СОДЕРЖАНИЕ

НАУЧНЫЙ ОТДЕЛ
Стр.
!:;. Депутатов - Основания геометрии • • • • . . . . . . . . . � 1

МЕТОДИКА

f-1. Межировский- Тригонометрические уравнения • • • • • • • 16

М. Мельников - Показательные и логарифмические уравнения • 33
t'. _ Южоре в - Задачи на определение поверхности и объемов тел
вращения . • • • • • • • • . . • • . . . • . • • • • • •
40

I' ВЕСЕННИМ ИСПЫТАНИЯМ

Н. Зе�ченинов - Проверочные испытания, их организация, подго-

товка к ним Б4
l-J. Зе;;ченшнюв - О повторении на уроках математики • • • • • • • 58
• • • • • . • • • • • • • • • . • • • • •

Е. Еерез<:нская и А. Маргулис - Письменные контрольные испы·

тания по математике в Х классе весной 1937 г.. • • • • • • • 60
Д. f01-l'-:!'Cpos - К вопросу о письменных работах по математике
оканчивающих средние школы 68
А. ВойТ·')В - О математической подготовке учащихся, окончивших
. • • • . • • • • • • • • • • •

',f!I классы неполной средней и средней школы • • , • • • • • • 73

В. Сухируков - Учесть уроки проверочных испытаний. • • . • . • 80
Г. Саr&Jю1шч-К вопросу о преподавании математики в средней школе 82

НЗ ОПЫТА

Е;. Г::адучев - Из практики учительской работы • • • • • • • • • • 84

Д. Го,iчаров - Год работы секции математиков при Одесском обла-
стном и городском методкабинетах 89
Н. r.!гаш - О работе математического кружка при Днепровском хи­
-
• • • . • • • • • •

мико-алюминиевом тех1шкуме • • • • • • • • • . • . • • • • 90

О'l'КЛИКИ НА СТАТЬИ

!:!:· Ще:13бина - К вопросу о нуле в арифметике • • • • 92

С· Зетэль --1 D решении некоторых задач на построение 94
• •

:В:РИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

�. Баµ'lиовс1шй-- К критике программы по математике для средней

школы .{по редакции 1937 г.) • • • • • • • • • • • • • • • • 95

ЗАДАЧИ

Решения задач, помещ. в No 6 за 1937 г. • • • • . • • . • • • • • 101

г---�----
:К

1
СВЕДЕНИЮ ПОДПИСЧИКОВ

По всел1 вопрОС"-М подпаски - перемена адреса, непо лучен ие журналов и т. д. - проси•

1
обращап.1.ся по месту сдачи подпис ки в Коzиз илll на почту . В случае неразрешения воп роса
н.а .1,.-естг cлedjfem обращаться в Бюро претпtзий предприяти'i!, связи.
Издательство и редакция подписки на жур11ал не при нилzают и не зис педи руют eza. Этим

При обнаружении дефет<mа в но.мере журнаАа просим прислать его для обмена по адресу:
всец ело ведают органы связи.

1
1
/Иосква, Спzолешншсов, 5, Отдел периодических изданий Учпедzиза.

Издат ельство.

/ __ -�- -�----��-
 Пролетарии всех стран, соединяйтесь!

МАТЕМАТИКА 3
�JE Ш�([])л_�� 1938
МАЙ-ИЮНЬ.
_МЕ'ГОД'ИЧЕСКИИ �УРНА.Л
УПРАВЛЕНИЕ СРЕЛНЕИ iliко.ль1 HAP�OlVIПPOCA р с ф с р

НАУЧНЫЙ ОТДЕЛ
ОСНОВА.НИ.Я: ГЕОМЕТРИИ*
В. ДЕПУТАТОВ (11-Iо с наа)

§ 10. До1•ааательство 11епротиворечивости '1. И3 чпсе.1 а и Ь подучается пocpeiJ,C'l'·

систев1ы аксиом Гильберта
Анализ последней группы аксиом систе­
мы Гильберта показывает, что его система
зксиом удовлетворяет требованию полноты,
т . е. требованию, чтобы взятая система
аксиом однозначно определяла некоторую
rеометрию. Действительно, заменив пятую
группу равносильной ей аксиомой Деде­
rсинда, мы убедились, что элементы геомет­
рии (точки, п рямые и плоскости), удовлет­
воряющие аксиомам I-V, систем Гильбер­
та, образуют пространство, которое, при
вом "уипоже11ия" опредеденное чис.10 с, 11
СИ�IВОдах:
аЬ=с И.[И с=пЬ.
5. Есди а и Ь прои3волы1ые даюrые чис­
.[а и а не ну.[ь, то всегда существует одно
и только одно число ;)') и одно и только од­
но чисдо у такие, что
ах=Ь и уп=Ь.
6. Существует опредедеппое ч!lе.10 - 0110
щ13ываетсл единицей - тюще, что ДJIJI всн-
1щго ч исда а одноврев1енно.
ct•l = ci и l·n = ci.
Ес.1и а, ь, с прои3вольные числа, 'Г�>
всегда имеют 11Iесто следуrощпе закон м
-

условии сохранения этих аксиом, не может

быть пополнено н икакими новыми элемен­ счета:
тами. Покажем теперь, как Гильберт оправ­ 7. п+(ь+с)=(а+ь)+с.
дывает по отношению к своей системе 8. а+Ь=Ь +п.
аксиом требование, чтобы построенная 9. а (Ьс)=(аЬ) с.
система не могла п ривести к п ротиворе­ 10. ci (Ь +с)=пЬ +пс.
чиям. С этой целью он формулирует преж­ 11. (а+Ь) с=пс +Ьс.
де всего свойство совокупности (множества) 12. аЬ=Ьа.
всех действительных ч исел. Напомним их: 13. ll3 двух ра3ЛИ'IIIЫХ чнсе.[ ci и ь l1С4Н­
да одно больше другого, в CJL'llвo.riax:
Аисиомы npii!fjJ1ie·rnu1;"u
а>Ь и Ь< а.
1. И3 чисел п и Ь подучае1•ся посредствол
"сложения" опредеден11ое число с, в с1пr­ 14. Есди п< Ь и Ь< е, то а< с.
водах 15. Есди п>Ь, то всегда также
п+с > ь+с.
2. Есди а и Ь суть
даплые числа, то 16. Если а > Ь и с>О, то всегда пс> Ьс.
сссгда существует одно п тодыщ одно чисдо 17. (Аксиома Архимеда) Если п>О и
х и одно и только одно чис.10 у такие, что Ь>О два прои3волы1ых чис.�ш, то всегда
ci+x=b и у+а=Ь. ЛОЖНО С.l0'1>ИТЬ а СТОЛJ,lЩ }JIJ,'l С C<tЛИfil СО­
бою, что полученная сумма будет иметь
3. Существует определеш1ое •шсдо - 0110 свойство
ю13ышtется ну;1ел -такое, что д.�н1 всякого п+а +··.+а> Ь.
18. (Аксиовш полноты). Нев•жмож110 при­
ЧИС.lа ci О,'1,lIОВрешнIШ}
ci+O=a и о+а=п. соединит�, к системе чисел дJJJI'YJO с11стев1у
вещей: так, чтоiiы в расmиренноii систе�I"
* Продолжение. См. №№ 1 -2 за 1938 r. июJли место. все аксиов[ы 1.-И.
 Последние две аксиомы Гильберта мож­
но заменить одной числовой аксиомой
Дедекинда, гласящей, что, если числа раз­
биты на два класса таким образом, что
1) каждое ч исло принадлежит к одному
и только одному из этих классов и 2) каж­
дое ч исло одного (нижнего) класса меньше
каждого числа другого (верхнего) класса,
то либо в н ижнем классе существует наи­
большее число, либо в верхнем классе -
наименьшее.
Идея доказательства непротиворечи­
вости построенной Гильбертом системы
аксиом геометрии весьма остроумна и
естественна. Ранее подчеркивалось, что
Гильберт с понятием об элементах геомет­
рии не связывает н икаких наглядных и
чувственных представлений. По методу
Гильберта под точкой, прямой и пло­
скостью можно понимать любые объекты,
лишь бы эти объекты удовлетворяли его
системе аксиом. Учитывая это, будем в
эти понятия вкладывать числовое содержа­
ние. Пример а налитической геометрии
показывает, что стать на такой путь
вполне естественно .и плодотворно.
Итак (ограничиваясь случаем плоской
геометрии), согласимся пару любых чисел
(х, у) из множества всех действительных
чисел называть т о ч к о й; два отношения
и
- , - (или короче и: v: w) из того же
v
w w
множества, где и и v не нули одновре­
мен но, согласимся называть п р я м о й.
Далее, пусть существование уравнения
(1 )
выражает, что точка (х, у) лежит на пря­
мой (u:v:w). Легко тогда проверить,
что для понимаемых таким образом точек
и прямых удовлетворнются все аксиомы
I 1 -3, II 1 -4 , Ш 1 -5 , IV, VI 1 -2.
Действительно:
соче1пшнл�я
n ) Проверпа anciio,1i
1-1. Согласно разъяснению смысла этой
аксиомы, сделанного в разделе А (§ 8)
достаточно убедиться , что задание (выбор)
двух точек в нашем теперешнем понима­
нии т. е. задание двух пар ч исел (х1, у1)
и (х2, у2) дает возможность найти един­
ственным образом " прямую" (т. е. два
отношен ия), на которой эти точки " ле­
жат" в принимаемом нами понимании.
Для этого, очевидно, достаточно убедить­
ся, что существует уравнение вида (!),
удовлетворяющееся двумя нарами решений
(х1, у1) и (х2, у2) (говоря иным и словаы и,
достаточно составить уравнение прямой,
2
проходящей через две точки). Таюш
уравнением, как хорошо известно, яr;­
ляется уравнение
Х-Х1_У-У1
Xz -х1 У2 -У1
и мы убеждаемся, что выбор двух точек
(хр у1), (х2, у2) определяет п р ямую (у2-
-у1): (х1-х2): (у1х2-х1у2) и притом един­
ствен ную.
1-2. Так как предыдущий вывод остает­
ся справедливым п ри любых значения�
чисел х1, у1 и х2, у2, то справ едлива и
вторая аксиома сочетания.
1 - 3 . Так как уравнение вида ( 1 ) имеет
бесчисленное м ножество решений, то акс1�­
ома 1 - 3 тем самым удовлетворяется.
6) lipoвepnn шпс�ю.1� 1�ор.яд1д,
II-1, 2, 3. Все числа х, у, действи­
тельн ы и они могут быть расположены в
порядке своей величины. Пусть имеем
три пары ч исел (хр У1), (х2, У2), (х3, У2),
т. е. три точки, удовлетворяющие уравне­
нию ux+vy+w=O, т. е. лежащие на
u:v:w
fJ
Ч ерт. 1 .
прямой и : v: w. Согласимся ту точку из
этих трех называть лежащей м е ж д у дву­
мя другими, если первое числой этой
пары больше первого числа другой пары
и меньше первого числа третьей пары
(а если первые числа всех трех пар ока­
жутся одинаковыми, то примем то же
самое соглашение по отношению ко вто­
рым ч ислам этих пар; одновременно быть
одинаковыми и числа первые и ч исла
вторые у этих пар не могут, ибо тогда
наши точки стали бы неразличимы).
Легко видеть, что при таком понимании
слова " между" сразу удовлетворяются
аксиомы JI-1 , II-2, II-3, Ш-4. Для
 того, чтобы п роверить справедливость
Ш-4, отметим сначала , что все точки
( х, у), не лежащие на прямой (и: v: w),
можно по отношению к этой прямой раз­
бить на две области: на верхнюю область,
в которую отнесем все те точки ( х, у),
для которых линейная форма их + vy +
--j- w >О , и н а нижнюю область, в кото­
(l) Проверпа,
рую отнесем все те точки ( х, у), для
Отсюда сейчас же следует, что, если да­
на прямая u:v:w и точка вне ее х1, у1,
то существует лишь одна прямая, прохо­
дящая через точку ( х1, у1) и параллель­
ная данной прямой, именно прямая
u:v: -( UX1 + UY1)·
шпс1и.��
u01izpyэ1иnnoc11in

которых линейная форма их + ру + w <О . В аксиомах Ш группы Гильберта оп­

Нетрудно убедиться, что любые две точ­
ки, из которых одн а принадлежит верх­
ней области, а другая - н ижней, опре­
деляют отрезок, внутри которого лежит
одна точка прямой (и: v: w). Действи­
тельно (черт. 1 ) , пусть А ( х 1 у 1 )
точка верхней области и для нее, следова-
, ­
. тельно, их1 + vy1 + w >О , а В ( х2, у2)
-
ределяется логическое содержание терми­
на " конгруэнтный" или " равный" и уста­
навливается существование конгруэнтных
отрезков и углов, но, по гильбертовск ой
манере, ни в какой мере не предрешает-
у;
/М{х',у')

точка нижней области и для нее

их2 + vy2 + W <0 / N(x,y}
М(х,у)
.

Так как на прямой, определяе�юй этими

точками, точки ( х, у) располагаются непре­
рывно, то при следовании от А к В линей­
ная форма их + vy + w будет меняться
не;-rрерывно, а поэтому существует между
А и В такая точка М (z, 1)), для которой
а Е + v 71 + w = О , т. е. эта точка принад­

лежит прямой (и: v: w). Е(1.о) х

После этого нетрудно проверить в н а­ Ч ерr. 2.
шей числовой геометрии справедливость
аксиомы Паша Ш-4. В условии этой
ся самый способ откладывания конгруэнт­
аксиомы говорится, что прямая а (и: v: w)
проходит через точку N отрезка АВ
ных отрезков и углов. Этот способ можно
выбирать в разных случаях по разному,
(черт. 1 ), значит точки А и В лежат по
лишь бы только при этом способе удов­
разные стороны (т. е. в разных областях)
прямой а.
Прямая а
не проходит через С,
следовательно, С лежит либо в верхней
летворялись аксиомы Ш-й группы. В соот­
ветствии с этим в рассматриваемой нами сей­
час интерпретации геометрии примем сле­
области, либо в нижней области и значит,
дующее соглашение. Обозначим (черт. 2)
либо с А, либо с В окажется в разных -­
точку (О, О) буквой О, точку ( 1 , О) бук­
областях, а поэтому н а основании только вой Е и произвольную точку (а, Ь) бук­
что сделанного замечания, прямая а пере­
вой С. Согласимся далее преобразование
сечет либо СВ, либо АС в некоторой
точке М.
вида:
х'=х+а
у'=у+ь (2 )

(х, у) на вектор ОС. Преобразование же

с) Проверпа ancuoJ1-iъt парп.л.ле.лъпотпи

Две прямые (а: v: w) и ( и 1: v1: w1)

называть п араллельным смещением точки
называются параллельными, если они не
имеют общей точки, т. е. если уравнения вид а:
, а Ь
их + vy+w 0 Х= Х- у
уа2 + ь2 Vа +ь2
2
= ,

u1x+v1y+w1 = 0 .

Ь а
у = 1/
, х+ .
ь�
у
}11 а2 + ь�
(3)
у а2 +
не имеют общих решений. Это, как из­
вестно, будет иметь место, если
со гласимся н азывать вращением точки (х,у)
И
и, v
р на угол ЕОС вокруг неподвижного цен­

1*
1 l
"-11 =o '
1
или
тра вращений О. У славимся сверх этого
3
два отрезка или два угла называть конг­
руэнтными, если один из них комбиниро­
ванным применением преобразований вида
(2), (3) может быть совмещен с другим.
Опуская, как неимеющие принципиального
значения, выкладки, связанные с примене­
нием преобразований (2), (3) к проверке
аксиом Ш-й группы, мы скажем, что в
нашей числовой геометрии сохраняют си­
лу все аксиомы Ш 1-5 конгруэнтности.
е) Провср1f.а aJ>ciioлi ие1�реръtвиос1п1ь
Так как для точек (х, у), лежащих на
прямой и: v: w, имеет место аксиома Де­
декинда, то отсюда следуе,т, что в рассмат­
риваемой нами интерпретации геометрии
имеют место аксиомы Архимеда и аксиомы
ПОЛНОТЫ.
По сути дела произведенная проверка
аксиом Гильберта в числовой геометрии
представляет собой не что иное, как уза­
конение аналитической геометрии, которая
позволяет каждое доказательство, каж­
дое утверждение евклидовой геометрии·
перевести на язык алгебры и арифметики,
т. е. в конечном счете на арифметику,
так как алгебра в свою очередь опирается на
арифметику. Отсюда следует, что, приняв
непротиворечивость арифметики, мы тем са·
мым можем сделать заключение о непротиво­
речивости евклидовой геометрии. Но верно
ли, что арифметика непротиворечива? Этот
вопрос еще далеко не решен. Естественно,
что Гильберт, двигаясь своим путем по­
строения обоснования науки формально
логическими средствами, вынужден был
после работ по аксиоматике геометрии
перейти к исследованиям по обоснованию
арифметики и анализа. Но здесь пошли
уже немалые трудности. Пришлось подверг-.
нуть ревизии и вопросы самой логики.
Эта работа Гильбертом продолжается еще
до сих пор, но, как мы уже отметили
выше, есть основание сомневаться, имеют
ли вообще какой-либо смысл всякие по­
пытки в избранном Гильбертом направле­
нии. Таким образом, надо признать, что
непротиворечивость Евклидовой геометрии
пока обоснована лишь относительно.
П р и м е ч а н и е. Любопытно отме­
тить, что если бы мы для интерпре­
тации точек и прямых числа х, у и
и: v: w стали бы брать не из обла­
сти всех действительных чисел, а
пз области Q всех алгебраических
чисел, получающихся, если мы ис­
ходим из I и. применяем конечное
число раз четыре операции счета -
сложение, вычитание, умножени::-, де­
ление и пятую операцию ! v1+w21,
где w всегда обозначает число, по­
лученное уже с пом�щью этих пяти
операций, то совершенно таким же
образом, как и раньше, мы могли бы
убедиться, что в числовой геометрии
этого типа удовлетворяются все ак­
сиомы I 1-3, П 1-4, Ш 1-5, IV
и VI. Не имела бы места аксиома
полноты, так как такое пространство
можно было бы пополнить такими
точками (х, у), где числа х и у
суть действительные числа, не при­
надлежащие области Q, причем в рас­
ширенном таким образом простран­
стве будут еще выполняться аксиомы
I-IV и VI. В такой геометрии О
длины отрезков не будут исчерпы­
вать всего множества действитель­
ных положительных чисел. Таким об­
разом, существует бесконечное
множество геометрий, которые удов­
летворяют аксиомам I-IV, V 1; на­
против, только одна, а именно де­
картова геометрия, в которой имеет
место также и аксиома полноты V-2.
§ 11. Н е.которые зюrеqанил о в заюпrой
иезависпnости а.ксиом Гильберта
После того, как сделана проверка пол­
ноты и непротиворечивости принимаемой
системы аксиом, естественно возникает
вопрос о необходимости проверить взаим­
ную независимость аксиом системы, т. е.
исследовать, не является ли та или иная
аксиома логическим следствием остальных
аксиом. Для этого пользуются обычно та­
ким приемом: строят геометрию, в кото­
рой имели бы силу все аксиомы, кроме
испытуемой; если такая геометрия возмож­
на и сама в себе не противоречива и если
в этой геометрии испытуемая аксиома не
имеет места, т. е. противоречит некото­
рым теоремам этой геометри.и, то тем са­
мым будет доказана независимость , этой
аксиомы от прочих аксиом системы. Про­
тотипом такого приема служит построе­
ние неевклидовой геометрии Лобачевского­
Больяи. Если эту геометрию подвергнуть
тщательному анализу, то можно убедиться,
что в основе ее лежат аксиомы 1-Ш, V,
но не имеет места аксиома параллельности
IV; возможность и непротиворечивость
такой геометрии обоснована самым фак­
том ее построениlf и доведением ея разви­
тия до возможности применения в ней
метода аналитической геоыетрии. Мы не
имеем в виду (да и не можем) дать по-
дробное изложение неевклидовой геомет­
рии, так как имеем возможность провести
доказательство независимости аксиомы IV,
другим, более коротким методом, который
и будет нами изложен в следующих парагра­
фах. Примером того, как делается доказа­
тельство независимости той или иной аксио-
у речие в системе евклидовой геометрии, а
'
---
тами (т. е. строим геометрию), таrс, чтобы
удовлетворялись все аксиомы ГильбертJ,
кроме одной - испытуемой. Если такое
построение удастся сделать, тогда ясно,
что построенная таким образом неевклидова
геометрия будет свободна от противоре­
чий, ибо всякое противоречие в этой не­
евклидовой геометрии влекло бы противо­
эту последнюю мы принимаем, кшс ук<J­
зывалось, за непротиворечивую (относи­

тельно). По такому именно принципу по­

'

\
\
строена приводимая в следующем параграфе
(а ,Ь) 1 интерпретация геометрии Лобачевского по
Пуанкаре, дающая тем самым доказатель­
х ство независимости аксиомы параллельно­
сти.
§ 12. Интерп1)етацил геометрии Лобачев­
с1юго ио П уюша1эе (знаменитый француз­
с кий математик, 1854-1912).
Заранее сообщаем, что ради облегчения
/
; понимания в построении этой интерпрета­
".

ции мы ограничиваемся лишь случаем

Черт. 3. плоской геометрии. Перенесение всех рас­
суждений на трехмерное пространство
мы аксиоматическим методом, может служить принципиальных трудностей не составляет.
приведенное в примечании к предыдущему Проведем в евклидов�й плоскости про­
параграфу построения геометрии Q, в ко­ извольный круг К, радиус которого при­
торой имеют места аксиомы I- IV V 1, мем за единицу (черт. 3). Будем для про­
но не имеет места аксиома полноты V2, стоты считать, что центр этого круга
что служит доказательством независимо­ совпадает с началом прямоугольной декар­
сти этой последней аксиомы от прочих. товой системы координат, и согласимся
Гильберт в своей книге по основаниям в дальнейшем этот круг называть основным.
геометрии дает чрезвычайно глубокие и Рассмотрим совокупность всех внутренних
интересные изыскания о независимости (только внутренних ) точек основного кру­
аксиомы Архимеда и ее роли при пост­ га, т. е. всех тех точек, координаты
роении метрики в геометрии Евклида, а которых удовлетворяют неравенству х2 +
также о значении теорем Дезарга и Паскаля + у2 < 1. Согласимся каждую такую внут­
в проективной геометрии. Эти изыскания реннюю точку называть "точкой" той гео­
надо признать самой ценной частью "Grund­ метрии, которую мы будем строить. Сог­
Iagen der Geometrie" , но мы не имеем ласимся далее, под "прямой" в этой гео­
возможности на этом останавливаться. метрии понимать внутреннюю дугу (т. е.
После того как геометрия Евклида по­ ту дуг"у, которая попадает внутрь основ­
лучила аксиоматическое обоснование, воз­ ного круга) любой обыкновенной окруж­
можность построения и непротиворечивость ности, пересекающей основной круг орто­
различных неевклидовых геометрий (в ча­ гонально (т. е. под прямым углом). Сово­
стности и геометрии Лобачевского), служа­ купность всех таких кругов зависит от
щая для доказательства независимости той двух произвольных параметров, т. е., как
или иной аксиомы, может быть осущест­ говорят, образует многообразие второго
влена таким приемом. измерения или связку (состоит из сх:>2 кру­
Пользуясь тем, что по методу Гильбер­ говj. Действительно, совокупность всех
та в понятия точки, прямой и плоскости возможных кругов в евклидовой плоскости,
можно вкладывать различное содержание, как видно из формы уравнения произ­
мы соглашаемся некоторые подходящим вольного круга (х - а)3 + (у- Ь)2 = rз ,
образом выбранные о бъе к т ы е в к л и­ зависит от трех произвольных параметров
д о в с к о й г е о м етр и и называть "точ­ а, Ь, r; в случае кругов, пересекающих
ками", "прямыми" и "плоскостями". Далее, ортогонально основной круг, эти парамет­
определим отношения между этими объек- ры, как непосредственно видно из черте-
5
жа 3, связаны соотношением а2+ь2 -r2=
= !, и, следовательно, произвольными
остаются лишь два параметра. К числу
этих кругов надо отнести также все пря­
мые, проходящие через центр основного
круга, которые можно рассматривать, как
круги бесконечно-большого радиуса, пере­
секающие основной круг ортогонально. Сле­
довательно, все диаметры основного круга
должны быть отнесены к числу "прямых"
строящейся геометрии.
Покажем, что таким образом выбранные
"точки" и "прямые" удовлетворяют всем
аксиомам гильбертовской системы, кроме
аксиомы параллельности, при этом мы бу­
дем лишь предполагать известными про­
стейшие геометрические построення, ос­
нованные на инверсии. Возьмем группу пло­
ских аксиом сочетания I 1-3. Убедим�я,
что в нашей геометрии две различные "точ­
ки" определяют "прямую" (аксиома !, !).
Действительно, пусть будут даны (выбра­
ны) две какие-нибудь точки А и В внутри
основного круга. Если эти точки будут
лежать на одном диаметре, то в качестве
"прямой" возьмем rот диаметр основного
круга, на котором они лежат. Если же
эти точки не будут лежать на одном диа­
метре, то построим точку А', соответствую­
щую точке А в инверсии с полюсом в О
и �степенью I. Круг, проходящий через
три точки А, В, А' будет, как нетрудно
видеть, ортогонален к основному кругу и
внутреннюю дугу этого круга мы на­
зовем "прямой", определяемой точками А
и В. Так как такой круг всегда можно
построить и притом единственный (кстати
сказать, будем ли мы для построения это­
го круга инвертировать точку А или В -
безразлично), то аксиома I 1 в нашей гео­
:'У1етрии удовлетворяется.
Так как указанное построение "прямой"
можно применить к любым двум точкам А
и В, то удовлетворяется и аксиома I 2.
Так как, далее, на любой из "прямых" в
нашем пространстве существует бесчис­
ленное множество внутренних точек ос­
новного круга, то тем самым удовлетво­
ряется и аксиома I 3.
Переходя теперь к группе аксиом по­
рядка, мы должны прежде всего опреде­
лить смысл, который будем придавать сло­
ву "между". Пусть в основном круге про­
ведена некоторая неевклидова прямая а
(т. е. дуга круга, ортогонального к основ­
ному), пересекающая основной круг в точках
М и N (см. рис. 3) и на ней взяты три
точки А, В, С. У славимся говорить, что
из трех этих точек та лежит между двумя
6
другими, для которой угол (обыкновенный
угол), образованный радиусом основного
круга, идущим через эту точку, с радиу­
сом ОМ, больше аналогичного угла дру­
гой точки и меньше аналогичного угла
третьей точки. Понимая в таком смысле
слово "между" , сразу можно видеть, что
аксиомы II I-3 в нашей геометрии удов­
летворяются. Если мы возьмем три точки
нашего пространства, не лежащие на од­
ной "прямой" , и через каждые две из них
проведем дуги кругов, ортогональных к
основному, то получим криволинейный
треугольник. Приняв во внимание, что вся­
кая окружность делит плоскость на две
области - внутреннюю и внешнюю и что
любая другая окружность, соединяющая
точку внутренней области с точкой внеш­
ней области первой окружности обязатель­
яо, в силу непрерывности этих образов,
пересечет первую окружность, мы без
труда можем убедиться, что в нашей гео­
метрии удовлетворяется и аксиома Паша.
Действительно, по условию этой аксиомы
некоторая "прямая" а, не проходящая ни
через одну из данных точек А, В, С (ре­
комендуем сделать чертеж), пересекает сто­
рону АВ криволинейного треугольника
АВС. Значит, точки А и В лежат в раз­
ных областях по отношению к этой окруж­
ности. Точка С не лежит на этой окруж­
ности, следовательно она будет либо с А,
либо с В лежать в разных областях по
отношению к окружности "а" и значит
либо дуга АС, либо дуга ВС будет с ок­
ружностью "а" пересекаться.
Значительно труднее проверить спра­
ведливость аксиом конгруэнтности в нашей
геометрии. Здесь мы ограничимся лишь
указанием, что существуют такие точеч­
ные преобразования точек евклидовой пло­
скости ху, которые переводят основной
круг в самого себя так, что точки внут­
ренней его области переходят во внутрен­
ние же точки, и которые, сверх этого,
всякий круг, ортогональный к основному,
преобразуют в круг, также ортогональный
к основному. Эти преобразования (в слу­
чае плоскости) очень хорошо осущест­
вляются аналитически с помощью комп­
лексных чисел. Если каждой точке
плоскости привести в соответствие комп­
лексное число z = х +yi, а комплекс­
ное число, соответствующее преобразован­
ной точке назвать через z' х' +у'i,
=
то упомянутые преобразования осущест­
вляются по формуле
, az+ �
(1)
z ="(z+�·
rде постоянные комплексные числй а,
у' а должны быть соответствующим обра­
зом подобраны. По этой формуле точки z,
перейдут в точки z', расположенные на
расположенные на основной окружности,
основной же окружности; внутренние
точки основного к руга перейдут во внут­
ренние точки; точки, расположенные на
некоторой окружности, ортогональной к
основной, перейдут в точки другой ок­
ружности, также ортогональной к основ­
ной .
Мы не имеем возможности входить в
подробности рассмотрен ия преобразова­
ний (!), отметим лишь, что они являются
преобразованиями проективного типа, т. е.
оставляЮщими без изменения сложное
отношение четырех произвольных точек
нлоскости (инвариант проективного пре­
образования), т. е. если А, В, С, D че­
тыре произвольные точки плоскости, пре­
Qбразующиеся по формуле (!) в точки
А', В', С' и D', то (ABCD)= (A'B'C'D');
кроме того п реобразование (!) сохраняет
размеры угла между двумя к ривыми ли­
ниями. Вспоминая определения отрезка,
луча, угла и треугольника, мы видим ,
что в нашей геометрии это будут соот­
ветственно дуга АВ, дуга АМ ( или AN),
угол между двумя пересекающимися ок­
ружностями (т. е., значит, обыкновенный
угол между касательными к этим окруж­
ностям, п роведенным в точке их пересе­
чения) и криволинейный треугольник, об­
разованный дугами окружности.
Услови�1ся теперь два " отрезка " АВ
и А'В' называть конгруэнтными, если по
формуле (!) точк и А и В могут быть
преобразованы в точк и А ' и В'; два
" угла" (SM1' SM2) и (S'M', SM'2) назы­
вать конгруэнтными, если по формуле (!)
"лучи" SЛ'11, SM2 могут быть преобразо­
ваны в "лучи" S'М1, S' М2 • Тогда, владея
преобразованием (!), легко можно прове­
рить справедливость всех аксиом конгру­
энтности в нашей геометрии.
Если все точки некоторой " прямой" а
нашего пространства соединить с центром
основного к руга, то получится некоторый
отрезок (часть) плоского пучка лучей.
Так как для пучка лучей (в силу его
перспективности с прямолинейным рядом)
остается в силе аксиома Дедекинда (здесь
мы ссылаемся на взаимную однозначность
перспективного соответствия, которую
предполагаем читателю известной), а на­
ша " прямая" в свою очередь перспективна
пучку лучей, то и для нашей прямой
аксиома Дедекинда также сохраняет свою
�' силу, отсюда же логически будет выте­
кать справедшшость для нашей " прямой"
аксиомы Архимеда и аксиомы полноты.
Остается выяснить, как в нашей гео­
метрии дело обстоит с аксиомой парал­
лельности. Пусть в основном круге про­
ведена некоторая " прямая" а, пересекаю­
щая основную окружность в точках !И и N,
и вне ее взята точка А (черт. 3). Через
о
Ч ер т. 4.
эту точку А и точки М и N можно про­
вести две " прямые" х и х', пересекающие
основную окружность в точках М и Р
и другая в точках N и Q. Так как в
строящейся геометрии участвуют только
внутренние точки основной окружности,
то надо признать, что в нашем неевкли­
довом пространстве " п рямые" х и а, а
также х' и а, не имеют общих точек,
т. е. " прямые" х и х' являются парал­
лелями к " прямой" а. Ниже мы укажем
соображения, по которым точки основной
окружности в нашем неевклидовом про­
странстве н адо считать 5есконечно-удален­
ными точками, так что п рямые х и х',
проходящие через А, можно н азвать соб­
ственно ( или п редельн о) параллельными
к прямой а. Нетрудно видеть далее, что
все " прямые" , идущие внутрь угла (х, х')
по аксиоме Паша будут пересекать "пря­
мую " а, а все " прямые " , идущие вне
угла (х, х') н е будут пересекать а. (Эти
прямые будут пересекать " прямую " или
в мнимых точках или в действит�льных,
но расположенных вне основной окруж­
ности ; м нимые и в нешние действительные
точки называются точками построенного
неевклидова пространства). Таким образом,
в нашей геометрии на неевклидовой плос­
кости К через точку вне данной прямой,
проходит бесчисленное м ножество прямых,
не пересекающих данную прямую. Значит,
в н ашей геометрии аксиома IV места не
имеет. Вместо аксиомы IV имеет силу
утверждение, аналогичное тому, которое
7
мы и мели в геометрии Лобачевского: че­
рез точку вне данной прямой можно про­
вести бесчисленное множество прямых, не
пересекающих данную, из которых две
(предельн ые) х и х' называются собствен­
но параллельными (или просто параллель­
н ыми), а остальные - квази-параллельны­
ми.
Таким образом из объектов евклидовой
геометрии построена модель неевклидовой
геометрии (именно модель геометрии Ло­
бачевского), в которой имеют место ак­
сиомы 1-Ш, V и не имеет места аксио­
ма IV. Эта геометрия не может быть про­
тиворечивой, так как всякое противоречие
в ней п ривело бы к противоречиям в гео­
метрии Евклида, а про эту геометрию
доказано, что она (относительно) непро­
тиворечива. Следовательно, тем самым
обоснована независимость аксиомы парал­
лельности IV.
По построенной модели можно с успе­
хом изучать геометрию Лобачевского.
Так, например , пользуясь этой моделью,
можно без труда доказать почти все те
теоремы, которые . мы приводили в главе 1
в качестве характеристики геометрии Ло­
бачевского по сравнению с геометрией
Евклида. Предлагая читателю про,делать
это в качестве самостоятельного упражне­
ния, мы остановимся лишь на вопросе
о том , как в этой модели производится
измерение отрезков и углов.
В § 9 (раздел V) по существу вскрыты
принципиальные основы для измерения
отрезков и углов в евклидовой геометрии;
практику этого дела мы предполагаем
читателю в той или иной м ере знакомой
(впрочем, подробно речь об этом будет
итти в главе Ш). Разбор вопроса об из­
мерении отрезков и углов в построен ной
нами модели неевклидовой геометрии
(а это измерение делается на тех же прин­
ципиальных основах, что и в геометрии
Евклида) поможет - с одной стороны -
еще серьезнее и глубже отнестись к во­
просам измерения геометрических величин
в нашей евклидовской геометрии, а с
другой стороны - п риведет нас к такой
ставим этому "отрезку" в соответств!lе
число единицу в качестве его длины.
Покажем , что тогда любому "отрезку" АВ
можно п ривести в соответствие опреде­
ленное число (рациональное или иррацио­
нальное) , называемое его длиной. Рассмот­
рим три могущих при этом представиться
случая.
1 -й с л у ч а й: При помощи формулы (!)
" откладываем " отрезок АС на прямой Л!JN
от А в сторону к В, т. е . ищем на MN
А
N
Ч ер т. 5.
между С и В такую точку С1, чтобы при
применении п реобразования(!) точки и
перешли соответственно в точки С
и С1•
А С
Тогда, как говорилось, СС1 =С1С
АС.= СС1,
Затем
таким же образом строим
и так продолжаем все далее и далее.
2
Пусть при продолжении такого " отклады­
вания" мы дойдем до некоторого отрезка
cm-2cm-1' конечная точка которого ст-1
совпадает с точкой В. Тогда мы скаже�r,
что отрезок АС укладывается в т раз
АВ
и это ч исло т назовем длиной отрезка АВ;
запишем это так: ( В) т. Покаже�1,
А =
что это число т можно выразить при
помощи частного от деления двух сложных
отношений.
Для любых пяти точек нашего простран­
ства (лежащих на одной прямой или
нет - безразлично) имеет место следую­
щее соотношение. Из выражений для' слож­
ных отношений
(ABMN)= МА NA
МВ : NB •

форме выражения длин ы отрезка, которая

окажет большую пользу при изложении
содержания следующего параграфа.
(ACMN)= МА
MC:NC
NA
Итак, пусть в нашем неевклидовом про­ МС : NC
(CBMN)= МВ
странстве проведена какая-нибудь " прямая"
MN и на ней взят произвольный отре­ NB
и
зок АВ так, что точка В лежит между путем перемножения двух последних
А и М (черт. 5). Берем внутри АВ не­
С
которую точку и ст:лашаемся "отрезок"
сопоставления с первым, вытекает:
АС принять за единицу измерения, т. е. (ABMN)=(ACMN)·(CBMN). (2)
8
Применяя это соотношение по очереди Буде� эту п-ю долю отрезка АС уклады·
к пятеркам ABCMN, CBCMN, C1BC2MN, вать, как и раньше, на
АВ АВ
и пусть онэ
т
. . . Cm_2BCm_1MN
лучим:
на нашей прямой по­ укладывается в целое число
АВ
Тогда по предыдущему длина
раз .
в еди­
(ABMN) = (ACMN). (CBMN) АА1 нице выразится числом
(CBMN) (CC1MN). (C1BMN)
(C1BMN)=(C1C
=

(3)
(AB) =m= lnln (AA1MN)'
(ABMN) (ll)
. . . "
2MN). (C2BMN)
. . .. . . . . . . а единице АС числом
в

( Cm_3BMN) = ( Cm_3 Cm_2MN) ( Cm_2BMN). (АВ) = f1!:

= In (ABMN) ( 1 2)
Перемножая равенства (3) и делая сокра­ ln (ACMN)
п

щения на одинаковые множители слева 3-й случай. Если, наконец, отрезки АС

и справа, будем иметь: и АВ будут несоизмеримы, т. е. если
(ABMN)= (ACMN). (CC1MN). (C1C2MN) укладываться никакая доля отрезка АС не будет в АЕ
. . . (Cm_3Cm_2MN). (Cm_2BMN) ( 4) паем так. Откладываем целое число раз, то посту­
на АВ отрезок
Так как при "откладывании" АС на АВ АА1, равный п-ой доле отрезка АС, где
по формуле (!) п-к а к о е у г о д н о целое число. По
АС СС1 С1С2=- ... - Ст_3Ст-z- аксиоме Архимеда всегда найдется такоЕ;
Ст В , а точки М и N остаются на ЧИСЛО
_

= _2 целое т, что
месте и так как по формуле (!) сложные
отношения остаются инвариантными, то m·AA1<АВ <(т + 1)-АА1,
все множители в правой части равенства Назовем отрезок, равный m · AA l ' че-­
(3) равны между собою, и мы можем на- рез ALl1Z_} а отрезок, равный (т + 1) · АА ,
писать п
(ABMN)= (ACMN)п (5) через A Rm-i - I· Длины этих отрезков будут
п
Отсюда, логарифмируя*, имеем: выражаться рациональными числами.
ln (ABMN) = т ln (ACMN), (6) строение Предположим, что мы проделали по-·
подобного рода отрезков ALтr.
откуда т
In (ABMN) (7)
= п
ln (ACMN) и ARm+I для в с е в о з м о ж н ы х з наче-
п
и для длины отрезка АВ мы можем на­ ний п. Тогда на нашей прямой М полу-·
писать такое выражение: чим два множества рациональных точек
(АВ) = m= In (ACMN) (В) пz_ и Rm+1 , причем все точки п лежат
ln (ABMN) L п 1l
L'!!:..

между N и В (будем говорить - левее В).

2-й с л у ч а й. Пусть отрезок АС не все же точки R т + лежат между В 1 и М
п
" укладывается" в АВ целое число раз.
Найдем тогда в нутри АС такую точку А1, (правее В). Таким образом точка В в рас­
чтобы отрезок АА1 укладывался в АС сматриваемом случае оказывается точкой,
целое число, скажем, п раз, т. е. чтобы осуществляющей такое сечение среди м но­
длина отрезка АС в единице АА1 выра­ жества всех рациональных точек, при ко-·
жалась целым числом п. По �юрмуле (6) тором в н ижнем классе нет самой п равой
можем написать: точки, а в верхнем классе нет самой ле­
In (ACMN) вой точки. Соответствен но этому сечению

- __!__
п= (9) м ножества рациональных точек получается
ln (AA1MN) сечение м ножества рациональных чисел
·

откуда (АА 1 )
In (АА1MN) 1 О) такое, при котором в нижнем классе нет
п - ln (ACMN)
_

(
- наибольшего числа, а в верхнем классе
Такую точку, пользуясь формулой (I),
нет наименьшего числа. Как известно,
всегда можно найти, и отрезок есте­ АА1 АС. такое сечение определяет единственное
иррациональ ное число р, которое есте··
ственно назвать п-ой долей отрезка
ственно назвать длиной отрезка АВ.
* Т ак как пары А В и MN, а так же АС и MN (АВ) = р.
По отношению к этому числу р целе­
не _ разделяют друг друга, то оба сложных
отношения (ABMN) и ( ACMN) суть числа по­
ложительные. сообразно употребить выражение, что оно
s
·лвляется общим пределом двух послсдо­ мом неевклидовом пространстве служит
зательностей рациональных чисел {: ) и обыкновенный евклидов угол между ка­

( � 1 ) при
т п ___,.со
.
Соответствен но это­
сательными к двум пересекающимся окруж­
ностям, п роведенным в точке их пересе-
чения.
_11у точку В
можно назвать общим пре­ По определению, в нашем неевклидо­
вом п ространстве те два угла (а, Ь) н
делом двух последовательностей рацио­ '
нальных точек (L�)
и (Rm+l) при n--->oo (а , Ь') будут считаться конгруэнтнымн
п п
или равными, которые преобразованием
{о точнтr содержании слова "предел" (!) могут быть приведены в совпадение.
6удет подробнее сказано в главе Ш) . Так как преобразование Щ сохраняет угол
В таком случае можно написать, что между двумя кривыми, то отсюда следует,

п
lim (ALmMN) (АВ!ИN)
___,.ос п
=
что конгруэнтные углы в нашем неевкли­
довом пространстве есть не что иное, как
конгруэнтные же евклидовы углы между
и, следовательно, во всех случаях для касательными к соответствующим окруж­
длины отрезка АВ
при единице в на­
шей неевклидовой геометрии будем иметь
АС ностям. Таким образом вопрос об изме­
рении углов в построенной н ами модели
выражение неевклидовой геометрии сводится к изме­
(АВ) ln (ABMN) ' рению евклидовых углов м ежду касатеJiь­
ln (ACMN) . ( 1 4) ными к тем окружностям, которые служат
I
сторонами угJiов на модеJiи, а как деJiается
измерение евклидовых угJIOB мы счит;�ем
ln (ACMN) k,
или обозначая через
в основном читатеJiю известным, в под­
(АВ) = kln (ABMN). ( 1 5) робностях же об этом речь будет в гJiа­
Это выражение позволяет с легкостью ве Ш, единицу меры угJiов обычно выби­
исследовать, как будет изменяться длина рают так, чтобы прямой угол измерялся
тr
отрезка
по прямой
АВ М
при перемещении точки
(точки и А С
остаются
В числом 2·
Интересен п редельный случай рассмот­
-
неподвижными). В самом деле: а) пусть
МА . NA I , ___,.
рения и нтерпретации (который собственно
В___,. А, тогда (ABMN) _ - МВ
ln (ABMN) -+ О NB
и, следовательно, (АВ) ___,. О .
и рассматривался Пуанкаре), когда за
основную окружность принимается прямая
и пJiоскости ЕвкJiида (например, ось х).
б ) пусть В___,. М ; тогда (ABMN) = За точки неевклидова пространства берутся
= МВМА: NA ---++oo все евклидовы точки пt)Луплоскости
NB ' (верхней или нижней), не лежащие н а
Jn (ABMN) ___,. + и, следовательно,
оо

(АВ) + ___,. оо .

в) пусть В___,. N; тогда (ABMN) =

= МВМА: NA ___,. О ·

NB ' N М
. !n (ABMN) - * -
"

оо
Черт. 6.
(АВ) ___,. -
и , следовательно,
оо .

Таким образом, когда В пробегает всю прямой х (черт. 6). " Прямыми " в этом
прямую NM в н аправлении от N к М, случае будут являться, во-первых, все
длина АВ принимает все возможные зна­
чения от -
полуокружности, лежащие в рассматри­
оо до+ оо .
Мы видим, что ваемой полуплоскости и ортогональные к
точки М и N основной окружности являются прямой х (т. е. все поJiуокружности с
бесконечно-удаленными точками нашей центром н а прямой х), и , во-вторых, все
неевклидовой плоскости К. полупрямые, Jiежащие в рассматриваемой
Что касается вопроса об измерении полупJiоскости и перпендикулярные к пря­
углов в этой модели, то здесь дело об­ мой х (эти полупрямые можно рассматри­
стоит п росто. Как уже отмечалось, углом вать, как полуокружности бесконечно­
между двумя " прямыми" в рассматривае- большого радиуса с центром на х).
10
 Этот предельный случай мы можем гаем читателю известными. Из вопросов
получить из ранее рассмотренной интер­ этой геометрии, менее известных, мы для
претации, если основной круг К со всеми н аших целей укажем на основную идею,
его точками и со всеми окружностями, разработанного Штаудтом ( 1 798 - 1 867)
ортогональными к К подвергнем и нверси и . исчисления кватерн (четверок) или (по
с произвольной степенью и с полюсом Р, терминологии самого Штаудта) линейных
расположенным в какой-нибудь точке вурфов.
основной окружности. При такой и нвер­ Стремясь освободить п роективную гео­
сии основная окружность перейдет в не­ метрию от всяких ссылок на метрическую
которую прямую х,
все внутренние точки геометрию Евклида и стихийно становясь
основного круга перейдут в точки полу­ на путь аксиоматического метода, Штаудт

(АС разделяет
плоскости (верхней или н ижией) , не ле­ предлагает четверку точек прямой а
жащие на прямой х; все диаметры и все ( черт. 7), взятых в определенном порядке,
внутренн ие дуги окружностей, ортогональ­ например, ABCD BD)
на­
ные к К и не проходящие через полюс зывать числом и обозначать его символом
инверсии, перейдут в полуокружности с
х;
(ABCD)(ABCD)
все внутренние терны
.
Два таких числа или две ква­
и(A'B'C'D') он предлагает
центром на прямой
дуги окружности, ортогональные к К и с читать равными, если на прямой а
су­

ствующей полуплоскости и перпендику­ А'В' С'

п роходящие через полюс инверсии, пе­ ществует такой проективитет, при кото­
рейдут в полупрямые, лежащие в соответ­ ром точки

лярные к прямой х.
D'. ABCD переходят в точки
О пределяя, далее, подходящим
Все, что говорилось образом (и исключительно средствами
о неевклидовой геометрии в прежней проективной геометрии) суммы (и раз­
интерпретации, сохраняет силу и для этого ность), п роизведение (и частное) таких
предельного случая: в получаемой здесь кватерн , он показывает, что эти кватерны
неевклидовой геометрии имеют место все удовлетворяют всем аксиомам арифметики
аксиомы 1-Ш, V, но не имеет силы аксио­ и, следовательно, с точки зрения аксио­
ма параллельности IV. Предлагаем чита­ матического метода могут быть названы
телю выяснить, какое утверждение полу­ числами. В н ашу задачу не входит разбор
чается в этой модели взамен аксиомы подробностей этого очень и нтересного
параллельности, учитывая при этом, что исчисления; мы ограничимся лишь заме­
прямая х для рассматриваемой неевклидо­ чанием, что кватерна (ABCD)
есть то же
вой плоскости является бесконечно-удален­ самое число, которое мы получаем, когда,

(ABCD) = ССАВ: DA
ной п рямой. пользуясь метрикой, вычисляем сложное
отношение этих самых четырех точек
§ 13. Интерпретация геометрии
Лобачевсвого по Rэли-Rлейну
прямой
DB '
Толчком к построению модели неевкли­
В рассмотренной в предыдущем пара­ довой геометрии при помЬщи проектив­
rрафе и нтерпретации геометрии Лобачев­ ной геометрии послужили подмеченные
ского по Пуанкаре в качестве
/1 В С D д' в· с· о·
ки, в качестве же "прямых" бра-' ---1----1---1---..-1---+--+---;-- D
"точек" были взяты обычные точ-

Черт. 7.
лись не обычные прямые, а
дуги окружностей, ортогонал­
ных к основной окружности. Возникает еще до Клейна возможности представить
вопрос: нельзя ли построить модель не­ меру угла и длин у отрезка в проективной
евклидовой геометрии, беря за точки и форме. Дело п роисходило так. Француз­
прямые обычные точки и прямые евкли­ ский математик Лагерр, еще будучи сту­
довской геометрии? О казывается - воз­ дентом, решал задачу о пересечении
можно; такую именно модель построил окружности с бесконечно-удаленной пря­
замечательный немецкий математик Феликс мой плоскости. Уравнение любой окруж­
Клейн ( 1 849- 1 925), опираясь в своих ности в плоскости хоу имеет вид
( 1)
исследованиях на работьr английского ма­
тематика А. Кэли ( 1 8 2 1 - 1 895). Построе­ х2 +у2 + ах + ьу + с = О.
ния Клейна существенным образом опи­ Ясно, что точки пересечения этой окруж­
раются на данные проективной (или, как ности с бесконечно-уда.'lенной прямой бу­
ее иначе называют, высш'ей) геометрии, дут бесконечно-удаленные точки. Что
основные моменты которой мы предпола- значит найти бесконечно-удаленную точку?
11
Это значит найти направление прямой, и о бе изотропные прямые (5) и подсчи­
п роходящей через начало координат (или таем сложное отношение получающихся
ей параллельной) и идущей в эту беско­
нечно-удаленную. точку. Но направлен ие
таким образом четырех лучей Вос­
становим в точке Е ( 1 ,0) перпендикуляр
(аЬтп) .
прямой, п роходящей через начало коорди- к оси хи пусть точки пересечения этого
нат, определяется отношением � коорди-
нат любой точки этой п рямой.
х 'j

Чтобы охватить координатным методом

бесконечно-удаленные точки, вводятся од­
нородные координаты, т. е. полагают,
"(т)
ЧТО Х
=
х'
"f''
у = t'' при t'=O мы будем
у.

/
/
/
/
/

получать бесконечно-удаленные - точки .

Уравнен ие окружности (!) в однородных
коорд инатах будет:
х' у'2 ax't' by't' ct'2
2+ + + + = О. (2)
Полагая в уравнении (2) t' = О, мы най­
дем, что координаты х' у' бесконечно­и х

удовлетворяют условию х'2+у' 2 = 0 ,

удален ных точек, лежащих на окружности,
Черт. 8.

или
у' = + i. (3) перпендикуляра с прямыми а, N.Ь, т, п
х' будут соответственно А, В, М,
-

Если из начала координат в эти точки МА NA

Имеем (abmn)= - (ABMN)= : '
МВ NB
провести прямые, то формула (3) опре­
деляет ·направления этих прямых. Учтя,
но
что где х, у суть координаты МА= -(ЕМ -ЕА) = ЕА-ЕМ k1-i, =
ибо
ЕА =tg(a1 x) = k1, ЕМ= tg (т1х) =i
конечной точки, мы скажем , что окруж­
ность (!) пересекает бесконечно-удален­
ную п рямую в двух точках, определяемых MB= EB-EM=k2-i,
направлениями: ибо EB=tg(b1x)= k2
Jl_ - i· · у
-=- l.
. NA= - (EN-EA)= EA- EN=k1+i,
(4) ибо EN=tg(n1x) = - i
_

х ,
х NB = (EN ЕВ)= ЕВ -EN k2 +i.
- - =

Эти точки называются м нимыми или

хау. Поэтому (abmn)=
k; -i.. . kl+i=
k ') l _L
i - l.
(k1 -i) (k2+i)k"
циклическими точками плоскости Так _

как формулы (4) не зависят от параметров ')

окружности а, Ь,
с, то выход _ и т, что вся­
(k2 - i) (k1+i) .
=
(7)
кая окружность в плоскости ш:ресе­хау
кает бесконечно-удале нную прямую в одних Обозн ?чим углы (а1х) и (Ь1х) через а
и тех же двух циклических точках (4). и � - Тогда формуле (7) можно п ридать вид:
Прямые =iy x (tga-i) (tg � +i)
y =-ix (5) (аЬтп) = (tg � - i) (tg a+i)
=
называются изотроп ными прямым и пло­ (sin a - i cos а) (sin � +i cos �)
скости; ясно, что это м нимые прямые; =(sin � -icos � ) (sin a+icos a) · (S)
будем н азывать их для краткости через ewi
т п.
и Проведем теперь вместе с Лагер­
ром из начала координат две какие-ни­
= Припомним формулу Эйлера
COS + isin
{!} {!}
=

будь действительные прямые и Ь, зада­ а Тогда

а i cos а) (sin � + i cos �)
ваемые уравнениями (аЬтп) (sin -

( sin � -icos �) ( sin а+i cos а)

-
(а) у=k1x (cos а+ isin а) (cos � -i sin � ) e•i -е-�1
=
(Ь) y=k2x (6) (cos � + isin � ) (cos а- isin а) e�i.e-•"
12
 или
(аЬтп) =e-2<�-•)i =e-2?i (9)
где ер есть угол между п р11мыми а и Ь.
Из равенств1 (9) находим, что
cp= 21-: 1n (abmn)=Cii ln (abmn). (10)
l �
абсолюта принять за точки строящейся
неевклидовой геометрии. (Точки, лежащие
вне абсолюта, к строящейся геометрии
не причисляются: их мы будем называть
идеальными точками этой геометрии). За
прямые же в этой геометрии согласимся
считать отрезки обыкновенных п рямых

Равенство (10) и есть знаменитая форму­

ла Лагерра, выражающая угол между дву­
мя прямыми через сложное отношение,
т. е. в проективной форме.
Легко представить в п роективной фор­
ме и длину отрезка прямой евклидовой
геометрии. В самом деле (черт. 8) , пусть
АВ есть отрезок, подлежащий измерению
единицей АС. Тогда его длина в евкли­
довой геометрии будет выражаться отно-
АВ ' Черт. 10.
шение м
А С
Возьмем на прямой АВ какую-нибудь
еще точку М и составим сложное отно­ евклидовой плоскости, лежащие в нутри
шение (АМВС): абсолюта. Ясно тогда сразу, что в таком
·неевклидовом пространстве удовлетворяют­
(АМВС)= вВАм: см=
СА АВ:сВМм · (ll)
АС
ся все аксиомы сочетания и порядка, а
также аксиомы непрерывности Дедекинда.
в м СМ - СВ св Отрезки, углы и треугольники определя­
Но
СМ- м с 1 - см· Предста- ются в этом п ространстве так же, как и
в евклидовой геометрии. Труднее здесь
вим себе теперь, что точка М по прямой проверить справедливость аксиом конгру­
АВ начинает безгранично удаляться, стре­
мясь к бесконечно-удаленной точке этой
энтности. Здесь мы отметим лишь, что
в подробн ых сочинениях по проективной
св Мсо.в мТогда, к ак легко видеть
прямой геометрии доказывается, что существует
такое проективное преобразование пло­
СМ__,. О, а СМ 1 , а АВ
--+ поэтому скости - назJвем его через (Т) - завися­
щее от н екоторых параметров, посредст­
(АМВС) __,.Ас· вом которого абсолют Кпреобразуется
в самого себя, причем так, что в нутрен­
Следовательно, длина отрезка АВ по­
ние точки абсолюта переходят во в нут­
ренние же точки. Если теперь условиться
пучит выражение: два отрезка или два угла в нашем неев­
АВ
дл. АВ=
АС =(АМсоВС) , (12)
клидовом простр:шстве называть конгру­
энтными,. если они при помощи преобра­
зования (Т) могут быть приведены в сов­
т. е. представляе тся в проективно й форме.
падение, то тогда возможно становится
Обратимся теперь к построению моде­ убедиться, что в нашей неевклидовой гео­
пи геометрии Лобачевско го по Кэли-Клей- метрии имеют место и все аксиомы кон­
груэнтности. Если теперь учесть,
д с в м М что при наличии аксиом конгру-
----+---t-----+--11- -0-
оо

энтности и аксиомы Дедекинда

Ч ер т. 9.
имеет силу и аксиома Архимеда,
то получается возможность в этой
геометрии п роизводить измерение
ну. Проведем с этой целью в еквлидовой отрезков и углов. Не имея возможности вхо­
плоскости некоторое (действительно) ко­ дить в подробности этого, мы скажем
ническое сечение К (черт. 1 О), которое лишь, что длина отрезка прямой !,
АВ Nи М,
·
будем, следуя терминологии Кэли, н азы­ пересекающ;;й абсолют в точках
вать абсолютом. Согласимся все внутрен­ при единице АС в построенной таким
нне (и только в нутрен ние) точки этого образом модели неевклидозой геоУiетрии
13
 выражается число ы
(АВ) = ln (АВМ�) = k ln(ABMN), ( 1 3)
ln (ACM )
где (ABMN) есть штаудтова кватерна.
Мера же угла между п рямыми а и Ь
в ыражается числом
( 1 4)
i
<( (a,b)= 2 1n(abmn),
где т и п суть две м нимые касательные
к абсолюту
<!:: (а,Ь).
К,
идущие из вершины угла
Из формулы ( 1 3) сейчас же вытекает,
что если
а) точка В будет совпадать с А, то
(АВ) = О,
в) точка В будет совпадать с М, то
(АВ) = + со,
с) точка В будет совпадать с N, то
(АВ) = - СО.
Значит, точки абсолюта для рассматри­
ваемой неевклидовой геометрии являются
бесконечно-удален ными точками. Прове­
рим теперь, выпсtл няется ли в построен­
ной модели аксиома параллельности. Пусть
NM - l некоторая прямая в нашей неев­
клидовой плоскости и Р- точка, не ле­
жащая на этой прямой (черт. 1 0). Соеди­
нив точку Р с М и N, прямыми, получим
две прямых и х х',не имеющих с пря­
мой l общих точек, ибо точки М и N,
в которых этИ прямые пересекают l, к
·
нашему неевклидову пространству не при­
числяются. Эти п рямые можно назвать
п араллельными (собственно параллельны­
м и) к прямой l через Р; они пересекают
прямую l в бесконечно удаленных точках.
К роме того, как легко видеть, существует
еще целый пучок прямых (все прямые,
идущие вне угла <( (х, х' ), не пересекаю­
щих l. Эти прямые можно назвать квази­
параллельными; они пересекают прямую l
в идеальных точках.
Таким образом мы убеждаемся, что в
построенной модели неевклидовой геомет­
рии имеют место все аксиомы I-III, V
и не имеют места аксиомы параллель­
ности IV. Взамен этой аксиомы имеет
место утверждение, аналогичное аксиоме
параллельности в геометрии Лобачевского.
Следовательно, пос�:роенная Клейном мо­
дель есть модель геометрии Лобачевского,
причем элементами этой модели служат
точки и отрезки евклидовой геометрии.
Вместе с тем еще раз доказана незави­
симость аксиомы параллельности от про­
ч их аксиом геометрии.
14
§ 1 4. Научное п )Iетодnчесиое значепио
а1шиюштnчесиого метода
Сделанный в н астоящей главе довольно
подробный обзор гильбертовской системы
аксиом геометрии является в то же вреыя
демонстрацией (показом) применения аксио­
матического метода в математических
исследованиях. В чем же состоят особен­
ности и н аучные ценности этого метода?
К ак уже отмечалось в н ачале этой гла­
вы (8), прежде всего в том, что приме­
нение этого метода способствует дости­
жению строгости в математических дока­
зательствах.
Далее, после подробного разбора си­
стемы аксиом геометрии, и в особенности,
после разбора вопроса о полноте и непро­
тиворечивости этой системы аксиом, мы
можем сказать, что аксиоматический ме­
тод обеспечивает отсутствие противоречий
в цепи дедуктивных построений той дис­
циплины, для которой разработана систе­
ма аксиом, удовлетворяющая требованияы
полноты, непротиворечивости и взаимной
независимости, сколь бы далеко эта цепь
построений не развивалась.
Наконец, отметим еще, что аксиомат11-
ческий метод несет с собой экономию
мышления. Последнее заявление, на пер­
вый взгляд, может вызватr, протесты -
какая же экономия мышления, если при­
ходилось доказывать, что две прямые мо­
гут иметь н е более одной общей точки,
или что на прямой существует бесчислен­
ное м ножество точек? ! Тем не менее, мы
свое заявление поддерживаем. Иллю<;три­
руем его хотя бы одним примером. Рас­
смотрим м ножество кругов на плоскости
хоу
(x - a)2 + (y - b)2 =r2 ( 1)
и согласимся каждый такой круг н азы­
вать точкой некоторого пространства. Так
как круг определяется значениями а, Ь, r,
то можно сказать, что точке ( 1 ) соответ­
•.ствует точка (а, Ь, r) в декартовом (чи­
словоtv!) пространстве. Прямой в прост­
ранстве из кругов будем считать пучок
кругов, параметры которых удовлетворяют
соотношениям:
а1 а + � 1 Ь +у1r = 01
а2 а + � 2Ь + y2r 02 ,
= (2)
где а.z' RtJz'. уz'. o.z ( i = l ,2) суть некоторые
постоянные числа, причем среди миноров
матрицы
1 ������1 1 существует по к райней
мере один , отличный от нуля.
 Плоскостью в пространстве кругов бу­
дет являться связка кругов, параметры
которых удовлетворяют соотношению:
В силу соответствия: точке ( 1) в про­
странстве кругов отвечает точка (а, Ь, r,)
в декартовом пространстве - сразу выте­
кает, что для пространства кругов удов­
летворяются все аксиомы геометрии.
Известно, что два круга на плоскости
(х - ai )2 + (у - Ь1)2 =r1 2
(х - а2 ) 2 + (у - Ь )2 = r2
2 давании элементарной геометрии в преж­
касаются друг друга (внутренним или
в нешним образом), если
(r1 + r2 )2 = (a1 - а2) 2 + (Ь 1 -- Ь2 )2•
Возьмем теперь на плоскости три произ­
вольных круга:
(x - a;)2 + (y - b; P = r;2, i = l , 2,3
н спросим себя, можно ли построить
круг, касающийся всех трех данных кру­
гов ( 4) . (Задача Аполлония). Если такой
круг, существует и если его уравнение
будет (x - A) 2 + (y - B) 2 = R2, то для
решения задачи должны быть одновре­
менно удовлетворены условия:
(R+ г;)2 = ( А - а;)2 + (В - Ь; )2,
i = l , 2, 3 (5)
В декартовом пространстве условия (5)
обозначают, что точка (А, В, R) лежит
на пересечении трех конических поверх­
ностей. Так как три конических поверх­
ности, вообще говоря, пересекаются, то
задача Аполлония, вообще говоря, реше­
·ние допускает и его можно найти, решая
совместно уравнения (5 ) .
Таким образом, благодаря возможности
по аксиоматическому методу в понятия
точки , прямой и плоскости вкладывать.
различное содержание, получается воз­
можность из одной какой-нибудь теоремы
( 3) одного пространства (чаще всего - число­
вого) получать теоремы в другом прост·"
ранстве , прямое исследование которого ·
могло бы вызвать большие затруднения.
В этом и состоит экономия мышления,
приносимая аксиомати.ч еским методом.
Естественно теперь спросить, в какой
мере аксиоматический метод и вся гиль­
бертовская аксиоматика геометрии в це­
лом могут быть использованы в препо­
ней школе?
Здесь надо прямо сказать, что пере­
носить в преподавание элементарной гео­
метрии аксиоматику Гильберта и аксио­
м атический метод в прямом виде был бы
(4) безумием. В средней школе не только
не нужно изгонять и нтуицию, но, наобо­
рот, там ее надо культивировать . Одна­
ко, надо сказать , что культивируя у уча­
щихся интуитив ные способности, препо­
даватель не должен замазывать недостат­
ков восприятия ряда утверждений по ин­
туиции; там , где это возможно и уместно"
весьма целесообразно подчеркивать недо­
статочную обоснованность таких утвер­
ждений. Элементы строгости проведения
математических доказательств в практике
преподавания элементарной геометрии не­
обходимо должны проводиться. Это впол­
не можно и нужно делать в старших клас­
сах и особен но в вопросах геометрии,
связанных с задачами измерения геомет­
рических величин, критическому разбору
которых и посвящена следующая глава.
нDстоящего сочинения.
1 ::.
 .)._НЕТОД ИБА

'l'РИГОНОМЕТР ИЧЕСRИЕ УРABIIEHИH

Я. MEJRFIPQBCRFIЙ (Fiypc><)

Мы ниже имеем в виду, что наша тема
яв;шется последней в курсе тригономет­
рии того или иного типа средней школы,
·и что решение тригонометрических урав­
\Нений имело место при изучении различ­
ных отделов этого курса. Теперь уча­
щиеся уже изучили тему " Обратные три­
гонометрические функции" , и их ознако­
\I И Л И с общим видом углов, соответст­
вующих известному значению тригоно­
:v1етрической функции. Последнее реко­
_;1ендуется, кстати, сделать в следующей
,1юследовательнqсти:
1) -tgx=A
со < А �+ со
x=k· 18o0 +a
X = kтr+a
2) cosx=A � + I x=k· 360°+ a
- J � AX=2kTT+a
средственного задания, имеет возмож­
ность:
1) повторить с учащимися разнообраз­
ные алгебраические и тригонометрические
тождественные преобразования;
2) расширить " узкие места" в решении
алгебрамческих уравнений (нерациональ- -
ные способы решения, случаи_ введения
посторонних корней или потери корней
и т. п . ) ;
3) значительно способствовать расшире­
нию математического кругозора учащихся
и развитию у них элементов математи­
ческого творчества.
Переходя к определению тригономет­
рического уравнения, введем предвари­
тельно некоторые условия .
Под прямыми тригонометрическими

} х1 k-360°+a }
функциями будем понимать следующие
'1) sin x =A
шесть функций; синус, косинус, тангенс,
1
- 1 � А � + 1 х2=k·360°+ ь 1
котангенс, секанс и косеканс. Обратные
этим функции - арксинус, аркосинус,
'l. =k· 180°+ (- 1)ka арктангенс, аркотангенс, арксеканс и арк­
х1 =2kтr+a косеканс - будем называть циклометри­
X2= 2kтr+� ческим или обратно-тригонометрически-м н
X=kтr+(- 1)ka функци ями.
При этом следует еще раз достаточно
\:k нронзвольное целое (действитель-
-

'::::>
сильно подчеркнуть учащимся, что пря­
ное '= О) число ' мые тригонометрические и циклометри­
а -
'<
главное значение икса в градусах,
ческие функции взаимно обратны.
Пусть даны две функции от x:F(x)
а
Ь=
- 180°-"
- -а � "
=тr " " радианах, и К(х). Под уравнением F(x) =К(х)
, - а] .
Обычная же последовательн ость
понимают, как известно, совокупность
изуче­ следующих вопросов:
.tIия этих формул - переход от синуса 1. Существуют ли такие значения х -

к тангенсу - грешит против принципа корни уравнения, - при которых з наче­

" от простого к сложному" .
Полное усвоение формул общего вида
н'ия функции
собой?
F(x) К(х)
и равны между
углов мы относим ко времени изучения 2. Если существуют, то какие это З "t :J ­
нашей темы, когда весьма удобно будет
разобрать и замеча.тельные частные слу­
чения х и сколько их?
Независимую переме шую хназывают
r� аи. неизвестном.
к
При правильном подходе преподавателя Если символы F(x), К (х) обозначают
изучению тригонометрически х уравне­ прямые тригонометрические функции, то
ний, он, кроме выполнения своего непо- уравнение называется т р и г о н о м е т р и-
1б
ч е с к и м. Если же символы F (x;, К(х) обо­
значают циклометрические функции, то
уравнение назовем ц и к л о м е т р и ч е­
е к и м.
Корнями тригонометрического уравне­
ния служат углы, выраженные в градусах
или радианах. Корнями же циклометри­
ческого уравнения являются абстрактные
числа, взятые в пределах для значений
прямых тригонометрических функций
(см. стр. 19).
Неудивительно поэтому, что и методы
решения тригонометрических и цикломет­
рических уравнений существенно отли­
чаются друг от друга.
Мы выше имели в виду только " чистые"
тригонометрические уравнения, т. е. урав­
нения, содержащие, кроме постоянных
величин, лишь тригонометрические функ­
ции некоторого угла. Но можно стать на
более высокую ступень абстракции, рас­
сматривая тригонометрические функции
не как функции угла, а как функции
числа. При этом область у равнений рас­
ширится за счет " смешанных" уравнений,
как например:
2 sin x - arc tg x + x2 - зх + 1 = 0.
Решим это уравнение. Как известно из
анализа, sin х и arc tg х можно разложить
а степенные ряды:
(А)
.
SШ Х = Х -
xs
З! + х551 - х171 + . . .
х3 1
хБ х1
(Б) arc tg x = x - 3 + 5 - 7 , ...
Решая грубо приближенно, ограничимся
первыми двумя членам и рядов (А ) и (Б).
Имеем :
( ��) - ( - )
2 х- х : 3+
3 па его решения - могут отсутствовать.
х� - 2х +
+х2 - зх + 1 :::::: О,
1 ::::::: О ; х 1, 2 ::::::: 1 .
"Смешанные" уравнения выводят нас за
пределы средней школы *. Следует, од­
'1аt<о, подчеркнуть учащимся, какие именно
уравнения они умеют решать, чтобы не
-
повторился следующий случай. Уравне­
ние х2 Ь cos х = с 3 выпускник средней .
школы " решал" так:
св х2 с з - х2
cos х= - х = arc соs ----· ?!?!
Ь ь
Ниже мы не будем касаться и цикломет­
рических уравнений, ограничиваясь три-
* На занятиях матем;:�тического кружка мож­
правда, решать графическ и простейшие
1ы этих уравнений.
гонометрическими уравнениями с одной
и двумя неизвестными.
Уравнение с одпи�1 иеизвестныи
Решая простейшие тригонометрические
уравнения , например cos х = 0,5, уже за­
м�чаем принципиальную разницу между
тригонометрическим и алгебраическим
уравнениями: алгебраическоеуравнение п-ой
степени с одним неизвестным имеет п
(комплексных) корней; тригонометриче­
ское же уравнение имеет бесчисленное
множество корней. Последние опреде­
ЛЯI{)тся одной или несколькими формулами
общего вида углов r Во взятом примере
имеем формулу:
X = 2kтr + ; = ; (6k f- l ) J .
В процессе решения тригонометриче­
ского уравнения с одним неизвестным мо­
гут встретиться следующие последова­
тельные фазы:
а) выражение всех тригонометрических
функций, входящих в данное уравнение,
через какую-нибудь одну, исходя из со­
отношений между тригонометрическими
функциями;
б) вычисление способами алгебры зна-
чения некоторой тригонометрической
функции;
в) определение общего вида углов, со­
ответствующих известному значению три­
гонометрической функции.
Из этих фаз обязательна третья, без
нее процесс решения не исчерпан. Пер­
вые же две фазы в некоторhi.'1: случаях -
в зависимости от типа уравнения или ти­
Так, например, в процессе решения урав-
v2
нения sш 3х = Т или уравнения tg х =
.
=-=tg 4х (способ сравнения) нет первых
двух фаз, а в процессе решения уравне­
ния а tg2 x + b tg x + с = О нет первой
фазы.
Бывают одна;<0 случаи, когда в учеб­
ной литературе решение тригонометри-
ческих уравнений не доводят до конца,
ограничиваясь нахождением значения не­
которой тригонометрической функции .
При этом из указанных нами выше фаз
отсутствует третья. Какие же это случаи?
Во-первых, когда учащиеся еще не озна­
комлены с формулами общего вида углов.
Во- вторых, когда учащиеся уже овладели
этими формулами, но постоянные данные
тригонометрическо го уравнения представ-
!?
лены не числами, а "буквами. Гораздо це­ т. е. распространять известные зависи­
лесообразнее в последнем случае окон­ мости между тригонометрическими функ­
тт
циями н а такие углы, к ак 2 радианов .
чить решение, записав ответ при помощи
циклометрических функций. Если, напри-
мер, н айдено, что tg х = -Ь ,
а
то х = 4. Выражение
о
о
называют неопре-
ь
= krr + arc tg - . деленным. " Истинное значение" такого
а уравнения можно получить путем сокра­
Вернемся еще ко второй фазе. Следует шения компонентов дроби на тот множи­
пом нить, что при определении значений тель, который привел к неопределенн остн
тригонометрических функций придется ее. Так,
тт тr
отбросить, к ак неподходящие, все .мни­
мые значения и все значения, находящиеся cos - cos -
в не области числовых значений тригоно­ 2 тт 2 . тт
--- = COS - : -- = SШ - = 1 .
тr . тт

жутка -
метрических функций, т. е. вне проме­
1 • • • +
1 для синуса и коси­
нуса, и в промежутке этом для секанса
ct&
2
2
SI П
2
2

и косеканса. Точно то же можно повторить относи­

Каждое из следующих семи положений
необходимо в свое время подчеркивать тельно выражений вида - , О.
m
m
m
учащимся, хотя мы и предполагаем ниже,
тт тт . тт
cos 2 · tg 2 = s 2
что они уже известны.
1. Произведение равно нулю, если хо­
тя бы один из сомножителей равен нулю.
( пример: ш )
=1 .

тr
Корни уравнения, которые приводят его
мы п � шем tg 2 = + m, о m
·

к виду о = О, O .m = O,
2. Когда то
= 0 , отбра-
m
имеем в виду то же, что и при следую­ сывать будем, как Н{)ПОдходящие.
щих двух более точных, но менее крат­ 5. Дробь равна нулю, когда:
ких записях : 1 ) ее числитель равен нулю, а знаме­
тr натель не равен нулю;
а) tg .х ---->- + m, если х< 2
2) ее знаменатель " равен бесконеч­
тr тr ности " , а числитель не " равен бесконеч­
х+
. .- � - m, если х> 2 ' ности" .
!.
2 Поэтому дробное уравнение приводят
тr А
}
б) Iim tgx = ) + m, если х < 2 ' к виду В= О, и испытывают и числи-

J
тт тr тель и знаменатель.
х ----;. - 1 - m, если х> 2 ·
2 6. Если же уравнение содержит целые
и дробные относительно неизвестной чле­
3. Записи -
а
0
=Ш
'
а
- = 0, где а -
m
ны, то его ыожно решать обычным путем,
"отбрасывая знаменатель '\
постоянная, употребляются вместо того, Докажем это положение, мало извt:ст­
чтобы п исать ное в кругах учительства, хотя при его
. а . а помощи решение дробных уравнений зна­
l1m - = m , !1m - = 0,
Х
чительно у прощается.
х-+О у-+00 У а (х) 1
Пусть дано уравнение � 1 (х} -- О ,
(х) у
_

причем О условно рассматривают как бес­

�
конечно м алую величину. Именно благо­ где а (х), (х) и у (х) - целые алгебраи­
даря этому можно писать: х [а степень полиг;ома
. тr
�ческие функции от полинома а (х)]. Дш1-
(х) выше степени
s
tg � =
ш 2 (m = __!_ ) ,
ные уравнения эквивалентны следующему
�
2 тr О , а (х) + (х) · у (х)
cos 2 = О.
� (х)
- 1
- = ctg � (-
1 = о) , Здесь степень знаменателя не выше сте·
tg
тт m 2 пени числителя, а потому, как из;зестно
2 из алгебры, знаменатель можно "отбросить " о

18
 �
Если (х) и (х) - дробные функции
а Н е п р ав и л ь н ое реше н не
а (х) ro (х)
от х, то l'Г--(х) = - ( - , где ro (х) и C!J (x)- а) tg 2x = 1 ; 2х0 =
тт 1Т

<р х ) 4 ; х0 = S
•

целые функции от х, т. е. положение

и в этом случае справедливо.
а (х)
Теперь ясно, что если �
(х)
есть дроб-
ная, а у (х) - целая функция (сложная} от­ П р о в е р к а:
носительно некоторой тригонометрической
функции, то н аше положение тоже спра­ tg 2x = tg [2 · i (Sk + I ) ] =
ведливо .
7. Умножение или деление всех членов
уравнения на функцию от неизвестной,
= tg ( 2kтт + :),
вообще говоря недопустимо, чтобы избе­ но так как
тr
tg 1 = kтr + 4 ,
жать ошибки в тех случаях, когда значе­
arc
ние этой функции есть ну ль или беско-
нечно велико.
Обр атив, наконец, внимание читателя то очевидно, что часть корней потерян а
. н а то, что неизвестную мы дальше обозна­ при решении.
чаем только через х, перейдем к отдель­ х
ным способам решения тригонометри­ б) tg 3 = J;-3;
ческих· уравнений (с одною неизвестною).
Х 1Т 'ГС
I. з = k1r + з = з ( З k+ 1) ;
х = тт (зk + i )
НЕПОСРЕДСТВЕННОЕ НАХОЖДЕНИЕ КОРНЕЙ

Сюда мы {)THOCl!M уравнения, в которых

дано ·значеюfе тригонометрической функ­ Проверка:
ции некоторого угла или это значение
. легко вычислить. tg � = tg [ ; ( 3k + l ) J = tg (/пт + ; ) ,
1) tg x = a
1
а = О; 1; V 3;" _ ; 2; - О,7 3 , СО; . . .
r -

уз
что вполне согласно соотношению

2) tg (x + a) = a;
3) tg mx = a;
х х тт
1 - -
б) tg - = .v;3; = - ; х0 = тт ·
т - 2· -1·' -5·, .
3 3 3
- , 3 ' - у. ,
- ·

х = kтr + тт = тт (k + 1)
Рассмотрим некоторые из этих случаев
Проверка:
П р ав и л ь н о е р е ш е н и е
а) tg 2x = 1
х [ тт , тr ]
тт
tg -- = tg - \ k + l ) = k · - + -
3 3 3 3 '
1Т 1Т
(2х)0 = т ; 2x = kтr + 4 = но так как
тт
= т (4k -т-
'
тr (4k + 1)
1 J; х = 8
то ясно, что при решении были введены
П р о в е р к а: посторонние корни
l
tg 2x = tg 2 · -g [
1Т (4k -i- 1 )j =
В ы в о д 1. Необхощ{�Ю делить на rr. ,

_!_ ,
= tg ( kтr + �) , когд:1 т - целое число, или м ножить
на когда ;п дробное число, не,наи-
l1Z
1
что соответствует соотноше11ию 1 меньшее значение угла тх, а всю груп-
1 пу углов, которая найдена по триго-
arc
1Т
tg 1 = kтт + 4 . _\ нометрической функции этого угла
2* 19
 1 тr ж) tg x = + a; х = kтr + arc tg а,
в) tg ( - x) = 1_ ; ( - х) 0 = 6 ; cos x = + a; Х = kтr + arc cos а,
J 3 sin x = + a; Х = kтт + arc sin а.
тr
- x = kтr ---1--- - тr
x = kтr - 6 .
1 6' ·
Доказательство. Для тангенса эта фор­

cos Х2 = - а, ТО Х2 = 2kтr + а2 }}
мула очевидна. Для косинуса: если
то Х1 = 2kтт + а1 \
Почему же мы пишем
COS X1 = а ,
X = kтr - �
6 а1 + а2 = тr.
вместо
Поэтому:
X = - kтr - !!_ ?
6 х 1 = 2kтr + a1; x = 2kтr + a� =
= 2kтr + (тr - a1) =2 (2k + 1 ) тr .:+ а1,
k должно быть произвольным целым чи­ т. е . х = kтr: + a1
слом - положительным, нулем или отри­ Для синуса: если sin х + а, то
=

цательным, - но и (- k) даст те же зна­ X = kтr: + ( - 1 )ka, НО (- l )k

чения (но в другой последовательности) .
Таким образом имеем : было введено только для того, чтобы оп­
ределить, когда а следует прибавить,
В ы в о д 2. В формулах общего вида' а когда вычесть. В нашем же случае
углов можно изменить знак числа k на можно просто писать х = kтr: + а, так как
· п ротивоположный. а, безразлично будет ли k четным или
нечетным, придется и прибавить и вы­
честь.
П р и м е ч а н и е. Читатель уже К рассмотренным типам уравнений легко
заметил, что окончательный ответ с в е с т и следующие:
мы даем в виде одночлена. Именно
a sin (тx + a) = b, а sin2 (mx + а) = Ь,
по такому виду легче усмотреть воз­
а cos(mx + а) = Ь, acos2 (тх + а) = Ь,
можные упрощения ответа
а tg (тх + а) = Ь, а tg2 (тх + а) = Ь ,
4) tg (mx + a) = a. 5) tg x = + a. и т. д.
Аналогичные примеры { 1 -5) предла-
1·аются для косинуса, а затем и для си­ a sin2 (тх + а) + ь sin (mx + a) + с = О,
нуса. При этом следует добиться усвое­ а cos2 (mx + а) + Ь cos (mx + а) + с = О,
ния формул общего вида углов и ориен­ a tg2 (mx + a) + b tg (тх + а) + с = О ,
тации в видоизменениях этих формул и т. д.
в некоторых частных случаях. Для иллю­ П. СПОСОБ СРАВНЕНИЯ

страции последних приведем несколько А. У с.1овпл 1швепст1щ дв-ух т1tигопомстри�

'lCC.IШX ОДIIОИ�IеIШЫХ фун ю�ий раз.1ичных
примеров.
уг.10в
а) tg x = O; x = kтr,
тr Пусть, во-первых, tg а = tg � ' причем
б) tg x = co; x = kтr + - = а и � могут содержать неизвестную. Тогда:
. 2
тr sin (a - �)
= 2 (2k + 1 ) , tg a - tg � = O, -0
cos а cos � -- '
тr
в) cos x = O; x = 2kтr -
+- -= что возможно только тогда, когда.
2 sin (a - r ) = O
= ; (4k + 1 ) = ; (2k + 1 ) , (ер. стр. 1 8 , "6")
или a - � = kтr: (ер.
стр. 20, (д). Если ctg а = ctg �' то,
sin (r - а) .
так как и 4k + 1 н 21< + 1 суть раз:шч­ .
ctg a - ctg � = 0; а · sш l,J,
sш _ = 0,
ные формы нечетного числа.
г) COS X = 1 ; x = 2kr:: , т. е.
р - а = .�тт .
д) sin x = O; х=f:гтr, В ы в о д 1 . Чтобы два уrла имели
е) sin х =' 1 ; р <' вные тангенсы (котангенсы), их раз­
тт тт ность должна содержать произвольное
х = 2kтr + - = --
')
(4k + 1 ) '
,;,, целое число развернутых углов.
, ?
' J
�

20
Пусть, во-вторых, cos а = cos f; . Имее\1 Пользуясь " формулами приведения " и ус-·

2 sin a +J sin р - = 0,
cos а - cos р = О; ловиями равенства двух одноименных
а тригонометрических функций различных
углов, можно также вывести условия:

)1 sin a +2 r = 0 '
2 2 а) при которых функция одного угла
равна кофункции другого;

1} sin
б) при которых значения одноименных
. т. е. значит функций численно равны, но отлисуаются
r -a =0
1
--

2 . ' знаками ;

i а + р = 2kтт,
в) п р и которых значения функции од­
1 a + r - k'"'"
�
} а-
ного угла и кофункции другого ч н сленно

J r - a = 2kтr.
1 2 равны , но отли чаются знаками.
или
--р = kтт, Целесообразнее, однако обращаться
J 2 к анализу при решении той или иной
конкретной задачи, избегая перегрузки
Случай sc а = sc а приводится к толы;о 11амяти учащихся.

__]
•rто рассмотренному: Подчеркнутые же три вывода должны
1 . cos а - cos р О · быть твердо усвоены учащимися, ибо,
_ _ __
= ' пользуясь ими, можно довольно просто
cos а - cos р ' cos а . cos r решать некоторые типы тригонометриче­
cos a - cos р = О. ских уравнений. К последним и перехо­
дим .
В ы в о д 2. Чтобы два угла имели Б. Упрааше шrл
рав·ные косинусы (секансы), их сумма I тип

или их разность должна содержать а) sin (mx + a) = sin (nx + p).

четное число развернутых углов. Решение. (тх+а)+ (пх +� ) = тr (2k +
+ I ) , (тх + а ) - (пх + р) = 2kтr, (см.
В
Пусть, в-третьих, sin а = sin r · этом стр. 2 1 , вывод третий) т. е.
,
х = те
случае sin а - sin р = О, (2k + 1 ) - (а + р) .
т+п '
2 cos а + Р si.n а - р = О , 2kтс + ( р - а)
2 2 х" = -- -
т. е. т-�
-п ­

r а t р = ; (2k + 1 )
� а t'
б) cos (mx + a) = cos (nx + r ).
в) tg (mx + a) = tg (n x + r > -
R г) ctg (тх + а) = ctg (пх + р ) .
l 2 = kтr д)
е)
sc (mx + a) = sc (nx -r- r).
csc (mx + a) = csc (nx + p).
(См. стр. 20, примеры (в) и (д). Та­
Пример ы
f a + r = тc (2k + 1 )
ким образом:
1) sin x = sin 3x.
2) sin 2x - sin 5x = 0.
\
а - r = 2kтт 3) cos 4x = cos 6x.
Когда csc а = csc r , то 4) cos 7x - cos x = 0.
5) tg 6x = tg 5x.
sin a - sin р 6) ctg 3x - ctg 8x = 0.
= О,
sin а sin р ' sin а · sin р 7) tg (45° - x) = tg 2x.
8) sin (x + 30°) = sin ( 60° - 2х).
sin а - sin r = о и мы возвращаеыся
дыдущему случаю.
JC пре­
9) ( )
cos 3х + : = cos 2х + Z ( )
Д.
П
и т.
TllП
В ы в о д 3. Чтобы два угла имели
равные синусы (косекансы), их сум­ а) sin (тх + а) = cos (пх + р ) .
ма должна содержать нечетное число б) tg (mx -1- a) = ctg (пx + p).
или их разность четное число раз­ Решение. По формуле
вернутых углов.
ctg у = tg ( ; - у)
22
пишем : Решение. По формуле
( ; - пх - � ) .
�tg ( тх + � ) = tg - cos у = s c ( 3; - у )
Теперь имеем:
tg (тх + а) = tg ( � - пх - � ) .
пишем:

т. е.
- сsс (пх + �) = sс (3; - пх - р ) .
те
1
- 2 + пх 1 Р.
а теперь снова пользуемся выводом вто­
тх а -г l' = kтr
1 рым (стр. 2 1 )

{
3
(ер. стр. 20, вывод первый),
Значит 1' тх + а + ; - пх - ? = 2kтr,
тт (2k + 1) - 2 (а + р) 3тт
l
х= ·
тх + а - + nx + � = 2kтr,
2 (т + п) 2
в) sc (тх + а) = csc (пх + р). т . е.
Примеры , тт (4k - 3) + 2 (р - а)
1) sin 3х = cos 3х. х = ---;:::--;---,----- '
2) cos 2x - sin 4x = 0. 2 (т - п)
х" - тт
3) tg 2x = ctg 5x. __
(4k + 3) - 2 (а + р)
tg x - ctg 8х = О .
·

4) 2 (т + п)
5) sc 2x - csc 5x = 0. Примеры
7тr 1 ) sin х + cos х = О,
6) cos 5х - sin = О
12 . 2) cos 4х = - sin 2х,
7) tg 2х - ctg 5 1 0° = 0. 3) tg 3x + ctg 5x = 0 и т. д.
(
8) sc � - 45° = csc ) ( � - 45° ) К рассмотренным типам сводятся урав­
1! т. д. нения, в одной части которых стоит + 1
ПI TIIП или - 1 , а в другой - следующие про­
а) siп (mx + a) = - sin (nx + p). изведения:
б) cos (mx + a) = - cos (пx + �). а) tg (mx + a) tg (nx + �),
Решение. По формуле б) tg (mx + a) ctg (mx + p ),
- cos у = cos (тт - у) в) sin (тx + a) csc (nx + � ),
г) sin (тх + а) sc (пх + �),
пишем:
д) cos (тх + а) csc (пх + р),
cos (пх + �) = cos (тr - пх - р), е) cos (mx -t- a) sc (nx -t- � ) .
а на основании вывода второго (стр. 2 1 )
ИМе€М: ш. СПОСОБ РАЦПОНА.1IЬНОГО и однознлчноrо
ВЫРАЖЕНП.Я ВСЕХ 'fРПГОНОJIIЕТГИЧЕСIШХ
тх + а + тт - пх -�� = 2k1т,
{
ФУНКЦИЙ ЧЕРЕЗ О ДНУ

тх + а - тr + пх + � = 2kтт, Выражение всех тригонометрических

т. е. функций, входящих в уравнение, через
, n; (2k - 1 ) -f--- (� - a) одну при помощи соотношений между
х = ----�---'--- ,
т-п ними играет важную роль при решении
rr (2k + l ) - (a + �> тригонометрических уравнений. При этом
х" = ----.,----- желатеjiьно выражение именно рациона.'IЬ­
т+п
ное и однозначное, дабы избежать лиш­
в) tg (mx + a) = - tg (nx + �> и т. д. н их осложнений. Способ этот, однако,
Примеры бесполезен, когда полученное алгебраи­
2 ческое уравнение принадлежит к чис лу
1) ctg- 3 х = - ctg 3х. тех, которые элементарно не могут быть
2) sin (30° + x) + sin (30° - x) = 0. решены .

( )
3) sc 2х - ; = - sc 1 lx и т. д.
Из соображений наибольшей простоты
формул общего вида углов мы должны
предпочесть выражение через тангес Е!Ы­
I V TllП ражению через косинус, или через синус,
а) sin (mx + a) = - cos (nx + p) а выражение через косинус - выражению

б ) tg (тх + а) = - ctg (пх + р). через синус. Но эти соображения не

в) sc (тх + а) = - csc (пх + р). всегда принимаются в расчет: часто вы-
22
бор функц:ш обусловливается стремле­
н ием к наибольшей простоте преобразо­
ваний при переходе от данного уравнения
к алгебраическому относительно выбран­
ной функции и к наиболее простому
виду последнего уравнения. Рассмотрим
пример. Уравнение
a sin2 (тх+а) + ь cos2 (тх+а}= с
можно решить следующnм образом :
а Ь
+ 1 + tg2(пzx
1
1 + tg2 (mx+a) + a; = c
и
т. д.
Но лучше при решении воспользовать­
ся выражением через косинус:
a [1 - cos2 (mx+ a)J+
+ ь са)оs2cos2(тх+а)=
(тх+а) =с; с
cos (mx+a}= + V/ Ьс аа и
(Ь - - а;
" -
-
т. д .
Секансы обычно выражают через коси­
нусы, а косекансы через синусы. Ес.тш же
в уравнение входят только секансы или
- 2 sc2 х
только косекансы ( например:
-7 sc х + 3 = О),
то замена их косину�
сами или синусами нецелесообразна, ибо
можно просто р€Шqть алгебраическое
уравнение относительно секанса или ко­
секанса.
Если ограничиться условием, что урав­
нение после различных преобразований
может содержать только:
1)
косинус некоторого угла в первой
степени ,
2)
квадрат синуса и квадрат косинуса
того же угла,
3)
постоян ные величины,
то будем иметь следующие уравнения,
которые выражаются через косинус:
1) a sin2(тx+ а)+ cos (тх+ а)= О.
2) a sinZ(тx+ a) +Ьь соs2 (тх+а) +
с= О.
3) +
asin2 (mx + а) + b cos(mx + а) +
+с=О.
4) a sin2 (mx + aJ + b cos2 (mx+a) +
+ccos (mx+a) + d= O.
5) a cos [2 (mx+a)J+b cos (mx+a)=
= 0.
6) a cos[2 (mx+a)] +b cos (mx + a) +
+с=О.
7) a sin(mx + a) tg (mx+a) = b.
8) a sin(тx + a) tg (тx+a> +
+ ь соs (тх + а> +с = О.
9) a cos (mx+a) + b sc (mx+ a) = O . .
10) a cos (mx +a) + b sc (mx +a)-!-
1 1) a+c=O.
'tg(mx + a) + Ь csc (тх+ а) =0.
12) а sin (тх + а) + bctg(mx+a) = О.
1 3) a tg2Z (т(тx+
х + а)aJ + ь sc (тх+а)=О.
+ b sc (mx + a) +
14) a tg
+ с = О.
1 5) csc.(mx + а) + Ь sin(тx+ а)+
а
и
+c - ctg(mx+ a) = O т. д.
Ан.алогичные виды уравнений, которые
выражаются через синус, получим, если
потребовать, чтобы после различных пред­
варительных пр€0бразований в уравнение
могли входить только:
1 ) первая степень синуса некоторого
угла,
2) квадрат синуса и квадрат косинуса
того же угла,
3) постоян ные величины.
Вот эти уравнения:
1) a sin(mx + a>+b cos2 (тx+ a)=0.
2) а sin (тх +а) + Ь cos2 (тх + aJ+
+ О.
3) a sin2с=(тх+ а) + Ь cos2 (тх+ а>+
+ с sin (тх + а) + d =О.
4) a sin (тх + а> + ьсоs [2 (тх+
+ а)] = О.
5 ) asin (mx + a> + b cos[2(mx+
+ a>J +c =O.
6) а со� ( тх + а)-ctg (тх + а) +
+ ь sin (mx+ a) +с=О.
7) a cos(mx+a)-ctg(mx+a) = b.
8) a cos (mx+aJ + Ь tg(mx+a) = O.
9) asin (тх+ а) + csc (тх + а) = О.
10) a sin (mx+a) + Ьb csc (тx+a> +
О.
1 1) +a-scс=(mx+aJ + b ctg(mx+a> = 0.
1 2) а · csc (тх + а) + Ь ctg2 (тх + а) =
= 0.
13) а csc (тх +а> + bctg2 (тх+ а>+
14) +с=О.
a sc (тх+а>+ cos (тх + а) +
+c · tg(mx+a.) Ь= 0 и т. д.
Очень часто урав-нение выражается че­
рез тангенс. Приведем пока три примера:
1 ) а tg( m + а) + ь ctg(mx+ а)= О.
2) a tg (mx..x + a) + b ctg(mx+a> +с =
= 0.
3) a sin2 (mx+aJ + b cos2 (mx + a> +
+ c.ctg2 (тх +а) = О.
Легко усмотреть , что квадрат .11юбой
прямой тригонометрической функции вы­
ражается рационально и однозначно че­
рез какую-угодно другую из них, как
например:
23
 tg2 a
s i n2 а = 1cos2 а = 1 1 t ? a ;
--
т g"
1
-
.
cos2 а = 1 - sш2 а -- 1 т1
tg", a
и т. д.
Можно , таким образом, находить раз-
личн ые ч астные случаи выражения урав­
не ния чарез известную функцию. Но су­
ществует ли признак использован и я для
выражения определен ной тригонометрич е­
ской функции? Такие признаки дает тео­
рема Биоша (Cl1. Bioche):
1 . Если подстановка (тт - х) вместо х
не изменяет знака ни одного члена урав­
нения или изменяет з наки всех его чле­
нов, то применяется выражение через
синус. Так, например , все члены уравне-
ния
tg х = sc х - ctg х
изменяют знаки при подстановке (тr - х)
вместо х, и решить его можно так:
sin2 х = sin х - cosz х - cos2 х - sin х
[см. стр. 1 8 (6)];
sin2 х -+ cos2 х - siп х -f-­
+ s;п x ( 1 - sinZ x) = 0;
1 - sin x + sin x - sin3 x = 0;
sin x = 1
(так как м нимые значения синуса нас не
интересую т)
тт
Х = 2 (4/г + 1 ) .
2.
Если подс,т ановка (- х) вместо х
не изменяет знака ни одного члена или
изменяет знаки всех членов уравнения,
то применяется выражение через коси­
нус. Предлагаем рассмотреть для при­
мера уравнение
3 tg x + ctg x = 5 csc х.
3. Если подстановка (тт + х) вместо х
не изменяет знака ни одного члена или
изменяет з наки всех членов уравнения,
то применяется выражение через тангенс.
Примером может служить уравнение
sc x + sin x = cos x,
все члены которого изменяют знаки при
указанной подстановке. Для выражения
через тангенс достаточно разделить урав­
нение почленно на
cos x (cos x + О);
1 + tgz x + tg х = 1 ;
tg x ( l + tg x) = O;
24
х' = kтт:
х" = � ( 4k - l ).
4
4.
Если каждая из подстановок (тт - х),
(- х), (тт + х) вместо х
изменяет знаки
только некоторых членов уравнения, не
изменяя знаков остальных членов его, то
применяется выражение через тангенс по­
ловинного угла, (которое хоть н допу­
стимо всегда, но часто приводит к алге­
браическим уравнениям высоких степеней).
Пример. Так как все указан ные под­
становки изменяют знаки только некото­
рых членов уравнения
sin х -f-- cos х = 1 ,
то реш а е м :
х х
tg 2 -
. tg - -
2 2
1
- cos х ---
2 =1
1 х+ +
1 т tg2 2 1 tg2 2
х
и т. Д .
Теорема Биоша не всегда, однако,
указывает путь к решению. Так, уравне­
ние tg 2х = tg х по теореме этой может
быть выражено и через синус, и через
косинус, и через тангенс.
Что же касается доказательства этой
теоремы , то для него достаточно рассмо­
треть соотношения:
sin ('rr - а) = sin а,
cos ( - а) = COS а,
tg (тт + a) = tg a
и присовокупить известную теорему о вы­
ражении через тангенс половинного угла.
IV. Р.'РИЕ!I РЕШЕНЮI ОДНОРОДНОI·О YPAllIШllIOI
Однородным относительно синуса и
косинуса некоторого угла или просто
однородным называют тригонометрическое
уравнение, в котором сумма степеней си­
нуса и косинуса каждого члена левой
части уравнения есть величина постоян­
ная, а в правой части стоит нуль.
В общем виде однородное уравнение
запишется так:
а0 sinm а + а1 siпт-1 а cos а +
+ a2 siпm-2 a cos2 a + . . . +
+ ат - 2 sin2 a cosm-2 a +
+ a - l sin a cosm - 1 + am cosm а = О,
m
где т - ( " степень однородности " ) целое
положительное число, а содержит в своем
составе неизвестную х, а коэфициенты
(а с индексами О, 1 , . . . 2, - дейст­
, т)
витель ные числа, некоторые из которых
могут быть равны нулю.
 Еспи коэфициентD1 членов, содержащих Переходя к упражнениям заметим еще,.
синус или косинус в степени однородно­ что не всякое однородное уравнение э:1е­
сти, не равны нулю (а0 7"= 0 и am =F O), ментарно разрешимо. В средней школе
то имеем однородное уравнение первого решаются однородные уравнения, сводя­
рода; в противном случае, т. е. когда щиеся к таким а.1 гебраическим, действи-·
синус или косинус данного угла является тельн ые корни которых находятся спосо­
общим множителем всех членов уравне­ бами элеrv�ентарной алгебры.
ния, и меем однородное уравнение второго
Упражпеш..1 �
рода.
Однородное уравнение первого рода 1 ) sin x = - cosx.
делением на cosnz а (sinm а) приводят к 2) 8 siп x - 9 cos x = 0.
алгебраическому уравнению степени т 3) 5 sin зх + 2 cos 3х = 0.
(стег.ени однородности) относительно 4) a sin (mx + a> + b cos (mx + a) = O.
tg а (ctg а). Но ведь деление на функцию Решение. Разделив почленно уравнение
от неизвестной, вообще говоря, недо­ на a cos (mx + a) [a =rf= O], попучим
пустимо, почему же в данном случае
пользуются им? В рассматриваемом урав­ tg (mx + a) = - a ь·
нении cos а + О (sin а + О), что мы и до­
кажем. Допустим противное: пусть cos а = При помощи логарифмирования (или по
= О (sin а = О). Тогда все члены левой " таблицам натуральных тригонометриче­
частн, кроме первого (последнего), как ских вепичин " ) находим прибпиженнос.
содержащие множителем cos а (sin а) в не­ значение
которой степени, равны нулю. Значит и
а0 sinm а = О (ат cosm а = О),
ro = а1с tg - ( : )-
что невозможно, потому что: Тогда имеем: mx -f- a = w + k1Т, т. е.

k1Т _J_ W - a
Х = -�1
и
__

т
5) 4 cos2 x - 5 sin2 х = О.
; 2 cos2 х.
так как нет такого угла, для которого
синус и косинус о д н о в р е м е н н о равны
6) 3 sin2 х + 4 sia х cos
7) 4 sin2 2х + 3 sin 2х cos 2х
- 7 cos2 2x = 0.
, =_;:

-
нупю. Итак, cos a 7"= 0 (sin 7"= 0). Если еще
учесть, что cos а ( sin а) есть величина 8) cos2 Бх + 7 si112 5х -
- 8 cos 5x sin 5х = О .
(; )
ограниченная, то станет ясно, что ука­
2
занное делен ие допустимо. 9) 5 sin2 + з о0 -

- 2 cos2 (2; + 30° )

Однородное уравнение второго рода
=
легко сводится к уравнению первого
рода, для чего достаточно вынести об­
= 3 sin ( ; + 30° ) cos ( ; + 30° )
щий множитель за скобки. Но лучше 2 2

1 О) cos Зх sin x -f- cos2 х sin2 х -

руководствоваться следующими соображе­
ниями:
{ а =О
а) Если \ ато '# О ' т. е. каждый член - 3 cos x siпз x - 3 sin4 x = 0.
1 1) siп6 x + sin4 x cos2 x =
уравнения содержит м ножитепем sin а в = sin3 х cos3 х ---j- siп х cos5 х.
некоторой степени , но cos а не является 1 2) sin5 Зх + sinB Зх cos2 Зх +
общим множителем, то уравнение ре­ + 8 sin2 Зх соsв Зх + 8 cos5 Зх = О,
шается делением на cosm а.
\
б) Если r а1:: = о0 , т . е. каждый член
=1=
У р а в н е н и я, п р и в о д я щ и е с я
к о д н о р од н ы м

� sin 2x -- 2 cos2 x = 0.
у р:шнения содержит м ножителем cos а,
но sin а не является общим множитепем, 1 ) sin2 x +
то уравнение решается делением н а sinm а .
2) sin2 х + sin 2х = 4 cos2 х.
в) Если же f� ат =
а=О
3) 3 sin2 2x - � sin 4x - 4 cos2 2x = 0.
т е общим
О'· ·
м ножителем всех членов уравнения ·Яв­
ляется sini,, а cos1 а (k < т, l < т), то этот 4) а sin2 (mx -J- a) + ь sin [2 (тх + а)] +
множитепь спедует вынести за скобки. + c · cos2 (тх + а) = О.
25
 Указание. Вместо sin [2(mx+ a)] nод­ Условие существов ания корней :
.став.т�яем 2 sin (тх + а) cos (тх + а). с2 ;:;:,: 4а (а + Ь)
5) 3 siп2 x - 4 sinx cos x + 5 cos2x = 2. cos2 (mx+ a> + С •SШ. ( mX + а) ,-
13) aasin 1
6) 5 sin2 2х2 + 2 sin 2х cos 2х - (тх+ а)
- 9 cos 2x= 4. + d cos (тх + а) = О.
·

7) 8 sin2 зх+ бsin 3xcos 3х­

- 3 cos2 3x= 4. 14) aЬsin2 (mx+a) .
cos (тх + а) + с· sш(тх + а) +
8) a cos2 (mx +а) +
+ьsin(mx + a)cos (тх + а) +
+ d·COS (тх+а) = О.
+ c·sin2 (mx + a) = d. 1 5) а tg(mx+ a) sin (тх+ а) +
sin (mx + a) +
+ ь ·соs (тх + а) = О.
Решение. Так как + с
=
sin2 (тх+ а) + cos2 (mx+ a) 1 , 1 6) actg(mx + a) cos(mx + a) +
то переписываем уравнение следующи м
+ ь sin (mx+a> +
образом:
+ с · cos ( тх + а) = О.
2 (тх +а) +
а cos+ V. CIIOCOB РА3ЛОЖЕНЮI НА l!IНОЖИ'l'ЕЛП

+ ь sin(mx a) cos (mx + a) +) + В некоторых случаях тригонометриче­

+c·sin2(mx+a)= d [sin2 (тх + а ское уравнение можно свести к такому
+.cos2 (тх+а)]; виду:
(а b)cos2 (тх+а) +
-
(1) F1 (x)·F2 (x) ·F3 (x) Fk (x} = O,
+ Ь sinс (тх +а)2 cos (тх + а) + � · ·

где левая часть разложена на м ножители,

(с - + ( - d)sin (тх+а) =О;
d)tg2 (mx+ ci) + ь tg(mx+ a) + а правая содержит только нуль. При
этом разложение на м ножители выпол­
+ (a - d) =O
'И т. д. нено или способами алгебры, или при
помощи формул приведения тригоно­
9) scx = 4 siп х + 6 cosx. метрических выражений к логарифмиче­
10) а sc (тх+ а)= Ь sin (тх+ а) + скому виду, или совокупност ью и тех
+ с ·соs (тх + а) . и других. Когда ур<Э.внение приведено
Решение. Так как уравнени е содержит k
к виду ( 1 ) , то оно распадается на урав- ,
члены, целые относительно косинуса, то нений:
знаменатель " отбрасываем " : F1 (х) = 0, F2 (х) = 0 , . . . Fk (х) = 0.
а =Ь sin(mx +2 а) cos (тх+ а) + Решая эти уравнения, находят и все
+ с cos (тх + а)
.а sin2 (тх + а) - Ь sin 2(тх + ;а) cos (тх + корни данного уравнения. Следует только
помнить, что те из найденных корней,
+ а)+ (а - с) cos (тх+ а) = О ; которые приводят левую часть уравнения
atg2(mx+a) - b tg(mx +а> + ( 1 ) к неопределенному виду
+ ( а - с) = О
и т. д.
Условие существования корней:
(�, О · оо , :),
ь2 � 4а (а --с), необходимо отбросить, как неподходящие.
так как в противном случае значения Упражпепшr

(тх + а) н е будут действительн ыми

tgчислами. 1) (sinx - cosx) tgx=O .
Решение.
1 1 ) cscx - sinx + 3 cosx = 0.
sin х - cos х = О , tg х = 1,
12) а csc (тх + а) + ь sin(mx+ а)+ тr
+ с·соs(тх + а)= О. х' = 4 (4k= 1);
Решение.
а + c·sin (тх+ а) cos (тх+ а)+ tgx = O; х"= kтт.
+ ь sin2 (тх+ а)= О ; Проверка:
a cos2 (тх+ а) +
+ csin(тx+ а) соs(тх+ а> + [sin ( kтт. + : ) -
-cos ( kтт. + : ) J tg ( ( kтт + : )
+ (a + b) sin2 (mx+a)=0 ;
actgz (тх + cctg (тх +а) +
+ а>(а ++ Ь) = О =

1f т. д. = [( : 1 ) - (+ 1 )] · 1 = 0;
�'26
0 - 1 = О, т. е. х' уравнению удовлет- т. е.
" 2·
·воряет;
' - тr { 4k + l\1' Х -- Rтt,
(sin kn: -cos kтт) tg kтr = [O - (+ 1 ) ] . о = О, Х - 4

а поэтому и х" удовлетворяет данному х"' = � (4k - 1 ).

2
уравнению.
Проверка показывает, что все корни удов­
П р и м е ч а н и е. Здесь одновре­ летворяют уравнению:
менно следует читать или все верх­
ние знакк (когда k нечетно) или все а) ( )
cos 2 kтr + ; =
= cos ( kтr + : ) - sin ( krr + : ) ;
н ижние знаки (когда k четно).
2) ( 1 - tg x) - cos х = О.
3) cse2 2x · sin x = 0.
Решение. о= (_ V2) - (-V2)
+2 +2 ; о = о.
cse2 2x = 0 , cse 2x = 0,
б) cos 4kтr = cos 2kтr - sin 2kтr;
что невозможно; 1 = 1 - О;
sin x = O, x = kтr.
в) cos (4kтт +тr} = cos 2 kтr + ; -{1
)
( )
Провер ка:
cse2 2krr sin krr = оо О,
· ·
- sin 2 krr + ; ; - 1 = � - 1 .
т. е. уравнение норней не имеет. 1 8) tg3 х + tg2 х - 3 tg х ----. 3 = о.
х 1 9) tgз x - tg2 x + tg x - 1 = 0.
4) ctg - tg x = O. 20) sin 3x + sin 2x + sin x = 0.
2
П р и м е ч а н и е. Корень х" = kтr,
2 1 ) cos 3х + cos 2,х + cos х = О .
привощ1щий при четных значениях k, Решение.
левую часть уравнения к виду оо · О, (cos 3x 4- cos х) + cos 2х = 0;
следует отбросить. 2 cos 2x cos x + cos 2 х = 0;
х cos 2х (2 COS X + 1 ) = 0; cos 2х = 0,
5) ( l + cos x) tg 2 = o. тr
х' = 4 (2k + 1 ) ; 2 cos x + 1 = 0,
6) a sin x = b tg x.
Решение. �
x" = тr (3k + 1).
tg x (b - a cos х) = О , tg x = O , x' = kтr; .
ь 22) cos x - cos 3 x + cos 5x = 0.
b - a cos x = O, cos x = - , 23) cos 4x + sin 2x - cos 2x = 0.
а
ь Решение. 1 -й способ.
х" = 2kтr --
+ arc cos - .
а sin 2х - (cos 2x - cos 4x) = 0;
7) a cos x = b ctg x. sin 2х - 2 sin 3x sin x = 0;
2 sin x (cos x - sin 3х) = 0;
8) 1 - COS Х 2 Slll 2 .
. х
=

sin x = O, x' = kтr;

9) a ( 1 - cos x) = b sin ; . sin ( ; - х) = sin 3х
1 0) sin x � cos x = 1 .
1 1) sin x + cos x = 1 . ; - x + 3x = (2k + l) тт
)J}l �
1 2) a sin 2x = b cos x.
1 3) sin 2х = 4 sinэ х.
1 4) a sin [2 (mx + a)] = b sin (mx+a) . - х - 3x = 2kтr'
2

1 х =4
1 5) sin 3x = 2 sin x. т. е.
1 6) tg 2х = 3 tg х. тr ( 4 k ,-- 1 )
1 7) cos 2х = cos x - sin x. j " 1 .

}
J Хш= ; (4k + 1 ).
Решение.
cos2 х - sin2 х = cos х - sin х;
(cos х - sin х) (cos х + sin х) =
= cos x - sin x 2-й способ.
(cos х - sin х) (cos х + sin х 1 ) = О,
- cos 4х - (cos 2х - sin 2х) = 0
21
и теперь как в примере ( 1 7); ответы " таблицы логарифмов тригонометрических
те же. величин " );
24) cos 7x + cos x = cos 4x. б) определить значение
25) sin 7 х - sin х = sin 3х. s i n [(тх + а) + (t)] ;
26) sin х + sin 3х = sin 2х + sin 4х.
Решени е. в} н айти корни уравнения.
При вснких ли соотношениях между а,
2 sin 2х cos x - sin 2х - 2 sin 2х cos 2х = О;
siu 2х [2 cos х + 1 - 2 ( 1 + cos 2х)] = О; Ь и с уравнение ( 1 ) и м еет корни? О твет
на этот воl!рос вытекает из исследования.
тr к которому мы и переходим. Так как
sin 2x = 0, x' = k · 2 ;
+ tg2 -- а2 ь2 '
--
2 cos х + 1 - 4 cos2 х = О COS- (!) =
1 аз
(J)
•

1 +
и т. д. то имеем:
27) cos x + cos mx + c2
siп2 [(mx + a) -!-1 (I)] =
+ cos [(2m - l ) x] = O.
28) cos [(т - 2) х] + cos mx - cos x= О.
а� cos2
с2
ro '·

29) sin 2х + sin 5х + 2 sin2 х = 1 sin2 [(mx + a> + ffi] = 2 + ь2 •

и т. д.
а
Но квадрат синуса любого угла не больше
VI. СПОСОБ ПРИВЕДЕНИЯ YPA.RHEIIИЯ
R .JfОГА.РИФМИЧЕСRОМУ ВИДУ единицы, следовательно,
А. В в едение вспомогател ьно г о у г л а с2
Пусть дано уравнение а2 + ь2 � 1 ,
a · sin (mx + a> + Ь cos (тх + а) = с . ( 1 ) т. е. условие, при . котором уравнение ( 1 )
Если а = О, то получg,ем: имеет корни , найдено:
Ь cos (тх + а) - с. (2) -1- ь2.
с2 � а2
Если Ь = О, то получаем:
a siп (mx + a) = c. (3) Полезно рассмотреть несколько с.� учаев.
Если с = О, то получаем: Заметим, что без ущерба для общности
a siп (тх + а) + Ь cos (mx + а) = 0. (4) можно положить а > О , что мы и сде­
Уравнения типа (2) , (3) и (4) мы рас­ лаем. Учтем еще, что в выбранном интер­
вале
( - ; � ro � + ; ) cos ro > O.
сматривали выше.
Решим теперь уравнен ие ( 1 ), допустив,
что
а) Пусть
Ь < О, с > О и O � ro,
Тогда уравнение (5) принимает вид:
Для этого разделим все его члены на а:
sin [(mx + a) - ro] = k2.
sin (тх + а) + .!!_ cos (тх + а) = .!!.... .
а а б) Пусть с < О и ro определяется тем
После введения вспомогательного угла же инте.рвалом, тогда уравнен ие (5 ) имеет
одно из следующих двух видоизменений:

последнее уравнение перепишется следую­

[
cos (mx + a> + ro1 + ; = k.2 , J
щим образо м: если Ь > О и
с
sin (mx + a> + tg (!) · cos (тх + а) = - ,
sin (тx + a) cos (t) +
а [
cos (тх + а) - ro1+ ; J = k2,
. с если ь< о.
+ sщ (l) COS (mx + a) = - COS (I);
а П р и м е ч а н и е. При решении
с тригонометрических уравнений вве­
sin [(mx + a) + ro] = - cos (I). (5)
а дением вспомогательного угла корни
Теперь предстоит: удобно вычислять п ри помощи таб­
а) определить (!) (обычно при помощи лиц логарифмов. Чтобы избежать
28
 " нелоrарифмическоrо вида " , иногда Решение. Выражая через синус и коси­
уравнения других типов сводят к нус, " отбрасывая знаменатель " , получим:
уравнению, имеющему вид ( 1 . Для ) cos2 (тх + а) + sin2 (тх +а) =
иллюстрации рассмотрим несколько = а sin (тх + а) cos (тх +а),
п римеров. 2 = а siп [2 (тх+а)] и т. д.
а) a sin2 (mx+a) + (Условие, существование корней: 1 а 1 � 2).
+ ь sin (mx+ a) cos (тх+ а) + 6) ctg (mx+ а) - tg (тx+a) = a
+ c - cos2 (тх+ а) = О. Решение.
При помощи формул
1 - cos 2у = 2 sin 2 ·

у, 2
1 + cos 2у = 2 cos у, cos2 (тх + а) - sin2 (тх + а) =
2 sin у cos у . sin 2у = а siп (тх+ а) cos (тх+ а),
преобразуем данное уравнение: cos[2 (тx+ o:)J � siп [2 (тх + а)],
=

; } 1 - cos [2 (t.nx + a)J } + tg[2 (тх+а)] = 2а

т. Д.
+ 2ь sш. [2 (тх + а)] + и

+ _:_l 1 + cos [2 (тх+ a)]

(- оо � а � + оо).
2 5 bsiп[2 (тх+ а)] + } 0
l 7) cos2 (тх +а) +cos2 (тх - а) = а
= ,
8) sin2 (тх+ а) + siп2 (тх - а) = а
9) sin2 (тх + о:) + cos2 (тх + а) = а

т.
+ (с- а) cos [2 (тх+ a)J =- (а + с),
е. имеем уравнение вида (1 ) .
б) Аналогично можно поступить с урав-
нением
a sin2 (тх +а) +
+ Ь sin ( тх +2 (mx+а) cos a)(тх=+а)�+
d.
-j- ccos
в) actg(mx + а) + ь tg(mx+a) =с.
Имеем:
a cos2 (тх+ а) + Ь cos sin2 (тх+а) = вообщечастей уравнения в степень получается,
= c siп(mx + a) (тх+а).
Теперь получено уравнение типа при­
мера (а), а следовательно и в ида ( 1 )
именно:
sin [2 (тх + а)] +
+ (Ь - ас) cos [2 (тх+ а)] = а + Ь.
Б. Н е которые др угие сд учап
1 ) sin (тх + а) + sin (тх - а) = а
2) cos (тх + а) + cos (тх-а) =а
применяется формула СУJ\'!МЫ или раз-
�rости синусов или косинусов.
3) cos (mx + a> + siп(mx+a) = a. 3) sin (mx+ a) -1- cos (тx+a) =
1 применя�тся формулы :
�
' sin2 у = � ( 1 - cos 2у),
} cos2y = 2 ( 1 + cos 2y).
vп. сnосов JЮ3ВЫШЕНИЛ в IШАДРН'
Тот факт, что при возвышении обеих
говоря, уравнение, не эквивалент­
ное данному, не может служить возраже­
нием п ротив использования этого способа.
Без возвышения в степень нельзя обой­
тись, например, при решении иррацио­
нальных уравнений. Из рациональных три­
гонометрических уравнений путем возвы­
шения в квадрат решаются, например,
уравнения следующих типов:
sin (mx + a) +cos (тx+a) =a.
1)
sin (тх+ а) + cos (тх+а) =
2)
= a sin [2 (mx+ a)].

= 112 siп (пх+ �).

Это уравнение есть частный случай = b siп[2 (mx + a)l+a.
28) ,
уравнения ( 1 ) (стр. 4
поэтому легко при­) sin (тх+ а) +cos (тх+а) =
менить введение вспомогательного yrла.
Можно решать еще так: 5) sin (тx+a) + cos(mx+a) =
siп (тх+ a) + siп ; - тх - а = а Решим уравнение
( ) = -V2 cos (пх + �).
[по формуле cosy=sin ( ; - у) ] , = V-2 соs (п + �).
sin(mx+a) - cos (mx+a) =
х

2 sin : cos (тх + а - : ) = а Возвышая в квадрат, получаем:

1 - sin [2 (тх + о:)] = 2 cos� (пх + r>.
(по формуле суммы синусов) и т. д.
4) sin (тх +а) - соs(тх+ а) = а . т. е.
5 ) ctg (тx +a) +tg(тx+a) = a. 1 - sin [2 (тх + а)] = 1 + cos [2 (пх + �)].
29
Теперь осталось применить способ срав­
нения и проверкой корней отделить по­
сторонни е .
VIII. СП()()()В СОСТАВЛЕНИЯ ПРОИ:3ВОДНОЙ
ПРОПОРЦИII
Некоторые типы уравнений легко ре­
шаются, если записать их в виде про­
порцяи и составить производную п ропор­
цию. Так, например, решаются следующие
уравнения:
и
l
cos а cos � = 2 cos (а + �) + cos (а - � )]
можно решать некоторые типы уравнений,
из которых наиболее часто встречаются
следующие :
1 ) sin(mx +a) sin(mx+ �) = .
2) sin (a+ mx) sin (� - тх)= аа.
3) sin ( а + тх) cos (r тх) = а . -

4) sin(mx +a) cos(тx+ �)=a.

1) a sin (тх+-а)= sin (тх+ �). 5) cos(mx+a) cos(тx +·r)=a.
2) a sin(a + mx) = Ьb sin (� - тх). 6) cos(a+ тx) cos(� тх) = а . -

3) acos (тх+а) = Ь соs(тх+ �) -

4) a cos (a + mx) = b cos(� - тх).
5) a sin(mx+ а) = Ь cos(mx+ �).
6) a sin (a+- mx) = b cos( � - тх).
7) atg(mx+ a)= b tg(mx+ �).
8) atg (a + тx) = b tg(� - тх) .
9) actg(mx + a) = bctg(mx+ �).
10) a ctg(a+mx)= b ctg(� - тх).
1 1 ) atg (mx + a) = b ctg(mx+
12) atg (a + тх)= Ь ctg(� - тх).�)-
Пусть требуется, скажем, решить урав-
нение ( 1 1 ) . Представим его в следующем
виде:
tg (тх + а) ь НЫМИ
а П р и м е р ы п р о с т е й ш и х .с и с т е м
Если составить проi1зводную п ропорцию -
сумма членов первого отношения так от­
носится к их разности, как сумма членов
второго отношения относится к их раз­
ности - и применить формулы суммы и
Иррациональные, показательные и лога­
рчфмические уравнения мы здесь не рас-·
сматриваем, так как при помощи из­
вестных алгебраических преобразований
решение их сводится к решению тригоно­
метрического уравнения тем или иным
способом, из приведенных нами выше.
Не включr:�м мы также сюда и более
сложных тригонометрических уравнений,
ибо размеры статьи и без того получи­
лись довольно большие.
Х. СИСТЕМЫ ДВУХ УРАВНЕНИЙ С ДЮТМJI НЕИ3ВЕСТ­
1) \ а1 sinx+ Ь1 cosy= c1
J
a2 sinx+ь2 cosy=c2
Здесь легко определяется sin х и cosy:
si n х ас11ЬЬ22 - са22ЬЬ11 , cosу = аai1 Ьc22 -
-
а2 с 1
а2Ь1 -'--=-----"'--'-

р азности тангенсов, то получим:

-
(а потому условия · существования корней
sin ( + а - � )
тr
2
можно записать так:
= ьЬ + а \ с 1Ь2 - с2Ь1 1 � 1 , \ а1 с2 · а2с1 \ � 1 )
sin (2mx+ a + � - ; ) - а а1Ь2 - Ь.1а22 a. i?b2 - а2Ь1
1
т.
2 ) \} а1 sш
}
ь
х 1 1 sш-у= с 1
и д. Х
а2 sin2 + Ь2 sin2y = С2
Учащимся следует показать еще и менее
изящный способ решения - применение Аналоги чно предыдущему здесь легко оп­
теоремы сложения аргументов. Та1шм об­ ределяется sin х и sin у:
-----
разом для уравнения (1)
получаем экви­
,_ / С1Ь2 - С2Ь 1 ,
_\_
валентное однородное: Su1 Х-
l ·--'-
-

V а1 Ь2 - а2Ь 1
,

(а cos а - Ь cos �) sin тх = . +

valc?" - a?cl
и т. д. = (b sin � - asi11 a) cosmx sшу=_ "

IX. СПОСОБ ПРЕОВРА30ВАНПЯ ПРОIШВЕДЕ!!ИЯ

а 1 Ь2 - а �Ь 1
ТРИГОНОМЕТРИЧЕСКИХ ФУНКЩfЙ В СПШУ (Услови я существования корней:
0 �; �_l
b 2 �i'L 1 �
Используя известные форы у лы
r
-

sin asin = а;Ь

�·

а 2-- аа2сЬ1 ___,, '

1
2
= - [cos (a+ �) - cos (a - �)], о � а1 Ь - а2Ь11 � 1 )
1с?
2 2
sin acos � = � [sin (а+ �Н� s in (а- �)] siп x+ siny=a
sin х siny= Ь
·

30
 Решение: z2 - az+ b = 0 ;
2
Z1 , 2 = a ± va2 - 4b .'
z = (sin х)1 = (siny) ;
z21 = (sin х)2 = (siny)1�
ность углов, а за1·е м и каждый из них
(условие существования корней:
!а+Ь / � 1)
Так как решение системы тригономет­
рических уравнений часто требует приме­

а2 � 4Ь / а_+ уа2 - 4Ь 1 � 2)
(Условия существова ния корней
Способ подстановки
� a1 sin x = b1 cosy,
1)
нения не одного способа, а некоторого
комплекса их, то мы и классифицируем
системы по этим комплексам.
1 тип
} х+у
Основные системы

2} t х +у=а,
1 a2 cos х = b2 cosy. 1) = а,
+:
sin х siny = а.
3) '} х +у = а,
Процесс решения очевиден.
J
2) l a1x + ь1 siny = e1' sinx +cosy=a.
1 =с .
а2х + ь2 соsу 2 J cos x + cosy= a.
х
Определив из одного уравнения и под­ Решить эти системы можно способом
ставив во второе, получим уравнение, уже подстановки. Лучший способ состоит в том,
рассмотренное нами выше (стр. 33). что второе уравнение системы приводят
3) \ a cqsxctgy = a, к логарифмическому виду, а после под­
J sinxtgy = b. становки извостной алгебраической суммы
Имеем из первого уравнения: углов, находят их сопряжение**
К основным систем<:.м легко сводятся
tgy= -а1 cosx; следующие:
) х +у=а.
� зinx ± siny

} J sin (x+y) а .
}
подставляя во второе уравнение это зна­
sin х cos х = sin 2х =
4) ·} х+у=а*Ь
чение, получим аЬ;
= 2аЬ и т. д. х -у = а, х +у=а,
cos(x -у) = а cos x±cosy = а .
J sinx +sin у
·

a sinx + cosy= с tg (х -у)

5) 1 х+у = а
1

) a sin�x + b cosy = c
a cos x + b cosy = c а.
5) 1
x+v=a
и т. д . , где в знаменателе или числителе
Решим одну из таких систем второго уравнения находится какая-нибудь
1 x -- v= a прямая тригонометрическая функция из­
) asin-x + ь cosy=c; x=a _JгJI; вестной из первого уравнения алгебраи­
a sin(a + v>+ Ь cosy= с, asina cosy+ ческой суммы углов, а соответственно
+ a cosasiny + Ь cosy= с; а cos asiny+ в числителе или знаменателе - левая часть
+(ь+asin a) cosy= c, т. е. уравнение ( 1 ) второго уравнения какой-угодно из основ­
ных систем. Применением формул
стр. 30.
1
С п о с о б с л о ж е н и я и в ы чи та н ия sin2 у= т (1 - cvs 2 у),
sin xsiny=a,
cos xcosy = Ь. cos2. y = 21 (1 + cos 2 y) к основным си-
sin х cosy = а, стемам сводятся �ще и следующие :
cosxsiny = b
1 х +у = а, \
х +у=а,
Почленным сложением и вычитан ием
уравнений системы находят сумму и раз-
1 sin2 х + sin2у = а. f sin2 х::+- cos2 у= а
\ Х ·-1-у= а,
J cos2y +- cos2y = а
* Здесь и ниже, если только не будет ого-·
ворено противное, возможны все 4 комби нации * "" Будем на зывать сопр;�жением к сум ме
знаков. углов их разность, а к разности - сумму.
31
 х +у=а, � х±у=а,
н тип Второй путь. Тангенсируют первое урав­
\ нение системы ( 1 ) или котангенсируют;
J sinxsiny = a. sinx cosy =a.
1 соответствен но в системе (2), определнют
\ х +у=а, алгебраическую сумму тангенсов или ко­
J cosx cosy =a. тангенсов, а затем составляют вспомогатель­
ное квадратное уравнение, пользуясь тео­
Здесь произведение тригонометрических ремой Виета.
функций заменяют суммой (см. стр. 30)
v тип
и получают системы I типа. К этим си­
.-::т емам легко сводятся следующие: ) sin (x +y)=a, \ sin (x +y) =a,
J sinx +siny= b. J cos+cosy= b.
.1 s±у=
х а, ) х+у = а, \
inxsiny = а 1 tg(x+y) = а. sin(x +y)= a,
t sin (x+y) . J cos х cosy J sin x+ cosy=a.
l sin (x+y)=a, � sin(x+y) =a,
�
1
х +у = а, tgx -1- tgy= b. ; ctgx+ctgy =b.
sinx cosy а. sin (x -1-y)= a,
J
sec (х +у) tgx-1- ctgy= b.
и т. д. где одновременно следует брать Здесь, найдя по таблицам алгебраическую
или только верхние или только нижние сумму углов, получают уже приведенные
знаки. нами выше системы. В первом уравнении
III тип

)
вместо синуса м.ожет стоять какая угодно
При любой комбинации знаков системы

tg x + tgy= a. J ctgx+ctgy=a.
другая прямая тригонометрическая функ­
х+у = а, ). х+у = а, ция, а во втором уравнении - вместо ал­
f гебраической суммы - произведение три­
� х : у=а, гонометрических функций.
1
etgx+tgy=a.
} cosx+cosy
IVI тип

�ешаются способом подстановки. Если же ) х +у =а, ) х+у=а,

} sin x + siny
) sin x-siny - а ) cosx - cosy = а.
5рать только верхние или только нижние
знаки, то системы эти сводятся к систе­
·

}
мам II типа путем приведения второго '1
. - cosy = а .
х +у+= а, х +у = а,
J
уравнения системы к логарифмическому sinx cosy tgx+tgy а.
виду. sшх tgx - tgy
�-�-'--'-- = а
) х+у = а,
tg х : tgy = .
Выделим еще системы
х +у = а, а l ctg
}
х-1-у = а,
l х +у = а, } ctgx+ctgy tgx+ ctgy
J J
х + ctgy = а, ) ctgx - ctgy - tgx-ctgy
----- - а ·
·

беря одновременно только верхние или

только нижние знаки. Решение может
быть тогда таким :
а) тангенсируют или котангенсируют
первое уравнение,
б) используя второе уравнение. опре­
Числитель и знаменатель левой части вто­
рого уравнения системы приводят к удоб­
ному для логарифмирования · виду, после
чего легко определяется сопряжение уг­
лов.
VII тип

} a sin x = bsiny. a cosx=b cosy"

деляют произведение тангенсов или ко­
тангенсов, \ х+у = а, l х -1-у=а,
в) со ставляют вспомогательное уравне­ 1

l х+у=а,
a sinx=b cosy. � хa tgx=
ние, пользуясь теоремой Виета. +у=а,b tgy.
IV Tliii
1 J
1)
1
х -1-у=а, 2) l х+у=а,
l tgxtgy=a. 1
\х+у=а,
} actgx=bctgy.
ctgxctgy =a.
\
х +у = а, 1х +у=а,
J tgxctgy =a . J a tgx= b ctgy.
Первый путь решения. Выражают тан­ Второе уравнение системы зд писывдют
генс и котангенс через синус и косинус, в виде пропорции, и, состапляя произ.во.'1.­

и, п р имен я я п ро н з подную пропорцию, ную пропорцию, сводят решение к реше­

легко находят сопряжен и е углов. нию системы предыдущего типа.
32
 VIП тип а) приводят каждое уравнение системы
\ х = Ь cosу,
asinx · bsiny, J а. sincosx=b \ а к логарифмическому виду;
= 1 siny.
J� cos х cosy.
а1 Ь1 1 б) делят одно уравнение на другое;
} sinx+siny=a, sinx+cosy=a, \ в) составляют вспомогательное квадрат ­
J cosx+cosy=b. ) cosx+siny= b. ное уравнение, пользуясь теоремой Виета.
При любой комбинации з наков эти си­
а) Решают одно уравнение системы от­ стемы решаются способом подстановки.
носительно синуса, а другое относительно ЛИТЕРАТУРА
косинуса одного и того же угла; 1 . Л я м и н . Методический сборник за­
б) полученны е таким образом уравнения дач прямолинейной геометрии.
возвышают в квадрат и складывают; 2. М р о ч е к. Прямолинейная тригоно­
в) решают тригонометр ическое уравне­ метрия и основания теории геометриче­
ние с одною неизвестно ю. ских функций.
I X тип
3 . Б е р е з а н с к а я. Тригонометриче-
\ tgx +tgy=a, } tgx+ ctgy=a, ские уравнения и методика их преподава­
J ctg x +ctgy = b. ctgx+tgy= b, J
ния.
4. Л а п и н . Тригонометрические урав­
одновремен но беря только верхние или нения (сборник "Элементарная матема­
только нижние знаки. тика в средней школе" под редакцией
Решение состоит в следующе м: того же автора, Учпедгиз, 1934).
ОТ РЕДАКЦИИ. Тема . Триzоно.метрические уравнения• проходится
в 3-й четверти. Помещая в настоящем но.мере данную статью, редакция
имеет в виду, что и в настоящем учебном zоду она окажет большую по­
.мощь учителю при повторении этого раздела, давая обильный материал на
решение тригонометрических уравнений.

ПОКА.3.А.ТЕЛЬНЫЕ И ЛОГА.РИФ.ltIИЧЕСКИЕ УРА.ВНЕНИН

(111етодическаи проработка)

М. JJЕЕЛЬ НЙКО В (Кипещмп)

.l-й урок 1 час Заменяя единицу через а0, получим:

РЕШЕНИЕ ПОКАЗАТЕЛЬНЫХ УРАВНЕНИЙ ПУТЕМ а <х - 1 ) (х+ 2) = ао ,
УРАВНИВАIIИЯ OCIIOBAIIИЙ
откуда
У равнения, содержащие неизвестное (x - l ) (x+ 2) = 0 и x= l или - 2.
в показателе степени, называются п о к а­ 1 1
з а т е л ь н ы м и. Способы решения пока­ V. 32x . 9X : gx - 2 ===- 27.
зательных уравнений различны. Рассмот­ Рассматривая 9 и 27, как 2-ю и 3-ю
рим сначала несколько случаев решения степени 3 , получим уравнение:
2
показательных уравнений при помощи
уравни вания основа ний.
1 . sx
32х. 3х : 32х - 1 = 3з
= 32 ,
левая и правая части этого или: ,

уравнения могут быть представлены как zx + � - 2x + 1

степени 2: 23х = 25.
При равенстве степе­ 3 х = 33,

ней и оснований (не равных или

до '!жны быть равны и показатели степени,
О 1) следовательно:

т. е. 3х= 5, х= 1 2
откуда
2х + х-2 - 2х + 1 = 3; х-2 + 1 = 3;
( �2 +) х = 3х( � )и x=( l�. у
3
1
JI. 8Х= у2; 23х= 22; 3х= -21 Vl.
2х- 3
=
х-6
;
х- 3 =

Х = 51 · =
(2 ) 6 - х·
2х- 3 = 6 -х;
,
5 3
6-
9
т х - 4= 4 2
-х
sx - =
3х= 9; х = 3.
Ш. 8 2 1 2 12-sx, 2

следовательно : Примеры для у п р а ж н ен и й

5х - 1 2 = 12- 3х и 8х= 24, а Х= 3.

IV. а <х --1 ) (х + 2 )
1 ) l Ox= 0, 0001;
= 1. 2) 1;
5х• - 2х =

.3 Математика в школ е . №З 33

2-й урок
РЕШЕНИЕ ПОКАЗАТЕЛЬНЫХ УРАВНЕНИЙ:
ВЫНЕСЕНИЕМ ОБЩЕГО J!IКОЖИ:ТЕЛЯ: ЗА СКОl>КУ
Некоторые показательные уравнения
легко решаются, если в левой части
вынести за скобку общий м ножитель.
Удобнее выносить число с меньшим пока­
зателем, так как тогда в скобке получа­
ютсп целые числа.
I. Возьмем уравнение: 5х+ 2 +
5х 650,
вынесем за скобку 5Х, получим 5-" (52 +
+ 1 ) = 650, или: 5х . 26 = 650. Сократим
уравнение на 26, будет 5х = 25, откуда
Х = 2.
I I . Совершенно так же решается урав­
нение: 2х + 3 _ 2х + 2х- 2 = 29. Выносим
2х- 2 за скобку, будет 2х- 2 (25 - 22 + 1 ) =
29, или: 2х - 2 . 29 29, сократив на 2 9,
= =
получим 2х- 2 1 , или : 2х-2 = 2°, следо­
=
вательно, х - 2 = 0 и х = 2.
Упраж н е н ия
x _ . 5x-I = l 05;
1) 5 + 1 4 Корни этого уравнения одинаковые, рав­
2) 3х + 2 + 3х - 1 = 28;
3) 2х - 2х -2 = 3 ;
4 ) 7x _ 7x - I = 6;
5 ) 3х + 3х - 4 = 82;
6) 2 5x + .i - 43 5x - I = 875;
7 ) 5х + 1 + 5.1: 5х - 2 +- 5х - 3_,- 5х - 4 =
· ·
=-= 372 9;
8 ) 2VX-+ 2 - 2V x + 1 = l 2 + 2Vx- 1 .
-1-4-й уро ки,
YPd.BtiEdИЯ: ВИДА: и"" + ••-v = Ь
РJЪ;ШЕШПJ ТРЕХЧJ!ЕННОГО IIОКА3А.ТЕдЫШГО
Уравнения данного типа решаются за­
меной ах 11 а2х соответственно z и ,z2 и
пр1ыодятся к решению кзадрапюго урав­
22х + 2 . :,;,:с - 80 = О . З аменив 2х
нения и двvх показательных.
I.
через z, получим уравнение
z< + 2z - 80 = 0,
корни которого z1 = 8 и z2 = - 1 О . Сле�
д.:...;атеJJьно, 2х-=---= 8 и х = 3, или 2х= - 1 0,
•;его быть не может, так как гю.·южитель-
:и
ное число ни в какой степени не дает
отрицательного числа.
II. 32х + 1 - 1 2 . 3н 1 + 8 1 = 0. Перепи­
сываем уравнение в виде
3 . 3 zx - 1 2 . 3 . 3х + 8 1 = 0.
Сокращая уравнение на 3 и заменяя 3х
через у, получим: у2 - 1 2у + 27 = 0, от­
куда у 1 = 9, у2 = 3 . Следовательно, 3х =
= 9 И Х1 = 2, или: 3х = 3 И х2 = 1 .
I I I . 32х - 3 х + 2 - 3х -1 + 3 = О .
1 час
Преобразовываем уравнение:
32х _ 32 . 3х _ 3 - 1 . 3х + 3 = 0;
32х _ 9 . 3х _ 2- . 3х + 3 = 0 .
3
Заменяем 3х через у и освобождаемся от
дробных коэфициентов, получим:
1
у2 - 9 3У + 3 = 0 и 3у2 - 28у + 9 = 0 .
= Решение по�леднего уравнения дает у1 = 9
1
и у2 = - ' откуда 3х = 9 и 3х = -
1
3 3 '
следовательно, х1 = 2, х2 = - 1 .
I V . 2 1 g tg x + 2 - rg tg x = 2 .
Освобождаемся от отрицательного показа-
теля:
l- _
2 1 g tg x + - 2=0
2 1g_tg x
·
Освобождаемся от дробей:
22Ig tg"x 2 · 2 lg tg x + 1 = О .
_
Заменяем 21g tg х через у :у 2 - 2у + 1 = О .
ные 1 , следовательно, 2 1 g tg
21 g tgx = 2°, откуда
"=
lgtgx=O; tgx =
1 , или:
1
те
и Х = тс · т + 4 .
Упражнения
1 ) 32." -- 3- " = 702 ;
2) 22x + l + 2х +2 = 1 6;
3) 2:c + l + 4 " = 80;
2 часа 4) 3х + 2 + 9х+ 1 - 8 1 0 = 0;
, 5 ) 2 . 32х - 5 . 3х - 1 323 = 0.
6 ) 3 4 V x_ 4 . 3 2 vx-+ 3 = 0 ;
7 ) 32х + б = 3х+ 2 + 2 ;
8) а·" - а-х = 2с;
,9 ) 22х-3 - 3 . 2х - 2 + 1 = 0;
1 0 ) 9н 1 + 92х - 1 = 5 4 . 2 р-1.
5-й уро м
] 'ltlC
РЕШЕiШЕ ПОКАЗАТЕЛЬНЫХ YPARHEIHIЙ
С l'A3Hbli1ПI OШJOJJ,ii!Н.di!Ш B<IД<t п" = Ь
Уравнения данного вндз решаются непо­
средственньш логарифш-1роsанием, обычно
с вычислениями по таблицам логарифмов. Потенцируя, получаем:
1. 5х = 1 7 . 31g a 3
..:1
Логарифмируя имеем: .g x = - или:. lg x = 1g a.
2 2
x lg 5 = 1g 1 7 , Потенцируя второй раз, будем иметь:
3
--
откуда
lg 1 7 Х = а2,
х= . Или: X = a · va·.
lg 5
11. а-х = Ь; - x lg a = lg b; У п р аjж н е н и я
х= -
lg
Jg a
. -ь 1 ) log х = 2 lg 3 + 3 Jg 2 - lg 5 ;
1 2
a + Vx 2) Jg х = "2 Ig 7 + З Ig 5;

Ш . c Vx = Ь;
a - 3) Ig х = 3 Ig а + 2 lg Ь - 4 Ig с ;
а11

-
vx а + 1/х Jg ь ( -} - х)
4) Jg 3 = lg 3 - Jg 2 - Ig х;
а Vх
1g c = 1P- b; "'

а - Vх _ -

lg с 5) 4 Ig x - 1g 27 = 3 lg x - 2 lg 3;
a lg c + i/x 1g c = a 1g b - Jfx 1g b; х
(Ig b + Ig c) Jlx = a (Ig b - Ig c) 6) 5 1g x - 1g 288 = 3 Ig ;
2

1/- _ a ( ig b - Jg c)
х�
lg b + Ig c
.
7) Ig 1g x = lg 2 - Jg З + Ig 1g 5 ;
8) Jg (8x3 - 54х + 5) = 3 l g (2х
9) lg Jg х = Jg Jg а - Jg п + lg т ;
- 3);

У п р а ж н е н и я. 1 0) Ig (21-1 xy'35-x = Ig l .
1) 7х = 1 8 ;
2) 9X = J 00; 7-й ур о т<
1 час
3) 35-х = 1 9;
4 ) 5 2х+ 1 _
7.н 1 = 5 2х + 7х ; ЛОГАРНФМ!IЧЕVRИЕ УРАВНЕИИЯ, ТРЕБУЮЩИЕ
5) 3х - 1 . 2 вх- 7 = 1 29-х. ПРЕДВАРПТЕJIЬНОЙ ЗАМЕНЫ ЧИСЛА ЛОГАl'IlФЛОМ

б-й ypOi<
Некоторые логарифмические уравнения
1 цас
не могут быть сразу потенцируемы, так
как не все члены уравнения находятся
ЛОГАРИФМИЧЕСКИЕ УРАВНЕНИЯ, РЕШАЕМЫЕ
НЕПОСРЕДСТВЕННЫМ ПОТЕНЦИРОВАНИЕМ под знаком логарифма. В этом случае
необходима предварительная замена числа
Уравнение, содержащее неизвестное под
знаком логарифма, называется л о г а р и ф­
равным ему логарифмом. Замена делается
м и ч е с к и м. Если все члены уравнения
на основании положения, что логар11ф>1
выражены через логарифмы, то такое урав­ основания при том же основании р а в.е н
единице, т. е. число 2, например, может
быть заменено 2 1g10 1 О ; 2 1g3 3 ; 2 lg2 Z
нение решается непосредствен ным потен­
цированием.
и т. д . , вообще 2 lg0 а.
I.
1. Ig x = 3lg 2 + lg 3 - 2Jg 5 . lg x = 2 - 1g 5 .
Потенцир ование дает: х = 23 --
•3 24 Заменяем 2 через 2 Jg 1 О, получим урав­
52
=- .
25
-
нение:
11. Iog (� )
+ х = log �- Ig x. Ig х = 2 Jg 1 О Ig 5,
которое после потенцирования даст
1 1
Потенцируем: 2 + х 2 : х, 1 02
Х = - = 20.
=

5
освобождаемся от дробей:
х + 2х2 = 1 , П . 1g (x - Jf3) + Ig (x + Ji3) = 0 .
1 Нуль заменяем логарифмом единицы,
rде х 1 = 2 ; х2 = - 1 ; та к как при любом основании, не ра�нюм
един:ще, .'Iоrарифм единицы равен нулю.
второй корень не берем, так как х нахо­ Получается уравнение:
дится под знаком логарифма, а отрица­ Jg (x - J13) + 1g (x +J/3) = Ig 1 ,

V3; (х + il3) = 1 ,
тельные числа при по1южнтQльном осно­
которое после потенцирова ния дает:
-
вании логарифма не имеют.
Ш. log Jog х = log 3 - Iog 2 + log Jog а . (х
3* 35
или : Упражненин
х2 - 3 = 1 , Jg x
l) = 2;
откуда 1 - Ig 2
х2 = 4, а х = 2. lg x2
2)
Ш . lg2 !g3 Ig4 х = О. . Ig ( 3х - 1 6) - 2;
Заменяем О через Ig2 1 , получим Ig (2x - 3) 1
3) = ;
Jg2 Ig3 lg4 х = lg� 1 ; Ig (4x2 - 1 5) 2
lg (35 - xB) _ .
потенцируя, будем иметь: 4) 3'
lg ( 5 - x)
lg3 Jg4 x = 1 , Ig (x2 + аЬ) l;
5) =
а так как 1 = lg3 3 , то Ig3 Ig4 х = lg3 3 ; lg (ax + Ьх)
потенцируем второй раз: Ig4 х = 3 , откуда
6)
Jg х --
lg ( х2 + 1 ) + Jg ( а2 + Ь 2)
- - lg 1 0 ;
Х = 43 = 64. lg a + Ig b

Упражнения 7)
Ig ( � x+J + 1) .
3;
Ig yx - 140
1
8) lg (J/3x + 1 + 4) - lg x_ = l '·
1) Ig (x + 6) - 2 Ig ( 2x- 3) = 2 - Jg 25;

2 ) Ig fx + 22 + 1g y4x- 3 = 1 + 1g �; 2 - lg 4 + Ig 0,0 1 5
12
9) lg x3 - - = 5-'·

1 3 х2
З ) 1g ( 2х2 - 3х + l ) = lg ( 2х - 1 ) + 2; lg x

V
1 2
4) Jg 7
2х 2 + 44 - 6 = О ; 1 0)
5 - Ig x
+1 = 1.
+ 1g x
.
V x-1 = 1 ;
5) lg lg lg x = O ;
9- 10-й уроки 2 ·z a �a

6) Jg l/ 75 + 5 ПОКАЗАТЕJIЪНО·ЛОГАРИФМПЧЕСIШЕ УРАВНЕНИ 11

7) Ig
( 3 6 + 2V 2 (x-J ) ) 3
2 = 3; Уравнения, содержащие неизвестное в
5 -
показателе степени под знаком логарифма,
8) Ig 0 , 0 1 + �
Ig ( 951 + 7) 114х = - 1 ;
называются п о к а з а т е л ь н о-л о г а р 11 ф­
м и ч е с к и м и. Решаются они логарифми­
1" YV x-5� 75
рованием.
9) Ig 2 = 0; 1. х Ig х-2 = 1 ООО. Логарифмируя , по лу­
ь

1 О ) lg ( 4x + 5 -x2) - lg (5-x) =lg l O - Ig2. чим (Ig х -

2) Ig х = lg 1 ООО, уравнение
это квадратное, корни его: 3 и 1, т . е . -
Jg х1 =3, а х1=1 ООО; Jg х2= - 1 ; х2 =0, 1 .
8-й урок 1 час
Л:ОГАРИФМПЧЕСКПЕ YPABHEHНII ВИДА: l g х Ь.
ga
=
У п р а ж с1 е н и я
Подобные уравнения решаются предва­ 1) x lg x + 2 = 1 0 0 0 ;
1 _ Ig x
рительным освобождением от дробей и
последующим потенцированием: 2) х 4 = 10;
l g x = Ыg a; x = a!J; 3) ( 0 , 0 0 1 x) 1 g x = o, 01 ;

1. ��g�
Jg ( 4)
= 1; 2 Ig x = lg (5x - 4); 4) х
2 _ 1g x
2 = 1 00 ;

х2 = 5х - 4. 1
5) ( 2 x) I g x - 3 = ;
1 400
Jg x - 2 Ig 1 2 1 13
1
II . l O "ij" 1g• x - 9 I g x = O , OOO l ;
. lg 3 0 , 5 ; lg x -
2
lg 1 2 = 6)
.!. lg�lx - � l g x
= 0, 5 Ig 3. 7) 1 0 2 2 = 0, 0 1 ;

{1 2
х = J;- 8 ) Ig х Ig х = 1 ;
----= 3; х = 6. Отрицпельное значе-
-1:_ [<У'Х - 2 .!_ lg x
В
ние х (- 6) не берем, так как х нахо­ 9) 1 0 8 ь = 0, 01 ;
_ 1 0 = 0.
д�пся под знаком логарифма. 1 0) x 1 -o,2s 1 g x

36
 11-12-й уроки 2 часа lnx + lnx - lnx - 6 . _

. /-
ln3 ln х ln-31 '
РЕШЕНИЕ .JIOl'APИФJllИЧECRИX УРАВНЕНИЙ
2) -

С .JIOl'APИФJllAJllИ РАЗНЫХ ОСНОВАНИЙ v

1og3 3 log3 Vx log3 3

3) log3x + log3x log3 � =6.
Если уравнение содержит логарифмы
_
разных оснований, то для решения его
надо все логарифмы привести к какому­
нибудь одному основанию, для чего поль­

если am = N, m=lgaN.
зуются так называемым модулем перехода:
то Решаем каждое из этих уравнений.
Логарифмирование первого уравнения при l) +
lgx ;gx + lgx = 6;
каком-либо основании Ь дает уравнение:
т Igь а= lgь N,Iga N,
а после замены т его зна­ !g3 2 1gx Ig 3
чением, т. е. получим:
lgx lgx
Iga N -Igь а = lgь N, lg3 + 2 + lg3 = 6·,
Jg3 =4; Jgx=2Jg3; Х=3 =9.
т. е. логарифм числа при новом основа­ 2 1gx 2
2) -lnx + �
нии равен логарифму этого числа при
данном основании, умноженному н а лога­
рифм данного основания при новом осно­
1 - lnx = 6·,
вании. Из последнего уравнения следует,
lgьN , ln3 2 lnx ln3
что lg N= lgьa
а
т. е. логарифм числа V>
lrtx lnx - 6 . 2lnx 4
1 _ .

Гi?Jt 6'T ln3

_

при данном основании может быть заме­

lnx=2ln3; ' ln3 - •
х=32=9.
нен логарифмом этого числа при новом
основании, деленном на логарифм данного
основания при новом основании. Множи- 3) 1og3x + 11og3 x log3 x =6 ;
_

гели lgь а и
1 называются модулями пе­ 1 -2 log3 х - 1
-
1 gь а log3 x + 2 +х=31og3 x=6;
2 =9. 2 log3 x=4;
-

рехода (М1 и М2) .

За основание натуральных логарифмов log2x=2;
ние (1/x)1g,"'-'=5 лучше сразу и логариф­
принимается число Показательно-логарифмическое уравне­
e=Iim ( 1 + _!_n )п-;:::::. 2,71828,
n --+ oo _

следовательно, модулем для перехода от 1 (lg5 x - l ) lg5x=1g5 5 ; (1g5: 5 x - 1) 1g5x=

мировать при основании

натуральных логарифмов к десятичным 2 =2 lg 5;

будет 1g10 e=1g10
lg10 N= /nN-0,4343. 2 ,71828= и
Модулем для пере­
-;::;: :. 0,4343 lg� х - lg5 х - 2 =5 О; 1g5 х =у;
хода от десятичных лргарифмов к нату-
1 1 2 -у - 2 = 0; 2у1=2; у2 = - 1 , откуда
уJg5X=2
ральным будет --=
Jg 0,4343 =-;::;: :. 2 3026 И Х1=5 ; Jg5X=- 1 Х2 = 5 -1.
И

10 e ---

и lnN = lg10 N · 2,3. Отсюда ясно, что

'

ln N1 - М2 Jg N1 - lg N1 т е отношение Доказать
_
Примеры для упражнений
lnдвухг.J2 М2 lg N2 - lg N2
-- --
• •
тождества:
а) lgь а· lga Ь = 1;
'

логарифмов одной системы равно

Ь ) lgax·lgьx 1
отношению логарифмов тех же чисел при
lgax + lgьx - gаь х.
-

основании другой системы.

Возьмем уравнение
lg3 x + Ig x - ig1 Х=6.
Vx з
Решить уравнения
Можно данные в левой части логарифмы
1) Jgx2 1_6J+Jg2x64=3;
2) 2 lg Х + 2 lgx 4 = 9;
перевести на логарифмы любого основа­
ния. Переведем к основаниям 1 О :е:3. По­ 3) 2 Jgx4 25 - 3 Jg25 Х= 1;
l ) Igx + lgx _ lgx
лучим уравнения: 4) !�3 25 + lg25x 5 = 1;
5) lgx 4 + lgx22 64 5 ;
Jg3 Jg V-х lg 3
=

1 =6; 6 (х - 1)
7)) lglg2x2 3- lg8x-3 6lg0,5 (х - 1)= 5 ;
= x2tlg" (-Ig" 6)] : Ig" 2
37
13- й урок 1 час Ш . ух= хУ; х а =уь.
N
ЛОГАРИФМИЧЕСКОЕ ТОЖДЕСТВО: а l ga = N Логарифмируем оба уравнения:
Если ат = то т = Iga
N, Подставив N. x igy - v ig x = O; a. Ig x - b 1gy = 0 .
в первое равенство з начение т, получен­
ное во втором равенстве, будем иметь: Уравниваем коэфициенты при lgy:
a l ga N = , N bx igy - by ig x = O ; ax ig x - bx igy = O
т. е.: и складываем почленно оба уравнения,
I . I O lg,, 5 = 5. получим:
II. 3 ig, s = 5 . ах lg х--Ьу Ig х=О, или: (ах-Ьу ) lg х =О;
III. 7 1g, 5 = 5.
1 1 если lg x = O, то х = 1 , а следователь но
1 0 2 lg10 25= 2 5 2 = 5 .

1 04 - t g " z = �
IV. и у = 1 : если ах - Ьу = О, то, заменив
1 0 000 по 2-му уравнению у через х, будем иметь:
V. = 5000.
1 0 lgto 2 = 2 а
ах = Ьх .
О 5 3 4 Ь
VI. О'5 . 9 :1 - lgs 5 = ·
0 ' 5 . 34-2 lgs5 = , 1g,5 =

32 Логарифмирование последнего уравнения

1 . 34 8 1 дает:
= 2 . 52 = 5 0 . а
Ig a + Ig x = Ig ь + ь Ig· x,

VIJ.
г Ig Yaь= .V;-а �3 1gУа-ь= Ь �
�.
v а
3 -
3 = 1/а2. откуда
а-Ь
-- lg х = lg а - lg Ь
Примеры для упражнений Ь
'l - b
1) x = 32- lg8 1S ; -- а
2) X = 23 - lg2 24 ;
и х ь =-
ь
3 ) x = 0 ,2 . 43 - ig, s ;
4) X = 52- !g5 15 ;
( ) у, равный х а будет
следовательно:
5) 51 + 1g, 5 = x; а a-!!_
1 - Х= Ь -h ; ь
+ Ig" V 3
ра-
6) Х = 4 4
7) х
8) х =
= 2з 1g, s-2 1g, �5 ;
1 001 - Ig,, s ;
вен ( : ) а�ь .
9 ) yaiga 64 . 0 , 0 l lgш 2 = x; Можно было, определив из второго дан­
ного уравнения значение у, сразу подста­
1 О) а Iа �v1 а-2 Уь- 1 = х. вить это значение в первое уравнение.
!!_
�

14-15-й уроки 2 часа Из второго уравнения у = х ь , следова-

CIO)FEJ!lbl ПОR.ШАТЕЛЬНЫХ И: ЛОГАРИФМИЧЕСКИХ ах а

7 х · 2У = 784 ; у - х = 2. Разлагаем
УРАВНЕНИЙ тельно: х ь = х х ь
I. Возможно, что х = 1 , тогда равенство
784 на м ножители 7х . 2У = 72 . 24. Полу­ не зависит от показателя степени. Если
а
ах -
же х не равен 1 , то Ь = х ь . Логариф-
ченное уравнение решаем логарифмиро­
ванием, заменив предварительно у его зна­
·�ением из второго уравнения: мируем последнее уравнение
x lg 7 + (х + 2) lg 2 = 2 1g 7 + 4 1g 2 , а
Ig а + lg х - lg Ь = Ь lg х;

va· Va-= 0·�ао,01; ·}IЬХ : vР'= ь2,1,

x ( lg 7 + Ig 2) = 2 (lg 7 + Ig 2); х=2: у =4.
П.
или:
; ' 1 7
а
.!С у Ь lg х - Ig х = lg а - lg Ь,
а х -, у = а 20 ; ь .v х= ь2, 1 ,

_ 2_ .
_!_ _, _!_ -
от::уда то следовательно:
х а- Ь
_ У
- 2 '1 . а -Ь -- а
lf
1 0 у ' -- lg x = lg a - lg b х ь =­
_

х 2 у х b Ь '
Решая получ�нную систему, найдем, что откуда
х = 1 0, или
5 2
1 7 , а у = 4, н ли - 4 7 . х= ( : ) а�ь , а у = ( ; ) а�ь .
 IV . 1g2 .x +1g2y= 5; lgx-lgy= lg1. у
Определяем из второго уравнения
возводим его в квадрат и подставляем
,
в первое уравнение:

lglgy=
2у=llg2
g x-х 1;
- 2 lg х + 1;
1g2x+1g2x-- 22 lgx+ 1 = 5; 2lg2x-
lg x - 4 = 0 ;
l
lg2x- g x - 2 =0.
откуда:
lgx1=2;
lgy1 = ; lg x2 =-2;
=-1; х1=100; х=0
2 =0, 1;
i lgy 2 У1 =10; у2 , 01.
V. lg (x-y) = l + Ig 3; Ig x + Igy = 3.
Потенцируем оба уравнения
-у= 30; ху= 1000; решая систему,
хполучим
х х = 50 х-и уу = 20.
-у
VI. 2 2 4 J = 2; 3
2
lg (2y - х) 1 . =

х-у -

Заменяем 2 -4- через z , тогда z2 -z -

- 2 = О и z = 2 или - 1 ; второй корень
z
не годится, так как должен быть поло­
жительным числом, следовательно:
х-у
-- = 2 и х-у = 1 или х -у = 4.
2 4
4
Во втором уравнении заменяем единицу
через 3° и решаем уравнение: lg ( 2-х) = 0
получим 2у -х 1. Решение полученной
=

системы 1 -й степени дает:

Х=9; у = 5.
Упражнения
1) 2 х + 2 lgy = 6; 2 lg х Igy = 3.
lgx=lgп+lgy; -

2) lg
axbY=k;
3)4) (ax nx= my. ах+ Ьу=с.
) lg a c dlg c ; c lg x =algy .
5) хVаьУx+=V.Y=р; (cy)
x y =q.
6)7) х2х +у= =4 а;512;х + у Ig· v-ху= 1 + Ig 2.
у у =ха.
Разных типов логарифмические
и п о к а з а т е л ь н ы е у р а в н е н и я (в �т о м
ч и сле дава в ш и еся в 1936 - 1937
п р и п о с т у п л е н и и в в у з ы).
г r.

2)
1) 52х-+1 6х +22х= 52х 2х22+ lх++2 х + 2;
6Х
+
1 2Х +
_ +
2
= О;
3) 3х _ 5х +2= 3х+4_ 5х +3;
4) 7х- 1 + 7 х- 2+ 7х -в = 5х - 1 + 5х- 2 +
+ sх -з;
56 ) log
lg
) 2 ax+ Ig8 x = 1 ;
loga х = log0 k + Iog0 l;
7) lgx2-Jgx 3 = 0 , 5;

39
 3АД АЧИ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ П ОВЕРХНО СТЕЙ И О БЪЕМОВ
ТЕЛ ВРАЩЕНИЛ
Р. llOROPEB
Решение геометрических задач на опре­
деление объемов и поверхностей тел вра­
щения н емало способствует выработке
у учащихся п ространственных представ­
лений.
Практика показывает, что наилучшему
усвоению отдела о круглых телах и раз­
витию простран ственного представления
способствует подбор задач, при решении
которых выяснился бы процесс вращения
прямой, ломаной или кривой линий около
оси, лежащей с ними в одной плоскости.
В случае трудности для учащихся пред­
ставить тело вращения, полезно пригото­
вить из проволоки модель данной пло­
ской фигуры, прикрепив ее к проволочной
оси, и тогда можно, вращая ось, получить
зрительное впечатление, соответствующее
тому или иному телу вращения.
При решении предварительно следует
произвести анализ за,п:ачи, т. е. найти те
линии, от которых зависит решенне; если
нужно, провести дополнительное построе­
ние и выбрать н аивыгоднейший ход ре­
шения. Каждую из задач следует решить
в общем виде. После получения оконча­
тельных формул подставить данные чис­
ловые значения.
Чтобы не создать для учащихся боль­
ших трудностей на первых порах, нужно
итти от задач простых и, по мере усвое­
ния принципа и плана решения, перехо­
дить к сложным задачам, что м ною пред­
усмотрено в разработке самой последова­
тельности задач.
Общий прием построения всякого тела
вращения при том условии, что вращаю­
щаяся фигура лежит в одной Плоскости
с осью вращения, состоит в следующем.
Из вершин данной фигуры опускаем пер­
пендикуляры на ось вращения и продол­
жаем их за ось на расстояния, равные
расстояниям от этих вершин до оси.
Точки, полученные таким образом по дру­
гую сторону оси, соединяем между собой;
полученная фигура будет симметрична
дан ной относительно оси. Затем останется
рассмотреть поверхности, образованные
вращением того или иного отрезка, помня,
что каждая точка данной фигуры, кроме
точек (и отрезков), лежащих на оси и по­
тому неподвижных, опишет окружность,
центр которой будет лежать на оси вра-
40
(Rа.аипии)
щения, а радиус равен расстоянию от
точки до оси вращения.
Каждая задача иллюстрирована в даль­
нейшем четырьмя рисунками, позволяющи­
ми постепенно переходить от основной
данной фигуры к представлению о виде
получающихся поверхностей и объемов,
и вместе с тем позволяющих легко видеть
основные формулы для поверхностей
и объемов.
Эти задачи целесообразно использовать
на IX и Х годах обучения, когда у уча­
щихся накопится достаточный багаж ма­
тематических знаний, необходимый для
решения данных задач, и когда учащиеся
заканчивают прохождение элементарной
математики и переходят к изучению выс­
шей.
Особен но на этом этапе ценно будет
п рименять для проверки результатов
1 -ю и 2-ю теоремы Гюльдена. Всякий раз, ·
при проверке результата решения теоре­
мами Гюльдена, учащиеся безусловно пой­
мут ценность этих теорем, что послужит
стимулом возникновения интереса к изу­
чению в дальнейшем высшей математики.
Теоремы Гюльдена формулируются сле­
дующим образом:
1-л теорема Гюльдена
Если отрезок или периметр какой-либо
плоской фигуры вращается вокруг оси,
лежащей в той же плоскости, но ее не
пересекающей, то образующаяся поверх­
ность численно равна произведению из
периметра вращающейся фигуры на длину
пути, описанного центром тяжести этой
фигуры .
2-л теорема l'юльдепа
Если плоская фигура вращается вокруг
оси, лежащей в ее плоскости, но эгой
фигуры не пересекающей, то объем полу­
чающегося тела вращения численно равен
произведению· площади вращающейся
фигуры на длину пути, описанного ее
центром тяжести.
Теперь конкретно рассмотрим харак­
терные задачи на определение объемов
и поверхностей тел вращения, решаемые
методами элементарной математики с п ро­
веркой результатов по теоремам Гюль­
дена .
 I. [2а (а+ b)+ 4h (a + Ь)] =
ЗАДАЧА =тr
Определить объем и поверхность тела,
полученного от вращения прямоугольн ика, =2тr(a++Ь)b)(2а+
=тr(а 4Ь)=
(a + 2h)=
имеющего основание и высотуа Ь,
вокруг
оси, параллельной стороне и проходящей = 2тr(2а + 2ь) ( ; + h ) .
от нее на расстоянии h.
Основными отрезками будут представ­ По Гюльдену:
а, Ь h. (2а+ 2Ь) - периметр фигуры,
. ). 2тr ( ; + h ) путь центра тяжести.
ленные на чертеже и
Объем, образованный движением пло­ -

щади, будем кратко обозначать Об ( . .

:d
-- �--

Черт. 1 .

Например, будем обозначать объем, опи­

санный движением фигуры KBCL,
через: Пов (ABCD)=(2a + 2Ь) · 2тr ( ; + h ) =
Об (KBCL). = 2тr (2а + 2Ь) { � + h ) .
-
Об
об
(KBCL)
(KADL)=тrh= тт (а2+·b h)2 · b
Об (АВ CD)-тr
1т + h)22аh. Ь -+ тrh2h2b-=h2) =
= Ь(а(и2+ Полученные ответы вполне подтвер
ждаются 1 -й и 2-й теоремами Гюльдена.
=тrаЬ (а+ 2/z)= Проведем в нашем прямоугольнике
АС АВСй'
= 2 тr аЬ ( ; + h ) . диагональ и определим отдельно
объемы, образованные вращением тре­
угольников АБС ACD.
и

Об (КАСL)= � тr a [h2+ (ь +h)2 +

По Гюльдену:
аЬ площадь,
тr ( ; + h ) - путь центра тяжести.
-

'2 + h (h + b)]=
Об (АВСD)=аЬ·2тr ( ; + h ) = = з тrа (h2+ ь2 + 2bh +h2+h2+ ьh)
1
=

= 2тr аЬ ( ; + h ) . = 31 тr а (3h2 + ь2 + ЗЬh)

- OбJADLK) = тr h2a
Определение поверхности вращения.
Об (ACD) = з тrа(Зh2+ ь 2+зЬh)-тrh2а=
1
Будем обозначать поверхность, образован­
ную движением фигуры
Пов(КВСL) . KBCL, через:

Пов (ВС) = 2тr (а+ h) ·Ь .

= тr ah2 + З1 тr аЬ2 + тr abh -тr h2a
=

Пов(АD)= 2тr hb.

Пов (ВК) = тr (а+ h)2.
= аЬ ( h + : )
тr .

Пов(СL)=тт(а2.+ h)2 .
-- Пов(АК)=тrh
Пов (DL)=тr h2. аЬ2 площадь Потреугольника,
Гюльдену:
-

Пов (ABCD) = тr (2аЬ + 2bh + 2 bh +

4bh++2h22а2+
+ 2а2ь++4ah
=тr(2а 4ah)= 2тr ( h + � ) - путь центра тяжести.
-2h2) =

41
 Черт. 2.

Об (KBCL) =тr(h + Ь)2·а Сложим результаты вычисления объемов

- об (КАСL)= � тra [h2 +(h + ь)2 + тел вращения треугольников ACD и АВС.
тrаЬ ( h + : ) + тr аЬ ( h + �) =
_!__
+ (h + b) h]=
=
3 a"(h2 + h2 + 2hь+ь2 + h2+bh)= =тrabh+ тr3
тr аЬ2 + тrаЬh + З2 тrаЬ2=
= � тrа(Зh2+ь2 + 3bh) 2тrabh + тrаЬ2=
=

Об (АВС) тr а h2 +тr аЬ22тr аЬh + тr аь2 -

=
= 2тr аь ( � +h) .
т r
- ah 3 2--- - тrаЬh =
= тr аЬ + � тr аЬ2 = тr аЬ ( h + � Ь ) . щения прямоугольн ика ABCD.
А это есть объем, полученный от вра­

3АДАЧА 2.
По Гюльдену:
аЬ а,
Квадрат, имеющий сторону вращается
3
- - площадь треугольника, вокруг оси, проходящей через его вер­
2тт ( h + � Ь ) - путь центра тяжести. шину перпендикулярно к диагонали. Н айти
объем и поверхность тела вращения.

Об(АВС) = аЬ2 .2тr ( h+ ;r2 Ь ) = и

Основными линиями с читаем:
ВО= ОС= (Ь- /J.
ВС= а
обозначение времен­

= тrаЬ ( h + � Ь ) .
ное).
Об (КВСА)= з1 тrh(R2 +r2+ Rr)=
Вращая равные треугольники мы полу­
чили разные объемы тел вращения. Это = з1 тr Ь (4Ь2 + ь2 + 2ь2)= з7 тr Ь3
- Об (КВА ) =тrЬ2· � = � тт Ь0
получилось потому, что при равенстве
площадей вращаемых фигур мы имеем
для них разные пути центров тяжести.
с с

Черт. 3.
42
 Об (ACDL) = 37 Ь3 тт Об (NBCK) = � тrЬ [(h +2ь)2 +
- Oб (ADL) = � тrЬ 3
+ (h + ь>2+(h +2Ь)(h + ь>]=
� ттЬ(h2 + 4hЬ+ 4Ь2 + h2+ 2hb+
Об (ABCD) = _!_3 тr (7 Ь3 -Ь3 + 7Ь3 -Ь3) =
=

+ ь2 + h2 + 2bh + bh + 2Ь2) =
= З1 тr· 12Ь3 = 4тr Ь3 • = � тrЬ (3h2 + 9bh + 7Ь3)
- Об (NВАК) =
По Гюльдену: = � тrb [(b+ h>2 + h2+ (ь+ h) h] =
2ь2
2тr Ь -Обпуть . 2тr Ь = 4тr ЬЬ23. = = } тть (Ь2 +1 2ьh+ h2 + h2 + ьh+
- площадь фигуры,
центра тяжести,
(ABCD) = 2ь2 h2)=
Из чертежа видно, что Ь2 + а2;
2ь2=а2 ; ь2= а22 ; Ь = if2" а ; З тrЬ (Ь2 + 3bh + 3h2)
.
=
Об (KCDL) = � ттЬ (Зh2 + 9Ьh + 7Ь2)
4тr а3 2тr а3
Об(АВСD) = 4тт Ь3= 2 v"г2 = v 2 = - Об (KADL) = l тrЬ (Ь2 + 3Ьh + 3h2)
,г

= тr·Jf2.Jf2if2a3 =тra3Jf2. Об(АВСD) = з2 тrЬ(3h2+ 9Ьh+ 1ь2) --

Пов (ВС) = тrа (2 Ь + Ь) = 3 тrаЬ 2
Пов (ВА)=тrЬа=тrаЬ - З тrЬ (bz + 3bh + 3h2) =
Пов (CD) = 3тrаЬ
Пов (AD) = тrаЬ = з2 тrЬ (Зh2 + 9bh + 7ь2 -
Пов (ABCD) = 8тrаЬ
По Гюльдену:
- Ь2 - 3Ьh - 3h2)_. = З2 тrЬ (6Ьh + 6Ь2) =-
--=

2тrЬ4а -- путь центра тяжести.

периметр фигуры, =
12тrЬ
-3-(Ьh + Ь2) 4тrЬ (bh + ь2).
=

Пов (ABCD) = 8ттаЬ. ь2 ( ; ) 2+ ( ; ) 2= 2:2 = а; .

" / а2 = а
S.
=

v
3АДАЧА.

Квадрат, имеющий сторону а, вра­

ь= ; 2ь =
2а = a V-2 .
2 v2 v2
(
Oб (ABCD)= v2 v2 + az2 ) =
щается вокруг оси, проходящей перпен­
дикулярно к его диагонали в расстоянии h 4тrа afz
от вершины. Найти объем и поверхность
тела вращения.
с

Черт. 4 .
 = 4тrv2� (2ah +2 vа22 if2 ) = ЗА ДАЧА

Прямоугольник, имеющий стороны

4'

2а
-4 (2ah + а2 2 )= -
и 2Ь, вращается вокруг оси, проходящей
= 4тrа •v1

=тта2 (2h + а /2 )=
Об (ABCD) = 2тта2 (h + а (2) .
а2 - площадь фигуры,
По Гюльдену:
через его вершину перпендикулярно
· к диагонали. Найти объем и поверхность
тела вращения.
Об (NBCA) = З1 тrh (R2 + r2 + R2) =
= З1 тrh (т2 + 2тп + n2 + т2 +

. + т2 + тn) =
2тт ( h + а�2") - путь центра тяжести. = З тrh (3m2 + п2 + 3тп)
1

Об.(АВСD) = а2 2тr (h + а�) =

•
- Об (NBA) = З1 тrhтз
= 2тrа2 ( h .+ а�� ) . Об (ACDP) = з1 тrh (т2 + 3тп + зт2)
Пов (AB) = тr [(h + Ь) +h] а=тrа (2h + Ь). 1 тrhn2
Пов (BC)= тr l(h + 2Ь) + (h + Ь)] а= - Об (ADM) = З
=тrа (2h + 3Ь).
Пов (CD) =тra(2h + 3Ь).
Пов (DA) =тrа (2h + Ь). Об (АВ CD) = 1
З тrh (3т2 + Зп2 + 6mn}
=
=

Пов (ABCD) 2 а (2h + Ь) +

тr
+ 2тта ('?- h + 3Ь) = = тrh (т2+ п2 +2тn)=
2тrа (2h Ь
= = 2тrа ( 4h 4Ь) =
+ + 2h + 3Ь) = =тrh(m+n)2 =
+
= 8тrа (h + Ь). = тrh (4а2 + 4Ь2).
ау2 Найдем величину h.
При Ь= -Г Двойная плои.щдь треугольника АВС=
= ( т + п) h = 4аЬ
Пов (АВСD)=8тrа ( h + �"2) а
h =--= 4аЬ 4аЬ2
т + п if 4а2+ 4Ь2
- периметр2 фигуры ,
По Гюльдену:
4а Подставим данную величину в выражение
а 1/- ) - путь центра тяжести. объема
тr
2тr (h +- 2 Об (ABCD) = у4а24аЬ
.

+ 4Ь2 (4а2 + 4Ь2) =

Пов (ABCD= 4а - 2тr (h + �2 ) =
а
if + 4ь 2
тr 4аЬ .!
---;===:==.::::: · v
.v!
4а2 + 4Ь2 • 4а2+4ь2=
1
a if2)
= 8тrа (h --Т- -- 4а2
2 / = тr . 4аЬ V4-с-а--:-2-:-+-4..,.Ь�., 2 = Sab ifа2 + ь2.
·

с с

Черт. 5 .
44
 По Гюльдену: Об ( ABCDES) = - З1 ттп2т + З7 тrтп2 +
4аЬ - площадь фигуры,
2тr уа2 + ь2 - путь центра тяжести.
Об (ABCD) = 4аЬ . 2тт Vа2 + ь2 =
1 =- -2 тrп2т-+-
+ 4тrп2а---1-, -73 тrmn2--тr:n2m
14 3 3 1

=8аЬуа2+ ь2.
Пов (ВС)=тr (т + п+т) · 2Ь=2тrЬ(2т+п)
+ З тттп2 + 4ттп2а = 4тrmn2 -f-- 4ттn2а=

Пов (АВ) ттт . 2а =п+2ттат

=
=4тrп2(т+ а), но n=--· a il3 и m=-а
Пов(СD)=тт(т+ = 2тrа (т п) ·2а=
+ 2п)
2 2
Подставляем значение для т и п:
Пов (AD) = тrп · 2Ь = 2ттЬп
4тта2 . 3 ( -а +а = 3тта2 ._3а = -9 ттаВ
Пов (ABCD) = 2тr (2Ьт + Ьп + ат+
+ат+2ап +2 ьЬп)= 4 2 ) - 2 2
-- ·

=2тт (2ат+ 2ап + т+2 ьn)= По Гюльдену:

=4тт а (т +п) + Ь
= Фrr ( m + п)(аJf+ Ь).
[ (т+ п)] =
т + п =· 4a2 + 4ь2..
-4 -а2
6а2 Jf3 =
3 J/3- - площадь фигуры ,
2
Пов(АВСD)= 4тr J/4а2 J!+ 4ь2 (а + Ь) = Т - путь центра тяжести.
2тт · п = 2тта J/3
=(4а + 4Ь)· 2тт а2 + ь2 /3 =
Об (ABCDES) = °23 а2 v 3 · 2тrа JТ
,г

4а + 4Ь -
По Гюльдену:

2тт J/a2 + Ь2 -
периметр фигуры,
путь центра тяжести.
Пов (ABCD) = (4а + 4Ь). 2тт Jfa2 + Ь2 •
ЗАДАЧА 5 Пов ( CD) = 2тт · 2па = 4ттпа
Правильный шестиугольник, сторона
которого равна а,
вращается вокруг оси,
совпадающей с одной из сторон. Опре­
делить объеми поверхность тела вращения.
С а О С
= -·23 3тта3 = -92 тrа3
Пов (АВ) =ттnа
Пов (ВС) = тт (2п + п) а= 3шzа
Пов (DE) = 3ттпа
Пов (ES) = тrпа
Пов (ABCDES) = 8ттпа + 4тrпа =
= 4ттп (2а +а)
О

В ,
\

\
д

Че рт . 6.

- Об (АРВ) = З1 тrп2т AC=aJl3= 2n; n = aJ�З

Об (АСВР) = 31 ттт (4п2 + п2 + 2п2) = Пов (ABCDES) 4тrа �3 (2а +а)=
= 2тта J/3 · 3а = 6тrа2 V3
=

- -73 тттп2
Об (ACDS) = тr74п2 ·а= 4тrп2 · а По Гюльдену:
Об (SDEQ) 3тттп2=
6а - периметр фигуры,
- Oб(ESQ)= 31 ттп2т 2тr-а i/-3 = тra v 3 - путь центра тяжест и .
2 ,г

45
 ау-3 = n2= a2 - т 2,
Пов (ABCDES) = 6а 2те- 2 ·

--4 ,
n2 = a2 - а2-3
= 6теа2 у3 / 4а2-4 3а2- ,
_ 11
Примечание. Применяя теорему Гюль­
дена, мы должны для периметра ваять 6а,
n - v
а не 5а, хотя одна иа сторон не прини­
мает участие в обрааовании поверхности . n = {� , n= ; .
6
ЗАДАЧА
Значение т =а у3 и п = ; подстав­
Шестиугольник, имеющий сторону рав­
ную а, вращается вокруг оси, проходящей пяем в полученную формулу
перпендикулярно к его диагонали, соеди­
няющей две противоположные вершины.
2
З тет (7а2 + 4ап) =

�2 · ( 1а2 + 4а .!:..2 ) =
2 теа v-
Найти поверхность и объем тела враще­
ния. -
3 =

Об (ADCF) = З тет [ 4а2 + (а+ п ) 2 + теа �39а2 = Зтеа3 у3 .

1

+ 2а (а+п)] =
D D
Е
Cu
(_,�, ..,a с�а 1
Е
1
1
в s в 1
1
- - д - �

Черт. 7 .

- Об (AFB) = З1 теп2т По Гюльдену:

32 а2 v3- - площадь
Об (ADEQ)= З1 тrт [4a2 + (a+nP + 2теа - путь центра тяжести.
фигур ы,

+1 2а(а+п)] 3
Об (ABCDESA)= 2 а2V3·2теа=
- О б (ASQ) = З теп2т
2 = 3пa3tf3
Пов (АВ) теап
Об (ABCDESA)= з тет [ 4а2+ (а+п)2+ =

Пов (ВС)=те(а +n)2 - теn2=

2
+ 2а (а +п)]- 3 тrn2= п (а2 + 2ап + n2-п2) = те(а2+ 2an)
=

Пов (СD) =те(п +а + 2а)а=

2
З тет (4а2 + а2 + 2ап + п2 + 2а2 +
=тrа(п +За)
Пов (DЕ)=теа (n +За)
=

2
+ 2ап - n 2) = З тет ( 7 а2 + 4ап).
Пов (ES) ( а2 + 2ап)
= тr

Пов (AS) = теап

Находим аначение для т и п
Пов (ABCDESA) =
m =a i/ 3
a 2, = 2теап + 2тr (а2+ 2ап)
2ап + 2теа(п
ап +
+За)=
3а2) =
n2n2=a2m2
+ m2, = , = 2тr (ап + а2 + +
2тr ( 4ап + 4а2) = 8теа (п + а).
- =

46
 а
п 2а = 2ттr =2тта·соs 2 - путь центра тяжести.
8тта (,2а + а ) 8тта· 3а2 = 12тта2.
Подставляем з начение

=
Об (ABCD) =2а sin � · acos; 2тracos% = •

=4тта3 cos3 � sin � •

По Гюльдену :
Пов (АВ) = ттrа
6а --периметр
2тта фигуры, Пов(ВС) =тr(R+r) а
путь центра тяжести. Пов (CD)= тr(R +r) о
Пов (АВСDЕSА)= 6а·2тта= 12тта2 . Пов (DA) = тrra
ЗАДАЧА 7
Пов (ABCD) =2тrra + 2тr2тта(R (R+ +r) а=
= 2тr (ra + aR+ar) 2r)
Ромб, имеющий сторону и острый а =

а
угол а, вращается вокруг оси, проходя­ r=acos 2
щей через вершину острого угла пер­
пендикулярно диагонали. Найти объем и а
поверхность тела вращения.
R = 2a cos 2
с

860 о

Черт. 8.

2 Об (АКВС) = j� ттh (R2 + rz + Rr) Пов(АВСD) =2па ( 2acos2+2acos2 ) а а\

=

-2 Об (АКВ) = З2 тrr2h 2rra . 4а cos 2 = 8тта2 cos 2 .

а а
=

2
Об (ABCD)= зттh (R2+r2+Rr-r2) =
-
По Гюльдену:
2
= тrh (R2 +Rr)
4а периметр фигуры,
з
а
2тта cos 2 - путь центра тяжести.
а

h =а •ш1. 2 Пов (ABCD) =4а· 2тта cos =

:J.

r=acos 2 а 2
а

а
--8тrа2 cos 2 .
R=2r=2a cos -2
2 а(
Об (ABCD) = - тта siп ? 4а2 c os2 - +
а
З АДАЧА f>

Квадрат, имеющий сторону а, вращается

3 2
+ 2а2 cos2 �) = 2ттasin !!:.__ . 6а2 cos2 !!:... = квадрата угол
�
вокруг оси, составляющей со стороной
а. Найти объем и поверх­
2 3 2 2 ность тела вращеюа1.
а а
4тта3 cos2 -2 sin -2
= · 1
Об (КВСЕ) = З ттп [п2 + (т + п)2 +
По Гюльдену:
+ n (т + п)] = З1 ттп (n 2 +- т2 + 2тп +
2h 2а sin � а cos � - площап:ь фи- + п2 +пт+ n2)= З1 т1(3п2+.зтп+т2) .
· r=

гуры,
47
- Об (АВК) = З1 ттп2 т ( cos+а sincos2a)=
45° + sin a.·cos 45°
тта3 sincos45°45° = =
О б (СDОЕ) = 31 ттт[(т+ n)2 + т2+
=
sin 45°
= тrа3 =
+ т (п + т)] 31 тт (т2+ 2тп + n2 +
=
- sinsin45°
_ (45° + а) -_
1
+ m2 + тп + m2 ) = З тет (3m2 +
тта3 sin (45° + а)
+ зтп+п2)1 sin J/2 2
-Об(DАО)= -3 ттт2п тта3 sin (45° + а) -
-V 2
- 2 ттаз sin ( 45° + а) -
= ттаs -V2 sin ( 45° + а)
J/1 2
По Гюльдену:

R� ----'jf-
а•Г? /.
SJП 1 4S
о
+а] СТИ
2 sin ( 45° +а) - путь центра тяже-
2тт а 112"
с с

Чер т. 9 .

Об (ABCD) З1 тсп (3п2 + 3тп + m2) + а2 - площадь фигуры.

=

Об (ABCD) =а2 ·2тrа 2 -V2

siп(45°+. a) =
+-31 тrm(3m2 + 3тп + n2) - = тсаз -V2 sin ( 459 + а).
-- -31 тсп2т - -ттm2n
1 = -1 тт (3n 3 +
+ 3тп2 + пт23 + 3m3 +33m2n + тп2 - R = r'f
а
sin(45° +а).
Вычислим при а= 28 см и
а= 32°16'.
= тr (п3-+n2m-m2n)=
тп2{ +m =т2пas+n та3). Об (ABCD) =тта -V2 sin (45° + 32°16')
в

i
Подставим
n=acosa =тras-V2 sin 77°16'.
lgтт=О,4971
05 (ABCD) = тсаз (cosB а+ sin а cos2 а+
+ si n 2acos a + siп3 а )=
31g28= 4,3416
12 lg2 =0,1505
=

- sin[( cosа cosа+а+sinsin2a)

ттаз а) (cos2a
+
-
lgsin 77°16' = l,9892
+ si(cos
= тта• n acosaа+ (cosa
sl n а) + sina)] =
(cos2a­ (ABCD) == 954,9784
-siп acosa+sin 2 а+ Об (ABCD)
lg Об 150 слtз
+siпa·cosa) = Пов (АВ) = тrап
= тrа3 (cosa+sin a)·(sin2 а+ Пов (ВС)=тт(п+ т +п) а=тс(2п + т) а
Пов (CD) =тт(п +т+т) а =тт(п + 2т) а +q2+nq + n2)=
Пов (АD)=ттат
Пов (АВСD)=тrа(п + 2п +т + п +
= � тrр (Зп2+ 2пq+q2)
+ 2т+=4тта(п m) =тra(4nт).+4т) = 1
Об (СDЕК)= тrт [(п + q)2+q2 +q2
з
{ п +a cosa
= +q2+q(n +q)]=
= � тrт(п2+2пq+
Подставим m =asi·n а
4атr (а cos а + а sin а) ==
а) 45° )
= 4а2тт(соs a+sina-cos
(cos a·sin 45° + sin 1 +q2+nq+q2) =
= 4а -тт
0

sш. 450 -
- = ттт (3q2 + 3nq + п2)
З
4а2тт sin ( 45° + а) - - об (DЕА)= з1 тrq-p 9

V2
8а2тт sin2( 45° + а)
-
1
Об (ABCD) = З тr ( - п2т + 3пзр +
V2 + 3npq + pq2 + 3mq2 +
+ З тпq + тп2 - pq2) =
1
= 4а2тr i/2 sin ( 45° + а). =
-3 тт (3п" 2р + 3рq+
+ 3тq2 + 3mnq) =
R = а-V-2 sш. (45о + а1 ,
По Гюльдену:
1
=тr(n2 p + nplj + mq2 +mnq)
V
2тта Т2 sш. ( 45° + а) - путь центра тя-
2 · q=asina
п = b cosa
p=acosa
жести, =b in
m s a
4а - периметр фигуры. Об (ABCD) =тr (аЬ2 соsз а+
Пов (ABCD)= 4а·тr �2 sin(45° + а) =
а а2Ь sin а · cos а + а2Ь sin3a +
+ аь2 sin2a· cos а)=
= 4а2тт
Вычислиы при а = 28
V i sin ( 45° + а).
с.лt и cz=32°16'. = тr [аЬ2 cos а (cos2a + sin2a) +
+ a2bsina (cos2a+ sin2a)] =
77°16'.
4тr2821g4V2=sin0,6021 = тr (ab2cos а + а2Ь sin а)=
Igтr= 0,4971 =ттаЬ (Ь cos а + а sin а).
2 lg 28 = 2,8944 По Гюльдену:
12 1g 2 = О,1505 аЬ - ПЛОЩ<JЛЬ фигуры,
+
Jg sin 77°16' = Т, 9892 Х= -2-q = Ь cos а +2 а sin а
п

1g Пов (ABCD) = 413590 , 1333

Пов(АВСD)= с.лt2 2т; Ь cos а +2 а sin а - путь центра тяжеСТI'.
3АДЛЧА 9 Ь cos а + а sin а -
Прямоуго.'Iьник, имеющий стороны 2а и Об(АВСD) =аЬ·2тr 2
2Ь, вращается вокруг оси под углом а к
стороне а. Найти объем и поверхность
= тrаЬ ( Ь cos а + а sin а)
тела вращения. Пов (AB)=тrnb
1 Пов (ВС)=тr (п + n +q) а = тrа(2п + q)
- Об (!ВА) = З тrп2т Пов (CD)=тr(n + q+ q) Ь = тrЬ (п + 2q)

Об (ВСК!) = � ттр [п2 + (п + q)2 + Пов (DA) =тrqa

hов (ABCD) = тт (пЬ + 2ап + + aq

+ п(п+q)] = + ьп +2ьq+ а.7)=

=-тr 1 р (n2+п2+ 2nq +
= тr (2пЬ + 2an + 2aq+ 2bq)=
3 =� 2тт(Ьп + aq + ап + bq)
4 Математика в школе, № З
 с с

Черт. 10.

q=asina CD= ЕЕ= ; sina

n=b cosa
Пов (ABCD) = 2тт (Ь2 cos а+ а2 sin а+
OD = OC+ CD=- a i/3 а
+ abcos а+ аЬ sina)=2тr[bcosa(ь + а)+ 6- cosa+ 2 sina
+ a sina (a + b)] =
= 2тr(а+ Ь) (asina + Ь cosa) OD = ; ( �З cosa+sin а)
По Гюльдену:
(2а + 2Ь) периметр фигуры, AP= n; MP=n; МР= р ; MP=q .
-
п AQ+ QP=AB cosa + CD
2тr Ь cos а +2 а sin а - путь центра тяжести ,
=

п = а}13-2- cosa + 2а sш. а.

Пов (АВСD)=(2а+2Ь)2ттj
Ь cosa+a sin а = р =asiпa
2 -

q =а cosa
= 2тr(а+ Ь ) (а sina + Ь cos а).
т = MP=acos(6o0 +a)
10
3АДАЧА
т = а 21 -cosa - - ai/-3 sша
.
Равносторонн11й треугольн ик вращается
вокруг оси под углом а к одной из его
2
т a cosa - aJ/3 .
сто рон.
О пределить объем и поверхность тела
=
--2- -2- sш а
1
вращения.
Об (MAN) = 3тr(п2q+npq-пzp 2-mпp)=
Об (МА ) З тсп2т
Р
1

= � [ ( � а2 cos 2а +
=

тr

Об (PANP) = З1 тr(q - т) (п2 + р2 + пр) 1 ; 1 ) . а cos а-+-

1 + a2 v 3 cosa 2· sina+a4a23in2a
, -

+ ( � а i/3 cos а +
Об(NРМ)= 3 тс( q) р2
Об(МАN)= З тr(n2m +qn2+p2q+
1 .

+npq-mn2-mp2 -mnp - p2q)= + � а sin а ) . а2 sin а· cos а - ( � а cos с:

= 2_3 тr (n2q + npq - тр2 - тпр) - _!_ а v 3 si n а ) . а2 si n 2а - ( _!_ а cos а -

2 1

А 2 а2 ( -2 ) = а2 - -4 =-4 а2. )
- 2 а 3 sin а ( а 3 cos а+
2
.

V
.

В
а 2 а2 3 1 - 1 . ;-
2 v
= -

АВ = a if2 3 + � а sin а ) ·а sin а] = ;� тr ( : а3 cos3a+

ов = 23- Ав = �у6 З + 21 аз v;-3 cos sin а+ 41 a3 siп2a . coscz+
2а

i/ 3
.

l
ОС = OBcosa= a--cosa ь
+ а3 у cos с,
4
sin + 3
г-

2а · а

50
 2
аз sin 2а cos а _..!._2 а3 sin 2а cos а +
+ _!__ -
·
Пов (МА)= тrпа
Пов (AN) = 1! (п + р) а
1
+-
1
аз (3 sin а - - а3 3 cos2a · sш a+
- , /-
v
. Пов (MN) = тrра
2 4 Пов (MAN) = (ап + ап + ар + ар) =
1Т

Черт. 1 1 .

= тт (2ап + 2ар) =
+ �4 аз sin 2a . cos а - __!__4 аз sin 2a - cos а + = 21!а (п + р )

+ _!__ as (3 sin 3а ) = _!_ тr ( � а3 cos

а_/3 а .
4 3 4 3а + п = �i- cos а + 2 sш а;
.
р = а sш а

+ 43 as 3 cos 2а · sin а +
"г
v Пов (MAN)= 2тra (а J;23 cos а +
-

+ � a 3 sin 2a cos a + � a (3 sin 3a) = + � sin a + a siп a ) =

_..!._ тr r . a3 cos а (cos 2а + sin 2а) +
4 4
=
3 4
�
= 21!а (а �3 cos а + � а sin а) =
+· : а (3 sin a (cos 2а + sin 2а)] =
= 1! а2 (V3 cos а + 3 sin а).
1 ( 3 а + 3 а3 . ;-3 sin а)
. З тт 4 3 cos а 4 v = По Гюльдену:
= -31 1! ( 43 cos а + 34 -3 sin а)
- а3 � а3 tl =
За - периметр ф игуры ,

2тrа � ( �3 cos а + sin а ) путь центра

1 3 1-
= з тr 4 (cos a + •v 3 sin a).
-

а3 ·

тяжести.
Об . (MAN) = 41 а3тr ( cos а + 3 sin а) .vг Пов(МАN) = 3а-2тт· ; (�3 cos a +
+ sin а ) = тrа2 ((3 cos а + з sin а) .
а а /3
По Гюльдену:
а2 {3
2 «:-2-
=
4 площадь фигуры , . Окружность радиуса R , центр которой
-
3АДАЧА ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ ПОВЕРХНОСТП 'l'OPA

2тт � ( � cos а + sin а ) - путь центра

--

J З находится
щается от осиэтойнаосирасстоянии
вокруг (R d).
d, вра­
<:::
тяжести. Определить поверхность тела вращения.
Об (MAN) = а� � тrа ( Т3 cos а +
? ; 3
-
.
v Пов (АВ) = тт (АС+ BL) ·АВ .
-

Пов (Kl) = 7! (KC= IL) - КJ.

+ sin a ) = : aRтr (cos a + JIЗsin a)
.

Пов (КАВl) = тт (АС+В/)·АВ+

-f- (КС + IL) К! = тт

4* 51
 = тт (А с + вL + кс + IL) · АВ.
A C= d + R; BL = A C - AN;
AM = R sin a;
.А.В = 2R sin а;
AN=АВ sin а = 2R sin 2а;
BL = А С - 2R sin 2а;
BL = d + R - 2R sin 2а;
КС= d - R; IL = KC + AN;
IL = d - R + 2R sin 2а.
Пов (КАВ!) = тт (d + R +
+ d + R - 2R sin 2а + d - R +
+ d - R + 2R sin 2а) АВ=тт (4d · 2R sin a) .
Пов (LBDS) = тт (BL + DS) BD.
Пов (LIHS) = тт (IL + HS) IH.
Пов (IВDH) = тт (BL + ns + n + нs)AB
B Q = 2R sin a · sin 3a.
DS = d + R - 2R sin 2a - 2R sin a sin 31.
Н 3 = d - R + 2R sin 2a + 2R sin a · si11 3а.
Пов (IBDH) = тт (d + R - 2R sin 2а +
+ d. - R + 2R sin 2а + d+ R-2Rsin2a­
- 2R sin а sin 3а + d - R + 2R sin2 а +
+ 2R sin а sin 3a) · 2R sin a =
= тr (4d) 2R sin а = 8тrd (sin а · R) ;: .
тr sin а
8тrRd sin а · - = 4тт2Rd · -- .
2а а
sin a
Предел 4тr2Rd --
! l
=
а a --r o
= 4тт2Rd = поверхности тора
По Гюльдену:
2 тrR - периметр фигуры,
2ттd -путь центра тяжести,
2тrR · 2тrd = 4тr2Rd - поверхности тора.
Если d = R, то поверхность тора будет
р а в на площади квадрата со стороной 2тrR.
S = 2тт2RR = 4тт2R2 = ( 2ттR)2.
Н аглядное пособие
Для иллюстрации 1 -й и 2-й теорем
Гюльден;� м ною изготовлено в столярной
мастерской наглядное пособие, которое
состоит из двенадцати прямоугольных
призм, имеющих в основании трапеции
и в сечении прямоугольники.
При сложении этих призм мы получим
г;ризматического вида тело с 1 2-угольным
отверстием и по форме близкое к раз­
ности объемов д в ух цилиндров (чер г. 1 ) .
52
Кроме того, из 1 2 призм мы можем сложить
1<осоуrольный параллелепипед (черт. 2).
Распилив одну призму пополам (черт. 3),
мы сложим прямоугольный параллелепипед
(черт. 4).
Вращая п рямоугольник, равный сечению
призмы, вокруг оси (черт. 5), мы получим
тело вращения цилиндрической формы
с вынутым в середине малым ци.1индром.
L s
Черт. 12.
Если через ось цrыиндрического кольца
провести плоскость, то она пересечет это
кольцо и в сечении получится прямоуголь­
ник. Центр тяжести п рямоугольника нахо­
дится в точке пересечения его диагоналей.
Вращая вышеупомянутую плоскость во­
круг оси, мы найдем, что центр тяжести
описывает окружность, по размеру являю­
щуюся средним арифметическим между
размерами наружной и внутренней окруж­
ностей кольца.
Объем и поверхность сложенного нами
из 1 2 призм параллелепипеда выразится:
v= s . h, где S площадь, Р периметр
w = ph основания ( сечения) и h
- -
-высота .
Если мы будем увеличивать в нашем
1 2-угольном кольце число сторон , препра­
щая призмы в бесконечно тонкие пла­
стинки при прежнем их сечении и преж­
нем радиусе кольца, то в пределе мы по­
лучим кольцо цилиндрической формы,
к которому теоремы Гюльдена применимы
с совершенной точностью. Следовательно,
путь центра тяжести вращаемого прямо­
угольн ика будет равен 2ттRс, где Rc есть
радиус окружности, проходящей через
центр вращающейся фигуры.
 Объем и поверхность цилиндрического миная лишь о том, что такое доказа­
кольца будут численно равны: тельство требует знания высшей мате­
v = s · 2тrRc, w =p2тrRc, где s - площадь матики.
сечения кольца и 2тrRc путь центра
- Очень поучительно некоторые изложен­
тяжест и. ные задачи решать в обратном порядке,

№ 1

о 1
1
1
1
№ З
№5
№ 2 № 4
Черт. 1 и.

Рассмотренное нами наглядное пособие т. е.сначала получить результат при по­

является хорошей иллюстрацией к теоре­
мам Гюльдена, как выясняющее конкретно
их содержание и облегчающее понимание
решаемых задач.
Теоремы Гюльдена предполага ется со­
общить учащимся без доказательст в, упо-
мощи теорем Гюльдена, а затем проверить
элементарным вычислением. И в том
и в другом случае учащиеся будут иметь
возможность убедиться в большой эконо­
мии времени при решении задач по тео­
ремам Гюльдена.

53
 R ВЕСЕННИМ НОПЫТАНИН1Н
ПОВЕРОЧНЫЕ :ИСПЫТАН:И.Я, :ИХ
ПОДГОТОВКА R НИМ
П. ЗЕРЧЕ НННОВ (Мосива)
1 . Письленные испытания
По всем классам с V по IX у читель под­
бирает для испытаний одну задачу и два
примера.
В нынешнем учебном году V и Vl
классы одинаково закончили арифметику,
поэтому и требования к учащимся на
испытаниях будут почти одинаковые, -
разница только в том, что з нания дробей
у учеников V I класса были п роверены на
испытаниях в прошлом году, а у учени­
ков V класса и.х придется проверять
в нынешнем году. Задачу и в V и в VI
классе не следует давать на сложное
тройное правило: такие задачи не жиз­
ненны, они мало влияют на математические
знания учащихся, да и упражнялись уче­
ники в таких задачах мало, так как по­
т;:обных задач очень немного в задачнике.
Всего удобнее дать задачу н а два типа
rrроцентов или на один тип п роцентов на
пропорциональное деление; в первом слу­
чае один пример надо дать на пропор­
циональное деление, а во втором - на
другой тип процентов. Числа процентов
следует брать не целые, а дробные, чтобы
проверить знания учеников по дробям; для
пропорционального деления тоже следует
взять дроби обыкновенные и десятичные,
можно взять и периодические, если их
в Vl классе удалось пройти при пqвто­
рении.
Второй пример в V классе можно взять
в виде строчки на совместные действия
над обыкновенными и десятичными дро­
бями, а в VI классе - взять решение про­
порции с дробными членами.
В VII классе задача должна быть на
составление одного уравнения или системы
двух уравнений. Из п римеров - один мо­
жно дать на все действия над алгебраи­
ческими дробями, а другой - на решение
буквенного уравнения с одним неизвестным.
В VШ классе задача должна быть на
составление квадратного уравнения или
54
ОРГ АП:И3АЦИ.Я,
системы квадратных уравнений. Из при­
меров - один можно дать на все действия
над иррациональными выражениями, вто­
рой - на решение иррационального урап­
нения, приводящегося к квадратному, при­
чем один из корней квадратного уравнения
является корнем данного иррационального
уравнения, а другой - нет.
В IX классе можно дать задачу, тре­
бующую использования формул арифмети­
ческой или геометрической п рогрессии.
Один п ример можно дать на вычисление
числового значения выражения с нуле­
выми, отрицательными и дробными пока­
зателями, или показательное, или логариф­
мическое уравнение, а второй - на вычис­
ление какого-либо выражения с помощью
;югарифмических таблиц.
Чтобы подготовить учащихся к письмен­
:rым испытаниям, надо прежде всего озна­
комить их с объемом работы. Если работа
V - VII классов в общем не превышает
по объему обычной письменной работы,
которую большинство учеников заканчи­
вает в течение одного часа, то работа
VIII- Х классов может показаться колос­
сальной для учеников, привыкших к одно­
часовой работе. Поэтому · необходимо
в течение IV четверти в VШ и IX классах
сделать по меньшей мере одну, а в Х классе
две двухчасовых письменных работы та­
кого же объема, как на испытании; тогда
ученики поймут, что и работу на испыта­
нии большинство сумеет решить в два
часа, и целый час еще остается в запасе.
Далеко не во всех школах на письмен­
ных работах соблюдается должный поря­
док. Необходимо прежде всего твердо
поставить вопрос о черновиках и твердо
проводить соответствующую линию во
всех письменных работах IV четверти.
В Х классе, как известно, к выпускным
работам п редъявляются повышенные требо­
вания; поэтому в Х классе ученикам даю-
тся сразу два листа с печатью школы,
 и один из них используется в качестве
беловика, а другой в качестве черновика
с категорическим запрещением пользо­
ваться бумажками, промокашками и тому
подобными пособиями в качестве добавоч­
ных черновиков. В V - IX классах пись­
менную работу на испытании следовало бы
делать совсем без черновиков, но если
в течение учебного года учитель не сумел
добиться работы без черновиков , разумнее
будет на испытании легализовать черно­
вики, но не в форме листочка, промо­
кашки и т. п . , а в форме второго листа
с печатью школы, совершенно такого же,
как " беловой" лист. Само собой разу­
меется, что пользование черновиком для
ученика необязательно, он может часть
работы сделать в уме, другую часть сде­
лать прямо набело. Важно только обес­
печить для учителя возможность полного
контроля над самостоятельностью работы
каждого ученика; для этого ученики дол­
жны и в черновике писать не вкривь и вкось,
.а в нормальном порядке и не замазывать
написанного. Е сли ученик и не пользовался
черновиком , он обязан вместе с своей
работой подать и лист, выданный ему
в качестве черновика.
Легализуя употребление черновиков,
учитель должен еще на П исьменных рабо­
тах IV четверти принять меры к тому,
чтобы ученику не приходилось помимо
своей воли п рибегать к черновику. Дело
в том , что далеко не всегда черновиками
пользуются только те ученики, которые
плохо знают математику и которым с на­
чала нужно попробовать написать вычи­
сление, а потом уже посмотреть, хорошо ли
вышло, - можно указать два случая, когда
сам учитель заставляет учеников прибегать
к чернови ку.
Первый случай: ученику нужно сделать
дополнительное вычисление; это может
быть умножением многозначных чисел при
нахождении наименьшего общего кратного,
или деление м ногозначных ч исел при ре­
шении уравнений первой степени, или
извлечение корня при решении квадрат­
ного уравнения, или деление десятичной
дроби на двузнач ное число при отыскании
логарифма корня, - есть учителя, которые
во всех этих случаях говорят: " Сделай
это в сторонке! " На доске это будет дей­
ствитель но "в сторонке" , а на бумаге это
означает черновик. Если же учитель не
хочет чернови ка, он должен, во-первых,
указать ученикам, что все дбполнительн ые
вычисления они должны делать на полях,
.а во-вторых, указать ученикам, что всякая
работа, в которой не будет налицо таких
вычислений, каких ученик не может сде­
лать в уме, будет считаться списанной
и будет оцениваться " очень плохо " .
Другой случай: м ногие учителя снижают
отметку за " грязь " , причем за " грязь "
считается и аккуратно зачеркнутая ошибка.
Но ведь письменные работы вообще,
а работы на испытаниях в особенност!! ,
проходят п р и несколько повышен ном нерв­
ном состоянии учеников, резко повышается
возможность случайной ошибки. Что же
делать ученику, который боится случай­
ной " грязи " ? Одно из двух: или мешать
всему классу просьбами - вслух! - дать
резинку и затем протирать свою работу
чуть не до дыр, или же . . . или п рибегнуть
к черновику! Если учитель не хочет шума
и беспорядка на письменных испытаниях,
если учитель не хочет черновика, он дол­
жен объяснить ученикам, что аккуратно
зачеркнутая ошибка не является "грязью" ,
что аккуратно зачеркнутая ошибка не
мешает ученику получить " отлично" , что
" грязью" считаются только: 1 ) вычисле­
н ие, замазанное чернилами до превраще­
ния в чернильное пятно; 2) вычисление,
перечеркнутое вкривь и вкось; 3) невер­
ное вычисление, поставленное в скобки ,
но не зачеркнутое; 4 ) верное вычисление,
написанное на п ротертой до дыр бумаге.
Вообще учитель должен прин ять все
меры к тому, чтобы учащиеся писали ра­
боту в возможно спокойном состоянии.
1 ) Еще на письменных работах ученики
должны привыкнуть к тому, что во время
письменной работы надо не мешать товари­
щам работать, что во время работы нельзя
просить у товарищей перо, или ручку ,
или резинку, нельзя громко звать к себе
учителя. 2) Перед началом работы учи­
тель должен дать ученикам исчерпываю­
щие указания, как им надо выполнять
работу, и, в первую очередь предупре­
дить обычный вопрос, надо ли переписы­
вать на беловой лист условие задачи.
3) Ученики должны быть твердо убеждены,
что в их распоряжении совершенно до­
статочно времени для спокойного выпол­
нения работы. Лучше всего размножить
задания с помощью копирки, дать каждому
ученику отдельный листочек, а счет вре­
мени, отведенного на испытани е, начать
с того момента , когда будет выдан по­
следний листочек . Если ученики списы­
вают задание с доски, счет времени начи­
нается с того момента, когда все ученики
спишут за�ние. 4) Ученик, подающий
закон че н ную работу, всегда несколько нер-
55
вирует остальных учеников. Поэтому надо
с самого начала предупредить учеников,
что через два часа ( или - в старших клас­
сах - через три часа) все работы должны
быть поданы, но подача работы раньше
срока дает автору только одно п реиму­
щество - возможность раньше уйти до­
мой. Когда кто-либо из учеников заявит,
что он работу закончил и может ее по­
дать, следует уговаривать его не торо­
питься и проверить свою работу, так как
времени остается - еще много.
П. Устные пспытанил
Приказ Наркомп роса отводит на устные
испытания очень мало времени: в V-VII
классах всего четыре учебных часа, в
VIII-X классах всего пять учебных ча­
сов. Таким образом, на опрос одного
ученика V-VII классов учитель имеет
4 - 5 минут , на опрос одного ученика
VIII-X классов всего 7-8 минут; для
этого учитель должен очень четко органи­
зовать технику испытаний.
Прежде всего, учитель должен обеспе­
ч ить возможность 9дновременной работы
на доске трех учащихся; если классная
доска недостаточна по размерам, надо
потребовать, чтобы в класс поставили еще
доску. Опыт предыдущих лет показывает,
что при вызове трех учеников к доске
испытание идет ровным , спокойным тем­
пом, ибо учитель имеет всего 4-5 минут
для опроса ученика, но ученик имеет еще
8-1 О минут для подготовки своего от­
вета. Если вызывать одновременно не
трех, а двух учеников, то ученик за 4-
5 минут не успевает подготовить свой
ответ, и учителю п риходится несколько
минут сидеть молча. Если же вызывать
одновременно четверых учеников, то уче­
ник за 8-1 О минут успевает подготовить
свой ответ, и ему остается еще 4-5 ми­
нут на то, чтобы подсказь1вать своим то­
варищам.
Если в классе небольшая доска, и на
ней могут одновременно работать только
два и даже только один ученик, иногда
все же вызьrвают трех у чеников, но пред­
лагают двум из них готовить свой ответ
на листочке . Такая мера нисколько не
обесп ечивает нормального проведения ис­
пытания: или ученик, приготовивший свой
ответ на листочке, так и отвечает по
этому листочку, НО тогда то, ЧТО ОН на­
писал не видно ни классу, ни ассистенту;
или же ученик, приготовивший свой ответ
на листочке, идет затем к доске и снова
проделывает всю работу на доске, но тогда
56
его предварительная подготовка почти не
дает экономии в ремени.
Не следует держать в напряжении весь
класс; каждый ученик должен знать, после
кого он будет вызван к доске, поэтому
учеников следует вызывать по алфавиту.
Однако из этого правила придется делать
исключение в начале испытания. В самом
деле, учитель вызывает к доске сразу
трех учеников, каждому надо 8- 1 О ми­
нут, чтобы подготовиться к ответу, значит
8- 1 О минут учитель сидит молча. Поэ­
тому в числе первой тройки надо вызвать
двух учеников посильнее, таких учеников,
которые сумели бы ответить сразу, без
п редварительной подготовки. Это, кстати,
полезно и для других учеников: всякий
бодрый, уверенный ответ очень подбадри­
вает о стальных. Надо только помнить, что
в ч.исле первых нельзя вызывать учеников,
хорошо знающих математику, но нервных,
которые могут растеряться и испортить
все дело.
Сказанное выше относится в равной ме­
ре к началу каждого из четырех часов
испытания. Ведь согласно приказу пере­
мены обязательны, значит, к з 1онку, оз­
начающему конец урока, у доски должен
оставаться только один ученик, которого
учитель по звонку отпускает, и все уходят
из класса. Одн:ако опыт показывает пол­
ную невозможность организовать дело так,
чтобы ровно в 9 часов были вызваны к
доске ученики NoNo 1, 2 No 3,1
9 , 04 был отпущен ученик
и чтобы в
и вызван
ученик No 4 и т. д . , чтобы в 9 ,36 был
отпущен ученик No 9, и учитель вспомнил,
что никого вызывать больше не надо,
чтобы в 9,45 был отпущен· ученик No 1 1
и началась перемена! Единственный вы­
ход - считать, что перемена обязательна
для учен.иков, но не для учителя и н е
для ассистента, т. е, п о звонку ученики
выходят из класса, а учитель п родолжает
опрос учеников , стоящих у доски. Тогда
учитель имеет на опрос половины класса
не 90, а 1 00 минут, и может несколько
более углубленно опрашивать сомните.'!Ь ­
ных учеников.
Сказанное выше еще не обеспечивает
нормальность темпа испытаний. Необхо­
димо еще, чтобы билеты были правильно
составлены, необходимо, чтобы ученики
были знакомы с техникой испытаний.
Ученики должны знать, что в каждом
билете будет два вопроса из различных
отделов. Первый вопрос указывает, на ка­
ком материале ученик покажет свое уменье
рассуждать; этот вопрос должен быть
очень четким. Нельзя писать ,, Признаки
параллельности двух прямых" : ведь этих
признаков семь, и ученик, п рочитавши
вопрос, не будет знать, нужно ли ему
доказывать все семь п ризнаков или только
один из них и какой именно. Должно быть
написано: "Доказать теорему о двух пря­
мых, параллельных одной и той же тре­
тьей " ; тогда ученик будет четко знать,
что именно надо ему доказывать. Не сле­
дует давать для доказательства такие
легкие теоремы, на которых ученик н е
может показать свое уменье логическ и
рассуждать; не стоит, например, давать
теорему о том , что перпендикуляр короче
наклонной, - в этой теореме все доказа­
тельство фактически сводится к одной
фразе: " против большего угла лежит боль­
шая сторона " . Не следует также давать
для доказательства такие теоремы, кото­
рые требуют большого числа записей,
как, например, теорема Герона. При по­
становке вопроса надо учитывать, для
какого класса ставится этот вопрос. Так,
например, вопрос " Вывод правила умно­
жения десятичнь:х дробей" был бы уме­
стен в Х классе, если бы там было испы­
тание по арифметик е ; для V и VI класса
тот же вопрос должен быть поставлен
иначе: " Перемножь 2 , 1 3 И 1 , 32; скажи
правило умножения десятичных дробей
и покажи на этом примере, откуда полу­
чается сказанное тобой правило умно­
жения" .
Второй вопрос билета имеет целью про-­
верить, умеет ли ученик применять на прак­
тике свои теоретические знания. Ставя­
этот вопрос, учитель должен помнить, как
мало времени будет иметь ученик для
решения задачи, и давать не очень слож­
ные задачи , особенно в тех классах, где
есть и письменная работа по тому же
разделу математики.
И ногда в билете пишут и третий воп-­
рос , имеющий целью проверить, знает ли
ученик математические факты, т. е. опре­
деления, теоремы, правила, формулы. Ко­
нечно, на испытании такие вопросы зада­
вать надо, и не один , но на эти вопросы
ученик должен отвечать сразу, без под­
готовки, и писать эти вопросы в билете­
излишне.
Во время подготовки к ответу ученик
должен написать на доек� ответ на оба
вопроса своего билета, написать все, чтобы
потом отвечать, не касаясь мелом доски.
Значит нужно учеников всех классов за­
ра нее приучать к тому, как они будут
отвечать на испытании. Совершенно недо­
пустимо, когда ученик сначала отвечае -
только на первый вопрос билета, потом
начинает готовить ответ на второй вопрос,
а учитель в это время спрашивает другого
ученика, "Потом опять возвращается к пер­
вому: в это время время и учитель и ас­
систент уже немножко забыли, как отвечал
ученик на первый вопрос, и впечатление
от ответа оказывается весьма мозаичным"
51
 О ПОВТОРЕНИИ НА УРОКАХ :М:АТЕ:М:АТИRИ
Н. ЗЕРЧЕПИНОВ (Моспва)
Каждый учитель математики перед объяс­
нением нового материала всегда повторяет
те математические факты (определения,
правила, теоремы, формулы) , которые бу­
дут использованы учителем при объясне­
нии нового материала. Это делают все учи­
теля; необходимость такого повторения
никогда ни в ком не вызывала сомнения.
Но как проводить это повторение? Надо
ли эти математические факты ( определе­
ния, правила, теоремы, формульi) повто­
рять в тот момент, когда в них встретится
надобность при разработке нового материа­
ла, или же сначала закончить все повто­
рение и только после этого приступать к
объяснению нового? В большинстве слу­
чаев целесообразнее второй путь: если
ученики старое знают не очень крепко,
то повторение отнимет много времени, и
за это время ученики могут потерять нить
рассуждений учителя. Допустим, учитель
объясняет сложение дробей с разными
знаменателями; он подробно объяснил, по­
чему эти дроби надо сначала заменить
равными им дробями с одинаковыми зна­
менателями, выяснил, что этот общий зна­
менатель должен быть наименьшим общим
кратным всех данных знаменателей, - и
в этот момент учитель узнает, что ученики
основательно позабыли, как находится наи­
меньшее общее кратное. А пока учитель
напоминает ученикам, что называется крат­
ным данного числа, что называется общим
к ратным данных чисел, что называется
наименьшим общим кратным данных чисел
и как находится в различных случаях это
наименьшее общее кратное, - ученики уже
позабыли, зачем надо при сложении при­
водить дроби к общему знаменателю и
почему этот общий З наменатель должен
быть наименьшим общим кратным всех
данных знаменателей. Вот почему повто­
рение такого типа целесообразнее прово­
дить полностью перед началом объяснения
нового материала. Однако неизмеримо важ­
нее повторение другого типа. Ведь повто­
рение является единственным с редством
добиться прочного знания пройденного.
Но для этого повторение должно прово­
диться в течение длительного с рока, а не
в течение 5 - 6 уроков, которые в конце
учебного года удается выкроить на повто­
рение после выполнения всей п рограммы
данного года. Такое повторение должно
начинаться 2 сентября и должно прово-
58
диться на к а ж д о м уроке в течение в с е­
г о учебного года.
Что же повторять? Окончив школу,
ученик должен , с одной стороны, обладать
всей суммой общеобразовательных знаний,
которые ему дали уроки математики , а с
другой - всей суммой технических навы­
ков, которые ему пригодятся для жизни
и для дальнейшей учебы. Совершенно ясно,
что с этой точки зрения нельзя ограни­
чиваться только повторением материала,
необходимого для новых выводов или для
решения задач на данном уроке. В геомет­
рии, например, некоторые теоремы (возь­
мем хотя бы п ризнаки равенства треуголь­
ников) нужны для доказательства очень
многих других теорем и повторяются часто,
но есть много других теорем (возьмем хотя
бы квадрат стороны треугольника, лежа­
щей против тупого угла), которые ученик
проходит в порядке систематического кур­
са, а применять их будет только через
год. И в том и в другом случае ученик
будет повторять только текст теоремы как
факт, доказательство же теоремы не пов­
торяется ни в том, ни в другом случае.
Поэтому, подбирая материал для повторе­
ния, учитель должен заботиться о том,
чтобы в с е математические факты р а в н о­
м е р н о возобновлялись в памяти ученика,
чтобы ученик имел возможность р а в н о­
м е р н о упражнять все свои математические
навыки. Вот почему при повторении не
следует стесняться ни рамками темы, ни
рамками п рограммы данного класса, ни рам­
ками предмета; например, задавая на дом
вывод формулы объема усеченного конуса,
вполне уместно дать еще пример : 0,4,1
если деление десятичных дробей давно не
было в поле зрения учащихся. Многие
учителя боятся, что такое повторение про­
тиворечит требованию ЦК партии о систе­
матичности курса математики, но эти опа­
сения совершенно необоснованы, так как
постановление ЦК партии говорит о G И­
стематичности изложения предмета, чтоби
в голове учащихся был цельный и строй­
ный курс математики; повторение же долж­
но только закреплять этот систематический
курс. Таким образом повторять надо все:
математические факты, доказательства тео­
рем, п роизводство вычислений и преобра­
зований, решения задач.
Необходимо использовать три возмож­
ности повторения.
 1. На каждом уроке учитель отводит
мн:�ут пять для повторения старого мате­
риала, не связанного с темой данного
урока. Повторяются, главным образом,
математические факты (определения, пра­
вила, теоремы, формулы), но всегда можно
подобрать и такие вопросы, ответ на ко­
торые потребует от ученика не только
работы памяти, но и рассуждения; можно
также подобрать маленькие примеры и за­
дачи, которые учащиеся будут решать в
уме. Пятиминутку повторения лучше уст­
раивать в самом начале урока: с одной
стороны, эта пятиминутка, требующая ак­
тивной работы всего класса, служит пре­
красной " з арядкой" ; с другой - нет опас­
ности, что учитель увлечется закреплением
нового материала и на повторение совсем
не останется времени.
Повторение проводится в форме беглого
опроса с места; чем больше учеников бу­
дет спрошено, тем лучше, поэтому не­
целесообразно задавать несколько вопро­
сов одному и тому же ученику. При опросе
110 старому материалу учитель должен пом­
нить, что это - повторение уже пройден­
ного и закрепленного. Если ученик запи­
нается при опросе по н о в о м у материалу,
ему иногда надо помочь, дать наводящие
вопросы. При п о в т о р е·н и и же ученик
должен знать то, что ему задано, и отве­
чать сразу, без обдумывания, без наводя­
щих вопросов. Если, например, ученик с
м е с т а не может ответить с р а з у на
вопрос: " Что называется наименьшим об­
щим кратным нескольких чисел? " , этого
достаточно, чтобы ему поставить сразу же
отметку " плохо " . Однако такая жесткость
требований к ученикам налагает и на
учителя обязанность п равильно организо­
вать повторение, особенно если учитель
не начал повторения с самого начала учеб­
ного года. К сожалению, бывают случаи,
когда учитель после разговора о повторе·­
нии с директором, или с завучем, ил,и с
инспектором роно идет в класс и сразу
же начинает " гонять" учеников по всему
старому материалу. В результате учитель
убеждается, что без повторения ученнки
старое знают очень плохо, и ему прихо­
дится или ставить "плохо" чуть не всему
классу, или не ставить никому. Плохо и
то и другое: в первом случае учитель вы­
зывает законное раздражение учеников:
" Не задавал, а сr1рашивает! " , а .во. втором
случае он внушает ученикам мысль, что
повторение - вещь несерьезная, что ста­
рое можно и не знать.
Итак, учитель должен или с самого
начала учебного года приучить учеников
к мысли, что он на каждом уроке спраши­
вает их все старое, или же лишь посте­
Г1енно расширять круг вопросов, которые
он им задает. Если учитель задает для
повторения целую главу по учебнику ариф­
метики или геометрии, он должен точно
разметить по книге, какие математические
факты ученики должны знать наизусть,
какие правила они должны уметь вывести,
какие теоремы они должны доказывать.
2. Второй вид повторения - задавание
на дом для письменного решения задач н
примеров не только по новому материалу,
но и по старому. Совсем не нужно, чтобы
старого было много, нужно только, чтобы
такие задания по старому давались систе­
матически к к а ж д о м у уроку.
3. Третий вид повторения - повторение
в конце учебного года, когда вся прог­
рамма данного года уже закончена. Здесь
несколько изменяется целевая установка :
если раньше повторение имело целью толь­
ко закрепление пройденного, то в конце
учебного года повторение имеет целью
систематизировать все пройденное; вот по­
чему, если в течение учебного года повто­
рение обычно бывает несистематическим,
повторение в конце учебного года обяза­
телыю п роводится в порядке расположения
материала в п рограмме и учебнике.
Есть еще и иные формы повторения,
имеющие целью, с одной стороны, увели­
чить число учащихся, опрашиваемых в
течение урока, а с другой - индивидуали­
зировать подход к отдельным учащимся.
Можно, например, вместо устного опроса
учащихся давать им для пятиминутной
письмен ной работы заранее ?аготовленные
карточки с 2-3 вопросам И по старому
материалу; это увеличивает охват класса
и вместе с тем приучает учеников п ись­
менно излагать свои мысли. Можно также
завести особые "круг.о вые" тетради, куда
учитель пишет задания д�я отдельных
учеников и предлагает им выполнить такое
задание в свободное время в течение 1 - 2
недель. Обе формы повторения приме -
няет т. Заозерский в 3 1 3-й школе Москвы
с хорошими результатами. К сожалению,
и та и другая формы требуют очень боль­
шой работы учите;'!я по подготовке зада­
н и й и их проверке.
59
 ПИСЬМЕННЫЕ RОНТРОЛЬНЫЕ И СПЫТАНИЛ ПО :мА'ГЕМАТИ RЕ
В Х RЛАССЕ ВЕСНОЙ 1937 I'ОДА
Е. С. БЕРЕЗА.НСRАЯ
(1ffо с нва. Нн стпи.mу1п ср ед1� ей ·шлtо.л:ы)
Нами рассмотрены письменные работы,
предложен ные на выпускных испытаниях
в J 936/37уч. г. м ногими облоно РСФСР
( Горьковским, Калининским , Кировским,
Ленинградским, Оренбургским, Омским,
Свердловским , Сталинградским, Северной
области, Ярославским) и Украины - Вин­
ницким облоно; всего
алгебре и 58 53
варианта по
по геометрии и тригоно­
�:етрии.
I. Геолетрин
1 . Т р е б о в а н и я. Письменные выпуск­
ные испытания по геометрии и тригоно­
метрии имеют целью выясн ить, насколько
учащиеся усвоили все отделы геометрии
и тригонометрии, н асколько развиты их
пространствен ные представления.
Эти испытания долж:ны выяснить, умеют
л и учащиеся применять к решению кон­
кретной задачи приобретенные знания
и владеют ли они техникой тождествен­
ных преобразований.
Контрольная работа, предлагаемая на
испытан иях, должна состоять (по указа­
ниям НКП РСФСР) из задачи по геомет­
рии с применением тригонометрии.
Геометрическая задача для контроль­
ной работы должна содержать (кроме вы­
числений по известным учащимся фор­
мулам объемов и поверхностей тел) не­
который конструктивный элемент, дающий
возможность сделать определенное закто­
чение о понимании учащимися основных
;юпросов стереометрии (первые разделы
курса - взаимное расположение прямых
и плоскостей в пространстве), об уме н юr
пользоваться изученными теоремами, про­
изводить н :ообходимые тождественные пре­
образования-, безошибочно п роизводить
вычисления при помощи таблиц лога­
рифмов.
Выбор задач в основном был обуслов­
лен курсом стереометрии Х класса.
К роме того, по видимому, при состав­
.'!ении задач было у чтено, что задача,
прецлагаемая на испытании должна при­
надлежать к типам , р ассматриваемым в
стабильном · задачнике. Но в то же время
нам кажется неверным брать для кон­
трольной работы задачи непосредственно
из задачника, что имело место в части
60
и А. Я. МА РГ.VЛИС
вариантов некоторых областных отделов
народного образования. Например,
Гор ьковск. облоно вариант 2-й в з я т из Рыб кина
4-ii
& 23 No 5
� 23 № 1
1 -i\ " � 21 № 17
Киро�ски й
О м ский 2-й " � 21 № 4 1
Северны й 2-'1 " � 22 № 4
Так же взяты из стабильного задачника
некоторые задачи, предложенные Винниц­
ким облоно.
2. П р и ме р ы и у п р аж н е н ия п о
1936/37
т р и г о н о м е т р и и. В уч. г. н а
выпускных испытаниях в РСФСР, судя п о
присланным материалам, давалась лишь одна
зацача по геометрии, тогда как Винницкий
об.'! оно (Украина) включил в контрольную
работу и чисто тригонометрические вопро­
сы - решение тригонометрических уравне­
ний, тождественные преобразования. Меж­
ду прочим , интересно заметить что, в ра­
ботах Винницкого облоно, в отличие 01·
всех остальных работ, не приводились чис­
ловые значения данных величин в гео­
метрических задачах, требовалось дать
решение лишь в общем виде, но зати
предлагалось решить треугольник с чис­
ловыми данными, при помощи таблиц .1ога­
рифмов.
Тригонометрические уравнения для р е­
шения были предложены следующие:
tf2 sin x + t/2 COSX= -- 1
sin 2х= ( sin х)2
cos х -
V- 3 siпx 21 cosx= 1
1
arcsш х
. . х 1-:::
+ arcsш тr
! .:J -г 2 .
3. З а д а ч и . Т е м а т и к а. Переходя
к анализу содержания задач, которые преп­
лагались по стереометрии с примене ние м
тригонометрии, надо прежде всего отме­
тить, что подавляющее большинство 1в
них требовало вычисления объема ил н
поверхности тел. Исключением является
3-й вариант Винницкого облоно - " Выс,1-
та конуса равна Н; угол между высото\1
и образующей равен � · Найти площадь
сечения, проведенного через две образую­
щие, уго:ТI между которыми равен а ц .
Часть задач связана с рассмотрением
тел вращения, и ногда слишком простых,
сводящихся к телам вращения, получен­ Трудности при решении (правда, легко
ным от вращения треугольника вокруг преодолимые), состоят в установлении двух
стороны или оси, проведен ной перпенди­ фактов:
кулярно к одной из его сторон через конец а ) что полученный треугольник - равно­
ее (Горьковский, Оренбургский облоно). бедренный,
Разнообразием отличаются задачи Ленин­ б) что высота его равна половине диа­
градского и Северного облоно, в кото­ гонали. Следует знать свойство диагона­
рых рассматриваются задачи не только лей ромба.
на вычисление объема и поверхности тел, 3. Найти полную поверхность правиль­
ной четырехугольной пирамиды, если ее
образованных вращением треугольника, но
и тел, образован н ых вращением кругового боковое ребро равно а и угол между бо­
сектора, параллелограма , ромба. ковым ребром и стороной основания ра­
В остальных проанализир ованных нами вен а. а= 50,8; а=54°31'.
41 задаче (не на тела вращения) рассмат­
20
случаях (Сталин­
Числовые значения
Решение проводится так : сторона осно­
р иваются: пирамида-в
град, Ярославль, Оренбург, Ленинград, вания 2а cos а,
тогда:
Киров и др.), призма (Свердловск, К иров),
конус (Ленинград, Омск , Оренбург, Вин ­
1
2
2 2 (180-2а)
.
S = 4 · - a sш + 4а2 cos2а=
2а а+2cos2 а)=
J/2 а2 cos cos
н ица), цилиндр (Лен инград). Остальные а 2 (sin +
11 задач включают комбинации тел, как =
=

4а2 cos а (sin cos а) =

например, п ризма, вписанная в конус,
пирамида, вписанная в шар или конус,
=4 а (а -45°_\ .
пересечение конуса и сферы и т . п. 4. Определить объем п равильной тре­
угольной пирамиды, если плоский угол при
Эти задачи были предложены в Ленин­
граде, Омске и других облоно. вершине равен а,
а радиус окружности,
описанной около боковой грани, равен R.
Крайне незначительно число задач,
требующих вычисления объема или по­ а= 50°25'; R=0,025 .м.

верхности шарового сегмента или сектора

(из име,ощихся у нас задач всего две).
5. Определить объем правильной четы­
рехугольной пирамиды, если плоский угол
а,
В качестве недочета нужно отметить, что при вершине равен а радиус окруж­
и ногда различные варианты задач одного ности, вписанной в боковую грань, равен r.
и того же облоно значительно разнятся
по трудности. а=60°20'48"; r=345,9 с.м.

4.3 а д а ч и. О б щ и й о б з о р. Пред­ 6 . Сумма высоты правильной шести­

ставляют некоторый и нтерес следующие угольной пирамиды с ее апофемой равна т,
задачи, предложенные на испытаниях: а угол между ними равен а.
1. Угол, составленный двумя образую­
щими, проведенными к концам одного
Определить боковую поверхность.
с.м;
(т = 125, 75 а= 60°20'24").
и того же диаметра основания конуса 7. Основаниями усеченной пирамиды
а= 36° 41' 20", высота h = 4,35 .м. служ�!Т равнобедренные треугольники с'
Определить объем шарового сектора, об­
разующегося через дополнение конуса
углами а
при вершинах.
Разность между ребром пирамиды, сое­
соответствующим шаровым сегментом (Се­ диняющим вершины этих углов, и высотою
верный обло но). пирамиды, равна d,
а угол между тем же
Для решения нужно знать формулу для
вычисления объема шарового сегмента по
ребром и высотою пирамиды равен
К аждая из равных сторон верхнего осно­
�­
радиусу шара и высоте сегмента, нужно вания равна а, а соответственные стороны
уметь решит;, прямоугольный треугольник нижнего основания в п раз больше.
и l 2 �.
- cos х = sin2
Найти объем пирамиды
1=40°15'f5";
d=24,756 � =20°15';
знать форм улу
2.
" В основа а ни прямой призмы лежит см ; n =2.
ромб с периметром а и острым уголом Ф . 8. Через вершину конуса проведена
Сечение, проведенное через большую ди� ­ плос;шсть под углом а к основанию ко­
гональ одного основания и вершину ту­ нуса; эта плоскость · пересекает основа­
пого угла друr·огС' основания, представ­ н ие по хорде а, видимой из центра осно­
ляет собой прямоугольный треугольник. вания под углом �-
Найти объем конуса.
Определить объем призмы (а =
rp=34°14'48" 440,03; а= 36°50'20";20°20'20".
а = 10,756 см;
(Киров). �=
61
 9. Круговой сектор, радиус которого R,
а угол при вершине а, вращается около
диаметра круга, не пересекающего дуги
сектора и составляющего угол � с ближай­
шим его радиусом .
Определить поверхность шарового пояса,
соответствующего дуге сектора.
а = 58°1 9'43 " ; � = 1 9°47'; R = 4,89 м.
1 0. Угол между образующими конуса,
проведен ными к концам одного и того же
диаметра основания, равен а . Радиус осно­
вания равен r. Найти радиус сферы с
центром в вершине конуса, разделяющей
объем конуса пополам .
а, = 68°40'24 " ; r = 49 см.
Следует заметить, что задачи Ленинград­
ского ОНО (3-1 О) предъявляют к учащимся
несколько более повышен ные трёбования
в представлении пространственных форм ,
чем большая часть задач других ОНО, что
является в них положительным моментом .
Хорошего владения техникой тригоно­
метрических преобразований требуют ре­
шения задач предложенных Оренбург­
ским ОНО.
1 1 . Боковые грани правильной четырех­
угольной пирамиды наклонены к плоскости
основания под углом а -'- 37°38'. Плос­
кость, проходящая через вершину пира­
миды и диагональ основания, дает в се­
чении с пирамидой треугольник, площадь
которого М = 1 03,25 .м2.
Определить объем и полную поверх­
ность пирамиды.
Отв. s 2М J/-
а
2 ctg 2 ;:::::;
� v М3 у2 ctg a ;:::::; 947,26 м2.
=
JV =
1 2. Прямоугольный треугольник с острьн�
углом а = 63°37' и высотою h = 1 0,75 _,ч ,
опущенной на гипотенузу, вращается около
гипотенузы. Определить поверхность и
объем тела вращения.
2тrh3 Ji2 cos ( а - 45°)
s= ; ность использования и четырехзначных
sin 2a
S = 1 222,3 м2,
v-
2 nh2
- 3sin 2a ' v = 3268 мв.
--- · сота BD, опущенная на эту сторону, раз­
1 3 . В основание прямого rсонуса ·вписа н
тргугольник. Одна из сторон его a=l ,2 dж,
а противолежаший этой стороне угол
62
А = 1 09°2 1 Вычислить полную поверх­
'.
ность и объем конуса, если угол, состав­
ленный образующей с плоскостью конуса
а = 43°26'
тrа2cos - а
2
; 8 ;:::::; 3'02 дм2'
s = 2sin2 Аcos а
тта3 tg 3 а .
v v = 0,2549 д.мз.
24sin3 А '
Следует отметить, что в ряде задач ,
получен ных н ами, встречаются неточности,
как в ответах, так и в тексте (Оренбург­
ский, Ярославский ОНО) - вместо " найти
полную поверхность пирамиды " написа но·
" найти новую поверхность пирамиды " .
Jf3 si n x = - cos x у2;
Или написано решить уравнение
неясно, понимать ли под cos х у2 вели-­
чину (cos x) -(2 или cos (х ..,12) .
Отметим задачу, которая предлагалась.
Винницким (вар. 9-й) и Сталинградски�
(вар. 1 ) облоно
" Ромб ABCD
гнут по диагонали
с острым углом а пере­
BD ABD
d
= так, что
плоскость треугольников и
образует * двугранный угол 1!· Вершины
BCD
А и С
соединены прямой так, что полу­
чается треугольная пирамида ABCD.
Опре­
делить ее объем, если угол а = 48°32'30",
d = 1 2 дециметров, угол ({J = 72°25'28" .
Не говоря уже о нецелесообразности за­
дания углов с точностью до секунд, при
данном числовом значении d,
из условия
857, 1 _,u2,
неясно - проходит ли диагональ
ри угла а, от чего существенно зависит
внут­BD
ответ (в зависимости от этого возможны
два реше.ния. Так ли хотели составители?).
Числовые значения данных в задачах
величин в работах большинства оно да­
ются с точностью до 5-го знака (углы до
секунд с расчетом, что вычисления про­
водятся при птющи пятизначных таблиц
логарифмов ) .
Лишь Горьковский оно приводит (и как
нам кажется вполне резонно) числовые
значения так, что не исключена возмож­
логарифмов, как например:
" В треугольнике АВС углы, прилежа­
щие к основанию АС,
равны а и �' а вы­
на h . Определить объем и поверхность
тела, полученного вр ащениtо м этого Т)�­
* Сохраняем стиль подлишшка .
угольника АВС
числить объем при
около стороны АС. Вы-
h = 1 2, 05 см h = 1 2,053 дм
а. = 46° 1 4' или а = 46 ° 1 4'02"
� = 23°42' � = 23°42 '04"
(По таблицам (По таблицам
Брадис а) Пржевальского)
В работах Я рославского оно данные за­
дачи заданы с точ ностью до третьего знака,
(углы до минут). Вообще же возможен и
такой выход,-приводить данные до 5-го
знака (углы до секунд), но оговорить, что
при пользовании таблицами четырехзнач­
ных логарифмов данные следует округ­
лить - линейные до четвертого знака,
углы-до минут.
В присланных задачах для испытаний
ответы приведены лишь в задачах Яро­
славского и Северного облоно. Конечно
учащимся ответы (если они и указываются
в вариантах) никоим образом не должны
сообщаться.
П. А. .1гебра
5. Т р е б о в а н и я. Программа по ал­
гебре Х класса в основном предопреде­
ляла темы письменных выпускных испыта­
ний. Программа Х класса содержит сле­
дующие разделы: " Соединения и бином
Ньютона" , " Комплексные числа " , " Нера­
венства" , "Исследова:-ше уравнений и си­
стемы уравнений 1 -й степени и квадратного
трехчлена " , "Теорема Безу и ее следст­
вия " , " Решение уравнений высших степе­
ней, приводящихся к уравнениям ! и !!
да ах2п + xn + с = О, возвратных). По
степени" (двухчленных и трехчленных ви­
b
вопросам этих разделов курса и были
даны письменные контрольные работы
весной 1 937 г. Из курса алгебры преды­
дущих лет проверялось уменье оканчиваю­
щих среднюю школу пользоваться лога­
рифмамн (в работах по геометрии с при­
менени� � тригонометрии ) и в редких
случаях в письменных работах по алгебре
предлагалпсь решит ь показательное
нение 3 1 , 5х -.х2 = JIЗ (Ярославский обл -
уравнение, например, очень простое урав-
81
оно). Кроме того, необходи мость решить
показател ьное уравнени е , например ,
3 2х+ 1 _ 2.3х = 2225,
-v'x+ Va - x = Jla,
простое иррациона льное уравнение
необходимость использовать зиание про­
грессии встречают ся в так называемы х
комбиниро ванных задачах, предложен ны�
на испытаниях в Сталинград ском, Омском,
Винницком и др. облоно (см. ниже) .
По постанов лению Н К П РСФСР на
письменны х испытаниях по алгебре 1>
Х классе следовало предложи ть для реше­
ния два примера и одну задачу, что
в большинс тве случаев было выполнено .
Там, где давались два варианта письмен­
ных работ для одного класса (Горьков­
ский, Калининс кий, Кировски й облоно ),
варианты эти в большинстве случаев со­
вершенно аналогичн ы, но различные ва­
рианты, предл;�га вшиеся в различны х
школах одной и той же области и ногда
очень сильно различали сь. Так, мы имеем
три варианта работ Калининского облоно,
причем 1 и 11 варианты типичны для про­
верки знаний учеников по программе ма­
тематики Х класса-он и содержат требо­
вание решить одну задачу на составлени е
уравнения, один пример на бином Ньюто­
на и одно уравнение степени выше вто­
рой; в третьем же варианте, кроме задачи,
поставлены два вопроса: 1 ) привести
рт+ 1
к простейшему виду выражение
pm- n A�z- 1
и 2) привести к простейшему виду выра-
( 1 Vx) 9-( 1 - f/x)9•
+
жение
6. П р и м е р ы н а б и н о м Н ь ю т о н а.
В некоторых вариантах (Горьковский,
Сталинград ский, Северный облоно) не бы­
ло дано специально е упражнени е на би­
ном Ньютона, но иногда требование ре­
шить вопрос, связанный с биномом
Ньютона, входило как один из элементов
в упомянутые выше комбиниро ванные за­
дачи; имеются и неудачные варианты ра­
бот, где учащимся два раза п риходило сь
выполнят ь работу, связанную с разложе­
нием бинома Ньютона.
Обычно на бином Ньютона дается один
пример типа упражнений, имеющ�-rхся
в стабильном задачн ике:
Найти член, который не зависит от а
в разложе нии
х
Найти член, который содержит в сте-
1
пени - 3 - в разложении
2
(
Vх + г-) .
1 12
• 1· х
 Найти коэфициент при z5
Найти 5-й член разложения
·;:;ели известно, что коэфиuиент 3-го члена
равен 780.
Найти очень высокий по номеру член
- а) 20 1 .
разложения, а именно 1 99-ый член в раз­
.ложении
(.;/а
В этих примерах наибольшее разнооб­
разие имеется в вариантах Ленинград­
ского облоно, и крайне простые упраж­
нения предлагались в некоторых вариан­
тах Оренбургского, Ярославского облоно.
В комбинированной задаче, предложенной
Сталинградским облоно, требуется:
Vх- +
Ь)
найти показатель степени разложения
т
бинома
( Ь fx
разложения содержит 3;-
у
, если шестой член
х.
Аналогичные упражнения давались и
Оренбургским облоно и др.
Ленинградским облоно были предложены
и такие упражнения:
"В какую степень нужно возвысить
(х -а), чтобы разность коэфициентов
5-го и 7-го членов составила З коэфициен-
4
та 6-го члена " .
" Найти чему равняется сумма коэфи­
циентов нечетных членов разложения
(а - Ь)7, не вычисляя самих коэфициентов" .
Нам кажется, что последний вопрос
целесообразнее было бы поставить во
время устных испытаний. Кировским облоно
был предложен пример, где упражнение на
бином Ньютона соединялось еще с одним
упражнением на решение неравенства:
( 2 + x 3v_)п
"В разложении бинома Ньютона .
x
2 2
х
найти член, н е содержащий х , если п
равно целому значению х, удовлеrворяю-
O, l x - 4 < О".
3 81
ще�:у неравенсгсу
2 х- 1 7,5
В некоторых вариантах Ленинградского
облоно вместо бинома Ньютона предла-
галось :
54
в разложении Вычислить (х + 4Н х + 2) ( х -1 )
лось найти х из равенства А; : C�+i = 33 : 7,
или ( 1 - х) (х + 2) (х - 3) ( - 4 - х),
не производя умножения, или предлага­
решение которого приводит к решению
уравнения 1 степени.
(С39 - 50 ) · С2т = А3т+1
Найти т из равенства
,
решение которого приводит к разло-
жению многочлена на м н9жители.
Таких упражнений в вариантах других
облоно мы не встречали, хотя они также
соответствуют программе Х класса.
7. П р и м е р ы н а р е ш е н и е у р а в­
н е н и й в ы с ш и х с т е п е н е й. Вторым
вопросом почти во всех письменных работах
было требование решить уравнение степени
выше второй, приводящееся к квадратно­
му уравнению и уравнению 1 -й степени.
Во м ногих случаях предлагалось для реше­
ния типичное возвратное уравнение 4-й
степени (Омск, Горький, Калинин, Лениll­
град). Иногда это уравнение содержало
дробные коэфициенты:
1
6х4 - 3 1 2 хз +
-3
+ 5 3 х2 - 3 1 ? х + 6 = 0
2 1
�
(Сталингр ад),
и ногда давалось возвратное уравнение
5-й степени (Оренбург). Во м ногих случаях
предлагалось трехчлен ное уравнение, реше­
ние которого легко п риводится к реше­
нию квадратного уравнения и двучлен­
ного 3-й степени (Горьковского, О рен­
бургского и др. ) , например,
хв + 26хз - 27 = 0; х6 + 8 = 9х3 и др.
(В Москве давались аналогичные упражне­
�2 -1- 6 х+ 2-) - 23
нищ несколько более сложные:
(
х2 + х
i
х-
или
x + z _L
x 1
_
1
2.x =
9
-- .
х
-
1 42 2 )
Ленинградским облоно давались дrзу­
х3 - _Е_ '.
членные уравнения:
х4 = х6 = 64'
240 1 ;
_
1 33 1
найти все значения корня 'V 1 2 9 6
а также ставилось требование:
V- 1 25000,
1ши
чеrо мы не встречали в вариантах других
облоно. Во многих вариантах имелись
уравнения высших степеней, в которых
требовалось разложить многочлен на мно­
жители. Одни из этих примеров были совсем
просты : z:J - 7z2 - 2z + 1 4 = О;
(х2 + m 2) 2 - (х2 _ 3т2)2 = о
или несколько сложнее
5хз + 2х2 -. 2х - 5 = 0 ;
хз + 2х2 + 2х + 1 = 0.
Интереснее упражнение Калининскоrо
облоно:
решить уравнение
2х4 - 5хз + 8х2 + 1 5х = 0
(В г. Москве было предложено уравне­
ние 8х3 + 1 6х = 9, rде один из корней
р авен �) -
Ленинградским об.'!оно предлагалось
упражнение в следующей форме:
"зная корень х= - 3 уравнения
х:з + х' - 41х - 1 05 - О, решить его "
Ш!И
"зная корень х = - 5, решить уравне­
ние х5 + 5х4 - 25х3 - 1 25х2
+ 1 44х + 720 = 0 " .
(При1<одится к биквадратному уравне-
1-шю ) ,
" зная корень х = 4, решить
х> - х3 - 1 5х2 + 1 1 х + 4 = 0"
{приводится к уравнению 3-й степени,
левая часть которого разлагается на мно­
жители, а правая равна О). В этих упраж­
нениях ученикам приходится показать
уменье делить многочлен на (х + а).
Особого вада задачи были даны Кировским
облоно, а именно: решить
3 (2х� 5) - 5 --'-
----'- (2х2 - ---'-
3) -- 1
-- -- --
- =0
6х2 - 0,08 х но, но не оригинально: обычно давалась та
{приводится к уравнению 3-й степени) .
х4 + 1 1 06х2
xz + 1
- 4х =
25х2 i 25
(пр иводится к возвратноыу
4-й степени); такого же характерэ. при­
меры были даны Северным облоно:
2 цифр в записи числа, с действиями над
х ( 1 9 3 х + 6) - 24
-----=,...,----- = x ( l ,2x -f- 0,3) - 2
2 0x2
(приводятся к
возвратному уравнению
4-й степени). К роме того, Северным
облоно давались следую щие примеры:
" в квадратном уравнении
х2 + 2х уа - 6 - ( i i а2 - 6а) = О
5 Математика в школ е , No 3
определить а так, чтобы это уравнение
и�у1ело равные корн и " ;
аналогичный пример м ы встречаем
в вариантах Горьковского облоно
" пр и каком значении а уравнение
(5а - 1 ) х2 - (5а + 2) х + (3а - 2) = О
имеет равные корни?"
В некоторых вариантах работ Горьков­
ского облоно было также предложено
исследовать решение уравнения 1 -й сте­
пени, а именно:
" вычислить значения k, при которых
один из корней системы
1 0x - 4y = k
6х - 1 4у = 1 равен О
или: решить систему
ах + 9у = с
6х + 27у = 8 и
вычислить, при каких значениях а и r
система будет неопределенная " .
(Задача, предложенная в этих вариантах
уже не включала требования произвести
исследование полученного решения).
Надо указать, что в Северной области
бЫло предложено для решения уравне­
ние с м нимыми коэфициентами, что
нельзя признать правильным, так как
в курсе Х класса этот вопрос не рас­
сматривается.
8. 3 а д а ч и. Текстовые задачи , п ред­
ложенные на выпускных письменных
испытаниях весной 1 936/ 37 г . , могут
быть разбиты на три группы: 1 ) задачи,
которые требовали только составления
и решения уравнения, 2) задачи, в которых
требовалось дополнительно исследовать
полученное решение и 3) так называемые
" комбинированные" задачи (Калинин,
Омск, Сталинград). Содержание зада ч,
которые давались, достаточно разнообраз­
фабула, которая имеется в задачах- стабиль­
ного задачника: на движение поездов,
велосипедистов и т. л . , на движение по
течению и п ротив течения, на бассейны
уравнению и водоемы, на сплавы, на расчеты стои­
мости, задачи геометрического содержа­
ния, отвлеченные задачи с перестановкой
числами и т. п. Обычно решение задачи
п риводилось к решению квадратного урав­
нения, а решение задачи, требующей
в дальнейшем исследовани я решения,
приводилось к уравнению 1 -й степени.
Приведем примеры. 1 ) (Горький) " Рас­
стояние по реке между двумя городами
равно 80 1с.м . Пароход совершает этот
65
путь в два кон1�а в 8 З часа. Определить
1 " Расстояние между
�корость парохода в стоячей воде, считая
скорость течения реки равной 4 к.м в час " ;
" найти двузначное число, в котором
цифра десятков на 2 меньше цифры
единиц. Известно, что отношение этого
числа к числу, написанному теми же циф­
рами, но в обратном порядке, равно а.
Выяснить, при каком з начении а задача
не имеет решения " .
2 ) (Киров) . " Разложить п на 2 части
так, чтобы от деления числа а с начала
на одну из этих частей, а потом на
другую, получить 2 частных, сумма кото­
рых была бы равна единице.
При каком соотношении между а и п
задача невозможна; при каком - оба ре­
шения одинаковы? " .
3 . ( Оренбург) . " Из двух сортов чая
Ь
ценою по а и рублей килограмм состав­
лено т кг смеси ценою по с рубл. Сколь­
ко килограммов каждого сорта взяли
в смеси? " ( сохранен стиль условия). Требо­
вание исследовать полученное решение
в задаче не указано, но в ответе указаны
случаи, когда получается положительное
решение, отрицательное, - когда решение
невозможно и т. д.
Там же была дана . аналогичная задача,
содержащая понятие удельного веса:
"У дельный вес двух металлов n z и п .
Сколько граммов надо взять каждого
металла, чтобы получить а граммов сплава
с удельным весом Р" .
Иногда (в частности Ленинград, Свер­
дловск), в некоторых вариантах предла­
гали для решения (без последующего ис­
след:ования) задачи на составление урав­
нения 1 -й степени, ниже средней труд­
ности, например:
" Со станции отправлен поезд со ско-
ростью 25 /
к.м час. Через 1 21 часа в том
же направлении отправлен новый поезд
со скоростью 40 к.м f час. Через сколько
часов после своего отправления второй
поезд догонит первый? " (Ленинград).
Такие задачи Имелись в 5 вариантах
из 15, остальные задачи б1,uш на много
сложнее. (Надо отметить, что иногда и
редакция и содержание задач недостаточ­
но тщательно выверялись их составите­
лями. ) Отметим, что такие же задачи по
содержанию, например, на движение, но
более сложны� по структуре предлагались
ант 8 ) :
в Москве. Приведем одну из них (вари­
66
станциями равно
3 к.м. Скорый поезд проходит это рас­
стояние на t часов быстрее почтового,
средняя скорость которого на v к..u / час
меньше средней скорости второго ноезда.
Найти скорости обоих поездов " .
9 . " К о м б и н и р о в а н н ы е " з а д а ч и.
Перейдем к рассмотрению третьей груп­
пы задач, которые давались на письменных
испытаниях по алгебре, а именно, к так
называемым " комбинированным" задачам.
Это такие задачи, в которых для получе­
ния данных основной задачи надо пред­
варительно решить несколько упражнений.
Эти задачи представляют собой и скусствен­
ное соединение нескольких задач, а боль­
шей частью искусственное соединение
нескольких примеров по различным раз-.
делам курса. Как правило, мы не считаем
полезным такие задачи на испытаниях,
поскольку в тексте испытаний имеются и
без того два упражнения-примера, а цель
задачи выявить уменье учащихся по усло­
вию задачи составить уравнение. Из пред­
ложен ных на испытаниях комбинирован­
ных задач только некоторые одним из
своих элементов имеют также и составле­
ние уравнений по условию. Приведем в
качестве примера один из вариантов зада­
чи Калининского облоно:
" Стороны прямоугольного треугольника
составляют арифметическую прогрессию,
а его площадь выражается числом (в 1 О·
раз больше к'орня уравнения
V 1
x + + -Vx - 6
--===ос-�__,,== = 7. Найти стороны
ifx + l Jfx 6
- -
треугольника " .
Содержание задачи другого варианта
представляет собой только комбинацию
трех упражнений.
23 __J_ �
" Среднее арифметическое двух неизве­
стных чисел равно числу
11 _L
'
5 - Jlз 1
1 + if 3 ; 2
а их среднее геометрическое - упятерен­
ному логарифму числа 27 по основанию
9. Найти эти неизвестные числа" .
Приведем очень сложную задачу Ом­
ского облоно; в ней надо решить четыре
сложных упражнения, а составление ура­
внения сводится только к применению
теоремы Пифагора:
"Два тела движутся по двум взаимно­
перпендикулярным прямым по направле­
нию к точке их пересечения. В начале
движения расстояние первого тела от тQчки

пересечения в метрах было равно 8 среп:­
него члена разложения бинома ( т + т - 1 ) 1 2 ,
а расстояние второго тела от точки пе­
ресечения в метрах было в 1 О раз боль­
ше суммы четырех членов геометрической
п рогрессии, имеющей первым членом 0,2
и третьим членом 5 . После того, как
4
первое тело двигалось столько секунд,
сколько единиц имеет значение п, удов-
п + 1 - Аз
летворяющес уравнению сп + 3 - , �,
а
второе тело двигалось столько секунд,
сколько единиц в положительном корне
уравнения: х з + xz =� х + 1 , расстояние
между телами оказалось 52 .м.
" Определить скорость каждого тела"
если скорость второго тела в 2 раза боль­
ше скорости первого тела " .
Задачи подобного рода на испытаниях
н адо признать недопустимыми. Они, кроме
своей искусственности, отвлекают внима­
ние ученика от сущности задачи, они
часто и не дают возможности судить о
знаниях ученика, так к ак случайная ошибка
в одном из примеров не позволяет уче­
н ику довести до конца решение основ­
ной задачи. *
Несколько проще по структуре но ана­
логичные задачи давались и Сталинград­
ским облоно, и Северным облоно, и Вин­
ницким облоно н а Украине.
lП. Н еRоторые 01эгапшшционпые вопросы
Несомненно, что особое внимание дол­
жно быть обращено на организацию
письменных испытаний. Дадим некоторые
* Нужно отметить, чт о задач и этого т ипа
еще в дореволюционное время были осужде­
ны ма т ема т ическ о общественность
й ю. Редакц ия.
5*
указания на основе учета опыта (в ча­
стности использовав опыт Я рославского
облон о).
1 . За одним столом должны сидеть
л ишь два ученика, причем оди н из них
получает первый вариант работы, другой ­
второй .
2 . Работа выполняется н а бумаге шко­
лы со штампом последней.
3 . Задачи и п римеры должны сопрово­
ждаться подробным письменным объясне-­
нием, причем особо следует обратить
внимание на то, чтобы введенные обозна­
чения оговаривались, чтобы ясно было
видно, что следует понимать под буквой,
встречающейся в преобразованиях.
4. Задача и пример делаются с начала
на черновом листе, который сдается пре­
подавателю вместе с напис.а нной набело
работой . При проверке работы препода­
вателю необходимо принять во внимание
и черновик. В черновике не обязательно
записывать все, что в дальнейшем внесет­
ся в чистовой экземпляр. На черновике
может быть дан эскиз, решение полностью
или частично и лишь некоторые поясне­
·
ния к нему.
5. Оба варианта отчетливо записывают­
ся на доске, преподаватель вслух зачи­
тывает оба текста, после чего учащиеся
записывают текст, и оба текста зачитыва­
ются вслух двумя учащимися; остальные
в это время сверяют.
П р и м е ч а н и е . Все эти этапы рабо­
ты п. 5 отпадают, если задачи будут
облоно размножены и присланы в школы
с полным учетом числа выпускников.
6. В процессе выполнения работы ни­
какие вопросы по решению не допуска­
ются.
7 . На выполнение работы отводится
три полных часа (без перерыва).
 К ВОПРОСУ О ПИСЬМЕННЫХ РА_БО'fАХ ПО
ОКАнqивАЮЩИХ СРЕДНИЕ ШКО.1IЫ
(в nорндRе об>fепа опытом)
Д. ГОНЧА РОВ (Одесс а)
J. Тс�IЫ ПИСЬМСШIЫХ работ по J\'ШТМШТИ!>С
в Х к.�ассах
В прошлом 1 936 / 37 уч. г. в Одессе и
Одесской области ученикам Х классов во
время выпускных экзаменов были пред­
ложены два варианта задач по математике.
Приведем здесь оба варианта задач по
алгебре и по геометрии.
Первый вариант.
1.
Для учеников приготовили а тетра­
дей с расчетом распределить тетради
поровну между учениками. Но так как
учеников оказалось на два человека �1ень­
ше, нежели предполагалось, то на каж­
дого учащегося пришлось одной тетрадью
больше. Сколько было учеников? Иссле­
довать, п ри каких значениях а корни
удовлетворяют условию задачи.
2. Найти тот член разложения
< vа + vь) п,
в который входит Ь4, если из зестно, что
коэфициент третьего члена этого раз 1ю­
жения равен 66.
3. Вычислить
( а + Ьi)б - (а - Ьi)б.
4. В квадратном уравнении
3x2 - 5x + m = 0
т
определить так, чтобы
6х 1 + х2 = 0
(х р х2 - корни уравнения) .
Второй вариант.
1.
Агроном рассчитал, что на участке
величиною т квадратных метров он раз­
ведет несколько одинаковых грядок с раз­
личными агрокультурами (растениями). Но
так как культур (сортов растений) оказа­
лось впоследствии на две больше, то при­
шлось величину каждой грядки уменьшить
н а 1 м:2. Сколько было различных куль­
тур? И сследовать при каких значениях т
корни уравнения будут целыми и поло­
C Va + Va>n
жительными числами.
2. Коэфициент 3-го члена разложения
равен 1 20 . Найти тот чцен разложе ния ,
в который входит а7.
3 . Вычислить + i)З - (
(1 1-
i) S.
4. В квадратном уравнении х2 - х +
х1 х� = 25
+ а = О определить а так чтобы
+ щее: по алгебре-328 работ, по геометрии-
(х1, х2 - корн 11 уравнени я ).
68
1'IA_TEMA_TIIKE
По геометрии также было предложено
два варианта, задание каждого варианта
состояло всего из одной стереометриче­
ской задачи на вычисление с приложен ием
тригонометрии. Приведем эти зада_чи.
Первый вариант.
Через сторону а нижнего основания
правильной треугольной призмы проведе­
на плоскость под углом а к плоскости
основания. Найти объем и боковую повер­
хность тела, которое находится между
нижним основанием призмы и проведенной
плоскостью, если а = 8 ,74 см и а = 48°
25'35".
Второй вариант.
Высота правильной треугольной призмы
равна h. Прямая, которая соединяет центр
верхнего основания призмы со срединой
стороны н ижнего основания, наклонена к
плоскости нижнего основания под углом
а. Найти объем и полную поверхность
призмы, если h = 1 2,5 cAt и а := 67°25'
32".
К роме приведенных выше двух вариан­
тов заданий по алгебре и геометрии были
еще разработ&ны 3 и 4-й варианты (по ал­
гебре и геометрии) для школ, которые
имеют параллелы�ые классы и которые
должны были проводить испытания в па­
раллельных классах неодновременно. На
этих последних заданиях не будем оста­
навливаться поскольку работ учеников по
3-му и 4-му вариантам не было в нашем
распоряжении_ и поскольку они охватили
совсем незначительное количеств о школ
(5-6 школ на всю область) .
Если сопоставить задания, которые были
даны для письменных работ с п рограм­
мами средней школы по математике, то
нетрудно видеть, что эти задания в ос­
новном содержат мат�риал главным обра­
зом но программе Х класса.
2. Ka:i. справюшсь с задашшии уче п иа>и:
Х R.iШCCOB
В нашем распоряжении были работы
по математике учеников Х классов 1 4
различных школ (все школы Одесской
области имели в 1 936-37 уч. г. 1 1 7
выпускных Х классов). Общее количество
работ, которые были пересмотрены, следую­
320 работ. Что касается оценок ра"бот
со с т о р о н ы у ч и т е л е й на местах торое выражает количество учеников может
(по школам), то имеем следующую картину: быть только положитель ным).
1 . Работ по алгебре с опенками Теперь мы имеем корень уравнения
Число работ: О /о x = l + v 1 + 2а.

i/ 1 + 2а
х
Отлично . • • 52 16 должен быть целым числом. Значит
Хорошо . • . 1 05 32 целое число.
Посредственно • 1 15 35
Плохо • • • • 20 15 Пусть v\+ 2а - .п (целое число)
Очень плохо • 6 2 тогда
328 1 00 1 + 2а = n�
и
2. Работ по геометрии с оценками п2 1
а = --2- ,
-

Отлично • • • 71 22
Хорошо . . 91 28
Посредствен но 1 11 35
Плохо • • 42 13
Оч. плохо • • 5 2
32() 1 00
Таким образом получается, что задания
для учащихся были доступны: 83-85°/0
учащихся с заданиями справились и толь­
ко 1 7 - 1 5О/ 0 дали неудовлетворительные
показатели. Если сопоставить оценки по
аJiгебре и по геометрии, то увидим, что
разницы в оценках почти нет.
:�. () Gрuацы JJ!tбoт учuщnхся
Приведем некоторые образцы из лучших
работ учащихся по алгебре и геометрии.
Задача 1 первого варианта (для учени­
ков приготовили а тетрадей).
Основная цель этого задания состояла
в том, чтобы исследовать в общем виде,
при каких значениях а корни будут удов­
летворять условию задачи. Поэтому мы не
будем останавливаться на той части ра­
боты учащихся, которая относится к со­
ставлению уравнения и определенным пре­
образованиям этого уравнения, которые
необходимо сделать, чтобы его решить,
хотя этот вопрос и заслуживал бы внима­
ния. Вот например, как проводит иссле­
дование один из учащихся Х кл. средней
школы No 1 5. Приводим выдержку из
работы (в переводе с украинского на рус­
ский язык).
" По условию задачи а целое и поло­
-
жительное число.
Значит 1 + 2а > О.
Значит корни уравнения действительные.
Если а целое и положительное число, то
y l + 2а > 1 ,
в таком случае х1 имеет положительное
значение, а х2 отрицательное , которое
- Задача 2 первого варианта и задача 2
не удовлетворяет условию задачи (число, ко-
где п по абсолютной величине должно
быть больше 1 потому что, если п = 1 ,
то а = О; п также должно быть нечетным
числом, потому что в противном случае
а не будет целым числом (это можно до­
казать таким образом: если п четное
число , то п 2 четное число, тогда п 2
-
1
нечетное число, т. е. на 2 не делится.
Значит а не будет целым числом; если
же п нечетное, то тi2 нечетное, тогда
2
п - 1 четное, т. е. делится на 2; а бу­
дет целым числом).
Придавая п значение 3, 5, 7, 9 и т. д. ,
м ы получим соответственно значения а:
4, 1 2, 24, 40 и т. д., которые удовлет­
воряют условию задачи.
Сказанное можно представить в виде
таблички :
п 3 5 7 9
а 4 12 24 40
Рассматривая работу этого ученика ви­
дим , что он вполне ясно понимает в че�1
суть задачи. Следует, между прочим,
отметить, что работы такого же рода,
как у него, не единичны .
Задача 1 второго варианта ( агроно�1
рассчитал). Уравнение, к которому при­
ходят учащиеся, имеет вид:
Далее начинается и сследован�1е, подоб­
ное тому, которое было приведено выше
для задачи ! первого варианта, и выясня­
ется, какие значения можно придать т .
Отметим, что в дан ном случае т может
получать не только целые значения, но
и дробные, что отмечают, между прочим,
и многие учащиеся.
второго варианта. В решениях этих задач
69
ничего оригинального не имеется, а по­
тому останавливаться на этом не будем.
Укажем только, что очень малое коли­
чество учеников давали объяснения к эти_м
задачам .
Задача 4 первого варианта. Что касается
этой задачи, то тут нужно остановиться
и рассмотреть несколько подробней. Уче­
ников и учителей можно разделить на
три категории в отношении способов ре­
шения этой задачи. