Вы находитесь на странице: 1из 515

ПЕДАГОГИКА

Учебник для бакалавров

Издание второе, переработанное и дополненое


Под редакцией доктора педагогических наук, профессора Л. П.
Крившенко

ebooks@prospekt.org
УДК 37(075.8)

ББК 74я73

П24

Авторы:

Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева — гл. 1, 2, 9—14;

Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева, Л. В. Юркина — гл. 4;

Т. А. Юзефавичус — гл. 3;

В. В. Воронов — гл. 15—19;

Л. В. Юркина — гл. 5—7;

Г. Н. Пашкевич, Л. В. Юркина — гл. 8;

М. Е. Иванова — гл. 20;

С. С. Хапаева — гл. 21;

В. А. Мижериков — гл. 22—24.

Под редакцией доктора педагогических наук, профессора Л. П. Крившенко.

Данный учебник представляет собой второе, дополненное и переработанное


издание. В учебнике раскрыты проблемы дидактики, рассмотрены проблемы общей
педагогики и управления педагогическими системами, социальной и
коррекционной педагогики, теория воспитания с учетом достижений современной
науки и педагогического опыта.

Учебник написан в соответствии с государственным образовательным стандартом


высшего профессионального образования Российской Федерации.

Для студентов, аспирантов и преподавателей вузов.

УДК 37(075.8)

ББК 74я73

© Коллектив авторов, 2013

© ООО «Проспект», 2013


РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

ГЛАВА 1. ПРЕДМЕТНО-ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ СОВРЕМЕННОЙ


ПЕДАГОГИКИ

Есть вещи, о которых мы знаем и знаем, что знаем.

Есть то, о чем мы не знаем и знаем, что не знаем.

Но есть еще и такое, чего мы не знаем и не знаем,

что не знаем.

Вернер Эрхард

1. Объект, предмет и функции педагогики.

2. Система педагогических наук.

3. Связь педагогики с другими науками.

Базовые понятия: педагогика, объект педагогики, предмет педагогики, функции


педагогики, педагогический процесс, система педагогических наук.

1. Объект, предмет и функции педагогики

Существование общества, его функционирование и развитие возможно только


потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало
социальным опытом предков, обогащало, приумножало и передавало его в более
развитом виде своим потомкам. Со временем накопление знаний привело к
возникновению особой науки, называемой педагогикой.

Педагогика — это наука, изучающая закономерности передачи социального опыта


старшим поколением и активного его усвоения младшим поколением.

Педагогика прошла длительный и сложный путь поисков истины, раскрытия


закономерностей обучения, воспитания и превратилась в научно обоснованную
систему знаний, а на практике — в искусство использования этих закономерностей,
т. е. в искусство обучения и воспитания многих поколений людей. Творческое
взаимодействие теории и практики превращает педагогику в науку и искусство.

Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» — дитя и «аго» —


вести. В дословном переводе слово «педагогика» означает «детовождение». В
Древней Греции педагогом называли раба, который сопровождал ребенка своего
хозяина в школу, прислуживал ему на занятиях и вне их. С развитием общества роль
педагога существенно изменилась, переосмыслилось и само понятие, оно стало
употребляться в более широком смысле для обозначения искусства вести ребенка по
жизни — обучать, воспитывать, развивать духовно и физически.

Во взглядах ученых на педагогику утвердились три точки зрения.

1 . Педагогика — междисциплинарная область человеческого знания. Такой


подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку,
т. е. как область отражения педагогических явлений. В этом случае в педагогике
оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности
(космос, культура, политика и др.).

2 . Педагогика — прикладная дисциплина, функция которой состоит в


опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук
(психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач,
возникающих в сфере образования или воспитания. Содержание такой педагогики
составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах
педагогических явлений.

3 . Педагогика — это самостоятельная дисциплина, имеющая свои объект и


предмет изучения1.

Третья точка зрения, согласно которой педагогика рассматривается как


самостоятельная научная дисциплина, является наиболее признаваемой. В отличие
от житейских знаний в области воспитания и обучения педагогика как наука
обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями.
Она отвечает на вопросы, какие и почему происходят изменения в развитии
человека под влиянием обучения и воспитания.

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной


области, ответив на вопрос: «что же она изучает?» Поэтому необходимо осмысление
объекта и предмета педагогики.

Объект — это область действительности, которую исследует данная наука.


Объектом педагогикивыступают явления действительности, которые
обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной
деятельности общества. Таким явлением действительности является образование
— общественно значимое благо, под которым понимается целенаправленный
процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества, государства,
а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных
установок, опыта деятельности и компетенций, определенных объема и сложности
(Закон об образовании).
Предмет — это способ видения объекта с позиций данной науки.

Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно


организуемый педагогический процесс.

П о д педагогическим процессом понимают специально организованное,


развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы
взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение
поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и
качеств воспитанников.

Педагогическая наука исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции


и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и
технологию его организации, совершенствует содержание и создает новые
организационные формы, методы и приемы педагогической деятельности
воспитателей и воспитанников (детей и взрослых).

Исходя из такого понимания объекта и предмета педагогики можно сделать


вывод, что педагогика — это наука о воспитании, обучении и образовании детей и
взрослых.

Каковы же функции педагогической науки, обусловленные ее предметом?

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная


дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений действительности,
которую она изучает.

Различают следующие функции педагогической науки: общетеоретическую,


прогностическую и практическую.

Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теоретическом


анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описывает
педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких
условиях, почему они протекают, делает выводы.

Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованном предвидении


развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как
будет изменяться контингент учащихся и т. п. ). На базе научно обоснованного
прогноза становится возможным более уверенное планирование. В области
воспитания значимость научных прогнозов исключительно велика, ибо по своей
природе воспитание обращено в будущее.

Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогики


состоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется
педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, формы,
системы обучения, воспитания, управления образовательными структурами.

Единство всех функций педагогики позволяет наиболее полно решать задачи


педагогического процесса в различных типах образовательно-воспитательных
учреждений.

2. Система педагогических наук

Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив информацию,


превратилась в разветвленную систему педагогических наук.

Базовой научной дисциплиной, изучающей общие закономерности воспитания


человека, разрабатывающей основы учебно-воспитательного процесса в
воспитательных учреждениях всех типов является общая педагогика. Традиционно
общая педагогика содержит четыре большие раздела:

а) общие основы педагогики;

б) теория обучения (дидактика);

в) теория воспитания;

г) управление образовательными системами.

В последние десятилетия объем материала по этим разделам настолько


увеличился, что их стали выделять отдельными самостоятельными научными
дисциплинами.

Особую группу педагогических наук, изучающих специфику учебно-


воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп, составляет
возрастная педагогика. Она включает в себя преддошкольную (ясельную) и
дошкольную педагогику, педагогику школы, педагогику высшей школы,
педагогику взрослых и андрогогику.

Преддошкольная (ясельная) педагогика изучает закономерности и условия


воспитания детей до трех лет. Вес ее стремительно увеличивается по мере
проникновения научной мысли в секреты направленного влияния на формирование
интеллекта, эмоциональной и чувственной сфер личности ребенка, его здоровья.
Особенностью ясельной педагогики является ее взаимодействие с другими
отраслями знаний: психологией, физиологией, медициной.

Дошкольная педагогика — наука о закономерностях развития, формирования


личности ребенка дошкольного возраста. Существует дидактика дошкольного
образования, теория и методика воспитания дошкольников, технологии воспитания
детей данного возраста в государственных, частных, негосударственных учебно-
воспитательных учреждениях, в условиях одно-, двух-, многодетных, полных,
неполных семей.

Педагогика школы изучает закономерности обучения и воспитания детей


школьного возраста. Она относится к самым развитым отраслям науки о
воспитании.

Педагогика высшей школы. Ее предмет — закономерности учебно-


воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфические
проблемы получения высшего образования.

Педагогика взрослых и андрогогика изучает особенности работы со взрослыми


и пожилыми людьми.

Педагогические дисциплины также подразделяются в зависимости от того, какая


сторона конкретного вида человеческой деятельности взята за основу
классификации. Выделяют военную, инженерную, спортивную, театральную,
музейную, музыкальную, производственную педагогику, педагогику
исправительно-трудовых учреждений и т. д.

Каждая из этих педагогик также имеет свой предмет. Например, военная


педагогика вскрывает закономерности, обосновывает теоретические положения,
разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих
всех рангов.

Закономерности обучения работающих, повышения их квалификации,


переучивания на новые профессии изучает производственная педагогика.

Педагогика профессионально-технического образования представляет собой


отрасль науки, предметом которой являются закономерности подготовки рабочих
высокой квалификации.

Исправительно-трудовая педагогика изучает закономерности перевоспитания


лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.

К педагогическим дисциплинам также относятся: история педагогики,


сравнительная педагогика, этнопедагогика, философия воспитания,
социальная педагогика, педагогическая психология, социология образования
и др.

История педагогики исследует возникновение и развитие учебновоспитательной


практики, педагогических теорий, общих и частных методологических концепций в
различные исторические эпохи и периоды. Знание истории педагогики необходимо
для того, чтобы глубже понимать в настоящее время решаемые вопросы.
Сравнительная педагогика занимается анализом, сравнением образования в
разных странах.

Существует также специальная педагогика (дефектология). Она исследует


закономерности воспитания и обучения людей с физическими и психическими
недостатками. В состав дефектологии входят следующие научные дисциплины:
сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия.

Сурдопедагогика изучает закономерности обучения и воспитания


слабослышащих и глухих; тифлопедагогика — слепых и слабовидящих;
олигофренопедагогика — умственно отсталых, логопедия — наука о нарушениях
речи и путях их преодоления и предупреждения.

Особую группу педагогических наук составляют так называемые частные или


предметные методики, исследующие закономерности преподавания и изучения
конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений.

Такова внутренняя система педагогической науки, возникновение новых отраслей


которой порождается развитием общества и научного знания.

3. Связь педагогики с другими науками

Педагогика, являясь самостоятельной, достаточно развитой наукой, имея свою


четко ограниченную область исследования, не может существовать обособленно от
других наук. Поскольку объектом воспитательной деятельности является растущий
и развивающийся человек, педагогика прежде всего тесно связана с науками,
изучающими человека.

Человека как члена общества изучают общественные науки, как продукта


биологической эволюции — биологические науки, а как мыслящее существо с его
психическим внутренним миром — психологические науки.

Рассмотрим более подробно связь педагогики с общественными науками.


Общественные науки помогают определить смысл и цели воспитания, правильно
учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления.

И з общественных наук педагогика тесно связана с философией. Философское


учение является методологической основой педагогики, способствует осмыслению
целей воспитания и образования. От системы философских взглядов
(материалистических, экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских и
др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависят направления
педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических
характеристик образовательного процесса.
У философии и педагогики имеется ряд общих вопросов и проблем, в том числе:

— проблемы цели воспитания;

— проблемы формирования мировоззрения;

— взаимосвязь коллектива и личности;

— гносеологические проблемы, связанные с разработкой теории познания и


ученического познания как одной из форм познания человеком окружающей его
действительности.

Педагогика также тесно связана с такими относительно самостоятельными


областями философии, какими являются этика и эстетика. Они помогают решению
педагогических задач нравственного, эстетического воспитания, формирования
научного мировоззрения.

Наблюдается связь педагогики с социологией, исследующей основные тенденции


развития тех или иных групп и слоев населения, закономерности социализации,
влияние социальной среды на человека, его положение в обществе, воспитание
личности в различных социальных институтах. Педагогическая социология как
новая наука, образовавшаяся на стыке педагогики и социологии, осуществляет
перевод общих данных и результатов социологических исследований о процессах
изменения социальной структуры общества, профессиональной занятости людей в
конкретные задачи воспитания, которые должны решать совместно школа, семья и
общественность.

Теснейшим образом связана педагогика и с экономикой, в частности с такой ее


областью, как экономика образования. Доказано, что высокий уровень общего
образования является одним из важнейших условий повышения
производительности труда. Данные экономики образования необходимы для
решения таких важнейших педагогических задач, как:

— определение затрат на обучение в связи с удорожанием жизни;

— определение стоимости обучения в различных типах образовательных


учреждений;

— определение затрат на учительские кадры, строительство, оборудование,


наглядные пособия и т. д.

В решении этих вопросов педагогика и экономика опираются на данные


демографии, которая исследует проблемы народонаселения (рождаемости, смерти,
миграции). Без учета и прогнозирования рождаемости, возрастной структуры и
процессов перемещения населения невозможно решение проблемы строительства и
размещения школ, подготовки учителей.

Тесно связана педагогика с биологическими науками. Они являются


естественно-научной базой педагогики и психологии.

Педагогика опирается на фундаментальные работы великих русских физиологов


И. М. Сеченова, И. П. Павлова по вопросам первой и второй сигнальных систем,
нервно-психического развития человека, рефлекторной природы психической
деятельности, развития и функционирования органов чувств и др.

Особенно большое значение для решения конкретных вопросов обучения и


воспитания, разработки режимов труда и отдыха имеют возрастная физиология —
наука об особенностях строения и функционирования организма человека,
школьная гигиена, изучающая вопросы гигиенической организации всех видов
занятий в школе.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной


педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой
является образование детей с отклонениями в развитии. Во взаимосвязи с
медициной она разрабатывает систему средств, с помощью которых достигается
терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации детей,
компенсирующие имеющиеся у них дефекты.

Особое значение для педагогики имеет ее связь с психологическими науками,


изучающими закономерности развития психики человека. Необходимо понимать
свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности,
учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности,
строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами,
свойствами, потребностями, возможностями.

Педагогика пользуется психологическими методами исследования для выявления,


описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Органическая связь
педагогики с психологией проявляется и в наличии ряда пограничных наук:
педагогической и возрастной психологии, психологии профессиональной
педагогической деятельности, психологии управления педагогическими системами
и др. Можно утверждать, что любой прикладной раздел педагогики опирается в
своих исследованиях на аналогичный раздел психологии.

Наибольшее значение для педагогики имеет возрастная и педагогическая


психология, которая изучает закономерности психических процессов в условиях
целенаправленного обучения и воспитания в зависимости от возраста.

Дифференциальная психология изучает индивидуальные различия человека,


вооружает педагогику данными, необходимыми для личностно ориентированного
подхода в воспитании.

Социальная психология, занимаясь изучением особенностей формирования


личности, включенной в различные группы, вооружает педагогику многими
ценными данными и фактами для исследования проблем воспитания в коллективе и
разработки методики воспитания учащихся через коллектив.

Устанавливаются все более тесные связи педагогики с инженерной


психологией, исследующей взаимоотношения человека и техники. Данные этой
науки помогают педагогике в научной разработке методики включения технических
средств, ЭВМ, компьютеров в учебный процесс.

Связана педагогика и с кибернетикой — наукой об управлении сложными


динамическими системами. Одним из практических результатов применения общих
идей кибернетики явилось программированное обучение. Информатика и
кибернетика открывают перед педагогикой новые дополнительные возможности
для исследования процессов обучения и воспитания. Используя их данные,
педагогическая наука разрабатывает новые формы образовательных процессов
(дистанционное обучение), совершенствует способы и механизмы управления
учебновоспитательным процессом.

Особое место в системе связей педагогики с другими науками занимают


этнография и фольклористика. Изучение народных традиций, обрядов и обычаев
разных народов, памятников народного эпоса служит основой для формирования
особой отрасли педагогики — народной педагогики. Она изучает использование
этих памятников культуры в воспитании современных школьников.

Все это свидетельствует, что педагогика, имея свои предмет и область


исследования, тесно связана с рядом смежных наук. В отличие от других дисциплин,
изучающих отдельные стороны развития человека, происходящего под влиянием
разных факторов, педагогика занимается человеком в целом и ищет наиболее
действенные пути формирования целостной человеческой личности.

Анализ связей педагогики с вышеназванными науками позволяет выделить


следующие формы их взаимодополнения:

— творческое использование педагогикой основных идей, теоретических


положений, обобщающих выводов других наук;

— заимствование научных методов исследования, применяемых в других науках


(математическое моделирование, социологические опросы и др.);

— применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных в


психологии, физиологии, социологии и других науках;
— участие педагогики в комплексных исследованиях (обучение с шести лет,
лечебная педагогика и др.).

Педагогика использует материалы и данные смежных наук на основе строгого их


отбора, после специальной педагогической переработки, с обязательным
выявлением условий и границ применения в педагогической науке.

Таким образом, педагогика является частью общей культуры человечества.


Разрабатываемые ею концепции образования, воспитания и обучения имеют
научную и общекультурную ценность.

Вопросы для самоконтроля

1. Что изучает педагогика?

2. Что, по вашему мнению, должно считаться объектом педагогической науки –


воспитание или образование? Аргументируйте ваш выбор.

3. Какие задачи решает педагогика?

4. Охарактеризуйте систему педагогических наук.

5. Каковы основные формы связи педагогики с другими науками?


Проиллюстрируйте их примерами.

Следующая глава >>

Примечания

1 Сластенин В. А., Каширин В. П.Психология и педагогика: учеб. пособие для


студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.
ГЛАВА 2. ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то

она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях.

К. Д. Ушинский

1. Биологическое и социальное в развитии человека и формировании его


личности.

2. Движущие силы и основные закономерности развития личности.

3. Факторы, влияющие на формирование личности.

Базовые понятия: человек, личность, индивид, индивидуальность, развитие,


формирование, социализация, воспитание, наследственность, среда, общение.

1. Биологическое и социальное в развитии человека и формировании его


личности

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики


является проблема личности, ее развития, формирования и социализации. Данная
проблема имеет различные аспекты, поэтому рассматривается многими науками:
философией, социологией, физиологией, анатомией, психологией и др.

Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для развития,


формирования и социализации личности в процессе обучения и воспитания.

Но прежде чем рассматривать эти условия, обратимся к основным понятиям по


теме. Такими понятиями являются человек, личность, индивид,
индивидуальность.

Какой смысл вкладывается в каждое из них?

Человек — это живое существо, обладающее даром мышления и речи,


способностью создавать орудия и пользоваться ими в процессе труда,
представляющее собой единство физического и духовного, природного и
социального, наследственного и приобретенного.

А кого мы можем считать личностью, индивидом? Что такое индивидуальность?

Личностью принято считать человеческий индивид как продукт общественного


развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно-
историческими условиями жизни общества. По мнению выдающегося психолога А.
Н. Леонтьева, личность есть относительно поздний продукт общественно-
исторического и онтогенетического развития человека.

Понятие «индивид» предполагает лишь принадлежность к человеческому роду и


не включает конкретных социальных или психологических характеристик. Тогда как
понятие «индивидуальность» обозначает совокупность унаследованных и
выработанных в процессе онтогенеза физических и психических особенностей,
отличающих данного индивида от всех остальных. Проявляется индивидуальность в
чертах характера и темперамента, в эмоциональной, интеллектуальной и волевой
сферах, в интересах, потребностях и способностях человека.

Сопоставляя понятия «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность»,


ученые утверждают, что индивидом — рождаются, личностью — становятся,
индивидуальность — отстаивают.

Следует также различать утвердившиеся в философии, психологии, педагогике


понятия «развитие», «формирование» и «социализация личности».

Что же понимают под развитием?

Прежде всего следует отметить, что развитие — это универсальное общее


свойство природы, общества и человека. В природе происходит постепенное и
скачкообразное развитие, в обществе — эволюционное и революционное развитие.
Развитие свойственно и человеку: выделяют филогенез (историческое развитие
человека) и онтогенез (развитие от рождения до смерти индивида).

В философской, психологической, педагогической литературе даются разные


дефиниции этому понятию. В «Философской энциклопедии» развитие определяется
как высший тип движения, изменения материи и сознания, переход от одного
качественного состояния к другому, от старого к новому.

В психологии термин «развитие» традиционно употребляется тогда, когда речь


идет о каком-либо изменении — прогрессивном (усложнение структуры) или
регрессивном (упрощение структуры). Например, развитие памяти, внимания,
чувственной сферы и др.

В педагогике под развитием подразумевают количественно-качественные


изменения личности от одной возрастной ступени к другой.

Таким образом, развитие — это процесс количественных и качественных


изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сферах человека,
обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых
факторов.

В течение жизни человека происходит его биологическое и социальное развитие.


Биологическое развитие связано с морфологическими (рост, вес, объем),
биохимическими (состав крови, костей, мышц), физиологическими (пищеварение,
кровообращение, половое развитие и созревание) изменениями.

Социальное развитие связано с психическими (совершенствование памяти,


мышления, воли, характера), духовными (нравственное становление, изменение
сознания), интеллектуальными (углубление и расширение знаний,
интеллектуальный рост) изменениями.

Развитие человека (биологическое, социальное) — это сложный, длительный,


противоречивый процесс, детерминированный множеством факторов, лежащих как
в окружающей человека социальной среде, так и в нем самом. Показателями
развития личности являются качественные изменения в сознании, поведении,
деятельности, отношении человека к миру. Результат развития — становление
человека как биологического вида и социального существа.

Обычно, если происходят морфологическое, физиологическое, психическое


изменения, то употребляется термин «развитие», если нравственное, духовное —
термин «формирование».

Таким образом, человек, появляясь на свет существом почти исключительно


биологическим, в процессе развития превращается в существо социальное, в
личность как субъект отношений и общественной деятельности. При этом развитие
не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному
поступательному движению от низшего уровня организации к высшему.
Характерная особенность этого процесса — диалектический переход
количественных изменений в качественные преобразования физических,
психических и духовных характеристик личности.

Представители различных философских течений по-разному объясняют процесс


развития личности. Существуют три концепции (биологическая, социологическая,
биосоциальная) соотношения биологического и социального в развитии человека и
формировании его личности.

Представители биологической концепции, считая личность сугубо природным


существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от
рождения потребностей, влечений и инстинктов ( З. Фрейд и др.). Их взгляды
сводятся к следующему:

— человек — сугубо природное существо;

— духовные свойства личности имеют биологическую основу;

— развитие и поведение определяются врожденными потребностями, влечениями


и инстинктами, а также внешними требованиями, к которым человек вынужден
приспосабливаться;

— воспитание способно лишь ускорить или затормозить процесс естественного


развития.

Представители социологической концепции считают:

— человек рождается как существо биологическое, однако в процессе


жизнедеятельности постепенно социализируется под влиянием среды, прежде всего
тех социальных групп, с которыми он общается, которые составляют его ближайшее
окружение;

— среда является определяющим фактором формирования личности;

— воспитание призвано корректировать характер влияния среды;

— чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее
биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.
п.

Представители биосоциальной концепции считают:

— человек — существо и биологическое, и социальное;

— психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют


биологическую природу;

— направленность, интересы, способности личности формируются как явления


социальные в результате объективных и специально организованных воздействий
социальной среды.

Отечественная педагогическая наука рассматривает личность как единое


целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Биологическое и
социальное — не два параллельных и независимых друг от друга фактора. Они
воздействуют на человека одновременно и комплексно, причем интенсивность и
качество их воздействий неодинаковы на разных этапах развития человека, в
разных ситуациях и видах общения с другими людьми, и зависит это от многих
обстоятельств. Так, смелость, когда побуждается желанием привлечь к себе
внимание, может доходить до безрассудства. Важно видеть степень выраженности
качества. Послушание, например, может быть показателем пассивного исполнения
требований, безразличия; чрезмерная вежливость — граничить с подхалимством, а
непоседливость свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения
внимания и др.
На основе различных концепций развития личности формируются педагогические
теории, в которых разрабатываются методы, средства и формы воспитания и
обучения.

В последнее время в педагогике кроме понятий «развитие», «формирование»


личности широкое распространение получило понятие «социализация» личности.
П од социализацией понимают взаимодействие человека с обществом, в процессе
которого происходят интеграция личности в социальную среду, приспособление
(адаптация) к ней.

Социализацию определяют также как усвоение человеком ценностей, норм,


установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу,
социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального
опыта. Социализация длится на протяжении всей жизни и происходит в условиях
как стихийного, так и целенаправленного взаимодействия человека со средой.
Сознательно контролируемая социализация осуществляется в процессе воспитания.
Воспитание упорядочивает поток идущих на личность влияний и создает условия
для ускорения социализации.

2. Движущие силы и основные закономерности развития личности

Движущими силами развития личности являются противоречия, внутренне


присущие этому процессу. Противоречия — это столкнувшиеся в конфликте
противоположные начала.

Выделяют внутренние и внешние, общие и индивидуальные противоречия.

Внутренние противоречия возникают на почве несогласия с собой и выражаются в


индивидуальных побуждениях человека. Например, противоречие между
возрастающими требованиями человека к себе, своему организму и тем
потенциалом, которым человек располагает.

Внешние противоречия стимулируются силами извне, отношениями человека с


другими людьми, обществом, природой. Например, противоречие между
требованием, предъявляемым учебным заведением, и желанием учащегося.

Общие (универсальные) противоречия обусловливают развитие каждого человека и


всех людей. Например, противоречия между материальными и духовными
потребностями и реальными возможностями их удовлетворения, возникающими в
результате воздействия объективных факторов.

Индивидуальные противоречия характерны для отдельно взятого человека.

Разрешение противоречий происходит через более высокие уровни деятельности.


Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. В результате человек
переходит на более высокую ступень своего развития. Но удовлетворенная
потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно
противоречие сменяется другим, и развитие продолжается.

Изучая развитие человека, исследователи установили ряд важных зависимостей,


выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с
одной стороны, и причинами, влияющими на них, — с другой. К числу основных
относятся следующие закономерности:

— развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями;

— развитие человека обусловлено мерой его собственной активности,


направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении;

— развитие человека детерминировано типом ведущей деятельности;

— развитие человека зависит от содержания и мотивов деятельности, в которой


он участвует;

— развитие человека обусловлено взаимодействием многих факторов:


наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (многих
видов направленного воздействия общества на формирование личности),
собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не
порознь, а вместе на сложную структуру развития личности (Б. Г. Ананьев).

Рассмотрим более подробно влияние различных факторов на формирование


личности.

3. Факторы, влияющие на формирование личности

На формирование человеческой личности оказывают влияние внешние и


внутренние, биологические и социальные факторы. Фактор (от лат. Factor —
делающий, производящий) — движущая сила, причина какого-либо процесса,
явления (С. И. Ожегов).

К внутренним факторам относится собственная активность личности,


порождаемая противоречиями, интересами и другими мотивами, реализуемая в
самовоспитании, а также в деятельности и общении.

К внешним факторам относятся макросреда, мезо- и микросреда, природная и


социальная, воспитание в широком и узком социальном и педагогическом смысле.

Среда и воспитание — это социальные факторы, тогда как наследственность —


биологический фактор.

Издавна ведутся дискуссии среди философов, социологов, психологов и педагогов


о соотношении биологических и социальных факторов, о приоритетном значении
тех или иных в развитии личности человека.

Одни утверждают, что человек, его сознание, способности, интересы и


потребности определяются наследственностью ( Э. Торндайк, Д. Дьюи, А. Кобс и др.).
Представители этого направления возводят наследственные факторы
(биологические) в абсолют и отрицают роль среды и воспитания (социальные
факторы) в развитии личности. Они ошибочно переносят достижения
биологической науки о наследственности растений и животных на человеческий
организм. Речь идет о признании врожденных способностей.

Другие ученые считают, что развитие целиком зависит от влияния среды и


воспитания ( Д. Локк, Ж.- Ж. Руссо, К. А. Гельвеций и др.). Они отрицают
генетическую предрасположенность человека и утверждают, что ребенок от
рождения — «чистая доска, на которой можно все написать», т. е. развитие зависит
от воспитания и среды.

Некоторые ученые ( Д. Дидро) полагают, что развитие определяется равным


сочетанием влияния наследственности, среды и воспитания.

К. Д. Ушинский утверждал, что личностью человек становится не только под


влиянием наследственности, среды и воспитания, но и в результате собственной
деятельности, обеспечивающей формирование и совершенствование личностных
качеств. Человек — не только продукт наследственности и обстоятельств, в которых
проходит его жизнь, но и активный участник изменения, улучшения обстоятельств.
Изменяя обстоятельства, человек изменяет и самого себя.

Рассмотрим более подробно сущностную сторону влияния ведущих факторов на


развитие и формирование личности.

Некоторые авторы, как отмечено выше, определяющую роль отводят


биологическому фактору — наследственности. Наследственность — свойство
организмов передавать от родителей к детям определенные качества и особенности.
Наследственность обусловлена генами (в переводе с греческого «ген» означает
«рождающий»). Наукой доказано, что свойства организма зашифрованы в
своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свойствах
организма. Генетика расшифровала наследственную программу развития человека.
Установлено, что именно наследственностью обусловлено то общее, что делает
человека человеком, и то отличное, что делает людей столь непохожими друг на
друга.
Что же человек наследует?

По наследству от родителей к детям передаются:

— анатомо-физиологическая структура, отражающая видовые признаки индивида


как представителя человеческого рода ( Homo sapiens): задатки речи,
прямохождения, мышления, трудовой деятельности;

— физические особенности: внешние расовые признаки, особенности


телосложения, конституции, черты лица, цвет волос, глаз, кожи;

— физиологические особенности: обмен веществ, артериальное давление и группа


крови, резус-фактор, стадии созревания организма;

— особенности нервной системы: строение коры головного мозга и его


периферических аппаратов (зрительного, слухового, обонятельного и др.),
особенности нервных процессов, обусловливающие характер и определенный тип
высшей нервной деятельности;

— аномалии в развитии организма: дальтонизм (цветовая слепота), «заячья губа»,


«волчья пасть»;

— предрасположенность к некоторым заболеваниям наследственного характера:


гемофилия (болезнь крови), сахарный диабет, шизофрения, эндокринные
расстройства (карликовость и др.).

Необходимо отличать врожденные особенности человека, связанные с изменением


генотипа, от приобретенных, которые явились следствием неблагоприятных при
жизни условий. Например, осложнений после болезни, физических травм или
недосмотра при развитии ребенка, нарушения режима питания, труда, закаливания
организма и т. д. Отклонение или изменение психики может наступать в результате
субъективных факторов: испуга, сильных нервных потрясений, пьянства и
аморальных поступков родителей, других отрицательных явлений. Приобретенные
изменения не наследуются. Если не изменен генотип, то не наследуются также
некоторые врожденные индивидуальные особенности человека, связанные с его
утробным развитием. К ним относятся многие аномалии, вызываемые такими
причинами, как интоксикация, облучение, влияние алкоголя, родовые травмы и пр.

Чрезвычайно важен вопрос, наследуются ли интеллектуальные, специальные и


моральные качества? А также, что наследуют дети — готовые способности к
определенному виду деятельности или только задатки?

Установлено, что наследуются только задатки. Задатки — это анатомо-


физиологические особенности организма, являющиеся предпосылками развития
способностей. Задатки обеспечивают предрасположенность к той или иной
деятельности.

Различают задатки двух видов:

— общечеловеческие (строение мозга, центральной нервной системы, рецепторов);

— индивидуальные (типологические свойства нервной системы, от которых зависит


скорость образования временных связей, их прочность, сила сосредоточенного
внимания, умственная работоспособность; индивидуальные особенности строения
анализаторов, отдельных областей коры головного мозга, органов и др.).

Способности — индивидуальные особенности личности, являющиеся


субъективными условиями успешного осуществления определенного рода
деятельности. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам. Они
обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами
деятельности. Высокий уровень развития способностей — талант, гениальность.

Некоторые ученые придерживаются концепции врожденных способностей ( С.


Берт, Х. Айзенк и др.). Большинство отечественных специалистов — физиологов,
психологов, педагогов — рассматривают способности как прижизненные
образования, формирующиеся в процессе деятельности и в результате воспитания.
Наследуются не способности, а только задатки.

Унаследованные человеком задатки могут быть или реализованными, или нет.


Будучи индивидуально-природной основой способностей, задатки являются
важным, но недостаточным условием их развития. При отсутствии
соответствующих внешних условий и адекватной деятельности способности могут
не развиться даже при наличии благоприятных задатков. Отсутствие ранних
достижений может свидетельствовать не об отсутствии способностей, а скорее о
неадекватной имеющимся задаткам организации деятельности и воспитания.

Особенно острые дискуссии вызывает вопрос о наследовании способностей к


интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельности.

Одни ученые считают, что все люди получают от природы высокие


потенциальные возможности для развития своих умственных и познавательных сил
и способны практически к неограниченному духовному развитию. Имеющиеся
различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание
мыслительных процессов, но не предопределяют качество и уровень самой
интеллектуальной деятельности. Они не согласны с мнением, что уровень
интеллекта передается от родителей к детям. Вместе с тем эти ученые признают,
что наследственность может неблагоприятно влиять на развитие интеллектуальных
способностей. Отрицательные предрасположения создают клетки головного мозга у
детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у наркоманов, некоторые
наследственные психические заболевания.

Другая группа ученых считает доказанным фактом наличие интеллектуального


неравенства людей. Причиной неравенства признают биологическую
наследственность. Отсюда вывод: интеллектуальные способности остаются
неизменными и постоянными.

Понимание процесса наследования интеллектуальных задатков очень важно, так


как предопределяет практические пути воспитания и обучения людей. Современная
педагогика акцентирует внимание не на выявлении различий и приспособлении к
ним воспитания, а на создании условий для развития имеющихся у каждого
человека задатков.

Важным является вопрос о наследовании специальных задатков и моральных


качеств. Специальными называются задатки к определенному виду деятельности. К
специальным задаткам относятся музыкальные, художественные, математические,
лингвистические, спортивные и др. Установлено, что люди, обладающие
специальными задатками, достигают более высоких результатов, продвигаются
более быстрыми темпами в соответствующей области деятельности. Специальные
задатки могут проявляться уже в раннем возрасте, если созданы необходимые
условия.

Специальные задатки наследуются. В истории человечества встречалось немало


потомственных дарований. Известно, например, что у И. С. Баха в пяти поколениях
его предков насчитывалось 18 известных музыкантов. Много талантливых людей
было в роду Ч. Дарвина.

Особенно значимым является вопрос о наследовании нравственных качеств и


психики. Долгое время господствовало утверждение, что психические качества не
наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней
средой. Социальная сущность личности, ее нравственные качества формируются
только прижизненно.

Считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни скупым, ни


щедрым, ни злодеем или преступником. Дети не наследуют моральных качеств
своих родителей, в генетических программах человека не заложена информация о
социальном поведении. Каким станет человек, зависит от среды и воспитания

В тоже время такие видные ученые, как М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм,


утверждают, что моральные качества человека биологически обусловлены. От
поколения к поколению передаются нравственные качества, поведение, привычки и
даже поступки, как положительные, так и отрицательные («яблоко от яблони
недалеко падает»). Основанием для таких выводов служат данные, полученные при
изучении поведения человека и животных. Согласно учению И. П. Павлова, и
животным, и человеку присущи инстинкты и рефлексы, которые наследуются.
Поведение не только животных, но и человека в ряде случаев является
инстинктивным, рефлекторным, основывающимся не на высшем сознании, а на
простейших биологических рефлексах. Значит, моральные качества, поведение
могут наследоваться.

Вопрос этот очень сложный, ответственный. В последнее время позицию о генной


обусловленности нравственности и социального поведения человека занимают
отечественные ученые (П. К. Анохин, Н. М. Амосов и др.).

Кроме наследственности определяющим фактором развития личности является


среда. Среда — это реальная действительность, в условиях которой происходит
развитие человека. Формирование личности во многом зависит от среды:
географической, национальной, школьной, семейной, социальной. В понятие
«социальная среда» входят такие характеристики, как общественный строй, система
производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания
производственных и социальных процессов и др.

Дискуссионным остается вопрос о том, среда или наследственность оказывает


большее влияние на развитие человека. Французский философ К. А. Гельвеций
считал, что все люди от рождения обладают одинаковым потенциалом для
умственного и нравственного развития, а различия в психических особенностях
объясняются исключительно влиянием среды и воспитательными воздействиями.
Среда понимается в этом случае метафизически, она фатально предопределяет
судьбу человека. Человек рассматривается как пассивный объект влияния среды.

Таким образом, всеми учеными признается влияние среды на формирование


человека. Не совпадают лишь их взгляды на оценку степени влияния среды на
формирование личности. Это связано с тем, что абстрактной среды не существует.
Есть конкретный общественный строй, конкретное ближнее и дальнее окружение
человека, конкретные условия жизни. Понятно, что человек достигает более
высокого уровня развития в той среде, где созданы благоприятные условия.

Важным фактором, влияющим на развитие человека, является общение.


Общение — это одна из универсальных форм активности личности (наряду с
познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в установлении и развитии контактов
между людьми, в формировании межличностных отношений.

Человек становится личностью только в общении, взаимодействии с другими


людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие
происходить не может. Взаимодействие человека с обществом, как известно,
называется социализацией.

Социализация личности есть объективное явление, наблюдаемое в жизни каждого


человека, когда он приступает к самостоятельной жизни в обществе. Как и любое
общественное явление, социализация многоаспектна и поэтому изучается многими
науками: социологией, культурологией, этнографией, историей, психологией,
педагогикой и др.

Кроме перечисленных выше важным фактором, оказывающим влияние на


формирование личности, является воспитание. Воспитание в широком социальном
смысле нередко отождествляют с социализацией. Хотя логику их отношений можно
было бы охарактеризовать как отношение целого к частному. Социализация
представляет собой процесс социального развития человека в результате стихийных
и организованных воздействий всей совокупности факторов общественного бытия.
Воспитание большинством исследователей рассматривается как один из факторов
развития человека, представляющий собой систему целенаправленных
формирующих влияний, взаимодействий и взаимоотношений, осуществляемых в
различных сферах социального бытия. Воспитание — это процесс целенаправленной
и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное
воспитание), оно выступает своеобразным механизмом управления процессами
социализации.

Воспитание позволяет преодолеть или ослабить последствия отрицательных


влияний на социализацию, придать ей гуманистическую ориентацию, привлечь
научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической
стратегии и тактики. Социальная среда может воздействовать непреднамеренно,
стихийно, воспитатель же целенаправленно руководит развитием в условиях
специально организованной воспитательной системы.

Развитие личности возможно только в деятельности. В процессе жизни человек


постоянно участвует в самых разнообразных видах деятельности: игровой, учебной,
познавательной, трудовой, общественной, политической, художественной,
творческой, спортивной и др.

Выступая как форма бытия и способ существования человека, деятельность:

— обеспечивает создание материальных условий жизни человека;

— способствует удовлетворению естественных человеческих потребностей;

— содействует познанию и преобразованию окружающего мира;

— является фактором развития духовного мира человека, формой и условием


реализации его культурных потребностей;

— дает возможность человеку реализовать свой личностный потенциал, достичь


жизненных целей;
— создает условия для самореализации человека в системе общественных
отношений.

Следует иметь в виду, что развитие личности при одинаковых внешних условиях
во многом зависит от ее собственных усилий, от той энергии и работоспособности,
которые она проявляет в различных видах деятельности.

На развитие личности большое влияние оказывает коллективная деятельность.


Ученые признают, что, с одной стороны, при определенных условиях коллектив
нивелирует личность, а, с другой стороны, развитие и проявление
индивидуальности возможно только в коллективе. Коллективная деятельность
способствует проявлению творческого потенциала личности, незаменима роль
коллектива в формировании идейно-нравственной ориентации личности, ее
гражданской позиции, в эмоциональном развитии.

В развитии личности велика роль самовоспитания. Самовоспитание начинается с


осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива
своей деятельности. Субъективная постановка определенной цели поведения или
деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана
деятельности. Осуществление этой цели обеспечивает развитие личности.

Таким образом, процесс и результаты человеческого развития детерминируются


разнообразными факторами, как биологическими, так и социальными. Факторы
развития и формирования личности действуют не изолированно, а в комплексе. При
разных обстоятельствах различные факторы могут оказывать большее или меньшее
влияние на развитие личности. Как считает большинство авторов, в системе
факторов если не решающая, то ведущая роль принадлежит воспитанию.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое развитие личности?

2. Каковы движущие силы развития личности?

3. Как соотносятся социализация, воспитание и развитие личности?

4. Какими факторами обусловливается развитие личности?

5. Как влияет деятельность на развитие личности?


ГЛАВА 3. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ И
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Человеку, если он хочет стать человеком,

необходимо получить образование.

Я. А. Коменский

1. Образование как базовая категория педагогики.

2. Генезис образования как социокультурного явления.

3. Образование как процесс.

4. Современные проблемы образования и пути их разрешения.

Базовые понятия: образование, свойства образования, функции образования,


генезис образования, педагогический процесс, педагогическая деятельность,
проблемы образования.

1. Образование как базовая категория педагогики

Понятие «образование» имеет свою семантическую историю. Так, в XIX в. оно


полностью соответствовало буквальному смыслу термина (нем. Bildung) и означало
«формирование образа (духовного или телесного)». В этом значении ввел его в
научный оборот великий швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746—1827), а в
русскую педагогическую литературу — известный просветитель Н. И. Новиков (1744
—1818).

Образование изучается не только педагогикой, но и рядом других наук. Так,


философия исследует прежде всего цели и сущностное предназначение образования
как феномена, социология — способность личности адаптироваться к социальной
среде, психология — психологические аспекты педагогического процесса,
экономика — вопросы качества подготовки трудовых резервов, инфраструктуру
образования. Изыскания этих и других наук имеют большое значение для
формирования целостного феноменологического представления об образовании как
чрезвычайно многогранном явлении. Однако ни для одной из наук, кроме
педагогики, образование не является базовой, центральной категорией (категория
— научное понятие, выражающее наиболее общие свойства и связи явлений
действительности). Для педагогической науки образование является предметом ее
исследования. Педагогика исследует «сущностные аспекты образования, связанные с
повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов
и обучающихся в процессе этого развития и с соответствующей ему
институциональной структурой»1.

Образование как педагогическая категория обладает рядом свойств. Рассмотрим


некоторые из них.

Целенаправленность. Образование служит цели передачи от старших поколений


младшим накопленных человечеством культуры и опыта; созданию условий для их
личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей
в обществе, в результате чего достигается определенный уровень в освоении
знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений. Основными целевыми
компонентами понятия образования являются усвоение и использование духовного
наследия, развитие творческих возможностей личности, установка человека на
позитивное созидание.

Функциональность. Образование как социальный институт решает ряд важных


задач:

— генерирование, распространение и хранение культуры общества;

— социализация личности, и ее интеграция в общество;

— определение статуса личности;

— социальная дифференциация членов общества, благодаря которой


обеспечиваются как воспроизводство и изменение социальной структуры общества,
так и индивидуальная мобильность;

— обеспечение профессиональной ориентации и профессионального отбора


молодежи;

— создание базы знаний для последующего непрерывного образования;

— создание социокультурных инноваций, разработка новых идей и теорий,


открытий и изобретений;

— осуществление социального контроля2.

С педагогических позиций важно понимание двух основных функций


образов ания : прагматической и культурно-гуманистической. Прагматическая
функция состоит в создании условий для реализации потребностей людей в знаниях,
которые являются необходимыми для обеспечения их жизнедеятельности.
Культурно-гуманистическая функция состоит в развитии духовных сил,
способностей и умений, позволяющих человеку достойно разрешать разнообразные
по степени сложности жизненные проблемы; формировании характера и моральной
ответственности человека за принимаемые им решения, совершаемые действия и
их последствия в социальной и природной сферах; обеспечении возможностей для
личностного и профессионального роста, самореализации; овладении средствами,
необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной
автономии, счастья.

Системность. Образование — сложная, выражаемая бесконечным разнообразием


состояний, поведения и связей, педагогическая система (система — это
упорядоченная совокупность компонентов, объединенных общей целью
функционирования и образующих некоторое целостное явление). Образование как
система имеет свою структуру (компонентный состав и связи между
компонентами), которая может быть представлена по разным основаниям: по
уровням управления, формам получения образования, типам процессов и т. д.

Таким образом, педагогика исследует образование как относительно


самостоятельную социальную систему, функциями которой являются обучение и
воспитание членов общества для овладения личностью духовно-нравственными
ценностями, общими и специальными компетенциями, социокультурными
нормами поведения, содержание которых определяется современной ситуацией
социально-экономического развития общества.

