ПЕДАГОГИКА

Учебник для бакалавров

Издание второе, переработанное и дополненое

Под редакцией доктора педагогических наук, профессора Л. П.
Крившенко

ebooks@prospekt.org
 УДК 37(075.8)

ББК 74я73

П24

Авторы:

Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева — гл. 1, 2, 9—14;

Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева, Л. В. Юркина — гл. 4;

Т. А. Юзефавичус — гл. 3;

В. В. Воронов — гл. 15—19;

Л. В. Юркина — гл. 5—7;

Г. Н. Пашкевич, Л. В. Юркина — гл. 8;

М. Е. Иванова — гл. 20;

С. С. Хапаева — гл. 21;

В. А. Мижериков — гл. 22—24.

Под редакцией доктора педагогических наук, профессора Л. П. Крившенко.

Данный учебник представляет собой второе, дополненное и переработанное

издание. В учебнике раскрыты проблемы дидактики, рассмотрены проблемы общей
педагогики и управления педагогическими системами, социальной и
коррекционной педагогики, теория воспитания с учетом достижений современной
науки и педагогического опыта.

Учебник написан в соответствии с государственным образовательным стандартом

высшего профессионального образования Российской Федерации.

Для студентов, аспирантов и преподавателей вузов.

УДК 37(075.8)

ББК 74я73

© Коллектив авторов, 2013

© ООО «Проспект», 2013

 РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

ГЛАВА 1. ПРЕДМЕТНО-ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ СОВРЕМЕННОЙ

ПЕДАГОГИКИ

Есть вещи, о которых мы знаем и знаем, что знаем.

Есть то, о чем мы не знаем и знаем, что не знаем.

Но есть еще и такое, чего мы не знаем и не знаем,

что не знаем.

Вернер Эрхард

1. Объект, предмет и функции педагогики.

2. Система педагогических наук.

3. Связь педагогики с другими науками.

Базовые понятия: педагогика, объект педагогики, предмет педагогики, функции

педагогики, педагогический процесс, система педагогических наук.

1. Объект, предмет и функции педагогики

Существование общества, его функционирование и развитие возможно только

потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало
социальным опытом предков, обогащало, приумножало и передавало его в более
развитом виде своим потомкам. Со временем накопление знаний привело к
возникновению особой науки, называемой педагогикой.

Педагогика — это наука, изучающая закономерности передачи социального опыта

старшим поколением и активного его усвоения младшим поколением.

Педагогика прошла длительный и сложный путь поисков истины, раскрытия

закономерностей обучения, воспитания и превратилась в научно обоснованную
систему знаний, а на практике — в искусство использования этих закономерностей,
т. е. в искусство обучения и воспитания многих поколений людей. Творческое
взаимодействие теории и практики превращает педагогику в науку и искусство.

Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» — дитя и «аго» —

вести. В дословном переводе слово «педагогика» означает «детовождение». В
Древней Греции педагогом называли раба, который сопровождал ребенка своего
хозяина в школу, прислуживал ему на занятиях и вне их. С развитием общества роль
педагога существенно изменилась, переосмыслилось и само понятие, оно стало
употребляться в более широком смысле для обозначения искусства вести ребенка по
жизни — обучать, воспитывать, развивать духовно и физически.

Во взглядах ученых на педагогику утвердились три точки зрения.

1 . Педагогика — междисциплинарная область человеческого знания. Такой

подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку,
т. е. как область отражения педагогических явлений. В этом случае в педагогике
оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности
(космос, культура, политика и др.).

2 . Педагогика — прикладная дисциплина, функция которой состоит в

опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук
(психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач,
возникающих в сфере образования или воспитания. Содержание такой педагогики
составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах
педагогических явлений.

3 . Педагогика — это самостоятельная дисциплина, имеющая свои объект и

предмет изучения1.

Третья точка зрения, согласно которой педагогика рассматривается как

самостоятельная научная дисциплина, является наиболее признаваемой. В отличие
от житейских знаний в области воспитания и обучения педагогика как наука
обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями.
Она отвечает на вопросы, какие и почему происходят изменения в развитии
человека под влиянием обучения и воспитания.

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной

области, ответив на вопрос: «что же она изучает?» Поэтому необходимо осмысление
объекта и предмета педагогики.

Объект — это область действительности, которую исследует данная наука.

Объектом педагогикивыступают явления действительности, которые
обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной
деятельности общества. Таким явлением действительности является образование
— общественно значимое благо, под которым понимается целенаправленный
процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества, государства,
а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных
установок, опыта деятельности и компетенций, определенных объема и сложности
(Закон об образовании).
 Предмет — это способ видения объекта с позиций данной науки.

Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно

организуемый педагогический процесс.

П о д педагогическим процессом понимают специально организованное,

развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы
взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение
поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и
качеств воспитанников.

Педагогическая наука исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции

и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и
технологию его организации, совершенствует содержание и создает новые
организационные формы, методы и приемы педагогической деятельности
воспитателей и воспитанников (детей и взрослых).

Исходя из такого понимания объекта и предмета педагогики можно сделать

вывод, что педагогика — это наука о воспитании, обучении и образовании детей и
взрослых.

Каковы же функции педагогической науки, обусловленные ее предметом?

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная

дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений действительности,
которую она изучает.

Различают следующие функции педагогической науки: общетеоретическую,

прогностическую и практическую.

Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теоретическом

анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описывает
педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких
условиях, почему они протекают, делает выводы.

Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованном предвидении

развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как
будет изменяться контингент учащихся и т. п. ). На базе научно обоснованного
прогноза становится возможным более уверенное планирование. В области
воспитания значимость научных прогнозов исключительно велика, ибо по своей
природе воспитание обращено в будущее.

Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогики

состоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется
педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, формы,
системы обучения, воспитания, управления образовательными структурами.

Единство всех функций педагогики позволяет наиболее полно решать задачи

педагогического процесса в различных типах образовательно-воспитательных
учреждений.

2. Система педагогических наук

Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив информацию,

превратилась в разветвленную систему педагогических наук.

Базовой научной дисциплиной, изучающей общие закономерности воспитания

человека, разрабатывающей основы учебно-воспитательного процесса в
воспитательных учреждениях всех типов является общая педагогика. Традиционно
общая педагогика содержит четыре большие раздела:

а) общие основы педагогики;

б) теория обучения (дидактика);

в) теория воспитания;

г) управление образовательными системами.

В последние десятилетия объем материала по этим разделам настолько

увеличился, что их стали выделять отдельными самостоятельными научными
дисциплинами.

Особую группу педагогических наук, изучающих специфику учебно-

воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп, составляет
возрастная педагогика. Она включает в себя преддошкольную (ясельную) и
дошкольную педагогику, педагогику школы, педагогику высшей школы,
педагогику взрослых и андрогогику.

Преддошкольная (ясельная) педагогика изучает закономерности и условия

воспитания детей до трех лет. Вес ее стремительно увеличивается по мере
проникновения научной мысли в секреты направленного влияния на формирование
интеллекта, эмоциональной и чувственной сфер личности ребенка, его здоровья.
Особенностью ясельной педагогики является ее взаимодействие с другими
отраслями знаний: психологией, физиологией, медициной.

Дошкольная педагогика — наука о закономерностях развития, формирования

личности ребенка дошкольного возраста. Существует дидактика дошкольного
образования, теория и методика воспитания дошкольников, технологии воспитания
детей данного возраста в государственных, частных, негосударственных учебно-
воспитательных учреждениях, в условиях одно-, двух-, многодетных, полных,
неполных семей.

Педагогика школы изучает закономерности обучения и воспитания детей

школьного возраста. Она относится к самым развитым отраслям науки о
воспитании.

Педагогика высшей школы. Ее предмет — закономерности учебно-

воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфические
проблемы получения высшего образования.

Педагогика взрослых и андрогогика изучает особенности работы со взрослыми

и пожилыми людьми.

Педагогические дисциплины также подразделяются в зависимости от того, какая

сторона конкретного вида человеческой деятельности взята за основу
классификации. Выделяют военную, инженерную, спортивную, театральную,
музейную, музыкальную, производственную педагогику, педагогику
исправительно-трудовых учреждений и т. д.

Каждая из этих педагогик также имеет свой предмет. Например, военная

педагогика вскрывает закономерности, обосновывает теоретические положения,
разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих
всех рангов.

Закономерности обучения работающих, повышения их квалификации,

переучивания на новые профессии изучает производственная педагогика.

Педагогика профессионально-технического образования представляет собой

отрасль науки, предметом которой являются закономерности подготовки рабочих
высокой квалификации.

Исправительно-трудовая педагогика изучает закономерности перевоспитания

лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.

К педагогическим дисциплинам также относятся: история педагогики,

сравнительная педагогика, этнопедагогика, философия воспитания,
социальная педагогика, педагогическая психология, социология образования
и др.

История педагогики исследует возникновение и развитие учебновоспитательной

практики, педагогических теорий, общих и частных методологических концепций в
различные исторические эпохи и периоды. Знание истории педагогики необходимо
для того, чтобы глубже понимать в настоящее время решаемые вопросы.
 Сравнительная педагогика занимается анализом, сравнением образования в
разных странах.

Существует также специальная педагогика (дефектология). Она исследует

закономерности воспитания и обучения людей с физическими и психическими
недостатками. В состав дефектологии входят следующие научные дисциплины:
сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия.

Сурдопедагогика изучает закономерности обучения и воспитания

слабослышащих и глухих; тифлопедагогика — слепых и слабовидящих;
олигофренопедагогика — умственно отсталых, логопедия — наука о нарушениях
речи и путях их преодоления и предупреждения.

Особую группу педагогических наук составляют так называемые частные или

предметные методики, исследующие закономерности преподавания и изучения
конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений.

Такова внутренняя система педагогической науки, возникновение новых отраслей

которой порождается развитием общества и научного знания.

3. Связь педагогики с другими науками

Педагогика, являясь самостоятельной, достаточно развитой наукой, имея свою

четко ограниченную область исследования, не может существовать обособленно от
других наук. Поскольку объектом воспитательной деятельности является растущий
и развивающийся человек, педагогика прежде всего тесно связана с науками,
изучающими человека.

Человека как члена общества изучают общественные науки, как продукта

биологической эволюции — биологические науки, а как мыслящее существо с его
психическим внутренним миром — психологические науки.

Рассмотрим более подробно связь педагогики с общественными науками.

Общественные науки помогают определить смысл и цели воспитания, правильно
учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления.

И з общественных наук педагогика тесно связана с философией. Философское

учение является методологической основой педагогики, способствует осмыслению
целей воспитания и образования. От системы философских взглядов
(материалистических, экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских и
др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависят направления
педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических
характеристик образовательного процесса.
 У философии и педагогики имеется ряд общих вопросов и проблем, в том числе:

— проблемы цели воспитания;

— проблемы формирования мировоззрения;

— взаимосвязь коллектива и личности;

— гносеологические проблемы, связанные с разработкой теории познания и

ученического познания как одной из форм познания человеком окружающей его
действительности.

Педагогика также тесно связана с такими относительно самостоятельными

областями философии, какими являются этика и эстетика. Они помогают решению
педагогических задач нравственного, эстетического воспитания, формирования
научного мировоззрения.

Наблюдается связь педагогики с социологией, исследующей основные тенденции

развития тех или иных групп и слоев населения, закономерности социализации,
влияние социальной среды на человека, его положение в обществе, воспитание
личности в различных социальных институтах. Педагогическая социология как
новая наука, образовавшаяся на стыке педагогики и социологии, осуществляет
перевод общих данных и результатов социологических исследований о процессах
изменения социальной структуры общества, профессиональной занятости людей в
конкретные задачи воспитания, которые должны решать совместно школа, семья и
общественность.

Теснейшим образом связана педагогика и с экономикой, в частности с такой ее

областью, как экономика образования. Доказано, что высокий уровень общего
образования является одним из важнейших условий повышения
производительности труда. Данные экономики образования необходимы для
решения таких важнейших педагогических задач, как:

— определение затрат на обучение в связи с удорожанием жизни;

— определение стоимости обучения в различных типах образовательных

учреждений;

— определение затрат на учительские кадры, строительство, оборудование,

наглядные пособия и т. д.

В решении этих вопросов педагогика и экономика опираются на данные

демографии, которая исследует проблемы народонаселения (рождаемости, смерти,
миграции). Без учета и прогнозирования рождаемости, возрастной структуры и
процессов перемещения населения невозможно решение проблемы строительства и
размещения школ, подготовки учителей.

Тесно связана педагогика с биологическими науками. Они являются

естественно-научной базой педагогики и психологии.

Педагогика опирается на фундаментальные работы великих русских физиологов

И. М. Сеченова, И. П. Павлова по вопросам первой и второй сигнальных систем,
нервно-психического развития человека, рефлекторной природы психической
деятельности, развития и функционирования органов чувств и др.

Особенно большое значение для решения конкретных вопросов обучения и

воспитания, разработки режимов труда и отдыха имеют возрастная физиология —
наука об особенностях строения и функционирования организма человека,
школьная гигиена, изучающая вопросы гигиенической организации всех видов
занятий в школе.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной

педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой
является образование детей с отклонениями в развитии. Во взаимосвязи с
медициной она разрабатывает систему средств, с помощью которых достигается
терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации детей,
компенсирующие имеющиеся у них дефекты.

Особое значение для педагогики имеет ее связь с психологическими науками,

изучающими закономерности развития психики человека. Необходимо понимать
свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности,
учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности,
строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами,
свойствами, потребностями, возможностями.

Педагогика пользуется психологическими методами исследования для выявления,

описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Органическая связь
педагогики с психологией проявляется и в наличии ряда пограничных наук:
педагогической и возрастной психологии, психологии профессиональной
педагогической деятельности, психологии управления педагогическими системами
и др. Можно утверждать, что любой прикладной раздел педагогики опирается в
своих исследованиях на аналогичный раздел психологии.

Наибольшее значение для педагогики имеет возрастная и педагогическая

психология, которая изучает закономерности психических процессов в условиях
целенаправленного обучения и воспитания в зависимости от возраста.

Дифференциальная психология изучает индивидуальные различия человека,

вооружает педагогику данными, необходимыми для личностно ориентированного
подхода в воспитании.

Социальная психология, занимаясь изучением особенностей формирования

личности, включенной в различные группы, вооружает педагогику многими
ценными данными и фактами для исследования проблем воспитания в коллективе и
разработки методики воспитания учащихся через коллектив.

Устанавливаются все более тесные связи педагогики с инженерной

психологией, исследующей взаимоотношения человека и техники. Данные этой
науки помогают педагогике в научной разработке методики включения технических
средств, ЭВМ, компьютеров в учебный процесс.

Связана педагогика и с кибернетикой — наукой об управлении сложными

динамическими системами. Одним из практических результатов применения общих
идей кибернетики явилось программированное обучение. Информатика и
кибернетика открывают перед педагогикой новые дополнительные возможности
для исследования процессов обучения и воспитания. Используя их данные,
педагогическая наука разрабатывает новые формы образовательных процессов
(дистанционное обучение), совершенствует способы и механизмы управления
учебновоспитательным процессом.

Особое место в системе связей педагогики с другими науками занимают

этнография и фольклористика. Изучение народных традиций, обрядов и обычаев
разных народов, памятников народного эпоса служит основой для формирования
особой отрасли педагогики — народной педагогики. Она изучает использование
этих памятников культуры в воспитании современных школьников.

Все это свидетельствует, что педагогика, имея свои предмет и область

исследования, тесно связана с рядом смежных наук. В отличие от других дисциплин,
изучающих отдельные стороны развития человека, происходящего под влиянием
разных факторов, педагогика занимается человеком в целом и ищет наиболее
действенные пути формирования целостной человеческой личности.

Анализ связей педагогики с вышеназванными науками позволяет выделить

следующие формы их взаимодополнения:

— творческое использование педагогикой основных идей, теоретических

положений, обобщающих выводов других наук;

— заимствование научных методов исследования, применяемых в других науках

(математическое моделирование, социологические опросы и др.);

— применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных в

психологии, физиологии, социологии и других науках;
 — участие педагогики в комплексных исследованиях (обучение с шести лет,
лечебная педагогика и др.).

Педагогика использует материалы и данные смежных наук на основе строгого их

отбора, после специальной педагогической переработки, с обязательным
выявлением условий и границ применения в педагогической науке.

Таким образом, педагогика является частью общей культуры человечества.

Разрабатываемые ею концепции образования, воспитания и обучения имеют
научную и общекультурную ценность.

Вопросы для самоконтроля

1. Что изучает педагогика?

2. Что, по вашему мнению, должно считаться объектом педагогической науки –

воспитание или образование? Аргументируйте ваш выбор.

3. Какие задачи решает педагогика?

4. Охарактеризуйте систему педагогических наук.

5. Каковы основные формы связи педагогики с другими науками?

Проиллюстрируйте их примерами.

Следующая глава >>

Примечания

1 Сластенин В. А., Каширин В. П.Психология и педагогика: учеб. пособие для

студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.
 ГЛАВА 2. ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то

она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях.

К. Д. Ушинский

1. Биологическое и социальное в развитии человека и формировании его

личности.

2. Движущие силы и основные закономерности развития личности.

3. Факторы, влияющие на формирование личности.

Базовые понятия: человек, личность, индивид, индивидуальность, развитие,

формирование, социализация, воспитание, наследственность, среда, общение.

1. Биологическое и социальное в развитии человека и формировании его

личности

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики

является проблема личности, ее развития, формирования и социализации. Данная
проблема имеет различные аспекты, поэтому рассматривается многими науками:
философией, социологией, физиологией, анатомией, психологией и др.

Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для развития,

формирования и социализации личности в процессе обучения и воспитания.

Но прежде чем рассматривать эти условия, обратимся к основным понятиям по

теме. Такими понятиями являются человек, личность, индивид,
индивидуальность.

Какой смысл вкладывается в каждое из них?

Человек — это живое существо, обладающее даром мышления и речи,

способностью создавать орудия и пользоваться ими в процессе труда,
представляющее собой единство физического и духовного, природного и
социального, наследственного и приобретенного.

А кого мы можем считать личностью, индивидом? Что такое индивидуальность?

Личностью принято считать человеческий индивид как продукт общественного

развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно-
историческими условиями жизни общества. По мнению выдающегося психолога А.
Н. Леонтьева, личность есть относительно поздний продукт общественно-
исторического и онтогенетического развития человека.

Понятие «индивид» предполагает лишь принадлежность к человеческому роду и

не включает конкретных социальных или психологических характеристик. Тогда как
понятие «индивидуальность» обозначает совокупность унаследованных и
выработанных в процессе онтогенеза физических и психических особенностей,
отличающих данного индивида от всех остальных. Проявляется индивидуальность в
чертах характера и темперамента, в эмоциональной, интеллектуальной и волевой
сферах, в интересах, потребностях и способностях человека.

Сопоставляя понятия «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность»,

ученые утверждают, что индивидом — рождаются, личностью — становятся,
индивидуальность — отстаивают.

Следует также различать утвердившиеся в философии, психологии, педагогике

понятия «развитие», «формирование» и «социализация личности».

Что же понимают под развитием?

Прежде всего следует отметить, что развитие — это универсальное общее

свойство природы, общества и человека. В природе происходит постепенное и
скачкообразное развитие, в обществе — эволюционное и революционное развитие.
Развитие свойственно и человеку: выделяют филогенез (историческое развитие
человека) и онтогенез (развитие от рождения до смерти индивида).

В философской, психологической, педагогической литературе даются разные

дефиниции этому понятию. В «Философской энциклопедии» развитие определяется
как высший тип движения, изменения материи и сознания, переход от одного
качественного состояния к другому, от старого к новому.

В психологии термин «развитие» традиционно употребляется тогда, когда речь

идет о каком-либо изменении — прогрессивном (усложнение структуры) или
регрессивном (упрощение структуры). Например, развитие памяти, внимания,
чувственной сферы и др.

В педагогике под развитием подразумевают количественно-качественные

изменения личности от одной возрастной ступени к другой.

Таким образом, развитие — это процесс количественных и качественных

изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сферах человека,
обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых
факторов.

В течение жизни человека происходит его биологическое и социальное развитие.

 Биологическое развитие связано с морфологическими (рост, вес, объем),
биохимическими (состав крови, костей, мышц), физиологическими (пищеварение,
кровообращение, половое развитие и созревание) изменениями.

Социальное развитие связано с психическими (совершенствование памяти,

мышления, воли, характера), духовными (нравственное становление, изменение
сознания), интеллектуальными (углубление и расширение знаний,
интеллектуальный рост) изменениями.

Развитие человека (биологическое, социальное) — это сложный, длительный,

противоречивый процесс, детерминированный множеством факторов, лежащих как
в окружающей человека социальной среде, так и в нем самом. Показателями
развития личности являются качественные изменения в сознании, поведении,
деятельности, отношении человека к миру. Результат развития — становление
человека как биологического вида и социального существа.

Обычно, если происходят морфологическое, физиологическое, психическое

изменения, то употребляется термин «развитие», если нравственное, духовное —
термин «формирование».

Таким образом, человек, появляясь на свет существом почти исключительно

биологическим, в процессе развития превращается в существо социальное, в
личность как субъект отношений и общественной деятельности. При этом развитие
не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному
поступательному движению от низшего уровня организации к высшему.
Характерная особенность этого процесса — диалектический переход
количественных изменений в качественные преобразования физических,
психических и духовных характеристик личности.

Представители различных философских течений по-разному объясняют процесс

развития личности. Существуют три концепции (биологическая, социологическая,
биосоциальная) соотношения биологического и социального в развитии человека и
формировании его личности.

Представители биологической концепции, считая личность сугубо природным

существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от
рождения потребностей, влечений и инстинктов ( З. Фрейд и др.). Их взгляды
сводятся к следующему:

— человек — сугубо природное существо;

— духовные свойства личности имеют биологическую основу;

— развитие и поведение определяются врожденными потребностями, влечениями

и инстинктами, а также внешними требованиями, к которым человек вынужден
приспосабливаться;

— воспитание способно лишь ускорить или затормозить процесс естественного

развития.

Представители социологической концепции считают:

— человек рождается как существо биологическое, однако в процессе

жизнедеятельности постепенно социализируется под влиянием среды, прежде всего
тех социальных групп, с которыми он общается, которые составляют его ближайшее
окружение;

— среда является определяющим фактором формирования личности;

— воспитание призвано корректировать характер влияния среды;

— чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее
биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.
п.

Представители биосоциальной концепции считают:

— человек — существо и биологическое, и социальное;

— психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют

биологическую природу;

— направленность, интересы, способности личности формируются как явления

социальные в результате объективных и специально организованных воздействий
социальной среды.

Отечественная педагогическая наука рассматривает личность как единое

целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Биологическое и
социальное — не два параллельных и независимых друг от друга фактора. Они
воздействуют на человека одновременно и комплексно, причем интенсивность и
качество их воздействий неодинаковы на разных этапах развития человека, в
разных ситуациях и видах общения с другими людьми, и зависит это от многих
обстоятельств. Так, смелость, когда побуждается желанием привлечь к себе
внимание, может доходить до безрассудства. Важно видеть степень выраженности
качества. Послушание, например, может быть показателем пассивного исполнения
требований, безразличия; чрезмерная вежливость — граничить с подхалимством, а
непоседливость свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения
внимания и др.
 На основе различных концепций развития личности формируются педагогические
теории, в которых разрабатываются методы, средства и формы воспитания и
обучения.

В последнее время в педагогике кроме понятий «развитие», «формирование»

личности широкое распространение получило понятие «социализация» личности.
П од социализацией понимают взаимодействие человека с обществом, в процессе
которого происходят интеграция личности в социальную среду, приспособление
(адаптация) к ней.

Социализацию определяют также как усвоение человеком ценностей, норм,

установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу,
социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального
опыта. Социализация длится на протяжении всей жизни и происходит в условиях
как стихийного, так и целенаправленного взаимодействия человека со средой.
Сознательно контролируемая социализация осуществляется в процессе воспитания.
Воспитание упорядочивает поток идущих на личность влияний и создает условия
для ускорения социализации.

2. Движущие силы и основные закономерности развития личности

Движущими силами развития личности являются противоречия, внутренне

присущие этому процессу. Противоречия — это столкнувшиеся в конфликте
противоположные начала.

Выделяют внутренние и внешние, общие и индивидуальные противоречия.

Внутренние противоречия возникают на почве несогласия с собой и выражаются в

индивидуальных побуждениях человека. Например, противоречие между
возрастающими требованиями человека к себе, своему организму и тем
потенциалом, которым человек располагает.

Внешние противоречия стимулируются силами извне, отношениями человека с

другими людьми, обществом, природой. Например, противоречие между
требованием, предъявляемым учебным заведением, и желанием учащегося.

Общие (универсальные) противоречия обусловливают развитие каждого человека и

всех людей. Например, противоречия между материальными и духовными
потребностями и реальными возможностями их удовлетворения, возникающими в
результате воздействия объективных факторов.

Индивидуальные противоречия характерны для отдельно взятого человека.

Разрешение противоречий происходит через более высокие уровни деятельности.

Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. В результате человек
переходит на более высокую ступень своего развития. Но удовлетворенная
потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно
противоречие сменяется другим, и развитие продолжается.

Изучая развитие человека, исследователи установили ряд важных зависимостей,

выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с
одной стороны, и причинами, влияющими на них, — с другой. К числу основных
относятся следующие закономерности:

— развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями;

— развитие человека обусловлено мерой его собственной активности,

направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении;

— развитие человека детерминировано типом ведущей деятельности;

— развитие человека зависит от содержания и мотивов деятельности, в которой

он участвует;

— развитие человека обусловлено взаимодействием многих факторов:

наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (многих
видов направленного воздействия общества на формирование личности),
собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не
порознь, а вместе на сложную структуру развития личности (Б. Г. Ананьев).

Рассмотрим более подробно влияние различных факторов на формирование

личности.

3. Факторы, влияющие на формирование личности

На формирование человеческой личности оказывают влияние внешние и

внутренние, биологические и социальные факторы. Фактор (от лат. Factor —
делающий, производящий) — движущая сила, причина какого-либо процесса,
явления (С. И. Ожегов).

К внутренним факторам относится собственная активность личности,

порождаемая противоречиями, интересами и другими мотивами, реализуемая в
самовоспитании, а также в деятельности и общении.

К внешним факторам относятся макросреда, мезо- и микросреда, природная и

социальная, воспитание в широком и узком социальном и педагогическом смысле.

Среда и воспитание — это социальные факторы, тогда как наследственность —

биологический фактор.

Издавна ведутся дискуссии среди философов, социологов, психологов и педагогов

о соотношении биологических и социальных факторов, о приоритетном значении
тех или иных в развитии личности человека.

Одни утверждают, что человек, его сознание, способности, интересы и

потребности определяются наследственностью ( Э. Торндайк, Д. Дьюи, А. Кобс и др.).
Представители этого направления возводят наследственные факторы
(биологические) в абсолют и отрицают роль среды и воспитания (социальные
факторы) в развитии личности. Они ошибочно переносят достижения
биологической науки о наследственности растений и животных на человеческий
организм. Речь идет о признании врожденных способностей.

Другие ученые считают, что развитие целиком зависит от влияния среды и

воспитания ( Д. Локк, Ж.- Ж. Руссо, К. А. Гельвеций и др.). Они отрицают
генетическую предрасположенность человека и утверждают, что ребенок от
рождения — «чистая доска, на которой можно все написать», т. е. развитие зависит
от воспитания и среды.

Некоторые ученые ( Д. Дидро) полагают, что развитие определяется равным

сочетанием влияния наследственности, среды и воспитания.

К. Д. Ушинский утверждал, что личностью человек становится не только под

влиянием наследственности, среды и воспитания, но и в результате собственной
деятельности, обеспечивающей формирование и совершенствование личностных
качеств. Человек — не только продукт наследственности и обстоятельств, в которых
проходит его жизнь, но и активный участник изменения, улучшения обстоятельств.
Изменяя обстоятельства, человек изменяет и самого себя.

Рассмотрим более подробно сущностную сторону влияния ведущих факторов на

развитие и формирование личности.

Некоторые авторы, как отмечено выше, определяющую роль отводят

биологическому фактору — наследственности. Наследственность — свойство
организмов передавать от родителей к детям определенные качества и особенности.
Наследственность обусловлена генами (в переводе с греческого «ген» означает
«рождающий»). Наукой доказано, что свойства организма зашифрованы в
своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свойствах
организма. Генетика расшифровала наследственную программу развития человека.
Установлено, что именно наследственностью обусловлено то общее, что делает
человека человеком, и то отличное, что делает людей столь непохожими друг на
друга.
 Что же человек наследует?

По наследству от родителей к детям передаются:

— анатомо-физиологическая структура, отражающая видовые признаки индивида

как представителя человеческого рода ( Homo sapiens): задатки речи,
прямохождения, мышления, трудовой деятельности;

— физические особенности: внешние расовые признаки, особенности

телосложения, конституции, черты лица, цвет волос, глаз, кожи;

— физиологические особенности: обмен веществ, артериальное давление и группа

крови, резус-фактор, стадии созревания организма;

— особенности нервной системы: строение коры головного мозга и его

периферических аппаратов (зрительного, слухового, обонятельного и др.),
особенности нервных процессов, обусловливающие характер и определенный тип
высшей нервной деятельности;

— аномалии в развитии организма: дальтонизм (цветовая слепота), «заячья губа»,

«волчья пасть»;

— предрасположенность к некоторым заболеваниям наследственного характера:

гемофилия (болезнь крови), сахарный диабет, шизофрения, эндокринные
расстройства (карликовость и др.).

Необходимо отличать врожденные особенности человека, связанные с изменением

генотипа, от приобретенных, которые явились следствием неблагоприятных при
жизни условий. Например, осложнений после болезни, физических травм или
недосмотра при развитии ребенка, нарушения режима питания, труда, закаливания
организма и т. д. Отклонение или изменение психики может наступать в результате
субъективных факторов: испуга, сильных нервных потрясений, пьянства и
аморальных поступков родителей, других отрицательных явлений. Приобретенные
изменения не наследуются. Если не изменен генотип, то не наследуются также
некоторые врожденные индивидуальные особенности человека, связанные с его
утробным развитием. К ним относятся многие аномалии, вызываемые такими
причинами, как интоксикация, облучение, влияние алкоголя, родовые травмы и пр.

Чрезвычайно важен вопрос, наследуются ли интеллектуальные, специальные и

моральные качества? А также, что наследуют дети — готовые способности к
определенному виду деятельности или только задатки?

Установлено, что наследуются только задатки. Задатки — это анатомо-

физиологические особенности организма, являющиеся предпосылками развития
способностей. Задатки обеспечивают предрасположенность к той или иной
деятельности.

Различают задатки двух видов:

— общечеловеческие (строение мозга, центральной нервной системы, рецепторов);

— индивидуальные (типологические свойства нервной системы, от которых зависит

скорость образования временных связей, их прочность, сила сосредоточенного
внимания, умственная работоспособность; индивидуальные особенности строения
анализаторов, отдельных областей коры головного мозга, органов и др.).

Способности — индивидуальные особенности личности, являющиеся

субъективными условиями успешного осуществления определенного рода
деятельности. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам. Они
обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами
деятельности. Высокий уровень развития способностей — талант, гениальность.

Некоторые ученые придерживаются концепции врожденных способностей ( С.

Берт, Х. Айзенк и др.). Большинство отечественных специалистов — физиологов,
психологов, педагогов — рассматривают способности как прижизненные
образования, формирующиеся в процессе деятельности и в результате воспитания.
Наследуются не способности, а только задатки.

Унаследованные человеком задатки могут быть или реализованными, или нет.

Будучи индивидуально-природной основой способностей, задатки являются
важным, но недостаточным условием их развития. При отсутствии
соответствующих внешних условий и адекватной деятельности способности могут
не развиться даже при наличии благоприятных задатков. Отсутствие ранних
достижений может свидетельствовать не об отсутствии способностей, а скорее о
неадекватной имеющимся задаткам организации деятельности и воспитания.

Особенно острые дискуссии вызывает вопрос о наследовании способностей к

интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельности.

Одни ученые считают, что все люди получают от природы высокие

потенциальные возможности для развития своих умственных и познавательных сил
и способны практически к неограниченному духовному развитию. Имеющиеся
различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание
мыслительных процессов, но не предопределяют качество и уровень самой
интеллектуальной деятельности. Они не согласны с мнением, что уровень
интеллекта передается от родителей к детям. Вместе с тем эти ученые признают,
что наследственность может неблагоприятно влиять на развитие интеллектуальных
способностей. Отрицательные предрасположения создают клетки головного мозга у
детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у наркоманов, некоторые
наследственные психические заболевания.

Другая группа ученых считает доказанным фактом наличие интеллектуального

неравенства людей. Причиной неравенства признают биологическую
наследственность. Отсюда вывод: интеллектуальные способности остаются
неизменными и постоянными.

Понимание процесса наследования интеллектуальных задатков очень важно, так

как предопределяет практические пути воспитания и обучения людей. Современная
педагогика акцентирует внимание не на выявлении различий и приспособлении к
ним воспитания, а на создании условий для развития имеющихся у каждого
человека задатков.

Важным является вопрос о наследовании специальных задатков и моральных

качеств. Специальными называются задатки к определенному виду деятельности. К
специальным задаткам относятся музыкальные, художественные, математические,
лингвистические, спортивные и др. Установлено, что люди, обладающие
специальными задатками, достигают более высоких результатов, продвигаются
более быстрыми темпами в соответствующей области деятельности. Специальные
задатки могут проявляться уже в раннем возрасте, если созданы необходимые
условия.

Специальные задатки наследуются. В истории человечества встречалось немало

потомственных дарований. Известно, например, что у И. С. Баха в пяти поколениях
его предков насчитывалось 18 известных музыкантов. Много талантливых людей
было в роду Ч. Дарвина.

Особенно значимым является вопрос о наследовании нравственных качеств и

психики. Долгое время господствовало утверждение, что психические качества не
наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней
средой. Социальная сущность личности, ее нравственные качества формируются
только прижизненно.

Считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни скупым, ни

щедрым, ни злодеем или преступником. Дети не наследуют моральных качеств
своих родителей, в генетических программах человека не заложена информация о
социальном поведении. Каким станет человек, зависит от среды и воспитания

В тоже время такие видные ученые, как М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм,

утверждают, что моральные качества человека биологически обусловлены. От
поколения к поколению передаются нравственные качества, поведение, привычки и
даже поступки, как положительные, так и отрицательные («яблоко от яблони
недалеко падает»). Основанием для таких выводов служат данные, полученные при
изучении поведения человека и животных. Согласно учению И. П. Павлова, и
животным, и человеку присущи инстинкты и рефлексы, которые наследуются.
Поведение не только животных, но и человека в ряде случаев является
инстинктивным, рефлекторным, основывающимся не на высшем сознании, а на
простейших биологических рефлексах. Значит, моральные качества, поведение
могут наследоваться.

Вопрос этот очень сложный, ответственный. В последнее время позицию о генной

обусловленности нравственности и социального поведения человека занимают
отечественные ученые (П. К. Анохин, Н. М. Амосов и др.).

Кроме наследственности определяющим фактором развития личности является

среда. Среда — это реальная действительность, в условиях которой происходит
развитие человека. Формирование личности во многом зависит от среды:
географической, национальной, школьной, семейной, социальной. В понятие
«социальная среда» входят такие характеристики, как общественный строй, система
производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания
производственных и социальных процессов и др.

Дискуссионным остается вопрос о том, среда или наследственность оказывает

большее влияние на развитие человека. Французский философ К. А. Гельвеций
считал, что все люди от рождения обладают одинаковым потенциалом для
умственного и нравственного развития, а различия в психических особенностях
объясняются исключительно влиянием среды и воспитательными воздействиями.
Среда понимается в этом случае метафизически, она фатально предопределяет
судьбу человека. Человек рассматривается как пассивный объект влияния среды.

Таким образом, всеми учеными признается влияние среды на формирование

человека. Не совпадают лишь их взгляды на оценку степени влияния среды на
формирование личности. Это связано с тем, что абстрактной среды не существует.
Есть конкретный общественный строй, конкретное ближнее и дальнее окружение
человека, конкретные условия жизни. Понятно, что человек достигает более
высокого уровня развития в той среде, где созданы благоприятные условия.

Важным фактором, влияющим на развитие человека, является общение.

Общение — это одна из универсальных форм активности личности (наряду с
познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в установлении и развитии контактов
между людьми, в формировании межличностных отношений.

Человек становится личностью только в общении, взаимодействии с другими

людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие
происходить не может. Взаимодействие человека с обществом, как известно,
называется социализацией.

Социализация личности есть объективное явление, наблюдаемое в жизни каждого

человека, когда он приступает к самостоятельной жизни в обществе. Как и любое
общественное явление, социализация многоаспектна и поэтому изучается многими
науками: социологией, культурологией, этнографией, историей, психологией,
педагогикой и др.

Кроме перечисленных выше важным фактором, оказывающим влияние на

формирование личности, является воспитание. Воспитание в широком социальном
смысле нередко отождествляют с социализацией. Хотя логику их отношений можно
было бы охарактеризовать как отношение целого к частному. Социализация
представляет собой процесс социального развития человека в результате стихийных
и организованных воздействий всей совокупности факторов общественного бытия.
Воспитание большинством исследователей рассматривается как один из факторов
развития человека, представляющий собой систему целенаправленных
формирующих влияний, взаимодействий и взаимоотношений, осуществляемых в
различных сферах социального бытия. Воспитание — это процесс целенаправленной
и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное
воспитание), оно выступает своеобразным механизмом управления процессами
социализации.

Воспитание позволяет преодолеть или ослабить последствия отрицательных

влияний на социализацию, придать ей гуманистическую ориентацию, привлечь
научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической
стратегии и тактики. Социальная среда может воздействовать непреднамеренно,
стихийно, воспитатель же целенаправленно руководит развитием в условиях
специально организованной воспитательной системы.

Развитие личности возможно только в деятельности. В процессе жизни человек

постоянно участвует в самых разнообразных видах деятельности: игровой, учебной,
познавательной, трудовой, общественной, политической, художественной,
творческой, спортивной и др.

Выступая как форма бытия и способ существования человека, деятельность:

— обеспечивает создание материальных условий жизни человека;

— способствует удовлетворению естественных человеческих потребностей;

— содействует познанию и преобразованию окружающего мира;

— является фактором развития духовного мира человека, формой и условием

реализации его культурных потребностей;

— дает возможность человеку реализовать свой личностный потенциал, достичь

жизненных целей;
 — создает условия для самореализации человека в системе общественных
отношений.

Следует иметь в виду, что развитие личности при одинаковых внешних условиях
во многом зависит от ее собственных усилий, от той энергии и работоспособности,
которые она проявляет в различных видах деятельности.

На развитие личности большое влияние оказывает коллективная деятельность.

Ученые признают, что, с одной стороны, при определенных условиях коллектив
нивелирует личность, а, с другой стороны, развитие и проявление
индивидуальности возможно только в коллективе. Коллективная деятельность
способствует проявлению творческого потенциала личности, незаменима роль
коллектива в формировании идейно-нравственной ориентации личности, ее
гражданской позиции, в эмоциональном развитии.

В развитии личности велика роль самовоспитания. Самовоспитание начинается с

осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива
своей деятельности. Субъективная постановка определенной цели поведения или
деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана
деятельности. Осуществление этой цели обеспечивает развитие личности.

Таким образом, процесс и результаты человеческого развития детерминируются

разнообразными факторами, как биологическими, так и социальными. Факторы
развития и формирования личности действуют не изолированно, а в комплексе. При
разных обстоятельствах различные факторы могут оказывать большее или меньшее
влияние на развитие личности. Как считает большинство авторов, в системе
факторов если не решающая, то ведущая роль принадлежит воспитанию.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое развитие личности?

2. Каковы движущие силы развития личности?

3. Как соотносятся социализация, воспитание и развитие личности?

4. Какими факторами обусловливается развитие личности?

5. Как влияет деятельность на развитие личности?

 ГЛАВА 3. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ И
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Человеку, если он хочет стать человеком,

необходимо получить образование.

Я. А. Коменский

1. Образование как базовая категория педагогики.

2. Генезис образования как социокультурного явления.

3. Образование как процесс.

4. Современные проблемы образования и пути их разрешения.

Базовые понятия: образование, свойства образования, функции образования,

генезис образования, педагогический процесс, педагогическая деятельность,
проблемы образования.

1. Образование как базовая категория педагогики

Понятие «образование» имеет свою семантическую историю. Так, в XIX в. оно

полностью соответствовало буквальному смыслу термина (нем. Bildung) и означало
«формирование образа (духовного или телесного)». В этом значении ввел его в
научный оборот великий швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746—1827), а в
русскую педагогическую литературу — известный просветитель Н. И. Новиков (1744
—1818).

Образование изучается не только педагогикой, но и рядом других наук. Так,

философия исследует прежде всего цели и сущностное предназначение образования
как феномена, социология — способность личности адаптироваться к социальной
среде, психология — психологические аспекты педагогического процесса,
экономика — вопросы качества подготовки трудовых резервов, инфраструктуру
образования. Изыскания этих и других наук имеют большое значение для
формирования целостного феноменологического представления об образовании как
чрезвычайно многогранном явлении. Однако ни для одной из наук, кроме
педагогики, образование не является базовой, центральной категорией (категория
— научное понятие, выражающее наиболее общие свойства и связи явлений
действительности). Для педагогической науки образование является предметом ее
исследования. Педагогика исследует «сущностные аспекты образования, связанные с
повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов
и обучающихся в процессе этого развития и с соответствующей ему
институциональной структурой»1.

Образование как педагогическая категория обладает рядом свойств. Рассмотрим

некоторые из них.

Целенаправленность. Образование служит цели передачи от старших поколений

младшим накопленных человечеством культуры и опыта; созданию условий для их
личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей
в обществе, в результате чего достигается определенный уровень в освоении
знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений. Основными целевыми
компонентами понятия образования являются усвоение и использование духовного
наследия, развитие творческих возможностей личности, установка человека на
позитивное созидание.

Функциональность. Образование как социальный институт решает ряд важных

задач:

— генерирование, распространение и хранение культуры общества;

— социализация личности, и ее интеграция в общество;

— определение статуса личности;

— социальная дифференциация членов общества, благодаря которой

обеспечиваются как воспроизводство и изменение социальной структуры общества,
так и индивидуальная мобильность;

— обеспечение профессиональной ориентации и профессионального отбора

молодежи;

— создание базы знаний для последующего непрерывного образования;

— создание социокультурных инноваций, разработка новых идей и теорий,

открытий и изобретений;

— осуществление социального контроля2.

С педагогических позиций важно понимание двух основных функций

образов ания : прагматической и культурно-гуманистической. Прагматическая
функция состоит в создании условий для реализации потребностей людей в знаниях,
которые являются необходимыми для обеспечения их жизнедеятельности.
Культурно-гуманистическая функция состоит в развитии духовных сил,
способностей и умений, позволяющих человеку достойно разрешать разнообразные
по степени сложности жизненные проблемы; формировании характера и моральной
ответственности человека за принимаемые им решения, совершаемые действия и
их последствия в социальной и природной сферах; обеспечении возможностей для
личностного и профессионального роста, самореализации; овладении средствами,
необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной
автономии, счастья.

Системность. Образование — сложная, выражаемая бесконечным разнообразием

состояний, поведения и связей, педагогическая система (система — это
упорядоченная совокупность компонентов, объединенных общей целью
функционирования и образующих некоторое целостное явление). Образование как
система имеет свою структуру (компонентный состав и связи между
компонентами), которая может быть представлена по разным основаниям: по
уровням управления, формам получения образования, типам процессов и т. д.

Таким образом, педагогика исследует образование как относительно

самостоятельную социальную систему, функциями которой являются обучение и
воспитание членов общества для овладения личностью духовно-нравственными
ценностями, общими и специальными компетенциями, социокультурными
нормами поведения, содержание которых определяется современной ситуацией
социально-экономического развития общества.

Отношение между образованием и обществом характеризуется понятием

«культура». Общество обеспечивает свое существование передачей культуры от
поколения к поколению. Процесс передачи культуры есть именно то существенное,
что обозначается, по мнению Р. Кинга, термином «образование». Образование в
общекультурном контексте емко и метафорично определил автор одной из
концепций современного образования В. Ф. Сидоренко. «Для себя образование —
это образ культуры, а для культуры оно — образование культуры, точнее ее
воспроизводство через образование, а для социума образование — это его "легкие".
На "вдохе" образование "втягивает" в себя всю культуру, обретая тем самым
содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой
формой к образам культуры. На "выдохе" культура воспроизводится, давая социуму
культурную форму и дееспособность»3.

Сегодня существенно меняются привычные модели получения образования,

обеспечивающие необходимый уровень готовности к осуществлению
производственных, служебных, хозяйственно-бытовых, досуговых функций. Европа
уже вступила в «эпоху знаний», в связи с чем жизнь человека в информационном
обществе должна сопровождаться процессом непрерывного образования. Учение
длиною в жизнь — вот формула одной из важнейших мировых тенденций
современного этапа развития образования. Непрерывное образование становится
основополагающим принципом существования глобальной образовательной
системы, в которой человек участвует в течение всей своей жизни, получая равные
возможности адаптироваться к требованиям, возникающим в связи с социально-
экономическими переменами, и активно участвуя в формировании будущего
общества. В постоянно усложняющейся современной социально-политической среде
полноценное развитие личности становится невозможным без умения активно
участвовать в динамичных общественных процессах и достаточно оперативно
адаптироваться к культурному, этническому и языковому разнообразию. В этих
условиях только качественное образование в самом широком понимании этого
процесса в состоянии помочь успешно справиться с данной задачей. В XXI в. все
более актуальной становится проблема повышения культуры социального
мышления и поведения людей, в особенности социально-профессиональных групп,
функционирующих в системах типа «человек-человек», и прежде всего педагогов.

С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы

осваиваются в следующих формах: в образовательном учреждении — в форме
очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования,
самообразования, экстерната.

В соответствии с этим выделяют: формальное образование, получаемое в

различных образовательных учреждениях и завершающееся выдачей документов об
образовании (диплома, свидетельства, сертификата и т. д.); неформальное
образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходящее в
образовательных учреждениях или в общественных организациях, клубах, кружках,
а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером и т. п.;
информальное образование, представляющее собой индивидуальную
познавательную деятельность, сопровождающую нашу повседневную жизнь и
необязательно имеющее целенаправленный характер. Идея непрерывного
образования делает информальное и неформальное образование равноправными
составляющими образовательного процесса. Важным условием реализации идеи
непрерывного образования является активная самостоятельная образовательная
деятельность людей всех возрастов. Несмотря на гибкость и большую
индивидуализацию самообразования, его нельзя рассматривать как стихийный
процесс. Правомерно указать на существование закономерной взаимосвязи
образования и самообразования, обусловленной тем, что на каждой стадии
обучения наряду с научными основами изучаемых предметов осваиваются и
научные методы познания, методика самостоятельного усвоения знаний и
применения их на практике. В свете этих положений самообразование человека есть
целенаправленная, систематическая познавательная деятельность, необходимая для
решения задач, возникающих на разных этапах жизнедеятельности и социально
значимых для достижения своей диспонибельности (умения распорядиться своими
личностными ресурсами и потенциями), удовлетворения своих потребностей не
только в целях совершенствования своего образовательного уровня, но и получения
второй и третьей специальности. Самообразование ориентировано на
целенаправленное приобщение человека к освоению социального опыта на основе
развития его способности, индивидуальных особенностей, мотивов и интересов.
Оно может быть обусловлено усиленным вниманием индивидов к современным
проблемам и событиям в мире и стране; связано с необходимостью
совершенствования методов и средств познавательной деятельности; направлено на
самовоспитание, формирование характера и других личностных качеств;
обусловлено необходимостью более углубленного изучения профессиональной
деятельности, получения второй и третьей профессии; связано с углубленным
изучением отдельных циклов дисциплин; направлено на самовоспитание,
формирование характера и других личностных качеств 4.

Рассматривая самообразование в качестве средства поиска и усвоения

социального опыта, с помощью которого человек осуществляет собственное
образование, развитие и профессиональную подготовку в соответствии с
поставленными перед собой целями и задачами, отметим естественность такого
подхода. Эффективность самообразования во многом обусловливается наличием
ярко выраженного стремления и готовности к самосовершенствованию,
сформированными мотивами и четко поставленными перед собой задачами,
умениями самоорганизации и самостоятельного осуществления образовательного
процесса, где индивид одновременно выступает и в качестве субъекта
образовательной деятельности, и ее объекта. Таким образом, под самообразованием
понимается познавательная деятельность человека, направленная на
преобразование им своих физических сил, душевных свойств и социальных качеств,
в основе которой лежит непосредственный личный интерес человека, в
соответствии с его представлениями о социально одобряемом образце личности.

Самообразование как целеустремленная самостоятельная деятельность человека

по личностному самосовершенствованию включает в себя два относительно
самостоятельных процесса — самообучение и самовоспитание. В системе
непрерывного образования самообразование выполняет роль связующего звена
между ступенями и стадиями организованной учебы, придавая образовательному
процессу целостный и восходящий характер. Самообразование становится одним из
важнейших направлений самореализации личности на фоне динамичной ситуации
как на рынке труда, так и в других социальных сферах.

По мнению ЮН Е С КО, право на образование не следует сводить только к общему

базовому образованию — оно должно реализовываться всю жизнь. Его следует
рассматривать как право и обязанность человека на непрерывное образование. Жан
Делор в своем докладе «Образование — необходимая утопия» подчеркнул, что
«образование... является участником процесса зарождения нового всемирного
сообщества и оказалось в самом сердце проблем, связанных с развитием личности и
различных сообществ. Задача образования заключается в том, чтобы дать
возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий
потенциал, что подразумевает для каждого возможность реализации своих личных
планов... Следует продвигать концепцию образования на протяжении всей жизни
человека со всеми ее преимуществами — гибкостью, разнообразием и доступностью
во времени и пространстве... Подобное образование помимо необходимости
адаптации к изменениям в профессиональной деятельности должно превратиться в
процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также
способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно
позволить человеку понять самого себя и окружающую его среду и содействовать
выполнению его социальной роли в процессе труда и жизни в обществе. В этой
связи, возможно, следует говорить о необходимости движения к "обществу
образования". Истина заключается в том, что на протяжении всей общественной и
личной жизни человеку есть чему поучиться»5.

Образование в целом становится ключевым фактором профессионального и

личного успеха, что объясняется прежде всего усложнением социальных требований
к человеку, а также универсализацией организационных основ осуществления
профессиональной деятельности во всех сферах жизнедеятельности человека,
развитием культуры социального взаимодействия, культуры коммуникаций и т. д.

Таким образом, в XXI в. концепция образования на протяжении всей жизни

приобретает ключевое значение. Оно выходит за рамки традиционного различия
между первоначальным образованием и непрерывным образованием. Образование
должно постоянно адаптироваться к изменениям в обществе, не пренебрегая при
этом передачей достижений основных знаний, плодов человеческого опыта.

В заключение отметим, пожалуй, самое главное: феномен образования изучается

педагогикой и другими науками не в связи с чисто теоретическим интересом, не как
явление само по себе, а только в связи с его важнейшим значением в судьбах
конкретных людей, составляющих судьбу человечества.

2. Генезис образования как социокультурного явления

Образование представляет собой важнейший социокультурный институт, однако

прежде чем образовательная практика сложилась в современном виде, был пройден
долгий путь ее исторического развития. Сложный и многогранный генезис
образования как важнейшей сферы духовной культуры общества представляет
огромный интерес для понимания современного состояния образования.
Образование стало особой сферой деятельности с того момента, как процесс
передачи знаний и социального опыта выделился из других видов
жизнедеятельности и стал делом людей, специально занимающихся обучением и
воспитанием подрастающего поколения.

Процессы социализации подрастающих поколений у первобытных народов

значительно отличаются, но вместе с тем имеют общие черты, что позволяет
говорить о системе обучения и воспитания в первобытную эпоху как исторически
сложившемся архаичном типе образования. Для архаичного типа образования
характерен общественный характер воспитания в доклассовом обществе. Оно
осуществлялось в процессе повседневной общественной (прежде всего
производственной) жизни: все без исключения взрослые выполняли педагогические
функции по отношению ко всем несовершеннолетним, а не только к своим детям,
воспитательные функции родителей и других членов общины тесно переплетались;
физические наказания отсутствовали, взрослые уважительно относились к личности
ребенка и учитывали его желания. Способ обучения был практически
деятельностным, словесные методы воспитания и передачи информации имели
второстепенное значение. У детей не существовало особого периода подготовки к
взрослой жизни, поскольку все необходимые знания, умения, навыки и способности
приобретались в ходе непосредственной производственной и других видов
общественной деятельности. С возникновением частной собственности
общественное воспитание постепенно уступает место семейному, главной целью
которого являлось формирование хорошего хозяина, наследника. Богатые слои
населения стали поручать воспитание своих детей образованным рабам и наемным
учителям. Со временем приходит понимание того, что материальное благополучие
свободных жителей рабовладельческих государств зависело не только от их
собственного благосостояния, но и от могущества государства. Наличие наряду с
семейным государственных, храмовых и других форм общественного воспитания
было общей закономерностью рабовладельческих обществ.

Изобретение письменности, математической символики привело к радикальным

изменениям в способах накопления, хранения и передачи информации, вследствие
чего изменилось и содержание образования. Овладение письменностью было
настолько трудоемким и сложным делом, что прежние формы приобретения знаний
уже не годились. При этом, чтобы успешно обучать других, самим обучающим
необходимо было целиком посвящать себя этой деятельности, специализироваться
в ней. Все это привело к разделению единого процесса воспроизводства
общественной жизни на два относительно независимых: материального и духовного
воспроизводства. Способ образования стал в основном словесно-знаковым,
обособленным от производственной и всех других сфер жизни общества. Процесс
образования превратился в специфический вид умственной деятельности,
связанной с передачей и восприятием знаний. Появляется специфическая
социальная группа людей, профессионально занятых образовательной
деятельностью в особых, приспособленных для этих целей учреждениях.
Образование, дающее возможность участвовать в государственном управлении,
религиозной деятельности, заниматься наукой, искусством, да к тому же требующее
больших расходов, отвлечения подростков на учебу, стало привилегией
господствующих классов. Распространенность образования в различные периоды
древней истории у разных народов была неодинаковой.
 В Средние века развитие системы образования в Западной и Центральной Европе
находилось в полной зависимости от христианской религиозной идеологии,
отвергнувшей культурное наследие античного мира. В этот период общий уровень
образования значительно снизился. Однако с усложнением общественной жизни и
государственного механизма требовалось все больше образованных людей. Их
подготовкой занимались городские школы, независимые от церкви. В XII —XIII вв. в
Европе возникают университеты, пользовавшиеся известной автономией по
отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей,
аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников. Стало
недоставать людей, способных выполнять роль педагогов. Отказ от
индивидуального обучения и переход к классно-урочной системе в школах и
лекционносеминарской в университетах позволил преодолеть это отставание.
Эффективность образования повысилась в десятки раз, за счет чего снизилась
стоимость обучения, повысилась его доступность.

Характер образования в докапиталистическую эпоху обусловлен развитием

торговли, мореплавания, промышленности, но долгое время образование не
оказывало существенного влияния на экономику. Ситуация изменилась после
первой промышленной революции. Вместе с тем развитие промышленности,
городов, мирового рынка сделало необходимым всеобщую грамотность трудящихся
как одного из условий высокопроизводительного труда. Кроме того, по мере
технического прогресса требования к общеобразовательной подготовке рабочих
стали быстро возрастать. Перед Второй мировой войной для успешного овладения
рабочими специальностями все чаще стало требоваться среднее образование, а
затем и профессиональная подготовка рабочих. К 50—60-м гг. XX в. образование
стало необходимым условием воспроизводства рабочей силы.

С утверждением крупного машинного производства происходят глубокие

качественные изменения в образовании: определяющее значение приобретает
распространение естественно-научных знаний, снижается гуманистическая роль
образования, на первый план выходит функция профессионализации. В содержании
образования превалируют математические и технические дисциплины. Вторая
половина XX в. характеризуется небывалым охватом подрастающих поколений и
всего населения различными формами обучения, образовательным взрывом. На
первый план вышли требования всесторонне и гармонично развитой личности. Эта
задача решается прежде всего через обучение в школе. Школьное образование в
современном мире является общим. Оно доступно большинству населения и
является необходимым условием нормального функционирования человека в
системе общества. В школе человек получает тот минимум научных знаний и
представлений о разных сферах жизни, который общество считает обязательным
для любого цивилизованного человека. Образование, полученное в школе,
составляет основу, на которую затем накладывается специальное профессиональное
образование, среднее или высшее. В школе впервые выявляются природные
способности человека и перспективы их развития.

Начало XIX в. ознаменовано тем, что современный мир развивается в условиях

глобализации, формирования крупных транснациональных корпораций, нарастания
темпов создания и внедрения инновационных технологий в различные сферы
жизнедеятельности человека. В XIX мир вступил в эпоху интеллектуальной
экономики. В таких условиях развития социума образование становится фактором
национальной безопасности государства. «Уровень интеллекта нации — вот что
определяет место того или иного государства в мировой табели о рангах»6. Смысл
образования как компонента жизнедеятельности отдельного человека и
общественной практики в целом все больше осознается в единстве
взаимопроникающих компонентов: жизнь, образование, деятельность. Это единство
«сегодня понимается в мире буквально: качество образования определяет качество
жизни. Если образование обеспечивает качественную подготовку к деятельности, то
обеспечивается и качество жизни»7. На необходимость отношения к образованию
как к общественному благу и общественной ответственности указывают документы
Болонского процесса8.

Особое внимание в международных и отечественных документах по образованию

уделяется школе как социальному институту образования и учителю. С учетом того,
что система образования в полном смысле этого слова выступает как
социокультурный институт, через который проходит все общество, а педагоги
являются носителями и трансляторами позитивного социального опыта, знание
учителем теоретических основ профессионального осуществления педагогической
деятельности является важнейшей предпосылкой успешного осуществления
образовательной практики в современных условиях.

Педагогическая деятельность — это особый вид социальной деятельности

взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего
поколения к самостоятельной общественно полезной деятельности, создание
условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных
социальных ролей в обществе. Педагогическая профессия — род трудовой
деятельности, являющийся источником существования специально подготовленных
в педагогических учебных заведениях людей, содержанием и целью которой
являются направленное создание условий для становления и преобразования
личности другого человека, управление процессом его разностороннего развития
педагогическими средствами. Только для профессионального педагога
педагогическая деятельность является основным видом профессиональной
деятельности, другие же участники педагогического процесса занимаются
педагогической деятельностью наряду с основной профессиональной и
непрофессиональной работой и, следовательно, не всегда осознают свои действия
как акты педагогической деятельности. Профессиональный педагог несет
ответственность за процесс и результаты своей профессионально-педагогической
деятельности не только как гражданин, родитель, но и как профессионал, т. е.
человек компетентный. Отсюда целый ряд требований, предъявляемых к педагогу в
нормативном порядке. Общество, доверив профессиональным педагогам
важнейшее дело обучения и воспитания детей, наделило их широким спектром прав
и обязанностей, что влечет за собой ответственность за их соблюдение.
Ответственность как свойство личности характеризуется высокоразвитым умением
принимать обоснованные решения, наличием чувства долга, умением предвидеть
последствия своих действий и готовностью отвечать за них. Осознание личной
ответственности за процесс и результат собственной профессиональной
деятельности необходимо будущему педагогу уже на первых этапах
профессионального становления. Оно создает предпосылки для профессионального
саморазвития, для добросовестного и активного овладения профессиональными
знаниями, умениями и навыками.

В ходе профессиональной педагогической деятельности осуществляется

взаимодействие между человеком, владеющим не только общей, но и
профессиональной педагогической культурой (педагог), и человеком — носителем
уникальной совокупности индивидуальных качеств, овладевающим культурным
наследием человечества (обучающийся, воспитанник). Педагогическая деятельность
характеризуется трудностью и сложностью, поскольку личность человека является
постоянно изменяющимся продуктом воздействия целого ряда непедагогических
социальных факторов (семья, друзья, культура и субкультура, религия, средства
массовой коммуникации и пр.). Многие из этих факторов (например, средства
массовой коммуникации) действуют стихийно, многопланово, в различных
направлениях (как в позитивном, так и в негативном). И самый важный из них,
обладающий наибольшей убедительностью, наглядностью, — это реальная жизнь во
всех ее проявлениях. Кроме того, человек является субъектом собственной жизни и
деятельности, а не только объектом педагогического воздействия. Педагогическая
деятельность и предполагает очень тонкую, тактичную, но в то же время
целенаправленную и систематическую корректировку воздействий, исходящих как
от общества, так и от личности самого воспитанника.

Содержание педагогической деятельности зафиксировано в стандартах

высшего профессионального образования, в квалификационных характеристиках
педагогических специальностей, в должностных инструкциях педагогов и составляет
совокупность тех обязанностей, реализация которых предполагает осуществление
субъектом педагогической деятельности следующих взаимосвязанных
функций:

— диагностическая функция педагогической деятельности связана с изучением

обучающихся, воспитанников и установлением уровня их развития, воспитанности;

— ориентационно-прогностическая функция состоит в определении педагогом

стратегических, тактических и оперативных задач на каждом этапе педагогической
работы, в прогнозировании ее результатов;

— конструктивно-проектировочная функция предполагает отбор и

организацию содержания необходимой информации, которая должна быть усвоена
обучающимися, воспитанниками; проектирование деятельности обучающихся,
воспитанников, в которой информация может быть усвоена; проектирование
собственных будущих деятельности и поведения, какими они должны быть в
процессе взаимодействия с детьми;

— организаторская функция связана с вовлечением обучающихся,

воспитанников в намеченное педагогическое взаимодействие и стимулированием
их активности;

— информационно-объяснительная функция обусловлена тем, что все

обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на
информационных процессах. Педагог выступает не только как организатор учебно-
воспитательного процесса, но и как носитель, распространитель и популяризатор
научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации.

— коммуникативно-стимулирующая функция связана с тем большим

влиянием, которое оказывают на воспитанников его личное обаяние, нравственная
культура, умение устанавливать и поддерживать с детьми доброжелательные
отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной,
трудовой и художественно-эстетической деятельности. Эта функция реализуется как
проявление любви к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в
совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений педагога с детьми в
самом широком смысле этого слова;

— аналитико-оценочная функция заключается в том, что педагог, осуществляя

учебно-воспитательный процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет
в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с
теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с
опытом коллег и на этой основе вносит необходимые коррективы в учебно-
воспитательный процесс, ведет поиски путей его совершенствования;

— исследовательско-творческая функция предполагает осмысление и

творческое применение педагогической теории в конкретных условиях практики
обучения, использование научных методов познания практической педагогической
действительности, позволяющее педагогу-практику не только принимать
обоснованные практические педагогические решения, но и продуцировать новые
оригинальные идеи, в той или иной мере обогащающие педагогическую теорию.

Профессионально-педагогическая деятельность осуществляется ее субъектами с

помощью совокупности педагогических методов, средств, форм обучения и
воспитания, педагогической поддержки, создания образовательной среды,
реализуемых как разнообразные педагогические технологии решения
профессиональных педагогических задач.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все

свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие,
понимаемое как единство целей и содержания. Анализ осуществления
отдельного педагогического действия дает возможность выявить логику
осуществления педагогической деятельности. В самом деле, педагогическое
действие начинается с формулирования некоей задачи, определения средств,
содержания, способов ее решения и предполагаемого результата своего действия.
Будучи решенной теоретически, задача переходит в фазу практического
преобразовательного акта, в ходе осуществления которого выявляется некоторое
несоответствие между планируемым и реально достигнутым результатом действия
педагога. Возникает необходимость анализа ситуации и определения путей
оптимального решения поставленной задачи, и тогда из формы практического акта
действие снова переходит в форму педагогической задачи, условия которой
становятся более полными. Таким образом, деятельность педагога представляет
собой непрерывный процесс решения неиссякаемого множества задач
различных типов, классов и уровней.

Необходимо отметить также коллективный характер педагогической

деятельности. На развитие ребенка в образовательном учреждении сильное влияние
оказывает так называемый совокупный субъект педагогической деятельности, в
широком смысле понимаемый как весь педагогический коллектив, а в более узком
— как та группа педагогов, которая непосредственно работает с конкретным
коллективом воспитанников.

Профессиональная педагогическая деятельность конкретных педагогов не

протекает как идеально правильная. Как и в любой деятельности, в ней наряду с
правильным присутствует и ошибочное.

Профессионально-педагогическая ошибка — непреднамеренно

неправильное педагогическое действие, приводящее индивидуальную
профессиональную деятельность в несоответствие с профессионально-
педагогическими нормами и обусловливающее неудачу педагога в
достижении ожидаемого педагогического результата. Для успешного
осуществления профессиональной педагогической деятельности педагогам
необходимо овладеть способностью использовать информацию о профессионально-
педагогических ошибках как средство совершенствования педагогического
профессионализма.

Основными видами профессионально-педагогической деятельности

являются воспитательная работа и преподавание. Воспитательная работа —
это вид педагогической деятельности, направленный на организацию
воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности
воспитанников с целью решения задач их гармоничного развития. Под
преподаванием понимается вид профессиональной деятельности педагога,
направленный на управление преимущественно познавательной деятельностью
школьников и являющийся одним из основных смыслообразующих компонентов
процесса обучения.

3. Образование как процесс

Образованию присуща процессуальность, т. е. сменяемость одного состояния

другим, движение от целей образования к его результатам посредством
педагогического взаимодействия его непосредственных участников.
Процессуальная сторона образования выражается через понятие
«педагогический процесс», которое определяется как «целенаправленное
содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие
педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в активной
жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей»9. Если
под образованием понимать физическое и духовное формирование личности,
сознательно ориентированное на исторически обусловленные идеальные образы,
зафиксированные в общественном сознании как социальные эталоны, то
педагогический процесс — это форма организации преднамеренного
целенаправленного взаимодействия и взаимовлияния педагогов и
воспитанников. Образование понимается как более широкое понятие, чем
педагогический процесс, так как оно достигается не только вследствие
целенаправленного педагогического процесса, но и охватывает изменения
личности, происходящие под воздействием других влияний, непреднамеренных
воздействий природного социального окружения. Эти влияния воспринимаются и
трансформируются воспитанниками без контроля со стороны воспитателей и
поскольку не являются целенаправленными, не могут считаться
педагогическими10.

Рассмотрим образование с процессуальной точки зрения как совокупность

нижеследующих компонентов:

— целевой, представляющий собой совокупность взаимосвязанных общих,

индивидуальных и частных целей образования;

— содержательный, выражающийся в содержании образовательной

деятельности, направленной на достижение целей образования;

— организационно-деятельностный, характеризующийся уровнями

организации образовательной деятельности. На первом уровне — это управление
профессиональной деятельностью педагогов. На втором уровне — организация
непосредственного взаимодействия педагогов и их воспитанников;

— коммуникативный, определяющий характер эмоциональных отношений

между педагогами и их воспитанниками, а также мотивами их деятельности. Кроме
того, важен как характер отношений между родителями, между педагогами, так и
стиль отношений в педагогическом коллективе, формируемый администрацией
учебного заведения;

— контрольно-оценочный, включающий в себя прежде всего контроль и оценку

педагогами процесса и результата образовательной деятельности. Важной составной
частью этого компонента являются самоконтроль и самооценка педагогом своей
деятельности и ее результатов;

— аналитический, содержащий выявление педагогических успехов и

допущенных ошибок, анализ результативности путем сравнения поставленных
образовательных целей с полученными результатами;

Цель педагогического процесса — это мысленное, заранее определяемое

представление о его результате. Для того чтобы понять образование как процесс
движения к некоей цели, определим результат этого движения как уровень
образованности личности. Образованность личности — это характеристика,
показатель определенного уровня освоения личностью систематизированных
знаний и связанных с ними способов практической и познавательной
деятельности, ценностных ориентаций и отношений, т. е. наличие у человека
некоего индивидуализированного социокультурного облика.

Понятие «цели образования» всегда связано с образом, который понимается как

социально одобряемый в данный исторический период, в данной национальной и
этнической культуре эталон личности, образец для подражания, который
наполняется вполне определенным содержанием знаний, умений и навыков,
отношений к действительности, мерой участия в творчестве. Это содержание
конкретизируется как в отношении отдельного индивида (независимо от того,
планируется это официально или содержание образования выступает формально
общим, одинаковым для всех), так и в зависимости от возраста взаимодействующих
субъектов, особенностей педагогических условий. В российской истории, как и в
любой другой, героями своего времени выступали в разные ее периоды разные
идеалы, как положительные, так и отрицательные. Наряду с этими идеалами
неизменно существует идеал русской народной педагогики: беззаветно любящий
свою Родину, высоконравственный труженик.

В последнее время в мировой педагогике крепнет идея независимости воспитания

от политики и идеологии, выведение целей воспитания из общечеловеческих
нравственных норм, законов жизни, потребностей, прав и свобод. При
формулировании глобальных целей образования необходимо исходить из осознания
общечеловеческих ценностей. Общечеловеческими ценностями признаются такие
ценности, которые принимаются и развиваются всеми людьми в условиях любых
общественно-исторических изменений цивилизационного развития человечества. В
образовательном процессе такие общечеловеческие ценности, как Жизнь, Добро,
Истина, Красота ( Гармония) должны лежать в основе ценностного отношения
человека к миру, которое формируется в этом процессе.

Поскольку цель образования состоит в передаче культуры в виде социального

опыта одного поколения к другому, причем этот опыт включает в себя знания,
умения, способы деятельности (в том числе творческой, ценностей отношений), в
совокупности обеспечивающие разносторонние качества и направленность
личности, ее интеллектуальное, нравственное, эстетическое, эмоциональное и
физическое развитие, то естественно, что на индивидуально-личностном уровне
результат достижения этой цели будет представлен уровнем и характером освоения
человеком неких культурно-нравственных образцов, формирования своего
нравственного облика. На основе знаний о законах развития природы и общества,
сферы материального производства и духовной культуры личность формирует
определенные взгляды и убеждения, мировоззрение и нравственно-волевые
качества.

Результаты образовательной деятельности в большинстве своем всегда имеют

отсроченный характер, т. е. их невозможно получить сразу же после какой-либо
педагогической меры, воздействия или взаимодействия. Но, тем не менее, их
можно прогнозировать, диагностировать и фиксировать, несмотря на эти и другие
их параметры (разносторонность, сложность, противоречивость, диалектическая
взаимосвязь и взаимодействие).

Фиксации с большей или меньшей степенью точности поддаются такие

результаты образования, как знания, умения, навыки, а также показатели
личностного развития (уровень развитости интеллектуальной, эмоциональной,
волевой, мотивационной сторон личности, уровень сформированности ее
познавательных и других интересов и потребностей, сформированность устойчивой
мотивации познания и уровень креативности личности, ее умение
самоопределяться во всем, быть субъектом собственного образования и развития, а
также степень нравственной, эстетической и физической, экологической и других
составляющих общей культуры).

В последнее время все больше и больше говорят о таких отрицательных эффектах

(последствиях) образования, как перегрузка и переутомление, ухудшение
физического и психического здоровья, возникновение стойкого нежелания учиться,
дидактогения (негативное психическое состояние обучающегося, вызванное
нарушением педагогического такта со стороны педагога, проявляющееся во
фрустрации, страхах, подавленном состоянии, сопротивлении воспитанию и т. п.).
 Таким образом, результатом направленности образования на выполнение целей,
обозначенных выше, должно быть становление человека, способного к
сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору,
индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельным, компетентным и
ответственным действиям в политической, экономической, профессиональной и
культурной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других
культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного
мнения и нестандартной мысли.

Если рассматривать образование как совокупность опыта накопленного

человечеством в ходе исторического развития и представленного в определенной
форме для освоения индивидом и сообществом индивидов, то оно выступает
содержанием педагогического процесса, поскольку педагогический процесс для того
и организуется, чтобы это образование людьми было освоено.

В докладе ЮН Е С КО Международной комиссии по образованию для XXI в. это

процесс в содержательном отношении представлен как комплексное решение
основополагающих задач образования: научить жить вместе, научить приобретать
знания, научить работать, научить жить.

Научить жить вместе можно, только осознав растущую взаимозависимость людей,

стран, народов. Такая задача встает в связи с необходимостью осуществления
совместных проектов по разумному и мирному решению неизбежных конфликтов.

Научить приобретать знания с учетом быстрых изменений, связанных с научным

прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности.
Современному человеку необходимо сочетать достаточно широкие общие
культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа
учебных дисциплин.

Научить работать, совершенствуясь в своей профессии, а в более широком смысле

— приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными
жизненными ситуациями.

Научить жить, лучше познавая самого себя для наилучшего использования своего
личностного потенциала.

Основной путь получения образования — обучение и воспитание. Под

образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения
в интересах человека, семьи, общества, государства, а также совокупность
приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта
деятельности и компетенций, определенных объема и сложности ( Закон РФ
«Об образовании»).
 Воспитание — специально организуемая в системе образования
деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для
самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных
и духовно-нравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества, государства ( Закон РФ «Об
образовании»).

Воспитание — это деятельность, направленная на совершенствование прежде

всего эмоционально-волевой сферы личности, на формирование отношений
воспитанников к окружающим их людям, предметам и явлениям.

Обучение — целенаправленный процесс организации учебной деятельности

обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками,
компетенциями, приобретению опыта деятельности, развитию способностей
(Закон РФ «Об образовании»).

Обучение направлено на развитие прежде всего интеллектуальной сферы

личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и
способов деятельности в ситуации регламентированности педагогического процесса
нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-
технического плана.

Как известно, человек получает образование: а) под влиянием целенаправленных

воздействий и б) вследствие непреднамеренных, в том числе случайных, влияний
(спонтанных, нецеленаправленных воздействий). Совокупность этих двух
воздействий и дает в результате образованность как личностный уровень и
показатель освоения и воспроизводства индивидуумом человеческой культуры.
Воспитатели оказывают на воспитанников влияние, организуют их деятельность,
создают условия для выполнения деятельности и проявления самостоятельности.
Воспитанники под воздействием воспитателей в соответствии с собственными
потребностями, интересами выполняют действия, участвуют в деятельности. На
основе эмоционального восприятия окружающего мира, осмысления
происходящего и участия в разнообразной деятельности они формируют свои
представления о предметах, явлениях, своем месте в природе и обществе,
развиваются физически и духовно, постепенно включаясь в систему общественных
отношений.

Современный человек должен понимать динамику процессов природного и

социального развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех
сферах социальной жизни, обладать умениями оценивать собственные возможности
и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки.

Таким образом, образование как педагогический процесс — это специально

организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, создаваемое для
достижения человеком (обществом) некоего уровня образованности, что,
естественно, предполагает освоение концентрированного опыта человечества в
освоении природного и социального мира, на основе которого формируются,
сохраняются, совершенствуются и передаются от поколения к поколению формы
человеческой ментальности.

4. Современные проблемы образования и пути их разрешения

Развитие образования как социального института требует постоянного

переосмысления проблем, связанных с необходимостью изменений в
осуществлении образовательной практики, адекватно тем социально-
экономическим изменениям, которые характерны для определенного этапа
развития социума. Среди основных проблем современного российского
образования ученые чаще всего выделяют проблемы гуманизации и
гуманитаризации образования; стратегического развития системы
образования; эффективности процесса образования; оценки качества
результатов образования.

Проблема гуманизации и гуманитаризации образования. К современному

российскому образованию предъявляются принципиально новые духовно-
нравственные и социально-экономические требования: оно должно стать
важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений,
формирования новых жизненных установок личности. Идея гуманизации
образования законодательно закреплена в Законе РФ «Об образовании».
Образование как общественное благо должно осуществляться в интересах личности,
семьи, общества, государства и предполагает признание приоритета личности
обучающегося в образовательном процессе, учет его образовательных потребностей,
возможностей, склонностей, интересов, гуманизацию образовательной среды,
соблюдение прав и свобод воспитанника в образовательном пространстве.
Практическое разрешение проблемы гуманизации образования предполагает
субъект-субъектные отношения между участниками образовательной деятельности,
когда обучающийся перестает быть пассивным потребителем информации, а
преподаватель во все большей степени превращается в консультанта, тьютора,
наставника, посредника. Профессиональная педагогическая деятельность
существенно меняет свое традиционное содержание, поскольку теперь задача
педагога состоит в том, чтобы помочь обучающемуся самостоятельно рассчитать и
выстроить свою образовательную траекторию на основе осознания личной
ответственности за свое развитие, благополучие своей семьи и общества в целом.

Понятия «гуманизм» и «гуманитаризм» часто употребляются как синонимичные.

Однако это ошибочно. Гуманизм — это система воззрений, признающая ценность
человека как личности, необходимость защиты ее достоинства и свободы развития,
считающая благо человека основным критерием оценки социальных институтов, а
принципы равенства и справедливости — нормой отношений между людьми.
Гуманитаризм — направление мышления и деятельности, ориентированное на
всемерное развитие, освоение и использование гуманитарного знания в качестве
средства гуманизации жизни.

Гуманитаризация образования — глобальная проблема и ее решение

предполагает изменение отношения к образованию со стороны общества и
государства. Образование в его высоком гуманистическом смысле не должно
отчуждаться от человека и фундаментальных общечеловеческих ценностей. К
сожалению, бурный рост научно-технического прогресса, постоянно
увеличивающиеся знания людей порождают порой гипертрофированные
представления об абсолютном приоритете естественно-научных и технических
достижений перед гуманитарными, логического познания перед эмоционально-
чувственным, вещественного богатства перед духовным. Предотвратить эти
опасные тенденции можно, только если признать, что гуманизация образования
невозможна без гуманитарного образования как приоритетного развития
общекультурных компонентов в содержании образования, направленных на
формирование личностной зрелости обучаемых11.

Необходимо подчеркнуть, что речь идет не об увеличении гуманитарных

предметов в содержании образования, а о гуманитарно ориентированном характере
образования в целом. Для этого необходимо своевременное обновление базовых
научных знаний для всех категорий обучающихся, внесение изменений в
содержательный компонент образования, отражающих социально-экономические
перемены в современном обществе. Базовые знания, умения и навыки должны быть
усвоены всеми членами общества и обеспечивать человеку активное участие в
профессиональной, семейной и общественной жизни. Не менее важным является
создание условий для их постоянного обновления человеком любого возраста.

Проблема стратегического развития образования. Определение стратегии

развития образования связано с осмыслением личностью, обществом и
государством той роли, которую играет образование для процветания общества в
целом и для благополучия отдельных людей на современном этапе развития
мирового сообщества и в условиях социально-экономического развития отдельных
государств. Образование является общечеловеческой ценностью. Однако
образование на индивидуально-личностном уровне признается в разной степени.
«Очевидно, что отношение человека к образованию во многом зависит от того,
насколько вознаграждается — и прежде всего чисто материально — образованность,
насколько достоин образ жизни учащих и учащихся. Во всех странах, и у нас в России
тоже, сейчас все более признается личностная ценность образования. Иными
словами, образование — это не только "подготовка кадров", оно важно для самого
человека»12.
 На отношение человека к образованию как к личностной ценности влияет и
общая направленность личности, личностная шкала ценностей, опыт
образовательной успешности на предыдущих этапах образования, отношение к
образованию «значимых других». Ценность образования, ранг которой в системе
ценностей молодежи несколько снизился в начале 90-х гг. прошлого века, в
настоящий период вновь повышается, при этом достаточно устойчивым становится
прагматический подход к образованию, прослеживается тенденция рассматривать
образование как средство получения материальных благ и удовольствий. Такое
отношение к образованию как личностной ценности нельзя признать
удовлетворительным.

На общественно-государственном уровне решение проблемы определения путей

развития российского образования отражается в образовательной политике
государства, определившей модернизацию образования (обновление образования
во всех его составных компонентах) стратегической задачей современного этапа
развития образования. «Модернизация и инновационное развитие — единственный
путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире XXI века,
обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам... Школа является критически
важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы —
раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и
патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном,
конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы
выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, умело
реагировать на разные жизненные ситуации»13.

Проблема эффективности образования. Понятие «эффективность» в самой

общей форме обозначает степень приближения к макси -мальному или
«оптимальному» (наиболее желательному) результату при минимуме негативных
последствий или издержек. До недавнего времени была сильна тенденция
рассматривать сферу образования в экономическом отношении лишь как
потребляющую национальный доход, но не участвующую в его создании. Тем
самым за образованием признавалась только его социальная эффективность. С этим
подходом связан так называемый принцип остаточного финансирования
образования. Вместе с тем появляется все больше исследований, доказывающих
достаточно высокую народно-хозяйственную эффективность образования.
Образование действительно может быть экономически выгодным,
высокорентабельным делом. Сущность социальной эффективности образования
заключается в максимальном использовании образования как фактора социального
прогресса при минимуме издержек, всевозможных негативных побочных
последствий.

Экономическую эффективность образования можно рассмотреть как в системе

общественного производства, так и с точки зрения лучших образовательных
результатов при минимуме финансовых, материально-технических затрат со
стороны как педагогов, так и учащихся.

Достижение необходимых обществу определенных социальных и экономических

результатов составляет смысл функционирования всей системы образования и всех
ее элементов в отдельности. В отличие от прочих отраслей народного хозяйства
результаты образования выражаются не в создании каких-либо средств улучшения
жизни людей, а непосредственно в совершенствовании и развитии самого человека.
В результате организованного образовательного процесса резко повышается и
экономическая, и социальная отдача человека. Таким образом, образование
признано, с одной стороны, как приоритетная сфера развития общества и
отдельного человека, а с другой — сфера общественной деятельности и
самодеятельности, материальные вложения в которую всегда выгодны не только в
духовном, но и в экономическом смысле. Реализация принципа инвестирования
образования предполагает выработку гибких схем, позволяющие каждому человеку
включаться в непрерывное образование: государственные и общественные фонды,
личные сбережения, оплачиваемые учебные отпуска, субсидии и т. д.

В XXI в. обозначились следующие задачи повышения эффективности образования:

— совершенствование содержания образования, отраженное в образовательных

программах, государственных образовательных стандартах, учебниках и учебных
пособиях, и образовательных технологий;

— совершенствование процесса повышения квалификации работников системы

образования;

— доступность образования для лиц с ограниченными возможностями и

социально незащищенных;

— разработка новых моделей образования (открытые университеты, летние

школы, молодежные лагеря и т. д.).

В процессе формирования системы образовательных услуг, ориентированной на

удовлетворение соответствующих потребностей личности, все организации
культурно-просветительского характера постепенно сольются в единую
образовательную сеть, в которой государственные образовательные учреждения (в
том числе и вузы), а также различные негосударственные образовательные
учреждения (открытые университеты, дистанционные курсы и пр.) будут все
активнее расширять свои возможности в повышении уровня образования граждан
России.

Проблема оценки результатов образования. В современном мире существенно

изменились требования личности, общества, государства к качеству результатов
образования. Переход общества от индустриального к постиндустриальному этапу
развития сопряжен с увеличением уровня неопределенности окружающей человека
среды, возрастанием динамизма протекания социальных процессов, многократным
увеличением информационного потока. Становится очевидной бесперспективность
увеличения объема информации, предлагаемой человеку в процессе обучения.
Выучить все на все случаи жизни невозможно. Обществу нужны не просто люди,
владеющие суммой знаний, в настоящее время востребованы люди, способные
успешно применять полученные знания для эффективной деятельности, т. е. люди,
обладающие компетентностью. Дж. Равену принадлежит первое развернутое
тол к ов ание феномена компетентности как мотивированной способности
человека эффективно осуществлять какую-либо деятельность, состоящей «из
большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от
друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к
эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве
составляющих эффективного поведения»14.

В отечественной педагогике проблема компетентности также имеет свою

представленность в трудах многих ученых ( Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова,
М. Л. Митина, Э. Э. Сыманюк и др.). В научной литературе данной проблематики
актуальным остается вопрос о соотношении понятий компетентность и
компетенция. Одни авторы употребляют их как слова-синонимы. Другие авторы
разводят эти понятия по разным основаниям. Понятие «компетентность по
сравнению с компетенцией гораздо шире, — пишет И. А. Зимняя. — Оно включает
наряду с когнитивно-знаниевым мотивационный, отношенческий, регулятивный
компоненты»15.

Компетентность — это обладание человека соответствующими

компетенциями (совокупностью взаимосвязанных качеств личности, задаваемых
по отношению к определенному кругу предметов и процессов).

Как бы ни отличались точки зрения ученых на соотношение понятий

«компетентность» и «компетенция», все они сходятся во мнении, что оценивать
результаты качества образования нужно с позиций компетентностного
подхода. Компетентностный подход — это методологическая ориентация
педагога в педагогической деятельности, акцентирующая внимание на
результате образования, рассматриваемом как готовность и способность
человека успешно действовать в различных проблемных ситуациях, нести
личную ответственность за себя, за свое ближайшее социальное окружение и,
в целом, за общество.

В этой связи В. В. Краевский предлагает основным результатом деятельности

учебного заведения сделать набор ключевых компетентностей в интеллектуальной,
гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
Овладение ими дает человеку способность решать различные проблемы в
повседневной, профессиональной или общественной жизни.

Различают следующие виды компетентностей:

— компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности,

основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников
информации;

— компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности —

выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя;

— компетентность в сфере социально-трудовой деятельности, в том числе

умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные
профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых
взаимоотношений, навыки самоорганизации;

— компетентность в бытовой сфере, включая заботу о собственном здоровье,

умение устроить жизнь в семье и т. д.;

— компетентность в сфере досуга, включая выбор путей и способов

использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Такой подход соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия

произошла переориентация целей и содержания образования на освоение ключевых
компетентностей (а это — практически все развитые страны). Вместе с тем
указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского
образования (ориентация на понимание научной картины мира, духовность,
социальную активность).

В заключение отметим, что на современном этапе развития России образование

признано более мощной движущей силой экономического роста, повышения
эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его
одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния
страны, благополучия каждого гражданина.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем проявляется многогранность образования как педагогической категории?

2. Какие этапы развития прошло образование как социальный институт?

3. Охарактеризуйте образование как педагогический процесс и результат

педагогической деятельности.
 4. Охарактеризуйте образование как общечеловеческую и личностную ценность.

5. Охарактеризуйте основные проблемы отечественного образования на

современном этапе его развития и пути решения этих проблем.

Следующая глава >>

Примечания

1 Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А.

Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия
2002. С. 76.

2 См: Волков Ю. Г. Социология. М., 2001. С. 165—166.

3 Сидоренко В. Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские

проблемы образования. М., 1992. С. 86.

4 См.: Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-педагогический

справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России,
1999. С. 275—276.

5 Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. № 5. С. 32.

6 См: Садовничий В. А. Московский университет. Высшая школа / В. А.

Садовничий. М.: Изд-во МГУ, 1999.

7 Громкова М. Т. Роль педагогики в разрешении проблем современного

образования / М. Т. Громкова. Известия А ПС Н. Вып. 15: в 2 ч. М.: Изд-во Н П
«МОДЭК». Ч. 2. С. 71.

8 Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее

образование. Прага, 19 мая 2001. С. 14. Режим доступа: http://www.hse.ru

9 Лихачев Б. Т. Педагогика. М., 1993. С. 102.

10 См.: Проблемы методологии педагогики и методики исследований / под ред.

М. А. Данилова и Н. И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. С. 45—47.

11 Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике

(междисциплинарный). М.: Ростов-на-Дону, 2005. С. 61.

12 Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.

М.: Гелиос АРВ, 2000. С. 6.
 13 Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Режим
доступа: http://mon.gov.ru

14 Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и

реализация / пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. С. 253.

15 Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп.,

испр. и перераб. М.: Логос, 2009. С. 209.
 ГЛАВА 4. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Главное дело вовсе не в изучении правил

педагогики, а в изучении тех научных основ,

из которых эти правила вытекают.

К. Д. Ушинский

1. Понятие и уровни методологии.

2. Эмпирические методы педагогического исследования.

3. Типы и последовательность педагогического исследования.

Базовые понятия: методология педагогической науки, принципы

педагогических исследований, методы педагогических исследований, теоретические
методы исследования, практические методы исследования.

1. Понятие и уровни методологии

Наука — сфера человеческой деятельности, нацеленная на выработку и

систематизацию новых знаний, создание нового интеллектуального продукта. Все
области общественного материального производства используют достижения науки,
которые позволяют им развиваться. Опираясь на достижения науки в деятельности,
их рассматривают в качестве основы, своеобразной инструкции к применению,
считая, что результат будет тем лучше, чем больше соответствие результата
деятельности, заложенному наукой образцу. Это накладывает на научную
деятельность особые обязательства по проверке истинности нового знания. Кроме
того, необходимо учесть, что научные исследования от всех иных сфер
общественного производства отличает еще и отсутствие «образца готовой
продукции». Эти обстоятельства делают необходимой разработку системы
представлений о культуре научного исследования — такую функцию выполняет
методология.

Методология (от греч. methodos— путь исследования или познания, теория,

учение и logos — слово, понятие): 1) система принципов и способов организации и
построения теоретической и практической исследовательской деятельности; 2)
учение о научном методе познания; 3) совокупность методов, применяемых в
какой-либо науке.

Обобщая можно сказать, что ученый в поиске истины идет неизведанным путем,
как будто в темноте, а методология — это фонарь, который не дает ему сбиться с
дороги.

Основные понятия, которые позволяют дать характеристику научному

исследованию — это методология, методы и методики.

Методология педагогической науки — это учение о принципах, методах, формах

и процессах познания и преобразования педагогической действительности.

Методы педагогического исследования — это способы получения научной

информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и
построения объяснительных концепций в различных областях педагогической теории и
практики.

Методика — последовательность действий и операций при реализации метода

исследования.

Методология науки позволяет планировать и структурировать исследование, дать

характеристику основным понятиям: объекту и предмету анализа, цели и задачам
исследования, совокупности исследовательских методов и методик, а также
формирует представление об этапах, последовательности движения в процессе
решения исследовательских задач.

В науке признано существование иерархии уровней методологических

предписаний. В структуре методологического знания выделяют четыре уровня:
философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Все
уровни методологии находятся в определенной соподчиненности, деятельном
единстве и образуют сложную систему. Рассмотрим более подробно, чем
характеризуется каждый уровень.

Философский уровень методологии составляют общие принципиальные

подходы к познанию и категориальный аппарат науки в целом. Философский
уровень выступает как содержательное основание всякого методологического
знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и
преобразования действительности. Поиск истины настолько сложен, что для него
нельзя вывести некие односложные основания. Одно и то же явление может быть
достоверно объяснено различными причинами. Чем больше точек зрения на
проблему предложено, тем вероятнее становится ее решение. В современном мире
одновременно сосуществуют различные философские учения, отражающие
различные системы представлений и выступающие в качестве отправной точки в
рассмотрении природы, общества и человека. Основными из них являются:
экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм, материализм и др.

Экзистенциализм (от понятия «экзистенция» — существование), или философия

существования делает акцент на уникальности и неповторимости каждого человека.
Основателем принято считать С. Кьеркегора, среди поздних представителей Ж. П.
Сартр, А. Камю, К. Ясперс, Н. А. Бердяев. Сторонники экзистенциализма настаивают
на невозможности восприятия объективного мира, так как он существует лишь в
отражении субъекта. Экзистенциалисты отрицают существование объективных
истин и объективного знания. Внешний мир таков, каким его воспринимает
внутреннее «Я » каждого. Постижение мира, по мнению сторонников
экзистенциализма, строится на эмоциональных переживаниях субъекта в сложные
моменты его жизни — в ситуациях экзистенциального выбора. Взгляд
экзистенциалистов на природу человека позитивный, они считают, что человек
волен в своем выборе и его задача в мире заключается в преодолении
предначертанного. Цель обучения состоит в том, чтобы научить обучающихся
творить себя как личность; учить их так, чтобы они сами создавали себя. Ведущую
роль при этом играет не разум, а эмоции, стремления, вера. Экзистенциализм
является, таким образом, философским основанием индивидуализации обучения.

Неотомизм — учение, согласно которому мир двойствен, состоит из духовного и

материального мира. Основателем течения считают Фому Аквинского, среди
современных представителей — Ж. Маритен, Д. Мерсье. Духовный мир имеет более
высокую ценность — это мир Бога, сотворенный для вечной жизни. Материальный
мир — не имеет цели и сущности, его изучением занимается наука, которая
собирает частные эмпирические данные и не способна подняться до раскрытия
сущности мира, определенной Богом. Научное познание в рамках этой концепции
индуктивно. Поиск научной истины, по мнению неотомистов, уводит современного
человека от понимания значения нравственных и религиозных идеалов,
раскрывающих истинные причины бытия и смысла человеческого существования.

Особое значение неотомизм придает понятию личности, взгляд на которую

положителен. Личность не может существовать вне свободы, самосознания,
проявлений духовного творчества. Личность самоценна, все люди имеют
одинаковую нравственную ценность, независимо от их социального происхождения,
положения в обществе, национальности, цвета кожи и т. п. Неотомизм стремится
возродить и совместить традиционные для христианства ценности: личность, семья,
церковная община, профессиональный долг, родина, государство. Объединяющим
механизмом становится солидаризм, согласование интересов, основанное на любви
к ближнему.

Таким образом, в качестве основы обучения неотомисты видят гуманизм,

погружение в досознательный мир личности и согласование его с окружающим.

Неопозитивизм — современная интерпретация позитивизма — философской

концепции выступившей за объективизацию научного знания. К сторонникам
причисляют И. Лакатоса, Т. Куна, Б. Рассела, П. Фейерабенда и др. Позитивисты
считали истинным только знание, полученное при помощи количественных
методов измерения. Аппаратом познания мира представляли математику, физику и
биологию. Их девизом стал отказ от ненаблюдаемого в науке, т. е. не доступного
непосредственному наблюдению и экспериментированию. Обществознание они
рассматривали как область мифологии, объявляя псевдонаучными, надуманными
проблемы, связанные с развитием общества, социальными противоречиями и
внутренним миром личности. Неопозитивизм старается смягчить противоречие
гуманитарного и естественного знания, внося математический аппарат в
исследование человека и общества. Слабость педагогики неопозитивисты видят в
том, что в ней доминируют общие идеи и абстракции, а не реальные рекомендации.
Они отдают предпочтение методам познания, утверждая, что главное «не знания, а
методы их приобретения». Эта позиция имеет значительный вес в современном
мире, являясь одной из основ компетентностного подхода к содержанию
образования. Так как в связи с лавинообразным накоплением информации стало
невозможно научить «всему», нужно вооружить учащегося универсальным
инструментом познания.

Прагматизм — (от греч. «прагма» — дело, действие) — философское учение не

рассуждающее о постижимости или непостижимости объективного мира, а
ориентированное на широко понимаемую социальную адаптацию. К сторонникам
причисляют Г. Спенсера, У. Джеймса, Дж. Дьюи и др. Стремительное развитие наук
и прирост информации необходимой для изучения, послужили основой для
необходимости определенного отбора содержания образования — выбор
сторонников этой концепции: «учить не пустому, а полезному». Прагматисты
ориентируют на достижение успеха, смысл жизни человека заключается в том,
чтобы наилучшим способом устроиться в мире, а задача науки, в том числе
педагогики, — помочь ему в этом.

Критерием истинности знания признается полезность. Нет объективной истины.

Всякое знание истинно, если оно получено в процессе практической деятельности
человека и полезно для него. Религия признается полезной, поскольку служит
людям и приносит им удовлетворение. Верование сводится к привычке и
определяется, как готовность действовать определенным образом — т. е. является
полезной основой для воспитания. В качестве основы учебного процесса
рассматривают индивидуальный опыт ребенка. Поэтому обучение и воспитание
должны быть направлены на возбуждение интереса детей к учению, развитию их
активности. Прагмативистская позиция обладает достаточной популярностью,
например, именно этот концептуальный взгляд стал причиной сокращения
гуманитарной составляющей технического образования и выведения
педагогического образования за рамки классического университета.

Материализм (от латинского «вещественный») — философское учение об общих

законах движения и развития природы, общества и мышления. Концепция получила
свое основание еще в эпоху античности, ее разработчиками считаются Т. Гобс, Ж.
Ламетри, П. Гольдбах, К. Маркс, Ф. Энгельс, Е. Дюринг и др. Материализм
рассматривает объективную истину, настаивает на ее существовании и доступности
для исследователя. К такому выводу материалисты пришли исходя из признания
первичности материи и вторичности сознания, возникающего на определенном
этапе развития материи. Материальный, объективно существующий мир познаваем,
так как существует причинная связь между материей и сознанием. Это положение
получило название детерминизма, обусловленности образов сознания их реальными
прообразами. Предметы и явления развиваются, изменяются, находятся в
состоянии движения.

В материалистической философии важное место занимают законы диалектики:

переход количественных изменений в качественные, единство и борьба
противоположностей, отрицание отрицания. Современный материализм уделяет
большое значение духовному развитию человека. Личность во всем ее богатстве и
многообразии проявляется и формируется в деятельности. Ведущая роль в развитии
личности принадлежит воспитанию, которое представляет собой сложный
социальный процесс.

Каждое из рассмотренных философских течений является всего лишь одним из

возможных взглядов на мир, нахождение истины и решение глобальных вопросов
мироздания возможно только на пересечении нескольких позиций, а абсолютизация
одного из направлений неминуемо приведет к досадным недоразумениям.

Следующий уровень методологии — общенаучный. В его основе лежат

концепции, научные подходы и методы, применяемые многими науками.

Общенаучный уровень методологии ориентирует исследователя подходить к

явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и законы
функционирования. Выделяют: системный, личностный, деятельностный,
диалогический, культурологический, антропологический, единичный, обобщающий,
количественный, качественный и другие подходы.

Один подход не в состоянии решить задачи исследования, поэтому каждое

исследование использует различные сочетания представленных подходов.

С у щ н о с т ь системного подхода заключается в том, что относительно

самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их
взаимосвязи, в развитии и движении. С изменением одного компонента системы
изменяются и другие. Это позволяет выявить интегративные системные свойства и
качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему
элементов.

Личность человека является мерой и смыслом всех процессов, инициированных

человеком. Основой, средством и решающим условием развития личности является
деятельность. Так реализуются в педагогическом исследовании личностный и
деятельностный подходы.

Сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его

деятельность, это требует использования диалогического подхода. Диалогический
подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные
творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным
при этом является то, что активность личности, ее потребности в
самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются
только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу
диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным
составляют сущность методологии гуманистической педагогики.

Важным основанием для рассмотрения человека является культурологический

подход. Культура понимается как специфический способ человеческой деятельности.
Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, задает
социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или
иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и
результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение
ею способов творческой деятельности.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде,

принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход
трансформируется в этнопедагогический. В такой трансформации проявляется
единство общечеловеческого, национального и индивидуального.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который означает

системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и
их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

Единичный (идиографический) подход направлен на установление особенностей, а

обобщающий (номотетический) — на поиск связей, закономерностей, основ для
классификации явлений и процессов.

Количественный подход направлен на выявление характеристик процессов и

явлений, выраженных в измеряемых величинах. Количественный подход опирается
преимущественно на математические методы исследования и позитивистскую
методологическую позицию.

Качественный подход опирается на выявление и описание совокупности

признаков, свойств, особенностей изучаемого явления или процесса и приводит к
построению классификаций.

Выделенные методологические подходы позволяют целостно и в диалектическом

единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных
проблем и установить их иерархию.

Общенаучный уровень методологии включает также систему представлений,

направляющих движение мысли исследователя, так называемых теоретических
методов познания. Они используются учеными всех специальностей. Теоретические
методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать
научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность
полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию,
установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами,
выделить среди них наиболее существенные и второстепенные. Большую часть
теоретических методов познания в связи с особой сложностью предмета изучения
принято объединять в пары для комплексного применения: анализ — синтез;
абстрагирование — конкретизация; сравнение — обобщение; дедукция — индукция;
отдельно рассматривается мыслительное моделирование. Смысл объединения
методов в пары в том, что, дополняя и проверяя друг друга, они приводят к
истинному результату.

Анализ — мысленное разложение исследуемого сложного целого на составляющие

части, выделение отдельных признаков и качеств явления. Анализ является первой
ступенью исследования, так как его изолированное применение противоречит
системному подходу, давая представление лишь о части, но не о целом. Поэтому
второй ступенью и своеобразной проверкой корректности результатов, полученных
при помощи анализа, является синтез. Синтез — мысленное соединение отдельных
признаков, свойств явления, для воссоздания смыслового целого. Это не просто
суммирование, а именно смысловое соединение, воссоздающее всю систему связей
между отдельными признаками.

Абстрагирование также является первой ступенью в исследовании сложного

целого, оно сводится к мысленному отвлечению какого-либо свойства, признака
предмета или от системы связей его с окружением. Конкретизация является
необходимой второй ступенью такого исследования, которая помогает мысленно
реконструировать объект исследования, воссоздать его из исследованных деталей и
рассмотреть в единстве признаков и связей.

Сравнение — установление сходства и различия между рассматриваемыми

явлениями, которое тоже не является самоцелью, а служит основой для построения
классификации, переходя в обобщение. Сравнение достаточно сложный метод, ему,
как правило, предшествует анализ, сводящийся к выявлению характеристик
объекта. Из этих характеристик выбирается критерий — признак, по которому
ведется сравнение. Обобщение представляет собой выделение в сравниваемых
процессах и явлениях общих черт или различий и объединение их на этой основе.
Именно набор общих признаков позволяет провести классификацию, объединив
явления в смысловые группы. Обобщение тем убедительнее, чем большее
количество существенных признаков явлений подвергалось сравнению. Ясно, что
сущностной основой обобщения являются синтез и конкретизация.

Дедукция предполагает движение мысли исследователя при построении

умозаключения от общих суждений к частным выводам. Научный метод познания
гипотетико-дедуктивный, это означает, что исследователь строит предположение и
проверяет его, продвигаясь от наиболее общих понятий к конкретным истинам.
Дедукция лежит в основе любого исследования, так как сначала строится общий
план, а затем прорисовывается его конкретная реализация. Дедуктивная логика
прослеживается и в педагогическом процессе: сначала изучаются общие предметы, а
затем, на их основе, специальные. Индукция стремится обобщить частные данные,
полученные чаще всего эмпирическим путем, восходя от частных суждений к
общему выводу. Индукция используется чаще всего для проверки дедуктивных
выводов, повторяя движение мысли в обратном направлении. Как самостоятельный
метод исследования сегодня не имеет широкого применения, но может
использоваться для обобщения данных педагогических разработок.

Моделирование — исследование процессов и явлений при помощи создания их

реальных или идеальных подобий. Метод моделирования основан на том, что
искусственно созданная мысленная система функционирует аналогично
исследуемому процессу и позволяет изучить его свойства и спрогнозировать
поведение до реального воплощения модели. Благодаря моделированию многие
ученые смогли проникнуть в сущность явлений. Метод является особенно важным
для педагогики, так как эксперимент в ней не всегда оправдан. Субъектом
эксперимента является человек, а результатом — неповторимая социальная
практика. Моделирование, таким образом, играет роль дополнительной,
предварительной проверки предположений исследователя.

Третий уровень методологии — конкретно-научный — объединяет совокупность

методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной
специальной научной дисциплине.

В педагогике широко применяются как собственно педагогические методы, так и

методы, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии,
математики и др. К эмпирическим (практическим) методам педагогического
исследования относят: наблюдение, опрос, тестирование шкалирование, срезы,
тесты, самооценку, рейтинг, педагогический консилиум, эксперимент, опытное
обучение, масштабное внедрение и др. Некоторые из этих методов являются
заимствованными, но это заимствование носит творческий характер, адаптируя
метод под требования педагогической науки.

В последние годы все большее распространение получают социометрические

методы, которые позволяют устанавливать социальнопсихологические
взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных параметрах. Эти
методы дают возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной
личности в этой группе, поэтому их называют также методами структурного
анализа коллектива.

Наиболее часто применяемые в педагогике эмпирические методы будут более

подробно рассмотрены ниже.

При проведении педагогического исследования необходимо руководствоваться

следующими принципами:

— рассматривать человека как цель и смысл всех преобразующих процессов;

— учитывать уникальность каждого субъекта исследования — человека,

аккумулировавшего собственный, непохожий жизненный опыт и ставшего поэтому
неповторимым;

— исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений — они

существуют и развиваются в силу действия внутренних объективных законов,
противоречий, причинно-следственных связей;

— обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и

процессов, рассматривая всю многообразную систему связей;

— изучать явление в движении и развитии, рассматривая активность как

непрерывность развития;

— рассматривать явление в единстве всех его связей, порождающих

взаимодействие и приводящих к динамичным изменениям;

— при выборе методов исследования исходить из того, что для решения любой
научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов;

— использовать методы исследования адекватные существу изучаемого предмета;

— рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие,

обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как
движущая сила и источник развития;

— не допускать проведение эксперимента, противоречащего нравственным

нормам, способного нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному
процессу.

Технологический уровень методологии составляют методика и техника

исследования, т. е. набор и последовательность процедур, обеспечивающих
получение достоверного эмпирического материала, его первичную обработку, после
которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне
методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Нормативные предписания зависят от типа исследования. Четкой регламентации
подвергается последовательность планирования и проведения исследования,
которая будет подробно рассмотрена ниже.

В целом методология способствует развитию и поддержанию культуры

исследователя, указывая, как осуществлять научно-исследовательскую деятельность
для достижения наиболее полного и достоверного результата.

2. Эмпирические методы педагогического исследования

При проведении педагогического исследования используются различные как

заимствованные и преобразованные методы других наук, так и собственно
педагогические. В педагогической науке сегодня применяется такое многообразие
методов, что для удобства их характеристики нужно прибегнуть к классификации. В
зависимости от решаемой методом задачи можно выделить:

— методы сбора и накопления данных: изучение документов, наблюдение,

опрос, тестирование;

— методы контроля и измерения: шкалирование, срезы, тесты;

— методы обработки данных: математические, статистические, графические,

табличные;

— методы оценивания: самооценка, экспертная оценка, рейтинг,

педагогический консилиум;

— методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику:

эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение.

Рассмотрим некоторые практические методы исследования более подробно,

учитывая специфику педагогических исследований. Порядок рассмотрения методов
основан на увеличении степени вмешательства в педагогический процесс при
применении данного метода.

Изучение документов. Документом называется специально созданный

человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации.

По форме фиксации информации выделяют:

— письменные документы (содержат в основном буквенный текст);

— статистические данные (информация в основном цифровая);

 — иконографическая документация (кино- и фотодокументы, картины);

— фонетические документы (магнитофонные записи, грампластинки, кассеты);

— технические продукты (чертежи, поделки, техническое творчество);

— продукты творческой деятельности (рисунки, скульптуры и т. д.).

К письменной документации относятся классные журналы, дневники учащихся,

рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, медицинские карты
учащихся, протоколы собраний, программы, тетради учащихся, контрольные
работы и др. К анализу документов относят также изучение первоисточников,
например при написании литературного обзора. Метод изучения документов имеет
значительные недостатки, которые не позволяют ему быть основным источником
информации. Прежде всего это высокая степень субъективизма. Сам документ
является субъективным отражением действительности его автором, а обработчик
накладывает на эту картину еще и свои субъективные представления. Однако ни
одно исследование не обходится без анализа документов.

Частным случаем анализа документов являются изучение и обобщение

педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики.
Объектом изучения может быть массовый опыт — для выявления ведущих
тенденций; отрицательный опыт — для выявления характерных ошибок и
недостатков; передовой опыт — для выявления и обобщения элементов нового,
эффективного в деятельности организаторов образовательно-воспитательного и
управленческого процессов.

М. Н. Скаткин выделяет два вида передового опыта: педагогическое мастерство и

новаторство. Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании
рекомендаций науки и практики. Новаторство — это собственные методические
находки, новое содержание.

Шкалирование — метод педагогического исследования, позволяющий

превратить качественные факторы в количественные ряды. Может применяться как
при тестировании, так и при анкетировании. Для этой цели опрашиваемым задают
вопросы, ответам на которые присваиваются определенные цифровые показатели.
Таким образом, качества личности или параметры педагогических явлений можно
изобразить в виде положения на шкале. Шкала — это ряд показателей,
расположенных в порядке, соответствующем степени выраженности в них
измеряемого понятия. Шкалы могут быть односторонними (пятибалльная шкала
отметки) и двусторонними (подразумевает наличие противоположных качеств, их
выраженность проходит от большего к меньшему, минуя нейтральную точку и от
меньшего к большему).
 Шкалирование, при котором оцениваются и сравниваются качества или
характеристики личности нескольких людей на основании мнений компетентных
экспертов, называется рейтингом. Рейтинг, таким образом, относительная,
сравнительная характеристика.

Разновидностью шкалирования является метод парного сравнения.

С использованием шкалирования можно провести самооценку, например, если

предложить испытуемым оценить свою воспитанность по пятибалльной шкале.
Самооценка имеет серьезный недостаток — субъективизм. Адекватность оценки
сильно зависит от того, как в целом оценивает себя человек, и от его возраста. Более
достоверной является экспертная оценка. Она реализуется, если человеку, хорошо
знакомому с членами исследуемой группы и достаточно объективному, предлагают
оценить представителей группы. Достоверность повышается, если работают
несколько экспертов, а особенно, если данные экспертной оценки объединяют с
итогами самооценки.

Вариантом экспертной оценки можно считать метод обобщения независимых

характеристик — он предполагает выявление и анализ мнений, полученных из
различных источников, что способствует повышению объективности выводов.
Например, изучая личность школьника, исследователь узнает о нем от учителя,
классного руководителя, родителей, сверстников и объединяет информацию.

Другим вариантом экспертной оценки является метод педагогического

консилиума, который предполагает коллективное обсуждение и оценивание
результатов изучения воспитанников, выявление причин возможных отклонений в
формировании тех или иных черт личности, коллективную выработку способов
преодоления обнаруженных недостатков.

Особую группу составляют математические методы и методы статистической

обработки исследовательского материала. Математические и статистические
методы в педагогике применяются для обработки данных, полученных методами
опроса и эксперимента, а также для иллюстрации или констатации количественных
зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты
эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических
обобщений. Обработка полученных результатов математическими методами по
специальным формулам позволяет наглядно отобразить выявленные зависимости в
виде графиков, таблиц, диаграмм. В основном эти методы являются не основными,
а сопутствующими.

Одним из наиболее часто применяемых статистических методов является

корреляция. Она позволяет установить статистическую взаимосвязь двух или
нескольких случайных величин. При этом изменения значений одной или
нескольких из этих величин приводят к систематическому изменению значений
другой или других величин. Если увеличение величины А приводит к увеличению
величины Б, то говорят о прямой корреляции. Если же увеличение величины А
приводит к уменьшению величины Б, то устанавливают обратную корреляцию.
Ограниченность корреляционного анализа в том, что он устанавливает связь между
явлениями и характер этой связи, но не может исследовать причины возникновения
связи и, следовательно, влиять на исследуемый процесс.

Наблюдение — непосредственное исследование реальности, педагогического

явления или процесса. От обычного абстрактного созерцания наблюдение как
научный метод отличает целеполагание. Наблюдение широко используется в
педагогической науке. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим
исследовательским методом. На основе данных, полученных от наблюдения,
строится большинство исследований, но наблюдение чаще всего является
вспомогательным исследовательским методом или частью реализации метода,
допустим наблюдение за результатами эксперимента.

Виды и способы наблюдения настолько многообразны, что их можно

классифицировать по нескольким основаниям:

— по месту проведения выделяют полевые наблюдения — в естественных условиях и

лабораторные — в специально созданных условиях и/или с применением
специального оборудования;

— по отчету наблюдателя различают стандартизированное — когда наблюдатель

регистрирует определенные параметры и нестандартизированное — если
наблюдение ведется за всем многообразием явлений или процессов.
Нестандартизированное наблюдение часто служит для выделения противоречий в
практике и формулирования проблемы исследования;

— по способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюдение.

Прямое — это такое наблюдение, когда сам исследователь является наблюдателем, а
косвенное — исследователь работает с отчетом, который составил непосредственный
наблюдатель, или с кинофотодокументами. Таким образом, косвенное наблюдение
является исследованием документов;

— по временной организации выделяют непрерывное (проводимое в течение

значительного времени непрерывное наблюдение называют лонгитюдным) и
дискретное — в отдельные промежутки времени оно может быть однократным или
периодическим;

— по типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и

невключенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам
является членом группы, особенности которой он исследует. Включенное
наблюдение порождает серьезные этические проблемы, так, наблюдатель часто
становится заложником роли «друга» тех, за кем он ведет наблюдение, а они, в свою
очередь, чувствуют себя обманутыми, когда наблюдатель дезавуирует свои
истинные цели. В невключенном наблюдении наблюдатель не маскируется под члена
исследуемой группы. Если позиция исследователя открыта, то регистрируется
невключенное открытое наблюдение. Оно наименее достоверно, так как если группа
осведомлена, что за ней ведется наблюдение, то это приводит к изменению
поведения. Если позиция наблюдателя скрыта, то возможно исследовать
естественное поведение, но возникают этические проблемы, связанные с тем, что
группу используют в исследовательской работе, не предупредив об этом, что может
нанести испытуемым психологическую травму.

Вид наблюдения зависит от характера объекта и поставленных целей.

Вмешательство исследователя в среду при проведении наблюдения незначительно,
он не может варьировать условия, а значит, и не может проверить гипотезу. Такая
пассивная позиция наблюдателя является серьезным недостатком этого метода.

М ет од среза основан на однократном выявлении каких-либо характеристик,

например, особенностей развития представителей различных возрастных групп.
Частным случаем среза может быть однократное наблюдение.

Исследовательская беседа или опрос. Беседа — разновидность опросного

метода позволяет выяснять мнения отдельных людей и групп по интересующим
исследователя вопросам. Беседа применяется как самостоятельный или как
дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации
или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. Данные, полученные с
помощью беседы, более объективны.

Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов,

требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов
собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование. При
интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов,
задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто
записывать. Частным случаем интервьюирования является анкетирование —
опрос, проводимый в письменной форме при помощи специально разработанного
анкетного листа. Анкеты позволяют опросить более значительное количество
людей, чем это возможно при беседе. Кроме того, анкетирование (особенно, если
оно анонимное) позволяет преодолеть такой недостаток беседы как «ошибка
учтивости». Она заключается в том, что при непосредственном общении с
интервьюером опрашиваемые часто отвечают так, как им кажется, в данной
ситуации было бы лучше для составления хорошего представления о них или так,
как, по их мнению, понравится интервьюеру. Также можно избавиться от «ошибки
ореола» составление ведущим беседу благоприятного или неблагоприятного мнения
о респонденте на основании личных симпатий или антипатий.
 В анкетах применяются различные типы вопросов: открытые, требующие
самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых предполагается
выбор одного или нескольких ответов из предложенных; полузакрытые
(полуоткрытые) — даются готовые ответы, но предложить и собственный вариант,
собственные ответы. Закрытые вопросы наиболее просты в обработке, но дают
ограниченную информацию.

Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых

обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее
объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. Тест —
(от англ. test — испытание, исследование) — стандартизированная процедура
измерения. Обычно состоит из ряда относительно коротких испытаний, в качестве
которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации.

Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен

удовлетворять строгим и ясным требованиям. Случайно подобранный набор
заданий нельзя называть тестом. Качество теста определяется его надежностью
(устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствие теста целям
диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять
тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Педагогический эксперимент — преднамеренное, целенаправленное внесение

изменений в педагогический процесс, предполагающее глубокий качественный
анализ и/или количественное измерение результатов, вызванных изменениями.

По различным параметрам можно классифицировать эксперименты следующим

образом:

— по способу организации выделяют: естественный — проводят в естественных

для испытуемых условиях; полевой — в специально созданных условиях,
имитирующих естественные; лабораторный — в специально созданных условиях и с
применением оборудования;

— по характеру влияния различают: констатирующий — предполагает

подтверждение причинно-следственной связи между явлениями, например, объем
материала, который может воспринять учащийся, зависит от его возраста;
формирующий — не только изучает и устанавливает наличие связи, но и создает одно
явление вследствие другого, например, вводя определенную обучающую
технологию, мы рассчитываем научить учащихся самостоятельно работать с
различными источниками информации; сопоставляющий — не только
устанавливает связи между явлениями, но и сравнивает силу влияния этой связи на
различные объекты, например, рассмотреть эффективность влияния новой
технологии обучения на группы с различными показателями интеллектуального
развития;
 — по цели исследования эксперименты классифицируют на поисковый —
помогающий исследователю определиться с дальнейшей траекторией исследования;
подтверждающий — ставящий целью перевести предположение в разряд
утверждения;

— по степени соответствия реальности выделяют: идеальный — на

экспериментальную группу оказывает влияние только исследуемый параметр;
реальный — влияние оказывают несколько параметров; эксперимент полного
соответствия — все условия отвечают естественным, но случайное влияние
минимизировано.

К эксперименту предъявляется ряд требований: валидность — адекватность

применяемой схемы эксперимента условиям его организации; надежность —
постоянство возможностей измерения исследуемых параметров; сензитивность —
чувствительность экспериментальной среды к воздействиям экспериментатора.

В отличие от рассмотренных ранее методов в эксперименте исследователь сам

создает необходимые для проверки гипотезы условия. С точки зрения построения
концепций эксперимент гораздо прогрессивнее, чем, допустим, наблюдение, но
непосредственное, активное вмешательство исследователя в социальную практику
накладывает на его деятельность этические обязательства и определенные
ограничения. Любой педагогический эксперимент — это строчка в чьих-то судьбах,
понятно, что переписать ее не удастся. Поэтому нельзя планировать и тем более
проводить эксперименты, которые даже гипотетически могут нанести вред
физическому и психологическому здоровью участников. Можно проводить
экспериментальные работы только в случае наличия положительной гипотезы и
благоприятного прогноза, предполагающего улучшение педагогической практики в
результате внедрения инновации. Для более детального прогноза результатов
эксперимента исследователи часто прибегают к предварительному моделированию
исследуемого процесса.

При постановке эксперимента набирают две группы испытуемых: контрольную и

экспериментальную. В экспериментальной группе создаются те же условия, что и в
контрольной, за исключением влияния исследуемого параметра. Это условие
позволяет усилить контроль за проведением эксперимента и установить влияние
именно исследуемого, а не случайных параметров на результаты эксперимента.
Например, в двух пятых классах обучение проводится по одинаковой схеме, но в
одном из них вводится решение самостоятельных заданий под музыку. Если все
остальные условия одинаковы, то улучшение успеваемости учащихся
экспериментального класса можно объяснить применением музыки в обучении.

Эксперимент позволяет не просто установить связи между явлениями, но и

установить причины этих связей, таким образом, выходя на уровень выведения
закономерностей.
 Все методы, применяемые в педагогическом исследовании, имеют свои
достоинства и недостатки. Выбор методов исследования значительно зависит от
задач, которые предполагается решить, и от условий, в которых проводится работа.
Кроме того, ни один метод изолированно не может способствовать достижению
цели. В каждом конкретном случае исследователь выбирает определенное сочетание
методов.

3. Типы и последовательность педагогического исследования

Для познания объективной педагогической реальности, объяснения, предсказания

ее развития проводятся педагогические исследования. Педагогическое
исследование — это процесс и результат научной деятельности, направленной на
получение новых знаний о закономерностях обучения, воспитания и образования, их
структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

Педагогические исследования могут иметь как теоретический, так и опытно-

экспериментальный характер. По направленности педагогические исследования
подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие

концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений
педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на
прогностической основе. Фундаментальное исследование — самый высокий уровень
научной деятельности, оно поднимается от частных результатов к обобщающим
концепциям и намечает закономерности и для преобразования действительности.
Несмотря на то что в основе такой работы лежит обобщение опыта, нельзя считать
этот путь индуктивным. Особенная сложность и красота такого исследования
заключается в том, что ученый намечает траекторию движения, предполагает
результат, а затем подбирает и обобщает фактологический материал,
доказывающий его предположение.

Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное

изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей
многосторонней педагогической практики. В основе таких исследований лежат
вскрытые в ходе фундаментальных работ закономерности, которые здесь находят
частное применение. Движение мысли исследователя, таким образом,
осуществляется от теории к улучшению конкретных аспектов практики, т. е.
дедуктивно. Примером такого исследования может служить применение
десятибалльной системы оценивания в какой-то отдельной дисциплине или в целом
в учебном заведении.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических

рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения. Разработки
носят индуктивный характер, заключаясь в восхождении от частных успехов к
обобщению их и обоснованию. Разработки чаще всего делаются учителями-
практиками, имеющими значительный опыт работы и желающими передать его
удачные аспекты. Но мы знаем, что сам опыт не передается, а только
приобретается. Поэтому для трансляции удачного результата (например, серии
методических приемов или изменении последовательности изложения материала
для лучшего его понимания и усвоения) необходимо его обосновать с точки зрения
уже имеющихся в науке закономерностей.

Последовательность педагогического исследования, как правило, включает ряд

последовательных этапов.

1-й этап. Выявление противоречий, проблемы, формулирование и описание темы

исследования.

Педагогическое исследование, как и любое другое, начинается с определения

замысла исследователя, который направлен на решение существующей в
социальной практике проблемы. Признаком наличия проблемы являются
объективно существующие противоречия, т. е. ситуации, в которых должны
удовлетворяться взаимоисключающие, но при этом взаимообусловленные
требования. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие
между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и
незнанием путей, средств и методов их решения»1. Допустим, разработаны
технологии воспитания, но продолжают существовать трудновоспитуемые дети,
значит, в рамках существующих средств проблема воспитания подрастающего
поколения остается не до конца решенной.

Выявив проблему, нужно выяснить, является ли она общенаучной. Возможно, это

проблема только для начинающего исследователя, а наукой она уже решена. Для
этого проводят обзор литературы, посвященной исследуемой тематике. Он
позволяет выяснить, кто и как ранее работал над этой проблемой и какие ее аспекты
и стороны остались неизведанными. Изучение работ предшественников позволяет
сформулировать и обосновать проблему, выбранную для изучения.

Уточненный взгляд на проблему позволяет сформулировать тему исследования.

Тема — это лаконичная формулировка, объединяющая замысел и проблему
исследования. Сформулировать тему непросто. Ее следует так обозначить, чтобы в
ней нашло отражение движение от достигнутого наукой к новому, неизвестному.

При выборе темы следует обосновать ее актуальность, соответствие требованиям

науки и практики. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в
данное время вопросы, вскрывают и решают важнейшие противоречия
педагогической науки и практики. Так как наука является отраслью человеческой
деятельности, то проводимые в ней исследования должны быть отражением не
только интересов автора, но и представлять интерес для общества в целом.

2-й этап. Формулировка понятийного аппарата исследования.

Тема исследования позволяет четко определить предметную область и

сформулировать объект и предмет исследования.

О п р е де л я я объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что

рассматривается? Им может быть педагогический процесс, область педагогической
действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе
проблемное противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно
или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию.
Объект — это та часть реальной практики или научного знания, с которой
исследователь имеет дело, на которую направлен процесс познания.

Предмет исследования — это та часть, сторона объекта, точка зрения, с которой

исследователь познает целостный объект. Один и тот же объект может объединить
между собой ряд исследований, а различные предметы выделяют их специфику.
Рассматривая в качестве объекта воспитательный процесс, можно выделить
различные направления исследования, определив разные предметы. Например,
методические особенности организации воспитания подростков или возрастные
особенности воспитанников СОШ.

Затем определяется цель исследования. Цель — это реализованный замысел

исследования, идеальный образ результата работы. В цели должна найти отражение
полностью решенная проблема исследования. При этом цель не может строиться на
основе перечисления — она всегда одна, формулируется одним предложением, так
как программирует конечный результат. Например, разработка социально-
педагогических оснований для воспитания трудных подростков. Нужно обратить
внимание, что хотя цель носит деятельный характер, она не раскрывает конкретные
аспекты деятельности, шаги исследователя.

Непосредственные этапы исследовательской работы выявляются в

исследовательских задачах. Задачи конкретизируют цель исследования, описывая
последовательные шаги продвижения к цели. Они могут быть разнообразны:
выявить зависимости, существующие между факторами; определить связи между
явлениями; разработать условия для устранения недостатков; раскрыть
возможности усовершенствования процесса; разработать модель процесса и т. д.
Формулируя задачи, ученый тем самым обозначает путь и логику своего
исследования. Начинающим исследователям советуют для четкой структуры работы
решать задачи последовательно, раскрывая каждую в отдельном параграфе работы.

3-й этап. Выбор методологии и построение гипотезы исследования.

 Методология предусматривает как концепцию, наиболее полно отражающую
систему взглядов на мир и опорных теоретических постулатов, которые близки
исследователю, так и комплекс методов познания, необходимых для реализации
замысла.

Выбор опорной методологической концепции объясняет постановку задач,

определяет методы исследования и прогнозирует желаемые результаты. Так, выбрав
позитивистскую концепцию в качестве методологической основы, исследователь
предполагает использование математических методов и количественных критериев
оценки результата работы. Выбрав экзистенциальную концепцию, исследователь
будет ориентирован на внутренний мир субъекта, его эмоциональную сферу и
создание качественной теории.

Выбор методов исследования в значительной степени опирается на специфику

исследовательских задач. Естественно, что решить все исследовательские задачи
одним методом невозможно и ученый планирует комплекс методов, который
необходимо задействовать для достижения цели.

Следующим шагом в планировании исследования становится выдвижение

гипотезы. Гипотеза исследования — это научно обоснованное предположение,
нуждающееся в дальнейшей теоретической и экспериментальной проверке.
Гипотеза является своеобразной моделью будущей, возможной научной концепции.
Гипотеза планирует не конкретные последовательные шаги (как задачи
исследования), а теоретические связи и взаимозависимости, которые
предполагается установить на основе решенных задач. Гипотеза — это опорная
структура работы, она выполняет следующие функции: предупреждает
расплывчатость работы, позволяет выделить из спектра интересных проблем те,
которые необходимы для достижения цели исследования; позволяет уточнить набор
исследовательских методов; прогнозирует экспериментальную работу,
необходимую для проверки теоретических положений.

Научная гипотеза отличается от житейского предположения тем, что

соответствует ряду условий:

— непротиворечивость — объясняет весь круг описанных явлений и процессов;

— гипотетичность или потенциальная проверяемость — доступность следствий

гипотезы для экспериментальной проверки;

— простота и универсальность гипотезы — способность, исходя из одного

основания, объяснить несколько явлений или процессов.

Исследовательские гипотезы могут быть построены как на дедуктивной, так и на

индуктивной основе. При индуктивной гипотезе направление рассуждений
исследователя идет от отдельных фактов к обобщающим выводам, а при
дедуктивной от общего положения к частным случаям его реализации. Наиболее
часто применяются дедуктивные гипотезы, рассматривающие как одно глобальное
изменение, приводит к образованию системы новых связей. Кроме того,
значительное распространение дедуктивных гипотез связано еще и с господством в
современной науке гипотетико-дедуктивного метода познания. Индуктивные
гипотезы используются на стадии разработок для обоснования частных
практических успехов и возможности их трансляции.

Гипотеза педагогического исследования формулируется сугубо положительной, т.

е. ее реальное воплощение должно приводить к улучшению отдельных сторон
образовательного процесса, иначе она не имеет смысла.

4-й этап. Экспериментальная проверка гипотезы.

Для проверки гипотезы необходимо провести констатирующий и формирующий

эксперимент — научно поставленный опыт преобразования педагогической
действительности в строго контролируемых условиях.

Констатирующий эксперимент проводится с целью установления исходного

состояния предмета исследования — своеобразной точки отсчета. Результаты
констатирующего эксперимента еще раз подтверждают вывод исследователя о
необходимости изменений в исследуемой области и дают основания для выводов об
успешности вводимых исследователем преобразований.

Формирующий эксперимент — это основной этап проверки гипотезы. В педагогике

формирующий эксперимент ставит целью такое вмешательство в педагогический
процесс, которое приведет к устойчивым изменениям каких-либо характеристик
воспитанников. Такой эксперимент вносит изменения в содержание и ход
педагогического процесса, что приводит к проверке состоятельности приведенных в
гипотезе положений.

Нужно помнить, что наука представляет собой объяснительную концепцию и

объяснить одни и те же факты можно при помощи альтернативных гипотез.
Исследователь должен быть готов к изменению или уточнению гипотезы на основе
экспериментальных данных.

5-й этап. Обобщение, интерпретация и оценка достоверности результатов

исследования.

Этап обобщения и интерпретации данных исследования — один из самых важных.

Работа с полученными данными — отнюдь не механическое их соединение, а
создание целостной концепции на их основе. Концепция, построенная на основе
гипотезы, станет системообразующим элементом, вокруг которого будут строиться
принципы, условия, механизмы, требования, процедуры — ее частные воплощения.

Поскольку в науке не существует образца конечного продукта, значительным

этапом деятельности исследователя становится создание критерия и показателей
достоверности результатов. Критерий, как правило, выбирается один
подразумевающий успешность или неуспешность работы, а показатели его
раскрывают, показывая, на каком основании делается вывод об успешности.
Показатели должны быть непротиворечивы, доступны для интерпретации, а также
количественного и/или качественного определения.

Оценивая эффективность фундаментальных исследований, характеризуют

актуальность, новизну, концептуальность и доказательность, возможность
внедрения результатов в практику. При рассмотрении прикладных исследований
следует оценивать в актуальность, возможность внедрения, проработанность,
детальность и обоснованность практических рекомендаций. Для разработок важны
актуальность, новизна, эффективность, ясность и детальность изложения, а также
возможность трансляции.

6-й этап. Выработка практических рекомендаций. Оформление исследовательского

отчета. Обсуждение результатов исследования с авторитетными учеными отрасти.

Ценность теоретических разработок в конечном счете в возможности их

практического применения. Формулируя научную концепцию, автор предлагает
какие-то инновации, которые при внедрении в педагогическую практику сделают ее
более успешной. Такие практические рекомендации могут носить характер
самостоятельных методических пособий, стать параграфом, а возможно,
приложением исследовательского отчета. Сам исследовательский отчет может быть
представлен в виде статьи, монографии или квалификационной работы. Как статья,
так и монография предполагают развернутое решение проблемы исследования.
Тезисы доклада не могут быть результатом исследовательской работы, так как это
способ представления промежуточных результатов исследования, характерный для
стадии постановки задач или корректировки гипотезы. Однако тезисами и
докладами на конференциях в процессе исследовательской работы не следует
пренебрегать. Обсуждение предварительных итогов в значительной степени
дисциплинирует ученого и позволяет проверить обоснованность сделанных им
предположений на начальных стадиях работы.

Важность публикации результатов исследовательской работы невозможно

переоценить: «однажды опубликованное становится достоянием на все времена»2.
Она обусловлена в первую очередь тем, что самому ученому сложно оценить
результат работы. Для достоверности оценки требуются независимые арбитры в
лице авторитетных в области членов научного сообщества, которые в состоянии
подтвердить состоятельность хода и результатов научного исследования. Кроме
того, публикация результатов позволит документально подтвердить авторство
предложенных инноваций и донести их до широкого круга заинтересованных лиц.

Таковы основные этапы исследования. От правильной последовательности

отдельных этапов исследования и их взаимной связи зависит успешность научной
работы.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем смысл научной методологии?

2. Каким образом уровни методологии проектируют работу исследователя?

3. В чем назначение теоретических методов научного познания?

4. Назовите достоинства и недостатки отдельных эмпирических методов

исследования.

5. Как прослеживается гипотетико-дедуктивный метод познания в

последовательности этапов педагогического исследования?

Литература к разделу 1

Основная

1. Педагогика: учебник / под ред. Л. П. Крившенко. М.: Проспект, 2010.

2. Педагогика: учебник для вузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. 9-е

изд., стереотип. М.: Академия, 2008.

3 . Подласый И. П. Педагогика: учебник для вузов: в 2 кн. Кн. 1. Общие основы.

Процесс обучения. М., 2002.

4. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Юрайт, 2011.

Дополнительная

1. Мижериков В. А., Юзефавичус Т. А.Введение в педагогическую деятельность. М.:

Педагогическое общество России, 2005.

2. Краевский В. В. Методология педагогики. Чебоксары, 2001.

3. Краевский В. В., Полонский В. М.Методология для педагога: теория и практика.

Волгоград, 2001.
 4. Новиков А. М. Методология образования. М.: Эгвес, 2006.

Следующая глава >>

Примечания

1 Полонский В. М. Исследование в педагогике // Российская педагогическая

энциклопедия. М., 1993.

2 Лессинг Г. Э. Лаокоон, или о границах живописи и поэзии / под ред. М.

Фридлендера. М.: Художественная литература, 1957.
 РАЗДЕЛ 2. ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

ГЛАВА 5. ЗАРОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

История — сокровищница наших деяний,

свидетельница прошлого, пример и

поучение для настоящего,

предостережение для будущего.

С. М. Сервантес

1. Педагогические идеи в древнейших государствах.

2. Образование в эпоху античности.

Базовые понятия: история обучения, история воспитания, эфебия, семь

свободных искусств, тривиум и квадривиум.

1. Педагогические идеи в древнейших государствах

Возникновение любой науки диктуется определенными общественными

потребностями. Можно сказать, что обучение и воспитание родились вместе с
человеческим обществом и практически на всем пути развития социума были одной
из ведущих его функций. Подчеркивает социальную значимость педагогики и то, что
люди на достаточно ранней стадии развития общества осознали необходимость
определенного общественного воспитания, хотя в ходе развития цивилизации оно
претерпевало различные и не всегда позитивные изменения. Историю воспитания
связывают с зарождением семьи — 5 тыс. лет до н. э., а историю образования со
становлением школ — как общественных институтов — 3 тыс. лет до н. э.

Первые школы возникли в период древнейших государств. Школьное дело

появилось в государствах Междуречья и приобрело профессиональный оттенок.
Обучение во всех древнейших государствах, за исключением Израильско-
Иудейского царства, было платным и касалось только мальчиков. Учиться начинали
с 5—7 лет, и продолжалось обучение примерно 5—8 лет. Невозможно выделить
более точные временные рубежи начала и окончания обучения, так как не
существовало столь привычной для нас классно-урочной системы, объединявшей
детей примерно одинакового возраста и начальных знаний в едином продвижении
по образовательному пространству. Ученики осваивали письмо, чтение, счет,
учились распознавать болезни, работать с материалами, делить землю, составлять
различные договоры. Школа ориентировалась на потребности будущей профессии, и
по окончании курса обучения можно было стать жрецом (проводником религиозных
воззрений), писцом (грамотным человеком, помогающим в решении различных
социальных проблем) и воином (защитником государства).

Обучение было тяжелым трудом — телесные наказания считались необходимой

его составляющей, признанным методом передачи знаний. Начинались уроки с
восходом солнца и заканчивались с закатом. Однако, несмотря на все сложности,
учащиеся знали, что обучение — это социальная привилегия и фактически пропуск в
более достойную жизнь. Системы обучения в государствах Междуречья, Древнем
Египте, Древнем Иране и Древней Индии имели много общего. Обучение в Древнем
Китае имело более формализованный характер — там появились первые экзамены
— процедуры контроля знаний, причем экзамен становился естественной частью
жизни ребенка, он сопровождал его в течение всего периода обучения, а затем
переходил во взрослую жизнь, сопровождая движение по карьерной лестнице.
Традиционной формой экзамена было сочинение на заданную тему, при этом
оговаривалось количество его смысловых частей и даже количество иероглифов, что
позволяло сочинению красиво выглядеть. В Израильско- Иудейском царстве,
имевшем сложную религиозную основу жизни, начальное обучение охватывало и
девочек, что было необходимо для чтения ими религиозной литературы и
соблюдения обрядов. Обучение там было бесплатным, так как считалось, что слово
божие дано человеку бесплатно и передаваться оно должно тоже бесплатно. Важно
отметить, что Израильско- Иудейское царство — одно из первых государств,
принявших единобожие, и именно эта идея позволила установить бесплатное
образование и включить в его сферу девочек. Учителя в Израильско- Иудейском
царстве за свой труд не получали денег, но считались самыми уважаемыми людьми,
родители приносили им подарки, а детям вменялось в обязанность после уроков
помогать учителю по хозяйству.

2. Образование в эпоху античности

Изначально в Древнем мире процессы обучения и воспитания не разделялись и

непосредственно связывались с жизненным опытом человека: воспитателями и
учителями были люди наиболее опытные и взрослые, а сам процесс воспитания, по
их мнению, должен был происходить в процессе приобретения других знаний —
представлений по организации деятельности.

Человек, знающий, владеющий многими науками — мудрец — философ — во

времена античности все это почти синонимы. Педагогика как самостоятельная
дисциплина еще не возникала. Прежде всего философы задумывались над
проблемой передачи следующим поколениям полезного опыта и знаний, поэтому
педагогические школы того времени во многом вырастают из философских учений
и способов организации общественной жизни.
 В Древней Греции можно выделить две школы, непосредственно занимавшиеся
воспитанием молодежи: школа Сократа и спартанская школа.

Школа Сократа — школа досуга, охватывает три поколения: Сократ, Платон,

Аристотель. Школой досуга она называлась потому, что свободнорожденные
граждане не должны были делать руками ничего, приносящего выгоду, т. е.
зарабатывать на жизнь, а учить их следовало тому, как красиво провести досуг, для
этого предлагались некоторые ремесла. Греческий идеал образования —
математический, над входом в платоновскую академию даже висел лозунг «Не
геометр да не войдет», таким образом провозглашая, что именно математика
способствует четкости и слаженности ума, лежит в основе культуры мышления.
Средний возраст учеников школы досуга — 16—18 лет. Школа досуга по уровню
образования была гимназией, ей предшествовало элементарное обучение. Таким
образом, ученики всех поколений школы досуга уже имели достаточный
образовательный уровень, в этой системе проходили своеобразную огранку
образования, перед тем как вступить в ряды эфебов. Эфебия — ступень
социализации, предшествующая выполнению государственных обязанностей. Она
может быть сравнима с армейской службой, так как здесь молодые люди осваивали
военное дело и искусство государственного управления. Перед тем как начать
исполнять государственные обязанности, молодой человек должен был два года
состоять в эфебии и по окончании первого года принести присягу на верность
афинскому государству.

Сократ (ок. 469—399 до н. э.) справедливо считается родоначальником

педагогики Древней Греции, в Афинах он был известен как крупнейший философ,
прославившийся неотразимостью в споре. По роду занятий Сократ был
скульптором, и в процессе обучения ваянию он разговаривал со своими
многочисленными учениками, обучая их еще и искусству диалога. Философы
античности вообще придавали диалогу огромное значение, считая его наиболее
разумным способом нахождения правильного варианта ответа на различные
вопросы.

Сократ учил своих учеников мыслить логически. Являясь противником

догматизма, он стремился все подвергать критическому анализу, т. е. думать,
рассуждать, ничего не принимая на веру. После Сократа не осталось ни одного
письменного труда, но его ученики Платон и Ксенофонт слушали и записывали
обучающие диалоги Сократа. Благодаря им мы можем заключить, что главное в
обучающем методе Сократа — это вопросно-ответная система, суть которой —
обучение логическому мышлению. Он заставлял своего ученика последовательно
развивать некоторое спорное положение, системой вопросов, подразумевающих
заранее прогнозируемый ответ, доводя это положение до абсурда, а затем
наталкивал собеседника на правильный путь и помогал ему самому найти
правильные ответы. Отголоски метода Сократа можно увидеть в методе
проблемного изложения.

Платон (ок. 428-347 до н. э.) после смерти своего учителя — Сократа много
путешествовал, затем под влиянием общения с пифагорейцами, вернувшись в
Афины, основал свою школу — академию (по имени мифического героя Академа).
Занятия проходили в процессе прогулок по академической роще. Основным
методом обучения оставался диалог.

Платон читал лекции и написал множество сочинений в форме диалогов, однако

основным его произведением по праву считают «Государство». В этой книге Платон
проводит идею о возможности построения идеального государства с опорой на
систему воспитания, навсегда связав педагогику с политикой.

Школа Платона во многом способствовала систематизации знаний в области

математики и астрономии. Но в свете развития педагогики особенно важна его
образовательная теория, в основе которой лежит идея о том, что восторг и познание
неразделимы, познание Платон не отделяет от любви, а любовь от красоты. Памятуя
о том, что «школа» в переводе с латинского — досуг, дом радости, можно
представить себе, что идеальный воспитательный процесс должен быть приятным
во всех отношениях и полезным для всех его участников.

Воспитание Платон делил на мусическое, подразумевающее формирование души

(оно включало и обучение) и физическое (гимнастическое), направленное на
развитие тела.

Один из учеников Платона — Аристотель (ок. 384—322 до н. э.) — продолжил и

развил его педагогические идеи. Аристотель в течение 20 лет был слушателем
Платоновской академии. А затем, после смерти Платона, занимался воспитанием
Александра Македонского, а после того, как его воспитанник отправился
завоевывать страны и континенты, Аристотель вернулся в Афины и создал Ликей —
перипатетическую (от слова «прохаживаюсь») школу. Обучение в Ликее проходило в
свободной неформализованной обстановке: во время прогулок. Аристотель имел
обыкновение, читая лекции своим ученикам, прогуливаться по берегу моря. В своих
научных и философских трактатах охватил почти все доступные для его времени
отрасли знаний, внеся многое и в педагогику. Впервые в истории педагогики им
была введена возрастная периодизация обучения; он рассматривал воспитание и
обучение как средство укрепления могущества государства; считал, что школы
должны быть государственными, а воспитание граждан одинаковым; семейное и
общественное воспитание он рассматривал, как две стороны одного процесса.
Кроме того, являясь страстным натуралистом, Аристотель основывал свою
воспитательную систему на природолюбии. Важно, что этот принцип, хотя и в
преобразованном виде, дошел до наших дней.

Особенное внимание Аристотель уделял нравственному воспитанию, считая,

например, что из привычки сквернословить развивается склонность к совершению
дурных поступков. Обобщая, можно сказать, что воспитание он рассматривал как
единство физического, нравственного и умственного, причем физическое
воспитание должно предшествовать интеллектуальной компоненте воспитательного
процесса.

Таким образом, основой школы досуга можно считать свободное общение

учеников и учителя в неформальной обстановке, ставящее целью поиск истины.

Спартанское воспитание. О нем мы имеем представление благодаря Плутарху

(ок. 46—127) — греческому писателю, известному прежде всего сравнительным
жизнеописанием знаменитых людей Греции и Рима. Он обратил внимание, что
правители Спарты уделяли большое внимание рождению здоровых детей,
отождествляя физическое здоровье с гражданскими и нравственными
добродетелями. Рождение здоровых детей связывалось со здоровьем поколения,
подчеркивалась в связи с этим важность физического воспитания и для девушек.
Интеллектуальная компонента обучения была минимальной — обучение чтению и
письму, в остальном основой спартанской школы воспитания являлись
беспрекословное послушание, выносливость и наука побеждать. Однако стремление
воспитать идеального воина сыграло со спартанским государством злую шутку.
Широко известные в истории цивилизации высказывания о том, что «цель
оправдывает средства» и «победителей не судят» именно здесь прошли первую
проверку и впервые показали свою ущербность. Столпом спартанского воспитания
являлось убеждение, что физически некрасивый, а тем более обладающий
уродствами, человек не сможет стать достойным гражданином и защитником
государства. Такое понимание единства внешних и внутренних качеств приводило к
тому, что всех новорожденных в Спарте осматривал совет старейшин и имеющих
отклонения сбрасывали в пропасть Тайгет. Но чем больше уничтожалось детей,
имеющих отклонения в развитии, тем больше их рождалось. Сама система
воспитания грешила двойной моралью. Допустим, проповедовалась идея не
воровать, но на самом деле истинной добродетелью спартанца было не попадаться.
Спартанских мальчиков учили не бояться боли и сохранять лицо во всех
испытаниях, для чего их публично секли на площади. Многие дети погибали от
побоев. Рядом стояли их родители, и им было важно не сохранить жизнь сына, а
сохранить честь фамилии. Жизнь, и своя, и чужая, перестала быть ценностью, война,
убийство стали своеобразной игрой. Но в такой игре не бывает победителя. Система
формирования личности, основанная на презрении этических идей, привела к
поражению государства. Так было доказано, что только идеалы гуманизма позволят
представителю очень непростой профессии — воину оставаться человеком, а не
превратиться в «универсального солдата», обреченного на поражение. Только
кропотливое духовное воспитание и формирование нравственных границ не
позволят профессии защищать выродиться в профессию убивать.
 Основная заслуга педагогики Древней Греции в том, что она заложила основу для
формирования теории и практики обучения молодежи, многое из которой, хотя и в
преобразованном виде, сохранилось и в наши дни. Вопросно-ответный метод
Сократа и теоретические обобщения в разных областях знания заложили основы
педагогики сотрудничества, а спартанская методика воспитания, в плане приучения
к труду в учебном процессе, выносливости и умения побеждать в суровых условиях,
недопущение роскоши для обучающихся существует и сегодня в ряде школ и вузов,
в частности в Великобритании. В целом педагогика Древней Греции положила
начало замкнутому циклу от этики к политике, от политики к педагогике, и от
педагогики к этике, только так можно достичь идеального государства и воспитать
идеального гражданина.

Древний Рим в отличие от Греции имел грамматический идеал образования.

Занятия математикой здесь вытеснила другая идея — идея правового государства,
гражданин которого должен был соблюдать и, следовательно, знать законы.
Гимнастическое воспитание заменили верховая езда, фехтование и плавание.
Обучению в школе предшествовало семейное воспитание. Организация семьи была
строго патриархальной. Отец — глава семьи в полном смысле слова владел жизнью
детей. Отец же нес ответственность за воспитание детей перед общиной, при этом
римляне часто брали на воспитание приемных детей, к которым относились так же,
как и к родным.

В Древнем Риме существовала смешанная культура, и школы вели обучение как

на латинском, так и на греческом языках. Школьное обучение можно разделить на
три ступени: элементарная, грамматическая и риторская школа. В элементарной
школе учили и мальчиков, и девочек. Набор предметов был небольшим: законы
Рима, чтение, письмо и счет. Основная идея элементарной школы — воспитать
гражданина правового государства, такого, который в состоянии изучать и
соблюдать законы. Именно с этой идеей связано женское начальное образование.
Обучение было платным.

В грамматических школах обучали только мальчиков от 12 до 16 лет. Многие

учителя повышенных школ состояли на государственной службе, и их труд
оплачивало государство. В Римской империи установился устойчивый школьный
канон, регламентировавший содержание образования. Он выделял девять основных
дисциплин: грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию,
астрономию, музыку, медицину и архитектуру. Постепенно музыка и архитектура
были отсеяны из числа обязательных дисциплин, что дало начало «семи
свободным искусствам» — образовательному регламенту эпохи Средневековья.
Боэций разделил семь свободных искусств на две части: тривиум (грамматическая
троица) состоял из грамматики, риторики и диалектики, а квадривиум
(математическая четверица) — арифметика, геометрия, астрономия и музыка.
Самой высокой ступенью римского образования стали риторские школы,
предназначенные для детей аристократов. Основное их назначение состояло в
обучении ораторскому искусству. В риторских школах преподавали в основном
государственные деятели, так как искусство говорить красиво и убедительно
считалось необходимым атрибутом правителя. Преподавателями риторских школ
были Марк Тулий Цицерон, Квинтилиан и др.

Безусловным достижением педагогической мысли Древнего Рима можно считать

стремление воспитать гражданина и женское образование.

Вопросы для самоконтроля

1. С чем связано зарождение образования?

2. На каком основании мы можем разделить историю обучения и историю

воспитания?

3. Почему можно утверждать, что образование в древнейших государствах носило

элитарный характер?

4. Можно ли выделить единые черты образования эпохи античности и почему?

5. Выделите положительные и отрицательные черты спартанской педагогики.

 ГЛАВА 6. ЕВРОПЕЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА И
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА

История человечества превращается

в гонку между образованием и катастрофой.

Герберт Уэллс

1. Педагогическая мысль в Средние века и эпоху Возрождения.

2. Развитие образования в Новое время.

3. Педагогические идеи в ХІХ—ХХ вв.

Базовые понятия: этикет, дидактика, принципы обучения, становление научной

педагогики, гуманистическая педагогика, свободное воспитание, элементарная
педагогика, принципы природо- и культуросообразности, принцип
самодеятельности.

1. Педагогическая мысль в Средние века и эпоху Возрождения

Педагогические работы, как и в эпоху античности, появились в рамках

философии, теологии и художественной литературы. Для средневековой Европы
характерна монополия христианской церкви на образование. У этого явления были
как положительные, так и отрицательные стороны. Все школы этого периода
делились на внешние и внутренние. И те и другие открывались при монастырях и
отличались тем, куда должны были пойти воспитанники после окончания обучения
— остаться в лоне церкви или применять свои знания в светской жизни. Монастыри
в связи с этим стали истинными центрами культуры. Существовала даже поговорка,
что монастырь без библиотеки все равно что крепость без оружия. Культурное
наследие Средневековья огромно. Однако двенадцать столетий — очень большой
исторический период и охарактеризовать его нельзя однозначно. В рамках
Средневековья принято выделять три периода: V— Х вв. — раннее Средневековье, ХI
— ХIII вв. — расцвет Средневековья, ХIV— ХV I вв. — позднее Средневековье, которо
также называют эпохой Возрождения. Столь обширный исторический пласт
объединил неоднородные по уровню развития образования временные отрезки.

Давление церкви в образовании привело к смене идеи о всестороннем развитии

личности на главенство аскетизма и религиозной проповеди в воспитании.
Религиозные догматы объявили все телесное греховным, что привело, в частности,
к отмене физического воспитания. Основной книгой для обучения грамоте служила
Псалтырь, что привело к неразрывной связи образования и духовной культуры.
Однако обучение грамоте постепенно свелось к механическому, без понимания,
заучиванию фраз на неродной и незнакомой для детей латыни, что значительно
обедняло и выхолащивало содержание образования.

Достижением педагогики Средних веков можно считать становление

теоретической базы образования и обучения — дидактики, которая занимается
прежде всего всем, что так или иначе имеет отношение к учебному процессу:
обоснование учебных планов и программ, принципы, методы, и организационные
формы обучения, дидактические средства обучения. В системе обучения
утвердились тривиум и квадривиум. Элементарный уровень обучения охватывал
примерно пять лет. На среднем уровне осваивались дисциплины тривиума, а
повышенный уровень содержал освоение углубленного тривиума и квадривиума.

Именно в эпоху Средневековья появились первые ученые — люди, полностью

поглощенные познанием. С появлением схоластической философии система
обучения усложнилась, выделив два этапа: через 6—8 лет можно было получить
степень бакалавра богословия, а еще через 5—7 лет — магистра. Появившиеся
университеты значительно расширили рамки книжной учености. Первые
европейские университеты были частными и платными — их создавали увлеченные
какой-либо идеей философы — в нашем понимании они больше всего напоминали
научную школу. Университеты далеко не сразу стали центрами культуры и
вершиной обучения в сознании современников. Многие родители считали, что
путешествие — лучшее завершение образования для молодого человека.

На протяжении всей эпохи образование способствовало социальному

продвижению людей даже низкого сословия.

Постепенно определенное образование стали получать и девочки. Они осваивали

грамоту, религиозную культуру, музыку и рукоделье дома или при монастырях.

В эпоху Средневековья сложилась и система профессионального обучения, она не

зависела от церкви и включала в себя ученичество в семье мастера, цеховые и
гильдейские школы. Вершиной воспитательного искусства, давшей эстетический
идеал последующим эпохам, принято считать школу рыцарства. Рыцарское
сословие, ставшее четвертым (традиционные три: молящиеся, воюющие и
работающие) в жесткой иерархии средневекового общества, заложило свой кодекс
морали и нравов, который инициировал развитие светского воспитания и
действительно красивого поведения. Создав жесткие, подобные законам правила
поведения в обществе, рыцарская культура внедрила постепенно и в массовое
сознание идею о том, что важно быть не только «с норову хорошим, но и с виду
пригожим». Именно в эту эпоху появилось понятие «этикет», обозначавшее
поначалу правила поведения при дворе монарха, а затем, постепенно,
распространившееся и на другие слои общества. Само слово «этикет» возникло
спонтанно от французского «этикетка», «карточка», так как Людовик ХIV написал на
картонных карточках правила поведения, которыми должны были
руководствоваться гости его версальских приемов. Этикет имел очень сильное
воздействие на высшее общество. Нарушение норм этикета рассматривалось как
преступление. Детальное следование нормам этикета делало даже королей рабами
двора. Вольтер, высмеивая подобные нравы, писал: «Этикет — это разум для тех,
кто его не имеет». И действительно, этикет в ту пору не отличался рациональностью
и целесообразностью в контексте обстоятельств. В истории бывали случаи, когда из-
за желания соблюсти этикет во что бы то ни стало приносились в жертву
человеческие жизни, так, главным было сохранение чести. Этикет выступал особой
знаковой системой, с помощью которой происходило обособление дворянства от
более низких культур — крестьян и городского населения. Воспитание, таким
образом, призвано было давать представителю дворянства сознание собственной
исключительности и социального превосходства. Передаваясь на протяжении
нескольких столетий от поколения к поколению, нормы этикета закрепили
существовавшую сословную иерархию на уровне привычных норм поведения и
сделали воспитанность со всеми ее внешними проявлениями этикеткой достойного
человека. Нормы воспитания того времени представляли собой очень сложную,
детализированную и разветвленную систему норм и ценностей, зачастую
многозначную и запутанную, усвоить которую без специального обучения было
невозможно. Усложненность и профессионализация этикета создавали
необходимость в пособиях и руководствах. И такие источники не замедлили
появиться. Первый известный трактат о поведении был издан еще в 1204 г. Он был
написан испанским священником Педро Альфонсо и назывался «Дисциплина
клерикалис». Эта книга была ориентирована на духовенство. В ней излагались
правила поведения за столом, порядок ведения бесед, приема гостей и т. д. Позднее
на основе этой книги стали выходить пособия по этикету в Англии, Голландии и
Франции. Наибольшую известность в придворных кругах сначала Италии, а потом и
всей Европы получила книга современника и друга Рафаэля — графа Бальтасаре де
Кастильоне под названием «Придворный», написанная в 1517 г. Именно в этой
книге наиболее полно и точно создается образец совершенного придворного.
Обобщая, мы можем сказать, что эпоха Средневековья добавила к этическому,
нравственному воспитательному идеалу античности блеск внешних проявлений —
эстетический компонент. Становление поведенческого идеала проходило
достаточно болезненно, в угоду внешней красоте часто забывали об этическом
смысле этикета, в последующие эпохи был найден баланс между этическим и
эстетическим наполнением воспитательного идеала.

Несмотря на активное продвижение воспитания, школьное дело к ХIII в. пришло в

упадок, чему немало способствовало обучение на неродном для ребенка языке.
Образование свелось к «талмудизму и начетничеству», а воспитание к заучиванию
сочинений назидательного характера. В школе господствовали мрачные нравы и
телесные наказания. Образование по продолжительности свелось к двум — трем
годам, а по содержанию — к элементарным навыкам.
 В эпоху Возрождения ( ХIV— ХV I вв.) идея о всестороннем развитии личности
возникла вновь, но ее связывали с соединением образования и воспитания с
производительным трудом, т. е. таким, когда ребенок производит материальные
ценности или хотя бы хозяйственно значимые вещи. Так ставили вопрос Томас Мор
и Томазо Кампанелла;

Виднейшие деятели этой эпохи: нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский

(1469—1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494—1553), французский
философ Мишель Монтень (1533—1592) выступали за гуманное отношение к детям,
критиковали средневековую схоластику и господствующую в образовании зубрежку.
Выдвигались идеи гармоничного развития духовных и физических сил человека,
отказа от религиозного в пользу светского воспитания, стремления использовать
культурное наследие античного мира и достижения бурно развивавшейся в тот
период науки.

2. Развитие образования в Новое время

В XV II в. постепенно произошло обращение воспитания и обучения к человеку,

утвердилась ценность человеческого достоинства, что породило необходимость
связи обучения и воспитания, в том числе и обучения умению вести себя в
обществе. Значительной вехой Нового времени является возникновение и бурное
развитие естественных наук, что внесло изменения и в систему образования.

Ян Амос Коменский (1592—1670) — чешский мыслитель, философ и

выдающийся педагог. Основное произведение «Великая дидактика» (1627—1638 гг.),
где он создал стройную педагогическую систему, актуальную до сих пор. Его девиз —
«Никакого насилия над человеком!» Он считал, что «путь к вершинам науки нужно
пройти без скуки, окриков и побоев, как бы играя и шутя». Школа в соответствии с
его учением вновь обрела значение дома радости.

Я. А. Коменский рано потерял родителей и начальное образование получал в

христианской братской общине. Только позднее он смог пойти в школу, и она его
разочаровала. Сам Я. А. Коменский считал свои школьные годы напрасно
потраченными и стремился своими нововведениями уберечь других детей от такого
печального опыта.

Я. А. Коменским была создана стройная педагогическая система, прогрессивная

по своему основному содержанию. Его работы опираются на многовековой опыт
обучения детей и юношества. Дидактику он трактовал как теорию образования и
обучения и как теорию воспитания: «всеобщее искусство учить всех всему». Именно
Я. А. Коменским была заложена мысль о непрерывности образования, имеющая
продолжение в наше время — учить не на всю жизнь, а через всю жизнь. Он
разработал систему дошкольного и школьного обучения и воспитания, говорил о
том, что в каждом государстве должны быть академии — высшие школы для
молодежи с 18 до 24 лет. «...Натуры высокоразвитые надо поощрять ко всему, чтобы
не было недостатка в людях, получивших всестороннее образование и вполне
обладающих мудростью. Надо, однако, следить за тем, чтобы академии
воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны
терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и
роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы»1. «Студент» в
переводе с латинского означает усердно занимающийся, т. е. приобретение знаний
«играя и без скуки» совсем не означает отсутствие каких-либо усилий со стороны
студентов, а видимо, означает, что процесс приобретения знаний — это обоюдный
труд и учащегося, и преподавателя, и центральная задача преподавателя — сделать
этот труд осмысленным и интересным. Любая работа, и учеба в том числе, будет
успешной только в том случае, если она интересна и обязательно приносит радость и
удовлетворение, что не исключает труда, порой тяжелого.

Важным прогрессивным моментом, до которого общество дозрело только в наши

дни, являются и запланированные Я. А. Коменским так называемые школы зрелого
возраста и старости. Традиционно считалось, что образование человека
заканчивается с окончанием трудовой деятельности, что порождало значительные
психологические трудности. Современной психологии это явление знакомо как
«смерть социального атома», что означает разрыв социальных связей. Именно это
хотел предотвратить Я. А. Коменский, говоря, что необходимо помочь пожилым
людям достойно состариться.

Многое в современной школе имеет корни в дидактике Я. А. Коменского: это и

всеобщее образование без различия наций, классов, пола, и метод наглядного
обучения, сочетание образа буквы и заложенного в ней звука (идея букваря),
обучение на родном языке, возрастная периодизация обучения, существующий
режим и порядок школьного образования (классно-урочная система), значение
физических упражнений, обязательность музыкального образования, чередование
занятий и отдыха, уровни образования. Метод обучения, предложенный Я. А.
Коменским, в отличие от господствовавшей в то время схоластической школы не
отвращал детей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая
овладение знаниями в приятное занятие. Он был убежден, что «академические
работы будут продвигаться вперед легче и успешнее, если каждый посвятит себя
тому виду занятий, к которому, как это можно заключить по верным признакам, его
предназначила природа. Ибо по природным дарованиям один является музыкантом,
поэтом, оратором, физиком и т. д., в то время как другие более склонны к
богословию, медицине, юриспруденции... Именно здесь слишком часто делается
ошибка, так как по своему произволу, не обращая внимания на природную
склонность, из каждого чурбана мы хотим сделать гения». Определить эти «верные
признаки» и выбрать будущую профессию Я. А. Коменский считал задачей учителя.
 В своей педагогической деятельности Я. А. Коменский прошел два этапа
«всеохватывающего образования» (идея пансофии) и, поняв, что невозможно объять
необъятное, начал этап ограничения — «учить не пустому, а полезному». Наверное,
сегодня, когда знаний даже самых необходимых стало еще больше, настолько много,
что освоить их может уже не каждый, особенно важна идея: «сообщить ученикам не
отдельные, разрозненные знания, а систему знаний, энциклопедию, которая могла
бы связно удерживаться в памяти, снабдить сведениями о самом основном в каждой
науке и сделать учащегося универсально образованным человеком»2. Особенно
важно это еще и потому, что преподаватели часто видят свою задачу лишь в том,
чтобы передать определенную сумму знаний, не помогая обучаемым
систематизировать и дифференцировать ее. Созвучна с популярным сегодня
компетентностным подходом его идея о самообучении и реализации знаний:
«Человек, обученный основательно, есть дерево, имеющее свой собственный
корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно растущее,
приносящее плоды»3.

Важно, что Я. А. Коменский, борясь за разгрузку учащихся, боролся не с

количеством наук, а с методами их освоения. Он считал, «что все, имеющее между
собой связь, должно быть преподаваемо одновременно, параллельно друг с другом»,
— то, что мы называем межпредметными связями. «Все нужно преподавать
основательно, кратко и убедительно... Все должно вестись в неразрывной
последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало
дорогу для завтрашнего».

Я. А. Коменский уже при жизни приобрел мировую известность как автор лучших
учебников, которые использовались еще в XIX в. Он первым ввел принцип
наглядного обучения, издав иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в
картинках» 1658 г. По этому учебнику учились М. Ю. Лермонтов, Н. И. Пирогов, А.
И. Герцен и многие другие известные люди, причем не только в России, но и в
Европе. Коменский выделял три источника познания: чувства, разум и веру, но
главную роль отводил чувствам, может быть, именно это привело к мысли о
неразрывном единстве обучения и воспитания.

Я. А. Коменский не был только теоретиком образования, зная этот процесс не

понаслышке, он отдавал себе отчет, что образование требует немалых затрат, и
часто обращался к властям с просьбой не жалеть денег на образование молодежи,
повторяя слова М. Лютера: «Где на построение городов, крепостей, памятников,
арсеналов расходуется одна золотая монета, там нужно потратить сто золотых монет
на правильное образование одного юноши, который, возмужав, может показать путь
другим ко всему честному; он имеет большее значение, чем блестящие дворцы,
груды золота и серебра, медные ворота и железные засовы»4.

Я. А. Коменский настолько много привнес в теорию и практику образования, что

часто именно с него начинают историю педагогики, особенно если говорить
непосредственно о педагогической науке. С него начинается наука, до него
существовали только педагогические идеи.

Джон Локк (1632—1704) английский философ, в своем труде «Мысли о

воспитании» уделял большое внимание физиологическим и психологическим
основам воспитания, нравственному формированию личности и культуре
поведения. Воспитательная концепция Дж. Локка базируется на его философской
позиции: отрицании врожденных идей. Дж. Локк, являясь оппонентом Р. Декарта,
отрицал наличие у человека врожденных идей и утверждал, что личность является
продуктом направленного формирования, которое происходит в процессе
образования и воспитания.

Дж. Локк большую часть жизни посвятил философии, а закончив

преподавательскую карьеру, стал домашним врачом и воспитателем для сына
своего друга. Этот практический педагогический опыт и положен в основу его
педагогического произведения.

Дж. Локк среди всех качеств, которыми должен был обладать воспитанный
человек, предпочтение отдавал четырем наиболее важным: добродетели, мудрости,
благовоспитанности и знанию. «Научите джентльмена господствовать над своими
наклонностями и подчинять свои влечения разуму. Если это достигнуто и благодаря
постоянной практике вошло в привычку, то самая трудная часть задачи
выполнена»5. Имеется в виду воспитание как задача.

Акцентировалось внимание и на необходимости различать манеры и манерность,

подчеркивался приоритет простоты, культурной естественности поведения над
лицемерными, искусственно-подражательскими нравами. Дж. Локк, в частности,
писал: «Изящная манера и форма во всем — вот что украшает человека и делает его
привлекательным. В большинстве случаев манера действовать имеет большее
значение, чем само действие, и от нее зависит вызываемое последним удовольствие
или неудовольствие... Если душа человека, находящегося в обществе, поглощена
тем, чтобы беспокойно следить за каждой мелочью в своем поведении, то вместо
того чтобы благотворно действовать на его душу, поведение его становится
принужденным, неловким и лишенным всякой грации. ...Всякое притворство,
откуда бы оно ни проистекало, всегда неприятно... Отсутствие какого-либо
светского качества или изъян в наших манерах часто не замечаются. Но всякая
неестественность нашего поведения бросает только свет на наши недостатки и
всегда привлекает чужое внимание, отмечающее в нас отсутствие здравого смысла
или искренности. Манерность есть неловкое и искусственное подражание тому, что
должно быть непосредственным и непринужденным, и потому лишена той красоты,
которая свойственна только естественному; ибо здесь между внешним действием и
внутренним душевным настроем всегда существует разлад»6.
 Конечно, Дж. Локк занимался практически только одной стороной процесса
образования — воспитанием, но вклад его в педагогическую теорию достаточно
весом. В духе своего времени он соединил воспитательный идеал с поведенческим.

Филипп Честерфилд (1694—1773) — английский лорд, писатель. Политический

деятель. Основное произведение — «Письма к сыну» (1739—1768), в нем он заложил
основы светского воспитания и действительно красивого поведения. Ф.
Честерфилда можно считать педагогом-практиком, так как книга прежде всего была
предназначена его сыну и давала советы по правильному поведению в различных
жизненных ситуациях, причем рекомендации менялись и развивались вместе с
взрослением ребенка. В полном смысле слова это не книга, а именно набор писем,
обращенных к ребенку, подростку и юноше. Честерфилд не собирался их
публиковать, это сделала позднее вдова его сына.

В своем педагогическом трактате Честерфилд дает рекомендации по культуре

поведения, светскому этикету, сообразуясь с духом времени, страной и возрастом
ребенка. Несмотря на значительный временной промежуток, разделяющий нас с
этой книгой, большинство ее рекомендаций остаются актуальными.

Обращаясь к десятилетнему сыну, он писал: «Когда к тебе обращаются, ты должен

отвечать приветливо, ты должен садиться на дальний край стола, если только тебя
не пригласят сесть ближе, не набрасываться на еду, не быть за столом неряхой, не
сидеть, когда другие стоят, и надо, чтобы при этом у тебя был непринужденный вид,
а не кислая надутая физиономия, какая бывает у людей, которые все делают с
неохотой... Ты должен быть не только внимателен ко всякому, кто с тобой говорит,
но и сделать так, чтобы собеседник твой почувствовал это внимание»7. В
дальнейшем он будет внушать сыну принципы более утонченной любезности,
призывая его (уже юношу) быть предельно доброжелательным и уметь дать им это
почувствовать: «Есть смысл притвориться, что ты не знаешь, что тебе собираются
рассказать, и внимательно выслушать знакомую историю, чтобы доставить
удовольствие рассказчику. В разговоре с пожилыми людьми неплохо дать им
почувствовать, что ты рассчитываешь чему-либо у них научиться. В разговоре с
женщинами все твои остроты и шутки прямо или косвенно должны быть
направлены на похвалу собеседнице и ни в коем случае не должны допускать
толкования для нее обидного или неприятного»8.

Он обращал внимание на культуру светского поведения: «Быть приятным в

обществе — это единственный способ сделать пребывание в нем приятным для
себя». «Настоящий джентльмен соблюдает правила приличия в общении со своим
лакеем и даже с нищим на улице. Люди эти вызывают в нем сочувствие, а не
желание обидеть»9. И еще: «Если бы даже тебе пришлось разговаривать с самим
королем, ты должен держать себя так же легко и непринужденно, как и с
собственным камердинером»10. Так же как не принято было излишне украшать себя
драгоценностями, считалась неприличной и любая нескромность в разговоре и
поведении. Ф. Честерфилд пишет по этому поводу: «Никогда не старайся показаться
умнее или ученее, чем люди, в кругу которых ты находишься. Носи свою ученость,
как носят часы во внутреннем кармане. Если тебя спросят “который час” — ответь,
но не возвещай время ежечасно и “когда тебя никто не спрашивает”»11.

И далее, по мере взросления сына: «Помни, что для джентльмена есть только два
способа поведения: либо быть со своим врагом подчеркнуто вежливым, либо
сбивать его с ног. Если человек нарочито и преднамеренно оскорбляет и унижает
тебя, ударь его, но если он только задевает тебя, лучший способ отомстить — это
быть изысканно вежливым с ним внешне и в тоже время противодействовать ему и
возвращать его колкости может быть даже с процентами»12.

Жан Жак Руссо (1712—1778) наиболее известен благодаря развитой им идее

«свободного или естественного воспитания» — воспитания и обучения с опорой на
интересы и склонности ребенка. Педагогические идеи Ж. Ж. Руссо, проникнутые
идеалами гуманизма и демократизма, оказали значительное влияние на
общественную мысль и литературу многих стран. Выходец из семьи часовщика, он
служил лакеем, писцом, гувернером, учителем музыки, секретарем французского
посольства в Венгрии, был дружен с Д. Дидро и другими просветителями,
сотрудничал в энциклопедии, куда писал статьи главным образом о музыке.
Педагогические воззрения Ж. Ж. Руссо изложил в книге «Эмиль, или О воспитании».
Она занимает промежуточное место между трактатом и художественным
произведением. В ней критикуется книжный характер обучения, оторванный от
жизни; предлагается учить ребенка тому, что ему интересно, чтобы ребенок был
активным участником собственного обучения и воспитания, тогда воспитание будет
естественным. Интересна мысль Ж. Ж. Руссо о том, что даже положительное
воспитание является насилием над личностью ребенка, поэтому он призывал
присматриваться к нему и доверять ребенку самовоспитание. В своей книге он не
столько уделяет внимание образованию, сколько нравственному воспитанию (что
отражает веление времени), которое, естественно, не мыслит без религиозной
основы. Однако отношение Ж. Ж. Руссо к религиозному воспитанию было
достаточно своеобразным, оно во многом способствовало тому, что книгу сожгли, а
автор подвергся аресту и вынужден был скитаться всю оставшуюся жизнь,
скрываясь от властей разных стран. Он высказал мысль, что мальчиков не стоит
знакомить с идеей бога до того, как пройдет переходный возраст, так как в детстве
они не способны ее принять, а религиозное воспитание девочек хотя и нужно
начинать с детства, стараться сделать таким, чтобы женщина могла спокойно
сменить религию отца на религию мужа.

В воспитании в отличие от Вольтера Ж. Ж. Руссо апеллирует не к просвещенному

разуму, а к религиозному чувству, живущему, по его мнению, как внутренний голос
совести. Он был ярым врагом догматизма и схоластики, поборником развития у
детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с
жизнью, личностным опытом ребенка, особое значение он придавал трудовому
воспитанию. Педагогические и политические идеи Ж. Ж. Руссо не нравились
властям, но зато нашли благодарных последователей в лице Д. И. Фонвизина, Н. М.
Карамзина, А. Н. Радищева, А. С. Пушкина,Н. Г. Чернышевского, А. И. Герцена, Л. Н
Толстого в России, а также И. Канта, И. Г. Фихте, И. В. Гете, Ф. Шиллера и др.

Идея свободного воспитания нашла свое отражение в принципе

природосообразности Дистервега, ненасильственном воспитании М. Монтессори,
учебных проектах С. Т. Шацкого и сегодня имеет огромную популярность в
педагогической теории и практике.

3. Педагогические идеи в ХІХ-ХХ вв.

В XIX в. — начале XX столетия в Европе под влиянием значительных изменений,

произошедших в социально-экономической и политической жизни общества,
сложилось противоречие между воспитательными ориентирами существующей
школьной системы и требованиями общества и производства. В связи с этим
возникло значительное количество педагогических движений, выступающих за
реформу образования. По методологическим началам можно выделить движения
«естественного воспитания», «трудовой школы», «школы действия», «социальной
педагогики», «прагматической педагогики» и «прогрессивного воспитания». Важной
вехой в истории образования является также принятие европейскими странами
законов о всеобщем начальном образовании.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) — крупнейший швейцарский педагог-

демократ. Основные произведения — «Лингард и Гертруда», «Лебединая песня». Он
видел цель обучения в развитии человечности, гармоническом развитии всех сил и
способностей человека. Его теория элементарного или поэлементного образования
включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которые
осуществляются в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить
гармонично развитую личность: «идея элементарного образования есть не что иное,
как результат стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и
формировании наших задатков и сил такое содействие, какое способны оказать ему
разумная любовь, развитой ум и хорошо развитые технические склонности»13. Но
гармоничное развитие индивида не является в концепции Песталоцци самоцелью, а
лишь ступенью в формировании труженика — достойного члена общества.

Теория получила название элементарной благодаря опоре автора на систему

элементов, воплощающую дидактический принцип от простого к сложному.
Элементом написания является буква, элементом фигуры — прямая, элементом
счета — единица. Теория элементарного образования также воплощала и авторское
видение отбора содержания образования, которое должно постепенно усложняться,
соответствуя индивидуальному и возрастному развитию детей, воплощая, таким
образом, принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным
особенностям ребенка.

Главная заслуга И. Г. Песталоцци в том, что он является основоположником

дидактики начального обучения. Он разработал методику обучения детей счету,
измерениям, речи, расширил элементарное содержание обучения, включив в него
сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику. И. Г.
Песталоцци выступал за создание такой школы, которая «...удовлетворяла бы
потребности народных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной
мере созданием их собственных рук»14.

Работал И. Г. Песталоцци в системе детских приютов для бедной сельской

молодежи, причем приюты он создавал на собственные средства. Он был небогатым
человеком, что приводило к быстрому закрытию приютов, а это, в свою очередь,
подтолкнуло И. Г. Песталоцци к еще одной идее — полезного, производительного
труда. Пытаясь совместить труд детей с обучением, он ставил целью сделать приют
самоокупаемым. В его приютах можно было увидеть картину — дети стоят за
ткацкими станками, а учитель объясняет им буквы. Однако полностью воплотить
эту идею смог только А. С. Макаренко с детьми более старшего возраста.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) — немецкий философ, профессор, а затем

руководитель кафедры философии Геттингенского университета. Основные
педагогические произведения «О воспитании при общественном содействии»,
«Письма о применении психологии к педагогике», «Очерки лекций по педагогике»,
«Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». При университете им были
открыты семинария и экспериментальная школа. Наибольшую известность получил
благодаря решению «основного вопроса педагогики»: что первично — обучение или
воспитание. В своей книге «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» он
обосновал позицию главенства воспитания, сказав, что «воспитание без обучения —
это цель, лишенная средств, а обучение без воспитания — средства, лишенные
цели»15.

В его педагогической деятельности и творчестве главенствует идея единства

психологии и педагогики. Однако он настаивал на выделении педагогики в
отдельную науку, считая, что в ней сливаются воедино научные знания и некое
искусство решать определенные задачи обучения и воспитания, что не только дает
педагогике свой собственный предмет исследования, но и определяет ее сложность
и элитарность. Воспитание он видел инструментом свободного и радостного
развития человека, отвергая нравственный императив И. Канта, утверждая, что
действует лишь внутренний закон индивида. Он основан на формировании в
сознании человека первичных этических идей: идеи внутренней свободы,
совершенства, благожелательности, права и справедливости, совместная
деятельность которых обеспечивает основу морали, гармонизируя желания
индивида с его правами и обязанностями.

И. Ф. Гербарт выделил три раздела теории и практики воспитания: управление,

сводимое к дисциплине, обучение как развитие познавательного интереса и
нравственное воспитание, ставящее целью формирование характера.

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866). Учитель физики и

математики, немецкий педагог — демократ, директор учительской семинарии,
издавал педагогический журнал по воспитанию и обучению, проводил большую
работу по объединению учителей для обмена опытом обучения и воспитания,
популяризовал среди них учение Песталоцци, резко критиковал словесные и
национальные ограничения в области образования, выступал против излишней
церковной опеки над школой, но и против воспитания юношества в духе
религиозной нетерпимости. После подавления революции 1848 г. Ф. В. А. Дистервег
был уволен прусским правительством из школы за «опасное вольнодумство», но
продолжал литературную и общественно-политическую деятельность. Написал
учебники и руководства по математике, немецкому языку, естествознанию,
географии и астрономии.

Основное произведение Ф. В. А. Дистервега — «Руководство к образованию

немецких учителей». В этой работе сформулирована целая система дидактических
принципов и правил обучения. «Уровень развития ученика определяет метод
преподавания предмета. Кто хочет начинать с внутренней сущности предметов,
поступает неправильно: он не достигает ничего, разве только слепого повторения, и
вызывает обыкновенно такую путаницу в юных головах, что они теряют свой
природный рассудок. Неправильное знание хуже, чем незнание. Неправильно
обученного ученика труднее направить на верный путь, чем ничего не знающего.
Субъективный уровень развития учащегося всегда должен служить мерилом»16.

Ф. В. А. Дистервег считал, что уровень образования в значительной степени

определяется профессиональными качествами учителя, настаивал на постоянном
самосовершенствовании учителя, изучении методики и дидактики. «Учи как можно
меньше! Старые учителя следовали обратному принципу: они учили по
возможности больше, излагали как можно больше, нагромождали материал в своих
учебниках. Они желали поступать как можно основательнее и держались мнения:
вреда от этого быть не может; нельзя предвидеть, для чего пригодится ученику
выученное; выученное не составляет бремени. Подобные ложные, вредные
представления, увы, еще нередко встречаются в практике. Что неприменимо сейчас
же и не является необходимым для продвижения вперед, того учить не надо. Учи
как можно меньше! Тогда ты будешь занимать ученика лишь наиболее
существенным, лишь самым главным, тогда ты сможешь основательно взяться за
этот материал, запечатлеть его неизгладимым образом в сознании ученика. Он же
вскоре преисполнится радостным чувством и вселяющей в него бодрость
уверенностью, что кое-что знает и умеет. Тогда его учение станет основательным.
Это и есть подлинная основательность. Изучение же всего того, что непригодно для
продвижения вперед, — ложная основательность, отсутствие правильного
метода»17.

С трибуны парламента, куда он был избран от берлинского учительства в возрасте

70 лет, Ф. В. А. Дистервег боролся с реакционными школьными законами прусского
правительства (школьными регулятивами). Школьные регулятивы значительно
сужали содержание светского образования в пользу религиозной проповеди.

Основными принципами воспитания Ф. В. А. Дистервег считалприродо- и

культуросообразность и самодеятельность. Под природосообразностью он
понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в
нем стремлением к развитию. Принцип культуросообразности означал, что
воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем
культуры данного времени и страны. Самодеятельность он считал решающим
фактором, определяющим личность человека, все его поведение.

Его большая заслуга еще и в том, что он усовершенствовал идею развивающего

обучения И. Г. Песталоцци, сформулировав 33 закона и правила. Он выдвинул ряд
требований по систематичности преподавания, наглядности в обучении,
установлению связей между родственными предметами, прочности усвоения
знаний, воспитывающего характера обучения. Педагогические идеи Ф. В. А.
Дистервега, его учебники оказали положительное влияние на развитие народного
образования в Германии и получили широкое распространение далеко за ее
пределами. Не случайно в бывшей ГД Р была даже учреждена медаль его имени,
которой награждались заслуженные учителя.

Мария Монтессори (1870—1925). Хотя формально женщинам в Риме было

разрешено получать высшее образование, реализовать это право было довольно
сложно. М. Монтессории добилась права обучаться в университете и стала первой
итальянкой, получившей звание доктора медицины. В процессе практической
деятельности в Лондоне и Париже она изучала нервную систему и мозговую
активность человека. Основная ее деятельность была посвящена работе с умственно
отсталыми детьми и детьми с различными задержками психического развития. Она
считала, что ключ к развитию ребенка лежит в дошкольном детстве, том времени,
когда развиваются органы чувств. Разработанные ею методики не только помогали
отстающим детям выдержать экзамены в гимназию и успешно учиться там, но и до
сих пор продолжают служить хорошим подспорьем дошкольного развития здоровых
детей. Основное произведение М. Монтессори — «Метода научной педагогии,
примененная к детскому воспитанию в детских домах». Основными идеями,
составившими фундамент ее теории развития, являются свобода, знания, любовь.
Хорошо известные в теории и практике педагогики понятия, наполненные
конкретным методическим содержанием, они творят чудеса. М. Монтессори
считала, что к проблемам в развитии ребенка нужно относиться как к его
индивидуальным особенностям с «величайшей бережностью». Присущие ребенку
особенности воспитатели должны развивать, а не ломать, так как всякое насилие
только тормозит рост и развитие ребенка. Ребенок, по мнению М. Монтессори,
развивается не потому, что он питается, дышит или находится в подходящих
условиях, а потому, что в нем проявляется присущая ему жизнь. Основной задачей
педагога в рамках этой концепции становится разбудить эту жизнь, если она
задремала, и направить ее в нужное русло, при этом давая ей свободу развивать
свою индивидуальность. Самостоятельность и независимость дают ребенку свободу
прокладывать свой неповторимый жизненный путь.

Говоря о развитии органов чувств, М. Монтессори опиралась на представление о

сензитивных (чувствительных) периодах, сильнее всего проявляющихся в возрасте
от трех до семи лет. Для развития психических познавательных процессов в рамках
концепции М. Монтессори необходимо найти тот вид деятельности, который сам
ребенок выбирал по своему внутреннему побуждению. Роль педагога в школе М.
Монтессори — это в основном наблюдение за детьми, предоставление им
специального дидактического материала и бережное направление их активности. В
ее методике отсутствует представление о поощрении, наказании, баллах, все это, по
мнению М. Монтессори, несовместимо с естественным развитием ребенка. Однако
она уделяет внимание дисциплине, говоря, что следует «дисциплинировать ребенка
к работе, к деятельности, к добру, но не дисциплинировать его к неподвижности, к
пассивности, к подчинению». В связи с этим даже столы и стулья в школах М.
Монтессори были легкими и подвижными, чтобы ребенок мог распоряжаться ими
по своему усмотрению. Она являлась сторонницей совместного воспитания
мальчиков и девочек. Коллективную форму деятельности — урок М. Монтессори
считала второстепенной, отдавая предпочтение «свободной работе». Когда работа
заканчивается, ребенок показывает учителю, чем он занимался, а в середине дня
проводится общее занятие, продолжительностью 10—20 минут, обобщающие
представление о каком-то одном предмете. Всего в школе М. Монтессори
выделяется три интегрированных предмета: родной язык, математика и
космическое воспитание. Название последнего предмета связано с тем, что она
считала, что человек развивается в соответствии с космическими законами и важно
создать гармонию между ребенком и природой.

М. Монтессори уделяла внимание отклоняющемуся поведению детей, отмечая,

что многие дети проявляют вспышки гнева, агрессии, зависть, эгоизм, жестокость —
причины этих явлений она видела в недостатке пищи для разума.

Таким образом, можно сказать, что европейские педагогические концепции XIX—

XX вв. отличаются становлением многообразия дидактических и методических
концепций. Однако главенствующей идеей является гуманное отношение к ребенку
и понимание его блага как конечной цели образования и воспитания.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем вы видите центральное завоевание и основной просчет средневековой

системы обучения?

2. Почему именно с Новым временем связывают становление научной

педагогики?

3. Выведите «формулу», генеральную идею образования в Новое время.

4. В чем суть элементарного образования по Песталоцци?

5. Как вы думаете, почему концепция воспитания М. Монтессори так популярна

сегодня?

Следующая глава >>

Примечания

1 Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные пед. соч.: в 3 т. М.: Учпедгиз,

1939. Т. 1. С. 461.

2 Коменский Я. А. Лабиринт света и рай сердца: в 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1.

С.110.

3 Коменский Я. А. Великая дидактика. С. 261.

4 Коменский Я. А. Великая дидактика. С. 476.

5 Локк Дж. Мысли о воспитании. М.: Учпедгиз, 1939. С. 129—130.

6 Там же. С. 142.

7 Честерфилд Ф. Письма к сыну. М.: Культура и традиции, 1993. С. 54—55.

8 Там же. С. 56.

9 Там же. С. 142.

10 Там же. С. 143

11 Там же. С. 165

 12 Там же. С. 176

13 Цит. по: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение,

1981. С. 285.

14 Цит. по: Крупская Н. К. Пед. соч.: в 11 т. М.: Педагогика, 1957—1963. Т. 1. С.

279.

15 Гербарт И. Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом

изложении. М. К. Тихомиров, 1906. С. 199.

16 Цит. по: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. С. 357.

17 Цит. по: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. С. 378.

 ГЛАВА 7. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

Уважение к минувшему — вот черта,

которая отличает образованность от дикости.

А. С. Пушкин

1. Становление воспитательного идеала.

2. Образовательные реформы в России XVIII в.

3. Реформирование образовательной системы в XIX в.

4. Образование и педагогические идеи в XX в.

Базовые понятия: Славяно-греко-латинская академия, Московский университет,

Смольный институт, трудовое воспитание, воспитание в коллективе.

1. Становление воспитательного идеала

Для оценки уровня образования и организации обучения в Древней Руси и

Русском государстве до XV II в. недостаточно свидетельств и многие из них
противоречивы, поэтому ограничимся кратким обзором основных событий.

Активно развивались идеи воспитания с давних времен. В воспитании ведущая

роль отводилась матери. Существовало даже понятие «матерый» — зрелый, хорошо
воспитанный матерью.

Две даты: 863 г. — создание Кириллом и Мефодием славянской азбуки и 988 г. —

принятие христианства практически слились для истории отечественной
педагогической мысли. Первым учебником и настольной книгой каждого
россиянина стала Псалтырь, объединив, таким образом, религиозное, нравственное
воспитание и обучение. Обучение долгое время оставалось делом семейным,
родители нанимали для ребенка «мастера грамоты за мзду». Первые сведения об
открытии школы для 300 детей в Новгороде относятся к 1030 г.

В 1073 г. выпущена книга «Изборник Святослава», в которой в легкой форме

изложены семь свободных искусств, дополненные христианской моралью.

В 1117 г. издано «Поучение Владимира Мономаха юношам», в которой

переосмыслены моральные нормы, изложенные в Псалтыри.

В 1574 г. Иваном Федоровым издан первый букварь, в нем указывалось, что это
книга для детей и родителей, так как обучение грамоте дело семейное.
 К середине XV I в. был собран и издан «Домострой, или обрядник всего что делать
и как жить». Эта книга стала и учебником, и руководством для различных житейских
ситуаций. Основной мотив «Домостроя» выделяет ведущую роль и ответственность
отца за других членов семьи. В случае неповиновения отцу приписывалось
«сокрушать ребра». «Домострой» четко описал существовавшую в то время на Руси
ситуацию. Культура была замкнутой, сугубо мужской. Женщины считались
«существами нечистыми», в общественной и политической жизни участия не
принимали. Такие затворнические нравы привели к упадку образования, уровня
воспитания, а давление церковной морали в самом примитивном ее понимании не
способствовало становлению светской культуры. Многие культурологи справедливо
считают, что отношение к женщине является мерилом цивилизованности общества.

В 1615 г. в Киеве Петр Могила основал Киево-могилянский Коллегиум — первое

высшее учебное заведение на Руси, рассчитанное на 1200 человек.

В 1687 г. в Москве была открыта Славяно-греко-латинская академия. Здесь

преподавались богословие и светские науки. Академию окончили Л. Ф. Магницкий и
М. В. Ломоносов. Ее основателем являлся С. Полоцкий.Симеон Полоцкий (1629—
1680), выходец из Белоруссии, обучал царских детей Алексея, Федора и царевну
Софью. Под его наблюдением воспитывался и Петр I. Полоцкий считал главными
факторами в воспитании пример родителей и учителей, а также окружающую среду.
Выступал против популярной в то время теории «врожденных идей». Является
автором нескольких произведений «Псалтырь рифмованная», «Ветроград
многоцветный», «Обед душевный» и более 200 проповедей и поучений.

В начале XV II в.Епифаний Славинецкий (?-1675) перевел на русский язык книгу

Эразма Роттердамского «Гражданство обычаев детских». Эта книга стала первым
источником представлений о светском воспитании и этикете на Руси. Появление ее
во многом опровергает теорию о том, что светская культура была искусственно
привита на российскую почву Петром I. Рассматривая по основным датам историю
российской педагогической мысли, можно увидеть, что интерес к светской культуре
— объективная тенденция, существовавшая в России. Однако основные
образовательных реформы, роль которых невозможно переоценить, были
проведены Петром I.

2. Образовательные реформы в России XVIII в.

Центральной фигурой этого периода является Петр I (1672—1725), переломивший

уклад российской жизни и создавший светскую культуру в европейском понимании.
В культурно-образовательной политике Петра I можно выделить несколько целей:
изменение замкнутого образа жизни российского боярства; изменение отношения к
женщине и к красоте; слияние различных классов, в том числе ассимиляция с
иностранцами, которые должны были привнести в жизнь России нормы
обхождения, принятые в Европе.

Нормы светского этикета этой поры получили отражение в книге «Юности честное
зерцало, или показания к житейскому обхождению», изданной 4 февраля 1717 г.

Были открыты профессиональные учебные заведения: 1707 г. — хирургическая

школа в Москве, 1707 г. — Навигацкая школа в Москве, 1716 г. — Горнозаводская
школа в Карелии и затем инженерные училища по всей России. Дети дворян
получили возможность учиться за рубежом.

В образовании Петром I активно продвигалась идея внесословности, в

создававшиеся учебные заведения принимались представители всех классов,
исключая крестьян. Все школы создавались по личным указам Петра и даже при его
личном контроле, так как именно в образовании он видел продвижение России.
Пресловутое «окно в Европу» ставило сходные цели, внедрить в русскую культуру
достижения более цивилизованного Запада. Подписанный незадолго до смерти
Петром I регламент Академии наук в немалой степени способствовал
проникновению в Россию достижений европейской науки и культуры.

В дело образования большой вклад внесла Московская навигацкая школа. Из нее

выходили разносторонне образованные молодые люди, которые были востребованы
не только во флоте, но и на государственной службе, а также в качестве учителей и
архитекторов. Руководил школой известный российский математик, автор перового
учебника арифметики на русском языке Леонтий Филиппович Магницкий. Ученики
Навигацкой школы находились на полном государственном обеспечении, начиная
от форменной одежды и заканчивая канцелярскими принадлежностями. Здесь же
была учреждена первая в России стипендия — «кормовые деньги». Забота о
процветании родины была самой главной доминантой первого российского
императора, даже деньги, отводимые казной на содержание двора, он отдавал на
нужды государства, и в первую очередь образования.

Огромное значение для истории образования играло учреждение Петром I

цифирных школ (1714 г.), которые должны были объединить детей дворян,
разночинцев и купцов. И хотя дворяне, а затем и купцы получили разрешение на
домашнее обучение, именно этот проект дал возможность получения образования
многим известным людям. Сказавшись разночинцем, поступил в Славяно-греко-
латинскую академию М. В. Ломоносов. Он всегда подчеркивал, что возможность
обучаться он получил благодаря Петру I. Одна из его статей так и называется —
«Слово похвальное блаженной памяти императору Петру Великому».

Михаил Васильевич Ломоносов (1711—1765) создал ряд учебных книг:

«Риторику» (1748), «Российскую грамматику» (1755) и др. М. В. Ломоносов был очень
разносторонним человеком, но одним из основных направлений его деятельности
можно считать просветительство. М. В. Ломоносов, осознавая, что Петербургская
Академия наук не выполняет всех задач, поставленных перед ней Петром I ,
принимается за создание Московского университета, вникая в мельчайшие
подробности его устройства. Затем Михаил Васильевич разрабатывает проект
Петербургского университета. Прежде всего М. В. Ломоносов — ученый, охвативший
сферой своих научных интересов практически все известные его времени области
знания. Но Ломоносов никогда не любил наук ради них самих. Самым важным он
считал не сами победы человеческого разума, а возможность поставить их на службу
родине, направить усилия ученых на выполнение государственных задач и
просвещение русского народа. Со дня его вступления в Академию наук до самой
смерти Ломоносов неустанно боролся за национальные основы и традиции русской
науки, за то, чтобы создать и обеспечить возможность успешного роста и развития
русских ученых. Немаловажным явилось и желание М. В. Ломоносова обучать самые
широкие слои русских людей. Университет, по задумке М. В. Ломоносова
основанный в Москве, находился в традиционном центре русской жизни и в то же
время вдали от порабощенной иностранцами Петербургской Академии. В Москве
первый русский университет развился и окреп на самобытной русской основе и
привлек к себе более широкие демократические массы населения, нежели это могло
бы быть в Петербурге. М. В. Ломоносов досконально продумал устройство
университета — три факультета: юридический, медицинский, он же факультет
естествознания, и философский, объединявший философию, физику, ораторию,
поэзию, и историю. Задумывался М. В. Ломоносов и о других ступенях образования
— он категорически настаивал, что при университете должна быть гимназия, без
которой он — «как пашня без семян». Университет стремился привлечь к науке как
можно более широкие слои русского общества. Университетские профессора читали
публичные лекции на общедоступные темы, в отчетах о лекциях с гордостью
отмечалось, что на них присутствовали и женщины. Стремление М. В. Ломоносова
привлечь к науке как можно больше людей «всякого звания» заставляло его
заниматься самыми различными вопросами: это и система льгот для профессоров, и
регламент для обучаемых, и многие другие вопросы, затрагивающие различные
области жизни. А. С. Пушкин, со свойственной ему проницательностью, подметил
разносторонность М. В. Ломоносова: «Соединяя необыкновенную силу воли с
необыкновенной силой понятия, Ломоносов обнял все отрасли просвещения. Жажда
науки была сильнейшей страстью сей души, исполненной страстей. Историк, Ритор,
Механик, Химик, Минеролог, Художник и Стихотворец — он все испытал и все
проник»1. По словам А. И. Герцена, М. В. Ломоносов был первым русским ученым,
который сумел с достоинством «бросить нашу северную гривну в хранилищницу
человеческого разумения»2.

М. В. Ломоносов считал своим нравственным долгом помогать каждому русскому

человеку, стремящемуся к науке. В течение всей своей жизни он выдвигал, растил и
защищал русских ученых, стремился обеспечить им возможность развить свои
дарования и создать им благоприятные условия для работы. К сожалению,
современники недостаточно ценили Ломоносова, он даже не был приглашен на
открытие университета, но ему важнее всего было дело процветания русской науки,
для него Михаил Васильевич готов был поступиться своей славой. Он доказал это
всей своей жизнью, в частности тем, что после открытия Московского университета
он приступил к разработке проекта Санкт- Петербургского университета, будучи
уверенным, что «может собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов
российская земля рождать»3.

Годы правления Екатерины II (1762—1796) не без основания называют веком

просвещения. Императрица была всерьез озабочена судьбой России и в своих
преобразованиях ведущую роль отводила образованию. Под влиянием общения с
европейскими просветителями она разработала стратегию создания «новой породы
людей». Существовавшие общественные устои не нравились Екатерине II. Она
пришла к выводу, что нового человека нужно формировать новыми методами и
начиная с детства. Поскольку родителей уже не переделать, то детей, по мнению
императрицы, нужно от них изолировать — так возникла идея закрытых учебных
заведений, откуда ребенка невозможно было забрать до окончания обучения.

Проводником образовательной политики Екатерины II сталИван Иванович

Бецкой (1704—1795). И. И. Бецкой был профессиональным педагогом, получившим
образование за границей, что легко объясняет то, как легко он попал по влияние
новой образовательной политики, созвучной идеям европейского просвещения. Его
основные педагогические произведения: «Генеральное учреждение о воспитании
обоего пола юношества», «Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с
некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до
юношества». Именно воспитание он считал путем формирования «идеального
дворянина», считая, что воспитание — «Корень и добру, и злу».

Реализацией этих идей стало создание в Москве и Петербурге нескольких

воспитательных учреждений, изолированных от воздействия среды и объединивших
детей от 6 до 20 лет. Так были созданы сиротские дома в обеих столицах, которые в
основном должны были воспитывать незаконнорожденных дворянских детей, а
также училище при Академии художеств, коммерческое училище и Воспитательное
общество благородных девиц в Петербурге ( Смольный институт). Для каждого
учебного заведения был разработан устав, в котором оговаривалось, что нельзя бить
и наказывать детей, педагоги должны были реализовывать индивидуальный подход
в оценке способностей, чтобы воспитать неповторимую личность. Однако, когда
Бецкой через год провел инспекторскую проверку учебных заведений, он вынужден
был констатировать, что хозяйство их разворовано, а учителя не выполняют
возложенные на них задачи. Из всех проектов суждено реализоваться было только
Смольному институту, он вошел в историю мировой педагогики как образчик
женского и педагогического образования. Смольный институт по замыслу
основателя был разделен на две половины: Николаевскую и Александровскую. На
Николаевской половине обучались дочери богатых дворян и высших офицеров, а на
Александровской учились дети обедневших дворян, младших офицеров и
священнослужителей. При Смольном институте было создано мещанское отделение,
которое ставило целью дать девушкам профессию учительницы или
воспитательницы. Таким образом, выпускницы Смольного распространяли
просветительские идеи в массы. Именно благодаря Смольному в нашем сознании
учительница ассоциируется с женщиной. Педагогическая профессия в России стала
одной из первых доступных дамам.

3. Реформирование образовательной системы в XIX в.

Х1Х в. — Серебряный век русской культуры — богат и событиями, и личностями.

Корни многих педагогических мероприятий и инноваций лежат в социально-
экономических преобразованиях того периода. В 1802—1804 гг. прошла реформа
народного образования, в результате которой было создано шесть университетских
округов, во главе которых стояли университеты: Московский, Петербургский,
Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский. Обязанности университетов
значительно расширились: помимо выполнения традиционных обучающих и
научно-исследовательских функций они должны были руководить деятельностью
гимназий своего округа, а профессора и преподаватели университетов —
осуществлять методический и инспекторский контроль. Все звенья народного
образования находились в вертикальном подчинении, и перед ними ставилась
задача преемственности образовательных уровней. В 1864 г. была проведена
реформа системы начального и среднего образования: 19 июля 1864 г. вышло
«Положение о начальных народных училищах». Цель народных училищ
усматривалась в утверждении в народе религиозных и нравственных понятий и
распространении первоначальных полезных знаний. Срок обучения в училищах не
был ограничен, как не был ограничен и возраст обучающихся. Главным типом
средней школы в России в конце XIX — начале XX в. была, как и раньше,
классическая гимназия. Наравне с ними существовали реальные училища, духовные
семинарии, военные учебные заведения с общеобразовательным курсом, женские
гимназии. Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX
— начале XX в. были кадетские корпуса, дворянские учебные заведения для
подготовки офицеров. Деятельность их осуществлялась на основании «Положения о
кадетских корпусах» (1886).

С начала 60-х гг. XIX в. началась подготовка очередной школьной реформы,

одним из первых документов которой стало «Положение о женских училищах
ведомства Министерства народного просвещения», утвержденное 10 мая 1860 г.
Согласно этому документу устанавливалось два типа женских училищ: училища
первого разряда, со сроком обучения 6 лет, и второго разряда, со сроком обучения 3
года. В 1870 г. было издано «Положение о женских гимназиях», согласно которому
был создан дополнительный, восьмой педагогический класс.
 В России стремление женщин к высшему образованию вполне определенно
проявилось еще в 1860 г., когда на университетских лекциях стали появляться
женщины. При разработке университетского устава 1863 г. Министерство народного
просвещения сделало университетам запрос о том, могут ли женщины быть
допускаемы к слушанию лекций совместно со студентами, могут ли они быть
допускаемы к испытанию на ученые степени и какими правами, в случае если
испытания будут выдержаны, они должны пользоваться. На все эти вопросы советы
университетов Московского и Дерптского дали резко отрицательный ответ. Русские
женщины, не находя на родине доступа к высшему образованию, устремлялись в
заграничные университеты. Однако, хотя в Европе за женщинами было закреплено
право на получение высшего образования, осуществить его было не просто. В 1868 г.
на имя ректора Санкт- Петербургского университета поступили заявления от 400
женщин с просьбой об устройстве «лекций или курсов для женщин». В числе
ходатайствовавших было около ста женщин высшего круга, во главе движения
стояли Е. И. Конради, Н. В. Стасова, В. П. Тарновская, Е. Н. Воронина, О. А
Мордвинова, А. П. Философова, М. В. Трубникова, содействие им с самого начала
оказывал А. Н. Бекетов.

Первые Высшие женские курсы в России были открыты в 1869 г. в Петербурге

( Аларчинские) и в Москве ( Лубянские). Позже, в 1872 г., были открыты в Москве
курсы проф. В. И. Герье и в 1878 г. в Петербурге — знаменитые Бестужевские курсы.
Курсистки отличались высокой социальной активностью, и московские курсы вскоре
были закрыты из-за политической неблагонадежности слушательниц. Поэтому
наиболее известной вехой женского образования в России считается открытие
Московских высших женских курсов в Москве, в 1900 г. В уставе курсов специально
оговаривалось, что слушательницы не будут принимать участие в политической
деятельности. Первым ректором МВЖ К был назначен профессор Владимир
Иванович Герье, он же возглавил историко-философский факультет, а вторым
факультетом, физико-математическим, руководил В. Ф. Давыдовский. В 1905 г. на
физико-математическом факультете было уже три отделения: математическое,
естественное (впоследствии химико-фармацевтическое) и медицинское. После
Октябрьской революции (1918 г.) МВЖ К были преобразованы во 2-й МГУ, а затем
дали начало трем московским вузам: Второму медицинскому институту,
Московскому педагогическому институту и Институту тонкой химической
технологии.

Николай Иванович Пирогов (1810-1881) был известным хирургом, а

впоследствии и педагогом. Со времени выхода в свет его широко известной статьи
«Вопросы жизни» (1856) его публикации стимулировали развитие интереса
общественности к педагогической проблематике. Статья «Вопросы жизни», главным
содержанием которой была пропаганда идеи общечеловеческого воспитания,
обратила на себя внимание современников, вызвала бурную общественно-
педагогическую дискуссию. Взяв за основу идею Ж. Ж. Руссо о необходимости
прежде всего воспитать человека, Н. И. Пирогов выступал против ранней
специализации в обучении детей. Он усматривал цель воспитания в подготовке к
жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным кругозором, в
том числе имея в виду и женское образование.

В 1858 г. появилась еще одна статья Н. И. Пирогова — «Нужно ли сечь детей и сечь
в присутствии других детей»? В этом отношении он был последователем Дж. Локка,
рассматривая телесное наказание как средство, унижающее ребенка, наносящее
непоправимый ущерб его нравственности, приучающее его к рабскому
повиновению, основанному лишь на страхе, а не на осмыслении и оценке своих
поступков. Рабское повиновение формирует натуру порочную, ищущую возмездия
за свои унижения. Н. И. Пирогов полагал, что результат обучения и нравственного
воспитания, действенность методов поддержания дисциплины определяются
объективным по возможности оцениванием учителем всех обстоятельств,
вызвавших проступок, и назначением наказания, не пугающего и унижающего
ребенка, а воспитывающего его. Однако вскоре под влиянием консервативно
настроенной части педагогов Н. И. Пирогов несколько изменил свою позицию по
вопросу о телесных наказаниях. В 1859 г., будучи уже попечителем Киевского
учебного округа, он издал циркуляр «Основные начала правил о проступках и
наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа», в котором, по-
прежнему осуждая применение розги как средства дисциплинарного воздействия,
но уже допускал в исключительных случаях применение физических наказаний,
однако лишь по постановлению педагогического совета. Несмотря на такую
двойственность позиции Н. И. Пирогова, следует отметить, что поднятый им вопрос
и развернувшаяся вслед за этим на страницах печати дискуссия имели
положительные последствия: «Уставом гимназий и прогимназий» 1864 г. телесные
наказания были отменены.

Идея общечеловеческого воспитания могла быть реализована, по мнению Н. И.

Пирогова, лишь в результате коренной реорганизации всей системы образования на
основе отмены принципа сословности в ее построении. Вся система образования
должна быть, по его мнению, единой. База такой системы — двухлетняя начальная
школа, после нее — классическая или реальная прогимназия со сроком обучения 4
года, затем — классическая гимназия со сроком обучения 5 лет или реальная
гимназия со сроком обучения 3 года. Завершающей ступенью образования должен
стать либо университет, право поступления в который получают только выпускники
классических гимназий, либо высшие специальные учебные заведения, право
поступления в которые получают как выпускники классических гимназий, так и в
основном «реалисты». Следует заметить, что сам Н. И. Пирогов был убежденным
сторонником классического образования.

Главным действующим лицом в реформированной образовательной системе, по

мнению Н. И. Пирогова, должен был стать новый учитель, стремящийся осмыслить
мир ребенка «во всех возможных направлениях». Рассмотрению этой проблемы
была посвящена статья

Н. И. Пирогова «Быть или казаться» (первая публикация в Одесском «Вестнике»,

№ 34, 1858 г.) Однако она там была только заявлена, а ее детальным анализом
занялись другие педагоги.

Педагогическая деятельность самого Н. И. Пирогова не была оценена

современниками по достоинству. Начав ее в качестве попечителя Одесского
учебного округа, Н. И. Пирогов вскоре прослыл либералом, подрывавшим авторитет
властей. Он был переведен на должность попечителя Киевского учебного округа,
вновь вызвав раздражение консерваторов своими предложениями о введении в
практику гимназий внеклассных литературных бесед с учащимися, взаимных
посещений учителями уроков, об открытии школ для взрослых. В 1861 г. Н. И.
Пирогов был освобожден от должности попечителя Киевского учебного округа, а в
1866 г. вообще отстранен от педагогической работы.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) разработал цельную

дидактическую систему, стержнем которой стали требования демократизации
образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы
трудового народа и его прав на образование; «Человек как предмет воспитания.
Опыт педагогической антропологии» (1868—1869), где он дал анализ
психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций,
воли, мышления, обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Цель
воспитания по Ушинскому — формирование активной и творческой личности,
подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме
человеческой деятельности. Одним из основных его достижений справедливо
считается внедрение в России классно-урочной системы.

Его жизнь и педагогическая деятельность в чем-то похожи на жизнь и творчество

Ф. А. В. Дистервега. Окончив в 1844 г. юридический факультет Московского
университета, он через два года стал профессором Ярославского Демидовского
лицея, который вскоре (1849 г.) вынужден был оставить после обвинений в
неблагонадежности. Он, как и Ф. В. А. Дистервег, занялся другой деятельностью,
сотрудничал в журнале «Современник» и «Библиотека для чтения». В 1854 г.
правительство сменило гнев на милость и разрешило К. Д. Ушинскому работать
преподавателем русской словесности и юридических предметов в Гатчинском
сиротском институте. Здесь он стал инспектором, а в 1859 г. был переведен на
должность инспектора в Смольный институт. Во многом благодаря деятельности
Константина Дмитриевича Смольный институт перестал быть закрытым учебным
заведением — появились каникулы, во время которых воспитанницы смогли
уезжать домой. С 1860 г. редактировал «Журнал Министерства народного
просвещения», но не прекращал преподавательскую деятельность.
 Воспитание К. Д. Ушинский рассматривал как общественное явление. «Предметом
воспитания» является человек, и «если педагогика хочет воспитать человека во всех
отношениях, то прежде она должна узнать его во всех отношениях»4. Вот эта мысль
прозвучала так четко, пожалуй, впервые в педагогике. Причем он не только ее
провозгласил, но и обосновал, показал, что знать человека «во всех отношениях» —
это значит изучить его физические и психические особенности. К. Д. Ушинский
мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом.
Сам он основательно исследовал психофизиологическую природу обучения.

Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он

выступал в то же время за независимость науки и школы от церкви, выступал
против руководящей роли духовенства в школе.Проблемы нравственного
воспитания представлены у К. Д. Ушинского как общественно-исторические. В
нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который
исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга, чтобы «высказать
смелое слово истины» против гнета и насилия, которые не исчезли в России с
отменой крепостного права. Его система нравственного воспитания ребенка
исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на
разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к
ученику, создания атмосферы товарищества, исключающего, разумеется,
панибратство. Безусловно, именно К. Д. Ушинский заложил основы педагогики
сотрудничества.

К. Д. Ушинский подчеркивал, что «...дитя требует деятельности беспрестанно и

утомляется не деятельностью, а однообразием и односторонностью», он сделал
вывод: «чем моложе возраст, тем больше требует он разнообразия деятельности»5.

Впервые он поставил перед учителем задачу не только передать ученику те или

иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без
учителя приобретать новые познания. При этом особенно важно вызвать желание и
развить способность самостоятельно пополнять свои знания.

К. Д. Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который

представляет собой единство обучения и воспитания, при этом он считал, что
«воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на
убеждения человека»6.

Лев Николаевич Толстой (1827—1910) выдвигал оригинальные педагогические

идеи, в своем имении он организовал начальную школу для детей крестьян. Уделял
большое внимание развитию творческой самостоятельности детей, стремился к
воплощению теории «свободного воспитания». Л. Н. Толстой чередовал
педагогическую деятельность с творчеством писателя. Его по праву можно считать
педагогом практиком. Первый период педагогической деятельности Л. Н. Толстого
пришелся на время крепостничества, печальная правда русской действительности
больно задевала чуткую душу писателя. Под влиянием опыта личного общения с
крестьянами и впечатлений, привезенных из-за границы, Л. Н. Толстой пришел к
убеждению, что одним из способов отплатить народу за социальные привилегии
дворянства является просвещение. Идею просвещения народа Л. Н. Толстой
осуществляет в своей яснополянской школе в качестве народного учителя.
Практическая работа поставила перед ним ряд задач, для разрешения которых Л. Н.
Толстой снова отправляется за границу. Л. Н. Толстой много общался с
крупнейшими педагогами Европы, но постановка школьного дела его не
удовлетворила, и он заимствовал только сам принцип «свободного воспитания».
Здесь начинается второй период педагогической деятельности Л. Н. Толстого. Он
продолжает практическую педагогическую деятельность и на ее основе создает свою
педагогическую систему, утверждая, что процесс обучения должен быть направлен
прежде всего на пробуждение интересов учащихся, «заложенных в самой их
природе», а не на принудительное усвоение того, что им преподносит программа.
Главным методом обучения Л. Н. Толстой считал свободную беседу с учащимися.
Продолжая идеи французских просветителей, Л. Н. Толстой ставил в центр
педагогического процесса личность учащегося. Для пропаганды своих
педагогических идей Толстой издавал специальный журнал «Ясная Поляна». Вокруг
этого журнала и яснополянской школы группируются учителя окрестных школ,
увлеченные теорией воспитания «свободной личности». Но в целом воспитательная
система Толстого имела мало сторонни -ков среди современников и являлась
оппозицией существовавшей в то время школьной рутине.

Дмитрий Иванович Менделеев (1834—1907) — гениальный русский химик,

физик, педагог, просветитель и натуралист в широком смысле этого слова.

В возрасте 13 лет Д. И. Менделеев поступил в Тобольскую гимназию. Менделееву

не по душе была гимназическая рутина. Может быть, именно это стало причиной его
неоднократного провала на вступительных экзаменах в Главный педагогический
институт в Петербурге. Интересно, что «заваливал» Д. И. Менделеев именно химию.
Однако в 1855 г. он закончил физико-математический факультет Главного
педагогического института. Ученый совет присудил ему титул «Старший учитель» и
наградил золотой медалью. В 1856 г. Д. И. Менделеев блестяще защитил
диссертацию, с успехом прочел вступительную лекцию «Строение силикатных
соединений». В 1855 г. работал учителем в Симферопольской мужской гимназии. В
1855—1856 гг. работал учителем гимназии при Ришельевском лицее в Одессе. В
1857—1890 гг. Д. И. Менделеев преподавал в Петербургском университете (с 1865 г.
— профессор), одновременно в 1863—1872 гг. — профессор Петербургского
технологического института. В 1859—1861 гг. находился в научной командировке в
Гейдельберге. В 1863 г. физико-математический факультет Петербургского
университета избирает его профессором на кафедру технологии, но он не получает
утверждения от министерства, за отсутствием у него степени магистра технологии
(утверждение состоялось, однако, в 1865 г.). В 1864 г. Д. И. Менделеев был избран
профессором Петербургского технологического института. В 1865 г. он защитил
диссертацию «О соединениях спирта с водой» на степень доктора химии, а в 1867 г.
получил в университете кафедру неорганической (общей) химии, которую и занимал
в течение 23 лет. С этим периодом времени совпадает наиболее полный расцвет
научного творчества и педагогической деятельности Д. И. Менделеева. Он
открывает Периодический закон (1869) и излагает его в ряде работ, выпускает
«Основы химии» (1869—1871), посвящает многолетнюю работу совместно с
несколькими сотрудниками сначала изучению сжимаемости газов, затем —
исследованию растворов, главным образом по отношению к удельному весу.

С 1904 г. стали выходить «Заветные мысли» Д. И. Менделеева, в которых

содержится его завещание потомству, итоги пережитого и передуманного по
различным вопросам, касающимся экономической, педагогической,
государственной и общественной жизни России. По своему содержанию к «Заветным
мыслям» примыкает и замечательное сочинение Д. И. Менделеева: «К познанию
России», представляющее анализ данных переписи 1897 г, и выдержавшее при
жизни автора 4 издания (с 1905 г.). По исчислению профессора В. Е. Тищенко, общее
число книг, брошюр, статей и заметок, напечатанных Менделеевым, превышает
350; из них 2/3 приходится на оригинальные работы по химии, физике и
техническим вопросам. Глубоко волновали Д. И. Менделеева вопросы устройства
высшего образования в России: «Весь успех дела будет зависеть от профессоров, и,
не обинуясь, скажу, что больше всего и первее всего надо позаботиться о том, чтобы
подготовить таких лиц... Людей вполне благонадежных, не только любящих свою
страну вообще, но и особенно преданных успешному в ней развитию науки и
просвещения, по моему мнению, еще можно найти в том небольшом количестве,
которое нужно для главного училища наставников»7.

Воспоминание о педагогической ошибке, жертвой которой стал Д. И. Менделеев

при поступлении в вуз, также нашло отражение в «Заветных мыслях», где он
настаивал на отмене вступительных испытаний в вузы: «Преимущества или
привилегии, доставляемые высшим образованием, конечно, зовут к себе многих, и
никакому сомнению не подлежит, что многие из жаждущих — не образования, а
привилегий, им доставляемых, — не в силах вынести на своих плечах ни того, что
нужно для достижения этого высшего образования, ни тех общественных
обязанностей, которые оно налагает на лиц, его получивших... Высшие учебные
заведения должны быть доступны для всех подготовленных к восприятию тех
специальностей, для которых они назначаются. Широта доступа в высшие учебные
заведения, по моему крайнему разумению, вполне необходима, потому что по
отношению к основной цели высших учебных заведений вполне приложимо
изречение «много званых, но мало избранных»8.
 Лекции Д. И. Менделеева, по воспоминаниям современников, не отличались
внешним блеском, но были глубоко увлекательны, и слушать его собирался весь
университет. В этих лекциях Д. И. Менделеев как бы вел за собой слушателя,
заставляя его проделывать тот трудный и утомительный путь, который от сырого
фактического материала науки приводит к истинному познанию природы, он
заставлял почувствовать, что обобщения в науке даются лишь ценой упорного
труда, и тем ярче выступали перед аудиторией конечные выводы. Его «Основы
химии», написанные в период времени между 1868 и 1870 гг. и составленные, по
крайней мере отчасти, по университетским лекциям Д. И. Менделеева, далеки от
типа обыкновенного учебника химии. Это монументальное сочинение, в котором
заключается вся философия химической науки, органически вплетенная в остов
фактического материала, и, в частности, подробный комментарий к
Периодическому закону. Д. И. Менделеев всегда горячо сочувствовал высшему
женскому образованию и был (с 60-х гг.) профессором Владимирских, потом
Бестужевских женских курсов в Петербурге. Живо интересуясь вопросами народного
образования, особенно высшего, он неоднократно возвращается к этой теме в своих
писаниях. Беспримерные заслуги Д. И. Менделеева перед наукой получили
признание со стороны всего ученого мира. Он был членом почти всех академий и
почетным членом многих ученых обществ (общее число ученых учреждений,
считавших Д. И. Менделеева почетным членом, доходило до 100). Российская
Академия наук предпочла ему, однако, в 1880 г. Ф. Ф. Бейльштейна, автора
обширного справочника по органической химии, — факт, вызвавший негодование в
широких кругах русского общества. Несколько лет спустя, когда Д. И. Менделееву
вновь предложили баллотироваться в Академию, он снял свою кандидатуру. Однако
в 1894 г. Д. И. Менделеев был утвержден почетным членом Академии художеств. Он
получил это звание «как лицо, не принадлежащее ни к какой художественной
специальности, но известное своими познаниями в области искусства», «как
художник своей области»9. Д. И. Менделеева активно волновали вопросы
российского художественного образования и пропаганды искусства за рубежом.
Интересна и его идея связи естествознания и живописи.

Петр Францевич Лесгафт (1837—1909) прославил свое имя как биолог, анатом,
антрополог, педагог, врач, создатель научной системы физического воспитания,
руководитель крупного научно-исследовательского учреждения. Всю жизнь его
окружал ореол личности незаурядной, счастливо сочетающей в себе редкое
человеческое обаяние и простоту с одержимостью строгого, требовательного
ученого, человека дела и непрестанного труда.

В 1856 г. П. Ф. Лесгафт поступил и в 1861 г. закончил медико-хирургическую

академию. В конце 1861 г. П. Ф. Лесгафт сдал экзамены для получения высшей
степени доктора медицины, а в начале 1862 г. — на следующую степень, доктора
медицины и хирургии. В 1868 г. он получил сообщение, что избран по конкурсу на
медицинский факультет Казанского университета и утвержден экстраординарным
профессором физиологической анатомии. Но через три года П. Ф. Лесгафта по
велению царя уволили из Казанского университета без права преподавания.
Поводом послужил конфликт с профессором А. В. Петровым, который самовольно
принял экзамены у студентов вместо П. Ф. Лесгафта. Изгнание блестящего
профессора взбудоражило весь город. Студенты вывешивали прокламации в защиту
П. Ф. Лесгафта, а семь лучших профессоров университета положили свои заявления
об отставке на стол ректора.

В 1880-х гг. П. Ф. Лесгафт отдался новому, захватившему его делу — разработке

вопросов теории и практики физического воспитания. Начало было положено в
Гимнастическом институте Бергмана. Наблюдая за проведением занятий, П. Ф.
Лесгафт вносил в них коррективы, давал советы, устанавливал последовательность и
интенсивность нагрузки при отдельных упражнениях, вел антропометрические
исследования. Таким образом, стал вырабатываться метод рациональной
гимнастики. В течение двух лет он объездил 13 европейских государств, побывал в
26 городах, где посетил все учреждения для специальной подготовки учителей
гимнастики. Он присутствовал на занятиях, беседовал с педагогами, медицинскими
работниками, изучал устройства гимнастических снарядов и даже давал свои
рекомендации по улучшению их конструкций. В конце каждого года он представлял
в ГУВУЗ отчет о командировке. Один такой отчет был опубликован в виде
отдельного приложения под названием «Приготовление учителей гимнастики в
государствах Западной Европы». Выводы, сделанные Петром Францевичем
Лесгафтом в отчете, подчеркивали, что в основу физического воспитания должны
быть положены законы анатомии и физиологии человека. Важнейшим условием
успешного преподавания гимнастики он считал соблюдение строгой
последовательности в дозировке нагрузки, обязательный учет индивидуальных
способностей учащихся.

Петр Францевич добился организации двух годичных учебно-гимнастических

курсов, которые открылись в сентябре 1877 г. при Второй Петербургской военной
гимназии.

Много внимания Лесгафт уделял вопросам семейного воспитания ребенка.

Произведение «Семейное воспитание ребенка и его значение» выдержало несколько
переизданий.

Петр Францевич являлся убежденным сторонником женского образования, в том

числе и медицинского, он одним из первых открыл двери анатомических театров
для студенток, интересующихся этой наукой.

10 ноября 1905 г. П. Ф. Лесгафт подает в Министерство народного просвещения

прошение на учреждение Вольного института, в котором уже существовавшие Курсы
воспитательниц и руководительниц физического образования составили бы
самостоятельное «практическое отделение». Название министру не понравилось, но
в конце декабря П. Ф. Лесгафту разрешили открыть высшее учебное заведение под
наименованием «Курсы по наукам биологическим, педагогическим и социальным».
Это название сохранилось только в официальных документах. А все эти курсы
называли «Вольная высшая школа». В первый год открытия школы на трех
отделениях числились 1500 слушателей.

Значение педагогического наследия П. Ф. Лесгафта прежде всего в том, что им

было дано научное обоснование содержанию и методам физического воспитания не
только детей, но и взрослых.

4. Образование и педагогические идеи в XX в.

Константин Николаевич Вентцель (1857—1947) родился в Петербурге в

дворянской семье. После гимназии и реального училища Вентцель поступил в
Санкт- Петербургский технологический институт. Но интересовался больше
гуманитарными науками и поэтому вскоре бросил «техноложку» и пошел в
университет на юридический факультет.

Образовательная концепция Вентцеля базировалась на идеях свободного

воспитания. Именно Вентцель подвел под русскую версию этой идеи фундамент и
построил перспективу. Он предложил идею постепенности духовного и
нравственного усовершенствования людей в обществе будущего исходя не из
потребностей общества, а из потребностей личности.

Отделение школы от государства — одно из главных положений теории

свободного воспитания, выдвинутое в 1905 г. в качестве опорного принципа
Обществом философии и психологии, членом которого был Вентцель, написавший
тогда статью «О применении принципа свободы к воспитанию и образованию». Так
же вентцелевская теория относилась к религии. Не противник религиозного
воспитания, он полагал, что не должно задаваться целью внедрить в сознание ту или
другую религию в ее ортодоксальном виде.

За этим последовали практические шаги. Он организует семейные школы,

названные им «школами жизни» и бывшие тогда синонимами свободных школ.
Вентцель полагал, что ребенок должен получать знания в таком количестве, как он
пожелает, и тогда, когда в этом чувствует потребность. Он выступал против
стандартизации школьной программы. В это время им пишется книга «Борьба за
свободную школу». Слово «борьба» в терминологии Вентцеля понимается как
полемика, стремление, убеждение, но никак не в современном смысле.

Он выступал против насилия над личностью ребенка, его волей, против

полицейского надзора за школьниками и образом их мыслей, против формализма в
школе и идеологической узости преподаваемых предметов. До весны 1906 г.
работает организованный им свободный Семейный детский сад, затем Вентцель
создает Дом свободного ребенка. Это община для детей и родителей, и педагогов,
противопоставляемая министерской школе. Дом с его естественным воспитанием
просуществовал менее года и был закрыт. Не сдаваясь, Вентцель создает
родительский клуб — с библиотекой, справочным бюро, мастерской для труда,
музеем игрушек, лабораторией, естественно-историческим кабинетом.

Вентцель налаживает издание собственного журнала «Правда», название которого

позже использовали большевики. Цель редактора — стремиться к истине, избегать
идеализации некоторых доктрин. В журнале плюралист Вентцель охотно печатал
таких разноплановых авторов, как А. Богданов, А. Луначарский, М. Ольминский, С.
Мельгунов, П. Маслов, И. Скворцов-Степанов, М. Покровский.

«Нужно ли обучать детей нравственности?» — так называет он лекцию,

прочитанную в 1912 г. Метод воспитания нравственности должен быть методом
освобождения творческих сил в ребенке. «Для целей свободного искания детьми
высшей личной нравственности и свободной выработки в детях независимых
нравственных воззрений лица, поставленные обстоятельствами в качестве
руководителей детей, должны стремиться доставить последним возможно более
широкий и полный материал из области поисков человечеством высших форм
нравственности». В противном случае нравственность становится дрессировкой.

Вскоре выходит собрание сочинений Вентцеля в двух томах: первый — Этика

творческой личности, второй — Педагогика творческой личности. На Всероссийском
съезде по семейному воспитанию в 1913 г. Вентцель прочитал доклад «Свободное
воспитание и семья», где он систематизировал свои принципы свободного
воспитания, предлагая их школе нового этапа развития русского просвещения.

Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934) — выдающийся русский,

советский педагог. Всю силу своего таланта, весь огромный педагогический опыт он
целиком отдал делу создания новой школы и педагогики.

Исследуя опыт С. Т. Шацкого, можно говорить о трех созданных им в разные

периоды жизни воспитательных системах. Стержнем воспитательной системы С. Т.
Шацкого являлось взаимодействие школы и среды. С. Т. Шацкий начал свою
педагогическую деятельность с создания детской колонии «Сетлемент» (по аналогии
с существовавшими в Америке своеобразными центрами (поселками) культурных
людей, селившихся среди бедного населения для организации просветительской
работы), в Марьиной роще (1905—1910). В основе ее воспитательной системы
лежала идея «детского царства», где каждый воспитанник получал возможности для
всестороннего развития сил личности. Трудовая, умственная, эстетическая,
социальная деятельность выступали средствами организации жизни детей. Они все
были связаны между собой, но системообразующим элементом был труд. Дети
объединялись в различные клубы: столярный, сапожный, астрономический,
биологический и др. Каждый клуб имел свое название и разработанные детьми
правила регулирования взаимоотношений. Всем этим правилам строго следовали и
взрослые, руководители клуба. Решения, принятые на собрании клубов и общем
собрании, считались обязательными. Природная и социальная среда
рассматривалась как фактор развития ребенка. Среда сельской местности
оценивалась в качестве более благоприятного стимула для саморазвития,
самораскрытия личности. Влияние ребенка на среду в этот период не исследовалось.
Таким образом, все структурные элементы воспитательной системы «Сетлемента»
подчинялись решению поставленной цели: создать максимально благоприятные
условия для самовыражения личности и ее реализации.

В 1905 г. педагог С. Т. Шацкий пытался использовать проектный метод в

преподавании. Под учебным проектом он понимал совместную целенаправленную,
заранее запроектированную и осознанную деятельность обучаемых-партнеров.
Проектное направление работы имеет общую проблему, цель, согласованные
методы и направлено на формирование у учащихся определенной системы
интеллектуальных и практических компетенций. Проект — это исследование
конкретной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация. Целью
метода проектов является развитие самостоятельной, творческой активности
учащихся. В результате своей творческой практической деятельности обучаемые
создают конечный продукт в виде новых знаний и умений. Этот метод направлен
также и на развитие коммуникативных навыков. В нем сочетаются индивидуальная,
самостоятельная форма работы учеников с групповыми занятиями. Позднее, уже
при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но
недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением Ц К ВК Пб в 1931 г.
метод проектов был осужден.

По мере накопления опыта С. Т. Шацкий все более осознает роль социальных и

природных факторов в воспитательном процессе, что приводит к изменению цели.
Принципиально по-новому формируется цель созданной уже после революции,
первой опытной станции по народному образованию на основе школы-колонии
«Бодрая жизнь» в Калужской губернии (1919—1931). Согласно концепции С. Т.
Шацкого необходимо не только учитывать и использовать в воспитании
окружающую среду, но и непременно включать детей в ее преобразование на основе
знаний, полученных в школе.

Цель, поставленная С. Т. Шацким, потребовала создания принципиально новых

организационных структур. Состав первой опытной станции включал все типы
воспитательных учреждений: детские ясли и сады, начальную школу, интернат,
клуб, читальню. Была создана подсистема исследовательских учреждений: группа по
изучению экономики и быта, педологическая группа, подсистема, обеспечивающая
подготовку и повышение квалификации педагогов. Появляется педтехникум,
летние курсы для учителей, курсы — съезды для учителей, которых собирали
сотрудники первой опытной станции с целью координации работы, обмена опытом.
Важную роль играла подсистема пропаганды накопленного опыта, включавшая
издательский отдел, выставку-музей, обеспечение экскурсантов методической
литературой и ознакомление с существующими на станции формами работы. В
соответствии с целями всеми делами опытной станции управлял организационный
комитет, выбиравшийся общим собранием сотрудников.

На последнем этапе деятельности (1929—1931) С. Т. Шацким большое внимание

было уделено участию школы в преобразовании общественных отношений.
Возникает третья модель воспитательной системы под влиянием требования
форсировать темпы социального строительства.

Цель воспитания С. Т. Шацкий определяет следующим образом: сформировать

нового человека, активно участвующего в колхозном строительстве. На первый
план выдвигается общественно-полезная деятельность, направленная на создание
колхозов, участие детей в посевной кампании, агитацию родителей вступать в
колхоз, участие детей в ремонте обобществленной техники.

Именно в этот период возникает превалирование общественной работы над

учебной. Включенный в различные кампании учитель оказывается не в состоянии
на достаточно высоком уровне организовать учебную деятельность. Возникает и
начинает проводиться в жизнь идея превращения станции в «культкомбинат»,
включавший различные культурно-просветительские учреждения района: средства
массовой коммуникации, больницы, спортпункты. Крестьяне активно
сопротивлялись деятельности школы и школьников. Попытка С. Т. Шацкого создать
детские колхозы и через них организовать самоуправление школьников вызывала
резко отрицательное отношение сверху, со стороны партийных органов, и снизу, со
стороны родителей. Все это закончилось крахом воспитательной системы, и в 1932
г. опытная станция была расформирована.

С. Т. Шацкий осуществил опыт постановки внешкольной работы с детьми,

основанной на уважении к личности ребенка и направленной на воспитание детей в
духе коллективизма.

В анализе педагогических явлений у С. Т. Шацкого органически сочетались

глубина подхода, проникновения в суть явлений с постоянным поиском нового, что
могло продвинуть вперед сложное и тонкое дело, каким является обучение и
воспитание детей и молодежи.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — всю свою научную деятельность

связывал с воспитательной практикой. Основные произведения — «Педагогическая
поэма» и «Флаги на башнях». В этих книгах раскрыта система трудового воспитания
в коллективе, которая, по мнению А. С. Макаренко, является одним из важнейших
элементов воспитательного процесса.
 Им разработаны важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе
структуры семьи, ее культуры, методов воспитания ребенка в семье. Вопросам
семейного воспитания посвящено его более позднее произведение «Книга для
родителей». В ней А. С. Макаренко показал, что семья является первичным
коллективом, где все являются полноправными членами, в том числе и ребенок,
который выполняет определенные функции и имеет обязанности. Личный пример
родителей и отношения в семье, по Макаренко, серьезно влияют на формирование
личности ребенка: «Воспитательный процесс — процесс постоянно длящийся, и
отдельные детали его разрешаются в общем тоне семьи, а общий тон нельзя
придумать и искусственно поддерживать. Общий тон, дорогие родители, создается
вашей собственной жизнью и вашим собственным поведением»10.

Рассматривая воспитательный процесс, А. С. Макаренко придавал огромное

значение коллективу: «Коллектив является воспитателем личности». Он писал: «Без
искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя
начинать воспитание коллектива»11. А. С. Макаренко заботился не только о
содержании своих требований, но и о форме и тоне их предъявления: «Я сделался
настоящим мастером только тогда, когда научился говорить “иди сюда” с 15—20
оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры,
голоса»12.

В своей колонии-коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, расположенной в

Харьковской области, А. С. Макаренко смог в полной мере применить принцип
самоокупаемости образования, предложенный И. Г. Песталоцци. Воспитанники
колонии, работая на импортном оборудовании, производящем электрические
приборы, смогли не только пройти сложный процесс перевоспитания с помощью
производительного труда, но и материально обеспечить свое проживание и
существование исправительного учреждения. Уделяя огромную роль труду в
воспитательном процессе, А. С. Макаренко подчеркивал, что он хоть и необходимая
часть в сложной системе воспитания, однако «труд без идущего рядом образования,
без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит
воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставить
человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его
воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в
общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным
процессом, не дающим положительного результата»13.

Важной вехой в судьбе А. С. Макаренко стало его отношение к наказаниям. В то

время в педагогике господствовал принцип полного отказа от наказаний в
педагогической практике, так как считалось, что они унижают достоинство
советского человека. А. С. Макаренко же стоял в оппозиции к ведущим дидактам
того времени, считая, что без наказаний педагог остается незащищенным перед
произволом воспитанника: «Наказание — это не только право, но и обязанность в
тех случаях, когда наказание необходимо... Наказание должно назначаться только в
том случае, если действительно нарушаются интересы коллектива и если
нарушитель открыто и сознательно идет на это нарушение, пренебрегая
требованиями коллектива». Однако не надо заблуждаться по поводу его позиции,
естественно, он не использовал физические наказания. Те же, что он использовал,
были проникнуты духом гуманизма, они назначались «детским судом», —
коллегиальным решением представителей детского коллектива и воспитателем, и
нам могут показаться просто смешными, например, провести несколько часов в
кабинете под замком.

А. С. Макаренко было разработано и апробировано множество воспитательных

методик, и хотя не все их можно распространить на массовую школу, так как они
предназначены для перевоспитания, система приемов и подходов к организации
воспитания имеет безусловную ценность.

Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970). Основные произведения

— «Разговор с молодым директором школы», «Сердце отдаю детям». В. А.
Сухомлинский — автор около 30 книг и свыше 500 статей. В них рассмотрены
практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и
школоведения. Успех в работе воспитателя, по мнению В. А. Сухомлинского,
возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при
глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка.

Большое значение В. А. Сухомлинский придавал умению педагогов управлять

тоном и голосом, обращаясь к учащимся. В частности, он советовал обращаться к
ним не специальным тоном, который, по его мнению, быстро вызывал у ребят
усталость, а тоном обычного разговора. Злободневным является и высказывание В.
А. Сухомлинского о том, что настоящий педагог делает то, что подсказывают «ему
мудрые размышления, а не то, на что его толкает сиюминутное скоропроходящее
настроение».

Василий Александрович — человек необычной судьбы. Уже в июле 1941 г. он был

призван в ряды действующей армии, а в январе 1942 г. был тяжело ранен, его даже
сначала сочли умершим. На память об этом ранении в сердце В. А. Сухомлинского
навсегда остался осколок, который мог убить его каждую минуту. Вернувшись после
войны на родную Украину, он узнал, что его жена и маленький сын погибли от рук
фашистских оккупантов. Василий Александрович больше не женился, но усыновил
мальчика, которого считал и называл сыном. С этим ребенком связано отдельное
направление в педагогическом творчестве В. А. Сухомлинского. Общению с ним,
студентом технического вуза, посвящена книга «Письма к сыну». В этом
произведении В. А. Сухомлинский обратил внимание на особенности обучения в
технических вузах и техникумах. В то время в технических учебных заведениях не
было гуманитарных предметов, с которыми Василий Александрович связывал
основу воспитания человека и гражданина.

В. А. Сухомлинский писал, имея в виду учебные заведения технического профиля:

«В институтах и техникумах, за немногим исключением, воспитательная работа, по
существу не ведется. А необходимость в этой работе очень велика... Если не будет
улучшено воспитание, мы наплачемся с математикой, электроникой и космосом.
Мы не имеем права умалчивать о том, что вырастают тысячи и тысячи молодых
людей, для которых убить человека — все равно, что задавить муху... Никакая
математика, никакие счетные машины не могут измерить наши потери, понесенные
из-за равнодушного отношения к моральному воспитанию молодого поколения»14.
Моральное воспитание он рассматривал как процесс самовоспитания и как влияние
гуманитарной культуры: «Ты стремишься стать хорошим инженером — это очень
важно. Но надо стремиться стать прежде всего человеком — это еще важнее.
Больше, чем когда бы то ни было, мы обязаны сейчас думать о том, что мы
вкладываем в душу человека. Меня очень тревожит, что с окончанием школы для
большинства студентов прекращается гуманитарное образование. Я имею в виду
широкое гуманитарное воспитание молодежи — воспитание эмоционально-
эстетическое, воспитание тонкости и красоты чувств, воспитание впечатлительной
натуры, отзывчивого тонкого сердца»15. В. А. Сухомлинский видел в отсутствии или
недостатке этого «гуманитарного образования» причины распространившегося
равнодушия к людям, безразличия к культуре и безответственного отношения к
труду. Поэтому первостепенное внимание сына он обращал на процесс
формирования внутренней культуры, наличие которой связывал с выходом из
создавшегося положения: «Гуманитарное, человеческое образование — это тоже
процесс самовоспитания. Воспитывай в себе Человека — вот что самое главное.
Инженером можно стать за пять лет, учиться же на человека надо всю жизнь.
Воспитывай в себе человеческую душу. Самое главное средство самовоспитания
души — красота. Красота в широком смысле — и искусство, и музыка, и сердечное
отношение к людям»16. Благодаря стараниям многих педагогов и ученых, в том
числе и В. А. Сухомлинского, в технических вузах появился блок гуманитарных
дисциплин, и хотя он имел в основном идеологическое содержание, это стало
важной вехой в развитии педагогики.

Идея решающей роли красоты в воспитании молодежи воплощена в основном в

произведении «Этюды о коммунистическом воспитании». Педагогические труды В.
А. Сухомлинского в значительной мере были подвержены влиянию
доминировавшей в то время коммунистической идеологии, однако его концепции
строились на воспитании думающего человека-гуманиста, а не винтика в большом
механизме, что позволяет и сегодня найти в них решение многих глобальных
вопросов педагогики.

Работал Василий Александрович в сельской школе поселка Павлыш

Онуфриевского района Кировоградской области Украины. Он прошел путь от
учителя до директора школы. Защитил кандидатскую диссертацию по
школоведению. Рассмотрению вопросов управления школой посвящена его книга
«Разговор с молодым директором школы». Говоря об управлении образовательным
учреждением, Василий Александрович обращал особенное внимание на
взаимоотношения в педагогическом коллективе: «Характерной особенностью
душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда,
ровные товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражительности. Без
душевного равновесия невозможно нормально работать; там, где нарушается это
равновесие, жизнь коллектива превращается в ад»17.

2 сентября 1970 г. осколок, оставшийся с войны, остановил сердце В. А.

Сухомлинского. Василий Александрович похоронен во дворе Павлышской школы,
там же имеется посвященный его жизни и творчеству мемориальный музей.

Вопросы для самоконтроля

1. Можно ли однозначно оценить роль религии в истории российского

образования?

2. Какие цели преследовали образовательные реформы Петра I? Что ему удалось, а

что не удалось осуществить?

3. Почему реформирование образования в эпоху Екатерины II основывалось на

идее «закрытой школы»?

4. Почему К. Д. Ушинского часто называют русским Я. А. Коменским?

5. Что в советской педагогике можно отнести к вневременным достижениям, а что

к влиянию эпохи?

Литература к разделу 2

Основная

1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном

обществе до конца XX века: учеб. пособие для пед. учеб. заведений / под ред. А. И.
Пискунова. М.: Сфера, 2006.

2. Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т. / под ред. А. И. Пискунова. М.:

Сфера, 2006.

3 . Торосян В. Г. История образования и педагогической мысли: учебник для

студентов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006.
 Дополнительная

1 . Корнетов Г. Б. История педагогики: учеб. пособие для студ. пед.

специальностей. М.: Ун-т РАО, 2002.

2 . Курочкина И. Н.Русская педагогика. Страницы становления ( V III — XV III вв.)

учеб. пособие. М.: Флинта; Наука, 2001.

3 . Латышина Д. И.История педагогики и образования: учебник для вузов. М.:

Гардарики, 2008.

4 . Богомолова Л. И., Романова Л. А.История педагогики и образования в датах,

событиях, фактах и именах. Владимир: Владимирский ГПУ, 2004.

5 . Соколова В. Н., Кремень С. А.История педагогики и школы: учебник для студ.

пед. вузов. Смоленск: СГПУ, 2005.

Следующая глава >>

Примечания

1 Цит. по: Ишлинский А. Ю., Павлова Г. Е. М. В.Ломоносов — великий русский

ученый. М.: Педагогика, 1986. С. 113.

2 Цит. по: Ишлинский А. Ю., Павлова Г. Е. Указ. соч. С. 121.

3 Там же. С. 115.

4 Ушинский К. Д. Собр. соч.: в 11 т. М.: Педагогика, 1948–1952. Т. 8. С. 23.

5 Ушинский К. Д. Собр. соч.: в 11 т. Т. 3. С. 147.

6 Архив Ушинского К. Д.: в 4 т. М.: Педагогика, 1959–1962. Т. 4. С. 592.

7 Менделеев Д. И. Заветные мысли. М.: Мысль, 1995. С. 334.

8 Там же. С. 321.

9 Летопись жизни и деятельности Д. И. Менделеева. Л.: Наука, 1984. С. 331.

10 Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. Соч.: в 7 т. М.: А ПН РСФ С Р, 1950–

1952. Т. 4. С. 161.

11 Там же.

12 Там же. Т. 2. С. 496.

 13 Макаренко А. С.Лекции о воспитании детей. Соч.: в 7 т. М.: А ПН РСФ С Р, 1950
—1952. Т. 2. С. 496.

14 Сухомлинский В. А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. С. 228.

15 Сухомлинский В. А. Письма к сыну. М.: Просвещение, 1987. С. 37.

16 Там же. С. 38.

17 Сухомлинский В. А. Избранные произведения: в 5 т. Киев, 1986. С. 474—475.

 РАЗДЕЛ 3. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)

ГЛАВА 8. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Юношество должно получать образование не

кажущееся, а истинное, не поверхностное, а
основательное, т. е. чтобы разумное существо —
человек — приучался руководствоваться не чужим
умом, а своим собственным, не только вычитывать из
книг и понимать чужие мнения... но развивать в себе
способность проникать в корень вещей и вырабатывать
истинное понимание их и употребление их.

Я. А. Коменский

1. Дидактика как раздел педагогики.

2. Понятие, функции процесса обучения.

3. Методологические основы процесса обучения.

4. Двусторонний характер процесса обучения.

5. Структура процесса обучения.

6. Виды обучения.

Базовые понятия: дидактика, процесс обучения, функции обучения,

гносеология, эпистемология, гностицизм, преподавание, учение, знание, умение,
навык, компетентность, компетенция.

1. Дидактика как раздел педагогики

Исторически сложилось, что наряду с термином педагогика долгое время в том

же значении использовался и термин дидактика (от греч. didaktikos — поучающий).
Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке
(1571—1635) для обозначения искусства обучения.

Знаменитый чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) в своем труде

«Великая дидактика» назвал дидактику «всеобщим искусством учить всех всему»,
включая в ее структуру и вопросы воспитания.

По мере развития педагогики дидактика все более концентрировала свое

внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в
дидактике самостоятельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование
невозможно рассматривать в отрыве от воспитания.

Дидактика — это раздел педагогической науки, занимающийся вопросами обучения

и образования.

Различают общую и частную дидактики. Общая дидактика рассматривает общие

понятия (сущность процесса обучения, принципы обучения, содержание
образования, методы обучения, формы обучения, контроль в обучении), тогда как
частные дидактики рассматривают их применительно к определенной учебной
дисциплине. Частные дидактики объединяют понятием предметных методик, т. е.
применяемых в данной дисциплине, для успешного ее усвоения принципах, методах
и приемах преподавания.

2. Понятие, функции процесса обучения

Рассмотрение данного вопроса следует начать с выяснения сущности

педагогических категорий обучение и процесс обучения. Иногда их
рассматривают как тождественные понятия. Но это не всегда так. Понятие
обучение определяет явление, тогда как понятие процесс обучения (или учебный
процесс) — это развитие обучения во времени и пространстве, последовательная
смена этапов обучения.

Долгое время понятие «процесс обучения» включало в основном только

преподавание, т. е. деятельность учителя. Со временем более широкий смысл стали
вкладывать в данное понятие, уделив особое внимание деятельности учащихся.

Процесс обучения — это целенаправленный процесс взаимодействия обучающих

и обучаемых, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие
последних.

Процесс обучения выполняет ряд функций (функция — предназначение):

образовательную, развивающую, воспитательную, а также побудительную и
организационную. Они выступают в единстве, комплексно, но для того, чтобы
правильно организовать практическую деятельность, спланировать задачи
обучения, их следует рассмотреть отдельно.

Образовательная функция процесса обучения состоит в том, что он направлен

прежде всего на формирование знаний, умений, навыков, составляющих базовый
потенциал творческой деятельности.

Знания — это информация, носящая преимущественно теоретический характер,

раскрывающие представления о природе, человеке и обществе. Информация
структурирована в соответствии с системами наук: естественные, гуманитарные и
социальные.

В процессе обучения научные представления становятся личностным багажом,

образуя свойство личности — знание. Но это — не самоцель. Общество ждет от нас
определенной деятельности, поэтому знания должны перейти в область действия.
Так появляются умения.

Умение — это способность выполнять какие-либо действия или операции на основе

приобретенных ранее знаний и представлений о видах деятельности.

Навыки — это автоматизированный компонент сознательной деятельности.

Другими словами, это умение, доведенное до автоматизма, высокой степени
совершенства.

Умения образуются в результате упражнений. Для выработки навыков

необходимы многократные упражнения.

Умения и навыки бывают общеучебные и специальные. Специальные умения и

навыки включают в себя специфические для соответствующего учебного предмета и
области деятельности. Например, по физике и химии это проведение лабораторных
опытов, показ демонстраций; по географии — работа с картой, географические
измерения, ориентирование с помощью компаса и других приборов; по биологии —
работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом; по
математике — работы с логарифмической линейкой, вычислительными машинами,
различного типа моделями и др.

Кроме специальных умений и навыков в процессе обучения учащиеся овладевают

общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам.
Например, навыки чтения и письма, умения работы с книгой, справочниками,
библиографическим аппаратом, навыки рациональной организации
самостоятельной познавательной деятельности и др.

В процессе обучения, таким образом, учащиеся получают фактическую

информацию, учатся сознательно оперировать полученными знаниями и
использовать их для самостоятельного решения нестандартных жизненных задач.

Однако в современной педагогике наметилось определенное противоречие между

информацией составляющей необходимые основы знания и возможностями
учащихся к усвоению материала. Сегодня говорят о лавинообразном потоке
информации, который необходимо освоить. Появился даже термин «период
полураспада знаний», под которым подразумевается, что информация очень быстро
устаревает и это требует определенной ревизии и содержания образования, и
дидактических средств. Теряют актуальность и навыки, за исключением базовых.
Современные дидакты утверждают, что навык не способствует развитию творческих
характеристик личности. Если человек обладает профессиональными навыками —
это значит, что он просто «натаскан» на определенные ситуации, но жизнь слишком
многогранна и предсказать все ситуации невозможно. Поэтому на смену знаниевой
модели обучения приходит компетентностная. Она подразумевает цель образования
в приобретении знаний и практического опыта (умений), необходимых для
успешного осуществления деятельности, что тождественно понятию
«компетентность». Компетентность можно представить также совокупностью
компетенций. Под компетенцией понимают возможность применять знания,
умения и личностные качества для решения задач определенного профиля,
например, коммуникативная компетенция необходима в числе прочих
компетентному специалисту по работе с персоналом. Однако не стоит заблуждаться,
что навыки стали «запретным» понятием в современной педагогике. Они по-
прежнему остаются актуальными в процессе обучения, но уже не являются
конечной целью познавательного процесса.

Одновременно с образовательной процесс обучения реализует и воспитательную

функцию. Воспитательная функция обучения объективно вытекает из самой
природы этого социального процесса. Она состоит в том, что в процессе обучения у
учащихся формируются научное мировоззрение, понимание законов природы и
общества, возникают нравственные и эстетические представления, формируется
культура мышления, способность следовать нормам поведения в обществе,
соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также
потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и
ценностные ориентации.

Воспитывающими возможностями располагает содержание образования, формы,

методы обучения. Содержание всех учебных предметов имеет тот или иной
воспитательный потенциал. Гуманитарные и социально-экономические
дисциплины располагают большими возможностями для формирования устойчивой
системы взглядов на мир и личностных качеств обучаемых. В современном
обществе через гуманитарные дисциплины аккумулируется культурный потенциал
человечества. Содержание дисциплин естественно-научного цикла способствует
формированию научного мировоззрения, единой картины мира в сознании
обучающихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Воспитывающее воздействие в процессе обучения оказывает также характер

общения учителя и ученика, учащихся между собой, психологический климат в
коллективе. Существуют различные стили общения между участниками
педагогического процесса: авторитарный, демократический, либеральный. Их
воспитательный потенциал неодинаков. Современная педагогика считает, что
оптимальным стилем общения преподавателя с учащимися является
демократический, соединяющий в себе гуманное, уважительное отношение к
обучающимся, предоставление им известной самостоятельности, привлечение их к
активному участию в учебном процессе.

Обучение воспитывает всегда, но достижение конечной цели возможно лишь при

правильной организации учебно-воспитательного процесса, которая подразумевает
определенный отбор содержания, выбор форм и методов. Определяющим
принципом такого отбора является правильное понимание воспитания в согласии с
культурой и уровнем развития общества.

Одновременно с образовательной и воспитательной функциями процесс обучения

реализует и развивающую функцию. В процессе обучения кроме усвоения
обучаемыми знаний, умений и навыков происходит их развитие. Причем развитие
осуществляется во всех направлениях — развитие речи, мышления, сенсорной и
двигательной сфер, эмоционально-волевой и ценностно-мотивационной организации
личности. «Обучение влечет за собой развитие» — утверждает один из важных
законов психологии, сформулированный Л. С. Выготским. Однако развитие — не
автоматический процесс, оно происходит лишь в деятельности. Развитию
способствуют как содержание образования, формы, методы обучения, так и
активная, разнообразная, осознанная деятельность обучаемых.

Хотя правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая

функция успешнее реализуется, если обучение имеет специальную направленность.
В теории и практике разработаны специальные технологии обучения, преследующие
именно цели развития личности. Основной идеей такого обучения является
некоторое опережение естественного развития. Значительный вклад в создание
современной системы развивающего обучения внесли отечественные ученые П. А.
Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.

Кроме образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения

некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую. Процесс
обучения необходимо строить так, чтобы он мотивировал учащихся на
самостоятельное приобретение знаний и использование их в деятельности. Важно не
только иметь импульс к самопознанию и саморазвитию, но и уметь организовать
эти процессы наиболее продуктивным способом, так, чтобы учащийся был как
дерево, «имеющее свой собственный корень, питающее себя собственным соком и
поэтому постоянно растущее и приносящее плоды»1.

Все функции процесса обучения взаимообусловлены и взаимосвязаны.

3. Методологические основы процесса обучения

Методологической основой процесса обучения является теория познания

(гносеология). Термин «гносеология» происходит от греческих слов gnosis — знание
и logos — понятие, учение, т. е. учение о знании. В современной литературе этот
термин употребляется в двух основных значениях: 1) как учение о всеобщих
механизмах и закономерностях познавательной деятельности человека, о «знании
вообще», независимо от его конкретных форм и видов; 2) как философская
концепция, предметом исследования которой является научное познание в его
специфических характеристиках. Во втором случае чаще используют термин
эпистемология.

Для современных методологических концепций характерен плюрализм мнений и

сочетание взглядов. Педагогика, организуя познавательный процесс учащихся,
исходит из принципов концепции гносеологического оптимизма (гностицизма).
Сторонники направления положительно решают вопрос о познаваемости мира,
утверждая, что границ познания не существует, важными детерминирующими
факторами являются время и средства. В качестве основных принципиальных
положений можно выделить следующие:

— реальный мир объективен и существует вне сознания человека;

— реальный мир познаваем, так как субъект способен к психическому отражению,

на основе которого он создает субъективную картину мира;

— отраженная картина является субъективной копией (подобием, неотчуждаемым

от субъекта) реально существующей;

— познание есть отражение реальной действительности в сознании человека;

— познание — это активная умственная и эмоциональная деятельность,

результатом которой являются понятия, представления, суждения и
умозаключения;

— познание инициируется практикой и ее нуждами и заканчивается практической

проверкой полученных результатов и/или творческим преобразованием практики.

Так замыкается познавательный круг — от практики к практике. В процессе

живого созерцания познание, инициированное практическими нуждами, начинается
с ощущений. Ощущение — это психический познавательный процесс,
заключающийся в отражении отдельных частей предметов и явлений при их
непосредственном воздействии на органы чувств. Органы чувств в соответствии с
их специализацией создают палитру зрительных, слуховых, осязательных и других
ощущений.

Смысловое суммирование информации полученной от органов ощущений

происходит в процессе восприятия. Восприятие — психический познавательный
процесс, заключающий в отражении предметов и явлений в целом при их
непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие объединяет
ощущения, но не исчерпывается ими. В восприятие включается ранее накопленный
опыт (представления), который придает ему более избирательный и
целенаправленный характер.

Более высокой ступенью познания является мышление. Мышление — высший

познавательный процесс, заключающийся в активном отражении предметов и
явлений окружающего мира, основанный на образовании понятий и представлений,
а также выводе на их основе суждений и умозаключений. Мышление позволяет
установить существенные, необходимые, устойчивые связи между явлениями, т. е.
вывести определенные законы и закономерности.

Переход от мышления к практике означает применение добытых знаний в

жизни, в практической деятельности.

Процесс познания, однако, не всегда проходит именно по этим ступеням и в такой

последовательности. Представленный путь познания является обобщением всей
исторической практики познания человечеством объективного реального мира.

Естественно-научной основой обучения является деятельность нервной системы,

прежде всего физиологические основы психических познавательных процессов
(ощущение, восприятие, представление, мышление и память). Важную роль в
обучении играет внимание — сложная системная деятельность мозга, позволяющая
концентрироваться на определенных объектах при одновременном отвлечении от
других. Деятельность мозга человека сложна и не поддается линейной
интерпретации, так, например, мы не можем психические процессы и деятельность
сознания исчерпывающе описать языком химии и биологии. Однако можно сказать,
что серьезное влияние на процесс обучения имеют такие преимущественно
физиологические характеристики, как задатки, темперамент и другие особенности
личности.

В основном следует рассматривать процесс обучения как осмысленную

деятельность, но определенную роль в нем играют рефлекторные механизмы,
лежащие в основе многих навыков.

Обучение всегда связано с познанием, но познание не всегда является

обучением. Задача обучения состоит в том, чтобы уже известные представления о
природе, обществе и человеке стали достоянием обучающихся — знанием.
Познавательный процесс в науке направлен на создание нового интеллектуального
продукта, т. е. синтез новых знаний.

Между познанием и обучением много общего. Ученик тоже познает

окружающий мир. Обучение, следовательно, можно рассматривать как
разновидность, своеобразную форму познания.
 Однако между познанием и обучением имеются существенные различия:

— процесс познания есть общественно-историческая категория. За многие

столетия ученые открыли множество закономерностей развития природы, общества
и человеческого бытия. Эти знания, конечно, в адаптированном виде и
предлагаются учащимся для освоения. В процессе обучения учащиеся известное
воспринимают как новое, но они не открывают научную истину, а усваивают уже
накопленные наукой представления, понятия, теории, факты. Они заново
открывают истины, но только для себя;

— в процессе обучения не повторяется весь путь, пройденный в познании

человечеством, все сложные моменты, пробы, ошибки опускаются, и ученик
получает лишь результат этого значительного труда;

— в учебном процессе путь усвоения знаний более короткий и значительно

облегченный мастерством учителя по сравнению с путем исследователя;

— учащиеся усваивают не все знания, добытые человечеством, а лишь

систематизированные, специально отобранные, которые наиболее соответствуют
целям образования, и в количестве, достаточном для формирования определенных
понятий;

— учащиеся познают упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным

возможностям и индивидуальным особенностям учеников материал;

— в процессе обучения учащиеся усваивают не только знания, но и приобретают

определенные умения и навыки;

— в обучении учитель может менять звенья процесса усвоения знаний, чередовать

или совмещать с практическими умениями и навыками;

— обучение носит воспитывающий характер, формируя определенные качества

личности;

— учебное познание обязательно предполагает непосредственное или

опосредованное влияние учителя, а ученый может обходиться и без научного
руководства;

— логика процесса познания идет от практических нужд, инициирующих сам

процесс, к живому созерцанию, затем к осмыслению и вновь к практике, служащей и
критерием, и результатом познавательного процесса учащегося.

Таким образом, между познанием и процессом обучения имеется как много

общего, так и различного.
 Движущими силами обучения являются противоречия.

— между имеющимся у ученика уровнем знаний, умений и навыков и

выдвигаемыми в ходе обучения задачами;

— между новыми требованиями деятельности и существующим запасом знаний;

— между имеющимся запасом знаний и возможностями к их практическому

применению;

— между обыденным представлением и научным пониманием.

4. Двусторонний характер процесса обучения

Процесс обучения носит двусторонний характер. Включает в себя две органично

взаимосвязанные деятельности:

преподавание — обучающая деятельность педагога по организации усвоения

учебного материала;

учение — деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний.

Связующим звеном между ними служит содержание образования, которое
опосредует совместную деятельность.

Преподавание и учение — две стороны единого учебно-воспитательного

процесса. На практике бывает сложно отличить одно от другого, настолько тесно
переплетены эти аспекты деятельности. Однако каждый из них имеет свои
специфические особенности, знание которых помогает правильно и эффективно
организовать учебный процесс.

Нельзя сказать, что учение — это деятельность учащегося, так как ее тоже
проектирует педагог. И эта часть его работы далеко не самая маловажная — как бы
хорошо ни преподавал учитель, результат обучения во многом зависит от
деятельности учащихся. Чем старше становятся ученики, тем больше процесс
обучения сдвигается в сторону организации их самостоятельной деятельности, но
роль учителя по-прежнему остается ведущей. Если учащийся остается один на один
с учебным материалом, то велика вероятность того, что ему придется повторить
весь сложный противоречивый путь поиска научной истины, лишившись мудрого
руководства.

Основу обучения составляют знания, умения и навыки, выступающие со стороны

преподавателя в качестве базовых компонентов содержания данного процесса, а со
стороны учеников — в качестве продуктов усвоения.
 Важнейшим компонентом учения являются мотивация — психодинамический
процесс, имеющий физиологические корни, основанный на удовлетворении
потребностей и представляющий собой побуждение к действию и в значительной
степени управляющий поведением человека. В основе мотивации лежат мотивы —
опредмеченные потребности. Истинные причины поступков человека. Мотивы
бывают внутренними, обусловленными личными потребностями и внешними,
вызваны внешним влиянием на человека со стороны окружения. Например, ученик
может стремиться получать «пятерки», потому что хочет быть лучшим (внутренний
мотив) или, потому что за каждую высокую отметку родители платят ему
определенную сумму денег, которая дает ему возможность улучшить уровень жизни
(внешний мотив).

К обучению побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из

которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими.

Для успешного, эффективного осуществления процесса обучения важно

сформировать положительные мотивы учения, устойчивые стремления учащихся
к приобретению новых знаний.

Наиболее часто выделяют следующие мотивы учения:

1) потребность в познании;

2) познавательные интересы. Развитию познавательных интересов и потребностей

способствует высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и
педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного
познания;

3 ) долг — надо, даже если неинтересно. Наблюдается усиление этого мотива, по

мере взросления ребенка;

4) желание занять лучшее место в обществе;

5) страх перед родителями;

6) желание кому-то понравиться и др.

На мотивирование учащихся к учебной деятельности огромное влияние

о к а зы в а е т стимулирование. Стимул — внешний фактор, побуждающий
определенную реакцию. К стимулам относится:

1) интересное изложение, строящееся на ярких примерах и понятных

ассоциациях;

2) создание проблемной ситуации, активизирующей познание;

 3) применение различных средств обучения (ТСО, схемы, модели);

4) совместная деятельность соревновательного характера (стремление быть не

хуже других);

5) оценка учителя, особенно публичная и др.

Оценка учителя, как известно, может быть похвальной и порицающей. Нужно

учитывать, что различные возрастные группы по-разному воспринимают похвалу,
чем старше становится ребенок, тем изобретательней должен быть учитель, чтобы
отметить в нем положительные черты. Здесь нужно учесть и систему ценностей
подросткового возраста и много других аспектов. Нужно стараться, чтобы похвала
была как можно менее детальной, но конкретной, тогда адресат сам «дорисует», за
что именно его похвалили. Например, вместо: «ты очень умная» сказать: «тебе
всегда удается справиться даже с самыми сложными заданиями».

Отмечено, что денежное вознаграждение является серьезным стимулирующим

фактором, однако действие его неоднозначно. В процессе экспериментальной
работы было установлено, что денежное поощрение оказывает серьезное влияние на
отличников, но то же поощрение не способствует усилению учебной мотивации
троечников.

Однако человек потому и является венцом природы, что мотивы и стимулы не

исчерпывают его регуляцию поведения. Определяющим звеном являются ценности.
В значительной степени учебный процесс опирается на иерархию ценностей
учащегося. Формирование социально одобряемой иерархии ценностей — задача
воспитания.

5. Структура процесса обучения

Структура учебного процесса — это ряд взаимосвязанных компонентов (звеньев).

Основными звеньями учебного процесса являются:

1 . Подготовка к восприятию информации. Психологическая сущность этого

звена учебного процесса заключается в возбуждении интереса у учащихся к новым
знаниям, создание установки на их усвоение и твердое закрепление в памяти.
Осуществляется это постановкой перед учащимися познавательных задач,
созданием необходимой обстановки, проблемной ситуации и т. д.

2 . Сообщение информации учителем и восприятие ее учениками.

Информация может восприниматься и из других источников. Как было сказано
выше, в современной системе обучения важно научить ученика получать
информацию из различных источников и творчески с ней работать.
 Сущность этого звена учебного процесса состоит в создании в сознании учащихся
целостной картины представлений о предметах, явлениях и процессах, основой для
такой картины служит отражательная функция психики.

Успех зависит: а) от цели; б) от методики; в) от включения в деятельность

возможно большего числа органов чувств («Золотое правило дидактики»).

Существует два подхода: привести новый интересный факт, а потом обосновать

его или, наоборот, подвести к новому, закрепив его понимание интересным фактом.
Например, бутылка с водой на морозе лопается, а теперь будем изучать свойства
жидкости при замерзании. Или подвести к тому, почему она лопается, изучив
свойства жидкостей при замерзании.

3 . Осмысление воспринятого материала. Это преобразование полученных

данных в сознании ученика. Это звено учебного процесса способствует созданию
логических связей, ранжированию, классифицированию информации. Основой для
этого является сопоставление новых фактов и явлений с уже известными.

Для управления осмыслением существует ряд методов (мыслительных операций):

анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстрагирование и конкретизация,
дедукция и индукция (подробнее см. гл. 4).

4 . Закрепление знаний — превращение усвоенных знаний в прочно

закрепленные в памяти. Нужно обратить внимание, что только осмысление
материала позволит запомнить его надолго. Зубрежка это насилие над памятью — и
заучивать тяжело, и забывается быстро. Сущность запоминания заключается в
образовании связей нового материала с уже хранящемся в памяти. Но учение,
усвоенное одной лишь памятью, еще не стало личностным багажом. Необходимо
осмысленное положительное эмоциональное отношение учащегося к изучаемому
материалу. Прочно закрепленным же можно считать материал, прошедший
проверку практикой, т. е. способствующий становлению умений.

5 . Применение знаний — приобретение практического опыта. Смысловое

наполнение этого звена учебного процесса заключается в возможности и
способности учащегося применить свои знания, умения и личностные качества для
обеспечения успешности деятельности.

6 . Проверка, анализ результатов. Сущность этого звена заключается в

установлении обратной связи как необходимого условия успешного управления
учебным процессом.

Разделение на звенья весьма условно, элементы каждого звена можно обнаружить

в любом другом (осмысление в процессе восприятия, анализ результатов в процессе
применения знаний и т. д.).
 Таблица

Процесс познания и процесс обучения

Этапы процесса познания Звенья учебного процесса

6) проверка, анализ результатов

3) практика как критерий истины
5) применение знаний

4) закрепление знаний
2) мышление
3) осмысление

2) восприятие
1) живое созерцание (практика)
1) подготовка к восприятию

6. Виды обучения

В практике работы образовательных учреждений сложились относительно

обособленные, отличающиеся рядом признаков виды обучения.

Вид обучения — это обобщенная характеристика обучающих систем,

устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер
взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения; функции используемых
средств, методов и форм обучения.

Вид обучения определяется педагогической технологией обучения, лежащей в его

основе (содержательная сущность педагогических технологий будет рассмотрена в
лекции «Педагогические технологии обучения»). Выделяют следующие виды
о б у ч е н и я : объяснительно-иллюстративное, догматическое, проблемное,
программированное, развивающее, эвристическое, личностно-ориентированное,
компьютерное, модульное, дистанционное, межпредметное и др.

Объяснительно-иллюстративное (традиционное, сообщающее, обычное)

обучение — вид обучения, при котором обучающий, как правило, передает
информацию в готовом виде посредством словесного объяснения с привлечением
наглядности; обучаемые воспринимают и воспроизводят ее.

Догматическое обучение — вид обучения, построенный на принятии

информации без доказательств на веру.

Проблемное обучение — вид обучения, при котором под руководством

обучающего организуется самостоятельная поисковая деятельность обучаемых по
решению учебных проблем, в ходе которых у них формируются новые знания,
умения и навыки, развиваются способности, активность, любознательность,
эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Развивающее обучение — вид обучения, обеспечивающий оптимальное

развитие учащихся, ведущая роль принадлежит теоретическим знаниям, обучение
строится быстрым темпом и на высоком уровне, процесс учения протекает
осознанно, целенаправленно и систематично, успешность обучения достигается
всеми обучающимися.

Эвристическое обучение — вид обучения, базирующийся на основных

принципах проблемного и развивающего обучения и предполагающий успешность
развития ученика за счет построения и самореализации личностной
образовательной траектории в заданном образовательном пространстве.

Личностно ориентированное обучение — вид обучения, в котором

образовательные программы и учебный процесс направлены на каждого ученика с
присущими ему познавательными особенностями.

Компьютерное обучение — вид обучения, основывающийся на

программировании обучающей и учебной деятельности, воплощенной в
контрольно-обучающей программе для Э ВМ, позволяющей обеспечить усиление
индивидуализации, персонификации процесса, обучения за счет оптимальной
обратной связи о качестве усвоения содержания образования.

Модульное обучение — вид обучения, придающий полифункциональность

минимальной дидактической единице учебной информации — модулю, который
обеспечивает целостное усвоение содержания образования.

Дистанционное обучение — вид обучения, позволяющий достигнуть целей

обучения при минимальных затратах времени на усвоение содержания образования
и максимальном объеме индивидуальной, самостоятельной работы в условиях
информатизации образовательного процесса.

Электронное обучение — вид обучения, способствующий реализации

образовательных программ с использованием
информационнотелекоммуникационных сетей, в том числе сети Интернет.

Онлайн-обучение (синхронное обучение) — это метод изучения новых знаний с

помощью Интернета в режиме реального времени. Коммуникация между
участниками процесса происходит с помощью компьютера. И ЛИ Обучение, в ходе
которого взаимодействие между участниками учебного процесса происходит в
режиме реального времени.
 Оффлайн-обучение (асинхронное обучение) — режим работы без подключения к
компьютерной сети. Тип обучения, в процессе которого обмен информацией и
интеракциями между его участниками — обучаемого с преподающим, учащихся
между собой или с электронным средством обучения — происходит не в режиме
реального времени, а с задержкой.

Е-learning — это обучение с использованием информационных, электронных

технологий. e- Learning — совокупность методов и инструментов, имеющих свою
специфичную методологию организации и работы, свои проблемы и свои решения.
К инструментам e- Learning в первую очередь относятся системы управления
обучением ( Learning Management Systems), системы управления учебным контентом
( Learning Content Management System), электронные курсы и инструменты для их
создания.

Межпредметное обучение — вид обучения, основывающийся на изучении

интегрированных учебных предметов, построенных на реализации межпредметных
и внутрипредметных связей в смежных областях познания.

Вопросы для самоконтроля

1. Кто ввел в научный оборот понятие «дидактика» и какое значение в него было
вложено?

2. В чем различие между знаниевой моделью обучения и компетентностной?

3. В чем проявляется воспитывающая функция обучения? Приведите примеры

воспитывающего потенциала конкретной дисциплины.

4. Что объединяет научное познание и ученическое и в чем различие между ними?

5. Можно ли разделить преподавание и учение? Свой ответ прокомментируйте.

Следующая глава >>

Примечания

1 Коменский Я. А. Великая дидактика: в 3 т. М.: Учпедгиз, 1939. Т. 1. С. 368.

 ГЛАВА 9. ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

У кого не уяснены принципы во всей их

полноте и последовательности, у того не

только в голове сумбур, но и в делах чепуха.

Н. Г. Чернышевский

1. Понятие закона, закономерности и принципа обучения.

2. Обзор основных законов и закономерностей обучения.

3. Принципы и правила обучения.

Базовые понятия: закон, педагогический закон, закономерности обучения,

принципы обучения, правила обучения.

1. Понятие закона, закономерности и принципа обучения

Проблема педагогических законов, закономерностей и принципов обучения

является одной из наиболее актуальных в науке. Она многократно подвергалась
обсуждению, но и сегодня нет четкого разграничения этих понятий, иногда
закономерности подменяются принципами, отождествляются законы и
закономерности.

Понятия «закон» и «закономерность» употребляются в педагогике как

философские категории. Закон — это необходимое, существенное, устойчивое,
повторяющееся отношение между явлениями. Закон выражает связь между
предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей,
а также между свойствами внутри вещи.

Познание законов дает возможность вскрыть не любые связи и отношения, а те,

которые отражают явление в его целостности.

Образование как целостное явление представляет собой одну из наиболее

значимых подсистем общества. Поэтому его законы, как и законы общества,
являются продуктом его внутренней самоорганизации, а не есть результат
проявления какой-то внешней силы. Отсюда педагогический закон — это
категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и
устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами
педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и
функционирования1.
 Итак, закон отражает объективные, существенные, повторяющиеся, устойчивые
связи внутри явления, которые выражают порядок, самоорганизацию, изменения и
развитие. Если же такой характер связи наблюдается при определенных условиях (т.
е. не всегда), то эти связи выражают закономерности.

В современной дидактике больше сформулировано закономерностей, так как в

процессе обучения почти всегда требуется создание определенных условий для
реализации закона в обучении.

В философии закономерность — более широкое понятие, чем закон.

Закономерность — результат совокупного действия множества законов. Поэтому
закономерность выражает многие связи и отношения, тогда как закон отражает
определенную связь, определенное отношение.

Закономерности обучения — это устойчиво повторяющиеся связи между

составными частями, компонентами процесса обучения.

Объективные законы и закономерности, отражающие существенные и

необходимые связи между явлениями и факторами обучения, позволяют понять
общую картину развития дидактических процессов. Однако они не содержат
непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь
теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии.
Практические рекомендации и требования к осуществлению обучения находят
выражение и закрепление в принципах и правилах обучения.

Принципы обучения (дидактические принципы) — это основные (общие,

руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и
методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Принципы обучения характеризуют способы использования законов и

закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим

обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер,
возникают из опыта практической деятельности. Поэтому принципы являются
руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе
обучения людей. Они охватывают все стороны процесса обучения.

В то же время принципы носят субъективный характер, так как отражаются в

сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности.

Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, неумение

следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают процесс
обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым.
 Соблюдение принципов обучения — важнейшее условие эффективности процесса
обучения, показатель педагогической культуры преподавателя.

Отдельные стороны применения того или иного принципа обучения раскрывают

дидактические правила. Правила вытекают из принципов обучения.

Правила обучения — это конкретные указания учителю, как надо поступать в

типичной педагогической ситуации процесса обучения.

Некоторые теоретики дидактики и учителя-практики выступают против

выделения и строгого следования правилам обучения, так как это, считают они,
сковывает творческую инициативу обучающего. Главное внимание следует уделять
изучению теории обучения, усвоению навыков ее творческого применения на
практике.

Однако категоричное отрицание правил обучения является неправомерным.

Практический опыт обучения чаще всего закрепляется в правилах. Поэтому надо
следовать правилам, но подходить к ним творчески.

2. Обзор основных законов и закономерностей обучения

В обучении находят свое проявление общие законы диалектики и

специфические законы обучения.

К общим законам диалектики относятся: закон единства и борьбы

противоположностей, закон перехода количественных накоплений в качественные
изменения, закон отрицания.

Как проявляются эти законы в процессе обучения?

В процессе обучения действует закон единства и борьбы противоположностей.

Противоречия возникают в силу того, что современные требования, являющиеся
следствием новых социальных условий, изменившихся возможностей личности,
сложившейся образовательной ситуацией, приходят в несоответствие с
традиционными, устоявшимися представлениями и взглядами на процесс обучения.
Изменения в экономической, политической и культурной жизни нашей страны
привели к резкой смене общественных ценностей и установок, востребовали ранее
непопулярные качества личности, такие как предприимчивость, деловитость,
рискованность. Это, в свою очередь, потребовало изменения процесса обучения, его
содержания, технологии.

В процессе обучения проявляется также действие закона перехода количественных

накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные
характеристики (убеждения, мотивы, установки, потребности, ценностные
ориентации, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки) представляют
собой результат накопления количественных изменений.

Переход количества в качество происходит по механизму закона отрицания

отрицания, т. е. диалектического снятия и сохранения существенных свойств и
признаков на последующих этапах развития. Личностные и психические
новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Интегративные
качества «отрицают» ранее сложившиеся. Действие механизма отрицания
проявляется в процессе формирования учебных навыков, когда на основе
многократных повторений отдельные действия преобразуются в сложный навык
(письма, счета, чтения).

Кроме общих законов диалектики в обучении проявляются также специфические

педагогические законы.

В истории дидактики многие ученые предпринимали попытки выделить и

сформулировать педагогические законы. Например, И. Г. Песталоцци
сформулировал следующий закон обучения: от смутного созерцания к ясным
представлениям и от них к ясным понятиям.

Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона:

— развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени

природными задатками;

— ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее

важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка;

— душевное и физическое развитие ребенка происходят неравномерно.

Хуторской А. В. выделяет следующие законы обучения: социальной

обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения; взаимосвязи
творческой самореализации ученика и образовательной среды; взаимосвязи обучения,
воспитания и развития; обусловленности результатов обучения характером
образовательной деятельности учащихся; целостности и единства образовательного
процесса.

Хуторской А. В. дает такую трактовку этим законам2.

Закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения.

Социальный строй и общественно-экономические отношения оказывают
определяющее влияние на основные компоненты процесса обучения: его цели,
содержание, методы, формы организации. Например, демократические
преобразования конца ХХ в. обусловили появление в стране негосударственных
образовательных организаций, авторских школ и обучающих систем.

Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды.

По своей духовной и природной сущности человек есть творец. Степень реализации
творческого потенциала ученика зависит от условий, средств и технологий
образовательного процесса. Творческую самореализацию ученика повышают
следующие условия: выбор им целей обучения, открытое содержание образования,
природосообразные технологии обучения, возможность индивидуальной
траектории, темпа и форм обучения и др.

Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития. Любая деятельность,

направленная на обучение, сопряжена с развитием в ученике его личностных
качеств, с его воспитанием как члена общества. Даже если учитель не ставит явных
воспитательных или развивающих целей, он все равно своей деятельностью не
только обучает, но и воспитывает, оказывает влияние на формирование
соответствующих качеств учеников, на развитие их как личности.

Закон обусловленности результатов обучения характером образовательной

деятельности учащихся. Результаты обучения зависят прежде всего от активности
самой личности, от того, насколько продуктивна их деятельность. На результаты
обучения оказывают влияние также применяемые технологии, формы и методы
обучения.

Закон целостности и единства образовательного процесса. Данный закон

устанавливает необходимость внутреннего согласования между собой всех
компонентов образовательного процесса (целей, содержания, средств, методов,
форм, технологий и т. д.).

Выделены и другие законы обучения. Законами становятся лишь те

закономерности, в которых:

— четко определены и зафиксированы объекты, между которыми устанавливается

связь;

— исследованы особенности этой связи (вид, содержание, форма, характер и т. д.);

— установлены границы проявления связи.

Как отмечено выше, закономерности обучения отражают объективные,

существенные, общие, устойчивые взаимосвязи, повторяющиеся при определенных
условиях. Теоретиками и практиками выделено большое количество
дидактических закономерностей. Так, в учебнике И. П. Подласого приводится
более 70 различных закономерностей обучения3.
 С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их
классифицируют.

Различают общие и частные (конкретные) закономерности.

Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они

охватывают своим действием всю систему обучения. К общим закономерностям
относятся:

— закономерности цели обучения.

Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей

и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической
науки и практики.

— закономерности содержания обучения.

Содержание обучения зависит от: а) общественных потребностей и целей

обучения; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) возрастных
возможностей учащихся; г) уровня развития теории и практики обучения; д)
материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

— закономерности качества обучения.

Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности

предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема
изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия
обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения.

— закономерности методов обучения.

Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в

применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста
учащихся; д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся; е) материально-
технического обеспечения; ж) организации учебного процесса.

— закономерности управления обучением.

Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в

системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий.

— закономерности стимулирования обучения.

Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов)

обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов 4.
 Действие частных закономерностей распространяется на отдельные стороны
системы обучения. Современной науке известно большое количество частных
закономерностей процесса обучения. К частным закономерностям процесса
обучения относятся закономерности:

— собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяемых

методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т. д.);

— гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной активности

учащихся, умения и потребности учиться и т. д.);

— психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей

учащихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т. д.);

— социологические (развитие индивида зависит от развития всех других

индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня
интеллектуальной среды, от стиля общения учителя с учащимися и т. д.);

— организационные (эффективность процесса обучения зависит от организации, от

того, насколько он развивает у учащихся потребность учиться, формирует
познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную
активность и т. д.).

Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах и

вытекающих из них правилах обучения.

3. Принципы и правила обучения

Как отмечено выше, в современной дидактике под принципами обучения

понимают исходные, руководящие идеи, нормативные требования к организации и
осуществлению образовательного процесса. Принципы обучения определяют
деятельность обучающего и характер познавательной деятельности обучаемого.

История развития школы и педагогики показывает, как под влиянием изменения

требований жизни меняются принципы обучения, т. е. принципы обучения носят
исторический характер. Одни принципы исчезают, другие появляются. Это говорит
о том, что дидактика должна чутко улавливать изменения требований общества к
образованию и своевременно реагировать на них, т. е. строить такую систему
принципов обучения, которая верно указывала бы путь к достижению цели
обучения.

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения.

Первые попытки в этом направлении были предприняты Я. А. Коменским, Ж. Ж.
Руссо, И. Г. Песталоцци. Я. А. Коменский сформулировал и обосновал такие
принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности,
систематичности и др.

Большое значение принципам обучения придавал К. Д. Ушинский. Им наиболее

полно раскрыты дидактические принципы:

— обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не

слишком легким;

— обучение должно всячески развивать у детей самостоятельность, активность,

инициативу;

— порядок и систематичность — одно из главных условий успеха в обучении,

школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

— обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным;

— обучение должно вестись природосообразно, в соответствии с

психологическими особенностями учащихся;

— преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы

на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть
молодые силы.

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие

десятилетия ( Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. Н
Скаткин, Г. И. Щукина и др.). Это результат того, что еще до конца не открыты
объективные законы педагогического процесса.

В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются следующие

дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и
активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с
практикой. Рассмотрим их и отметим некоторые правила, обеспечивающие
реализацию этих принципов.

Принцип научности

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования

уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой
цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым
предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные
научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие
открытия в разных областях человекознания) и при этом использовались методы
обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.
 В основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир познаваем, и
объективно верную картину развития мира дают знания, проверенные практикой;
наука в жизни человека играет все более значимую роль; научность обучения
обеспечивается прежде всего через содержание образования.

Правила реализации требований принципа научности:

— использование логики и языка изучаемой науки;

— изложение основных понятий и теорий должно быть максимально

приближенным к уровню современного понимания данных вопросов наукой;

— использование методов конкретной науки;

— изучение объектов в развитии, раскрытие диалектики общественных и

природных явлений и формирование диалектического склада мышления;

— обеспечение правильного восприятия изучаемых объектов на основе

выделения их существенных сторон;

— использование в обучении научных методов познания природных и

общественных явлений.

Принцип доступности

Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемого и методы его

изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного,
эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить предлагаемый
материал.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся

понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия,
резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что содержание обучения должно

быть упрощенным, предельно элементарным. Исследования и практика
показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не
формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития
учебной работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его
развивающая функция.

В связи с этим Л. В. Занков в качестве одного из принципов развивающего

обучения выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности. Но при этом
важно умело использовать его на практике, чтобы обучение, оставаясь доступным, в
то же время требовало определенных усилий и вело к развитию личности. Для этого
содержание заданий для учащихся должно не просто соответствовать реальным
учебным возможностям обучаемых, а находиться в зоне их ближайшего о развития,
т. е. требовать от них размышлений, раздумий, но таких, которые они реально могут
осуществить под руководством обучающего.

Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблюдать ряд

правил:

— в обучении идти от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от

простого к сложному, от близкого к далекому;

— объяснять простым, доступным языком;

— управлять познавательной деятельностью учащихся: плохой учитель сообщает

истину, оставляя ее недоступной для понимания, хороший — учит ее находить,
делая доступным процесс нахождения;

— учитывать различия в скорости восприятия, темпе работы, доминирующих

видах деятельности, интересах, жизненном опыте, особенностях развития разных
учеников;

— использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление и

другие приемы;

— введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из

поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим
ходом обучения;

— доступность связана с работоспособностью: развивая и тренируя

работоспособность, необходимо приучать учащихся осуществлять все более
длительную и интенсивную мыслительную деятельность.

Принцип сознательности и активности

Принцип сознательности и активности в обучении требует осознанного усвоения

знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности.
Сознательность в обучении — это позитивное отношение обучаемых к обучению,
понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости
получаемых знаний. Сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от ряда
условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной
активности, организации учебного процесса, применяемых методов и средств
обучения и т. д. Активность обучаемых — это их интенсивная умственная и
практическая деятельность в процессе обучения. Активность выступает как
предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и
навыков.
 В основе данного принципа лежат закономерности: ценность человеческого
образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания,
приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной
деятельности; собственная познавательная активность обучаемых оказывает
определяющее влияние на прочность, глубину и темп овладения учебным
материалом, является важным фактором обучаемости.

Для реализации на практике принципа сознательности и активности надо

соблюдать ряд правил:

— добиваться четкого понимания обучаемыми целей и задач предстоящей

работы;

— использовать увлекательные факты, сведения, примеры;

— применять наглядные пособия, использовать технические средства;

— вовлекать учащихся в практическую деятельность по применению

теоретических знаний;

— использовать активные и интенсивные методы обучения;

— логически увязывать неизвестное с известным;

— учить учащихся находить причинно-следственные связи;

— поддерживать оптимизм учащихся и уверенность в успехе.

Принцип наглядности

Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип наглядности.

Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к
восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные
восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта
закономерность давно нашла свое выражение в дидактическом принципе
наглядности.

Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное

зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные,
тактильные, слуховые, вкусовые ощущения.

В обоснование этого принципа существенный вклад внесли Я. А. Коменский, И. Г.

Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. В. Занков и др.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в «Золотом

правиле дидактики»: «Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами,
а именно: видимое — для восприятия зрением; слышимое — слухом; запахи —
обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; доступное осязанию — путем осязания.
Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими
чувствами — предоставить нескольким чувствам».

И. Г. Песталоцци показал, что необходимо сочетать применение наглядности со

специальным мысленным формированием понятий. К. Д. Ушинский раскрыл
значение наглядных ощущений для развития речи обучаемых. Л. В. Занков вскрыл
возможные варианты сочетания слова и наглядности. Если эффективность
слухового восприятия информации составляет 15%, а зрительного — 25%, то их
одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность
восприятия до 65%.

Принцип наглядности в обучении реализуется путем демонстрации изучаемых

объектов, иллюстрации процессов и явлений, наблюдений за происходящими
явлениями и процессами в кабинетах и лабораториях, в естественных условиях, в
трудовой и производственной деятельности.

Средствами наглядности служат:

— натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные

объекты, труд людей и самих учащихся;

— объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и др.;

— изобразительные средства обучения: картины, фотографии, диафильмы,

рисунки;

— символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и др.;

— аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи,

телевизионные передачи, компьютерная техника;

— самостоятельно изготовленные «опорные сигналы» в виде конспектов, схем,

чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к

учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают
личностный смысл.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих

применение принципа наглядности:

— наглядность должна отражать сущность изучаемых предметов и явлений, ярко и

образно показывать то, что необходимо усвоить;

— лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать;

— то, что дети видят, будит мысль и лучше запоминается;

— наглядность использовать не как цель, а как средство обучения;

— не перегружать учащихся конкретно-образным восприятием изучаемых

закономерностей, чтобы не задерживать абстрактно-логическое мышление;

— наглядность использовать не только для подтверждения достоверности

изучаемых предметов и явлений, но и как источник знаний;

— по мере взросления детей необходимо больше использовать символической

наглядности взамен предметной;

— использовать различные виды наглядности в меру, так как чрезмерное их

количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного;

— наглядность должна эстетически воспитывать;

— учитывать возраст учащихся в процессе использования разнообразных средств

наглядности.

Принцип систематичности и последовательности

Принцип систематичности и последовательности в обучении предполагает

преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует
логического построения как содержания, так и процесса обучения.

В основе принципа систематичности и последовательности лежит ряд

закономерностей: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его
сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития
обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только
определенным образом организованное обучение является универсальным
средством формирования системы научных знаний.

Принцип систематичности и последовательности в обучении требует соблюдения

ряда дидактических правил:

— формирования системы знаний на основе понимания их взаимосвязи;

— деления изучаемого материала на логически связанные разделы и блоки;

— использования схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных

форм логического представления учебного материала;

— осуществления межпредметных связей;

— проведения уроков обобщения и систематизации;

— координации деятельности всех субъектов педагогического процесса на основе

единства требований, обеспечения преемственности в их деятельности.

Принцип прочности

Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое закрепление в

памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой
закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от
объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов
преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям,
обучению, преподавателю; память носит избирательный характер, поэтому прочнее
закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный
материал.

Прочность усвоения знаний достигается при соблюдении следующих правил:

— обучающийся проявляет интеллектуальную познавательную активность;

— подлежащий усвоению учебный материал структурируется с учетом

индивидуальных различий обучающихся;

— новый учебный материал связывается с прежними знаниями, опирается на

сложившиеся представления (в структуре старых знаний новые воспринимаются
яснее, становятся более понятными, а прежние знания за счет новых обогащаются и
углубляются);

— используются разнообразные подходы, методы, формы, средства обучения.

Однообразие гасит интерес обучающихся к учению, снижает эффективность
усвоения;

— активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение,

сопоставление, обобщение, анализ материала, установление причинно-
следственных и ассоциативных связей, выделение главного, существенного и т. п.;

— процесс усвоения сопровождается систематическим контролем за его

качеством.

Принцип воспитывающего обучения

 Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность
процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и
не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их
воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к
сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной
деятельности учащихся, своими личностными качествами. Это воспитательное
воздействие значительно усиливается, если учитель ставит соответствующую
задачу, стремится эффективно использовать в этих целях все имеющиеся в его
распоряжении средства, соблюдает следующие правила:

— целенаправленно, сознательно и систематически осуществляет воспитание при

изучении любой дисциплины;

— добивается, чтобы за понятиями, определениями, законами, формулировками,

символами учащиеся понимали явления природы и общественного прогресса,
реальное существование объективного мира; за формой — содержание, за
явлениями — сущность, за внешними признаками — внутреннее состояние
материального мира и его закономерностей;

— использует воспитательные возможности каждой темы, каждого урока;

— учебный процесс строит таким образом, чтобы он позитивно влиял на культуру

поведения ученика, гуманизм и демократизм во взаимоотношениях;

— уважительно относится к личности обучаемого и одновременно проявляет

разумную требовательность к нему. Требовательность, не основанная на уважении,
вызывает недовольство и агрессивность; доброжелательность без требовательности
приводит к нарушению дисциплины, к неорганизованности, непослушанию
обучаемых;

— всем своим обликом, поведением, общественной активностью,

гражданственностью привносит в учебный процесс жизнеутверждающие идеалы
общечеловеческих ценностей;

— не унижает, а возвышает личность ученика, проявляя чуткость и

внимательность к слабым сторонам знаний или умений, тактично поправляет
ошибки, стимулирует учеников на преодоление трудностей.

Принцип связи теории с практикой

Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем

осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в
жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на
жизненные явления, формируется научное мировоззрение.
 В основе этого принципа лежат закономерности: практика — критерий истины,
источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой
проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше
приобретаемые учащимися знания взаимодействуют с жизнью, применяются в
практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем
выше сознательность обучения и интерес к нему.

Реализации данного принципа способствуют правила:

— опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся;

— показ области применения теоретических знаний;

— изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых

производственных отношений;

— использование проблемно-поисковых и исследовательских заданий;

— применение знаний на практике;

— показ значимости ведущих научных идей, концепций, теорий, положений;

— решение задач и упражнений на основе производственных достижений.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным

особенностям обучаемых

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям

(принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и
методы обучения соответствовали возрастным этапам и индивидуальному
развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного
развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать
особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер,
интересы учащихся.

Существуют два основных пути учета индивидуальных особенностей:

— индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со

всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым);

— дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по

способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным
программам).

До 90-х г. ХХ в. основным направлением в работе школы был индивидуальный

подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения.

Перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми, они

составляют основу традиционной системы обучения. Некоторые авторы выделяют и
другие принципы, выходящие за рамки дидактической традиции и соответствующие
тенденциям развития современного образования. А. В. Хуторской утверждает, что
классические дидактические принципы помогают в определении целевых установок
обучения, а также могут служить руководством учителю в конкретных ситуациях
обучения на уроках. В то же время общепринятые принципы не позволяют
регламентировать целостный образовательный процесс в динамике развития
образовательной деятельности учащихся. Поэтому им за основу систематизации
принципов взята образовательная деятельность ученика5.

А. В. Хуторской выделяет следующие принципы образовательного процесса.

Принцип личностного целеполагания ученика. Образование каждого

учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей. Этот
принцип предусматривает необходимость осознания целей обучения как учеником,
так и учителем. Когда их цели различны, учитель не добивается изменения целей
ученика, а помогает ему осознать свою цель и достичь ее в сопоставлении с иными
целями.

Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Ученик

имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных
компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов
обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки
результатов.

Принцип метапредметных основ образовательного процесса. Основу

содержания образовательного процесса составляют фундаментальные
метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного
личностного познания их учениками. Познание реальных образовательных объектов
приводит учеников к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на
метапредметный уровень познания. На метапредметном уровне многообразие
понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству
фундаментальных образовательных объектов: категорий, понятий, символов,
принципов, законов, теорий, отражающих определенные области реальности.

Принцип продуктивности обучения. Главным ориентиром обучения является

личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и
внешних образовательных продуктов учебной деятельности. Продуктивное
обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение
к нему нового, на создание учениками образовательного продукта. В процессе
создания внешних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у ученика
происходит развитие внутренних навыков и способностей, которые свойственны
специалистам в соответствующей науке или области деятельности.

Принцип первичности образовательной продукции учащегося. Создаваемое

учеником личностное содержание образования опережает изучение
образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.
Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и природосообразность
обучения. Ученик, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе
прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные
возможности, овладевает технологией творческой деятельности, создает
образовательный продукт, иногда более оригинальный, чем общепризнанное
решение данного вопроса.

Принцип ситуативности обучения. Образовательный процесс строится на

ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск их решения.
Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении. Чтобы
организовать творческую деятельность ученика, учитель создает или использует
возникшую образовательную ситуацию. Ее цель — вызвать мотивацию и обеспечить
деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов и
решения связанных с ними проблем.

Принцип образовательной рефлексии. Образовательный процесс

сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования. Рефлексия
— это осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей,
выявление образовательных приращений ученика или учителя.

Авторы учебника «Общая педагогика» ( В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов

утверждают, что все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в
другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из
содержательных и организационно-методических принципов6.

Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые

связаны с отбором содержания образования. К ним относятся принципы:
гражданственности, научности, воспитывающего обучения, фундаментальности и
прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории — с практикой).

Организационно-методические принципы вытекают из того, что организация

и методика обучения, как и формирование содержания образования, не могут
избираться произвольно. Они регламентированы действием закономерностей
социального, психологического и педагогического характера. К этой группе
относятся принципы: преемственности, последовательности и систематичности;
единства группового и индивидуального обучения; соответствия обучения
возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и
творческой активности; доступности при достаточном уровне трудности;
наглядности; продуктивности и надежности.

Мы рассмотрели принципы обучения, которые кладутся в основу преподавания

всех учебных дисциплин. Однако в ряде методик предлагаются и рассматриваются
свои особые принципы, отражающие специфику и особенности преподавания той
или иной учебной дисциплины. Например, в методике преподавания географии
выдвигается принцип краеведения и родиноведения; в методике биологии —
принцип типичности биологических объектов; в методике русского языка —
принцип развития чувства языка; в методике преподавания литературы — принцип
историзма и т. п.

В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с

другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или иной принцип, так
как это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они
обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств,
форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем отличие закона обучения от дидактической закономерности?

2. Что такое принцип обучения?

3. Как вы объясните наличие большого количества положений, претендующих на

статус дидактических принципов?

4. Охарактеризуйте основные принципы обучения.

5. Приведите несколько правил реализации принципа доступности.

Следующая глава >>

Примечания

1 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н.Общая педагогика: учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина: в 2 ч. М., 2002.

2 Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

3 Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. М.:
ВЛАДОС, 1999. Кн. 1.

4 Подласый И. П.Исследование закономерностей дидактического процесса. Киев,

1991.
5 Хуторской А. В. Указ. соч. С. 81–87.

6 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Указ. соч.

 ГЛАВА 10. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Мудрость не в том, чтобы знать как

можно больше, а в том, чтобы знать,

какие знания самые нужные, какие

менее и какие еще менее нужны.

Л. Н. Толстой

1. Понятие и сущность содержания образования.

2. Основные теории формирования содержания образования.

3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования.

4. Государственный образовательный стандарт.

5. Нормативные документы, регламентирующие содержание образования.

Базовые понятия: содержание образования, государственный образовательный

стандарт, учебный план, учебная программа, учебная литература, учебник.

1. Понятие и сущность содержания образования

Для успешного осуществления обучения необходимо понять — чему надо учить, т.

е. каково должно быть содержание образования.

Существуют разные трактовки понятия «содержание образования». В

традиционной педагогике, ориентированной преимущественно на реализацию
образовательных функций школы, под содержанием образования понимается
педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними
практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся. Это
так называемый знаниево-ориентированный подход в определении сущности
содержания образования, при котором в центре внимания находятся знания как
социальные ценности, накопленные в процессе исторического развития
человечества. При таком подходе знания заслоняют собой формирование
творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.

В последнее время в свете идеи гуманизации образования все более утверждается

личностно-ориентированный подход к определению сущности содержания
образования, нашедший отражение в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. С
Леднева, В. В. Краевского и др. Согласно этому подходу учащиеся должны не только
овладеть определенным учебным содержанием. У них должны быть сформированы
ценностно-значимые запросы и намерения, такие личностные качества, как
ответственность за свои действия, за судьбу общества и страны, за охрану
окружающей среды, нетерпимость к проявлению несправедливости и бездушия,
толерантное отношение к инакомыслящим и т. д. Содержание образования
представляется этими авторами как педагогически адаптированный социальный
опыт во всей его структурной полноте, состоящий из четырех элементов:

— опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов —

знаний (о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности);

— опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений

действовать по образцу (интеллектуальные и практические умения и навыки);

— опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные

решения в проблемных ситуациях (усвоение методики эксперимента, участие в
художественном, техническом и социальном творчестве);

— опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме

личностных ориентаций (отношение к окружающему миру, к людям, к самому себе,
к нормам морали, к мировоззренческим идеям и т. д. ).

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и

взаимообусловлены. Усвоение этих элементов социального опыта позволяет
человеку не только быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно,
творчески, способным вносить собственный вклад в существующую систему
отношений.

2. Основные теории формирования содержания образования

Содержание образования имеет исторический характер. Оно определяется целями

и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Неодинаково
содержание образования в каждой социальной системе. Изменяется содержание
образования под влиянием требований жизни, производства и уровня развития
научного знания.

Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце

XV III — начале XIX в. Они получили название
теорий материального и формального
содержания образования.

С т о ро нник и т е о р и и материального содержания образования (теории

дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель
образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из
различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги
прошлого ( Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др. ). Своих сторонников эта теория имеет
и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней
информацией).

С т о р о н н и к и т е о р и и формального содержания образования (теории

дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития
способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти,
представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум.
Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. При отборе
содержания образования сторонники дидактического формализма
руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее
существенно представленной в математике и классических языках (особенно
древних языках). Эту теорию разделяли такие известные педагоги, как Дж. Локк, И.
Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мнению, школа
должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями,
приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического
материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными
педагогами.

На рубеже XIX и XX вв. появляетсятеория дидактического прагматизма

формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма), как
ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания
образования. В С Ш А ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в
Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.

Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования

заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной
деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде
междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников
коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач.
Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная
самостоятельная работа активизируют мышление и деятельность учащихся.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на

содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту
теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора
учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к
субъективным запросам учащихся, их интересам.

Практическая реализация этой теории привела к значительному снижению уровня

образования в С Ш А, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине
XX столетия.
 Несмотря на то что теории дидактического материализма, дидактического
формализма, дидактического утилитаризма не выдержали проверки временем, они
оказали существенное влияние на современные подходы к формированию
содержания образования. Известный польский ученый В. Оконь разработал теорию
содержания образования под названием функциональный материализм. Он
считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение
знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в
своей деятельности, т. е. должна быть интегральная связь между познанием и
деятельностью.

В. Оконь считает, что в содержании отдельных предметов должна отражаться их

ведущая идея (в биологии — идея эволюции, в математике — идея функциональных
зависимостей, в истории — историческая обусловленность и т. д. ). То есть при
отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим
подходом.

В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли

использовать приобретенные знания для решения задач практического характера,
направленных на доступные преобразования природной, технической, культурной и
общественной действительности.

Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образованию

обществом, и индивидуальные запросы учащихся.

В 50-е гг. XX столетия была разработанатеория операциональной

структуризации содержания образования. Появление этой теории связано с
внедрением программированного обучения в учебный процесс. Данная теория не
столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования,
сколько — каким образом его передать ученикам, как правильно его
структурировать, разделить на связанные содержательно и логически части.

Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание образования

должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.

3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

В современной России содержание образования определяется той целевой

установкой, которая заложена в ст. 14 Законе Российской Федерации от 10 июля
1992 г. № 3255-1 «Об образовании» (далее — Закон РФ «Об образовании»):

Содержание образования является одним из факторов экономического и

социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение
самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие
общества; укрепление и совершенствование правового государства.
 Содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень
общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося
адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы
картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру;
формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему
общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и
развитие кадрового потенциала общества.

Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и

сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной,
этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие
мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на
свободный выбор мнений и убеждений1.

Различают содержание общего и профессионального образования. Содержание

общего образования способствует формированию общей культуры личности, ее
мировоззрения, гражданской позиции, отношения к миру, труду, общественной
жизни. Содержание профессионального образования дает человеку знания и
умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности.

Более подробно рассмотрим принципы, на которые принято ориентироваться

при отборе содержания общего образования.

Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества,

науки, культуры и личности. Предполагает включение в содержание образования не
только традиционных знаний, умений и навыков, но и тех, которые отражают
современный уровень развития науки, техники, социума.

Принцип единой содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип

предполагает обязательный учет особенностей организации педагогического
процесса. При отборе содержания образования необходимо учитывать технологии
передачи материала, уровни его усвоения и связанные с этим действия. Он находит
отражение в содержании учебного плана, программах, учебниках.

Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его

формирования. Этот принцип предполагает согласованность таких составляющих,
как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал,
педагогическая деятельность.

Принцип гуманизации содержания общего образования. Направлен на создание

условий для активного творческого и практического освоения школьниками
общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с
мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием
гуманитарной культуры личности: интеллектуальной, политической, нравственной,
правовой, физической, экологической культуры; культуры общения и семейных
отношений; культуры труда и жизненного самоопределения.

Принцип фундаментализации содержания образования. Предполагает интеграцию

гуманитарного и естественно-научного знания, установление преемственности и
междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только способом
получения знаний, формирования умений и навыков. Оно является и средством
вооружения школьников методами самостоятельного приобретения знаний, умений
и навыков.

Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образования

структуре базовой культуры личности, компонентами которой являются
когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и
опыт отношений личности.

Изложенные принципы, предъявляемые к содержанию образования в школе,

обеспечивают всесторонний учет потребностей общества в подготовке
образованных и гармонично развитых граждан и обусловливают необходимость его
постоянного обновления и совершенствования.

В педагогической науке разработана система критериев отбора содержания

образования, изучаемого в школе (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин)2:

— целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного

развития личности и формирования ее базовой культуры;

— научная и практическая значимость содержания образовательного материала,

включаемого в учебные предметы и общественную практику;

— соответствие сложности содержания образовательного материала реальным

учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

— соответствие объема содержания материала имеющемуся времени на его

изучение;

— учет международного опыта построения содержания общего среднего

образования;

— соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-

методической и материальной базе современной школы.

4. Государственный образовательный стандарт

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992 г. ) в

нашей стране введены стандарты образования (или образовательные стандарты).

Понятие «стандарт» происходит от латинского слова standard, означающего

«образец», «норма», «мерило». Под стандартом образования понимается система
основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы
образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности
реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура,

содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и
требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке
качества основных сторон образования.

Чем вызвана стандартизация образования?

Необходимость проведения стандартизации образования вызвана коренными

переменами в сфере образования как общественного явления. Поворот России к
демократии, рыночным отношениям, правам и свободам личности потребовал
переосмысления политики в области образования. Сфера образования теперь
ориентирована прежде всего на удовлетворение духовных потребностей личности, а
не на интересы государства. Это, в свою очередь, обусловило значительные
перемены в организации образования. Учебные заведения приобрели большую
самостоятельность в выборе содержания, форм и методов обучения.

Стандартизация образования связана также с тем, что переход школ на новые,

более свободные формы организации учебного процесса, изменение статуса многих
школ, введение новых учебных планов, более свободный выбор школами учебных
предметов и объемов изучения последних, введение альтернативных учебников,
создание новых технологий обучения, многоуровневое и дифференцированное
обучение — все это потребовало заботы о сохранении базового единства
образовательного пространства, позволяющего обеспечить единый уровень
образования, получаемого обучающимися в разных типах общеобразовательных
учреждений (лицеях, колледжах, общеобразовательных школах, как
государственных, муниципальных, так и негосударственных, частных).
Государственный образовательный стандарт и является тем механизмом, который
обеспечивает существование единого в стране образовательного пространства.

Стандартизация образования вызвана также стремлением России войти в систему

мировой культуры, что требует при формировании общего образования учета
достижений в этой области международной образовательной практики. Это
обеспечивает российским гражданам признание их документов об образовании за
рубежом.

Идея стандартизации образования для России не нова. Она существовала еще в

советское время. Xотя в ССС Р, как правило, не употреблялось понятие
государственного образовательного стандарта, но его роль фактически выполняли
единые учебные планы. Они спускались в республики и были основой реальных
учебных планов школ. Учебные программы и планы тех лет отличались излишней
идеологизацией, ограничивали учителя в инициативе, а учащихся в возможности
выбора содержания образования в соответствии со своими интересами и
способностями. Но тем не менее единые учебные планы как бы выравнивали
образование на всей территории Советского Союза. Фактически была проверена на
практике идея введения образовательных стандартов.

Существующие в настоящее время государственные образовательные стандарты

не подчиняют учебный процесс жесткому шаблону, а напротив, открывают широкие
возможности для педагогического творчества, для создания вокруг обязательного
ядра содержания (чем является стандарт) вариативных программ, разнообразных
технологий обучения.

Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной

основе; уточняются не реже одного раза в 10 лет; устанавливаются федеральным
законом; являются обязательными для исполнения всеми учебными заведениями
страны независимо от подчинения, типов и форм собственности.

В апреле 2011 г. опубликован третий вариант стандарта среднего (полного)

общего образования. Федеральный государственный образовательный стандарт
( Ф ГО С ) третьего поколения — принципиально новый для отечественной школы
документ.

Если варианты аналогичных документов предыдущих поколений являлись прежде

всего стандартами содержания образования, то Ф ГО С нормирует все важнейшие
стороны работы школы, определяет уклад школьной жизни.

Изменилась структура стандарта. Ф ГО С представляет собой совокупность

требований:

1) к структуре основной образовательной программы;

2) к условиям реализации основной образовательной программы;

3) к результатам освоения основной образовательной программы.

Изменилась не только структура, но и методология стандарта.

Во ФГОС последовательно реализуется системно-деятельностный подход.

Системообразующей составляющей стандарта стали требования к результатам

освоения основных образовательных программ, представляющие собой
конкретизированные и операционализированные цели образования. Изменилось
представление об образовательных результатах — стандарт ориентируется не только
на предметные, как это было раньше, но и на метапредметные и личностные
результаты.

Результаты образования представлены в Ф ГО С и материалах, обеспечивающих его

введение, с разной степенью детализации. В разделе «Требования к результатам
освоения основной образовательной программы основного общего образования»,
который ориентирован в основном на широкую общественность, родителей,
законодателей, результаты представляются в общем виде как определенная
конкретизация целей образования. Планируемые результаты, входящие как раздел в
структуру основной образовательной программы и предназначенные для учителей,
разработчиков программ учебных предметов, Е ГЭ, авторов учебников,
предполагают большую детализацию и конкретность, а для ступени среднего
(полного) общего образования также уровневую дифференциацию.

Изменились методологические основы системы оценки достижения требований

стандарта к результатам образования — критериальной основой оценки становятся
результаты деятельности по реализации и освоению основной образовательной
программы не только на уровне обучающихся, но и на уровне педагогов и
образовательных учреждений.

В требованиях к структуре основная образовательная программа общего

образования впервые рассматривается как целостный документ, задаются ее
структурные компоненты и определяются требования к каждому из них. Специфика
требований к структуре состоит в том, что в стандарте зафиксировано наличие
обязательной и формируемой участниками частей образовательного процесса и их
соотношение, в том, что определены разделы основной образовательной
программы (содержательно и количественно) и, наконец, в том, что задается
интеграция учебной и внеурочной деятельности.

Впервые в структуре Ф ГО С задаются требования к условиям осуществления

образования, дифференцированным по видам ресурсов (кадровых, финансовых,
материально-технических, информационных, учебно-методических).

Соблюдение требований к условиям реализации основной образовательной

программы общего образования должно обеспечивать создание комфортной для
обучающихся и педагогических работников образовательной среды, гарантирующей
охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья
школьников; высокое качество образования, его доступность, открытость и
привлекательность для обучающихся, их родителей и всего общества; духовно-
нравственное развитие и воспитание обучающихся.

5. Нормативные документы, регламентирующие содержание образования

 Содержание образования регламентируется учебными планами, учебными
программами по предметам, фиксируется в учебниках, учебных пособиях и
электронных накопителях информации (видеодисках, видеокассетах, компьютерных
программах).

Учебный план — нормативный документ, который определяет состав учебных

предметов; порядок (последовательность) их изучения по годам обучения; недельное и
годовое количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета;
структуру и продолжительность учебного года.

В практике современной общеобразовательной школы используется несколько

типов учебных планов: базисный учебный план, типовые федеральные и региональные
учебные планы и собственно учебный план школы.

Базисный учебный план — это основной государственный нормативный документ,

являющийся составной частью государственного образовательного стандарта.
Базисный учебный план для основной школы утверждается Государственной Думой,
а для полной средней школы — Министерством образования и науки РФ.

Базисный учебный план определяет:

— общую продолжительность обучения (в учебных годах) и по каждой ступени;

— максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав образовательных

областей и учебных предметов;

— учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам,

образовательным областям и учебным предметам;

— недельную учебную нагрузку для базовых учебных курсов на каждой ступени

общего среднего образования, для обязательных занятий по выбору учащихся и для
факультативных занятий.

Базисный учебный план служит основой для разработки типовых федеральных и

региональных учебных планов и исходным документом для финансирования
образовательного учреждения.

Региональный учебный план разрабатывается региональными органами управления

образованием на основе федерального базисного учебного плана. Несет
нормативную нагрузку на уровне региона, является основой для разработки
учебного плана образовательного учреждения.

Учебный план школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного

плана. Существует два типа таких планов: собственно учебный план и рабочий
учебный план. На основе государственного базисного учебного плана на длительный
период разрабатывается собственно учебный план. Он отражает особенности
конкретной школы (в качестве его может быть принят один из типовых учебных
планов). С учетом текущих условий разрабатывается рабочий учебный план. Он
ежегодно утверждается педагогическим советом школы.

В структуре учебного плана выделяют:

— инвариантную часть, обеспечивающую приобщение учащихся к

общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных
качеств, соответствующих общественным идеалам;

— вариативную часть, обеспечивающую индивидуальный характер развития

школьников и учитывающую их личностные особенности, интересы и склонности.

В учебном плане общеобразовательного учебного заведения эти две части

представлены тремя основными видами учебных занятий: обязательными
занятиями, составляющими базовое ядро общего среднего образования;
обязательными занятиями по выбору учащихся; факультативными занятиями.

Средством реализации образовательных стандартов на практике служат

образовательные программы, которые еще называются учебными
программами. Термин «образовательная программа» является официальным,
зафиксированным в Законе РФ «Об образовании».

Образовательные программы определяют содержание образования определенного

уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные
программы, подразделяемые на общеобразовательные (основные и дополнительные)
и профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования

общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание
основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных
программ.

К общеобразовательным относятся программы дошкольного образования,

начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного)
общего образования.

Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач

последовательного повышения профессионального и общеобразовательного
уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации.

К профессиональным относятся программы начального профессионального

образования, среднего профессионального образования, высшего
профессионального образования, послевузовского профессионального образования.
 Обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной
программы или основной профессиональной образовательной программы (по
конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим
государственным образовательным стандартом, им же определяются и
нормативные сроки их освоения в государственных и муниципальных
образовательных учреждениях.

Общеобразовательные программы реализуются в дошкольных образовательных

учреждениях, образовательных учреждениях начального общего, основного общего,
среднего общего образования, в том числе в специальных (коррекционных)
образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в
развитии, в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей (законных представителей).

Образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных

учреждений разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с
учетом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся.

Образовательные программы дошкольного, начального общего, основного

общего и среднего общего образования являются преемственными, т. е. каждая
последующая программа базируется на предыдущей.

Более подробно рассмотрим, что представляют собой общеобразовательные

программы, реализуемые в школах. Чаще их называют учебными программами
определенного предмета.

Учебная программа — это нормативный документ, очерчивающий круг основных

знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены по каждому отдельно
взятому учебному предмету.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе государственного

образовательного стандарта по определенной дисциплине. Они имеют
рекомендательный характер.

Рабочие учебные программы создаются на основе типовых, утверждаются

педагогическим советом школы. Они отражают требования образовательного
стандарта и возможности конкретного учебного заведения.

Авторские учебные программы учитывают требования образовательного

стандарта, но могут иметь другую логику изложения учебного материала, авторские
взгляды на изучаемые явления и процессы. Они обсуждаются (защищаются) на
школьном педсовете или заседаниях районных методических объединений. После
чего программы утверждаются для использования в учебном процессе. Авторские
программы чаще всего разрабатываются для курсов по выбору, факультативов.

Учебные программы в структурном отношении состоят из трех основных

компонентов. Первый компонент — пояснительная записка, в которой определяются
целевые направления изучения данного конкретного учебного предмета в системе
учебных дисциплин общеобразовательной школы, основные задачи учебного
предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в
основе построения учебного предмета. Второй компонент — собственно содержание
образования: тематический план, перечень разделов и тем по курсу, основные
понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий компонент —
некоторые методические указания о путях реализации программы.

Исторически сложилось два структурных способа изложения учебного материала в

прог рам м ах: концентрический и линейный. В последнее время получает
распространение спиральный способ изложения. Существует также смешанная
структура изложения учебного материала.

Линейный способ изложения состоит в том, что материал каждой последующей

ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в
предыдущие годы.

П р и концентрическом способе изложения материал данной ступени обучения в

более усложненном виде изучается на последующих ступенях. Концентризм
обусловлен необходимостью учета возрастных особенностей учащихся.

Характерной особенностью спирального способа изложения материала является то,

что постоянно расширяется и углубляется круг знаний по исходной проблеме. В
отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме
возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре таких
перерывов нет.

Существует также смешанный способ изложения материала, представляющий

собой комбинацию вышеуказанных подходов.

Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и

учебных пособиях различных типов: хрестоматиях, справочниках, задачниках,
книгах для дополнительного чтения, практикумах, сборниках текстов, словарях,
картах, атласах, учебных пособиях для учащихся и учителей, учебно-методических
комплексах, рабочих тетрадях и пр. Фиксируется также содержание
образовательного материала на электронных накопителях (видеодисках,
видеокассетах, компьютерных программах).

Первостепенное значение в раскрытии содержания материала принадлежит

учеб ник у. Учебник — это книга, излагающая основы научных знаний по
определенному учебному предмету.

Учебник выполняет две основные функции: является источником учебной

информации, раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренное
образовательным стандартом содержание; выступает средством обучения, с
помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том
числе и самообразование учеников.

Структура учебника включает в себя текст, как главный компонент, и

внетекстовые (вспомогательные) компоненты.

Тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-

рассуждения. Также выделяют основные, дополнительные и пояснительные тексты.

Основной текст, в свою очередь, подразделяется на два компонента: теоретико-

познавательный и инструментально-практический. К теоретико-познавательному
компоненту относятся: базовые термины; ключевые понятия и их определения;
основные факты, явления, процессы, события; опыты; описание законов, теорий,
ведущих идей; выводы и т. п.

К инструментально-практическому компоненту относятся: характеристики

основных методов познания, правил применения знаний, способов усвоения и
самостоятельного поиска знаний; описание задач, опытов, упражнений,
экспериментов; обзоры, разделы, систематизирующие и интегрирующие учебный
материал.

Дополнительный текст включает: документы; хрестоматийный материал;

обращение к читателям; биографические, народоведческие, статистические
сведения; справочные материалы, выходящие за рамки программы.

Пояснительный текст включает: предметные введения к учебнику, разделам,

главам; примечания, разъяснения; словари; определители; пояснения к картам,
схемам, диаграммам; указатели.

Кроме учебного текста в учебниках содержатся так называемые внетекстовые

компоненты. К внетекстовым компонентам относятся: аппарат организации
усвоения материала; иллюстративный материал; аппарат ориентировки.

Аппарат организации усвоения материала включает: вопросы, задания, памятки,

инструктивные материалы, таблицы, шрифтовые выделения, подписи к
иллюстративному материалу, упражнения.

К иллюстративному материалу относятся: предметные и сюжетные материалы,

документы, технические карты, диаграммы, схемы, планы, чертежи, инструкции-
методики, графики, справочники, иллюстрации.

Аппарат ориентировки включает: предисловие, оглавление, примечания,

приложения, указатели, сигналы-символы.

Дополнением к учебнику являются учебные пособия, которые углубляют и

расширяют его содержание.

К учебной литературе, особенно учебникам, предъявляются определенные

требования. Учебник должен в единстве отражать логику науки, логику учебной
программы и логику учебного предмета. Он должен содержать высоконаучный
материал и одновременно быть доступным для учащихся, учитывать особенности их
интересов, восприятия, мышления, памяти. Формулировки основных положений,
выводов должны отличаться предельной ясностью и четкостью. Язык изложения
материала должен быть образный, увлекательный с элементами проблемного
изложения. Хороший учебник информативен, энциклопедичен, побуждает к
самообразованию и творчеству.

Вопросы для самоконтроля

1. Что понимают под содержанием образования?

2. Назовите подходы к определению сущности содержания образования.

3. Каковы критерии и принципы отбора содержания образования?

4. Каково назначение государственного образовательного стандарта?

5. Каковы нормативные документы, регламентирующие содержание образования?

Следующая глава >>

Примечания

1 Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996.

2 Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И.
Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 218.
 ГЛАВА 11. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Ценность любого инструмента определяется

тем, чьи руки его держат.

Пословица

1. Понятие и сущность метода, приема и правила обучения.

2. Эволюция методов обучения.

3. Классификация методов обучения.

4. Средства обучения.

5. Выбор методов и средств обучения.

Базовые понятия: методы обучения, прием обучения, правило обучения,

классификация методов обучения, средства обучения.

1. Понятие и сущность метода, приема и правила обучения

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов

обучения.

Методы обучения — это способы совместной деятельности педагога и учащихся,

направленные на достижение ими образовательных целей. Существуют и другие
определения методов обучения.

Методы обучения есть способы работы учителя и учащихся, с помощью которых

достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также
формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил ( М. А. Данилов, Б.
П. Есипов).

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и

учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития ( Ю. К.
Бабанский).

Методы обучения — это способы обучающей работы учителя и организации

учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных
дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом ( И. Ф.
Харламов).

Методы обучения — система последовательных, взаимосвязанных действий

учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие
умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами
самообразования и самообучения (Г. М. Коджаспирова).

Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидактами, общим

является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом
совместной работы педагога и учащихся по организации учебной деятельности.
Если же речь идет только о деятельности педагога, то уместно говорить о методах
преподавания, если же только о деятельности учащихся — то о методах учения.

Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из

механизмов, способов осуществления педагогически целесообразного
взаимодействия преподавателя и учащихся. Сущность методов обучения
рассматривается как целостная система способов, в комплексе обеспечивающих
педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности
учащихся.

Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи способы и

специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельности учащихся по
достижению целей обучения.

Широко распространенными понятиями в дидактике являются также понятия

«прием обучения» и «правило обучения».

Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения,
т. е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между
понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод
обучения складывается из отдельных элементов (частей, приемов). С помощью
приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только
ее этап, какая-то ее часть. Методы обучения и методические приемы могут
меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях.
Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И
наоборот, один и тот же метод у разных преподавателей может включать различные
приемы.

В одних ситуациях метод выступает как самостоятельный путь решения

педагогической задачи, в других — как прием, имеющий частное назначение.
Например, если преподаватель сообщает новые знания словесным методом
(объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонстрирует наглядные
пособия, то демонстрация их выступает как прием. Если же наглядное пособие
является объектом изучения, основные знания учащиеся получают на основе его
рассмотрения, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация как
метод обучения.
 Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их
простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и
учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности.

Правило обучения — это нормативное предписание или указание на то, как

следует оптимальным образом действовать, чтобы осуществить соответствующий
методу прием деятельности. Другими словами, правило обучения (дидактическое
правило) — это конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической
ситуации процесса обучения.

Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а система

правил для решения определенной задачи — это уже нормативно-описательная
модель метода.

2. Эволюция методов обучения

Метод обучения — категория историческая. Уровень развития производительных

сил и характер производственных отношений оказывают влияние на цели,
содержание, средства педагогического процесса. С их изменением меняются и
методы обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта

подрастающим поколениям осуществлялась стихийно, в процессе совместной
деятельности детей и взрослых. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные
действия, главным образом трудовые, дети овладевали ими в ходе
непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они
являлись. Преобладали методы обучения, основанные на подражании. Подражая
взрослым, дети овладевали способами и приемами добывания пищи, получения
огня, изготовления одежды и т. д. В основе лежал репродуктивный метод обучения
(«делай как я»). Это самый древний метод обучения, из которого развились все
другие.

По мере расширения объема накопленных знаний, усложнения освоенных

человеком действий простое подражание не могло обеспечить достаточный уровень
усвоения культурного опыта. С момента организации школ появились словесные
методы обучения. Учитель с помощью слова передавал готовую информацию детям,
которые усваивали ее. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания
стало возможным выражать, накапливать и передавать знания в знаковой форме.
Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам —
массовым способом взаимодействия учителя и ученика.

Использовались же книги по-разному. В средневековой школе учащиеся

механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержания. Так
возник догматический, или катехизисный метод обучения. Более совершенный его
вид связан с постановкой вопросов и представлением готовых ответов.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно

утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся.
Общество нуждалось в людях, не только знающих закономерности природы, но и
умеющих их использовать в своей деятельности. В процесс обучения органично
вошли такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа,
упражнение, направленные на развитие самостоятельности, активности,
сознательности, инициативности ребенка. Развитие получают наглядные методы
обучения, а также методы, помогающие на практике применять полученные знания.

На рубеже XIX и XX вв. важное место стал заниматьэвристический метод как

вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы
ребенка, развитие его самостоятельности. «Книжным» методам учебы
противопоставлялись «естественные» методы, т. е. обучение в ходе
непосредственного контакта с действительностью. Интерес вызвала концепция
«учение через деятельность» с использованием практических методов обучения.
Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различного рода
практическим занятиям, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой
у детей формировались навыки самостоятельной работы, использования
собственного опыта. Утверждаются частично-поисковые, исследовательские методы.

Со временем все большее распространению получают методы проблемного

обучения, основанные на выдвижении проблемы и на самостоятельном движении
учащихся к знаниям. Постепенно общество все больше начинает осознавать, что
ребенок нуждается не только в обучении, в усвоении им знаний, умений и навыков,
но и в развитии его способностей и индивидуальных особенностей. Распространение
получают методы развивающего обучения. Широкое внедрение техники в учебный
процесс, компьютеризация обучения приводит к появлению новых методов.

Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции в области методов

обучения». На ранних этапах развития человеческого общества основными
учителями детей были родители. Первая революция произошла тогда, когда им на
смену пришли профессиональные учителя. Вторая революция связана с заменой
устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение
печатного слова, а четвертая — направлена на частичную автоматизацию и
компьютеризацию обучения1.

Поиск методов, обеспечивающих совершенствование процесса обучения, остается

постоянным. Однако независимо от роли, которую в разные периоды развития
образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи
использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Ни
один метод обучения не является универсальным. В учебном процессе следует
использовать разнообразные методы обучения.

3. Классификация методов обучения

В современной педагогической практике используется большое количество

методов обучения. При их отборе преподаватель сталкивается со значительными
затруднениями. В этой связи возникает потребность в классификации, которая
помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и
случайное и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их
использованию.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что

разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы
кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обучения.

Классификация методов обучения по уровню активности учащихся ( Е. Я. Голант).

Это одна из ранних классификаций методов обучения. Согласно этой классификации
методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени
включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы,
при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение,
экскурсия, демонстрация, наблюдение), к активным — методы, организующие
самостоятельную работу учащихся (лабораторный метод, практический метод,
работа с книгой).

Классификация методов обучения по источнику получения знаний ( Н. М. Верзилин,

Е. И. Перовский, Д. О. Лордкипанидзе)

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно

выделяют: словесные методы (источником знания является устное или печатное
слово ) ; наглядные методы (источником знания являются наблюдаемые предметы,
явления, наглядные пособия); практические методы (знания и умения формируются
в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К

ним относятся: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения,

при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости
от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов,
технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы:
метод демонстраций и метод иллюстраций.
 Практические методы обучения основаны на практической деятельности
учащихся. Главное назначение этой группы методов — формирование практических
умений и навыков. К практическим методам относятся: упражнения, практические и
лабораторные работы.

Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано,

очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели ( М. А. Данилов, Б. П.

Есипов).

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

— методы приобретения новых знаний;

— методы формирования умений и навыков;

— методы применения знаний;

— методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации

выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает деятельность
преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель
познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения педагог, очевидно, будет
использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для
закрепления предложит учащимся выполнить устные или письменные задания.

При такой классификации методов устраняется, в известной степени, разрыв

между отдельными их группами; деятельность преподавателя направляется на
решение дидактических задач.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности

учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).

По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимости от

характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изучаемого
материала. Характер познавательной деятельности — это уровень мыслительной
активности учащихся.

Выделяют следующие методы:

— объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

— репродуктивные;
 — проблемного изложения;

— частично-поисковые (эвристические);

— исследовательские.

С у щ н о с т ь объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что

преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее
воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации учитель
осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция),
печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы,
схемы, картины, кино- и диафильмы), практического показа способов деятельности
(показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п. ).

Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию (которое может

быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место достаточно низкий
уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет

знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить
способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвоения является
правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше

объяснительно-иллюстративного метода, — экономичность. Этот метод
обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за
минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний
благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют
особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих
способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности
методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполни -тельской к

творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том,
что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход
мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логикой изложения,
усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только
воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за
логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его
средства (кино, телевидение, книги и др. ). И хотя учащиеся при таком методе
обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся
разрешению познавательных затруднений.
 Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-
поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся

самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь
частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов
поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть учащиеся добывают
самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные
задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель — учащиеся —
преподаватель — учащиеся и т. д.

Таким образом, сущность частично-поискового метода обучения сводится к тому,

что:

— не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно

добывать самостоятельно;

— деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом

решения проблемных задач.

Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение

учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем:

— преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

— учащиеся самостоятельно ее разрешают;

— преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в

решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения

знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания,
исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и
навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой
деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует

значительных временных затрат и высокого уровня педагогической квалификации
преподавателя.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу

обучения (Ю. К. Бабанский).
 Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1- я группа. Методы организации и осуществления учебно-познавательной

деятельности.

2- я группа. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной

деятельности.

3-я группа. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-

познавательной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

— перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством

чувств);

— словесные (лекция, рассказ, беседа и др. );

— наглядные (демонстрация, иллюстрация);

— практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

— логические, т. е. организация и осуществление логических операций

(индуктивные, дедуктивные, аналогии и др. );

— гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);

— самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой,

приборами и пр. ).

Ко второй группе методов относятся:

— методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные

дискуссии, создание проблемных ситуаций и др. );

— методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение,

одобрение, порицание и др. ).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и машинной

проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за
эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Бинарная классификация методов обучения, основанная на сочетании способов

деятельности преподавателя и учащихся (М. И. Махмутов).

В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения положены два

или более общих признака. Бинарная классификация методов обучения М. И.
Махмутова включает две группы методов:

1. Методы преподавания (информационно-сообщающие, объяснительные,

инструктивно-практические, объяснительно-побуждающие, побуждающие).

2. Методы учения (исполнительные, репродуктивные, продуктивно-практические,

частично-поисковые; поисковые).

Классификацию, основанную на четырех признаках (логико-содержательном,

источниковом, процессуальном и организационно-управленческом), предложил С. Г.
Шаповаленко.

Существуют и другие классификации методов обучения.

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему

классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет
как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии
выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Наличие различных
точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную,
реальную многосторонность методов обучения, естественный процесс
дифференциации и интеграции знаний о них.

Остановимся более подробно на отдельных методах обучения, входящих в

различные классификации.

Рассказ. Это монологическое, последовательное изложение материала в

описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения
фактических сведений, требующих образности и последовательности изложения.
Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения,
стиль и объем рассказа. Наибольший развивающий эффект дает рассказ при
обучении младших школьников, склонных к образному мышлению. Развивающий
смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические
процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания.
Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл
заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

По целям выделяют:

— рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы подготовить

учащихся к изучению нового материала;

— рассказ-повествование — используется для изложения намеченного

содержания;
 — рассказ-заключение — подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требования:

рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; содержать
достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным,
образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых.

В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он используется в

сочетании с другими методами обучения — иллюстрацией, обсуждением, беседой.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание тех или
иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение — это истолкование закономерностей, существенных свойств

изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна
доказательная форма изложения, основанная на использовании логически
связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного
суждения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического
материала различных наук. Как метод обучения объяснение широко используется в
работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснению предъявляются определенные требования: точная и четкая

формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно-
следственных связей, аргументации и доказательств; использование сравнения,
аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопросами,

задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа — диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки

системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или
проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обучения может быть
применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные
беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы
адресованы определенной группе) и фронтальные (вопросы адресованы всем).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания

учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся,
места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Вводные, или вступительные беседы. Проводятся перед изучением нового

материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени
готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-
познавательную деятельность.
 Беседы — сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспроизведение
ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем);
сократическими (предполагающими размышления) и эвристическими (включение
учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов).

Синтезирующие (закрепляющие) беседы. Служат для обобщения и систематизации

имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных
ситуациях.

Контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также

для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющиеся у учащихся знания.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может

проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они

должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между
собой; раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать
усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны
соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные
вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного
отношения к познанию). Не следует задавать двойные, подсказывающие вопросы,
содержащие готовые ответы; формулировать альтернативные вопросы,
допускающие ответы типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет несомненные достоинства: активизирует

учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, память,
мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим
диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся.

Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших временных затрат;
если у учащихся нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа
оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и
навыков; содержит элемент риска (учащийся может дать неправильный ответ,
который воспринимается другими и фиксируется в их памяти).

Лекция — это монологический способ изложения объемного материала. От

других словесных методов изложения материала отличается более строгой
структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала;
системным характером освещения знаний.

Р азличают научно-популярные и академические лекции. Научно-популярные

лекции используются для популяризации знаний. Академические лекции
применяются в старших классах средней школы, в средних специальных и высших
учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и принципиально важным
разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам
изложения материала. Лекция может применяться для обобщения, повторения
пройденного материала.

Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение,

относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу
беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным
моментом.

Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с

применением блочного изучения нового материала по темам или крупным
разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по

определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения
участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция
учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса. С помощью
дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном
мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться с взглядами других.

Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необходимые

знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости
и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и
обосновывать свою точку зрения. Поэтому к дискуссии надо предварительно
готовить учащихся, как в содержательном, так и в формальном отношении.
Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по
теме предстоящей дискуссии, а формальная — в выборе формы изложения этих
знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной, а без
умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности,
противоречивой.

Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное

достоинство данного метода — возможность для ученика в доступном для него
темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При
использовании программированных учебных книг, в которых кроме учебной
содержится и управляющая информация, эффективно решаются вопросы контроля,
коррекции, диагностики знаний и умений.

Работа с книгой может быть организована под непосредственным руководством

обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учащегося с текстом. Этот
метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учебный материал и накапливают
опыт работы с текстами, овладевают различными приемами работы с печатными
источниками.
 Остановимся на некоторых приемах самостоятельной работы с текстами.

Конспектирование — краткая запись, краткое изложение содержания

прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное, краткое
конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или
третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом
случае лучше развивается самостоятельность мышления.

Тезирование — краткое изложение основных идей в определенной

последовательности.

Реферирование — обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их

содержания, формы.

Составление плана текста — после прочтения текста необходимо разбить его на

части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный.

Цитирование — дословная выдержка из текста. При цитировании необходимо

соблюдать следующие условия: а) цитировать следует корректно, не искажая
смысла; б) необходима точная запись выходных данных (автор, название работы,
место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без

потери существенного смысла.

Рецензирование — написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выражением своего

отношения к прочитанному.

Составление справки. Справка — сведения о чем-либо, полученные после поисков.

Справки бывают: биографические, статистические, географические,
терминологические и др.

Составление формально-логической модели — словесно-схематического

изображения прочитанного.

Составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых

понятий по теме, разделу, всей дисциплине.

Составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) — составление

в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в
трудах разных авторов.

Пиктографическая запись — бессловесное изображение.

Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источниками.

Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает
производительность познавательного труда, позволяет экономить время на
усвоении содержания материала. Переход от одного приема работы с текстом к
другому меняет режим работы мозга, что предупреждает его быструю
утомляемость.

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, технических

установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов,
компьютерных программ и пр. Метод демонстраций служит преимущественно для
раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с
внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эффективен этот
метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления,
выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему
осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор,
создается чувственно-эмпирическая основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений

или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая
демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстрацию натуральных
предметов в искусственной среде (животных в зоопарке), или демонстрацию
искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии
механизмов). Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов,
так как позволяют познакомить с конструкцией, принципами действия механизмов
(работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многие современные
модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять
технические или технологические характеристики. При этом важно правильно
подбирать объекты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на
существенные стороны демонстрируемых явлений.

Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации. Иногда эти методы

отождествляют, не выделяют как самостоятельные.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их

символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий,
рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика
наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с
пластиковым покрытием, альбомы, атласы и т. п. ).

Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонстрация, как

правило, используется тогда, когда процесс или явление учащиеся должны
воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи
между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные требования:

наглядность применять в меру; согласовывать демонстрируемую наглядность с
содержанием материала; применяемая наглядность должна соответствовать
возрасту обучаемых; демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем
учащимся; необходимо четко выделять главное, существенное в демонстрируемом
объекте.

Особую группу составляют методы обучения, главное назначение которых —

формирование практических умений и навыков. К этой группе методов относятся
упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение — многократное (повторное) выполнение учебных действий

(умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их
качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического

мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении знаний,

выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения. Применение их

помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал;
способствует развитию пространственного воображения. К графическим
упражнениям относятся работы по составлению графиков, чертежей, схем,
технологических карт, зарисовок и т. д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является

применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют
овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием
(приборами, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические
умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут

носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий

используются комментированные упражнения. Сущность их состоит в том, что
учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше
осознаются и усваиваются.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований.

К ним относятся: сознательный подход учащихся к выполнению упражнений;
знание правил выполнения действий; соблюдение дидактической
последовательности в выполнении упражнений; учет достигнутых результатов;
распределение повторений во времени.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащимися

экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, т. е. с
применением специального оборудования. Работа может проводиться
индивидуально или в группах. От учащихся требуется большая активность и
самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными
наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследований.

Лабораторный метод не только обеспечивает приобретение учащимися знаний, но

и способствует формированию практических умений, в чем, безусловно, его
достоинство. Но лабораторный метод требует наличия специального, часто
дорогостоящего оборудования, его использование сопряжено со значительными
затратами энергии и времени.

Практические методы — это методы обучения, направленные на применение

полученных знаний к решению практических задач. Они выполняют функции
углубления знаний, умений, контроля и коррекции, стимулируют познавательную
деятельность, способствуют формированию таких качеств, как хозяйственность,
экономность, организаторские умения и т. д.

Некоторые авторы в особую группу выделяют активные и интенсивные методы

обучения. Пристальное внимание этим методам обучения ученые и практики стали
уделять в 60-е гг. ХХ столетия и связано это было с поиском путей активизации
учащихся в процессе обучения. Познавательная активность учащихся выражается в
устойчивом интересе к знанию, в разнообразных самостоятельных учебных
действиях.

Традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал,

запоминал, воспроизводил сказанное учителем, слабо развивает познавательную
активность ученика.

Активные методы обучения — это такие методы обучения, при которых

деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К
активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных
ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку,
внеконтекстные операции с понятиями и др.

Интенсивные методы обучения используются для организации обучения в

короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»).
Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку,
в практической психологии и педагогике.
 Рассмотрим некоторые из этих методов.

Метод дидактических игр. Дидактические (обучающие) игры как метод

обучения стали пользоваться большой популярностью во второй половине ХХ
столетия. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие
выделяют в особую группу. Для выделения дидактических игр в отдельную группу
есть основания: во-первых, они, вбирая в себя элементы наглядных, словесных,
практических методов, выходят за их пределы; во-вторых, имеют присущие только
им особенности.

Дидактическая игра — это такая коллективная, целенаправленная учебная

деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением
главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш2.

Цель дидактических игр — обучение, развитие и воспитание обучаемых.

Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационному
моделированию изучаемых явлений, процессов, систем. В игре в упрощенном виде
воспроизводится, моделируется действительность и операции участников,
имитирующих реальные действия.

Дидактические игры как метод обучения содержат в себе большие потенциальные

возможности активизации процесса обучения.

Мозговая атака (брейншторминг) — метод обучения, направленный на

активизацию мыслительных процессов путем совместного поиска решения трудной
проблемы. Предложен этот метод американским психологом А. Осборном. Суть его
состоит в том, что участники выдвигают свои идеи, предложения по проблеме. Все
идеи, даже самые неожиданные, принимаются и проходят групповую экспертизу,
подвергаются обсуждению. Этот метод учит культуре совместного обсуждения идей,
преодолению стереотипов и шаблонов в мышлении; раскрывает творческий
потенциал человека.

Обучение по алгоритму как метод обучения используется в технологии

программированного обучения. Алгоритм в педагогике понимается как указание по
выполнению строго последовательных действий с учебным материалом, что
гарантирует решение учебных задач на высоком уровне. ( Более подробно см. в
лекции «Технологии обучения». )

В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике,

использующие скрытые возможности обучаемых: суггестопедия и
кибернетикосуггестопедия ( Г. Лазанов, В. В. Петрусинский) — обучение
средствами внушения; гипнопедия — обучение во сне; фармакопедия — обучение
с помощью фармацевтических средств. Достигнуты определенные результаты при
их применении в процессе изучения иностранных языков и некоторых специальных
дисциплин.

4. Средства обучения

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами

обучения.

Средства обучения (дидактические средства) — это источники получения

знаний, формирования умений.

Понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком смыслах. При

употреблении этого понятия в узком смысле под средствами обучения понимают
учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства
и др. Широкий смысл предполагает, что под средствами обучения понимают все то,
что способствует достижению целей образования, т. е. вся совокупность методов,
форм, содержания, а также специальных средств обучения.

Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познание

мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую
функции, а также служат для побуждения, управления и контроля учебно-
познавательной деятельности учащихся.

В науке нет строгой классификации средств обучения. Некоторые ученые

подразделяют средства обучения на средства, которыми пользуется обучающий для
эффективного достижения целей образования (наглядные пособия, технические
средства), и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради,
письменные принадлежности и т. п. ). В число дидактических средств включаются и
такие, с которыми связана как деятельность обучающего, так и обучаемых
(спортивное оборудование, кабинеты, компьютеры и т. п. ).

Часто в качестве основания для классификации дидактических средств

используется чувственная модальность. В этом случае дидактические средства
подразделяются на:

— визуальные (зрительные), к которым относятся таблицы, карты, натуральные

объекты и т. п.;

— аудиальные (слуховые) — радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т. п.

— аудиовизуальные (зрительно-слуховые) — звуковой фильм, телевидение и т. п.

Польский дидакт В. Оконь предложил классификацию, в которой средства

обучения расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и
автоматизировать действия ученика. Он выделил простые и сложные средства.
 Простые средства:

— словесные (учебники и другие тексты);

— визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр. ).

Сложные средства:

— механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр. );

— аудиальные средства (проигрыватель, магнитофон, радио);

— аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение, видео);

— средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические кабинеты,

компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети).

Важное значение сегодня приобретают электронные образовательные ресурсы

( Э О Р ) (учебные материалы, для воспроизведения которых используются
электронные устройства), классификация которых определяется по методическому
назначению, типом электронного издания, предметной образовательной областью,
уровнем образования и др.

Различают:

— Э О Р текстографические. Они отличаются от книг в основном базой

предъявления текстов и иллюстраций — материал представляется на экране
компьютера, а не на бумаге. Его очень легко распечатать, т. е. перенести на бумагу.

— Э О Р текстографические, с навигацией по тексту. Навигация по тексту является

нелинейной (вы просматриваете фрагменты текста в произвольном порядке,
определяемом логической связностью и собственным желанием). Такой
текстографический продукт называется гипертекстом.

— Третий уровень Э О Р — это ресурсы, целиком состоящие из визуального или

звукового фрагмента. Формальные отличия от книги здесь очевидны: ни кино, ни
анимация (мультфильм), ни звук для полиграфического издания невозможны.

— Мультимедиа ЭО Р (multimedia — означает «много способов», представление

учебных объектов множеством различных способов, т. е. с помощью графики, фото,
видео, анимации и звука). Это самые мощные и интересные для образования
продукты.

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том

случае, если используются в тесной связи с остальными компонентами этого
процесса.

5. Выбор методов и средств обучения

Выбор методов образовательной деятельности и средств обучения зависит от

многих объективных и субъективных причин, а именно:

— от закономерностей и вытекающих из них принципов обучения;

— общих целей обучения, воспитания и развития человека;

— конкретных образовательно-воспитательных задач;

— уровня мотивации обучения;

— особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины;

— содержания материала;

— времени, отведенного на изучение того или иного материала;

— количества и сложности учебного материала;

— уровня подготовленности учащихся;

— возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

— сформированности у учащихся учебных навыков;

— типа и структуры занятия;

— количества учащихся;

— интереса учащихся;

— взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сложились в

процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

— материально-технического обеспечения, наличия оборудования, наглядных

пособий, технических средств;

— особенностей личности педагога, его квалификации.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель

принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания для
проведения занятия.
 Вопросы для самоконтроля

1. Что такое метод обучения?

2. Раскройте сущность известных вам классификаций методов обучения.

3. Какая классификация методов обучения, на ваш взгляд, является наиболее

удачной?

4. При каком условии предмет выполняет функцию средства обучения?

5. По каким основаниям классифицируются средства обучения?

Следующая глава >>

Примечания

1 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Указ. соч. Ч. 1. С. 269.

2 Педагогика: учеб. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И.
Пидкасистого.
 ГЛАВА 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Интерес возникает из интересных

предметов и занятий. Из богатства

таковых возникает многосторонний

интерес.

И. Ф. Гербарт

1. Понятие форм обучения и форм организации обучения.

2. Генезис форм организации обучения.

3. Формы организации учебного процесса.

Базовые понятия: формы обучения, формы организации обучения, классно-

урочная система, урок.

1. Понятие форм обучения и форм организации обучения

В педагогической литературе часто встречаются разные толкования таких

понятий, как «форма обучения» и «форма организации обучения». Идентичные эти
понятия или нет? Какой смысл вкладывается в них?

Начнем с того, что латинское слово forma означает внешнее очертание, наружный
вид, структура чего-либо. По отношению к обучению понятие «форма»
употребляется в двух значениях: а) форма обучения; б) форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону

организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств
обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и
других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным

основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его
осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные,
парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и
внешкольные формы обучения. Это подразделение не является строго научной
классификацией, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.
Актульна сегодня и такая новая форма обучения как «электронное» в режимах off-
line и on-line.
 Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с
одним учеником.

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на

различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми

учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся

рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями
взаимодействия.

П р и парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя

учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные,

школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Электронное обучение ( Е -learning, дистанционное обучение, обучение с

применением компьютеров, сетевое обучение, виртуальное обучение) —
подразумевает реализацию образовательных программ с использованием
информационно -телекоммуникационных сетей, в том числе сети Интернет.

Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма организации

обучения» или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются
как синонимы.

Форма организации обучения — это конструкция отдельного звена процесса

обучения, определенный вид занятии (урок, лекция, семинар, экскурсия,
факультативное занятие, экзамен и т. д. ).

Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным

основаниям. Например, В. И. Андреев в основу классификации форм организации
обучения кладет структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели
обучения. Он выделяет следующие формы организации обучения: вводное занятие;
занятие по углублению знаний; практическое занятие; занятие по систематизации и
обобщению знаний; занятие по контролю знаний, умений и навыков; комбинированные
формы занятий1.

В. А. Онищук подразделяет формы организации обучения по дидактическим

целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные2.

А. В. Хуторской выделяет три группы форм организации обучения:

индивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-
коллективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся: репетиторство, тьютерство, менторство,

гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают: уроки, лекции, семинары,

конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия: погружения, творческие недели, научные

недели, проекты3.

К формам организации электронного обучения отнесят: лекции (аудио-, видео-,

слайд-лекция, текстовая), консультации (индивидуальные, групповые, э-почта, аудио
и др. ), семинары (вебинар, аудиоконференция, видеоконференция), проекты (курсовые
работы ) (исследовательские, творческие, информационные, веб-квесты и т. д. ),
лабораторно-практические занятия, индивидуальные (домашние) задания (эссе,
рефераты, задачи и др. ), тестирование (промежуточное, итоговое),
экзамены/зачеты, игры, ситуационные задачи (кейс-стади), учебные научно-
исследовательские работы, учебная практика, экскурсии и др.

Электронное обучение может проводиться в отложенном времени off-line и в

реальном on-line.

2. Генезис форм организации обучения

Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяются одна

другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Истории
мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в
которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения

как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Эта
система использовалась в античное время, в период Средневековья, а в некоторых
странах применялась и в более поздний период. Суть ее состоит в том, что учащиеся
индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Однако таким путем можно
было обучить незначительное число учащихся. Развитие общества требовало
больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению приходят
другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою
значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства,
менторства, гувернерства. Репетиторство, как правило, связано с подготовкой
ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более
распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить
продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как
советчик ученика, наставник, вносит в содержание изучаемого предмета
индивидуальность, оказывает помощь при выполнении заданий, помогает
адаптироваться в жизни.

Тьютор — это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять

учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конференциях, «круглых
столах» и других научных мероприятиях.

Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как

гувернерство.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию

большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в
индивидуально-групповую. При индивидуально-групповом обучении учитель
занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила
индивидуальный характер. Учитель обучал 10—15 детей разного возраста, уровень
подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого ученика
пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный
материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с последним учеником,
учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый
материал, давал задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит
науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а
также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся
приходить в школу в разное время года и в любое время дня.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения,

сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в
которых обучается малое количество учащихся. В одном классе может быть 2—3
ученика, занимающихся по программе первого класса, несколько человек — по
программе второго класса.

В Средние века по мере актуализации потребности в образованных людях,

обусловленной прогрессивным социально-экономическим развитием, образование
становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей
примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы
обучения. Зародилась эта система в XV I в. в братских школах Белоруссии и Украины.
Теоретически обоснована в XV II в. Яном Амосом Коменским и описана им в книге
«Великая дидактика».

Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой
учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом.
Урочной — потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки
времени — уроки.
 После Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К. Д.
Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации
урока, уделял большое внимание развитию мышления, памяти детей, рекомендовал
строить уроки разнообразно, включать в них вступительную беседу учителя,
первоначальное и повторное чтение нового, нахождение главного, сопоставление
фактов, формулирование правил и выводов.

Постепенно классно-урочная форма обучения оформилась в стройную систему,

для которой характерно следующее:

— учащиеся примерно одного возраста и уровня образовательной подготовки

объединены практически на весь период обучения в группу постоянного состава —
класс;

— класс обучается по единому учебному плану и единым учебным программам;

— урок по конкретному учебному предмету, встроенный в расписание занятий,

является основной формой организации учебного процесса;

— продолжительность урока регламентируется уставом образовательного

учреждения с учетом гигиенических норм;

— работой учащихся на уроке руководит учитель.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих

основных чертах остается неизменной около 400 лет.

Однако уже в конце XV III в. классно-урочная система обучения стала подвергаться

критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-
урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного
охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Первую такую попытку предприняли в конце XV III в. начале XIX в. английский

священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить
противоречие между потребностью в более широком распространении
элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на
обучение и подготовку учителей.

Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного

обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее
заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами
изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих
младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей
осуществлять массовое обучение детей. Но само качество обучения оказывалось
невысоким, и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого
распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких

организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности
его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и
усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что
сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения —батовскоя система

в С Ш А имангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что
время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с
классом, а вторая — на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких
занятиях нуждались. С учениками, которые изъявляли желание углубить знания,
работал сам учитель, с учащимися менее способными — его помощник.

Мангеймская система, названная так по наименованию города Мангейм ( Европа),

где она была впервые применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-
урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня
интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным
классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения

реальным способностям и возможностям детей, основатель этой системы Й.
Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее
способных; основные классы для детей со средними способностями; классы для
малоспособных; вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие
классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и
экзаменов. Й. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда
классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных
различий в программах обучения.

Мангеймская система обучения имела много сторонников в Германии, Франции,

С Ш А, России и других странах мира. И несмотря на то что в целом основные
положения этой системы подвергаются критике, так как построена она на
ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на
развитие учащихся, на принижении роли целенаправленного воспитания на
формирование личности человека, элементы этой системы сохранились и сегодня в
практике работы английской, американской и некоторых других школ.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые

примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон ( С Ш А ) и названная
дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной или системой
мастерских. Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность
учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его
способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и
отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме
уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной
работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями,
инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная
работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных
мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы
показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя
самостоятельно учиться.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны ученых и

практических работников школы за его ярко выраженную индивидуальную
направленность. В то же время он послужил прототипом для разработки в ССС Р
бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила
урок с его жесткой структурой. В отличие от дальтон-плана бригадно-лабораторная
система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с
бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих
занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные
вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде,
учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для
каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых
конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания,
которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только
присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам
бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на

универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций
к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей
учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному
снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности
важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 20-е гг. XX в. в отечественных школах начал также применятьсяметод

проектов (проектная система обучения), заимствованный из американской
школы, где его разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ
должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его
реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут
заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с
учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности.
Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта. В зависимости от
специализации (уклона) учебной группы она должна была отражать общественно-
политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону
окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении
ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в
жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от
систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня
общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого
распространения.

В 60-е гг. большую известность получил план Трампа, названный так по имени
его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма
организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100
—150 человек) с занятиями в группах по 10—15 человек и индивидуальную работу
учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств
отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное
изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) — 20%, а
остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или
его помощников из сильных учащихся. Классы при этой системе отменялись, состав
малых групп был непостоянный.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а

в массовых закрепились только отдельные элементы: преподавание бригадой
педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары);
привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению
занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в
малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в
общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации,
выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания
образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей
роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На

Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одному предмету
обучается по программе седьмого класса, а по другому — шестого или пятого класса.

Ведутся эксперименты по созданию открытых школ — обучение ведется в

учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т. е. идет разрушение самого
института «школа».

Особая форма организации обучения — погружение, когда на протяжении

определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только
один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в
Вальдорфских школах.

Идея организации обучения через «погружение» опирается на учение русского

физиолога А. А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных
центров и организации поведения человека. Классно-урочная система,
представленная разными уроками в течение дня, резко меняет и сбивает
образовательные доминанты у школьников, нарушает естественные процессы
познания. Для сохранения образовательной доминанты необходима концентрация и
целостность учебного процесса.

Сохранение образовательной доминанты позволяет успешно решать многие

задачи обучения, которые затруднены в обычной классно-урочной системе:
целостно и углубленно изучить проблему; всесторонне, с позиций разных наук
исследовать рассматриваемый объект; обеспечить личностное понимание
учениками проблемы и т. д.

Такая форма обучения позволяет ученикам погружаться в определенную

историческую эпоху или событие, в творчество писателя или ученого, в физическую
теорию или математическое понятие, в природное явление или технологический
процесс. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную
общепредметную сущность изучаемого объекта.

Обучение при «погружении» строится таким образом, чтобы образовательная

доминанта сохранялась несколько дней. Например, в течение года по какому-либо
предмету (химии) проводится 3—5 «погружений». Каждое «погружение» проводится
в течение недели. Ежедневно во время «погружения» предусматривается по 5 уроков
химии и 1—2 урока по предмету (физкультура, музыка, живопись), не меняющему
основной доминанты. Значит, за неделю будет проведено 25 уроков химии, за год —
75—125 уроков (в зависимости от количества «погружений»). Уроки отличаются по
содержанию, структуре проведения, домашние задания не даются.

Возможно также чередование обычного проведения уроков (1—2 урока в неделю) с

«погружением». Например, в начале четверти проводится «погружение» в течение
недели, а далее по 1—2 урока этого предмета в неделю.

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее

устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-
урочная система, так как имеет несомненные преимущества:

— четкая организационная структура;

— удобство управления деятельностью класса;

— возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной

работы;

— стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность

каждого ученика;
 — тесная связь обязательной учебной и внеучебной работы учащихся;

— эмоциональное влияние личности учителя на учащихся;

— экономичность обучения, так как учитель работает одновременно с группой

учащихся.

Эта система имеет и недостатки:

— ориентация на среднего ученика, что создает значительные трудности для

слабого школьника и задерживает развитие способностей у более сильных;

— трудность учета индивидуальных особенностей учеников;

— одинаковый темп и ритм работы;

— ограниченное общение между учениками.

В целом же классно-урочная система действительно является ценным

завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.

3. Формы организации учебного процесса

Существуют разнообразные формы организации учебного процесса: урок, лекция,

семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум,
факультатив, экскурсия, производственная практика, домашняя самостоятельная
работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кружок, мастерская, студия,
научное общество, олимпиада, курсовое проектирование, дипломное проектирование и
др.

В современной отечественной школе урок остается основной формой организации

обучения. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-
познавательной, но и других развивающих видов деятельности учащихся.

Урок — это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в
течение точно установленного времени организует познавательную и иную
деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из
них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия
для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета
непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития
познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового

материала; закрепление; повторение; проверка знаний, умений, навыков ), которые
характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты
могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока,
взаимосвязь между этапами урока, т. е. его структуру.

Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их

определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура урока
зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных
особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие
структур уроков предполагает разнообразие их типов.

Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это

объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложностью и
многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего
на уроке.

Рассмотрим некоторые из существующих классификаций типов уроков:

1 . Классификация уроков по двум критериям: содержанию и способу

проведения ( И. Н. Казанцев). По первому критерию — содержанию — уроки
математики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии
и тригонометрии, а внутри них — в зависимости от содержания преподаваемых тем.
По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии,
киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.

2 . Классификация уроков по логическому содержанию работы и основным

этапам учебного процесса (С. В. Иванов):

— вводный урок;

— урок первичного ознакомления с материалом;

— урок усвоения новых знаний;

— урок применения полученных знаний на практике;

— урок закрепления, повторения и обобщения;

— контрольный урок;

— смешанный, или комбинированный урок.

3 . Классификация уроков по цели организации, содержанию изучаемого

материала и уровню обученности учащихся ( М. И. Махмутов). В соответствии с
этим подходом выделяются пять типов уроков:

— уроки изучения нового учебного материала;

 — уроки совершенствования знаний, умений и навыков;

— уроки обобщения и систематизации;

— комбинированные уроки;

— уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

4 . Классификация уроков по преобладающему компоненту урока ( В. И.

Журавлев). По этой классификации уроки подразделяются на смешанные
(комбинированные) и специальные. Комбинированные в своей структуре содержат
все компоненты урока. В структуре специальных уроков преобладает один
компонент. К специальным урокам относятся:

— урок усвоения нового материала;

— урок закрепления;

— урок повторения;

— урок контроля, проверки знаний.

5 . Классификация уроков по дидактической цели( Б. П. Есипов, И. Т.

Огородников, Г. И. Щукина и др. ):

— урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения)

новых знаний;

— урок закрепления знаний;

— урок выработки и закрепления умений и навыков;

— обобщающий урок;

— урок проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок).

Рассмотрим более подробно данную классификацию.

Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых

знаний. Это урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся
материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий
значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их
содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к
самостоятельной работе учитель сам излагает новый материал или проводится
самостоятельная работа учащихся под его руководством.
 Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего
материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем
нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное
закрепление знаний; задание на дом.

Урок закрепления знаний. Основным содержанием учебной работы на этом уроке

является повторное осмысление ранее приобретенных знаний с целью их более
прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои
знания по новым источникам, в других — решают новые задачи на известные им
правила, в третьих — устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные
знания, в четвертых — делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с
целью более глубокого и прочного их усвоения и т. п. Структурно такие уроки
предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания;
выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий;
задание на дом.

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления

умений и навыков. Процесс закрепления умений и навыков идет на нескольких
уроках подряд. От урока к уроку материал должен усложняться, чтобы
действительно было видно, что учащиеся все успешнее справляются с данной
учебной задачей.

Н а обобщающих уроках (обобщения и систематизации знаний) систематизируются

и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного
материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются
важнейшие идеи изучаемого курса. Такие уроки проводятся в конце изучения
отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами
являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может
проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из
учебника или беседы учителя с учащимися.

Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные) позволяют учителю

выявить уровень обученности учащихся в определенной области; установить
недостатки в овладении материалом; наметить пути дальнейшей работы.
Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и
навыков по данной теме.

Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

В практике работы школы наибольшее распространение получили уроки, на

которых решаются сразу несколько дидактических задач. Такой тип урока
н а з ы в а е т с я комбинированным или смешанным. Примерная структура
комбинированного урока:
 — проверка домашней работы и опрос учащихся;

— изучение нового материала;

— первичная проверка усвоения;

— закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений;

— повторение ранее изученного в виде беседы;

— проверка и оценка знаний учащихся;

— задание на дом.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются

организационный момент и подведение итогов урока. Организационный момент
предполагает постановку целей и обеспечение их принятия учащимися, создание
рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельность и установок на
восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов
данного урока важно зафиксировать достижение целей, меру участия в их
достижении всех учащихся и каждого в отдельности, оценивание работы учащихся и
определение перспективы дальнейшей работы.

К любому типу урока предъявляются определенные требования, наиболее

общими из которых являются следующие:

— единство образовательной, воспитательной и развивающей целей урока;

— использование новейших достижений науки, передовой педагогической

практики;

— реализация на уроке в оптимальном соотношении дидактических принципов и

правил;

— организационная четкость урока;

— целесообразный отбор учебного материала в соответствии с требованиями

стандарта и учебной программы по предмету, а также целями урока, с учетом
возраста и уровня подготовки учащихся;

— выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения,

обеспечивающих разнообразную деятельность учащихся;

— формирование у учащихся на основе приобретенных знаний научного

мировоззрения; высоких моральных качеств и эстетических вкусов;
 — развитие психологических особенностей учащихся (мышления, памяти,
внимания, воображения, эмоций и др. );

— формирование познавательных интересов, положительных мотивов учебной

деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями;

— развитие творческой инициативы и активности учащихся.

Кроме урока, как было отмечено выше, существуют и другие организационные

формы обучения.

Лекция — это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на

протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а
обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным
способом передачи учебной информации, так как материал излагается
концентрированно, в логически выдержанной форме. Лекция допускает
импровизацию, которая оживляет ее, придает ей творческий характер, акцентирует
внимание слушателей, вызывает повышенный интерес.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе выделяют

вводные, установочные, текущие, заключительные, обзорные лекции.

Вводная лекция открывает лекционный курс по предмету. На этой лекции

показывается теоретическое и прикладное значение предмета, его связь с другими
предметами, роль в понимании (видении) мира, в подготовке специалиста.

Установочная лекция (используется, как правило, в очно-заочном и заочном

обучении) сохраняет все особенности вводной, однако имеет и свою специфику. На
установочной лекции преподаватель знакомит обучающихся со структурой учебного
материала, основными положениями курса, организацией самостоятельной работы,
особенностями выполнения контрольных заданий, т. е. дает установочную
информацию по последующей работе.

Текущая лекция служит для систематического изложения материала учебного

предмета.

Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На ней ранее

изложенный материал обобщается на более высоком теоретическом уровне,
рассматриваются перспективы развития определенной отрасли науки.

Обзорная лекция содержит краткую, в значительной мере обобщенную, обзорную

информацию по пройденному материалу. Эти лекции чаще используются на
завершающих этапах обучения (например, перед государственными экзаменами), а
также в заочной и очно-заочной формах обучения.
 В зависимости от способа проведения выделяют:

Информационные лекции — самый традиционный тип лекций в высшей школе.

Используется объяснительно-иллюстративный метод изложения.

Проблемные лекции — предполагают изложение материала с использованием

проблемных вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через
научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т. д.

Визуальные лекции — предполагают визуальную подачу материала средствами

ТСО, аудио-, видеотехники, с кратким комментированием демонстрируемых
материалов.

Бинарные лекции (лекция-диалог) — предусматривают изложение материала в

форме диалога двух преподавателей, например, ученого и практика, представителей
двух научных направлений и т. д.

Лекции-провокации — это лекции с заранее запланированными ошибками. Они

рассчитаны на стимулирование обучающихся к постоянному контролю
предлагаемой информации и поиску ошибок. В конце лекции проводится
диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок.

Лекции-конференции — проводятся как научно-практические занятия с

заслушиванием докладов и выступлений слушателей по заранее поставленной
проблеме в рамках учебной программы. В заключении преподаватель подводит
итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы.

Лекции-консультации — предполагают изложение материала по типу «вопросы-

ответы» или «вопросы-ответы-дискуссия».

Лекции подразделяются и по другим основаниям:

— по общим целям: учебные, агитационные, пропагандистские, воспитывающие,

развивающие;

— по содержанию: академические и научно-популярные;

— по воздействию: на уровне эмоций, понимания, убеждений.

В структурном отношении лекция обычно включает три части: вводную,

основную и заключительную. Во вводной части формулируется тема, сообщаются
план и задачи, указывается основная и дополни -тельная литература к лекции,
показывается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая
и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание
проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их
конкретизация, показываются связи, отношения, анализируются явления, дается
оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются
перспективы развития. В заключительной части подводится итог, кратко
повторяются и обобщаются основные положения, формируются выводы. Даются
ответы на вопросы.

При чтении лекции необходимо:

— поддерживать высокий научный уровень излагаемой информации;

— обеспечивать доказательность и достоверность высказываемых суждений;

— ясно и точно излагать мысли;

— активизировать мышление слушателей;

— устанавливать контакт со слушателями, чувствовать и понимать реакцию

аудитории;

— выделять базовые понятия, давать их дефиниции;

— использовать обратную связь.

Семинар — учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых

вопросов, докладов, рефератов. Отличие семинаров от других форм обучения
состоит в том, что они ориентируют обучаемых на большую самостоятельность в
учебно-познавательной деятельности. В ходе семинаров углубляются,
систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в
результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками,
документами, дополнительной литературой, утверждаются мировоззренческие
позиции, формируются оценочные суждения.

Семинару предшествует длительная заблаговременная подготовка: сообщается

план занятия, основная и дополнительная литература. Начинаются семинары, как
правило, с краткого вступления преподавателя (введение в тему), затем
последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия
преподаватель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или
доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов,
которые тоже готовятся заранее.

Руководящая роль преподавателя проявляется в тщательном планировании

учебной работы, выделении существенных вопросов для обсуждения, в подборе
литературы для самостоятельного изучения, в управлении процессом обсуждения.

Вопросы плана семинарского занятия должны охватывать основной материал

темы, быть четкими, краткими, понятными обучающимся. Их можно
формулировать как в утвердительной, так и вопросительной форме. Как правило, на
семинарские занятия выносится не более 4—6 вопросов.

В зависимости от способа проведения выделяют несколько видов семинаров.

Наиболее распространенный вид — семинар-беседа. Проводится в форме

развернутой беседы по плану с кратким вступлением и заключением преподавателя.
Предполагает подготовку к семинару всех обучающихся по всем вопросам плана,
что позволяет организовать активное обсуждение темы. По конкретным вопросам
плана заслушиваются выступления, обсуждаются, дополняются другими
выступающими.

Иногда предварительно распределяются вопросы между участниками семинара,

они готовят доклады, сообщения. Непосредственно на семинаре идет их
заслушивание, обсуждение (семинар-заслушивание).

Особой формой семинара является семинар-диспут. Он предполагает

коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее
решения. Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения
участников. Он имеет цель — формирование оценочных суждений, утверждение
мировоззренческих позиций, развитие умения вести полемику, защищать взгляды и
убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли.

Педагогическое руководство преподавателя сводится к тому, что он помогает

обучающимся подготовить план выступления, найти необходимую литературу для
обоснования выводов и утверждений, консультирует по возникающим вопросам.

Веб-квест — новая форма организации процесса обучения в сети Интернет (от

англ. ^иен1 — поиск, приключение). Концепция веб-квестов была разработана в
С Ш А в Университете Сан- Диего во второй половине 90-х гг. профессорами Берни
Доджем и Томом Марчем.

Веб-квест — это вид проекта, ориентированный на развитие познавательной,

исследовательской деятельности обучающихся с использованием ресурсов
Интернета. Для проведения веб-квеста создается сайт, он включает в себя введение,
методические рекомендации по организации работы и поиску информации в сети,
перечень ролей данного проекта, задания для каждого участника, список ссылок,
критерии оценивания каждого вида работ, итоговую страничку.

Веб-квест — это образец интерактивной учебной деятельности, включающий в

себя элементы, которые отличают его от простого поиска информации в Интернете:
наличие проблемы; групповая работа по поиску информации согласно выбранной
роли; организация и проведение «переговоров» в сети для достижения поставленной
цели веб-квеста.

Веб-квесты подразделяют на два типа: кратковременные (цель: углубление

знаний и их интеграция, рассчитаны на одно-три занятия) и длительные (цель:
углубление и преобразование знаний учащихся, рассчитаны на длительный срок, на
семестр или учебный год).

Особенностью образовательных веб-квестов является то, что часть или вся

информация для самостоятельной или групповой работы обучающихся с ним
находится на различных веб-сайтах, результатом работы с веб-квестом, как
правило, является публикация результатов работы в виде веб-страниц и веб-сайтов,
также материалы могут быть представлены в виде устного выступления,
компьютерной презентации, медиа-ролика и т. д.

Требования, предъявляемые к образовательному веб-квесту:

— четкие методические рекомендации по организации деятельности участников

веб-квеста;

— грамотно сформулированные задачи и четко поставленные цели;

— порядок организации самостоятельной работы обучающихся в ходе

выполнения веб-квеста;

— список информационных ресурсов (с аннотацией), необходимых для

выполнения задания;

— критерии и параметры оценки веб-квеста;

— отчетливо сформулированные требования к итоговому проекту.

Согласно критериям оценки качества, разработанные Т. Марчем, хороший

образовательный квест должен иметь интригующее введение, четко
сформулированное задание, которое провоцирует мышление высшего порядка,
распределение ролей, которое обеспечивает разные углы зрения на проблему,
обоснованное использование интернет-источниками.

Вебинар — это интернет-семинар в прямом эфире!

В процессе организации и проведения вебинара каждый из участников находится у

своего компьютера: слушает, смотрит выступление ведущего в режиме реального
времени; может поднять руку, принять участие в обсуждении, выполнить задание,
делать записи на виртуальной доске; связь между участниками поддерживается
через Интернет посредством загружаемого приложения, установленного на каждом
компьютере.
 Преимуществами перед другими формами организации обучения являются
высокая доступность для «посещения» слушателями (можно участвовать в вебинаре
не выходя из дома, находясь на рабочем месте); восприятие информации в
привычной обстановке; интерактивное взаимодействие между ведущим
(преподавателем) и слушателями, а также слушателями между собой.

В проведении вебинара принимают участие модератор, обучающий и

обучающийся, роли между которыми четко определены.

Модератор: открывает класс; объявляет тему; направляет приглашения; ведет

чат; курирует «руку», «голос», доску; заполняет личный кабинет на вебинаре.

Обучающий: размещает презентацию; ведет вебинар; определяет модули для

контроля; разрабатывает промежуточный и итоговый контроль, материалы для
самостоятельной работы.

Слушатель: регистрируется в вебинаре; просматривает презентацию; слушает

выступающего; участвует в обсуждении, в различных формах контроля; задает
вопросы

Конференция (учебная) — организационная форма обучения, направленная на

расширение, закрепление и совершенствование знаний. Проводится, как правило, с
несколькими учебными группами.

Подготовка к конференции начинается с определения темы, подбора вопросов, в

совокупности раскрывающих выбранную тему.

Главное в конференции — свободное, откровенное обсуждение проблемных

вопросов. Конференция по своим особенностям близка семинару и является его
развитием, поэтому методика проведения конференций сходна с методикой
проведения семинаров. Требования к подготовке рефератов и докладов для
конференции значительно выше, чем для семинаров, так как их используют как
средство формирования у обучаемых опыта творческой деятельности.

Лабораторно-практические занятия, практикумы — формы организации

обучения, на которых обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя
выполняют лабораторные, практические работы. Проводятся в учебных кабинетах,
лабораториях и мастерских, на учебно-опытных участках, в ученических
производственных комбинатах и ученических производственных бригадах.

Основные дидактические цели таких занятий — экспериментальное

подтверждение изученных теоретических положений, овладение техникой
эксперимента, умением решать практические задачи путем постановки опытов,
формирование практических умений работы с различными приборами,
аппаратурой, установками и другими техническими средствами.

Применяются эти занятия также для проверки степени усвоения теоретического

материала крупных разделов программы.

Факультативные занятия предусматривают углубленное изучение учебных

предметов по выбору и желанию учащихся. Они направлены на расширение научно-
теоретических знаний и практических умений обучаемых.

По образовательным задачам выделяют факультативы:

— по углубленному изучению базовых учебных предметов;

— по изучению дополнительных дисциплин (логика, риторика, иностранный

язык);

— по изучению дополнительной дисциплины с приобретением специальности

(стенография, программирование).

Направленность факультативов может быть теоретическая, практическая или

комбинированная.

Экскурсия (учебная) — форма организации обучения в условиях производства,

музея, выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения
учащимися различных объектов и явлений действительности. Как и урок, она
предполагает особую организацию взаимодействия педагога и учащихся.

Значение экскурсии состоит в том, что она служат накоплению наглядных

представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта
воспитанников; помогает установлению связи теории с практикой, обучения с
жизнью.

В зависимости от объектов наблюдения экскурсии подразделяются на

производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и
т. п.

По образовательным целям экскурсии могут быть тематическими и обзорными.

Тематические экскурсии проводятся в связи с изучением одной или нескольких
взаимосвязанных тем учебного предмета. Комплексные экскурсии охватывают
взаимосвязанные темы двух или нескольких учебных предметов (например, физики
и химии; биологии и географии).

По месту в изучаемом разделе экскурсии могут быть вводными (предваряющими),

текущими (сопутствующими) и итоговыми (заключительными. ) Вводная экскурсия
проводится для того, чтобы познакомить учащихся с новым для них учебным
курсом или разделом. Текущая экскурсия призвана обеспечить более глубокое и
наглядное понимание учащимися изучаемой темы и ее практическую значимость.
Итоговая экскурсия проводится после изучения раздела, крупной темы с целью
обобщения и систематизации материала, выявления его связи с реальными
процессами и явлениями.

Любая экскурсия не является самоцелью, а входит в общую систему учебной

работы. Заранее планируется, при изучении каких тем, рассмотрении каких
вопросов экскурсия наиболее целесообразна.

При подготовке к экскурсии педагог определяет ее содержание и конкретизирует

задачи, выбирает объект, выясняет его образовательные возможности, знакомится с
ним сам и решает вопрос о том, кто будет проводить экскурсию. Экскурсию может
проводить сам педагог или экскурсовод (инженер, бригадир и др. ), получивший
инструктаж.

При этом педагог остается организатором и руководителем познавательной

деятельности обучаемых на протяжении всей экскурсии.

До экскурсии проводится организационная беседа, сообщаются дата, место, цель и

задачи экскурсии, разъясняются правила безопасности и поведения на экскурсии,
кратко характеризуется экскурсионный объект. Учащиеся инструктируются о
порядке обработки информации, составлении отчетов, подведении итогов.

Во время экскурсии проводится вступительная беседа, напоминается цель

экскурсии, уточняются задания. После этого учащиеся приступают к осмотру
экскурсионных объектов и выполнению заданий: делают записи, зарисовки,
обобщают увиденное. Заключительным этапом экскурсии является подведение
итогов.

Продолжительность экскурсии зависит от ее характера. Она может занимать от 40

—50 мин до 2—2, 5 ч. По материалам экскурсии возможно проведение
последующего урока или семинарского занятия.

Развитием экскурсионной формы обучения являются экспедиции —

многодневные походы с целью изучения экологической обстановки, сбора
исторических сведений, фольклорного материала и т. д.

Производственная практика — одна из форм организации учебного процесса в

высшей школе.

Дидактические цели производственной практики — формирование

профессиональных умений и навыков; расширение, закрепление, обобщение и
систематизация знаний путем их применения в реальной деятельности.
 Производственная практика — сложная форма учебного процесса как в
организационном, так и в методическом плане, так как для ее осуществления
необходимо соединить интересы сферы труда и учебного заведения, приспособить
процесс обучения к практическим задачам конкретного предприятия, учреждения,
организации.

Структура производственной практики зависит от содержания практического

обучения и должна обеспечивать целостную подготовку специалиста к
профессиональной деятельности, т. е. выполнению основных профессиональных
функций тех должностей, на которых может быть использован специалист согласно
квалификационной характеристике.

Домашняя самостоятельная работа — составная часть процесса обучения.

Относится к внеаудиторным занятиям. Роль этого вида учебной деятельности
особенно возрастает в настоящее время, когда перед учебными заведениями
поставлена задача формирования у обучающихся потребности к постоянному
самообразованию, навыков самостоятельной познавательной деятельности.

Дидактические цели домашней самостоятельной работы:

— закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во

время аудиторных занятий;

— самостоятельное овладение новым учебным материалом;

— формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда,

самостоятельности мышления.

Домашняя самостоятельная работа строится с учетом требований учебных

программ, а также интересов и потребностей учащихся, уровня их развития. В
отличие от других форм организации учебного процесса затраты времени на
выполнение этой работы не регламентируются. Режим и продолжительность работы
выбирает сам обучающийся в зависимости от своих способностей и конкретных
условий, что требует от него не только умственной, но и организационной
самостоятельности. Домашняя работа развивает мышление, волю, характер
обучающегося.

Как форма обучения консультация используется для оказания помощи ученикам

по освоению учебного материала, который либо слабо усвоен ими, либо не усвоен
совсем. Проводятся консультации и для учащихся, которые заинтересованы в
углубленном изучении предмета. На консультациях также излагаются требования,
предъявляемые обучающимся на зачетах и экзаменах.

Различают индивидуальные и групповые консультации. И тот и другой вид

создает благоприятные условия для индивидуального подхода к учащимся.

Экзамен — форма обучения, имеющая целью систематизацию, выявление и

контроль знаний учащихся. Обучающее значение экзамена состоит в мобилизации и
интенсивном развитии умственных сил ученика в условиях экстремальной
ситуации.

Используются различные формы проведения экзамена: ответы на вопросы

экзаменационных билетов; выполнение творческой работы; участие в
соревнованиях; защита результатов исследования; тестовое испытание и др.

Зачет — форма обучения, близкая по предназначению к экзамену. Зачет можно

также рассматривать как подготовительный этап перед экзаменом.

Предметные кружки и другие подобные им формы обучения (мастерские,

лаборатории, кафедры, студии) отличаются большим разнообразием, как по
направленности, так и по содержанию, методам работы, времени обучения и т. д.
Работа учащихся в предметных кружках способствует развитию у них интересов и
склонностей, положительного отношения к обучению, повышению его качества.

На основе кружковой работы могут создаваться научные общества (академии и

т. д. ), которые объединяют и корректируют работу кружков, проводят массовые
мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.

Конкурсы, олимпиады. Данные формы обучения стимулируют и активизируют

деятельность учащихся, развивают их творческие способности, формируют дух
состязательности. Конкурсы и олимпиады проводятся на разных уровнях:
школьном, областном, республиканском, международном. В последнее время много
различных олимпиад и конкурсов проводится дистанционно с помощью сети
Интернет.

Согласно учебным планам и программам обучающиеся в профессиональных

образовательных учреждениях пишут курсовые проекты и курсовые работы.
Курсовые проекты выполняются по циклам общенаучных, математических и
специальных дисциплин; в процессе их подготовки студенты решают технические,
технологические и математические задачи. Курсовые работы выполняются по
гуманитарным, общепрофессиональным и специальным предметам. В процессе
выполнения курсовых работ обучаемые решают задачи учебно-исследовательского
характера.

Курсовое проектирование как организационная форма обучения применяется

на заключительном этапе изучения учебного предмета. Курсовое проектирование
позволяет применять полученные знания при решении комплексных
производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности
будущих специалистов.

Дидактическая цель курсового проектирования — обучение студентов

профессиональным умениям; углубление, обобщение, систематизация и
закрепление знаний по предмету; формирование умений и навыков
самостоятельного умственного труда; комплексная проверка уровня знаний и
умений обучающихся. Курсовое проектирование завершается защитой курсовых
работ.

Подготовка курсовых работ организуется поэтапно: определяется тема курсовой

работы; излагаются требования, которых следует придерживаться при ее
выполнении; сообщаются исходные данные для курсовой работы; рекомендуется
учебная, научная, справочная литература; устанавливается объем работы;
составляется график выполнения работы; намечаются дни консультаций; создаются
условия для выполнения работы.

Дипломное проектирование — организационная форма, применяемая на

завершающем этапе обучения в образовательном учреждении. Она заключается в
выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании
защит которых Государственная квалификационная комиссия выносит решение о
присвоении студентам квалификации специалиста.

Дидактическими целями дипломного проектирования являются:

— расширение, закрепление и систематизация знаний, совершенствование

профессиональных умений и навыков;

— развитие умений и навыков самостоятельного научного исследования;

— проверка и определение уровня подготовленности выпускников к

самостоятельной профессиональной деятельности.

Дипломная работа — это самостоятельная комплексная творческая работа, в

ходе выполнения которой студенты решают конкретные профессиональные задачи,
соответствующие профилю деятельности и уровню образования специалиста.

Дипломная работа выполняется по индивидуальному графику, который студент

разрабатывает совместно с научным руководителем. График включает в себя
основные этапы работы с указанием контрольных сроков выполнения отдельных
частей и всей работы в целом, времени представления ее руководителю и
рецензентам, даты защиты.

Таким образом, в дипломном проектировании можно выделить следующие

этапы:
 — определение темы дипломной работы, ее утверждение, назначение научного
руководителя;

— разработка плана-графика написания дипломной работы;

— накопление и обработка необходимого материала;

— проведение исследований, экспериментов и т. д.;

— написание теоретической и экспериментальной части диплом -ной работы;

— апробация исследований;

— оформление дипломной работы;

— представление дипломной работы на отзыв руководителю и рецензенту;

— предзащита дипломной работы и допуск к защите;

— защита дипломной работы на заседании Государственной аттестационной

комиссии.

В целом дипломное проектирование не только помогает углубить и закрепить

полученные знания, но и приучает к исследовательскому, творческому подходу к
решению практических задач в период обучения и по его завершении.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое организационные формы обучения?

2. Какими особенностями характеризуется классно-урочная форма организации

обучения?

3. От чего зависит структура урока?

4. Приведите примеры использования разнообразных форм организации учебного

процесса в опыте учителей-новаторов.

5. Какие формы организации процесса обучения используются в сети Интернет?

Следующая глава >>

Примечания

1 Андреев В. А. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития. 2-е изд.

Казань, 2000. С. 307.
 2 Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред. В. А. Онищука.
Киев, 1987. С. 241.

3 Хуторской А. В. Современная дидактика. С. 299.

 ГЛАВА 13. ДИАГНОСТИКА И КОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ

И труд свой пристально любя —

он всех основ основа, Сурово

спрашивать с себя, с других

не столь сурово.

А. Т. Твардовский

1. Диагностика качества обучения.

2. Виды, формы и методы контроля.

3. Оценка и учет результатов учебной деятельности.

4. Ошибки оценивания.

Базовые понятия: диагностика, контроль, проверка, оценка, учет, отметка, виды

контроля, формы контроля, методы контроля.

1. Диагностика качества обучения

Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагностика, с

помощью которой определяется достижение поставленных целей. Без диагностики
невозможно эффективное управление дидактическим процессом. Диагностика —
это точное определение результатов дидактического процесса.

В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в

понятие «проверка знаний, умений и навыков» обучаемых. Проверка знаний,
умений и навыков лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения.
Тогда как диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их
достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса.

Диагностика включает: контроль, проверку, оценивание; накопление

статистических данных, их анализ; прогнозирование, выявление динамики, тенденций
дидактического процесса.

Важным компонентом диагностирования является контроль. Контроль —

наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью
контроля является проверка. Проверка — система действий и операций для
контроля за усвоением знаний, умений и навыков.
 По сути своей контроль обеспечивает установление обратной связи, т. е.
получение информации о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий
устанавливает, какие, в каком объеме знания усвоил обучаемый, готов ли он к
восприятию новых знаний. Учитель получает также сведения о характере
самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Контроль показывает
обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он
использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях.

Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности и сам

обучаемый. Контроль помогает ему понять, каких успехов он добился в освоении
знаний, и увидеть пробелы и недостатки в них. Постоянный контроль
дисциплинирует обучаемых, приучает к определенному ритму, развивает волевые
качества.

2. Виды, формы и методы контроля

Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью

разнообразных методов. В педагогической практике применяется несколько видов
контроля: предварительный контроль, текущий контроль, периодический контроль,
тематический контроль, итоговый контроль и отсроченный контроль.

Предварительный контроль, как правило, имеет диагностические задачи. Он

проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к
началу обучения. Применяется он обычно в начале учебного года или перед
изучением новой темы. Предварительный контроль позволяет обучающему
находить наиболее эффективные методы и формы работы.

Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и позволяет определить

степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и
прочность. Этот контроль дает возможность своевременно выявить пробелы в
знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программного материала.
Текущий контроль стимулирует ответственность ученика за подготовку к каждому
занятию.

Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период

времени. Он осуществляется в конце четверти, полугодия.

Тематический контроль осуществляется после изучения темы, раздела и имеет

целью систематизацию знаний обучаемых.

Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он

охватывает всю систему знаний, умений и навыков по предмету.

Отсроченный контроль — контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то

время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от трех
месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль, как вид контроля,
соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному
результату.

Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль

подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

При контроле используются различные методы. Методы контроля — это

способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной
деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

В педагогической практике используются методы устного, письменного,

практического, машинного контроля и самоконтроля.

Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он

позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими
материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и
происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, для
опровержения неверного мнения и т. д.

Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий

(упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т. д. ). Письменный
контроль позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует
больших временных затрат на проверку письменных заданий.

Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и

навыков практической работы или сформированности двигательных навыков.

С развитием информационных технологий распространение получил контроль с

использованием машин. Машинный контроль экономит время учащихся и учителя.
С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к
измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются
статистической обработке. Устраняется субъективизм учителя при оценивании
знаний.

Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять

самоконтроль. Самоконтроль возможен и без применения машин. Но для этого
необходимо обучаемых учить самостоятельно находить ошибки, анализировать
причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их
устранения.

Сочетание различных методов контроля называется комбинированным

(уплотненным) контролем. Обычно это сочетание устного и письменного опроса.
 К контролю в процессе обучения предъявляются определенные педагогические
требования:

— индивидуальный характер контроля (осуществляется за работой каждого

ученика, за его личной учебной деятельностью); нельзя допускать подмены
результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива, и наоборот;

— систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса

обучения;

— разнообразие форм проведения контроля (обеспечивает выполнение

обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля);

— всесторонность контроля (обеспечивает проверку теоретических знаний,

интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся);

— объективность контроля (дает возможность исключить субъективные и

ошибочные суждения и выводы);

— дифференцированный подход (необходимо учитывать индивидуальные

личностные качества обучаемых);

— единство требований со стороны обучающих.

В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль.

Основным инструментом такого контроля является тест. В зависимости от
предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические,
социологические, социально-психологические, культурологические и др.

Тесты, применяемые для контроля в процессе обучения, представляют собой

систему тестовых заданий стандартизированной процедуры проведения и заранее
спроектированной технологии обработки и анализа результатов, по которым судят о
знаниях, умениях и навыках испытуемых.

Тестовые задания отличаются краткостью, на выполнение каждого не должно

тратиться много времени. Не всякое задание подходит для теста. Оно должно быть
строго определенным по форме, содержанию и специальным параметрам,
оцениваемым в ходе математического анализа. Свойства заданий обусловливают
свойства всего теста, поэтому должен быть не просто набор, а система заданий.

Наиболее распространенными являются следующие формы тестовых заданий:

— закрытая форма тестовых заданий. Характерным для нее является то, что к
заданию даются готовые ответы, один (или несколько) из которых правильный. При
использовании закрытых тестовых заданий существует возможность угадывания,
что является главной причиной отрицательного к ним отношения. Кроме того,
такая форма тестовых заданий не стимулирует самостоятельный поиск ответа, а
предоставляет возможность лишь выбора из предложенных вариантов;

— открытая форма тестовых заданий не содержит готовых ответов, позволяя их

сформулировать в свободной форме, что дает возможность выявить логику
мышления тестируемого, его способность формулировать и аргументировать ответ
(однако сложно анализировать результат);

— задания «на соответствие», суть которых заключается в необходимости

установить соответствие элементов одного множества элементам другого;

— задания на «установление правильной последовательности». Они позволяют

проверить понимание последовательности действий, процессов, суждений,
вычислений. Эти задания используются главным образом для оценки уровня
профессиональной подготовки, а также для контроля знаний основных понятий и
законов изучаемой учебной дисциплины.

Существуют и другие формы тестовых заданий.

Педагогическое тестирование как один из методов контроля усвоения

обучаемыми знаний, умений и навыков обладает определенными преимуществами
перед традиционными методами контроля:

— более высокая объективность контроля. Как известно, на оценку обучаемого

помимо уровня его учебных достижений могут влиять взаимоотношения между ним
и преподавателем, строгость или либерализм последнего и многие другие факторы.
В тесте такое влияние субъективных факторов исключается. При достаточно
качественном тесте получаемая оценка может рассматриваться как объективная;

— более высокая дифференцированность оценки. При необходимости результаты

тестирования благодаря особой организации тестов могут быть представлены в
более дифференцированных шкалах, содержащих больше градаций оценки. При
этом обеспечивается более высокая точность измерений учебных достижений;

— более высокая эффективность контроля. Тестирование одновременно можно

проводить в больших группах; легче, быстрее обрабатываются полученные
результаты.

При всех достоинствах тестирование как метод контроля имеет и негативные

стороны: трудно проверить глубину понимания вопроса, логику мышления;
существует вероятность случайности, особенно при использовании закрытых форм
тестовых заданий. Тестовые задания не позволяют проверить творческое
применение усвоенных знаний в новой ситуации.
 3. Оценка и учет результатов учебной деятельности

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются

в ее оценке. Оценка — это определение степени усвоенности знаний, умений и
навыков.

Количественным выражением оценки является отметка. Отметка — это условное

выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или
баллах.

До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в

дидактической и методической литературе термины «оценка» и «отметка» иногда
понимаются как синонимы. Так часто, когда имеется в виду отметка, говорят
«оценка» (выставление оценок, система оценок и т. д. ). Между тем «оценка» и
«отметка» — понятия хотя и близкие, но далеко не идентичные.

Оцениваться результаты обучения могут не только отметкой, но и другими

средствами. Например, это может быть словесное одобрение и неодобрение,
вынесение благодарности, награждение грамотами и медалями и т. д.

Большое значение имеет объективная оценка, единый подход к определению

качества знаний. Проблема эта не простая, особенно если учесть, что оценка знаний
— тонкий и острый инструмент воздействия на учащегося. Высокая оценка знаний
может и воодушевлять обучающегося к учению, но может и расхолаживать его в
работе. Еще сильнее воздействует неудовлетворительная оценка: она может и
побуждать к усилению учебной работы, и убивать охоту к учению. Вот почему в
последние годы в печати возникают острые дискуссии, которые облекаются то в
форму борьбы с так называемой процентоманией, т. е. завышением отметок, то
принимают форму предложений о переводе из класса в класс независимо от
качества знаний. В этой связи определенный интерес представляет та эволюция,
которую прошла в нашей стране проблема оценки знаний.

Балльная система оценки знаний учащихся существовала в России еще до

революции 1917 г. Оценка знаний осуществлялась по шестибалльной системе с
баллами от нуля до пяти. Затем нулевая оценка была упразднена, система
оценивания превратилась в пятибалльную.

Отношение к оцениванию результатов обучения в баллах в истории школы было

различным. После 1917 г. получила развитие идея обучения без отметок. Согласно
концепции советской трудовой школы учебная деятельность должна строиться на
интересе учащихся, быть ориентирована на самостоятельность, инициативу,
творческий характер учения. Непригодными были признаны прежние методы
дисциплинирования учащихся с помощью отметок. В мае 1918 г. вышло
постановление Наркомпроса РСФ С Р «Об отмене отметок», в котором было
определено:

— применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся

отменяется во всех без исключения случаях школьной практики;

— перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании

успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной
работы1.

Запрещались любые виды экзаменов: вступительные, переводные и выпускные.

Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Лишь в крайних случаях
допускалась фронтальная устная проверка и письменные работы зачетного
характера. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной
теме, их выступления о прочитанных книгах, статьях. Приветствовались отчеты
учащихся о самостоятельно выполненных работах по личному выбору. Вместо
традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление
достижений не отдельного ученика, а школьного коллектива. Получили широкое
распространение тестовые задания как одна из самых пригодных форм
самоконтроля.

Обучение без отметок имело определенные положительные стороны, так как

развивало у части обучаемых самостоятельность. Но в большинстве своем такое
обучение привело к снижению качества знаний, ухудшению дисциплины.
Школьники перестали регулярно заниматься в школе и дома, посещать занятия.
Поэтому сначала стихийно стали вводиться различные формы контроля, а в 1932 г.
официально восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика
на основе индивидуального подхода.

В сентябре 1935 г. вводятся пять словесных (вербальных) оценок: «отлично»,

«хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо», которые просуществовали
до конца 1943 г. В январе 1944 г. было принято решение заменить применявшиеся
словесные оценки на цифровую пятибалльную систему оценки успеваемости и
поведения учащихся. В вышедшей вслед за этим постановлением инструкции о
применении цифровой пятибалльной системы оценки были сформулированы
параметры, за что выставляется та или иная отметка.

Введение регулярного учета знаний оправдало себя, учебная подготовка и

дисциплина учащихся повысились.

Сложившаяся система оценивания результатов учебной деятельности в виде

баллов, несмотря на недостатки, до сих пор не нашла себе достойной замены. Хотя
некоторые педагоги, ученые выступают против существующей системы оценки
степени обученности. Их главные аргументы:
 — обученность фактически оценивается трехбалльной шкалой (отметки «1» и «2»
фиксируют незнание);

— недостоверность оценки обученности (отметки «5», «4», «3» ставятся в

гимназических классах, в классах для одаренных детей, в классах
общеобразовательных школ, в классах коррекционно-развивающего обучения. Они
не равнозначны);

— трехбалльная шкала недостаточна, чтоб оценить знания учащихся (поэтому

преподаватели используют суррогатную шкалу: к баллам добавляют «плюсы» и
«минусы»)2.

Учеными предлагаются новые оценочные шкалы: десятибалльные,

двенадцатибалльные, стобалльные и др.

4. Ошибки оценивания

К основным типичным субъективным ошибкам оценивания в школе и вузе

относятся:

— великодушие, снисходительность. Проявляется в завышении отметок. Крайней

формой великодушия в оценках обучаемых явилась процентомания, искореняемая
теперь в школах;

— перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку);

— оценка по настроению;

— отсутствие твердых критериев (то за слабые ответы преподаватель ставит

высокие отметки, то наоборот);

— центральная тенденция (проявляется в стремлении избежать крайних отметок.

Например, не ставить двоек и пятерок);

— неустойчивость системы (преподаватель то долго не спрашивает, то весь урок

опрашивает);

— близость оценки той, которая была выставлена ранее (например, на

предыдущих экзаменах другими преподавателями или учителю трудно сразу после
двойки поставить пятерку);

— ошибки ореола (проявляются в тенденции преподавателя оценивать только

положительно или отрицательно тех учащихся, к которым он относится
соответственно либо положительно, либо отрицательно);
 — перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету;

— завышение и занижение отметок и др.

Однако за каждым намеренным завышением или занижением оценки может

стоять разный смысл. Например, выставление положительной оценки слабому
ученику может восприниматься как фактор психологической поддержки его в
учебных продвижениях. Поэтому не все субъективные оценочные суждения следует
рассматривать как ошибки.

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте основные функции контроля.

2. Какие педагогические требования предъявляются к контролю?

3. В чем преимущества и недостатки устного и письменного опросов?

4. Каковы возможности машинного контроля?

5. Какая шкала оценок, на ваш взгляд, является перспективной?

Следующая глава >>

Примечания

1 Народное образование в ССС Р. Общеобразовательная школа / Сб. документов

по народному образованию. 1917-1973. М., 1974.

2 Симонов В. П., Черненко Е. Г. Десятибалльные шкалы оценки степени

обученности по предметам: учебно-справочное пособие. М., 2002.
 ГЛАВА 14. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Новое надо создавать в поте лица,

а старое само продолжает существовать

и твердо держится на костылях привычки.

А. Герцен

1. Понятие технологии обучения.

2. Обзор педагогических технологий.

Базовые понятия: технология, технология обучения, методы обучения, обзор

педагогических технологий.

1. Понятие технологии обучения

Долгое время термин технология оставался за пределами понятийного аппарата

педагогики, относился к технократическому языку. Хотя его буквальное значение
(«учение о мастерстве») не противоречит задачам педагогики: описанию,
объяснению, прогнозированию, проектированию педагогических процессов.

В педагогической литературе встречается много терминов, характеризующих те

или иные педагогические технологии: технология обучения, технология
воспитания, технология преподавания, образовательная технология, традиционная
технология, технология программированного обучения, технология проблемного
обучения, авторская технология и т. д.

Первоначально многие педагоги не делали различий между понятиями

педагогическая технология, технология обучения, обучающая технология .
Те рм ин педагогическая технология использовался только применительно к
обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических
средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную
систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как
планомерное и последовательное воплощение на практике заранее
спроектированного педагогического процесса.

В. И. Андреев1 считает, что педагогическая технология — это система

проектирования и практического применения адекватных данной технологии
педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и
средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их
эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании.
 Представляет интерес определение педагогической технологии, которое
официально было принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим
коммуникациям и технологии в С Ш А:«Педагогическая технология есть
комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и
способы организации деятельности для анализа проблем и управления решением
проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний»2.

Таким образом, педагогическая технология — это строго научное

проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических
действий.

Следует также обратить внимание на то, что понятие «педагогическая

технология» обозначает приемы работы в сфере обучения и воспитания. Поэтому
понятие педагогическая технология шире, чем понятия технология обучения и
технология воспитания.

При всем многообразии педагогических технологий существует два пути их

появления. В одних случаях технологии возникают из теории ( В. П. Беспалько, В. В.
Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др. ),
других случаях технологии вытекают из практики ( Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В.
Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др. ).

Что же следует понимать под технологией обучения? Когда возникла идея

технологизации обучения?

Идея технологизации обучения является не новой. Еще Я. А. Коменский ратовал

за технологизацию обучения. Он призывал к тому, чтобы обучение стало
«механическим» (т. е. «технологическим»), стремился отыскать такой порядок
обучения, который неминуемо приводил бы к положительным результатам. Я. А.
Коменский писал: «Для дидактической машины необходимо отыскать: 1) твердо
установленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих
целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было
невозможно не достигнуть цели»3.

Со времен Коменского в педагогике было немало попыток сделать обучение

похожим на хорошо налаженный механизм. Впоследствии многие представления о
технологизации обучения существенно дополнялись и конкретизировались.
Особенно идея технологизации обучения актуализировалась с внедрением
достижений технического прогресса в различные области теоретической и
практической деятельности.

А. С. Макаренко в своей всемирно известной «Педагогической поэме» писал, что

«наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической
логике, а всегда по логике моральной проповеди». Он считал, что именно поэтому у
нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства.

Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к началу 60-х гг.

ХХ столетия и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и
европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических
технологий за рубежом относятся: Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В.
Коскарелли и др. Отечественная теория и практика осуществления технологических
подходов к обучению отражена в научных трудах П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной,
Ю. К. Бабанского, П. М. Эрдиева, В. П. Беспалько, М. В. Кларина и др.

Но есть и противники идеи технологизации в педагогике. Они считают

недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный
педагогический процесс как технологический.

Педагогическая технология характеризуется рядом признаков. В. П. Беспалько

выделяет следующие:

— четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей

обучения, воспитания;

— структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подлежащей

усвоению;

— комплексное применение дидактических, технических, в том числе и

компьютерных, средств обучения и контроля;

— усиление, насколько это возможно, диагностических функций обучения и

воспитания;

— гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

Следует отличать педагогическую технологию от методики обучения.

Отличие заключается в том, что педагогические технологии удается

воспроизводить и тиражировать и при этом гарантировать высокое качество
учебно-воспитательного процесса или решение тех педагогических задач, которые
заложены в педагогической технологии. Методики часто не гарантируют должного
качества.

Вместе с тем методика может быть доведена до уровня технологии. Например,

имеется определенная методика оценки знаний. Если она отвечает объективности,
надежности, валидности, то ее можно назвать педагогической технологией.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством.

Совершенное владение педагогической технологией и есть педагогическое
мастерство. Одна и та же технология может осуществляться разными
преподавателями, но в особенностях ее реализации как раз и проявляется их
педагогическое мастерство.

2. Обзор педагогических технологий

В современной дидактике представлены самые разнообразные технологии, так

как каждый автор и исполнитель привносят в педагогический процесс что-то свое,
индивидуальное. Однако по многочисленным сходствам и общим признакам можно
выделить следующие технологии:

— по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные)

и локальные (модульные);

— по философской основе: научные и религиозные, гуманистические и

авторитарные;

— по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные,

бихевиористические, интериоризаторские, развивающие;

— по ориентации на личностные структуры: информационные (формирование

знаний, умений и навыков); операционные (формирование способов умственных
действий); эвристические (развитие творческих способностей); прикладные
(формирование действеннопрактической сферы);

— по характеру модернизации традиционной системы обучения: (технологии по

активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе
гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися;
технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др. ).

Педагогические технологии также классифицируются: по доминированию целей и

решаемых задач; по применяемой форме организации обучения; по доминирующим
методам, которым отдается предпочтение, и другим основаниям.

Однако при большом разнообразии педагогических технологий в современной

дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен
видеть:

— уровень ее применения;

— философскую основу;

— ведущую концепцию усвоения знаний;

 — отличительный характер содержания образования;

— организационные формы обучения;

— преобладающий метод обучения;

— категорию обучаемых.

Более подробно остановимся на некоторых технологиях обучения.

Традиционная (репродуктивная) технология обучения. Технология

ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение
учащимися содержания обучения, проверку и оценку его качества на
репродуктивном уровне.

Это древний вид технологии, являющийся распространенным и в настоящее

время (особенно — в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме:
изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе этой технологии
лежит образовательная парадигма, согласно которой можно определить
достаточный для успешной жизнедеятельности объем знаний и передавать его
ученику. Главные методы обучения, лежащие в основе этой технологии, —
объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся —
слушание и запоминание; главное требование и основной критерий эффективности
— безошибочное воспроизведение изученного.

В рамках традиционной технологии обучаемому отведены исполнительские

функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением,
показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.

Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает

учащимся понимание сложного материала, обеспечивает достаточно эффективное
управление образовательно-воспитательным процессом, в нее органически
вписываются новые способы изложения знаний. Вместе с тем традиционная
технология имеет и определенные недостатки: располагает незначительными
возможностями индивидуализации и дифференциации учебного процесса, слабо
развивает мыслительный потенциал учащихся.

Технология развивающего обучения. Из всех существующих отечественных

технологий обучения технология развивающего обучения является одной из
наиболее признанных. У ее истоков стояли такие выдающиеся психологи и
педагоги, как Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многи
другие. На становление идей технологии развивающего обучения большое влияние
оказали труды Л. С. Выготского, создателя культурно-исторической теории
психического развития человека.
 До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности развитие
интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л. С. Выготский доказал, что
педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день
детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те
процессы развития, которые в данный момент лежат в зоне ближайшего развития.
Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном
этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и
в сотрудничестве с более умными товарищами.

Однако до исследований Л. В. Занкова идеи Л. С. Выготского были не

востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л. В. Занкову
удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогический
эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что можно ускорить
развитие школьников за счет повышения эффективности обучения.

Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов.

Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности,
который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму
трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и
направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед
школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то
развитие детей идет слабо.

Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и

конструирование содержания образования. Учебный материал становится более
обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим знаниям, при этом,
однако, не понижается значение практических умений и навыков учащихся.

Л. В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует

идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление темпа, связанное с
многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или
даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.

Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д. Б.

Эльконин, В. В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д. Б. Эльконин с учетом
возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход
к обучению.

К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также

идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной
деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление учащимся
собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.

Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконтроля и

самооценки, им в обучении согласно технологии развивающего обучения также
придается очень большое значение.

Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили широкое

распространение среди учителей. Однако ряд положений этой технологии остается
дискуссионным. Исследования института психологии РА Н показали, что дети с
врожденными замедленными динамическими характеристиками личности
обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе.
Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности
выполнимы не для всех учеников.

Технология поэтапного формирования умственных действий. Технология

поэтапного формирования умственных действий разработана на основе
соответствующей теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина,Н. Ф. Талызиной и др
Авторы данной теории установили, что знания, умения и навыки не могут быть
усвоены и сохранены вне деятельности человека. В ходе практической деятельности
у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о
цели, плане и средствах осуществления действия. То есть для безошибочного
выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие
аспекты происходящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-
под контроля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как
поэтапного формирования умственных действий.

Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с

ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено
обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности

(действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности,
условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных
и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность
переноса их в другие условия зависит от полноты ориентировочной основы этих
действий. Выделяют три типа ориентировок:

— конкретный образец (например, показ) или описание действия без указаний о

методике его выполнения (неполная система ориентировок);

— полные и подробные указания о правильном выполнении действия;

— ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоятельно на

основе полученного знания.
 Третий этап — выполнение действия во внешней форме — материальной или
материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т. п. Эти
действия включают исполнительные и контрольные функции, а не только
ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых
ими операциях и их особенностях.

Четвертый этап — внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те

действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобщение,
автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия
(инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.

Пятый этап — этап внутренней речи, действие проговаривается про себя.

Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия
идет наиболее интенсивно.

Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план

(интериоризация действия).

Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены

названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.

Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как

позитивные, так и негативные стороны. Достоинством данной технологии
является: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе;
сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового
выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации
выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного
контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных
операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их
оптимизации.

Недостатком технологии поэтапного формирования умственных действий

является: ограничение возможностей усвоения теоретических знаний; сложность
разработки методического обеспечения; формирование у обучаемых стереотипных
мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

Технология коллективного взаимодействия4. Технология коллективного

взаимодействия (организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный
способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А. Г.
Ривиным, его учениками и последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С
Соколовым и др.

Технология коллективного взаимодействия включает три компонента: а)

подготовку учебного материала; б) ориентацию учащихся; в) технологию хода
самого учебного занятия.

Подготовка учебного материала заключается: в отборе учебных текстов,

дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала
на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том
числе и домашних.

Ориентация учащихся включает два этапа:

— подготовительный, цель которого состоит в том, чтобы сформировать и

отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентироваться в
пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; работать в шумовой
среде; находить нужную информацию; использовать листки индивидуального учета;
переводить образ в слова и слова в образы и др. Эти умения отрабатываются в ходе
специальных тренинговых занятий;

— ознакомительный, имеющий различные модификации, общим элементом

которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил игры», способов
учета результатов учения и т. д.

Ход учебного занятия в зависимости от содержания занятия, объема учебного

материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обучаемых, избранного
варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант
технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы:

— каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предложение, часть
текста, описание, характеристика, пункт или параграф учебника, статья,
исторический документ и т. д. );

— обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры

«учитель-ученик». Обязательна смена ролей. Обучающий предлагает свой вариант
заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные вопросы, предлагает
контрольные вопросы или задания и т. п.;

— проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для

взаимообучения и т. д.

Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в которой

указаны все учебные элементы и фамилии участников организованного диалога,
либо в индивидуальной карточке.

Практическая реализация этой технологии показывает целесообразность

«погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохождения
обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий
обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвоению определенного
фрагмента содержания с заранее заданными показателями5.

В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучаемый

работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои
успехи, но и за результаты коллективного труда; формируется адекватная
самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и
ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения
одних и стимулировании других учащихся, что позитивно сказывается на
микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими
сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно,
обеспечивает более прочное усвоение материала.

Технология полного усвоения. Авторами технологии полного усвоения

являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой
технологии в отечественной литературе проведено М. В. Клариным. Технология
полного усвоения отличается от традиционной классно-урочной системы по
конечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех учеников
одно и то же учебное время и содержание, условия труда, на выходе получаются
неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие хуже,
а некоторые вообще часть информации не усваивают, т. е. уровень овладения
знаниями у учеников разный.

Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксированный

уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для
каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Ключевым понятием этой технологии служит эталон полного усвоения (критерий),

т. е. планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми
учащимися. Этот эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии
целей, т. е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей,
разработанных для мыслительной, чувственной и психомоторной сфер.

Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного усвоения

учебного содержания. Для этого цели формулируются через конкретные действия и
операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы достичь эталона. К
целям познавательной деятельности относятся:

— знание — ученик запомнил, воспроизвел, узнал;

— понимание — ученик объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал;

— применение — ученик применил изученный материал в конкретных условиях и в

новой ситуации;
 — обобщение и систематизация — ученик выделил части из целого, образовал
новое целое;

— оценка — ученик определил ценность и значение объекта изучения.

Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том, что все
учебное содержание разбивается на отдельные учебные единицы (у разных авторов
— «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. д. ). Учебные
единицы закончены по смыслу (содержательная целостность) и невелики по объему
(3—6 уроков). По каждой из единиц усвоения готовится контрольное задание (тест)
по двухбалльной шкале (зачет-незачет). К каждой учебной единице также
разрабатывается коррекционный дидактический материал, рассчитанный на такую
дополнительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от
первоначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать
подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания. По всей
теме определяется эталон ее полного усвоения.

Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются учащиеся.

Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совместной работы
класса с учителем на договорных началах и разъяснить основные принципы данного
способа обучения. Отметка за усвоение темы (раздела, курса) выставляется после
заключительной проверки по эталону, заранее указанному учащимся.

В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяснение,

поддержку. В случае затруднений ученику дается возможность выбора
альтернативных процедур для их преодоления.

Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следующее:

— ознакомление с учебными целями;

— разъяснение общего плана обучения;

— изложение нового материала (осуществляется традиционно);

— организация текущей проверки;

— оценивание текущих результатов;

— коррекционная работа с учащимися, не достигшими полного усвоения,

организация малых подгрупп взаимопомощи;

— повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана помощь.

Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершающаяся

итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.

Технология разноуровневого обучения6. Технология разноуровневого

обучения предполагает создание педагогических условий для включения каждого
ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Ее
появление было вызвано тем, что традиционная классноурочная система,
ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и
методикам, не может обеспечить полноценного развития каждого ученика. Учитель
в образовательном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные
интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента,
мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной
системе эти особенности трудно учитываются.

Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую

дифференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно
гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным
материалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном
уровнях (базовый уровень — определяется государственным стандартом,
вариативный — носит творческий характер, но не ниже базового уровня).

Используются три варианта дифференцированного обучения:

1) на основе предварительной диагностики динамических характеристик личности

и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с начала обучения
распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;

2) внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в зависимости от

познавательных интересов на добровольной основе создаются группы углубленного
изучения отдельных предметов;

3) дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших

классах, организованная на основе психодидактической диагностики, экспертной
оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения
школьника.

Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:

— создание познавательной мотивации и стимулирование познавательной

деятельности учащихся;

— добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала

(не ниже Госстандарта);

— организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях;

 — полное усвоение базового компонента содержания образования;

— парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного состава) формы

организации учебного процесса;

— текущий контроль за усвоением учебного материала;

— вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвоения

учебного материала (для учащихся, не справившимися с ключевыми заданиями,
организуется коррекционная работа до полного усвоения);

— опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам по каким-либо

образовательным областям.

В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпочтительны

такие по времени занятия, которые позволяют реализовать полный цикл обучения
по укрупненной единице усвоения.

Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной области

(предмета), оказывает существенное влияние на подбор, содержательное и
временное соотношение его различных этапов. Однако можно выделить и
инвариантные характеристики учебного занятия по технологии разноуровневого
обучения.

Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности,

предполагающий создание целевой установки. Затем проводится вводный контроль
в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгоритмов и т.
п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточностей.

Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности обучаемым

сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии
оценивания, домашнее задание.

На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компактной форме,

обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации
большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с
использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере
усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, отвечает на вопросы
товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в
группах, так и в парах.

Этап закрепления знаний предполагает самопроверку и взаимопроверку

обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оценивается
учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.
 Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование. После
самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке.

Технология адаптивного обучения7. Разновидностью технологии

разноуровневого обучения является технология адаптивного обучения,
предполагающая гибкую систему организации учебных занятий с учетом
индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии
отводится обучаемому, его деятельности, качествам его личности. Особое внимание
уделяется формированию у них учебных умений.

При использовании технологии адаптивного обучения учитель работает со всем

классом (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т. д. ) и
индивидуально (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществляет
контроль и т. д. ). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем,
индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.

Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения становится

преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение
обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа, решение задач
различного уровня сложности, выполнение лабораторных и практических работ,
индивидуальная работа с учителем, контроль знаний и т. д.

Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контроля всех

видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль с
использованием технических средств и безмашинных контролирующих программ и
т. д. В противовес традиционной одноканальной обратной связи (ученик — учитель),
которая слабо выполняет обучающую функцию, вводится многоканальная (учитель
— ученик, ученик — ученик, учитель — коллектив учащихся, ученик — коллектив
учащихся), предполагающая совершенно иные формы взаимоотношений между
ними.

Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть представлен

тремя этапами:

— объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех учащихся);

— индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятельно

занимающегося класса;

— самостоятельная работа учащихся.

Так как приоритет при использовании технологии адаптивного обучения отдается

самостоятельной работе, то это требует оптимизации этапа объяснения нового
учебного материала. Необходимо выделить тот материал, которому учитель будет
обучать фронтально школьников; разделить его на укрупненные блоки; по всему
учебному курсу спланировать систему занятий обучения всех учащихся; определить
необходимые и целесообразные средства наглядности.

Цель второго этапа состоит в обучении учащихся приемам самостоятельной

работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности.
Предварительно учитель создает необходимую эмоциональную атмосферу, условия
для индивидуальной работы, он настраивает учащихся на самостоятельную работу.

На фоне самостоятельно работающих учащихся учитель по специальному графику

занимается с отдельными из них индивидуально по адаптивным заданиям трех
уровней, требующих репродуктивной, частично-поисковой и творческой
деятельности.

Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение ученик —

ученик, ученик — группа учеников, осуществляется в парных группах (статических,
динамических и вариационных).

Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые меняются

ролями учитель — ученик. Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. В
парном общении активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся,
каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять,
доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их
возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных
ученика, слабый и сильный.

Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую составляют

более чем два ученика. Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее
несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его
контроля со стороны учителя или самоконтроля школьник обсуждает задание с
каждым партнером по микрогруппе. Причем каждый раз ему необходимо менять
логику изложения, акценты, темп и т. д., т. е. адаптироваться к индивидуальным
особенностям товарищей.

При работе в вариационных парах каждый член группы получает свое задание,
выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик
может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаимоконтроль. По
окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного
задания.

Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разнообразную,

гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные
особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок
или его часть. То же самое относится и к самостоятельной работе учащихся. Данная
технология дает возможность целенаправленно варьировать продолжительность и
последовательность этапов обучения.

Организация обучения в вариационных парах создает комфортную обстановку и

ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный интерес учащихся и
способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков.

Технология программированного обучения. Технология программированного

обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х
гг. ХХ столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении
управления учебным процессом. У истоков программированного обучения стояли
американские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В
отечественной науке технологию программированного обучения разрабатывали П.
Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.

Технология программированного обучения — это технология самостоятельного

индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с
помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих
машин, Э ВМ и др. ). Она обеспечивает каждому учащемуся возможность
осуществления учения в соответствии с его индивидуальными особенностями (темп
обучения, уровень обученности и др. ).

Характерные черты технологии программированного обучения:

— разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваиваемые

части;

— включение системы предписаний по последовательному выполнению

определенных действий, направленных на усвоение каждой части;

— проверка усвоения каждой части;

— при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую

порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

— при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные

разъяснения;

— результаты выполнения контрольных заданий фиксируются, становятся

доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу
(внешняя обратная связь).

Основное средство реализации технологии программированного обучения —

обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по
овладению определенной единицей знаний. Обучающие программы могут быть
оформлены в виде программированного учебника или других видов печатных
пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы,
подаваемой с помощью обучающей машины (машинное программированное
обучение).

В основу обучающих программ кладутся три принципа программирования:

линейное, разветвленное и смешанное.

П р и линейном принципе программирования обучаемый, работая над учебным

материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему.
При этом все ученики последовательно выполняют предписанные шаги программы.
Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.

При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников,

давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал
верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности
ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся
выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он
получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же
перейти к некоторой подпрограмме.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет

больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, дающий верные ответы,
может быстрее продвигаться вперед, переходя без задержек от одной порции
информации к другой. Ученики, делающие ошибки, продвигаются медленнее, но
зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.

Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В

качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.

Шеффилдская технология программированного обучения была разработана

английскими психологами. Согласно этой технологии учебный материал делится на
различные по объему части (порции, шаги).Основанием деления является
дидактическая цель, которая должна быть достигнута в результате изучения данного
фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных
особенностей темы. В зависимости от дидактической цели определяется и способ
ответа учащихся: путем его выбора или заполнения пробелов, имеющихся в тексте.

О снов у блочной технологии программированного обучения составляет гибкая

программа, всесторонне учитывающая разнообразие действий, определяющих
процесс учения. Она обеспечивает учащимся выполнение разнообразных
интеллектуальных операций и оперативное использование приобретаемых знаний
при решении определенных задач.
 Основным компонентом такой программы является так называемый проблемный
блок, который требует от учащегося интенсивной интеллектуальной работы,
например, решения задачи с неполными данными, формулировки или проверки
гипотезы, планирования эксперимента и т. п. Эта работа предполагает выполнение
различных умственных действий (обобщения, доказательства, объяснения,
проверки), обогащающих объем их знаний.

Независимо от характера технологической системы программированного

обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников
или машин. Существуют учебники с линейной, разветвленной и смешанной
структурами программирования материала.

Разными бывают и машины, предназначенные для представления

запрограммированных текстов. Их тип зависит от реализуемой дидактической
функции:

— информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой

информации;

— экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний учащихся;

— репетиторы, предназначенные для повторения с целью закрепления знаний;

— тренировочные машины, или тренажеры, используемые для формирования у

учащихся необходимых практических умений, например, печатания на машинке,
алгоритмизации поиска повреждений в технических устройствах, обслуживания
машин и т. п.

Принципиальной разницы между структурой программированных учебников и

программ к обучающим машинам нет. Основная разница заключается лишь в
технике подачи учебной информации и заданий, получения ответа от учащегося и
выдачи ему сообщения о степени правильности его действий.

Технология компьютерного обучения. Бурный прогресс в области развития

персональных электронно-вычислительных машин вывели педагогов на новую
технологию компьютерного обучения. Компьютеры, снабженные специальными
обучающими программами, дают возможность решать почти все дидактические
задачи. Они одновременно выдают определенную информацию, проверяют,
усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие теоретические
знания и практические умения, открывают доступ к электронным библиотекам, к
основным отечественным и международным базам данных, за считанные секунды
могут найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней
главное и т. п. Некоторые компьютеры, называемые адаптивными, могут
приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся,
анализировать каждый ответ и на этой основе устанавливать очередные порции
учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или уменьшать в
зависимости от уровня сложности задаваемых вопросов время, необходимое для
подготовки ответа учеником.

Эффективность технологии компьютерного обучения обусловливается двумя

основными факторами:

— качеством обучающих программ;

— качеством вычислительной техники.

Технология проблемного обучения. Технология проблемного обучения

предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой
деятельности учащихся по решению учебных проблем. В ходе их решения у
учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности,
познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и
другие личностно значимые качества.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного

обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг. ХХ столетия. Большой вклад в
разработку технологии проблемного обучения внесли ученые Т. В. Кудрявцев, А. М.
Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а

ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него
желание найти способ ее разрешения.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация возникает:

— когда для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых

действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов действия,
т. е. имеет место противоречие между знанием и незнанием;

— когда обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся

знаниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами,
между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и
научными знаниями);

— при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные

знания в новых практических условиях;

— если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения

задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

— если имеется противоречие между практически достигнутым результатом

выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его
теоретического обоснования.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда

она способна пробудить у обучаемых желание выйти из этой ситуации, снять
возникшее противоречие, когда предлагаемое ученику проблемное задание
соответствует его интеллектуальным возможностям.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы,

практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и
проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной
ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных
условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными
типами заданий.

Технология проблемного обучения в общем виде состоит в следующем: перед

учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или
самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу,
намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят
эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение

осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-
поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности.

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при

проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим
преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения,
демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за
диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками
научного поиска.

В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется

преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к
самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные части
проблемы.

Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере

самостоятельный поиск учеником решения проблемы.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное

задание, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым
степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень технологии
проблемного обучения.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет

положительные и отрицательные стороны. Преимущества технологии проблемного
обучения: способствует не только приобретению учащимися необходимой системы
знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного
развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний
путем собственной творческой деятельности, развивает интерес к учебному труду,
обеспечивает прочные результаты обучения. Недостатки: большие затраты времени
на достижение запланированных результатов, слабая управляемость
познавательной деятельностью учащихся.

Технология модульного обучения. Технология модульного обучения появилась

и приобрела большую популярность в учебных заведениях С Ш А и Западной Европы
в начале 60-х гг. ХХ в. как альтернатива традиционному обучению. В отечественной
дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и
разрабатывались П. Юцявичене и Т. И. Шамовой.

Сущность технологии модульного обучения состоит в том, что ученик

самостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных целей в
процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором
объединено учебное содержание и технология овладения им.

Состав модуля:

— целевой план действий;

— банк информации;

— методическое руководство по достижению дидактических целей.

Содержание обучения при данной технологии представлено в законченных

самостоятельных информационных блоках. Их усвоение осуществляется в
соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указание не только на
объем изучаемого содержания, но и на способ и уровень его усвоения.

Применение технологии модульного обучения предполагает разработку

модульной программы, которая состоит из комплексной дидактической цели и
совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. В модули входят
крупные блоки учебного содержания. Чтобы составить программу, учителю
необходимо выделить основные научные идеи курса, вокруг которых в
определенные блоки структурируется содержание учебного предмета. После этого
формулируется комплексная дидактическая цель, имеющая два уровня: уровень
усвоения учебного содержания и ориентация на его использование в практике и
ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются
интегрирующие дидактические цели, в соответствии с которыми разрабатываются
модули.

Модули подразделяются на три типа: познавательные, используемые при

изучении основ наук; операционные, которые необходимы для формирования и
развития способов деятельности, и смешанные.

При модульном обучении на самостоятельную работу отводится максимальное

время. Ученик учится целеполаганию, планированию, организации, самоконтролю
и самооценке. Это дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности,
самому определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и
умениях.

Наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать

работу с отдельными учениками. Применение технологии модульного обучения
позволяет перевести обучение на субъект-субъектную основу.

В технологии модульного обучения большое внимание уделяется контролю,

анализу и коррекции в сочетании с самоуправлением:

— перед изучением каждого модуля проводится предварительный контроль

знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к
работе по новому модулю;

— в случае необходимости проводится соответствующая коррекция знаний

учащихся;

— осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного

элемента в виде самоконтроля, взаимоконтроля, сверки с образцом и т. д.;

— после завершения работы с модулем осуществляется заключи -тельный

контроль.

Можно сочетать традиционную систему обучения с модульной. Модули могут

использоваться в любой организационной системе обучения и тем самым улучшать
ее качество и повышать эффективность.

Технология концентрированного обучения. В основе технологии

концентрированного обучения лежит довольно известный в педагогической
практике метод «погружения в предмет». Данная технология, начиная от П.
Блонского, разрабатывалась и использовалась В. Ф. Шаталовым, М. П. Щетининым,
А. Тубельским и др. Психологическое обоснование этой технологии дано Г.
Ибрагимовым.

Сторонники этой технологии считают, что при традиционной классно-урочной

системе организации обучения, когда содержание материала в учебных программах
и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные, логически
завершенные разделы, темы, параграфы, у учащихся слабо формируется система
знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам. За счет затягивания
изучения проблемы у обучаемых теряется интерес к рассматриваемому материалу.
Так как урок от урока отстоит далеко, то полученная на одном занятии информация
до следующего урока большей частью забывается.

Постоянная смена предметов не позволяет учащимся ни в один из них

погрузиться полностью. На переключение с одного предмета на другой тратится
много энергии, в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий,
обесценивая его значимость. Каждый урок — это новая доминанта для учащихся,
новые требования со стороны педагогов, новое содержание материала, новые
эмоциональные впечатления и т. д. Необходимо каждый раз соответствующим
образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность.

Суть концентрированного обучения состоит в том, что уроки объединяются в

блоки; в течение дня, недели сокращается число параллельно изучаемых учебных
дисциплин. Такая форма организации учебного процесса максимально сближает
учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого
восприятия. Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке,
следует провести работу по его закреплению в день восприятия, т. е. необходимо на
какое-то время более основательно «погрузиться» в предмет.

Технология проектного обучения. Технология проектного обучения является

одним из вариантов практической реализации идеи продуктивного обучения.
Продуктивное обучение (в отличие от традиционной практики обучения)
характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе
индивидуальный опыт продуктивной деятельности.

В основе данной технологии лежат идеи Д. Дьюи об организации учебной

деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. Д.
Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержания образования и
фактически сводит обучение к основанному на интересах детей практицизму.

В отечественной школе в 20-е гг. ХХ столетия была предпринята попытка

внедрения проектного обучения. На основе теоретических идей Д. Дьюи и его
последователей была разработана проектная система обучения или метод проектов,
суть которого заключалась в том, что исходя из своих интересов, дети вместе с
учителем проектировали решение какой-либо практической задачи. Материал
различных учебных предметов группировался вокруг комплексов-проектов.
 И хотя такой подход обеспечивал формирование практических умений и навыков,
однако последовательность и систематичность обучения нарушалась, что снижало
образовательную подготовку учащихся.

В настоящее время педагоги вновь обращаются к проектному обучению в рамках

задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений
проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его
познавательных возможностей и потребностей. Целью продуктивного обучения
является не ус во-ение суммы знаний и не прохождение образовательных программ,
а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и
их представлений о мире. По словам разработчиков этой технологии, каждый
ребенок должен иметь возможность реальной деятельности (для старших
школьников — работы), в которой он может не только проявить свою
индивидуальность, но и обогатить ее.

Технология гарантированного обучения8. Технология гарантированного

обучения, предложенная В. М. Монаховым, представляет собой модель совместной
педагогической деятельности учителя и учащихся по проектированию и
осуществлению учебного процесса.

Технология гарантированного обучения в деятельности учителя предусматривает

два этапа: проектирование и реализация учебного процесса. Этап проектирования
связан с конструированием технологической карты, которую автор называет
«паспортом проекта будущего учебного процесса в данном классе».

В технологической карте представлены целеполагание, диагностика,

внеаудиторная самостоятельная работа (домашние задания), логическая структура
проекта, коррекция. Основной объект проектирования учебного процесса — учебная
тема.

Целеполагание предусматривает построение учителем в соответствии с

требованиями государственного образовательного стандарта и учебной программы
микроцелей изучаемой темы. Микроцель должна быть диагностируема, понятна
ученику, так как в ней отражается система требований к его знаниям и умениям
(что ученик должен знать, уметь, понимать, иметь представления и т. д. ).

Диагностика предполагает установление факта достижения (недостижения)

конкретной микроцели. Диагностика проводится в письменном виде (не более 10
минут). Главное — не объем содержания одноразовой проверки, а ее системность и
динамика. Проверочная работа состоит из четырех заданий. Успешное выполнение
двух первых заданий свидетельствует о соответствии уровня усвоения требованиям
государственного стандарта. Эти задания обязаны выполнять все учащиеся. Уровень
усвоения — «удовлетворительно». При выполнении третьего задания уровень
усвоения — «хорошо», а четвертого — «отлично».
 Проектирование содержания самостоятельных работ осуществляется исходя из
содержания микроцелей. Очень важно дифференцировать трудность заданий по
указанным трем уровням (удовлетворительно, хорошо, отлично). Ученику
предоставляется право выбора будущей оценки или уровня сложности заданий,
который в данный момент соответствует его ценностным установкам. Это меняет
отношение учащихся к учению, оно становится осознанным. Устраняется учебная
перегрузка учащихся, так как задания дифференцированы.

Каждый из трех этапов конструирования технологической карты (целеполагание

— диагностика — дозирование домашних заданий) вносит определенные уточнения
в содержание предыдущих.

Следующий этап — логическая структура проекта (учебного процесса) —

представляет собой систему уроков, которые разбиваются на группы по числу
микроцелей. Число и содержание микроцелей определяют число зон ближайшего
развития учащихся и временную продолжительность каждой зоны. Каждый
временной отрезок заканчивается выполнением самостоятельной работы.

Коррекция как блок технологической карты рассчитана на учащихся, которые не

получили «зачет» на этапе диагностики.

Технология гарантированного обучения, по утверждению В. М. Монахова,

обеспечивает достижение целей государственного образовательного стандарта и
создает комфортные условия обучения (не допускает перегрузки учащихся).

Технология дистанционного обучения. Технология дистанционного обучения

— это получение образовательных услуг без посещения учебного заведения, с
помощью современных систем телекоммуникации, таких как электронная почта,
телевидение и Интернет.

Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности

качественного образования в регионах, технология дистанционного обучения дает
возможность его получить всем, кто по тем или иным причинам не может учиться
очно. В настоящее время технология дистанционного обучения используется в
высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки
специалистов. Хотя возможности ее гораздо шире, она открывает большие
возможности для инвалидов. Современные информационные образовательные
технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями
опорно-двигательного аппарата.

Получив учебные материалы в электронном или печатном виде, обучающийся

может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в специальном
компьютерном классе в любой точке России и зарубежья.
 Технология дистанционного обучения дает возможность учитывать
индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость
обучающегося, который может изучать учебные курсы в любой последовательности,
быстрее или медленнее. В этом несомненные преимущества технологии
дистанционного обучения.

Данная технология предполагает использование традиционных форм обучения

(лекции, консультации, лабораторные работы, контрольные работы, зачеты,
экзамены и др. ), но они имеют свои отличительные особенности. Лекции
исключают живое общение с преподавателем. Для записи лекций используются
дискеты, С D - R О М -диски и др. Применение новейших информационных технологий
(гипертекста, мультимедиа, ГИ С -технологий, виртуальной реальности и др. ) делает
лекции выразительными и наглядными. Для создания лекций можно использовать
все возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т. д. Такие
лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не
требуется конспектировать материал.

Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства

работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении
дисциплины. Используется телефон и электронная почта. Консультации помогают
педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память,
воображение, мышление.

Лабораторные работы предназначены для практического усвоения материала. В

традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют
специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических
реактивов и т. д. Возможности технологии дистанционного обучения в дальнейшем
могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет
использования мультимедиа-технологий, ГИ С -технологий, имитационного
моделирования и т. д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать
обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или
вообще невозможно. Использование современной техники позволяет также
проводить проверку результатов теоретического и практического усвоения
обучаемым учебного материала.

Авторские технологии обучения. Каждый автор и исполнитель привносят в

педагогический процесс что-то свое индивидуальное. Поэтому кроме
перечисленных выше педагогических технологий обучения существует большое
количество авторских. Любая авторская технология опирается на общеизвестные
приемы, методы, структурирует и организует их вокруг какой-то наиболее
значительной авторской идеи. Проиллюстрируем это на примере авторской
технологии обучения В. Ф. Шаталова.

Технологии обучения В. Ф. Шаталова:

 — изложение теоретического материала осуществляется в быстром темпе и
крупными блоками;

— использование на доске при объяснении опорных сигналов (схем, рисунков-

символов, отдельных слов);

— подробное объяснение учителем алгоритма решения определенного типа

учебной задачи;

— письменное, фронтальное повторение материала по опорным конспектам;

— быстрое, обзорное повторение в течение 5 минут значительного по объему

учебного материала;

— общее, фронтальное решение совместно с учащимися типовых задач;

— проверка цепочкой (у ученика, который первым решил задачу, проверяет

учитель, а у каждого следующего — предыдущий ученик);

— релейная контрольная работа (учащиеся должны воспроизвести решения

определенного числа типовых задач по изучаемой теме);

— активная взаимопомощь (с учеником, пропустившим занятия, занимается кто-

то из учеников класса, хорошо усвоивших соответствующую тему);

— урок открытых мыслей (любой ученик может сделать небольшое сообщение,

доклад, связанный с изучаемой темой);

— парный взаимоконтроль (учащиеся, которые получают за свои ответы

«отлично», опрашивают по этому же вопросу своих товарищей).

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое технология обучения?

2. В чем отличие понятий «методика обучения» и «технология обучения»?

3. Чем характеризуется технология модульного обучения?

4. Раскройте суть технологии проблемного обучения.

5. Какие авторские технологии обучения вы знаете?

Литература к разделу 3
 Основная

1. Педагогика: учебник / под ред. Л. П. Крившенко. М.: Проспект, 2010.

2. Педагогика: учебник для вузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. 9-е

изд., стереотип. М.: Академия, 2008.

3 . Подласый И. П. Педагогика: учебник для вузов: в 2 кн. Кн. 1: Общие основы.

Процесс обучения. М., 2002.

4. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Юрайт, 2011.

Дополнительная

1. Вайндорф- Сысоева М. Е., Крившенко Л. П.Педагогика: конспект лекций. 2-е изд.,

доп. М.: Юрайт, 2010.

2. Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

3. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии обучения в высшей школе: учеб.

пособие. М., 2001.

4. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. М., 2001.

Следующая глава >>

Примечания

1 Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Кн.

2. Казань, 1998.

2 Точность и гуманизация растут по спирали // Учительская газета. 1997. № 32.

3 Коменский Я. А. Великая дидактика. С. 472.

4 Архипова В. В., Соколов А. С. Коллективный способ обучения. С Пб., 1991;

Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М., 1991; Коллективное
взаимообучение: сб. статей. СПб., 1993.

5 Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших

школьников. М., 1988.

6 Уровневая дифференциация обучения: Сб. статей. М., 1993.

7 Границкая А. С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в

школе. М., 1991.

8 Педагогический вестник. Специальный вып. М., 1997. С. 8–15.

 РАЗДЕЛ 4 ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

ГЛАВА 15. ВОСПИТАНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ И

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Все, чего мы не имеем при рождении

и без чего не можем обойтись, ставши

взрослыми, дано нам воспитанием.

Ж. Ж. Руссо

1. Воспитание — категория педагогики.

2. Сущность процесса воспитания.

3. Закономерности и принципы воспитания.

4. Концепции и стратегия воспитания в современной России.

Базовые понятия: воспитание, гуманистическая педагогика, авторитарное

воспитание, свободное воспитание, социализация, закономерности, принципы
воспитания, педагогическая система.

1. Воспитание — категория педагогики

Теория воспитания — отрасль педагогики, которая изучает воспитание как

педагогический процесс: его закономерности и принципы, цели и содержание,
методы и формы, его организацию в разных социальных институтах.

Воспитание — одна из категорий педагогики, наряду с образованием, обучением,

— имеет несколько значений. Воспитание (с конца 80-х гг. — образование) в
широком социальном смысле — совокупность формирующих воздействий всех
общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение
социально-культурного опыта, норм и ценностей. В этом значении образование и
воспитание близки к тому, что в социологии и других науках о поведении
(психологии, философии, социологии) называют социализацией личности. Под
социализацией понимают процесс социального развития человека под влиянием всей
совокупности факторов общественной жизни, процесс усвоения человеком социальных
ролей, ценностей, норм поведения в обществе. Социализация осуществляется как
стихийно, так и целенаправленно. Стихийная, слабо управляемая социализация
осуществляется под влиянием таких социальных институтов и организаций, как
средства массовой информации, культура, политика и экономика, церковь, семья,
организованные и неформальные движения, влияние улицы.

Целенаправленная социализация осуществляется с помощью системы

образования, которая включает обучение и воспитание.

В проекте нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»

(редакция на 1 декабря 2010 г. ) даны такие определения главных категорий:

Образование — общественно значимое благо, под которым понимается

целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи,
общества, государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений,
навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций, определенных
объема и сложности.

Обучение — целенаправленный процесс организации учебной деятельности

обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками, компетенциями,
приобретению опыта деятельности, развитию способностей.

Воспитание — специально организуемая в системе образования деятельность,

направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и
социализации обучающегося на основе социокультурных и духовно-нравственных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека,
семьи, общества, государства.

Эти определения, имеющие в законе статус правовых терминов, соответствуют

научным представлениям об их содержании. Таким образом, воспитание как
предмет педагогической теории является частью образовательного процесса,
специальной деятельностью, направленной на формирование личности.

Термин «воспитание» имеет и узкое педагогическое значение — специально

организованная деятельность (работа), направленная на формирование определенных
качеств человека, взглядов и убеждений учащихся, осуществляемая во взаимодействии
педагогов и воспитанников в рамках воспитательной системы. Деятельность
педагогов в таком случае называется воспитательной работой. Именно к ней
применимы понятия методика воспитания, что обозначает прикладное знание о
содержании, методах, формах и средствах воспитания в школе и других
образовательных учреждениях, а также технология (технологии) воспитания,
разрабатывающая новый подход к организации воспитания учащихся.

2. Сущность процесса воспитания

Характеризуя воспитание, социальные и педагогические науки, прежде всего

подчеркивают его социальную природу. Воспитание человека возникает и
осуществляется только в человеческом обществе и находится в глубокой
зависимости от особенностей и уровня развития общества. Человек не только
биологическое существо, но и социальное, значит, его формирование зависит от
организации общества, от системы образования страны. Структура и характер
системы образования и воспитания так или иначе обусловливаются состоянием,
тенденциями развития общества. Государства, органы власти выражают эти
тенденции и создают соответствующие системы образования, условия для
воспитания. Так, в последние 20 лет в российском образовании происходят
фундаментальные изменения, обусловленные глубинными социально-
политическими и социокультурными процессами. Связь воспитания с социальными
процессами, его зависимость от социально-политической сферы, его место и роль в
развитии общества — все это составляет социальную основу воспитания.

Воспитание имеет также естественно-научную основу, опираясь в первую очередь

на физиологию высшей нервной деятельности, в частности, на учение об условно-
рефлекторной природе психики и поведения животных, согласно которому
условные рефлексы, разнообразные реакции человека на воздействия окружающей
среды формируются в процессе жизни. В результате вырабатываются стереотипы
поведения, устойчивые привычные реакции, создавая целые комплексы, ведут к
образованию характера. Для педагогики воспитания важно, что привычки, т. е.
условные рефлексы, стереотипы поведения можно сознательно, целенаправленно
вырабатывать. Следовательно, с точки зрения физиологии воспитание — это
образование условных рефлексов, системы реакций на внешние раздражители.

Бихевиоризм в начале ХХ в. на учении о рефлекторной природе поведения

человека основал свою теорию о возможности управлять поведением человека с
помощью системы положительных и отрицательных подкреплений: одобрение
социально желательного поступка и негативная оценка социально не одобряемой
реакции. Однако поведение человека не сводится к реакциям. Личность — сложное,
системное образование и формируется не только как система рефлексов. Но теория
рефлексов, знание природы головного мозга, физиологии центральной нервной
системы, высшей нервной деятельности, конечно, помогают понять процесс
воспитания, формирования личности под влиянием воспитания.

Условные рефлексы в воспитании — это социальные рефлексы, поскольку они

приобретаются от общения в социальной среде, от воздействия («стимулов»)
социального окружения (семья, учителя, сверстники). Советский психолог С. Л.
Рубинштейн справедливо утверждал, что социальное действует на личность сквозь
призму природного, это путь развития, формирования личности под влиянием
факторов окружения и главного из них — целенаправленного воспитания.

Психологи интерпретируют процесс воспитания как процесс интериоризации: это

перевод социальных, внешних по отношению к личности знаний, норм, ценностей
во внутренний план личности, т. е. образование новых и новых по мере развития
психологических структур личности. Понятием «интериоризация» психологи
объясняют механизм формирования личности в процессе воспитания.

Исследуя формирование высших психических функций (восприятия, внимания,

воображения, памяти, мышления, речи), советский ученый Л. С. Выготский и его
последователи создали теорию развития личности, называемую культурно-
исторической школой в психологии. Эта теория объясняет процесс воспитания как
процесс наращения, приращения психических новообразований личности в ходе
овладения ребенком предметно-знаковой среды вместе и под руководством, при
помощи взрослого. Тезис Л. С. Выготского известен: обучение влечет, «вытаскивает»
за собой развитие. Это учение в полной мере относится к процессу воспитания,
тесно связанному с обучением, и помогает понять психологический механизм
процесса воспитания.

Что способствует интериоризации, т. е. переводу процессов и явлений, культурной

предметно-знаковой среды, в которой растет человек, во внутренний психический
план личности, в ее способности, умения, мышление, деятельность и пр.? Этому
способствует воспитание, специально организованная деятельность, занятия
взрослого, воспитателя с ребенком. В педагогике есть понятие «совместно-
разделенная деятельность», означающее, что для овладения культурной средой,
деятельностью педагог показывает ребенку, делает вместе с ним, постепенно
увеличивая долю самостоятельности ребенка, освобождая его от руководства
взрослого.

Обратимся к собственно педагогической характеристике процесса воспитания.

Процесс воспитания (как педагогический) — это целенаправленная, организованная
деятельность по формированию и развитию детей, характеризующаяся
взаимодействием воспитателей и воспитанников и осуществляемая в рамках
педагогической системы (учреждения).

В настоящее время педагогика и психология понимают процесс воспитания не

только как воздействие, руководство взрослого, но преимущественно как
взаимодействие воспитанника и воспитателя. Это отражает современную
философию (парадигму) воспитания и одну из главных закономерностей
воспитания: результаты внешних воспитательных воздействий зависят от
внутренней активности воспитанника, от его личности в целом.

Воспитание в рамках учебно-воспитательного учреждения, являясь

педагогическим процессом, рассматривается как система. Структуру педагогической
системы составляют компоненты, в которых отражены основные категории
педагогики, в том числе теории воспитания, а именно: цель воспитания,
содержание, методы, средства, формы воспитания. Структурные компоненты
педагогической системы и их функциональные связи описаны нашими ведущими
специалистами: Т. Ильиной, Н. Кузьминой, В. П. Беспалько, В. П. Симоновым.
 Педагогический процесс и педагогическая система составляют единство,
поскольку процессы — это свойство систем. Можно сказать, что педагогические
процессы — это последовательная смена состоя -ний педагогической системы.

Рассматривать педагогический процесс системно означает выделить структурные

компоненты системы и процесса и функциональные связи между ними. Это
помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, их взаимодействие,
изменение одного от изменения другого, например: от цели меняется содержание, а
определенное качественное состояние ученика, его воспитанность меняет методы
воспитания и т. д.

Структура педагогического процесса — это совокупность составляющих его частей,

соответствующих компонентам педагогической системы. Компоненты
педагогического (воспитательного) процесса таковы: целевой — определение целей
воспитания; содержательный — разработка содержания воспитания; операционно-
деятельностный — организация воспитывающей деятельности и взаимодействия
участников процесса; оценочно-результативный — проверка, оценка и анализ
результатов воспитания, суждение об эффективности процесса. Есть еще один
компонент деятельности — коммуникативный, он отражает наличие в
воспитательной системе субъекта и объекта воспитания, проще воспитателя и
воспитанника, взрослого и ребенка и означает общение, взаимодействие их в
процессе воспитания. Современная теория считает воспитанника субъектом в
воспитательном процессе.

В соответствии со структурой педагогического процесса строится и педагогическая

деятельность: разрабатываются цели, содержание, способы и виды деятельности, в
заключение анализ и оценка результатов. Определение целей требует
педагогической диагностики — изучения состояния педагогического процесса, в
первую очередь воспитанности и обученности школьников, а также других условий
процесса. Этапы педагогического процесса приводят к мысли о цикличности,
повторяемости, педагогической деятельности: диагностика, проектирование,
реализация, контроль.

Учеными выделена единица анализа педагогического процесса — педагогическая

ситуация. Педагогическая ситуация — это определенное качественное состояние
педагогического процесса в какое-то время. Поскольку процесс — это движение,
изменение состояния системы, то он представляет цепь педагогических ситуаций, в
каждой из которых есть педагогическая задача. Решение задачи и осуществляется
в описанном выше цикле. Непрерывная спираль этих циклов составляет процесс
воспитания.

В жизни это означает, что воспитатель всегда имеет проблемы в воспитании и

развитии учеников и должен уметь решать свои профессиональные задачи, опираясь
не только на здравый ум и доброе сердце, но и на научное знание о воспитании, в
частности на системноструктурный анализ процесса воспитания.

Основное следствие использования системного подхода, теории управления в

педагогике состоит в том, что процесс воспитания рассматривается как процесс
управления и деятельность педагога как деятельность по управлению
деятельностью воспитанника. Системный подход как методологический принцип и
теории об управлении сложными динамическими системами, к которым можно
отнести процесс воспитания, позволяют интерпретировать его в терминах
управления. Сегодняшний подход к пониманию процесса воспитания расширяет
взгляд: процесс воспитания протекает в рамках педагогической (воспитательной)
системы, воспитательная работа носит характер управления, регулирования
процесса, т. е. предполагается мониторинг его состояния, принятие решений,
оказание воздействия, проверка и корректировка результатов — все то, что
характеризует систему управления.

Системно-технологическая трактовка процесса воспитания не противостоит

гуманистическому характеру воспитания и его направленности на создание условий
для полноценного развития личности, самореализации каждого воспитанника.
Развитый мир сегодня исповедует гуманизм как мировоззрение, как
основополагающий принцип и критерий общественного прогресса. Это напрямую
отражается на процессе воспитания, который строится на основе гуманного
отношения к личности ученика всеми участниками процесса воспитания. Для этого
учреждение образования создает благоприятные условия для всестороннего
развития ребенка, к которым относятся не только цели и содержание воспитания, но
и методы воспитательного воздействия. Современная теория воспитания
предпочитает, как было сказано, взаимодействие воспитателя и воспитанника.

Гуманистическая концепция утверждает, что воспитание — это двухсторонний

процесс, это демократические, гуманистические отношения. Личность ребенка
понимается как субъект процесса воспитания, субъект собственной деятельности,
направленной на развитие и становление себя как человека и члена общества.

3. Закономерности и принципы воспитания

Существенные стороны процесса воспитания раскрываются при анализе

закономерностей и принципов воспитания. Закономерности в педагогике
определяются как объективные, устойчивые, существенные связи между явлениями,
сторонами процесса, которые обнаруживаются в отличие от закона при определенных
условиях и на большом статистическом материале. Знания о таких связях в процессе
воспитания помогают лучше его понять, описать и оптимально осуществить. В
сущности, законы, закономерности — это и есть то теоретическое знание об объекте
действительности, о реальности, которое получает наука. Они позволяют
прогнозировать «поведение» системы, течение процесса воспитания.
 С понятием «закон» в педагогике в тесной связи находится понятие «принцип
воспитания». Само слово «закон» употребляется часто в значении — предписание,
требование, принцип, регламент.

Принцип воспитания — это основополагающее требование к воспитанию, обычно

основанное на законе, это ведущая идея, определяющая действия педагога,
предписывающая, рекомендующая следовать некоторым правилам, условиям и т. д.
Принцип связывает, таким образом, теорию, объяснение, описание процесса с
практикой, указанием, чему и как следовать, чтобы получить нужные результаты.

Среди закономерностей воспитания выделяют некоторые наиболее общие, скорее

характеризующие воспитание как социальное явление, чем как педагогический
процесс. Эти закономерности указывают на отношения воспитания и общества:
соответствие воспитания и требований общества. Система воспитания,
образования в стране отвечает потребностям государства, это отражается и на
процессе воспитания, его целях, содержании, методах воспитания. С другой
стороны, и система воспитания, и характер организации и протекания
педагогических процессов зависят от возможностей общества, от уровня развития
страны, социально-политического, экономического, культурного, научно-
технического. Эти связи воспитания и общества, государства регулируются и
корректируется образовательной политикой.

Единства целей, содержания, методов воспитания означает связь всех

компонентов процесса воспитания. Цели определяют содержание и методы, формы
работы. В свою очередь эти элементы процесса воспитания зависят от
возможностей, способностей учителя и учеников. Противоречие между
составляющими процесса воспитания ведет к нарушению воспитательной работы, к
ее неэффективности. По существу здесь речь идет о функциональных взаимосвязях
элементов педагогической системы, о чем уже было сказано выше.

Связь обучения, воспитания и развития личности. Выше уже говорилось о

закономерной связи процессов обучения и воспитания, с одной стороны, и развития
личности, с другой. Это одно из фундаментальных положений психолого-
педагогических наук. Обучение и воспитание при известной специфике протекают
неразрывно, обусловливая успех, взаимную эффективность. И оба направлены на
развитие личности, являясь ведущим фактором ее развития, что доказано много -
численными исследованиями.

Другие закономерности указывают на связи в основном внутри процесса

воспитания: связь воспитания и деятельности, связь процесса воспитания и
активности воспитанника, связь воспитания и общения, связь между особенностями
процесса воспитания и возрастными, индивидуальными, половыми особенностями
воспитанников, зависимость формирования личности от степени развития
коллектива и ряд других закономерностей.
 Связь воспитания и деятельности, воспитание в деятельности. Это означает, что
если мы хотим воспитывать, т. е. обеспечить формирование опыта, знаний,
взглядов и ценностей детей, их потребностей, эмоций, воли, норм поведения, мы
должны вовлечь их в деятельность. Деятельность — одно из главных понятий в
психологии, педагогике — активная взаимосвязь с окружающей средой,
направленная на ее познание, преобразование и одновременно на
совершенствование собственной личности субъекта деятельности. В процессе
воспитания различные виды деятельности являются основным условием и
средством формирования и развития ребенка: воспитывать — значит вовлечь в
деятельность, организовать разнообразную развивающую деятельность.

Активность воспитанника, ребенка в процессе воспитания означает, что человек

только тогда развивается, формируется в деятельности как личность, когда осознает
себя и проявляет как активное, самостоятельное существо, постепенно осознающее
проблемы своего роста, цели, потребности, действия, средства достижения целей,
когда для человека его деятельность имеет личностный смысл, значение. С этой
закономерностью связан целый ряд конкретных, частных закономерностей и
понятий, например самовоспитание, жизненное и профессиональное
самоопределение, самореализация личности.

Единство воспитания и общения. Формирование детей и подростков, всех людей

обусловлено характером общения участников процесса воспитания, зависит от
содержания общения, стиля поведения педагога и учеников, от организации обмена
информацией и взаимодействия, отношений в группе, учреждении. Общение,
утверждают психологи, состоит в тесном единстве с деятельностью. Существует
закономерная причинно-следственная связь между воспитанием, деятельностью и
общением. Согласно этой устойчивой связи воспитание и осуществляется в
процессе непосредственного общения. Поэтому для педагогики важным следствием
из него является разработка технологий общения педагога с учениками и другими
участниками процесса воспитания, техника установления адекватных отношений в
процессе воспитания, разработка рекомендаций по стилю, организации
педагогического общения, по профессиональному педагогическому поведению.

Зависимость воспитания от внутригрупповых отношений тесно связана с

предыдущими положениями. Коллектив как высокоорганизованная группа
оказывает формирующее влияние на личность, является мощным средством
воспитания. Деятельность в коллективе, общение в нем, отношения между членами
группы имеют доказанный опытом, исследованиями эффект. Влияние детей, актива
группы на членов коллектива, отношения взаимной ответственности, умения
взаимодействовать в разных объединениях, группах, психологическая атмосфера,
традиции коллектива — эти и другие понятия характеризуют развернутую теорию
коллектива и воспитания в нем, разработанную А. С. Макаренко и его
последователями. В западной психологии и педагогике по-своему изучаются
закономерности, особенности формирования личности в зависимости от уровня
развития группы, в которую входит человек. В нашей стране в настоящее время эта
идея и эта практика воздействия на личность через коллектив подвергаются
переоценке, резкой критике, не всегда взвешенной.

Зависимость воспитания от возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Процесс воспитания, его цели, содержание и методы зависят не только от принятых
в обществе, государстве общих программ, систем, концепций воспитания, но
требуют корректировки в связи с возрастом детей и их индивидуальными
особенностями. Дети разного школьного возраста, младшие школьники, подростки
и старшие школьники по-разному проявляют себя в деятельности, общении, их
различает качественное своеобразие, уровень развития эмоций, ума, наличие
установок, отношений, потребностей и многое другое. Все возрастные различия
изучает возрастная психология, и они должны учитываться в процессе воспитания.
Это касается и индивидуальных различий между людьми: особенности
эмоционально-волевой сферы, познавательных процессов, темперамент, характер,
личностное своеобразие усложняют процесс воспитания и вызывают в какой-то
степени необходимость варьировать воспитательную работу с различными
группами учеников.

Принципы воспитания. В истории школы и педагогики к настоя -щему времени

сложились, так сказать, классические, традиционные принципы, которые
признаются более или менее всеми, подтверждены опытом и исследованиями,
отражают наиболее существенные закономерности процесса воспитания.
Принципы, будучи системой ведущих идей, требований к процессу воспитания не
только отражают законы и формулируются на их основе, но могут быть результатом
выбора педагогической концепции. Анализ и отбор принципов обучения и
воспитания, акцент на каких-то определенных из них, переосмысление их
содержания — это живой научно-педагогический и практический, социокультурный
процесс, выражение той или иной концепции, парадигмы воспитания.

В отечественной школе и педагогике в настоящее время происходит переход к

новой концепции воспитания, к гуманистическому, личностно направленному
воспитанию, что обязывает обосновывать новую систему принципов, или выделять
приоритетные среди традиционных принципов, или наполнять их новым
содержанием, трактовать в соответствии с современной концепцией воспитания, о
чем будет сказано ниже.

Все разнообразие классических принципов воспитания в современной науке

можно систематизировать в трех группах.

Первая группа принципов определяет требования в основном к целям и

содержанию воспитания, общие подходы к нему (назовем их содержательно-
целевыми):
 — гуманистическая направленность воспитания на обеспечение всестороннего
развития личности каждого ребенка;

— направленность процесса воспитания на освоение школьниками культуры,

ценностей общества, норм поведения;

— связь воспитания с жизнью окружающего мира, с обществом, с трудом.

Вторая группа принципов определяет требования к методам воспитания,

технологии и технике педагогического взаимодействия, воспитательной работы. Их
можно назвать собственно педагогическими, или методическими:

— воспитание осуществляется путем вовлечения детей в деятельность;

— воспитание через деятельность должно опираться на активность личности;

— воспитание следует осуществлять в коллективе и через коллектив;

— в воспитании надо сочетать педагогическое руководство с инициативой и

самостоятельностью, самоуправлением детских объединений;

— воспитатель должен проявлять уважение к ученику в сочетании с

требовательностью;

— воспитателю следует опираться на положительные качества детей и

подростков.

Третья группа принципов определяет некоторые социальные и психологические

условия воспитания, которые его обеспечивают и без которых процесс воспитания
будет малоэффективным. Третью группу принципов можно назвать
социопсихологическими:

— в воспитании надо учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;

— в воспитании надо согласовывать требования школы, семьи и общественности.

Кратко опишем содержание принципов.

1 . Гуманистическая направленность воспитания на развитие личности.

Понятно, что это наиболее общее требование к процессу воспитания: главная
ценность воспитания — человек, раскрытие и развитие его способностей. Такой
подход вполне соответствует гуманистической направленности системы
образования и шире — всей социальной сферы. Не случайно в международных
стандартах по оценке степени развития государств в мире вводится еще один
критерий «человеческое измерение», «качество жизни» кроме традиционных,
главным образом экономических показателей. Ученых, психологов и педагогов,
философов и социологов, а также биологов и всех, занимающихся широкими
антропологическими проблемами этот подход ориентирует на дальнейшее изучение
и разработку проблем развития человека. Не случайно также, что среди
педагогических дисциплин возродилась отрасль, названная в свое время К. Д.
Ушинским, — педагогическая антропология, а антропологический принцип
обосновывается как методологический принцип педагогики.

2 . Воспитание направлено на освоение культуры. Человек становится

человеком только в процессе освоения всего того, что люди называют культурой,
эта мысль есть уже в самом понятии воспитания и известна давно. Новое здесь для
процесса воспитания в современных условиях то, что в культуре педагогика делает
акцент на ценностях. Это в теории воспитания порождает ценностный
(аксиологический) подход к определению целей и содержания воспитательного
процесса. Особенно актуально это для России сегодня: поиск национальных
ценностей, идеологии, стимулирующих развитие страны и общества и
одновременно не отгораживающих нашу страну и ее граждан от мирового
сообщества.

Вторая сторона этого принципа «единство воспитания и культуры» состоит в том,

что личность формируется не в поисках своей «самости», «самоценности», как
сегодня говорят многие педагоги и психологи, а в гармонии, в активном
взаимодействии с окружением через посредство культуры, в служении тому, что
составляет ценность для общества, в работе над сверхличными проблемами. Об
этом можно читать у многих великих авторов, в том числе у К. Д. Ушинского,

А. С. Макаренко и др. Глубоко об этом рассуждает замечательный русский педагог

С. И. Гессен, работавший в эмиграции в основном в Польше в 20-30-е гг. прошлого
века. Анализируя процесс формирования личности, он пишет: «... личность
обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь
творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства,
права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в
направлении этих заданий культуры»1. Далее он говорит, что и индивидуальность,
своеобразие личности проявляются и образуются только как «естественный плод
устремления к сверхиндивидуальному» (там же).

О том же самом и в то же время, но с позиций христианства писал еще один

прекрасный педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский: «Личность не может быть
абсолютирована, она не развивается сама из себя, но приобретает свое содержание в
общении с миром ценностей, в живом социальном опыте, в обращении к Богу». В. В.
Зеньковский еще тогда спорил с детоцентризмом, как он говорил, с
натуралистической педагогикой, по вопросу о сущности развития и воспитания
личности. Он убедительно доказывает, что своеобразие и неповторимость личности
складывается не в биологическом или «метафизическом ядре», но «лишь в живом и
действенном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом. Личность и
метафизически, и этически не замкнута в себе — она входит в систему мира...
сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять
идею личности верховным и последним принципом педагогики: хотя развитие
личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого
развития личности могут быть приняты лишь в системе целостного
мировоззрения». По мысли автора, воспитание должно состоять не во взращивании
«самости», а в подчинении личности мировоззренческим ценностям культуры, для
него религиозной2.

3 . Принцип связи воспитания с жизнью и трудом — это традиционное для

советской педагогики требование к воспитанию. Вместе с тем это одно из
фундаментальных положений мировой педагогики. На его основе регулируются как
цели и содержание воспитания, так и методика воспитательного процесса.
Следование этому принципу обязывает школу, систему воспитания выдвигать такие
цели воспитания и его содержание, которые обеспечивают расширение опыта детей,
успешную адаптацию молодежи к жизни. Направленность воспитания на успешное
вхождение учащихся в жизнь проявляется, например, в том, что цели образования
формулируются как компетенции, т. е. способности выпускника не столько
воспроизводить теории и правила, сколько умения получать и использовать
информацию, осознавать свою позицию по каждому вопросу жизни, сотрудничать с
людьми, работать в разных группах, разрешать конфликты и т. д. 3

Принцип связи воспитания, школы с жизнью означает, что учителя на уроках и во

внеучебной деятельности детей должны обсуждать с ними жизненно значимые для
них проблемы, показывая связь современной действительности с историей и
культурой мира. Школьные дисциплины, программы и богатая событиями жизнь
ближайшего окружения детей, а также страны мира дают для этого большие
возможности.

Следуя принципу связи воспитания с трудом подростков и молодежи, школа,

семья, общество должны организовывать разнообразную трудовую и социальную
деятельность учащихся, привлекать их к участию в социальных проектах. Насколько
это совмещается с процессом воспитания в школе и как соотносится с целями
воспитания и социальными проблемами, — эти вопросы должны решаться на основе
исторического опыта и остроты сегодняшней ситуации.

4 . Воспитывать в деятельности. Согласно основному закону воспитания

выдвигается и главное требование к процессу воспитания: чтобы правильно
воспитывать детей, надо вовлекать их в различные виды деятельности, шире —
организовать окружающую их среду. Воспитатели должны знать виды деятельности:
учебно-познавательная, игровая, художественно-эстетическая, общественно-
трудовая, спортивно-оздоровительная. Иначе говоря, существуют великие
воспитатели, средства воспитания: игра, учеба, искусство, спорт, труд, природа,
общественная жизнь. А. С. Макаренко иронизировал по поводу родителей и
педагогов, которые считают, что воспитывать значит действовать нужными
словами, т. е. читать мораль. Настоящий педагог должен владеть названными
средствами воспитания и организовывать деятельность детей.

5 . Воспитывать в деятельности можно только при активности самих детей.

Ученики могут учиться, принимать участие в жизни школы, класса, в праздниках и
труде, что называется, из-под палки, участвуя во всем лишь внешне, формально.
Такая деятельность малополезна. Условие воспитания — активная, сознательная
деятельность ребенка, такое состояние, когда дети, подростки вовлечены в
деятельность внутренне, психологически, морально. Это значит, что занятия в
школе имеют для них смысл, личное значение, хотя это не всегда осознается.
Активность проявляется в интересе, ответственности, положительных эмоциях и
многом другом. Такое поведение говорит о внутренней работе: о формировании и
развитии потребностей, направленности, установок, склонностей, эмоций и воли,
привычек, характера — всего того, что составляет личность. Таким образом,
воспитывающая деятельность тогда эффективна, когда основана на внутренней
«работе» и, в свою очередь, вызывает, стимулирует этот личностный рост ребенка.

6 . Воспитывать в коллективе. Хотя этот принцип сегодня оценивается

критически, тем не менее он утверждает: участие в жизни здорового, развитого
коллектива, созданного в классе, группе является мощным воспитывающим
средством; человек, живя в обществе, входя в разные группы, должен сочетать,
гармонизировать общие, общественные интересы и ценности, цели со своими
личными; педагог должен уметь создавать коллектив воспитанников, руководить
им и использовать как педагогическое средство.

7 . Сочетать педагогическое руководство с самостоятельностью

детей.Воспитание по определению является руководством деятельности детей,
педагог не бросает на волю случая развитие отношений в классе, общение,
взаимодействие. Вместе с тем все подавлять, любую инициативу — значит
препятствовать развитию детей. Поэтому воспитатели должны насколько возможно
поручать детям организацию и выполнение всего того, чем они занимаются в
учреждении: самообслуживание, игры, общественную работу. Инициатива,
творчество, самостоятельность детей проявляется в таком явлении как
самоуправление — участие школьников в организации и регулировании
собственной жизни в учреждении. Для этого создаются органы ученического
самоуправления, постепенно вырабатываются их функции, складываются традиции,
законы жизни детского учреждения. Педагоги должны опасаться искусственного,
формального самоуправления. Его не будет, если у детей есть общие цели и
интересы, жизнь школы наполнена разнообразными занятиями, событиями, если
для каждого есть дело, если педагоги и ученики заняты общими делами, важными и
нужными для всех.

8 . Уважение и требование к ребенку. Это положение ярко и убедительно

прозвучало у А. С. Макаренко и подтверждено его опытом, а также практикой
многих школ и учителей: не вседозволенность и безграничный либерализм, а
требовательность при максимальном уважении к личности. Педагогическое
требование — это метод воспитания, предъявление к ученикам необходимости
соблюдения норм, выполнения правил поведения, норм отношений между людьми,
принятых в обществе, и много другое. Без этого вообще невозможна жизнь. Вместе с
тем жизнь школы, взаимодействие и взаимоотношения учителей и детей должны
основываться на гуманизме и уважении. Моральные нормы общества и профессии,
профессиональная этика требуют от учителя такого же отношения к ученикам, как и
ко всем другим членам общества, взрослым. Конвенция О О Н о правах ребенка
является документом, который ориентирует учителей на гуманное, уважительное
отношение к ребенку, на соблюдение правовых и этических норм в педагогическом
процессе.

9 . Воспитывать, опираясь на положительное в ребенке. Это мудрое правило

основано на тысячелетнем опыте, на знании психологии человека, на
педагогической практике. В любом, даже очень трудном ребенке есть качества,
черты характера, привычки, способности, поступки, на которые можно опереться,
чтобы добиться изменений к лучшему. Надо исходить из того, что люди хотят быть
хорошими, жить в согласии с собой и окружением. Поэтому А. С. Макаренко учил
подходить к воспитаннику с «оптимистической гипотезой», верить в возможности
ребенка и его желание быть хорошим человеком и членом общества. Поэтому
психология и педагогика рекомендуют учителю: не следует постоянно укорять
школьника за проступки, осуждать за неправильное поведение, ошибки, а напротив
— находить возможность хвалить, поощрять, поддерживать. Следует осуждать не
человека, а его неверный поступок. Следует часто даже в неправильном поступке
увидеть хорошее и сказать об этом: в упрямстве — настойчивость и волю, в
непоседливости — любознательность. Необходимо также создавать ситуацию успеха
для ученика, увлекать доступной перспективой, планами и пр.

1 0 . Воспитывать, учитывая возрастные и индивидуальные особенности

детей. Да, наукой изучены особенности деятельности, психических процессов,
поведения детей на разных возрастных ступенях. Младшие школьники иначе, чем
старшеклассники, пересказывают, запоминают, общаются и т. д. Возрастные
особенности детей обязывают учителя правильно выбирать характер общения,
помощи, методы воспитания детей разного возраста.

Индивидуальные особенности детей также требуют учета в воспитании. В

дифференциальной психологии описаны различные типы личности детей, даны
характеристики акцентуаций в поведении, изучаются и описываются отклонения в
поведении подростков, психология одаренных, способных и, с другой стороны,
детей, имеющих проблемы в развитии. Современная школа должна адаптироваться
к обучению и воспитанию разных детей. При этом готовых ответов может не быть, и
надо изучать ребенка и условия его развития, чтобы видеть проблемы в его
формировании и найти правильные средства воспитания. Педагог в таких случаях
должен работать совместно с психологом, врачом, социальным педагогом.

1 1 . Воспитывать, согласовывая действия школы, семьи, общества. Это

болезненная проблема: школа требует одно, а общество, средства массовой
информации, улица учат другому. Родители сдают детей в школу и снимают с себя
ответственность за воспитание. Современным ответом на эту проблему наука
называет социально-педагогическое партнерство: взаимодействие всех структур
общества, имеющих возможности способствовать организации воспитания
молодежи, обеспечение согласованных действий, взаимопонимания, даже единства
требований, взглядов, позиций семьи, улицы и школы. Для этого общество, отчасти
школа должны работать с семьей и социальным окружением подростков и детей:
осуществлять педагогическое просвещение и даже воспитание родителей,
организовывать социальную и педагогическую работу в микрорайоне,
педагогическую пропаганду в более широких масштабах.

Описанная совокупность принципов воспитания представляет систему основных

требований к процессу воспитания. Все принципы тесно связаны между собой,
характеризуя общий взгляд современной науки на воспитание.

4. Концепции и стратегия воспитания в современной России

Современное состояние всех сфер жизни российского общества, в том числе

образования и воспитания, характеризуется как сложное и подчас кризисное. В
последние 20 лет произошли крупные социальнополитические изменения,
оказавшие влияние на все сферы жизни: общественную нравственность,
гражданское самосознание, на отношение людей к обществу, государству, закону,
труду. Произошла либерализация и девальвация моральных норм, система
ценностей и приоритетов изменилась настолько, что аналитики говорят о
системном духовно-нравственном, цивилизационном кризисе российского
общества. Преодоление негативных последствий и выход из этого состояния —
сложный процесс, обусловленный многими факторами, среди которых образованию,
воспитанию отводится одно из первых мест. Для того чтобы система образования
могла играть позитивную роль в этом процессе, необходимо иметь стратегию
развития образования и воспитания.

Стратегия воспитания на государственном уровне предполагает разработку

социально-политических, экономических, организационнометодических основ
образования. Она отражается в законах и других документах Правительства РФ:
Закон об образовании; Национальная доктрина образования в Российской
Федерации; Программа развития воспитания в системе образования России;
федеральные государственные стандарты (начального, основного общего, полного
общего образования). В этих документах отражены принципы образовательной
политики, общие цели образования и воспитания, система образования РФ,
определены направление и характер развития воспитания как части системы
образования страны. В «Программе развития воспитания в системе образования
России на 1999—2001 гг. » указывается, что образовательное учреждение остается
основным социальным институтом воспитания, обеспечивающим развитие и
социализацию личности, создающим основу для демократического развития
государства и общества; что цель Программы в создании условий для развития
воспитания в образовательных учреждениях. Воспитание в ней рассматривается как
целенаправленная деятельность, «ориентированная на создание условий для
развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных
ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном,
гражданском и профессиональном становлении, создание условий для
самореализации личности»4.

Педагогика обосновывает психолого-педагогическое содержание стратегии

воспитания и разрабатывает концепцию воспитания в стране и на этой основе —
воспитание в образовательных учреждениях. Стратегия воспитания на научно-
педагогическом уровне требует ответов на вопросы: как понимать воспитание в
современных условиях, на каких концептуальных основах его разрабатывать и
осуществлять, каковы его цели и содержание, представление о воспитательном
идеале, модель выпускника как результат воспитания, механизмы и условия
формирования личности.

Концепции

В истории образования и собственно педагогических теорий известны общие

концепции воспитания, связанные главным образом с творчеством и именем
какого-либо мыслителя, педагога. К наиболее значительным можно отнести
социально-педагогическую утопию Платона, панпедию (учение о всеобщем
воспитании) Я. А. Коменского, свободное воспитание Ж. Ж. Руссо, педагогическую
систему И. Гербарта, педагогику К. Д. Ушинского, педоцентризм Дж. Дьюи, систему
воспитания в коллективе А. С. Макаренко. Вот какие шесть подходов к воспитанию
выделяет немецкий ученый Ф. В. Крон: воспитание как своеобразное принуждение
( Платон), воспитание как помощь ребенку в жизни ( И. Г. Песталоцци), воспитание
как создание условий для свободного развития ребенка ( Ж. Ж. Руссо), воспитание
как управление и надзор ( И. Ф. Гербарт), воспитание как руководство со стороны
взрослых и опытных людей, воспитание как выработка социально одобряемого
поведения ( Б. Ф. Скиннер)5. Эти и другие педагогические концепции продолжают
быть актуальными и в наше время.
 Можно говорить также о концепциях воспитания, основанных на социально-
философских и психологических теориях личности и ее развития: экзистенциализм,
психоанализ, бихевиоризм, культурноисторическая школа Л. С. Выготского и его
последователей, гуманистическая психология США (К. Роджерс и др. ).

В современной отечественной науке имеется достаточно много исследований, в

которых педагогическому сообществу и работникам образования предлагаются
различные концепции, модели воспитательного процесса, технологии воспитания.
Назовем некоторые: гуманно-личностная педагогика ( Ш. А. Амонашвили),
педагогика поддержки и самоопределения личности ( О. С. Газман и др. );
личностно-ориентированное воспитание ( Е. В. Бондаревская и др. ). Существуют
также культурологический подход ( Н. Б. Крылова), ценностно-ориентационный ( Н.
Е. Щуркова), концепция развития личности в воспитательной системе ( Л. И.
Новикова, В. А. Караковский и др. ).

Несмотря на многообразие и пестроту названий, все концепции относятся

большинством авторов к одной из трех (иногда больше) групп, которые принято
называть парадигмами, что обозначает модель, теорию, принятую в качестве
образца для постановки и решения теоретических и практических проблем. Хотя нет
общепризнанных названий педагогических парадигм, чаще всего используют такие:

— традиционное воспитание, или социально ориентированное;

— личностно ориентированное воспитание, или гуманистическая педагогика;

— рационально-научный, технологический подход к воспитанию.

В основе выделения педагогических парадигм лежат такие критерии, как

понимание целей и результатов воспитания, характер педагогического процесса,
позиции участников воспитательного процесса, его методы и технологии.

Традиционное, или социально ориентированное воспитание до начала ХХ в.

преобладало в образовании всех стран. Это означает, что система воспитания, ее
цели, содержание и средства определяются государством и обществом и
осуществляются в их интересах. Воспитание рассматривается как процесс
управления развитием личности, как формирование личности с заданными
качествами.

Личность в этой системе является объектом педагогического воздействия, ученики

должны усвоить знания, определенные программой и одинаковые для всех, основы
мировой и отечественной культуры, нормы морали и поведения, систему взглядов и
ценностей, принятых в обществе. Авторитет программы, требования государства,
педагогической системы и педагога стоит на первом месте и определяет ход и
результат воспитания. Педагогическая система строго регламентирует деятельность
педагогов и учащихся. В отечественной литературе такое воспитание подвергается
резкой критике, называется авторитарной педагогикой.

Примером авторитарной системы воспитания можно считать воспитание в

древних рабовладельческих государствах ( Месопотамия, Египет), воспитание в
греческой Спарте, где господствовали жесткие требования и суровая дисциплина. В
средневековой Европе складывается традиционная система воспитания, которое
можно характеризовать как авторитарное, в особенности под влиянием церкви и
религии. В начале XIX в. И. Ф. Гербарт обосновывает систему воспитания, в которой
основную роль играет управление поведением ученика с помощью таких методов,
как назидание, увещевание, угроза, требование, наказание, необходимые для
обуздания, как он говорил, дикого своеволия ребенка. Такой взгляд на воспитание
отразился на школьном европейском образовании, в особенности на классической
немецкой и русской гимназии: в них преобладали формальные методы воздействия
на детей, зубрежка в обучении, суровые дисциплинарные меры, наказания
учеников, в том числе телесные, произошло замыкание школы в узких рамках
книги, формального обучения, академических знаний.

Система воспитания и официальная концепция в советское время носили

название «коммунистическое воспитание» и сегодня характеризуются как
авторитарная педагогика, в основном негативно. Как всякая система образования,
она отражала социальные, политические, идеологические установки, особенности
жизни общества. Вся государственная система этого периода была, мягко сказать,
авторитарной, соответствовала ей и система воспитания. Это означает, что
воспитание не только детей школьного возраста, но всего населения строго
контролировалось политической властью и имело крайне идеологизированный
характер. Воспитание в школе имело официальную цель — всесторонне и
гармонически развитая личность, систему задач и содержание, соответствующие
программы воспитания школьников, систему методов и форм работы — все то, чего
должны были строго придерживаться учебно-воспитательные учреждения. Самой
главной задачей школы считалось формирование преданности государству, точнее,
партии, патриотизм, способность ставить общественные интересы выше личных.
Ученик в этой системе выступал в основном как объект воздействия.
Самоуправление детей в школе, деятельность детских общественных организаций,
часто и вся воспитательная работа жестко контролировались, носили формальный
характер, были пронизаны политикой и коммунистической идеологией. Система
была ориентирована на общие для всех содержание и методы воспитания; хотя
декларировала, но слабо осуществляла учет индивидуальных особенностей
учащихся. Преобладали коллективные формы воспитания, был абсолютизирован
принцип воспитания в коллективе. Учитель рассматривался как проводник
идеологического влияния, воздействия, учителями усваивался преимущественно
авторитарный стиль общения и воспитания, что выражалось в преобладании
распоряжений, требований, в подавлении самостоятельности, свободной
инициативы детей. Эта система воспитания может рассматриваться как
исторический феномен, пример социально ориентированного воспитания, так
сказать, в крайнем варианте.

Среди педагогических концепций XX в., которые носят социально

ориентированный характер или связывают воспитание с принуждением, контролем
со стороны общества, более или менее жестко ориентируют личность на усвоение
заданных обществом норм, ролей, ценностей, надо назвать педагогику
бихевиоризма, отчасти также технологический или сциентистский,
неопозитивистский подход.

К лассический бихевиоризм утверждал, что личность сводится к поведению,

которое можно наблюдать в отличие от чувств, мышления, составляющих
внутренний мир, недоступный изучению с помощью научных методов.
Следовательно, предмет психологии — поведение, активность человека, которые
бихевиористы называют «реакцией» и в изучении которых старались применять
естественнонаучные методы, дающие, как они считали, объективное научное
знание о психике человека. Личность, ее психику они сводили к сумме реакций на
ситуации-раздражители (стимулы), опираясь на учение Павлова об условных
рефлексах. Воспитание и обучение человека поэтому ими рассматривались как
выработка социально одобряемых, «правильных» реакций на стимулы, жизненные
ситуации.

Чтобы регулировать поведение личности, вырабатывать желаемые реакции,

нужно организовать систему положительных и отрицательных подкреплений.
Стремление человека получить положительное подкрепление (одобрение) и
избежать отрицательного подкрепления — осуждения, неодобрения — Б. Ф. Скиннер
назвал «оперантным поведением». Человек почти ничего не делает, считает Б. Ф.
Скиннер, вне системы подкреплений, т. е. рациональной ориентации на последствия
своего поведения, тем самым выбирая поощряемые обществом поступки и избегая
осуждаемого поведения.

Б. Ф. Скиннер и его сторонники полагали, что его подход позволяет успешно

решать проблемы формирования «правильных» граждан, выработки у учащихся
школ необходимого поведения, которое с помощью подкрепления можно и нужно
программировать и через это управлять общественной жизнью, избегая бунтов
молодежи, антисоциальных проявлений, формируя членов общества с заданными
свойствами. Этот процесс он называл «модификацией поведения», подчеркивая, что
его система формирует личность с социально одобряемым поведением.

Учение бихевиоризма об обусловленности поведения человека подкреплением

оказало влияние на педагогику и выразилось в рекомендациях учителям,
социальным работникам, школьным психологам в обучении учителей
профессиональному поведению на основе методик бихевиоризма: учитель должен
овладеть и применять в своей практике систему подкреплений — реакций на
действия ученика. Более предпочтительными считаются положительные
подкрепления, поскольку они вызывают чувство удовлетворения и желание
закрепить достигнутые успехи. Учителям рекомендовалось менять лексику. Был
составлен список «100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми»,
например: молодец, я горжусь тобой и пр. В случае невозможности положительной
оценки даются рекомендации «мягкого» отрицательного подкрепления, или ухода
от оценки, совета вроде «подумай еще».

Учение Б. Ф. Скиннера вызывало и вызывает критику прежде всего за грубое

манипулирование личностью. Противники Б. Ф. Скиннера обвиняли его в
антигуманном отношении к человеку, в том, что он конструирует управляемого
индивида, функционера. Наряду с этим есть и сторонники «технологии поведения».
Они выступают за то, чтобы система воспитания, школы формировали бы
дисциплинированных, ответственных людей, «послушных» граждан, выполняющих
свои роли в обществе.

Идея бихевиоризма о возможности управления поведением человека дала толчок

программированному обучению, а затем и технологии в образовании, что породило
рационально-технологическую парадигму, суть которой состоит в технологизации
обучения (в дальнейшем и воспитания), в стремлении описать процесс воспитания в
пошаговых предписаниях, в алгоритмах, ведущих к заданным результатам. Для
этого, в том числе на основе системного подхода, предполагается однозначно
описать все параметры проектируемого процесса.

Термины «технология обучения», «педагогическая технология», «воспитательные

технологии», «информационные технологии», «технология общения» и подобные
являются в настоящее время едва ли не самыми употребительными в
педагогической литературе. Технология обучения развивается с середины XX в. как
научное направление, занимающееся проектированием конкретных процессов
обучения на основе теории систем, кибернетики, программированного обучения.
Основная идея состоит в том, чтобы сделать педагогический процесс управляемым,
воспроизводимым и ведущим к гарантированным результатам, которые должны
соответствовать диагностично поставленным целям, описывающим планируемое,
прогнозируемое поведение учащегося. Под поведением в данном случае имеют в
виду выполнение учебных действий, демонстрацию знаний, соблюдение норм
общения и шире, в области воспитания, все социально одобряемые реакции, весь
поведенческий репертуар, наличие также социально приемлемых ценностей,
взглядов, норм поведения.

Таким образом, если признать, что педагогическая технология (технология

обучения) — направление педагогики, занимающееся проектированием
управляемых воспроизводимых обучающих процессов, то технология воспитания
имеет предметом проектирование воспитательных процессов, тоже управляемых и
воспроизводимых в аналогичных условиях. В создании воспитывающих и обучающих
технологических систем проявляется тенденция автоматизировать учебно-
воспитательный процесс, как это ни парадоксально звучит по отношению к тонкому
делу воспитания. В век Н ТР, в эпоху развития высоких технологий, информатизации
и компьютеризации всех сфер деятельности обучение и воспитание тоже
подвергаются технологизации, как это произошло с промышленным
производством. Еще А. С. Макаренко ставил вопрос об аналогии школьного дела с
производством. Образование и воспитание, естественно, не могут быть
технологизированы так же, как изготовление продукта в промышленности. Но в XX
в. особенно заметна эта тенденция к построению управляемых педагогических
процессов, контролируемых воспитательных воздействий.

Одно из главных возражений против технологизации воспитания — утверждение о

несовместимости такого тонкого личностного творческого процесса, как
воспитание, с техникой, стандартом, автоматизацией. И это так, личность учителя
играет решающую роль: только личность, человек выдающихся духовных качеств,
может благотворно воздействовать на учеников. Педагогический труд противостоят
технологизации, труд воспитателя кропотливый, «ручной», немеханизированный,
не поддающийся шаблону. И в целом педагогический процесс носит
многофакторный характер, что затрудняет его технологизацию.

С другой стороны, ученые правы, когда стремятся снабдить учителя орудиями

труда: от простых — мела и доски, до сложных современных технологий —
компьютерной диагностики личности, компьютерного тестирования, тренингов.
Можно утверждать, что, несмотря на индивидуальный и творческий характер труда
воспитателя, его профессиональные действия могут все же рассматриваться как
технологические, «производственные», что стимулирует создание технологий
воспитания. Этот процесс технологизации воспитания и происходит в современной
педагогике и методике воспитания; разрабатываются технологии, которые
приходят на смену классическим методическим рекомендациям. Ведь методические
рекомендации не что иное, как прообраз технологии в образовании: это указания,
как и что учителю делать для выполнения какой-либо задачи. Не случайно учителя
и студенты любят такие ясные содержательные методические материалы, которые
указывают, как дать такой-то урок, провести воспитательную беседу, помочь
«трудному» ученику.

Однако исследователи считают, что «... и традиционалистская, и

рационалистическая модели обучения обладают своими достоинствами, но ни та ни
другая не ставят в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и
духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Этим направлениям в
образовании явно не хватает гуманизма, они не ориентированы на развитие
внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в
личностном росте». Ориентацией на развитие личности и на помощь в личностном
развитии и самореализации характеризуется, по мнению ученых, гуманистическая
(феноменологическая) парадигма6.

Итак, гуманистическая педагогика, личностно ориентированное воспитание. На

рубеже ХIХ — ХХ вв. в Европе и Америке, а также и в России против этой
традиционной школы выступают педагоги, психологи, ученые разных стран: В. Лай,
Г. Кершенштейнер, О. Декроли, Дж. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори и др. Начало XX в
считается в педагогике периодом реформ, движения за свободное воспитание, за
новую школу, в которой, по взглядам противников традиционной школы, обучение
и воспитание должно быть построено в соответствии с интересами и способностями
детей и направлено на развитие их возможностей. Как говорил Дж, Дьюи, в
педагогике произошла революция, подобная Коперниковой: ребенок с его
спонтанной деятельностью, в которой он расширяет свой опыт, будет центром
школы, а не академические программы и школьные порядки, далекие от реальной
жизни. Основные идеи новой школы были: обучение в процессе свободной
деятельности детей, в игре, развивающий труд, практические занятия, совместная
общественная деятельность, связь школьной жизни и обучения с окружением,
занятия искусством, развитие индивидуальности. У реформаторов были великие
предшественники: Ж. Ж. Руссо, провозгласивший еще в XV III в. идею свободного
воспитания, и его поклонник, великий Л. Толстой, пытавшийся создать свободную
от муштры, зубрежки, формализма и казенной дисциплины школу.

Последователем педоцентризма в России в начале XX в. был К. Н. Вентцель

требовавший освободить ребенка от «цепей рабства» в традиционной школе,
считавший, что в работе с детьми надо опираться на их естественное стремление к
самораскрытию в активной деятельности7. Педагогика новой школы, идеи
педоцентризма оказали большое влияние на советскую школу 20-х гг., после чего
наступил период возврата к традиционной школе в рамках коммунистического
учения.

Идеи воспитания как создания условий для свободной деятельности, развития, не

ограниченного внешними программами, и самовыражения ребенка получили свое
продолжение в гуманистической психологии, одного из самых влиятельных
направлений психологии XX в. в С Ш А. Представители гуманистической психологии
( А. Маслоу, К. Роджерс и др. ) шли в своих взглядах на личность ученика от критики
технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то,
что эти концепции рассматривают ученика как часть технологической системы,
набор поведенческих реакций, предмет манипуляций.

Гуманистическая психология (педагогика на ее основе называется

гуманистической) понимает личность как сложную, индивидуальную цельность,
неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в
безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности
является потребность в самоактуализации — реализации своих возможностей ( А.
Маслоу). Большинству людей, как полагают представители этой школы,
свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актуализирующейся
личностью.

Самоактуализирующаяся личность, «полноценно функционирующий человек», по

К. Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыта для всех источников
знания, способна выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает ее
природе, обладает ответственностью. Такой человек открыт для изменения и готов
к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть «следы»
прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим
интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.

В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической

помощи родителям и учителям К. Роджерс определяет ряд принципов и приемов
оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Среди них: безусловная
любовь — принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к
нему, признание его права быть собой и права получить поддержку от взрослых;
эмпатия — способность педагога понимать, чувствовать состояние другого, умение
выразить это понимание; конгруэтность — искренность в отношениях с
учениками, способность оставаться самим собой и быть открытым к
сотрудничеству; развивающая помощь — стратегия и техника общения с
ребенком, в котором педагог помогает осознать ребенку проблемы в его развитии,
жизни, учебе и найти способы их решения.

Психолог, гуманистический учитель, по К. Роджерсу, должен обладать этими

главными свойствами — эмпатией и конгруэтностью — и должен быть сам
актуализирующейся личностью. Эти два свойства и в целом личность учителя-
актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания
развивающей помощи. В рамках такого подхода на Западе, особенно в С Ш А, создано
огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по
самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов
педвузов, родителей — в центрах помощи родителям. К достоинствам
гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру
ребенка, ориентация на создание условий для развития индивидуальности, оказание
помощи в саморазвитии; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств
обучения, воспитания и взаимодействия с ребенком.

В современной России учеными и педагогическим сообществом принята

гуманистическая парадигма — личностно ориентированное образование, в рамках
которого разрабатываются концепции и программы воспитания для разных уровней
образования и воспитательных учреждений. Это обусловлено как конкретными
обстоятельствами развития страны, так и мировыми процессами. Можно сказать,
что человечество в образовании идет от авторитарной, репрессивной, традиционной
школы, центрированной на учителе, к гуманному и гуманистическому, личностному
воспитанию, центрированному на ученике.

Воспитательным идеалом, целью гуманистического воспитания является человек,

способный к самоопределению, непрерывному росту, саморазвитию, творчеству,
обладающий компетенциями, делающими его конкурентоспособным, а также
личной и гражданской ответственностью. Личностно ориентированное образование,
гуманистическая педагогика требует создания педагогических условий для
саморазвития и самореализации каждому учащемуся, т. е. полноценной
воспитательной среды или системы, которую составляют следующие компоненты:

— образовательные программы с возможностью выбора индивидуальной

образовательной траектории;

— воспитательная работа по организации жизнедеятельности детей (внеурочная и

внешкольная);

— система поддержки, сопровождения школьника, защиты и помощи ему в

решении учебных и жизненных проблем;

— гуманные, ответственные отношения между всеми участниками процесса

воспитания.

Согласно исследованиям «личностно ориентированное воспитание в современном

понимании представляет собою новый тип воспитания, развивающийся в
постиндустриальном обществе, сущность которого состоит в преодолении
противоречия между воспитанием "для всех" и воспитанием "для каждого" на
основе поворота к личности, ее индивидуальному сознанию, жизненному опыту,
индивидуальному творческому потенциалу. В отличие от традиционного
воспитания, которое работает в основном с поведенческой сферой и мышлением,
эта технология проектируется для работы с сознанием человека и процессами его
индивидуально-личностного развития. Целью этой технологии является развитие
личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, способностей к
выбору, рефлексии, саморегуляции и др. ), субъектных свойств (автономности,
самостоятельности, ответственности и др. ) и индивидуальности учащихся, а
результатом — становление целостного человека, способного быть субъектом своей
жизни, истории, культуры»8.

Автор считает, что гуманно-личностный подход является новым и единственным

шагом в образовании, что представляется не совсем верным. Скорее следует
говорить о сосуществовании воспитательных концепций на основе различных
парадигм воспитания, каждая из которых дает воспитателю разные возможности.
Так, в американских школах консультант-психолог службы «Гайденс», проводя
консультацию, воспитательную работу, может использовать разные подходы:
директивный и недирективный.

Согласно первому с опорой на бихевиоризм каунслер изучает факты и

наблюдаемые результаты, «предлагает варианты поступков, ориентирует на
перемены в поведении», т. е. ведет себя императивно 9. Второй, «недирективный»
подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает
атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную
деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер
использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

Мысль о возможности выбора парадигмальных основ воспитания подтверждается

исследователем Г. Б. Корнетовым. «В реальной жизни парадигмы педагогики
авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки в чистом виде
встречаются крайне редко. Как правило, они сосуществуют, проникают друг в друга.
Однако чаще всего одна из этих парадигм является ведущей, определяющей
сущность той или иной педагогической системы, концепции, технологии, методики,
что позволяет их идентифицировать, встраивать в систему заданных координат,
сравнивать, систематизировать и типологизировать в рамках заданных параметров.
Именно поэтому парадигмы педагогики авторитета, педагогики манипуляции и
педагогики поддержки являются эффективным теоретическим инструментом
концептуального осмысления стратегии развития воспитания. Они могут
продуктивно использоваться в качестве парадигмально-педагогических оснований
ее разработки. При этом важно помнить, что в идеале любая продуктивная
стратегия воспитания должна опираться на все три парадигмы, четко определяя,
где, когда, в каких целях и каким образом каждая из этих стратегий должна
использоваться. Таким образом, следует говорить о единстве трех подстратегий
воспитания в рамках единой стратегии.

Реализация предлагаемого подхода к разработке парадигмально-педагогических

оснований стратегии развития воспитания предполагает типологизацию множества
воспитательных систем, концепций, технологий и методик в соответствии с
выделенными парадигмальными основаниями. Педагоги-практики должны
достаточно четко представлять себе, какую воспитательную стратегию
целесообразно использовать для решения конкретных воспитательных задач при
работе с конкретными детьми в конкретных ситуациях, какие технологии и
методики при этом следует использовать, каким образом, как и когда следует
сочетать элементы педагогических парадигм авторитета, манипуляции и
поддержки, организуя развитие детей»10.

Однако политика Министерства образования диктует переход к личностно

ориентированному образованию, гуманистической парадигме, хотя в реальной
практике учителей (и не только нашей страны) все же преобладает классическая
парадигма. Это не означает, что в нашей школе не должна утвердиться гуманно-
личностная педагогика, напротив, — современный учитель должен знать теорию и
практику личностного образования, владеть новыми технологиями воспитания.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем состоит связь воспитания, обучения, образования и социализации?

2. Чем характеризуется воспитание как процесс формирования личности?

3. Назовите и дайте краткую характеристику закономерностям и принципам

воспитания.

4. Опишите ведущие образовательные парадигмы: традиционное воспитание,

гуманистическая педагогика, технологический подход в воспитании.

5. Какова концепция воспитания в современном российском образовании?

Следующая глава >>

Примечания

1 Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995. С. 73.

2 Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.,

1996. С. 15.

3 Шишов С. Е., Кальней В. А.Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.

С. 87.

4 Анисимов В. В. Общие основы педагогики / В. В. Анисимов, О. Г. Грохольская, Н.

Д. Никандров. М., 2007. С. 214.

5 Федорова О. Д. Основы педагогики с позиций западногерманского теоретика //

Советская педагогика. 1991. № 10.

6 Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Аксиологический (ценностный) план

рассмотрения парадигм воспитания и обучения // Стратегия воспитания в
образовательной системе России: подходы и проблемы / под ред. И. А. Зимней. М.,
2004. С. 31.

7 Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история. М.: УРАО, 2003. С. 129.

8 Бондаревская Е. В. Основные подходы к совершенствованию современного

воспитания (личностно ориентированное воспитание) // Стратегия воспитания. под
ред. И. А. Зимней. М., 2004. С. 135.
 9 Веселова В. В. Билет в будущее. М., 1990. С. 31.

10 Корнетов Г. Б. Парадигма педагогики поддержки в воспитании // Стратегия

воспитания... / под ред. И. А. Зимней. М., 2004. С. 108.
 ГЛАВА 16. ВОСПИТАНИЕ В РАМКАХ ГОСУДАРСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА

Из всех наук, которые должен знать

человек, главнейшая есть наука о том,

как жить, делая как можно меньше зла

и как можно больше добра.

Л. Толстой

1. Проблема целей и ценностей в образовании.

2. Цели и содержание воспитания в общеобразовательной школе.

3. Программа духовно-нравственного развития, воспитания и социализации

личности.

Базовые понятия: цели воспитания, ценности личности, образовательный

стандарт, компетентностный подход, базовые национальные ценности, системно-
деятельностный подход, программа воспитания в школе, духовно-нравственное
воспитание, национальный воспитательный идеал.

1. Проблема целей и ценностей в образовании

Цель воспитания (образования) является системообразующим компонентом,

поскольку согласно системному подходу (см. выше) только при наличии цели можно
определять содержание процесса, строить методику, технологии процесса,
деятельности. Цель определяется как осознанное предвосхищение результата
деятельности, предвидение и прогнозирование результата, что бывает довольно
трудно в социальных системах, в том числе — в образовании. Цель воспитания
предполагает описание результатов воспитательного процесса, того, на что
направлено воспитание, ради чего оно делается. От цели зависят содержание
воспитания, его организационные формы, методы, средства.

Целеполагание — процесс постановки целей в образовании — является достаточно

непростым, потому что выбор целей воспитания определяется многими факторами:
уровнем социально-экономического развития, государственной политикой и
идеологией, уровнем и характером культуры, науки и техники, психологией
учащихся, потребностями общества, государства и личности. Все названное прямо
или косвенно соотносится с понятием «ценности», поэтому цели и ценности,
общественные и личные, а также групповые часто рассматриваются вместе, тесно
связаны между собой.

Ценности — социально обусловленные свойства объектов, явлений, абстрактных

идей, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и
общества. Ценности выполняют для человека и общества роль ориентиров в
деятельности, служат для обозначения отношения к объектам и явлениям. Кроме
материальных ценностей в их роли выступают явления общественного сознания:
добро и зло, справедливость, гуманизм, демократия, свободный рынок, семья,
родина — эти и другие конструкты сознания несут в себе оценку, имеют значение
норм и принципов и требуют осуществления или устранения. Система ценностей
связывается с представлением о подлинном, оптимальном существовании, с
представлением о том, как надо жить. Ценности, однако, относительны: для разных
людей и групп общества они не одинаковы, что зависит от социально-политических
взглядов, интересов, философских и научных позиций, мировоззрения. Поэтому
есть противостояние людей в ценностных ориентирах, хотя одновременно имеется
некоторое ценностное единство человечества, относительная общность
фундаментальных ценностей, объединяющих народы, — так называемые
общечеловеческие ценности1.

Ценность чего-либо (объекта или явления, отношения) определяется его

значимостью для индивида. Индивидуальная система ценностей, ценностная
ориентация обеспечивает устойчивость личности, ее поведение, интересы, взгляды,
убеждения, потребности и цели деятельности. В процессе воспитания, жизненного
опыта и развития индивид обретает, вырабатывает систему ценностей, норм
поведения, которые могут им и не осознаваться. Задача воспитателя состоит в том,
чтобы человек достигал зрелого самосознания своих ценностей, которые составляют
подсистему личности, наряду с познавательной, эмоциональноволевой сферой и
другими личностными структурами, хотя осознание личностью своих ценностей и
жизненных целей не исключает их пересмотра, переоценки, переориентации в
дальнейшем жизненном пути.

Ценности выполняют функцию стратегических жизненных целей, поэтому

общество заинтересовано в том, чтобы люди придерживались определенных
принципов и, значит, система образования (воспитания) имеет целью формировать
систему ценностей индивида, человек оказывается объектом целенаправленного
формирования системы ценностей2.

По мнению Е. В. Бондаревской, воспитание есть работа со смыслами, ценностями,

системой ценностно-смысловых отношений личности, и значит, должно иметь
целью ценностно-смысловое развитие ребенка.

Цели, целеполагание в системе образования зависит не только от факторов,

названных выше (заказ государства, научно-технический прогресс и пр. ), но также
— от научно-педагогических подходов, концепций, рассмотренных в гл. 13.
Собственно, в рамках этих концепций и обосновываются цели образовательных
систем. Каждая из двух парадигм (традиционная и гуманистическая) ориентирована
на различные приоритеты в системе ценностей: социоцентрические ценности для
одной и антропоцентрические для другой, хотя есть между ними и общее в
ценностных предпочтениях.

В настоящее время в РФ в соответствии с образовательной политикой и научными

исследованиями цели и содержание образования (воспитания) определены на
уровне концепции и стандартов с позиции инновационного для нашей страны
подхода, в рамках гуманистической парадигмы. Они обоснованы и отражены в
научной литературе и представлены в ряде государственных документов, в первую
очередь, — в государственном образовательном стандарте начального и основного
общего образования (на очереди принятие стандарта полного общего образования).

Системообразующим компонентом всей конструкции стандартов является

описание результатов образования, которые, собственно, и составляют цели общего
образования — ключевые задачи, отражающие направления формирования качеств
личности, выпускника школы на всех ее ступенях. Эти направления представлены в
личностном, социальном, познавательном и коммуникативном развитии в
следующем виде.

Личностное развитие — готовность и способность учащихся к саморазвитию и

реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной
деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе
непрерывного образования и компетенции "уметь учиться"; формирование образа
мира, ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований личностного
морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и
самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию,
критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным
поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты,
целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к
преодолению трудностей и жизненного оптимизма; формирование нетерпимости к
действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности
личности и общества, и умения противодействовать им в пределах своих
возможностей.

Социальное развитие — формирование российской и гражданской идентичности

на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития
толерантности жизни в поликультурном обществе, воспитания патриотических
убеждений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

Познавательное развитие — формирование у учащихся научной картины мира;

развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной
деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами
познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического,
творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и
внимания, рефлексии.

Коммуникативное развитие — формирование компетентности в общении,

включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как
партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в
соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном
обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со
сверстниками и взрослыми на основе овладения вербальными и невербальными
средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на
русском, родном и иностранных языках»3.

Как видно, здесь воплощается гуманистическая парадигма образования, в которой

для описания результатов образования принят компетентностный подход, согласно
которому цели школьного обучения определяются не как система предметных
знаний, умений и навыков (это традиционная классическая парадигма
образования), а как формирование универсальных, метапредметных умений,
универсальных учебных действий, которые обеспечивают личностное развитие, ее
ценностную ориентацию, формирование не только когнитивных, но социальных,
коммуникативных способностей.

В этих новых стандартах на первом месте стоит развивающая и воспитывающая

функции образования, предметные знания как результат образовательной функции
обучения являются базовыми, но недостаточными для формирования личности,
готовой к саморазвитию, самореализации и успешной социализации в
информационном обществе.

Результатом образования в соответствии с гуманистической парадигмой должны

стать компетенции, а не академические знания предметных областей.

В компетентностном подходе, пишут ученые, «отражен такой вид содержания

образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а
предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых
(т. е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей,
компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры
образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль...

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность

ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в
познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной
техники и технологии; 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при
оценке собственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении
социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя,
горожанина, избирателя; 5) в правовых нормах и административных структурах, в
потребительских и эстетических оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей
готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо
ориентироваться на рынке труда; 7) при необходимости разрешать собственные
проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов
разрешения конфликтов»4.

Итак, в рамках личностно-развивающей, гуманистической парадигмы цели

(результаты) воспитания описываются как компетенции личности, т. е. способности
выпускника видеть и решать проблемы в личной, социальной, профессиональной
жизни. Такое понимание отечественными учеными и политиками целей и
ценностей образования вполне соответствует оценке роли и характера
современного образования, вопросов нравственного воспитания молодежи в
ведущих странах мира. «В разработанных в ряде стран ( Китай, Россия, С Ш А,
Франция, Япония и др. ) прогностических документах развития образования для 21
века особо выделяются задачи воспитания нравственно устойчивой личности,
готовой к мирной и созидательной жизни в поликультурной и многонациональной
среде, формирования гражданина, активно участвующего в демократизации
общества, человека, живущего в гармонии природой»5.

Члены Римского клуба еще в 70-е гг. прошедшего столетия определили

приоритетной задачей культурное развитие человека, существенное улучшение,
совершенствование человеческих качеств всех жителей планеты. Они рассматривают
эту задачу как средство преодоления современного гуманистического кризиса,
решения глобальных проблем в развитии современного человечества, жизни на
планете: «Нам никогда не преодолеть возникших перед человечеством затруднений,
если мы прежде со всей ясностью не осознаем, что единственный путь к спасению
лежит через то, что я называю человеческой революцией, — через Новый Гуманизм,
ведущий к развитию высших человеческих качеств» (см.: Печчеи А. «Человеческие
качества», гл. 7. Режим доступа: http://www.igrunov.ru/cat/vchk-cat-
bibl/articles/peccei/сh7.html).

Американский педагог и психолог У. Глассер, анализируя проблему

неуспеваемости, неудач школьников, утверждает, что формальная школа,
требующая «правильных» ответов на уроке, не обращена к личности ребенка, к его
проблемам и его опыту. Поэтому, считает он, нужно изменить обучение, сделать его
личностно значимым, помогающим ему осознать себя, быть успешным в учебе и
жизни. Одним из путей, ведущих к самосознанию, развитию и успешности
учеников, он считает классные дискуссии по актуальным вопросам, а также службу
психологической, психотерапевтической помощи в школе6.

Согласно исследованиям отечественных педагогов учение должно быть

обретением смыслов, воспитание должно «обеспечить личностно-смысловое
развитие учащихся, поддержать в каждом из них индивидуальную самобытность и,
опираясь на их способности к самоизменению и культурному саморазвитию, помочь
каждому ребенку в решении его жизненных проблем» (Е. В. Бондаревская).

2. Цели и содержание воспитания в общеобразовательной школе

Термин «содержание воспитания» в настоящее время используется, если речь идет

о конкретной воспитательной работе в учреждении, о специальных воспитательных
проектах, программах. В теории педагогики имеет «законный статус» понятие
«содержание образования», но поскольку мы отдельно обсуждаем процесс
воспитания и преимущественно в общеобразовательной школе, постольку
используем термин «содержание воспитания», которое является частью содержания
общего образования, как его понимает современная педагогика.

Воспитание и обучение в своем единстве составляют процесс образования.

Воспитание как педагогический процесс осуществляется в процессе обучения,
который носит воспитывающий характер, в основном благодаря содержанию и
методам обучения, и вместе с тем воспитание как отдельная педагогическая
деятельность невозможна без обучения — формирования знаний об окружающем
мире. Ученые указывают, однако, что обучение направлено преимущественно на
усвоение научных знаний и опыта деятельности, на развитие интеллектуально-
практической стороны человека, — это и есть содержание обучения. Воспитание же
обращено преимущественно к эмоционально-ценностной стороне личности, к
формированию характера, потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой
сферам, направленности личности.

Эти положения относятся в первую очередь к классической педагогике, ее

традиционной парадигме, но с позиций гуманистической парадигмы содержание
воспитания и обучения тесно сливаются, образуя единое содержание образования,
что нашло отражение в образовательных стандартах общего образования (третьего
поколения, 2010-11 гг. ) Можно сказать, что принципиальным в них является
насыщение содержания обучения воспитательным компонентом, в соответствии с
новым пониманием образования, его ценностей и целей, в связи с опорой на новую
педагогическую парадигму.

Так, в ст. 6 Стандарта основного общего образования (5-9-е кл. ) говорится, что он
ориентирован на становление личностных характеристик выпускника, даются
принципиальные черты портрета выпускника основной школы. Им является человек:

«любящий свой край и свою Родину, уважающий свой народ, его культуру и
духовные традиции;

осознающий и принимающий традиционные ценности семьи, российского

гражданского общества, многонационального российского народа, человечества;

активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность образования

и науки, труда и творчества для человека и общества;

активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и

творчества;

умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для

жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике;

социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои

поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед
семьей, обществом, Отечеством;

уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать

взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов;

осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного

образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды;

ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной

деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и
природы»7.

«Портрет выпускника» следует рассматривать как общее представление цели

воспитания в системе образования РФ. В научно-педагогической литературе,
правительственных и ведомственных документах эта цель описывается и
конкретизируется на разных уровнях в виде прогнозируемых результатов
образования.

В Стандарте основного общего образования описываются результаты освоения

О О П основного общего образования и конкретизируются по трем позициям:
личностные, метапредметные и предметные результаты. К личностным
результатам Стандарт относит «готовность и способность обучающихся к
саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к
обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых
социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок,
отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные
компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные
планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном
социуме»8.

Их можно характеризовать как исключительно воспитательные, хотя и

метапредметные и предметные результаты также в своей значительной части
содержат ориентацию на достижение личностного индивидуального развития,
формирование ключевых компетенций в соответствии с гуманистической
парадигмой. Вот, например, так представлена часть метапредметных умений,
компетенций учащихся:

— владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и

осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

— умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с

учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее
решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета
интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;

— формирование и развитие компетентности в области использования

информационно-коммуникационных технологий;

— формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в

познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной
ориентации9.

Здесь результаты сформулированы в терминах ожидаемого поведения учащихся, в

виде планируемых качеств, компетенций, действий, опыта в соответствии с
комптентностным подходом, который принят учеными, современной
педагогической наукой как основа для постановки целей и разработки содержания
образования, а также методов и форм организации учебно-воспитательного
процесса.

Значительная часть предметных результатов также включает в себя такие задачи,

которые обращены к личностному и социальному развитию учащихся. При этом
предметные знания расцениваются как основа, средство формирования личностных
качеств. Особенно это касается обществоведческих дисциплин, изучение которых
должно обеспечить такие, в частности, результаты:

«формирование мировоззренческой, ценностно-смысловой сферы обучающихся,

личностных основ российской гражданской идентичности, социальной
ответственности, правового самосознания, поликультурности, толерантности,
приверженности ценностям, закрепленным в Конституции Российской Федерации;

понимание основных принципов жизни общества, роли окружающей среды как

важного фактора формирования качеств личности, ее социализации;

владение экологическим мышлением, обеспечивающим понимание взаимосвязи

между природными, социальными, экономическими и политическими явлениями,
их влияния на качество жизни человека и качество окружающей его среды;

осознание своей роли в целостном, многообразном и быстро изменяющемся

глобальном мире...

формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной

самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской
истории как части мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей
современного российского общества: гуманистических и демократических
ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных
культур.»10.

В схеме это можно отразить так.

Приведенные отрывки показывают, что в стандартах третьего поколения

реализуется гуманистическая парадигма образования, согласно которой его
принципиальными и главными результатами являются формирование
компетенций, развитие и социализация школьника на всех ступенях обучения. В
настоящее время действует аналогичный Стандарт начального общего образования
и готов к принятию Стандарт общего полного образования (10— 11-е кл. ),
сделанный на тех же основе и принципах.

Этот последний вызывает резкую критику и неприятие со стороны академических

кругов (ученых), педагогов общей и профессиональной школы, широкой
общественности — факт, интересный во многих отношениях. В данном контексте
следует обратить внимание, что критики новой школы вероятнее всего стоят на
позициях традиционной педагогики, классической школы, результатом
деятельности которой, по их мнению, был высокий уровень образования,
предметных знаний основ наук в первую очередь, что определяло в недавнем
прошлом, как им кажется, культуру, образованность и воспитанность граждан
страны. Эта позиция значительной части специалистов и населения показывает
сложность перехода к новым решениям проблем образования и неоднозначность
последствий его модернизации. Однако позиция педагогов, разработчиков новой
концепции образования и государственных стандартов, является глубоко
обоснованной и цельной, носит инновационный характер, а образовательная
политика государства, документы Минобрнауки России говорят о решимости
придать российскому образованию новое качество. Тем не менее наличие разных
взглядов, концепций воспитания и дискуссий в науке следует считать нормальным
состоянием, поэтому студенты педвузов должны, вероятно, изучая теорию
воспитания, определять свою позицию, отношение к различным педагогическим
парадигмам, фундаментальным учениям и к их практической реализации.

Личностная направленность содержания образования в современной российской

школе выражается в усилении развивающего и воспитательного компонентов
обучения, которые нашли отражение в таком научнопедагогическом понятии как
универсальные учебные действия. Согласно системно-деятельностному подходу,
принятому в образовательных стандартах, необходимо иметь Программу развития
универсальных учебных действий ( УУД ), требования к которой изложены в
стандартах. Универсальные учебные действия понимаются как важнейшие
компетенции, которые представляют собой комплекс умений учиться, но в широком
значении этих слов: это не столько умения школьника читать учебник и работать с
ним, сколько умения организовывать свою познавательную деятельность, выделять
свои задачи, находить средства их решения, осуществлять контроль результатов и
коррекцию деятельности — словом, осуществлять сложные действия по
саморазвитию, самоопределению, самовоспитанию. В основе теории УУД лежат
положения культурноисторической психологии о развитии личности Л. С.
Выготского, его соратников и последователей, исследования А. Н. Леонтьева, П. Я.
Гальперина, Д. Б. Эльконина и др. На основе классических положений отечественной
психологии и педагогики, а также с опорой на зарубежные исследования проектом
развития УУД занимались в последние годы современные ученые РАО ( Н. Д.
Никанднров. А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и
др. ).

В рамках исследования были определены функции и состав УУД, их

психологическое содержание, способы их формирования в образовательном
процессе, а также способы оценки их сформированности у учащихся и рекомендации
по их формированию при изучении разных школьных дисциплин11. Сначала была
разработана программа формирования УУД для предшкольного и начального
общего образования, в дальнейшем это сделано для основного и полного общего
образования.

Ученые исходят из того, что УУД обеспечивают формирование других жизненно

важных компетенций личности, являются необходимым базовым условием их
развития. Поэтому в стандартах в структуру основной образовательной программы,
в ее содержательный раздел включено требование иметь программу развития
универсальных учебных действий, наряду с программами отдельных учебных
предметов.

Программа формирования универсальных учебных действий рассматривается как

программа, обеспечивающая освоение метапредметных знаний и способов
деятельности, применимых как в процессе обучения, так и при решении проблем в
реальных жизненных ситуациях. Она содержит описание ценностных ориентиров на
каждой ступени общего образования, связь универсальных учебных действий с
содержанием учебных предметов, а также характеристики универсальных учебных
действий.

Учеными выделены такие УУД:личностные, регулятивные, познавательные,

коммуникативные.

«В блок личностных универсальных учебных действий входят жизненное,

личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и
нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой
ориентации учащихся (готовности к жизненному и личностному самоопределению,
знания моральных норм, умения выделять нравственный аспект поведения и
соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также
ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях.

Самоопределение — определение человеком своего места в обществе и жизни в

целом, выбор ценностных ориентиров, определение своего способа жизни. В
процессе самоопределения человек решает две задачи: построение индивидуальных
жизненных смыслов и построение жизненных планов во временной перспективе
(жизненного проектирования)»12.

К регулятивным действиям относят целеполагание и построение жизненных

планов во временной перспективе; планирование и организация деятельности;
самоконтроль и самооценивание; элементы волевой саморегуляции как
способности к мобилизации сил и энергии, волевому усилию — к выбору в ситуации
мотивационного конфликта, к преодолению препятствий.

К познавательным действиям относят поиск информации, исследование...

переработку и структурирование информации; элементы комбинаторного
мышления как одного из компонентов гипотетико-дедуктивного интеллекта;
работа с научными понятиями и освоение общего приема доказательства как
компонента воспитания логического мышления.

К коммуникативным действиям относят те, что направлены на осуществление

межличностного общения (ориентация в личностных особенностях партнера, его
позиции в общении и взаимодействии, учет разных мнений, овладение средствами
решения коммуникативных задач, воздействие, аргументация и др. ); действия,
направленные на кооперацию — совместную деятельность (организация и
планирование работы в группе, в том числе умение договариваться, находить общее
решение, брать инициативу, разрешать конфликты), а также рефлексивные
навыки13.

Надо обратить еще раз внимание на то, что названные здесь и в других
принципиальных текстах универсальные учебные действия, формирование которых
предполагается осуществлять в процессе обучения и воспитательной внеурочной
деятельности, в воспитательной среде школы вообще, носят развивающий и
воспитывающий характер — это их главные функции. И именно описанное
психологическое содержание УУД поэтому можно считать частью содержания
образования и воспитания в современной школе России. Исследователи и
разработчики новых стандартов общего образования, основываясь на
отечественных и зарубежных психолого-педагогических теориях о развитии и
обучении личности, исходят из главного тезиса: развитие личности в системе
образования обеспечивается прежде всего формированием универсальных учебных
действий, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного
процесса.

В разработке концепции фундаментального ядра содержания общего образования

исследователи стоят на принципиальной позиции, определяя элементы научной и
функциональной грамотности. Научная грамотность обеспечивает формирование
основополагающих элементов научного знания методологического,
системообразующего и мировоззренческого характера, предназначенных для
обязательного изучения в общеобразовательной школе; это ключевые теории, идеи,
понятия, факты, методы, как универсального свойства, так и относящиеся к
отдельным отраслям знания и культуры14.

Функциональную грамотность связывают с умением использовать академические

знания науки и культуры для решения учебных, личных, профессиональных,
социальных и жизненных проблем. Функциональная грамотность делает акцент на
использовании знаний на практике, выводит на компетенции, делает личность
компетентной, т. е. способной к саморазвитию, самосовершенствованию путем
активного усвоения научных знаний, культуры, социального опыта. Таким образом,
УУД как обобщенные способы действий открывают возможность, обеспечивают
ориентацию личности не только в освоении предметных областей, но и способность
к организации учебной и других видов деятельности, а также возможность
формирования моральных норм, эмоционально-ценностных отношений и пр. В
этом и состоит их формирующая, воспитательная функция15.

Цели воспитания как специальной воспитательной деятельности школы, как

составной части образовательного процесса и содержание воспитания также
рассматриваются в рамках образовательных стандартов второго поколения.

3. Программа духовно-нравственного развития, воспитания и социализации

личности

Программа является частью образовательного стандарта наряду с программами

по отдельным предметам и программой формирования УУД, и, следовательно, она
является частью программы общего образования на всех его уровнях.

Школы в недалеком прошлом страны имели особые программы -программы

воспитания школьников, по которым велась внеурочная воспитательная работа.
Основой для их разработки были специальные рекомендации (см.: Примерное
содержание воспитания школьников / под ред. И. С. Марьенко. М., 1984).

В последние 20 лет не было единых рекомендаций и школы свободно определяли

свои ориентиры в этой области. Однако в силу тревожного морального состояния
подростков и молодежи возникает необходимость в разработке программ
воспитания школьников и создания условий для их реализации.

Программа воспитания как научно-методический документ, практико-

ориентированный текст представляет описание целей, содержания, средств и
условий воспитательной работы в образовательном учреждении, в ее основе лежит
та или иная концепция. В советскую эпоху это была научная теория, система
коммунистических идей и ценностей, согласно которым цель воспитания есть
всесторонне и гармонически развитая личность, преданная, однако, идеалам
коммунизма и делу служения партии. Отказ от этого в 90-е гг. был неизбежен, но
объективный научный анализ должен показать, что в этом социальном и
педагогическом идеале не все заслуживает категорического отрицания (впрочем,
это группа проблем, которые еще долго будут предметом политических и научных
дискуссий).

В 90-е гг. основу воспитания составил либеральный подход, согласно которому

цель образования в самом общем виде определяется как самореализация,
самоопределение личности, учебное, профессиональное, жизненное. В соответствии с
этим содержание воспитания составляет базовая культура личности, которую
следует определять как систему убеждений, норм, ценностей, ее и следует
формировать в процессе образования. Такую трактовку целей и содержания
воспитания обосновал научный коллектив под руководством О. С. Газмана. Базовая
культура личности конкретизируется в следующих направлениях: культура
жизненного самоопределения, политическая, правовая, экономическая,
интеллектуальная, нравственная, художественная, физическая, экологическая,
культура труда, семейных отношений — это, собственно, и составляет содержание
воспитания. Культура жизненного самоопределения понимается как осознание
человеком себя как субъекта собственной жизни, умеющего делать свободный
выбор, принимать решения и одновременно нести ответственность за свои действия
и поведение в целом.

В таком описании содержания воспитания просматривается ориентация на

индивидуальность в процессе воспитания, ее активность, самостоятельность и
«самоценность», что подчеркивают сторонники концепции гуманистического
воспитания и что вполне в духе либеральных тенденций 90-х гг.: права человека,
свободный рынок, политические свободы и демократия по европейской модели. В
ориентации на автономность личности сказывается и основной тезис
экзистенциализма: человек свободен в выборе жизненного пути, своим поступком,
выбором он делает свою жизнь и устанавливает собственные представления об
истине и добре, но он и ответственен за свою судьбу.

Философская проблема свободы и ответственности человека, как видим, играет

важную роль в теории и практике воспитания, и здесь мы еще раз видим
противостояние разных воспитательных концепций, педагогических парадигм.

Конечно, следует положительно оценить гуманистические попытки определять

содержание воспитания с позиций «самоценной» личности в отличие от
коммунистической системы, где человек — винтик в государственной машине, но
надо помнить: какие бы слова о самоценности личности и «свободосообразности»
воспитания ни говорили, мы не уйдем от того, что воспитание — это процесс
усвоения человеком культурных норм, ролей, ценностей, принятых в обществе,
ограничивающих каждого его члена. Ориентация на личностные ценности, их
абсолютизация ведет к эгоцентризму, распаду связей между людьми, эрозии
нравственных основ жизни общества. В воспитании должно быть два полюса:
направленность на личность («Я ») и на общество («Мы»), свободу и ответственность,
право и долг, не абсолютизируя ни один из них 16. Об этом было сказано выше (см.
принципы воспитания). Эта же мысль высказывается и в одном из последних
педагогических документов - Концепции духовно-нравственного воспитания
гражданина России. Характеризуя национальный педагогический идеал как цель
воспитания в конкретных исторических условиях современной России, авторы
пишут: «В 90-е гг. ХХ в. в России сформировался идеал свободной в своем
самоопределении и развитии личности, "освобожденной" от ценностей,
национальных традиций, обязательств перед обществом»17.

В этом документе ( Концепция) описаны главные параметры воспитания, как они

видятся авторам: цель, задачи и содержание воспитания в современной России,
базовые национальные ценности, принципы организации духовно-нравственного
развития и воспитания гражданина России. В научной разработке целей и
содержания духовно-нравственного развития и воспитания отражаются конкретные
социокультурные и политические условия России начала XXI в. Авторы считают, что
образованию должна быть отведена ключевая роль в нравственной консолидации
российского общества перед внешними и внутренними вызовами, «в укреплении
социальной солидарности, в повышении уровня доверия человека к жизни в России,
к согражданам, обществу, государству, настоящему и будущему своей страны»
( Концепция. С. 5). Один из государственных запросов в области образования состоит
в развитии «человеческого капитала». Модернизация России как многоаспектная
программа и решение социально-культурных проблем невозможны без высоких
моральных качеств граждан, без качественного человеческого потенциала.

Концепция воспитания граждан страны является ответом на обозначенный

социальный заказ образованию от государства и общества и представляет собой, как
мыслят авторы, методологическую основу разработки и реализации
образовательных стандартов общего образования. Концепция определяет
следующее:

— характер современного национального воспитательного идеала;

— цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей и

молодежи;

— систему базовых национальных ценностей, на основе которых возможна

духовно-нравственная консолидация многонационального народа Российской
Федерации;

— основные социально-педагогические условия и принципы духовно-

нравственного развития и воспитания обучающихся (Концепция. С. 6).

Обосновывая цели и содержание воспитания, основные положения Концепции,

национальный воспитательный идеал, авторы считают, что на новом этапе развития
РФ необходимо учитывать связь с национальными воспитательными идеалами
прошлых эпох и духовно-нравственные ценности, не противоречащие российскому
законодательству. Исходя из этого современный национальный воспитательный идеал
определяется как «высоконравственный, творческий, компетентный гражданин
России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий
ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и
культурных традициях многонационального народа Российской Федерации»
(Концепция. С. 11).

В Концепции авторы пользуются системой фундаментальных социальных и

педагогических понятий, среди которых есть и понятие «национальный
воспитательный идеал». Хотя сам этот термин является новым в педагогической
науке, его содержание, значение, которое он несет, исследовалось и известно в
иерархии, в системе целей воспитания как цель-идеал, как наиболее общая цель
воспитания. Авторы так определяют эту педагогическую категорию:
«Национальный воспитательный идеал — высшая цель образования, нравственное
(идеальное) представление о человеке, на воспитание, обучение и развитие которого
направлены усилия основных субъектов национальной жизни: государства, семьи,
школы, политических партий, религиозных объединений и общественных организаций»
(Концепция. С. 8).

В соответствии с социальной ситуацией развития страны и обоснованием

воспитательного идеала в Концепции описаны задачи духовнонравственного
развития и воспитания. Они объединены в три группы: задачи в сфере личностного
развития, задачи воспитания в сфере общественных отношений и в сфере
государственных отношений. Выделение этих сфер является одним из
принципиальных положений в разработке новых стандартов, которые, по мысли
разработчиков, представляют своего рода общественный договор трех сторон,
заказчиков в системе образования: индивид (человек, личность), общество и
государство. Поэтому выделены приоритеты и требования каждой из
заинтересованных сторон: индивидуальные (личностные и семейные), социальный
заказ (общественные интересы) и государственные требования18. Таким образом,
обозначено намерение добиться в сфере образования баланса интересов личности
(семьи), общества и государства. Этим определяются названные в Концепции
воспитания группы задач.

Для характеристики содержания духовно-нравственного воспитания на

концептуальном уровне имеет большое значение перечень базовых национальных
ценностей, составляющих содержание воспитания и служащих основой для
разработки программ воспитания в образовательных учреждениях. Авторы
Концепции определяют базовые национальные ценности как «основные
моральные ценности, приоритетные нравственные установки, существующие в
культурных, семейных, социально-исторических, религиозных традициях
многонационального народа Российской Федерации, передаваемые от поколения к
поколению и обеспечивающие успешное развитие страны в современных условиях»19.

Источником национальных ценностей, нравственности российских граждан

является национальная жизнь России в ее «исторической и культурной полноте,
этническом многообразии». Значение национальных ценностей состоит в том, что
они «позволяют человеку противостоять разрушительным влияниям и продуктивно
развивать свое сознание, жизнь, саму систему общественных отношений»
(Концепция. С. 18).

В соответствии с вековыми традициями национальной жизни и культуры народов

России авторами выделены следующие национальные ценности, которые
составляют на концептуальном уровне содержание воспитания граждан России:

— патриотизм — любовь к России, к своему народу, к своей малой родине,

служение Отечеству;

— социальная солидарность — свобода личная и национальная, доверие к

людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость,
милосердие, честь, достоинство;

— гражданственность — служение Отечеству, правовое государство, гражданское

общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и
вероисповедания;

— семья — любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота

о старших и младших, забота о продолжении рода;

— труд и творчество — уважение к труду, творчество и созидание,

целеустремленность и настойчивость;

— наука — ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;

— традиционные российские религии — представления о вере, духовности,

религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения,
толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога;

— искусство и литература — красота, гармония, духовный мир человека,

нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие;

— природа — эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля,

экологическое сознание;

— человечество — мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс

человечества, международное сотрудничество20.

Вся воспитательная система школы должна быть направлена на создание условий,

обеспечивающих принятие обучающимися системы базовых национальных
ценностей.

Таковы концептуальные положения, определяющие цели и содержание

воспитания граждан России на современном этапе ее развития. Они лежат в основе
государственных образовательных стандартов общего образования и обусловливают
введение в их структуру программ духовно-нравственного развития, воспитания и
социализации школьников на всех уровнях — начального, основного и полного
общего образования. Такие программы для первых двух уровней разработаны. Их
назначение состоит в том, чтобы помочь образовательным организациям создать
свои программы организации воспитательной работы как части государственного
образовательного стандарта. Рассмотрим более подробно Программу воспитания и
социализации обучающихся на ступени основного общего образования (см.:
Примерная ООП, основная школа. 2011).

В Программе характеризуются не только цели и содержание воспитания, но и

виды деятельности учащихся, в процессе которой происходит их социализация,
формы занятий по усвоению национальных ценностей, а также планируемые
результаты воспитания и мониторинг эффективности программы.

Задачи воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего

образования классифицированы по направлениям, каждое из которых, будучи тесно
связанным с другими, раскрывает одну из существенных сторон духовно-
нравственного развития личности гражданина России.

— воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам,

свободам и обязанностям человека (ценности: любовь к России, своему народу,
своему краю, гражданское общество, поликультурный мир, свобода личная и
национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества,
социальная солидарность, мир во всем мире, многообразие и уважение культур и
народов);

— воспитание социальной ответственности и компетентности (ценности:

правовое государство, демократическое государство, социальное государство, закон и
правопорядок, социальная компетентность, социальная ответственность, служение
Отечеству, ответственность за настоящее и будущее своей страны);

— воспитание нравственных чувств, убеждений, этического сознания

(ценности: нравственный выбор; жизнь и смысл жизни; справедливость; милосердие;
честь; достоинство; уважение родителей; уважение достоинства другого человека,
равноправие, ответственность, любовь и верность; забота о старших и младших;
свобода совести и вероисповедания; толерантность, представление о светской этике,
вере, духовности, религиозной жизни человека, ценностях религиозного мировоззрения,
формируемое на основе межконфессионального диалога; духовно-нравственное
развитие личности);

— воспитание экологической культуры, культуры здорового и безопасного

образа жизни (ценности: жизнь во всех ее проявлениях; экологическая безопасность;
экологическая грамотность; физическое, физиологическое, репродуктивное,
психическое, социально-психологическое, духовное здоровье; экологическая культура;
экологически целесообразный здоровый и безопасный образ жизни; ресурсосбережение;
экологическая этика; экологическая ответственность; социальное партнерство для
улучшения экологического качества окружающей среды; устойчивое развитие
общества в гармонии с природой);

— воспитание трудолюбия, сознательного, творческого отношения к

образованию, труду и жизни, подготовка к сознательному выбору профессии
(ценности: научное знание, стремление к познанию и истине, научная картина мира,
нравственный смысл учения и самообразования, интеллектуальное развитие
личности; уважение к труду и людям труда; нравственный смысл труда, творчество
и созидание; целеустремленность и настойчивость, бережливость, выбор профессии);

— воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование основ

эстетической культуры — эстетическое воспитание (ценности: красота,
гармония, духовный мир человека, самовыражение личности в творчестве и искусстве,
эстетическое развитие личности).

Все направления воспитания и социализации важны, дополняют друг друга и

обеспечивают развитие личности на основе отечественных духовных, нравственных
и культурных традиций. Образовательное учреждение может отдавать приоритет
тому или иному направлению духовно-нравственного развития, воспитания и
социализации личности гражданина России, конкретизировать в соответствии с
указанными основными направлениями и системой ценностей задачи, виды и
формы деятельности21.

В соответствии с задачами изложено содержание воспитания и социализации

обучающихся в основной общеобразовательной школе. Приведем это с небольшими
сокращениями.

Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам

и обязанностям человека:

— общее представление о политическом устройстве российского государства, его

институтах, их роли в жизни общества, о символах государства, их историческом
происхождении и социально-культурном значении, о ключевых ценностях
современного общества России;

— системные представления об институтах гражданского общества, их истории и

современном состоянии в России и мире, о возможностях участия граждан в
общественном управлении;

— понимание и одобрение правил поведения в обществе, уважение органов и лиц,

охраняющих общественный порядок;

— осознание конституционного долга и обязанностей гражданина своей Родины;

Воспитание социальной ответственности и компетентности:

— сознанное принятие роли гражданина, знание гражданских прав и

обязанностей, приобретение первоначального опыта ответственного гражданского
поведения;

— усвоение позитивного социального опыта, образцов поведения подростков и

молодежи в современном мире;

— освоение норм и правил общественного поведения, психологических установок,

знаний и навыков, позволяющих обучающимся успешно действовать в
современном обществе;

— осознанное принятие основных социальных ролей, соответствующих

подростковому возрасту: социальные роли в семье, классе, обществе.

Воспитание нравственных чувств, убеждений, этического сознания:

— сознательное принятие базовых национальных российских ценностей;

— любовь к школе, своему селу, городу, народу, России, к героическому прошлому

и настоящему нашего Отечества; желание продолжать героические традиции
многонационального российского народа;

— понимание смысла гуманных отношений; понимание высокой ценности

человеческой жизни; стремление строить свои отношения с людьми и поступать по
законам совести, добра и справедливости;

— понимание значения религиозных идеалов в жизни человека и общества,

нравственной сущности правил культуры поведения, общения и речи, умение
выполнять их независимо от внешнего контроля;

— умение осуществлять нравственный выбор намерений, действий и поступков;

готовность к самоограничению для достижения собственных нравственных идеалов;
стремление вырабатывать и осуществлять личную программу самовоспитания;

— отрицательное отношение к аморальным поступкам, проявлениям эгоизма и

иждивенчества, равнодушия, лицемерия, грубости, оскорбительным словам и
действиям, нарушениям общественного порядка.

Воспитание экологической культуры, культуры здорового и безопасного

образа жизни:

— присвоение эколого-культурных ценностей и ценностей здоровья своего

народа, народов России как одно из направлений общероссийской гражданской
идентичности;

— осознание единства и взаимовлияния различных видов здоровья человека:

физического (сила, ловкость, выносливость), физиологического (работоспособность,
устойчивость к заболеваниям), психического (умственная работоспособность,
эмоциональное благополучие), социально-психологического (способность
справиться со стрессом, качество отношений с окружающими людьми);
репродуктивное (забота о своём здоровье как будущего родителя); духовного
(иерархия ценностей); их зависимости от экологической культуры, культуры
здорового и безопасного образа жизни человека;

— представления о факторах окружающей природно-социальной среды, негативно

влияющих на здоровье человека; способах их компенсации, избегания,
преодоления;

— опыт самооценки личного вклада в ресурсосбережение, сохранение качества

окружающей среды, биоразнообразия, экологическую безопасность;

— осознание социальной значимости идей устойчивого развития; готовность

участвовать в пропаганде идей образования для устойчивого развития;

— устойчивая мотивация к выполнению правил личной и общественной гигиены

и санитарии; рациональной организации режима дня, питания; занятиям
физической культурой, спортом, туризмом; самообразованию; труду и творчеству
для успешной социализации;

— резко негативное отношение к курению, употреблению алкогольных напитков,

наркотиков и других психоактивных веществ (ПАВ);

Воспитание трудолюбия, сознательного, творческого отношения к

образованию, труду и жизни, подготовка к сознательному выбору профессии:

— понимание необходимости научных знаний для развития личности и общества,

их роли в жизни, труде, творчестве;

— осознание нравственных основ образования;

— осознание нравственной природы труда, его роли в жизни человека и общества,

в создании материальных, социальных и культурных благ;

— умение планировать трудовую деятельность, рационально использовать время,

информацию и материальные ресурсы, соблюдать порядок на рабочем месте,
осуществлять коллективную работу, в том числе при разработке и реализации
учебных и учебно-трудовых проектов;

— готовность к выбору профиля обучения на следующей ступени образования или

профессиональному выбору в случае перехода в систему профессионального
образования (умение ориентироваться на рынке труда, в мире профессий, в системе
профессионального образования, соотносить свои интересы и возможности с
профессиональной перспективой, получать дополнительные знания и умения,
необходимые для профильного или профессионального образования);

— общее знакомство с трудовым законодательством;

— нетерпимое отношение к лени, безответственности и пассивности в

образовании и труде.

Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование основ

эстетической культуры (эстетическое воспитание):

— ценностное отношение к прекрасному, восприятие искусства как особой формы

познания и преобразования мира;

— эстетическое восприятие предметов и явлений действительности, развитие

способности видеть и ценить прекрасное в природе, быту, труде, спорте и
творчестве людей, общественной жизни22.

В Программе отражены научно-методические представления современных

исследователей также и о том, какими средствами достичь намеченных целей и как
проверить результаты, в таких педагогических категориях, как воспитательная
среда, воспитательное пространство, воспитательная система школы, социально-
педагогическая поддержка, социальное партнерство, — об этом и об условиях
организации воспитания в школе будет сказано дальше. Здесь же следует сделать
заключительные замечания по теме.

Во-первых, анализ концепций воспитания, образовательных стандартов и

программы воспитания как составной части стандарта показывает, что ученые и
разработчики стандартов и программ делают это на основе рационального,
научного, системно-технологичного подхода: они стремятся строго объективно,
однозначно описать все параметры общего образования, учебно-воспитательного
процесса, опираясь на отечественные и зарубежные теории управления, педагогики,
психологии, других наук.

Во-вторых, анализ предложенных в стандартах и программах целей и содержания

воспитания и социализации детей показывает, что принятый подход нельзя
однозначно назвать либеральным, личностно ориентированным, в том смысле, как
его понимали в 90-е гг. Есть значительная коррекция гуманистической педагогики и
ее ценностей в сторону социальной ориентации воспитания личности в школе.
Такова тенденция, продиктованная современной ситуацией развития России, ее
проблемами, внешними и внутренними вызовами, как пишут ученые.

В -третьих, стандарты общего образования второго поколения отражают

образовательную политику РФ, последовательно проводимую Правительством
России на той методологической и научной основе, которую предлагают
современные педагогика и психология, философия, социология. И политику, и
научные подходы можно подвергать критическим оценкам, каковые можно видеть в
научных и публицистических текстах, в публичных высказываниях ученых,
педагогов, учителей, широких кругов населения, но для обоснованной критики надо
хорошо знать и понимать позиции политиков и ученых.

Студенты-педагоги должны знать, чтобы определить свои педагогические

приоритеты, взгляды и перспективы профессионального развития. Учителя должны
профессионально знать современные научные и политические решения проблем
образования, чтобы, работая в школе, отвечать требованиям, владеть
профессиональными компетенциями, которые тоже описаны в стандартах.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое ценности в образовании и как они связаны с целями воспитания?

2. Охарактеризуйте научные подходы к определению целей и содержания

воспитания в России.

3. Охарактеризуйте и оцените состав базовых национальных ценностей,

предлагаемых учеными в качестве основы воспитания.

4. Дайте оценку содержания воспитания в Концепции духовно-нравственного

развития и воспитания гражданина России.

5. Определите место и роль Программы воспитания, развития и социализации

обучающихся в составе государственных образовательных стандартов.

Следующая глава >>

Примечания

1 Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. М., 2001. С. 646.

2 Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И.Введение в философию образования. М.,

2001. С. 139.

3 Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего

образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А.
Кузнецова. М., 2008. С. 17.

4 Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к

образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.
 5 Вульфсон Б. Л., Малькова З. А.Сравнительная педагогика. М.; Воронеж, 1996. С.
189.

6 Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. / общ. ред. В. Я. Пилиповского.

М., 1991. С. 82-83.

7 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего

образования. М., 2011. С. 5-6.

8 Там же. С. 7.

9 Там же. С. 9.

10 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего

образования. М., 2011. С. 12–23.

11 Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от

действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова.
М., 2011. С. 3-4.

12 Там же. С. 8.

13 Там же. С. 10–11.

14 Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под ред. В.

В. Козлова, А. М. Кондакова. М., 2009. С. 4.

15 Там же. С. 39.

16 Воронов В. В. О концепции воспитания в России // Вестник Московского

государственного областного университета. Серия «Педагогика». 2008. № 2. С. 40.

17 Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А.Концепция духовно-нравственного

развития и воспитания личности гражданина России. М., 2011. С. 11.

18 Концепция федеральных государственных образовательных стандартов

общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А.
А. Кузнецова. М., 2008. С. 9.

19 Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А.Концепция духовно-нравственного

развития и воспитания личности гражданина России. С. 8.

20 Там же. С. 18–19.

21 Примерная основная образовательная программа образовательного

учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов. М.: Просвещение, 2011.
 22 Примерная основная образовательная программа образовательного
учреждения. Основная школа. 2011. С. 311-312.
 ГЛАВА 17. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ

Деятельность всякого учебного заведения, если оно

имеет сколько-нибудь воспитательную цель, слагается
из трех элементов, представителями которых
являются: администраторы заведения, его воспитатели
и его учителя.

К. Д. Ушинский

1. Воспитательная система как научная категория и реальность.

2. Классный руководитель в воспитательной системе школы.

3. Педагогическая поддержка школьника — инновационный подход.

Базовые понятия: воспитательная система, уклад школы, воспитательная среда,

воспитательное пространство, система воспитательной работы, классный
руководитель, педагогическая поддержка, педагогическое сопровождение,
педагогическое консультирование.

1. Воспитательная система как научная категория и реальность

Педагогика рассматривает воспитательную систему как условие, механизм,

средство достижения образовательных целей, формирования личности в системе
школы. Среди требований Стандарта к условиям реализации О О П общего
образования на всех его уровнях называется образовательная среда, которая должна
обеспечить «достижение целей общего образования, его высокое качество,
доступность и открытость... духовно-нравственное развитие и воспитание
обучающихся»1.

Наряду с понятием воспитательная система исследователи оперируют также

понятиями: воспитательная среда, воспитательное пространство, система
воспитательной работы, педагогическая среда, педагогизация среды. Разработка этих
понятий отражает научную и практическую проблему: каковы механизм реализации
образовательно-воспитательных программ, пути достижения образовательных
целей, как сделать воспитание более эффективным? Ответ, казалось бы, ясен — это
организация дидактического и воспитательного процесса, но ученые считают, что
этого мало: необходим системный, комплексный подход, предполагающий
интеграцию всех воспитательно-образовательных средств, субъектов, видов
деятельности, средств социального окружения.
 По определению Л. И. Новиковой,воспитательная система школы — это
комплекс целей, единство людей, ведущих деятельность по их достижению, отношений
между участниками, окружающая среда, включенная в педагогическую работу и
управленческая деятельность по обеспечению жизнедеятельности системы2.

Как считает специалист по этому вопросу, «воспитательная система школы имеет

сложную структуру и представляет собой комплекс взаимосвязанных блоков-
компонентов: цели; деятельность, обеспечивающая их реализацию; субъекты
деятельности, ее организующие и в ней участвующие; отношения, интегрирующие
субъектов в некую общность; среда системы, освоенная субъектами; внутреннее
управление, обеспечивающее интеграцию всех компонентов системы в целостность.
Ключевыми словами в этом определении являются «комплекс взаимосвязанных
блоков», потому что наличие системы определяется не наличием ее компонентов, а
связью между ними»3.

Анализ воспитания с помощью категории «воспитательная система» —

сравнительно новый подход, и нет развернутой теории воспитательных систем, их
типологии, однако ученые находят в отечественной и зарубежной истории и
современности замечательные образцы того, что называют воспитательной
системой. Представим некоторые из них.

Система А. С. Макаренко в 20-30-е гг. прошлого века в советской Украине,

официально учреждение для несовершеннолетних правонарушителей — трудовая
колония, затем коммуна. По существу это школа-интернат, школа-комплекс, где
подсистемами воспитания были обучение, труд, коллективная деятельность,
самоуправление, клубная работа, — все тесно взаимосвязано. Системообразующими
факторами можно считать настоящее производство, труд воспитанников и
самоуправление всего коллектива колонии. В колонии был завод, выпускавший
электроинструменты и фотоаппараты, на нем колонисты под руководством
взрослых осуществляли весь производственный процесс и получали начальное
профессиональное образование наряду с общим средним образованием в школе.
Великим открытием А. С. Макаренко стало воспитание в коллективе, методика
создания и развития коллектива воспитанников. Ее главными особенностями были:
разновозрастные группы детей, система сменных командиров, поручений,
отношения взаимной ответственности, совет командиров, общее собрание и многое
другое, что стало классикой отечественной педагогики.

В те же 20—30-е гг. во Франции Селестен Френе создал педагогическую систему

начальной школы в провинции, в «сельской местности». С. Френе в основном
разделял принципы «свободного воспитания», школы труда, самоуправления начала
ХХ в. Главное, вокруг чего организовывались и учеба, и воспитание, была школьная
типография. В ней ученики набирали и издавали «свободные тексты»,
дидактические карточки и газету. Свободные тексты — основной метод обучения в
школе С. Френе: отчеты, сочинения учеников по учебным предметам, это и
упражнения в языке, это и учебные тексты для младших поколений. С. Френе
постоянным учебникам предпочитал особые дидактические карточки, где
содержался материал, подлежащий усвоению, упражнения, задания. Каждый ученик
с помощью учителя составлял свой набор карточек для занятий. Тексты, карточки,
типография активизировали учеников, уводили от зубрежки, будили
интеллектуальную и социальную инициативу.

В школе С. Френе былшкольный кооператив, своеобразный совет школы, орган

самоуправления. Учащиеся занимались самообслуживанием, хозяйственной
деятельностью, изготавливали предметы для школы и на продажу. Совет
кооператива руководит всем порядком в школе, действует на демократических
началах. Каждую субботу проходит собрание кооператива, где обсуждаются все
вопросы жизни школы. В частности, это делается с помощью своеобразной газеты
Френе, в которой есть четыре колонки, где каждый мог сделать свою запись: «я
критикую» -«хвалю» — «я хотел бы» — «я сделал». Разбор записей, их коллективное
обсуждение, поощрения и наказания, выносимые коллективом, были мощным
средством воспитания. В настоящее время во Франции имеется общество
последователей С. Френе, работающих по его системе.

Примером того, как в обычной школе в наши дни на базе формально

существующей системы можно создать и развивать своеобразную школьную
систему, служит московская школа № 825, директор

В. А. Караковский. Особенностью воспитательной системы при ее создании и

системообразующей деятельностью был весенний коммунарский сбор —
трехдневная жизнь за городом по кормам и законам коммунарского движения. Сбор
создавал особый эмоциональный настрой, там устанавливалось неформальное
общение, отношения, атмосфера некоего идеального братства, идеальной жизни. В
этом его главная цель — утверждение особых теплых отношений, общения,
установок, норм, ценностей.

Второй особенностью системы явились ключевые общешкольные дела в течение

года, своего рода традиции: творческая учеба ( ТУ ), праздник песни, праздник
знаний. В дальнейшем внеурочная досуговая деятельность все тесней соединялась с
учебным процессом. Взаимопроникновение учебной и внеучебной сфер школы
стало еще одной характерной чертой воспитательной системы школы В. А.
Караковского. Формы этого объединения — познавательная игра «Робинзонада»,
дидактический театр, общественный экзамен, аукцион знаний, Ломоносовский
месяц, включавший экспедицию в Холмогоры, научную конференцию,
межпредметные уроки, затем месяц Москвы и др. 4

Итак, коллективная творческая деятельность в разных формах внеурочных и

учебных занятий, вобравших в себя элементы неформальной, свободной
деятельности и теплого, дружеского общения педагогов и детей, создает основу
воспитательной системы школы. Большую роль в ее жизни играет, конечно,
личность генератора идей и организатора -директора, его сторонников и
помощников из учителей и ученического актива, а также общая атмосфера, стиль
общения, поведения, идеалы и ценности всего коллектива, бережно сохраняемые.
Дополняют систему органы управления: Большой совет, представители всех
классов, собирающиеся 2-4 раза в год, постоянные и временные органы
самоуправления, дежурные командиры. Система существует уже около 30 лет. Ее
история позволяет анализировать процесс развития, реформирования, преодоления
кризисов школьной воспитательной системы.

Школа самоопределения ( Москва, № 734), созданная еще в 80-е гг. талантливым

ученым и педагогом А. Н. Тубельским. В основе концепции данной системы лежат
идеи гуманистической педагогики, личностно ориентированного образования,
демократической школы. Коллектив понимает задачу школы как создание условий
для выбора учениками содержания обучения, видов учебных и внеучебных занятий
и даже учителя, для определения индивидуального пути и темпа обучения. Для
этого в школе наряду с традиционной классно-урочной организацией обучения
имеются «классы открытых студий»: несколько раз в неделю ученики посещают
учебные занятия по выбору, можно выбрать и учителя, и предмет. Это не только
дает возможность варьировать содержание образования, но и меняет отношение к
учебе, к себе, к окружению. Свободный выбор заставляет думать, оценивать,
относиться ответственно к своему поведению.

Кроме того, старшеклассники некоторое время работают над индивидуальным

проектом, посещая какое-либо предприятие, учреждение города, проходя что-то
вроде практики. Этот новый тогда для нашей школы вид работы по замыслу
педагогов должен обеспечивать условия для самореализации, социального развития
учеников. В школе организуется также разнообразная внеурочная деятельность:
трудовые объединения, пресс-группа, политклуб, правовая группа — эти
разновозрастные объединения тоже часто работают по коммунарской методике и
служат сближению всего коллектива школы, расширению опыта учащихся.

Категория «воспитательная система» заставляет по-новому смотреть на всю

работу школы, целью которой является создание условий для полноценного
развития и социализации учащихся. Средствами достижения цели в этом случае
является не только система обучения, но и система воспитательной работы внутри
школы, подсистема воспитания, а также работа школы с ближайшим и отдаленным
окружением, с семьей, с учреждениями культуры, спорта, с местными органами
управления, организациями по обслуживанию населения, с производственными
предприятиями. Воспитательная работа становится частью сконструированного
воспитательного пространства, скоординированных структур, видов деятельности,
технологий, а не набором, цепью мероприятий. Школа в этом случае является не
только учебновоспитательным учреждением, но становится социально-
педагогическим комплексом, усиливается ее социально-педагогическая функция,
школа направляет усилия на успешную адаптацию школьников, если ее
деятельность организуется в рамках воспитательной системы.

Понятие «воспитательная система» стимулирует концентрацию всех источников,

факторов, средств внутри школы и вне ее, направленных на создание условий для
развития и воспитания детей. Оперировать этим понятием значит мыслить
системно, опираясь на классические и новые теории управления, на теорию и
технологию педагогической работы.

По мнению исследователя, отличительными чертами воспитательных систем

передовых школ являются наличие комплекса идей инновационного характера, ясное
представление педагогов о целях и функциях воспитательной системы,
взаимодействие со средой, межвозрастное сотрудничество, коллектив
единомышленников, гуманистическая ориентация, наличие системообразующей
деятельности5.

Воспитательная система конкретной школы отличается своеобразием реализации

системно-деятельностного подхода, качеством решения задач конкретного
коллектива школы в определенных, отличных от других условиях. Воспитательная
система образовательного учреждения является своего рода живым организмом,
она возникает и развивается, проходит путь развития, стадии кризисов, может
перестраиваться, меняться, адаптироваться к новым условиям и. умирать. Живым
организмом ее делают люди, учителя и ученики, родители и другие участники,
отношения, которые складываются между ними, традиции, способность
коллективов реагировать на новые условия.

Вот почему специалисты говорят, что воспитательные системы есть не во всех

школах. Это надо понимать так, что формально, структурно педагогическая система
есть во всех школах, каждое образовательное учреждение является подсистемой
системы образования. Но если судить по литературе, воспитательные системы —
результат успешной, качественной, часто инновационной работы коллективов или
отдельных выдающихся педагогов.

Возникает вопрос: что делать обычной массовой школе, как создать

воспитательную систему, если ее рождает, так сказать, сама жизнь, яркий педагог?
Ученые спрашивают, можно ли создать базовую модель воспитательной системы
для массовой школы? Может ли педагогика, педагогическая технология
тиражировать системы и технологии талантов и новаторов? Ответ простой:
воспитательная система выдающегося педагога — «товар штучный, ручной
выделки», и это хорошо. Этот опыт уникален, целиком не повторяется, но его идеи,
принципы, отдельные части, методы и средства в новых комбинациях могут жить и
служат практикам для раздумий и вдохновенья, а исследователям, ученым — для
построения теорий и для того, чтобы обучать практиков, массового учителя
созданию воспитательных систем, системному подходу в воспитательной работе.

Создание системы — это управленческая педагогическая задача, и решать ее

нужно и можно, используя рекомендации науки, системное видение предмета и
осуществляя сознательную инновационную деятельность в своей школе, любом
образовательном учреждении. Для создания воспитательной системы школы нужна
воля коллектива или руководителя и профессиональный подход: анализ ситуации
развития школы, определение проблем и перспектив развития, разработка
концепции и программы развития школы. Согласно национальной инициативе
«Наша новая школа» (2009) каждая школа должна иметь программу развития, в
которой и закладывается создание воспитательной системы.

Воспитательная система как узловое понятие связано с другими названными

выше понятиями, хотя не все они достаточно исследованы. Исследователи
используют понятие воспитательная среда, которое определяется как все то, что
окружает ребенка дома, в школе, вообще в жизни. В ней есть возможности как
положительного, так и негативного влияния, это свое рода стихия, живая жизнь. В
отличие от среды, считают ученые, воспитательное пространство — результат
организации, конструирования среды, упорядочение источников, факторов
формирования ребенка; оно создается в рамках образовательного учреждения и
ближайшего окружения. Несмотря на то что довольно трудно развести все эти
понятия, главная идея, научный тезис все же продуктивны: для эффективного
воспитания и социализации необходимо «педагогизировать» среду, задействовать
все внешние и внутренние источники влияния на ребенка.

При этом, однако, важно создать гуманное пространство, психологически и

педагогически комфортное, такое, где дети проявляют себя как субъекты в разных
видах развивающей деятельности, где большую роль играют отношения между
людьми, не только ролевые, а неформальные, межличностные. И здесь для
характеристики среды, системы, пространства ученые используют еще одну
категорию — уклад школы, который определяют как особую атмосферу,
неповторимое лицо школы и главное — как скрытую программу воспитания, т. е. то,
что возникает сверх формальных, написанных и принятых к исполнению программ.
Считается, что это очень важный источник воспитания, хотя и с трудом
поддающийся рациональному выражению.

И все же специалисты находят, что уклад школы включает в себя:

— общие ценности, цели и нормы деятельности, в том числе программы,

технологии обучения;
 — нормы поведения, общения, характер отношений;

— характер управления, власти — демократический (? ), либеральный (? ),

тоталитарный (? );

— язык школы (класса) — семантика, тон, стиль, объем и характер лексики, ее

нормы;

— традиции, особые дни, ритуалы, форма одежды, символика;

— характер ученического самоуправления.

А. Н. Тубельский возглавлял ассоциацию демократических школ и примерно так

характеризовал уклад демократической школы — это:

— возможность для ребенка выбора учебного предмета, темы, темпа, варианта

поведения, формы и метода действия;

— наличие сфер, где субъектом создания норм, правил, видов занятий являются
ученики и их объединения (клубы, акции, праздники, конкурсы);

— открытость принимаемых решений, возможность каждого влиять на решения,

касающиеся жизни школы.

В воспитательной системе школы как сложной многокомпонентной структуре

согласно Стандарту часть учебного плана отводится на введение учебных курсов,
обеспечивающих интересы и потребности участников образовательного процесса, в
том числе этнокультурные, и также на внеурочную деятельность.

Внеурочная деятельность в соответствии с требованиями Стандарта

организуется по основным направлениям развития личности (духовно-
нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное, спортивно-
оздоровительное и т. д. ).

Организация занятий по этим направлениям является неотъемлемой частью

образовательного процесса в образовательном учреждении.

Содержание данных занятий должно формироваться с учетом пожеланий

обучающихся и их родителей (законных представителей) и осуществляться
посредством различных форм организации, отличных от урочной системы обучения,
таких, как экскурсии, кружки, секции, «круглые столы», конференции, диспуты,
школьные научные общества, олимпиады, конкурсы, соревнования, поисковые и
научные исследования, общественно полезные практики и т. д.

При организации внеурочной деятельности обучающихся образовательным

учреждением могут использоваться возможности учреждений дополнительного
образования, культуры, спорта. В период каникул для продолжения внеурочной
деятельности могут использоваться возможности специализированных лагерей,
тематических лагерных смен, летних школ»6. Традиционно в рамках внеурочной
деятельности в школе работали классные руководители. Обратимся к их
деятельности.

2. Классный руководитель в воспитательной системе школы

Все педагогические работники школы выполняют воспитательные функции.

Классный руководитель ( К Р ) — непосредственный и основной организатор учебно-
воспитательной работы в школе, официальное лицо, назначаемое директором школы
для осуществления воспитательной работы в классе. К Р имеет следующие функции:
воспитательная — педагогическое руководство развитием и формированием
каждого ученика класса и коллектива в целом; организационно-административная
— руководство классом как организационной единицей в составе школы, ведение
личных дел учащихся и других документов; координирующая -установление
взаимодействия между всеми участниками воспитательного процесса. К
функциональным обязанностям К Р относятся: всестороннее изучение и воспитание
учащихся, оказание им помощи в учении и развитии, решении проблем их учебного
и профессионального самоопределения, развитие внутригрупповых,
межличностных отношений учащихся, взаимодействие с родителями и помощь им в
воспитании детей, взаимодействие с учителями класса в решении педагогических
задач, контроль за успеваемостью, посещением и поведением учащихся.

Работа классного руководителя в школе для любого учителя по существу вторая

специальность, область деятельности, требующая специфических, в отличие от
преподавания, знаний, умений, качеств. Институт классных руководителей введен в
нашей стране в 1934 г. До революции в гимназиях были классные наставники и
дамы, в основном осуществлявшие надзор за поведением учащихся. После
революции был период самоуправления учащихся, который показал, что для
организации внеурочной деятельности учащихся и целенаправленного их
воспитания необходим классный руководитель. В настоящее время в школах России
институт классных руководителей подвергается реформированию. Так, в ряде школ
были введены должности освобожденных классных руководителей на один или
несколько классов.

Общие требования к работе классного руководителя определяются целями и

содержанием воспитания в современной российской школе. Однако анализ
воспитательной работы на технологическом уровне требует выделения и описания
цикла воспитательных действий классного руководителя, можно сказать,
технологического цикла. Вся воспитательная работа представляет собой
непрерывный ряд решения педагогических задач, предстающих перед классным
руководителем в виде многообразных педагогических ситуаций — такого состояния
учащихся и воспитательного процесса, в котором есть проблема, противоречие
между должным и действительным, что и требует педагогических действий,
результатом которых является формирование новых качеств, новое состояние
учащихся.

Важно, чтобы работа воспитателя в школе не была исключительно ситуативной,

бессистемной, когда классный руководитель только реагирует на текущие события,
происходящие в классе, тогда как он должен организовывать, строить систему
работы. Поэтому методисты на основе системно-деятельностного подхода и
педагогической технологии предлагают некий цикл воспитательной работы
классного руководителя, который представляет собой комплекс, набор следующих
действий, этапов работы:

— изучение учащихся и коллектива класса: получение демографических,

медицинских, психологических, педагогических данных (семья, социальное и
материальное положение, состояние здоровья, уровень развития, воспитанности,
индивидуальные особенности);

— формулировка воспитательных задач, общих для класса или отдельных групп,

учеников класса, типовых для определенного периода обучения и индивидуальных;

— планирование воспитательной работы — составление плана, оперативного

документа для работы с учениками, учителями, родителями, содержащего перечень
задач и дел по их решению;

— организация, проведение и корректировка деятельности в соответствии с

задачами и планом: проведение классных часов, экскурсий, походов, вечеров,
родительских собраний и пр.;

— анализ и оценка результатов воспитания, которые выражаются в уровне

воспитанности учеников. Наблюдение, опросники и другие методы позволяют
судить о результатах и ставить новые задачи, а также о собственной
профессиональной компетенции и личностном росте классного руководителя как
воспитателя.

Этот цикл, от диагностики до оценки результатов, характерен для управления в

социальных системах (с участием человека), какой и является система воспитания.
Он с некоторыми оговорками может быть назван технологическим циклом
воспитательной работы и сведен для удобства к четырем этапам: диагностика;
планирование; реализация плана; анализ результатов. Процесс воспитания наука
предлагает организовывать как технологический: «изготовление» выпускника из
абитуриента можно сравнить с изготовлением любого промышленного продукта,
как это ни покажется ужасно. Конечно, воспитание, как мы уже говорили, — дело
чрезвычайно тонкое, поскольку ни учитель, ни ученик не являются бездушными
деталями и частями производства, тем не менее идея технологизации образования
представляет интерес и в школе от учителей можно слышать: «мы используем
такие-то технологии» или «а дайте нам новые технологии».

Чаще, однако, учителя-воспитатели слабо организуют свою работу, проводя ее

формально, сводя к бессистемному набору мероприятий, не всегда хорошо зная
учащихся, не осознавая целей, содержания, средств, не планируя результатов.
Поэтому воспитание учащихся происходит как бы непреднамеренно, случайно и,
значит, малоэффективно. Чтобы было иначе, надо осознать технологический цикл
работы с классом и технологию работы с отдельными учениками, изучить его в
деталях и овладеть им на практике.

Диагностика в работе классного руководителя — это комплексное изучение

отдельных учащихся класса и всей группы в целом. Основное назначение диагностики,
изучения учащихся состоит в выявлении проблем в развитии, обучении, воспитании
школьников, в формулировке задач и планировании работы с классом.

Содержание диагностики учащихся можно свести к следующему:

демографические данные об ученике и его семье, данные о здоровье и физическом
развитии ребенка, общие и особые познавательные способности (внимание, память,
воображение, мышление), эмоционально-волевая и потребностно-мотивационная
сфера, направленность личности, интересы, отношения, ценности, Я -концепция,
наконец, поведение поступки учащегося. Кроме того, классный руководитель
изучает и класс в целом как группу, коллектив: межличностные отношения в классе,
сплоченность, общественное мнение, единство ценностей и др.

Наука предлагает большой арсенал методов диагностики классному

руководителю, воспитателю: наблюдение, опросные методы (анкеты, беседы,
интервью), тесты, анализ документов и работ учащихся и другие.

Наблюдение состоит в сборе, описании фактов, случаев, особенностей поведения

учеников. Методика требует, чтобы были выделены цель и объект наблюдения —
какие именно качества и особенности изучать, а также длительность и способы
записи результатов. Например, можно записывать на отдельные карточки в ходе
урока, внеурочной работы или после того поведение ученика в момент объяснения
учителя, в период выполнения самостоятельной работы, во время уборки класса или
на школьном вечере, в походе. Рекомендуется вести дневник классного
руководителя, где на каждого ученика будет место для записей по мере наблюдения.
Наблюдение дает возможность видеть ученика в естественных условиях.

Анкеты, беседы и другие опросные методы дают разные сведения о личностных

качествах, ценностях, отношениях, мотивах деятельности учеников. По форме
анкеты бывают открытые (свободный ответ формулирует ученик) и закрытые
(нужно выбрать среди предложенных ответов).

Для изучения личностных особенностей используют также анализ документов

(библиотечный формуляр, медицинская карта), творческих работ учеников
(сочинения, рисунки). Социометрию используют как для выявления межличностных
отношений в группе, так и для обнаружения личностных качеств. Тест —
стандартизованное испытание, «прибор», измеряющий или обнаруживающий
заданные свойства личности. Педагог, как правило, пользуется при тестировании
помощью психолога, но некоторые методики может использовать самостоятельно,
например, методику незаконченного предложения, рассказа; истолкование какого-
либо события, ситуации; рисование или дополнение рисунка, разыгрывание
ситуации.

В Московском государственном областном университете для комплексной

диагностики разработана диагностическая карта класса — документ, организующий
получение, хранение и использование информации об учениках. Она представляет собой
таблицу со столбцами и линейками, на пересечении столбцов и линеек заносят
данные о каждом ученике в сокращенном и/или кодированном виде. Это делает ее
содержательной, информативной и одновременно удобной для обозрения и анализа:
по горизонтали — все об одном ученике, по вертикали — состояние класса по
одному показателю. В таблице отражены демографические, медицинские,
психологические и педагогические данные. Получение данных требует комплекса
методов, это разовый письменный опрос, беседы, анализ документов и работ
учеников, наблюдение, социометрия, проективные методики и анкеты. Данные
используются для обнаружения проблем в воспитании, обучении и развитии
отдельных учеников, групп и всего класса, для постановки задач и разработки плана,
программ воспитания. При этом проблему здесь надо понимать как недостаток в
развитии, воспитании школьников, а задачу как описание желаемого состояния,
качественного изменения, новообразования в личности учащегося или группы, В
педагогике это называется собственно педагогическая задача. Например, задача
может быть такой: формирование навыков межличностного взаимодействия.
Согласно технологии задача должна быть сформулирована диагностично, через
поведение ученика. В данном примере это будет примерно так: ученик знает себя,
имеет представление о своем «Я », умеет понимать и уважать другого, проявляет
эмпатию в общении и т. д.

Планирование воспитательной работы. Обозначив конкретные проблемы-

задачи в работе с классом, педагог составляет свою программу, план
воспитательной работы — это перечень задач и дел с группой и/или отдельными
учениками, а также с учителями класса и родителями на определенный период
времени (от четверти до года). Планирование — процесс определения
воспитательных задач классного руководителя и средств их решения.

Состав и структуру плана может определять педагог. Методисты рекомендуют

внести такие разделы в план работы классного руководителя: демографическая и
психолого-педагогическая характеристика класса; план-сетка на полугодие по
направлениям работы и календарным срокам, где указаны конкретные дела с
классом; работа с учителями и родителями; индивидуальная работа с трудными
учениками.

Приступая к составлению плана, педагог, классный руководитель, должен знать и

учесть следующие источники планирования воспитательной работы:

— государственные, региональные и местные документы об образовании,

воспитании;

— педагогические и методические рекомендации по вопросам воспитания и

планирования;

— план учебно-воспитательной работы школы;

— данные диагностики учащихся;

— рекомендации учителей класса, пожелания родителей и учеников класса;

— текущие и ожидаемые события в мире, стране, городе и селе.

К составлению плана могут привлекаться родители и ученики. Учитель должен

идти навстречу желаниям учеников и помнить вместе с тем о своих задачах —
обеспечивать развитие и воспитание детей.

Организация воспитательной работы. Деятельность воспитателя и детей

разнообразна по видам и формам. Хотя кажется, что учителя работают
неповторимо, каждый по-своему, имеются массовые, наиболее разработанные
формы деятельности, в которых используются типовые, повторяющиеся методы,
приемы, средства, структура. Это дает основание описать их как в определенной
степени технологичные. Опишем некоторые из них.

Больше всего требованиям технологии отвечает известная педагогам методика

коллективной творческой деятельности. Немного истории. Эта методика
возникла в 60-е гг. в работе ленинградских педагогов во главе с И. П. Ивановым,
обучавших пионерские и комсомольские активы школ. И. П. Иванов и его коллеги
возродили и обновили систему организации воспитывающей деятельности А. С.
Макаренко, для которой характерно следующее: взаимодействие разных
микроколлективов, сменные и дежурные командиры, система распределения дел на
день и более длинные сроки, собрания групп с обсуждением дел, планов, поступков,
оформление детской жизни такими деталями, как строй, парадная форма, игра,
традиции. Ленинградские педагоги все это применили к организации целого дня
жизни-учебы активистов школ. В результате родилось социально-педагогическое
движение, направленное против формализма и казенщины в детских организациях
и школе и утверждавшее приоритет активной творческой жизни школьников с
целью собственного развития и улучшения окружающей действительности.

Методика стала применяться в пионерских и молодежных лагерях, школах,

интернатах и нашла оформление в педагогической литературе. Ее главные принципы
таковы:

— направлять всю совместную деятельность детей и взрослых на улучшение

окружающей среды и на собственное развитие;

— воспитывать в совместной развивающей деятельности детей и взрослых,

максимально вовлекая детей в самостоятельную деятельность в различных
ситуациях, на каждом этапе организации коллективных, групповых дел, делать
вместе с ними, а не вместо них;

— обеспечивать смену ролей и деятельности для каждого ребенка.

Реализация принципов обеспечивает развитие опыта и навыков социальной

активности, развитие разнообразных умений, характера, способностей,
формирование социальной направленности школьников.

Структура, алгоритм организации дел класса и школы, в которых участвует много

народу (туристический слет, праздник, поход, фестиваль) и которые, собственно, и
называются коллективной творческой деятельностью, выглядит так.

1. Создание Совета дела (или временной инициативной группы, 3-5 человек),

задача которого организовать все дело, вовлекая в работу всех, создавая, если надо,
другие группы для подготовки отдельных эпизодов дела.

2. Разработка сценария дела. Ее осуществляет Совет дела, для чего можно

использовать метод мозговой атаки. Задача педагога на этом этапе — разбудить
фантазию, инициировать творчество. ( Напомним правила мозговой атаки. Ставится
задача, например, провести двухдневный поход. Участники выдвигают и
записывают все предложения, вплоть до фантастических. Предложения не
критикуются до окончания сеанса, но могут быть развиты, дополнены. Когда
предложения иссякли, произвести их разбор и отобрать оптимальные. В случае
необходимости повторить сеанс. )

3. Составление списка дел и распределение поручений всем участникам

мероприятия. Задача, во-первых, все предусмотреть, приготовить и обеспечить
успех, а во-вторых, вовлечь всех, давая возможность учиться, приобретать опыт.

4. Рабочая подготовка дела. На этом этапе взрослые помогают детям что-то

узнать, научиться, тем самым способствуют их развитию и воспитанию. Здесь
действует принцип совместно-разделенной деятельности: взрослые показывают,
учат, делают вместе.

5. Непосредственно проведение самого дела. Здесь важно обеспечить совместное

эмоциональное переживание, место и роль каждого, участие в общем деле. Это
возвышает, обогащает внутренне, способствует личностному росту.

6. Заключительное заседание Совета дела, на котором говорят о том, что

получилось, что не получилось и почему. Анализ позволяет учиться на опыте,
отмечать рост, развитие детей. К другому делу создается другой Совет дела и
различные группы в ходе подготовки.

Таким образом, на каждом шаге организации и проведения коллективного дела

школьники вовлечены в разнообразную деятельность и отношения, что не только
обогащает их опыт, но и создает благоприятную психологическую атмосферу
дружбы, доверия, взаимной поддержки. Педагогическое значение коммунарской
методики в современной истории нашего образования состоит в том, что она
явилась одним из источников формирования концепции педагогической поддержки,
о чем будет сказано ниже.

Классное собрание. Явление всем известное: обсуждение организационных или

социально-нравственных вопросов с учениками класса. В практике отечественной
школы это называется «классный час», который, увы, часто сводится к формальной
проработке провинившихся. Американский психолог У. Глассер описал этот
феномен и назвал его «собраниями с социальной проблематикой»7. На них он
предлагает обсуждать с учениками всех возрастов самые разные жизненные вопросы
(см. выше).

По существу это своеобразные уроки воспитания, уроки на актуальные,

жизненные (не по «основам наук») темы, и проводить их надо, с одной стороны, по
правилам урока, но, с другой стороны, это должна быть неформальная беседа, обмен
мнениями без таких последствий, как оценка, наказание, «оргвыводы». При
организации и проведении уроков-бесед по социально-нравственной проблематике
следует, если быть технологичным, держаться такого алгоритма: выбор темы;
подготовка к обсуждению (предварительное информирование, объявления, сбор
материалов); собрание с обсуждением проблемы, возможна групповая и
индивидуальная работа, поддержание и обострение дискуссии ведущим, обычно
учителем; подведение итогов — общее решение, если собрание организационное и
требует принятия резолюции, или просто констатация мнений с возможной
оценкой.

Результатом проведения классных собраний с социально-нравственной

проблематикой будет: осознание и определение, выбор ценностей, формирование
взглядов, развитие навыков публичного выступления, общения, социального
взаимодействия.

Индивидуальная работа с трудными подростками. Педагогу часто приходится

беседовать с «проблемными» учениками, с теми, кто имеет трудности в
социализации. Хотя каждый случай вроде бы уникален, все же в работе с трудными
есть общее, что и можно назвать технологией. В настоящее время в психолого-
педагогической литературе работа с трудными подростками описывается на основе
психотерапии К. Роджерса как стратегия «развивающей помощи». Педагог
стремится, чтобы ученик осознал свои проблемы и нашел бы пути решения и силы
изменить ситуацию. Педагог оказывает поддержку ученику — проявляет
безусловную любовь к ученику, иначе говоря, принимает его как самостоятельную
личность, стремящуюся быть лучше, несмотря на отдельные неудачи и промахи. Это
похоже на отечественный принцип опоры на положительное в ученике, подход к
ученику с оптимистической гипотезой, с верой в него. Поддержка выражается в том,
что педагог оценивает поступок, а не человека. Личность принимается, безусловно,
независимо от его временных промахов.

Результатом такого взаимодействия является положительное отношение ученика

к себе, уверенность в себе, желание быть лучше, контролировать свое поведение.

Общая структура деятельности педагога составляет несколько стадий:

установление контакта, возможности диалога; прояснение проблем ученика, его
индивидуальных качеств, в том числе тех, которые мешают успешной адаптации;
обсуждение проблем; оказание психолого-педагогической поддержки.

Технология общения, конструктивного взаимодействия и разрешения проблем на

основе развивающей помощи (гуманистическая психология) рекомендует
следующую технику поведения педагога:

1. Прояви интерес к собеседнику, научись смотреть в лицо и слушать.

2. Дай высказаться, умей держать паузу, молчать, постарайся понять состояние и

проблемы ученика.

3. Умей выразить сочувствие, понимание его состояния и проблем.

4. Умей задавать вопросы, чтобы все понять, получить необходимую

информацию.

5. Направь собеседника на осознание им самого себя и его проблем и на решение

их. Не поучай и не давай советов «я бы на твоем месте», но возбуди его собственную
решимость.

Такая тактика индивидуальной беседы с учеником может быть рекомендована

классному руководителю в его ежедневной практике. В ее основе, как уже
отмечалось, лежит взгляд на человека как личность, стремящуюся к саморазвитию,
и взгляд на учителя как на человека самоактуализирующегося, развивающегося,
способного оказывать помощь ученикам.

Воспитательное занятие с применением психологических методик. В

педагогическую практику, как было сказано выше, проникают методы практической
психологии и психотерапии. Занятие с применением методов психологии может
иметь педагогические цели и черты технологии. О возможностях психотерапии в
воспитании свидетельствует сопоставление классических методов воспитания, а
также целей воспитания в педагогике с целями и методами психотерапевтических
(не медицинских) занятий. Вот педагогические методы воспитания: убеждение
(слово), упражнение, в том числе игра (действие), пример (личность), методы
стимулирования. А вот методы психотерапии, соотносимые с педагогическими:
беседы с пациентом, анализ ситуаций, переживаний, групповые дискуссии,
внушение, гипноз, упражнения по саморегуляции, самопознанию, самовнушению,
ролевые игры, тренинги.

Следует выделить и проблемы, задачи, которые классный руководитель может

решать, используя доступные ему психотерапевтические методики, и которые
являются общими для психотерапевтической и педагогической работы: коррекция
поведения, дисциплина ученика; межличностные отношения, общение;
философские, этические ценности, смысл жизни; формирование Я -концепции
ученика; обучение самовоспитанию, решению личных проблем и др.

Вот, например, как можно сформулировать цели цикла занятий педагога с классом
или его частью по формированию Я -концепции и межличностному
взаимодействию: ученик осознает свой внутренний мир, себя, свои достоинства,
недостатки, возможности роста, установки, цели, взгляды, поведение; ученик узнает
то же самое о других людях (одноклассниках, друзьях, родителях); ученик учится
навыкам взаимодействия с другими, умеет уважать, быть терпимым, владеет
способам решения конфликтов; ученик изменяет свое отношение к школе, учению,
себе, другим. Все это не что иное, как воспитательные задачи школы. И вместе с тем
эти цели ставит практический психолог, психотерапевт в индивидуальной и
групповой работе с людьми, в том числе с трудными учениками.

Методика подготовки и проведения психологического занятия рекомендует

придерживаться такой структуры: 1. Получение диагностических данных об
учениках и их обработка. 2. Обсуждение материалов и проблемы, беседа, дискуссия
или сообщение педагога. 3. Ролевые игры, психологические упражнения. 4.
Заключение: групповой анализ, рефлексия.

Дадим некоторые пояснения. Для занятия лучше получить как можно более
конкретный диагностический материал, указывающий на актуальную проблему и
определяющий тему, вопросы занятия. Учитель может познакомить учеников с
фрагментами материалов заранее устно или в рамках письменного объявления о
предстоящем занятии. Непосредственно в начале занятия можно провести 1-2
проективных теста в виде незаконченного предложения, ситуации, что также может
послужить диагностике и толчком, материалом для беседы.

Беседа, обсуждение материалов, дискуссия учеников являются частью занятия, на

котором ученики узнают нормы, ценности, правила поведения, самих себя.
Основное время уделяется элементам тренинга: ролевым играм, анализу ситуаций.
Например, если речь идет об отношениях детей с родителями, можно предложить
разыграть сцену дома на кухне за завтраком или сборы в школу, на работу.
Разыгрывается несколько вариантов диалога. При обсуждении выясняют разные
вопросы: как чувствуют себя участники сцены, почему они так себя ведут, что бы
хотелось ученикам изменить в диалоге.

Анализ результатов работы — это четвертый, заключительный шаг в цикле

деятельности воспитателя. Анализ, и в том числе самоанализ, и оценка работы
классного руководителя — необходимое звено в его деятельности.

Современные документы по реформированию образования (стандарты,

программы) обязывают школу проводить мониторинг эффективности реализации
образовательным учреждением программы воспитания и социализации обучающихся.
Хотя школа не должна оценивать при итоговой аттестации личностные качества,
ценностные ориентации учащихся, тем не менее обобщенная оценка личностных
результатов в образовании учащихся должна осуществляться в мониторинговых
исследованиях8. Мониторинг результатов воспитания представляет комплекс
исследований, направленных на выяснение особенностей развития, воспитанности
учащихся, сформированности нравственной, гражданской культуры и т. д. Он
осуществляется с помощью тестов и опросных методов, наблюдения и
эксперимента. Диагностические методики для классного руководителя, имеющиеся
в методической литературе и периодике, помогают классному руководителю
выполнить свою часть школьного мониторинга.

Классный руководитель должен периодически оценивать результаты своей

воспитательной работы с учениками, чтобы видеть, насколько поставленные им
задачи достигнуты. В науке это называется результативным анализом, на основе
которого делается оценка работы, ориентированная на критерий, т. е. на
соответствие результатов поставленным целям, на эталон, образец. Наблюдаемое
поведение учащихся, их высказывания, поступки, проявление чувств, отношений,
их знания, представления о мире, нормах общения, морали, их школьная и
общественная дисциплина, сложные нравственные чувства, которые так или иначе
можно обнаружить, все это в науке называется показателями воспитанности.
Именно их сопоставляют с критериями (нормами) воспитанности и по ним судят о
результатах воспитательной работы.
 Анализ результатов воспитания является, по существу, новой диагностикой,
изучением и фиксированием изменений, новообразований учащихся, оценкой их
воспитанности. В этом случае проще всего для учителя пользоваться методом
наблюдения и отмечать изменения в поведении учеников. Классный руководитель
может воспользоваться уже известными ему методами диагностики, чтобы
получить более точные и/или специальные данные о воспитанности школьников.
Вполне допустимо, что учитель может сказать ученикам о результатах своего
анализа и наблюдений и в какой-либо форме обсудить результаты (в рамках вечера,
праздника по случаю окончания учебного года, в форме лирической беседы и пр. ).

Существует также процессуальный анализ работы классного руководителя. Педагог

анализирует процесс своей работы, чаще всего это конкретные дела, которые он
проводит с учениками: праздники, беседы, походы, экскурсионные поездки. Для
этого учителю следует самому или с коллегами получить ответы на примерно такие
вопросы.

1. Какие воспитательные и функциональные задачи я решал в этом деле? Чему

хотел научить детей, что они должны были узнать, делать?

2. Достиг ли я этих целей? Если да, то благодаря чему? Что у меня получилось
особенно удачно?

3. Если не достиг целей, то почему? Плохое содержание, материал, тема дела?

Неправильная методика организации? Неверные отношения с учениками?

4. Что нужно исправить, чтобы избежать ошибок: менять цели, содержание,

методы, психологические отношения с учениками?

Индивидуальный или коллективный анализ дела поможет педагогику осознать

достоинства и недостатки в своей работе. Кроме анализа, направленного на
учащихся и на процесс, педагог все время должен производить анализ,
направленный на самого себя, — самоанализ. Надо помнить, что основной закон
воспитания «человек развивается в деятельности и общении» относится и к
личности учителя. Поэтому надо заниматься самовоспитанием, которое
стимулирует личностное развитие, рост учителя, помогает формированию
положительной Я-концепции учителя.

3. Педагогическая поддержка школьника — инновационный подход

Сказанное выше о работе классного руководителя отражает в целом классическое

представление об основном воспитателе в школе. Однако в начале 1990-х гг.
коллективом ученых во главе с О. С. Газманом развивается в рамках личностно
ориентированного образования иной взгляд на воспитание в школе и деятельность
классного руководителя в частности. В настоящее время — это инновационное
направление научного поиска, концепция и теория, а также методика и
инновационная практическая деятельность части педагогов. Теория и методика
педагогической поддержки, являясь инновационным походом, развивая принципы
гуманистической парадигмы, находит отчасти отражение в документах по
модернизации образования. Так, в стандартах среди психолого-педагогических
условий реализации общего образования стоит требование обеспечить психолого-
педагогическое сопровождение участников образовательного процесса: охрану
здоровья, помощь одаренным и детям с особыми образовательными
потребностями, формирование коммуникативных навыков и пр. Правда, работа по
сопровождению учеников имеет своим корнем скорее всего психологическую службу
в школе и оказание социальной защиты и помощи детям в трудной ситуации. Для
этого в школе есть должность педагога-психолога, социального педагога. Авторы же
концепции педагогической поддержки обосновывают идею педагогической помощи
всем детям в самоопределении, саморазвитии, самореализации, в становлении
ребенка как индивида, индивидуальности, субъекта собственной жизни и
деятельности.

Педагогическая поддержка была заявлена как особая, инновационная, сфера

педагогической деятельности, направленная на самостановление и
самоопределение ребенка. Педагогическая поддержка — процесс совместного
определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем,
мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать
желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности9.

Авторы считают, что педагогическая поддержка занимает свое место среди

образовательных процессов (обучения и воспитания) и их главных функций,
смысловых полюсов, как они пишут: воспитание и обучение — это полюс
социализации, а педагогическая поддержка — это полюс индивидуализации. Авторы
справедливо считают, что классическая школа направлена преимущественно на
социализацию, т. е. на формирование личности с заданными сверху ценностными
ориентирами, социально одобряемым поведением. Хотя в традиционной парадигме
и есть принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей,
самореализующаяся личность не была ее целью.

Гуманистический подход к образованию требует, по мысли авторов, сделать

акцент на индивидуализации образования, на обеспечении саморазвития личности,
и механизм этого — педагогическая поддержка.

Если же цель образования — индивидуализация, то ясно, что ребенок должен

пройти путь проявления себя и собственной жизнедеятельности в различных
ипостасях, задающих его целостность: индивидной, субъектной, личностной. Это —
путь «выращивания» его собственной индивидуальности. Для того чтобы обрести
ориентиры в самом ребенке, педагогика должна приспособиться к задачам его
самостроительства, а не приспосабливать и не адаптировать его к обстоятельствам.
Поэтому О. С. Газман и говорил, что на смену педагогике необходимости должна
прийти педагогика свободы.

С этим основополагающим тезисом он и связывал педагогическую поддержку как

возможность перехода от декларативного постулата «Ребенок — субъект
воспитания» к методически обеспеченной системе саморазвития личности в
качестве помощи ребенку в самоопределении, самореализации, самоорганизации и
самореабилитации в разных ситуациях:

— самостоятельного решения им своих жизненных проблем;

— преодоления трудностей учения, общения, здоровья;

— проведения досуга10.

Такова вкратце теоретическая основа педагогической поддержки. Авторы в 1990-е

гг. проводили экспериментальную работу по вводу в практику школы методики
педагогической поддержки ребенка. Они считают, что идея помощи ребенку в его
самоопределении не только должна изменить профессиональное сознание учителя,
но что педагогическая поддержка школьника должна быть самостоятельной
педагогической деятельностью и что главным исполнителем ее в школе должен
быть освобожденный классный руководитель, или классный воспитатель.

Педагогическая поддержка означает, по мысли авторов, смену профессионального

мировоззрения, обретение иной педагогической культуры воспитателя, в которой
главный тезис состоит в том, что ребенок в общении с педагогом в образовательном
процессе имеет право и возможность быть субъектом и творцом собственной
деятельности и жизни. Акцент в работе классного воспитателя (руководителя)
делается на индивидуальной работе с учащимися, в которой следует использовать
метод педагогического консультирования. Суть его в том, что педагог-консультант
(им должен быть каждый работник) помогает в различных формах ребенку в
решении его, ребенка, проблем в учении, выборе профессии, в общении с
окружающими, в саморазвитии, в конфликтах с другими и с собой и т. д. Такое
консультирование широко используется в школах С Ш А и Европы. В его основе —
теория и методика общения с ребенком, которое предлагает гуманистическая
психология, психотерапия, центрированная на клиенте, К. Роджерса (см. выше).

Вот как выглядят рекомендации авторов педагогической поддержки воспитателю

в общении с ребенком:

1. Контролируйте свои эмоции. Успокойтесь и подбодрите себя.

2. Передайте ребенку ответственность за его поступки.

 3. Взаимодействуйте с ребенком, опираясь на его позитивные черты.

4. Поверьте в то, что ребенок знает, как надо поступать правильно.

5. Замечайте случаи, когда вы пытаетесь принимать решения за ребенка.

6. Научитесь радоваться, когда ребенок принимает решение.

7. Измените взгляды относительно ребенка.

8. Учите детей видеть и учитывать все последствия принятого решения.

9. Установите отношения доверия.

10. Умейте договариваться.

11. Научитесь слушать себя и других. Без этого понять другого нельзя.

12. Не надо жертвовать собой. Педагогическое общение предполагает равенство и

защищенность прав и интересов не только детей, но и воспитателей.

А вот так представлены этапы обеспечения классным руководителем

педагогической поддержки, педагогического консультирования, оказания помощи
ребенку одним из авторов концепции А. В. Ивановым.

1. Диагностический этап:

— анализ исходной ситуации и определение:

степени трудности ситуации для ребенка;

ее достоверности;

причин;

содержания проблемы;

степени переживания и осознанности проблемы ребенком, ее актуальности для

него;

меры готовности ребенка к решению проблемы;

— постановка задач педагогической защиты и помощи;

— определение своей компетенции и достаточности в оказании помощи.

 2. Помощь ребенку в осознании проблемы и ее причин, создание условий для
актуализации проблемы.

3. Построение плана выхода из трудной ситуации на основе сотрудничества.

4. Определение способов и методов педагогической защиты.

5. Помощь ребенку в нахождении способов разрешения проблемы, создание

условий для поиска способов.

6. Анализ результатов деятельности.

7. Анализ поиска самостоятельного решения проблемы11.

Основная форма индивидуального педагогического консультирования — беседа с

учеником, она отличается от традиционной «воспитательной беседы» тем, что
педагог-гуманист иначе мыслит себе свои задачи, себя и отношения с учеником,
хотя вполне можно допустить, что и в традиционной школе педагог может вести
себя примерно так же.

Кроме индивидуальной работы классный воспитатель ведет работу со всем

классом или отдельными группами. Вначале авторы концепции выделили такие
направления его деятельности: здоровье, общение, учение, досуг, образ жизни. В
соответствии с ними были рекомендации планировать воспитательную работу с
классом. В более поздних работах в план работы воспитателя рекомендуется
вносить такие направления деятельности:

— психологическое — тестирование, обсуждение его результатов, по необходимости

тренинги и пр. (о психологических занятиях см. выше);

— индивидуальное консультирование — беседы, тесты, другие методики

диагностики;

— координирующее — посещение занятий, анализ обучения, педконсилиум;

— социальное — работа с родителями, собрания, диагностика семейного

воспитания, общения и пр.;

— организационное — классные часы, подготовка и проведение коллективных

дел12.

Нетрудно заметить, что здесь есть сходство с традиционными разделами плана

классного руководителя: работа с детьми, учителями, родителями, но на первое
место поставлено изучение ребенка и помощь в решении его проблем. В
принципиальных положениях педагогической поддержки можно видеть
фундаментальные особенности образования ХХ - ХХI вв., главные направления его
развития: индивидуализация и психологизация образования и воспитания.
Педагогическая поддержка, несомненно, является инновационным подходом в
русле этих тенденций, однако не стоит забывать, что (об этом мы писали выше)
консультант в зарубежной школе может использовать и социально
ориентированный, директивный подход. Педагогическая поддержка в России имеет
особую актуальность в силу авторитарной традиции нашей системы образования и
всей общественной жизни. Документы по реформированию образования в России
ярко выражают базовое направление на гуманизацию и демократизацию школы и
педагогического сознания, но надо помнить, что не от одной школы зависит
качество «человеческого капитала», нравственная культура граждан. Больше всего
нравственность наших детей и молодежи зависит от состояния общества, от
социально-политических, культурных процессов, от гуманизации и демократизации
жизни в стране.

Вопросы для самоконтроля

1. Резюмируйте научные знания по теории воспитательных систем.

2. Дайте оценку воспитательным системам прошлого и современности.

3. Охарактеризуйте содержание деятельности классного руководителя.

4. Раскройте понятие педагогической поддержки школьника.

5. Охарактеризуйте поведение классного руководителя, воспитателя в свете

требований гуманистической педагогики.

Следующая глава >>

Примечания

1 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего

образования. М., 2011. С. 38.

2 Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / сост. Н. Л. Селиванова.

М., 1989. С. 62.

3 Селиванова Н. Л. Воспитательная система и воспитательное пространство —

эффективные механизмы воспитания // Стратегия воспитания... / под ред. И. А.
Зимней. М., 2004. С. 243.

4 Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / под ред. Н. Л.

Селивановой. М., 1998. С. 191.

5 Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / сост. Н. Л. Селиванова.

М., 1989. С. 16, 17.

6 См.: Примерная основная образовательная программа образовательного

учреждения. Основная школа.

7 Глассер У. Школы без неудачников / пер. с англ.; общ. ред. и предисл. В. Я.

Пилиповского. М., 1991. С. 111-120.

8 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего

образования. М., 2011. С. 24.

9 Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / Н. Н. Михайлова и др.; под ред. В. А. Сластенина, И. А
Колесниковой; [науч. ред. Н. Б. Крылова]. М., 2006. С. 35.

10 Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ.

высш.учеб. заведений / Н. Н. Михайлова и др.; под ред. В. А. Сластенина, И. А.
Колесниковой;[науч. ред. Н. Б. Крылова]. М., 2006. С. 37.

11 Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / Н. Н. Михайлова и др.; под ред. В. А. Сластенина, И. А.
Колесниковой; [науч. ред. Н. Б. Крылова]. М., 2006. С. 142–143.

12 Там же. С. 275.

 ГЛАВА 18. ОРГАНИЗАЦИОННОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ВОСПИТАНИЯ

Отдельное средство всегда может быть положительным

и отрицательным. Решающим моментом является не
его прямая логика, а логика и действие всей системы
средств, гармонически организованных.

А. С. Макаренко

1. Процессуальный компонент в воспитательной деятельности.

2. Классификация методов воспитания и их характеристика.

3. Средства воспитания.

4. Формы воспитательной работы в школе.

Базовые понятия: методы воспитания, средства воспитания, формы воспитания,

метод убеждения, метод упражнения, тренинг, ролевая игра, классный час, классное
собрание, педагогическая техника, методика воспитательной работы, технология
воспитания.

1. Процессуальный компонент в воспитательной деятельности

Каковы механизмы, «инструменты» которыми педагоги формируют базовые

национальные ценности, способности к самоопределению и все то, что составляет
содержание воспитания, — на этот вопрос отвечает та часть теории воспитания,
которая изучает организационнопроцессуальный компонент воспитательной
системы. Научные знания о методах, средствах, формах, приемах воспитательной
работы, педагогическом общении и педагогической технике, а теперь и о технологии
воспитательной деятельности — все это составляет организационно-методическую
основу воспитания и является предметом научной области — методики
воспитательной работы. Эта прикладная научная дисциплина, изучающая методы
и формы организации воспитательной работы, по мнению методистов, должна
помочь педагогам овладеть искусством воспитания. Начало методике воспитания
положил А. С. Макаренко своей блестящей работой «Методика организации
воспитательного процесса».

Ученые, однако, не имеют однозначных представлений о содержании названных

здесь понятий, и в первую очередь о технологии воспитательной деятельности. Так,
технологию воспитания одни рассматривают как часть новой научной отрасли и
особую организацию воспитательной работы на основе научного расчета,
алгоритмизации всего процесса, с постановкой диагностируемых целей и
объективным измерением результатов 1. Другие видят в технологии воспитания
совокупность приемов воспитательного воздействия на детей, искусство
«прикосновения к личности», которым владеет педагог 2. Такой взгляд сводит
технологию к технике. Третьи считают, что технология воспитательной
деятельности — это совокупность методологических и методических установок,
определяющих состав и порядок использования воспитательного инструментария,
последовательность выполняемых мер и мероприятий3. В этом случае технология
оказывается широким понятием, включающим в себя общие и конкретные вопросы
использования методов, средств, форм воспитания — методику воспитания.
Основываясь на системнодеятельностном и технологическом подходе, можно
считать, что технология воспитательной работы — это проектирование и
реализация системы последовательных и конкретных действий и операций педагога,
основанной на научном анализе педагогической ситуации и ведущей к
запланированным результатам при организации воспитательной работы с детьми.

Такие категории, как методы, приемы, формы и средства воспитательной работы,

тоже не всегда четко разделяются как в практике, так и в теории.

Методами воспитания современная наука называет способы взаимосвязанной

деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач
воспитания. Это соответствует гуманистическому пониманию процесса воспитания
как совместной деятельности учителей и учеников и основному закону воспитания:
воспитывать — организуя деятельность детей. Воспитатель все-таки — организатор
деятельности воспитанников, и это педагоги всегда понимали. Поэтому метод
воспитания определяют еще и как способ педагогического воздействия на ребенка.
Например, И. Ф. Харламов пишет, что методы воспитания — это совокупность
способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-
мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек поведения, его
корректировки и совершенствования4. Видимо, мы не должны обязательно
связывать со словом «воздействие» что-то опасное для ребенка, нечто авторитарное
и насильственное.

Прием воспитания обычно характеризуют как составную часть метода,

подчиненную ему, входящую в его структуру и употребляемую в конкретной ситуации.
Например, метод поощрения реализуется в приемах: похвала, благодарность перед
классом, награждение на общем собрании. Приемы и методы воспитания тесно
слиты, имеют склонность к взаимозамещению. Иначе говоря, проводить
воспитательную беседу, поощрять, наказывать, давать поручение можно по-
разному. Например, можно создать эмоциональный настрой с помощью музыки при
проведении беседы с учениками; перейти на «вы» с учеником и назвать его полным
именем с фамилией, когда надо сделать строгое замечание. В методических приемах
больше всего проявляется индивидуальность педагога, его личностные особенности,
стиль деятельности, педагогическое мастерство и техника.

Педагогическая техника — это комплекс умений педагога владеть собой, своим

эмоциональным внутренним состоянием и внешним видом, поведением и
воздействовать на учеников этими профессионально-личностными средствами. К
психотехническим умениям педагога относятся техника и культура речи, общения,
мимика и пантомимика, умение психофизической саморегуляции. Важно по
возможности отличать технологию и технику от методов воспитания, указав в то же
время на связь между научным содержанием термина «метод воспитания» —
характер разнообразных действий воспитателя — и личностью педагога,
использующего тот или иной метод. Личность педагога во всей ее сложности и
своеобразии, а также его профессиональная техника часто играют решающую роль в
выборе и реализации метода воспитания.

К средствам воспитания относят сравнительно независимые источники

формирования личности: виды воспитывающей и развивающей деятельности
(учение, труд, игра, общение, спорт), предметы, вещи, устройства (игрушки,
технические средства, Э ВМ ), процессы, произведения и явления духовной и
материальной культуры (искусство, общественная жизнь), природа. К средствам
относят также конкретные мероприятия и формы воспитательной работы (вечера,
собрания, праздники). Некоторые специалисты считают, что средства — более
широкое понятие, включающее в себя методы, формы и собственно средства. Такое
понимание основано на философском представлении о средствах как обо всем том,
что ведет к достижению целей деятельности (цель-средства-результат).

Школьный праздник, поход, литературный спектакль, интеллектуальная игра,

беседа на этическую и другую тему, классный час, конференция учеников и т. д. —
это формы воспитания, которые можно определить как организационные единицы
воспитательной работы, дискретные ее части, мероприятия, дела. Однако можно
заметить, что они называются и среди методов и средств: беседа, дискуссия,
конференция отнесены к методам убеждения, направленным на формирование
знаний и взглядов воспитанников. Это наблюдение еще раз говорит о том, что все
эти категории и педагогические феномены, ими обозначенные, составляют тесное
единство, взаимопроникают и взаимодействуют. Форма воспитания выступает как
способ существования и выражения содержания и методов воспитания и, значит,
зависит от них, одновременно, в свою очередь, оказывая влияние на характер их
реализации.

Научно-методические знания помогают учителю вести воспитательную работу с

детьми не только на интуиции и вдохновении, но с опорой на обобщенные
представления о процессуальной, организационной стороне воспитания.

2. Классификация методов воспитания и их характеристика

 Вслед за Ю. К. Бабанским ряд ученых рассматривают обучение и воспитание как
единый процесс — целостный педагогический процесс, справедливо считая, что нет
обучения без воспитания, и наоборот. Поэтому предлагается и единая система
методов целостного педагогического процесса, куда входят методы обучения и
методы воспитания5. Для объединения методов есть определенные основания, хотя
эти же специалисты, говоря о процессе воспитания, все же характеризуют методы
воспитания как специфические, отличные от обучения методы. При этом
подчеркивается, что их лучше называть методами внеурочной воспитательной
работы, которую ведут образовательные учреждения. Учитывая эту близость
методов обучения и воспитания и возможность их совместного представления, мы в
духе традиции рассматриваем методы воспитания отдельно, соглашаясь с тем, что
они используются педагогом в учебной и во внеурочной работе с детьми.

Познанию методов способствует их классификация, деление предметов на классы,

группы по какому-либо признаку, основанию. В педагогике нет строго научной
классификации методов по какому-то одному основанию. Большинством
специалистов выделены и наиболее изучены пять методов: убеждение, упражнение,
пример, поощрение, наказание и их конкретные варианты, разновидности, которые,
как мы сказали, иногда называют приемами, формами. Эмпирически, основываясь
на опыте, действительно можно видеть эти методы. Педагог воспитывает, объясняя,
рассказывая, обсуждая с детьми нормы морали, поведения и пр. Учитель
воспитывает, вовлекая детей в деятельность и показывая сам образцы поведения.
Наконец, он одобряет или осуждает поступки учеников, тем самым стимулирует и
корректирует их поведение, развитие.

В основу классификации методов воспитания, предложенной Г. И. Щукиной и

принятой многими, положена концепция деятельности, деятельностный подход.
Основанием для деления методов на классы является направленность способа
воздействия на ту или иную сферу личности: на сознание, поведение,
эмоционально-волевую сферу. Иначе говоря, критерием разграничения методов
является функция метода в воспитательном воздействии. Согласно этому критерию
методы воспитания объединяются в три группы и составляют такую систему:

1. Методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут,

метод примера.

2 Методы организации деятельности и формирования опыта поведения детей:

упражнение, приучение, поручение, требование, создание воспитывающих
ситуаций.

3. Методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение,

наказание.

Распределение методов по группам в значительной мере условно, потому что

личность формируется целиком, не по частям, потому что сознание, отношения,
оценки и поведение формируются в единстве в любых обстоятельствах и под
влиянием намеренных или случайных действий. В психологии есть принцип
единства сознания и деятельности: сознание формируется в деятельности. Тем не
менее основная функция первой группы методов состоит в формировании
отношений, установок, направленности, убеждений и взглядов воспитанников -
всего того, в основе чего лежат знания о нормах поведения, о социальных
ценностях. В свою очередь убеждения человека определяют его поведение.

Методы второй группы реализуют принцип воспитания в деятельности. Еще А. С.

Макаренко учил, что нельзя развить мужество или другое качество личности, не
создав условий для проявления мужества, справедливости, доброты. Задача
педагогов — создать такие условия, школьная жизнь дает возможность это сделать:
дети имеют поручения, организуют вместе со взрослыми разные дела в процессе
учебы и вне ее, регулярно и периодически «упражняются» в самых разных умениях,
поступках, т. е. вынуждены поступать в соответствии с принятыми в обществе
правилами и ценностями.

С помощью методов третьей группы педагоги и сами воспитанники регулируют

поведение, влияют на мотивы и характер деятельности детей, потому что под
воздействием общественного одобрения или осуждения происходит закрепление
одобряемых поступков или торможение неодобряемого поведения.

Жизненный опыт, педагогическая практика и анализ показывают, что

воспитатели используют такие методы воздействия на ребенка: словом, делом,
личным примером. Ученый и педагог В. А. Караковский предложил в этой логике
следующие методы: воспитание словом, делом, ситуацией, игрой, общением,
отношениями6.

Педагогика и методика так характеризуют методы воспитания.

Методы формирования сознания, или методы убеждения. Эти методы и по

названиям, и по существу совпадают со словесными методами обучения, потому что
главная их функция — просвещение, формирование знаний в области социально-
нравственных отношений, норм, правил поведения людей, формирование взглядов,
ценностей. Они главным образом обращены к сознанию личности, к
интеллектуальной, потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой сфере
личности. Основной инструмент, источник убеждения — слово, сообщение,
информация и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и
суждения учащихся. Слово авторитетного учителя бывает сильным методом
воздействия на умы и чувства школьников, но это требует высокой культуры и
профессионального мастерства.

Однако задача не только в том, чтобы объяснить нормы поведения, установления

культуры, но и вызвать положительное отношение учащихся, молодежи к ним,
желание принять, сделать своими убеждениями. Эта задача — донести до сознания
— делает метод убеждения очень непростым, потому что человек свободен в выборе
убеждений, а молодежь, старшеклассники не часто принимают на веру идеи,
мнения, взгляды даже авторитетного учителя. К этой группе методов обычно
относят беседу, лекцию, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.

Лекция, рассказ, объяснение — это словесные методы, сообщение и анализ

информации, имеющей воспитательное содержание и значение. В практике занятие,
встречу с учениками и разговор по социальнонравственным проблемам чаще
называют беседой, которая на самом деле может быть монологическим
выступлением воспитателя. Лекция как систематизированное изложение проблемы
доступна старшеклассникам. Рассказ и объяснение скорее подходят для младших и
средних школьников. В каждой из этих форм требуется информативность,
доступность и эмоциональность, убедительность. Темы могут быть самые разные:
социальная жизнь, нравственные, эстетические проблемы, вопросы общения,
самовоспитания, конфликты и пр. В методической литературе воспитатель найдет
тематику, содержательные материалы и рекомендации по проведению
воспитательных бесед с учениками всех возрастов.

Материалы для бесед с учениками воспитателю следует брать также из средств

массовой информации, где отражены актуальные вопросы жизни страны, мира,
разные стороны жизни подростков. Готовиться к воспитательным беседам надо
тщательно и ответственно, продумывая и содержание, и способы подачи материала,
его структуру и стиль, тон разговора, психологическую атмосферу. Главное при этом
избегать формализма, пустоты. Надо помнить, что учителя в беседах часто говорят
банальности, то, что дети и так давно знают, сводят свое выступление к «чтению
морали». Это дискредитирует воздействие словом в принципе. Учитель должен сам
быть убежден в том, что говорит, и его поведение должно соответствовать его
словам.

Беседа как обсуждение, дискуссия и диспут — это такие методы, где имеет
место интеллектуальная и эмоциональная активность самих школьников.
Воспитательная беседа, дискуссия состоит, как правило, из краткого вступления
учителя и постановки вопросов для обсуждения, преимущественно проблемного
характера. Диспут — довольно специальный метод воспитания, предполагает
обязательное столкновение противоположных мнений. Для проведения диспута
требуется сформулировать тему-название, вопросы для обсуждения, выбрать
ведущего (если это не учитель), ознакомить участников с правилами, провести
предварительную работу: подготовить некоторых выступающих, наглядные
материалы, помещение. Результатом обсуждения должно быть не обязательное
согласие всех, а получение и осмысление информации, самостоятельное
размышление и выбор.
 Игровой формой диспута были популярные в нашей стране в 2030-е гг. суды:
например, суд над литературным героем — Онегиным. Это был горячий спор сторон
защиты и обвинения, воспитательный эффект усиливался благодаря игровому
азарту, эмоциям. Аналогом для организации современных школьных и молодежных
диспутов, дискуссий могут служить всяческие телевизионные ток-шоу. Учителя их
могут использовать, как это они делают с КВН, брейн-рингом и другими играми.

Обсуждение с учениками социально-нравственных и других вопросов, дискуссии

требуют от учителя и знаний, и опыта, и методических умений. Важно, чтобы
активно участвовали, выступали как можно больше детей, в идеале — каждый. Для
этого надо придумывать блиц-опросы, игровые голосования, объединения в
группы, команды и другое. Обсуждать нравственные вопросы с детьми можно в
процессе анализа конкретных ситуаций, фактов из жизни. Это заставляет детей
задумываться, оценивать поступки людей с этических позиций. На Западе широко
известны моральные дилеммы Л. Кольберга, с помощью которых он рекомендует и
диагностировать уровень нравственности, и воспитывать. Вот пример.
Десятилетний ребенок спрашивает свою маму, правда ли, что папа давно сидел в
тюрьме за нарушение закона. Мать знает, что это правда. Что она скажет сыну?
Ситуацию можно разыграть: ученик сейчас же должен в роли мамы ответить. В
процессе разыгрывания и обсуждения формируются представления о моральных
ценностях и нормах.

Пример — рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного и/или

жизненного факта, личности. Одно значение метода примера, как мы сказали,
обсуждение эталона, но есть и другое — демонстрация образца поведения
собственным поведением взрослого, учителя, родителей, всех членов общества.
Действие первого — иллюстрация, конкретизация общих проблем, активизация
собственной душевной работы детей. Действие второго основано на свойстве
личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Подражание
образцам свойственно всем, взрослым тоже. Тут действует закон социальной
психологии: люди в поведении ориентируются на референтное лицо, чье мнение
имеет для них вес, определяет оценки и поведение.

Младшие школьники берут готовые образцы, они часто делают все так, как учит
любимая учительница, и даже мама может потерять свой авторитет в первое время
при таком учителе. Подражание подростков носит избирательный характер и более
самостоятельно. В юности оно опирается на активную внутреннюю работу,
подростки и юноши стремятся анализировать поведение окружающих взрослых и
относятся к ним весьма критично. Образцом для подражания служат литературные
и исторические лица, сверстники, взрослые, родители, учителя. Последнее
накладывает особые требования на воспитателя. О высоких требованиях к учителю,
его особой роли в воспитании, возможности влиять на учеников много говорили
великие педагоги. «Силой, которая побуждает каждого воспитанника взглянуть на
самого себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой... является
личность учителя, его идейные убеждения, богатство его духовной жизни», — так
писал В. А. Сухомлинский7. Поэтому задача студента-педагога состоит в том, чтобы
не только иметь знания, но и стать личностью. То же относится и к родителям: они
первый и самый яркий пример для ребенка, им подражает ребенок, у них учится с
первых дней жизни. Поэтому они должны сознавать огромную ответственность за
воспитание, равно как и другие взрослые.

Яркой иллюстрацией силы примера является старая притча о трех проповедниках.

Они проповедовали христианство тридцать лет. Встретившись, поделились опытом.
Один сказал, что больше призывал их проповедью любви, самопожертвования и не
очень преуспел. Другой сказал, что грозил им божьей карой, вечными муками, если
они не примут Христа, и тоже результаты были невелики. А третий сказал, что он
служил в церкви, жил сам по заповедям бога рядом с ними, и они понемногу
приходили к нему и делались лучше. Вывод: учитель должен показывать пример
ученикам своей жизнью. Это не значит, что он должен быть идеален — это
невозможно, но он должен честно делать свое дело.

Важную роль играют эталоны, формируемые средствами массовой информации.

Увы, радио, телевидение, газеты и журналы пропагандируют образцы массовой
культуры и в этом смысле дают плохие примеры. И это тем более тревожно, что
массой людей информация ТВ и стиль ее подачи воспринимаются как норма.

Внушение (суггестия) как педагогический метод — это воздействие на личность с

помощью эмоциональных, иррациональных приемов при сниженной критичности
личности, при известном доверии к внушающему. В основном оно используется в
медицине, в психотерапии. Разрабатываются теория и практика суггестии в
процессе обучения ( Г. К. Лозанов). В воспитании внушение выражается в создании
эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии.
Педагогам давно известно, что сильные совместные и положительные эмоции
являются воспитывающей силой. Используются также элементы психологического
тренинга для создания эмоционального состояния, атмосферы доверия, чувства
безопасности.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения.

Положительный опыт поведения создается путем педагогически правильно

организованной деятельности детей, которая является источником воспитания в
этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на
основе которых формируются требования к ее организации. Деятельность
воспитывает, если личностно значима для детей, имеет «личностный смысл» ( А. Н.
Леонтьев). Позиция учеников должна быть активной, и функции их должны
меняться: все проходят роли исполнителей и организаторов. Руководство
деятельностью детей должно быть гибким, соответствующим педагогической
ситуации.

В отечественной педагогике организация деятельности детей является ведущим

методом воспитания. Эта группа методов включает в себя приучение,
педагогическое требование, упражнение, поручение, общественное мнение,
воспитывающие ситуации.

Педагогическое требование понимается как предъявление к выполнению

определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в
его группах. Требование может выражаться как совокупность правил общественного
поведения, как реальная задача, как конкретное указание о выполнении какого-
либо действия, как просьба, совет, инструкция. По форме требования бывают
прямые и косвенные. Первые имеют вид приказания, указания, инструкции,
отличаются решительным тоном, особенно на начальном этапе воспитания.
Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они
апеллируют к переживаниям, мотивам, интересам учеников. В развитом коллективе
предпочтительны косвенные требования.

Требования заключены в правилах поведения учащихся, в уставе школы, в

распорядке, режиме дня образовательного учреждения. В наличии требований нет
никакого насилия, авторитаризма, которого так боятся некоторые педагоги. Все
люди подчиняются требованиям, и школьники должны это тоже делать. Сложность
в том, что подчиняться требованиям норм поведения, распорядку в школе должны и
учителя тоже, и в первую очередь они. Однако часто этого не происходит, вот
пример: курить в школе запрещено, поэтому подростки курят на улице, за углом, на
морозе, а учителя в это время с сигаретой и кофе сидят в теплой комнатке.

Общественное мнение — это выражение группового требования. Оно

используется в развитых коллективах при оценке поступков и выражается в нормах,
ценностях, взглядах на жизнь всех членов группы, класса. Проблема здесь в том, что
часто неофициальное общественное мнение учеников не совпадает и прямо
противоположно мнению учителя. Это говорит о низком уровне воспитанности и
является педагогической задачей для воспитателя класса. Педагог должен
формировать здоровое общественное мнение, стимулируя выступления учащихся с
оценкой их деятельности, обсуждая факты из жизни класса.

Приучение и упражнение содействуют формированию устойчивых способов

поведения, привычек, характера. Приучение — это организация регулярного
выполнения детьми действий с целью их превращения в привычные формы поведения.
Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки
личности, поэтому их так важно формировать. Приучение эффективно на ранних
этапах развития. Методика требует объяснять учащимся, что, как и зачем нужно
делать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий. С первых дней в
школе детей приучают к очень многому: организовать свое рабочее место,
распределять время, общаться с учителем и другими детьми и т. д.

Упражнение — многократное повторение и совершенствование способов действий

как устойчивой основы поведения. В широком смысле это такая организация жизни и
деятельности детей, которая создает условия для поступков, поведения в
соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение,
тесно с ним связано и реализуется через поручение, выполнение роли в общей
деятельности. Поручение как метод воспитания — это исполнение учеником
какого-либо дела. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование,
исполнение, оценка) развивает способности и формирует качества личности.
Упражнение как метод в руках воспитателя состоит в том, что он организует
различные дела школьников и вовлекает их в активное исполнение. Иначе говоря,
упражнение имеет место, когда ученики идут в поход и организуют экскурсию,
когда готовят концерт и выступают на сцене, когда участвуют в конференции,
выступают на собрании, — всегда, когда они заняты содержательной, развивающей
деятельностью. Приучение, упражнение, поручение эффективны, если опираются на
положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их. Упражнение
может носить несколько искусственный, специально организованный характер,
тогда оно носит название воспитывающей ситуации.

Воспитывающие ситуации — это обстоятельства затруднения, выбора, толчка

к действию, они могут быть специально организованы педагогом. Их функция —
создать условия для сознательной активной деятельности, в которой проверяются
сложившиеся и формируются новые нормы поведения, ценности. Это могут быть
ситуации конфликта в группе, выбора правильного решения и пр. Макаренко,
например, во время демонстрации кинофильма просил некоторых воспитанников
проверить порядок в соседнем помещении. В школьной жизни нередки такие
ситуации, когда ученик вынужден проявлять ответственность, инициативу, чувство
солидарности.

Методы стимулирования поведения и деятельности. Сущность действия этой

группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению или к
торможению, сдерживанию нежелательного поступка. Побудителем к поступку и
средством закрепления привычки выступает поощрение, т. е. одобрение.
Сдерживающим средством является наказание, осуждение поступка ребенка.
Психологической основой этих методов является переживание, самооценка
школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей.
Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и
поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения учащихся с
помощью его оценки.

Поощрение — это выражение положительной оценки, одобрения, признания

качеств, поступков, поведения школьника или группы. Оно вызывает чувство
удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку,
стимулирует ученика к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала,
благодарность учителя, взрослых, награждение книгами и др. Методика поощрения
рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности,
приучать детей ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение
чаще требуется младшим школьникам и не уверенным в себе детям.

Наказание — это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и

поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике в 20-е гг.
был период увлечения идеями «свободного воспитания», ненасильственного
воспитания, когда школа отказалась от наказания как метода, унижающего
личность и имеющего негативные последствия. Однако позже было признано
правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая
чувство стыда, вины, неудовлетворенность, корректирует поведение ученика, дает
ему возможность понять свою ошибку. Метод наказания требует обдуманных
действий, анализа причин проступка и выбора такой формы, которая не унижает
достоинство личности. Формы наказания разнообразны: замечание учителя,
предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу,
исключение из школы. Частным случаем наказания является метод естественных
последствий: насорил — убери, нагрубил — извинись. Чрезвычайно интересный
опыт наказания имеется в педагогике А. С. Макаренко. В первую очередь он
доказывает, что формы наказания тесно связаны со всей постановкой воспитания в
учреждении, с уровнем развития коллектива, культуры педагогов.

В советской школе применялся и такой стимулирующий метод, как соревнование,

основанный на тяге детей к игре, состязанию. К сожалению, соревнование
приобрело идеологизированный и формальный характер. Однако очищенное от
идеологии и формализма соревнование, соревновательные игры могут успешно
использоваться. В целом методы этой группы рассматриваются как
вспомогательные, в особенности наказание: надо так строить воспитание, чтобы
была минимальная необходимость в репрессивных действиях.

Методы практической психологии в воспитании. Современная педагогика все

больше рекомендует использовать в воспитании методы практической психологии,
психотерапии. В зарубежных школах психотерапевтические методики давно
применяются, например, в работе службы «Гайденс» в американской школе. Эта
служба — группа психологов, социальных работников, учителей, воспитателей —
имеет задачу оказывать психолого-педагогическую и социальную помощь ученикам
в их затруднениях: познании себя и окружающего мира, в учении, выборе
профессии, саморазвитии, общении. Для этого педагогическими работниками
используются как чисто педагогические методы, так и психологические,
психотерапевтические методики, тренинги.

Во-первых, это лекции, объяснения взрослых по различным социальным,

нравственным, психологическим, медицинским, профессиональным вопросам
(обычно для класса, большой группы).

Во-вторых, групповые дискуссии и ролевые игры, тренинги для 5-20 человек. Это
психотерапевтические методики. В ролевых играх инсценируются жизненные
ситуации и проигрываются разные модели поведения, затем обсуждаются и
выносятся рекомендации. Достигаются цели формирования навыков общения,
поведения, управления своими эмоциями. Групповые дискуссии под руководством
ведущего напоминают наши беседы на нравственные темы.

В -третьих, используются индивидуальные беседы, занятия, консультирование по

материалам диагностики учащегося. Для всего этого выделяется специальное время
в расписании. В западных школах для воспитания используются и специальные
учебные предметы (курсы), состоящие из серии уроков, основная цель которых —
формирование сознания и поведения, там это называется «аффективное
воспитание». Например, имеется курс обучения разрешению конфликта или курс
обучения самопознанию и контролю над своим поведением.

О возможностях психотерапии в воспитании свидетельствует и сопоставление

классических методов воспитания, а также целей воспитания в педагогике с целями
и методами психотерапевтических занятий. Выше были названы педагогические
методы воспитания: убеждение (слово), упражнение, в том числе игра (действие),
пример (личность), методы стимулирования. А вот методы психотерапии,
соотносимые с педагогическими: беседы с пациентом, анализ ситуаций,
переживаний, групповые дискуссии, внушение, гипноз, упражнения по
саморегуляции, самопознанию, самовнушению, ролевые игры, тренинги.

Следует выделить и проблемы, задачи, которые воспитатель может решать,

используя доступные ему психотерапевтические методики, и которые являются
общими для психотерапевтической и педагогической работы: коррекция поведения,
дисциплина ученика; межличностные отношения, общение; философские,
этические ценности, смысл жизни; самооценка, формирование Я -концепции
ученика; обучение самовоспитанию, решению личных проблем и др.

Вот, например, как можно сформулировать цели цикла занятий педагога с классом
или его частью по формированию Я -концепции и межличностному
взаимодействию: ученик осознает свой внутренний мир, себя, свои достоинства,
недостатки, возможности роста, установки, цели, взгляды, поведение; ученик узнает
то же самое о других людях (одноклассниках, друзьях, родителях); ученик учится
навыкам взаимодействия с другими, способам решения конфликтов, ученик
изменяет свое отношение к школе, учению, себе, другим. Все это не что иное, как
воспитательные задачи школы. И вместе с тем эти цели ставит практический
психолог, психотерапевт в индивидуальной и групповой работе с людьми, в том
числе с трудными учениками8.

До недавнего времени занятия на основе психотерапевтических методик

проводились преимущественно в специальных учреждениях, например, в Центре
социально-психологической адаптации детей и подростков «Генезис» в Москве9.

В настоящее время разработчики отечественных образовательных стандартов

рекомендуют использовать методы практической психологии,
психотерапевтические методики, тренинги для формирования универсальных
учебных действий, социальных, коммуникативных и других компетенций.
Планируется проводить занятия на предметных уроках, а также на классных часах и
встречах с психологом. Приведем примеры из пособия для учителей.

Задание — общее мнение

Цель: формирование коммуникативных действий, связанных с умением слушать

и слышать собеседника, понимать возможность разных оснований для оценки
одного и того же предмета, учитывать разные мнения и уметь обосновывать
собственное.

Возраст: 11-15 лет.

Учебные дисциплины: литература, история, физика, биология, география и др.

Форма выполнения задания: работа в парах или в группах по 3-4 человека.

Описание задания: учащимся, сидящим парами (или за двумя соседними

столами), предлагается выработать, а затем представить и обосновать общее мнение
по заданному вопросу, например: почему надо выполнять обещание?

Критерии оценивания:

— продуктивность совместной деятельности оценивается по полноте и

обоснованности общего ответа;

— умение договариваться, приходить к общему решению, убеждать,

аргументировать и т. д.;

— отношение к выработке общей точки зрения: позитивное (обсуждают вопрос с

интересом к мнению друг друга), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в
силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, конфликтуют).

После выполнения задания заслушиваются ответы разных пар. Ответы

сравниваются по полноте и обоснованности аргументации. Обсуждаются разные
точки зрения и аргументы, вырабатывается общее мнение. В заключение учащиеся
делятся впечатлениями о том, что дала им дискуссия, легко ли было
договариваться, изменилось ли их первоначальное мнение, и т. д. 10

А это одно из упражнений по теме «Самоанализ. Кто Я? Какой Я? ».

Продолжите письменно предложения:

Я думаю, что я...

Другие считают, что я...

Мне хочется быть...

Для каждого предложения подберите 5-10 определений из списка слов на плакате

(психолог вывешивает список слов, которые помогут учащимся продолжить
предложения):

симпатичный, слабый, приятный, грубый, справедливый, хвастливый,

трудолюбивый, скучный, остроумный, смелый, жадный, хитрый, смешной,
терпеливый, надежный, неприятный, задумчивый, хороший, здоровый, вежливый,
робкий, честный, глупый, одинокий, красивый, резкий, нежный, сильный,
задиристый, лживый, сообразительный, дружелюбный.

Упражнение Горячий стул (по той же теме).

Инструкция. упражнение дает возможность каждому ученику проверить,

насколько представление о нем одноклассников совпадает с его собственным
представлением о себе. Каждый ученик (по очереди) будет занимать место на стуле в
центре комнаты, а одноклассники, отвечая на вопрос: «Какой он? » — называют
одно или несколько определений из списка слов, помещенных на плакате (см.
выше). Сидящий в центре записывает те слова, которые совпадают с его мнением
(«Я думаю, что я... »). Количество совпадений подсчитывается. Анализ занятия.
Психолог предлагает учащимся оценить занятие: на счет «три» поднять руку с таким
количеством пальцев, которое соответствует оценке. Затем учащиеся отвечают на
вопросы: Что понравилось? Какие испытывали трудности? Кого труднее оценивать
— себя или других?

Домашнее задание. Выполнить дома рисунок под названием «Я в лучах солнца».

Нарисовать круг, в центре написать букву «Я ». От границ круга нарисовать лучи. Их
количество должно соответствовать отмеченным совпадениям в определении черт
характера. Лучи с совпадениями положительных качеств нужно рисовать красным
карандашом, а отрицательных — синим11.
 Таким образом, психологические методики, элементы психологического тренинга
рекомендуется использовать в учебно-воспитательной работе со школьниками.
Возможно, что негативной стороной этих методов является ограничение
психологической лабораторией, недооценка реальной деятельности и реального, а
не игрового решения жизненных проблем школьника: действительное поведение в
жизни может не совпадать с обучающими моделями. На реальной деятельности
делает акцент как раз отечественная педагогика: воспитывать, вовлекая детей в
активную социальную деятельность. Тем не менее нашей школе следует, очевидно,
освоить приемлемые психотерапевтические методики воспитания детей, которые
рекомендует наука.

Практика воспитания ставит перед учителем вопрос о выборе и применении

адекватных методов воздействия на детей и техники их использования. Следует
сказать, что любой метод воспитания тесно связан со всей воспитательной системой
образовательного учреждения, что нет каких-то особых, уникальных, «волшебных»
методов, которые решают все проблемы. Согласно науке выбор метода зависит от
многих факторов: от цели и содержания воспитания, от степени воспитанности
учеников, уровня развития межличностных отношений, авторитета и опыта
педагога, возрастных и индивидуальных особенностей школьников. Так, в слабо
развитом коллективе будут необходимы четкие требования, исходящие на первых
порах от учителя. В группе со здоровым общественным мнением и традициями
уместны советы, индивидуальные беседы.

Поскольку абсолютно «правильных» методов на все педагогические ситуации не

существует, воспитатель пользуется для достижения целей обычно комплексом
методов, определяя стратегию воздействия, рассчитанную на определенное время.
Педагог-мастер владеет разными методами и находит оптимальные их сочетания
для конкретной ситуации и учеников. Шаблон здесь противопоказан. Совокупность
выбираемых учителем методов воспитания и техника их применения зависят в
большой степени от личности учителя, его опыта, культуры, от возраста и пола, от
особенностей характера, темперамента. То, как разговаривает, общается с
учениками старый опытный учитель-мужчина, не сможет сделать, да и не должна
слепо копировать молодая выпускница университета.

3. Средства воспитания

Актуальность изучения средств в последние полвека возросла, потому что школа и

учение, книга и слово учителя, родителей перестали быть единственным
источником воздействия на ребенка, действенными факторами формирования и
развития личности. Не случайно педагоги стали больше говорить о процессе
социализации личности, о педагогизации среды, о создании образовательной
среды. Это значит, что возросла роль других кроме прямого воздействия учителя и
школы факторов, источников формирования молодежи, к каковым относятся
средства массовой коммуникации (информации), компьютер и Интернет, реклама и
массовая культура, молодежная субкультура, процессы глобализации,
информатизации, секуляризации. Иначе говоря, современный ребенок, подросток
живет и формируется в перенасыщенной информационной среде, увы, часто
агрессивной, дегуманизированной.

Проблема состоит в том, чтобы отсеивать информацию, остаться собой, оградить

свой внутренний мир от назойливого вмешательства, вольного или невольного
насилия. Но закрыться от жизни школа, система воспитания, человек не должны.
Значит, задачей является использование в педагогических целях всех источников,
ресурсов формирования и развития личности как в самой школе, так и в
окружающей среде.

Слово «средства» в словаре определяется, во-первых, как прием, способ действия

для достижения цели; во-вторых, как предметы, приспособления для чего-либо, а
также как материальные ценности, деньги 12. В педагогике изучались
преимущественно средства обучения, дидактические средства, понимаемые как
материальные и идеальные объекты — это, можно сказать, завоевания человеческой
культуры и цивилизации: письмо, речь, символы и знаки, произведения искусства и
т. д13 К средствам обучения относятся технические средства обучения — различные
приборы, аппаратура, устройства, помогающие обеспечивать функции процесса
обучения; в том числе это современные сложные информационно-
коммуникативные технологии.

Средствами воспитания в очень широком толковании являются социальное,

культурное и природное окружение, все социальные институты и создания, объекты
цивилизации. Более узко к средствам воспитания относят предметы, вещи
окружающей среды, преднамеренно, специально включенные в процесс воспитания.
Они могут быть обычными бытовыми предметами общего пользования и
специально созданными для педагогических целей: пособия, игры и игрушки, в том
числе сложные технические приборы и приспособления вроде компьютера, роботов
и пр. Средствами воспитания они являются как сами по себе, так и будучи
включенными в процесс воспитания. Ученые отмечают, что средства воспитания
многообразны, могут действовать независимо от педагога, что усложняет его
работу.

Еще в XIX столетии К. Д. Ушинский называл средствами воспитания учение, труд,

игру и саму жизнь ребенка в семье и школе, его отношения с окружающими,
совместные дела и общение. В ХХ в. Дж. Дьюи, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко
другие педагоги в своих подходах к воспитанию в своей педагогической практике
наряду с учением ввели в актив, сделали повседневной реальностью такие средства
воспитания, как труд, общественная коллективная деятельность детей, игра,
искусство. А. С. Макаренко писал, что школа, режим и распорядок дня, все
устройство жизни школы является средством воспитания. Такое понимание
источников формирования личности, факторов педагогического процесса
расширило объект педагогической науки и породило отчасти новую отрасль —
социальную педагогику, воспитание детей с активным привлечением средств
окружающего их мира, воспитание в среде.

Таким образом, средствами воспитания являются различные виды деятельности

детей, как самостоятельной, так и организуемой педагогами, а также и орудия
труда, разнообразные предметы культуры, включенные в воспитательный процесс.

При рассмотрении средств воспитания не будем говорить о таких

фундаментальных средствах, как учение, труд, игра, общение (об этом надо
смотреть специальную литературу). Ограничимся краткой характеристикой видов
деятельности школьников во внеурочной воспитательной работе.

Мы помним, что человек развивается, формирует свои навыки, модели

поведения, ценности, чувства в процессе совместной деятельности с людьми и в
ходе общения с ними. Поэтому педагог, классный руководитель для достижения
воспитательных целей должен уметь организовать разнообразную деятельность
детей, которая для них является их естественной жизнью, а для педагога называется
развивающей, воспитывающей деятельностью.

Организация внеурочной деятельности детей в любой школе всегда была и

остается очень важной сферой деятельности учителей. В рамках современного
реформирования образования внеурочной деятельности придается особое значение
как средству социализации и развития школьников.

Занятия с детьми помимо уроков, общение с ними в более или менее свободной
форме и обстановке крайне важны для их развития и воспитания. Они важны и для
самого учителя, классного руководителя, так как помогают сблизиться с детьми,
лучше их узнать и установить хорошие отношения, показать неожиданные и
привлекательные для учеников стороны личности самого учителя, наконец,
позволяют пережить счастливые минуты единения, совместных переживаний,
человеческой близости, что часто делает учителя и учеников друзьями на всю
жизнь. Это дает учителю ощущение необходимости его работы, его социальной
значимости, общественного признания.

Однако, чтобы это происходило, надо знать, как организовать такую работу.
Методисты выделяют определенные виды внеурочной деятельности, которые
возможны в школе, а именно: познавательная, проектно-исследовательская
деятельность, ценностно-ориентационная, общественно-трудовая, эстетическая,
досуговая. Понятно, что все они тесно связаны с учебным процессом, с содержанием
обучения и воспитания в школе и результатом имеют достижение образовательных
и воспитательных целей. Так, познавательная деятельность служит развитию
познавательных интересов, накоплению знаний, формированию умственных
способностей и пр. Организуется она в таких формах внеурочной работы, как
экскурсия, обзоры литературы, олимпиады, конкурсы, лектории, научные
конференции, аукционы знаний и т. д.

Ценностно-ориентационная деятельность — это по существу не деятельность,

а скорее психологический процесс формирования отношений к миру, формирования
убеждений, взглядов, усвоения нравственных и других норм жизни людей — всего
того, что называют ценностями. Педагоги школы имеют богатые возможности
стимулировать выработку школьниками отношений, взглядов на жизнь в различных
формах внеурочной деятельности: беседы по социально-нравственной
проблематике, классные собрания, дискуссии. Конечно, усвоение школьниками
социальных ценностей происходит и во всех других формах и видах деятельности, а
также просто по мере расширения жизненного опыта.

Общественно-трудовая деятельность предполагает участие школьников в органах

управления школой, в работе ученического самоуправления, в различных
ученических и молодежных объединениях в школе и вне ее, участие в трудовых,
политических и других акциях и кампаниях. Это происходит в таких формах, как
работа по самообслуживанию, уборка школы, школьные собрания, заседания,
выборы ученических органов управления, вечера, праздники и пр.

Эстетическая деятельность развивает художественные вкусы, интересы,

культуру, способности детей. Трудно переоценить значение эстетических занятий
учащихся, которые могут быть организованы особенно эффективно вне школы в
специальных учреждениях. Школьные педагоги, однако, тоже имеют возможность
проводить эту работу в таких формах: инсценировки, конкурсы, школьные театры,
концерты, фестивали, экскурсии в музеи, посещение театра и многое другое.

Досуговая деятельность обозначает содержательный, развивающий отдых,

свободное общение, в котором инициатива должна принадлежать ученикам, однако
учитель должен помнить о своих функциях воспитывающего взрослого, не
стороннего наблюдателя. Свободное общение, досуг учеников может проходить в
самых разных формах: игры, праздники, вечера отдыха, коллективные дни
рождения, соревнования, совместные прогулки, походы и пр.

Документы по модернизации школы ориентируют педагогов на организацию и

стимулирование проектно-исследовательской, экологической,
здоровьесберегающей, спортивно-оздоровительной деятельности. Конкретные
занятия по всем этим направлениям деятельности детей предлагают, наряду со
школой, учреждения системы дополнительного образования.

4. Формы воспитательной работы в школе

 Виды деятельности учащихся тесно связаны с формами воспитания. Согласно
словарю форма служит выражению, организации внутреннего содержания процесса,
явления. Понятие формы связано со структурой, она организует, структурирует;
оформить значит придать вид, определить тип, структуру, сконструировать. Процесс
воспитания как совместная деятельность учеников и воспитателя протекает в
определенных организационных единицах. Формы обучения более исследованы,
чем формы воспитания, воспитательной внеурочной работы с детьми, последние
более многочисленны и разнообразны.

Форма воспитательной работы — это организационная структура,

педагогическое действие, мероприятие, в котором реализуются, задачи, содержание и
методы конкретного воспитательного процесса. Формы определяют
организационную сторону: кто, где, как, когда и в каких условиях ведет конкретную
воспитательную работу с детьми. Форма как часть процесса воспитания зависит от
целей, содержания, методов и одновременно обусловливает их осуществление,
воплощение в конкретном деле. Поэтому формы воспитания зависят от конкретных
педагогических ситуаций, и поэтому они так разнообразны, носят творческий
характер и порой индивидуально неповторимы.

Тем не менее наука должна их как-то классифицировать, охарактеризовать.

Выделены различные типы форм воспитательной работы по количеству участников:

— индивидуальные — беседы, занятия воспитателя с одним ребенком,

педагогические консультации;

— групповые — несколько участников (кружок, временная группа, класс)

находятся в непосредственном контакте;

— массовые — несколько классов, школа, район, вся страна проводят праздники,

конференции, слеты, шествия и тому подобные мероприятия.

Выделены также формы работы по основному виду деятельности, мы их назвали

чуть выше: формы познавательной деятельности, трудовой, общественно полезной,
эстетической, физкультурно-оздоровительной, ценностно-ориентационной ( Н. Е.
Щуркова).

В свое время Н. И. Болдырев выделил формы воспитательной работы в

зависимости от метода воспитательного воздействия:

— словесные — собрания, сборы, линейки, лекции, конференции, встречи, устные

газеты, радиожурналы;

— практические — походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады, конкурсы,

субботники, тимуровская работа и др.;
 — наглядные — музеи, выставки, витрины, стенды, стенные газеты и прочее.

Современный исследователь предлагает делить формы внеурочной

воспитательной работы в школе по воспитательной задаче и выделяет три группы:

1) формы управления и самоуправления школьной жизнью — собрания, линейки,

митинги, часы классных руководителей, совещания органов самоуправления и др.;

2) познавательные формы — экскурсии, походы, фестивали, устные журналы,

информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.;

3) развлекательные формы — утренники и вечера, «капустники» и др. 14

Обобщая результаты научно-методического поиска и опыт работы и

воздерживаясь от строгой классификации, можно выделить типы форм
воспитательной работы по преимущественному компоненту, методу воздействия в
одноразовом или многократном действии (мероприятии) педагога. Определим
такие методы педагогического воздействия, положенные в основу типологизации
форм воспитательной работы: слово, переживание, работа, игра, психологическое
упражнение. Отсюда пять типов форм воспитательной работы со школьниками:
словесно-логические, образно-художественные, трудовые, игровые,
психологические.

В словесно-логических формах основным средством воздействия является

рациональное слово, убеждение словом, которое, конечно, может быть окрашено
эмоцией и вызывать эмоции детей. К этому типу форм относятся беседы на самые
разные темы, классные дискуссии, собрания, конференции, лекции и пр. Главное
здесь — обмен информацией, сообщения учеников, учителей и других взрослых,
обсуждение проблем. Такой тип воспитательного воздействия имеет место в
практике школ всего мира, хотя методика, техника или даже технология его
проведения могут быть различными, о чем мы скажем ниже.

Образно-художественные формы объединяют в себе такие дела детей, где главным

средством воздействия являются совместные переживания, преимущественно
социально-нравственные, эстетические. Главное здесь — вызвать сильные, глубокие
и облагораживающие коллективные эмоции, подобные тем, которые люди
испытывают в театре, на праздниках, митингах и в аналогичных ситуациях. Великие
педагоги, психологи, деятели искусства, политики и общественные деятели хорошо
понимали огромную возвышающую силу массовых чувств, знали и их
разрушительную силу. Воспитатель должен уметь обеспечить совместные
переживания детей, благодаря которым они станут лучше, в таких формах, как
концерт, спектакль, праздник и т. п.

Заметим в связи с этим, что коллективные, массовые переживания занимают

большое место в современной жизни, особенно молодежи: рок-концерты,
дискотеки, «тусовки» неформалов. Но, увы, не говоря уж о содержании и характере
этих представлений, шум и внешнее движение, по-видимому, там часто заполняют
внутреннюю пустоту, не оставляют места углублению, внутреннему переживанию,
погружению. В современной жизни, очевидно, вообще много шума и нет тишины,
которая бы открывала человеку самого себя. Жизнь школьников надо
организовывать в том числе и так, чтобы в ней были моменты молчания,
наполненного созерцанием, проникновением, открытием.

В общественно-трудовых формах положительно воздействует на детей совместная

работа, шире — различная деятельность, любой труд, в том числе общественно
полезная деятельность. Это разные виды работ в школе, от ежедневной уборки до
ремонта школы, разбивки и устройства сада, парка, организации фермы, школьного
кооператива, типографии, информационного центра. Это также разная помощь
нуждающимся, работа в органах самоуправления, общественных движениях и
организациях. Совместный труд может вдохновлять не меньше театра,
эстетического зрелища или праздника. В последние годы в науке активно
разрабатывается идея вовлечения школьников в социальные проекты,
предусматривающие их участие в реальных инновационных проектах (от
микрорайона до масштабов страны).

Игровые (досуговые) формы работы образуют такой тип воспитательного

воздействия, в котором главным является игра, совместный отдых, содержательное
развлечение. Это могут быть спортивные игры, познавательные, соревновательные,
конкурсные. Все они, равно как и вышеназванные типы форм воспитательной
работы, нередко совмещают указанные средства воздействия: слово, образ,
глубокие эмоции, работу.

Особое внимание следует обратить на психологические формы работы с учащимися.

В этом типе главным средством воздействия являются элементы психологического
тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой
психотерапии: лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения,
консультации. Это требует довольно специальных знаний и умений воспитателя, —
проблема вполне решаемая: сегодня практической психологии учат студентов и
учителей, готовят для этого педагогов-психологов, социальных работников и
педагогов. Как было сказано выше, элементы психологического тренинга
рекомендуется использовать для формирования личностных компетенций,
определенных образовательными стандартами второго поколения.

Для успеха дела, использования разных форм работы с детьми педагог должен
осознавать их скрытые возможности и на этой основе наиболее оптимально их
организовывать. Следует помнить, что, как мы уже заметили, почти любая форма
работы имеет в себе и воздействие словом, и переживания, чувства, и игру,
соревнование, и труд, работу. На этом основании можно выделить такие
обязательные элементы всех форм работы с учениками: информация, переживания,
действия. Информация — это то новое и важное, о чем узнают ученики, участвуя в
том или ином деле. Переживания — это их эмоциональное восприятие информации
и всего происходящего, оценка, отношение. Действия — это их совместная друг с
другом и взрослыми деятельность, которая их обогащает и развивает. Воспитателю
следует помнить об этом, организуя любое дело с детьми. Дети должны узнавать
новое, переживать, делать.

К сожалению, классификации не охватывают всего многообразия форм

воспитательной работы. В опыте педагогов появляются новые формы, часто под
влиянием телевидения, что не всегда можно оценивать положительно: вряд ли
нужно устраивать конкурс «мисс, мистер школы» или «любовь с первого взгляда» в
детском летнем лагере. Гарантией от пошлости здесь должна быть воспитанность и
культура учителя.

Важно знать рекомендации методической науки о проведении форм

воспитательной работы. Ниже будут рассмотрены некоторые вопросы технологии
воспитания, здесь же приведем типичный порядок действий воспитателя при
организации воспитательного дела:

— определение темы, задач, формы мероприятия;

— предварительный сбор материала, если того требует содержание дела;

— планирование, т. е. определение содержания и последовательности дел;

— подготовка участников, например, объявление, стенд, предварительная беседа;

— проведение дела — обратить внимание на композицию, оформление

помещения, роль гостей, окончание;

— анализ и самоанализ педагога.

Характеристика некоторых форм воспитательной работы. Приведем

наиболее распространенные, часто встречающиеся в практике школ, притом будем
помнить, что многие из них проводятся как в масштабах всей школы, так и в рамках
класса, двух параллельных классов, только в масштабах начальной школы или
только для старшеклассников. Итак, современные классные руководители, учителя
школы организуют и проводят следующие дела: праздники, вечера, ярмарки,
«огоньки», дискотеки, обычно привязанные к календарной дате или связанные с
традицией школы (советские торжественные даты потеснены святками,
масленицей, американским Хеллоуином, европейским днем влюбленных и пр. );
традиционное дежурство по классу и школе, периодическая уборка школы;
конкурсы, дни и недели предмета; экскурсии в музеи, на предприятия, по
достопримечательностям родного города, экскурсионные поездки в другой город,
страну, выход в театр, реже кино; прогулки, походы в лес, к памятникам культуры и
истории, многодневные походы и поездки в основном летом; спортивные
соревнования, дни здоровья; практикум по правилам поведения и безопасности на
улице, во дворе, в подъезде; выпуск и конкурс стенгазет и праздничных плакатов,
открыток и многое другое.

Особо отметим такое явление, как классный час, которое, пожалуй, можно
считать напрасно вытесненным из практики школы. Классный час имеет по крайней
мере два значения, первое из которых — просто время работы классного
руководителя с классом, поставленное обычно в расписание уроков. В это время
классный руководитель может занимать класс тем, что они вместе с учениками
посчитают нужным: беседы по самой разной проблематике, развивающие игры,
дискуссии, чтение книг и другое. К сожалению, обычно учителя собирают учеников
только для решения организационных вопросов и «отчитывания» за плохое
поведение и успеваемость. Для этого есть второе значение понятия «классный час»
— собрание учеников класса для обсуждения классных дел. Здесь и нужно дать слово
ученическому самоуправлению, которое будет решать организационные и другие
актуальные вопросы жизни класса. Методисты рекомендуют проводить классный
час (и в первом, и во втором значении) раза два в месяц.

Часто граница между разного типа классными часами довольно условна: на

классном собрании по обсуждению проблем класса может выступать с беседой,
сообщением учитель, родители, какие-то гости. Остановимся на так называемых
беседах классного руководителя на различные «воспитательные» темы. Такие
беседы не должны превращаться в персональные выговоры и назидания,
индивидуальную работу надо проводить индивидуально, хотя у А. Макаренко
проступки учеников чаще всего обсуждались на собрании, но это был Макаренко, и у
него был коллектив. Спустя два десятка лет примерно в тех же местах В.
Сухомлинский уже не обсуждал учеников при всех. Обсуждать поведение учащихся
можно, но именно обсуждать совместно, а не разносить одного в молчаливом
присутствии всех и при условии, что это действительно оптимальный метод в
данных конкретных условиях: ваши ученики и вы готовы это сделать, никому не
причинив зла, не унизив и пр.

Но речь идет о коллективных, групповых беседах, которые были обязательны для

классного руководителя в недалеком прошлом и которые многим кажутся сегодня
ненужными. Это неправильно прежде всего потому, что ученики нуждаются во
встречах и разговорах со взрослыми, с учителями. Опрос учеников 6— 10-х классов
двух обычных московских школ показал, что они хотят обсудить в классе среди
прочих вопросов такие: как узнать себя и развить свои способности; как лучше
учиться и получить образование; как выбрать и получить профессию; как ладить с
людьми (любить, находить взаимопонимание со взрослыми, дружить с
товарищами). Школьники поступают вполне разумно, они хотят знать о самом для
них важном, и учителя должны с ними об этом говорить15.

Такие уроки-беседы есть во многих школах мира. Интересный и довольно близкий

по методике нашим традициям в воспитательной работе, а также проблемным
урокам по литературе, истории описывает американский психолог Уильям Глассер.
Он предлагает регулярно проводить классные собрания по социальной
проблематике во всех классах: в младших — несколько раз в неделю 15-30 минут, в
старших — раз в неделю до 45 минут. Главные цели таких собраний-дискус-сиий
таковы: формировать знания по вопросам социальной жизни, а не по
академическим дисциплинам, знания о самом себе, о близких, о реальной, «живой»
жизни за окном школы; научить видеть проблемы в окружающей и в собственной
жизни, размышлять о них, анализировать и находить решения этих проблем;
научить помогать решать проблемы своим товарищам, общаться, сотрудничать с
ними, понимать их, взаимодействовать.

Вот некоторые темы, которые он обсуждал с учениками. Зачем мы ходим в школу,

учимся? Что такое друзья и как их находить и дружить? Преступление и ребенок.
Экология, загрязнение среды и наука. Семья, отношения в ней взрослых и детей.
Почему люди лгут? Часто, пишет У. Глассер, кто-то из детей предлагает обсудить их
личные проблемы: новая ученица не нашла себе друзей в школе; мальчик хочет
знать, почему его не любят в классе.

Ведет такое собрание учитель, он ставит вопросы (как правило, по одной теме на
занятии) и дает возможность высказаться всем. Трудность состоит в постановке
вопросов, их надо поставить так, чтобы разбудить активность каждого и затруднить
общие, бессодержательные, формальные ответы. Общий вопрос должен быть
проблемным, спорным, а частные должны требовать приведения примера,
конкретного случая, который можно проанализировать. Например, по теме «Зачем
мы ходим в школу? » можно спросить: Если бы у тебя был миллион, продолжал бы
ты ходить в школу? Почему богатые тоже учатся? Зачем мы изучаем разные
предметы, например, историю? По другой теме: Какие законы нарушают дети? Как
надо поступать с ребенком, нарушившим закон? Исправляет ли колония для детей?
Что можно предложить вместо нее? Совпадают ли мнения взрослых и детей о
преступлении? Следует ли разрешить курить в школе? Как быть с тем, кто замечен в
школе с сигаретой? А с тем, кто употребляет наркотики, алкоголь16?

Методика требует: учитель должен проявлять искреннюю заинтересованность в

ответах учеников, выслушивать каждого, обеспечивать право ребенка на
самостоятельное суждение, не спешить с выводами и назиданиями, с
«правильными» ответами, что характерно для наших отечественных педагогов. Для
проведения таких обсуждений нужен авторитетный учитель, нужно вызвать интерес
к теме какими-нибудь предварительными сообщениями, замечаниями, вопросами,
затем -обеспечить психологическую безопасность детей, свободу, исключающую,
как было замечено, преследование за не одобряемые вами ответы. Наконец, важно
обеспечить элементарный порядок, правила: говорить с разрешения ведущего, не
кричать, не перебивать; не вести посторонних разговоров и дел; не оскорблять
товарища, даже если с ним не согласен, и т. п.

Приведем несколько тем для обсуждения с нашими школьниками. Нецензурная

брань: почему получила такое распространение? Как воспринимается в устах 10-12-
летних девочек? И т. д. Воровство школьников: кто, где, что и у кого крадет?
Почему? Как это искоренить? Как относиться к школьному вымогательству,
«дедовщине»? Ценности: что ценно для нас? Какие вещи мы ценим, материальные?
А духовная жизнь? Является ли ценностью любовь? Любовь родителей? А любовь
учителя к тебе? Взрослые и дети: чем они отличаются друг от друга? Почему? Нужно
ли разделять взгляды на жизнь взрослых, ведь они уже не современны? Почему
пенсионеры часто агрессивны и ругают молодежь?

Повторим, что дискуссии У. Глассера, хотя и отличаются немного от нашей

практики по содержанию и по поведению учителя, все же близки нашей
воспитательной работе по основной воспитательной функции.

Классная или школьная стенная газета может быть интересным и

развивающим занятием для детей и мощным воспитательным средством для
учителя. Нельзя делать формальную стенную газету к празднику, с примитивными
малосодержательными текстами или взятыми со страниц юмора из средств
массовой информации. Такая газета не только не воспитывает и не развивает
школьников, а еще приучает их к формализму, лжи и пошлости. Следует делать ее
так, как делают взрослые журналисты: брать интервью, писать репортажи, делать
фото и т. д. И организовывать работу редакции газеты надо тоже, как у взрослых. В
настоящее время компьютер позволяет ученикам делать ученические газеты,
альманахи, журналы, и примеры тому есть в разных школах. Одна из московских
православных гимназий издает школьный журнал «Гимназист», сделанный на
компьютере учениками и преподавателями. В нем помещены стихи, очерки,
дорожные впечатления и другие материалы учащихся, и все они служат развитию
как создателей журнала, так и читателей. Современные компьютерные технологии
позволяют школьникам вместе с родителями, учителем (и даже без них! ) делать
разнообразные информационные материалы: можно печатать и рассылать по
району, можно при наличии возможностей помещать в Интернет или в локальные
региональные сети.

Многодневные походы-поездки знакомят учеников с историей, культурой,

природой страны не по книгам. Вот, например, что видели ученики за один только
поход по литературным местам центральной России: Ясная Поляна, Спасское-
Лутовиново, Бежин луг, Козельск, Оптина пустынь, Калуга, Таруса, Поленово. В
каждом месте они жили по одному или несколько дней. В Спасском ученики
слышали настоящий фольклор: женщины пели величальную свадебную песню с
именем Тургенева, по давней традиции в благодарность за подарки, которые
привозил писатель. Затем они ночевали возле того самого омута, который описан в
рассказе «Бежин луг», стояли у могил братьев Киреевских и старца Амвросия,
работали под Козельском в колхозе, любовались июльскими закатами на Оке, возле
Поленова (из опыта работы автора).

Такие походы-экспедиции позволяют организовать работу учеников на весь год.

Сначала надо прочитать о тех местах, куда едут, а в поездке — фотографировать и
вести дневники, исследовательскую работу, а потом, уже в сентябре, надо сделать
альбом, приготовить концерт-воспоминание с просмотром слайд-фильма, к
которому надо подобрать музыку и текст, чтобы было понятно и интересно тем, кто
не был в походе. Конечно, в походах ученики учатся и многому другому: ставить
палатку и жить в ней, готовить еду в лесу, заниматься самообслуживанием. Дети,
особенно городские, попадают здесь в необычные условия. Познавательная и
воспитательная ценность таких поездок огромна. Такую работу может делать
классный руководитель с одним классом, но постепенно в это вовлекаются ученики
других классов. Учитель выступает уже и как руководитель кружка, клуба по
интересам. В походах следует вести краеведческую работу: записывать
воспоминания, рассказы местных жителей о прошлом села, поселка, его людях,
событиях, памятниках культуры; собирать исторические документы, фотографии,
предметы быта, книги; создавать на базе этих материалов что-то вроде
исторического музея поселка, района; выпускать соответствующую
информационную продукцию. Такая работа делает содержательней и значительней
жизнь школьников и учителей. К сожалению, в настоящее время учителя
пользуются услугами турфирм, отдавая всю организацию им и теряя
педагогический потенциал познавательных путешествий.

Одним из вариантов «клубной» и внутриклассной работы является и руководство

театральным кружком, классным, чаще школьным театром. Спектакль,
инсценировка басен, стихов, прозы, литературно-музыкальная композиция —
словом, театр является мощным средством развития и воспитания учеников. Не
случайно театральные постановки были неотъемлемой частью школьной жизни у
великих отечественных и зарубежных педагогов. Работа над ними и сам спектакль,
несомненно, обогащают школьников и самого учителя, правда, при некоторых
условиях. Первое — качество литературного материала должно быть очень высоким:
лучшее из классики и современности. Второе — высоким должен быть и уровень
режиссерской и актерской работы учителя и учеников. Его можно считать высоким
тогда, когда зрители забывают, что на сцене их одноклассники, и испытывают
восторг от искусства.

Часто школьная самодеятельность бывает смертельно скучной и вредной во всех

отношениях потому, что учитель ставит в линию детей перед залом, и те по очереди
плохо читают плохие стихи, или ученики в богатых костюмах, взятых на прокат в
театре, уныло произносят текст великого Гоголя. Весь эффект такого спектакля
состоит в том, что зрители-одноклассники шумят и показывают пальцем: «Смотри,
как Петька вырядился», а родители этого Петьки тихо умиляются. Конечно, это
хорошо, что Петька вышел на сцену, но все же школьные спектакли должны
вызывать чувство «Ах, как здорово! » А для этого надо много репетировать, учить
детей. Воспитатель должен, ставя школьников на сцену, думать об освещении,
художественном оформлении сцены и других театральных средствах. Конечно, один
или несколько учеников отвечают за свет, музыку, звук и другое обеспечение
спектакля. Музыкальное, звуковое сопровождение можно записать на пленку, а
можно использовать живое исполнение нужной музыки школьниками-певцами,
музыкантами.

Можно заметить, что многие формы внеурочных занятий с детьми в школе

организуются подобно тому, как это делается взрослыми людьми в большой жизни.
Это надо считать важным принципом работы с детьми: не придумывать нечто
искусственное, некую манную кашу для детского употребления, а в хорошем смысле
играть во взрослую жизнь, что и обеспечит эффективную педагогику. Так можно
делать и спектакль, и газету, и поисково-исследовательскую работу, и многое
другое. Например, выставка детского рисунка или любая другая выставка, конкурс
работ. Надо делать по возможности все, как в большой жизни взрослых: создать
оргкомитет, разработать критерии оценки работ и другие условия конкурса,
предусмотреть заявки, рекламу, приглашения, книгу отзывов, премиальный фонд,
количество премий, состав жюри, сроки работы, церемонию открытия и закрытия,
какие-то другие акции во время работы выставки.

Если это издание ученической газеты, то кроме работы редакции надо

организовать распространение газеты, маркетинг, рекламный отдел. Подписку на
газету за символическую плату надо распространять среди родителей, в других
школах и учреждениях, можно искать спонсоров, проводить различные
общественные акции газеты. По этому же принципу рекомендуется проводить
школьные дискотеки, праздники, выпускные вечера, выборы и работу органов
ученического самоуправления и т. п. В некоторых американских школах есть игра
«Демократия», в которой выбирают органы самоуправления, воспроизводя систему
выборов президента, губернаторов, Сената и т. д. Участие учеников в таким образом
организованной работе незаметно, как бы в игре учит их важным навыкам будущей
жизни. Играя во взрослую жизнь, они много узнают о ней и вырабатывают свое
отношение к жизни, себе, людям, развивают необходимые деловые умения, навыки
общения, взаимодействия с людьми не только в стенах школы.

Для учителей важно также иметь в виду, что, организуя, казалось бы, рутинную
воспитательную работу, они, педагоги, стимулируют и осуществляют собственное
профессиональное развитие, открывают в себе и развивают способности и вообще
обнаруживают новые и неожиданные перспективы в жизни — возможность заняться
педагогической, социальной и коммерческой деятельностью, как это сделали,
например, учителя московской школы № 506, создавшие школьную компанию,
акционерное общество закрытого типа, которое предлагает свои услуги по
организации дискотек, праздничных вечеров, презентаций. И это не единственная
школьная компания, поскольку проведено уже несколько Всероссийских слетов
школьных компаний.

Вопросы для самоконтроля

1. Как связаны и различаются между собой методы, приемы, средства, формы

воспитания?

2. Назовите и оцените известные вам классификации методов, средств, форм

воспитания.

3. Охарактеризуйте основные методы воспитания.

4. Дайте характеристику средств воспитания.

5. Назовите формы внеурочной воспитательной работы в школе и опишите

некоторые из них.

Следующая глава >>

Примечания

1 Воронов В. В. Технология воспитания: пособие для преподавателей вузов,

студентов и учителей. М., 2000. С. 6-9.

2 Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. М., 2002. С. 12.

3 Анисимов В. В. Общие основы педагогики: учебник для вузов / В. В. Анисимов,

О. Г. Грохольская, Н. Д. Никандров. М., 2007. С. 290-291.

4 См.: Харламов И. Ф. Педагогика: учеб. пособие. М., 1990. С. 320.

5 См.: Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1988; Сластенин В. А. [и др. ]

Педагогика. М., 1997.

6 Анисимов В. В. Общие основы педагогики. С. 293.

7 Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М., 1981. С. 153.

8 Воронов В. В. Технология воспитания: пособие для преподавателей вузов,

студентов и учителей. М., 2000. С. 69-76.

9 Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Тренинг: навыки конструктивного

взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997.

10 Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от

действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова.
М., 2011. С. 68.

11 Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от

действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова.
М., 2011. С. 46, 68.

12 Словарь русского языка: в 4 т. Т. 4. М., 1961.

13 Меняев А. Ф. Средства обучения // Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого.

М., 2008. С. 258-260.

14 Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. М.,

2002. С. 307.

15 Воронов В. В. Диагностика в работе классного руководителя // Воспитание

школьников. 2002. № 2. С. 9—10.

16 Глассер У. Школы без неудачников / пер. с англ.; общ. ред. и предисл. В. Я.

Пилиповского. М., 1991. С. 124-130.
 ГЛАВА 19. ПЕДАГОГИКА СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ

...Тон давался вовсе не школой, а семьей, улицей,

переменой между уроками, вообще теми минутами,

когда нет возле нас педагога.

А. С. Макаренко

1. Роль малой группы, коллектива в воспитании детей и подростков.

2. Подростковая среда и субкультура как фактор социализации.

3. Дополнительное образование для детей.

4. Общественные объединения детей и подростков.

Базовые понятия: социализация, детские общественные объединения,

неформальные объединения молодежи, молодежная субкультура, дополнительное
образование, группа, коллектив, воспитание в коллективе, межличностные
отношения.

1. Роль малой группы, коллектива в воспитании детей и подростков

Воспитание в коллективе — этот классический принцип воспитания в

отечественной педагогике советского периода — сегодня подвергается критике за
риск подавления индивидуальности, свободного саморазвития личности. В
современной демократической школе, вероятно, есть возможность, не отказываясь
от воспитания в коллективе, избежать негативных его сторон.

Давая педагогическое определение коллектива, Н. К. Крупская отмечала, что

детский коллектив «есть группа, сплоченная общими переживаниями, общими
интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой» ( Пед. соч.: в 10 т. Т. 2. М.,
1958. С. 198-199).

А. С. Макаренко писал, что «коллектив — это социальный живой организм,

который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия,
ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет,
то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище» ( Соч.: в 7 т. Т. 5. М., 1958. С.
229).

Разные авторы, определяя коллектив, подчеркивают его различные стороны. Так,

И. Ф. Козлов, опираясь на идеи А. С. Макаренко, утверждает, чтовоспитательный
коллектив — это научно организованная система нравственно воспитывающей
детской жизни, включаю -щей многообразие видов, форм общественно полезной
деятельности и общения. В. Ф. Харламов выделяет в понятии «воспитательный
коллектив» жизнь и деятельность воспитанников на основе целей и задач, а также
формирование межличностных отношений в работе органов самоуправления,
которые характеризуются высокой организованностью, ответственной
зависимостью, стремлением к общему успеху и богатством духовных устремлений и
интересов1.

Другие ученые называют коллектив детским, школьным, ученическим — речь

идет все о том же коллективе детей в образовательном учреждении. Т. А. Ильина
называет ученический коллектив особой организационной формой объединения
всех учащихся на основе учебной деятельности.

В психологии также рассматривается сущность коллектива и его характеристики.

Психологи в определении понятия «коллектив» подчеркивают его психологическую
сущность: коллективами принято называть малые контактные группы высокого
уровня сплоченности, члены которых объединяются на основе межличностных
отношений, единства ценностной ориентации, общей деятельности.

На основе анализа существующих в педагогике и психологии характеристик

коллектива можно сказать, что детский воспитательный коллектив — это
объединение школьников, имеющих общие социально значимые цели, организующих
разнообразную совместную деятельность, имеющих органы управления и связанных
коллективистскими отношениями. В этом определении выделены четыре главных
признака школьного воспитывающего коллектива. Более полную характеристику
можно видеть ниже. Детский коллектив имеет такие характерные черты:

— постановка и достижение общественно значимых целей и задач (увлекательных

перспектив);

— включение школьников в различные виды социальной деятельности с учетом

их возраста и индивидуальных особенностей, половозрастных различий;

— формирование отношений ответственной зависимости как основы равноправия

и сплочение коллектива;

— выработка общественного мнения;

— появление, поддержание и накопление положительных традиций в коллективе;

— организация действенной работы органов самоуправления;

— мажорный стиль жизни детского коллектива: постоянная готовность

воспитанников к действию, ощущение собственного достоинства, вытекающее из
представления о ценности всего коллектива.

Воспитательная значимость коллектива обусловлена его функциями, потому что

детский коллектив реализует различные функции, которые можно условно отнести к
трем основным группам:

— организационная (включение в различные виды деятельности, их координация,

формирование деловых отношений, взаимодействие с членами различных
коллективов в школе и вне ее: кружки, клубы, спортивные секции и т. д. );

— воспитательная (формирование нравственности школьников, их отношений к

миру и к самим себе, выработку ценностей, привычек, воли, характера);

— стимулирующая (создание благоприятных условий для содержательного

социально значимого общения и формирования потребности в самовоспитании
учащихся, для корректировки их поведения).

Наукой выделены виды и структура коллективов. Среди них по количеству,

составу членов — первичный и вторичный коллективы. Первичный коллектив — это
группа детей, находящихся в непосредственном общении, в деловом, бытовом,
эмоциональном контакте. Обычно это класс, кружок и т. п. Во вторичный коллектив
входят малые, первичные коллективы, непосредственный контакт в больших
коллективах бывает не всегда, вторичные коллективы могут объединять
разнообразные по составу, направлению работы малые группы. В системе
образования это коллективы школ, лагерей отдыха.

Многообразие коллективов в школе, с одной стороны, создает определенные

педагогические предпосылки для разностороннего развития каждой личности, с
другой стороны, слишком большие и громоздкие структуры затрудняют
педагогическую работу на общеколлективном уровне, она превращается в
управленческо-административную. Вместе с тем класс оптимально развивается,
если тесно связан и взаимодействует с другими первичными коллективами и с
общешкольным коллективом, не замыкаясь в себе.

Сеть коллективов становится все более гибкой и разнообразной, а содержание

деятельности — разносторонней с постоянно усложняющимися задачами в
зависимости от возраста и вида деятельности. В разнообразных внутри- и
межгрупповых связях со сверстниками и детьми разного возраста, в процессе
общения ребенок учится осознавать, выражать и утверждать себя как творческую
личность. Разнообразие коллективов дает возможность школьнику осуществлять
разные социальные роли (ученик, спортсмен, организатор, артист и др. ). Каждый
ребенок включается в систему многообразных коллективных связей и отношений,
наиболее полно приобщаясь к социальному опыту. В то же время эти связи
способствуют созданию в школе общего эмоционального положительного климата
общения между всеми учащимися, ровесниками, старшими и младшими.

В школьной практике применяются различные формы связи первичных

коллективов с общешкольным: участие в общественно полезном труде в школе и
вне ее, в общешкольных соревнованиях, акциях, конкурсах, праздниках, смотрах,
тематических вечерах, дежурстве по школе, походах по родному краю и т. д. На
основе взаимодействия учащихся различных коллективов расширяются
межколлективные связи школьников, организуется взаимопомощь в работе,
происходит обмен социальным опытом; формируются организаторские,
исполнительские, коммуникативные и другие умения воспитанников.

Для организации различных видов деятельности в коллективе создаются органы

взаимодействия, руководства, управления, в которых школьники выступают как в
роли организаторов, так и исполнителей. Уже в первичном коллективе имеется
определенная структура: актив класса, органы самоуправления, система временных
и постоянных обязанностей и поручений. Деловые, коллективистские отношения
накладываются на межличностные. Обратим внимание, что коллективистские
отношения — это отношения между членами коллектива, определяемые тем, как они
относятся к общим целям и делу коллектива и какие ценности, нравственные нормы
регулируют их жизнь. А. С. Макаренко называл их отношениямиответственной
зависимости, подчеркивая единство взглядов, идеалов и верность долгу, общему
делу. На основе этих отношений, в которых каждый ребенок идентифицирует себя с
коллективом, и возможно собственно положительное воздействие коллектива на
личность: ребенок принимает законы коллектива, и жизнь в нем стимулирует его
формирование.

Это наблюдение, этот педагогический факт, добытый А. С. Макаренко огромным

трудом, позволил ему сформулировать главный закон воспитания в коллективе. Он
назвал его законом параллельного действия. Закон означает, что в высокоразвитом
коллективе воспитывает не столько педагог, сколько сами члены коллектива,
названные выше коллективистские отношения. Педагог воспитывает косвенно, через
коллектив. А. С. Макаренко описывал такое параллельное действие с юмором и
блеском в своих научных и художественных работах. Товарищи по коллективу
подскажут, как надо себя вести, а иногда и очень жестко поступят, сказав
провинившемуся всю правду на общем собрании. Общественное мнение коллектива,
воля коллектива — сильнейшее воспитательное средство, но оно может быть и
орудием насилия, подавления индивидуальности. Поэтому так важно уметь тонко
пользоваться силой детского коллектива, поэтому В. А. Сухомлинский, когда едва
минуло двадцать лет после смерти А. С. Макаренко, рекомендовал не обсуждать
поведение ученика на собрании, точнее, не устраивать из этого обсуждения
расправу, не унижать, не травмировать ребенка. Это лишний раз доказывает, что в
педагогике нет абсолютных истин, универсальных методов, которыми нам всем
хочется владеть и легко решать любые задачи. Закон параллельного действия не
отменяет уважения к личности и тонкой индивидуальной работы.

Наряду с коллективистскими отношениями в группе имеются межличностные,

которые преимущественно изучаются социальными психологами. В теории
психологии малых групп межличностные отношения в группе определяются как
отношения на основе эмоциональных привязанностей, интересов. Группа трактуется
как совокупность эмоционально-коммуникативных процессов, как эмоционально-
психологическая общность. При этом характер межличностных отношений
считается одинаковым для любой малой группы.

Согласно социально-психологической теории коллектива, разработанной

отечественными психологами, межличностные отношения в группе
опосредствуются деятельностью группы, точнее сказать, — уровнем развития
группы. Следовательно, в группе высокого уровня развития, т. е. в коллективе,
межличностные отношения опосредствуются социально ценной деятельностью,
всем строем жизни коллектива как особой группы2. Для педагогов очень важно
осознавать разницу между коллективистскими отношениями в группе типа
«коллектив» и межличностными отношениями в «малой группе»: надо формировать
первые и учитывать при этом вторые, особенно на ранних стадиях развития.

Коллектив школьников является сложным социально-педагогическим явлением,

воспитывающей средой, существенно влияющей на социализацию личности и
формирование ее нравственных качеств и ориентиров. Он обеспечивает
разнообразный опыт деятельности и общения, создает условия для развития
организаторских умений и способностей, учит сотрудничеству. Однако влияние
коллектива как воспитывающей среды не является односторонним и может быть
противоречивым. Будучи активным, каждый член коллектива сам может влиять на
него, стремясь изменить коллектив в соответствии со своими нормами жизни. По
существу это еще один не менее важный закон воспитания в коллективе: если
воспитанник не станет активным участником совершенствования жизни
коллектива, то не будет и положительного коллективного воспитания. Иначе
говоря, есть такие ситуации, когда член коллектива обязан выступить против
неверных, по его мнению, действий группы, убеждать своих товарищей, бороться
против их ошибок, но за них. Такая нонконформистская позиция обеспечит
социально-нравственный рост всей группы.

Однако не будет правильного воспитания в коллективе и в том случае, если

коллектив и педагог проявят формализм, бездушие, безразличие к ученику или, что
еще хуже, обнаружат агрессию, стремление во что бы то ни стало сломить не
похожего на других.

Детские коллективы создаются естественным путем из детей, объединенных

поначалу внешними обстоятельствами, — таковы класс, кружок, спортивная секция
или команда, отряд в летнем лагере. Вместе с тем, поскольку это происходит в
образовательных учреждениях, есть возможность и необходимость сознательно
создавать коллективы, управлять коллективообразованием, что и рекомендует
педагогическая наука учителям. Для того чтобы формировать коллективы, надо
знать социально-психологические аспекты развития малых групп, а также
педагогическую сторону вопроса. Итак, какие этапы в своем развитии проходит
группа, в чем состоит педагогическое руководство развитием коллектива, какие
педагогические условия необходимы для оптимального развития детского
воспитательного коллектива — вот актуальные для педагога вопросы.

Обратимся к данным социальной психологии о динамике развития «малой

группы» и о типах групп по степени их развития. Согласно этим данным контактные
группы проходят стадии развития от диффузной группы, в которой еще нет
групповых процессов (это может быть толпа на остановке) до группы высокого
уровня развития — коллектива. При положительной, просоциальной
направленности группы выделена такая иерархия групп: группа-конгломерат,
группа-ассоциация, группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив.
Этим занимались Л. И. Уманский, А. В. Петровский и другие ученые3.

Группа-конгломерат — объединение ранее незнакомых людей, оказавшихся

вместе по разным причинам в одно время; их отношения носят внешний,
ситуативный характер; уровень формирования коллектива низкий. Например,
группа детей в детском лагере, вновь созданный класс. Группа, как правило,
получает название, цели деятельности, что является стартом развития, однако будет
ли удачный финиш, это вопрос.

Группа-ассоциация — если группа приняла цели деятельности, требования

педагогов, то началось формирование коллектива, происходят изменения в
межличностных отношениях в сторону взаимодействия и взаимовлияния; это более
высокий уровень организации деятельности по сравнению с предыдущей группой.

Группа-кооперация — ее характеризует успешная деятельность, образование

организационных структур, внутригрупповое общение постепенно обусловливается
отношением к делу.

Группа-автономия — достигается внутреннее единство в деятельности,

отношениях; класс или отряд осознает себя как общность («мы», «наш класс»),
активно развиваются межличностные отношения. На данной стадии есть, однако,
опасность пойти по пути крайнего обособления и превратиться в группу-
корпорацию, в которой развит групповой эгоизм, что ведет к асоциальному пути
развития, замкнутости, сосредоточению только на своих интересах, к
противостоянию со всеми остальными.

Группа-коллектив — наряду с высоким уровнем внутригрупповой сплоченности

есть межгрупповые связи, возникает коллективистская направленность, появляются
и все названные выше особенности коллектива.

Исследователи показали в экспериментах и на практике, что даже за смену в

детском лагере в отряде можно сформировать группу высокого уровня, для чего
необходимо педагогическое руководство взрослых.

Проблемой развития коллектива и его педагогическим руководством, конечно,

занимался А. С. Макаренко, и в педагогике широко известно его учение остадиях
развития коллектива. А. С. Макаренко дал подробную характеристику трем стадиям
развития коллектива, которые выделил на основе такого признака, как требование
педагога к воспитанникам. При этом требование в данном случае он понимал
широко, как общий взгляд педагога на то, как надо жить и развиваться группе,
будущему коллективу, воспитанникам, чтобы быть достойными гражданами
страны, что предполагает предъявление конкретных требований в виде правил,
норм отношений, занятий и прочее. Он предлагает начинать воспитание коллектива
путем предъявления искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного
требования.

Он всесторонне анализирует понятие «требование», раскрывает его сущность,

содержание и способы предъявления требований как к отдельному воспитаннику,
так и к коллективу класса в целом. Опираясь на свой многолетний педагогический
опыт, А. С. Макаренко подчеркивал, что «требования, предъявляемые к личности,
выражают и уважение к ее силам и возможностям» ( Пед. соч.: в 8 т. Т. 4. М.,
Педагогика, 1984. С. 150). Он также уверенно заявляет, что не может быть создан
коллектив, создана дисциплина без требований к личности.

Итак, в зависимости от характера требований и позиции педагога в

воспитательном и внутригрупповом процессе А. С. Макаренко выделяет три стадии
развития коллектива. Он считает, что на первой стадии развития коллектива
деятельность воспитателя направляется на организацию коллектива, его
становление на основе выдвижения личностно и социально значимых целей членов
группы, а также ясных и категоричных требований-правил. Одновременно надо
формировать актив коллектива из наиболее сознательных ребят, тех, которые сразу
принимают требования воспитателя. Одним из важнейших дел на первом этапе
развития коллектива является коллективное планирование содержания различных
видов деятельности с учетом возможностей и интересов школьников. Задача
педагога в этот период — организационное оформление коллектива на основе
совместной деятельности и выполнения активом своих обязанностей. Члены актива
учатся управлению и организации коллектива и выступают в роли помощника
воспитателя. Решить организационные вопросы помогают первые собрания
(знакомство с едиными требованиями, формами контроля за их выполнением,
постановка близких перспектив, разработка путей их достижения и др. ). На первой
стадии становления и сплочения коллектива часто школьники оказываются в
конфликтных ситуациях, так как эмоционально-психологические отношения еще не
опосредствуются деятельностными, деловыми. К концу стадии количество
конфликтов уменьшается. Показателями становления коллектива на первом этапе
являются наличие целей и принятие их воспитанниками, общая деятельность,
общая организация коллективных дел, реально действующий актив.

Вторая стадия развития коллектива характеризуется тем, что увеличивается

численность актива. Около воспитателя создается ядро коллектива из
воспитанников, которые не только поддерживают требования учителя, но и сами
высказывают свои требования ко всем ребятам на общих собраниях, в своей группе,
так постепенно формируется общественное мнение. На второй стадии развития
коллектива члены актива становятся организаторами деятельности воспитанников,
поскольку они входят в различные органы самоуправления (постоянные и
временные). Влияние актива в жизни коллектива усиливается, однако активу нужна
помощь и поддержка, которую и оказывает педагог, в этом, собственно, и состоит
его главная функция на этом этапе. Задачей этого этапа является также увеличение
числа активных членов коллектива за счет привлечения пассивных школьников к
участию в общественной жизни класса и школы. Круг общения воспитанников
расширяется за счет других коллективов (детских и взрослых). На данном этапе
складываются и развиваются деловые, функциональные отношения, вместе с тем
интенсивно развиваются межличностные, дружеские связи, которые все более
определяются общей деятельностью и нормами жизни коллектива. Атмосфера в
коллективе доброжелательная, большинство его членов чувствуют себя
защищенными, так как создается нравственно ценный опыт коллективной жизни.
Такие взаимоотношения способствуют расцвету индивидуального развития каждого
ученика. Деятельность педагога направлена на постановку более сложных задач,
обучение актива, воспитание положительных качеств личности, формирование
общественного мнения, закрепление положительных традиций.

Вторая стадия развития коллектива считается состоявшейся, если актив и

большинство членов группы принимают социально значимые цели и деятельность
как свои, если деятельность для каждого имеет личностный смысл, если развивается
самоуправление, складываются отношения ответственной зависимости между
воспитанниками, формируется здоровое общественное мнение.

На третьей стадии развития коллектива большинство членов группы принимают

требования и нормы, ценности группы, требования предъявляются самим
коллективом ко всем его членам, сформировано общественное мнение. А. С.
Макаренко подчеркивает, что «когда требует коллектив, когда коллектив сбился в
известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной,
организованной работой». Путь от категорического требования организатора до
свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива А.
С. Макаренко считал основным путем в развитии детского коллектива. Собственно,
именно на этом этапе развития группы проявляется закон параллельного действия:
члены коллектива сами корректируют поведение товарищей и способны
воспитывать новичков.

Главной задачей педагога и всего коллектива на этом этапе и в последующей

жизни коллектива становится работа по созданию условий для личностного роста и
развития каждого, для развития способностей. Педагог становится старшим
товарищем, другом, который увлекает ребят новыми перспективами, формирует
убеждения и коллективное общественное мнение, регулирует поведение учащихся,
тонко направляет деятельность коллектива, заботится о его воздействии на
личность, корректирует программы самовоспитания каждого школьника.

Столь же важной проблемой для воспитателя является обеспечение движения

коллектива вперед. Это значит, что педагог вместе с детьми должен видеть,
определять перспективы, цели в жизни всей группы как социального и
педагогического феномена. А. С. Макаренко называл это системой перспективных
линий: близкие, средние, дальние цели. Наличие целей, планов мобилизует
воспитанников, делает жизнь каждого осмысленной, содержательной, толкает к
действию. Без перспективы, движения вперед коллектив умирает.

Таким образом, для развития воспитательного коллектива детей необходимы

условия, в том числе психологические, социальные, материальные, которые
обеспечивают полноценную жизнь детского воспитательного коллектива. К
педагогическим условиям кроме выше названных признаков коллектива вслед за А.
С. Макаренко отнесем следующие:

— наличие планов, дальнейших целей — «система перспективных линий»;

— необходимая организационная структура коллектива и органы самоуправления;

— наличие традиций в коллективе;

— разнообразие форм работы и видов деятельности воспитанников;

— игровое и эстетическое оформление всей жизни группы;

— наличие единых для всех, в том числе для педагогов, норм жизни, правил,
режима, дисциплины.

Все это стало классикой отечественной педагогики ( А. С. Макаренко, В. А.

Сухомлинский) и получило развитие у современных специалистов ( Л. И. Новикова,
И. Л. Селиванова и др. ). Остановимся на некоторых методических условиях
педагогического руководства детским коллективом.

Несомненно, главным условием жизни и движения коллектива вперед является

наличие целей, социально и личностно значимой деятельности для всех членов
группы. Об этом часто забывают школьные педагоги, когда хотят развить
сплоченность группы, коллективные отношения и т. д. Дело в том, что без общей
захватывающей всех и одновременно каждого деятельности, без дел, которые всем
нужны и интересны, коллективных отношений не будет. Во многих школах кроме
учебной деятельности для школьников нет почти никакой сферы приложения сил.
Главная деятельность — учебная — носит в основном индивидуальный характер.
Для развития коллектива как воздух нужна разнообразная внеурочная деятельность
в школе и вокруг нее. Поэтому в тех школах, где созданы условия для богатой
внеурочной работы и жизни детей, там легче и само собой создаются коллективы.
Поэтому в сельских школах, интернатах, детским домах, где есть много точек
приложения сил, много мест для активной самодеятельности детей, там легче
организовать коллективную жизнь. Вспомните главный закон воспитания, о
котором говорилось выше: воспитывать — значит организовать деятельность
ребенка. Одной из причин того, что настоящих коллективов мало в
общеобразовательных школах, вероятно, является отсутствие настоящего поля
деятельности.

Вторым, не менее важным условием развития коллектива детей, школьников

является самодеятельность, активность детей, самоуправление школьников — такая
форма организации жизни и деятельности школьников, детей силами самих детей.
По существу здесь работает еще один закон воспитания, о котором говорилось
выше: воспитание успешно, если дети сознательно участвуют в деятельности как
самостоятельные ее субъекты, а не марионетки в руках взрослых. К сожалению, в
школах часто самоуправление сведено к формальному минимуму: заседание
ученического совета, жесткая опека и регламентация самодеятельности детей со
стороны взрослых. Это особенно процветало в 30-50-е гг., в эпоху сталинизма, не
менее формальным было самоуправление во многих школах и в последующие годы.

Подлинное самоуправление детей в образовательном учреждении должно

возникать естественным путем, при наличии деятельности, разнообразных дел, для
проведения которых нужны организаторы из учеников (не учителей! ). Тогда
появляются инициативные активисты, входящие затем в органы самоуправления:
различные советы, комитеты, комиссии, командиры, инициативные группы, отряды
и прочее. В соответствии с этим научным положением о связи формирования
личности, коллектива с деятельностью учащиеся должны включаться в процесс
«преобразования среды населенного пункта», в реализацию «социальных проектов и
программ».

Важно, чтобы педагоги на деле предоставляли детскому самоуправлению решать

вопросы жизни школы, при этом определив, конечно, область компетенции органов
самоуправления. В совместной управленческой работе школы отношения педагогов
и воспитанников развиваются на принципах сотрудничества: в общих делах ученики
и учителя делят свои функции, полномочия, совместно обсуждают насущные
проблемы жизни учреждения и участвуют в ее организации.

К условиям правильной организации самоуправления относится сменяемость

отдельных лиц, представителей коллектива и органов. Для этого проводятся
выборы в различные советы, новые назначения, поручения. А. С. Макаренко считал,
что в идеале в развитом коллективе любой его член может руководить и
подчиняться, выполнять любые поручения по управлению внутри детского
сообщества. Участие детей в общественной жизни в рамках самоуправления и есть
школа социального опыта, воспитание и развитие человека.

Воспитательная сила самоуправления используется в образовательных

учреждениях многих стран Европы, Америки, Азии. Правда, там есть традиция в
школьном самоуправлении копировать политическую систему страны: в С Ш А
школьники играют в выборы президента и сенатские комиссии, в Англии избирают
школьный парламент со спикерами и дебатами. Это способствует развитию навыков
публичного выступления и других качеств лидера. В России такой традиции не было,
и школьное самоуправление моделирует общие формы и нормы демократической,
общественной организации.

Отметим еще одно воспитательное средство в жизни школьного коллектива —

традицию. Традиции в коллективе тоже возникают естественно, отражая историю,
прошлое, удачные, яркие дела, события в жизни учреждения. К ним относятся
праздники, знаменательные дни, годовщины, ритуалы, обычаи, нормы поведения,
стиль и тон общения, привычки. Традиции объединяют поколения, аккумулируют и
сохраняют коллективные ценности, организуют жизнь коллектива, в целом
формируют и коллектив и каждого его представителя в отдельности. Каждая
хорошая школа накапливает и бережет традиции как историю, опыт и как средство
воспитания.

Такова классическая теория коллектива, разработанная в отечественной

педагогике. Пусть читатель сам решит для себя, способствует ли воспитание в
коллективе и через коллектив в настоящих условиях России формированию и
развитию сегодняшних детей и подростков. Тезис о том, что в педагогике нет
универсальных методов, решающих все проблемы, вероятно, надо отнести и к
коллективу.

2. Подростковая среда и субкультура как фактор социализации

Наряду с организованным педагогическим воздействием семьи и школы на детей

и подростков большую роль в их формировании играет свободное общение, формы
стихийно складывающейся жизни молодежи в социальной среде. На бытовом языке
обыденного сознания можно сказать, что воспитывают школа, семья и улица.
«Улица» — это товарищи во дворе, районе, это неформальные движения, группы и
объединения по увлечениям, интересам, это также события разного масштаба,
социальная обстановка в селе, городе, это частично и детские, подростковые
организации. К этому институту социализации личности примыкают в какой-то
степени и учреждения дополнительного образования — различные клубы, центры
внешкольных занятий для детей и молодежи. Итак, свободное общение, жизнь
подростка среди сверстников является сильным, необходимым и вместе с тем
проблематичным фактором формирования личности.

Молодежь примерно от 10 до 20 лет составляет особую возрастную группу

населения страны, трудную для учителей и общества в педагогическом и социально-
психологическом плане и требующую особого внимания и работы. Подростки
активно осваивают мир вне семьи и школы. Главным становится свободное
общение и деятельность со сверстниками и более старшими людьми вне привычных
семейных, школьных ограничений и правил. И это, с одной стороны, хорошо:
является мощным фактором развития, адаптации к широкой социальной
действительности. С другой стороны, эта свободная жизнь и общение несет ряд
опасностей: подростка, как человека не сформировавшегося, легко увести на
«плохую» дорогу, особенно если у него плохой тыл, семья, и слабая поддержка со
стороны учителя. Не случайно родители и школа боятся влияния улицы, «плохих»
друзей.

Подростка отличает от взрослого слабое чувство ответственности за свое

поведение, соблюдение норм, закона, работу, отношения с людьми. Ученые
считают, что подростковый период кончается тогда, когда человек получил
образование и работу, создал семью. Теперь он должен быть взрослым и нести
ответственность за свое поведение в разных социальных ситуациях. Теперь он, как и
все взрослые, свободен (от родителей прежде всего, чего не было раньше) в выборе
действий, но и отвечает за них.

Проблему социализации молодежи можно понимать как проблему поколений.

Вопрос в том, что новое поколение должно, с одной стороны, усвоить традиции,
нормы, ценности отцов, с другой стороны, молодежь должна быть свободна и готова
идти дальше, отвечая на вопросы своего времени. Более того, по мнению М. Мид,
исследовательницы проблем детства, социализации поколений в разных обществах,
в настоящее время в мире преобладает префигуративная культура: опыт старших
мало годится для молодых, поскольку очень быстро развиваются техника, культура.
Иначе говоря, человек рождается в одних условиях, а умирает, когда за окном
совсем другая жизнь, что и делает особо острой проблему поколений.

Подростки во все времена составляли отличительную социальную группу, но в

наше время сложилась особая подростковая культура, которая, наряду с другими
социальными факторами, играет большую роль в развитии школьника.
Молодежная субкультура — система ценностей и норм поведения, вкусов, форм
общения, отличная от культуры взрослых и характеризующая жизнь подростков,
молодежи примерно от 10 до 20 лет. Субкультура молодежи получила особенное
развитие в середине ХХ в. в силу ряда причин: продление сроков обучения,
вынужденная незанятость трудом, акселерация — и является одним из институтов,
факторов социализации школьников. Субкультура молодежи представляет сложное,
противоречивое социальное явление и оказывает столь же неоднозначное влияние
на подростков. С одной стороны, она отчуждает, отделяет молодежь от всеобщей,
«большой» культуры, с другой — способствует освоению ценностей, норм,
социальных ролей, облегчает подросткам вхождение в жизнь.

Проблема в том, что ценности и интересы молодежи ограничены в основном

сферой досуга: модой, музыкой, развлекательными мероприятиями, часто
малосодержательным общением. Молодежная субкультура носит в основном
развлекательно-рекреативный и потребительский характер, а не познавательный,
созидательный и творческий. Она ориентируется на западные ценности:
американский образ жизни в его облегченном варианте, массовую культуру, а не на
ценности «высокой» мировой и национальной культуры. Эстетические вкусы и
предпочтения школьников часто довольно примитивны и формируются главным
образом средствами ТВ, музыкой диско и другими ее «легкими» жанрами. Эти вкусы
и «безнравственные» ценности поддерживаются периодической печатью,
современной массовой культурой и искусством, оказывающими деморализирующее
и дегуманизирующее воздействие. Культуру молодежи отличает также наличие
молодежного языка, который тоже играет неоднозначную роль в воспитании
подростков, он помогает молодежи осваивать мир, выражать себя и одновременно
создает барьер между ними и взрослыми. Субкультура молодежи часто имеет много
общего с контркультурой и культурой авангардизма. Обществом эти культуры
оцениваются обычно отрицательно, поскольку они отвергают привычное и
угрожают стабильности, спокойствию, вместе с тем молодежная среда и
контркультура несут в себе тенденции обновления, динамику развития.

Неформальные объединения молодежи — это одно из проявлений субкультуры,

форма общения и жизни подростков; общества, группы сверстников, объединенных
занятиями, интересами, ценностями, симпатиями. Неформальные отношения есть в
формальных группах — классных, студенческих коллективах; наряду с официальной
структурой класса есть группы на базе межличностных отношений. Неформальные
группы возникают обычно не в классе, не в деловых отношениях, а наряду с ними и
вне школы. Они играют важную роль в жизни подростков, удовлетворяют их
информационные, эмоциональные и социальные потребности: дают возможность
узнать то, о чем нельзя поговорить со взрослыми, обеспечивают психологический
комфорт, учат выполнению социальных ролей. Замечено, что чем меньше школьник
вовлечен в официальные структуры, тем больше он стремится в «свою компанию»,
что говорит о потребности в развивающих контактах, признании ценности своей
личности. Как правило, эти сообщества сверстников представляют собой
контактные группы в 5-15 человек, собираются в определенном месте.

Группы характеризуются по разным признакам: возрасту, социальной

принадлежности, форме организации, по направленности. Согласно последней
группы бывают просоциальными (социально одобряемое направление, например,
экология, охрана памятников, исторический клуб), асоциальными (в стороне от
общественных проблем — реперы), антисоциальными (криминальные, агрессивно-
националистические). В печати можно читать о многих молодежных группах,
течениях, увлечениях: байкеры, скинхэды, металлисты, панки, роллеры,
футбольные фанаты и др. Увлеченность каким-либо течением подвержена законам
моды, имеет часто характер психической эпидемии. Представителей всех течений
отличают особенности одежды, нормы, правила поведения, род занятий, ритуалы,
места сбора и пр.

Одно из самых старых течений — хиппи, или «Система», — по существу стало

историей. Когда-то это было наиболее интеллектуальное и творческое движение
(философские и религиозные поиски, протест против ценностей «отцов» в обществе
потребления и пр. ). В какой-то степени некоторые функции и традиции «Системы»
наследовало движение толкинистов, которое отчасти стимулировало развитие
исторических клубов.

Мода на увлечения быстро меняется. Обычно школьники, увлекшиеся своей

группой, выпадают из сферы влияния школы и родителей, их социализация и
воспитание становятся проблематичными. Такая излишняя погруженность в
подростковую культуру, отрезающая человека от мира, является одной из форм
девиантного поведения.

Девиантное, или отклоняющееся поведение ( Д. П. ) — система поступков

человека, противоречащих официально установленным или фактически сложившимся
культурным, нравственным, правовым и психологическим нормам. Различают две
категории Д. П.: отклонение от нормы психического здоровья и отклонение от
социальных, нравственных, правовых норм. Последнее проявляется чаще всего в
виде алкоголизма, наркомании, агрессии, вандализма, сексуальной распущенности,
сверхувлечения субкультурой и т. д. В сверхувлечениях, правда, следует выделять
позитивные, творческие увлечения: творчество ведь всегда нарушение нормы,
поиск нового.

Довольно трудно выделить норму и патологию в психике человека, в его

поведении. Дети школьного возраста только еще усваивают нормы, поэтому они,
особенно подростки, составляют группу риска. Для юношества характерны
психические нарушения в виде акцентуаций характера и личностных расстройств,
связанных с формированием Я -концепции, самосознания4. К последним относят
специфические реакции подростков на окружающую среду, на близких, самого себя,
свой внутренний мир и свое тело.

Например, синдром отчуждения — дистанцирование от реальности, утеря связей с

другими, остранение привычного. Мир воспринимается подростком как чужой,
странный и непривычный. Деперсонализация — отчуждение, направленное на
собственное «Я », когда школьник сам в себе видит непривычное, непонятное и
странное, отчего испытывает апатию, эмоциональную подавленность.
Дисморфомания — бред физического недостатка, повышенная озабоченность
собственной внешностью и страх перед изменениями своего тела, особенно у
девочек. Синдром философской интоксикации — погруженность в глобальные
проблемы, склонность к поиску вечных истин и универсальных законов, смысла
жизни, сопровождающиеся созерцательностью, мечтательностью, уходом от
реальности.

Эти и другие расстройства сопровождаются депрессией, неврозами, которые

выражаются в тревоге, плохом настроении, подавленности и пр. Причиной
школьных неврозов являются ситуации в школе: плохая успеваемость, конфликт с
учителем, отношения с товарищами. Учитель может видеть и акцентуации
характеров, не зная при этом психологической терминологии. Например,
гипертимный подросток отличается повышенной активностью, частой сменой
увлечений, сверхобщительностью; астено-невротический тип характеризуется
повышенной утомляемостью, раздражительностью, ипохондрией и т. д. Учителю
следует замечать особенности поведения детей, и если не действуют педагогические
методы, обращаться к помощи специалиста.

Одним из видов девиантного поведения является противоправное, криминальное

поведение, преступность молодежи, которая растет в настоящее время по причинам
социальным и педагогическим. Ученые находят связь между воспитательным
потенциалом семьи и преступным поведением: как правило, воспитательно слабые,
«неблагополучные» семьи порождают преступность.

С точки зрения педагогики, одним из проявлений девиантного поведения следует

с ч и т а т ь педагогическую запущенность — поведение и уровень социально-
нравственного развития, не соответствующие требованиям общества, школы к
учению и поведению школьника. Этому есть тоже сумма причин в обществе, семье и
школе. От педагога зависит не допускать педагогических ошибок, ведущих к
педагогической запущенности, работать без дидактогений. Под этим словом
понимают последствия неправильных действий учителя, ведущих к утрате
контактов учащегося со школьным окружением, систематической неуспеваемости и
часто к правонарушениям. Иначе говоря, это методические и особенно
психологические ошибки учителя: грубые замечания, агрессия по отношению к
ребенку, бестактность — действия, при которых учитель, не зная состояния ученика,
событий в его жизни, например, смерть близких, болезнь, развод, наносит ему
психологическую травму.
 К факторам, причинам девиантного поведения школьников относят помимо
сказанного следующие: дегуманизация современной цивилизации в целом как
общества потребления, в котором наблюдается упадок духовных ценностей,
падение авторитета церкви; глобальный кризис в России, социально-политический,
экономический, культурно-идеологический; кризис образовательной системы и
семьи.

Следует осознавать последствия отклоняющегося поведения молодежи и его

влияние на личность. Незначительные проявления девиантного поведения, как
было отмечено, свойственны многим подросткам: они только усваивают нормы, со
временем «странные» поступки уходят. Опасна и разрушительна для личности
глубокая, фанатичная, от всего отрезающая, чрезмерная вовлеченность в
субкультуру, в жизнь замкнутой группы. Постоянное пребывание на грани нормы
ведет к закреплению нежелательных стереотипов поведения во взрослой жизни. В
этом случае требуются коррекционно-педагогические меры, которые должны
принять психологи, врачи, педагоги.

Наличие подростковой культуры требует адекватной педагогической позиции.

Учитель должен знать ее, знать привычки, нормы, ценности учеников — их мир и,
как это ни трудно, не относиться к нему агрессивно, допускать, что подростки
имеют право иметь свои взгляды, культуру. Вместе с тем учитель должен делать так,
чтобы школьники от молодежной культуры, во многом маргинальной, шли к
культуре общечеловеческой и таким образом усваивали бы ценности, нормы
общества, в котором живут. Это тем более так, потому что, взрослея, подростки все
же в массе усваивают и наследуют общечеловеческие, базовые ценности и проходят
свой жизненный путь, как и их отцы.

Иначе говоря, педагог, работая с подростками, должен придерживаться таких

принципов-правил. Принцип знания, согласно которому учителя должны знать
социокультурную ситуацию в молодежной среде, знать характер культуры,
проблемы, тенденции развития, увлечения и многое другое. Принцип терпимости,
толерантности, что требует уважительного отношения к их праву делать свою жизнь
по-своему, требует неагрессивного, сдержанного восприятия всего того, что
происходит с подростками. Принцип деятельного контакта, по которому учитель
должен сохранять психологический и педагогический контакт с «незнакомым
племенем» и вовлекать подростков в развивающую деятельность в разных формах.

Главным в работе воспитателя, вероятно, является формирование установки

учеников на самостоятельность, способности каждого делать свою жизнь, отвечать
за себя, быть личностью и гражданином, а не членом довольно примитивной группы
людей. Согласно современной науке и документам, определяющим инновационное
развитие школы ( Стандарты), образовательные учреждения должны оказывать
педагогическую поддержку учащимся. Вообще же педагогическую и социально-
психологическую помощь трудным подросткам оказывают различные социальные
службы, работники, и в том числе социальные педагоги. Социальный педагог ведет
свою работу непосредственно в среде детей группы риска, педагогически
запущенных, социально неблагополучных подростков.

3. Дополнительное образование для детей

Воспитание детей происходит также во внешкольной работе, которую в настоящее

время осуществляют преимущественно учреждения дополнительного образования в
соответствии с действующим Законом РФ «Об образовании», а также и с проектом
нового закона «Об образовании в РФ », где, в частности, говорится, что
«дополнительное образование направлено на формирование и развитие творческих
способностей детей и взрослых, удовлетворение их индивидуальных потребностей в
интеллектуальном, нравственном, физическом совершенствовании, а также
организацию их свободного времени»5.

Оно обеспечивает адаптацию детей к жизни в обществе, их профессиональную

ориентацию, а также выявление и поддержку одаренных и талантливых детей;
осуществляется путем реализации дополнительных общеобразовательных
программ, которые направлены на развитие личности, ее общей культуры и
индивидуальных способностей, освоение социокультурных ценностей,
профессиональную ориентацию, организацию творческого труда, содержательного
досуга, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление
здоровья.

Согласно проекту закона для реализации дополнительных общеобразовательных

программ для детей создаются образовательные организации дополнительного
образования детей следующих видов: центр (дворец) детского творчества
(технического творчества, детского и юношеского туризма и экскурсий (юных
туристов), физической культуры и школьного спорта, станция юных техников, юных
туристов, юных натуралистов, детская экологическая (эколого-биологическая)
станция); детская школа искусств или детско-юношеская спортивная школа (детско-
юношеская спортивно-адаптивная школа)6.

В дореволюционной и советской истории нашей страны сложи -лись

разнообразные формы внешкольной работы с детьми, которые и послужили сегодня
основой для дополнительного образования: дома, центры детского и юношеского
творчества, специализированные школы и студии (музыкальные, художественные,
спортивно-туристические и др. ); многопрофильные клубы по месту жительства,
творческие объединения детей и молодежи при музеях, театрах; научные общества
школьников; многообразные туристическо-краеведческие, экологические,
культурологические и другие экспедиции; досуговые непрофильные объединения.

К учреждениям дополнительного образования относятся также летние и

каникулярные лагеря разного типа: труда и отдыха, оздоровительные, юных
математиков, геологов, спортивные и др.

Учреждение дополнительного образования детей — это тип образовательного

учреждения, основное предназначение которого состоит в обеспечении успешной
социализации детей и подростков, развитии мотивации личности к познанию и
творчеству средствами реализации дополнительных образовательных программ и
услуг в интересах личности, общества, государства.

Согласно Типовому положению об учреждениях дополнительного образования в

них могут создаваться детские и юношеские общественные объединения и
организации, действующие в соответствии со своими уставами и положениями.
Администрация учреждения оказывает содействие в работе таких объединений и
организаций.

Деятельность внешкольных учреждений прежде всего связана с досугом и

свободным временем школьников, это в основном определяет их цель и задачи.
Целью учреждений дополнительного образования является создание условий для
самореализации, развития творческой индивидуальности детей в избранной ими
сфере деятельности на основе их интересов, потребностей. Главными задачами
можно назвать следующие:

— выявление интересов, склонностей, способностей детей к различным видам

деятельности;

— формирование системы знаний, умений и навыков в избранном направлении

деятельности и создание условий для их реализации (отчетные концерты, смотры,
конкурсы, выставки, конференции и др. );

— помощь в общем социальном развитии, решение коммуникативных и других

проблем в жизни ребенка, оказание психологической поддержки,
психотерапевтической помощи;

— решение вопросов профессионального самоопределения школьников, помощь в

выборе профессии и получении первоначальных знаний по профессии;

— развитие творческих способностей, научных интересов детей, адаптация их к

жизни в обществе, формирование общей культуры, организация содержательного
досуга.

Работа учреждений дополнительного образования имеет в некоторых аспектах

выгодные отличия от обучения по обязательной государственной программе. Ее
отличает добровольность в выборе деятельности, содержания и форм ее
организации; свободный, творческий характер деятельности педагогов и детей;
многопрофильность — в одном учреждении разные по форме и содержанию работы
позволяют подростку выбирать занятия по интересам, переходить к другим
занятиям, общаться с разными людьми; отсутствие обязательного контроля и
оценок; опыт неформального общения, взаимодействия, сотрудничества с
творческими личностями, сверстниками, опыт содружества поколений.

В практике дополнительного образования могут быть самые разные по целям и

содержанию учебные программы и формы организации обучения, общения с
детьми. Вот пример одной из образовательных программ учреждения
дополнительного образования Детский парк «Усадьба Трубецких в Хамовниках».
Программа «Мир русской усадьбы». Курс по дополнительному образованию. Данная
программа является пропедевтической к разрабатываемым в детском парке курсам:
«История России и русская усадьба», «Знаменитые Трубецкие», «Великая усадебная
литература», «Музыкальная культура русской усадьбы», «Усадьба — колыбель
русского искусства», «Зодчество русской усадьбы», «Столица и усадьба»,
«Садоводство», «Зверинец в русской усадьбе», «Мир цветов», «Оранжерея в русской
усадьбе», «Организация праздников и забав», «Практическое экологическое
образование», «Экология города», «Бальные танцы и русская усадьба», «Верховая
езда», «Культура России и французский язык» и др. По перечню видно, что дети
могут получать не просто информацию по интересующим их вопросам, но имеют
возможность заниматься историко-культурной, экологической деятельностью, в
процессе которой получают шанс для гармоничного восприятия и построения
собственной жизни в гармонии с природой и культурой7.

Учреждения дополнительного образования и общеобразовательные школы могут

по-разному взаимодействовать. Дополнительное образование может быть
составной частью образовательной системы школы. Чаще же их отношения строятся
к а к партнерские отношения двух субъектов образовательной деятельности:
проводятся совместные акции, проекты, мероприятия. Может быть и такой вариант,
когда общеобразовательная школа функционирует в составе учреждения
дополнительного образования. Пример тому — средняя школа «Аничков лицей»,
обучающая детей, склонных к научной, творческой деятельности, находится в
составе Санкт- Петербургского дворца творчества юных. Можно сказать, что
появление такой школы в структуре Дома творчества детей в известной степени —
естественное явление: чтобы не ходить в два разных учреждения, которые им
одинаково нужны, дети стали учиться и заниматься углубленно по своим
интересами в одном доме. Это потребовало разработки содержательных и
организационных вопросов. Сегодня Лицей имеет образовательные программы,
отвечающие самым серьезным требованиям8.

Практика организации учебно-воспитательной работы в современных школах

показывает, что дополнительное образование становится одной из сфер
деятельности общеобразовательного учреждения, что находит свое подтверждение в
требованиях стандартов нового поколения. Среди условий реализации основной
образовательной программы имеется требование обеспечить возможность
«развития личности, способностей, удовлетворения познавательных интересов,
самореализации обучающихся, в том числе одаренных и талантливых, через
организацию учебной и внеурочной деятельности, социальной практики,
общественно-полезной деятельности, систему кружков, клубов, секций, студий с
использованием возможностей учреждений дополнительного образования детей,
культуры и спорта»9. Одной из проблем в этой сфере, однако, является уровень,
качество внеурочной развивающей работы школы и стоимость образовательных
услуг учреждений дополнительного образования.

4. Общественные объединения детей и подростков

Наряду с неформальными течениями молодежи сегодня в стране существует ряд

детских и молодежных организаций и движений, руководимых, как правило,
взрослыми. Среди институтов социализации -детские организации, работа которых
строится прежде всего с учетом интересов детей и предполагает их инициативу и
общественную активность, занимают особое место.

Детское движение — объективное явление, порождение общественной жизни. В

определенном возрасте, примерно от 9 до 15 лет, развивается потребность
подростков в значительном расширении контактов и в совместной деятельности.
Дети стремятся к социальной деятельности наряду со взрослыми и вместе с ними.
Своего рода законодательным подтверждением наличия этого явления стала
Конвенция О О Н о правах ребенка (1989), провозгласившая свободу ассоциаций и
мирных собраний как норму жизни детей (ст. 151).

Ученые отмечают, что социальная активность детей и подростков возрастает, и

формы ее проявления становятся разнообразнее. Детям и подросткам нужны такие
объединения, где каждому помогут удовлетворить свои интересы, развить
способности, где создана атмосфера доверия, уважения к личности ребенка. Все
исследователи отмечают, что большинство подростков высказывают пожелание
состоять в детской организации, при этом почти 70% из них предпочитают быть
членами организации по интересам; 47% утверждают, что организация нужна,
чтобы интересно проводить свободное время; более 30% — чтобы лучше
подготовиться к взрослой жизни.

В России дети, в силу распада массовых пионерской и комсомольской

организации, оказались в социальном вакууме. Между тем детские и подростковые
организации составляют неотъемлемую часть общества во всех современных стран,
они — реальная разновидность социальных движений. Кроме удовлетворения
потребностей детей и подростков в общении, совместной деятельности по
интересам эти организации выполняют и другие социальные функции. Они
включают подростков в жизнь общества, служат средством формирования
социальных навыков, защите интересов и прав детей. Участие в детских
организациях позволяет приобрести социальный опыт, способствует формированию
гражданских качеств, необходимых для жизни в демократическом обществе. Трудно
переоценить роль детских и подростковых общественных организаций в
социализации личности ребенка.

Законодательной базой развития детских общественных объединений являются

федеральные законы «Об общественных объединениях» и «О государственной
поддержке молодежных и детских общественных организаций» (1995). Федеральный
закон «Об общественных объединениях» (ст. 7) определяет, что формами детских
общественных объединений могут быть детская организация, детское движение,
детский фонд, детское общественное учреждение 10. Наиболее распространенной
формой сегодня является детская общественная организация — самодеятельное,
самоуправляемое объединение, создаваемое для реализации какой-либо социальной идеи
(цели), имеющее регулирующие ее деятельность нормы и правила, зафиксированные в
ее уставе или ином учредительном документе, выраженную структуру и
фиксированное членство.

В России более 200 молодежных общественных организаций и объединений

(спортивные, скаутские, творческие и др. ). Некоторые из них называются
«ассоциация», «лига», «союз» 11. Современный этап развития детского движения
характеризуется переходом от одной в прошлом детской организации к
многообразию (по целям, содержанию, формам и методам деятельности, степени
включенности в социальную практику) общественных формирований,
отличающихся динамичностью, определенной независимостью от государственных
и общественных структур и личностной ориентацией. Они отражают все
инновационные процессы и явления в сферах жизни нашего общества. Но, будучи
явлением социальным, детское движение выступает как фактор развития
личности, как педагогическое средство.

В детском движении сложились на основе опыта некоторые принципы,

определяющие его влияние на молодежь. Среди них следует выделить принцип
самоорганизации, что обусловливает особенность детских формирований — создание
и становление их по инициативе «снизу», их деятельность основывается на
волеизъявлении членов, программы носят поисковый характер, отражая результаты
самодеятельности и коллективного творчества.

Ведущим направлением, целью детского общественного объединения является

развитие личности посредством включения в деятельность, способствующую
вхождению, адаптации, интеграции личности в социальную среду. Этим
определяются основные функции, задачи детской организации:
 — широкое разностороннее включение личности в систему общественных
отношений, в социальную жизнь;

— организация жизнедеятельности, удовлетворяющей потребности в развитии,

отвечающей эмоционально-нравственному состоянию и возрастным особенностям;

— защита прав и свобод личности от негативных влияний социальной среды;

— корректировка различных влияний на личность, ее сознание и поведение,

формирование социально-нравственных идеалов, ценностей, потребностей.

Особые социально-педагогические возможности детского общественного

объединения обусловлены открытостью и добровольностью членства,
эмоционально-нравственной атмосферой, наличием более широких социальных
прав (по сравнению с ролью ученика, ребенка в семье), возможностью выбора
разных видов и форм деятельности. Специфику воспитательного потенциала
определяют сущность и структура детского объединения. Оно открыто,
демократично, не является государственным учреждением, создается добровольно,
может пользоваться финансовой, кадровой, технической поддержкой различных
государственных учреждений.

В управлении самодеятельным детским объединением нет жестких рамок, органы

управления определяются самими членами, подвижны, взрослые и дети тесно
сотрудничают, в управление периодически включают по возможности всех членов
объединения. Вместе с тем могут создаваться детские организации, имеющие более
жесткую структуру: органы управления, подчиненность, первичные коллективы,
источники финансирования — все то, что определяется законом об общественных
организациях.

Сравнительно новым явлением в современном детском движении является

членство взрослых в общественных объединениях детей. Статус взрослого
предполагает его педагогическую, воспитательную, защитную функцию (создание
условий для развития личности и объединения, охрана прав и интересов, здоровья и
безопасности) и функцию организационную. Взрослый, руководящий организацией,
выступает источником социального опыта детей, их знаний и предметно-
практических, коммуникативных, социальных умений, он является образцом
человека, гражданина, помощником и другом.

В сущности, союз взрослых и детей, их совместная и свободная деятельность

является мощным социально-педагогическим средством воспитания и имеет
давнюю историю. Еще в начале ХХ в. С. Т. Шацкий с друзьями организовал детскую
колонию, такое полуформальное объединение старших и младших для образования,
развития последних. В то же время в Англии возникает скаутское движение,
распространившееся по всему миру. В России оно после 1917 г. прекратило свое
существование, вместо него возникло пионерское движение.

Вот что пишут об этом специалисты. В 1906 г. полковник Р. Баден Пауль,

создатель скаутского движения в Англии издал книгу «Юный разведчик», которую
перевели на русский язык. Общество решило, что подобные формы воспитания
приемлемы и для русской молодежи.

До появления этой книги подобные детские объединения были и в нашей стране.

Как вспоминает один из первых скаутов, А. М. Вязьмитинов, подростки в городах
объединялись в группы, уходили за город в самые глухие места, строили шалаши,
пели песни, обсуждали таинственные истории, искали клады, помогали
нуждающимся. Это было стремление молодежи к чистой правдивой жизни на лоне
природы, стремление к благородному. «Мы и раньше, — пишет Вязьмитинов, -
правда, ощупью и неуверенно, шли тем же путем».

В 1909 г. штабс-капитан Олег Иванович Пантюхов в районе Царского Села

организовал первое скаутское звено, вскоре разросшееся в отряд. На эмблеме
отряда были написаны слова, которые стали девизом всего движения: «Вера в Бога,
Верность Царю, Помощь Ближнему» и далее — «Будь готов».

Покровителем русских скаутов был избран Святой Георгий Победоносец,

изображенный на стяге. Походы за город назывались «разведкой»; чтобы не терять
ни минуты, даже на марше велись «беседы» о жизни великих людей, о событиях из
русской истории.

Руководителем отряда — «скаутмастером» — мог быть человек, хорошо

подготовленный, настолько, чтобы иметь право сказать детям: «Смотрите на меня.
Делайте, как я. Следуйте за мной». Во время похода поощрялись скауты, которые
первыми увидят какие-то малозаметные предметы, растения или птиц, или
человека, нуждающегося в помощи. Каждый день скаут должен был оказывать кому-
нибудь помощь. Отряд организовывал также новогодние елки для детей из бедных
семей.

Скауты называли себя «разведчиками», носили спортивную форму защитного

цвета, шляпу «бурского» типа, имели посох. Новички, вступавшие в отряд, младшие
по возрасту, назывались «волчатами». Формой руководства в отрядах были
«приказы». Например, «Приказ № 150. Беседа о Суворове», «Приказ № 149. Беседа о
храбрости и правдивости». Руководители отрядов назывались вожатыми.

С первых лет возникновения скаутских отрядов появились их стихи и песни.

Одной из песен, причем самой любимой, была «Картошка». В 1910 г. преподаватель
латинского языка 1-й Петербургской гимназии Василий Григорьевич Янчевский
организовал большой отряд скаутов. О Петроградской дружине скаутов в 1915 г.
вспоминал старший скаутмастер К. А. Перцов. Отряд под командой прапорщика
состоял из юношей 16-18 лет и делился по 10 человек. Каждый носил свой цвет
галстука.

Во время рождественских каникул 1915 и 1916 гг. проходили съезды — в 1917 г.

«летний лагерь» — скаутов со всей России. Скауты выезжали на летние
сельскохозяйственные работы. На приобретение инвентаря для этих работ им
выделялись кредиты. Выезжал отряд до 200 человек. Петроградские отряды ехали на
юг России, в Херсонскую губернию.

В Москве скаутские отряды возникли в 1911-1912 гг. В 1915 г. они находились под
покровительством великой княгини Елизаветы Федоровны и адмирала И. И.
Чайковского (брата композитора). Было организовано Общество содействия
Организации юных разведчиков города Москвы. В 1917 г. несколько отрядов
объединились в дружину. В августе 1921 г. скаутские дружины Москвы были
разгромлены комсомолом. Скаутов избивали, громили их квартиры и лагеря,
арестовывали, высылали скаутмастеров.

Дружины скаутов были во многих городах России: Киеве, Анапе, Астрахани,

Архангельске, Воронеже, Гомеле, Евпатории, Ереване, Керчи, Кисловодске и других.

Н. К. Крупская, создавая пионерскую организацию, имела перед собой прецедент,

эталон — скаутское движение, воспитательное значение которого оценивала очень
высоко.

Типология детских объединений в настоящее время возможна по направленности

и содержанию деятельности, по формам организации, по длительности
существования. Так, имеются объединения познавательной, трудовой,
общественно-политической, эстетической и другой направленности: клубы по
интересам, военно-патриотические, военно-спортивные, туристические
краеведческие, юнкоровские, экономические, объединения по оказанию помощи
старикам и работе с малышами, миротворческие и другие профильные детские
объединения.

Имеются также организации и объединения, работающие на основе различных

ценностей: религиозные детские объединения, национальные детские организации,
скаутские организации и объединения, коммунарские группы (пионерские
организации и объединения).

Самым крупным детским объединением является Союз пионерских организаций

— Федерация детских организаций ( С ПО - ФД О ) Она является независимым
международным добровольным формированием, в состав которого входят
самодеятельные общественные объединения, ассоциации, организации с участием
детей или в их интересах.
 В состав С ПО - ФД О входят региональные, территориальные организации в статусе
республиканских, краевых, областных, детские объединения по интересам,
профильные организации и ассоциации. Среди них Федерация детских организаций
«Юная Россия», детские организации стран С Н Г, региональные детские организации
и объединения — детская организация Москвы «Радуга», Воронежская областная
организация, детско-юношеская организация «Искра» и др.; организации республик
России — детская общественная организация «Пионеры Башкирии», детская
общественная организация Удмуртии «Родники» и др.; профильные организации
различного уровня — Молодежная Морская лига, Союз юных авиаторов, Лига малой
прессы, Детский орден милосердия, Ассоциация детских творческих объединений
«Золотая игла» и др.

Цели СПО-ФДО имеют вполне педагогический характер:

— помочь ребенку познавать и улучшать окружающий мир, развивать свои

способности, стать достойным гражданином своей страны и мирового
демократического сообщества;

— оказывать всестороннюю помощь и поддержку организациям -членам

Федерации, развивать детское движение гуманистической направленности в
интересах детей и общества, укреплять межнациональные и международные связи.

Основными принципами СПО-ФДО являются:

— приоритет интересов ребенка, забота о его развитии и соблюдение его прав;

— уважение религиозных верований и национальной самобытно -сти детей;

— сочетание деятельности по реализации общих целей и признание прав членских

организаций осуществлять самостоятельную деятельность на основе собственных
позиций;

— открытость для сотрудничества во имя детей.

Высшим органом С ПО - ФД О является Ассамблея. С ПО - ФД О — прообраз единог

гуманитарного пространства, которое столь трудно создается взрослыми в рамках
С Н Г. О характере деятельности С ПО - ФД О свидетельствуют его программы
«Детский орден милосердия», «Золотая игла», «Хочу сделать свое дело»
(начинающий менеджер), «Древо жизни», «Свой голос», «Игра — дело серьезное»,
«Мир красотой спасается», «Алые паруса», «От культуры и спорта к здоровому образу
жизни», «Школа демократической культуры» (движение юных парламентариев),
«Каникулы», «Экология и дети», «Лидер» и др. Всего более 20 программ. В ряде
регионов страны действуют скаутские организации.

Детские объединения по длительности существования могут быть постоянными и

временными. Типичными временными объединениями детей являются детские
летние центры, туристические группы, экспедиционные отряды, объединения для
проведения какой-либо акции и т. п. Временные объединения обладают особыми
восстановительными возможностями: создаются реальные условия для
динамичного и интенсивного общения ребенка со сверстниками, предоставляются
разнообразные возможности для творческой активности. Интенсивность общения и
специально заданная деятельность позволяют ребенку изменить свои
представления, стереотипы, взгляды на самого себя, сверстников, взрослых. Во
временном детском объединении подростки пробуют самостоятельно организовать
свою жизнь и деятельность, занимая при этом позицию от робкого наблюдателя до
активного организатора жизнедеятельности объединения. Если процесс общения и
деятельность в объединении проходят в доброжелательной обстановке, внимание
уделяется каждому ребенку, то это помогает ему создать положительную модель
поведения, способствует эмоционально-психологической реабилитации.

Школа и детские общественные объединения могут и должны действовать

согласованно. В жизни сложились различные варианты взаимодействия школы с
детскими общественными объединениями. Первый вариант: школа и детское
объединение взаимодействуют как два самостоятельных субъекта, находя общие
интересы и возможности их удовлетворения. Вариант второй предполагает, что
детская организация является частью воспитательной системы школы, имея
определенную долю автономии.

Учитывая особую значимость детских и молодежных объединений для воспитания

детей, Министерство образования и науки РФ разработало методические
рекомендации в адрес руководителей учреждений образования и учреждений
дополнительного образования о необходимости широкого взаимодействия с ними.
Рекомендуется создавать скоординированные совместные программы, проекты,
формировать позитивное общественное мнение о деятельности детских и
молодежных объединений, привлекать к этому педагогическую и родительскую
общественность. В штате образовательного учреждения или учреждения
дополнительного образования предусмотрена ставка куратора детских организаций
(педагог-организатор, старший вожатый и др. ); рекомендуется выделить
помещения для работы этих объединений во внеурочное время; создать условия для
проведения занятий и различных мероприятий (сборы, встречи и др. );
предусмотреть совместные акции, проекты, мероприятия в плане учебно-
воспитательной работы образовательного учреждения. Все это дает ребенку
возможность выбирать объединения по интересам, переходить из одного
объединения в другое, участвовать в созвучных ему образовательных программах,
проектах, что способствует конкурентности программ детских и молодежных
объединений и улучшению их качества.

Целесообразно ежегодное обсуждение результатов деятельности общественных

объединений на педагогических советах школы с участием заинтересованных лиц.
Такая работа требует соответствующей квалификации педагогических кадров,
методических служб, работающих в детских объединениях и в системе образования,
педагогов-организаторов, классных руководителей, воспитателей и др.

Итак, мы видим, что воспитание молодежи осуществляется под воздействием

многих факторов, которые действуют на детей неодинаково, порой несогласованно
и противоречиво, что усложняет и одновременно обогащает возможности
воспитательной системы общества.

Это обстоятельство накладывает ответственность на профессиональных педагогов

в первую очередь. Однако ответственность за растущие поколения лежит и на всех
социальных институтах, на каждом гражданине страны.

Вопросы для самоконтроля

1. Проанализируйте теорию и практику воспитания детей в коллективе и оцените

его перспективы в современной российской школе.

2. Охарактеризуйте молодежную среду и ее влияние на формирование подростка.

3. Опишите характер девиантного поведения подростков и методы работы с ними.

4. Раскройте роль учреждений дополнительного образования в формировании

детей и подростков.

5. Какова роль детских общественных объединений в воспитании школьников?

Следующая глава >>

Примечания

1 Харламов И. Ф. Педагогика: учеб. пособие. М., 1990. С. 347.

2 Социальная психология: учеб. пособие / под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С.

31.

3 Фридман Л. М., Волков К. Н.Психологическая наука – учителю. М., 1985. С. 201–

202.

4 Здесь использованы данные из книги: Кон И. С. Психология ранней юности. М.,

1989.

5 Глава 15 проекта Федерального закона «Об образовании в Российской

Федерации» (ред. на 1 декабря 2010 г.). Режим доступа: mon.gov.ru
 6 Глава 15 проекта Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» (ред. на 1 декабря 2010 г.). Режим доступа: mon.gov.ru

7 Дополнительное образование детей / под ред. О. Е. Лебедева. М., 2000. С. 104.

8 Там же. С. 78-83.

9 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего

образования. М., 2011. С. 38.

10 Федеральный закон «Об общественных объединениях» // Вожатый века. 2001.

№ 1.

11 См.: Детские и молодежные общественные объединения России: справочник.

М., 1995; Теория, история, методика детского движения. Вып. 4. М., 1998.
 ГЛАВА 20. СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Любовь к родине начинается с семьи.

Ф. Бэкон

1. Семья как основа воспитания человека.

2. Принципиальные основы и особенности семейного воспитания.

3. Правовые основы семейного воспитания.

Базовые понятия: функции семьи, принципы семейного воспитания, методы и

формы работы с родителями, семейное право, права ребенка, защита детства.

1. Семья как основа воспитания человека

Семья — родоначальник и основа воспитания человека. Возникновение понятия

«воспитание» по времени соотносят с возникновением семьи, и это не случайно —
именно тогда, когда люди приняли осознанное решение о совместном проживании,
потребовалось определенное воздействие на поведение каждого для удобства
многих, прежде всего членов этого общественного объединения. Затем понятие
семейного воспитания эволюционировало и послужило основой для воспитания
вообще — процесса ограничения и самоограничения личности для нормального
функционирования общества в целом. Однако становление общественного,
государственного воспитания не привело к отрицанию воспитания семейного. Еще
Аристотель закрепил положение о том, что семейное и общественное воспитание —
это необходимые составляющие единого процесса становления личности человека и
гражданина. Одно не будет успешным без другого. Именно такое понимание
характерно для нашего времени. Д. С. Лихачев сказал, что задача воспитания
сегодня в том, чтобы «человек не мешал человеку и все вместе чувствовали себя
хорошо»1.

Проблемы и направления семейного воспитания разрабатывали Я. А. Коменский,

И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт, А. С
Макаренко, В. А. Сухомлинский и другие ученые.

В научном контексте семья понимается как сложное системнофункциональное

объединение эмоционально близких и значимых людей, в основе которого
лежат отношения супружества, родства и родительства. Естественно, что такое
многоплановое общественное явление изучается многими науками. Социология
рассматривает семью как малую группу. Психология рассматривает ее как сложный
клубок социальных и эмоциональных связей, оказывающих влияние на
психологические процессы. Экономика интересуется организацией и ведением
хозяйства в семье. Политология изучает семью как ячейку общества, способную
нормировать и регламентировать политические процессы. Педагогика выбирает для
рассмотрения и влияния семейное воспитание — процесс, лежащий в основе
формирования успешного человека, грамотного специалиста и истинного
гражданина — патриота своей родины.

Таким образом, семья — малая социальная группа, основанная на любви,

брачном союзе и родственных отношениях; объединенная общностью быта и
ведения хозяйства, правовым и нравственным отношением, рождением и
воспитанием детей.

Семья традиционно выполняет в обществе ряд функций: воспитательную,

социального контроля, хозяйственно-организующую, психотерапевтическую,
рекреационную, генеративную (репродуктивную), гедоническую и досуговую.

Воспитательная функция является одной из основных, самой сложной и

связанной со всеми остальными. В нее, естественно, включаются не только все
аспекты родительства, передачи социально значимого опыта от предыдущего
поколения к последующему, но и весь спектр общественных связей, возникающих в
рамках семьи. Семья воспитывает в течение всей жизни, это не только влияние
авторитета и советов родителей и прародителей, но и взаимоотношения,
устанавливающиеся в собственной семье. Они становятся основой формирования
совместимого члена коллектива, что так важно в современном мире, где почти не
осталось места для индивидуальной деятельности, настолько сложные задачи
решают сегодня и наука, и производство.

Функция социального контроля тесно смыкается с воспитательной, так как

регулирует, ставит на прочную постоянную основу связи между людьми как
элементами общества, прежде всего между мужчиной и женщиной, осознанно
решившими вступить в брачный союз.

Хозяйственно-организующая функция рассматривает материальные стороны

семейного объединения, подразумевая, что ответственность за существование и
функционирование союза распространяется и на совместное ведение хозяйства.
Именно оно является не только мерой взаимного доверия, но и тренингом уважения
и любви к труду как к основе жизни человека, таким образом решая и
воспитательные задачи.

Психотерапевтическая функция в современном обществе — одна из наиболее

актуальных. Семья является островком уверенности в себе, в своих силах и
возможностях, в том, что есть на свете место, где всегда помогут и всегда
поддержат. Конечно, это не означает, что не следует осуждать неправильные
поступки членов семьи, а лишь говорит о том, что нужно рассматривать
возможности не только коррекции поведения, но и стратегии совместного
преодоления трудностей, возможно, возникших по вине одного из субъектов.
Сказать «ты плохой» очень просто, такими словами можно все разрушить, а вот
сказать «ты плохо поступил, но это можно и нужно исправить» — есть функция
семьи, смыкающая воспитание и эмоциональную устойчивость.

Рекреационная функция состоит в том, что семья — это сфера абсолютной

защищенности, абсолютного принятия человека вне зависимости от его талантов,
жизненного успеха, финансового положения и т. д. Здоровая, неконфликтная семья
— это надежная опора, наилучшее убежище, где человек может укрыться от всех
невзгод, найти поддержку и помощь.

Генеративная функция обусловлена необходимостью продолжения

человеческого рода, что является не только биологической потребностью, но также
требуется для сохранения популяции. В масштабе общества для простого
воспроизводства населения необходимо, чтобы на каждую семью приходилось не
менее двух детей. С учетом того, что далеко не все женщины и мужчины вступают в
брак и обзаводятся семьей, желательно, чтобы большинство семей имели троих
детей.

На выполнение семьей генеративной функции оказывают влияние качество

здоровья населения, уровень развития здравоохранения в стране и др. По оценкам
экспертов, 10-15% взрослого населения по состоянию здоровья не способны иметь
детей из-за неблагоприятного экологического воздействия на них, неправильного
образа жизни, болезней, плохого питания и т. д.

Гедонистическая функция, которую также принято называть функцией

здоровых сексуальных отношений, связана с наличием у человека
общебиологической половой потребности, удовлетворение которой так же важно,
как потребности в еде, жилище и т. д. Поверхностное отношение к физической
близости, нерегулярные отношения со случайными партнерами вне семьи влекут за
собой печальные криминальные или медицинские последствия.

Досуговая функция также очень важна. Ведь семья — это еще и место где
никогда не бывает скучно, где духовно близкие люди всегда могут найти себе
занятия, когда совместные, а когда и индивидуальные, но всегда объединенные
идеей, что вместе им лучше, чем порознь. Однако не нужно думать, что такое
духовное родство можно найти в каком-то человеке, нет, его можно только
воспитать в процессе общения и совместной деятельности. Все функции семьи тесно
связаны и все решают какую-то воспитательную задачу, все крайне важны для
общества.

Семья — сложное многоплановое образование, которое невозможно

охарактеризовать однозначно. С точки зрения организации семейного воспитания и
возможностей влияния на него представляется важной типология семьи. В
зависимости от состава семьи можно выделить нуклеарную и неполную семьи.
Нуклеарная семья подразумевает наличие двоих супругов и их детей. Она может
быть расширенной, если включает представителей старших поколений, а возможно,
и других родственников. Неполная семья подразумевает отсутствие одного из
супругов, например вследствие смерти или развода. Неполной также считается
материнская семья — в ней только мать и ребенок, рожденный вне брака; возможна
функционально неполная семья, в которой один из родителей не в состоянии
систематически выполнять свои воспитательные функции, например из-за
профессиональных особенностей. Если при этом функции отсутствующего супруга
принимает на себя другой член семьи, она становится смешанной.

Понятно, что семейная организация жизни подразумевает определенное

распределение обязанностей, выполнение которых обеспечивает семье
устойчивость и жизнеспособность. В зависимости от того, как распределяются
функции главенства и подчинения внутри семьи, можно выделить авторитарные
(патриархальные или матриархальные семьи, подразумевающие безусловное
главенство одного из супругов), либеральные (основанные на стихийном главенстве,
зависящем от ситуации) и партнерские (предполагающие учет мнений всех членов
семьи, равноправие и совместное решение возникающих проблем в процессе
конструктивного обсуждения). Традиционными являются авторитарные
патриархальные семьи. Однако традиционное не значит лучшее. Любое однозначное
главенство подразумевает ролевую перегрузку и жесткое подавление неподчинения,
что не только не способствует выполнению основных функций, возложенных на
семью, но еще и приводит к подконтрольной регуляции поведения. То есть
требования выполняются только в том случае, если рядом контролер и есть
опасность наказания. Понятно, что целью воспитания является автономная
регуляция поведения не потому, что накажут, а потому, что человек просто не
может иначе. Такое возникновение внутреннего контролера-регулятора возможно
только в партнерской семье, где решения обсуждаются, а не декларируются.
Либеральная семья приближается к партнерской, однако ей мешает некоторая
стихийность организации (кто заметил беспорядок, тот его и устранил), часто
порождающая равнодушие и бездействие.

При всех возможных изменениях состава и особенностях функционирования

нельзя не отметить, что только полная семья в состоянии выполнить все
возложенные на нее обществом функции и прежде всего обеспечить должное
воспитание детей. По тому, насколько хорошо семья выполняет свои социальные
обязанности, можно выделить нормально функционирующие и дисфункциональные
семьи.

Мы не можем не отметить, что кризис семейной организации жизни, охвативший

в XX в. практически все страны, кроме исламского мира, до сих пор не преодолен.
Российские семьи подвержены этим глобальным процессам, приводящим прежде
всего к проблемам в семейном воспитании. Современная российская семья живет в
сложных социально-экономических условиях. Трудности кризисного периода
отражаются на семье — ведь она является миниатюрной моделью общества.
Многочисленные социальные вызовы приводят к нежеланию вступать в брак, иметь
детей, увеличению числа разводов, недостаточному вниманию к детям, близким
людям и, как следствие, к усиливающемуся чувству социального одиночества.
Социальное одиночество и незащищенность человека приводят к увеличению таких
патологических форм существования, как безнадзорность, беспризорность,
алкоголизм, наркомания, суицид и преступность.

Во втором десятилетии XXI в. в России около 1, 5 млн семей являются по

различным причинам неблагополучными, в них проживают 5 млн детей. 5 млн
детей школьного возраста не получают образования, от 800 тыс. до 1, 5 млн
маленьких бродяг кочуют по подворотням. 50 тыс. детей ежегодно убегают из дома.
2 млн детей в российских семьях подвергаются избиениям, а 7 тыс. — стали
жертвами сексуального насилия в семье. При общей тенденции увеличения
рождаемости значительную долю ее роста обеспечивают иностранные граждане, а
около 30% детей, рожденных в 2010 г., являются внебрачными. Эти данные
отчетливо показывают, как общественные проблемы отражаются на жизни семьи и
семейном воспитании.

Семейная организация жизни прошла серьезный путь эволюционного развития,

который показал прежде всего невозможность построения справедливого общества
без опоры на здоровую семью. Именно семья находится в зоне особого внимания
государства, разрабатывающего и планомерно внедряющего систему семейной и
молодежной политики. Основными идеями государственной поддержки семьи
сегодня являются: защита материнства и детства, различные аспекты
материальной, социальной и психологической поддержки молодой семьи и
организация семейного досуга.

2. Принципиальные основы и особенности семейного воспитания

Универсальность педагогической науки проявляется в том, что для семейного

воспитания используются те же методы, что и для воспитания в целом.
Диагностика, исследование и социально-психологическая помощь семье также
основываются на общенаучных методах и методиках. Но все же есть некоторая
специфика в организации семейного воспитания.

По высказыванию В. Сатир, семья — это «фабрика», где взрослые формируют

новых людей. Она утверждает, что только семья позволит человеку «жить по-
человечески», т. е. «понимать, ценить и развивать свое тело, считать его красивым и
полезным, реально и честно оценивать себя и окружающих, не бояться рисковать,
творить, проявлять свои способности, не бояться что-то менять, когда ситуация
того требует, уметь приспосабливаться к новым условиям, сохраняя то старое, что
еще может пригодиться, и отбрасывая ненужное»2.

Целью семейного воспитания является формирование человека и гражданина,

способного адаптироваться к социальным нормам и в то же время понимающего
зависимость правил от ситуации, обладающего достаточной силой и уверенностью в
себе, чтобы преобразовывать мир ради будущего успеха всего человечества. Семья
готовит будущих граждан для общества и сама является частью и прообразом
общества. Именно такая зависимость позволяет ребенку понять значение границ в
поведении и общении, осознать важность и смысл объединения людей для решения
общих задач, научиться и подчиняться, и руководить, а также выработать образ
собственной семьи — основы общества будущего.

Семейное воспитание решает три основные задачи: формирование

мировоззрения, приобщение к нормам и правилам поведения в обществе и
формирование правильного отношения к труду. Первая задача подразумевает
постепенное знакомство ребенка с окружением и выработку у него системы
устойчивых, собственных взглядов на мир. «Собственных» — не означает отличных
от общечеловеческих, а как раз наоборот, подразумевает единство с ними, но
основанное на разумном, осмысленном и обоснованном принятии их для себя. В
рамках этой задачи происходит формирование границы между добром и злом,
прекрасным и безобразным. Ребенок приобретает нравственные и эстетические
ориентиры для общения с миром. В этих простых словах все: и гражданственность, и
гуманизм, и уважение к природе, и творчество, и созидание. Однако понимание
мира — это лишь верхний слой: самым важным становится деятельность,
основанная на мировоззренческой позиции. Приобщение к нормам и правилам
поведения происходит в семье на любом этапе ее развития: для дошкольника это
скорее копирование, для школьника уже скорее договор, но не только, ведь так
важно согласие в словах и делах. В рамках формирования культуры поведения семья
решает такие задачи, как приобщение к культуре речи (это и грамотность, и
правильность, и убедительность); формирование культуры общения
(подразумевающее, что важно не только четко передать информацию, но и нести
ответственность за диалог в целом); распространение эстетических категорий на
культуру одежды и другие аспекты удовлетворения своих потребностей (культура
застолья и поведения в различных жизненных ситуациях, требующих особенного
благородства манер). Третья задача — формирование отношения к труду или любви
к труду, понимания работы как естественной и необходимой части нашей жизни
также решается в ходе семейного воспитания. Уже в раннем детстве ребенок
получает свои первые трудовые поручения и, выполняя их, ощущает себя важной
частью большого механизма, начинает испытывать радость и от результата, и от
процесса труда. А это так важно в его будущей жизни — ведь только в деятельности
возможна самореализация человека. Естественно, что эти задачи решает и
воспитательный процесс в целом, но основы успешности общественного воспитания
строятся на семейном фундаменте.

В качестве принципиальных основ семейного воспитания мы выделяем

гуманизм, доверительность отношений, деятельность, а также
последовательность и согласованность требований.

Принцип гуманизма говорит о необходимости подчинять все свои поступки благу

человека. Семья — это объединение людей на основе любви и во имя процветания
будущих поколений. Она станет идеальной только в том случае, если каждый ее член
будет заботиться об удобстве и благе других больше, чем о своем собственном. Но
это не самопожертвование одного во имя других, а возможность вместе не только
выживать, но и жить счастливо. Принцип гуманизма требует всегда оказать помощь
тому, кто в данной ситуации слабее, всегда ставить интересы человека выше
заведенных правил. Да, они необходимы, но необходимы для удобства людей, а не
во имя правил как таковых.

Принцип доверительности отношений предписывает основывать семью на

доверии друг к другу и открытости. Это обсуждение и коллективное решение
возникающих проблем, готовность отвечать на вопросы и разумное обоснование
правил существования семьи.

Принцип деятельности предполагает, что семья объединяется в деятельности и

ради деятельности: воспитательной, досуговой, психотерапевтической и
хозяйственной. В соответствии с этим принципом следует разумно распределять
посильные, но интересные и важные поручения всем членам семьи, включая детей.
Дети должны осознавать, что они ответственны за жизнь семьи во всех ее
проявлениях: это поддержание порядка, организация хозяйства, устройство
праздника по определенным, значимым для семьи и государства датам и т. д.

Принцип последовательности и согласованности требований говорит о том, что

все члены семьи и другие воспитатели должны согласовывать свои требования для
выполнения общей цели. Но важно согласовать также и требования, предъявляемые
к ребенку, с поведением родителей. Если ребенок видит, что декларируется одно, а
применяется другое, он скорее примет образ действия, нежели мысли («Ты твердо
усвоил, что переходить дорогу нужно только на зеленый свет? А теперь побежали,
пока нет машин! »). Воспитывать нужно и родителей, и это никогда не поздно
сделать. Если человек считает, что семья для него главное, то он всегда сможет
преодолеть все возникающие трудности. А если при наличии трудностей отказаться
от «проблемной» семьи, то неминуемо принесешь те же проблемы в новую семью —
грязное гнездо у неряшливой птицы.

Нарушение функционирования семьи или уделение недостаточного внимания

принципам воспитания приводит к ошибкам. Среди распространенных ошибок
семейного воспитания можно назвать: гипоопеку, гиперопеку и различные
аспекты авторитаризма в воспитании.

Гипоопека — простирается от недостаточного внимания к детям, излишнего

упования на их самостоятельность и инициативу в развитии до таких страшных
социальных явлений, как безнадзорность и беспризорность. Организуя воспитание,
родители должны согласовывать свои воспитательные требования с возрастом
ребенка и особенностями его развития. Часто родители говорят о том, что их
ребенок не проявил интереса ни к каким дополнительным занятиям, у него нет
никаких интересов и поэтому он не ходит ни в кружки, ни в учреждения
дополнительного образования. Все логично, но как можно проявить интерес к тому,
о чем ничего не знаешь или имеешь поверхностное представление. Увлечься чем-
то, полюбить это занятие можно, только если попробовал, приложил усилия и
достиг хотя бы минимального успеха. Развитие не происходит автоматически.
Способности очень редко проявляются стихийно — задача родителей деятельно
способствовать пробуждению у ребенка дополнительных интересов, а не наблюдать
за ним в ожидании «подсказок от природы».

Крайние случаи гипоопеки чаще всего связаны с асоциальностью родителей и

невозможностью выполнения ими воспитательной функции. Безнадзорность
проявляется в том, что родители не хотят или не в состоянии контролировать
поведение своего ребенка, что может привести к становлению у него
нонконформистских установок, девиантного и даже делинквентного поведения.
Федеральный закон от 24 июня 1999 г. «Об основах системы профилактики
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»3 разделяет безнадзорных
и беспризорных детей исходя из того, что у последних отсутствует определенное
место жительства. Беспризорность — негативное социальное явление,
проявляющееся в потере ребенком связей с семьей, отсутствии должного
образования и воспитания, а также отсутствии у него определенного места
жительства или проживании в местах, не предназначенных для этого. Естественно,
что такой образ жизни не способствует социальной адаптации молодого человека и
приводит к асоциальному и преступному поведению.

Однако излишнее внимание к ребенку — гиперопека — также не приводит к

положительным результатам. Избыточная забота, тотальный, вплоть до мелочей,
контроль, стремление максимально избавить ребенка от всех видов обязанностей
приносят не менее горькие плоды. Следствием гиперопеки является эгоцентризм,
избалованность, инфантильность, низкая адаптивность, отсутствие необходимых
жизненных навыков, неумение принимать самостоятельные решения,
невозможность воплотить задуманное и неспособность к взаимодействию с другими
людьми за исключением родителей. Часто такую «исключительную заботу»
родители объясняют болезненностью ребенка, но это порочный путь. Преодоление
как физических, так и психологических преград возможно лишь при опоре на силу
воли и уверенность в своих возможностях, основанных на реальных успехах, может
быть, и в не очень значительных делах.

Авторитаризм в воспитании имеет много различных проявлений, но неизменно

одно — непререкаемость и обязательность к исполнению того, что предписано
родителем или другим наставником. Даже если декларируются высокие цели и
результатом является хорошее, социально одобряемое дело, последствия
авторитарного воспитания плачевны. Человеку свойственно отказываться от
решений, которые он принял под давлением, а значит, авторитарное воспитание
требует тотального контроля и не решает задачу формирования автономной
регуляции поведения. Ребенок, находящийся под постоянным давлением,
вырастает безвольным, неспособным к самостоятельным решениям или
озлобленным, презирающим любые авторитеты. Иногда возникает большой соблазн
просто приказать, но семейная жизнь — не армия, свое решение всегда надо
аргументировать и лучше высказать в форме пожелания, ведь семья —
добровольное объединение людей, и соблюдение всех внутренних требований тоже
должно быть основано на добровольном решении.

Семейное воспитание значительно зависит от возраста ребенка, поэтому

необходимо выделить ключевые моменты для различных этапов развития.

В дошкольном периоде воспитание ориентировано на навыки самообслуживания,

самоидентификацию и повышение самооценки, овладение нормами культуры
поведения и общения, способность оценивать чужое поведение, включенность в
социально-полезную деятельность и мотивирование на обучение в школе.
Ориентируясь на название возраста, многие родители считают, что основной
задачей периода является как можно более раннее приобщение ребенка к обучению
чтению, письму, счету, языкам и т. д. Такое узкое понимание дошкольной зрелости
отвергнуто и в психологии, и в педагогике. Раннее начало занятий подчас не только
не способствует развитию, а, наоборот, вызывает сложности на пути становления
основных психических функций. Готовность к школе подразумевает кроме
интеллектуальной составляющей определенный уровень психологической зрелости
и физического развития, которых можно достичь, лишь создав условия для
полноценного дошкольного детства и раскрытия его уникального потенциала.

В младшем школьном возрасте основными ориентирами в воспитании являются

осознание своего места в коллективе, социальная адаптация к обучению в школе,
установление должных и комфортных взаимоотношений с учителем и
одноклассниками, рефлексия и коррекция собственного поведения, творческая
активность, нравственная и эстетическая ориентация. Переход к школьному
обучению сопровождается существенной перестройкой всего социального
окружения ребенка, расширением круга значимых лиц. Центральной фигурой в
жизни ребенка становится учитель, который выступает как представитель общества,
независимый арбитр, предъявляющий обязательные для выполнения требования.
Школьная успешность сказывается на всей системе семейных отношений.
Безусловная родительская любовь подвергается испытанию первыми трудностями,
в изобилии возникающими в учебе. На этом этапе очень важна родительская
помощь и поддержка, но не подмена детской деятельности родительской. Учится
ребенок, а не его родители, важны не оценки, а конечный результат обучения — то,
что ребенок станет способен к самостоятельной деятельности в выбранной сфере.

В подростковом возрасте решаются следующие воспитательные задачи:

самостоятельность в принятии решений, социальная активность, идентификация
своего места в коллективе, выбор собственного стиля поведения и общения,
способность противостоять негативным воздействиям окружающей среды. Важно
отметить, что подростковый возраст связан с определенными трудностями. Ребенок
достаточно болезненно переживает свое взросление, часто это проявляется в
нигилизме, нонконформизме и даже девиантном поведении. Особенная сложность
состоит в том, что в этом возрасте сложным испытаниям подвергаются отношения с
родителями. Важно, чтобы у ребенка к этому периоду имелся авторитетный
взрослый, который в это сложное время временно займет лидирующую позицию в
воспитании. Период пройдет безболезненно, если таким авторитетным взрослым
станет учитель, социальный педагог или педагог системы дополнительного
образования.

В юношеском возрасте воспитание предполагает развить у молодого человека

гражданскую позицию, социальную ответственность и активность, способность
понимать другого, умение вести конструктивный диалог, способность иметь
собственный, взвешенный, обоснованный взгляд на культуру и общество,
способности выстраивать аксиологические приоритеты, умение справляться с
жизненными трудностями, мотивацию на получение профессии и реализацию в ней.

Как уже было сказано, семейное воспитание не исчерпывается этими периодами,

но чем старше становится ребенок, тем больший упор делается не на прямое
воспитание, а на инициацию самовоспитания.

Естественно, что семья — не единственный (хотя и основной) институт,

занимающийся воспитанием личности. Семья решает воспитательные задачи не в
одиночестве, к ней присоединяются развивающие, учебные и воспитательные
заведения различного профиля. Огромную роль в воспитательной работе играет
школа, и огромное место в работе учителя занимает работа с семьей. Важно
представлять себе, что учитель в соавторстве с родителями воспитывает ребенка.
Да, учитель -профессионал в воспитании, он чаще всего лучше знает, как решить те
или иные задачи, но особенное педагогическое мастерство проявляется в отсутствии
диктата, умении в жанре совещания утвердить свои идеи. Безусловно, недопустима
откровенная критика родительской политики, возможно лишь тактично указать на
неправильность отдельных действий и обязательно объяснить, на чем основано
мнение учителя. Нельзя также провоцировать родителей на прямое осуждение
детей. Ребенок должен понимать, что любую ошибку можно исправить, а в семье его
всегда ждет поддержка. Важно понимать, что эта поддержка — не вседозволенность,
она сочетается с разумной требовательностью, которая опирается на единство
воспитательной позиции семьи и школы.

Работа учителя с семьей не должна быть похожей на «руководства по

отклонениям», т. е. она не начинается, когда уже что-то произошло, а имеет
превентивный характер. Учитель, наблюдая за учениками, обобщая данные опросов
и тестов, составляет представление не только о ребенке, но и о ситуации в семье.
Огромную поддержку в этой работе учителю дают психологические знания. В
качестве примера можно привести проективную рисуночную методику
диагностики4. Ребенку предлагается нарисовать свою семью. В процессе анализа
рисунка становится понятно, какое место занимает ребенок в семье, с кем он
близок, а с кем имеет проблемы во взаимоотношениях. Немаловажным для учителя
будет предложение ребенку нарисовать себя в школе. Вряд ли можно считать, что у
учителя есть контакт с учеником, если ребенок изображает себя на перемене или в
буфете. Анализ полученных данных позволяет учителю определить темы для
индивидуальных или групповых бесед с родителями. Естественно, что
разъяснительные беседы и консультации не в состоянии решить все проблемы
семейного воспитания, поэтому учителя должны стимулировать педагогическое
образование и самообразование родителей. Взаимодействие семьи и школы
происходит в ходе классных и общешкольных родительских собраний, конференций
и консультаций для родителей, а также в процессе вовлечения родителей в
школьную жизнь и управление школой.

Таким образом, учитель в жизни семьи выполняет ряд функций: консультирует

родителей, по возникающим у них педагогическим вопросам; дает советы и
способствует их осуществлению, для преодоления трудностей в воспитании и
обучении; помогает наладить контакт с ребенком, в случае возникновения
трудностей; защищает интересы ребенка, если родители по тем или иным причинам
нарушают его права или не выполняют своих обязанностей по воспитанию.

3. Правовые основы семейного воспитания

В основе семейного воспитания лежит семейное право, которое закреплено в

различных законодательных и нормативных документах о браке, семье, правах
ребенка и защите детства: Конституции Российской Федерации, Законе РФ «Об
образовании», Международной Конвенции ООН о правах ребенка и др.

В соответствии с Конституцией РФ забота о детях, их воспитание -равное право и

обязанность родителей. Оно заключается в возможности воспитывать своих детей
лично, используя всевозможные способы и методы семейного воспитания.

Государственная политика по поддержке семей с детьми базируется на

положениях Конституции Российской Федерации, в которой провозглашено: «В
Российской Федерации <...> обеспечивается государственная поддержка семьи,
материнства, отцовства и детства, инвалидов и пожилых граждан, развивается
система социальных служб, устанавливаются государственные пенсии, пособия и
иные гарантии социальной защиты» (ст. 7). «Материнство и детство, семья
находятся под защитой государства, забота о детях, их воспитание — равное право и
обязанность родителей» (ст. 38), а также в Основных направлениях государственной
семейной политики, утвержденных указом Президента Российской Федерации от 14
мая 1996 г. № 712, других федеральных законах, в которых конкретизируются
основы и принципы семейной политики.

Развитие российской семьи переживает сейчас кризисный период. По-прежнему

можно наблюдать тенденцию депопуляции, темп естественной убыли населения
остается одним из самых высоких в мире. Численность детей в возрасте до 18 лет
составила на 1 января 2010 г. 26 млн человек (или 18,0% от общей численности
населения).

В последние годы семья как основа жизнеобеспечения детей изменилась в

соответствии с социально-экономическими процессами. Родители заняты
проблемой выживания, улучшения материального положения, что сокращает их
возможности в выполнении воспитательной и оздоровительной функции.
Большинство семей не обладает достаточными нравственными, экономическими и
информационными ресурсами для обеспечения нормальной жизнедеятельности и
развития каждого члена семьи, и в особенности ребенка. В стране сформировались
семьи социального риска, наличествуют дети-сироты и дети, оставшиеся без
попечения родителей.

В условиях, когда значительная часть семей имеет низкие доходы, приоритетной

целью политики стала социальная защита населения. На федеральном уровне
усилия сосредоточены на материальной поддержке (прежде всего семейные
пособия) и социальном обслуживании семей.

В Российской Федерации установлены следующие виды пособий в связи с

рождением и воспитанием детей (по состоянию на 1 января 2011 г. ):

— пособие по беременности и родам;

— единовременное пособие женщинам, вставшим на учет в медицинских

учреждениях в ранние сроки беременности;

— единовременное пособие при рождении ребенка;

— ежемесячное пособие по уходу за ребенком;

 — ежемесячное пособие на ребенка;

— единовременное пособие при передаче ребенка на воспитание в семью;

— единовременное пособие беременной жене военнослужащего, проходящего

военную службу по призыву;

— ежемесячное пособие на ребенка военнослужащего, проходящего военную

службу по призыву.

В 2006 г. введена новая социальная гарантия в форме предоставления

материнского (семейного) капитала. С 1 января 2011 г. составляет 365 698 руб. 40
коп. Материнский (семейный капитал) представляет собой дополнительную меру
поддержки семей, имеющих детей, в связи с рождением второго, третьего или
последующих детей. Эти средства предоставляются один раз в безналичной форме и
могут быть направлены на улучшение жилищных условий семьи, получение
образования детьми и формирование накопительной части трудовой пенсии матери,
но не ранее чем по истечении трех лет со дня рождения второго, третьего или
последующих детей. Право на получение материнского (семейного капитала)
распространяется также на граждан, усыновивших второго, третьего или
последующих детей. Предусматривается, что распоряжаться средствами
материнского капитала можно по истечении трех лет с даты рождения
(усыновления), в связи с которой приобретается право на материнский капитал.

Комплексному решению проблем семьи и детей на основе программно-целевого

подхода служит Федеральная целевая программа ( Ф Ц П ) «Дети России»,
последовательно реализуемая с 1993 г. Так, реализация программы в 2003-2006 гг.
осуществлялась по подпрограммам «Здоровый ребенок», «Одаренные дети»,
«Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «Дети-
инвалиды» и «Дети-сироты».

С 2007 г. в рамках нового программного цикла реализации Ф Ц П «Дети России» на

2007-2010 гг., в нее включены такие подпрограммы, как «Здоровое поколение»,
«Одаренные дети», «Дети и семья». В подпрограмму «Дети и семья» входят три
направления: «Профилактика безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних», «Семья с детьми-инвалидами» и «Дети-сироты».

Мероприятия и программы направлены на обеспечение безопасного материнства

и рождение здоровых детей, также на охрану здоровья детей и подростков, в том
числе репродуктивного здоровья, включая профилактику и снижение детской и
подростковой заболеваемости, инвалидности и смертности; предусматривают
создание государственной системы выявления, развития и адресной поддержки
одаренных детей, сохранение национального генофонда страны, развитие
интеллектуального и творческого потенциала России. Кроме того, проводится
профилактика социального неблагополучия семей с детьми, защита прав и
интересов детей, совершенствование системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних, эффективная реабилитация и адаптация
детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Большое внимание уделяется
обеспечению полноценной жизнедеятельности детей-инвалидов и их интеграции в
общество, профилактику социального сиротства, постепенный переход от
воспитания детей в учреждениях интернатного типа к семейным формам устройства
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обеспечение
профессиональной подготовки и социальной защищенности выпускников детских
интернатных учреждений, развитие системы социализации детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей.

Дополнительные меры государственной поддержки семьи предусмотрены

Концепцией демографической политики Российской Федерации на период до 2025 г.
Среди ее основных направлений — дальнейшее развитие системы государственной
поддержки семей с детьми, включая поддержку в воспитании детей, создание
условий для повышения доступности жилья, а также разработка и принятие мер по
содействию занятости населения и обеспечению сочетания материнских, семейных
обязанностей с профессиональной деятельностью.

В числе первоочередных задач:

— дальнейшее развитие адресной системы пособий в связи с рождением и

воспитанием детей, регулярный их пересмотр и индексация с учетом инфляции;

— дополнительная поддержка семей с низкими доходами, неполных, многодетных

семей и семей, принимающих на воспитание детей, оставшихся без попечения
родителей;

— совершенствование налоговой политики, включая расширение применения

налоговых вычетов для работающих родителей в зависимости от дохода семьи и
количества детей, увеличение их размеров;

— обеспечение потребности родителей в услугах дошкольных образовательных

учреждений, повышение их доступности и качества услуг;

— внедрение механизмов повышения доступности ипотечных кредитов для

молодых семей и дополнительных мер по обеспечению жильем малоимущих
граждан с детьми; развитие градостроительной инфраструктуры и транспорта с
учетом потребности семей с детьми;

— разработка специальных мер, способствующих возвращению женщин,

выходящих из отпуска по уходу за ребенком, к производи -тельному труду. Включая
организацию системы повышения их квалификации и переобучения профессиям,
востребованным на рынке труда, расширение гибких форм занятости, увеличения
рабочих мест с надомным трудом, разработку специальных программ получения
новых профессий в случае перевода (высвобождения) с рабочих мест с вредными и
тяжелыми условиями труда на новые рабочие места;

— развитие сети консультативных учреждений для поддержки семей и

налаживания благоприятного климата во внутрисемейных отношениях, а также
системы служб, осуществляющих деятельность по профилактике семейного
неблагополучия, социальной реабилитации семей и детей, находящихся в трудной
жизненной ситуации;

— пропаганда семейных ценностей, принятия на воспитание в семью детей-сирот

и т. д.

Таким образом, на родительском собрании по правовым основам семейного

воспитания классный руководитель разъясняет отцам и матерям, что роль семьи
заключается в приобщении детей к культуре, ценностям и нормам общества, в
обеспечении защиты и воспитания детей с младенческого до подросткового
возраста, и каждый родитель обязан достойно и надежно выполнить одну из своих
важных функций на земле — воспитать гражданина своего Отечества.

Вопросы для самоконтроля

1. Назовите функции семьи в обществе и раскройте их содержание.

2. Дайте определение цели семейного воспитания и сформулируйте его основные

задачи.

3. Охарактеризуйте принципы семейного воспитания.

4. Сравните особенности семейного воспитания на различных возрастных этапах и

дайте им характеристику на примере жизненных ситуаций.

5. Опишите существующие ошибки семейного воспитания и выскажите свое

мнение о том, почему родители не всегда понимают своих детей.

Следующая глава >>

Примечания

1 Лихачев Д. С. Что век грядущий нам готовит. М.: Новости, 1990. С. 78.

2 Сатир Вирджиния. Вы и ваша семья: руководство по личностному росту. М.:

Апрель-пресс, 2008. С. 12-13.
 3 Федеральный закон от 24 июня 1999 г. № 120- Ф З «Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (с
изменениями от 28 декабря 2010 г., 7 февраля 2011 г. ) // С З РФ. 1999. 28 июня. №
26 Ст. 3177; СЗ РФ. 2003. 14 июля. № 28. Ст. 2880.

4 См. подробнее: Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты. М.: Владос

Пресс, 2007.
 ГЛАВА 21. ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

У человека нет врожденного зла.

Несчастным и невротичным его делает окружение.

Маслоу

1. Специальная педагогика в системе отраслей педагогической науки.

2. Норма и отклонение в развитии человека.

3. Нормативно-правовая база специального образования.

4. Инклюзивное образование как актуальное направление развития

процесса общего образования.

Базовые понятия: специальная педагогика, ограниченные возможности

здоровья, коррекция, компенсация, адаптация школьная, норма развития,
безнадзорность, беспризорность, запущенность педагогическая, инклюзивная
педагогика.

1. Специальная педагогика в системе отраслей педагогической науки

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской

Федерации до 2020 г. среди приоритетных задач названы:

— создание системы образовательных услуг, обеспечивающих раннее развитие

детей независимо от места их проживания, состояния здоровья, социального
положения;

— создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного

образования и успешную социализацию для лиц с ограниченными возможностями
здоровья.

Это говорит о понимании государством значимости решения проблем и детей, и

взрослых с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ).

Специальная педагогика — теория и практика обучения и воспитания лиц с О ВЗ.

Специальная педагогика является составной частью педагогики, одной из ее ветвей.
Многие десятилетия в нашей стране эта педагогическая отрасль развивалась как
«дефектология» (от лат. defectus — недостаток и греч. logos — учение), наука,
исследующая психофизиологические особенности развития аномальных детей (от
г ре ч . anomalos — неправильный), закономерности их обучения и воспитания.
Задачей дефектологии было определение условий, способствовавших преодолению
имеющихся у детей дефектов в умственном и физическом развитии. На рубеже 80-
90-х гг. с изменениями в социально-политической жизни страны произошел
переход от «дефектологии» к «коррекционной педагогике», но сущностных
изменений не произошло, так как объект (дефект) лишь заменили на относящееся к
нему действие (коррекция). Трудно было назвать этичной такую терминологию,
смыслом которой является исправление (коррекция) человека. Человек имеет право
на индивидуальность, признание и учет обществом его особенностей, в том числе и
ограниченных возможностей жизнедеятельности. «Коррекционную педагогику»
заменила «специальная педагогика» и «специальное образование» — термины,
признанные во всем мире: special education — в английском языке, Sonderpàdagogik
— в немецком, l’éducation spéciale — во французском, educazione speciale — в
итальянском. Корень названия — special (особый) подчеркивал личностную
ориентированность этой области педагогических знаний.

Специальная педагогика призвана помочь в решении следующих задач:

1) изучение закономерностей обучения, воспитания и развития личности в

условиях ограниченных возможностей;

2) разработка технологий, методик, организационных условий для

совершенствования практики обучения, воспитания и развития лиц с ОВЗ;

3) прогнозирование возникновения и развития новых педагогических систем для

лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В специальной педагогике, так же как и в общей, ведущими категориями

являются обучение, воспитание и развитие. Принципы профессиональной
деятельности педагога совпадают с общепедагогическими. В дополнение к ним
ведущими учеными в этой области разработаны специальные понятия, которые
отражены в современных российских нормативных правовых документах.

Специальное образование — дошкольное, общее и профессиональное образование,

для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья
создаются специальные условия.

Лицо с ограниченными возможностями здоровья — лицо, имеющее физический

и/или психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных
программ без создания специальных условий для получения образования.

Недостаток — физический или психический недостаток, подтвержденный

психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-
экспертной комиссией в отношении взрослого.

Физический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный

или постоянный недостаток в развитии и/или функционировании органа человека
либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.

Психический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный

или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение
речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения
мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития,
создающие трудности в обучении.

Сложный недостаток — совокупность физических и/или психических недостатков.

Тяжелый недостаток — физический или психический недостаток, выраженный в

такой степени, что образование в соответствии с государственными
образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным
и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об
окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением
элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной
подготовки.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение — образовательное

учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Коррекция — система специальных и общепедагогических мер, направленных на

ослабление или преодоление ограничений здоровья человека.

Компенсация — сложный многоаспектный процесс перестройки или замещения

нарушенных или недоразвитых психофизических функций организма. При
компенсации возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не
участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую
роль. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного
ребенка происходит за счет развития осязания, т. е. деятельности двигательного и
кожного анализаторов.

Адаптация школьная — процесс приспособления ребенка к условиям школьной

жизни, к ее нормам и требованиям.

Источниками развития специальной педагогики служат: многовековой

практический опыт воспитания; философские, обществоведческие, педагогические
и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика специального
образования; данные педагогических исследований; опыт педагогов-практиков.

За несколько тысяч лет произошли большие изменения в отношении к людям с

психофизическими недостатками. В эпоху античности отдельные человеческие
сообщества, исповедующие культ силы, отнимали жизнь у детей с отклонениями в
физическом развитии. Например, в Спарте каждого новорожденного осматривали
старейшины. Слабых и уродливых детей кидали в пропасть Тайгет. В Древнем Риме
убивали уродливых и топили в воде хилых и обезображенных детей. В период
Средневековья в Западной Европе инквизиция расправлялась с душевнобольными
людьми, считая слабоумных «детьми дьявола», их бросали в тюрьмы, подвергали
пыткам, сжигали на кострах.

На Руси, так же как и в Европе, отношение к убогим, нищим, калекам было

неоднозначным. Когда их становилось особенно много (после войн, катастроф),
передвижение их пытались ограничить. Для них при монастырях открывали
богадельни. В «Стоглавый судебник» (1551) при Иване Грозном была внесена статья
о необходимости попечения больных и нищих, «кои одержимы бесом и лишены
разума». Их рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом
для здоровых».

В эпоху Возрождения стали пробиваться гуманистические идеи сострадания и

милосердия к человеческим порокам и недостаткам. Врачи начинают посещать
монастыри и тюрьмы, пытаются вести наблюдения за душевнобольными, искать
пути помощи и возвращения их в общество.

Выдающийся педагог Ян Амос Коменский выделил шесть типов детей,

отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями
характера. Он считал, что ученики с острым умом и стремлениями к знаниям, но
необузданные и упрямые, которых в школе считают безнадежными, и ученики
тупые, с извращенной и злобной натурой, которые с трудом поддаются
педагогическому воздействию, — все они имеют право на обучение.

Со второй половины XIX в. в связи с расширением сети школьного образования

все острее вставала проблема неуспеваемости учащихся с незначительными
отклонениями в развитии, так как они не справлялись с программами народных
школ. Вследствие этого возникла система так называемых вспомогательных школ.

Забота о страждущих на Руси традиционно была свойственна и простому народу, и

присутствовала в официальных документах как церкви, так и государственной
власти. В Уставе о православной церкви, утвержденном киевским князем
Владимиром Святославичем (996), вменилось в обязанность церкви заботиться об
убогих, нищих и юродивых.

В XI в. Киево- Печерская лавра становится прибежищем для калек и слабоумных,

то же самое можно сказать о деятельности монастырей и церквей по всей Киевской
Руси.

В начале XII в. киевский князь Владимир Мономах в поучении своим детям

(«Поучение князя Владимира Мономаха своим детям») указывал: «Всего паче убогих
не забывайте, но елико могуше по силе кормите о подавайте сироте и вдовицу
оправдайте сами, а не давайте сильным погубить человека».

Первые лечебно-просветительные учреждения в России появляются в XIX в. У

истоков отечественной коррекционной педагогики стояли видные ученые: А. И.
Граборов, Л. К. Шлегер, К. Н. Корнилов. Самоотверженным организатором
коррекционного образования в России был врач-дефектолог В. П. Кащенко (1870-
1943). Его книга «Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у
детей и подростков» была переиздана в 1994 г. и до сих пор является
востребованной среди педагогов, дефектологов и родителей.

Огромная работа была проведена педагогами-практиками и учеными в годы

советской власти. Были даны определения безнадзорности, беспризорности,
педагогической запущенности, детской преступности.

Безнадзорность детей — общественное явление, заключающееся в отсутствии

надлежащего наблюдения за детьми со стороны родителей или лиц, их
замещающих. Причинами могут быть: непонимание родителями своих
обязанностей как воспитателей, преувеличенное представление о
самостоятельности ребенка, в некоторых случаях эгоистичность, нежелание уделять
достаточное внимание воспитанию своих детей.

Беспризорность — общественное явление, заключающееся в недостаточном

попечении и воспитательном воздействии в отношении несовершеннолетних.
Возникает в результате общественных бедствий -войны, голода, безработицы,
крайней нужды родителей.

Запущенность педагогическая — отклонение от нормы в поведении ребенка,

обусловленное недостатками воспитания. Причины: отсутствие правильного
воспитания в семье, частая смена школ и преподавателей, отрицательное влияние
улицы и безнадзорность.

Изменения в обществе в послереволюционное время потребовали и нового

подхода к теории и практике изучения отклонений в развитии и поведении детей.
Это успешно удалось сделать выдающемуся психологу Льву Семеновичу Выготскому
(1896-1934). Им были выявлены и сформулированы основные законы психического
развития ребенка: закон развития высших психических функций, закон
неравномерности детского развития, учение о первичности и вторичности дефекта,
о социальной природе вторичного дефекта. Он считал, что симптом — не
первопричина аномального развития ребенка, а результат, следствие своеобразия
его развития, за ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы.
Л. С. Выготский сформулировал понятие «зона ближайшего и актуального развития
ребенка», выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение
служит движущей силой развития. Им активно разрабатывалась мысль о
компенсаторных возможностях организма аномального ребенка. Но вышедшее в
1936 г. постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса»
резко затормозило работу теоретиков и практиков.

Но, несмотря на трудности, работа велась. А в последние годы проблемы

специальной педагогики значительно расширились, захватив сферу не только
специальных школ, но и коррекционных классов, и совместное обучение и
воспитание детей в образовательных учреждениях разного уровня, и особенности
образования взрослых с ОВЗ.

2. Норма и отклонение в развитии человека

Достаточно сложно определить, является ли развитие ребенка нормальным или

отклоняющимся от нормы (аномальным), ввиду невозможности дать строго научное
толкование понятию человеческой нормы. За нормальное признается просто
среднее и в то же время наиболее часто встречающееся значение. Это среднее также
не будет оставаться неизменной величиной, а будет меняться в зависимости от
социально-экономических, культурно-исторических, климатических и прочих
условий эпохи.

Фактически (по словам В. П. Кащенко) между нормальными и больными

существует столько же градаций, сколько людей вообще.

Особую актуальность проблема критериев нормы приобретает в контексте

организации специального образования. Наиболее разработанными являются:
предметная норма, отраженная в стандартах образования; социально-возрастная
норма — показатели интеллектуального и личностного развития школьника
(психологические новообразования), которые должны сложиться к концу
определенного возрастного этапа; индивидуальная норма — проявляется в
индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка ( А. К. Маркова),
норма психического развития.

В концепции специального федерального государственного стандарта для детей с

ограниченными возможностями здоровья ( Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И.
Кукушкина, Е. Л. Гончарова) приводится одна из самых распространенных
классификаций нарушений здоровья.

Нарушения слуха. К категории детей с нарушениями слуха относятся дети,

имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое
общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или
невозможно (глухота).

Тугоухость — стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии

речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени — от небольшого
нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи
разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми.

Глухота — наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое

восприятие речи становится невозможным. Глухие дети — это дети с глубоким,
стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или
врожденным.

Нарушения речи. К детям с нарушениями речи относятся дети с

психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими
расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От
других категорий детей с особыми потребностями их отличает нормальный
биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального
развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для
отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией,
задержкой психического развития ( ЗПР ), слепых и слабовидящих, слабослышащих,
детей с РДА и др.

Нарушения зрения. Слепые дети. К ним относятся дети с остротой зрения от 0

(0%) до 0, 04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, дети с более
высокой остротой зрения (вплоть до 1, т. е. 100%), у которых границы поля зрения
сужены до 10-15 градусов или до точки фиксации. Слепые дети практически не
могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности.

Слабовидящие дети — это дети с остротой зрения от 0, 05 (5%) до 0, 4 (40%) на

лучше видящем глазу с коррекцией очками.

Дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между

слабовидением и нормой, — это дети с остротой зрения от 0, 5 (50%) до 0, 8 (80%) на
лучше видящем глазу с коррекцией.

Нарушения опорно-двигательного аппарата. Термин «нарушение опорно-

двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя
двигательные расстройства, имеющие генез органического и периферического типа.

Двигательные расстройства характеризуются нарушениями

скоординированности, темпа движений, ограничение их объема и силы. Они
приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений
скелетно-мышечной системой во времени и пространстве.

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как

врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с
патологией опорно-двигательного аппарата отличаются значительной
полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений.
 Задержка психического развития — это психолого-педагогическое определение
для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в
психофизическом развитии. Задержка психического развития рассматривается как
вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи
замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»),
так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и
интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. В
целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность)
проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности,
так и в прогнозе последствий. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но
нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими,
церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др. ), нарушающими
интеллектуальную работоспособность ребенка.

Умственная отсталость. Умственно отсталые дети — дети, имеющие стойкое,

необратимое нарушение психического развития, прежде всего интеллектуального,
возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической
недостаточности ЦНС.

Множественные нарушения. К множественным нарушениям детского развития

относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи,
умственного развития и др. ) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и
слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения
опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В качестве синонимов в
литературе используются и другие термины: сложный дефект, сложные аномалии
развития, сочетанные нарушения, комбинированные нарушения и все более
утверждающееся в последнее время — сложная структура дефекта, сложная
структура нарушения или множественное нарушение.

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения

психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств
коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные
проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично
меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства
в окружающем и стереотипность собственного поведения.

«... Процесс развития дефективного ребенка, — писал Л. С. Выготский в 1929 г., —

двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство
малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития,
социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды,
что созданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее
вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности
конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка — вот наиболее
схематическая форма социальной обусловленности этого процесса». Как и все
остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии
направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь
общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно
отличается от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки
меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему
изменяет развитие растущего человека. Важнейшей задачей, поэтому является
предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и
компенсация средствами образования.

В учебном пособии под редакцией В. А. Сластенина анализируются различные

отклонения в характере и поведении, которые могут быть свойственны как
здоровым детям, так и детям с ОВЗ.

Расторможенность, гиперактивность. Двигательная расторможенность может

сочетаться с другими отклонениями. Наиболее часто рас-торможенность сочетается
с психической незрелостью, которую называют инфантилизмом.

Повышенная эмоциональная возбудимость (аффективность). Аффективное

поведение — склонность детей к частым, острым и разрушительным
эмоциональным состояниям. Проявляется в повышенной обидчивости,
необузданности эмоции смеха н плача, капризах, упрямстве, остро выраженных
симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков и побуждений
ребенка.

Застенчивость, пугливость, наличие болезненных страхов (фобий), пассивность.

Они могут быть выражены в разной степени и разных формах. Постоянное
недовольство собой и окружением создает множество проблем в общении, решении
жизненных задач.

Аутичное поведение (погружение в себя, отчужденность от окружения). Такие

дети относятся к категории «трудных», поскольку обычные способы взаимодействия
и воспитательные воздействия не всегда ими принимаются.

Чрезмерная импульсивность проявляется в том, что действие непроизвольно

вырывается у субъекта, он не может сознательно регулировать свои намерения,
взвешивать и обдумывать их. Иногда это может приниматься за решительность.
Однако сильное импульсивное необдуманное действие быстро ослабевает, как
только встречается с противодействием, требующим длительного усилия.

Повышенная внушаемость — некритическая податливость действию внушения,

готовность подчиняться внушающим воздействиям окружающих, рекламы и пр.

Негативизм проявляется в немотивированном сопротивлении любому влиянию,

исходящему от других. Негативизм возникает как защитная реакция на
воздействия, которые противоречат потребностям человека. Отказ от выполнения
требования есть своеобразный способ выхода из конфликта. В психологической
литературе называются две формы негативизма — пассивный, выражающийся в
отказе выполнять предъявляемые требования, и активный, при котором
совершаются противоположные действия. Негативные реакции при длительном
эмоциональном неблагополучии ребенка могут стать качествами его личности.

Жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разрушительном

отношении к вещам, оскорблениях, брани, стремлении мучить слабого или
животных. Агрессия может быть физическая и вербальная, прямая и косвенная.

Бесцельная ложь — когда ребенок не знает причины своей неправдивости и не

связывает ее с каким-либо умыслом. Это непреднамеренная ложь, от которой
ребенок не может воздержаться.

Бесцельное воровство — зачаточная форма явления, которое специалисты

называют клептоманией. Ребенок может коллекционировать самые необычные
предметы, и мотивация на первый взгляд остается неясной. Например,
правонарушение, совершенное подростком, оказалось полной неожиданностью для
его родителей. По характеристике мамы, это был спокойный и незлобивый мальчик,
имел хобби — коллекционировал трубки от уличных таксофонов.

Страсть к бродяжничеству может быть патологическим влечением

психопатических или истерических личностей, но может быть и привычкой при
отсутствии болезненного предрасположения. В. П. Кащенко констатирует, что
страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннем детстве и начинается с того,
что ребенок неоднократно после уроков не возвращается домой и до ночи где-
нибудь бродит. Постепенно бродяжничество становится привычкой со всеми
сопутствующими ему явлениями — нищенством, кражами и т. п.

Лень как состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности тоже имеет

разную природу и может быть «нормальной» и патологической. Чаще всего она
проявляется в школьном возрасте. По свидетельству врачей, большинство ленивых
школьников — совершенно здоровые люди. Но у некоторых учащихся лень есть одно
из проявлений патологии. Основными признаками являются малоподвижность,
низкая работоспособность, расстройство воли, равнодушие к жизни, высокая
подчиняемость другим. Частой причиной такого состояния бывает «соматогенная
астения, т. е. физическая и психическая слабость, вызванная соматическим
заболеванием». Она вполне преодолевается благодаря щадящему режиму. У
здоровых же школьников чаще всего причиной лени, как замечает классик
отечественной педагогики К. Д. Ушинский, является прямое нерасположение к той
деятельности, к которой взрослый призывает ребенка. Причины такого
нерасположения тоже различны, но в них, говорит педагог, виновато само
воспитание. Так, нередки случаи, когда ребенку предъявляются требования и на
него обрушивается множество обязанностей, нисколько для него не интересных, к
выполнению которых он не готов, но которые он должен выполнить как долг.
Постоянное внушение ребенку его обязанностей, требований долга может вызвать
обратное действие. Иногда, пишет К. Д. Ушинский, лень образуется «от неудачных
попыток в ученье». С самого начала освоения новой для ребенка деятельности он
сталкивается с неуспехом. Систематические неуспехи пугают его и делают ленивым.
Впрочем, если ребенок добивается успеха, не прилагая никаких усилий, он тоже
может стать ленивым. Но в этом тоже виновато воспитание.

Как определить педагогу и родителям — является ли поведение ребенка нормой

или аномалией? Необходимо ли ему обследование? Существует несколько
признаков, по которым можно определить степень тяжести нарушения:

— стабильность проявлений во времени (нарушение не меняется и не исчезает с

возрастом), отклоняющиеся черты у здорового ребенка ситуативны, от них он
может избавиться, если захочет, больной же — нет;

— тотальность проявлений нарушений (дома, в школе, в гостях), если же ребенок

дома один, а «на людях» другой, то это не патология;

— социальная дезадаптация (постоянные жизненные трудности, которые

испытывает либо сам ребенок, либо окружающие его люди).

2. Нормативно-правовая база специального образования

В качестве основной задачи в области реализации права на образование лиц с

ограниченными возможностями здоровья рассматривается создание условий для
получения образования всеми гражданами указанной категории.

К настоящему времени разработан и принят целый ряд документов Организации

Объединенных Наций по этой проблеме: Всеобщая декларация прав человека,
Декларация о правах инвалидов, Декларация о правах умственно отсталых лиц,
Конвенция о правах ребенка, Стандартные правила обеспечения равных
возможностей для инвалидов.

Среди этих документов Всеобщая декларация прав человека явилась отправным

пунктом для разработки многих других документов. Было обращено особое
внимание на необходимость обеспечения защиты детей, в том числе и детей с
ограниченными возможностями.

Генеральная Ассамблея О О Н 20 ноября 1989 г. приняла Конвенцию о правах

ребенка. Главная цель Конвенции — максимальная защита интересов ребенка. Ее
положения сводятся к четырем важнейшим требованиям, которые должны
обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного
участия в жизни общества. Статья 23 посвящена детям с ограниченными
возможностями, а также подтверждению права «неполноценного в умственном или
физическом отношении ребенка на достойную жизнь в обществе». Пункт 3 этой
статьи предусматривает приоритетное удовлетворение особых потребностей такого
ребенка в области образования, профессиональной подготовки, медицинского
обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности.

Не менее значимой является Декларация о правах инвалидов, принятая

Генеральной Ассамблеей О О Н в 1975 г. Она провозглашает равенство гражданских и
политических прав лиц с ограниченными возможностями. Кроме того, они должны
пользоваться особыми правами в предоставлении им специальных услуг, которые
позволили бы этим лицам достигать максимального проявления своих
возможностей и ускоряли бы процесс их интеграции в общество.

Декларация О О Н о правах умственно отсталых лиц (1971) направлена на коренное

изменение отношения общества к этой категории населения. Этот документ
провозглашает, что умственно отсталый человек имеет неотъемлемое право на
признание его человеческого достоинства. Настоящее и будущее этих людей должно
быть основано на соблюдении обществом тех же самых прав человека, которые
принадлежат и всем людям.

Содержание основных международных документов, касающихся прав лиц с

ограниченными возможностями, позволяет сделать следующие выводы.

1. Принцип равенства прав, отраженный во всех рассматриваемых документах,

предоставляет лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всем
людям.

2. Лица с ограниченными возможностями являются обладателями особых прав,

например, права неслышащего человека пользоваться услугами переводчика во
время судебного процесса.

3. Особые права лиц с ограниченными возможностями представлены не в одном,

а во многих правовых документах.

Нормы международного права отражаются в документах Российской Федерации:

Конституции Российской Федерации, Законе РФ «Об образовании», Семейном
кодексе Российской Федерации и т. д.

Согласно ст. 2 Закона РФ «Об образовании» одним из принципов, на которых

основывается государственная политика России в области образования, является
общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и
особенностям развития и подготовки обучающихся. В соответствии со ст. 5
указанного закона государство гарантирует гражданам общедоступность и
бесплатность дошкольного, начального общего, основного общего, среднего
(полного) общего образования и начального профессионального образования, а
также на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального, высшего
профессионального и послевузовского профессионального образования в
государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах
федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных
государственных требований, если образование данного уровня гражданин получает
впервые. При этом возможность получения образования гарантируется гражданам
независимо от состояния здоровья (возможность законодательного установления
ограничений прав граждан на образование по признакам состояния здоровья
допускается только применительно к профессиональному образованию).

Статья 19 Закона Российской Федерации «Об образовании» устанавливает

требование обязательности общего образования, которое сохраняет силу до
достижения обучающимся возраста 18 лет, если соответствующее образование не
было получено им ранее.

В настоящее время в качестве приоритетного направления развития системы

образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается
организация их обучения и воспитания в обычных дошкольных,
общеобразовательных и других образовательных учреждениях, не являющихся
коррекционными (далее — обычные образовательные учреждения), совместно со
здоровыми детьми. Эта позиция отражена в рекомендациях по созданию условий
для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и
детьми-инвалидами в субъекте Российской Федерации, которые были подготовлены
Минобрнауки России и направлены руководителям органов исполнительной власти
субъектов Российской Федерации в апреле 2008 г. (письмо от 18 апреля 2008 г. №
АФ-150/06).

С учетом указанных рекомендаций разрабатываются и реализуются региональные

программы, направленные на развитие образования детей этой категории, включая
их интеграцию в обычную образовательную среду.

Постановлением Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. №

666 утверждено Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, в
котором регламентируется организация совместного воспитания и обучения детей с
ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих нарушений
развития.

Большим достижением практиков и ученых — специальных педагогов явилось

включение в примерную основную образовательную программу раздела о
коррекционной работе, в которой определены задачи организации работы с детьми
с ОВЗ в обычной школе:
 — своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными
ограниченными возможностями здоровья;

— определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными

возможностями здоровья, детей-инвалидов;

— определение особенностей организации образовательного процесса для

рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными
особенностями каждого ребенка, структурой нарушения развития и степенью его
выраженности;

— создание условий, способствующих освоению детьми с ограниченными

возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего
образования и их интеграции в образовательном учреждении;

— осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-

педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом
особенностей психического и/или физического развития, индивидуальных
возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-
педагогической комиссии);

— разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация

индивидуальных и/или групповых занятий для детей с выраженным нарушением в
физическом и/или психическом развитии, сопровождаемые поддержкой тьютора
образовательного учреждения;

— обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным

образовательным программам и получения дополнительных образовательных
коррекционных услуг;

— реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с

ограниченными возможностями здоровья;

— оказание консультативной и методической помощи родителям (законным

представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по
медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Законодательство Российской Федерации устанавливает льготы для лиц с О ВЗ в

области получения профессионального образования. В соответствии со ст. 16 Закона
Российской Федерации «Об образовании», ст. 11 Федерального закона от 22 августа
1996 г. № 125- Ф З «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»
дети-инвалиды, инвалиды I и II групп, которым согласно заключению учреждения
федерального учреждения медико-социальной экспертизы не противопоказано
обучение в соответствующих образовательных учреждениях, принимаются при
условии успешной сдачи вступительных экзаменов в государственные и
муниципальные высшие и средние специальные учебные заведения вне конкурса.

Родители детей, имеющих специальные образовательные потребности, помимо

прав и обязанностей, предусмотренных Конституцией Российской Федерации,
пользуются специальными правами:

— присутствовать при освидетельствовании ребенка в психолого-медико-

педагогической консультации (комиссии), высказывать свое мнение и обжаловать в
установленном порядке заключение этой комиссии;

— участвовать в разработке и реализации индивидуальных учебных программ для

ребенка;

— быть принятым в учреждение высшего профессионального образования вне

конкурса на бесплатное обучение по педагогической специальности,
соответствующей профилю специальных образовательных потребностей ребенка.
Это право предоставляется родителям, если они имеют образование, необходимое
для обучения в учреждении высшего профессионального образования.

Законом РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья

(специальном образовании)» предусмотрено также государственное обеспечение
лиц, имеющих специальные образовательные потребности. Плата за обучение в
пределах государственного образовательного стандарта с лиц, имеющих
специальные образовательные потребности, не взимается. При необходимости этим
лицам предоставляется транспорт соответствующего типа и вида для доставки в
образовательное учреждение или организуется их бесплатное обучение на дому.
Родителям детей, имеющих специальные образовательные потребности и
обучающихся в семье, возмещаются затраты на обучение в размерах, определяемых
государственными нормативами затрат на обучение. Возмещение выплачивается
при условии успешной государственной аттестации ребенка. На полном
государственном обеспечении в муниципальных образовательных и в специальных
классах (группах) государственных и муниципальных образовательных учреждений
находятся дети: неслышащие и слабослышащие; незрячие и слабовидящие; с
тяжелыми нарушениями речи; с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
умственно отсталые с выраженными (глубокими) нарушениями эмоционально-
волевой сферы поведения; с выраженными трудностями в обучении (задержкой
психического развития); со сложными недостатками.

Лица, имеющие специальные образовательные потребности, могут получать

образование в форме обучения на дому, интегрированного обучения и обучения в
условиях стационарного учебного учреждения.

Домашнее обучение — вариант обучения детей с О ВЗ, при котором преподаватели

образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним
занятия непосредственно по месту его проживания. В таком случае, как правило,
обучение осуществляется силами педагогов ближайшего образовательного
учреждения, однако в России существуют и специализированные школы надомного
обучения детей-инвалидов. Домашнее обучение может вестись по общей либо
вспомогательной программе, построенной с учетом возможностей учащегося. По
окончании обучения ребенку выдается аттестат об окончании школы общего
образца с указанием программы, по которой он проходил обучение.

Спецшколы и интернаты — образовательные учреждения с круглосуточным

пребыванием обучающихся, созданные в целях оказания помощи семье в
воспитании детей, формирования у них навыков самостоятельной жизни,
социальной защиты и всестороннего раскрытия творческих способностей детей.

Коррекционные классы общеобразовательных школ — форма дифференциации

образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям
с ограниченными возможностями здоровья. Положительным фактором в данном
случае является наличие у детей возможности участвовать во многих школьных
мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что
дети учатся ближе к дому и воспитываются в семье.

В последние годы в качестве эффективного средства организации образования

детей с О ВЗ рассматриваются дистанционные технологии. Работа в этом
направлении успешно ведется в Москве, Ханты- Мансийском автономном округе,
Калининградской области, Республике Карелия, Республике Татарстан,
Красноярском крае, ряде других регионов. В соответствии с поручением Президента
Российской Федерации от 19 мая 2008 г. № Пр-988 (пункт «б») в программу
реализации приоритетного национального проекта «Образование» на 2009-2012 гг.
включено новое мероприятие «Развитие дистанционного образования детей-
инвалидов».

Реализация мероприятия предполагает:

— создание центров дистанционного образования, координирующих деятельность

по организации дистанционного обучения детей -инвалидов;

— подбор и подготовку педагогических работников, непосредственно

осуществляющих дистанционное обучение детей-инвалидов;

— подключение рабочих мест детей-инвалидов, педагогических работников и

центров дистанционного образования к сети Интернет;

— обеспечение детей-инвалидов, педагогических работников и центров

дистанционного образования комплектами компьютерной техники, цифрового
учебного оборудования, оргтехники и программного обеспечения,
адаптированными с учетом специфики нарушений развития детей-инвалидов;

— информационно-методическую поддержку реализуемых мероприятий

Для осуществления дистанционного обучения необходимо мультимедийное

оборудование (компьютер, принтер, сканер, веб-камера и т. д. ), с помощью
которого будет поддерживаться связь ребенка с центром дистанционного обучения.
В ходе учебного процесса проходит как общение преподавателя с ребенком в
режиме онлайн, так и выполнение учащимся заданий, присланных ему в
электронном виде, с последующей отправкой результатов в центр дистанционного
обучения. На сегодняшний день в России с помощью дистанционного обучения
можно получить не только среднее, но и высшее образование — в программы
дистанционного обучения активно включились многие отечественные вузы.

4. Инклюзивное образование как актуальное направление развития процесса

общего образования

Инклюзивное образование (от лат. include — включаю) — процесс развития

общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в
плане приспособления к различным нуждам всех людей, что обеспечивает доступ к
образованию для лиц с ОВЗ.

На настоящий момент — это одно из самых активно развивающихся направлений

теории и практики. Что подтверждается созданием институтов проблем
интегративного (инклюзивного) образования, разработкой магистерских программ
«Психология и педагогика инклюзивного образования», проведением конференций
и форумов международного уровня.

Включение детей с О ВЗ в образовательные учреждения разного уровня позволит

им получить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни.
Здоровым же детям это позволит развить толерантность и ответственность. По
данным Минобрнауки России, в 2008-2009 учебном году в обычных школах
обучалось 142, 659 тыс. детей с О ВЗ. Если преподавание и обучение станут более
эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное
образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Исследования, проведенные отечественными и зарубежными учеными, позволили

сформулировать принципы инклюзивного обучения:

— ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

— каждый человек способен чувствовать и думать;

 — каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

— все люди нуждаются друг в друге;

— подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных

взаимоотношений;

— все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

— для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они
могут делать, чем в том, что не могут;

— разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Самое главное, когда в общеобразовательную школу приходит ребенок с О ВЗ —

создать общий настрой — и одноклассников, и учителей, и администрации школы.
Если к ребенку с О ВЗ относиться как к самому обычному школьнику (с некоторыми
особыми потребностями), то такое отношение передается и учителям, и
одноклассникам. Тогда и дети будут оказывать посильную помощь, и ребенок будет
себя ощущать более свободно, да и отношение одноклассников к специальным
архитектурным устройствам будет более уважительное, и эти приспособления
дольше будут оставаться в порядке.

Необходимо вовлекать ребенка с О ВЗ во все виды деятельности, и

образовательную, и во внеклассную. При этом нужно сформировать у
одноклассников отношение к нему, как к равному, и в то же время как к человеку,
которому бывает нужна помощь и поддержка. Это настроение в классе зависит от
учителей и администрации школы.

По мнению педагогов школ, в которых уже учатся такие дети, это главное условие
комфортного обучения в общеобразовательной школе детей-инвалидов.

Однако существует и ряд проблем законодательного и правоприменительного

характера в отношении организации образования лиц с ограниченными
возможностями здоровья, которые озвучила в своем докладе А. Левитская на
коллегии Минобрнауки России по вопросам создания условий для получения
образования лицами с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами 9
декабря 2009 г.

1. Развитие интегрированных форм обучения инвалидов в регионах не всегда

носит спланированный, последовательный характер, зачастую не сопровождается
созданием необходимых условий.

2. Условия для беспрепятственного доступа инвалидов в соответствии с

требованиями Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской
Федерации» созданы не более чем в 5% региональных и муниципальных
образовательных учреждений. ( При этом большая часть детей-инвалидов обучается
в обычных школах. )

3. В образовательных учреждениях недостаточно квалифицированных

педагогических кадров, знающих специфику работы с инвалидами. Большинство
дефектологических факультетов и отделений готовит олигофренопедагогов и
логопедов, лишь ряд вузов осуществляет подготовку по нескольким направлениям
коррекционной педагогики. Система повышения квалификации во многих регионах
ориентирована главным образом на педагогов коррекционных учреждений, в то
время как именно педагоги обычных школ и учреждений профессионального
образования испытывают острую потребность в специальной подготовке для работы
с обучающимися-инвалидами.

4. Существуют трудности с обеспечением коррекционных учреждений

учебниками, при этом по ряду учебных предметов для разных классов учебники не
разработаны.

5. Ряд проблем связан с тем, что часть детей-инвалидов на основании

действующего законодательства о социальной защите инвалидов признается
необучаемыми. С одной стороны, возникает вопрос о соотнесении формулировки
«неспособность к обучению» с нормами Закона «Об образовании», который не
устанавливает абсолютных ограничений на получение гражданами общего
образования. С другой стороны, до сих пор имеют место случаи, когда
неспособность к обучению определяется, например, у детей с умеренной
умственной отсталостью, хотя нормативными и методическими документами уже
достаточно давно предусмотрена возможность обучения таких детей.

6. Назрела необходимость обновления перечня заболеваний, наличие которых

дает детям право на обучение на дому, с целью приведения его в соответствие с
законодательством и современной практикой.

7. Отсутствует полноценная система государственной статистической отчетности

о численности инвалидов, нуждающихся в обучении и получающих образование в
различных формах.

Решению этих проблем посвящена на настоящий момент работа законодателей,

ученых и практиков.

Инклюзивное образование — это шаг на пути достижения важной цели —

создания открытого общества, которое позволит всем детям и взрослым,
независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия
или отсутствия нарушений развития, участвовать в жизни общества и вносить в нее
свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся.
 По словам депутата Государственной Думы Ф С РФ О. Н. Смолина, термин
«необучаемый» должен уйти в прошлое. Необходимо создать условия, при которых
каждый человек сможет получить образование определенного уровня.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие задачи стоят перед специальной педагогикой?

2. Как решается проблема нормы в специальной педагогике?

3. Как развивалась специальная педагогика?

4. Какие вы знаете отклонения в характере и поведении ребенка?

5. Являетесь ли вы сторонником совместного или раздельного обучения здоровых

детей и детей с ОВЗ?

Литература к разделу 4

Основная

1. Педагогика: учебник / под ред. Л. П. Крившенко. М.: Проспект, 2010.

2 . Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для

студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 2002.

3. Педагогика: учебник для вузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. 9-е

изд., стереотип. М.: Академия, 2008.

4. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Юрайт, 2011.

Дополнительная

1 . Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания:

учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.,
2002.

2. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И.

Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. 6-е изд.
стереотип. М.: Академия, 2005.

3. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студ.

пед. вузов / Н. М. Малофеев. М.: Просвещение, 2009.

4 . Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А.Концепция духовно-нравственного

развития и воспитания личности гражданина России. М., 2011.

5. Сотрудничество педагогов и семьи: организация системы работы / авт. -сост. Н.

А. Алымова, Н. А. Белибихина. Волгоград: Учитель, 2008.

6. Шульга Т. И. Система работы с неблагополучной семьей в России и за рубежом.

М.: Московский гуманитарный пед. ин-т, 2008.

7 . Газман О. С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к

педагогике свободы. М., 2002.

8. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы

/ под ред. И. А. Зимней. М., 2004.
 РАЗДЕЛ 5 УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

ГЛАВА 22. ОСНОВЫ ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ

СИСТЕМАМИ

Единственный способ настроить людей

на энергичную деятельность — это общение с ними.

Л. Якокка

1. Основные понятия и принципы общей теории социального управления.

2. Управление педагогическими системами как разновидность социального

управления.

3. Принципы, методы и формы управления педагогическими системами.

Базовые понятия: управление, социальное управление, менеджмент,

педагогический менеджмент, менеджер образования, принципы управления,
методы управления, формы управления.

1. Основные понятия и принципы общей теории социального управления

Происшедшие в последнее время серьезные преобразования в жизни страны, не

всегда удачные попытки проведения социальных и экономических реформ,
усугубляемые инволюцией административно-командной системы явились
побудителями интереса к богатейшему зарубежному и отечественному опыту
управления, его переосмыслению и использованию в реальной российской,
постоянной модернизируемой практике. Разработка теоретических основ
управления образовательными системами была бы невозможна без рассмотрения
проблем управления в рамках общей теории социального управления, которые
изучает социология. В социологии, в свою очередь, существует отдельная область —
социология управления, изучающая закономерности и принципы, формы и методы
целенаправленного воздействия на социальные структуры и процессы, которые
имеют место в организациях и обществе. В сфере ее внимания находятся
социальные проблемы экономической, научно-технической и социальной политики,
выработки принятия и осуществления управленческих решений, самоуправления,
отношений руководства и подчинения и др.

В самом общем смысле под управлением (англ. management) мы понимаем

целенаправленное воздействие субъекта управления на объект управления,
осуществляемое для перевода последнего в новое состояние, наиболее полно
соответствующее целям и задачам, стоящим перед системой. Управление
осуществляется в соответствии с выбранной стратегией, которая формируется
исходя из имеющихся ресурсов и характеристик изменяющейся внешней среды1.

Первоначально под словом «management» понималось «искусство объезжать

лошадей» ( XV III —XIX вв., Англия). Позднее в определение термина «менеджмент
стали вкладывать следующий смысл: вид деятельности; аппарат управления; наука
и искусство управления; учебная дисциплина (ее преподавание начал в 1881 г.
Джозеф Вартон в колледже С Ш А ); система планирования, прогнозирования и
организации производства; целенаправленное взаимодействие управляющей и
управляемой подсистем; деятельность по реализации управленческих задач и т. д.

В настоящее время большинство ученых придерживаются точки зрения, что

менеджмент представляет собой теорию и практику управления в социальных
организациях.

Развитие теории социального управления началось на рубеже XIX—XX вв., чему в

огромной мере способствовали достижения науки и техники, приведшие к
существенным изменениям в отношениях к материальному производству и бизнесу.
Основоположниками теории научного управления являются всемирно известные
теоретики и практики научного менеджмента Ф. Тейлор, Г. Форд, Г. Эмерсон, А.
Файоль, Э. Мэйо и др. Анри Файоль считал, что управлять — значит предвидеть,
изучать будущее и устанавливать программу действий; организовывать — строить
двойной организм предприятия (материальный и социальный); распоряжаться —
приводить в действие персонал предприятия; согласовывать — связывать,
объединять и сочетать действия и усилия; контролировать — наблюдать, чтобы все
происходило сообразно установленным правилам и распоряжениям.

В российской педагогике проблемам управления уделяли пристальное внимание

К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов и др. Общая теория управления в России начала
развиваться достаточно бурно сразу после смены в 1917 г. общественного строя.
Новые социально-экономические задачи обусловили поиск новых методов
управления, нашедших свое отражение в трудах А. А. Богданова, А. К. Гастева, П. М.
Керженцева и др. Ими были обоснованы принципы управления, разработаны
структуры и технологии процесса управления производством. Приложение теории
социального управления к управлению школой в 20-30 гг. рассматривалось П. П.
Блонским, И. О. Веселовым, Н. К. Крупской и др. В их трудах освещались вопросы
организации учебного процесса в школе, хозяйственной деятельности ее
руководителя, внедрения научной организации труда в практику школьного
работника. В основу руководства советской школой легли принципы управления,
близкие по своей сути к административным и получившие название ленинских.

Интерес к теории и практике управления школой усилился после окончания

Великой Отечественной войны: увеличилось число исследований, посвященных
анализу и обобщению опыта работы руководителей школы по организации учебно-
воспитательного процесса ( А. А. Волковский, П. В. Зимин, Н. А. Сорокин, Н. И
Соцердотов и др. ).

В 60-х гг. прошлого века произошло осмысление школоведения как важной

отрасли педагогической науки, возобновился интерес к научной организации труда
учителя, директора школы.

Целая плеяда блестящих исследователей школоведческих проблем проявила себя

в 70-х гг. ХХ в. В трудах Н. В. Горбунова, М. Г. Захарова, В. И. Зверевой, Т. А
Ильиной, М. И. Кондакова, И. С. Марьенко, А. А. Орлова, И. П. Раченко, В. А
Сухомлинского, Р. К. Шакурова, Т. И. Щукиной и др. был заложен фундамент
научных основ теории внутришкольного управления.

На переломе ХХ - ХХI вв. произошло резкое возрастание роли общего и

специального научного знания, профессиональных и личностных качеств человека в
общественной и экономической жизни. Это обстоятельство выдвинуло сферу
образования в число приоритетных областей человеческой деятельности и
обусловило ее бурное развитие по всем направлениям. Произошла смена
образовательной парадигмы, интенсивно разрабатывается новое содержание
образования, технологии обучения и воспитания. Информационная революция дала
начало развитию принципиально новых средств, методов, форм управления.
Наблюдается взрывообразное усиление роли общественных наук и человеческого
фактора в управлении социальными системами, в том числе и образовательными.
Существенным стимулирующим фактором развития теории управления
образованием в современной России стало интенсивное внедрение рыночных
отношений в систему образования, вследствие чего использование законов и
принципов общей теории управления (менеджмента) в сфере образования стало
особенно актуальным.

Существуют общепризнанные школы менеджмента — американская, японская,

французская. Конечно, неэффективно идти путем простого копирования чужого
опыта, но знать, что ценного из этого опыта можно взять для себя, необходимо.

Например, наиболее привлекательными представляются:

— в американском менеджменте — инициативность, высокий профессионализм,

решительность, организованность и деловитость;

— в японском — неподдельная забота о каждом работнике, сплоченность,

настойчивость, желание достичь совершенства, внутренней гармонии, социально
безопасного характера производства;

— во французском — гуманность организационной культуры, достаточно высокая

культура взаимосвязи; поиск, распознавание элементов национальной истории,
культуры, традиций для формирования современной системы управления.

При наличии особенностей национальной специфики школы менеджмента

объединяет общий подход, а именно:

— формирование условий для раскрытия личностного потенциала;

— выявление интересов человека, его потребностей и ожиданий;

— создание соответствующих условий, чтобы у человека была возможность

благодаря старательному труду удовлетворить свои потребности;

— стремление к неформальным, демократичным, гибким способам и методам

управления.

Теория менеджмента относится к теории управления, как часть к целому.

Известно, что управлять можно очень многим: работой машин и химическими
реакциями, развитием растений и поступками людей. Однако несомненно, что в
каждом случае речь идет о различных видах управления. Растения, машины и
химические элементы являются неодушевленными объектами, подчиняющимися в
своем развитии законам природы. Эти объекты не обладают свойством
субъектности. Когда речь идет об управлении людьми, ситуация управления
существенно меняется, поскольку люди обладают индивидуальным сознанием,
волей, психикой, интересами, стремлениями. Здесь вступают в действие методы
социального управления, разновидностями которого являются государственное,
военное, хозяйственное и пр. Менеджмент является разновидностью
хозяйственного управления в рыночных условиях в отличие от такого же
управления в условиях административно-командной, плановой системы
регулирования экономики.

В зависимости от направления деятельности разновидностями управления

принято считать:

— управление производством (производственный менеджмент) -определение

оптимального объема и структуры выпуска продукции, расстановка людей,
организация подачи материалов и ремонта оборудования, устранение сбоев в
поставке продукции, контроль качества, текущее руководство персоналом,
стимулирование труда;

— управление материально-техническим снабжением и сбытом — заключение

договоров, формирование каналов сбыта, доставки и хранения сырья, отправки
продукции;

— управление инновациями (инновационный менеджмент) — процесс научных

исследований, прикладных разработок, внедрение новинок в производство;

— управление персоналом (персонал-менеджмент) — управление кадрами и

повышение квалификации, улучшение условий труда и быта персонала, разрешение
конфликтов;

— финансовое управление (финансовый менеджмент) — составление бюджета,

формирование и распределение денежных ресурсов, оценка текущего и
перспективного финансового состояния;

— управление маркетингом (маркетинг-менеджмент) — изучение рынка спроса на

продукцию, выработка ценовой и рекламной политики;

— управление эккаунтингом (эккаунтинг-менеджмент) — процесс сбора, обработки

и анализа данных о функционировании организации, сопоставление с
планируемыми данными, выявление проблем, вскрытие резервов имеющегося
потенциала2.

В любой социальной системе центральным, системообразующим фактором

является субъект управленческой деятельности (менеджер), профессионально
выполняющий ее на основе соответствующих научных принципов с применением
специальных приемов, методов, форм и средств. Его задачей является организация
конкретной производительной работы в рамках определенного числа работников,
функционально подчиненных ему.

В последнее время в России наряду с понятием «управление» активно стало

использоваться понятие «менеджмент», причем одни считают его тождественным
управлению, другие — частью управления. В современной науке менеджмент
рассматривается с двух точек зрения. С одной стороны, это — управление
организацией, самостоятельно действующей в условиях рынка, часто принимающей
рискованные решения в самых неожиданных обстоятельствах. С другой стороны,
менеджмент — это управление самостоятельным видом деятельности,
необязательно предполагающее создание предприятия и руководство
подчиненными, например организация выступлений звезд эстрады, спортивных и
массовых мероприятий и т. п. При этом цель менеджмента и в том и в другом случае
— достижение объектом управления некоего желаемого состояния, качественно или
количественно отличающегося в лучшую сторону от существующего.

Еще одно значение термина «менеджмент» — учебная дисциплина, преподавание

которой в одном из колледжей С Ш А начал в 1881 г. Джозеф Вартон. С этой точки
зрения менеджмент существует и как одно из самых распространенных направлений
высшего и среднего профессионального образования, и как важнейший элемент
подготовки любого специалиста.
 И наконец, менеджмент представляет собой совокупность научных знаний и
практического опыта междисциплинарного характера из таких областей, как
экономика, организация, социология, психология, педагогика, право.

Социальное управление — один из основных видов управления, функция

которого заключается в реализации потребностей развития общества через
регулирование поведения людей, их социальных отношений на основе познания и
использования законов общественного развития. Содержание социального
управления включает в себя формирование критериев и показателей социального
развития объекта, выделение возникающих в нем проблем, разработку и
применение методов их решения, достижение планируемых состояний и
параметров социальных отношений и процессов. Задачи социального управления
решаются путем согласования противоречивых интересов отдельных людей,
коллективов, социальных групп с общенародными, общегосударственными
интересами. Субъектом социального управления в узком смысле являются
специализированные государственные и общественные органы и службы
управления, а в широком — все общество. Как и любое другое, социальное
управление, имея циклический характер, включает следующие стадии:
прогнозирование, проектирование, регулирование, непосредственное руководство
социальными процессами.

На практике наблюдается два типа социального управления: стихийный и

сознательный. При первом, стихийном, воздействие на общество осуществляется в
ходе спонтанного взаимодействия различных социальных факторов (рынок,
традиции, обычаи и т. п. ). Второй тип управления предполагает наличие органов
социального управления, действующих по заданной программе. Например,
программно-целевое управление социальными процессами предполагает активное
познание закономерностей его развития и разработку соответствующей
целенаправленной программы деятельности

Основные понятия теории социального управления. Кроме данного выше

определения понятий «управление» и «социальное управление», необходимо
остановиться на ряде других основных в этой области знаний понятий.

Управленческое решение — формально зафиксированный проект какого-либо

изменения в организации, в осуществлении которого помимо субъекта решения
участвуют и другие ее члены. В содержание управленческого решения входит
обоснование необходимости и формулировка цели предполагаемого изменения. Его
принятие означает включение его в систему организационных отношений,
осуществление подразумевает наличие в нем плана, а затем и самой деятельности
по достижению цели. Степень осуществления управленческих решений — это
показатель управляемости объектом.

Для понимания сущности управленческой деятельности в социальной сфере

важно иметь представление о содержании понятий «управляемые переменные» и
«управляемость».

Управляемые переменные — это независимые переменные величины, отражающие

социальные процессы, которые могут непосредственно регулироваться и
контролироваться социальным управлением, т. е. могут быть изменены с помощью
прямых управляемых воздействий. Например, уровень исполнительской
дисциплины в педагогическом коллективе регулируется в ходе контроля за
исполнением приказов, распоряжений, инструкций и других руководящих
документов, результаты которого могут служить основанием для поощрения или
наказания работника.

Управляемость — это характеристика управленческих отношений в трудовых

организациях, означающая ту степень контроля, которую руководитель
осуществляет по отношению к объекту управления, а также ту степень автономии,
которую объект управления сохраняет по отношению к руководителю.

К основным понятиям теории социального управления также относится

управленческая деятельность — целенаправленное взаимодействие управляющей и
управляемых подсистем по достижению запланированного результата. Выделяют
следующие виды управленческой деятельности (функции управления): анализ,
целеполагание, планирование, организацию, регулирование, контроль. Управление
как деятельность имеет определенную структуру, содержащую такие компоненты,
как:

— цели (представления о результате управления);

— предмет труда;

— средства труда;

— совокупность профессиональных служебных обязанностей (функционал);

— уровень компетенции (права и ответственность);

— производственная среда, предметные и социальные условия труда.

Цель управленческой деятельности — это осознанный образ предвосхищаемого

результата, на достижение которого она направлена. Будучи значимой и
«прозрачной», она определяет характер и способы достижения целей, стоящих перед
управляемой системой, посредством подготовки, принятия и реализации
эффективных управленческих решений, дополняемых контролем за результатами
функционирования объекта управления.

Принципы социального управления. Как известно, принцип (от лат. principum

— «основа», «первоначало») — основное исходное положение какой-либо теории,
учения, науки, мировоззрения, внутреннее убеждение, руководящая идея, основное
правило поведения, исследования и т. д. Принципы управления вытекают из
закономерностей (объективно существующих, повторяющихся, существенных
связей явлений в любой сфере общественной жизни или этапов какого-либо
процесса), определяющих (в широком смысле) общие отношения между объектом и
субъектом управления. К основным из них относятся:

— соответствие интересов субъектов управления интересам объекта управления;

— целостность воздействия субъекта на объект управления;

— реализация общих интересов через особые;

— взаимное соответствие уровней развития объекта и субъекта.

Одним из главных принципов управления можно считать научность. Научный

подход необходим, поскольку сложными социальными системами практически
невозможно управлять «по наитию», без глубоких знаний. Реализация этого
принципа предполагает наличие у руководителя знаний о научных основах
управления, которые позволяют ему принимать обоснованные решения даже в
условиях стремительного и непредсказуемого изменения ситуации.

Процесс управления должен быть целенаправленным, т. е. всегда осуществляться с

ориентацией на решение конкретных проблем, стоящих в данный момент перед
организацией.

Важным принципом управления является его специализация в сочетании с

универсальностью. Коллективом педагогов нельзя управлять, например, так же, как
и конструкторским бюро, коллективом ученых или воинской частью. Но поскольку
во всех этих случаях производятся фактически одни и те же действия, сводящиеся к
руководству людьми, они должны иметь в основе своей нечто общее, универсальное
независимо от того, кто эти люди — педагоги, инженеры-конструкторы, академики
или военнослужащие.

Любой управленческий процесс должен основываться на принципе

последовательности, реализация которого предполагает выполнение необходимых
действий в строго определенном порядке как в пространстве, так и во времени.
Нельзя, например, сначала принимать решение, а затем уже осмысливать ситуацию.
В ряде случаев последовательность управленческих действий может иметь
циклический характер, т. е. предполагать их повторение в том же виде через
определенные промежутки времени.

Непрерывность социальных процессов требует, соответственно, и непрерывности

управления ими, контроля и координации деятельности персонала. Это позволяет
своевременно обнаруживать и решать возникающие проблемы и таким образом
обеспечивать стабильное развитие и функционирование организации.

Эффективное управление невозможно без оптимального сочетания

централизованного регулирования и самоуправления отдельных элементов
организации. Поскольку саморегулирование осуществляется людьми, оно, в свою
очередь, невозможно без соблюдения такого принципа, как учет индивидуальных
особенностей и психологии работников, закономерностей межличностных отношений
и группового поведения. Это создает благоприятный морально-психологический
климат в организации и дает возможность принимать взвешенные решения,
которые будут надлежащим образом исполняться.

Для того чтобы управленческий процесс протекал нормально, необходимо

соблюдение такого важного принципа, как обеспечение единства прав и
ответственности в каждом его звене. Избыток прав по сравнению с
ответственностью приводит на практике к управленческому произволу, недостаток
же парализует деловую активность и инициативу, поскольку даже небольшой
«перебор» здесь может повлечь за собой крупные неприятности.

Важным принципом социального управления считается состязательность

участников управления на основе личной заинтересованности в успехе,
поддерживаемой с помощью разнообразных методов, таких как материальное
поощрение, возможность продвижения по службе, самореализация, получение
новых знаний и навыков.

В современных условиях управленческий процесс не может быть по-настоящему

результативным без соблюдения такого принципа, как максимально широкое
вовлечение исполнителей в процесс подготовки решений, причем уже на самых ранних
его стадиях. Он исходит из того непреложного факта, что решения, в которых
вложен собственный труд и идеи, будут реализовываться с большей активностью и
заинтересованностью, чем «спущенные сверху».

Подводя итог сказанному, обратимся к основателю теории социального

управления А. Файолю, который справедливо заметил: «Беда не в недостатке
принципов. Если бы вслед за их провозглашением сразу наступило их господство, у
нас повсюду было бы уже самое лучшее управление... Надо уметь оперировать
принципами, это трудное искусство, требующее вдумчивости, опыта, решимости и
чувства меры»3.

Из сказанного закономерно следует вывод: подходы менеджмента не только

можно использовать в сфере образования без всякого ущерба для специфики
последнего. Речь идет о том, что успешное развитие управления образовательным
учреждением абсолютно невозможно без опоры на общие основы менеджмента
организаций. Менеджмент не дает готовых рецептов идеальной организации и
самых лучших методов решения проблем, пригодных на все случаи жизни, ибо
постоянно меняются условия деятельности людей, их цели, задачи. Он учит думать,
правильно ставить вопросы и искать на них ответы, а также дает людям некоторые
простейшие правила игры.

2. Управление педагогическими системами как разновидность социального

управления4

С учетом определения социального управления, данного в предыдущем

параграфе, считаем правомерным рассматривать управление образованием как
процесс регулирования отношений между людьми, с одной стороны, получающими
образование, и таким образом удовлетворяющими свои образовательные
потребности, с другой стороны, профессионально организующими целенаправленный
образовательный процесс в рамках различных образовательных систем.

Поскольку образовательная система является разновидностью социальной,

постольку управление образованием относится к сфере социального управления.
Управление образовательными системами, таким образом, представляет собой
разновидность социального управления, где в качестве объекта управления
выступает система образования. В настоящее время теория управления
образованием развивается как относительно самостоятельная отрасль знания,
взаимосвязанная с педагогикой.

В теории управления образовательными системами осуществляются различные

подходы к организации управленческой деятельности (функциональный,
ситуационный, программно-целевой, личностноориентированный, системный и др.
), однако во всех этих подходах главным элементом процесса управления выступают
выработка и принятие управленческого решения. Кроме того, общим для них
является то, что они включают в себя три основных компонента: ведущие понятия,
принципы и методы управления.

Поскольку мы ведем речь об управлении образовательными системами, вполне

естественно рассматривать этот процесс с точки зрения системного подхода,
который позволяет организовывать деятельность субъектов образования с позиций
теории и практики научного управления.

Прежде чем привести определение понятия «система», предлагаем рассмотреть

основные признаки объектов, которые можно отнести к системам.

Ведущий отечественный теоретик-системщик В. Г. Афанасьев5 выделяет

следующие признаки системы.
 Наличие составных элементов (компонентов, частей), из которых образуется
система. Элемент — это минимальная единица, обладающая основными свойствами
данной системы и имеющая предел делимости в ее рамках. Минимально
допустимое число элементов в системе — два.

Наличие структуры, т. е. определенных связей и отношений между элементами.

Связь — это такое взаимодействие, при котором изменение одного компонента
системы приводит к изменению других компонентов. В свою очередь меняется и тот
компонент, который вызвал это взаимодействие. Связи существуют между
отдельными компонентами и между компонентом и всей системой в целом. Способ
связи между элементами определяет структуру системы.

Наличие интегративных качеств (системность), т. е. таких качеств, которыми не

обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему.
Итеративность — это результат, получаемый от взаимодействия элементов.

Наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее

компонентов.

Целеустремленность системы. Каждая система создается для достижения

определенной цели. В связи с этим функции ее компонентов должны
соответствовать цели и функции всей системы. Следует отметить, что данное
свойство является специфичным для биологических и особенно социальных систем.

Наличие коммуникативных свойств, которые проявляются в двух формах: 1) во

взаимодействии с внешней средой (среда — это совокупность всех условий, которые
окружают вещь, растение, животное, человека и непосредственно или косвенно
воздействуют на них; различают идеологическую, политическую, экономико-
производственную, социально-бытовую, культурную, природно-экологическую
среду);

2) во взаимодействии данной системы с суб- и суперсистемами, т. е. с системами

более низкого или высокого порядка.

Наличие историчности, преемственности или связи прошлого, настоящего и

будущего в системе и ее компонентах.

Наличие управления. Этот признак, так же как и целеустремленность, является

специфическим для систем биологического и социального происхождения.
Существует ряд других признаков.

Среди перечисленных признаков выделяются те, что определяют уровень

целостности (качество) системы, который зависит от: а) целеустремленности, т. е.
связи всех элементов с целью; б) полноты набора компонентов; в) тесноты
взаимосвязи и числа связей между элементами системы; г) полноты
функционирования всех элементов системы.

Перечисленные (прежде всего — главные) признаки являются основанием для

формулирования понятия «система». Итак, под системой понимается
целеустремленная целостность взаимосвязанных элементов, имеющая новые
интегративные свойства, отсутствующие у каждого из них, связанная с внешней
средой.

В соответствии с представленным пониманием системы системный подход есть

направление методологии научного познания и социальной практики, в основе
которого лежит рассмотрение объектов как систем; данный подход ориентирует
исследователя на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных
типов связей в нем и сведение их е единую теоретическую картину6.

Использование системного подхода предполагает наличие всестороннего

комплексного анализа результатов управленческой деятельности в целостной
системе; выявление закономерных связей, определяющих уровень целостности
системы управления системой по горизонтали и вертикали; определение
специфических проблем и условий функционирования системы в социуме;
разработку динамической структуры и технологии управления педагогической
системой.

Одной из модификаций системного подхода является системно-деятельностный

подход, позволяющий устанавливать уровень целостности образовательной системы,
степень взаимосвязи и взаимодействия ее элементов, подчиненность целей
деятельности подсистем различного уровня единой цели. Практика показывает, что
любые внешние вмешательства в управление школой, не учитывающие законов ее
существования, насильственное воздействие на нее не только не способствуют ее
развитию, но и являются фактором, дестабилизирующим функционирование школы
и вносящим определенные трудности в управление ею.

Среди многих видов социальных систем имеются педагогические системы. Одним

из первых системный подход в педагогике стал использовать Ф. Ф. Королев.

Педагогические системы являются открытыми, так как между ними и

окружающей действительностью происходят взаимообмен информацией. Следует
отметить и их динамичность, проявляющуюся в постоянной изменчивости.

П о д педагогической системой понимается «социально обусловленная

целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой,
окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников
педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности»7.
 Образовательное учреждение рассматривается как сложная социально-
педагогическая система. В нем можно выделить большое разнообразие
образовательных систем. Так, целостный педагогический (образовательный)
процесс представляет собой образовательную систему. Процесс обучения, являясь
подсистемой целостного образовательного процесса, также рассматривается как
образовательная система. Учебное занятие — подсистема процесса обучения и в
свою очередь представляет собой сложную образовательную систему.

Рассмотрим управление общеобразовательным учреждением ( ОУ ) как

образовательной системой, реализующее общеобразовательные программы. Оно
происходит двумя путями: извне и изнутри. Управление ОУ извне осуществляется
муниципальным органом управления образования (отделом образования района,
города и других муниципальных образований). Цель такого управления —
способствовать удовлетворению образовательных потребностей населения,
проживающего в непосредственной близости от школы, создание условий для
возникновения, развития и совершенствования школы как образовательной
системы путем оказания помощи в формулировании целей общеобразовательного
учреждения, обеспечении руководящими и педагогическими кадрами,
материально-техническом и учебно-методическом обеспечении, организации
методической работы на муниципальном уровне и др. В данном случае
образовательное учреждение выступает как подсистема по отношению к
муниципальной системе образования.

Содержание управления учебным заведением изнутри, внутришкольного

управления, составляет регулирование отношений между непосредственными
участниками образовательного процесса, членами общешкольного коллектива
путем организации взаимодействия между управляющей и управляемой
подсистемами образовательного учреждения, между руководителями и
подчиненными, между педагогами и учащимися.

Кроме того, следует рассмотреть еще один аспект управления в образовании —

педагогический. С точки зрения системно-деятельностного подхода
образовательный процесс как взаимодействие педагога с обучающимися
представляет собой педагогическую систему, основу которой составляет единство
двух подсистем — управляющей (педагог) и управляемой (обучающийся).
Спецификой этого достаточно тонкого процесса является тот факт, что
обучающийся одновременно выступает и в роли объекта управления со стороны
педагога, и в роли субъекта собственной учебно-познавательной деятельности, т. е.
решает в меру своей подготовленности управленческие задачи. С этой точки зрения
педагогическое управление — это сознательное, целенаправленное воздействие со
стороны педагога на обучающегося, воспитанника (или группу обучающихся,
воспитанников), осуществляемое с целью направить его (их) деятельность на
качественное освоение содержания соответствующей образовательной программы.
 Цель педагогического управления — создание условий для оптимального
функционирования педагогических систем различных видов и уровней,
направленных в конечном счете на личностное развитие обучающегося,
воспитанника с учетом его духовных и природных возможностей.

Содержанию педагогического управления присуща определенная этапность, которую

можно представить в виде следующего алгоритма:

1) постановка предварительной цели;

2) диагностика состояния объекта управления, включающая в себя сбор,

обработку, анализ и систематизацию информации;

3) уточнение, конкретизация предварительной цели, определение задач;

4) выработка управленческого решения, направленного на достижение цели

управления;

5) конкретизация общего решения в виде планирования (программирования,

проектирования), выработка конкретных (частных) управленческих решений;

6) организация деятельности исполнителей решений;

7) контроль за исполнением решений, сбор, обработка и анализ информации о

результатах деятельности;

8) новый цикл управления.

При этом необходимо отметить, что, когда речь идет о педагогическом

управлении, оно предполагает непрерывное решение собственно педагогических
задач. А они (задачи) есть не что иное, как материализованная образовательная
(педагогическая) ситуация, характеризующаяся взаимодействием педагогов и
воспитанников с определенной целью.

Предметом педагогического управления является организация деятельностной

среды воспитанников, направленной на освоение ими предметного или
социокультурного опыта как основы и условия их развития.

К средствам педагогического управления относятся разнообразная

педагогическая информация (теоретические и эмпирические научные знания, на
основе которых формируются представления воспитанников), методы воспитания и
обучения, педагогическое общение. К специфическим средствам педагогического
управления можно отнести и личность самого педагога.

Продуктом педагогического управления является информация об уровне,

содержании и характере сформированного у воспитанников индивидуального опыта
учения и межличностного взаимоотношения в системах «ученик — ученик», «ученик
— учитель».

Результат педагогического управления — выведение педагогической системы к

такому состоянию функционирования, при котором наилучшим образом
достигаются цели образования в соответствии с требованиями образовательных
программ и государственных образовательных стандартов и с учетом
индивидуальных особенностей и потребностей личности.

Имея в виду, что управление педагогическими системами — это разновидность

социального управления, можно сказать, что для педагогического управления
сохраняют свою значимость все характеристики социального управления в целом.
Вместе с тем педагогическое управление, подчиняясь общим закономерностям
социального управления, имеет свою специфику, обусловленную особенностями
педагогического процесса в рамках различных образовательных систем и
спецификой профессионально-педагогической деятельности.

Рассматривая социально-психологические аспекты управления образовательной

системой, следует иметь ввиду прежде всего их гуманистическую направленность,
включающую уважение и доверие к личности учащихся и учителей. Объектом
управления в учебном заведении является весь коллектив в целом (учащиеся,
педагоги и обслуживающий персонал) и каждая личность в отдельности.
Педагогический коллектив, как и любой другой, является разновидностью
социальной группы, где межличностные отношения строятся на основе
гармонизации личных и общественных интересов.

В условиях резкого перехода нашей страны к рыночным отношениям как для

руководителей промышленных предприятий, так и для руководителей
образовательных, культурных, лечебных заведений создалась достаточно сложная
ситуация, требующая от них значительного роста самостоятельности,
профессионального умения, нового мышления, способного в короткий срок
выработать обоснованное решение и способ его эффективной реализации. На смену
педагогике «воздействия» в организации работы образовательных учреждений
пришла педагогика «взаимодействия», «сотрудничества», «рефлексивного
управления». Педагогическая наука оперативно отреагировала на социально-
экономические изменения и разработала теоретические основы педагогического
менеджмента ( Ю. А. Конаржевский, Т. И. Шамова). Осмысление идей менеджмента с
точки зрения новой педагогической парадигмы, предполагающее прежде всего
личностную направленность деятельности менеджера, строящейся на основе
подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций
успеха, создает все условия разработки самостоятельного направления —
педагогического менеджмента. Ю. А. Конаржевский считает, что «менеджмент —
это новая философия управления, выделяющая роль управления и менеджера в
общественной жизни, а также социальную значимость профессии управляющего.
Это требование сделать процесс управления вполне обоснованным, целесообразным
и составлять планы достижения целей таким образом, чтобы подчиненные работали
с осознанием собственного достоинства и получали от работы удовлетворение»8. На
этом основании идеи менеджмента были включены им в теорию внутришкольного
управления.

Нельзя не видеть, что общеобразовательное учреждение, «выдавая» свой очень

сложный «продукт» — выпускника, который неизбежно попадает на рынок труда со
всеми его законами, тоже попадает в сферу рыночных, конкурентных отношений.
Если выпускники средней школы достаточно легко поступают в вузы и техникумы,
трудоустраиваются, быстро адаптируются в жизни, а не пополняют ряды люмпенов,
то они конкурентоспособны на рынке труда. Таким образом, сугубо рыночное,
коммерческое понятие «конкуренция», как мы видим, постепенно входит в
педагогическую лексику, а понятие «конкурентное преимущество»
образовательного учреждения — вполне реальная категория. Как показывает жизнь,
конкурентные отношения между образовательными учреждениями школ постоянно
усложняются, требования к ним постоянно повышаются, ибо все родители хотят,
чтобы их дети учились только в хороших школах, выпускающих детей с хорошим
образованием, с хорошей подготовкой к жизни, выдерживающих конкуренцию на
рынке труда.

В заключение отметим, что известный специалист по психологии управления

школой Р. Х. Шакуров, исследуя проблему взаимоотношений в педагогическом
коллективе в аспекте управления, выделяет в структуре коллектива два среза —
деловой и социально-психологический. Деловая структура складывается из делового
взаимодействия людей в ходе выполнения ими своих должностных обязанностей.
Эти взаимодействия по вертикали в организационной структуре носят
управленческий характер, а по горизонтали — профессионально-педагогический.
Центральные позиции в деловой структуре коллектива принадлежат руководителям.
Социально-психологическая структура состоит из невидимых эмоциональных
связей — уважения и неуважения, симпатий и антипатий и других форм духовной
жизни, называемых межличностными отношениями. В этой структуре выделяются
лидеры, обладающие более высоким социально-психологическим статусом,
неформальным авторитетом. Социально-психологическая структура коллектива
подчинена социальной функции управления, призванной обслуживать интересы и
потребности педагогов, в отличие от деловой структуры, обслуживающей
производственную функцию управления9.

Как показывает практика, условием успеха в управлении коллективом является

совпадение деловой и социально-психологической структур.

В социальной профессиональной управленческой деятельности расширяются

рамки личной свободы работника, особенно руководителя. Проблема повышения
этичности в управлении имеет непосредственное отношение и к педагогическому
управлению, и к управлению образовательными системами. Важно отметить, что в
повышении уровня этичности в управлении важную роль играет пример
вышестоящего руководителя.

Управленческая деятельность требует эффективной обратной связи как системы

регулирования и управления. Наиболее распространенными видами обратной связи
являются опрос, анкетирование, сбор предложений (открытый и анонимный),
собрания, совещания, личное общение руководителя с подчиненными.

Современные теория и практика управления образовательными системами все

больше базируются на общих функциях управления, которые составляют
содержание управления как процесса целенаправленной деятельности, а именно:
координации, планировании, организации, мотивации, контроле.

Педагогическое управление имеет свою специфику и присущие только ему

закономерности. Эта специфика выражается прежде всего в своеобразии предмета,
продукта, орудия и результата труда субъекта управленческой деятельности.

Предметом труда является деятельность управляемого субъекта, продуктом труда

— информация, а орудием труда — слово, язык, речь. Результатом труда является
степень обученности, воспитанности и развитости объекта (второго субъекта
педагогического управления -воспитанников).

Все структурные и функциональные компоненты, а также системообразующие

факторы деятельностной системы взаимосвязаны с конкретными функциями
(компонентами) педагогического менеджмента.

Современного учителя, работающего в условиях активного вхождения ОУ в

рыночные отношения, можно считать менеджером учебнопознавательного
процесса, так как он является не только субъектом управления процессом обучения,
воспитания и развития обучающихся, но и оказывает образовательные услуги в
условиях зарождающейся конкуренции.

Общим предметом внутришкольного управления являются закономерные связи

между свойствами управляющей подсистемы школы, характеристиками процесса
управления и результатами функционирования и развития школы при различных
внешних и внутренних условиях.

Частными предметами рассмотрения внутришкольного управления являются:

— учебно-воспитательный процесс (осуществление управления с учетом

особенностей технологии образовательного процесса);
 — кадровая политика руководства учреждением (подбор и расстановка
педагогических и управленческих кадров, технического персонала; осуществление
аттестации работников учреждения; мотивирование их на эффективную работу;
создание благоприятной психологической обстановки);

— освоение новшеств и их влияние на процесс развития школы, также требующее

управления (планирование, организация, контроль и мотивация);

— осуществление взаимосвязи с социально-экономическим окружением школы и

поиск оптимальных вариантов управления педагогической системой,
функционирующей и развивающейся в конкретном социуме, и пр.

Администрация образовательного учреждения, с одной стороны, может выступать

в качестве совокупного субъекта управления по отношению к учительскому
коллективу, с другой стороны, она является объектом управления (точнее,
управляемой подсистемой) со стороны органов управления образовательным
учреждением. В то же время администрация образовательного учреждения состоит
из менеджеров определенных направлений деятельности школы, каждый из
которых управляет своей совокупностью подчиненных ему работников, образующих
управляемую подсистему.

3. Принципы, методы и формы управления педагогическими системами

Управление педагогическими системами основывается на соблюдении ряда

принципов, понимаемых как основополагающие идеи по осуществлению
управленческих функций, отражающие закономерности управления.

К основным принципам управления педагогическими системами (далее —

УПС ) относятся: демократизация и гуманизация управления; системность и
целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и
децентрализации; взаимосвязь единоначалия и коллегиальности; научная
обоснованность (научность) управления; объективность, полнота и регулярность
предоставления информации. Рассмотрим их более подробно.

Принцип демократизации и гуманизации У ПС предполагает развитие

самодеятельности и инициативы всех участников образовательного процесса
(руководителей, учителей, обучающихся и их родителей), привлечение их к
открытому обсуждению и коллективной подготовке управленческих решений.
Демократизация педагогической действительности предполагает внедрение в
практику выборности руководителей ОУ, введения механизма конкурсного
избрания и контрактной системы в отборе руководящих и педагогических кадров.
Гласность в управлении ОУ основывается на открытости, доступности информации,
когда каждый участник образовательного процесса не только знает о делах и
проблемах учебного заведения, но и принимает деятельное участие в их
обсуждении. Демократизация УПС реализуется через регулярные отчеты
администрации, совета ОУ перед общешкольным коллективом и общественностью,
через гласность принимаемых решений.

Управление образовательными процессами в последние годы обретает тенденцию

перехода от субъектно-объектных к субъектно-субъектным отношениям, от
монолога к диалогу между управляющей и управляемой подсистемами.

Системность и целостность в У ПС определяются системной природой

педагогического процесса и создают реальные предпосылки для эффективного
управления им.

Системный подход в управлении педагогическими системами побуждает

руководителя образовательного учреждения и других участников управленческой
деятельности осуществлять ее в системе, в единстве и целостности всех
взаимодействующих компонентов и подсистем.

Реализация данного принципа способствует приданию управленческой

деятельности последовательности, логичности, гармоничности и в конечном счете
эффективности.

Рассматривая ОУ как целостную педагогическую систему, имеют в виду, что она

состоит из частей (компонентов), которыми могут выступать коллективы учителей,
учащихся, родителей. Можно эту же систему представлять через процессы.

Например, процесс обучения является подсистемой целостного педагогического

процесса, а урок — подсистемой процесса обучения. В то же время сам урок — это
сложная динамическая система, структурным элементом которой является учебно-
воспитательный процесс, воплощающий в себе учебно-воспитательную задачу,
подобранные под нее методы обучения и воспитания, содержание учебного
материала и формы организации познавательной деятельности учащихся. Чтобы
установить точное приложение управленческого воздействия, необходимо уметь
расчленять систему на части, блоки, подсистемы и структурообразующие элементы.

Оценкой действенности педсистемы выступает реальный результат. Если педагог

правильно сформулировал учебно-воспитательную задачу на том или ином учебно-
воспитательном моменте занятия, но не сумел отобрать под нее учебный материал,
соответствующее содержание, то какие бы методы обучения и формы организации
познавательной деятельности он ни применял, получить высокий положительный
результат невозможно.

Таким образом, уровень целостности педсистемы зависит от ее

целеустремленности, полноты набора компонентов, качества каждого компонента и
плотности взаимосвязей как между компонентами, так и между каждым из них и
целым.

Изучение сущности социально-педагогических систем невозможно без

комплексного подхода.

Комплексный подход при изучении системы образования предполагает:

— системный и всесторонний анализ результатов управленческой и

педагогической деятельности;

— выявление закономерных связей (по вертикали и горизонтали);

— определение специфических условий и проблем социума;

— разработку динамической структуры и технологии управления;

— обоснование содержания управления.

Рациональное сочетание централизации и децентрализации. Чрезмерная

централизация управленческой деятельности неизбежно ведет к усилению
администрирования, сковывает инициативу управляемых подсистем
(руководителей нижних уровней, учителей и учащихся), которые в данном случае
становятся простыми исполнителями чужой управленческой воли. В условиях
излишней централизации часто происходит дублирование управленческих функций,
что приводит к потерям временных, финансовых и иных ресурсов, перегрузке всех
участников образовательного процесса, от руководителей школы до учащихся.

С другой стороны, децентрализация управления, понимаемая как передача ряда

функций и полномочий от высших органов управления к низшим, при
неумеренности ее исполнения, как правило, приводит к снижению эффективности
деятельности педагогической системы. Это выражается в следующих негативизмах:
снижение роли управляющей подсистемы (руководителя и администрации в целом),
полная или частичная утрата аналитических и контролирующих функций,
осуществляемых органами управления. Чрезмерное увлечение децентрализацией
приводит к возникновению серьезных проблем в деятельности коллектива, к
возникновению межличностных и межуровневых конфликтов и недоразумений,
неоправданному противостоянию административных и общественных органов
управления образовательным учреждением.

Разумное, основанное на последних достижениях науки сочетание централизации

и децентрализации в управлении школой обеспечивает оптимальное
взаимодействие управляющей и управляемой подсистем образовательного
учреждения, административных и общественных его органов в интересах
достижения цели. Оптимальное сочетание централизации и децентрализации
создает необходимые условия для демократического, заинтересованного и
квалифицированного обсуждения, принятия и последующей реализации
управленческих решений на профессиональном уровне, исключения дублирования
управленческих функций и повышения эффективности взаимодействия всех
структурных подразделений системы.

Принцип сочетания централизации и децентрализации в управлении состоит

в оптимальном делегировании (распределении) полномочий при принятии
управленческих решений. Практика делегирования полномочий предполагает
следующие виды управленческой ответственности: общую — за создание
необходимых условий деятельности, функциональную — за конкретные действия.
Полномочия делегируются должности, а не индивиду, который ее занимает в
данный момент. Выделяют следующие виды управленческих полномочий:
согласительные (предостерегающие), распорядительные (линейные,
функциональные), консультативные, контрольно-отчетные, координационные.

Подлежат делегированию: рутинная работа, специализированная деятельность;

частные вопросы; подготовительная работа. Не подлежат делегированию: функции
руководителя, установление целей, принятие решений по выработке стратегии
школы, контроль результатов; руководство сотрудниками, их мотивация; задачи
особой важности; задачи высокой степени риска; необычные, исключительные дела;
срочные дела, не оставляющие времени для объяснения и перепроверки; задачи
строго доверительного характера.

Пределы полномочий определяются политикой, процедурами, правилами и

должностными инструкциями. Причиной нарушений полномочий чаще всего
бывает превышение власти.

Взаимосвязь единоначалия и коллегиальности. Одним из условий

эффективного осуществления управленческой деятельности является опора на опыт
и знания непосредственных организаторов учебно-воспитательного процесса
(учителей, воспитателей), умелое, тактичное привлечение их к разработке,
обсуждению и принятию оптимальных управленческих решений на основе
сопоставления разных, в том числе и противоположных, точек зрения. Однако при
этом надо четко представлять, что коллегиальность должна иметь свои границы,
особенно когда речь идет о личной ответственности каждого члена коллектива за
исполнение принятого коллегиальным путем решения.

С другой стороны, единоначалие в управлении призвано обеспечивать

дисциплину и порядок, четкое разграничение полномочий участников
педагогического процесса, занимающих различные уровни управления. Кроме того,
руководитель осуществляет контроль за соблюдением и поддержанием статуса
каждого члена педагогического коллектива. Вся деятельность руководителя
образовательной системы основывается не столько на формальном,
административном авторитете, сколько на опыте работы с людьми, высоком
профессионализме, основанном на глубоком знании педагогики, психологии,
социальной психологии и философии, управления, а также учете им индивидуально-
психологических особенностей учителей, учащихся, родителей.

Если коллегиальность приоритетна на стратегическом этапе (обсуждение и

принятие решений), то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации
принятых решений (на этапе тактических действий).

Единоначалие и коллегиальность в управлении — это проявление закона единства

противоположностей.

Принцип взаимосвязи единоначалия и коллегиальности в управлении

образовательной системой реализуется в деятельности общественных органов
управления (различного рода комиссий и советов, действующих на общественных
началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный
поиск и персональная ответственность за принятые решения). Государственно-
общественный характер управления образованием, о котором мы будем говорить
более подробно в следующей главе, создает реальные возможности в центре и на
местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и
коллегиальности.

От соблюдения правильного соотношения между единоначалием и

коллегиальностью во многом зависит эффективность и действенность управления.

В заключение заметим, что реализация данного принципа направлена на

преодоление субъективности, авторитаризма в управлении педагогическим
процессом.

Научная обоснованность (научность) управления. Данный принцип

предполагает построение системы управления на новейших достижениях науки
управления. Научное управление несовместимо с субъективизмом. Руководитель
должен понимать и учитывать закономерности, объективные тенденции развития
общества, педагогических систем, принимать решения с учетом сложившейся
обстановки и научных прогнозов.

Реализация принципа научной обоснованности управления во многом

определяется наличием достоверной и полной информации о состоянии
управляемой педагогической системы.

Объективность, полнота и регулярность предоставления информации.

Эффективность управления педагогическими системами в значительной мере
определяется наличием достоверной и необходимой информации.

В управлении педагогической системой важна любая информация, но прежде

всего управленческая информация, которая необходима для оптимального
функционирования управляемой подсистемы. Формирование информационных
банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную
организацию управленческого труда.

Управленческая информация подразделяется: по времени — на ежедневную,

ежемесячную, четвертную, годичную; по функциям управления — на
аналитическую, оценочную, конструктивную, организационную; по источникам
поступления — на внутришкольную, ведомственную, вневедомственную; по
целевому назначению — на директивную, ознакомительную, рекомендательную и
др.

В управлении ОУ информация играет исключительно важную роль, в его

деятельности прослеживается значительное количество информационных
взаимопотоков: учитель — ученик, учитель — родители, администрация — учитель,
администрация — учащиеся, администрация — родители и пр. Кроме того,
администрация ОУ постоянно находится в информационных контактах с органами
управления образованием, методическими и другими учреждениями и
организациями, занимающимися обучением и воспитанием детей. Все это
свидетельствует об уникальном многообразии информационных потоков:
входящих, выходящих и движущихся внутри ОУ, в связи с чем к качеству
информации предъявляются высокие требования, к которым относятся
достоверность, объективность, полнота и своевременность.

Трудности с использованием информации в управлении часто исходят от

информационного избытка или, наоборот, от его недостатка. И то и другое
затрудняет процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения.
В педагогических системах недостаток информации чаше ощущается в области
воспитательной деятельности.

Для человека, имеющего дело с управленческой информацией, важно знать

методы ее сбора, обработки, хранения и использования. Руководитель ОУ, менеджер
в своей деятельности, активно использует наблюдение, анкетирование,
тестирование, работу с инструктивными и методическими материалами. С
внедрением технических средств и компьютеризации существенно сократились
сроки сбора и обработки материалов. Усилия управляющей подсистемы ОУ должны
быть сосредоточены на разработке и внедрении соответствующей информационной
технологии управления, использование которой было бы доступно любому члену
педколлектива ОУ.

Требование регулярности предоставления информации связано с цикличностью

процесса управления ОУ и вполне определенной этапностью его
функционирования. Своевременность подачи в вышестоящие инстанции
запрашиваемых материалов составляет один из признаков эффективной работы ОУ,
причем его руководитель несет личную ответственность за исходящую
информацию, куда бы она ни направлялась.

Кроме рассмотренных выше принципов управления педагогическими системами

выделяют и другие:

— принцип соответствий (выполняемая работа должна соответствовать

интеллектуальным и физическим возможностям исполнителя);

— принцип автоматического замещения отсутствующего;

— принцип первого руководителя (при организации выполнения важного задания

контроль за ходом работы должен быть оставлен за первым руководителем);

— принцип новых задач (видение перспектив);

— принцип обратной связи (оценка хода и результатов дела);

— принцип нормы управляемости (оптимизация количества педагогических

работников, подчиненных непосредственно руководителю). А. Файоль выступал за
неукоснительное соблюдение нормы управляемости. Л. Урвик считал, что
«идеальное число подчиненных у всех высших руководителей должно быть равно
четырем».

Управление педагогическими системами осуществляется определенными

м е т о да м и. Методы управления — способы осуществления управленческой
деятельности, включающие в себя приемы, процедуры и операции, применяемые для
постановки и достижения ее целей. Их совокупность образует целостную систему
методов управления.

Каждая группа методов управления обладает определенным характером

воздействия на объект управления. Методы управления различают по следующим
основаниям:

— по характеру воздействия и мотивации — методы материальной мотивации,

методы социальной мотивации, методы властной мотивации;

— по количеству участников — единоличные, коллегиальные, коллективные;

— по содержанию управленческой деятельности — нормативные, организационно-

административные, организационно-стабилизирующие, распорядительные,
стимулирующего воздействия, педагогические методы, социально-
психологические, экономические, психологические.

Остановимся на некоторых из них.

 Административные методы управления — способы прямого
административного воздействия руководителя на управляемый объект, имеющие
обязательный характер для исполнителей и обеспечивающие их однозначное
поведение и действия в данной ситуации, в достижении соответствующих
результатов.

К наиболее распространенным административным методам управления относятся

следующие методы воздействия:

— прямые (приказания, задания, инструктажи);

— стимулирующие;

— воспитывающие посредством системы ценностей;

— опосредованного воздействия (через изменение условий труда, статуса

работников) и др.

Административные методы управления дополняют систему нормативно-

правовых положений, которые не могут предусмотреть всего разнообразия жизни и
деятельности организации, и основываются на авторитете руководящих лиц, их
правах и полномочиях распоряжаться подчиненными, исполнителями в форме
приказов, четко определенных решений, заданий, предписаний и т. п.

Умелое сочетание административных методов управления с другими способами

воздействия приносит положительные результаты в управленческой практике.

Экономические методы управления — комплекс способов и приемов,

основанных на использовании экономических законов, интересов и систем
взаимосвязанных показателей, норм и нормативов, а также на предоставлении
исполнителям возможности получить часть экономии, образовавшейся в результате
более эффективного труда. Механизм воздействия на объект управления при этом
косвенный, стимулирующий, в основе его применения лежит материальная
заинтересованность.

К ним относятся:

— анализ работы ОУ за определенный период;

— нормирование и тарификация труда;

— планирование образовательного процесса;

— материальное стимулирование и оплата труда работников ОУ (в том числе

льготы, компенсации, страховки);
 Социально-психологические методы управления — способы осуществления
управленческих воздействий на персонал и обучающихся ОУ, базирующиеся на
использовании закономерностей психологии. По масштабам и способам
воздействия эти методы можно разделить на две группы: социально-
психологические, направленные на группы людей и их взаимодействия в процессе
деятельности, и собственно психологические, направленные на личность
конкретного человека. Такое разделение достаточно условно, так как в современном
ОУ человек действует не изолированно, а в группе разных по психологии людей.
Более важными являются представления руководителя о психологической сути
конкретного члена коллектива ОУ.

К социально-психологическим методам управления относятся:

— социальное планирование и социальная поддержка членов коллектива и

обучающихся,

— социальное развитие коллектива ОУ;

— создание и поддержание благоприятного психологического климата в

организации;

— формирование временных инициативных команд (проблемных групп);

— разработка форм участия работников ОУ, обучающихся и их родителей в

управлении ОУ;

— осуществление моральной мотивации и поддержки;

— создание условий для профессионального роста и самореализации

педагогических работников (развитие инициативы и ответственности).

Условия функционирования ОУ предполагают использование разнообразных

форм управления.

Форма управления выступает как способ существования и выражения содержания

управленческой деятельности, как способ организации взаимодействия субъекта и
объекта управления, отношений между участниками процесса управления, их
совместной деятельности. Именно форма управления определяет те
организационные рамки, в которых осуществляется данный процесс.

Характерной особенностью применения методов педагогического управления

является целесообразная и умелая инструментовка форм совместной деятельности
педагогического и ученического коллективов, педагогов и учащихся. Например,
методы организации совместной деятельности и общения детей и регулирование
возникающих в детской среде отношений, регулирование познавательного,
эмоционально-мотивационного и поведенческого компонентов деятельности
воспитанников реализуются в следующих формах: коллективные творческие дела,
воспитывающие ситуации, самоуправление, творческие, спортивные, научно-
исследовательские и другие объединения воспитанников; воспитательные
традиции, общественное мнение.

Сложность и многообразие управленческих целей и задач требуют единого

оптимального подхода к формированию организационной структуры, технологии
реализации универсальных управленческих функций, методов и форм. Формы
развиваются во взаимосвязи с группами методов управления. В учебном заведении
как педагогической системе сотрудничество в коллективе складывается на основе
таких коллегиальных форм управления, какими являются совет ОУ, совет
экспериментальной площадки, педагогический совет и др. На других уровнях
структуры управления образуются малые советы, комитеты, кафедры, объединения,
группы, временные творческие коллективы, проектные группы, кружки и группы
качества, дни диагностики, регулирования и коррекции, группы оперативной
помощи и поддержки как детей, так и членов коллектива, консультационные
службы помощи и доверия. Целостная система форм управления образовательным
учреждением позволяет участникам процесса проводить в жизнь необходимые
решения, добиваться определенных результатов.

Вопросы для самоконтроля

1. Что вы понимаете под управлением, социальным управлением, управлением

педагогическими системами?

2. Каковы специфические особенности социального управления?

3. Можно ли считать учителя менеджером образования?

4. Может ли учитель одновременно быть субъектом и объектом управления?

5. Пользуясь ретроспекцией, приведите пример реализации одного из принципов

управления в школе, где вы учились.

Следующая глава >>

Примечания

1 Мижериков В. А. Управление общеобразовательным учреждением: словарь-

справочник: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Мижериков; под
ред. П. И. Пидкасистого. М., 2010. С. 329.

2 Веснин В. Р. Основы менеджмента. 2-е изд. М., 2002. С. 344.

 3 Файоль А. Общее и промышленное управление. М., 1924. С. 31.

4 При подготовке данного материала был использован параграф 17. 2,

написанный в соавторстве с Т. А. Юзефавичус в кн.: Педагогика: учеб. пособие / под
ред. П. И. Пидкасистого. С. 418-424.

5 Афанасьев В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М., 1986.

6 Сергеева В. П. Управление образовательными системами /

Программнометодическое пособие. М., 2000.

7 Шамова Т. И.[и др. ]. Управление образовательными системами / под ред. Т. И.

Шамовой. М., 2006. С. 9.

8 Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление, М., 2000. С. 14.

9 См.: Шакуров Р. Х. Социально-психологические основы управления:

руководитель и педагогический коллектив. М., 1990. С. 11-13.
 ГЛАВА 23. СТРАТЕГИЯ ДАЛЬНЕЙШЕГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ

Самая сложная вещь в этом мире —

не убедить людей принять новые идеи,

а заставить их забыть старые.

Д. Кейнс

1. Основы современной государственной образовательной политики в

Российской Федерации.

2. Модернизация системы образования как необходимое условие

инновационного развития России.

3. Преемственные образовательные программы и государственные

образовательные стандарты различного уровня и направленности.

Базовые понятия: государственная образовательная политика, цели

государственной политики, модернизация образования, национальная доктрина
образования.

1. Основы современной государственной образовательной политики в

Российской Федерации

Государственная образовательная политика Российской Федерации

представляет собой систему мер, принимаемых руководством страны, органами
управления образованием на всех уровнях управления им, направленных на
реализацию приоритетов государства в сфере образования. Правительство России
периодически на основе общественного согласия формулирует и обновляет
стратегические цели и задачи развития образования, гарантирует их проведение в
жизнь путем согласованных действий государства и общества. С этой точки зрения
государственная образовательная политика Российской Федерации -важнейшее
направление политики государства, представляющее собой инструмент обеспечения
фундаментальных прав и свобод россиян в сфере образования, повышения темпов
социально-экономического и научно-технического развития, дальнейшей
гуманизации общества, роста его культуры и благосостояния.

Современная образовательная политика России отражает сложный процесс поиска

и формулирования общенациональных интересов в сфере образования, которые
должны стать базовыми приоритетами для системы образования. Российская
образовательная политика в определенной степени учитывает мировые тенденции
развития сферы образования. В отличие от советской она не имеет классового
характера, не противопоставляет Россию мировому сообществу государств и
предполагает широкое международное сотрудничество в этой области.
Государственная образовательная политика Российской Федерации направлена на
сохранение Россией ее места в ряду ведущих стран мира, ее международного
престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки и
образования.

Основные приоритеты государственной образовательной политики Российской

Федерации сформулированы в следующих документах стратегического характера:

1) Закон Российской Федерации «Об образовании» (принят в 1992 г. и постоянно

дополняется и перерабатывается, вплоть до настоящего времени, когда идет
широкое обсуждение новых редакций Закона, завершение которых предполагается
на традиционных августовских совещаниях педагогической общественности страны
2011 г. ), Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном
образовании» (принят в 1996 г. и также постоянно дополняется и
перерабатывается);

2) Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года;

3) Основные направления социально-экономической политики Правительства

Российской Федерации на долгосрочную перспективу;

4) Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года;

5) Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской

Федерации на период до 2020 г.;

6) государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской

Федерации на 2006-2010 годы»;

7) комплекс директивных и нормативных документов Министерства образования

и науки РФ.

Стратегическая цель государственной политики в области образования —

повышение доступности качественного образования в соответствии с требованиями
инновационного развития экономики и современными потребностями общества,
задачами геополитической конкурентоспособности России в глобальном мире1.

Новым и значимым акцентом государственной политики, том числе в сфере

образования, явилось введение понятия инновационное развитие экономики.

Успешность деятельности педагога в современных условиях определяется рядом

взаимосвязанных факторов. Учителю необходимо осмыслить ключевые факторы и
условия, которые определяют эффективность современной системы образования.
Одним из значимых факторов является восприятие педагогом ценностей, целей,
приоритетов государственной образовательной политики Российской
Федерации.

В рамках государственной образовательной политики общеобразовательная

школа как часть системы общего образования рассматривается как основной
инструмент социализации подрастающего поколения, и ее цель — создание условий
для развития и воспитания обучающихся, воспитанников в качестве граждан России
на основе богатейшего российского культурно-исторического наследия,
являющегося неотъемлемой частью общемирового культурного наследия. Она
может быть реализована при условии построения эффективной системы общего
образования в целом, а в ее рамках — и системы исторического образования.
Подчеркнем, что именно система школьного исторического образования является
важным инструментом формирования исторического сознания молодежи и
преемственности поколений.

Основные приоритеты государственной образовательной политики России в

области модернизации школьного образования были сформулированы в
выступлении второго Президента РФ В. В. Путина на заседании Государственного
Совета Российской Федерации 29 августа 2001 г.2

Конкретные аспекты модернизации школьного образования были определены в

утвержденной Правительством РФ Концепции модернизации российского
образования на период до 2010 года3, а новые ее направления — в Концепции
модернизации российского образования на период до 2020 года4.

Среди приоритетов образовательной политики следует назвать сотрудничество с

авторитетными международными организациями, определяющими перспективы
развития образования в современном мире, — ЮН Е С КО, Советом Европы и др., а
также со странами С Н Г и сохранение с ними общего образовательного пространства.
Значимым направлением для российской системы образования является поддержка
соотечественников за рубежом.

Одним из важнейших результатов реализации государственной образовательной

политики стало утверждение в 2004 г. федерального компонента государственного
образовательного стандарта общего образования ( Ф К ГО С ), разработанного в
соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до
2010 года. В настоящее время разработан Федеральный государственный
образовательный стандарт общего образования второго поколения.

Приоритетами государственной образовательной политики в России в начале XXI

в. стали восстановление ответственности и активной роли государства в сфере
образования, глубокая, всесторонняя и комплексная модернизация системы
образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием
механизмов их эффективного использования. Эти приоритеты были
сформулированы в решениях коллегий Министерства образования и науки РФ от 4
ноября 2004 г. «О приоритетных направлениях развития образовательной системы
Российской Федерации» и от 10 октября 2005 г. «О реализации приоритетных
национальных проектов в сфере образования».

Совершенствование российской системы образования в период до 2010 г.

предполагало реализацию следующих направлений государственной
образовательной политики и практики:

— государственно-общественное управление системой образования;

— бюджетное финансирование и контроль за целевым использованием средств;

— развитие правовых основ образования и надзор за их исполнением;

— государственные механизмы управления качеством образования (в области

содержания образования — совершенствование образовательных стандартов,
экзаменационных процедур, введение нового механизма экспертизы учебников; в
области кадровой политики — совершенствование квалификационных требований и
механизма аттестации кадров; в области управления образовательными
учреждениями — совершенствование процедур лицензирования, аттестации и
аккредитации учреждений образования).

Образовательная политика государства находит свое отражение в разработке,

периодическом обновлении и обеспечении реализации образовательного
законодательства, регулирующем общественные отношения в области образования.
Как известно, на волне широких демократических преобразований, происшедших в
нашей стране в 90-х гг. прошлого столетия, образование было провозглашено в
России приоритетной областью. Законодательство Российской Федерации в области
образования образует систему нормативных правовых актов различной
юридической силы, включающую в себя: Конституцию Российской Федерации,
федеральные законы, иные нормативные правовые акты, а также законы и иные
нормативные акты субъектов РФ в области образования.

Приведем краткую характеристику основных компонентов российского

образовательного законодательства.

Конституция ( Основной закон) Российской Федерации содержит ряд важных

положений для развития законодательства об образовании.
 Конституция Российской Федерации в ст. 43 гарантирует каждому гражданину
право на образование, общедоступность и бесплатность дошкольного, основного
общего и среднего профессионального образования в государственных или
муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.
Предусматривается также, что каждый вправе на конкурсной основе бесплатно
получить высшее профессиональное образование. Основное общее образование
является обязательным. Родители или заменяющие их лица должны обеспечить
достижение детьми данного образовательного ценза. Российская Федерация
устанавливает государственные образовательные стандарты, поддерживает
различные формы образования и самообразования. Право на образование является
неотъемлемым элементом государственных гарантий в области социальной защиты
населения, и государство, провозгласившее себя социальным, обязано обеспечить
его реализацию.

Следующим уровнем нормативных актов в системе образовательного

законодательства являются федеральные законы. Центральное место в системе
российских федеральных законов в рассматриваемой сфере занимает Закон РФ от 10
июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании», составляющий основу образовательного
законодательства РФ. Структура закона включает в себя шесть глав, в которых
последовательно закрепляются правовые основы образования, начиная с общих
положений и определения системы образования и завершая международной
деятельностью государства в данной сфере. Определяя структуру системы
образования страны, ее основные элементы, закон устанавливает общие требования
к содержанию образования, организации образовательного процесса, приему
граждан в образовательные учреждения и общие принципы управления системой
образования, ее финансовое обеспечение. Кроме того, он регламентирует правовое
положение участников образовательного процесса. Следует отметить, что данный
закон обладает приоритетом по отношению к другим законам, регулирующим
отношения в сфере образования, а все другие законы должны приниматься на его
основе.

Кроме этого закона, 22 августа 1996 г. был принят Федеральный закон № 125- Ф З
«О высшем и послевузовском профессиональном образовании», который явился не
общим, а специальным законом, регулирующим на основе Закона РФ «Об
образовании» сферу высшего и послевузовского профессионального образования с
учетом специфики отношений, возникающих в этой сфере. В содержание данного
закона входит семь разделов, раскрывающие общие положения, понятие о системе
высшего и послевузовского профессионального образования, субъекты учебной и
научной деятельности в данной сфере, управление и экономика системы и
международная и внешнеэкономическая деятельность, осуществляемая высшими
учебными заведениями.

10 апреля 2000 г. был принят еще один Федеральный закон, имеющий важное
значение для российской системы образования: «Об утверждении Федеральной
программы развития образования» (№ 51- Ф З ), в котором были зафиксированы
основные направления модернизации образования в новых условиях социально-
экономического развития Российской Федерации.

В российское образовательное законодательство частично включены и другие

федеральные законы, регулирующие отдельные вопросы функционирования
системы образования в целом, или ее отдельных элементов, в том числе
Гражданский, Трудовой, Семейный и другие кодексы, являющиеся основными
правовыми источниками отраслей, нормы которых задействованы в правовом
регулировании отношений в сфере образования.

Отношения в этой области регулируются и другими законодательными актами.

Например, гарантии права ребенка на образование регулируются Федеральным
законом от 24 июля 1998 г. № 124- Ф З «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации». Ряд правовых норм, относящихся к образованию,
зафиксирован в Федеральном законе «О дополнительных гарантиях по социальной
защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», а например,
особенности пенсионного обеспечения работников системы образования — в
Федеральном законе «О трудовых пенсиях».

Подзаконные нормативные акты, регулирующие правовые отношения в

области образования, содержатся в указах Президента Российской Федерации,
постановлениях Правительства Российской Федерации, приказах Минобрнауки
России.

Следует отметить, что в 2000 г. постановлением Правительства РФ была одобрена

Национальная доктрина образования в Российской Федерации как
основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет
образования в государственной политике, стратегию и основные направления его
развития. Доктрина определила цели воспитания и обучения, пути их достижения
посредством государственной политики в области образования, ожидаемые
результаты развития системы образования на период до 2025 г. Национальная
доктрина образования отражает интересы граждан многонационального
российского государства и призвана создать в стране условия для всеобщего
образования населения, обеспечить реальное равенство прав граждан и
возможность каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни;
доктрина определяет основные направления совершенствования законодательства в
области образования и является основой для разработки программ развития
образования. Принятие нормативных актов, противоречащих доктрине, в том числе
снижающих уровень гарантий прав граждан в области образования и уровень его
финансирования, не допускается.

В 2006 г. была принята Концепция национальной образовательной политики

Российской Федерации, которая представляет собой систему взглядов, принципов
и приоритетов государственной образовательной политики, которые диктуются
полиэтническим характером российского общества — не только его многоязычием и
поликультурностью, полицивилизационностью и поликонфессиональностью, но и
исторической духовной общностью народов и культур России. Концепция
рассматривает образование как инструмент реализации этнонациональной
политики в процессах модернизации — социокультурной трансформации
многомерно-сложного полиэтнического российского социума в полиэтническое, но
внутренне гомогенное гражданское общество. Концепция основывается на
принципах, положениях и нормах Конституции Российской Федерации, Закона
Российской Федерации «О языках народов Российской Федерации», Федерального
закона «О государственном языке Российской Федерации», Закона Российской
Федераций «Об образовании», Концепции государственной национальной политики
Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на
период до 2010 г. и ряде других актов, которыми с начала 90-х гг. регулируются
этнонациональные проблемы образования.

В соответствии со ст. 72 Конституции России образование относится к сфере

совместного ведения Российской Федерации и входящих в нее субъектов. Это
означает, что регулирование правовых отношений может осуществляться как на
основе федеральных законов, так и на основе законов субъектов Российской
Федерации. В самом деле, федеральные законы в области образования
разграничивают компетенцию и ответственность федеральных и региональных
органов государственной власти, регулировать в рамках установленной
федеральной компетенции вопросы отношений в области образования, которые
должны решаться одинаково всему субъектами Российской Федерации, вводят
общие установочные нормы по всем вопросам, которые отнесены к компетенции
субъектов РФ. Законы субъектов РФ, регулирующие образовательные отношения, не
могут противоречить федеральным законам или ограничивать права физических и
юридических лиц по сравнению с ними.

В субъектах Российской Федерации законодательство развивается быстрыми

темпами. Законы об образования приняты в большинстве регионов: в Воронежской,
Ростовской, Ленинградской, Московской, Липецкой и других областях, в
республиках Северная Осетия — Алания, Башкортостан, Саха ( Якутия) и др., в
Краснодарском, Ставропольском и других краях. Следует признать, однако, что в
большинстве законов субъектов Российской Федерации было допущено
дублирование некоторых положений Закона РФ «Об образовании». Тем не менее в
содержании ряда региональных законов об образовании имеются нормы,
направленные на реализацию образовательных прав населения с учетом местных
особенностей. Например, в законах Калининградской и Свердловской областей есть
нормы, регламентирующие региональный заказ на подготовку и переподготовку
кадров по целевым программам и устанавливающие порядок введения и
реализации региональных компонентов государственных образовательных
стандартов. Закон Московской области «Об образовании в Московской области»
подробно регламентирует государственный контроль качества образования на
уровне области, а также порядок отчисления из учебных заведений различных
типов. В Законе «Об образовании» Республики Северная Осетия — Алания
закреплены цели воспитания, изучение истории и культуры ее многонационального
населения.

В некоторых субъектах Российской Федерации приняты законы, регулирующие

отдельные отрасли образования. Например, в Приморском крае действует закон «О
начальном профессиональном образовании», а в Республике Саха ( Якутия) — Закон
«О целевой подготовке специалистов с начальным профессиональным, средним
профессиональным и высшим профессиональным образованием», который
регулирует порядок заключения соответствующих контрактов и ответственность за
их выполнение и тем самым позволяет обеспечивать народное хозяйство
республики квалифицированными специалистами.

Весьма объемными являются подзаконные нормативные массивы в региональных

образовательных законодательствах. Они включают в себя указы глав регионов,
постановления органов исполнительной власти (правительств, администрации), а
также приказы и распоряжения органов управления образованием. Например,
Министерство образования Правительства Московской области 7 июня 2011 г.
издало приказ №1492 «О подготовке к августовской конференции педагогической
общественности системы образования Московской области в 2011 году», в котором
определен порядок подготовки и проведения мероприятий по обсуждению
положений проекта Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации», осуществляемых в соответствии с Регламентом работы Министерства
образования Московской области и Рекомендациями Министерства образования и
науки Российской Федерации по обсуждению в рамках педагогических совещаний и
в целях августовской конференции педагогической общественности в 2011 г.

Поскольку значительное место в структуре системы образования занимает сеть

муниципальных образовательных учреждений, постольку органы местного
самоуправления обладают некоторыми нормотворческими полномочиями в сфере
образования. Они, например, могут принимать нормативные акты по вопросам,
отнесенным законодательством к их компетенции, а именно: об организации
питания в общеобразовательных муниципальных учреждениях, о развитии сети
учреждений дополнительного образования детей и пр.

Учет особенностей образовательных отношений, складывающихся в конкретных

образовательных учреждениях, осуществляется через принятие и выполнение
локальных нормативных актов, т. е. документов, принимаемых к исполнению
сотрудниками и обучающимися конкретного образовательного учреждения на
общем собрании или конференции, на совете учреждения или единолично
руководителем учреждения. К ним можно отнести следующие документы: правила
внутреннего распорядка, устав, планы и графики учебно-воспитательного процесса,
положения о стипендиальном обеспечении, о социальных гарантиях педработников
и обучающихся и пр. На уровне образовательного учреждения могут
разрабатываться и применяться нормативные договоры, являющиеся источниками
образовательного права. При этом необходимо соблюдать такой порядок локального
нормотворчества, который не приводит к ухудшению правового положения
субъектов образовательных отношений по сравнению с законодательными актами
более высокого уровня.

В проекте Федерального закона «Об образовании в РФ » говорится, что исходя из

общепризнанных принципов и норм международного права и в соответствии с
Конституцией Российской Федерации основными принципами правового
регулирования отношений в сфере образования признаются:

1) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровню

подготовки, особенностям развития, способностям и интересам обучающихся;

2) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека,

свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия,
уважения закона, прав и свобод личности, патриотизма, трудолюбия, бережного
отношения к природе и окружающей среде;

3) единство федерального культурного и образовательного пространства; защита и

развитие системой образования национальных культур, региональных культурных
традиций и особенностей в условиях многонационального государства; включение
российского образования в мировое образовательное пространство;

4) светский характер образования в государственных и муниципальных

образовательных учреждениях;

5) запрещение дискриминации в сфере образования;

6) свобода и плюрализм в образовании, включая право выбора форм получения

образования (обучения), организации, осуществляющей образовательную
деятельность, направленности образования согласно склонностям и потребностям
обучающегося;

7) автономия образовательных организаций академические права и свободы,

предоставляемые в форме и пределах, предусмотренных настоящим Федеральным
законом; информационная открытость и публичная отчетность образовательных
организаций;

8) демократический, государственно-общественный характер управления

образованием; обеспечение права работников, обучающихся и их родителей
(законных представителей) на участие в управлении образовательной организацией
в предусмотренных настоящим Федеральным законом формах;

9) сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере

образования;

10) установление государственных гарантий по обеспечению прав и свобод в

образовании, создание органами государственной власти и органами местного
самоуправления условий для осуществления права на образование лицами,
нуждающимися в повышенной социальной и правовой защите;

11) обязательность общего образования; обеспечение права на образование на

протяжении всей жизни в соответствии с образовательными и профессиональными
потребностями; поддержка различных форм образования, обучения и
самообразования, в том числе в семье, в процессе трудовой деятельности;

12) обеспечение права граждан Российской Федерации на получение основного

общего образования на родном языке, а также на выбор языка обучения в пределах
возможностей, предоставляемых системой образования;

13) установление государством обязательных минимальных требований к

условиям образовательного процесса, уровню и качеству образования, обеспечение
преемственности основных образовательных программ, условий для формирования
гибких индивидуальных образовательных траекторий;

14) обеспечение права каждого на защиту государством его законных интересов,

прав и свобод в образовании, включая судебную защиту; осуществление
государственного надзора и контроля за соблюдением законодательства об
образовании.

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании»

государственная образовательная политика в России реализуется на основе
следующих принципов.

Гуманистический характер образования основывается на принципах гуманизма,

которые признают ценность человека как личности, его право на свободу, счастье,
развитие и проявление способностей. Реализация этого принципа предполагает
такое педагогическое взаимодействие, в процессе которого ученик выступает как
самостоятельный субъект и партнер общения, а не как пассивный объект обучения.
Кроме того, предполагается признание таких общечеловеческих ценностей, как
Жизнь, Добро, Истина, Красота, привитие человеку с самых ранних лет жизни
интереса к истории своей страны, ее жизни, ее народу.
 Единство федерального культурного и образовательного пространства
предполагает через реализацию государственных образовательных стандартов
защиту и развитие национальных культур, региональных культурных традиций и
особенностей в условиях многонационального государства;

Общедоступность и адаптивность системы образования к уровням и особенностям

развития и подготовки обучающихся, воспитанников подразумевает обеспечение
условий для усвоения обучающимся культурно-исторических традиций своего
народа, ценностей и общественных норм человеческого общежития в контексте
развития общемировой цивилизации, соответствующим образом представление
содержания образования, отличающее его от научного знания.

Светский характер образования означает свободу государственного,

муниципального образовательного учреждения от прямого религиозного
воздействия и основывается на свободе совести граждан.

Свобода и плюрализм (разнообразие взглядов) в образовании основывается на

понимании необходимости воспитания свободы и ответственности. Как известно,
свобода человека есть осознанная (в той или иной степени) необходимость
действовать в соответствии с нормами, правилами, законами общества, членом
которого является человек.

Основная идея государственно-общественного характера управления образованием

состоит в объединении усилий государства и общества в решении проблем
образования, в предоставлении учителям, учащимся и их родителям больше прав и
свобод в управлении образовательным процессом, в выборе различных типов
образовательных учреждений. Он проявляется в том, что наряду с органами
государственной власти создаются общественные органы, в которые входят
представители учительского и ученического коллективов, родителей и
общественности, что создает реальные предпосылки для создания атмосферы
реального, делового сотрудничества в ОУ. Реальным воплощением общественного
характера управления школьным образованием является деятельность
коллективного органа управления -совета школы, гимназии, лицея.

Автономность образовательного учреждения заключается в самостоятельности в

подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, хозяйственной и
иной деятельности в соответствии с законодательством Российской Федерации и
уставом учебного заведения.

Закон РФ «Об образовании» дал мощный импульс законотворчеству в области

образования. В частности, в августе 1996 г. был принят Федеральный закон «О
высшем и послевузовском профессиональном образовании». Постановлениями
Правительства РФ утверждены Типовые положения об образовательных
учреждениях различных типов и видов, государственные образовательные
стандарты и др.

Важным документом, отражающим современные тенденции перспективного

развития отечественного образования, является Федеральная программа развития
образования (апрель 2000 г. ). В ней отражены основы государственной политики в
области образования, определена стратегия приоритетного развития системы
образования во всех направлениях и способы, обеспечивающие ее реализацию.
Федеральную программу подкрепляют республиканские, региональные, и
отраслевые программы развития образования, которые учитывают национальные и
региональные социально-экономические, культурные и религиозные,
демографические и иные особенности.

Правительство РФ определило меры социальной и материальной поддержки таких

категорий обучающихся, как дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения
родителей; инвалиды; дети и подростки с отклонением в развитии, с девиантным
поведением; другие категории граждан.

Особое внимание в международных и отечественных документах по образованию

уделяется школе как социальному институту образования и учителю как
транслятору образовательных культурных ценностей. Школа должна прививать вкус
к образованию, должна научить получать удовольствие от учебы, создавать
возможности научиться учиться, развивать любознательность.

Общество, доверив педагогам важнейшее дело обучения и воспитания детей,

наделило их широким спектром прав и обязанностей, что влечет за собой
ответственность за их соблюдение. Требования к профессии предполагают наличие
у педагога ответственности как одного из важнейших профессионально значимых
качеств.

Ответственность как свойство личности характеризуется высокоразвитым

умением принимать обоснованные решения, наличием чувства долга, умением
предвидеть последствия своих действий и готовностью отвечать за них. Осознание
личной ответственности за процесс и результат собственной профессиональной
деятельности необходимо будущему педагогу уже на первых этапах
профессионального становления. Оно создает предпосылки для профессионального
саморазвития, для добросовестного и активного овладения профессиональными
знаниями, умениями и навыками.

Одним из важнейших признаков зрелости педагога в организации

взаимоотношений участников образовательного процесса выступает умение
обеспечивать функционирование правового пространства детства.

С учетом того, что система образования в полном смысле этого слова выступает
как социогенный институт, через который проходит все общество, правовая
грамотность педагога становится необходимым фактором движения нашей страны к
правовому государству. Будучи не только носителем, но и транслятором
позитивного социального опыта, педагог обязан выступать гарантом обеспечения
прав воспитанников, находящихся в правовом поле образовательной системы. В
этой связи знание педагогом законодательной базы современного российского
образования является одним из наиболее приоритетных требований к уровню его
профессиональной компетентности.

2. Модернизация образования как необходимое условие инновационного

развития России

Прошедший XX в. стал периодом форсированного развития отечественной

системы образования: в сжатые сроки была ликвидирована неграмотность, еще
меньше времени потребовалось для перехода к всеобщему основному, а затем и
полному общему среднему образованию. Высокий уровень подготовки
специалистов, значительные масштабы их выпуска отличали и отечественную
высшую школу. Одновременно государством были обеспечены прочные социальные
и экономические гарантии равноправия граждан в области образования.

Успехи в деле обучения и воспитания молодежи, подготовки специалистов и

научных кадров способствовали стремительному росту научно-технического
потенциала страны. В 50-70-е гг. были достигнуты научно-технологические
прорывы в области ядерной энергетики, авиации и космонавтики, лазерных
технологий, разведки и добычи полезных ископаемых, на многих других
направлениях развития.

Однако с начала 80-х гг. в развитии отечественной общеобразовательной и

профессиональной школы стали нарастать трудности. Оказалось, что те жесткие
административные и идеологические рамки, в которые тогда была поставлена сфера
образования, препятствовали творческому характеру обучения, воспитания и
исследовательской деятельности, объективно необходимому для развития
общества. Государственно-политические преобразования конца 80-х — начала 90-х
гг. придали новый импульс российской школе. За короткий срок удалось
реализовать академическую автономию учебных заведений, создать условия для
многообразия всех типов образовательных учреждений и программ. Но достигнутые
результаты во многом были сведены на нет резким ухудшением финансового
положения государственных учебных заведений, отсутствием продуманной
государственной политики в области образования. Сфера образования к середине
90-х гг. превратилась в зону социального бедствия.

В 90-е гг. доминировало преодоление прошлого, теперь постепенно начинают

доминировать тенденция выращивания будущего.
 Характеризуя состояние российской системы образования в начале третьего
тысячелетия, необходимо отметить, что кардинальные государственно-
политические и социально-экономические преобразования, происходящие в нашей
стране в последнее двадцатилетие, оказали и продолжают оказывать на него
существенное влияние. За весьма короткие исторические сроки оно адаптировалось
к принципиально новым условиям политической и экономической жизни, к
свободному развитию демократического гражданского общества. Однако
обновленная система образования, содержание и структура образования, его
материальная база, организационно-экономические и управленческие механизмы,
статус педагогического работника пока не соответствуют современным
потребностям развития страны, запросам личности, общества и государства. В этих
непростых условиях российскому образованию предъявляются принципиально
новые духовно-нравственные и социально-экономические требования: оно должно
стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений,
формирования новых жизненных установок личности. Сегодня развивающемуся
обществу нужны высокообразованные, нравственные, предприимчивые, мобильные
люди, способные самостоятельно принимать решения в изменяющихся ситуациях,
эффективно сотрудничать, готовых к межкультурному взаимодействию,
ответственных за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. В
ситуации перехода многонациональной и многоконфессиональной России к
постиндустриальному обществу, в условиях становления ее новой
государственности и демократизма модернизация образования выступает как
решающее условие формирования у россиян системы современных социально
значимых ценностей и общественных установок. Именно образование призвано
органично объединить эти ценности и установки с передовыми отечественными
традициями в новую ценностную систему общества, обладающей свойствами
открытости, вариативности, духовной и культурной насыщенности, диалогичности,
толерантности, обеспечивающей становление подлинной гражданственности и
патриотизма.

Исходя из этого Правительство Российской Федерации 29 декабря 2001 г.

одобрило Концепцию модернизации российского образования на 2006-2010 гг., в
которой развиты основные принципы образовательной политики в России,
определенные в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном
законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Этот
документ определил приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической
линии модернизации российского образования на 10 лет вперед и предложила
понимать ее как важнейшую политическую и общенародную задачу по обновлению
образования во всех его составных компонентах. Модернизация была нацелена на
достижение нового качества российского образования, соответствующего
актуальным и перспективным запросам современной жизни страны. Будучи
масштабной государственной программой, она способствует тому, что активными
субъектами образовательной политики становятся: все граждане России, семья и
родительская общественность, федеральные и региональные институты
государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-
педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные
институты.

Цель модернизации образования (до 2010 г. ) состояла в создании механизма

устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам
XXI в., социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам
личности, общества, государства.

Основными направлениями модернизации российского образования до 2010 г. были:

— обеспечение государственных гарантий доступности качественного

образования;

— создание условий для повышения качества общего образования;

— создание условий для повышения качества профессионального образования;

— формирование эффективных экономических отношений в образовании;

— обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их

поддержка государством и обществом.

В рамках реализации Концепции модернизации российского образования на 2006-

2010 гг. Минобрнауки России разработало и утвердило в 2003 г. Программу
модернизации педагогического образования. Цель модернизации педагогического
образования — создание механизма эффективного и динамичного
функционирования педагогического образования в условиях осуществления
модернизации всей системы российского образования.

Среди наиболее заметных результатов реализации Федеральной целевой

программы развития образования на 2006-2010 гг. необходимо назвать следующие:

— разработаны федеральные государственные образовательные стандарты нового

поколения по всем уровням образования;

— созданы электронные образовательные ресурсы для профессионального

образования и вариативные электронные образовательные ресурсы для основного
общего и среднего (полного) общего образования;

— создана материально-техническая база для последующего внедрения новых

образовательных технологий и принципов организации учебного процесса,
обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей и содержания
образования, в том числе с использованием информационных и коммуникационных
технологий;

— реализованы мероприятия по созданию безопасных условий для организации

учебного процесса в образовательных учреждениях разного уровня;

— обеспечено ежегодное повышение квалификации порядка 400 тыс.

преподавателей на всех уровнях образования;

— обеспечено расширение информационного взаимодействия в рамках сети

региональных ресурсных центров и университетов;

— реализован комплекс мероприятий, направленных на обеспечение ежегодного

проведения Е ГЭ во всех субъектах Российской Федерации и перехода Е ГЭ в штатный
режим;

— реализован комплекс мероприятий, направленных на модернизацию структуры

и содержания общего и профессионального образования, формирование
общенациональной системы оценки качества образования, совершенствование
механизмов финансирования образования, расширение экспорта образовательных
услуг, совершенствование механизмов управления образованием;

— обеспечены технологическая поддержка, эксплуатация и развитие сервисов

федерального центра информационных образовательных ресурсов.

Начиная с 2006 г. выполнение Федеральной целевой программы развития

образования на 2006-2010 гг. было взаимосвязано с реализацией проекта
«Образование», что позволило обеспечить создание основных механизмов
модернизации системы образования, сформировать сеть образовательных
учреждений и российских регионов, участвующих в инновационном развитии
системы образования. Были также сформированы конкурентная среда, группы
лидеров для распространения практики модернизации во всей системе образования
Российской Федерации.

Качественные изменения в современном российском обществе, необходимость

преодоления имеющихся еще в России негативных тенденций в развитии
человеческого потенциала, которые, в частности, характеризуются низким
качеством и снижением уровня доступности социальных услуг в сфере образования
обусловили необходимость дальнейшей модернизации системы образования
страны, в ходе которой необходимо переосмыслить теорию, практику и традиции
отечественного образования, уточнить и обновить образовательную парадигму,
цели, задачи и механизмы реализации нововведений в этой важнейшей народно-
хозяйственной и социальной сфере.

В связи с этим 7 февраля 2011 г. Правительство Российской Федерации утвердило

Концепцию Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015
гг., в которой сформулирована стратегическая цель данной программы:
достижение уровня экономического и социального развития, соответствующего
статусу России как ведущей мировой державы XXI в., занимающей передовые позиции
в глобальной экономической конкуренции и надежно обеспечивающей национальную
безопасность и реализацию конституционных прав граждан.

Задачами Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015

гг. (далее — ФЦПРО) являются:

— модернизация общего и дошкольного образования как института социального

развития;

— приведение содержания и структуры профессионального образования в

соответствие с потребностями рынка труда;

— развитие системы оценки качества образования и востребованности

образовательных услуг.

Предполагается, что ФЦПРО будет реализована в 2011-2015 гг. в два этапа.

На первом этапе (2011-2013 гг. ) будут сформированы стратеги -ческие проекты

развития образования, которые будут реализованы субъектами РФ,
образовательными и иными учреждениями и организациями при федеральной
поддержке с участием профессионального педагогического сообщества. Ожидаемый
результат: будут получены устойчивые модели для дальнейшего массового
внедрения преобразований и оценки их результативности, разработаны сценарии
для различных типов образовательных учреждений, регионов и
социальноэкономических условий.

На втором этапе (2014-2015 гг. ) предстоит завершить начатые на первом этапе

стратегические проекты, обеспечив последовательные изменения в сфере
образования на всей территории РФ и сформировать новые модели управления
образованием в условиях широкомасштабного использования информационно-
телекоммуникационных технологий, а также определены основные позиции по
целям и задачам федеральной целевой программы развития образования на
следующий период.

Решение задач Программы обеспечивается путем проведения соответствующих

мероприятий.

Решение задачи « Модернизация общего и дошкольного образования как

института социального развития» потребует проведения следующих
мероприятий:
 — достижение во всех субъектах Российской Федерации стратегических
ориентиров национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (далее
— инициатива «Наша новая школа»), предполагающее обновление муниципальных
систем дошкольного образования, повсеместное распространение моделей:

— образовательных систем, обеспечивающих современное качество общего

образования;

— государственно-общественного управления образованием;

— успешной социализации детей.

Следует обратить особое внимание на то, что будут распространены следующие

интегрированные модели общего и дополнительного образования:

— инновационные воспитательные модели, обеспечивающие формирование

гражданской идентичности обучающихся в условиях поликультурного и
поликонфессионального общества при одновременном устранении причин и
условий, способствующих проявлениям национализма и сепаратизма;

— современные образовательные и организационно-правовые модели,

обеспечивающие успешную социализацию детей с ограниченными возможностями
здоровья и детей-инвалидов;

— современные образовательные и организационно-правовые модели,

обеспечивающие успешную социализацию детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей;

— модели организации системы отдыха, оздоровления и временной занятости

детей;

— модели развития техносферы деятельности учреждений дополнительного

образования детей исследовательской, инженерной, технической, конструкторской
направленности;

— модели формирования культуры безопасного образа жизни, развития системы

психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся.

Кроме того, во всех федеральных округах будут созданы:

— стажировочные площадки для обучения и повышения квалификации

педагогических и руководящих работников системы образования в области
модернизации муниципальных систем дошкольного образования, а также для
распространения моделей образовательных систем, обеспечивающих современное
качество общего образования;
 — площадки для обучения и повышения квалификации работников системы
образования в целях распространения моделей государственно-общественного
управления образованием.

Повышение квалификации педагогических и руководящих работников системы

образования будет, в том числе, включать повышение квалификации специалистов
для реализации Федерального государственного образовательного стандарта общего
образования и предполагать внедрение персонифицированных моделей повышения
квалификации, включая развитие системы переподготовки и повышения
квалификации учителей информатики общеобразовательных учреждений в
соответствии с едиными требованиями.

На базе стажировочных площадок будут созданы центры справочно-методической

и технической поддержки общеобразовательных учреждений по использованию
информационных технологий и электронных образовательных ресурсов в учебном
процессе.

Во всех федеральных округах предусматривается создание площадок для обучения

и повышения квалификации управленческих кадров и специалистов,
обеспечивающих распространение указанных моделей успешной социализации
детей, а также для подготовки и повышения квалификации педагогических,
медицинских работников и вспомогательного персонала для сопровождения
обучения детей-инвалидов.

Для решения задачи «Приведение содержания и структуры профессионального

образования в соответствие с потребностями рынка труда» будут проведены такие
мероприятия, как:

— разработка и внедрение программ модернизации систем профессионального

образования субъектов Российской Федерации;

— поддержка развития объединений образовательных учреждений

профессионального образования (кластерного типа) на базе вузов;

— распространение во всех субъектах Российской Федерации современных

проектов энергосбережения в образовательных учреждениях;

— улучшение материально-технической базы сферы профессионального

образования.

В результате реализации мероприятия по разработке и внедрению программ

модернизации систем профессионального образования субъектов Российской
Федерации деятельность региональных образовательных учреждений
профессионального образования будет соответствовать приоритетным
направлениям модернизации и технологического развития экономики России.

В рамках выполнения данной задачи будут поддержаны региональные

комплексные программы развития профессионального образования,
предусматривающие:

— достижение стратегических целей инновационного развития и стимулирование

взаимодействия организаций науки, высшего, среднего и начального
профессионального образования, российских и зарубежных компаний в рамках
общих проектов и программ развития;

— обеспечение разработки региональной программы при участии объединений

работодателей;

— установление приоритета образовательных программ, обеспечивающих

подготовку кадров в целях реализации приоритетных направлений модернизации и
технологического развития экономики России;

— сокращение сроков профессиональной подготовки специалистов в учреждениях

начального профессионального образования путем расширения практики заочного и
дистанционного обучения общеобразовательным дисциплинам, оптимизации
программ профессионального образования и укрепления материально-технической
базы образовательных учреждений;

— проведение комплекса мероприятий, способствующих повышению престижа

рабочих специальностей, включая использование возможностей социальной
рекламы, ознакомление учащихся образовательных учреждений с перспективами
трудоустройства по выбираемой специальности и условиями работы на
предприятиях и в организациях;

— осуществление мер дополнительной поддержки выпускников учреждений

начального и среднего профессионального образования, избравших работу по
профильной специальности.

Следует отметить, что в рамках модернизации профессионального образования

предусматриваются:

— разработка, апробация и введение в действие новых программ

профессионального образования;

— оснащение современным учебно-производственным, компьютерным

оборудованием и программным обеспечением образовательных учреждений
профессионального образования, внедряющих современные образовательные
программы и обучающие технологии, организация стажировок и обучение
специалистов в ведущих российских и зарубежных образовательных центрах.
 Для решения задачи « Развитие системы оценки качества образования и
востребованности образовательных услуг» будут проведены следующие
мероприятия:

— обеспечение условий для развития и внедрения независимой системы оценки

результатов образования на всех уровнях системы образования;

— развитие системы оценки качества профессионального образования с учетом

требований Федерального государственного образовательного стандарта и
профессиональных стандартов;

— создание единой информационной системы сферы образования;

— создание условий для развития государственной и общественной оценки

деятельности образовательных учреждений, общественнопрофессиональной
аккредитации образовательных программ5.

В рамках мероприятий по обеспечению условий для развития и внедрения

независимой системы оценки результатов образования на всех уровнях системы
образования планируются:

— разработка новой модели общероссийской системы оценки качества общего

образования, а также создание инструментария ее реализации с обеспечением
комплексного мониторинга качества общего образования;

— разработка моделей оценки качества дошкольного, начального и среднего

профессионального, высшего профессионального, послевузовского
профессионального и дополнительного образования, технологии и методики
подготовки и проведения процедур контроля и оценки качества образования;

— создание механизмов комплексной оценки академических достижений

обучающегося, его компетенций и способностей.

В рамках мероприятия по развитию системы оценки качества профессионального

образования планируются создание сети экспертноаналитических и
сертификационных центров оценки и сертификации профессиональных
квалификаций, обеспечение их необходимыми кадрами, технологиями и
инструментарием, а также создание технологий и измерительных материалов для
оценки качества образования на основе системы профессиональных стандартов.

В рамках мероприятия по созданию единой информационной системы сферы

образования будет создана единая информационная система, аккумулирующая
данные о сфере образования начиная со школьного уровня.
 На современном этапе развития России образование, в его неразрывной,
органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой
экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности
народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной
безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина.
Образование призвано использовать свой потенциал для консолидации общества,
сохранения единого социокультурного пространства страны, для преодоления
этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета
прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий,
ограничения социального неравенства.

3. Преемственные образовательные программы и государственные

образовательные стандарты различного уровня и направленности

Образовательная программа ( О. П.) — документ, определяющий содержание

образования определенных уровня и направленности. О. П. подразделяются на
общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные
(основные и дополнительные). О. П. направлены на решение задач формирования
общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание
основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных
программ. К О. П. относятся программы: дошкольного образования, начального
общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего
образования.

Прежде чем перейти к подробной характеристике образовательных программ,

обратимся к описанию уровней образования, имеющихся в системе образования
России.

Дошкольное образование. Субъектами его осуществления являются родители

ребенка (или лица, их заменяющие) и государство. Родители дошкольника, являясь
первыми для него педагогами, «обязаны заложить основы физического,
нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском
возрасте. Государство в помощь семье обеспечивает функционирование сети
дошкольных образовательных учреждений с целью "воспитания детей дошкольного
возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития
индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития этих
детей"» (в редакции ст. 18 Федерального закона от 22 августа 2004 г. № 122-ФЗ).

Общее образование является обязательным и включает в себя три ступени:

начальное общее, основное общее и среднее (полное) общее образование, которые
обеспечиваются соответствующими общеобразовательными программами.

Начальное общее образование призвано обеспечить становление личности ребенка,

целостное развитие его способностей. На этой ступени обучающиеся приобретают
необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму,
счету, овладевают элементами теоретического мышления, нормами поведения,
основами личной гигиены, вырабатывают привычку здорового образа жизни.
Учебные предметы на этой ступени общего образования имеют характер
интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о
природе, обществе, человеке и его труде.

Основное общее образование призвано заложить прочный фундамент

общеобразовательной подготовки, необходимой школьнику для продолжения
образования. Для более глубокого усвоения основ наук помимо обязательных
предметов, охватывающих 75-80% учебного времени, вводятся дополнительные
предметы по выбору, факультативные курсы, разноуровневые программы.

Выпускники основного общего образования могут продолжить обучение как в

средней школе, так и в профессиональных учебных заведения, различного профиля
или в вечерних (заочных) средних общеобразовательных школах.

Для стимулирования самообразовательной работы обучающихся на третьей

ступени общего образования, соответствующей среднему (полному) общему
образованию, обязательная недельная нагрузка существенно уменьшается по
сравнению с предыдущей ступенью.

Для более глубокой дифференциации на общеобразовательном уровне вводятся

один или несколько профилей обучения (гуманитарный, физико-математический,
химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономический и др.
).

Профессиональная подготовка имеет целью ускоренное приобретение

обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы,
группы работ. Ее получение не сопровождается повышением образовательного
уровня обучающихся и может осуществляться в образовательных учреждениях
начального профессионального образования, межшкольных учебных комбинатах,
учебно-производственных мастерских, учебных участках (цехах), в образовательных
подразделениях организаций, имеющих соответствующие лицензии, а также в
порядке индивидуальной подготовки у специалистов, прошедших аттестацию и
имеющих соответствующие лицензии.

Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку

работников квалифицированного труда (рабочих, служащих) по всем основным
направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего
образования. Оно может быть получено в образовательных учреждениях начального
профессионального образования (профессионально-технических и иных училищах).
 Среднее профессиональное образование ставит своей задачей подготовку
специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении
и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего
или начального профессионального образования. Среднее профессиональное
образование может быть получено в образовательных учреждениях среднего
профессионального образования (техникумах, колледжах) или на первой ступени
вуза.

Высшее профессиональнее образование ( В ПО ).25 октября 2007 г. Президент

РФ подписал Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные
законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней
высшего профессионального образования)», который предусматривает переход на
бакалавриат — первый уровень, и магистратуру либо специалитет (подготовка
специалистов) — второй уровень. Срок обучения в бакалавриате составит от 3 до 4
лет в зависимости от направления, в магистратуре на базе бакалавриата — 2 года, а
по программам подготовки специалистов — не менее 5 лет.

На уровне бакалавриата студента готовят к работе, предусматривающей

исполнительские функции в производственной или социальноэкономической сфере
(линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т. п. ). На
этом этапе обучающийся имеет возможность получения качественного
профессионального образования в более сжатые сроки, т. е. получить общую
фундаментальную и профильную практическую подготовку, достаточную для
выполнения профессиональных задач.

В магистратуре осуществляется подготовка лиц, ориентированных на

деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-
исследовательскую деятельность. На этом этапе осуществляется углубленная
подготовка обучающихся к деятельности в конкретной сфере и формирование из
них высокопрофессиональных специалистов-исследователей, разработчиков,
аналитиков, управленцев.

В ряде областей был сохранен специалитет, который предусматривает

подготовку из обучающихся специалистов, готовых к самостоятельной
производственной или социально-экономической деятельности, связанной с
анализом, проектированием и организацией работ в конкретной сфере.

Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам

возможность повышения уровня образования, научной, педагогической
квалификации на базе высшего профессионального образования. По сути дела — это
реализация непрерывного образования через систему повышения квалификации и
переподготовки кадров, представленная институтами и факультетами повышения
квалификации, различного рода курсами. В научной среде оно представлено
аспирантурой, соискательством и докторантурой. Напомним, что аспирант — это
человек, имеющий высшее профессиональное образование и обучающийся в
аспирантуре с целью подготовки диссертации на соискание ученой степени
кандидата наук, а докторант — человек, имеющий ученую степень кандидата наук и
готовящий диссертацию на соискание ученой степени доктора наук.

Дополнительное образование и дополнительные образовательные услуги

реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей
граждан, общества, государства.

Дополнительное образование — процесс освоения добровольно избранного

человеком вида деятельности или области знаний, выходящих за рамки стандарта
обязательного (общего, начального, среднего или высшего профессионального)
образования. Являясь вариативной частью общей системы образования, оно
представляет собой совокупность дополнительных образовательных программ;
государственных образовательных стандартов по отдельным дополнительным
образовательным программам (для учреждений профессионального
дополнительного образования); образовательных учреждений и организаций,
реализующих дополнительные образовательные программы, в том числе
общественных организаций, ведущих образовательную деятельность в области
дополнительного образования; объединений (ассоциаций, союзов) образовательных
учреждений дополнительного образования, общественных и государственно-
общественных объединений (профессиональных ассоциаций, различных обществ,
научных и методических советов); органов управления дополнительным
образованием, подведомственных им предприятий, учреждений и организаций;
организаций, деятельность которых непосредственно направлена на обеспечение
образовательного процесса в образовательных учреждениях дополнительного
образования. Дополнительное образование обеспечивает необходимую «связность»
единому образовательному пространству, помогает реализовать основную цель
образования — развитие личности.

Виды дополнительного образования:

— дополнительное образование детей как вариативная часть общего среднего

образования, целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством
реализации дополнительных образовательных программ;

— повышение квалификации — вид дополнительного образования, направленный

на обеспечение нового качества выполнения работником своих профессиональных
функций;

— профессиональная переподготовка — освоение дополнительных

образовательных программ в целях выполнения нового вида работы;

— самообразование — форма самостоятельного получения человеком

дополнительного образования по какому-либо виду деятельности или области
знания;

— стажировка — форма повышения квалификации и/или переподготовки через

непосредственное участие в соответствующей трудовой деятельности;

— дополнительные образовательные услуги — удовлетворение потребностей

личности в приобретении дополнительных знаний и развитии творческих
способностей под руководством специалистов;

— информационно-образовательная деятельность — вид дополнительного

образования, направленный на оперативное удовлетворение потребностей человека
в информации по различным областям знаний и т. п.

Дополнительные образовательные услуги оказывают дошкольные

образовательные учреждения, общеобразовательные учреждения, учреждения
специального (коррекционного) образования, учреждения культуры и спорта, а
также общественные организации, в том числе профсоюзы.

Содержанием дополнительных (в том числе и платных) образовательных услуг

могут быть:

1 ) оздоровительные мероприятия, направленные на охрану и укрепление здоровья

воспитанников (комплекс валеологических услуг, создание различных секций, групп
по укреплению здоровья: гимнастика, аэробика, ритмика, катание на коньках,
лыжах, различные игры, общефизическая подготовка и т. д. );

2) обучение по дополнительным образовательным программам;

3) образовательные и развивающие услуги, в том числе:

— организация развивающих занятий художественно-эстетической

направленности (по обучению танцам, рисованию, музыке и т. д. );

— создание различных групп по изучению иностранных языков;

— проведение занятий по оздоровлению, профилактике различных заболеваний

(бассейн, массаж, ЛФК и др. );

— создание различных учебных групп и методов специального обучения детей с

отклонениями в развитии;

— создание групп по адаптации детей дошкольного возраста к условиям школьной

жизни (если ребенок не посещал дошкольные образовательные учреждения).
 4) профессиональная подготовка;

5) другие сопутствующие образовательному процессу услуги, если они не ущемляют

основной образовательный процесс и не относятся к образовательной деятельности,
финансируемой из средств бюджета.

Гражданам, завершившим послевузовское профессиональное образование,

защитившим квалификационную работу (диссертацию, по совокупности научных
работ), присваивается ученая степень и выдается соответствующий документ.

Сегодня непрерывное образование рассматривается как система, а не как

очередное звено в образовательной траектории личности. Вместе с рыночными
отношениями в наше общество пришла безработица, которую можно сократить
именно с помощью развитой системы непрерывного образования. По данным
статистики, более 40% выпускников вузов не работают по полученной
специальности. Данное положение может исправить система непрерывного
образования, предоставляющая широкий спектр различных путей
совершенствования имеющейся профессии.

Образовательные программы подразделяются на общеобразовательные

(основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные).

Основные общеобразовательные программы направлены на решение задач

формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, на
создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных
образовательных программ. К ним относят программы дошкольного, начального
общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Например, по
данным программам в общеобразовательных учреждениях школьники изучают
такие учебные предметы, как физика, математика, русский язык, литература и т. д.

К дополнительным образовательным программам относят образовательные

программы различной направленности, реализуемые:

— в общеобразовательных учреждениях и образовательных учреждениях

профессионального образования за пределами определяющих их статус основных
образовательных программ;

— в общеобразовательных учреждениях дополнительного образования детей, где

они являются основными.

К профессиональным программам относятся программы начального, среднего,

высшего и послевузовского профессионального образования. Например, в вузе по
соответствующим программам идет изучение студентами таких дисциплин, как
философия, общая физика, педагогика и пр.
 Для объективной оценки уровня образования, достигнутого обучающимися, через
освоение образовательного минимума содержания каждой основной
общеобразовательной программы или основной профессиональной
образовательной программы (по конкретной профессии, специальности)
используются государственные образовательные стандарты, устанавливаемые в
порядке, определенном федеральным законом. Следует отметить, что строгое
соблюдение преемственности между образовательными программами разных
уровней направлено на обеспечение целостности и непрерывности всей системы
образования и отсутствие в ней так называемых тупиковых образовательных
ветвей.

Государственный образовательный стандарт — основной нормативный

документ, определяющий образовательный уровень, который должен быть
достигнут выпускниками независимо от форм получения образования. Являясь
основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников,
ГО СТы устанавливаются федеральным законом, разрабатываются на конкурсной
основе и уточняются на той же основе не реже одного раза в десять лет. Они
включают в себя федеральный и национально-региональный компоненты.

Федеральные компоненты Г О СТовопределяют обязательный минимум содержания

основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки
обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников, действующие на всей
территории России.

Национально-региональные компоненты Г О СТов определяют содержание

образования, отражающее национальную или региональную специфику и
действующее только на территории конкретного субъекта РФ. Например, география
России, зарубежных стран как предмет входит в федеральный компонент, а
география Республики Татарстан входит в национальный компонент ГО СТов и
изучается во всех школах, расположенных на территории данного субъекта РФ.

Для обучающихся с отклонениями в развитии устанавливается специальный

государственный образовательный стандарт.

Государственный стандарт высшего профессионального образования (ГОС

ВПО) — базовый нормативный документ, определяющий структуру и содержание
высшего профессионального образования и призванный обеспечить необходимое
качество обучения, сохранение единого образовательного пространства России. Он
включает в себя: общие требования к системе высшего образования, его структуре;
общие требования к основным образовательным программам и условия их
реализации; другие нормы и требования в сфере высшего образования;
классификатор направлений и специальностей, по которым осуществляется
подготовка в высших учебных заведениях; государственные требования к
минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по каждому из
направлений и специальностям соответствующего профиля. ГО С ВПО
предусматривает различные по нормативным срокам обучения, содержанию и
назначению профессиональные образовательные программы, дополнившие
традиционную российскую систему подготовки специалистов новыми
профессиональными образовательными программами подготовки бакалавров и
магистров.

Для восстановления статуса великой державы России необходимо новое качество

образования, которое сопровождалось бы постоянным повышением
образовательного уровня населения при обязательном сохранении лучших традиций
отечественного образования, достигнутых в последние годы успехов в
математической, проектно-конструкторской, технологической, исследовательской
подготовке специалистов. Достижение нового качества образования требует, по
мнению многих ученых, перехода России к всеобщему высшему образованию.

Вопросы для самоконтроля

1. В каких документах сформулированы основные приоритеты государственной

образовательной политики России?

2. Кратко охарактеризуйте содержание Национальной доктрины образования в

Российской Федерации.

3. В каких документах осуществляется учет особенностей образовательных

отношений, складывающихся в конкретных образовательных учреждениях?

4. Перечислите принципы государственной образовательной политики России и

дайте характеристику одному из них.

5. Перечислите основные задачи Федеральной целевой программы развития

образования на 2011-2015 гг.

Следующая глава >>

Примечания

1 Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской

Федерации на период до 2020 г.

2 См. официальный вебсайт Президента Российской Федерации — http//www.

kremlin. ru

3 Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №

1756-Р (п. 2).
 4 Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №
1756-Р (п. 2).

5 Справка: под общественно-профессиональной аккредитацией образовательных

программ понимается аккредитация, которая проводится общественно-
профессиональными объединениями (организациями работодателей, профсоюзами,
саморегулируемыми и иными общественными организациями).
 ГЛАВА 24. ПРАВОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ основных УЧАСТНИКОВ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА1

Править — значит не властвовать, а исполнять обязанности.

Сенека

1. Участники образовательного процесса: понятие, виды, основы правового

статуса.

2. Понятие, типы, виды и полномочия образовательных учреждений.

3. Органы управления образованием.

4. Права и обязанности обучающихся (воспитанников).

Базовые понятия: образовательный процесс, участник образовательного

процесса, общие и специальные права и обязанности обучающихся, правовое
положение (статус) обучающегося, правовое положение (статус) педагогического
работника,

1. Участники образовательного процесса: понятие, виды, основы правового

статуса

Понятие «образовательный процесс» трактуется современной педагогикой, с

одной стороны, как система отношений, направленных на реализацию обучающимся
своего конституционного права на образование, а с другой стороны — как
совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов,
направленная на решение задач обучения, воспитания и развития личности в
соответствии с Государственным образовательным стандартом2.

Участниками образовательного процесса, независимо от места его осуществления,

являются физические лица, наделенные взаимными правами и обязанностями по
реализации целей и задач образования. К этой категории можно отнести многих
заинтересованных в его результатах — педагоги, родители обучающихся,
работодатели и пр. Однако основными участниками образовательного процесса
являются обучающийся (воспитанник) и педагоги. При этом важно отметить, что в
типовых положениях об образовательных учреждениях (далее — ОУ ) совсем не
случайно обучающийся поставлен на первое место, ибо только обучающийся
является главным участником образовательного процесса, центральной фигурой в
системе образования, вокруг которой все и происходит. Реализация именно его
образовательных интересов и потребностей составляет цель образовательного
процесса. В современной парадигме образования3 обучающийся, будучи объектом
профессиональных внимания и деятельности со стороны педагогов,
рассматривается ими как субъект различных видов деятельности, связанной с
обучением и воспитанием: познание и самопознание, общение, учебная
деятельность, творчество, самообразование и самовоспитание. Именно за
обучающимся следует признавать важнейшие права и свободы в сфере образования
(с одной стороны) и возложить на него (с другой стороны) обязанности по
активному, целенаправленному и продуктивному участию в образовательном
процессе. В этой связи следует заметить, что по мере физического, психического,
социального и нравственного взросления обучающегося, роль педагога будет
постоянно изменяться в сторону предоставления ребенку все большей
самостоятельности, сочетающейся с возрастающей ответственностью.

Как известно, Закон Российской Федерации «Об образовании» называет родителей

ребенка первыми его педагогами, на которых возлагается обязанность заложить
основы его физического, нравственного и интеллектуального развития (ст. 18).
Однако подавляющее большинство родителей не обладают соответствующими
знаниями, умениями и навыками (т. е. педагогической подготовкой),
необходимыми для эффективного выполнения этих обязанностей. Поэтому
педагогам дошкольных и общеобразовательных учреждений следует оказывать
родителям необходимую помощь и поддержку. На необходимость оказания помощи
матерям в деле воспитания детей дошкольного возраста указывал еще Ян Амос
Коменский в своем трактате «Материнская школа», признавая за матерью
главенствующую воспитательную роль в семье. В недавнем историческом прошлом
(в советские времена) довольно успешно функционировали педагогические
лектории и университеты для родителей, посещали которые главным образом мамы
и бабушки.

Что касается взрослых участников образовательного процесса, то его состав в

различных ОУ заметно отличается. Например, в дошкольных образовательных и в
общеобразовательных учреждениях такими участниками образовательного процесса
являются родители (их законные представители) и педагогические работники
(воспитатели, учителя, члены администрации).

Иногда для более эффективного достижения целей образовательного процесса

необходимо участие в нем также других субъектов. Например, в оздоровительных
образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в длительном лечении, в
состав участников образовательного процесса включаются медицинские работники,
в обязанности которых входит:

— информирование педагогического состава учреждения о результатах

медицинских осмотров детей;

— выработка рекомендации по их медицинской реабилитации;

 — совместное с педагогами решение вопросов о выборе профилей трудовой
подготовки и профориентации детей, степени их участия в трудовой деятельности и
др.

Организация образовательного процесса для детей, нуждающихся в психолого-

педагогической и медико-социальной помощи, требует участия в нем юриста, в
круг обязанностей которого, в частности, входит проведение работы по правовому
воспитанию детей, консультирование родителей по вопросам охраны прав детей,
оказание необходимой юридической помощи педагогическому персоналу
учреждения.

При включении в образовательный процесс учреждения, реализующего

общеобразовательные программы (межшкольный учебный комбинат, специальное
учебно-воспитательное учреждение для детей и подростков с девиантным
поведением, специальное (коррекционное) учреждение для детей с отклонениями в
развитии и др. ), элементов профориентации и профессиональной подготовки, в
состав его основных участников включаются инженерно-педагогические работники.

Если речь идет об ОУ профессионального образования, то основными

участниками образовательного процесса выступают обучающиеся (студенты) и
педагогические (в вузах — научно-педагогические) работники. В учреждениях
начального профессионального образования, с учетом специфики реализуемых ими
образовательных программ, субъектами учебно-воспитательного процесса
яв ляются инженерно-педагогические работники. К данной категории отнесены
администрация, преподаватели, мастера (инструкторы) производственного
обучения, воспитатели и другие члены трудового коллектива ОУ, осуществляющие
подготовку, переподготовку и повышение квалификации рабочих (специалистов),
выполняющие воспитательные функции и участвующие в организации, проведении
и методическом обеспечении образовательного процесса.

2. Понятие, типы, виды и полномочия образовательных учреждений4

Одним из важнейших элементов системы образования являются образовательные

учреждения. Статья 12 Закона РФ «Об образовании» указывает, что
образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс,
т. е. реализующее одну или несколько образовательных программ и/или
обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников. Являясь
юридическими лицами, образовательные учреждения могут быть (с точки зрения
формы собственности, на которой они основаны) государственными (федеральными
или находящимися в ведении субъекта — Российской Федерации),
муниципальными, негосударственными — (частными, учреждениями общественных
или религиозных организаций (объединений).
 Справочно: юридическим лицом признается организация, которая имеет в
собственности, хозяйственном ведении или оперативном управлении обособленное
имущество и отвечает по своим обязательствам этим имуществом, может от своего
имени приобретать и осуществлять имущественные и личные неимущественные
права, нести обязанности, быть истцом и ответчиком в суде (ст. 48 ГК РФ ).
Юридический статус ОУ обеспечивает ему участие в образовательном процессе в
качестве полноправного субъекта.

В соответствии с изменениями, которые были внесены в 2004 г. в Федеральный

закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»,
государственные ОУ высшего профессионального образования (вузы) могут
создаваться только как федеральные. Органы государственной власти субъектов РФ,
утратив право создавать высшие учебные заведения, сохранили за собой управление
вузами, находящимися в их ведении по состоянию на 31 декабря 2004 г., а также
возможности реорганизации и ликвидации указанных учебных заведений (по
согласованию с Министерством образования и науки Российской Федерации). В то
же время согласно ст. 10 Федерального закона «О высшем и послевузовском
профессиональном образовании» муниципальные высшие учебные заведения могут
создаваться, реорганизовываться и ликвидироваться органами местного
самоуправления городских округов.

Государственные и муниципальные образовательные учреждения могут быть

бюджетными или автономными. Справочно: в соответствии со ст. 161 Бюджетного
кодекса РФ бюджетное учреждение — это организация, созданная на федеральном,
региональном или муниципальном уровнях для осуществления управленческих,
социально-культурных, научно-технических или иных функций некоммерческого
характера, деятельность которой финансируется из соответствующего бюджета на
основе сметы доходов и расходов.

Согласно Федеральному закону от 3 ноября 2006 г. № 174- Ф З «Об автономных

учреждениях» автономным учреждением признается некоммерческая организация,
созданная Российской Федерацией, ее субъектом или муниципальным образованием
для выполнения работ (оказания услуг) в целях, осуществления полномочии
органов государственной власти и местного самоуправления в различных сферах, в
том числе в образовательной.

Автономное учреждение является юридическим лицом и от своего имени может

приобретать и осуществлять имущественные и личные неимущественные права,
нести обязанности, быть истцом и ответчиком в суде, а также вправе открывать
счета в кредитных организациях. Оно отвечает по своим обязательствам
закрепленным за ним имуществом, за исключением недвижимого имущества и
особо ценного движимого имущества, закрепленных за ним учредителем или
приобретенных автономным учреждением за счет средств, выделенных ему
учредителем на приобретение этого имущества.
 Доходы автономного учреждения поступают в его самостоятельное распоряжение
и используются им для достижения целей, ради которых оно создано, если иное не
предусмотрено указанным федеральным законом.

Имущество автономного учреждения закрепляется за ним на праве оперативного

управления в соответствии с Гражданским кодексом РФ. Собственником имущества
автономного учреждения является соответственно Российская Федерация, субъект
РФ, муниципальное образование.

Учредитель устанавливает задания для автономного учреждения в соответствии с

предусмотренной его уставом основной деятельностью и осуществляет финансовое
обеспечение его выполнения.

В образовательном законодательстве используется понятие «государственный

статус образовательного учреждения». Государственный статус ОУ означает его тип
и вид, определенные в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых
образовательных программ. Он устанавливается при государственной аккредитации
ОУ и дает ему право на пользование печатью с изображением Государственного
герба Российской Федерации и выдачу выпускникам документа об образовании
государственного образца, а общеобразовательным учреждениям — на включение в
схему централизованного государственного финансирования.

Необходимо подчеркнуть, что действие образовательного законодательства

распространяется на все типы образовательных учреждений. В ст. 12 Закона РФ «Об
образовании» названы семь типов образовательных учреждений, и этот перечень
является открытым. В него последовательно включены учреждения, реализующие
образовательные программы соответствующих уровней, начиная с дошкольных и
завершая учреждениями дополнительного образования для детей или взрослых. Но
в этом же перечне названы также специальные (коррекционные) образовательные
учреждения для обучающихся с отклонениями в развитии и учреждения для детей-
сирот и оставшихся без попечения родителей. Специфика данных учреждений
обусловлена особенностями организации учебно-воспитательного процесса в
отношении определенных категорий обучающихся. Например, учреждения для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, должны обеспечить не
только реализацию общеобразовательных программ, но и социальную защиту детей,
медико-психолого-педагогическую реабилитацию и социальную адаптацию, охрану
и укрепление здоровья. При этом учреждение, в котором дети не только проживают,
но и обучаются, организация учебного процесса осуществляется в соответствии с
Типовым положением об общеобразовательном учреждении. Коррекционные
учреждения для обучающихся с отклонениями в развитии реализуют
образовательные программы дошкольного, всех ступеней общего и начального
профессионального образования. Это позволяет сделать вывод о том, что тип
образовательного учреждения более правильно определять с учетом того, какие
образовательные программы оно реализует.
 К образовательным относят учреждения следующих типов:

1) дошкольные;

2) общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего

(полного) общего образования);

3) учреждения профессионального (начального, среднего, высшего и

послевузовского) образования;

4) учреждения дополнительного образования детей и взрослых;

5) специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с

отклонениями в развитии;

6) учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

(законных представителей);

7) другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Тип образовательного учреждения — понятие более широкое, чем вид и

определяется с учетом уровня и направленности реализуемых им образовательных
программ и особенностей организации образовательного процесса.

Проиллюстрируем соотношение типа и вида ОУ примерами из соответствующих

типовых положений, утвержденных постановлениями Правительства РФ.

Общеобразовательные учреждения могут быть таких видов, как:

— начальная, основная и средняя общеобразовательная школа;

— средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных

предметов;

— гимназия, обеспечивающая дополнительную подготовку по предметам

гуманитарного профиля;

— лицей, осуществляющий дополнительную подготовку по предметам

технического или естественно-научного профиля.

Высшие учебные заведения могут быть следующих видов: университеты, академии

и институты.

Университеты — это вузы, которые реализуют программы высшего и

послевузовского профессионального образования по многим направлениям
(специальностям) подготовки, а также осуществляют подготовку, переподготовку и
повышение квалификации работников высшей квалификации, научных и научно-
педагогических кадров. Университет, кроме того, ведет обширную научную
деятельность, выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования по
широкому спектру наук, является ведущим научным и методическим центром в
области своей деятельности.

Академия реализует аналогичные образовательные программы, осуществляет

подготовку, переподготовку и повышение квалификации для определенной области
научной и научно-педагогической деятельности, выполняет фундаментальные и
прикладные научные исследования в одной области науки или культуры.

Институт реализует образовательные программы высшего, а также, как правило,

послевузовского профессионального образования, готовит работников для
определенной области профессиональной деятельности.

Законодательство закрепляет принцип автономии образовательного учреждения,

который предполагает самостоятельность учреждения в осуществлении
образовательного процесса, кадровой политики, а также научной, финансовой,
хозяйственной и иных сфер деятельности. Пределы самостоятельности
образовательного учреждения определены законодательством, типовым
положением об учреждении соответствующего типа и вида, а также уставом
учреждения.

Полномочия образовательного учреждения, установленные ст. 32 Закона РФ «Об

образовании», можно разделить на несколько групп в зависимости от того, в какой
сфере они осуществляются.

1 . Полномочия в области финансового и материального обеспечения

образовательного процесса дают право ОУ в пределах собственных финансовых
средств осуществлять материально-техническое обеспечение и оснащение
образовательного процесса, оборудование помещений в соответствии с
государственными и местными нормами и требованиями; привлекать
дополнительные источники финансовых и материальных средств; осуществлять
предпринимательскую и иную приносящую доход деятельность, а также оказывать
платные образовательные услуги.

2 . Полномочия ОУ в области кадрового обеспечения образовательного процесса

состоят в праве устанавливать структуру управления, утверждать штатное
расписание, распределять должностные обязанности, осуществлять подбор, прием
на работу и расстановку кадров, нести ответственность за уровень их квалификации;
устанавливать ставки заработной платы и должностных окладов работников в
пределах собственных финансовых средств, а также надбавки и доплаты к
должностным окладам, порядок и размеры премирования.
 3. Полномочия ОУ по организационно-методическому обеспечению образовательного
процесса: самостоятельно осуществляет образовательный процесс в соответствии с
уставом, лицензией и свидетельством о государственной аккредитации, т. е.
разрабатывает и утверждает компонент ОУ государственного образовательного
стандарта общего образования, образовательные программы и учебные планы,
рабочие учебные программы курсов и дисциплин, годовые календарные учебные
графики, осуществляет выбор учебников из утвержденных федеральных перечней
учебников, рекомендованных или допущенных к использованию в образовательном
процессе, проводит текущий контроль успеваемости и промежуточную аттестацию
обучающихся, организует и совершенствует методическое обеспечение учебного
процесса, содействует деятельности учительских (педагогических) и методических
объединений.

4 . Нормотворческие полномочия ОУ реализуются им при разработке и принятии

локальных нормативных актов по организации его деятельности, в первую очередь
— образовательного процесса. К числу таких актов относятся:

— устав образовательного учреждения;

— правила внутреннего распорядка;

— положение о промежуточной аттестации обучающихся и др.

5. Полномочия по формированию контингента обучающихся и реализации их прав в

области образования. ОУ самостоятельно формирует контингент обучающихся
(воспитанников), осуществляет контроль за своевременным предоставлением
отдельным категориям обучающихся дополнительного материального обеспечения
и льгот; обеспечивает надлежащие условия содержания воспитанников (в ОУ
интернатного типа); создает условия для работы подразделений организаций
общественного питания и медицинских учреждений, обеспечивает контроль за их
работой в целях охраны и укрепления здоровья обучающихся и работников ОУ.

За невыполнение функций, отнесенных к компетенции ОУ, оно несет

ответственность, например: за реализацию не в полном объеме образовательных
программ в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса; за
ненадлежащее качество образования своих выпускников; за нарушение их прав и
свобод.

Одним из основных документов, определяющих порядок функционирования ОУ,

является его устав, в котором должны быть указаны: наименование,
местонахождение, статус ОУ, кто является учредителем; организационно-правовая
форма ОУ; цели образовательного процесса, типы и виды реализуемых
образовательных программ; основные характеристики организации
образовательного процесса и др.
 Дошкольные учреждения (ясли, детские сады) создаются с целью помощи семье в
воспитании и развитии детей (в возрасте от одного года до шести лет). В них
предусматривается: сенсорное развитие ребенка, отработка двигательных навыков,
развитие пространственной ориентировки и коммуникативных качеств личности,
обучение навыкам культурного поведения, укрепление здоровья, физической,
психологической и мотивационной готовности детей к школе.

В целях обеспечения взаимосвязи разных ступеней образовательного процесса,

создания прочных основ профессиональной ориентации и осмысленного выбора
будущей профессии общеобразовательное учреждение может быть преобразовано в
школу нового типа (гимназию, лицей, многопрофильную школу и др. ).

Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются

преимущественно на базе школ третьей ступени.

Профессиональные образовательные учреждения осуществляют подготовку

работников квалифицированного труда, а также подготовку и переподготовку
специалистов соответствующего уровня, предоставляя гражданам возможность
повышения уровня образования.

Специальные (коррекционные): школы для слабовидящих, глухих воспитанников, а

также для воспитанников, имеющих отклонения в развитии, обеспечивают лечение,
воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию обучающихся в
общество. В эти учреждения школьники направляются органами управления
образованием с согласия родителей по заключению психолого-медико-
педагогической комиссии.

Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей:

интернаты, детские дома — решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их
воспитания, обучения, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой
деятельности. Сеть детских домов включает дошкольные детские дома (для детей от
трех до семи лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста);
детские дома для детей школьного возраста (от семи до восемнадцати лет).

Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных

школах.

Для подростков с общественно опасным (девиантным) поведением, достигших

одиннадцатилетнего возраста, функционируют специальные учреждения, которые
обеспечивают медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную
подготовку, направление в них осуществляется по решению суда.

Образовательное учреждение в соответствии с лицензией выдает лицам,

прошедшим итоговую аттестацию, документы о соответствующем образовании.
 Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», выдвинутая
Президентом России в 2009 г., указала на необходимость организации новой
школьной инфраструктуры, а именно: «новые по архитектуре и дизайну
привлекательные школьные здания; современные столовые здорового питания,
оснащенные новым оборудованием актовые и спортивные залы; медиацентры и
библиотеки; комфортная школьная гигиена и организация медицинского
обслуживания,... высокотехнологичное учебное оборудование, обеспечивающее
выход в глобальные информационные сети, доступ к максимальному числу
сокровищ отечественной и зарубежной культуры, достижениям науки и искусства;
условия для качественного дополнительного образования, самореализации и
творческого развития»5.

3. Органы управления образованием

Управление образованием является одним из актуальных и важных вопросов

государственного управления, особенно в такой сложный в социально-
экономическом отношении период, каким является конец XX — начало XXI в.

С учетом определения системы образования, данным Законом РФ «Об

образовании», управление образованием представляет собой деятельность,
направленную на достижение поставленных целей с точки зрения:

— содержания и формы преемственных образовательных программ и

государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

— параметров сети образовательных учреждений, реализующих эти программы,

независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

— функционирования органов управления образованием и подведомственных им

учреждений и организаций.

Всякое управление, в том числе и образованием, должно решать следующие

задачи:

а ) оценка состояния — определение места объекта управления относительно

стоящих перед ним целей;

б ) планирование — определение путей (направлений) перемещения объекта

управления в новое, адекватное стоящим перед ним целям состояние;

в) организация — создание необходимых условий, структур, коллективов, ресурсов

и т. п. для выполнения запланированных мероприятий;

г ) мотивация — создание побудительных мотивов для людей, выполняющих

запланированную работу;

д ) контроль результатов — проверка результатов выполненной работы с точки

зрения степени достижения поставленных целей.

В настоящее время политика Российской Федерации в отношении управления

государственными образовательными организациями определяется следующими
принципами:

— обеспечение конституционных прав граждан на образование;

— интеграция высшего образования и науки;

— вовлечение всех государственных организаций образования в решение

поставленных задач;

— обеспечение развития образования как социально значимого блага,

обладающего выраженными положительными внешними эффектами с учетом
необходимости сохранения единства образовательного пространства Российской
Федерации;

— ориентация на обеспечение прогресса в экономике;

— содействие гармонизации интересов государства, населения, бизнеса,

менеджмента, педагогических коллективов образовательных организаций, а также
институтов гражданского общества.

Структура управления образованием в Российской Федерации сформирована по

линейно-функциональной схеме, сочетающей вертикальную организацию
управления и осуществляется на трех уровнях: федеральном, региональном и
местном (муниципальном).

Федеральный уровень управления включает в себя две разновидности органов

управления:

— федеральные (центральные) государственные органы управления образованием

(Министерство образования и науки Российской Федерации);

— федеральные ведомственные органы управления образованием (многие

министерства и ведомства имеют свою систему образования и сеть образовательных
учреждений, готовящих специалистов для конкретной сферы деятельности).

В настоящее время руководство образованием в Российской Федерации на

федеральном уровне власти осуществляют Министерство образования и науки
Российской Федерации ( Минобрнауки России) и подчиненная ему Федеральная
служба по надзору в сфере образования и науки ( Рособрнадзор). Эта система
сложилась в ходе реформы исполнительной власти в 2004 г. С 2004 по 2010 г.
существовало также подчиненное Минобрнауки Федеральное агентство по
образованию ( Рособразование), упраздненное с передачей функций в
непосредственное ведение министерства.

Министерство образования и науки Российской Федерации ( Минобрнауки России)

является федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции
по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в
сфере образования, научной, научно-технической и инновационной деятельности,
развития федеральных центров науки и высоких технологий, государственных
научных центров и наукоградов, интеллектуальной собственности, а также в сфере
молодежной политики, воспитания, опеки и попечительства, социальной поддержки
и социальной защиты обучающихся и воспитанников образовательных учреждений.

Сферой деятельности Рособрнадзора являются:

— лицензирование, аттестация, аккредитация образовательных учреждений;

— аттестация научных и педагогических работников учреждений высшего

профессионального образования;

— аттестация выпускников образовательных учреждений;

— подтверждение и нострификация документов об образовании.

На региональном уровне управления образованием функционируют

государственные органы управления образованием субъектов РФ. В 83 субъектах РФ
созданы различные органы управления образованием, например Департамент
образования г. Москвы, Управление образования и науки Тамбовской области,
Министерство общего и профессионального образования Чеченской Республики и т.
д. Деятельность органов управления образованием в субъектах РФ направлена на
обеспечение проведения единой государственной политики в области образования,
создание системы непрерывного образования населения, реализацию программы
всеобщего среднего образования молодежи, оказание практической помощи
районным (окружным) органам и учреждениям образования в систематическом
обновлении содержания образования, совершенствовании воспитания, обучения,
развития учащихся; финансирование программ и проектов развития образования,
лицензирование, аккредитование, аттестацию и экспертизу подведомственных
учреждений и др.

На местном (муниципальном) уровне функционируют районные и городские

органы управления образованием (управления образованием при местных
администрациях). К их компетенции Законом РФ «Об образовании» отнесены такие
важные функции, как реализация права граждан на получение общего образования,
осуществление государственной политики в области образования, создание,
реорганизация и ликвидация образовательных учреждений и пр.

Характеризуя основные направления развития управления образовательными

системами различного уровня, необходимо отметить, что произошло разграничение
компетенции между местными (муниципальными) органами управления и
администрацией общеобразовательного учреждения, осуществляющей управление
образовательной системой учебного заведения. В различных моделях
самоуправления, реализующихся в учебных заведениях, отмечаются такие
положительные явления, как:

— повышение уровня автономности;

— появление возможности формулировать свою миссию, стратегию; переходя от

позиции пользователя действующих систем управления к позиции проектировщика
и создателя новых систем;

— высвобождение творческой энергии, инновационного потенциала работников

образования;

— развитие плюрализма мнений;

— привлечение квалифицированных специалистов из вузов;

— получение дополнительных источников финансирования;

— изменение штатного расписания.

Наряду с традиционными органами общешкольного управления (педсовет,

родительский комитет, ученический совет) в настоящее время появились советы
школ, попечительские советы, приемные комиссии, научно-методические советы,
советы лицеистов, советы гимназистов, школьные парламенты и др.

Ряд общеобразовательных учреждений, реализуя планы собственного развития,

перестраивают структуру управления на основе поиска «золотой середины» между
централизацией и децентрализацией управления. Централизованные подходы
характеризуются в разработке планов школы, а децентрализованные — в их
реализации. В школах, работающих в режиме развития, введены группы
нововведений, проектные группы, группы разработчиков, экспертные группы.
Внедрение в школе элементов менеджмента будет содействовать процессу
демократизации и гуманизации школьной жизни, эффективному управлению
школой, педагогическими и ученическими коллективами.

Основным субъектом отношений, возникающих в связи с организацией и

осуществлением образовательного процесса, является образовательное учреждение.
Законодательство закрепляет принцип автономности, самостоятельности
образовательного учреждения в решении целого ряда вопросов, например в
осуществлении образовательного процесса, подборе и расстановке кадров, в
научной, финансовой, хозяйственной и иных сферах деятельности.

Для надлежащего осуществления указанных полномочий необходимо

формирование структуры управления образовательным учреждением, которая
позволяла бы добиваться намеченных целей и была бы эффективна.

Основные принципы организации управления образовательным учреждением

закреплены в Законе РФ «Об образовании». Особенности структуры управления,
характерной для образовательных учреждений того или иного типа,
устанавливаются в типовых положениях о них. И наконец, управление конкретным
образовательным учреждением осуществляется органами, которые формируются в
соответствии с уставом образовательного учреждения.

Закон разграничивает управление государственными (муниципальными) и

негосударственными образовательными учреждениями. Управление
государственными и муниципальными образовательными учреждениями строится
на принципах единоначалия и самоуправления.

Формами самоуправления в общеобразовательном учреждении являются совет

учреждения, попечительский совет, педагогический совет, общее собрание и др.

Порядок формирования совета образовательного учреждения фиксируется в

уставе, а для учреждений профессионального высшего и среднего
профессионального образования — в типовых положениях о них. Например, ученый
совет вуза является выборным представительным органом. В его состав входят
ректор, проректоры, а также по решению ученого совета — деканы факультетов.
Остальные члены совета избираются на общем собрании (конференции) вуза путем
тайного голосования. Количественный состав ученого совета и нормы
представительства в нем от структурных подразделений и обучающихся
определяются ученым советом. Член ученого совета считается избранным, если за
него проголосовало не менее 50% присутствующих на собрании — при наличии не
менее двух третей списочного состава делегатов. Состав ученого совета вуза
объявляется приказом ректора, а срок его полномочий не может превышать пять
лет.

Ученый совет рассматривает наиболее важные вопросы деятельности вуза. Он

утверждает правила приема, предлагает для рассмотрения Минобрнауки России
план и структуру приема обучающихся в университет, принимает решение о
создании, реорганизации, ликвидации и переименовании факультетов, кафедр и
других структурных подразделений, а также об открытии новых направлений или
специальностей подготовки. В полномочия совета входят также утверждение
тематических планов научно-исследовательских работ, проведение конкурсного
отбора научно-педагогических работников подразделений, не имеющих ученого
совета, лиц, впервые участвующих в конкурсном отборе на замещение должности
профессора.

В образовательных учреждениях могут создаваться и другие органы

самоуправления. Например, в учреждениях высшего или среднего
профессионального образования это могут быть учебно-методические советы,
которые в первую очередь занимаются вопросами методического обеспечения
учебного процесса, принимают решения об издании учебных пособий и иных
учебно-методических материалов, обсуждают учебные планы и образовательные
программы. В вузах большая роль отводится также научно-техническим советам,
которые координируют научно-исследовательскую работу факультетов и кафедр,
контролируют деятельность по подготовке научных и научнопедагогических кадров
и т. д.

В последние годы в большинстве образовательных учреждений были созданы

попечительские советы, деятельность которых направлена на совершенствование
деятельности учреждения, привлечение дополнительных финансовых ресурсов,
решение других насущных проблем. Положение о попечительском совете
образовательное учреждение разрабатывает и принимает самостоятельно. За основу
при этом можно брать примерные положения. Так, Примерное положение о
попечительском совете общеобразовательного учреждения было утверждено
постановлением Правительства РФ от 10 декабря 1999 г. № 1379. В его состав могут
входить как участники образовательного процесса, так и иные лица,
заинтересованные в совершенствовании деятельности и развитии образовательного
учреждения. Примерный круг компетенций попечительского совета: он содействует
привлечению внебюджетных средств, улучшению условий труда педагогических и
иных работников, организации конкурсов, массовых мероприятий,
совершенствованию материально-технической базы и т. д. Примерное положение о
попечительском совете общеобразовательной школы-интерната, образовательного
учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, было
рекомендовано в качестве образца письмом Минобразования России от 27 марта
1996 г. Попечительским советам этих учреждений предоставлены более широкие
полномочия по созданию условий обучения и быта для воспитанников, содействию
их трудоустройству после окончания учреждения и получения ими дополнительного
образования.

Отдельные формы самоуправления в образовательных учреждениях общего и

профессионального образования могут различаться между собой. Например, для
общеобразовательного учреждения характерно «раздельное» самоуправление
педагогов, учащихся, а также родителей обучающихся (их законных
представителей). В частности, органами педагогического самоуправления являются
педагогический совет школы, методический совет (объединение).

Структура ученического самоуправления в общеобразовательном учреждении

может включать в себя школьное ученическое собрание как высший орган
самоуправления. Оно собирается по мере необходимости, но не реже одного раза в
год в составе учащихся 10—11-х классов и решает наиболее важные вопросы
(формирует органы самоуправления учащихся, рассматривает и утверждает
локальные нормативные акты, регламентирующие внутреннюю деятельность
учащихся в коллективе и др. ). Решения школьного собрания (или конференции)
принимаются большинством голосов. Заседания и собрания правомочны, если в них
участвует не менее половины членов коллектива или делегатов. Решения
школьного собрания должны быть обязательны для учащихся. Отменить или
изменить их может только само собрание, в том же порядке, в котором они были
приняты.

В период между собраниями высшим органом ученического самоуправления

является школьный ученический совет, который координирует деятельность всех
органов и объединений учащихся школы, поддерживает дисциплину и порядок в
школе, организует соревнования между классами и т. д. По аналогичной схеме
строится самоуправление в классах (классное собрание, совет класса, староста класса
и др. ).

В современных условиях трудно переоценить роль родительского самоуправления в

организации деятельности школы, в учебно-воспитательном процессе. Органами
родительского самоуправления являются школьное и классное родительские
собрания, школьный и классный родительские комитеты. Органы родительского
самоуправления участвуют в обеспечении благоприятных условий организации
учебного процесса, в организации питания, внеклассной работы с детьми, тем
самым оказывая значительную поддержку педагогическому коллективу.

Если названные выше структуры представляют собой органы самоуправления

отдельных участников образовательного процесса, то общешкольное собрание,
совет школы, общеклассное собрание и классный совет являются органами
совместного управления («соуправления»). Они призваны обеспечивать достижение
компромисса, выработку и принятие согласованных решений, соответствующих
интересам всех участников учебно-воспитательного процесса. К сожалению, органы
школьного самоуправления создаются и действуют не во всех школах.

Непосредственное управление государственным или муниципальным

образовательным учреждением осуществляет директор (заведующий, ректор} или
иной руководитель. Он может быть избран коллективом самостоятельно, либо после
согласования кандидатуры с учредителем, либо с ее последующим утверждением
учредителем. Руководитель учреждения также может быть назначен учредителем с
предоставлением совету образовательного учреждения права вето либо без такового
или нанят учредителем.

С учетом значимости предоставленных ректору вуза полномочий его правовой

статус определяется специальными нормативными правовыми актами. Так,
постановлением Правительства РФ от 11 июня 1996 г. № 695 было утверждено
Положение о статусе ректора высшего учебного заведения Российской Федерации
федерального подчинения, в котором закреплены гарантии реализации трудовых и
социальных прав ректоров. Действующее законодательство устанавливает, кроме
того, особый порядок избрания ректоров вузов. В соответствии со ст. 12
Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»
ректор избирается из числа кандидатур, согласованных с соответствующей
аттестационной комиссией тайным голосованием на общем собрании
(конференции) вуза на срок до пяти лет. После избрания ректора между ним и
органом исполнительной власти или исполнительно-распорядительным органом
городского округа, в ведении которых находится такое высшее учебное заведение,
заключается трудовой договор на срок до пяти лет.

В государственном или муниципальном высшем учебном заведении по решению

его ученого совета, согласованному с соответствующим органом исполнительной
власти или исполнительно-распорядительным органом городского округа, может
учреждаться должность президента вуза.

Президент вуза избирается на заседании ученого совета тайным голосованием

простым большинством голосов на срок до пяти лет и по согласованию с ректором
участвует в деятельности попечительского совета и иных органов самоуправления, в
решении вопросов совершенствования учебной, научной, воспитательной,
организационной и управленческой деятельности, а также в разработке концепции
развития высшего учебного заведения; он представляет учреждение в отношениях с
государственными органами, органами местного самоуправления, общественными
и иными организациями (п. 31 ст. 20 Федерального закона «О высшем и
послевузовском профессиональном образовании»).

Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляет

непосредственно сам учредитель или по его поручению формируемый им
попечительский совет. Правомочия попечительского совета и схема внутреннего
управления, процедура назначения или выборов руководителя определяются по
согласованию с коллективом и фиксируются в уставе.

Законодательство устанавливает определенные особенности управления

автономным учреждением, в том числе образовательным. Органами автономного
учреждения являются наблюдательный совет автономного учреждения,
руководитель автономного учреждения, а также иные предусмотренные
федеральными законами и уставом автономного учреждения органы (общее
собрание (конференция) работников автономного учреждения, ученый совет,
художественный совет и др. ).

В компетенцию наблюдательного совета автономного учреждения входит

рассмотрение предложений по наиболее значимым вопросам деятельности
учреждения: о внесении изменений в устав, о реорганизации, о создании филиалов,
о совершении крупных сделок и др.

Текущее управление деятельностью автономного учреждения осуществляет его

руководитель (директор, ректор, заведующий и т. д. ). Руководитель автономного
учреждения без доверенности действует от его имени, в том числе представляет его
интересы и совершает сделки от его имени, утверждает штатное расписание
автономного учреждения, план его финансово-хозяйственной деятельности, его
годовую бухгалтерскую отчетность и регламентирующие деятельность автономного
учреждения внутренние документы, издает приказы и дает указания, обязательные
для исполнения всеми работниками автономного учреждения.

4. Права и обязанности обучающихся (воспитанников)

Главным участником образовательного процесса, как было указано выше,

является обучающийся, рассмотрению комплекса прав и обязанностей которого
посвящается данный параграф. В этом комплексе центральное место занимает
конституционное право на образование, реализация которого обеспечивается
системой юридических гарантий (правом на защиту, в том числе судебную, правом
на квалифицированную юридическую помощь, правом на возмещение
причиненного вреда и др. ) и обусловливает возможность реализации других прав
(например, права на доступ к ценностям культуры, права на труд и т. д. ).

В Законе РФ «Об образовании» правам и социальной поддержке обучающихся

посвящена ст. 50. Если иметь в виду общие права и обязанности, которые
реализуются в отношении всех обучающихся независимо от условий получения
образования и их личных особенностей, то прежде всего нужно сказать о
доступности образования. Смысл этой правовой нормы заключается в том, что
граждане РФ имеют право на получение впервые бесплатного начального общего,
основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального
образования. Желающих получить среднее, высшее и послевузовское
профессиональное образование в государственных и муниципальных ОУ пока
больше, чем мест в них, поэтому они могут бесплатно это сделать только на
конкурсной основе. При этом следует отметить, что в случае утраты возможности
работать по специальности, профессионального заболевания и (или) инвалидности
граждане могут неоднократно получать бесплатное профессиональное образование
по направлению государственной службы занятости.
 К общим правам граждан на образование можно отнести:

— получение образования в соответствии с государственными образовательными

стандартами;

— обучение в пределах этих стандартов по индивидуальным учебным планам;

— ускоренный курс обучения;

— бесплатное пользование библиотечно-информационными ресурсами ОУ;

— получение дополнительных образовательных услуг (включая платные);

— участие в управлении ОУ;

— уважение своего человеческого достоинства;

— свободу совести и информации;

— свободное выражение собственного мнения и убеждений.

Хотя выбор ОУ и формы получения образования осуществляются родителями

(законными представителями) несовершеннолетних граждан, это должно
происходить с учетом их мнения.

К общим правам обучающихся относятся также права в области охраны их

здоровья в ходе процесса образования. ОУ обязано создавать условия,
гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся и воспитанников.
Учебная нагрузка, режим занятий определяются уставом ОУ на основе
рекомендаций, согласованных с органами здравоохранения и должны
предусматривать перерывы достаточной продолжительности для организации
питания обучающихся, которая возлагается органами местного самоуправления на
ОУ и организации общественного питания. В образовательном учреждении должно
быть предусмотрено помещение для питания обучающихся. Медицинское
обслуживание обучающихся обеспечивают органы здравоохранения, в связи с чем
ОУ обязано предоставить помещение с соответствующими условиями для работы
медицинского персонала. Все обучающиеся должны быть охвачены системой
обязательного медицинского страхования, причем страховые платежи за них вносит
местная администрация, а ОУ обеспечивает выдачу им полисов обязательного
медицинского страхования, предоставляет им необходимую информацию об
условиях получения медицинской помощи. Ответственность за создание
необходимых условий для учебы, труда и отдыха обучающихся и воспитанников
несут должностные лица ОУ.

Обучающиеся имеют право на свободное посещение мероприятий, не

предусмотренных учебным планом, перейти в другое ОУ, реализующее
образовательную программу соответствующего уровня на основании выполнения
двух условий: согласие данного ОУ и успешное прохождение аттестации.

Выпускники ОУ, имеющих государственную аккредитацию (независимо от их

организационно-правовых форм), обладают равными правами при поступлении в
ОУ следующего уровня.

Общие права обучающихся, а также их обязанности в области образовательного

процесса воспроизводятся в соответствующих типовых положениях об ОУ,
закрепляется в уставах, правилах внутреннего распорядка, положениях о текущей
аттестации и иных локальных нормативных актах ОУ. Права и обязанности
обучающегося как потребителя образовательных услуг определяются в
соответствующем договоре, заключаемом с ОУ.

В ряде случаев общие права обучающихся, предусмотренные Законом РФ «Об

образовании», находят свое отражение в других законодательных актах. Так, льготы
для лиц, совмещающих работу и обучение, закреплены в гл. 26 Трудового кодекса
РФ «Гарантии и компенсации работникам, совмещающим работу с обучением» и
дифференцируются в зависимости от того, образование какого уровня получает
гражданин, а также от формы обучения. Например, гарантии и компенсации,
предусмотренные Трудовым кодексом РФ, предоставляются только в случае
обучения в учреждениях, имеющих государственную аккредитацию.

Работникам, направленным на обучение работодателем или поступившим

самостоятельно в имеющие государственную аккредитацию вузы независимо от их
организационно-правовых форм по заочной и очно-заочной (вечерней) формам
обучения и успешно обучающимся в этих учреждениях, работодатель предоставляет
дополнительные отпуска с сохранением среднего заработка:

1) для прохождения промежуточной аттестации на первом и втором курсах

соответственно — по 40 календарных дней, на каждом из последующих курсов —
соответственно по 50 календарных дней (при освоении основных образовательных
программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки на
втором курсе — 50 календарных дней);

2) подготовки и защиты выпускной квалификационной работы и сдачи итоговых

государственных экзаменов — четыре месяца;

3) сдачи итоговых государственных экзаменов — один месяц.

В некоторых случаях работодатель обязан предоставить отпуск без сохранения

заработной платы. Например, отпуск продолжительностью 15 календарных дней
предоставляется работникам, допущенным к вступительным испытаниям в вузы, а
также слушателям подготовительных отделений вузов для сдачи выпускных
экзаменов.

Работникам, обучающимся в вузах по очной форме, отпуск без сохранения

заработной платы продолжительностью 15 календарных дней предоставляется в
течение учебного года. Для подготовки и защиты выпускной квалификационной
работы и сдачи итоговых государственных экзаменов отпуск предоставляется на
четыре месяца, а для сдачи итоговых государственных экзаменов — на один месяц.

Для работников, обучающихся в вузах по заочной форме, устанавливается

дополнительная льгота: один раз в учебном году работодатель оплачивает проезд к
месту нахождения соответствующего учебного заведения и обратно.

Работникам, обучающимся в вузах по заочной и очно-заочной (вечерней) формам

обучения на период 10 учебных месяцев перед началом выполнения дипломного
проекта (работы) или сдачи государственных экзаменов устанавливается по их
желанию рабочая неделя, сокращенная на семь часов. За время освобождения от
работы указанным работникам выплачивается 50% среднего заработка по
основному месту работы, но не ниже минимального размера оплаты труда.

Аналогичные гарантии и компенсации предоставляются работникам,

обучающимся в ОУ среднего профессионального образования, и работникам,
поступающим в указанные учреждения. Продолжительность дополнительных
отпусков для них меньше, чем для обучающихся в вузах.

Отпуска без сохранения заработной платы предоставляются в указанных выше

случаях продолжительностью 10 календарных дней (например, для сдачи
вступительных экзаменов и т. д. ). Один раз в учебном году работодатель
оплачивает проезд к месту нахождения образовательного учреждения и обратно в
размере 50% его стоимости. Работникам, обучающимся по очно-заочной (вечерней)
и заочной формам обучения в средних специальных учебных заведениях, в течение
10 учебных месяцев перед началом выполнения дипломного проекта (работы) или
сдачи государственных экзаменов устанавливается по их желанию рабочая неделя,
сокращенная на семь часов, или может быть по соглашению сторон трудового
договора предоставлен один свободный от работы день в неделю либо сокращена
продолжительность рабочего дня в течение недели. За время освобождения от
работы указанным работникам выплачивается 50% среднего заработка по
основному месту работы, но не ниже минимального размера оплаты труда.

Работникам, успешно обучающимся в ОУ начального профессионального

образования, предоставляются дополнительные отпуска с сохранением среднего
заработка для сдачи экзаменов на 30 календарных дней в течение одного года.

Отдельные нормы, касающиеся прав обучающихся, закреплены в других

законодательных актах, в частности норма, содержащаяся в п. 21 ст. 50 Закона РФ
«Об образовании». Обучающимся предоставляется право на отсрочку от призыва на
военную службу в соответствии с Федеральным законом от 28 марта 1998 г. № 53-
Ф З «О воинской обязанности и военной службе». В соответствии с п. 2 ст. 24 данного
закона обучение в государственных, муниципальных или имеющих государственную
аккредитацию негосударственных ОУ по очной форме является одним из наиболее
распространенных оснований для отсрочки от призыва на военную службу. Право на
ее получение имеют граждане, обучающиеся в ОУ основного общего и среднего
(полного) общего образования. Отсрочка в данном случае предоставляется на время
обучения, но не более чем до достижения указанными гражданами возраста 20 лет.
Отсрочка для лиц, обучающихся в учреждениях начального профессионального,
среднего и высшего профессионального образования, предоставляется на время
обучения, но не свыше нормативных сроков освоения основных образовательных
программ.

Право на отсрочку от призыва на военную службу для получения

профессионального образования сохраняется за гражданами в случае их повторного
поступления в ОУ того же уровня (при условии их обучения не более трех лет в
предыдущем образовательном учреждении аналогичного уровня) или однократного
перевода в ОУ того же уровня, а также в случае однократного использования ими
академического отпуска. Указанное право не распространяется на граждан,
отчисленных из образовательных учреждений за нарушение их уставов или правил
внутреннего распорядка.

Граждане могут воспользоваться отсрочкой от призыва на военную службу по

названному основанию не более двух раз — для получения образования данного и
более высокого уровня.

Отсрочка от призыва на военную службу предоставляется гражданам,

получающим послевузовское профессиональное образование, на время обучения и
защиты квалификационной работы.

Основанием для предоставления такой отсрочки может быть обучение не только в

вузах, но и в научных учреждениях, имеющих лицензию на ведение
образовательной деятельности по образовательным программам послевузовского
профессионального образования.

В соответствии со ст. 59 Конституции РФ гражданин имеет право на замену

военной службы альтернативной гражданской службой в случаях, установленных
законом (например, когда несение военной службы противоречит его убеждениям
или вероисповеданию). Федеральный закон от 25 июля 2002 г. № 113- Ф З «Об
альтернативной гражданской службе» также содержит ряд норм, касающихся сферы
образования. За гражданином, направленным на альтернативную службу в период
его обучения в ОУ, при увольнении со службы сохраняется право быть зачисленным
для продолжения учебы в то ОУ и на тот курс, где он обучался до направления на
службу. Граждане, проходящие альтернативную службу, имеют право на обучение во
внерабочее время в ОУ по заочной или очно-заочной (вечерней) формам.
Указанным гражданам предоставляются гарантии и компенсации, предусмотренные
Трудовым кодексом РФ для лиц, совмещающих работу с обучением.

Специальные права и обязанности в области образования дифференцируются

в зависимости от формы его получения и особенностей личности обучающегося
(возрастных, физиологических, психологических, социальных и др. ). Права и
обязанности обучающихся можно подразделить на группы в зависимости от формы
получения образования (при экстернате, семейном образовании и т. д. ). Так,
граждане, получившие образование в форме семейного образования или экстерната,
имеют право на аттестацию в аккредитованных ОУ соответствующего типа. Лицам,
обучающимся заочно или очно-заочно без отрыва от производства,
предоставляются права, обеспечивающие возможность совмещения работы и
обучения. При условии выполнения учебного плана они имеют право на
дополнительный оплачиваемый (учебный) отпуск, сокращенную рабочую неделю и
другие льготы, предусмотренные трудовым законодательством.

Специальные права и обязанности предусмотрены законодательством также в

отношении лиц, обучающихся в ОУ профессионального образования и проходящих
профессиональную подготовку. Так, особый комплекс прав и обязанностей
предусмотрен для студентов, обучающихся в рамках целевой контрактной
подготовки специалистов со средним или высшим профессиональным образованием.

По завершении обучения работодатель должен предложить выпускнику работу,

соответствующую уровню и профилю его профессионального образования.
Выпускники, выезжающие на работу в соответствии с заключенным контрактом за
пределы места постоянного жительства, а также члены их семей имеют право на
получение компенсаций в соответствии с законодательством и обеспечиваются
работодателем, включая органы местного самоуправления, жилой площадью по
установленным нормам. Проживание в общежитии, аренда жилья являются
временной мерой обеспечения выпускника и членов его семьи жилой площадью.
Неисполнение работодателем указанных обязанностей является основанием для
освобождения выпускника от исполнения его обязанностей по договору.

Студенты, заключившие контракт с ОУ и отказавшиеся от заключения контракта с

работодателем, расторгнувшие его либо не выполняющие его условий, возмещают
учебному заведению и работодателю до получения диплома затраты, связанные с
установлением им государственной стипендии, других социальных пособий (доплат)
и льгот на условиях и в порядке, определенных контрактом. Некоторые категории
студентов освобождаются от возмещения затрат, среди них:

— лица, получающие стипендию в обязательном порядке согласно решениям

Президента Российской Федерации и Правительства Российской Федерации;

— обучающиеся только на «отлично» с момента подписания контракта;

— дети-сироты, оставшиеся без попечения родителей;

— инвалиды I и II групп;

— пострадавшие от радиационных катастроф;

— ветераны боевых действий.

Права обучающихся, направленные на обеспечение их социальной защиты в

процессе получения образования, сформулированы как в образовательном
законодательстве, так и в других нормативных актах. Так, в п. 6 ст. 50 Закона РФ
«Об образовании» предусматривается, что учредитель государственного или
муниципального ОУ в пределах своей компетенции и в соответствии с
действующими нормативами обеспечивает обучающихся и воспитанников
стипендиями, местами в общежитиях и интернатах, льготным или бесплатным
питанием и проездом на транспорте, иными мерами социальной поддержки.

Типовое положение о стипендиальном обеспечении и других формах материальной

поддержки студентов государственных и муниципальных ОУ высшего и среднего
профессионального образования, аспирантов и докторантов было утверждено
постановлением Правительства РФ от 27 июня 2001 г., № 487. Стипендии — это
денежные выплаты, назначаемые студентам, аспирантам и докторантам,
обучающимся по очной форме в ОУ и научных организациях. Они подразделяются на
следующие виды:

1) стипендии Президента Российской Федерации и специальные государственные

стипендии Правительства Российской Федерации;

2) государственные стипендии для аспирантов и докторантов;

3) государственные академические стипендии;

4) государственные социальные стипендии;

5) именные стипендии.

Стипендии первого вида назначаются студентам и аспирантам, достигшим

выдающихся успехов в учебной и научной деятельности, в соответствии с
положениями, утвержденными Президентом Российской Федерации и
Правительством Российской Федерации.
 Государственные стипендии назначаются названным выше категориям
обучающихся за счет средств федерального бюджета. Академические стипендии
студентам назначаются в зависимости от успехов в учебе и научной деятельности.
Социальные стипендии представляют собой форму социальной помощи, поэтому
они назначаются студентам, среднедушевой доход в семьях которых не достигает
прожиточного минимума, установленного в субъекте РФ, а также лицам, имеющим
право на повышенную социальную защиту в связи с теми или иными
обстоятельствами (жертвам радиационных катастроф, инвалидам, сиротам и др. ).

Размеры государственных стипендий определяются ОУ самостоятельно, однако

размер академической стипендии при этом не может быть меньше установленного
федеральным законом (с 1 сентября 2005 г. — 600 рублей), а социальной — не
меньше полуторакратного размера стипендии, установленного законом для
учреждения соответствующего уровня профессионального образования. За особые
успехи в учебной и научной деятельности в пределах имеющихся средств могут
устанавливаться повышенные стипендии.

Академическая стипендия может быть назначена студентам, обучающимся на

«отлично», или на «хорошо» и «отлично», или на «хорошо». Эта стипендия
выплачивается один раз в месяц. Размер стипендии для студентов-инвалидов I и II
групп, сирот, а также детей, оставшихся без попечения родителей, увеличивается на
50%.

Социальные стипендии назначаются в обязательном порядке следующим

категориям студентов:

1) из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

2) признанными в установленном порядке инвалидами I и II групп;

3) пострадавшим в результате аварии на Чернобыльской АЭ С и других

радиационных катастроф;

4) являющимся инвалидами и ветеранами боевых действий.

Социальная стипендия может быть назначена также студентам, представившим в

образовательное учреждение выдаваемую органом социальной защиты населения
по месту жительства справку для получения государственной социальной помощи.
Эта справка представляется ежегодно. Студенты, получающие социальную
стипендию, имеют право претендовать на получение академической стипендии на
общих основаниях.

Именные стипендии учреждаются органами государственной власти, органами

местного самоуправления, юридическими и физическими лицами и назначаются
студентам, аспирантам и докторантам. Порядок их назначения и выплаты
определяются учредителями. Именные стипендии, как правило, назначаются по
результатам проведенного среди обучающихся конкурса.

Материальная поддержка студентов, аспирантов и докторантов за счет средств

бюджетов различных уровней осуществляется не только в форме стипендиального
обеспечения, но и в форме помощи нуждающимся (в вузах на эти цели выделяется
до пяти процентов стипендиального фонда), премирования, пособий на
приобретение учебников и канцелярских принадлежностей для детей-сирот и
оставшихся без попечения родителей, а также посредством организации
культурномассовой, физкультурно-оздоровительной работы, санаторно-курортного
лечения и отдыха и др.

Типовое положение о студенческом общежитии образовательного учреждения

высшего и среднего профессионального образования Российской Федерации было
утверждено постановлением Госкомвуза РФ от 31 мая 1995 г. № 4. Студенческое
общежитие (студенческий городок) предназначается для размещения иногородних
обучающихся на период обучения. В отдельных случаях учебные заведения вправе
принять решение о размещении в общежитии студентов, постоянно проживающих в
данной местности. Проживание здесь посторонних лиц, как правило, не допускается.
Места в студенческом общежитии могут предоставляться семейным студентам,
студенческим семьям: им предоставляется отдельная комната.

В студенческом общежитии формируются общественные органы управления: совет

общежития (студсовет) и старосты. Студсовет избирается на общем собрании
(конференции) проживающих в общежитии и представляет их интересы во
взаимоотношениях с администрацией. Наиболее важные вопросы администрация
обязана согласовывать со студсоветом (например, переселение проживающих в
другое жилое помещение, поощрение проживающих и применение к ним мер
дисциплинарного воздействия). В каждой комнате (блоке) общежития избирается
староста, который следит за бережным отношением проживающих к находящемуся
здесь имуществу, содержанию помещений в чистоте и порядке.

Вопросы для самоконтроля:

1. Покажите социальную направленность системы образования Российской

Федерации.

2. Перечислите уровни образования, имеющиеся в Российской Федерации, и

опишите структуру общего образования.

3. Объясните, почему образовательное учреждение может быть автономным

учреждением.
 4. Перечислите типы образовательных учреждений, функционирующих на
территории РФ, и кратко охарактеризуйте один из них (по вашему выбору).

5. Перечислите основные полномочия (компетенции) образовательного

учреждения.

Литература к разделу 5

Основная

1 . Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в

адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

2 . Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П.Управление образовательными

системами. М.: Владос, 2002.

3. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании. М., 2009.

Дополнительная

1. Веснин В. Р. Основы менеджмента. 2-е изд. М., 2002.

2. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 2000.

3 . Мижериков В. А. Управление общеобразовательным учреждением: словарь-

справочник: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. П. И.
Пидкасистого. М., 2010.

4. Файоль А. Общее и промышленное управление. М., 1924.

Примечания

1 При подготовке данной главы частично использована кн.: Федорова М. Ю.

Нормативно-правовое обеспечение образования: учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений. М.: Академия, 2008.

2 Управление общеобразовательным учреждением: словарь-справочник: учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Мижериков; под ред. П. И.
Пидкасистого. М.: Академия, 2010. С. 246.

3 Парадигма педагогическая (от греч. paradeigma — пример, образец) —

совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых
научным педагогическим сообществом на каждом этапе развития педагогики,
которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении
педагогических проблем; определенный набор предписаний (регулятивов).

4 При подготовке данного параграфа частично использована кн.: Федорова М. Ю.

Нормативно-правовое обеспечение образования: учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений. С. 43-50.

5 Режим доступа: www.educom.ru/ru/nasha_novaya_shkola/