Отношение между образованием и обществом характеризуется понятием


«культура». Общество обеспечивает свое существование передачей культуры от
поколения к поколению. Процесс передачи культуры есть именно то существенное,
что обозначается, по мнению Р. Кинга, термином «образование». Образование в
общекультурном контексте емко и метафорично определил автор одной из
концепций современного образования В. Ф. Сидоренко. «Для себя образование —
это образ культуры, а для культуры оно — образование культуры, точнее ее
воспроизводство через образование, а для социума образование — это его "легкие".
На "вдохе" образование "втягивает" в себя всю культуру, обретая тем самым
содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой
формой к образам культуры. На "выдохе" культура воспроизводится, давая социуму
культурную форму и дееспособность»3.

Сегодня существенно меняются привычные модели получения образования,


обеспечивающие необходимый уровень готовности к осуществлению
производственных, служебных, хозяйственно-бытовых, досуговых функций. Европа
уже вступила в «эпоху знаний», в связи с чем жизнь человека в информационном
обществе должна сопровождаться процессом непрерывного образования. Учение
длиною в жизнь — вот формула одной из важнейших мировых тенденций
современного этапа развития образования. Непрерывное образование становится
основополагающим принципом существования глобальной образовательной
системы, в которой человек участвует в течение всей своей жизни, получая равные
возможности адаптироваться к требованиям, возникающим в связи с социально-
экономическими переменами, и активно участвуя в формировании будущего
общества. В постоянно усложняющейся современной социально-политической среде
полноценное развитие личности становится невозможным без умения активно
участвовать в динамичных общественных процессах и достаточно оперативно
адаптироваться к культурному, этническому и языковому разнообразию. В этих
условиях только качественное образование в самом широком понимании этого
процесса в состоянии помочь успешно справиться с данной задачей. В XXI в. все
более актуальной становится проблема повышения культуры социального
мышления и поведения людей, в особенности социально-профессиональных групп,
функционирующих в системах типа «человек-человек», и прежде всего педагогов.

С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы


осваиваются в следующих формах: в образовательном учреждении — в форме
очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования,
самообразования, экстерната.

В соответствии с этим выделяют: формальное образование, получаемое в


различных образовательных учреждениях и завершающееся выдачей документов об
образовании (диплома, свидетельства, сертификата и т. д.); неформальное
образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходящее в
образовательных учреждениях или в общественных организациях, клубах, кружках,
а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером и т. п.;
информальное образование, представляющее собой индивидуальную
познавательную деятельность, сопровождающую нашу повседневную жизнь и
необязательно имеющее целенаправленный характер. Идея непрерывного
образования делает информальное и неформальное образование равноправными
составляющими образовательного процесса. Важным условием реализации идеи
непрерывного образования является активная самостоятельная образовательная
деятельность людей всех возрастов. Несмотря на гибкость и большую
индивидуализацию самообразования, его нельзя рассматривать как стихийный
процесс. Правомерно указать на существование закономерной взаимосвязи
образования и самообразования, обусловленной тем, что на каждой стадии
обучения наряду с научными основами изучаемых предметов осваиваются и
научные методы познания, методика самостоятельного усвоения знаний и
применения их на практике. В свете этих положений самообразование человека есть
целенаправленная, систематическая познавательная деятельность, необходимая для
решения задач, возникающих на разных этапах жизнедеятельности и социально
значимых для достижения своей диспонибельности (умения распорядиться своими
личностными ресурсами и потенциями), удовлетворения своих потребностей не
только в целях совершенствования своего образовательного уровня, но и получения
второй и третьей специальности. Самообразование ориентировано на
целенаправленное приобщение человека к освоению социального опыта на основе
развития его способности, индивидуальных особенностей, мотивов и интересов.
Оно может быть обусловлено усиленным вниманием индивидов к современным
проблемам и событиям в мире и стране; связано с необходимостью
совершенствования методов и средств познавательной деятельности; направлено на
самовоспитание, формирование характера и других личностных качеств;
обусловлено необходимостью более углубленного изучения профессиональной
деятельности, получения второй и третьей профессии; связано с углубленным
изучением отдельных циклов дисциплин; направлено на самовоспитание,
формирование характера и других личностных качеств 4.

Рассматривая самообразование в качестве средства поиска и усвоения


социального опыта, с помощью которого человек осуществляет собственное
образование, развитие и профессиональную подготовку в соответствии с
поставленными перед собой целями и задачами, отметим естественность такого
подхода. Эффективность самообразования во многом обусловливается наличием
ярко выраженного стремления и готовности к самосовершенствованию,
сформированными мотивами и четко поставленными перед собой задачами,
умениями самоорганизации и самостоятельного осуществления образовательного
процесса, где индивид одновременно выступает и в качестве субъекта
образовательной деятельности, и ее объекта. Таким образом, под самообразованием
понимается познавательная деятельность человека, направленная на
преобразование им своих физических сил, душевных свойств и социальных качеств,
в основе которой лежит непосредственный личный интерес человека, в
соответствии с его представлениями о социально одобряемом образце личности.

Самообразование как целеустремленная самостоятельная деятельность человека


по личностному самосовершенствованию включает в себя два относительно
самостоятельных процесса — самообучение и самовоспитание. В системе
непрерывного образования самообразование выполняет роль связующего звена
между ступенями и стадиями организованной учебы, придавая образовательному
процессу целостный и восходящий характер. Самообразование становится одним из
важнейших направлений самореализации личности на фоне динамичной ситуации
как на рынке труда, так и в других социальных сферах.

По мнению ЮН Е С КО, право на образование не следует сводить только к общему


базовому образованию — оно должно реализовываться всю жизнь. Его следует
рассматривать как право и обязанность человека на непрерывное образование. Жан
Делор в своем докладе «Образование — необходимая утопия» подчеркнул, что
«образование... является участником процесса зарождения нового всемирного
сообщества и оказалось в самом сердце проблем, связанных с развитием личности и
различных сообществ. Задача образования заключается в том, чтобы дать
возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий
потенциал, что подразумевает для каждого возможность реализации своих личных
планов... Следует продвигать концепцию образования на протяжении всей жизни
человека со всеми ее преимуществами — гибкостью, разнообразием и доступностью
во времени и пространстве... Подобное образование помимо необходимости
адаптации к изменениям в профессиональной деятельности должно превратиться в
процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также
способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно
позволить человеку понять самого себя и окружающую его среду и содействовать
выполнению его социальной роли в процессе труда и жизни в обществе. В этой
связи, возможно, следует говорить о необходимости движения к "обществу
образования". Истина заключается в том, что на протяжении всей общественной и
личной жизни человеку есть чему поучиться»5.

Образование в целом становится ключевым фактором профессионального и


личного успеха, что объясняется прежде всего усложнением социальных требований
к человеку, а также универсализацией организационных основ осуществления
профессиональной деятельности во всех сферах жизнедеятельности человека,
развитием культуры социального взаимодействия, культуры коммуникаций и т. д.

Таким образом, в XXI в. концепция образования на протяжении всей жизни


приобретает ключевое значение. Оно выходит за рамки традиционного различия
между первоначальным образованием и непрерывным образованием. Образование
должно постоянно адаптироваться к изменениям в обществе, не пренебрегая при
этом передачей достижений основных знаний, плодов человеческого опыта.

В заключение отметим, пожалуй, самое главное: феномен образования изучается


педагогикой и другими науками не в связи с чисто теоретическим интересом, не как
явление само по себе, а только в связи с его важнейшим значением в судьбах
конкретных людей, составляющих судьбу человечества.

2. Генезис образования как социокультурного явления

Образование представляет собой важнейший социокультурный институт, однако


прежде чем образовательная практика сложилась в современном виде, был пройден
долгий путь ее исторического развития. Сложный и многогранный генезис
образования как важнейшей сферы духовной культуры общества представляет
огромный интерес для понимания современного состояния образования.
Образование стало особой сферой деятельности с того момента, как процесс
передачи знаний и социального опыта выделился из других видов
жизнедеятельности и стал делом людей, специально занимающихся обучением и
воспитанием подрастающего поколения.

Процессы социализации подрастающих поколений у первобытных народов


значительно отличаются, но вместе с тем имеют общие черты, что позволяет
говорить о системе обучения и воспитания в первобытную эпоху как исторически
сложившемся архаичном типе образования. Для архаичного типа образования
характерен общественный характер воспитания в доклассовом обществе. Оно
осуществлялось в процессе повседневной общественной (прежде всего
производственной) жизни: все без исключения взрослые выполняли педагогические
функции по отношению ко всем несовершеннолетним, а не только к своим детям,
воспитательные функции родителей и других членов общины тесно переплетались;
физические наказания отсутствовали, взрослые уважительно относились к личности
ребенка и учитывали его желания. Способ обучения был практически
деятельностным, словесные методы воспитания и передачи информации имели
второстепенное значение. У детей не существовало особого периода подготовки к
взрослой жизни, поскольку все необходимые знания, умения, навыки и способности
приобретались в ходе непосредственной производственной и других видов
общественной деятельности. С возникновением частной собственности
общественное воспитание постепенно уступает место семейному, главной целью
которого являлось формирование хорошего хозяина, наследника. Богатые слои
населения стали поручать воспитание своих детей образованным рабам и наемным
учителям. Со временем приходит понимание того, что материальное благополучие
свободных жителей рабовладельческих государств зависело не только от их
собственного благосостояния, но и от могущества государства. Наличие наряду с
семейным государственных, храмовых и других форм общественного воспитания
было общей закономерностью рабовладельческих обществ.

Изобретение письменности, математической символики привело к радикальным


изменениям в способах накопления, хранения и передачи информации, вследствие
чего изменилось и содержание образования. Овладение письменностью было
настолько трудоемким и сложным делом, что прежние формы приобретения знаний
уже не годились. При этом, чтобы успешно обучать других, самим обучающим
необходимо было целиком посвящать себя этой деятельности, специализироваться
в ней. Все это привело к разделению единого процесса воспроизводства
общественной жизни на два относительно независимых: материального и духовного
воспроизводства. Способ образования стал в основном словесно-знаковым,
обособленным от производственной и всех других сфер жизни общества. Процесс
образования превратился в специфический вид умственной деятельности,
связанной с передачей и восприятием знаний. Появляется специфическая
социальная группа людей, профессионально занятых образовательной
деятельностью в особых, приспособленных для этих целей учреждениях.
Образование, дающее возможность участвовать в государственном управлении,
религиозной деятельности, заниматься наукой, искусством, да к тому же требующее
больших расходов, отвлечения подростков на учебу, стало привилегией
господствующих классов. Распространенность образования в различные периоды
древней истории у разных народов была неодинаковой.
В Средние века развитие системы образования в Западной и Центральной Европе
находилось в полной зависимости от христианской религиозной идеологии,
отвергнувшей культурное наследие античного мира. В этот период общий уровень
образования значительно снизился. Однако с усложнением общественной жизни и
государственного механизма требовалось все больше образованных людей. Их
подготовкой занимались городские школы, независимые от церкви. В XII —XIII вв. в
Европе возникают университеты, пользовавшиеся известной автономией по
отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей,
аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников. Стало
недоставать людей, способных выполнять роль педагогов. Отказ от
индивидуального обучения и переход к классно-урочной системе в школах и
лекционносеминарской в университетах позволил преодолеть это отставание.
Эффективность образования повысилась в десятки раз, за счет чего снизилась
стоимость обучения, повысилась его доступность.

Характер образования в докапиталистическую эпоху обусловлен развитием


торговли, мореплавания, промышленности, но долгое время образование не
оказывало существенного влияния на экономику. Ситуация изменилась после
первой промышленной революции. Вместе с тем развитие промышленности,
городов, мирового рынка сделало необходимым всеобщую грамотность трудящихся
как одного из условий высокопроизводительного труда. Кроме того, по мере
технического прогресса требования к общеобразовательной подготовке рабочих
стали быстро возрастать. Перед Второй мировой войной для успешного овладения
рабочими специальностями все чаще стало требоваться среднее образование, а
затем и профессиональная подготовка рабочих. К 50—60-м гг. XX в. образование
стало необходимым условием воспроизводства рабочей силы.

С утверждением крупного машинного производства происходят глубокие


качественные изменения в образовании: определяющее значение приобретает
распространение естественно-научных знаний, снижается гуманистическая роль
образования, на первый план выходит функция профессионализации. В содержании
образования превалируют математические и технические дисциплины. Вторая
половина XX в. характеризуется небывалым охватом подрастающих поколений и
всего населения различными формами обучения, образовательным взрывом. На
первый план вышли требования всесторонне и гармонично развитой личности. Эта
задача решается прежде всего через обучение в школе. Школьное образование в
современном мире является общим. Оно доступно большинству населения и
является необходимым условием нормального функционирования человека в
системе общества. В школе человек получает тот минимум научных знаний и
представлений о разных сферах жизни, который общество считает обязательным
для любого цивилизованного человека. Образование, полученное в школе,
составляет основу, на которую затем накладывается специальное профессиональное
образование, среднее или высшее. В школе впервые выявляются природные
способности человека и перспективы их развития.

Начало XIX в. ознаменовано тем, что современный мир развивается в условиях


глобализации, формирования крупных транснациональных корпораций, нарастания
темпов создания и внедрения инновационных технологий в различные сферы
жизнедеятельности человека. В XIX мир вступил в эпоху интеллектуальной
экономики. В таких условиях развития социума образование становится фактором
национальной безопасности государства. «Уровень интеллекта нации — вот что
определяет место того или иного государства в мировой табели о рангах»6. Смысл
образования как компонента жизнедеятельности отдельного человека и
общественной практики в целом все больше осознается в единстве
взаимопроникающих компонентов: жизнь, образование, деятельность. Это единство
«сегодня понимается в мире буквально: качество образования определяет качество
жизни. Если образование обеспечивает качественную подготовку к деятельности, то
обеспечивается и качество жизни»7. На необходимость отношения к образованию
как к общественному благу и общественной ответственности указывают документы
Болонского процесса8.

Особое внимание в международных и отечественных документах по образованию


уделяется школе как социальному институту образования и учителю. С учетом того,
что система образования в полном смысле этого слова выступает как
социокультурный институт, через который проходит все общество, а педагоги
являются носителями и трансляторами позитивного социального опыта, знание
учителем теоретических основ профессионального осуществления педагогической
деятельности является важнейшей предпосылкой успешного осуществления
образовательной практики в современных условиях.

Педагогическая деятельность — это особый вид социальной деятельности


взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего
поколения к самостоятельной общественно полезной деятельности, создание
условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных
социальных ролей в обществе. Педагогическая профессия — род трудовой
деятельности, являющийся источником существования специально подготовленных
в педагогических учебных заведениях людей, содержанием и целью которой
являются направленное создание условий для становления и преобразования
личности другого человека, управление процессом его разностороннего развития
педагогическими средствами. Только для профессионального педагога
педагогическая деятельность является основным видом профессиональной
деятельности, другие же участники педагогического процесса занимаются
педагогической деятельностью наряду с основной профессиональной и
непрофессиональной работой и, следовательно, не всегда осознают свои действия
как акты педагогической деятельности. Профессиональный педагог несет
ответственность за процесс и результаты своей профессионально-педагогической
деятельности не только как гражданин, родитель, но и как профессионал, т. е.
человек компетентный. Отсюда целый ряд требований, предъявляемых к педагогу в
нормативном порядке. Общество, доверив профессиональным педагогам
важнейшее дело обучения и воспитания детей, наделило их широким спектром прав
и обязанностей, что влечет за собой ответственность за их соблюдение.
Ответственность как свойство личности характеризуется высокоразвитым умением
принимать обоснованные решения, наличием чувства долга, умением предвидеть
последствия своих действий и готовностью отвечать за них. Осознание личной
ответственности за процесс и результат собственной профессиональной
деятельности необходимо будущему педагогу уже на первых этапах
профессионального становления. Оно создает предпосылки для профессионального
саморазвития, для добросовестного и активного овладения профессиональными
знаниями, умениями и навыками.

В ходе профессиональной педагогической деятельности осуществляется


взаимодействие между человеком, владеющим не только общей, но и
профессиональной педагогической культурой (педагог), и человеком — носителем
уникальной совокупности индивидуальных качеств, овладевающим культурным
наследием человечества (обучающийся, воспитанник). Педагогическая деятельность
характеризуется трудностью и сложностью, поскольку личность человека является
постоянно изменяющимся продуктом воздействия целого ряда непедагогических
социальных факторов (семья, друзья, культура и субкультура, религия, средства
массовой коммуникации и пр.). Многие из этих факторов (например, средства
массовой коммуникации) действуют стихийно, многопланово, в различных
направлениях (как в позитивном, так и в негативном). И самый важный из них,
обладающий наибольшей убедительностью, наглядностью, — это реальная жизнь во
всех ее проявлениях. Кроме того, человек является субъектом собственной жизни и
деятельности, а не только объектом педагогического воздействия. Педагогическая
деятельность и предполагает очень тонкую, тактичную, но в то же время
целенаправленную и систематическую корректировку воздействий, исходящих как
от общества, так и от личности самого воспитанника.

Содержание педагогической деятельности зафиксировано в стандартах


высшего профессионального образования, в квалификационных характеристиках
педагогических специальностей, в должностных инструкциях педагогов и составляет
совокупность тех обязанностей, реализация которых предполагает осуществление
субъектом педагогической деятельности следующих взаимосвязанных
функций:

— диагностическая функция педагогической деятельности связана с изучением


обучающихся, воспитанников и установлением уровня их развития, воспитанности;

— ориентационно-прогностическая функция состоит в определении педагогом


стратегических, тактических и оперативных задач на каждом этапе педагогической
работы, в прогнозировании ее результатов;

— конструктивно-проектировочная функция предполагает отбор и


организацию содержания необходимой информации, которая должна быть усвоена
обучающимися, воспитанниками; проектирование деятельности обучающихся,
воспитанников, в которой информация может быть усвоена; проектирование
собственных будущих деятельности и поведения, какими они должны быть в
процессе взаимодействия с детьми;

— организаторская функция связана с вовлечением обучающихся,


воспитанников в намеченное педагогическое взаимодействие и стимулированием
их активности;

— информационно-объяснительная функция обусловлена тем, что все


обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на
информационных процессах. Педагог выступает не только как организатор учебно-
воспитательного процесса, но и как носитель, распространитель и популяризатор
научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации.

— коммуникативно-стимулирующая функция связана с тем большим


влиянием, которое оказывают на воспитанников его личное обаяние, нравственная
культура, умение устанавливать и поддерживать с детьми доброжелательные
отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной,
трудовой и художественно-эстетической деятельности. Эта функция реализуется как
проявление любви к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в
совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений педагога с детьми в
самом широком смысле этого слова;

— аналитико-оценочная функция заключается в том, что педагог, осуществляя


учебно-воспитательный процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет
в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с
теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с
опытом коллег и на этой основе вносит необходимые коррективы в учебно-
воспитательный процесс, ведет поиски путей его совершенствования;

— исследовательско-творческая функция предполагает осмысление и


творческое применение педагогической теории в конкретных условиях практики
обучения, использование научных методов познания практической педагогической
действительности, позволяющее педагогу-практику не только принимать
обоснованные практические педагогические решения, но и продуцировать новые
оригинальные идеи, в той или иной мере обогащающие педагогическую теорию.

Профессионально-педагогическая деятельность осуществляется ее субъектами с


помощью совокупности педагогических методов, средств, форм обучения и
воспитания, педагогической поддержки, создания образовательной среды,
реализуемых как разнообразные педагогические технологии решения
профессиональных педагогических задач.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все


свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие,
понимаемое как единство целей и содержания. Анализ осуществления
отдельного педагогического действия дает возможность выявить логику
осуществления педагогической деятельности. В самом деле, педагогическое
действие начинается с формулирования некоей задачи, определения средств,
содержания, способов ее решения и предполагаемого результата своего действия.
Будучи решенной теоретически, задача переходит в фазу практического
преобразовательного акта, в ходе осуществления которого выявляется некоторое
несоответствие между планируемым и реально достигнутым результатом действия
педагога. Возникает необходимость анализа ситуации и определения путей
оптимального решения поставленной задачи, и тогда из формы практического акта
действие снова переходит в форму педагогической задачи, условия которой
становятся более полными. Таким образом, деятельность педагога представляет
собой непрерывный процесс решения неиссякаемого множества задач
различных типов, классов и уровней.

Необходимо отметить также коллективный характер педагогической


деятельности. На развитие ребенка в образовательном учреждении сильное влияние
оказывает так называемый совокупный субъект педагогической деятельности, в
широком смысле понимаемый как весь педагогический коллектив, а в более узком
— как та группа педагогов, которая непосредственно работает с конкретным
коллективом воспитанников.

Профессиональная педагогическая деятельность конкретных педагогов не


протекает как идеально правильная. Как и в любой деятельности, в ней наряду с
правильным присутствует и ошибочное.

Профессионально-педагогическая ошибка — непреднамеренно


неправильное педагогическое действие, приводящее индивидуальную
профессиональную деятельность в несоответствие с профессионально-
педагогическими нормами и обусловливающее неудачу педагога в
достижении ожидаемого педагогического результата. Для успешного
осуществления профессиональной педагогической деятельности педагогам
необходимо овладеть способностью использовать информацию о профессионально-
педагогических ошибках как средство совершенствования педагогического
профессионализма.

Основными видами профессионально-педагогической деятельности


являются воспитательная работа и преподавание. Воспитательная работа —
это вид педагогической деятельности, направленный на организацию
воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности
воспитанников с целью решения задач их гармоничного развития. Под
преподаванием понимается вид профессиональной деятельности педагога,
направленный на управление преимущественно познавательной деятельностью
школьников и являющийся одним из основных смыслообразующих компонентов
процесса обучения.

3. Образование как процесс

Образованию присуща процессуальность, т. е. сменяемость одного состояния


другим, движение от целей образования к его результатам посредством
педагогического взаимодействия его непосредственных участников.
Процессуальная сторона образования выражается через понятие
«педагогический процесс», которое определяется как «целенаправленное
содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие
педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в активной
жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей»9. Если
под образованием понимать физическое и духовное формирование личности,
сознательно ориентированное на исторически обусловленные идеальные образы,
зафиксированные в общественном сознании как социальные эталоны, то
педагогический процесс — это форма организации преднамеренного
целенаправленного взаимодействия и взаимовлияния педагогов и
воспитанников. Образование понимается как более широкое понятие, чем
педагогический процесс, так как оно достигается не только вследствие
целенаправленного педагогического процесса, но и охватывает изменения
личности, происходящие под воздействием других влияний, непреднамеренных
воздействий природного социального окружения. Эти влияния воспринимаются и
трансформируются воспитанниками без контроля со стороны воспитателей и
поскольку не являются целенаправленными, не могут считаться
педагогическими10.

Рассмотрим образование с процессуальной точки зрения как совокупность


нижеследующих компонентов:

— целевой, представляющий собой совокупность взаимосвязанных общих,


индивидуальных и частных целей образования;

— содержательный, выражающийся в содержании образовательной


деятельности, направленной на достижение целей образования;

— организационно-деятельностный, характеризующийся уровнями


организации образовательной деятельности. На первом уровне — это управление
профессиональной деятельностью педагогов. На втором уровне — организация
непосредственного взаимодействия педагогов и их воспитанников;

— коммуникативный, определяющий характер эмоциональных отношений


между педагогами и их воспитанниками, а также мотивами их деятельности. Кроме
того, важен как характер отношений между родителями, между педагогами, так и
стиль отношений в педагогическом коллективе, формируемый администрацией
учебного заведения;

— контрольно-оценочный, включающий в себя прежде всего контроль и оценку


педагогами процесса и результата образовательной деятельности. Важной составной
частью этого компонента являются самоконтроль и самооценка педагогом своей
деятельности и ее результатов;

— аналитический, содержащий выявление педагогических успехов и


допущенных ошибок, анализ результативности путем сравнения поставленных
образовательных целей с полученными результатами;

Цель педагогического процесса — это мысленное, заранее определяемое


представление о его результате. Для того чтобы понять образование как процесс
движения к некоей цели, определим результат этого движения как уровень
образованности личности. Образованность личности — это характеристика,
показатель определенного уровня освоения личностью систематизированных
знаний и связанных с ними способов практической и познавательной
деятельности, ценностных ориентаций и отношений, т. е. наличие у человека
некоего индивидуализированного социокультурного облика.

Понятие «цели образования» всегда связано с образом, который понимается как


социально одобряемый в данный исторический период, в данной национальной и
этнической культуре эталон личности, образец для подражания, который
наполняется вполне определенным содержанием знаний, умений и навыков,
отношений к действительности, мерой участия в творчестве. Это содержание
конкретизируется как в отношении отдельного индивида (независимо от того,
планируется это официально или содержание образования выступает формально
общим, одинаковым для всех), так и в зависимости от возраста взаимодействующих
субъектов, особенностей педагогических условий. В российской истории, как и в
любой другой, героями своего времени выступали в разные ее периоды разные
идеалы, как положительные, так и отрицательные. Наряду с этими идеалами
неизменно существует идеал русской народной педагогики: беззаветно любящий
свою Родину, высоконравственный труженик.

В последнее время в мировой педагогике крепнет идея независимости воспитания


от политики и идеологии, выведение целей воспитания из общечеловеческих
нравственных норм, законов жизни, потребностей, прав и свобод. При
формулировании глобальных целей образования необходимо исходить из осознания
общечеловеческих ценностей. Общечеловеческими ценностями признаются такие
ценности, которые принимаются и развиваются всеми людьми в условиях любых
общественно-исторических изменений цивилизационного развития человечества. В
образовательном процессе такие общечеловеческие ценности, как Жизнь, Добро,
Истина, Красота ( Гармония) должны лежать в основе ценностного отношения
человека к миру, которое формируется в этом процессе.

Поскольку цель образования состоит в передаче культуры в виде социального


опыта одного поколения к другому, причем этот опыт включает в себя знания,
умения, способы деятельности (в том числе творческой, ценностей отношений), в
совокупности обеспечивающие разносторонние качества и направленность
личности, ее интеллектуальное, нравственное, эстетическое, эмоциональное и
физическое развитие, то естественно, что на индивидуально-личностном уровне
результат достижения этой цели будет представлен уровнем и характером освоения
человеком неких культурно-нравственных образцов, формирования своего
нравственного облика. На основе знаний о законах развития природы и общества,
сферы материального производства и духовной культуры личность формирует
определенные взгляды и убеждения, мировоззрение и нравственно-волевые
качества.

Результаты образовательной деятельности в большинстве своем всегда имеют


отсроченный характер, т. е. их невозможно получить сразу же после какой-либо
педагогической меры, воздействия или взаимодействия. Но, тем не менее, их
можно прогнозировать, диагностировать и фиксировать, несмотря на эти и другие
их параметры (разносторонность, сложность, противоречивость, диалектическая
взаимосвязь и взаимодействие).

Фиксации с большей или меньшей степенью точности поддаются такие


результаты образования, как знания, умения, навыки, а также показатели
личностного развития (уровень развитости интеллектуальной, эмоциональной,
волевой, мотивационной сторон личности, уровень сформированности ее
познавательных и других интересов и потребностей, сформированность устойчивой
мотивации познания и уровень креативности личности, ее умение
самоопределяться во всем, быть субъектом собственного образования и развития, а
также степень нравственной, эстетической и физической, экологической и других
составляющих общей культуры).

В последнее время все больше и больше говорят о таких отрицательных эффектах


(последствиях) образования, как перегрузка и переутомление, ухудшение
физического и психического здоровья, возникновение стойкого нежелания учиться,
дидактогения (негативное психическое состояние обучающегося, вызванное
нарушением педагогического такта со стороны педагога, проявляющееся во
фрустрации, страхах, подавленном состоянии, сопротивлении воспитанию и т. п.).
Таким образом, результатом направленности образования на выполнение целей,
обозначенных выше, должно быть становление человека, способного к
сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору,
индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельным, компетентным и
ответственным действиям в политической, экономической, профессиональной и
культурной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других
культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного
мнения и нестандартной мысли.

Если рассматривать образование как совокупность опыта накопленного


человечеством в ходе исторического развития и представленного в определенной
форме для освоения индивидом и сообществом индивидов, то оно выступает
содержанием педагогического процесса, поскольку педагогический процесс для того
и организуется, чтобы это образование людьми было освоено.

В докладе ЮН Е С КО Международной комиссии по образованию для XXI в. это


процесс в содержательном отношении представлен как комплексное решение
основополагающих задач образования: научить жить вместе, научить приобретать
знания, научить работать, научить жить.

Научить жить вместе можно, только осознав растущую взаимозависимость людей,


стран, народов. Такая задача встает в связи с необходимостью осуществления
совместных проектов по разумному и мирному решению неизбежных конфликтов.

Научить приобретать знания с учетом быстрых изменений, связанных с научным


прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности.
Современному человеку необходимо сочетать достаточно широкие общие
культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа
учебных дисциплин.

Научить работать, совершенствуясь в своей профессии, а в более широком смысле


— приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными
жизненными ситуациями.

Научить жить, лучше познавая самого себя для наилучшего использования своего
личностного потенциала.

Основной путь получения образования — обучение и воспитание. Под


образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения
в интересах человека, семьи, общества, государства, а также совокупность
приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта
деятельности и компетенций, определенных объема и сложности ( Закон РФ
«Об образовании»).
Воспитание — специально организуемая в системе образования
деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для
самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных
и духовно-нравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества, государства ( Закон РФ «Об
образовании»).

Воспитание — это деятельность, направленная на совершенствование прежде


всего эмоционально-волевой сферы личности, на формирование отношений
воспитанников к окружающим их людям, предметам и явлениям.

Обучение — целенаправленный процесс организации учебной деятельности


обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками,
компетенциями, приобретению опыта деятельности, развитию способностей
(Закон РФ «Об образовании»).

Обучение направлено на развитие прежде всего интеллектуальной сферы


личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и
способов деятельности в ситуации регламентированности педагогического процесса
нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-
технического плана.

Как известно, человек получает образование: а) под влиянием целенаправленных


воздействий и б) вследствие непреднамеренных, в том числе случайных, влияний
(спонтанных, нецеленаправленных воздействий). Совокупность этих двух
воздействий и дает в результате образованность как личностный уровень и
показатель освоения и воспроизводства индивидуумом человеческой культуры.
Воспитатели оказывают на воспитанников влияние, организуют их деятельность,
создают условия для выполнения деятельности и проявления самостоятельности.
Воспитанники под воздействием воспитателей в соответствии с собственными
потребностями, интересами выполняют действия, участвуют в деятельности. На
основе эмоционального восприятия окружающего мира, осмысления
происходящего и участия в разнообразной деятельности они формируют свои
представления о предметах, явлениях, своем месте в природе и обществе,
развиваются физически и духовно, постепенно включаясь в систему общественных
отношений.

Современный человек должен понимать динамику процессов природного и


социального развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех
сферах социальной жизни, обладать умениями оценивать собственные возможности
и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки.

Таким образом, образование как педагогический процесс — это специально


организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, создаваемое для
достижения человеком (обществом) некоего уровня образованности, что,
естественно, предполагает освоение концентрированного опыта человечества в
освоении природного и социального мира, на основе которого формируются,
сохраняются, совершенствуются и передаются от поколения к поколению формы
человеческой ментальности.

4. Современные проблемы образования и пути их разрешения

Развитие образования как социального института требует постоянного


переосмысления проблем, связанных с необходимостью изменений в
осуществлении образовательной практики, адекватно тем социально-
экономическим изменениям, которые характерны для определенного этапа
развития социума. Среди основных проблем современного российского
образования ученые чаще всего выделяют проблемы гуманизации и
гуманитаризации образования; стратегического развития системы
образования; эффективности процесса образования; оценки качества
результатов образования.

Проблема гуманизации и гуманитаризации образования. К современному


российскому образованию предъявляются принципиально новые духовно-
нравственные и социально-экономические требования: оно должно стать
важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений,
формирования новых жизненных установок личности. Идея гуманизации
образования законодательно закреплена в Законе РФ «Об образовании».
Образование как общественное благо должно осуществляться в интересах личности,
семьи, общества, государства и предполагает признание приоритета личности
обучающегося в образовательном процессе, учет его образовательных потребностей,
возможностей, склонностей, интересов, гуманизацию образовательной среды,
соблюдение прав и свобод воспитанника в образовательном пространстве.
Практическое разрешение проблемы гуманизации образования предполагает
субъект-субъектные отношения между участниками образовательной деятельности,
когда обучающийся перестает быть пассивным потребителем информации, а
преподаватель во все большей степени превращается в консультанта, тьютора,
наставника, посредника. Профессиональная педагогическая деятельность
существенно меняет свое традиционное содержание, поскольку теперь задача
педагога состоит в том, чтобы помочь обучающемуся самостоятельно рассчитать и
выстроить свою образовательную траекторию на основе осознания личной
ответственности за свое развитие, благополучие своей семьи и общества в целом.

Понятия «гуманизм» и «гуманитаризм» часто употребляются как синонимичные.


Однако это ошибочно. Гуманизм — это система воззрений, признающая ценность
человека как личности, необходимость защиты ее достоинства и свободы развития,
считающая благо человека основным критерием оценки социальных институтов, а
принципы равенства и справедливости — нормой отношений между людьми.
Гуманитаризм — направление мышления и деятельности, ориентированное на
всемерное развитие, освоение и использование гуманитарного знания в качестве
средства гуманизации жизни.

Гуманитаризация образования — глобальная проблема и ее решение


предполагает изменение отношения к образованию со стороны общества и
государства. Образование в его высоком гуманистическом смысле не должно
отчуждаться от человека и фундаментальных общечеловеческих ценностей. К
сожалению, бурный рост научно-технического прогресса, постоянно
увеличивающиеся знания людей порождают порой гипертрофированные
представления об абсолютном приоритете естественно-научных и технических
достижений перед гуманитарными, логического познания перед эмоционально-
чувственным, вещественного богатства перед духовным. Предотвратить эти
опасные тенденции можно, только если признать, что гуманизация образования
невозможна без гуманитарного образования как приоритетного развития
общекультурных компонентов в содержании образования, направленных на
формирование личностной зрелости обучаемых11.

Необходимо подчеркнуть, что речь идет не об увеличении гуманитарных


предметов в содержании образования, а о гуманитарно ориентированном характере
образования в целом. Для этого необходимо своевременное обновление базовых
научных знаний для всех категорий обучающихся, внесение изменений в
содержательный компонент образования, отражающих социально-экономические
перемены в современном обществе. Базовые знания, умения и навыки должны быть
усвоены всеми членами общества и обеспечивать человеку активное участие в
профессиональной, семейной и общественной жизни. Не менее важным является
создание условий для их постоянного обновления человеком любого возраста.

Проблема стратегического развития образования. Определение стратегии


развития образования связано с осмыслением личностью, обществом и
государством той роли, которую играет образование для процветания общества в
целом и для благополучия отдельных людей на современном этапе развития
мирового сообщества и в условиях социально-экономического развития отдельных
государств. Образование является общечеловеческой ценностью. Однако
образование на индивидуально-личностном уровне признается в разной степени.
«Очевидно, что отношение человека к образованию во многом зависит от того,
насколько вознаграждается — и прежде всего чисто материально — образованность,
насколько достоин образ жизни учащих и учащихся. Во всех странах, и у нас в России
тоже, сейчас все более признается личностная ценность образования. Иными
словами, образование — это не только "подготовка кадров", оно важно для самого
человека»12.
На отношение человека к образованию как к личностной ценности влияет и
общая направленность личности, личностная шкала ценностей, опыт
образовательной успешности на предыдущих этапах образования, отношение к
образованию «значимых других». Ценность образования, ранг которой в системе
ценностей молодежи несколько снизился в начале 90-х гг. прошлого века, в
настоящий период вновь повышается, при этом достаточно устойчивым становится
прагматический подход к образованию, прослеживается тенденция рассматривать
образование как средство получения материальных благ и удовольствий. Такое
отношение к образованию как личностной ценности нельзя признать
удовлетворительным.

На общественно-государственном уровне решение проблемы определения путей


развития российского образования отражается в образовательной политике
государства, определившей модернизацию образования (обновление образования
во всех его составных компонентах) стратегической задачей современного этапа
развития образования. «Модернизация и инновационное развитие — единственный
путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире XXI века,
обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам... Школа является критически
важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы —
раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и
патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном,
конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы
выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, умело
реагировать на разные жизненные ситуации»13.

Проблема эффективности образования. Понятие «эффективность» в самой


общей форме обозначает степень приближения к макси -мальному или
«оптимальному» (наиболее желательному) результату при минимуме негативных
последствий или издержек. До недавнего времени была сильна тенденция
рассматривать сферу образования в экономическом отношении лишь как
потребляющую национальный доход, но не участвующую в его создании. Тем
самым за образованием признавалась только его социальная эффективность. С этим
подходом связан так называемый принцип остаточного финансирования
образования. Вместе с тем появляется все больше исследований, доказывающих
достаточно высокую народно-хозяйственную эффективность образования.
Образование действительно может быть экономически выгодным,
высокорентабельным делом. Сущность социальной эффективности образования
заключается в максимальном использовании образования как фактора социального
прогресса при минимуме издержек, всевозможных негативных побочных
последствий.

Экономическую эффективность образования можно рассмотреть как в системе


общественного производства, так и с точки зрения лучших образовательных
результатов при минимуме финансовых, материально-технических затрат со
стороны как педагогов, так и учащихся.

Достижение необходимых обществу определенных социальных и экономических


результатов составляет смысл функционирования всей системы образования и всех
ее элементов в отдельности. В отличие от прочих отраслей народного хозяйства
результаты образования выражаются не в создании каких-либо средств улучшения
жизни людей, а непосредственно в совершенствовании и развитии самого человека.
В результате организованного образовательного процесса резко повышается и
экономическая, и социальная отдача человека. Таким образом, образование
признано, с одной стороны, как приоритетная сфера развития общества и
отдельного человека, а с другой — сфера общественной деятельности и
самодеятельности, материальные вложения в которую всегда выгодны не только в
духовном, но и в экономическом смысле. Реализация принципа инвестирования
образования предполагает выработку гибких схем, позволяющие каждому человеку
включаться в непрерывное образование: государственные и общественные фонды,
личные сбережения, оплачиваемые учебные отпуска, субсидии и т. д.

В XXI в. обозначились следующие задачи повышения эффективности образования:

— совершенствование содержания образования, отраженное в образовательных


программах, государственных образовательных стандартах, учебниках и учебных
пособиях, и образовательных технологий;

— совершенствование процесса повышения квалификации работников системы


образования;

— доступность образования для лиц с ограниченными возможностями и


социально незащищенных;

— разработка новых моделей образования (открытые университеты, летние


школы, молодежные лагеря и т. д.).

В процессе формирования системы образовательных услуг, ориентированной на


удовлетворение соответствующих потребностей личности, все организации
культурно-просветительского характера постепенно сольются в единую
образовательную сеть, в которой государственные образовательные учреждения (в
том числе и вузы), а также различные негосударственные образовательные
учреждения (открытые университеты, дистанционные курсы и пр.) будут все
активнее расширять свои возможности в повышении уровня образования граждан
России.

Проблема оценки результатов образования. В современном мире существенно


изменились требования личности, общества, государства к качеству результатов
образования. Переход общества от индустриального к постиндустриальному этапу
развития сопряжен с увеличением уровня неопределенности окружающей человека
среды, возрастанием динамизма протекания социальных процессов, многократным
увеличением информационного потока. Становится очевидной бесперспективность
увеличения объема информации, предлагаемой человеку в процессе обучения.
Выучить все на все случаи жизни невозможно. Обществу нужны не просто люди,
владеющие суммой знаний, в настоящее время востребованы люди, способные
успешно применять полученные знания для эффективной деятельности, т. е. люди,
обладающие компетентностью. Дж. Равену принадлежит первое развернутое
тол к ов ание феномена компетентности как мотивированной способности
человека эффективно осуществлять какую-либо деятельность, состоящей «из
большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от
друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к
эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве
составляющих эффективного поведения»14.

В отечественной педагогике проблема компетентности также имеет свою


представленность в трудах многих ученых ( Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова,
М. Л. Митина, Э. Э. Сыманюк и др.). В научной литературе данной проблематики
актуальным остается вопрос о соотношении понятий компетентность и
компетенция. Одни авторы употребляют их как слова-синонимы. Другие авторы
разводят эти понятия по разным основаниям. Понятие «компетентность по
сравнению с компетенцией гораздо шире, — пишет И. А. Зимняя. — Оно включает
наряду с когнитивно-знаниевым мотивационный, отношенческий, регулятивный
компоненты»15.

Компетентность — это обладание человека соответствующими


компетенциями (совокупностью взаимосвязанных качеств личности, задаваемых
по отношению к определенному кругу предметов и процессов).

Как бы ни отличались точки зрения ученых на соотношение понятий


«компетентность» и «компетенция», все они сходятся во мнении, что оценивать
результаты качества образования нужно с позиций компетентностного
подхода. Компетентностный подход — это методологическая ориентация
педагога в педагогической деятельности, акцентирующая внимание на
результате образования, рассматриваемом как готовность и способность
человека успешно действовать в различных проблемных ситуациях, нести
личную ответственность за себя, за свое ближайшее социальное окружение и,
в целом, за общество.

В этой связи В. В. Краевский предлагает основным результатом деятельности


учебного заведения сделать набор ключевых компетентностей в интеллектуальной,
гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
Овладение ими дает человеку способность решать различные проблемы в
повседневной, профессиональной или общественной жизни.

Различают следующие виды компетентностей:

— компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности,


основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников
информации;

— компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности —


выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя;

— компетентность в сфере социально-трудовой деятельности, в том числе


умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные
профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых
взаимоотношений, навыки самоорганизации;

— компетентность в бытовой сфере, включая заботу о собственном здоровье,


умение устроить жизнь в семье и т. д.;

— компетентность в сфере досуга, включая выбор путей и способов


использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Такой подход соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия


произошла переориентация целей и содержания образования на освоение ключевых
компетентностей (а это — практически все развитые страны). Вместе с тем
указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского
образования (ориентация на понимание научной картины мира, духовность,
социальную активность).

В заключение отметим, что на современном этапе развития России образование


признано более мощной движущей силой экономического роста, повышения
эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его
одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния
страны, благополучия каждого гражданина.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем проявляется многогранность образования как педагогической категории?

2. Какие этапы развития прошло образование как социальный институт?

3. Охарактеризуйте образование как педагогический процесс и результат


педагогической деятельности.
4. Охарактеризуйте образование как общечеловеческую и личностную ценность.

5. Охарактеризуйте основные проблемы отечественного образования на


современном этапе его развития и пути решения этих проблем.

Следующая глава >>

Примечания

1 Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А.


Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия
2002. С. 76.

2 См: Волков Ю. Г. Социология. М., 2001. С. 165—166.

3 Сидоренко В. Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские


проблемы образования. М., 1992. С. 86.

4 См.: Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-педагогический


справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России,
1999. С. 275—276.

5 Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. № 5. С. 32.

6 См: Садовничий В. А. Московский университет. Высшая школа / В. А.


Садовничий. М.: Изд-во МГУ, 1999.

7 Громкова М. Т. Роль педагогики в разрешении проблем современного


образования / М. Т. Громкова. Известия А ПС Н. Вып. 15: в 2 ч. М.: Изд-во Н П
«МОДЭК». Ч. 2. С. 71.

8 Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее


образование. Прага, 19 мая 2001. С. 14. Режим доступа: http://www.hse.ru

9 Лихачев Б. Т. Педагогика. М., 1993. С. 102.

10 См.: Проблемы методологии педагогики и методики исследований / под ред.


М. А. Данилова и Н. И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. С. 45—47.

11 Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике


(междисциплинарный). М.: Ростов-на-Дону, 2005. С. 61.

12 Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.


М.: Гелиос АРВ, 2000. С. 6.
13 Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Режим
доступа: http://mon.gov.ru

14 Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и


реализация / пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. С. 253.

15 Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп.,


испр. и перераб. М.: Логос, 2009. С. 209.
ГЛАВА 4. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Главное дело вовсе не в изучении правил

педагогики, а в изучении тех научных основ,

из которых эти правила вытекают.

К. Д. Ушинский

1. Понятие и уровни методологии.

2. Эмпирические методы педагогического исследования.

3. Типы и последовательность педагогического исследования.

Базовые понятия: методология педагогической науки, принципы


педагогических исследований, методы педагогических исследований, теоретические
методы исследования, практические методы исследования.

1. Понятие и уровни методологии

Наука — сфера человеческой деятельности, нацеленная на выработку и


систематизацию новых знаний, создание нового интеллектуального продукта. Все
области общественного материального производства используют достижения науки,
которые позволяют им развиваться. Опираясь на достижения науки в деятельности,
их рассматривают в качестве основы, своеобразной инструкции к применению,
считая, что результат будет тем лучше, чем больше соответствие результата
деятельности, заложенному наукой образцу. Это накладывает на научную
деятельность особые обязательства по проверке истинности нового знания. Кроме
того, необходимо учесть, что научные исследования от всех иных сфер
общественного производства отличает еще и отсутствие «образца готовой
продукции». Эти обстоятельства делают необходимой разработку системы
представлений о культуре научного исследования — такую функцию выполняет
методология.

Методология (от греч. methodos— путь исследования или познания, теория,


учение и logos — слово, понятие): 1) система принципов и способов организации и
построения теоретической и практической исследовательской деятельности; 2)
учение о научном методе познания; 3) совокупность методов, применяемых в
какой-либо науке.

Обобщая можно сказать, что ученый в поиске истины идет неизведанным путем,
как будто в темноте, а методология — это фонарь, который не дает ему сбиться с
дороги.

Основные понятия, которые позволяют дать характеристику научному


исследованию — это методология, методы и методики.

Методология педагогической науки — это учение о принципах, методах, формах


и процессах познания и преобразования педагогической действительности.

Методы педагогического исследования — это способы получения научной


информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и
построения объяснительных концепций в различных областях педагогической теории и
практики.

Методика — последовательность действий и операций при реализации метода


исследования.

Методология науки позволяет планировать и структурировать исследование, дать


характеристику основным понятиям: объекту и предмету анализа, цели и задачам
исследования, совокупности исследовательских методов и методик, а также
формирует представление об этапах, последовательности движения в процессе
решения исследовательских задач.

В науке признано существование иерархии уровней методологических


предписаний. В структуре методологического знания выделяют четыре уровня:
философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Все
уровни методологии находятся в определенной соподчиненности, деятельном
единстве и образуют сложную систему. Рассмотрим более подробно, чем
характеризуется каждый уровень.

Философский уровень методологии составляют общие принципиальные


подходы к познанию и категориальный аппарат науки в целом. Философский
уровень выступает как содержательное основание всякого методологического
знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и
преобразования действительности. Поиск истины настолько сложен, что для него
нельзя вывести некие односложные основания. Одно и то же явление может быть
достоверно объяснено различными причинами. Чем больше точек зрения на
проблему предложено, тем вероятнее становится ее решение. В современном мире
одновременно сосуществуют различные философские учения, отражающие
различные системы представлений и выступающие в качестве отправной точки в
рассмотрении природы, общества и человека. Основными из них являются:
экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм, материализм и др.

Экзистенциализм (от понятия «экзистенция» — существование), или философия


существования делает акцент на уникальности и неповторимости каждого человека.
Основателем принято считать С. Кьеркегора, среди поздних представителей Ж. П.
Сартр, А. Камю, К. Ясперс, Н. А. Бердяев. Сторонники экзистенциализма настаивают
на невозможности восприятия объективного мира, так как он существует лишь в
отражении субъекта. Экзистенциалисты отрицают существование объективных
истин и объективного знания. Внешний мир таков, каким его воспринимает
внутреннее «Я » каждого. Постижение мира, по мнению сторонников
экзистенциализма, строится на эмоциональных переживаниях субъекта в сложные
моменты его жизни — в ситуациях экзистенциального выбора. Взгляд
экзистенциалистов на природу человека позитивный, они считают, что человек
волен в своем выборе и его задача в мире заключается в преодолении
предначертанного. Цель обучения состоит в том, чтобы научить обучающихся
творить себя как личность; учить их так, чтобы они сами создавали себя. Ведущую
роль при этом играет не разум, а эмоции, стремления, вера. Экзистенциализм
является, таким образом, философским основанием индивидуализации обучения.

Неотомизм — учение, согласно которому мир двойствен, состоит из духовного и


материального мира. Основателем течения считают Фому Аквинского, среди
современных представителей — Ж. Маритен, Д. Мерсье. Духовный мир имеет более
высокую ценность — это мир Бога, сотворенный для вечной жизни. Материальный
мир — не имеет цели и сущности, его изучением занимается наука, которая
собирает частные эмпирические данные и не способна подняться до раскрытия
сущности мира, определенной Богом. Научное познание в рамках этой концепции
индуктивно. Поиск научной истины, по мнению неотомистов, уводит современного
человека от понимания значения нравственных и религиозных идеалов,
раскрывающих истинные причины бытия и смысла человеческого существования.

Особое значение неотомизм придает понятию личности, взгляд на которую


положителен. Личность не может существовать вне свободы, самосознания,
проявлений духовного творчества. Личность самоценна, все люди имеют
одинаковую нравственную ценность, независимо от их социального происхождения,
положения в обществе, национальности, цвета кожи и т. п. Неотомизм стремится
возродить и совместить традиционные для христианства ценности: личность, семья,
церковная община, профессиональный долг, родина, государство. Объединяющим
механизмом становится солидаризм, согласование интересов, основанное на любви
к ближнему.

Таким образом, в качестве основы обучения неотомисты видят гуманизм,


погружение в досознательный мир личности и согласование его с окружающим.

Неопозитивизм — современная интерпретация позитивизма — философской


концепции выступившей за объективизацию научного знания. К сторонникам
причисляют И. Лакатоса, Т. Куна, Б. Рассела, П. Фейерабенда и др. Позитивисты
считали истинным только знание, полученное при помощи количественных
методов измерения. Аппаратом познания мира представляли математику, физику и
биологию. Их девизом стал отказ от ненаблюдаемого в науке, т. е. не доступного
непосредственному наблюдению и экспериментированию. Обществознание они
рассматривали как область мифологии, объявляя псевдонаучными, надуманными
проблемы, связанные с развитием общества, социальными противоречиями и
внутренним миром личности. Неопозитивизм старается смягчить противоречие
гуманитарного и естественного знания, внося математический аппарат в
исследование человека и общества. Слабость педагогики неопозитивисты видят в
том, что в ней доминируют общие идеи и абстракции, а не реальные рекомендации.
Они отдают предпочтение методам познания, утверждая, что главное «не знания, а
методы их приобретения». Эта позиция имеет значительный вес в современном
мире, являясь одной из основ компетентностного подхода к содержанию
образования. Так как в связи с лавинообразным накоплением информации стало
невозможно научить «всему», нужно вооружить учащегося универсальным
инструментом познания.

Прагматизм — (от греч. «прагма» — дело, действие) — философское учение не


рассуждающее о постижимости или непостижимости объективного мира, а
ориентированное на широко понимаемую социальную адаптацию. К сторонникам
причисляют Г. Спенсера, У. Джеймса, Дж. Дьюи и др. Стремительное развитие наук
и прирост информации необходимой для изучения, послужили основой для
необходимости определенного отбора содержания образования — выбор
сторонников этой концепции: «учить не пустому, а полезному». Прагматисты
ориентируют на достижение успеха, смысл жизни человека заключается в том,
чтобы наилучшим способом устроиться в мире, а задача науки, в том числе
педагогики, — помочь ему в этом.

Критерием истинности знания признается полезность. Нет объективной истины.


Всякое знание истинно, если оно получено в процессе практической деятельности
человека и полезно для него. Религия признается полезной, поскольку служит
людям и приносит им удовлетворение. Верование сводится к привычке и
определяется, как готовность действовать определенным образом — т. е. является
полезной основой для воспитания. В качестве основы учебного процесса
рассматривают индивидуальный опыт ребенка. Поэтому обучение и воспитание
должны быть направлены на возбуждение интереса детей к учению, развитию их
активности. Прагмативистская позиция обладает достаточной популярностью,
например, именно этот концептуальный взгляд стал причиной сокращения
гуманитарной составляющей технического образования и выведения
педагогического образования за рамки классического университета.

Материализм (от латинского «вещественный») — философское учение об общих


законах движения и развития природы, общества и мышления. Концепция получила
свое основание еще в эпоху античности, ее разработчиками считаются Т. Гобс, Ж.
Ламетри, П. Гольдбах, К. Маркс, Ф. Энгельс, Е. Дюринг и др. Материализм
рассматривает объективную истину, настаивает на ее существовании и доступности
для исследователя. К такому выводу материалисты пришли исходя из признания
первичности материи и вторичности сознания, возникающего на определенном
этапе развития материи. Материальный, объективно существующий мир познаваем,
так как существует причинная связь между материей и сознанием. Это положение
получило название детерминизма, обусловленности образов сознания их реальными
прообразами. Предметы и явления развиваются, изменяются, находятся в
состоянии движения.

В материалистической философии важное место занимают законы диалектики:


переход количественных изменений в качественные, единство и борьба
противоположностей, отрицание отрицания. Современный материализм уделяет
большое значение духовному развитию человека. Личность во всем ее богатстве и
многообразии проявляется и формируется в деятельности. Ведущая роль в развитии
личности принадлежит воспитанию, которое представляет собой сложный
социальный процесс.

Каждое из рассмотренных философских течений является всего лишь одним из


возможных взглядов на мир, нахождение истины и решение глобальных вопросов
мироздания возможно только на пересечении нескольких позиций, а абсолютизация
одного из направлений неминуемо приведет к досадным недоразумениям.

Следующий уровень методологии — общенаучный. В его основе лежат


концепции, научные подходы и методы, применяемые многими науками.

Общенаучный уровень методологии ориентирует исследователя подходить к


явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и законы
функционирования. Выделяют: системный, личностный, деятельностный,
диалогический, культурологический, антропологический, единичный, обобщающий,
количественный, качественный и другие подходы.

Один подход не в состоянии решить задачи исследования, поэтому каждое


исследование использует различные сочетания представленных подходов.

С у щ н о с т ь системного подхода заключается в том, что относительно


самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их
взаимосвязи, в развитии и движении. С изменением одного компонента системы
изменяются и другие. Это позволяет выявить интегративные системные свойства и
качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему
элементов.

Личность человека является мерой и смыслом всех процессов, инициированных


человеком. Основой, средством и решающим условием развития личности является
деятельность. Так реализуются в педагогическом исследовании личностный и
деятельностный подходы.

Сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его


деятельность, это требует использования диалогического подхода. Диалогический
подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные
творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным
при этом является то, что активность личности, ее потребности в
самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются
только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу
диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным
составляют сущность методологии гуманистической педагогики.

Важным основанием для рассмотрения человека является культурологический


подход. Культура понимается как специфический способ человеческой деятельности.
Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, задает
социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или
иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и
результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение
ею способов творческой деятельности.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде,


принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход
трансформируется в этнопедагогический. В такой трансформации проявляется
единство общечеловеческого, национального и индивидуального.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который означает


системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и
их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

Единичный (идиографический) подход направлен на установление особенностей, а


обобщающий (номотетический) — на поиск связей, закономерностей, основ для
классификации явлений и процессов.

Количественный подход направлен на выявление характеристик процессов и


явлений, выраженных в измеряемых величинах. Количественный подход опирается
преимущественно на математические методы исследования и позитивистскую
методологическую позицию.

Качественный подход опирается на выявление и описание совокупности


признаков, свойств, особенностей изучаемого явления или процесса и приводит к
построению классификаций.

Выделенные методологические подходы позволяют целостно и в диалектическом


единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных
проблем и установить их иерархию.

Общенаучный уровень методологии включает также систему представлений,


направляющих движение мысли исследователя, так называемых теоретических
методов познания. Они используются учеными всех специальностей. Теоретические
методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать
научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность
полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию,
установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами,
выделить среди них наиболее существенные и второстепенные. Большую часть
теоретических методов познания в связи с особой сложностью предмета изучения
принято объединять в пары для комплексного применения: анализ — синтез;
абстрагирование — конкретизация; сравнение — обобщение; дедукция — индукция;
отдельно рассматривается мыслительное моделирование. Смысл объединения
методов в пары в том, что, дополняя и проверяя друг друга, они приводят к
истинному результату.

Анализ — мысленное разложение исследуемого сложного целого на составляющие


части, выделение отдельных признаков и качеств явления. Анализ является первой
ступенью исследования, так как его изолированное применение противоречит
системному подходу, давая представление лишь о части, но не о целом. Поэтому
второй ступенью и своеобразной проверкой корректности результатов, полученных
при помощи анализа, является синтез. Синтез — мысленное соединение отдельных
признаков, свойств явления, для воссоздания смыслового целого. Это не просто
суммирование, а именно смысловое соединение, воссоздающее всю систему связей
между отдельными признаками.

Абстрагирование также является первой ступенью в исследовании сложного


целого, оно сводится к мысленному отвлечению какого-либо свойства, признака
предмета или от системы связей его с окружением. Конкретизация является
необходимой второй ступенью такого исследования, которая помогает мысленно
реконструировать объект исследования, воссоздать его из исследованных деталей и
рассмотреть в единстве признаков и связей.

Сравнение — установление сходства и различия между рассматриваемыми


явлениями, которое тоже не является самоцелью, а служит основой для построения
классификации, переходя в обобщение. Сравнение достаточно сложный метод, ему,
как правило, предшествует анализ, сводящийся к выявлению характеристик
объекта. Из этих характеристик выбирается критерий — признак, по которому
ведется сравнение. Обобщение представляет собой выделение в сравниваемых
процессах и явлениях общих черт или различий и объединение их на этой основе.
Именно набор общих признаков позволяет провести классификацию, объединив
явления в смысловые группы. Обобщение тем убедительнее, чем большее
количество существенных признаков явлений подвергалось сравнению. Ясно, что
сущностной основой обобщения являются синтез и конкретизация.

Дедукция предполагает движение мысли исследователя при построении


умозаключения от общих суждений к частным выводам. Научный метод познания
гипотетико-дедуктивный, это означает, что исследователь строит предположение и
проверяет его, продвигаясь от наиболее общих понятий к конкретным истинам.
Дедукция лежит в основе любого исследования, так как сначала строится общий
план, а затем прорисовывается его конкретная реализация. Дедуктивная логика
прослеживается и в педагогическом процессе: сначала изучаются общие предметы, а
затем, на их основе, специальные. Индукция стремится обобщить частные данные,
полученные чаще всего эмпирическим путем, восходя от частных суждений к
общему выводу. Индукция используется чаще всего для проверки дедуктивных
выводов, повторяя движение мысли в обратном направлении. Как самостоятельный
метод исследования сегодня не имеет широкого применения, но может
использоваться для обобщения данных педагогических разработок.

Моделирование — исследование процессов и явлений при помощи создания их


реальных или идеальных подобий. Метод моделирования основан на том, что
искусственно созданная мысленная система функционирует аналогично
исследуемому процессу и позволяет изучить его свойства и спрогнозировать
поведение до реального воплощения модели. Благодаря моделированию многие
ученые смогли проникнуть в сущность явлений. Метод является особенно важным
для педагогики, так как эксперимент в ней не всегда оправдан. Субъектом
эксперимента является человек, а результатом — неповторимая социальная
практика. Моделирование, таким образом, играет роль дополнительной,
предварительной проверки предположений исследователя.

Третий уровень методологии — конкретно-научный — объединяет совокупность


методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной
специальной научной дисциплине.

В педагогике широко применяются как собственно педагогические методы, так и


методы, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии,
математики и др. К эмпирическим (практическим) методам педагогического
исследования относят: наблюдение, опрос, тестирование шкалирование, срезы,
тесты, самооценку, рейтинг, педагогический консилиум, эксперимент, опытное
обучение, масштабное внедрение и др. Некоторые из этих методов являются
заимствованными, но это заимствование носит творческий характер, адаптируя
метод под требования педагогической науки.

В последние годы все большее распространение получают социометрические


методы, которые позволяют устанавливать социальнопсихологические
взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных параметрах. Эти
методы дают возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной
личности в этой группе, поэтому их называют также методами структурного
анализа коллектива.

Наиболее часто применяемые в педагогике эмпирические методы будут более


подробно рассмотрены ниже.

При проведении педагогического исследования необходимо руководствоваться


следующими принципами:

— рассматривать человека как цель и смысл всех преобразующих процессов;

— учитывать уникальность каждого субъекта исследования — человека,


аккумулировавшего собственный, непохожий жизненный опыт и ставшего поэтому
неповторимым;

— исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений — они


существуют и развиваются в силу действия внутренних объективных законов,
противоречий, причинно-следственных связей;

— обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и


процессов, рассматривая всю многообразную систему связей;

— изучать явление в движении и развитии, рассматривая активность как


непрерывность развития;

— рассматривать явление в единстве всех его связей, порождающих


взаимодействие и приводящих к динамичным изменениям;

— при выборе методов исследования исходить из того, что для решения любой
научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов;

— использовать методы исследования адекватные существу изучаемого предмета;

— рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие,


обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как
движущая сила и источник развития;

— не допускать проведение эксперимента, противоречащего нравственным


нормам, способного нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному
процессу.

Технологический уровень методологии составляют методика и техника


исследования, т. е. набор и последовательность процедур, обеспечивающих
получение достоверного эмпирического материала, его первичную обработку, после
которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне
методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Нормативные предписания зависят от типа исследования. Четкой регламентации
подвергается последовательность планирования и проведения исследования,
которая будет подробно рассмотрена ниже.

В целом методология способствует развитию и поддержанию культуры


исследователя, указывая, как осуществлять научно-исследовательскую деятельность
для достижения наиболее полного и достоверного результата.

2. Эмпирические методы педагогического исследования

При проведении педагогического исследования используются различные как


заимствованные и преобразованные методы других наук, так и собственно
педагогические. В педагогической науке сегодня применяется такое многообразие
методов, что для удобства их характеристики нужно прибегнуть к классификации. В
зависимости от решаемой методом задачи можно выделить:

— методы сбора и накопления данных: изучение документов, наблюдение,


опрос, тестирование;

— методы контроля и измерения: шкалирование, срезы, тесты;

— методы обработки данных: математические, статистические, графические,


табличные;

— методы оценивания: самооценка, экспертная оценка, рейтинг,


педагогический консилиум;

— методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику:


эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение.

Рассмотрим некоторые практические методы исследования более подробно,


учитывая специфику педагогических исследований. Порядок рассмотрения методов
основан на увеличении степени вмешательства в педагогический процесс при
применении данного метода.

Изучение документов. Документом называется специально созданный


человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации.

По форме фиксации информации выделяют:

— письменные документы (содержат в основном буквенный текст);

— статистические данные (информация в основном цифровая);


— иконографическая документация (кино- и фотодокументы, картины);

— фонетические документы (магнитофонные записи, грампластинки, кассеты);

— технические продукты (чертежи, поделки, техническое творчество);

— продукты творческой деятельности (рисунки, скульптуры и т. д.).

К письменной документации относятся классные журналы, дневники учащихся,


рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, медицинские карты
учащихся, протоколы собраний, программы, тетради учащихся, контрольные
работы и др. К анализу документов относят также изучение первоисточников,
например при написании литературного обзора. Метод изучения документов имеет
значительные недостатки, которые не позволяют ему быть основным источником
информации. Прежде всего это высокая степень субъективизма. Сам документ
является субъективным отражением действительности его автором, а обработчик
накладывает на эту картину еще и свои субъективные представления. Однако ни
одно исследование не обходится без анализа документов.

Частным случаем анализа документов являются изучение и обобщение


педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики.
Объектом изучения может быть массовый опыт — для выявления ведущих
тенденций; отрицательный опыт — для выявления характерных ошибок и
недостатков; передовой опыт — для выявления и обобщения элементов нового,
эффективного в деятельности организаторов образовательно-воспитательного и
управленческого процессов.

М. Н. Скаткин выделяет два вида передового опыта: педагогическое мастерство и


новаторство. Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании
рекомендаций науки и практики. Новаторство — это собственные методические
находки, новое содержание.

Шкалирование — метод педагогического исследования, позволяющий


превратить качественные факторы в количественные ряды. Может применяться как
при тестировании, так и при анкетировании. Для этой цели опрашиваемым задают
вопросы, ответам на которые присваиваются определенные цифровые показатели.
Таким образом, качества личности или параметры педагогических явлений можно
изобразить в виде положения на шкале. Шкала — это ряд показателей,
расположенных в порядке, соответствующем степени выраженности в них
измеряемого понятия. Шкалы могут быть односторонними (пятибалльная шкала
отметки) и двусторонними (подразумевает наличие противоположных качеств, их
выраженность проходит от большего к меньшему, минуя нейтральную точку и от
меньшего к большему).
Шкалирование, при котором оцениваются и сравниваются качества или
характеристики личности нескольких людей на основании мнений компетентных
экспертов, называется рейтингом. Рейтинг, таким образом, относительная,
сравнительная характеристика.

Разновидностью шкалирования является метод парного сравнения.

С использованием шкалирования можно провести самооценку, например, если


предложить испытуемым оценить свою воспитанность по пятибалльной шкале.
Самооценка имеет серьезный недостаток — субъективизм. Адекватность оценки
сильно зависит от того, как в целом оценивает себя человек, и от его возраста. Более
достоверной является экспертная оценка. Она реализуется, если человеку, хорошо
знакомому с членами исследуемой группы и достаточно объективному, предлагают
оценить представителей группы. Достоверность повышается, если работают
несколько экспертов, а особенно, если данные экспертной оценки объединяют с
итогами самооценки.

Вариантом экспертной оценки можно считать метод обобщения независимых


характеристик — он предполагает выявление и анализ мнений, полученных из
различных источников, что способствует повышению объективности выводов.
Например, изучая личность школьника, исследователь узнает о нем от учителя,
классного руководителя, родителей, сверстников и объединяет информацию.

Другим вариантом экспертной оценки является метод педагогического


консилиума, который предполагает коллективное обсуждение и оценивание
результатов изучения воспитанников, выявление причин возможных отклонений в
формировании тех или иных черт личности, коллективную выработку способов
преодоления обнаруженных недостатков.

Особую группу составляют математические методы и методы статистической


обработки исследовательского материала. Математические и статистические
методы в педагогике применяются для обработки данных, полученных методами
опроса и эксперимента, а также для иллюстрации или констатации количественных
зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты
эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических
обобщений. Обработка полученных результатов математическими методами по
специальным формулам позволяет наглядно отобразить выявленные зависимости в
виде графиков, таблиц, диаграмм. В основном эти методы являются не основными,
а сопутствующими.

Одним из наиболее часто применяемых статистических методов является


корреляция. Она позволяет установить статистическую взаимосвязь двух или
нескольких случайных величин. При этом изменения значений одной или
нескольких из этих величин приводят к систематическому изменению значений
другой или других величин. Если увеличение величины А приводит к увеличению
величины Б, то говорят о прямой корреляции. Если же увеличение величины А
приводит к уменьшению величины Б, то устанавливают обратную корреляцию.
Ограниченность корреляционного анализа в том, что он устанавливает связь между
явлениями и характер этой связи, но не может исследовать причины возникновения
связи и, следовательно, влиять на исследуемый процесс.

Наблюдение — непосредственное исследование реальности, педагогического


явления или процесса. От обычного абстрактного созерцания наблюдение как
научный метод отличает целеполагание. Наблюдение широко используется в
педагогической науке. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим
исследовательским методом. На основе данных, полученных от наблюдения,
строится большинство исследований, но наблюдение чаще всего является
вспомогательным исследовательским методом или частью реализации метода,
допустим наблюдение за результатами эксперимента.

Виды и способы наблюдения настолько многообразны, что их можно


классифицировать по нескольким основаниям:

— по месту проведения выделяют полевые наблюдения — в естественных условиях и


лабораторные — в специально созданных условиях и/или с применением
специального оборудования;

— по отчету наблюдателя различают стандартизированное — когда наблюдатель


регистрирует определенные параметры и нестандартизированное — если
наблюдение ведется за всем многообразием явлений или процессов.
Нестандартизированное наблюдение часто служит для выделения противоречий в
практике и формулирования проблемы исследования;

— по способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюдение.


Прямое — это такое наблюдение, когда сам исследователь является наблюдателем, а
косвенное — исследователь работает с отчетом, который составил непосредственный
наблюдатель, или с кинофотодокументами. Таким образом, косвенное наблюдение
является исследованием документов;

— по временной организации выделяют непрерывное (проводимое в течение


значительного времени непрерывное наблюдение называют лонгитюдным) и
дискретное — в отдельные промежутки времени оно может быть однократным или
периодическим;

— по типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и


невключенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам
является членом группы, особенности которой он исследует. Включенное
наблюдение порождает серьезные этические проблемы, так, наблюдатель часто
становится заложником роли «друга» тех, за кем он ведет наблюдение, а они, в свою
очередь, чувствуют себя обманутыми, когда наблюдатель дезавуирует свои
истинные цели. В невключенном наблюдении наблюдатель не маскируется под члена
исследуемой группы. Если позиция исследователя открыта, то регистрируется
невключенное открытое наблюдение. Оно наименее достоверно, так как если группа
осведомлена, что за ней ведется наблюдение, то это приводит к изменению
поведения. Если позиция наблюдателя скрыта, то возможно исследовать
естественное поведение, но возникают этические проблемы, связанные с тем, что
группу используют в исследовательской работе, не предупредив об этом, что может
нанести испытуемым психологическую травму.

Вид наблюдения зависит от характера объекта и поставленных целей.


Вмешательство исследователя в среду при проведении наблюдения незначительно,
он не может варьировать условия, а значит, и не может проверить гипотезу. Такая
пассивная позиция наблюдателя является серьезным недостатком этого метода.

М ет од среза основан на однократном выявлении каких-либо характеристик,


например, особенностей развития представителей различных возрастных групп.
Частным случаем среза может быть однократное наблюдение.

Исследовательская беседа или опрос. Беседа — разновидность опросного


метода позволяет выяснять мнения отдельных людей и групп по интересующим
исследователя вопросам. Беседа применяется как самостоятельный или как
дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации
или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. Данные, полученные с
помощью беседы, более объективны.

Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов,


требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов
собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование. При
интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов,
задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто
записывать. Частным случаем интервьюирования является анкетирование —
опрос, проводимый в письменной форме при помощи специально разработанного
анкетного листа. Анкеты позволяют опросить более значительное количество
людей, чем это возможно при беседе. Кроме того, анкетирование (особенно, если
оно анонимное) позволяет преодолеть такой недостаток беседы как «ошибка
учтивости». Она заключается в том, что при непосредственном общении с
интервьюером опрашиваемые часто отвечают так, как им кажется, в данной
ситуации было бы лучше для составления хорошего представления о них или так,
как, по их мнению, понравится интервьюеру. Также можно избавиться от «ошибки
ореола» составление ведущим беседу благоприятного или неблагоприятного мнения
о респонденте на основании личных симпатий или антипатий.
В анкетах применяются различные типы вопросов: открытые, требующие
самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых предполагается
выбор одного или нескольких ответов из предложенных; полузакрытые
(полуоткрытые) — даются готовые ответы, но предложить и собственный вариант,
собственные ответы. Закрытые вопросы наиболее просты в обработке, но дают
ограниченную информацию.

Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых


обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее
объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. Тест —
(от англ. test — испытание, исследование) — стандартизированная процедура
измерения. Обычно состоит из ряда относительно коротких испытаний, в качестве
которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации.

Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен


удовлетворять строгим и ясным требованиям. Случайно подобранный набор
заданий нельзя называть тестом. Качество теста определяется его надежностью
(устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствие теста целям
диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять
тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Педагогический эксперимент — преднамеренное, целенаправленное внесение


изменений в педагогический процесс, предполагающее глубокий качественный
анализ и/или количественное измерение результатов, вызванных изменениями.

По различным параметрам можно классифицировать эксперименты следующим


образом:

— по способу организации выделяют: естественный — проводят в естественных


для испытуемых условиях; полевой — в специально созданных условиях,
имитирующих естественные; лабораторный — в специально созданных условиях и с
применением оборудования;

— по характеру влияния различают: констатирующий — предполагает


подтверждение причинно-следственной связи между явлениями, например, объем
материала, который может воспринять учащийся, зависит от его возраста;
формирующий — не только изучает и устанавливает наличие связи, но и создает одно
явление вследствие другого, например, вводя определенную обучающую
технологию, мы рассчитываем научить учащихся самостоятельно работать с
различными источниками информации; сопоставляющий — не только
устанавливает связи между явлениями, но и сравнивает силу влияния этой связи на
различные объекты, например, рассмотреть эффективность влияния новой
технологии обучения на группы с различными показателями интеллектуального
развития;
— по цели исследования эксперименты классифицируют на поисковый —
помогающий исследователю определиться с дальнейшей траекторией исследования;
подтверждающий — ставящий целью перевести предположение в разряд
утверждения;

— по степени соответствия реальности выделяют: идеальный — на


экспериментальную группу оказывает влияние только исследуемый параметр;
реальный — влияние оказывают несколько параметров; эксперимент полного
соответствия — все условия отвечают естественным, но случайное влияние
минимизировано.

К эксперименту предъявляется ряд требований: валидность — адекватность


применяемой схемы эксперимента условиям его организации; надежность —
постоянство возможностей измерения исследуемых параметров; сензитивность —
чувствительность экспериментальной среды к воздействиям экспериментатора.

В отличие от рассмотренных ранее методов в эксперименте исследователь сам


создает необходимые для проверки гипотезы условия. С точки зрения построения
концепций эксперимент гораздо прогрессивнее, чем, допустим, наблюдение, но
непосредственное, активное вмешательство исследователя в социальную практику
накладывает на его деятельность этические обязательства и определенные
ограничения. Любой педагогический эксперимент — это строчка в чьих-то судьбах,
понятно, что переписать ее не удастся. Поэтому нельзя планировать и тем более
проводить эксперименты, которые даже гипотетически могут нанести вред
физическому и психологическому здоровью участников. Можно проводить
экспериментальные работы только в случае наличия положительной гипотезы и
благоприятного прогноза, предполагающего улучшение педагогической практики в
результате внедрения инновации. Для более детального прогноза результатов
эксперимента исследователи часто прибегают к предварительному моделированию
исследуемого процесса.

При постановке эксперимента набирают две группы испытуемых: контрольную и


экспериментальную. В экспериментальной группе создаются те же условия, что и в
контрольной, за исключением влияния исследуемого параметра. Это условие
позволяет усилить контроль за проведением эксперимента и установить влияние
именно исследуемого, а не случайных параметров на результаты эксперимента.
Например, в двух пятых классах обучение проводится по одинаковой схеме, но в
одном из них вводится решение самостоятельных заданий под музыку. Если все
остальные условия одинаковы, то улучшение успеваемости учащихся
экспериментального класса можно объяснить применением музыки в обучении.

Эксперимент позволяет не просто установить связи между явлениями, но и


установить причины этих связей, таким образом, выходя на уровень выведения
закономерностей.
Все методы, применяемые в педагогическом исследовании, имеют свои
достоинства и недостатки. Выбор методов исследования значительно зависит от
задач, которые предполагается решить, и от условий, в которых проводится работа.
Кроме того, ни один метод изолированно не может способствовать достижению
цели. В каждом конкретном случае исследователь выбирает определенное сочетание
методов.

3. Типы и последовательность педагогического исследования

Для познания объективной педагогической реальности, объяснения, предсказания


ее развития проводятся педагогические исследования. Педагогическое
исследование — это процесс и результат научной деятельности, направленной на
получение новых знаний о закономерностях обучения, воспитания и образования, их
структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

Педагогические исследования могут иметь как теоретический, так и опытно-


экспериментальный характер. По направленности педагогические исследования
подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие


концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений
педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на
прогностической основе. Фундаментальное исследование — самый высокий уровень
научной деятельности, оно поднимается от частных результатов к обобщающим
концепциям и намечает закономерности и для преобразования действительности.
Несмотря на то что в основе такой работы лежит обобщение опыта, нельзя считать
этот путь индуктивным. Особенная сложность и красота такого исследования
заключается в том, что ученый намечает траекторию движения, предполагает
результат, а затем подбирает и обобщает фактологический материал,
доказывающий его предположение.

Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное


изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей
многосторонней педагогической практики. В основе таких исследований лежат
вскрытые в ходе фундаментальных работ закономерности, которые здесь находят
частное применение. Движение мысли исследователя, таким образом,
осуществляется от теории к улучшению конкретных аспектов практики, т. е.
дедуктивно. Примером такого исследования может служить применение
десятибалльной системы оценивания в какой-то отдельной дисциплине или в целом
в учебном заведении.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических


рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения. Разработки
носят индуктивный характер, заключаясь в восхождении от частных успехов к
обобщению их и обоснованию. Разработки чаще всего делаются учителями-
практиками, имеющими значительный опыт работы и желающими передать его
удачные аспекты. Но мы знаем, что сам опыт не передается, а только
приобретается. Поэтому для трансляции удачного результата (например, серии
методических приемов или изменении последовательности изложения материала
для лучшего его понимания и усвоения) необходимо его обосновать с точки зрения
уже имеющихся в науке закономерностей.

Последовательность педагогического исследования, как правило, включает ряд


последовательных этапов.

1-й этап. Выявление противоречий, проблемы, формулирование и описание темы


исследования.

Педагогическое исследование, как и любое другое, начинается с определения


замысла исследователя, который направлен на решение существующей в
социальной практике проблемы. Признаком наличия проблемы являются
объективно существующие противоречия, т. е. ситуации, в которых должны
удовлетворяться взаимоисключающие, но при этом взаимообусловленные
требования. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие
между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и
незнанием путей, средств и методов их решения»1. Допустим, разработаны
технологии воспитания, но продолжают существовать трудновоспитуемые дети,
значит, в рамках существующих средств проблема воспитания подрастающего
поколения остается не до конца решенной.

Выявив проблему, нужно выяснить, является ли она общенаучной. Возможно, это


проблема только для начинающего исследователя, а наукой она уже решена. Для
этого проводят обзор литературы, посвященной исследуемой тематике. Он
позволяет выяснить, кто и как ранее работал над этой проблемой и какие ее аспекты
и стороны остались неизведанными. Изучение работ предшественников позволяет
сформулировать и обосновать проблему, выбранную для изучения.

Уточненный взгляд на проблему позволяет сформулировать тему исследования.


Тема — это лаконичная формулировка, объединяющая замысел и проблему
исследования. Сформулировать тему непросто. Ее следует так обозначить, чтобы в
ней нашло отражение движение от достигнутого наукой к новому, неизвестному.

При выборе темы следует обосновать ее актуальность, соответствие требованиям


науки и практики. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в
данное время вопросы, вскрывают и решают важнейшие противоречия
педагогической науки и практики. Так как наука является отраслью человеческой
деятельности, то проводимые в ней исследования должны быть отражением не
только интересов автора, но и представлять интерес для общества в целом.

2-й этап. Формулировка понятийного аппарата исследования.

Тема исследования позволяет четко определить предметную область и


сформулировать объект и предмет исследования.

О п р е де л я я объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что


рассматривается? Им может быть педагогический процесс, область педагогической
действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе
проблемное противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно
или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию.
Объект — это та часть реальной практики или научного знания, с которой
исследователь имеет дело, на которую направлен процесс познания.

Предмет исследования — это та часть, сторона объекта, точка зрения, с которой


исследователь познает целостный объект. Один и тот же объект может объединить
между собой ряд исследований, а различные предметы выделяют их специфику.
Рассматривая в качестве объекта воспитательный процесс, можно выделить
различные направления исследования, определив разные предметы. Например,
методические особенности организации воспитания подростков или возрастные
особенности воспитанников СОШ.

Затем определяется цель исследования. Цель — это реализованный замысел


исследования, идеальный образ результата работы. В цели должна найти отражение
полностью решенная проблема исследования. При этом цель не может строиться на
основе перечисления — она всегда одна, формулируется одним предложением, так
как программирует конечный результат. Например, разработка социально-
педагогических оснований для воспитания трудных подростков. Нужно обратить
внимание, что хотя цель носит деятельный характер, она не раскрывает конкретные
аспекты деятельности, шаги исследователя.

Непосредственные этапы исследовательской работы выявляются в


исследовательских задачах. Задачи конкретизируют цель исследования, описывая
последовательные шаги продвижения к цели. Они могут быть разнообразны:
выявить зависимости, существующие между факторами; определить связи между
явлениями; разработать условия для устранения недостатков; раскрыть
возможности усовершенствования процесса; разработать модель процесса и т. д.
Формулируя задачи, ученый тем самым обозначает путь и логику своего
исследования. Начинающим исследователям советуют для четкой структуры работы
решать задачи последовательно, раскрывая каждую в отдельном параграфе работы.

3-й этап. Выбор методологии и построение гипотезы исследования.


Методология предусматривает как концепцию, наиболее полно отражающую
систему взглядов на мир и опорных теоретических постулатов, которые близки
исследователю, так и комплекс методов познания, необходимых для реализации
замысла.

Выбор опорной методологической концепции объясняет постановку задач,


определяет методы исследования и прогнозирует желаемые результаты. Так, выбрав
позитивистскую концепцию в качестве методологической основы, исследователь
предполагает использование математических методов и количественных критериев
оценки результата работы. Выбрав экзистенциальную концепцию, исследователь
будет ориентирован на внутренний мир субъекта, его эмоциональную сферу и
создание качественной теории.

Выбор методов исследования в значительной степени опирается на специфику


исследовательских задач. Естественно, что решить все исследовательские задачи
одним методом невозможно и ученый планирует комплекс методов, который
необходимо задействовать для достижения цели.

Следующим шагом в планировании исследования становится выдвижение


гипотезы. Гипотеза исследования — это научно обоснованное предположение,
нуждающееся в дальнейшей теоретической и экспериментальной проверке.
Гипотеза является своеобразной моделью будущей, возможной научной концепции.
Гипотеза планирует не конкретные последовательные шаги (как задачи
исследования), а теоретические связи и взаимозависимости, которые
предполагается установить на основе решенных задач. Гипотеза — это опорная
структура работы, она выполняет следующие функции: предупреждает
расплывчатость работы, позволяет выделить из спектра интересных проблем те,
которые необходимы для достижения цели исследования; позволяет уточнить набор
исследовательских методов; прогнозирует экспериментальную работу,
необходимую для проверки теоретических положений.

Научная гипотеза отличается от житейского предположения тем, что


соответствует ряду условий:

— непротиворечивость — объясняет весь круг описанных явлений и процессов;

— гипотетичность или потенциальная проверяемость — доступность следствий


гипотезы для экспериментальной проверки;

— простота и универсальность гипотезы — способность, исходя из одного


основания, объяснить несколько явлений или процессов.

Исследовательские гипотезы могут быть построены как на дедуктивной, так и на


индуктивной основе. При индуктивной гипотезе направление рассуждений
исследователя идет от отдельных фактов к обобщающим выводам, а при
дедуктивной от общего положения к частным случаям его реализации. Наиболее
часто применяются дедуктивные гипотезы, рассматривающие как одно глобальное
изменение, приводит к образованию системы новых связей. Кроме того,
значительное распространение дедуктивных гипотез связано еще и с господством в
современной науке гипотетико-дедуктивного метода познания. Индуктивные
гипотезы используются на стадии разработок для обоснования частных
практических успехов и возможности их трансляции.

Гипотеза педагогического исследования формулируется сугубо положительной, т.


е. ее реальное воплощение должно приводить к улучшению отдельных сторон
образовательного процесса, иначе она не имеет смысла.

4-й этап. Экспериментальная проверка гипотезы.

Для проверки гипотезы необходимо провести констатирующий и формирующий


эксперимент — научно поставленный опыт преобразования педагогической
действительности в строго контролируемых условиях.

Констатирующий эксперимент проводится с целью установления исходного


состояния предмета исследования — своеобразной точки отсчета. Результаты
констатирующего эксперимента еще раз подтверждают вывод исследователя о
необходимости изменений в исследуемой области и дают основания для выводов об
успешности вводимых исследователем преобразований.

Формирующий эксперимент — это основной этап проверки гипотезы. В педагогике


формирующий эксперимент ставит целью такое вмешательство в педагогический
процесс, которое приведет к устойчивым изменениям каких-либо характеристик
воспитанников. Такой эксперимент вносит изменения в содержание и ход
педагогического процесса, что приводит к проверке состоятельности приведенных в
гипотезе положений.

Нужно помнить, что наука представляет собой объяснительную концепцию и


объяснить одни и те же факты можно при помощи альтернативных гипотез.
Исследователь должен быть готов к изменению или уточнению гипотезы на основе
экспериментальных данных.

5-й этап. Обобщение, интерпретация и оценка достоверности результатов


исследования.

Этап обобщения и интерпретации данных исследования — один из самых важных.


Работа с полученными данными — отнюдь не механическое их соединение, а
создание целостной концепции на их основе. Концепция, построенная на основе
гипотезы, станет системообразующим элементом, вокруг которого будут строиться
принципы, условия, механизмы, требования, процедуры — ее частные воплощения.

Поскольку в науке не существует образца конечного продукта, значительным


этапом деятельности исследователя становится создание критерия и показателей
достоверности результатов. Критерий, как правило, выбирается один
подразумевающий успешность или неуспешность работы, а показатели его
раскрывают, показывая, на каком основании делается вывод об успешности.
Показатели должны быть непротиворечивы, доступны для интерпретации, а также
количественного и/или качественного определения.

Оценивая эффективность фундаментальных исследований, характеризуют


актуальность, новизну, концептуальность и доказательность, возможность
внедрения результатов в практику. При рассмотрении прикладных исследований
следует оценивать в актуальность, возможность внедрения, проработанность,
детальность и обоснованность практических рекомендаций. Для разработок важны
актуальность, новизна, эффективность, ясность и детальность изложения, а также
возможность трансляции.

6-й этап. Выработка практических рекомендаций. Оформление исследовательского


отчета. Обсуждение результатов исследования с авторитетными учеными отрасти.

Ценность теоретических разработок в конечном счете в возможности их


практического применения. Формулируя научную концепцию, автор предлагает
какие-то инновации, которые при внедрении в педагогическую практику сделают ее
более успешной. Такие практические рекомендации могут носить характер
самостоятельных методических пособий, стать параграфом, а возможно,
приложением исследовательского отчета. Сам исследовательский отчет может быть
представлен в виде статьи, монографии или квалификационной работы. Как статья,
так и монография предполагают развернутое решение проблемы исследования.
Тезисы доклада не могут быть результатом исследовательской работы, так как это
способ представления промежуточных результатов исследования, характерный для
стадии постановки задач или корректировки гипотезы. Однако тезисами и
докладами на конференциях в процессе исследовательской работы не следует
пренебрегать. Обсуждение предварительных итогов в значительной степени
дисциплинирует ученого и позволяет проверить обоснованность сделанных им
предположений на начальных стадиях работы.

Важность публикации результатов исследовательской работы невозможно


переоценить: «однажды опубликованное становится достоянием на все времена»2.
Она обусловлена в первую очередь тем, что самому ученому сложно оценить
результат работы. Для достоверности оценки требуются независимые арбитры в
лице авторитетных в области членов научного сообщества, которые в состоянии
подтвердить состоятельность хода и результатов научного исследования. Кроме
того, публикация результатов позволит документально подтвердить авторство
предложенных инноваций и донести их до широкого круга заинтересованных лиц.

Таковы основные этапы исследования. От правильной последовательности


отдельных этапов исследования и их взаимной связи зависит успешность научной
работы.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем смысл научной методологии?

2. Каким образом уровни методологии проектируют работу исследователя?

3. В чем назначение теоретических методов научного познания?

4. Назовите достоинства и недостатки отдельных эмпирических методов


исследования.

5. Как прослеживается гипотетико-дедуктивный метод познания в


последовательности этапов педагогического исследования?

Литература к разделу 1

Основная

1. Педагогика: учебник / под ред. Л. П. Крившенко. М.: Проспект, 2010.

2. Педагогика: учебник для вузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. 9-е


изд., стереотип. М.: Академия, 2008.

3 . Подласый И. П. Педагогика: учебник для вузов: в 2 кн. Кн. 1. Общие основы.


Процесс обучения. М., 2002.

4. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Юрайт, 2011.

Дополнительная

1. Мижериков В. А., Юзефавичус Т. А.Введение в педагогическую деятельность. М.:


Педагогическое общество России, 2005.

2. Краевский В. В. Методология педагогики. Чебоксары, 2001.

3. Краевский В. В., Полонский В. М.Методология для педагога: теория и практика.


Волгоград, 2001.
4. Новиков А. М. Методология образования. М.: Эгвес, 2006.

Следующая глава >>

Примечания

1 Полонский В. М. Исследование в педагогике // Российская педагогическая


энциклопедия. М., 1993.

2 Лессинг Г. Э. Лаокоон, или о границах живописи и поэзии / под ред. М.


Фридлендера. М.: Художественная литература, 1957.
РАЗДЕЛ 2. ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

ГЛАВА 5. ЗАРОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

История — сокровищница наших деяний,

свидетельница прошлого, пример и

поучение для настоящего,

предостережение для будущего.

С. М. Сервантес

1. Педагогические идеи в древнейших государствах.

2. Образование в эпоху античности.

Базовые понятия: история обучения, история воспитания, эфебия, семь


свободных искусств, тривиум и квадривиум.

1. Педагогические идеи в древнейших государствах

Возникновение любой науки диктуется определенными общественными


потребностями. Можно сказать, что обучение и воспитание родились вместе с
человеческим обществом и практически на всем пути развития социума были одной
из ведущих его функций. Подчеркивает социальную значимость педагогики и то, что
люди на достаточно ранней стадии развития общества осознали необходимость
определенного общественного воспитания, хотя в ходе развития цивилизации оно
претерпевало различные и не всегда позитивные изменения. Историю воспитания
связывают с зарождением семьи — 5 тыс. лет до н. э., а историю образования со
становлением школ — как общественных институтов — 3 тыс. лет до н. э.

Первые школы возникли в период древнейших государств. Школьное дело


появилось в государствах Междуречья и приобрело профессиональный оттенок.
Обучение во всех древнейших государствах, за исключением Израильско-
Иудейского царства, было платным и касалось только мальчиков. Учиться начинали
с 5—7 лет, и продолжалось обучение примерно 5—8 лет. Невозможно выделить
более точные временные рубежи начала и окончания обучения, так как не
существовало столь привычной для нас классно-урочной системы, объединявшей
детей примерно одинакового возраста и начальных знаний в едином продвижении
по образовательному пространству. Ученики осваивали письмо, чтение, счет,
учились распознавать болезни, работать с материалами, делить землю, составлять
различные договоры. Школа ориентировалась на потребности будущей профессии, и
по окончании курса обучения можно было стать жрецом (проводником религиозных
воззрений), писцом (грамотным человеком, помогающим в решении различных
социальных проблем) и воином (защитником государства).

Обучение было тяжелым трудом — телесные наказания считались необходимой


его составляющей, признанным методом передачи знаний. Начинались уроки с
восходом солнца и заканчивались с закатом. Однако, несмотря на все сложности,
учащиеся знали, что обучение — это социальная привилегия и фактически пропуск в
более достойную жизнь. Системы обучения в государствах Междуречья, Древнем
Египте, Древнем Иране и Древней Индии имели много общего. Обучение в Древнем
Китае имело более формализованный характер — там появились первые экзамены
— процедуры контроля знаний, причем экзамен становился естественной частью
жизни ребенка, он сопровождал его в течение всего периода обучения, а затем
переходил во взрослую жизнь, сопровождая движение по карьерной лестнице.
Традиционной формой экзамена было сочинение на заданную тему, при этом
оговаривалось количество его смысловых частей и даже количество иероглифов, что
позволяло сочинению красиво выглядеть. В Израильско- Иудейском царстве,
имевшем сложную религиозную основу жизни, начальное обучение охватывало и
девочек, что было необходимо для чтения ими религиозной литературы и
соблюдения обрядов. Обучение там было бесплатным, так как считалось, что слово
божие дано человеку бесплатно и передаваться оно должно тоже бесплатно. Важно
отметить, что Израильско- Иудейское царство — одно из первых государств,
принявших единобожие, и именно эта идея позволила установить бесплатное
образование и включить в его сферу девочек. Учителя в Израильско- Иудейском
царстве за свой труд не получали денег, но считались самыми уважаемыми людьми,
родители приносили им подарки, а детям вменялось в обязанность после уроков
помогать учителю по хозяйству.

2. Образование в эпоху античности

Изначально в Древнем мире процессы обучения и воспитания не разделялись и


непосредственно связывались с жизненным опытом человека: воспитателями и
учителями были люди наиболее опытные и взрослые, а сам процесс воспитания, по
их мнению, должен был происходить в процессе приобретения других знаний —
представлений по организации деятельности.

Человек, знающий, владеющий многими науками — мудрец — философ — во


времена античности все это почти синонимы. Педагогика как самостоятельная
дисциплина еще не возникала. Прежде всего философы задумывались над
проблемой передачи следующим поколениям полезного опыта и знаний, поэтому
педагогические школы того времени во многом вырастают из философских учений
и способов организации общественной жизни.
В Древней Греции можно выделить две школы, непосредственно занимавшиеся
воспитанием молодежи: школа Сократа и спартанская школа.

Школа Сократа — школа досуга, охватывает три поколения: Сократ, Платон,


Аристотель. Школой досуга она называлась потому, что свободнорожденные
граждане не должны были делать руками ничего, приносящего выгоду, т. е.
зарабатывать на жизнь, а учить их следовало тому, как красиво провести досуг, для
этого предлагались некоторые ремесла. Греческий идеал образования —
математический, над входом в платоновскую академию даже висел лозунг «Не
геометр да не войдет», таким образом провозглашая, что именно математика
способствует четкости и слаженности ума, лежит в основе культуры мышления.
Средний возраст учеников школы досуга — 16—18 лет. Школа досуга по уровню
образования была гимназией, ей предшествовало элементарное обучение. Таким
образом, ученики всех поколений школы досуга уже имели достаточный
образовательный уровень, в этой системе проходили своеобразную огранку
образования, перед тем как вступить в ряды эфебов. Эфебия — ступень
социализации, предшествующая выполнению государственных обязанностей. Она
может быть сравнима с армейской службой, так как здесь молодые люди осваивали
военное дело и искусство государственного управления. Перед тем как начать
исполнять государственные обязанности, молодой человек должен был два года
состоять в эфебии и по окончании первого года принести присягу на верность
афинскому государству.

Сократ (ок. 469—399 до н. э.) справедливо считается родоначальником


педагогики Древней Греции, в Афинах он был известен как крупнейший философ,
прославившийся неотразимостью в споре. По роду занятий Сократ был
скульптором, и в процессе обучения ваянию он разговаривал со своими
многочисленными учениками, обучая их еще и искусству диалога. Философы
античности вообще придавали диалогу огромное значение, считая его наиболее
разумным способом нахождения правильного варианта ответа на различные
вопросы.

Сократ учил своих учеников мыслить логически. Являясь противником


догматизма, он стремился все подвергать критическому анализу, т. е. думать,
рассуждать, ничего не принимая на веру. После Сократа не осталось ни одного
письменного труда, но его ученики Платон и Ксенофонт слушали и записывали
обучающие диалоги Сократа. Благодаря им мы можем заключить, что главное в
обучающем методе Сократа — это вопросно-ответная система, суть которой —
обучение логическому мышлению. Он заставлял своего ученика последовательно
развивать некоторое спорное положение, системой вопросов, подразумевающих
заранее прогнозируемый ответ, доводя это положение до абсурда, а затем
наталкивал собеседника на правильный путь и помогал ему самому найти
правильные ответы. Отголоски метода Сократа можно увидеть в методе
проблемного изложения.

Платон (ок. 428-347 до н. э.) после смерти своего учителя — Сократа много
путешествовал, затем под влиянием общения с пифагорейцами, вернувшись в
Афины, основал свою школу — академию (по имени мифического героя Академа).
Занятия проходили в процессе прогулок по академической роще. Основным
методом обучения оставался диалог.

Платон читал лекции и написал множество сочинений в форме диалогов, однако


основным его произведением по праву считают «Государство». В этой книге Платон
проводит идею о возможности построения идеального государства с опорой на
систему воспитания, навсегда связав педагогику с политикой.

Школа Платона во многом способствовала систематизации знаний в области


математики и астрономии. Но в свете развития педагогики особенно важна его
образовательная теория, в основе которой лежит идея о том, что восторг и познание
неразделимы, познание Платон не отделяет от любви, а любовь от красоты. Памятуя
о том, что «школа» в переводе с латинского — досуг, дом радости, можно
представить себе, что идеальный воспитательный процесс должен быть приятным
во всех отношениях и полезным для всех его участников.

Воспитание Платон делил на мусическое, подразумевающее формирование души


(оно включало и обучение) и физическое (гимнастическое), направленное на
развитие тела.

Один из учеников Платона — Аристотель (ок. 384—322 до н. э.) — продолжил и


развил его педагогические идеи. Аристотель в течение 20 лет был слушателем
Платоновской академии. А затем, после смерти Платона, занимался воспитанием
Александра Македонского, а после того, как его воспитанник отправился
завоевывать страны и континенты, Аристотель вернулся в Афины и создал Ликей —
перипатетическую (от слова «прохаживаюсь») школу. Обучение в Ликее проходило в
свободной неформализованной обстановке: во время прогулок. Аристотель имел
обыкновение, читая лекции своим ученикам, прогуливаться по берегу моря. В своих
научных и философских трактатах охватил почти все доступные для его времени
отрасли знаний, внеся многое и в педагогику. Впервые в истории педагогики им
была введена возрастная периодизация обучения; он рассматривал воспитание и
обучение как средство укрепления могущества государства; считал, что школы
должны быть государственными, а воспитание граждан одинаковым; семейное и
общественное воспитание он рассматривал, как две стороны одного процесса.
Кроме того, являясь страстным натуралистом, Аристотель основывал свою
воспитательную систему на природолюбии. Важно, что этот принцип, хотя и в
преобразованном виде, дошел до наших дней.

Особенное внимание Аристотель уделял нравственному воспитанию, считая,


например, что из привычки сквернословить развивается склонность к совершению
дурных поступков. Обобщая, можно сказать, что воспитание он рассматривал как
единство физического, нравственного и умственного, причем физическое
воспитание должно предшествовать интеллектуальной компоненте воспитательного
процесса.

Таким образом, основой школы досуга можно считать свободное общение


учеников и учителя в неформальной обстановке, ставящее целью поиск истины.

Спартанское воспитание. О нем мы имеем представление благодаря Плутарху


(ок. 46—127) — греческому писателю, известному прежде всего сравнительным
жизнеописанием знаменитых людей Греции и Рима. Он обратил внимание, что
правители Спарты уделяли большое внимание рождению здоровых детей,
отождествляя физическое здоровье с гражданскими и нравственными
добродетелями. Рождение здоровых детей связывалось со здоровьем поколения,
подчеркивалась в связи с этим важность физического воспитания и для девушек.
Интеллектуальная компонента обучения была минимальной — обучение чтению и
письму, в остальном основой спартанской школы воспитания являлись
беспрекословное послушание, выносливость и наука побеждать. Однако стремление
воспитать идеального воина сыграло со спартанским государством злую шутку.
Широко известные в истории цивилизации высказывания о том, что «цель
оправдывает средства» и «победителей не судят» именно здесь прошли первую
проверку и впервые показали свою ущербность. Столпом спартанского воспитания
являлось убеждение, что физически некрасивый, а тем более обладающий
уродствами, человек не сможет стать достойным гражданином и защитником
государства. Такое понимание единства внешних и внутренних качеств приводило к
тому, что всех новорожденных в Спарте осматривал совет старейшин и имеющих
отклонения сбрасывали в пропасть Тайгет. Но чем больше уничтожалось детей,
имеющих отклонения в развитии, тем больше их рождалось. Сама система
воспитания грешила двойной моралью. Допустим, проповедовалась идея не
воровать, но на самом деле истинной добродетелью спартанца было не попадаться.
Спартанских мальчиков учили не бояться боли и сохранять лицо во всех
испытаниях, для чего их публично секли на площади. Многие дети погибали от
побоев. Рядом стояли их родители, и им было важно не сохранить жизнь сына, а
сохранить честь фамилии. Жизнь, и своя, и чужая, перестала быть ценностью, война,
убийство стали своеобразной игрой. Но в такой игре не бывает победителя. Система
формирования личности, основанная на презрении этических идей, привела к
поражению государства. Так было доказано, что только идеалы гуманизма позволят
представителю очень непростой профессии — воину оставаться человеком, а не
превратиться в «универсального солдата», обреченного на поражение. Только
кропотливое духовное воспитание и формирование нравственных границ не
позволят профессии защищать выродиться в профессию убивать.
Основная заслуга педагогики Древней Греции в том, что она заложила основу для
формирования теории и практики обучения молодежи, многое из которой, хотя и в
преобразованном виде, сохранилось и в наши дни. Вопросно-ответный метод
Сократа и теоретические обобщения в разных областях знания заложили основы
педагогики сотрудничества, а спартанская методика воспитания, в плане приучения
к труду в учебном процессе, выносливости и умения побеждать в суровых условиях,
недопущение роскоши для обучающихся существует и сегодня в ряде школ и вузов,
в частности в Великобритании. В целом педагогика Древней Греции положила
начало замкнутому циклу от этики к политике, от политики к педагогике, и от
педагогики к этике, только так можно достичь идеального государства и воспитать
идеального гражданина.

Древний Рим в отличие от Греции имел грамматический идеал образования.


Занятия математикой здесь вытеснила другая идея — идея правового государства,
гражданин которого должен был соблюдать и, следовательно, знать законы.
Гимнастическое воспитание заменили верховая езда, фехтование и плавание.
Обучению в школе предшествовало семейное воспитание. Организация семьи была
строго патриархальной. Отец — глава семьи в полном смысле слова владел жизнью
детей. Отец же нес ответственность за воспитание детей перед общиной, при этом
римляне часто брали на воспитание приемных детей, к которым относились так же,
как и к родным.

В Древнем Риме существовала смешанная культура, и школы вели обучение как


на латинском, так и на греческом языках. Школьное обучение можно разделить на
три ступени: элементарная, грамматическая и риторская школа. В элементарной
школе учили и мальчиков, и девочек. Набор предметов был небольшим: законы
Рима, чтение, письмо и счет. Основная идея элементарной школы — воспитать
гражданина правового государства, такого, который в состоянии изучать и
соблюдать законы. Именно с этой идеей связано женское начальное образование.
Обучение было платным.

В грамматических школах обучали только мальчиков от 12 до 16 лет. Многие


учителя повышенных школ состояли на государственной службе, и их труд
оплачивало государство. В Римской империи установился устойчивый школьный
канон, регламентировавший содержание образования. Он выделял девять основных
дисциплин: грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию,
астрономию, музыку, медицину и архитектуру. Постепенно музыка и архитектура
были отсеяны из числа обязательных дисциплин, что дало начало «семи
свободным искусствам» — образовательному регламенту эпохи Средневековья.
Боэций разделил семь свободных искусств на две части: тривиум (грамматическая
троица) состоял из грамматики, риторики и диалектики, а квадривиум
(математическая четверица) — арифметика, геометрия, астрономия и музыка.
Самой высокой ступенью римского образования стали риторские школы,
предназначенные для детей аристократов. Основное их назначение состояло в
обучении ораторскому искусству. В риторских школах преподавали в основном
государственные деятели, так как искусство говорить красиво и убедительно
считалось необходимым атрибутом правителя. Преподавателями риторских школ
были Марк Тулий Цицерон, Квинтилиан и др.

Безусловным достижением педагогической мысли Древнего Рима можно считать


стремление воспитать гражданина и женское образование.

Вопросы для самоконтроля

1. С чем связано зарождение образования?

2. На каком основании мы можем разделить историю обучения и историю


воспитания?

3. Почему можно утверждать, что образование в древнейших государствах носило


элитарный характер?

4. Можно ли выделить единые черты образования эпохи античности и почему?

5. Выделите положительные и отрицательные черты спартанской педагогики.


ГЛАВА 6. ЕВРОПЕЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА И
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА

История человечества превращается

в гонку между образованием и катастрофой.

Герберт Уэллс

1. Педагогическая мысль в Средние века и эпоху Возрождения.

2. Развитие образования в Новое время.

3. Педагогические идеи в ХІХ—ХХ вв.

Базовые понятия: этикет, дидактика, принципы обучения, становление научной


педагогики, гуманистическая педагогика, свободное воспитание, элементарная
педагогика, принципы природо- и культуросообразности, принцип
самодеятельности.

1. Педагогическая мысль в Средние века и эпоху Возрождения

Педагогические работы, как и в эпоху античности, появились в рамках


философии, теологии и художественной литературы. Для средневековой Европы
характерна монополия христианской церкви на образование. У этого явления были
как положительные, так и отрицательные стороны. Все школы этого периода
делились на внешние и внутренние. И те и другие открывались при монастырях и
отличались тем, куда должны были пойти воспитанники после окончания обучения
— остаться в лоне церкви или применять свои знания в светской жизни. Монастыри
в связи с этим стали истинными центрами культуры. Существовала даже поговорка,
что монастырь без библиотеки все равно что крепость без оружия. Культурное
наследие Средневековья огромно. Однако двенадцать столетий — очень большой
исторический период и охарактеризовать его нельзя однозначно. В рамках
Средневековья принято выделять три периода: V— Х вв. — раннее Средневековье, ХI
— ХIII вв. — расцвет Средневековья, ХIV— ХV I вв. — позднее Средневековье, которо
также называют эпохой Возрождения. Столь обширный исторический пласт
объединил неоднородные по уровню развития образования временные отрезки.

Давление церкви в образовании привело к смене идеи о всестороннем развитии


личности на главенство аскетизма и религиозной проповеди в воспитании.
Религиозные догматы объявили все телесное греховным, что привело, в частности,
к отмене физического воспитания. Основной книгой для обучения грамоте служила
Псалтырь, что привело к неразрывной связи образования и духовной культуры.
Однако обучение грамоте постепенно свелось к механическому, без понимания,
заучиванию фраз на неродной и незнакомой для детей латыни, что значительно
обедняло и выхолащивало содержание образования.

Достижением педагогики Средних веков можно считать становление


теоретической базы образования и обучения — дидактики, которая занимается
прежде всего всем, что так или иначе имеет отношение к учебному процессу:
обоснование учебных планов и программ, принципы, методы, и организационные
формы обучения, дидактические средства обучения. В системе обучения
утвердились тривиум и квадривиум. Элементарный уровень обучения охватывал
примерно пять лет. На среднем уровне осваивались дисциплины тривиума, а
повышенный уровень содержал освоение углубленного тривиума и квадривиума.

Именно в эпоху Средневековья появились первые ученые — люди, полностью


поглощенные познанием. С появлением схоластической философии система
обучения усложнилась, выделив два этапа: через 6—8 лет можно было получить
степень бакалавра богословия, а еще через 5—7 лет — магистра. Появившиеся
университеты значительно расширили рамки книжной учености. Первые
европейские университеты были частными и платными — их создавали увлеченные
какой-либо идеей философы — в нашем понимании они больше всего напоминали
научную школу. Университеты далеко не сразу стали центрами культуры и
вершиной обучения в сознании современников. Многие родители считали, что
путешествие — лучшее завершение образования для молодого человека.

На протяжении всей эпохи образование способствовало социальному


продвижению людей даже низкого сословия.

Постепенно определенное образование стали получать и девочки. Они осваивали


грамоту, религиозную культуру, музыку и рукоделье дома или при монастырях.

В эпоху Средневековья сложилась и система профессионального обучения, она не


зависела от церкви и включала в себя ученичество в семье мастера, цеховые и
гильдейские школы. Вершиной воспитательного искусства, давшей эстетический
идеал последующим эпохам, принято считать школу рыцарства. Рыцарское
сословие, ставшее четвертым (традиционные три: молящиеся, воюющие и
работающие) в жесткой иерархии средневекового общества, заложило свой кодекс
морали и нравов, который инициировал развитие светского воспитания и
действительно красивого поведения. Создав жесткие, подобные законам правила
поведения в обществе, рыцарская культура внедрила постепенно и в массовое
сознание идею о том, что важно быть не только «с норову хорошим, но и с виду
пригожим». Именно в эту эпоху появилось понятие «этикет», обозначавшее
поначалу правила поведения при дворе монарха, а затем, постепенно,
распространившееся и на другие слои общества. Само слово «этикет» возникло
спонтанно от французского «этикетка», «карточка», так как Людовик ХIV написал на
картонных карточках правила поведения, которыми должны были
руководствоваться гости его версальских приемов. Этикет имел очень сильное
воздействие на высшее общество. Нарушение норм этикета рассматривалось как
преступление. Детальное следование нормам этикета делало даже королей рабами
двора. Вольтер, высмеивая подобные нравы, писал: «Этикет — это разум для тех,
кто его не имеет». И действительно, этикет в ту пору не отличался рациональностью
и целесообразностью в контексте обстоятельств. В истории бывали случаи, когда из-
за желания соблюсти этикет во что бы то ни стало приносились в жертву
человеческие жизни, так, главным было сохранение чести. Этикет выступал особой
знаковой системой, с помощью которой происходило обособление дворянства от
более низких культур — крестьян и городского населения. Воспитание, таким
образом, призвано было давать представителю дворянства сознание собственной
исключительности и социального превосходства. Передаваясь на протяжении
нескольких столетий от поколения к поколению, нормы этикета закрепили
существовавшую сословную иерархию на уровне привычных норм поведения и
сделали воспитанность со всеми ее внешними проявлениями этикеткой достойного
человека. Нормы воспитания того времени представляли собой очень сложную,
детализированную и разветвленную систему норм и ценностей, зачастую
многозначную и запутанную, усвоить которую без специального обучения было
невозможно. Усложненность и профессионализация этикета создавали
необходимость в пособиях и руководствах. И такие источники не замедлили
появиться. Первый известный трактат о поведении был издан еще в 1204 г. Он был
написан испанским священником Педро Альфонсо и назывался «Дисциплина
клерикалис». Эта книга была ориентирована на духовенство. В ней излагались
правила поведения за столом, порядок ведения бесед, приема гостей и т. д. Позднее
на основе этой книги стали выходить пособия по этикету в Англии, Голландии и
Франции. Наибольшую известность в придворных кругах сначала Италии, а потом и
всей Европы получила книга современника и друга Рафаэля — графа Бальтасаре де
Кастильоне под названием «Придворный», написанная в 1517 г. Именно в этой
книге наиболее полно и точно создается образец совершенного придворного.
Обобщая, мы можем сказать, что эпоха Средневековья добавила к этическому,
нравственному воспитательному идеалу античности блеск внешних проявлений —
эстетический компонент. Становление поведенческого идеала проходило
достаточно болезненно, в угоду внешней красоте часто забывали об этическом
смысле этикета, в последующие эпохи был найден баланс между этическим и
эстетическим наполнением воспитательного идеала.

Несмотря на активное продвижение воспитания, школьное дело к ХIII в. пришло в


упадок, чему немало способствовало обучение на неродном для ребенка языке.
Образование свелось к «талмудизму и начетничеству», а воспитание к заучиванию
сочинений назидательного характера. В школе господствовали мрачные нравы и
телесные наказания. Образование по продолжительности свелось к двум — трем
годам, а по содержанию — к элементарным навыкам.
В эпоху Возрождения ( ХIV— ХV I вв.) идея о всестороннем развитии личности
возникла вновь, но ее связывали с соединением образования и воспитания с
производительным трудом, т. е. таким, когда ребенок производит материальные
ценности или хотя бы хозяйственно значимые вещи. Так ставили вопрос Томас Мор
и Томазо Кампанелла;

Виднейшие деятели этой эпохи: нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский


(1469—1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494—1553), французский
философ Мишель Монтень (1533—1592) выступали за гуманное отношение к детям,
критиковали средневековую схоластику и господствующую в образовании зубрежку.
Выдвигались идеи гармоничного развития духовных и физических сил человека,
отказа от религиозного в пользу светского воспитания, стремления использовать
культурное наследие античного мира и достижения бурно развивавшейся в тот
период науки.

2. Развитие образования в Новое время

В XV II в. постепенно произошло обращение воспитания и обучения к человеку,


утвердилась ценность человеческого достоинства, что породило необходимость
связи обучения и воспитания, в том числе и обучения умению вести себя в
обществе. Значительной вехой Нового времени является возникновение и бурное
развитие естественных наук, что внесло изменения и в систему образования.

Ян Амос Коменский (1592—1670) — чешский мыслитель, философ и


выдающийся педагог. Основное произведение «Великая дидактика» (1627—1638 гг.),
где он создал стройную педагогическую систему, актуальную до сих пор. Его девиз —
«Никакого насилия над человеком!» Он считал, что «путь к вершинам науки нужно
пройти без скуки, окриков и побоев, как бы играя и шутя». Школа в соответствии с
его учением вновь обрела значение дома радости.

Я. А. Коменский рано потерял родителей и начальное образование получал в


христианской братской общине. Только позднее он смог пойти в школу, и она его
разочаровала. Сам Я. А. Коменский считал свои школьные годы напрасно
потраченными и стремился своими нововведениями уберечь других детей от такого
печального опыта.

Я. А. Коменским была создана стройная педагогическая система, прогрессивная


по своему основному содержанию. Его работы опираются на многовековой опыт
обучения детей и юношества. Дидактику он трактовал как теорию образования и
обучения и как теорию воспитания: «всеобщее искусство учить всех всему». Именно
Я. А. Коменским была заложена мысль о непрерывности образования, имеющая
продолжение в наше время — учить не на всю жизнь, а через всю жизнь. Он
разработал систему дошкольного и школьного обучения и воспитания, говорил о
том, что в каждом государстве должны быть академии — высшие школы для
молодежи с 18 до 24 лет. «...Натуры высокоразвитые надо поощрять ко всему, чтобы
не было недостатка в людях, получивших всестороннее образование и вполне
обладающих мудростью. Надо, однако, следить за тем, чтобы академии
воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны
терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и
роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы»1. «Студент» в
переводе с латинского означает усердно занимающийся, т. е. приобретение знаний
«играя и без скуки» совсем не означает отсутствие каких-либо усилий со стороны
студентов, а видимо, означает, что процесс приобретения знаний — это обоюдный
труд и учащегося, и преподавателя, и центральная задача преподавателя — сделать
этот труд осмысленным и интересным. Любая работа, и учеба в том числе, будет
успешной только в том случае, если она интересна и обязательно приносит радость и
удовлетворение, что не исключает труда, порой тяжелого.

Важным прогрессивным моментом, до которого общество дозрело только в наши


дни, являются и запланированные Я. А. Коменским так называемые школы зрелого
возраста и старости. Традиционно считалось, что образование человека
заканчивается с окончанием трудовой деятельности, что порождало значительные
психологические трудности. Современной психологии это явление знакомо как
«смерть социального атома», что означает разрыв социальных связей. Именно это
хотел предотвратить Я. А. Коменский, говоря, что необходимо помочь пожилым
людям достойно состариться.

Многое в современной школе имеет корни в дидактике Я. А. Коменского: это и


всеобщее образование без различия наций, классов, пола, и метод наглядного
обучения, сочетание образа буквы и заложенного в ней звука (идея букваря),
обучение на родном языке, возрастная периодизация обучения, существующий
режим и порядок школьного образования (классно-урочная система), значение
физических упражнений, обязательность музыкального образования, чередование
занятий и отдыха, уровни образования. Метод обучения, предложенный Я. А.
Коменским, в отличие от господствовавшей в то время схоластической школы не
отвращал детей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая
овладение знаниями в приятное занятие. Он был убежден, что «академические
работы будут продвигаться вперед легче и успешнее, если каждый посвятит себя
тому виду занятий, к которому, как это можно заключить по верным признакам, его
предназначила природа. Ибо по природным дарованиям один является музыкантом,
поэтом, оратором, физиком и т. д., в то время как другие более склонны к
богословию, медицине, юриспруденции... Именно здесь слишком часто делается
ошибка, так как по своему произволу, не обращая внимания на природную
склонность, из каждого чурбана мы хотим сделать гения». Определить эти «верные
признаки» и выбрать будущую профессию Я. А. Коменский считал задачей учителя.
В своей педагогической деятельности Я. А. Коменский прошел два этапа
«всеохватывающего образования» (идея пансофии) и, поняв, что невозможно объять
необъятное, начал этап ограничения — «учить не пустому, а полезному». Наверное,
сегодня, когда знаний даже самых необходимых стало еще больше, настолько много,
что освоить их может уже не каждый, особенно важна идея: «сообщить ученикам не
отдельные, разрозненные знания, а систему знаний, энциклопедию, которая могла
бы связно удерживаться в памяти, снабдить сведениями о самом основном в каждой
науке и сделать учащегося универсально образованным человеком»2. Особенно
важно это еще и потому, что преподаватели часто видят свою задачу лишь в том,
чтобы передать определенную сумму знаний, не помогая обучаемым
систематизировать и дифференцировать ее. Созвучна с популярным сегодня
компетентностным подходом его идея о самообучении и реализации знаний:
«Человек, обученный основательно, есть дерево, имеющее свой собственный
корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно растущее,
приносящее плоды»3.

Важно, что Я. А. Коменский, борясь за разгрузку учащихся, боролся не с


количеством наук, а с методами их освоения. Он считал, «что все, имеющее между
собой связь, должно быть преподаваемо одновременно, параллельно друг с другом»,
— то, что мы называем межпредметными связями. «Все нужно преподавать
основательно, кратко и убедительно... Все должно вестись в неразрывной
последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало
дорогу для завтрашнего».

Я. А. Коменский уже при жизни приобрел мировую известность как автор лучших
учебников, которые использовались еще в XIX в. Он первым ввел принцип
наглядного обучения, издав иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в
картинках» 1658 г. По этому учебнику учились М. Ю. Лермонтов, Н. И. Пирогов, А.
И. Герцен и многие другие известные люди, причем не только в России, но и в
Европе. Коменский выделял три источника познания: чувства, разум и веру, но
главную роль отводил чувствам, может быть, именно это привело к мысли о
неразрывном единстве обучения и воспитания.

Я. А. Коменский не был только теоретиком образования, зная этот процесс не


понаслышке, он отдавал себе отчет, что образование требует немалых затрат, и
часто обращался к властям с просьбой не жалеть денег на образование молодежи,
повторяя слова М. Лютера: «Где на построение городов, крепостей, памятников,
арсеналов расходуется одна золотая монета, там нужно потратить сто золотых монет
на правильное образование одного юноши, который, возмужав, может показать путь
другим ко всему честному; он имеет большее значение, чем блестящие дворцы,
груды золота и серебра, медные ворота и железные засовы»4.

Я. А. Коменский настолько много привнес в теорию и практику образования, что


часто именно с него начинают историю педагогики, особенно если говорить
непосредственно о педагогической науке. С него начинается наука, до него
существовали только педагогические идеи.

Джон Локк (1632—1704) английский философ, в своем труде «Мысли о


воспитании» уделял большое внимание физиологическим и психологическим
основам воспитания, нравственному формированию личности и культуре
поведения. Воспитательная концепция Дж. Локка базируется на его философской
позиции: отрицании врожденных идей. Дж. Локк, являясь оппонентом Р. Декарта,
отрицал наличие у человека врожденных идей и утверждал, что личность является
продуктом направленного формирования, которое происходит в процессе
образования и воспитания.

Дж. Локк большую часть жизни посвятил философии, а закончив


преподавательскую карьеру, стал домашним врачом и воспитателем для сына
своего друга. Этот практический педагогический опыт и положен в основу его
педагогического произведения.

Дж. Локк среди всех качеств, которыми должен был обладать воспитанный
человек, предпочтение отдавал четырем наиболее важным: добродетели, мудрости,
благовоспитанности и знанию. «Научите джентльмена господствовать над своими
наклонностями и подчинять свои влечения разуму. Если это достигнуто и благодаря
постоянной практике вошло в привычку, то самая трудная часть задачи
выполнена»5. Имеется в виду воспитание как задача.

Акцентировалось внимание и на необходимости различать манеры и манерность,


подчеркивался приоритет простоты, культурной естественности поведения над
лицемерными, искусственно-подражательскими нравами. Дж. Локк, в частности,
писал: «Изящная манера и форма во всем — вот что украшает человека и делает его
привлекательным. В большинстве случаев манера действовать имеет большее
значение, чем само действие, и от нее зависит вызываемое последним удовольствие
или неудовольствие... Если душа человека, находящегося в обществе, поглощена
тем, чтобы беспокойно следить за каждой мелочью в своем поведении, то вместо
того чтобы благотворно действовать на его душу, поведение его становится
принужденным, неловким и лишенным всякой грации. ...Всякое притворство,
откуда бы оно ни проистекало, всегда неприятно... Отсутствие какого-либо
светского качества или изъян в наших манерах часто не замечаются. Но всякая
неестественность нашего поведения бросает только свет на наши недостатки и
всегда привлекает чужое внимание, отмечающее в нас отсутствие здравого смысла
или искренности. Манерность есть неловкое и искусственное подражание тому, что
должно быть непосредственным и непринужденным, и потому лишена той красоты,
которая свойственна только естественному; ибо здесь между внешним действием и
внутренним душевным настроем всегда существует разлад»6.
Конечно, Дж. Локк занимался практически только одной стороной процесса
образования — воспитанием, но вклад его в педагогическую теорию достаточно
весом. В духе своего времени он соединил воспитательный идеал с поведенческим.

Филипп Честерфилд (1694—1773) — английский лорд, писатель. Политический


деятель. Основное произведение — «Письма к сыну» (1739—1768), в нем он заложил
основы светского воспитания и действительно красивого поведения. Ф.
Честерфилда можно считать педагогом-практиком, так как книга прежде всего была
предназначена его сыну и давала советы по правильному поведению в различных
жизненных ситуациях, причем рекомендации менялись и развивались вместе с
взрослением ребенка. В полном смысле слова это не книга, а именно набор писем,
обращенных к ребенку, подростку и юноше. Честерфилд не собирался их
публиковать, это сделала позднее вдова его сына.

В своем педагогическом трактате Честерфилд дает рекомендации по культуре


поведения, светскому этикету, сообразуясь с духом времени, страной и возрастом
ребенка. Несмотря на значительный временной промежуток, разделяющий нас с
этой книгой, большинство ее рекомендаций остаются актуальными.

Обращаясь к десятилетнему сыну, он писал: «Когда к тебе обращаются, ты должен


отвечать приветливо, ты должен садиться на дальний край стола, если только тебя
не пригласят сесть ближе, не набрасываться на еду, не быть за столом неряхой, не
сидеть, когда другие стоят, и надо, чтобы при этом у тебя был непринужденный вид,
а не кислая надутая физиономия, какая бывает у людей, которые все делают с
неохотой... Ты должен быть не только внимателен ко всякому, кто с тобой говорит,
но и сделать так, чтобы собеседник твой почувствовал это внимание»7. В
дальнейшем он будет внушать сыну принципы более утонченной любезности,
призывая его (уже юношу) быть предельно доброжелательным и уметь дать им это
почувствовать: «Есть смысл притвориться, что ты не знаешь, что тебе собираются
рассказать, и внимательно выслушать знакомую историю, чтобы доставить
удовольствие рассказчику. В разговоре с пожилыми людьми неплохо дать им
почувствовать, что ты рассчитываешь чему-либо у них научиться. В разговоре с
женщинами все твои остроты и шутки прямо или косвенно должны быть
направлены на похвалу собеседнице и ни в коем случае не должны допускать
толкования для нее обидного или неприятного»8.

Он обращал внимание на культуру светского поведения: «Быть приятным в


обществе — это единственный способ сделать пребывание в нем приятным для
себя». «Настоящий джентльмен соблюдает правила приличия в общении со своим
лакеем и даже с нищим на улице. Люди эти вызывают в нем сочувствие, а не
желание обидеть»9. И еще: «Если бы даже тебе пришлось разговаривать с самим
королем, ты должен держать себя так же легко и непринужденно, как и с
собственным камердинером»10. Так же как не принято было излишне украшать себя
драгоценностями, считалась неприличной и любая нескромность в разговоре и
поведении. Ф. Честерфилд пишет по этому поводу: «Никогда не старайся показаться
умнее или ученее, чем люди, в кругу которых ты находишься. Носи свою ученость,
как носят часы во внутреннем кармане. Если тебя спросят “который час” — ответь,
но не возвещай время ежечасно и “когда тебя никто не спрашивает”»11.

И далее, по мере взросления сына: «Помни, что для джентльмена есть только два
способа поведения: либо быть со своим врагом подчеркнуто вежливым, либо
сбивать его с ног. Если человек нарочито и преднамеренно оскорбляет и унижает
тебя, ударь его, но если он только задевает тебя, лучший способ отомстить — это
быть изысканно вежливым с ним внешне и в тоже время противодействовать ему и
возвращать его колкости может быть даже с процентами»12.

Жан Жак Руссо (1712—1778) наиболее известен благодаря развитой им идее


«свободного или естественного воспитания» — воспитания и обучения с опорой на
интересы и склонности ребенка. Педагогические идеи Ж. Ж. Руссо, проникнутые
идеалами гуманизма и демократизма, оказали значительное влияние на
общественную мысль и литературу многих стран. Выходец из семьи часовщика, он
служил лакеем, писцом, гувернером, учителем музыки, секретарем французского
посольства в Венгрии, был дружен с Д. Дидро и другими просветителями,
сотрудничал в энциклопедии, куда писал статьи главным образом о музыке.
Педагогические воззрения Ж. Ж. Руссо изложил в книге «Эмиль, или О воспитании».
Она занимает промежуточное место между трактатом и художественным
произведением. В ней критикуется книжный характер обучения, оторванный от
жизни; предлагается учить ребенка тому, что ему интересно, чтобы ребенок был
активным участником собственного обучения и воспитания, тогда воспитание будет
естественным. Интересна мысль Ж. Ж. Руссо о том, что даже положительное
воспитание является насилием над личностью ребенка, поэтому он призывал
присматриваться к нему и доверять ребенку самовоспитание. В своей книге он не
столько уделяет внимание образованию, сколько нравственному воспитанию (что
отражает веление времени), которое, естественно, не мыслит без религиозной
основы. Однако отношение Ж. Ж. Руссо к религиозному воспитанию было
достаточно своеобразным, оно во многом способствовало тому, что книгу сожгли, а
автор подвергся аресту и вынужден был скитаться всю оставшуюся жизнь,
скрываясь от властей разных стран. Он высказал мысль, что мальчиков не стоит
знакомить с идеей бога до того, как пройдет переходный возраст, так как в детстве
они не способны ее принять, а религиозное воспитание девочек хотя и нужно
начинать с детства, стараться сделать таким, чтобы женщина могла спокойно
сменить религию отца на религию мужа.

В воспитании в отличие от Вольтера Ж. Ж. Руссо апеллирует не к просвещенному


разуму, а к религиозному чувству, живущему, по его мнению, как внутренний голос
совести. Он был ярым врагом догматизма и схоластики, поборником развития у
детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с
жизнью, личностным опытом ребенка, особое значение он придавал трудовому
воспитанию. Педагогические и политические идеи Ж. Ж. Руссо не нравились
властям, но зато нашли благодарных последователей в лице Д. И. Фонвизина, Н. М.
Карамзина, А. Н. Радищева, А. С. Пушкина,Н. Г. Чернышевского, А. И. Герцена, Л. Н
Толстого в России, а также И. Канта, И. Г. Фихте, И. В. Гете, Ф. Шиллера и др.

Идея свободного воспитания нашла свое отражение в принципе


природосообразности Дистервега, ненасильственном воспитании М. Монтессори,
учебных проектах С. Т. Шацкого и сегодня имеет огромную популярность в
педагогической теории и практике.

3. Педагогические идеи в ХІХ-ХХ вв.

В XIX в. — начале XX столетия в Европе под влиянием значительных изменений,


произошедших в социально-экономической и политической жизни общества,
сложилось противоречие между воспитательными ориентирами существующей
школьной системы и требованиями общества и производства. В связи с этим
возникло значительное количество педагогических движений, выступающих за
реформу образования. По методологическим началам можно выделить движения
«естественного воспитания», «трудовой школы», «школы действия», «социальной
педагогики», «прагматической педагогики» и «прогрессивного воспитания». Важной
вехой в истории образования является также принятие европейскими странами
законов о всеобщем начальном образовании.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) — крупнейший швейцарский педагог-


демократ. Основные произведения — «Лингард и Гертруда», «Лебединая песня». Он
видел цель обучения в развитии человечности, гармоническом развитии всех сил и
способностей человека. Его теория элементарного или поэлементного образования
включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которые
осуществляются в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить
гармонично развитую личность: «идея элементарного образования есть не что иное,
как результат стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и
формировании наших задатков и сил такое содействие, какое способны оказать ему
разумная любовь, развитой ум и хорошо развитые технические склонности»13. Но
гармоничное развитие индивида не является в концепции Песталоцци самоцелью, а
лишь ступенью в формировании труженика — достойного члена общества.

Теория получила название элементарной благодаря опоре автора на систему


элементов, воплощающую дидактический принцип от простого к сложному.
Элементом написания является буква, элементом фигуры — прямая, элементом
счета — единица. Теория элементарного образования также воплощала и авторское
видение отбора содержания образования, которое должно постепенно усложняться,
соответствуя индивидуальному и возрастному развитию детей, воплощая, таким
образом, принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным
особенностям ребенка.

Главная заслуга И. Г. Песталоцци в том, что он является основоположником


дидактики начального обучения. Он разработал методику обучения детей счету,
измерениям, речи, расширил элементарное содержание обучения, включив в него
сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику. И. Г.
Песталоцци выступал за создание такой школы, которая «...удовлетворяла бы
потребности народных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной
мере созданием их собственных рук»14.

Работал И. Г. Песталоцци в системе детских приютов для бедной сельской


молодежи, причем приюты он создавал на собственные средства. Он был небогатым
человеком, что приводило к быстрому закрытию приютов, а это, в свою очередь,
подтолкнуло И. Г. Песталоцци к еще одной идее — полезного, производительного
труда. Пытаясь совместить труд детей с обучением, он ставил целью сделать приют
самоокупаемым. В его приютах можно было увидеть картину — дети стоят за
ткацкими станками, а учитель объясняет им буквы. Однако полностью воплотить
эту идею смог только А. С. Макаренко с детьми более старшего возраста.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) — немецкий философ, профессор, а затем


руководитель кафедры философии Геттингенского университета. Основные
педагогические произведения «О воспитании при общественном содействии»,
«Письма о применении психологии к педагогике», «Очерки лекций по педагогике»,
«Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». При университете им были
открыты семинария и экспериментальная школа. Наибольшую известность получил
благодаря решению «основного вопроса педагогики»: что первично — обучение или
воспитание. В своей книге «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» он
обосновал позицию главенства воспитания, сказав, что «воспитание без обучения —
это цель, лишенная средств, а обучение без воспитания — средства, лишенные
цели»15.

В его педагогической деятельности и творчестве главенствует идея единства


психологии и педагогики. Однако он настаивал на выделении педагогики в
отдельную науку, считая, что в ней сливаются воедино научные знания и некое
искусство решать определенные задачи обучения и воспитания, что не только дает
педагогике свой собственный предмет исследования, но и определяет ее сложность
и элитарность. Воспитание он видел инструментом свободного и радостного
развития человека, отвергая нравственный императив И. Канта, утверждая, что
действует лишь внутренний закон индивида. Он основан на формировании в
сознании человека первичных этических идей: идеи внутренней свободы,
совершенства, благожелательности, права и справедливости, совместная
деятельность которых обеспечивает основу морали, гармонизируя желания
индивида с его правами и обязанностями.

И. Ф. Гербарт выделил три раздела теории и практики воспитания: управление,


сводимое к дисциплине, обучение как развитие познавательного интереса и
нравственное воспитание, ставящее целью формирование характера.

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866). Учитель физики и


математики, немецкий педагог — демократ, директор учительской семинарии,
издавал педагогический журнал по воспитанию и обучению, проводил большую
работу по объединению учителей для обмена опытом обучения и воспитания,
популяризовал среди них учение Песталоцци, резко критиковал словесные и
национальные ограничения в области образования, выступал против излишней
церковной опеки над школой, но и против воспитания юношества в духе
религиозной нетерпимости. После подавления революции 1848 г. Ф. В. А. Дистервег
был уволен прусским правительством из школы за «опасное вольнодумство», но
продолжал литературную и общественно-политическую деятельность. Написал
учебники и руководства по математике, немецкому языку, естествознанию,
географии и астрономии.

Основное произведение Ф. В. А. Дистервега — «Руководство к образованию


немецких учителей». В этой работе сформулирована целая система дидактических
принципов и правил обучения. «Уровень развития ученика определяет метод
преподавания предмета. Кто хочет начинать с внутренней сущности предметов,
поступает неправильно: он не достигает ничего, разве только слепого повторения, и
вызывает обыкновенно такую путаницу в юных головах, что они теряют свой
природный рассудок. Неправильное знание хуже, чем незнание. Неправильно
обученного ученика труднее направить на верный путь, чем ничего не знающего.
Субъективный уровень развития учащегося всегда должен служить мерилом»16.

Ф. В. А. Дистервег считал, что уровень образования в значительной степени


определяется профессиональными качествами учителя, настаивал на постоянном
самосовершенствовании учителя, изучении методики и дидактики. «Учи как можно
меньше! Старые учителя следовали обратному принципу: они учили по
возможности больше, излагали как можно больше, нагромождали материал в своих
учебниках. Они желали поступать как можно основательнее и держались мнения:
вреда от этого быть не может; нельзя предвидеть, для чего пригодится ученику
выученное; выученное не составляет бремени. Подобные ложные, вредные
представления, увы, еще нередко встречаются в практике. Что неприменимо сейчас
же и не является необходимым для продвижения вперед, того учить не надо. Учи
как можно меньше! Тогда ты будешь занимать ученика лишь наиболее
существенным, лишь самым главным, тогда ты сможешь основательно взяться за
этот материал, запечатлеть его неизгладимым образом в сознании ученика. Он же
вскоре преисполнится радостным чувством и вселяющей в него бодрость
уверенностью, что кое-что знает и умеет. Тогда его учение станет основательным.
Это и есть подлинная основательность. Изучение же всего того, что непригодно для
продвижения вперед, — ложная основательность, отсутствие правильного
метода»17.

С трибуны парламента, куда он был избран от берлинского учительства в возрасте


70 лет, Ф. В. А. Дистервег боролся с реакционными школьными законами прусского
правительства (школьными регулятивами). Школьные регулятивы значительно
сужали содержание светского образования в пользу религиозной проповеди.

Основными принципами воспитания Ф. В. А. Дистервег считалприродо- и


культуросообразность и самодеятельность. Под природосообразностью он
понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в
нем стремлением к развитию. Принцип культуросообразности означал, что
воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем
культуры данного времени и страны. Самодеятельность он считал решающим
фактором, определяющим личность человека, все его поведение.

Его большая заслуга еще и в том, что он усовершенствовал идею развивающего


обучения И. Г. Песталоцци, сформулировав 33 закона и правила. Он выдвинул ряд
требований по систематичности преподавания, наглядности в обучении,
установлению связей между родственными предметами, прочности усвоения
знаний, воспитывающего характера обучения. Педагогические идеи Ф. В. А.
Дистервега, его учебники оказали положительное влияние на развитие народного
образования в Германии и получили широкое распространение далеко за ее
пределами. Не случайно в бывшей ГД Р была даже учреждена медаль его имени,
которой награждались заслуженные учителя.

Мария Монтессори (1870—1925). Хотя формально женщинам в Риме было


разрешено получать высшее образование, реализовать это право было довольно
сложно. М. Монтессории добилась права обучаться в университете и стала первой
итальянкой, получившей звание доктора медицины. В процессе практической
деятельности в Лондоне и Париже она изучала нервную систему и мозговую
активность человека. Основная ее деятельность была посвящена работе с умственно
отсталыми детьми и детьми с различными задержками психического развития. Она
считала, что ключ к развитию ребенка лежит в дошкольном детстве, том времени,
когда развиваются органы чувств. Разработанные ею методики не только помогали
отстающим детям выдержать экзамены в гимназию и успешно учиться там, но и до
сих пор продолжают служить хорошим подспорьем дошкольного развития здоровых
детей. Основное произведение М. Монтессори — «Метода научной педагогии,
примененная к детскому воспитанию в детских домах». Основными идеями,
составившими фундамент ее теории развития, являются свобода, знания, любовь.
Хорошо известные в теории и практике педагогики понятия, наполненные
конкретным методическим содержанием, они творят чудеса. М. Монтессори
считала, что к проблемам в развитии ребенка нужно относиться как к его
индивидуальным особенностям с «величайшей бережностью». Присущие ребенку
особенности воспитатели должны развивать, а не ломать, так как всякое насилие
только тормозит рост и развитие ребенка. Ребенок, по мнению М. Монтессори,
развивается не потому, что он питается, дышит или находится в подходящих
условиях, а потому, что в нем проявляется присущая ему жизнь. Основной задачей
педагога в рамках этой концепции становится разбудить эту жизнь, если она
задремала, и направить ее в нужное русло, при этом давая ей свободу развивать
свою индивидуальность. Самостоятельность и независимость дают ребенку свободу
прокладывать свой неповторимый жизненный путь.

Говоря о развитии органов чувств, М. Монтессори опиралась на представление о


сензитивных (чувствительных) периодах, сильнее всего проявляющихся в возрасте
от трех до семи лет. Для развития психических познавательных процессов в рамках
концепции М. Монтессори необходимо найти тот вид деятельности, который сам
ребенок выбирал по своему внутреннему побуждению. Роль педагога в школе М.
Монтессори — это в основном наблюдение за детьми, предоставление им
специального дидактического материала и бережное направление их активности. В
ее методике отсутствует представление о поощрении, наказании, баллах, все это, по
мнению М. Монтессори, несовместимо с естественным развитием ребенка. Однако
она уделяет внимание дисциплине, говоря, что следует «дисциплинировать ребенка
к работе, к деятельности, к добру, но не дисциплинировать его к неподвижности, к
пассивности, к подчинению». В связи с этим даже столы и стулья в школах М.
Монтессори были легкими и подвижными, чтобы ребенок мог распоряжаться ими
по своему усмотрению. Она являлась сторонницей совместного воспитания
мальчиков и девочек. Коллективную форму деятельности — урок М. Монтессори
считала второстепенной, отдавая предпочтение «свободной работе». Когда работа
заканчивается, ребенок показывает учителю, чем он занимался, а в середине дня
проводится общее занятие, продолжительностью 10—20 минут, обобщающие
представление о каком-то одном предмете. Всего в школе М. Монтессори
выделяется три интегрированных предмета: родной язык, математика и
космическое воспитание. Название последнего предмета связано с тем, что она
считала, что человек развивается в соответствии с космическими законами и важно
создать гармонию между ребенком и природой.

М. Монтессори уделяла внимание отклоняющемуся поведению детей, отмечая,


что многие дети проявляют вспышки гнева, агрессии, зависть, эгоизм, жестокость —
причины этих явлений она видела в недостатке пищи для разума.

Таким образом, можно сказать, что европейские педагогические концепции XIX—


XX вв. отличаются становлением многообразия дидактических и методических
концепций. Однако главенствующей идеей является гуманное отношение к ребенку
и понимание его блага как конечной цели образования и воспитания.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем вы видите центральное завоевание и основной просчет средневековой


системы обучения?

2. Почему именно с Новым временем связывают становление научной


педагогики?

3. Выведите «формулу», генеральную идею образования в Новое время.

4. В чем суть элементарного образования по Песталоцци?

5. Как вы думаете, почему концепция воспитания М. Монтессори так популярна


сегодня?

Следующая глава >>

Примечания

1 Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные пед. соч.: в 3 т. М.: Учпедгиз,


1939. Т. 1. С. 461.

2 Коменский Я. А. Лабиринт света и рай сердца: в 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1.


С.110.

3 Коменский Я. А. Великая дидактика. С. 261.

4 Коменский Я. А. Великая дидактика. С. 476.

5 Локк Дж. Мысли о воспитании. М.: Учпедгиз, 1939. С. 129—130.

6 Там же. С. 142.

7 Честерфилд Ф. Письма к сыну. М.: Культура и традиции, 1993. С. 54—55.

8 Там же. С. 56.

9 Там же. С. 142.

10 Там же. С. 143

11 Там же. С. 165


12 Там же. С. 176

13 Цит. по: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение,


1981. С. 285.

14 Цит. по: Крупская Н. К. Пед. соч.: в 11 т. М.: Педагогика, 1957—1963. Т. 1. С.


279.

15 Гербарт И. Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом


изложении. М. К. Тихомиров, 1906. С. 199.

16 Цит. по: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. С. 357.

17 Цит. по: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. С. 378.


ГЛАВА 7. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

Уважение к минувшему — вот черта,

которая отличает образованность от дикости.

А. С. Пушкин

1. Становление воспитательного идеала.

2. Образовательные реформы в России XVIII в.

3. Реформирование образовательной системы в XIX в.

4. Образование и педагогические идеи в XX в.

Базовые понятия: Славяно-греко-латинская академия, Московский университет,


Смольный институт, трудовое воспитание, воспитание в коллективе.

1. Становление воспитательного идеала

Для оценки уровня образования и организации обучения в Древней Руси и


Русском государстве до XV II в. недостаточно свидетельств и многие из них
противоречивы, поэтому ограничимся кратким обзором основных событий.

Активно развивались идеи воспитания с давних времен. В воспитании ведущая


роль отводилась матери. Существовало даже понятие «матерый» — зрелый, хорошо
воспитанный матерью.

Две даты: 863 г. — создание Кириллом и Мефодием славянской азбуки и 988 г. —


принятие христианства практически слились для истории отечественной
педагогической мысли. Первым учебником и настольной книгой каждого
россиянина стала Псалтырь, объединив, таким образом, религиозное, нравственное
воспитание и обучение. Обучение долгое время оставалось делом семейным,
родители нанимали для ребенка «мастера грамоты за мзду». Первые сведения об
открытии школы для 300 детей в Новгороде относятся к 1030 г.

В 1073 г. выпущена книга «Изборник Святослава», в которой в легкой форме


изложены семь свободных искусств, дополненные христианской моралью.

В 1117 г. издано «Поучение Владимира Мономаха юношам», в которой


переосмыслены моральные нормы, изложенные в Псалтыри.

В 1574 г. Иваном Федоровым издан первый букварь, в нем указывалось, что это
книга для детей и родителей, так как обучение грамоте дело семейное.
К середине XV I в. был собран и издан «Домострой, или обрядник всего что делать
и как жить». Эта книга стала и учебником, и руководством для различных житейских
ситуаций. Основной мотив «Домостроя» выделяет ведущую роль и ответственность
отца за других членов семьи. В случае неповиновения отцу приписывалось
«сокрушать ребра». «Домострой» четко описал существовавшую в то время на Руси
ситуацию. Культура была замкнутой, сугубо мужской. Женщины считались
«существами нечистыми», в общественной и политической жизни участия не
принимали. Такие затворнические нравы привели к упадку образования, уровня
воспитания, а давление церковной морали в самом примитивном ее понимании не
способствовало становлению светской культуры. Многие культурологи справедливо
считают, что отношение к женщине является мерилом цивилизованности общества.

В 1615 г. в Киеве Петр Могила основал Киево-могилянский Коллегиум — первое


высшее учебное заведение на Руси, рассчитанное на 1200 человек.

В 1687 г. в Москве была открыта Славяно-греко-латинская академия. Здесь


преподавались богословие и светские науки. Академию окончили Л. Ф. Магницкий и
М. В. Ломоносов. Ее основателем являлся С. Полоцкий.Симеон Полоцкий (1629—
1680), выходец из Белоруссии, обучал царских детей Алексея, Федора и царевну
Софью. Под его наблюдением воспитывался и Петр I. Полоцкий считал главными
факторами в воспитании пример родителей и учителей, а также окружающую среду.
Выступал против популярной в то время теории «врожденных идей». Является
автором нескольких произведений «Псалтырь рифмованная», «Ветроград
многоцветный», «Обед душевный» и более 200 проповедей и поучений.

В начале XV II в.Епифаний Славинецкий (?-1675) перевел на русский язык книгу


Эразма Роттердамского «Гражданство обычаев детских». Эта книга стала первым
источником представлений о светском воспитании и этикете на Руси. Появление ее
во многом опровергает теорию о том, что светская культура была искусственно
привита на российскую почву Петром I. Рассматривая по основным датам историю
российской педагогической мысли, можно увидеть, что интерес к светской культуре
— объективная тенденция, существовавшая в России. Однако основные
образовательных реформы, роль которых невозможно переоценить, были
проведены Петром I.

2. Образовательные реформы в России XVIII в.

Центральной фигурой этого периода является Петр I (1672—1725), переломивший


уклад российской жизни и создавший светскую культуру в европейском понимании.
В культурно-образовательной политике Петра I можно выделить несколько целей:
изменение замкнутого образа жизни российского боярства; изменение отношения к
женщине и к красоте; слияние различных классов, в том числе ассимиляция с
иностранцами, которые должны были привнести в жизнь России нормы
обхождения, принятые в Европе.

Нормы светского этикета этой поры получили отражение в книге «Юности честное
зерцало, или показания к житейскому обхождению», изданной 4 февраля 1717 г.

Были открыты профессиональные учебные заведения: 1707 г. — хирургическая


школа в Москве, 1707 г. — Навигацкая школа в Москве, 1716 г. — Горнозаводская
школа в Карелии и затем инженерные училища по всей России. Дети дворян
получили возможность учиться за рубежом.

В образовании Петром I активно продвигалась идея внесословности, в


создававшиеся учебные заведения принимались представители всех классов,
исключая крестьян. Все школы создавались по личным указам Петра и даже при его
личном контроле, так как именно в образовании он видел продвижение России.
Пресловутое «окно в Европу» ставило сходные цели, внедрить в русскую культуру
достижения более цивилизованного Запада. Подписанный незадолго до смерти
Петром I регламент Академии наук в немалой степени способствовал
проникновению в Россию достижений европейской науки и культуры.

В дело образования большой вклад внесла Московская навигацкая школа. Из нее


выходили разносторонне образованные молодые люди, которые были востребованы
не только во флоте, но и на государственной службе, а также в качестве учителей и
архитекторов. Руководил школой известный российский математик, автор перового
учебника арифметики на русском языке Леонтий Филиппович Магницкий. Ученики
Навигацкой школы находились на полном государственном обеспечении, начиная
от форменной одежды и заканчивая канцелярскими принадлежностями. Здесь же
была учреждена первая в России стипендия — «кормовые деньги». Забота о
процветании родины была самой главной доминантой первого российского
императора, даже деньги, отводимые казной на содержание двора, он отдавал на
нужды государства, и в первую очередь образования.

Огромное значение для истории образования играло учреждение Петром I


цифирных школ (1714 г.), которые должны были объединить детей дворян,
разночинцев и купцов. И хотя дворяне, а затем и купцы получили разрешение на
домашнее обучение, именно этот проект дал возможность получения образования
многим известным людям. Сказавшись разночинцем, поступил в Славяно-греко-
латинскую академию М. В. Ломоносов. Он всегда подчеркивал, что возможность
обучаться он получил благодаря Петру I. Одна из его статей так и называется —
«Слово похвальное блаженной памяти императору Петру Великому».

Михаил Васильевич Ломоносов (1711—1765) создал ряд учебных книг:


«Риторику» (1748), «Российскую грамматику» (1755) и др. М. В. Ломоносов был очень
разносторонним человеком, но одним из основных направлений его деятельности
можно считать просветительство. М. В. Ломоносов, осознавая, что Петербургская
Академия наук не выполняет всех задач, поставленных перед ней Петром I ,
принимается за создание Московского университета, вникая в мельчайшие
подробности его устройства. Затем Михаил Васильевич разрабатывает проект
Петербургского университета. Прежде всего М. В. Ломоносов — ученый, охвативший
сферой своих научных интересов практически все известные его времени области
знания. Но Ломоносов никогда не любил наук ради них самих. Самым важным он
считал не сами победы человеческого разума, а возможность поставить их на службу
родине, направить усилия ученых на выполнение государственных задач и
просвещение русского народа. Со дня его вступления в Академию наук до самой
смерти Ломоносов неустанно боролся за национальные основы и традиции русской
науки, за то, чтобы создать и обеспечить возможность успешного роста и развития
русских ученых. Немаловажным явилось и желание М. В. Ломоносова обучать самые
широкие слои русских людей. Университет, по задумке М. В. Ломоносова
основанный в Москве, находился в традиционном центре русской жизни и в то же
время вдали от порабощенной иностранцами Петербургской Академии. В Москве
первый русский университет развился и окреп на самобытной русской основе и
привлек к себе более широкие демократические массы населения, нежели это могло
бы быть в Петербурге. М. В. Ломоносов досконально продумал устройство
университета — три факультета: юридический, медицинский, он же факультет
естествознания, и философский, объединявший философию, физику, ораторию,
поэзию, и историю. Задумывался М. В. Ломоносов и о других ступенях образования
— он категорически настаивал, что при университете должна быть гимназия, без
которой он — «как пашня без семян». Университет стремился привлечь к науке как
можно более широкие слои русского общества. Университетские профессора читали
публичные лекции на общедоступные темы, в отчетах о лекциях с гордостью
отмечалось, что на них присутствовали и женщины. Стремление М. В. Ломоносова
привлечь к науке как можно больше людей «всякого звания» заставляло его
заниматься самыми различными вопросами: это и система льгот для профессоров, и
регламент для обучаемых, и многие другие вопросы, затрагивающие различные
области жизни. А. С. Пушкин, со свойственной ему проницательностью, подметил
разносторонность М. В. Ломоносова: «Соединяя необыкновенную силу воли с
необыкновенной силой понятия, Ломоносов обнял все отрасли просвещения. Жажда
науки была сильнейшей страстью сей души, исполненной страстей. Историк, Ритор,
Механик, Химик, Минеролог, Художник и Стихотворец — он все испытал и все
проник»1. По словам А. И. Герцена, М. В. Ломоносов был первым русским ученым,
который сумел с достоинством «бросить нашу северную гривну в хранилищницу
человеческого разумения»2.

М. В. Ломоносов считал своим нравственным долгом помогать каждому русскому


человеку, стремящемуся к науке. В течение всей своей жизни он выдвигал, растил и
защищал русских ученых, стремился обеспечить им возможность развить свои
дарования и создать им благоприятные условия для работы. К сожалению,
современники недостаточно ценили Ломоносова, он даже не был приглашен на
открытие университета, но ему важнее всего было дело процветания русской науки,
для него Михаил Васильевич готов был поступиться своей славой. Он доказал это
всей своей жизнью, в частности тем, что после открытия Московского университета
он приступил к разработке проекта Санкт- Петербургского университета, будучи
уверенным, что «может собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов
российская земля рождать»3.

Годы правления Екатерины II (1762—1796) не без основания называют веком


просвещения. Императрица была всерьез озабочена судьбой России и в своих
преобразованиях ведущую роль отводила образованию. Под влиянием общения с
европейскими просветителями она разработала стратегию создания «новой породы
людей». Существовавшие общественные устои не нравились Екатерине II. Она
пришла к выводу, что нового человека нужно формировать новыми методами и
начиная с детства. Поскольку родителей уже не переделать, то детей, по мнению
императрицы, нужно от них изолировать — так возникла идея закрытых учебных
заведений, откуда ребенка невозможно было забрать до окончания обучения.

Проводником образовательной политики Екатерины II сталИван Иванович


Бецкой (1704—1795). И. И. Бецкой был профессиональным педагогом, получившим
образование за границей, что легко объясняет то, как легко он попал по влияние
новой образовательной политики, созвучной идеям европейского просвещения. Его
основные педагогические произведения: «Генеральное учреждение о воспитании
обоего пола юношества», «Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с
некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до
юношества». Именно воспитание он считал путем формирования «идеального
дворянина», считая, что воспитание — «Корень и добру, и злу».

Реализацией этих идей стало создание в Москве и Петербурге нескольких


воспитательных учреждений, изолированных от воздействия среды и объединивших
детей от 6 до 20 лет. Так были созданы сиротские дома в обеих столицах, которые в
основном должны были воспитывать незаконнорожденных дворянских детей, а
также училище при Академии художеств, коммерческое училище и Воспитательное
общество благородных девиц в Петербурге ( Смольный институт). Для каждого
учебного заведения был разработан устав, в котором оговаривалось, что нельзя бить
и наказывать детей, педагоги должны были реализовывать индивидуальный подход
в оценке способностей, чтобы воспитать неповторимую личность. Однако, когда
Бецкой через год провел инспекторскую проверку учебных заведений, он вынужден
был констатировать, что хозяйство их разворовано, а учителя не выполняют
возложенные на них задачи. Из всех проектов суждено реализоваться было только
Смольному институту, он вошел в историю мировой педагогики как образчик
женского и педагогического образования. Смольный институт по замыслу
основателя был разделен на две половины: Николаевскую и Александровскую. На
Николаевской половине обучались дочери богатых дворян и высших офицеров, а на
Александровской учились дети обедневших дворян, младших офицеров и
священнослужителей. При Смольном институте было создано мещанское отделение,
которое ставило целью дать девушкам профессию учительницы или
воспитательницы. Таким образом, выпускницы Смольного распространяли
просветительские идеи в массы. Именно благодаря Смольному в нашем сознании
учительница ассоциируется с женщиной. Педагогическая профессия в России стала
одной из первых доступных дамам.

3. Реформирование образовательной системы в XIX в.

Х1Х в. — Серебряный век русской культуры — богат и событиями, и личностями.


Корни многих педагогических мероприятий и инноваций лежат в социально-
экономических преобразованиях того периода. В 1802—1804 гг. прошла реформа
народного образования, в результате которой было создано шесть университетских
округов, во главе которых стояли университеты: Московский, Петербургский,
Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский. Обязанности университетов
значительно расширились: помимо выполнения традиционных обучающих и
научно-исследовательских функций они должны были руководить деятельностью
гимназий своего округа, а профессора и преподаватели университетов —
осуществлять методический и инспекторский контроль. Все звенья народного
образования находились в вертикальном подчинении, и перед ними ставилась
задача преемственности образовательных уровней. В 1864 г. была проведена
реформа системы начального и среднего образования: 19 июля 1864 г. вышло
«Положение о начальных народных училищах». Цель народных училищ
усматривалась в утверждении в народе религиозных и нравственных понятий и
распространении первоначальных полезных знаний. Срок обучения в училищах не
был ограничен, как не был ограничен и возраст обучающихся. Главным типом
средней школы в России в конце XIX — начале XX в. была, как и раньше,
классическая гимназия. Наравне с ними существовали реальные училища, духовные
семинарии, военные учебные заведения с общеобразовательным курсом, женские
гимназии. Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX
— начале XX в. были кадетские корпуса, дворянские учебные заведения для
подготовки офицеров. Деятельность их осуществлялась на основании «Положения о
кадетских корпусах» (1886).

С начала 60-х гг. XIX в. началась подготовка очередной школьной реформы,


одним из первых документов которой стало «Положение о женских училищах
ведомства Министерства народного просвещения», утвержденное 10 мая 1860 г.
Согласно этому документу устанавливалось два типа женских училищ: училища
первого разряда, со сроком обучения 6 лет, и второго разряда, со сроком обучения 3
года. В 1870 г. было издано «Положение о женских гимназиях», согласно которому
был создан дополнительный, восьмой педагогический класс.
В России стремление женщин к высшему образованию вполне определенно
проявилось еще в 1860 г., когда на университетских лекциях стали появляться
женщины. При разработке университетского устава 1863 г. Министерство народного
просвещения сделало университетам запрос о том, могут ли женщины быть
допускаемы к слушанию лекций совместно со студентами, могут ли они быть
допускаемы к испытанию на ученые степени и какими правами, в случае если
испытания будут выдержаны, они должны пользоваться. На все эти вопросы советы
университетов Московского и Дерптского дали резко отрицательный ответ. Русские
женщины, не находя на родине доступа к высшему образованию, устремлялись в
заграничные университеты. Однако, хотя в Европе за женщинами было закреплено
право на получение высшего образования, осуществить его было не просто. В 1868 г.
на имя ректора Санкт- Петербургского университета поступили заявления от 400
женщин с просьбой об устройстве «лекций или курсов для женщин». В числе
ходатайствовавших было около ста женщин высшего круга, во главе движения
стояли Е. И. Конради, Н. В. Стасова, В. П. Тарновская, Е. Н. Воронина, О. А
Мордвинова, А. П. Философова, М. В. Трубникова, содействие им с самого начала
оказывал А. Н. Бекетов.

Первые Высшие женские курсы в России были открыты в 1869 г. в Петербурге


( Аларчинские) и в Москве ( Лубянские). Позже, в 1872 г., были открыты в Москве
курсы проф. В. И. Герье и в 1878 г. в Петербурге — знаменитые Бестужевские курсы.
Курсистки отличались высокой социальной активностью, и московские курсы вскоре
были закрыты из-за политической неблагонадежности слушательниц. Поэтому
наиболее известной вехой женского образования в России считается открытие
Московских высших женских курсов в Москве, в 1900 г. В уставе курсов специально
оговаривалось, что слушательницы не будут принимать участие в политической
деятельности. Первым ректором МВЖ К был назначен профессор Владимир
Иванович Герье, он же возглавил историко-философский факультет, а вторым
факультетом, физико-математическим, руководил В. Ф. Давыдовский. В 1905 г. на
физико-математическом факультете было уже три отделения: математическое,
естественное (впоследствии химико-фармацевтическое) и медицинское. После
Октябрьской революции (1918 г.) МВЖ К были преобразованы во 2-й МГУ, а затем
дали начало трем московским вузам: Второму медицинскому институту,
Московскому педагогическому институту и Институту тонкой химической
технологии.

Николай Иванович Пирогов (1810-1881) был известным хирургом, а


впоследствии и педагогом. Со времени выхода в свет его широко известной статьи
«Вопросы жизни» (1856) его публикации стимулировали развитие интереса
общественности к педагогической проблематике. Статья «Вопросы жизни», главным
содержанием которой была пропаганда идеи общечеловеческого воспитания,
обратила на себя внимание современников, вызвала бурную общественно-
педагогическую дискуссию. Взяв за основу идею Ж. Ж. Руссо о необходимости
прежде всего воспитать человека, Н. И. Пирогов выступал против ранней
специализации в обучении детей. Он усматривал цель воспитания в подготовке к
жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным кругозором, в
том числе имея в виду и женское образование.

В 1858 г. появилась еще одна статья Н. И. Пирогова — «Нужно ли сечь детей и сечь
в присутствии других детей»? В этом отношении он был последователем Дж. Локка,
рассматривая телесное наказание как средство, унижающее ребенка, наносящее
непоправимый ущерб его нравственности, приучающее его к рабскому
повиновению, основанному лишь на страхе, а не на осмыслении и оценке своих
поступков. Рабское повиновение формирует натуру порочную, ищущую возмездия
за свои унижения. Н. И. Пирогов полагал, что результат обучения и нравственного
воспитания, действенность методов поддержания дисциплины определяются
объективным по возможности оцениванием учителем всех обстоятельств,
вызвавших проступок, и назначением наказания, не пугающего и унижающего
ребенка, а воспитывающего его. Однако вскоре под влиянием консервативно
настроенной части педагогов Н. И. Пирогов несколько изменил свою позицию по
вопросу о телесных наказаниях. В 1859 г., будучи уже попечителем Киевского
учебного округа, он издал циркуляр «Основные начала правил о проступках и
наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа», в котором, по-
прежнему осуждая применение розги как средства дисциплинарного воздействия,
но уже допускал в исключительных случаях применение физических наказаний,
однако лишь по постановлению педагогического совета. Несмотря на такую
двойственность позиции Н. И. Пирогова, следует отметить, что поднятый им вопрос
и развернувшаяся вслед за этим на страницах печати дискуссия имели
положительные последствия: «Уставом гимназий и прогимназий» 1864 г. телесные
наказания были отменены.

Идея общечеловеческого воспитания могла быть реализована, по мнению Н. И.


Пирогова, лишь в результате коренной реорганизации всей системы образования на
основе отмены принципа сословности в ее построении. Вся система образования
должна быть, по его мнению, единой. База такой системы — двухлетняя начальная
школа, после нее — классическая или реальная прогимназия со сроком обучения 4
года, затем — классическая гимназия со сроком обучения 5 лет или реальная
гимназия со сроком обучения 3 года. Завершающей ступенью образования должен
стать либо университет, право поступления в который получают только выпускники
классических гимназий, либо высшие специальные учебные заведения, право
поступления в которые получают как выпускники классических гимназий, так и в
основном «реалисты». Следует заметить, что сам Н. И. Пирогов был убежденным
сторонником классического образования.

Главным действующим лицом в реформированной образовательной системе, по


мнению Н. И. Пирогова, должен был стать новый учитель, стремящийся осмыслить
мир ребенка «во всех возможных направлениях». Рассмотрению этой проблемы
была посвящена статья

Н. И. Пирогова «Быть или казаться» (первая публикация в Одесском «Вестнике»,


№ 34, 1858 г.) Однако она там была только заявлена, а ее детальным анализом
занялись другие педагоги.

Педагогическая деятельность самого Н. И. Пирогова не была оценена


современниками по достоинству. Начав ее в качестве попечителя Одесского
учебного округа, Н. И. Пирогов вскоре прослыл либералом, подрывавшим авторитет
властей. Он был переведен на должность попечителя Киевского учебного округа,
вновь вызвав раздражение консерваторов своими предложениями о введении в
практику гимназий внеклассных литературных бесед с учащимися, взаимных
посещений учителями уроков, об открытии школ для взрослых. В 1861 г. Н. И.
Пирогов был освобожден от должности попечителя Киевского учебного округа, а в
1866 г. вообще отстранен от педагогической работы.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) разработал цельную


дидактическую систему, стержнем которой стали требования демократизации
образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы
трудового народа и его прав на образование; «Человек как предмет воспитания.
Опыт педагогической антропологии» (1868—1869), где он дал анализ
психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций,
воли, мышления, обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Цель
воспитания по Ушинскому — формирование активной и творческой личности,
подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме
человеческой деятельности. Одним из основных его достижений справедливо
считается внедрение в России классно-урочной системы.

Его жизнь и педагогическая деятельность в чем-то похожи на жизнь и творчество


Ф. А. В. Дистервега. Окончив в 1844 г. юридический факультет Московского
университета, он через два года стал профессором Ярославского Демидовского
лицея, который вскоре (1849 г.) вынужден был оставить после обвинений в
неблагонадежности. Он, как и Ф. В. А. Дистервег, занялся другой деятельностью,
сотрудничал в журнале «Современник» и «Библиотека для чтения». В 1854 г.
правительство сменило гнев на милость и разрешило К. Д. Ушинскому работать
преподавателем русской словесности и юридических предметов в Гатчинском
сиротском институте. Здесь он стал инспектором, а в 1859 г. был переведен на
должность инспектора в Смольный институт. Во многом благодаря деятельности
Константина Дмитриевича Смольный институт перестал быть закрытым учебным
заведением — появились каникулы, во время которых воспитанницы смогли
уезжать домой. С 1860 г. редактировал «Журнал Министерства народного
просвещения», но не прекращал преподавательскую деятельность.
Воспитание К. Д. Ушинский рассматривал как общественное явление. «Предметом
воспитания» является человек, и «если педагогика хочет воспитать человека во всех
отношениях, то прежде она должна узнать его во всех отношениях»4. Вот эта мысль
прозвучала так четко, пожалуй, впервые в педагогике. Причем он не только ее
провозгласил, но и обосновал, показал, что знать человека «во всех отношениях» —
это значит изучить его физические и психические особенности. К. Д. Ушинский
мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом.
Сам он основательно исследовал психофизиологическую природу обучения.

Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он


выступал в то же время за независимость науки и школы от церкви, выступал
против руководящей роли духовенства в школе.Проблемы нравственного
воспитания представлены у К. Д. Ушинского как общественно-исторические. В
нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который
исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга, чтобы «высказать
смелое слово истины» против гнета и насилия, которые не исчезли в России с
отменой крепостного права. Его система нравственного воспитания ребенка
исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на
разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к
ученику, создания атмосферы товарищества, исключающего, разумеется,
панибратство. Безусловно, именно К. Д. Ушинский заложил основы педагогики
сотрудничества.

К. Д. Ушинский подчеркивал, что «...дитя требует деятельности беспрестанно и


утомляется не деятельностью, а однообразием и односторонностью», он сделал
вывод: «чем моложе возраст, тем больше требует он разнообразия деятельности»5.

Впервые он поставил перед учителем задачу не только передать ученику те или


иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без
учителя приобретать новые познания. При этом особенно важно вызвать желание и
развить способность самостоятельно пополнять свои знания.

К. Д. Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который


представляет собой единство обучения и воспитания, при этом он считал, что
«воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на
убеждения человека»6.

Лев Николаевич Толстой (1827—1910) выдвигал оригинальные педагогические


идеи, в своем имении он организовал начальную школу для детей крестьян. Уделял
большое внимание развитию творческой самостоятельности детей, стремился к
воплощению теории «свободного воспитания». Л. Н. Толстой чередовал
педагогическую деятельность с творчеством писателя. Его по праву можно считать
педагогом практиком. Первый период педагогической деятельности Л. Н. Толстого
пришелся на время крепостничества, печальная правда русской действительности
больно задевала чуткую душу писателя. Под влиянием опыта личного общения с
крестьянами и впечатлений, привезенных из-за границы, Л. Н. Толстой пришел к
убеждению, что одним из способов отплатить народу за социальные привилегии
дворянства является просвещение. Идею просвещения народа Л. Н. Толстой
осуществляет в своей яснополянской школе в качестве народного учителя.
Практическая работа поставила перед ним ряд задач, для разрешения которых Л. Н.
Толстой снова отправляется за границу. Л. Н. Толстой много общался с
крупнейшими педагогами Европы, но постановка школьного дела его не
удовлетворила, и он заимствовал только сам принцип «свободного воспитания».
Здесь начинается второй период педагогической деятельности Л. Н. Толстого. Он
продолжает практическую педагогическую деятельность и на ее основе создает свою
педагогическую систему, утверждая, что процесс обучения должен быть направлен
прежде всего на пробуждение интересов учащихся, «заложенных в самой их
природе», а не на принудительное усвоение того, что им преподносит программа.
Главным методом обучения Л. Н. Толстой считал свободную беседу с учащимися.
Продолжая идеи французских просветителей, Л. Н. Толстой ставил в центр
педагогического процесса личность учащегося. Для пропаганды своих
педагогических идей Толстой издавал специальный журнал «Ясная Поляна». Вокруг
этого журнала и яснополянской школы группируются учителя окрестных школ,
увлеченные теорией воспитания «свободной личности». Но в целом воспитательная
система Толстого имела мало сторонни -ков среди современников и являлась
оппозицией существовавшей в то время школьной рутине.

Дмитрий Иванович Менделеев (1834—1907) — гениальный русский химик,


физик, педагог, просветитель и натуралист в широком смысле этого слова.

В возрасте 13 лет Д. И. Менделеев поступил в Тобольскую гимназию. Менделееву


не по душе была гимназическая рутина. Может быть, именно это стало причиной его
неоднократного провала на вступительных экзаменах в Главный педагогический
институт в Петербурге. Интересно, что «заваливал» Д. И. Менделеев именно химию.
Однако в 1855 г. он закончил физико-математический факультет Главного
педагогического института. Ученый совет присудил ему титул «Старший учитель» и
наградил золотой медалью. В 1856 г. Д. И. Менделеев блестяще защитил
диссертацию, с успехом прочел вступительную лекцию «Строение силикатных
соединений». В 1855 г. работал учителем в Симферопольской мужской гимназии. В
1855—1856 гг. работал учителем гимназии при Ришельевском лицее в Одессе. В
1857—1890 гг. Д. И. Менделеев преподавал в Петербургском университете (с 1865 г.
— профессор), одновременно в 1863—1872 гг. — профессор Петербургского
технологического института. В 1859—1861 гг. находился в научной командировке в
Гейдельберге. В 1863 г. физико-математический факультет Петербургского
университета избирает его профессором на кафедру технологии, но он не получает
утверждения от министерства, за отсутствием у него степени магистра технологии
(утверждение состоялось, однако, в 1865 г.). В 1864 г. Д. И. Менделеев был избран
профессором Петербургского технологического института. В 1865 г. он защитил
диссертацию «О соединениях спирта с водой» на степень доктора химии, а в 1867 г.
получил в университете кафедру неорганической (общей) химии, которую и занимал
в течение 23 лет. С этим периодом времени совпадает наиболее полный расцвет
научного творчества и педагогической деятельности Д. И. Менделеева. Он
открывает Периодический закон (1869) и излагает его в ряде работ, выпускает
«Основы химии» (1869—1871), посвящает многолетнюю работу совместно с
несколькими сотрудниками сначала изучению сжимаемости газов, затем —
исследованию растворов, главным образом по отношению к удельному весу.

С 1904 г. стали выходить «Заветные мысли» Д. И. Менделеева, в которых


содержится его завещание потомству, итоги пережитого и передуманного по
различным вопросам, касающимся экономической, педагогической,
государственной и общественной жизни России. По своему содержанию к «Заветным
мыслям» примыкает и замечательное сочинение Д. И. Менделеева: «К познанию
России», представляющее анализ данных переписи 1897 г, и выдержавшее при
жизни автора 4 издания (с 1905 г.). По исчислению профессора В. Е. Тищенко, общее
число книг, брошюр, статей и заметок, напечатанных Менделеевым, превышает
350; из них 2/3 приходится на оригинальные работы по химии, физике и
техническим вопросам. Глубоко волновали Д. И. Менделеева вопросы устройства
высшего образования в России: «Весь успех дела будет зависеть от профессоров, и,
не обинуясь, скажу, что больше всего и первее всего надо позаботиться о том, чтобы
подготовить таких лиц... Людей вполне благонадежных, не только любящих свою
страну вообще, но и особенно преданных успешному в ней развитию науки и
просвещения, по моему мнению, еще можно найти в том небольшом количестве,
которое нужно для главного училища наставников»7.

Воспоминание о педагогической ошибке, жертвой которой стал Д. И. Менделеев


при поступлении в вуз, также нашло отражение в «Заветных мыслях», где он
настаивал на отмене вступительных испытаний в вузы: «Преимущества или
привилегии, доставляемые высшим образованием, конечно, зовут к себе многих, и
никакому сомнению не подлежит, что многие из жаждущих — не образования, а
привилегий, им доставляемых, — не в силах вынести на своих плечах ни того, что
нужно для достижения этого высшего образования, ни тех общественных
обязанностей, которые оно налагает на лиц, его получивших... Высшие учебные
заведения должны быть доступны для всех подготовленных к восприятию тех
специальностей, для которых они назначаются. Широта доступа в высшие учебные
заведения, по моему крайнему разумению, вполне необходима, потому что по
отношению к основной цели высших учебных заведений вполне приложимо
изречение «много званых, но мало избранных»8.
Лекции Д. И. Менделеева, по воспоминаниям современников, не отличались
внешним блеском, но были глубоко увлекательны, и слушать его собирался весь
университет. В этих лекциях Д. И. Менделеев как бы вел за собой слушателя,
заставляя его проделывать тот трудный и утомительный путь, который от сырого
фактического материала науки приводит к истинному познанию природы, он
заставлял почувствовать, что обобщения в науке даются лишь ценой упорного
труда, и тем ярче выступали перед аудиторией конечные выводы. Его «Основы
химии», написанные в период времени между 1868 и 1870 гг. и составленные, по
крайней мере отчасти, по университетским лекциям Д. И. Менделеева, далеки от
типа обыкновенного учебника химии. Это монументальное сочинение, в котором
заключается вся философия химической науки, органически вплетенная в остов
фактического материала, и, в частности, подробный комментарий к
Периодическому закону. Д. И. Менделеев всегда горячо сочувствовал высшему
женскому образованию и был (с 60-х гг.) профессором Владимирских, потом
Бестужевских женских курсов в Петербурге. Живо интересуясь вопросами народного
образования, особенно высшего, он неоднократно возвращается к этой теме в своих
писаниях. Беспримерные заслуги Д. И. Менделеева перед наукой получили
признание со стороны всего ученого мира. Он был членом почти всех академий и
почетным членом многих ученых обществ (общее число ученых учреждений,
считавших Д. И. Менделеева почетным членом, доходило до 100). Российская
Академия наук предпочла ему, однако, в 1880 г. Ф. Ф. Бейльштейна, автора
обширного справочника по органической химии, — факт, вызвавший негодование в
широких кругах русского общества. Несколько лет спустя, когда Д. И. Менделееву
вновь предложили баллотироваться в Академию, он снял свою кандидатуру. Однако
в 1894 г. Д. И. Менделеев был утвержден почетным членом Академии художеств. Он
получил это звание «как лицо, не принадлежащее ни к какой художественной
специальности, но известное своими познаниями в области искусства», «как
художник своей области»9. Д. И. Менделеева активно волновали вопросы
российского художественного образования и пропаганды искусства за рубежом.
Интересна и его идея связи естествознания и живописи.

Петр Францевич Лесгафт (1837—1909) прославил свое имя как биолог, анатом,
антрополог, педагог, врач, создатель научной системы физического воспитания,
руководитель крупного научно-исследовательского учреждения. Всю жизнь его
окружал ореол личности незаурядной, счастливо сочетающей в себе редкое
человеческое обаяние и простоту с одержимостью строгого, требовательного
ученого, человека дела и непрестанного труда.

В 1856 г. П. Ф. Лесгафт поступил и в 1861 г. закончил медико-хирургическую


академию. В конце 1861 г. П. Ф. Лесгафт сдал экзамены для получения высшей
степени доктора медицины, а в начале 1862 г. — на следующую степень, доктора
медицины и хирургии. В 1868 г. он получил сообщение, что избран по конкурсу на
медицинский факультет Казанского университета и утвержден экстраординарным
профессором физиологической анатомии. Но через три года П. Ф. Лесгафта по
велению царя уволили из Казанского университета без права преподавания.
Поводом послужил конфликт с профессором А. В. Петровым, который самовольно
принял экзамены у студентов вместо П. Ф. Лесгафта. Изгнание блестящего
профессора взбудоражило весь город. Студенты вывешивали прокламации в защиту
П. Ф. Лесгафта, а семь лучших профессоров университета положили свои заявления
об отставке на стол ректора.

В 1880-х гг. П. Ф. Лесгафт отдался новому, захватившему его делу — разработке


вопросов теории и практики физического воспитания. Начало было положено в
Гимнастическом институте Бергмана. Наблюдая за проведением занятий, П. Ф.
Лесгафт вносил в них коррективы, давал советы, устанавливал последовательность и
интенсивность нагрузки при отдельных упражнениях, вел антропометрические
исследования. Таким образом, стал вырабатываться метод рациональной
гимнастики. В течение двух лет он объездил 13 европейских государств, побывал в
26 городах, где посетил все учреждения для специальной подготовки учителей
гимнастики. Он присутствовал на занятиях, беседовал с педагогами, медицинскими
работниками, изучал устройства гимнастических снарядов и даже давал свои
рекомендации по улучшению их конструкций. В конце каждого года он представлял
в ГУВУЗ отчет о командировке. Один такой отчет был опубликован в виде
отдельного приложения под названием «Приготовление учителей гимнастики в
государствах Западной Европы». Выводы, сделанные Петром Францевичем
Лесгафтом в отчете, подчеркивали, что в основу физического воспитания должны
быть положены законы анатомии и физиологии человека. Важнейшим условием
успешного преподавания гимнастики он считал соблюдение строгой
последовательности в дозировке нагрузки, обязательный учет индивидуальных
способностей учащихся.

Петр Францевич добился организации двух годичных учебно-гимнастических


курсов, которые открылись в сентябре 1877 г. при Второй Петербургской военной
гимназии.

Много внимания Лесгафт уделял вопросам семейного воспитания ребенка.


Произведение «Семейное воспитание ребенка и его значение» выдержало несколько
переизданий.

Петр Францевич являлся убежденным сторонником женского образования, в том


числе и медицинского, он одним из первых открыл двери анатомических театров
для студенток, интересующихся этой наукой.

10 ноября 1905 г. П. Ф. Лесгафт подает в Министерство народного просвещения


прошение на учреждение Вольного института, в котором уже существовавшие Курсы
воспитательниц и руководительниц физического образования составили бы
самостоятельное «практическое отделение». Название министру не понравилось, но
в конце декабря П. Ф. Лесгафту разрешили открыть высшее учебное заведение под
наименованием «Курсы по наукам биологическим, педагогическим и социальным».
Это название сохранилось только в официальных документах. А все эти курсы
называли «Вольная высшая школа». В первый год открытия школы на трех
отделениях числились 1500 слушателей.

Значение педагогического наследия П. Ф. Лесгафта прежде всего в том, что им


было дано научное обоснование содержанию и методам физического воспитания не
только детей, но и взрослых.

4. Образование и педагогические идеи в XX в.

Константин Николаевич Вентцель (1857—1947) родился в Петербурге в


дворянской семье. После гимназии и реального училища Вентцель поступил в
Санкт- Петербургский технологический институт. Но интересовался больше
гуманитарными науками и поэтому вскоре бросил «техноложку» и пошел в
университет на юридический факультет.

Образовательная концепция Вентцеля базировалась на идеях свободного


воспитания. Именно Вентцель подвел под русскую версию этой идеи фундамент и
построил перспективу. Он предложил идею постепенности духовного и
нравственного усовершенствования людей в обществе будущего исходя не из
потребностей общества, а из потребностей личности.

Отделение школы от государства — одно из главных положений теории


свободного воспитания, выдвинутое в 1905 г. в качестве опорного принципа
Обществом философии и психологии, членом которого был Вентцель, написавший
тогда статью «О применении принципа свободы к воспитанию и образованию». Так
же вентцелевская теория относилась к религии. Не противник религиозного
воспитания, он полагал, что не должно задаваться целью внедрить в сознание ту или
другую религию в ее ортодоксальном виде.

За этим последовали практические шаги. Он организует семейные школы,


названные им «школами жизни» и бывшие тогда синонимами свободных школ.
Вентцель полагал, что ребенок должен получать знания в таком количестве, как он
пожелает, и тогда, когда в этом чувствует потребность. Он выступал против
стандартизации школьной программы. В это время им пишется книга «Борьба за
свободную школу». Слово «борьба» в терминологии Вентцеля понимается как
полемика, стремление, убеждение, но никак не в современном смысле.

Он выступал против насилия над личностью ребенка, его волей, против


полицейского надзора за школьниками и образом их мыслей, против формализма в
школе и идеологической узости преподаваемых предметов. До весны 1906 г.
работает организованный им свободный Семейный детский сад, затем Вентцель
создает Дом свободного ребенка. Это община для детей и родителей, и педагогов,
противопоставляемая министерской школе. Дом с его естественным воспитанием
просуществовал менее года и был закрыт. Не сдаваясь, Вентцель создает
родительский клуб — с библиотекой, справочным бюро, мастерской для труда,
музеем игрушек, лабораторией, естественно-историческим кабинетом.

Вентцель налаживает издание собственного журнала «Правда», название которого


позже использовали большевики. Цель редактора — стремиться к истине, избегать
идеализации некоторых доктрин. В журнале плюралист Вентцель охотно печатал
таких разноплановых авторов, как А. Богданов, А. Луначарский, М. Ольминский, С.
Мельгунов, П. Маслов, И. Скворцов-Степанов, М. Покровский.

«Нужно ли обучать детей нравственности?» — так называет он лекцию,


прочитанную в 1912 г. Метод воспитания нравственности должен быть методом
освобождения творческих сил в ребенке. «Для целей свободного искания детьми
высшей личной нравственности и свободной выработки в детях независимых
нравственных воззрений лица, поставленные обстоятельствами в качестве
руководителей детей, должны стремиться доставить последним возможно более
широкий и полный материал из области поисков человечеством высших форм
нравственности». В противном случае нравственность становится дрессировкой.

Вскоре выходит собрание сочинений Вентцеля в двух томах: первый — Этика


творческой личности, второй — Педагогика творческой личности. На Всероссийском
съезде по семейному воспитанию в 1913 г. Вентцель прочитал доклад «Свободное
воспитание и семья», где он систематизировал свои принципы свободного
воспитания, предлагая их школе нового этапа развития русского просвещения.

Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934) — выдающийся русский,


советский педагог. Всю силу своего таланта, весь огромный педагогический опыт он
целиком отдал делу создания новой школы и педагогики.

Исследуя опыт С. Т. Шацкого, можно говорить о трех созданных им в разные


периоды жизни воспитательных системах. Стержнем воспитательной системы С. Т.
Шацкого являлось взаимодействие школы и среды. С. Т. Шацкий начал свою
педагогическую деятельность с создания детской колонии «Сетлемент» (по аналогии
с существовавшими в Америке своеобразными центрами (поселками) культурных
людей, селившихся среди бедного населения для организации просветительской
работы), в Марьиной роще (1905—1910). В основе ее воспитательной системы
лежала идея «детского царства», где каждый воспитанник получал возможности для
всестороннего развития сил личности. Трудовая, умственная, эстетическая,
социальная деятельность выступали средствами организации жизни детей. Они все
были связаны между собой, но системообразующим элементом был труд. Дети
объединялись в различные клубы: столярный, сапожный, астрономический,
биологический и др. Каждый клуб имел свое название и разработанные детьми
правила регулирования взаимоотношений. Всем этим правилам строго следовали и
взрослые, руководители клуба. Решения, принятые на собрании клубов и общем
собрании, считались обязательными. Природная и социальная среда
рассматривалась как фактор развития ребенка. Среда сельской местности
оценивалась в качестве более благоприятного стимула для саморазвития,
самораскрытия личности. Влияние ребенка на среду в этот период не исследовалось.
Таким образом, все структурные элементы воспитательной системы «Сетлемента»
подчинялись решению поставленной цели: создать максимально благоприятные
условия для самовыражения личности и ее реализации.

В 1905 г. педагог С. Т. Шацкий пытался использовать проектный метод в


преподавании. Под учебным проектом он понимал совместную целенаправленную,
заранее запроектированную и осознанную деятельность обучаемых-партнеров.
Проектное направление работы имеет общую проблему, цель, согласованные
методы и направлено на формирование у учащихся определенной системы
интеллектуальных и практических компетенций. Проект — это исследование
конкретной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация. Целью
метода проектов является развитие самостоятельной, творческой активности
учащихся. В результате своей творческой практической деятельности обучаемые
создают конечный продукт в виде новых знаний и умений. Этот метод направлен
также и на развитие коммуникативных навыков. В нем сочетаются индивидуальная,
самостоятельная форма работы учеников с групповыми занятиями. Позднее, уже
при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но
недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением Ц К ВК Пб в 1931 г.
метод проектов был осужден.

По мере накопления опыта С. Т. Шацкий все более осознает роль социальных и


природных факторов в воспитательном процессе, что приводит к изменению цели.
Принципиально по-новому формируется цель созданной уже после революции,
первой опытной станции по народному образованию на основе школы-колонии
«Бодрая жизнь» в Калужской губернии (1919—1931). Согласно концепции С. Т.
Шацкого необходимо не только учитывать и использовать в воспитании
окружающую среду, но и непременно включать детей в ее преобразование на основе
знаний, полученных в школе.

Цель, поставленная С. Т. Шацким, потребовала создания принципиально новых


организационных структур. Состав первой опытной станции включал все типы
воспитательных учреждений: детские ясли и сады, начальную школу, интернат,
клуб, читальню. Была создана подсистема исследовательских учреждений: группа по
изучению экономики и быта, педологическая группа, подсистема, обеспечивающая
подготовку и повышение квалификации педагогов. Появляется педтехникум,
летние курсы для учителей, курсы — съезды для учителей, которых собирали
сотрудники первой опытной станции с целью координации работы, обмена опытом.
Важную роль играла подсистема пропаганды накопленного опыта, включавшая
издательский отдел, выставку-музей, обеспечение экскурсантов методической
литературой и ознакомление с существующими на станции формами работы. В
соответствии с целями всеми делами опытной станции управлял организационный
комитет, выбиравшийся общим собранием сотрудников.

На последнем этапе деятельности (1929—1931) С. Т. Шацким большое внимание


было уделено участию школы в преобразовании общественных отношений.
Возникает третья модель воспитательной системы под влиянием требования
форсировать темпы социального строительства.

Цель воспитания С. Т. Шацкий определяет следующим образом: сформировать


нового человека, активно участвующего в колхозном строительстве. На первый
план выдвигается общественно-полезная деятельность, направленная на создание
колхозов, участие детей в посевной кампании, агитацию родителей вступать в
колхоз, участие детей в ремонте обобществленной техники.

Именно в этот период возникает превалирование общественной работы над


учебной. Включенный в различные кампании учитель оказывается не в состоянии
на достаточно высоком уровне организовать учебную деятельность. Возникает и
начинает проводиться в жизнь идея превращения станции в «культкомбинат»,
включавший различные культурно-просветительские учреждения района: средства
массовой коммуникации, больницы, спортпункты. Крестьяне активно
сопротивлялись деятельности школы и школьников. Попытка С. Т. Шацкого создать
детские колхозы и через них организовать самоуправление школьников вызывала
резко отрицательное отношение сверху, со стороны партийных органов, и снизу, со
стороны родителей. Все это закончилось крахом воспитательной системы, и в 1932
г. опытная станция была расформирована.

С. Т. Шацкий осуществил опыт постановки внешкольной работы с детьми,


основанной на уважении к личности ребенка и направленной на воспитание детей в
духе коллективизма.

В анализе педагогических явлений у С. Т. Шацкого органически сочетались


глубина подхода, проникновения в суть явлений с постоянным поиском нового, что
могло продвинуть вперед сложное и тонкое дело, каким является обучение и
воспитание детей и молодежи.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — всю свою научную деятельность


связывал с воспитательной практикой. Основные произведения — «Педагогическая
поэма» и «Флаги на башнях». В этих книгах раскрыта система трудового воспитания
в коллективе, которая, по мнению А. С. Макаренко, является одним из важнейших
элементов воспитательного процесса.
Им разработаны важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе
структуры семьи, ее культуры, методов воспитания ребенка в семье. Вопросам
семейного воспитания посвящено его более позднее произведение «Книга для
родителей». В ней А. С. Макаренко показал, что семья является первичным
коллективом, где все являются полноправными членами, в том числе и ребенок,
который выполняет определенные функции и имеет обязанности. Личный пример
родителей и отношения в семье, по Макаренко, серьезно влияют на формирование
личности ребенка: «Воспитательный процесс — процесс постоянно длящийся, и
отдельные детали его разрешаются в общем тоне семьи, а общий тон нельзя
придумать и искусственно поддерживать. Общий тон, дорогие родители, создается
вашей собственной жизнью и вашим собственным поведением»10.

Рассматривая воспитательный процесс, А. С. Макаренко придавал огромное


значение коллективу: «Коллектив является воспитателем личности». Он писал: «Без
искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя
начинать воспитание коллектива»11. А. С. Макаренко заботился не только о
содержании своих требований, но и о форме и тоне их предъявления: «Я сделался
настоящим мастером только тогда, когда научился говорить “иди сюда” с 15—20
оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры,
голоса»12.

В своей колонии-коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, расположенной в


Харьковской области, А. С. Макаренко смог в полной мере применить принцип
самоокупаемости образования, предложенный И. Г. Песталоцци. Воспитанники
колонии, работая на импортном оборудовании, производящем электрические
приборы, смогли не только пройти сложный процесс перевоспитания с помощью
производительного труда, но и материально обеспечить свое проживание и
существование исправительного учреждения. Уделяя огромную роль труду в
воспитательном процессе, А. С. Макаренко подчеркивал, что он хоть и необходимая
часть в сложной системе воспитания, однако «труд без идущего рядом образования,
без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит
воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставить
человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его
воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в
общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным
процессом, не дающим положительного результата»13.

Важной вехой в судьбе А. С. Макаренко стало его отношение к наказаниям. В то


время в педагогике господствовал принцип полного отказа от наказаний в
педагогической практике, так как считалось, что они унижают достоинство
советского человека. А. С. Макаренко же стоял в оппозиции к ведущим дидактам
того времени, считая, что без наказаний педагог остается незащищенным перед
произволом воспитанника: «Наказание — это не только право, но и обязанность в
тех случаях, когда наказание необходимо... Наказание должно назначаться только в
том случае, если действительно нарушаются интересы коллектива и если
нарушитель открыто и сознательно идет на это нарушение, пренебрегая
требованиями коллектива». Однако не надо заблуждаться по поводу его позиции,
естественно, он не использовал физические наказания. Те же, что он использовал,
были проникнуты духом гуманизма, они назначались «детским судом», —
коллегиальным решением представителей детского коллектива и воспитателем, и
нам могут показаться просто смешными, например, провести несколько часов в
кабинете под замком.

А. С. Макаренко было разработано и апробировано множество воспитательных


методик, и хотя не все их можно распространить на массовую школу, так как они
предназначены для перевоспитания, система приемов и подходов к организации
воспитания имеет безусловную ценность.

Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970). Основные произведения


— «Разговор с молодым директором школы», «Сердце отдаю детям». В. А.
Сухомлинский — автор около 30 книг и свыше 500 статей. В них рассмотрены
практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и
школоведения. Успех в работе воспитателя, по мнению В. А. Сухомлинского,
возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при
глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка.

Большое значение В. А. Сухомлинский придавал умению педагогов управлять


тоном и голосом, обращаясь к учащимся. В частности, он советовал обращаться к
ним не специальным тоном, который, по его мнению, быстро вызывал у ребят
усталость, а тоном обычного разговора. Злободневным является и высказывание В.
А. Сухомлинского о том, что настоящий педагог делает то, что подсказывают «ему
мудрые размышления, а не то, на что его толкает сиюминутное скоропроходящее
настроение».

Василий Александрович — человек необычной судьбы. Уже в июле 1941 г. он был


призван в ряды действующей армии, а в январе 1942 г. был тяжело ранен, его даже
сначала сочли умершим. На память об этом ранении в сердце В. А. Сухомлинского
навсегда остался осколок, который мог убить его каждую минуту. Вернувшись после
войны на родную Украину, он узнал, что его жена и маленький сын погибли от рук
фашистских оккупантов. Василий Александрович больше не женился, но усыновил
мальчика, которого считал и называл сыном. С этим ребенком связано отдельное
направление в педагогическом творчестве В. А. Сухомлинского. Общению с ним,
студентом технического вуза, посвящена книга «Письма к сыну». В этом
произведении В. А. Сухомлинский обратил внимание на особенности обучения в
технических вузах и техникумах. В то время в технических учебных заведениях не
было гуманитарных предметов, с которыми Василий Александрович связывал
основу воспитания человека и гражданина.

В. А. Сухомлинский писал, имея в виду учебные заведения технического профиля:


«В институтах и техникумах, за немногим исключением, воспитательная работа, по
существу не ведется. А необходимость в этой работе очень велика... Если не будет
улучшено воспитание, мы наплачемся с математикой, электроникой и космосом.
Мы не имеем права умалчивать о том, что вырастают тысячи и тысячи молодых
людей, для которых убить человека — все равно, что задавить муху... Никакая
математика, никакие счетные машины не могут измерить наши потери, понесенные
из-за равнодушного отношения к моральному воспитанию молодого поколения»14.
Моральное воспитание он рассматривал как процесс самовоспитания и как влияние
гуманитарной культуры: «Ты стремишься стать хорошим инженером — это очень
важно. Но надо стремиться стать прежде всего человеком — это еще важнее.
Больше, чем когда бы то ни было, мы обязаны сейчас думать о том, что мы
вкладываем в душу человека. Меня очень тревожит, что с окончанием школы для
большинства студентов прекращается гуманитарное образование. Я имею в виду
широкое гуманитарное воспитание молодежи — воспитание эмоционально-
эстетическое, воспитание тонкости и красоты чувств, воспитание впечатлительной
натуры, отзывчивого тонкого сердца»15. В. А. Сухомлинский видел в отсутствии или
недостатке этого «гуманитарного образования» причины распространившегося
равнодушия к людям, безразличия к культуре и безответственного отношения к
труду. Поэтому первостепенное внимание сына он обращал на процесс
формирования внутренней культуры, наличие которой связывал с выходом из
создавшегося положения: «Гуманитарное, человеческое образование — это тоже
процесс самовоспитания. Воспитывай в себе Человека — вот что самое главное.
Инженером можно стать за пять лет, учиться же на человека надо всю жизнь.
Воспитывай в себе человеческую душу. Самое главное средство самовоспитания
души — красота. Красота в широком смысле — и искусство, и музыка, и сердечное
отношение к людям»16. Благодаря стараниям многих педагогов и ученых, в том
числе и В. А. Сухомлинского, в технических вузах появился блок гуманитарных
дисциплин, и хотя он имел в основном идеологическое содержание, это стало
важной вехой в развитии педагогики.

Идея решающей роли красоты в воспитании молодежи воплощена в основном в


произведении «Этюды о коммунистическом воспитании». Педагогические труды В.
А. Сухомлинского в значительной мере были подвержены влиянию
доминировавшей в то время коммунистической идеологии, однако его концепции
строились на воспитании думающего человека-гуманиста, а не винтика в большом
механизме, что позволяет и сегодня найти в них решение многих глобальных
вопросов педагогики.

Работал Василий Александрович в сельской школе поселка Павлыш


Онуфриевского района Кировоградской области Украины. Он прошел путь от
учителя до директора школы. Защитил кандидатскую диссертацию по
школоведению. Рассмотрению вопросов управления школой посвящена его книга
«Разговор с молодым директором школы». Говоря об управлении образовательным
учреждением, Василий Александрович обращал особенное внимание на
взаимоотношения в педагогическом коллективе: «Характерной особенностью
душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда,
ровные товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражительности. Без
душевного равновесия невозможно нормально работать; там, где нарушается это
равновесие, жизнь коллектива превращается в ад»17.

2 сентября 1970 г. осколок, оставшийся с войны, остановил сердце В. А.


Сухомлинского. Василий Александрович похоронен во дворе Павлышской школы,
там же имеется посвященный его жизни и творчеству мемориальный музей.

Вопросы для самоконтроля

1. Можно ли однозначно оценить роль религии в истории российского


образования?

2. Какие цели преследовали образовательные реформы Петра I? Что ему удалось, а


что не удалось осуществить?

3. Почему реформирование образования в эпоху Екатерины II основывалось на


идее «закрытой школы»?

4. Почему К. Д. Ушинского часто называют русским Я. А. Коменским?

5. Что в советской педагогике можно отнести к вневременным достижениям, а что


к влиянию эпохи?

Литература к разделу 2

Основная

1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном


обществе до конца XX века: учеб. пособие для пед. учеб. заведений / под ред. А. И.
Пискунова. М.: Сфера, 2006.

2. Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т. / под ред. А. И. Пискунова. М.:


Сфера, 2006.

3 . Торосян В. Г. История образования и педагогической мысли: учебник для


студентов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006.
Дополнительная

1 . Корнетов Г. Б. История педагогики: учеб. пособие для студ. пед.


специальностей. М.: Ун-т РАО, 2002.

2 . Курочкина И. Н.Русская педагогика. Страницы становления ( V III — XV III вв.)


учеб. пособие. М.: Флинта; Наука, 2001.

3 . Латышина Д. И.История педагогики и образования: учебник для вузов. М.:


Гардарики, 2008.

4 . Богомолова Л. И., Романова Л. А.История педагогики и образования в датах,


событиях, фактах и именах. Владимир: Владимирский ГПУ, 2004.

5 . Соколова В. Н., Кремень С. А.История педагогики и школы: учебник для студ.


пед. вузов. Смоленск: СГПУ, 2005.

Следующая глава >>

Примечания

1 Цит. по: Ишлинский А. Ю., Павлова Г. Е. М. В.Ломоносов — великий русский


ученый. М.: Педагогика, 1986. С. 113.

2 Цит. по: Ишлинский А. Ю., Павлова Г. Е. Указ. соч. С. 121.

3 Там же. С. 115.

4 Ушинский К. Д. Собр. соч.: в 11 т. М.: Педагогика, 1948–1952. Т. 8. С. 23.

5 Ушинский К. Д. Собр. соч.: в 11 т. Т. 3. С. 147.

6 Архив Ушинского К. Д.: в 4 т. М.: Педагогика, 1959–1962. Т. 4. С. 592.

7 Менделеев Д. И. Заветные мысли. М.: Мысль, 1995. С. 334.

8 Там же. С. 321.

9 Летопись жизни и деятельности Д. И. Менделеева. Л.: Наука, 1984. С. 331.

10 Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. Соч.: в 7 т. М.: А ПН РСФ С Р, 1950–


1952. Т. 4. С. 161.

11 Там же.

12 Там же. Т. 2. С. 496.


13 Макаренко А. С.Лекции о воспитании детей. Соч.: в 7 т. М.: А ПН РСФ С Р, 1950
—1952. Т. 2. С. 496.

14 Сухомлинский В. А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. С. 228.

15 Сухомлинский В. А. Письма к сыну. М.: Просвещение, 1987. С. 37.

16 Там же. С. 38.

17 Сухомлинский В. А. Избранные произведения: в 5 т. Киев, 1986. С. 474—475.


РАЗДЕЛ 3. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)

ГЛАВА 8. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Юношество должно получать образование не


кажущееся, а истинное, не поверхностное, а
основательное, т. е. чтобы разумное существо —
человек — приучался руководствоваться не чужим
умом, а своим собственным, не только вычитывать из
книг и понимать чужие мнения... но развивать в себе
способность проникать в корень вещей и вырабатывать
истинное понимание их и употребление их.

Я. А. Коменский

1. Дидактика как раздел педагогики.

2. Понятие, функции процесса обучения.

3. Методологические основы процесса обучения.

4. Двусторонний характер процесса обучения.

5. Структура процесса обучения.

6. Виды обучения.

Базовые понятия: дидактика, процесс обучения, функции обучения,


гносеология, эпистемология, гностицизм, преподавание, учение, знание, умение,
навык, компетентность, компетенция.

1. Дидактика как раздел педагогики

Исторически сложилось, что наряду с термином педагогика долгое время в том


же значении использовался и термин дидактика (от греч. didaktikos — поучающий).
Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке
(1571—1635) для обозначения искусства обучения.

Знаменитый чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) в своем труде


«Великая дидактика» назвал дидактику «всеобщим искусством учить всех всему»,
включая в ее структуру и вопросы воспитания.

По мере развития педагогики дидактика все более концентрировала свое


внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в
дидактике самостоятельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование
невозможно рассматривать в отрыве от воспитания.

Дидактика — это раздел педагогической науки, занимающийся вопросами обучения


и образования.

Различают общую и частную дидактики. Общая дидактика рассматривает общие


понятия (сущность процесса обучения, принципы обучения, содержание
образования, методы обучения, формы обучения, контроль в обучении), тогда как
частные дидактики рассматривают их применительно к определенной учебной
дисциплине. Частные дидактики объединяют понятием предметных методик, т. е.
применяемых в данной дисциплине, для успешного ее усвоения принципах, методах
и приемах преподавания.

2. Понятие, функции процесса обучения

Рассмотрение данного вопроса следует начать с выяснения сущности


педагогических категорий обучение и процесс обучения. Иногда их
рассматривают как тождественные понятия. Но это не всегда так. Понятие
обучение определяет явление, тогда как понятие процесс обучения (или учебный
процесс) — это развитие обучения во времени и пространстве, последовательная
смена этапов обучения.

Долгое время понятие «процесс обучения» включало в основном только


преподавание, т. е. деятельность учителя. Со временем более широкий смысл стали
вкладывать в данное понятие, уделив особое внимание деятельности учащихся.

Процесс обучения — это целенаправленный процесс взаимодействия обучающих


и обучаемых, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие
последних.

Процесс обучения выполняет ряд функций (функция — предназначение):


образовательную, развивающую, воспитательную, а также побудительную и
организационную. Они выступают в единстве, комплексно, но для того, чтобы
правильно организовать практическую деятельность, спланировать задачи
обучения, их следует рассмотреть отдельно.

Образовательная функция процесса обучения состоит в том, что он направлен


прежде всего на формирование знаний, умений, навыков, составляющих базовый
потенциал творческой деятельности.

Знания — это информация, носящая преимущественно теоретический характер,


раскрывающие представления о природе, человеке и обществе. Информация
структурирована в соответствии с системами наук: естественные, гуманитарные и
социальные.

В процессе обучения научные представления становятся личностным багажом,


образуя свойство личности — знание. Но это — не самоцель. Общество ждет от нас
определенной деятельности, поэтому знания должны перейти в область действия.
Так появляются умения.

Умение — это способность выполнять какие-либо действия или операции на основе


приобретенных ранее знаний и представлений о видах деятельности.

Навыки — это автоматизированный компонент сознательной деятельности.


Другими словами, это умение, доведенное до автоматизма, высокой степени
совершенства.

Умения образуются в результате упражнений. Для выработки навыков


необходимы многократные упражнения.

Умения и навыки бывают общеучебные и специальные. Специальные умения и


навыки включают в себя специфические для соответствующего учебного предмета и
области деятельности. Например, по физике и химии это проведение лабораторных
опытов, показ демонстраций; по географии — работа с картой, географические
измерения, ориентирование с помощью компаса и других приборов; по биологии —
работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом; по
математике — работы с логарифмической линейкой, вычислительными машинами,
различного типа моделями и др.

Кроме специальных умений и навыков в процессе обучения учащиеся овладевают


общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам.
Например, навыки чтения и письма, умения работы с книгой, справочниками,
библиографическим аппаратом, навыки рациональной организации
самостоятельной познавательной деятельности и др.

В процессе обучения, таким образом, учащиеся получают фактическую


информацию, учатся сознательно оперировать полученными знаниями и
использовать их для самостоятельного решения нестандартных жизненных задач.

Однако в современной педагогике наметилось определенное противоречие между


информацией составляющей необходимые основы знания и возможностями
учащихся к усвоению материала. Сегодня говорят о лавинообразном потоке
информации, который необходимо освоить. Появился даже термин «период
полураспада знаний», под которым подразумевается, что информация очень быстро
устаревает и это требует определенной ревизии и содержания образования, и
дидактических средств. Теряют актуальность и навыки, за исключением базовых.
Современные дидакты утверждают, что навык не способствует развитию творческих
характеристик личности. Если человек обладает профессиональными навыками —
это значит, что он просто «натаскан» на определенные ситуации, но жизнь слишком
многогранна и предсказать все ситуации невозможно. Поэтому на смену знаниевой
модели обучения приходит компетентностная. Она подразумевает цель образования
в приобретении знаний и практического опыта (умений), необходимых для
успешного осуществления деятельности, что тождественно понятию
«компетентность». Компетентность можно представить также совокупностью
компетенций. Под компетенцией понимают возможность применять знания,
умения и личностные качества для решения задач определенного профиля,
например, коммуникативная компетенция необходима в числе прочих
компетентному специалисту по работе с персоналом. Однако не стоит заблуждаться,
что навыки стали «запретным» понятием в современной педагогике. Они по-
прежнему остаются актуальными в процессе обучения, но уже не являются
конечной целью познавательного процесса.

Одновременно с образовательной процесс обучения реализует и воспитательную


функцию. Воспитательная функция обучения объективно вытекает из самой
природы этого социального процесса. Она состоит в том, что в процессе обучения у
учащихся формируются научное мировоззрение, понимание законов природы и
общества, возникают нравственные и эстетические представления, формируется
культура мышления, способность следовать нормам поведения в обществе,
соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также
потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и
ценностные ориентации.

Воспитывающими возможностями располагает содержание образования, формы,


методы обучения. Содержание всех учебных предметов имеет тот или иной
воспитательный потенциал. Гуманитарные и социально-экономические
дисциплины располагают большими возможностями для формирования устойчивой
системы взглядов на мир и личностных качеств обучаемых. В современном
обществе через гуманитарные дисциплины аккумулируется культурный потенциал
человечества. Содержание дисциплин естественно-научного цикла способствует
формированию научного мировоззрения, единой картины мира в сознании
обучающихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Воспитывающее воздействие в процессе обучения оказывает также характер


общения учителя и ученика, учащихся между собой, психологический климат в
коллективе. Существуют различные стили общения между участниками
педагогического процесса: авторитарный, демократический, либеральный. Их
воспитательный потенциал неодинаков. Современная педагогика считает, что
оптимальным стилем общения преподавателя с учащимися является
демократический, соединяющий в себе гуманное, уважительное отношение к
обучающимся, предоставление им известной самостоятельности, привлечение их к
активному участию в учебном процессе.

Обучение воспитывает всегда, но достижение конечной цели возможно лишь при


правильной организации учебно-воспитательного процесса, которая подразумевает
определенный отбор содержания, выбор форм и методов. Определяющим
принципом такого отбора является правильное понимание воспитания в согласии с
культурой и уровнем развития общества.

Одновременно с образовательной и воспитательной функциями процесс обучения


реализует и развивающую функцию. В процессе обучения кроме усвоения
обучаемыми знаний, умений и навыков происходит их развитие. Причем развитие
осуществляется во всех направлениях — развитие речи, мышления, сенсорной и
двигательной сфер, эмоционально-волевой и ценностно-мотивационной организации
личности. «Обучение влечет за собой развитие» — утверждает один из важных
законов психологии, сформулированный Л. С. Выготским. Однако развитие — не
автоматический процесс, оно происходит лишь в деятельности. Развитию
способствуют как содержание образования, формы, методы обучения, так и
активная, разнообразная, осознанная деятельность обучаемых.

Хотя правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая


функция успешнее реализуется, если обучение имеет специальную направленность.
В теории и практике разработаны специальные технологии обучения, преследующие
именно цели развития личности. Основной идеей такого обучения является
некоторое опережение естественного развития. Значительный вклад в создание
современной системы развивающего обучения внесли отечественные ученые П. А.
Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.

Кроме образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения


некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую. Процесс
обучения необходимо строить так, чтобы он мотивировал учащихся на
самостоятельное приобретение знаний и использование их в деятельности. Важно не
только иметь импульс к самопознанию и саморазвитию, но и уметь организовать
эти процессы наиболее продуктивным способом, так, чтобы учащийся был как
дерево, «имеющее свой собственный корень, питающее себя собственным соком и
поэтому постоянно растущее и приносящее плоды»1.

Все функции процесса обучения взаимообусловлены и взаимосвязаны.

3. Методологические основы процесса обучения

Методологической основой процесса обучения является теория познания


(гносеология). Термин «гносеология» происходит от греческих слов gnosis — знание
и logos — понятие, учение, т. е. учение о знании. В современной литературе этот
термин употребляется в двух основных значениях: 1) как учение о всеобщих
механизмах и закономерностях познавательной деятельности человека, о «знании
вообще», независимо от его конкретных форм и видов; 2) как философская
концепция, предметом исследования которой является научное познание в его
специфических характеристиках. Во втором случае чаще используют термин
эпистемология.

Для современных методологических концепций характерен плюрализм мнений и


сочетание взглядов. Педагогика, организуя познавательный процесс учащихся,
исходит из принципов концепции гносеологического оптимизма (гностицизма).
Сторонники направления положительно решают вопрос о познаваемости мира,
утверждая, что границ познания не существует, важными детерминирующими
факторами являются время и средства. В качестве основных принципиальных
положений можно выделить следующие:

— реальный мир объективен и существует вне сознания человека;

— реальный мир познаваем, так как субъект способен к психическому отражению,


на основе которого он создает субъективную картину мира;

— отраженная картина является субъективной копией (подобием, неотчуждаемым


от субъекта) реально существующей;

— познание есть отражение реальной действительности в сознании человека;

— познание — это активная умственная и эмоциональная деятельность,


результатом которой являются понятия, представления, суждения и
умозаключения;

— познание инициируется практикой и ее нуждами и заканчивается практической


проверкой полученных результатов и/или творческим преобразованием практики.

Так замыкается познавательный круг — от практики к практике. В процессе


живого созерцания познание, инициированное практическими нуждами, начинается
с ощущений. Ощущение — это психический познавательный процесс,
заключающийся в отражении отдельных частей предметов и явлений при их
непосредственном воздействии на органы чувств. Органы чувств в соответствии с
их специализацией создают палитру зрительных, слуховых, осязательных и других
ощущений.

Смысловое суммирование информации полученной от органов ощущений


происходит в процессе восприятия. Восприятие — психический познавательный
процесс, заключающий в отражении предметов и явлений в целом при их
непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие объединяет
ощущения, но не исчерпывается ими. В восприятие включается ранее накопленный
опыт (представления), который придает ему более избирательный и
целенаправленный характер.

Более высокой ступенью познания является мышление. Мышление — высший


познавательный процесс, заключающийся в активном отражении предметов и
явлений окружающего мира, основанный на образовании понятий и представлений,
а также выводе на их основе суждений и умозаключений. Мышление позволяет
установить существенные, необходимые, устойчивые связи между явлениями, т. е.
вывести определенные законы и закономерности.

Переход от мышления к практике означает применение добытых знаний в


жизни, в практической деятельности.

Процесс познания, однако, не всегда проходит именно по этим ступеням и в такой


последовательности. Представленный путь познания является обобщением всей
исторической практики познания человечеством объективного реального мира.

Естественно-научной основой обучения является деятельность нервной системы,


прежде всего физиологические основы психических познавательных процессов
(ощущение, восприятие, представление, мышление и память). Важную роль в
обучении играет внимание — сложная системная деятельность мозга, позволяющая
концентрироваться на определенных объектах при одновременном отвлечении от
других. Деятельность мозга человека сложна и не поддается линейной
интерпретации, так, например, мы не можем психические процессы и деятельность
сознания исчерпывающе описать языком химии и биологии. Однако можно сказать,
что серьезное влияние на процесс обучения имеют такие преимущественно
физиологические характеристики, как задатки, темперамент и другие особенности
личности.

В основном следует рассматривать процесс обучения как осмысленную


деятельность, но определенную роль в нем играют рефлекторные механизмы,
лежащие в основе многих навыков.

Обучение всегда связано с познанием, но познание не всегда является


обучением. Задача обучения состоит в том, чтобы уже известные представления о
природе, обществе и человеке стали достоянием обучающихся — знанием.
Познавательный процесс в науке направлен на создание нового интеллектуального
продукта, т. е. синтез новых знаний.

Между познанием и обучением много общего. Ученик тоже познает


окружающий мир. Обучение, следовательно, можно рассматривать как
разновидность, своеобразную форму познания.
Однако между познанием и обучением имеются существенные различия:

— процесс познания есть общественно-историческая категория. За многие


столетия ученые открыли множество закономерностей развития природы, общества
и человеческого бытия. Эти знания, конечно, в адаптированном виде и
предлагаются учащимся для освоения. В процессе обучения учащиеся известное
воспринимают как новое, но они не открывают научную истину, а усваивают уже
накопленные наукой представления, понятия, теории, факты. Они заново
открывают истины, но только для себя;

— в процессе обучения не повторяется весь путь, пройденный в познании


человечеством, все сложные моменты, пробы, ошибки опускаются, и ученик
получает лишь результат этого значительного труда;

— в учебном процессе путь усвоения знаний более короткий и значительно


облегченный мастерством учителя по сравнению с путем исследователя;

— учащиеся усваивают не все знания, добытые человечеством, а лишь


систематизированные, специально отобранные, которые наиболее соответствуют
целям образования, и в количестве, достаточном для формирования определенных
понятий;

— учащиеся познают упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным


возможностям и индивидуальным особенностям учеников материал;

— в процессе обучения учащиеся усваивают не только знания, но и приобретают


определенные умения и навыки;

— в обучении учитель может менять звенья процесса усвоения знаний, чередовать


или совмещать с практическими умениями и навыками;

— обучение носит воспитывающий характер, формируя определенные качества


личности;

— учебное познание обязательно предполагает непосредственное или


опосредованное влияние учителя, а ученый может обходиться и без научного
руководства;

— логика процесса познания идет от практических нужд, инициирующих сам


процесс, к живому созерцанию, затем к осмыслению и вновь к практике, служащей и
критерием, и результатом познавательного процесса учащегося.

Таким образом, между познанием и процессом обучения имеется как много


общего, так и различного.
Движущими силами обучения являются противоречия.

— между имеющимся у ученика уровнем знаний, умений и навыков и


выдвигаемыми в ходе обучения задачами;

— между новыми требованиями деятельности и существующим запасом знаний;

— между имеющимся запасом знаний и возможностями к их практическому


применению;

— между обыденным представлением и научным пониманием.

4. Двусторонний характер процесса обучения

Процесс обучения носит двусторонний характер. Включает в себя две органично


взаимосвязанные деятельности:

преподавание — обучающая деятельность педагога по организации усвоения


учебного материала;

учение — деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний.


Связующим звеном между ними служит содержание образования, которое
опосредует совместную деятельность.

Преподавание и учение — две стороны единого учебно-воспитательного


процесса. На практике бывает сложно отличить одно от другого, настолько тесно
переплетены эти аспекты деятельности. Однако каждый из них имеет свои
специфические особенности, знание которых помогает правильно и эффективно
организовать учебный процесс.

Нельзя сказать, что учение — это деятельность учащегося, так как ее тоже
проектирует педагог. И эта часть его работы далеко не самая маловажная — как бы
хорошо ни преподавал учитель, результат обучения во многом зависит от
деятельности учащихся. Чем старше становятся ученики, тем больше процесс
обучения сдвигается в сторону организации их самостоятельной деятельности, но
роль учителя по-прежнему остается ведущей. Если учащийся остается один на один
с учебным материалом, то велика вероятность того, что ему придется повторить
весь сложный противоречивый путь поиска научной истины, лишившись мудрого
руководства.

Основу обучения составляют знания, умения и навыки, выступающие со стороны


преподавателя в качестве базовых компонентов содержания данного процесса, а со
стороны учеников — в качестве продуктов усвоения.
Важнейшим компонентом учения являются мотивация — психодинамический
процесс, имеющий физиологические корни, основанный на удовлетворении
потребностей и представляющий собой побуждение к действию и в значительной
степени управляющий поведением человека. В основе мотивации лежат мотивы —
опредмеченные потребности. Истинные причины поступков человека. Мотивы
бывают внутренними, обусловленными личными потребностями и внешними,
вызваны внешним влиянием на человека со стороны окружения. Например, ученик
может стремиться получать «пятерки», потому что хочет быть лучшим (внутренний
мотив) или, потому что за каждую высокую отметку родители платят ему
определенную сумму денег, которая дает ему возможность улучшить уровень жизни
(внешний мотив).

К обучению побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из


которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими.

Для успешного, эффективного осуществления процесса обучения важно


сформировать положительные мотивы учения, устойчивые стремления учащихся
к приобретению новых знаний.

Наиболее часто выделяют следующие мотивы учения:

1) потребность в познании;

2) познавательные интересы. Развитию познавательных интересов и потребностей


способствует высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и
педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного
познания;

3 ) долг — надо, даже если неинтересно. Наблюдается усиление этого мотива, по


мере взросления ребенка;

4) желание занять лучшее место в обществе;

5) страх перед родителями;

6) желание кому-то понравиться и др.

На мотивирование учащихся к учебной деятельности огромное влияние


о к а зы в а е т стимулирование. Стимул — внешний фактор, побуждающий
определенную реакцию. К стимулам относится:

1) интересное изложение, строящееся на ярких примерах и понятных


ассоциациях;

2) создание проблемной ситуации, активизирующей познание;


3) применение различных средств обучения (ТСО, схемы, модели);

4) совместная деятельность соревновательного характера (стремление быть не


хуже других);

5) оценка учителя, особенно публичная и др.

Оценка учителя, как известно, может быть похвальной и порицающей. Нужно


учитывать, что различные возрастные группы по-разному воспринимают похвалу,
чем старше становится ребенок, тем изобретательней должен быть учитель, чтобы
отметить в нем положительные черты. Здесь нужно учесть и систему ценностей
подросткового возраста и много других аспектов. Нужно стараться, чтобы похвала
была как можно менее детальной, но конкретной, тогда адресат сам «дорисует», за
что именно его похвалили. Например, вместо: «ты очень умная» сказать: «тебе
всегда удается справиться даже с самыми сложными заданиями».

Отмечено, что денежное вознаграждение является серьезным стимулирующим


фактором, однако действие его неоднозначно. В процессе экспериментальной
работы было установлено, что денежное поощрение оказывает серьезное влияние на
отличников, но то же поощрение не способствует усилению учебной мотивации
троечников.

Однако человек потому и является венцом природы, что мотивы и стимулы не


исчерпывают его регуляцию поведения. Определяющим звеном являются ценности.
В значительной степени учебный процесс опирается на иерархию ценностей
учащегося. Формирование социально одобряемой иерархии ценностей — задача
воспитания.

5. Структура процесса обучения

Структура учебного процесса — это ряд взаимосвязанных компонентов (звеньев).

Основными звеньями учебного процесса являются:

1 . Подготовка к восприятию информации. Психологическая сущность этого


звена учебного процесса заключается в возбуждении интереса у учащихся к новым
знаниям, создание установки на их усвоение и твердое закрепление в памяти.
Осуществляется это постановкой перед учащимися познавательных задач,
созданием необходимой обстановки, проблемной ситуации и т. д.

2 . Сообщение информации учителем и восприятие ее учениками.


Информация может восприниматься и из других источников. Как было сказано
выше, в современной системе обучения важно научить ученика получать
информацию из различных источников и творчески с ней работать.
Сущность этого звена учебного процесса состоит в создании в сознании учащихся
целостной картины представлений о предметах, явлениях и процессах, основой для
такой картины служит отражательная функция психики.

Успех зависит: а) от цели; б) от методики; в) от включения в деятельность


возможно большего числа органов чувств («Золотое правило дидактики»).

Существует два подхода: привести новый интересный факт, а потом обосновать


его или, наоборот, подвести к новому, закрепив его понимание интересным фактом.
Например, бутылка с водой на морозе лопается, а теперь будем изучать свойства
жидкости при замерзании. Или подвести к тому, почему она лопается, изучив
свойства жидкостей при замерзании.

3 . Осмысление воспринятого материала. Это преобразование полученных


данных в сознании ученика. Это звено учебного процесса способствует созданию
логических связей, ранжированию, классифицированию информации. Основой для
этого является сопоставление новых фактов и явлений с уже известными.

Для управления осмыслением существует ряд методов (мыслительных операций):


анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстрагирование и конкретизация,
дедукция и индукция (подробнее см. гл. 4).

4 . Закрепление знаний — превращение усвоенных знаний в прочно


закрепленные в памяти. Нужно обратить внимание, что только осмысление
материала позволит запомнить его надолго. Зубрежка это насилие над памятью — и
заучивать тяжело, и забывается быстро. Сущность запоминания заключается в
образовании связей нового материала с уже хранящемся в памяти. Но учение,
усвоенное одной лишь памятью, еще не стало личностным багажом. Необходимо
осмысленное положительное эмоциональное отношение учащегося к изучаемому
материалу. Прочно закрепленным же можно считать материал, прошедший
проверку практикой, т. е. способствующий становлению умений.

5 . Применение знаний — приобретение практического опыта. Смысловое


наполнение этого звена учебного процесса заключается в возможности и
способности учащегося применить свои знания, умения и личностные качества для
обеспечения успешности деятельности.

6 . Проверка, анализ результатов. Сущность этого звена заключается в


установлении обратной связи как необходимого условия успешного управления
учебным процессом.

Разделение на звенья весьма условно, элементы каждого звена можно обнаружить


в любом другом (осмысление в процессе восприятия, анализ результатов в процессе
применения знаний и т. д.).
Таблица

Процесс познания и процесс обучения

Этапы процесса познания Звенья учебного процесса

6) проверка, анализ результатов


3) практика как критерий истины
5) применение знаний

4) закрепление знаний
2) мышление
3) осмысление

2) восприятие
1) живое созерцание (практика)
1) подготовка к восприятию

6. Виды обучения

В практике работы образовательных учреждений сложились относительно


обособленные, отличающиеся рядом признаков виды обучения.

Вид обучения — это обобщенная характеристика обучающих систем,


устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер
взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения; функции используемых
средств, методов и форм обучения.

Вид обучения определяется педагогической технологией обучения, лежащей в его


основе (содержательная сущность педагогических технологий будет рассмотрена в
лекции «Педагогические технологии обучения»). Выделяют следующие виды
о б у ч е н и я : объяснительно-иллюстративное, догматическое, проблемное,
программированное, развивающее, эвристическое, личностно-ориентированное,
компьютерное, модульное, дистанционное, межпредметное и др.

Объяснительно-иллюстративное (традиционное, сообщающее, обычное)


обучение — вид обучения, при котором обучающий, как правило, передает
информацию в готовом виде посредством словесного объяснения с привлечением
наглядности; обучаемые воспринимают и воспроизводят ее.

Догматическое обучение — вид обучения, построенный на принятии


информации без доказательств на веру.

Проблемное обучение — вид обучения, при котором под руководством


обучающего организуется самостоятельная поисковая деятельность обучаемых по
решению учебных проблем, в ходе которых у них формируются новые знания,
умения и навыки, развиваются способности, активность, любознательность,
эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Развивающее обучение — вид обучения, обеспечивающий оптимальное


развитие учащихся, ведущая роль принадлежит теоретическим знаниям, обучение
строится быстрым темпом и на высоком уровне, процесс учения протекает
осознанно, целенаправленно и систематично, успешность обучения достигается
всеми обучающимися.

Эвристическое обучение — вид обучения, базирующийся на основных


принципах проблемного и развивающего обучения и предполагающий успешность
развития ученика за счет построения и самореализации личностной
образовательной траектории в заданном образовательном пространстве.

Личностно ориентированное обучение — вид обучения, в котором


образовательные программы и учебный процесс направлены на каждого ученика с
присущими ему познавательными особенностями.

Компьютерное обучение — вид обучения, основывающийся на


программировании обучающей и учебной деятельности, воплощенной в
контрольно-обучающей программе для Э ВМ, позволяющей обеспечить усиление
индивидуализации, персонификации процесса, обучения за счет оптимальной
обратной связи о качестве усвоения содержания образования.

Модульное обучение — вид обучения, придающий полифункциональность


минимальной дидактической единице учебной информации — модулю, который
обеспечивает целостное усвоение содержания образования.

Дистанционное обучение — вид обучения, позволяющий достигнуть целей


обучения при минимальных затратах времени на усвоение содержания образования
и максимальном объеме индивидуальной, самостоятельной работы в условиях
информатизации образовательного процесса.

Электронное обучение — вид обучения, способствующий реализации


образовательных программ с использованием
информационнотелекоммуникационных сетей, в том числе сети Интернет.

Онлайн-обучение (синхронное обучение) — это метод изучения новых знаний с


помощью Интернета в режиме реального времени. Коммуникация между
участниками процесса происходит с помощью компьютера. И ЛИ Обучение, в ходе
которого взаимодействие между участниками учебного процесса происходит в
режиме реального времени.
Оффлайн-обучение (асинхронное обучение) — режим работы без подключения к
компьютерной сети. Тип обучения, в процессе которого обмен информацией и
интеракциями между его участниками — обучаемого с преподающим, учащихся
между собой или с электронным средством обучения — происходит не в режиме
реального времени, а с задержкой.

Е-learning — это обучение с использованием информационных, электронных


технологий. e- Learning — совокупность методов и инструментов, имеющих свою
специфичную методологию организации и работы, свои проблемы и свои решения.
К инструментам e- Learning в первую очередь относятся системы управления
обучением ( Learning Management Systems), системы управления учебным контентом
( Learning Content Management System), электронные курсы и инструменты для их
создания.

Межпредметное обучение — вид обучения, основывающийся на изучении


интегрированных учебных предметов, построенных на реализации межпредметных
и внутрипредметных связей в смежных областях познания.

Вопросы для самоконтроля

1. Кто ввел в научный оборот понятие «дидактика» и какое значение в него было
вложено?

2. В чем различие между знаниевой моделью обучения и компетентностной?

3. В чем проявляется воспитывающая функция обучения? Приведите примеры


воспитывающего потенциала конкретной дисциплины.

4. Что объединяет научное познание и ученическое и в чем различие между ними?

5. Можно ли разделить преподавание и учение? Свой ответ прокомментируйте.

Следующая глава >>

Примечания

1 Коменский Я. А. Великая дидактика: в 3 т. М.: Учпедгиз, 1939. Т. 1. С. 368.


ГЛАВА 9. ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

У кого не уяснены принципы во всей их

полноте и последовательности, у того не

только в голове сумбур, но и в делах чепуха.

Н. Г. Чернышевский

1. Понятие закона, закономерности и принципа обучения.

2. Обзор основных законов и закономерностей обучения.

3. Принципы и правила обучения.

Базовые понятия: закон, педагогический закон, закономерности обучения,


принципы обучения, правила обучения.

1. Понятие закона, закономерности и принципа обучения

Проблема педагогических законов, закономерностей и принципов обучения


является одной из наиболее актуальных в науке. Она многократно подвергалась
обсуждению, но и сегодня нет четкого разграничения этих понятий, иногда
закономерности подменяются принципами, отождествляются законы и
закономерности.

Понятия «закон» и «закономерность» употребляются в педагогике как


философские категории. Закон — это необходимое, существенное, устойчивое,
повторяющееся отношение между явлениями. Закон выражает связь между
предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей,
а также между свойствами внутри вещи.

Познание законов дает возможность вскрыть не любые связи и отношения, а те,


которые отражают явление в его целостности.

Образование как целостное явление представляет собой одну из наиболее


значимых подсистем общества. Поэтому его законы, как и законы общества,
являются продуктом его внутренней самоорганизации, а не есть результат
проявления какой-то внешней силы. Отсюда педагогический закон — это
категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и
устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами
педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и
функционирования1.
Итак, закон отражает объективные, существенные, повторяющиеся, устойчивые
связи внутри явления, которые выражают порядок, самоорганизацию, изменения и
развитие. Если же такой характер связи наблюдается при определенных условиях (т.
е. не всегда), то эти связи выражают закономерности.

В современной дидактике больше сформулировано закономерностей, так как в


процессе обучения почти всегда требуется создание определенных условий для
реализации закона в обучении.

В философии закономерность — более широкое понятие, чем закон.


Закономерность — результат совокупного действия множества законов. Поэтому
закономерность выражает многие связи и отношения, тогда как закон отражает
определенную связь, определенное отношение.

Закономерности обучения — это устойчиво повторяющиеся связи между


составными частями, компонентами процесса обучения.

Объективные законы и закономерности, отражающие существенные и


необходимые связи между явлениями и факторами обучения, позволяют понять
общую картину развития дидактических процессов. Однако они не содержат
непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь
теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии.
Практические рекомендации и требования к осуществлению обучения находят
выражение и закрепление в принципах и правилах обучения.

Принципы обучения (дидактические принципы) — это основные (общие,


руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и
методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Принципы обучения характеризуют способы использования законов и


закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим


обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер,
возникают из опыта практической деятельности. Поэтому принципы являются
руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе
обучения людей. Они охватывают все стороны процесса обучения.

В то же время принципы носят субъективный характер, так как отражаются в


сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности.

Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, неумение


следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают процесс
обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым.
Соблюдение принципов обучения — важнейшее условие эффективности процесса
обучения, показатель педагогической культуры преподавателя.

Отдельные стороны применения того или иного принципа обучения раскрывают


дидактические правила. Правила вытекают из принципов обучения.

Правила обучения — это конкретные указания учителю, как надо поступать в


типичной педагогической ситуации процесса обучения.

Некоторые теоретики дидактики и учителя-практики выступают против


выделения и строгого следования правилам обучения, так как это, считают они,
сковывает творческую инициативу обучающего. Главное внимание следует уделять
изучению теории обучения, усвоению навыков ее творческого применения на
практике.

Однако категоричное отрицание правил обучения является неправомерным.


Практический опыт обучения чаще всего закрепляется в правилах. Поэтому надо
следовать правилам, но подходить к ним творчески.

2. Обзор основных законов и закономерностей обучения

В обучении находят свое проявление общие законы диалектики и


специфические законы обучения.

К общим законам диалектики относятся: закон единства и борьбы


противоположностей, закон перехода количественных накоплений в качественные
изменения, закон отрицания.

Как проявляются эти законы в процессе обучения?

В процессе обучения действует закон единства и борьбы противоположностей.


Противоречия возникают в силу того, что современные требования, являющиеся
следствием новых социальных условий, изменившихся возможностей личности,
сложившейся образовательной ситуацией, приходят в несоответствие с
традиционными, устоявшимися представлениями и взглядами на процесс обучения.
Изменения в экономической, политической и культурной жизни нашей страны
привели к резкой смене общественных ценностей и установок, востребовали ранее
непопулярные качества личности, такие как предприимчивость, деловитость,
рискованность. Это, в свою очередь, потребовало изменения процесса обучения, его
содержания, технологии.

В процессе обучения проявляется также действие закона перехода количественных


накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные
характеристики (убеждения, мотивы, установки, потребности, ценностные
ориентации, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки) представляют
собой результат накопления количественных изменений.

Переход количества в качество происходит по механизму закона отрицания


отрицания, т. е. диалектического снятия и сохранения существенных свойств и
признаков на последующих этапах развития. Личностные и психические
новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Интегративные
качества «отрицают» ранее сложившиеся. Действие механизма отрицания
проявляется в процессе формирования учебных навыков, когда на основе
многократных повторений отдельные действия преобразуются в сложный навык
(письма, счета, чтения).

Кроме общих законов диалектики в обучении проявляются также специфические


педагогические законы.

В истории дидактики многие ученые предпринимали попытки выделить и


сформулировать педагогические законы. Например, И. Г. Песталоцци
сформулировал следующий закон обучения: от смутного созерцания к ясным
представлениям и от них к ясным понятиям.

Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона:

— развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени


природными задатками;

— ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее


важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка;

— душевное и физическое развитие ребенка происходят неравномерно.

Хуторской А. В. выделяет следующие законы обучения: социальной


обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения; взаимосвязи
творческой самореализации ученика и образовательной среды; взаимосвязи обучения,
воспитания и развития; обусловленности результатов обучения характером
образовательной деятельности учащихся; целостности и единства образовательного
процесса.

Хуторской А. В. дает такую трактовку этим законам2.

Закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения.


Социальный строй и общественно-экономические отношения оказывают
определяющее влияние на основные компоненты процесса обучения: его цели,
содержание, методы, формы организации. Например, демократические
преобразования конца ХХ в. обусловили появление в стране негосударственных
образовательных организаций, авторских школ и обучающих систем.

Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды.


По своей духовной и природной сущности человек есть творец. Степень реализации
творческого потенциала ученика зависит от условий, средств и технологий
образовательного процесса. Творческую самореализацию ученика повышают
следующие условия: выбор им целей обучения, открытое содержание образования,
природосообразные технологии обучения, возможность индивидуальной
траектории, темпа и форм обучения и др.

Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития. Любая деятельность,


направленная на обучение, сопряжена с развитием в ученике его личностных
качеств, с его воспитанием как члена общества. Даже если учитель не ставит явных
воспитательных или развивающих целей, он все равно своей деятельностью не
только обучает, но и воспитывает, оказывает влияние на формирование
соответствующих качеств учеников, на развитие их как личности.

Закон обусловленности результатов обучения характером образовательной


деятельности учащихся. Результаты обучения зависят прежде всего от активности
самой личности, от того, насколько продуктивна их деятельность. На результаты
обучения оказывают влияние также применяемые технологии, формы и методы
обучения.

Закон целостности и единства образовательного процесса. Данный закон


устанавливает необходимость внутреннего согласования между собой всех
компонентов образовательного процесса (целей, содержания, средств, методов,
форм, технологий и т. д.).

Выделены и другие законы обучения. Законами становятся лишь те


закономерности, в которых:

— четко определены и зафиксированы объекты, между которыми устанавливается


связь;

— исследованы особенности этой связи (вид, содержание, форма, характер и т. д.);

— установлены границы проявления связи.

Как отмечено выше, закономерности обучения отражают объективные,


существенные, общие, устойчивые взаимосвязи, повторяющиеся при определенных
условиях. Теоретиками и практиками выделено большое количество
дидактических закономерностей. Так, в учебнике И. П. Подласого приводится
более 70 различных закономерностей обучения3.
С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их
классифицируют.

Различают общие и частные (конкретные) закономерности.

Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они


охватывают своим действием всю систему обучения. К общим закономерностям
относятся:

— закономерности цели обучения.

Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей


и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической
науки и практики.

— закономерности содержания обучения.

Содержание обучения зависит от: а) общественных потребностей и целей


обучения; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) возрастных
возможностей учащихся; г) уровня развития теории и практики обучения; д)
материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

— закономерности качества обучения.

Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности


предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема
изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия
обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения.

— закономерности методов обучения.

Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в


применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста
учащихся; д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся; е) материально-
технического обеспечения; ж) организации учебного процесса.

— закономерности управления обучением.

Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в


системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий.

— закономерности стимулирования обучения.

Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов)


обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов 4.
Действие частных закономерностей распространяется на отдельные стороны
системы обучения. Современной науке известно большое количество частных
закономерностей процесса обучения. К частным закономерностям процесса
обучения относятся закономерности:

— собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяемых


методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т. д.);

— гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной активности


учащихся, умения и потребности учиться и т. д.);

— психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей


учащихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т. д.);

— социологические (развитие индивида зависит от развития всех других


индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня
интеллектуальной среды, от стиля общения учителя с учащимися и т. д.);

— организационные (эффективность процесса обучения зависит от организации, от


того, насколько он развивает у учащихся потребность учиться, формирует
познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную
активность и т. д.).

Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах и


вытекающих из них правилах обучения.

3. Принципы и правила обучения

Как отмечено выше, в современной дидактике под принципами обучения


понимают исходные, руководящие идеи, нормативные требования к организации и
осуществлению образовательного процесса. Принципы обучения определяют
деятельность обучающего и характер познавательной деятельности обучаемого.

История развития школы и педагогики показывает, как под влиянием изменения


требований жизни меняются принципы обучения, т. е. принципы обучения носят
исторический характер. Одни принципы исчезают, другие появляются. Это говорит
о том, что дидактика должна чутко улавливать изменения требований общества к
образованию и своевременно реагировать на них, т. е. строить такую систему
принципов обучения, которая верно указывала бы путь к достижению цели
обучения.

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения.


Первые попытки в этом направлении были предприняты Я. А. Коменским, Ж. Ж.
Руссо, И. Г. Песталоцци. Я. А. Коменский сформулировал и обосновал такие
принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности,
систематичности и др.

Большое значение принципам обучения придавал К. Д. Ушинский. Им наиболее


полно раскрыты дидактические принципы:

— обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не


слишком легким;

— обучение должно всячески развивать у детей самостоятельность, активность,


инициативу;

— порядок и систематичность — одно из главных условий успеха в обучении,


школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

— обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным;

— обучение должно вестись природосообразно, в соответствии с


психологическими особенностями учащихся;

— преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы


на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть
молодые силы.

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие


десятилетия ( Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. Н
Скаткин, Г. И. Щукина и др.). Это результат того, что еще до конца не открыты
объективные законы педагогического процесса.

В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются следующие


дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и
активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с
практикой. Рассмотрим их и отметим некоторые правила, обеспечивающие
реализацию этих принципов.

Принцип научности

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования


уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой
цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым
предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные
научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие
открытия в разных областях человекознания) и при этом использовались методы
обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.
В основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир познаваем, и
объективно верную картину развития мира дают знания, проверенные практикой;
наука в жизни человека играет все более значимую роль; научность обучения
обеспечивается прежде всего через содержание образования.

Правила реализации требований принципа научности:

— использование логики и языка изучаемой науки;

— изложение основных понятий и теорий должно быть максимально


приближенным к уровню современного понимания данных вопросов наукой;

— использование методов конкретной науки;

— изучение объектов в развитии, раскрытие диалектики общественных и


природных явлений и формирование диалектического склада мышления;

— обеспечение правильного восприятия изучаемых объектов на основе


выделения их существенных сторон;

— использование в обучении научных методов познания природных и


общественных явлений.

Принцип доступности

Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемого и методы его


изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного,
эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить предлагаемый
материал.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся


понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия,
резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что содержание обучения должно


быть упрощенным, предельно элементарным. Исследования и практика
показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не
формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития
учебной работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его
развивающая функция.

В связи с этим Л. В. Занков в качестве одного из принципов развивающего


обучения выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности. Но при этом
важно умело использовать его на практике, чтобы обучение, оставаясь доступным, в
то же время требовало определенных усилий и вело к развитию личности. Для этого
содержание заданий для учащихся должно не просто соответствовать реальным
учебным возможностям обучаемых, а находиться в зоне их ближайшего о развития,
т. е. требовать от них размышлений, раздумий, но таких, которые они реально могут
осуществить под руководством обучающего.

Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблюдать ряд


правил:

— в обучении идти от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от


простого к сложному, от близкого к далекому;

— объяснять простым, доступным языком;

— управлять познавательной деятельностью учащихся: плохой учитель сообщает


истину, оставляя ее недоступной для понимания, хороший — учит ее находить,
делая доступным процесс нахождения;

— учитывать различия в скорости восприятия, темпе работы, доминирующих


видах деятельности, интересах, жизненном опыте, особенностях развития разных
учеников;

— использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление и


другие приемы;

— введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из


поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим
ходом обучения;

— доступность связана с работоспособностью: развивая и тренируя


работоспособность, необходимо приучать учащихся осуществлять все более
длительную и интенсивную мыслительную деятельность.

Принцип сознательности и активности

Принцип сознательности и активности в обучении требует осознанного усвоения


знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности.
Сознательность в обучении — это позитивное отношение обучаемых к обучению,
понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости
получаемых знаний. Сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от ряда
условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной
активности, организации учебного процесса, применяемых методов и средств
обучения и т. д. Активность обучаемых — это их интенсивная умственная и
практическая деятельность в процессе обучения. Активность выступает как
предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и
навыков.
В основе данного принципа лежат закономерности: ценность человеческого
образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания,
приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной
деятельности; собственная познавательная активность обучаемых оказывает
определяющее влияние на прочность, глубину и темп овладения учебным
материалом, является важным фактором обучаемости.

Для реализации на практике принципа сознательности и активности надо


соблюдать ряд правил:

— добиваться четкого понимания обучаемыми целей и задач предстоящей


работы;

— использовать увлекательные факты, сведения, примеры;

— применять наглядные пособия, использовать технические средства;

— вовлекать учащихся в практическую деятельность по применению


теоретических знаний;

— использовать активные и интенсивные методы обучения;

— логически увязывать неизвестное с известным;

— учить учащихся находить причинно-следственные связи;

— поддерживать оптимизм учащихся и уверенность в успехе.

Принцип наглядности

Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип наглядности.


Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к
восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные
восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта
закономерность давно нашла свое выражение в дидактическом принципе
наглядности.

Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное


зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные,
тактильные, слуховые, вкусовые ощущения.

В обоснование этого принципа существенный вклад внесли Я. А. Коменский, И. Г.


Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. В. Занков и др.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в «Золотом


правиле дидактики»: «Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами,
а именно: видимое — для восприятия зрением; слышимое — слухом; запахи —
обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; доступное осязанию — путем осязания.
Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими
чувствами — предоставить нескольким чувствам».

И. Г. Песталоцци показал, что необходимо сочетать применение наглядности со


специальным мысленным формированием понятий. К. Д. Ушинский раскрыл
значение наглядных ощущений для развития речи обучаемых. Л. В. Занков вскрыл
возможные варианты сочетания слова и наглядности. Если эффективность
слухового восприятия информации составляет 15%, а зрительного — 25%, то их
одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность
восприятия до 65%.

Принцип наглядности в обучении реализуется путем демонстрации изучаемых


объектов, иллюстрации процессов и явлений, наблюдений за происходящими
явлениями и процессами в кабинетах и лабораториях, в естественных условиях, в
трудовой и производственной деятельности.

Средствами наглядности служат:

— натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные


объекты, труд людей и самих учащихся;

— объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и др.;

— изобразительные средства обучения: картины, фотографии, диафильмы,


рисунки;

— символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и др.;

— аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи,


телевизионные передачи, компьютерная техника;

— самостоятельно изготовленные «опорные сигналы» в виде конспектов, схем,


чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к


учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают
личностный смысл.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих


применение принципа наглядности:

— наглядность должна отражать сущность изучаемых предметов и явлений, ярко и


образно показывать то, что необходимо усвоить;

— лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать;

— то, что дети видят, будит мысль и лучше запоминается;

— наглядность использовать не как цель, а как средство обучения;

— не перегружать учащихся конкретно-образным восприятием изучаемых


закономерностей, чтобы не задерживать абстрактно-логическое мышление;

— наглядность использовать не только для подтверждения достоверности


изучаемых предметов и явлений, но и как источник знаний;

— по мере взросления детей необходимо больше использовать символической


наглядности взамен предметной;

— использовать различные виды наглядности в меру, так как чрезмерное их


количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного;

— наглядность должна эстетически воспитывать;

— учитывать возраст учащихся в процессе использования разнообразных средств


наглядности.

Принцип систематичности и последовательности

Принцип систематичности и последовательности в обучении предполагает


преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует
логического построения как содержания, так и процесса обучения.

В основе принципа систематичности и последовательности лежит ряд


закономерностей: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его
сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития
обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только
определенным образом организованное обучение является универсальным
средством формирования системы научных знаний.

Принцип систематичности и последовательности в обучении требует соблюдения


ряда дидактических правил:

— формирования системы знаний на основе понимания их взаимосвязи;

— деления изучаемого материала на логически связанные разделы и блоки;

— использования схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных


форм логического представления учебного материала;

— осуществления межпредметных связей;

— проведения уроков обобщения и систематизации;

— координации деятельности всех субъектов педагогического процесса на основе


единства требований, обеспечения преемственности в их деятельности.

Принцип прочности

Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое закрепление в


памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой
закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от
объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов
преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям,
обучению, преподавателю; память носит избирательный характер, поэтому прочнее
закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный
материал.

Прочность усвоения знаний достигается при соблюдении следующих правил:

— обучающийся проявляет интеллектуальную познавательную активность;

— подлежащий усвоению учебный материал структурируется с учетом


индивидуальных различий обучающихся;

— новый учебный материал связывается с прежними знаниями, опирается на


сложившиеся представления (в структуре старых знаний новые воспринимаются
яснее, становятся более понятными, а прежние знания за счет новых обогащаются и
углубляются);

— используются разнообразные подходы, методы, формы, средства обучения.


Однообразие гасит интерес обучающихся к учению, снижает эффективность
усвоения;

— активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение,


сопоставление, обобщение, анализ материала, установление причинно-
следственных и ассоциативных связей, выделение главного, существенного и т. п.;

— процесс усвоения сопровождается систематическим контролем за его


качеством.

Принцип воспитывающего обучения


Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность
процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и
не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их
воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к
сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной
деятельности учащихся, своими личностными качествами. Это воспитательное
воздействие значительно усиливается, если учитель ставит соответствующую
задачу, стремится эффективно использовать в этих целях все имеющиеся в его
распоряжении средства, соблюдает следующие правила:

— целенаправленно, сознательно и систематически осуществляет воспитание при


изучении любой дисциплины;

— добивается, чтобы за понятиями, определениями, законами, формулировками,


символами учащиеся понимали явления природы и общественного прогресса,
реальное существование объективного мира; за формой — содержание, за
явлениями — сущность, за внешними признаками — внутреннее состояние
материального мира и его закономерностей;

— использует воспитательные возможности каждой темы, каждого урока;

— учебный процесс строит таким образом, чтобы он позитивно влиял на культуру


поведения ученика, гуманизм и демократизм во взаимоотношениях;

— уважительно относится к личности обучаемого и одновременно проявляет


разумную требовательность к нему. Требовательность, не основанная на уважении,
вызывает недовольство и агрессивность; доброжелательность без требовательности
приводит к нарушению дисциплины, к неорганизованности, непослушанию
обучаемых;

— всем своим обликом, поведением, общественной активностью,


гражданственностью привносит в учебный процесс жизнеутверждающие идеалы
общечеловеческих ценностей;

— не унижает, а возвышает личность ученика, проявляя чуткость и


внимательность к слабым сторонам знаний или умений, тактично поправляет
ошибки, стимулирует учеников на преодоление трудностей.

Принцип связи теории с практикой

Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем


осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в
жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на
жизненные явления, формируется научное мировоззрение.
В основе этого принципа лежат закономерности: практика — критерий истины,
источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой
проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше
приобретаемые учащимися знания взаимодействуют с жизнью, применяются в
практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем
выше сознательность обучения и интерес к нему.

Реализации данного принципа способствуют правила:

— опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся;

— показ области применения теоретических знаний;

— изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых


производственных отношений;

— использование проблемно-поисковых и исследовательских заданий;

— применение знаний на практике;

— показ значимости ведущих научных идей, концепций, теорий, положений;

— решение задач и упражнений на основе производственных достижений.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным


особенностям обучаемых

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям


(принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и
методы обучения соответствовали возрастным этапам и индивидуальному
развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного
развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать
особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер,
интересы учащихся.

Существуют два основных пути учета индивидуальных особенностей:

— индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со


всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым);

— дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по


способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным
программам).

До 90-х г. ХХ в. основным направлением в работе школы был индивидуальный


подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения.

Перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми, они


составляют основу традиционной системы обучения. Некоторые авторы выделяют и
другие принципы, выходящие за рамки дидактической традиции и соответствующие
тенденциям развития современного образования. А. В. Хуторской утверждает, что
классические дидактические принципы помогают в определении целевых установок
обучения, а также могут служить руководством учителю в конкретных ситуациях
обучения на уроках. В то же время общепринятые принципы не позволяют
регламентировать целостный образовательный процесс в динамике развития
образовательной деятельности учащихся. Поэтому им за основу систематизации
принципов взята образовательная деятельность ученика5.

А. В. Хуторской выделяет следующие принципы образовательного процесса.

Принцип личностного целеполагания ученика. Образование каждого


учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей. Этот
принцип предусматривает необходимость осознания целей обучения как учеником,
так и учителем. Когда их цели различны, учитель не добивается изменения целей
ученика, а помогает ему осознать свою цель и достичь ее в сопоставлении с иными
целями.

Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Ученик


имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных
компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов
обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки
результатов.

Принцип метапредметных основ образовательного процесса. Основу


содержания образовательного процесса составляют фундаментальные
метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного
личностного познания их учениками. Познание реальных образовательных объектов
приводит учеников к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на
метапредметный уровень познания. На метапредметном уровне многообразие
понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству
фундаментальных образовательных объектов: категорий, понятий, символов,
принципов, законов, теорий, отражающих определенные области реальности.

Принцип продуктивности обучения. Главным ориентиром обучения является


личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и
внешних образовательных продуктов учебной деятельности. Продуктивное
обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение
к нему нового, на создание учениками образовательного продукта. В процессе
создания внешних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у ученика
происходит развитие внутренних навыков и способностей, которые свойственны
специалистам в соответствующей науке или области деятельности.

Принцип первичности образовательной продукции учащегося. Создаваемое


учеником личностное содержание образования опережает изучение
образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.
Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и природосообразность
обучения. Ученик, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе
прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные
возможности, овладевает технологией творческой деятельности, создает
образовательный продукт, иногда более оригинальный, чем общепризнанное
решение данного вопроса.

Принцип ситуативности обучения. Образовательный процесс строится на


ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск их решения.
Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении. Чтобы
организовать творческую деятельность ученика, учитель создает или использует
возникшую образовательную ситуацию. Ее цель — вызвать мотивацию и обеспечить
деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов и
решения связанных с ними проблем.

Принцип образовательной рефлексии. Образовательный процесс


сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования. Рефлексия
— это осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей,
выявление образовательных приращений ученика или учителя.

Авторы учебника «Общая педагогика» ( В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов


утверждают, что все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в
другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из
содержательных и организационно-методических принципов6.

Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые


связаны с отбором содержания образования. К ним относятся принципы:
гражданственности, научности, воспитывающего обучения, фундаментальности и
прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории — с практикой).

Организационно-методические принципы вытекают из того, что организация


и методика обучения, как и формирование содержания образования, не могут
избираться произвольно. Они регламентированы действием закономерностей
социального, психологического и педагогического характера. К этой группе
относятся принципы: преемственности, последовательности и систематичности;
единства группового и индивидуального обучения; соответствия обучения
возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и
творческой активности; доступности при достаточном уровне трудности;
наглядности; продуктивности и надежности.

Мы рассмотрели принципы обучения, которые кладутся в основу преподавания


всех учебных дисциплин. Однако в ряде методик предлагаются и рассматриваются
свои особые принципы, отражающие специфику и особенности преподавания той
или иной учебной дисциплины. Например, в методике преподавания географии
выдвигается принцип краеведения и родиноведения; в методике биологии —
принцип типичности биологических объектов; в методике русского языка —
принцип развития чувства языка; в методике преподавания литературы — принцип
историзма и т. п.

В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с


другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или иной принцип, так
как это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они
обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств,
форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем отличие закона обучения от дидактической закономерности?

2. Что такое принцип обучения?

3. Как вы объясните наличие большого количества положений, претендующих на


статус дидактических принципов?

4. Охарактеризуйте основные принципы обучения.

5. Приведите несколько правил реализации принципа доступности.

Следующая глава >>

Примечания

1 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н.Общая педагогика: учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина: в 2 ч. М., 2002.

2 Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

3 Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. М.:
ВЛАДОС, 1999. Кн. 1.

4 Подласый И. П.Исследование закономерностей дидактического процесса. Киев,


1991.
5 Хуторской А. В. Указ. соч. С. 81–87.

6 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Указ. соч.


ГЛАВА 10. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Мудрость не в том, чтобы знать как

можно больше, а в том, чтобы знать,

какие знания самые нужные, какие

менее и какие еще менее нужны.

Л. Н. Толстой

1. Понятие и сущность содержания образования.

2. Основные теории формирования содержания образования.

3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования.

4. Государственный образовательный стандарт.

5. Нормативные документы, регламентирующие содержание образования.

Базовые понятия: содержание образования, государственный образовательный


стандарт, учебный план, учебная программа, учебная литература, учебник.

1. Понятие и сущность содержания образования

Для успешного осуществления обучения необходимо понять — чему надо учить, т.


е. каково должно быть содержание образования.

Существуют разные трактовки понятия «содержание образования». В


традиционной педагогике, ориентированной преимущественно на реализацию
образовательных функций школы, под содержанием образования понимается
педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними
практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся. Это
так называемый знаниево-ориентированный подход в определении сущности
содержания образования, при котором в центре внимания находятся знания как
социальные ценности, накопленные в процессе исторического развития
человечества. При таком подходе знания заслоняют собой формирование
творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.

В последнее время в свете идеи гуманизации образования все более утверждается


личностно-ориентированный подход к определению сущности содержания
образования, нашедший отражение в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. С
Леднева, В. В. Краевского и др. Согласно этому подходу учащиеся должны не только
овладеть определенным учебным содержанием. У них должны быть сформированы
ценностно-значимые запросы и намерения, такие личностные качества, как
ответственность за свои действия, за судьбу общества и страны, за охрану
окружающей среды, нетерпимость к проявлению несправедливости и бездушия,
толерантное отношение к инакомыслящим и т. д. Содержание образования
представляется этими авторами как педагогически адаптированный социальный
опыт во всей его структурной полноте, состоящий из четырех элементов:

— опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов —


знаний (о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности);

— опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений


действовать по образцу (интеллектуальные и практические умения и навыки);

— опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные


решения в проблемных ситуациях (усвоение методики эксперимента, участие в
художественном, техническом и социальном творчестве);

— опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме


личностных ориентаций (отношение к окружающему миру, к людям, к самому себе,
к нормам морали, к мировоззренческим идеям и т. д. ).

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и


взаимообусловлены. Усвоение этих элементов социального опыта позволяет
человеку не только быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно,
творчески, способным вносить собственный вклад в существующую систему
отношений.

2. Основные теории формирования содержания образования

Содержание образования имеет исторический характер. Оно определяется целями


и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Неодинаково
содержание образования в каждой социальной системе. Изменяется содержание
образования под влиянием требований жизни, производства и уровня развития
научного знания.

Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце


XV III — начале XIX в. Они получили название
теорий материального и формального
содержания образования.

С т о ро нник и т е о р и и материального содержания образования (теории


дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель
образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из
различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги
прошлого ( Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др. ). Своих сторонников эта теория имеет
и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней
информацией).

С т о р о н н и к и т е о р и и формального содержания образования (теории


дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития
способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти,
представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум.
Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. При отборе
содержания образования сторонники дидактического формализма
руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее
существенно представленной в математике и классических языках (особенно
древних языках). Эту теорию разделяли такие известные педагоги, как Дж. Локк, И.
Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мнению, школа
должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями,
приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического
материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными
педагогами.

На рубеже XIX и XX вв. появляетсятеория дидактического прагматизма


формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма), как
ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания
образования. В С Ш А ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в
Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.

Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования


заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной
деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде
междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников
коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач.
Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная
самостоятельная работа активизируют мышление и деятельность учащихся.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на


содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту
теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора
учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к
субъективным запросам учащихся, их интересам.

Практическая реализация этой теории привела к значительному снижению уровня


образования в С Ш А, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине
XX столетия.
Несмотря на то что теории дидактического материализма, дидактического
формализма, дидактического утилитаризма не выдержали проверки временем, они
оказали существенное влияние на современные подходы к формированию
содержания образования. Известный польский ученый В. Оконь разработал теорию
содержания образования под названием функциональный материализм. Он
считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение
знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в
своей деятельности, т. е. должна быть интегральная связь между познанием и
деятельностью.

В. Оконь считает, что в содержании отдельных предметов должна отражаться их


ведущая идея (в биологии — идея эволюции, в математике — идея функциональных
зависимостей, в истории — историческая обусловленность и т. д. ). То есть при
отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим
подходом.

В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли


использовать приобретенные знания для решения задач практического характера,
направленных на доступные преобразования природной, технической, культурной и
общественной действительности.

Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образованию


обществом, и индивидуальные запросы учащихся.

В 50-е гг. XX столетия была разработанатеория операциональной


структуризации содержания образования. Появление этой теории связано с
внедрением программированного обучения в учебный процесс. Данная теория не
столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования,
сколько — каким образом его передать ученикам, как правильно его
структурировать, разделить на связанные содержательно и логически части.

Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание образования


должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.

3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

В современной России содержание образования определяется той целевой


установкой, которая заложена в ст. 14 Законе Российской Федерации от 10 июля
1992 г. № 3255-1 «Об образовании» (далее — Закон РФ «Об образовании»):

Содержание образования является одним из факторов экономического и


социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение
самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие
общества; укрепление и совершенствование правового государства.
Содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень
общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося
адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы
картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру;
формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему
общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и
развитие кадрового потенциала общества.

Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и


сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной,
этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие
мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на
свободный выбор мнений и убеждений1.

Различают содержание общего и профессионального образования. Содержание


общего образования способствует формированию общей культуры личности, ее
мировоззрения, гражданской позиции, отношения к миру, труду, общественной
жизни. Содержание профессионального образования дает человеку знания и
умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности.

Более подробно рассмотрим принципы, на которые принято ориентироваться


при отборе содержания общего образования.

Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества,


науки, культуры и личности. Предполагает включение в содержание образования не
только традиционных знаний, умений и навыков, но и тех, которые отражают
современный уровень развития науки, техники, социума.

Принцип единой содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип


предполагает обязательный учет особенностей организации педагогического
процесса. При отборе содержания образования необходимо учитывать технологии
передачи материала, уровни его усвоения и связанные с этим действия. Он находит
отражение в содержании учебного плана, программах, учебниках.

Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его


формирования. Этот принцип предполагает согласованность таких составляющих,
как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал,
педагогическая деятельность.

Принцип гуманизации содержания общего образования. Направлен на создание


условий для активного творческого и практического освоения школьниками
общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с
мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием
гуманитарной культуры личности: интеллектуальной, политической, нравственной,
правовой, физической, экологической культуры; культуры общения и семейных
отношений; культуры труда и жизненного самоопределения.

Принцип фундаментализации содержания образования. Предполагает интеграцию


гуманитарного и естественно-научного знания, установление преемственности и
междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только способом
получения знаний, формирования умений и навыков. Оно является и средством
вооружения школьников методами самостоятельного приобретения знаний, умений
и навыков.

Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образования


структуре базовой культуры личности, компонентами которой являются
когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и
опыт отношений личности.

Изложенные принципы, предъявляемые к содержанию образования в школе,


обеспечивают всесторонний учет потребностей общества в подготовке
образованных и гармонично развитых граждан и обусловливают необходимость его
постоянного обновления и совершенствования.

В педагогической науке разработана система критериев отбора содержания


образования, изучаемого в школе (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин)2:

— целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного


развития личности и формирования ее базовой культуры;

— научная и практическая значимость содержания образовательного материала,


включаемого в учебные предметы и общественную практику;

— соответствие сложности содержания образовательного материала реальным


учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

— соответствие объема содержания материала имеющемуся времени на его


изучение;

— учет международного опыта построения содержания общего среднего


образования;

— соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-


методической и материальной базе современной школы.

4. Государственный образовательный стандарт

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992 г. ) в


нашей стране введены стандарты образования (или образовательные стандарты).

Понятие «стандарт» происходит от латинского слова standard, означающего


«образец», «норма», «мерило». Под стандартом образования понимается система
основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы
образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности
реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура,


содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и
требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке
качества основных сторон образования.

Чем вызвана стандартизация образования?

Необходимость проведения стандартизации образования вызвана коренными


переменами в сфере образования как общественного явления. Поворот России к
демократии, рыночным отношениям, правам и свободам личности потребовал
переосмысления политики в области образования. Сфера образования теперь
ориентирована прежде всего на удовлетворение духовных потребностей личности, а
не на интересы государства. Это, в свою очередь, обусловило значительные
перемены в организации образования. Учебные заведения приобрели большую
самостоятельность в выборе содержания, форм и методов обучения.

Стандартизация образования связана также с тем, что переход школ на новые,


более свободные формы организации учебного процесса, изменение статуса многих
школ, введение новых учебных планов, более свободный выбор школами учебных
предметов и объемов изучения последних, введение альтернативных учебников,
создание новых технологий обучения, многоуровневое и дифференцированное
обучение — все это потребовало заботы о сохранении базового единства
образовательного пространства, позволяющего обеспечить единый уровень
образования, получаемого обучающимися в разных типах общеобразовательных
учреждений (лицеях, колледжах, общеобразовательных школах, как
государственных, муниципальных, так и негосударственных, частных).
Государственный образовательный стандарт и является тем механизмом, который
обеспечивает существование единого в стране образовательного пространства.

Стандартизация образования вызвана также стремлением России войти в систему


мировой культуры, что требует при формировании общего образования учета
достижений в этой области международной образовательной практики. Это
обеспечивает российским гражданам признание их документов об образовании за
рубежом.

Идея стандартизации образования для России не нова. Она существовала еще в


советское время. Xотя в ССС Р, как правило, не употреблялось понятие
государственного образовательного стандарта, но его роль фактически выполняли
единые учебные планы. Они спускались в республики и были основой реальных
учебных планов школ. Учебные программы и планы тех лет отличались излишней
идеологизацией, ограничивали учителя в инициативе, а учащихся в возможности
выбора содержания образования в соответствии со своими интересами и
способностями. Но тем не менее единые учебные планы как бы выравнивали
образование на всей территории Советского Союза. Фактически была проверена на
практике идея введения образовательных стандартов.

Существующие в настоящее время государственные образовательные стандарты


не подчиняют учебный процесс жесткому шаблону, а напротив, открывают широкие
возможности для педагогического творчества, для создания вокруг обязательного
ядра содержания (чем является стандарт) вариативных программ, разнообразных
технологий обучения.

Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной


основе; уточняются не реже одного раза в 10 лет; устанавливаются федеральным
законом; являются обязательными для исполнения всеми учебными заведениями
страны независимо от подчинения, типов и форм собственности.

В апреле 2011 г. опубликован третий вариант стандарта среднего (полного)


общего образования. Федеральный государственный образовательный стандарт
( Ф ГО С ) третьего поколения — принципиально новый для отечественной школы
документ.

Если варианты аналогичных документов предыдущих поколений являлись прежде


всего стандартами содержания образования, то Ф ГО С нормирует все важнейшие
стороны работы школы, определяет уклад школьной жизни.

Изменилась структура стандарта. Ф ГО С представляет собой совокупность


требований:

1) к структуре основной образовательной программы;

2) к условиям реализации основной образовательной программы;

3) к результатам освоения основной образовательной программы.

Изменилась не только структура, но и методология стандарта.

Во ФГОС последовательно реализуется системно-деятельностный подход.

Системообразующей составляющей стандарта стали требования к результатам


освоения основных образовательных программ, представляющие собой
конкретизированные и операционализированные цели образования. Изменилось
представление об образовательных результатах — стандарт ориентируется не только
на предметные, как это было раньше, но и на метапредметные и личностные
результаты.

Результаты образования представлены в Ф ГО С и материалах, обеспечивающих его


введение, с разной степенью детализации. В разделе «Требования к результатам
освоения основной образовательной программы основного общего образования»,
который ориентирован в основном на широкую общественность, родителей,
законодателей, результаты представляются в общем виде как определенная
конкретизация целей образования. Планируемые результаты, входящие как раздел в
структуру основной образовательной программы и предназначенные для учителей,
разработчиков программ учебных предметов, Е ГЭ, авторов учебников,
предполагают большую детализацию и конкретность, а для ступени среднего
(полного) общего образования также уровневую дифференциацию.

Изменились методологические основы системы оценки достижения требований


стандарта к результатам образования — критериальной основой оценки становятся
результаты деятельности по реализации и освоению основной образовательной
программы не только на уровне обучающихся, но и на уровне педагогов и
образовательных учреждений.

В требованиях к структуре основная образовательная программа общего


образования впервые рассматривается как целостный документ, задаются ее
структурные компоненты и определяются требования к каждому из них. Специфика
требований к структуре состоит в том, что в стандарте зафиксировано наличие
обязательной и формируемой участниками частей образовательного процесса и их
соотношение, в том, что определены разделы основной образовательной
программы (содержательно и количественно) и, наконец, в том, что задается
интеграция учебной и внеурочной деятельности.

Впервые в структуре Ф ГО С задаются требования к условиям осуществления


образования, дифференцированным по видам ресурсов (кадровых, финансовых,
материально-технических, информационных, учебно-методических).

Соблюдение требований к условиям реализации основной образовательной


программы общего образования должно обеспечивать создание комфортной для
обучающихся и педагогических работников образовательной среды, гарантирующей
охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья
школьников; высокое качество образования, его доступность, открытость и
привлекательность для обучающихся, их родителей и всего общества; духовно-
нравственное развитие и воспитание обучающихся.

5. Нормативные документы, регламентирующие содержание образования


Содержание образования регламентируется учебными планами, учебными
программами по предметам, фиксируется в учебниках, учебных пособиях и
электронных накопителях информации (видеодисках, видеокассетах, компьютерных
программах).

Учебный план — нормативный документ, который определяет состав учебных


предметов; порядок (последовательность) их изучения по годам обучения; недельное и
годовое количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета;
структуру и продолжительность учебного года.

В практике современной общеобразовательной школы используется несколько


типов учебных планов: базисный учебный план, типовые федеральные и региональные
учебные планы и собственно учебный план школы.

Базисный учебный план — это основной государственный нормативный документ,


являющийся составной частью государственного образовательного стандарта.
Базисный учебный план для основной школы утверждается Государственной Думой,
а для полной средней школы — Министерством образования и науки РФ.

Базисный учебный план определяет:

— общую продолжительность обучения (в учебных годах) и по каждой ступени;

— максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав образовательных


областей и учебных предметов;

— учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам,


образовательным областям и учебным предметам;

— недельную учебную нагрузку для базовых учебных курсов на каждой ступени


общего среднего образования, для обязательных занятий по выбору учащихся и для
факультативных занятий.

Базисный учебный план служит основой для разработки типовых федеральных и


региональных учебных планов и исходным документом для финансирования
образовательного учреждения.

Региональный учебный план разрабатывается региональными органами управления


образованием на основе федерального базисного учебного плана. Несет
нормативную нагрузку на уровне региона, является основой для разработки
учебного плана образовательного учреждения.

Учебный план школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного


плана. Существует два типа таких планов: собственно учебный план и рабочий
учебный план. На основе государственного базисного учебного плана на длительный
период разрабатывается собственно учебный план. Он отражает особенности
конкретной школы (в качестве его может быть принят один из типовых учебных
планов). С учетом текущих условий разрабатывается рабочий учебный план. Он
ежегодно утверждается педагогическим советом школы.

В структуре учебного плана выделяют:

— инвариантную часть, обеспечивающую приобщение учащихся к


общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных
качеств, соответствующих общественным идеалам;

— вариативную часть, обеспечивающую индивидуальный характер развития


школьников и учитывающую их личностные особенности, интересы и склонности.

В учебном плане общеобразовательного учебного заведения эти две части


представлены тремя основными видами учебных занятий: обязательными
занятиями, составляющими базовое ядро общего среднего образования;
обязательными занятиями по выбору учащихся; факультативными занятиями.

Средством реализации образовательных стандартов на практике служат


образовательные программы, которые еще называются учебными
программами. Термин «образовательная программа» является официальным,
зафиксированным в Законе РФ «Об образовании».

Образовательные программы определяют содержание образования определенного


уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные
программы, подразделяемые на общеобразовательные (основные и дополнительные)
и профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования


общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание
основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных
программ.

К общеобразовательным относятся программы дошкольного образования,


начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного)
общего образования.

Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач


последовательного повышения профессионального и общеобразовательного
уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации.

К профессиональным относятся программы начального профессионального


образования, среднего профессионального образования, высшего
профессионального образования, послевузовского профессионального образования.
Обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной
программы или основной профессиональной образовательной программы (по
конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим
государственным образовательным стандартом, им же определяются и
нормативные сроки их освоения в государственных и муниципальных
образовательных учреждениях.

Общеобразовательные программы реализуются в дошкольных образовательных


учреждениях, образовательных учреждениях начального общего, основного общего,
среднего общего образования, в том числе в специальных (коррекционных)
образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в
развитии, в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей (законных представителей).

Образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных


учреждений разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с
учетом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся.

Образовательные программы дошкольного, начального общего, основного


общего и среднего общего образования являются преемственными, т. е. каждая
последующая программа базируется на предыдущей.

Более подробно рассмотрим, что представляют собой общеобразовательные


программы, реализуемые в школах. Чаще их называют учебными программами
определенного предмета.

Учебная программа — это нормативный документ, очерчивающий круг основных


знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены по каждому отдельно
взятому учебному предмету.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе государственного


образовательного стандарта по определенной дисциплине. Они имеют
рекомендательный характер.

Рабочие учебные программы создаются на основе типовых, утверждаются


педагогическим советом школы. Они отражают требования образовательного
стандарта и возможности конкретного учебного заведения.

Авторские учебные программы учитывают требования образовательного


стандарта, но могут иметь другую логику изложения учебного материала, авторские
взгляды на изучаемые явления и процессы. Они обсуждаются (защищаются) на
школьном педсовете или заседаниях районных методических объединений. После
чего программы утверждаются для использования в учебном процессе. Авторские
программы чаще всего разрабатываются для курсов по выбору, факультативов.

Учебные программы в структурном отношении состоят из трех основных


компонентов. Первый компонент — пояснительная записка, в которой определяются
целевые направления изучения данного конкретного учебного предмета в системе
учебных дисциплин общеобразовательной школы, основные задачи учебного
предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в
основе построения учебного предмета. Второй компонент — собственно содержание
образования: тематический план, перечень разделов и тем по курсу, основные
понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий компонент —
некоторые методические указания о путях реализации программы.

Исторически сложилось два структурных способа изложения учебного материала в


прог рам м ах: концентрический и линейный. В последнее время получает
распространение спиральный способ изложения. Существует также смешанная
структура изложения учебного материала.

Линейный способ изложения состоит в том, что материал каждой последующей


ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в
предыдущие годы.

П р и концентрическом способе изложения материал данной ступени обучения в


более усложненном виде изучается на последующих ступенях. Концентризм
обусловлен необходимостью учета возрастных особенностей учащихся.

Характерной особенностью спирального способа изложения материала является то,


что постоянно расширяется и углубляется круг знаний по исходной проблеме. В
отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме
возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре таких
перерывов нет.

Существует также смешанный способ изложения материала, представляющий


собой комбинацию вышеуказанных подходов.

Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и


учебных пособиях различных типов: хрестоматиях, справочниках, задачниках,
книгах для дополнительного чтения, практикумах, сборниках текстов, словарях,
картах, атласах, учебных пособиях для учащихся и учителей, учебно-методических
комплексах, рабочих тетрадях и пр. Фиксируется также содержание
образовательного материала на электронных накопителях (видеодисках,
видеокассетах, компьютерных программах).

Первостепенное значение в раскрытии содержания материала принадлежит


учеб ник у. Учебник — это книга, излагающая основы научных знаний по
определенному учебному предмету.

Учебник выполняет две основные функции: является источником учебной


информации, раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренное
образовательным стандартом содержание; выступает средством обучения, с
помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том
числе и самообразование учеников.

Структура учебника включает в себя текст, как главный компонент, и


внетекстовые (вспомогательные) компоненты.

Тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-


рассуждения. Также выделяют основные, дополнительные и пояснительные тексты.

Основной текст, в свою очередь, подразделяется на два компонента: теоретико-


познавательный и инструментально-практический. К теоретико-познавательному
компоненту относятся: базовые термины; ключевые понятия и их определения;
основные факты, явления, процессы, события; опыты; описание законов, теорий,
ведущих идей; выводы и т. п.

К инструментально-практическому компоненту относятся: характеристики


основных методов познания, правил применения знаний, способов усвоения и
самостоятельного поиска знаний; описание задач, опытов, упражнений,
экспериментов; обзоры, разделы, систематизирующие и интегрирующие учебный
материал.

Дополнительный текст включает: документы; хрестоматийный материал;


обращение к читателям; биографические, народоведческие, статистические
сведения; справочные материалы, выходящие за рамки программы.

Пояснительный текст включает: предметные введения к учебнику, разделам,


главам; примечания, разъяснения; словари; определители; пояснения к картам,
схемам, диаграммам; указатели.

Кроме учебного текста в учебниках содержатся так называемые внетекстовые


компоненты. К внетекстовым компонентам относятся: аппарат организации
усвоения материала; иллюстративный материал; аппарат ориентировки.

Аппарат организации усвоения материала включает: вопросы, задания, памятки,


инструктивные материалы, таблицы, шрифтовые выделения, подписи к
иллюстративному материалу, упражнения.

К иллюстративному материалу относятся: предметные и сюжетные материалы,


документы, технические карты, диаграммы, схемы, планы, чертежи, инструкции-
методики, графики, справочники, иллюстрации.

Аппарат ориентировки включает: предисловие, оглавление, примечания,


приложения, указатели, сигналы-символы.

Дополнением к учебнику являются учебные пособия, которые углубляют и


расширяют его содержание.

К учебной литературе, особенно учебникам, предъявляются определенные


требования. Учебник должен в единстве отражать логику науки, логику учебной
программы и логику учебного предмета. Он должен содержать высоконаучный
материал и одновременно быть доступным для учащихся, учитывать особенности их
интересов, восприятия, мышления, памяти. Формулировки основных положений,
выводов должны отличаться предельной ясностью и четкостью. Язык изложения
материала должен быть образный, увлекательный с элементами проблемного
изложения. Хороший учебник информативен, энциклопедичен, побуждает к
самообразованию и творчеству.

Вопросы для самоконтроля

1. Что понимают под содержанием образования?

2. Назовите подходы к определению сущности содержания образования.

3. Каковы критерии и принципы отбора содержания образования?

4. Каково назначение государственного образовательного стандарта?

5. Каковы нормативные документы, регламентирующие содержание образования?

Следующая глава >>

Примечания

1 Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996.

2 Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И.
Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 218.
ГЛАВА 11. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Ценность любого инструмента определяется

тем, чьи руки его держат.

Пословица

1. Понятие и сущность метода, приема и правила обучения.

2. Эволюция методов обучения.

3. Классификация методов обучения.

4. Средства обучения.

5. Выбор методов и средств обучения.

Базовые понятия: методы обучения, прием обучения, правило обучения,


классификация методов обучения, средства обучения.

1. Понятие и сущность метода, приема и правила обучения

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов


обучения.

Методы обучения — это способы совместной деятельности педагога и учащихся,


направленные на достижение ими образовательных целей. Существуют и другие
определения методов обучения.

Методы обучения есть способы работы учителя и учащихся, с помощью которых


достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также
формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил ( М. А. Данилов, Б.
П. Есипов).

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и


учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития ( Ю. К.
Бабанский).

Методы обучения — это способы обучающей работы учителя и организации


учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных
дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом ( И. Ф.
Харламов).

Методы обучения — система последовательных, взаимосвязанных действий


учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие
умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами
самообразования и самообучения (Г. М. Коджаспирова).

Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидактами, общим


является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом
совместной работы педагога и учащихся по организации учебной деятельности.
Если же речь идет только о деятельности педагога, то уместно говорить о методах
преподавания, если же только о деятельности учащихся — то о методах учения.

Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из


механизмов, способов осуществления педагогически целесообразного
взаимодействия преподавателя и учащихся. Сущность методов обучения
рассматривается как целостная система способов, в комплексе обеспечивающих
педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности
учащихся.

Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи способы и


специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельности учащихся по
достижению целей обучения.

Широко распространенными понятиями в дидактике являются также понятия


«прием обучения» и «правило обучения».

Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения,
т. е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между
понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод
обучения складывается из отдельных элементов (частей, приемов). С помощью
приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только
ее этап, какая-то ее часть. Методы обучения и методические приемы могут
меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях.
Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И
наоборот, один и тот же метод у разных преподавателей может включать различные
приемы.

В одних ситуациях метод выступает как самостоятельный путь решения


педагогической задачи, в других — как прием, имеющий частное назначение.
Например, если преподаватель сообщает новые знания словесным методом
(объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонстрирует наглядные
пособия, то демонстрация их выступает как прием. Если же наглядное пособие
является объектом изучения, основные знания учащиеся получают на основе его
рассмотрения, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация как
метод обучения.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их
простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и
учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности.

Правило обучения — это нормативное предписание или указание на то, как


следует оптимальным образом действовать, чтобы осуществить соответствующий
методу прием деятельности. Другими словами, правило обучения (дидактическое
правило) — это конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической
ситуации процесса обучения.

Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а система


правил для решения определенной задачи — это уже нормативно-описательная
модель метода.

2. Эволюция методов обучения

Метод обучения — категория историческая. Уровень развития производительных


сил и характер производственных отношений оказывают влияние на цели,
содержание, средства педагогического процесса. С их изменением меняются и
методы обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта


подрастающим поколениям осуществлялась стихийно, в процессе совместной
деятельности детей и взрослых. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные
действия, главным образом трудовые, дети овладевали ими в ходе
непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они
являлись. Преобладали методы обучения, основанные на подражании. Подражая
взрослым, дети овладевали способами и приемами добывания пищи, получения
огня, изготовления одежды и т. д. В основе лежал репродуктивный метод обучения
(«делай как я»). Это самый древний метод обучения, из которого развились все
другие.

По мере расширения объема накопленных знаний, усложнения освоенных


человеком действий простое подражание не могло обеспечить достаточный уровень
усвоения культурного опыта. С момента организации школ появились словесные
методы обучения. Учитель с помощью слова передавал готовую информацию детям,
которые усваивали ее. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания
стало возможным выражать, накапливать и передавать знания в знаковой форме.
Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам —
массовым способом взаимодействия учителя и ученика.

Использовались же книги по-разному. В средневековой школе учащиеся


механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержания. Так
возник догматический, или катехизисный метод обучения. Более совершенный его
вид связан с постановкой вопросов и представлением готовых ответов.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно


утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся.
Общество нуждалось в людях, не только знающих закономерности природы, но и
умеющих их использовать в своей деятельности. В процесс обучения органично
вошли такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа,
упражнение, направленные на развитие самостоятельности, активности,
сознательности, инициативности ребенка. Развитие получают наглядные методы
обучения, а также методы, помогающие на практике применять полученные знания.

На рубеже XIX и XX вв. важное место стал заниматьэвристический метод как


вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы
ребенка, развитие его самостоятельности. «Книжным» методам учебы
противопоставлялись «естественные» методы, т. е. обучение в ходе
непосредственного контакта с действительностью. Интерес вызвала концепция
«учение через деятельность» с использованием практических методов обучения.
Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различного рода
практическим занятиям, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой
у детей формировались навыки самостоятельной работы, использования
собственного опыта. Утверждаются частично-поисковые, исследовательские методы.

Со временем все большее распространению получают методы проблемного


обучения, основанные на выдвижении проблемы и на самостоятельном движении
учащихся к знаниям. Постепенно общество все больше начинает осознавать, что
ребенок нуждается не только в обучении, в усвоении им знаний, умений и навыков,
но и в развитии его способностей и индивидуальных особенностей. Распространение
получают методы развивающего обучения. Широкое внедрение техники в учебный
процесс, компьютеризация обучения приводит к появлению новых методов.

Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции в области методов


обучения». На ранних этапах развития человеческого общества основными
учителями детей были родители. Первая революция произошла тогда, когда им на
смену пришли профессиональные учителя. Вторая революция связана с заменой
устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение
печатного слова, а четвертая — направлена на частичную автоматизацию и
компьютеризацию обучения1.

Поиск методов, обеспечивающих совершенствование процесса обучения, остается


постоянным. Однако независимо от роли, которую в разные периоды развития
образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи
использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Ни
один метод обучения не является универсальным. В учебном процессе следует
использовать разнообразные методы обучения.

3. Классификация методов обучения

В современной педагогической практике используется большое количество


методов обучения. При их отборе преподаватель сталкивается со значительными
затруднениями. В этой связи возникает потребность в классификации, которая
помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и
случайное и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их
использованию.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что


разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы
кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обучения.

Классификация методов обучения по уровню активности учащихся ( Е. Я. Голант).


Это одна из ранних классификаций методов обучения. Согласно этой классификации
методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени
включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы,
при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение,
экскурсия, демонстрация, наблюдение), к активным — методы, организующие
самостоятельную работу учащихся (лабораторный метод, практический метод,
работа с книгой).

Классификация методов обучения по источнику получения знаний ( Н. М. Верзилин,


Е. И. Перовский, Д. О. Лордкипанидзе)

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно


выделяют: словесные методы (источником знания является устное или печатное
слово ) ; наглядные методы (источником знания являются наблюдаемые предметы,
явления, наглядные пособия); практические методы (знания и умения формируются
в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К


ним относятся: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения,


при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости
от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов,
технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы:
метод демонстраций и метод иллюстраций.
Практические методы обучения основаны на практической деятельности
учащихся. Главное назначение этой группы методов — формирование практических
умений и навыков. К практическим методам относятся: упражнения, практические и
лабораторные работы.

Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано,


очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели ( М. А. Данилов, Б. П.


Есипов).

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

— методы приобретения новых знаний;

— методы формирования умений и навыков;

— методы применения знаний;

— методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации


выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает деятельность
преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель
познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения педагог, очевидно, будет
использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для
закрепления предложит учащимся выполнить устные или письменные задания.

При такой классификации методов устраняется, в известной степени, разрыв


между отдельными их группами; деятельность преподавателя направляется на
решение дидактических задач.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности


учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).

По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимости от


характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изучаемого
материала. Характер познавательной деятельности — это уровень мыслительной
активности учащихся.

Выделяют следующие методы:

— объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

— репродуктивные;
— проблемного изложения;

— частично-поисковые (эвристические);

— исследовательские.

С у щ н о с т ь объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что


преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее
воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации учитель
осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция),
печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы,
схемы, картины, кино- и диафильмы), практического показа способов деятельности
(показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п. ).

Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию (которое может


быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место достаточно низкий
уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет


знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить
способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвоения является
правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше


объяснительно-иллюстративного метода, — экономичность. Этот метод
обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за
минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний
благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют
особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих
способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности
методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполни -тельской к


творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том,
что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход
мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логикой изложения,
усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только
воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за
логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его
средства (кино, телевидение, книги и др. ). И хотя учащиеся при таком методе
обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся
разрешению познавательных затруднений.
Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-
поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся


самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь
частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов
поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть учащиеся добывают
самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные
задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель — учащиеся —
преподаватель — учащиеся и т. д.

Таким образом, сущность частично-поискового метода обучения сводится к тому,


что:

— не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно


добывать самостоятельно;

— деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом


решения проблемных задач.

Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение


учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем:

— преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

— учащиеся самостоятельно ее разрешают;

— преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в


решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения


знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания,
исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и
навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой
деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует


значительных временных затрат и высокого уровня педагогической квалификации
преподавателя.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу


обучения (Ю. К. Бабанский).
Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1- я группа. Методы организации и осуществления учебно-познавательной


деятельности.

2- я группа. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной


деятельности.

3-я группа. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-


познавательной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

— перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством


чувств);

— словесные (лекция, рассказ, беседа и др. );

— наглядные (демонстрация, иллюстрация);

— практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

— логические, т. е. организация и осуществление логических операций


(индуктивные, дедуктивные, аналогии и др. );

— гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);

— самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой,


приборами и пр. ).

Ко второй группе методов относятся:

— методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные


дискуссии, создание проблемных ситуаций и др. );

— методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение,


одобрение, порицание и др. ).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и машинной


проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за
эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Бинарная классификация методов обучения, основанная на сочетании способов


деятельности преподавателя и учащихся (М. И. Махмутов).

В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения положены два


или более общих признака. Бинарная классификация методов обучения М. И.
Махмутова включает две группы методов:

1. Методы преподавания (информационно-сообщающие, объяснительные,


инструктивно-практические, объяснительно-побуждающие, побуждающие).

2. Методы учения (исполнительные, репродуктивные, продуктивно-практические,


частично-поисковые; поисковые).

Классификацию, основанную на четырех признаках (логико-содержательном,


источниковом, процессуальном и организационно-управленческом), предложил С. Г.
Шаповаленко.

Существуют и другие классификации методов обучения.

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему


классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет
как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии
выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Наличие различных
точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную,
реальную многосторонность методов обучения, естественный процесс
дифференциации и интеграции знаний о них.

Остановимся более подробно на отдельных методах обучения, входящих в


различные классификации.

Рассказ. Это монологическое, последовательное изложение материала в


описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения
фактических сведений, требующих образности и последовательности изложения.
Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения,
стиль и объем рассказа. Наибольший развивающий эффект дает рассказ при
обучении младших школьников, склонных к образному мышлению. Развивающий
смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические
процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания.
Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл
заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

По целям выделяют:

— рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы подготовить


учащихся к изучению нового материала;

— рассказ-повествование — используется для изложения намеченного


содержания;
— рассказ-заключение — подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требования:


рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; содержать
достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным,
образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых.

В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он используется в


сочетании с другими методами обучения — иллюстрацией, обсуждением, беседой.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание тех или
иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение — это истолкование закономерностей, существенных свойств


изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна
доказательная форма изложения, основанная на использовании логически
связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного
суждения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического
материала различных наук. Как метод обучения объяснение широко используется в
работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснению предъявляются определенные требования: точная и четкая


формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно-
следственных связей, аргументации и доказательств; использование сравнения,
аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопросами,


задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа — диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки


системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или
проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обучения может быть
применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные
беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы
адресованы определенной группе) и фронтальные (вопросы адресованы всем).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания


учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся,
места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Вводные, или вступительные беседы. Проводятся перед изучением нового


материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени
готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-
познавательную деятельность.
Беседы — сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспроизведение
ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем);
сократическими (предполагающими размышления) и эвристическими (включение
учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов).

Синтезирующие (закрепляющие) беседы. Служат для обобщения и систематизации


имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных
ситуациях.

Контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также


для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющиеся у учащихся знания.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может


проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они


должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между
собой; раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать
усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны
соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные
вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного
отношения к познанию). Не следует задавать двойные, подсказывающие вопросы,
содержащие готовые ответы; формулировать альтернативные вопросы,
допускающие ответы типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет несомненные достоинства: активизирует


учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, память,
мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим
диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся.

Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших временных затрат;
если у учащихся нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа
оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и
навыков; содержит элемент риска (учащийся может дать неправильный ответ,
который воспринимается другими и фиксируется в их памяти).

Лекция — это монологический способ изложения объемного материала. От


других словесных методов изложения материала отличается более строгой
структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала;
системным характером освещения знаний.

Р азличают научно-популярные и академические лекции. Научно-популярные


лекции используются для популяризации знаний. Академические лекции
применяются в старших классах средней школы, в средних специальных и высших
учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и принципиально важным
разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам
изложения материала. Лекция может применяться для обобщения, повторения
пройденного материала.

Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение,


относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу
беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным
моментом.

Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с


применением блочного изучения нового материала по темам или крупным
разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по


определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения
участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция
учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса. С помощью
дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном
мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться с взглядами других.

Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необходимые


знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости
и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и
обосновывать свою точку зрения. Поэтому к дискуссии надо предварительно
готовить учащихся, как в содержательном, так и в формальном отношении.
Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по
теме предстоящей дискуссии, а формальная — в выборе формы изложения этих
знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной, а без
умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности,
противоречивой.

Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное


достоинство данного метода — возможность для ученика в доступном для него
темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При
использовании программированных учебных книг, в которых кроме учебной
содержится и управляющая информация, эффективно решаются вопросы контроля,
коррекции, диагностики знаний и умений.

Работа с книгой может быть организована под непосредственным руководством


обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учащегося с текстом. Этот
метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учебный материал и накапливают
опыт работы с текстами, овладевают различными приемами работы с печатными
источниками.
Остановимся на некоторых приемах самостоятельной работы с текстами.

Конспектирование — краткая запись, краткое изложение содержания


прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное, краткое
конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или
третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом
случае лучше развивается самостоятельность мышления.

Тезирование — краткое изложение основных идей в определенной


последовательности.

Реферирование — обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их


содержания, формы.

Составление плана текста — после прочтения текста необходимо разбить его на


части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный.

Цитирование — дословная выдержка из текста. При цитировании необходимо


соблюдать следующие условия: а) цитировать следует корректно, не искажая
смысла; б) необходима точная запись выходных данных (автор, название работы,
место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без


потери существенного смысла.

Рецензирование — написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выражением своего


отношения к прочитанному.

Составление справки. Справка — сведения о чем-либо, полученные после поисков.


Справки бывают: биографические, статистические, географические,
терминологические и др.

Составление формально-логической модели — словесно-схематического


изображения прочитанного.

Составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых


понятий по теме, разделу, всей дисциплине.

Составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) — составление


в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в
трудах разных авторов.

Пиктографическая запись — бессловесное изображение.

Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источниками.


Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает
производительность познавательного труда, позволяет экономить время на
усвоении содержания материала. Переход от одного приема работы с текстом к
другому меняет режим работы мозга, что предупреждает его быструю
утомляемость.

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, технических


установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов,
компьютерных программ и пр. Метод демонстраций служит преимущественно для
раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с
внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эффективен этот
метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления,
выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему
осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор,
создается чувственно-эмпирическая основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений


или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая
демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстрацию натуральных
предметов в искусственной среде (животных в зоопарке), или демонстрацию
искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии
механизмов). Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов,
так как позволяют познакомить с конструкцией, принципами действия механизмов
(работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многие современные
модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять
технические или технологические характеристики. При этом важно правильно
подбирать объекты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на
существенные стороны демонстрируемых явлений.

Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации. Иногда эти методы


отождествляют, не выделяют как самостоятельные.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их


символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий,
рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика
наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с
пластиковым покрытием, альбомы, атласы и т. п. ).

Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонстрация, как


правило, используется тогда, когда процесс или явление учащиеся должны
воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи
между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные требования:


наглядность применять в меру; согласовывать демонстрируемую наглядность с
содержанием материала; применяемая наглядность должна соответствовать
возрасту обучаемых; демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем
учащимся; необходимо четко выделять главное, существенное в демонстрируемом
объекте.

Особую группу составляют методы обучения, главное назначение которых —


формирование практических умений и навыков. К этой группе методов относятся
упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение — многократное (повторное) выполнение учебных действий


(умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их
качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического


мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении знаний,


выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения. Применение их


помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал;
способствует развитию пространственного воображения. К графическим
упражнениям относятся работы по составлению графиков, чертежей, схем,
технологических карт, зарисовок и т. д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является


применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют
овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием
(приборами, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические
умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут


носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий


используются комментированные упражнения. Сущность их состоит в том, что
учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше
осознаются и усваиваются.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований.


К ним относятся: сознательный подход учащихся к выполнению упражнений;
знание правил выполнения действий; соблюдение дидактической
последовательности в выполнении упражнений; учет достигнутых результатов;
распределение повторений во времени.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащимися


экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, т. е. с
применением специального оборудования. Работа может проводиться
индивидуально или в группах. От учащихся требуется большая активность и
самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными
наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследований.

Лабораторный метод не только обеспечивает приобретение учащимися знаний, но


и способствует формированию практических умений, в чем, безусловно, его
достоинство. Но лабораторный метод требует наличия специального, часто
дорогостоящего оборудования, его использование сопряжено со значительными
затратами энергии и времени.

Практические методы — это методы обучения, направленные на применение


полученных знаний к решению практических задач. Они выполняют функции
углубления знаний, умений, контроля и коррекции, стимулируют познавательную
деятельность, способствуют формированию таких качеств, как хозяйственность,
экономность, организаторские умения и т. д.

Некоторые авторы в особую группу выделяют активные и интенсивные методы


обучения. Пристальное внимание этим методам обучения ученые и практики стали
уделять в 60-е гг. ХХ столетия и связано это было с поиском путей активизации
учащихся в процессе обучения. Познавательная активность учащихся выражается в
устойчивом интересе к знанию, в разнообразных самостоятельных учебных
действиях.

Традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал,


запоминал, воспроизводил сказанное учителем, слабо развивает познавательную
активность ученика.

Активные методы обучения — это такие методы обучения, при которых


деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К
активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных
ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку,
внеконтекстные операции с понятиями и др.

Интенсивные методы обучения используются для организации обучения в


короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»).
Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку,
в практической психологии и педагогике.
Рассмотрим некоторые из этих методов.

Метод дидактических игр. Дидактические (обучающие) игры как метод


обучения стали пользоваться большой популярностью во второй половине ХХ
столетия. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие
выделяют в особую группу. Для выделения дидактических игр в отдельную группу
есть основания: во-первых, они, вбирая в себя элементы наглядных, словесных,
практических методов, выходят за их пределы; во-вторых, имеют присущие только
им особенности.

Дидактическая игра — это такая коллективная, целенаправленная учебная


деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением
главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш2.

Цель дидактических игр — обучение, развитие и воспитание обучаемых.


Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационному
моделированию изучаемых явлений, процессов, систем. В игре в упрощенном виде
воспроизводится, моделируется действительность и операции участников,
имитирующих реальные действия.

Дидактические игры как метод обучения содержат в себе большие потенциальные


возможности активизации процесса обучения.

Мозговая атака (брейншторминг) — метод обучения, направленный на


активизацию мыслительных процессов путем совместного поиска решения трудной
проблемы. Предложен этот метод американским психологом А. Осборном. Суть его
состоит в том, что участники выдвигают свои идеи, предложения по проблеме. Все
идеи, даже самые неожиданные, принимаются и проходят групповую экспертизу,
подвергаются обсуждению. Этот метод учит культуре совместного обсуждения идей,
преодолению стереотипов и шаблонов в мышлении; раскрывает творческий
потенциал человека.

Обучение по алгоритму как метод обучения используется в технологии


программированного обучения. Алгоритм в педагогике понимается как указание по
выполнению строго последовательных действий с учебным материалом, что
гарантирует решение учебных задач на высоком уровне. ( Более подробно см. в
лекции «Технологии обучения». )

В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике,


использующие скрытые возможности обучаемых: суггестопедия и
кибернетикосуггестопедия ( Г. Лазанов, В. В. Петрусинский) — обучение
средствами внушения; гипнопедия — обучение во сне; фармакопедия — обучение
с помощью фармацевтических средств. Достигнуты определенные результаты при
их применении в процессе изучения иностранных языков и некоторых специальных
дисциплин.

4. Средства обучения

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами


обучения.

Средства обучения (дидактические средства) — это источники получения


знаний, формирования умений.

Понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком смыслах. При


употреблении этого понятия в узком смысле под средствами обучения понимают
учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства
и др. Широкий смысл предполагает, что под средствами обучения понимают все то,
что способствует достижению целей образования, т. е. вся совокупность методов,
форм, содержания, а также специальных средств обучения.

Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познание


мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую
функции, а также служат для побуждения, управления и контроля учебно-
познавательной деятельности учащихся.

В науке нет строгой классификации средств обучения. Некоторые ученые


подразделяют средства обучения на средства, которыми пользуется обучающий для
эффективного достижения целей образования (наглядные пособия, технические
средства), и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради,
письменные принадлежности и т. п. ). В число дидактических средств включаются и
такие, с которыми связана как деятельность обучающего, так и обучаемых
(спортивное оборудование, кабинеты, компьютеры и т. п. ).

Часто в качестве основания для классификации дидактических средств


используется чувственная модальность. В этом случае дидактические средства
подразделяются на:

— визуальные (зрительные), к которым относятся таблицы, карты, натуральные


объекты и т. п.;

— аудиальные (слуховые) — радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т. п.

— аудиовизуальные (зрительно-слуховые) — звуковой фильм, телевидение и т. п.

Польский дидакт В. Оконь предложил классификацию, в которой средства


обучения расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и
автоматизировать действия ученика. Он выделил простые и сложные средства.
Простые средства:

— словесные (учебники и другие тексты);

— визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр. ).

Сложные средства:

— механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр. );

— аудиальные средства (проигрыватель, магнитофон, радио);

— аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение, видео);

— средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические кабинеты,


компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети).

Важное значение сегодня приобретают электронные образовательные ресурсы


( Э О Р ) (учебные материалы, для воспроизведения которых используются
электронные устройства), классификация которых определяется по методическому
назначению, типом электронного издания, предметной образовательной областью,
уровнем образования и др.

Различают:

— Э О Р текстографические. Они отличаются от книг в основном базой


предъявления текстов и иллюстраций — материал представляется на экране
компьютера, а не на бумаге. Его очень легко распечатать, т. е. перенести на бумагу.

— Э О Р текстографические, с навигацией по тексту. Навигация по тексту является


нелинейной (вы просматриваете фрагменты текста в произвольном порядке,
определяемом логической связностью и собственным желанием). Такой
текстографический продукт называется гипертекстом.

— Третий уровень Э О Р — это ресурсы, целиком состоящие из визуального или


звукового фрагмента. Формальные отличия от книги здесь очевидны: ни кино, ни
анимация (мультфильм), ни звук для полиграфического издания невозможны.

— Мультимедиа ЭО Р (multimedia — означает «много способов», представление


учебных объектов множеством различных способов, т. е. с помощью графики, фото,
видео, анимации и звука). Это самые мощные и интересные для образования
продукты.

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том


случае, если используются в тесной связи с остальными компонентами этого
процесса.

5. Выбор методов и средств обучения

Выбор методов образовательной деятельности и средств обучения зависит от


многих объективных и субъективных причин, а именно:

— от закономерностей и вытекающих из них принципов обучения;

— общих целей обучения, воспитания и развития человека;

— конкретных образовательно-воспитательных задач;

— уровня мотивации обучения;

— особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины;

— содержания материала;

— времени, отведенного на изучение того или иного материала;

— количества и сложности учебного материала;

— уровня подготовленности учащихся;

— возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

— сформированности у учащихся учебных навыков;

— типа и структуры занятия;

— количества учащихся;

— интереса учащихся;

— взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сложились в


процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

— материально-технического обеспечения, наличия оборудования, наглядных


пособий, технических средств;

— особенностей личности педагога, его квалификации.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель


принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания для
проведения занятия.
Вопросы для самоконтроля

1. Что такое метод обучения?

2. Раскройте сущность известных вам классификаций методов обучения.

3. Какая классификация методов обучения, на ваш взгляд, является наиболее


удачной?

4. При каком условии предмет выполняет функцию средства обучения?

5. По каким основаниям классифицируются средства обучения?

Следующая глава >>

Примечания

1 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Указ. соч. Ч. 1. С. 269.

2 Педагогика: учеб. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И.
Пидкасистого.
ГЛАВА 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Интерес возникает из интересных

предметов и занятий. Из богатства

таковых возникает многосторонний

интерес.

И. Ф. Гербарт

1. Понятие форм обучения и форм организации обучения.

2. Генезис форм организации обучения.

3. Формы организации учебного процесса.

Базовые понятия: формы обучения, формы организации обучения, классно-


урочная система, урок.

1. Понятие форм обучения и форм организации обучения

В педагогической литературе часто встречаются разные толкования таких


понятий, как «форма обучения» и «форма организации обучения». Идентичные эти
понятия или нет? Какой смысл вкладывается в них?

Начнем с того, что латинское слово forma означает внешнее очертание, наружный
вид, структура чего-либо. По отношению к обучению понятие «форма»
употребляется в двух значениях: а) форма обучения; б) форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону


организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств
обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и
других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным


основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его
осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные,
парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и
внешкольные формы обучения. Это подразделение не является строго научной
классификацией, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.
Актульна сегодня и такая новая форма обучения как «электронное» в режимах off-
line и on-line.
Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с
одним учеником.

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на


различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми


учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся


рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями
взаимодействия.

П р и парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя


учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные,


школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Электронное обучение ( Е -learning, дистанционное обучение, обучение с


применением компьютеров, сетевое обучение, виртуальное обучение) —
подразумевает реализацию образовательных программ с использованием
информационно -телекоммуникационных сетей, в том числе сети Интернет.

Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма организации


обучения» или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются
как синонимы.

Форма организации обучения — это конструкция отдельного звена процесса


обучения, определенный вид занятии (урок, лекция, семинар, экскурсия,
факультативное занятие, экзамен и т. д. ).

Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным


основаниям. Например, В. И. Андреев в основу классификации форм организации
обучения кладет структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели
обучения. Он выделяет следующие формы организации обучения: вводное занятие;
занятие по углублению знаний; практическое занятие; занятие по систематизации и
обобщению знаний; занятие по контролю знаний, умений и навыков; комбинированные
формы занятий1.

В. А. Онищук подразделяет формы организации обучения по дидактическим


целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные2.

А. В. Хуторской выделяет три группы форм организации обучения:


индивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-
коллективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся: репетиторство, тьютерство, менторство,


гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают: уроки, лекции, семинары,


конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия: погружения, творческие недели, научные


недели, проекты3.

К формам организации электронного обучения отнесят: лекции (аудио-, видео-,


слайд-лекция, текстовая), консультации (индивидуальные, групповые, э-почта, аудио
и др. ), семинары (вебинар, аудиоконференция, видеоконференция), проекты (курсовые
работы ) (исследовательские, творческие, информационные, веб-квесты и т. д. ),
лабораторно-практические занятия, индивидуальные (домашние) задания (эссе,
рефераты, задачи и др. ), тестирование (промежуточное, итоговое),
экзамены/зачеты, игры, ситуационные задачи (кейс-стади), учебные научно-
исследовательские работы, учебная практика, экскурсии и др.

Электронное обучение может проводиться в отложенном времени off-line и в


реальном on-line.

2. Генезис форм организации обучения

Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяются одна


другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Истории
мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в
которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения


как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Эта
система использовалась в античное время, в период Средневековья, а в некоторых
странах применялась и в более поздний период. Суть ее состоит в том, что учащиеся
индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Однако таким путем можно
было обучить незначительное число учащихся. Развитие общества требовало
больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению приходят
другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою
значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства,
менторства, гувернерства. Репетиторство, как правило, связано с подготовкой
ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более
распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить
продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как
советчик ученика, наставник, вносит в содержание изучаемого предмета
индивидуальность, оказывает помощь при выполнении заданий, помогает
адаптироваться в жизни.

Тьютор — это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять


учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конференциях, «круглых
столах» и других научных мероприятиях.

Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как


гувернерство.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию


большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в
индивидуально-групповую. При индивидуально-групповом обучении учитель
занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила
индивидуальный характер. Учитель обучал 10—15 детей разного возраста, уровень
подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого ученика
пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный
материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с последним учеником,
учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый
материал, давал задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит
науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а
также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся
приходить в школу в разное время года и в любое время дня.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения,


сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в
которых обучается малое количество учащихся. В одном классе может быть 2—3
ученика, занимающихся по программе первого класса, несколько человек — по
программе второго класса.

В Средние века по мере актуализации потребности в образованных людях,


обусловленной прогрессивным социально-экономическим развитием, образование
становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей
примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы
обучения. Зародилась эта система в XV I в. в братских школах Белоруссии и Украины.
Теоретически обоснована в XV II в. Яном Амосом Коменским и описана им в книге
«Великая дидактика».

Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой
учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом.
Урочной — потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки
времени — уроки.
После Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К. Д.
Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации
урока, уделял большое внимание развитию мышления, памяти детей, рекомендовал
строить уроки разнообразно, включать в них вступительную беседу учителя,
первоначальное и повторное чтение нового, нахождение главного, сопоставление
фактов, формулирование правил и выводов.

Постепенно классно-урочная форма обучения оформилась в стройную систему,


для которой характерно следующее:

— учащиеся примерно одного возраста и уровня образовательной подготовки


объединены практически на весь период обучения в группу постоянного состава —
класс;

— класс обучается по единому учебному плану и единым учебным программам;

— урок по конкретному учебному предмету, встроенный в расписание занятий,


является основной формой организации учебного процесса;

— продолжительность урока регламентируется уставом образовательного


учреждения с учетом гигиенических норм;

— работой учащихся на уроке руководит учитель.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих


основных чертах остается неизменной около 400 лет.

Однако уже в конце XV III в. классно-урочная система обучения стала подвергаться


критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-
урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного
охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Первую такую попытку предприняли в конце XV III в. начале XIX в. английский


священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить
противоречие между потребностью в более широком распространении
элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на
обучение и подготовку учителей.

Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного


обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее
заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами
изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих
младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей
осуществлять массовое обучение детей. Но само качество обучения оказывалось
невысоким, и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого
распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких


организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности
его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и
усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что
сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения —батовскоя система


в С Ш А имангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что
время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с
классом, а вторая — на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких
занятиях нуждались. С учениками, которые изъявляли желание углубить знания,
работал сам учитель, с учащимися менее способными — его помощник.

Мангеймская система, названная так по наименованию города Мангейм ( Европа),


где она была впервые применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-
урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня
интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным
классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения


реальным способностям и возможностям детей, основатель этой системы Й.
Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее
способных; основные классы для детей со средними способностями; классы для
малоспособных; вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие
классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и
экзаменов. Й. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда
классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных
различий в программах обучения.

Мангеймская система обучения имела много сторонников в Германии, Франции,


С Ш А, России и других странах мира. И несмотря на то что в целом основные
положения этой системы подвергаются критике, так как построена она на
ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на
развитие учащихся, на принижении роли целенаправленного воспитания на
формирование личности человека, элементы этой системы сохранились и сегодня в
практике работы английской, американской и некоторых других школ.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые


примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон ( С Ш А ) и названная
дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной или системой
мастерских. Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность
учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его
способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и
отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме
уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной
работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями,
инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная
работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных
мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы
показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя
самостоятельно учиться.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны ученых и


практических работников школы за его ярко выраженную индивидуальную
направленность. В то же время он послужил прототипом для разработки в ССС Р
бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила
урок с его жесткой структурой. В отличие от дальтон-плана бригадно-лабораторная
система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с
бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих
занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные
вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде,
учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для
каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых
конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания,
которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только
присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам
бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на


универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций
к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей
учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному
снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности
важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 20-е гг. XX в. в отечественных школах начал также применятьсяметод


проектов (проектная система обучения), заимствованный из американской
школы, где его разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ
должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его
реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут
заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с
учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности.
Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта. В зависимости от
специализации (уклона) учебной группы она должна была отражать общественно-
политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону
окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении
ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в
жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от
систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня
общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого
распространения.

В 60-е гг. большую известность получил план Трампа, названный так по имени
его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма
организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100
—150 человек) с занятиями в группах по 10—15 человек и индивидуальную работу
учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств
отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное
изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) — 20%, а
остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или
его помощников из сильных учащихся. Классы при этой системе отменялись, состав
малых групп был непостоянный.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а


в массовых закрепились только отдельные элементы: преподавание бригадой
педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары);
привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению
занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в
малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в
общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации,
выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания
образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей
роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На


Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одному предмету
обучается по программе седьмого класса, а по другому — шестого или пятого класса.

Ведутся эксперименты по созданию открытых школ — обучение ведется в


учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т. е. идет разрушение самого
института «школа».

Особая форма организации обучения — погружение, когда на протяжении


определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только
один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в
Вальдорфских школах.

Идея организации обучения через «погружение» опирается на учение русского


физиолога А. А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных
центров и организации поведения человека. Классно-урочная система,
представленная разными уроками в течение дня, резко меняет и сбивает
образовательные доминанты у школьников, нарушает естественные процессы
познания. Для сохранения образовательной доминанты необходима концентрация и
целостность учебного процесса.

Сохранение образовательной доминанты позволяет успешно решать многие


задачи обучения, которые затруднены в обычной классно-урочной системе:
целостно и углубленно изучить проблему; всесторонне, с позиций разных наук
исследовать рассматриваемый объект; обеспечить личностное понимание
учениками проблемы и т. д.

Такая форма обучения позволяет ученикам погружаться в определенную


историческую эпоху или событие, в творчество писателя или ученого, в физическую
теорию или математическое понятие, в природное явление или технологический
процесс. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную
общепредметную сущность изучаемого объекта.

Обучение при «погружении» строится таким образом, чтобы образовательная


доминанта сохранялась несколько дней. Например, в течение года по какому-либо
предмету (химии) проводится 3—5 «погружений». Каждое «погружение» проводится
в течение недели. Ежедневно во время «погружения» предусматривается по 5 уроков
химии и 1—2 урока по предмету (физкультура, музыка, живопись), не меняющему
основной доминанты. Значит, за неделю будет проведено 25 уроков химии, за год —
75—125 уроков (в зависимости от количества «погружений»). Уроки отличаются по
содержанию, структуре проведения, домашние задания не даются.

Возможно также чередование обычного проведения уроков (1—2 урока в неделю) с


«погружением». Например, в начале четверти проводится «погружение» в течение
недели, а далее по 1—2 урока этого предмета в неделю.

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее


устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-
урочная система, так как имеет несомненные преимущества:

— четкая организационная структура;

— удобство управления деятельностью класса;

— возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной


работы;

— стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность


каждого ученика;
— тесная связь обязательной учебной и внеучебной работы учащихся;

— эмоциональное влияние личности учителя на учащихся;

— экономичность обучения, так как учитель работает одновременно с группой


учащихся.

Эта система имеет и недостатки:

— ориентация на среднего ученика, что создает значительные трудности для


слабого школьника и задерживает развитие способностей у более сильных;

— трудность учета индивидуальных особенностей учеников;

— одинаковый темп и ритм работы;

— ограниченное общение между учениками.

В целом же классно-урочная система действительно является ценным


завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.

3. Формы организации учебного процесса

Существуют разнообразные формы организации учебного процесса: урок, лекция,


семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум,
факультатив, экскурсия, производственная практика, домашняя самостоятельная
работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кружок, мастерская, студия,
научное общество, олимпиада, курсовое проектирование, дипломное проектирование и
др.

В современной отечественной школе урок остается основной формой организации


обучения. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-
познавательной, но и других развивающих видов деятельности учащихся.

Урок — это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в
течение точно установленного времени организует познавательную и иную
деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из
них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия
для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета
непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и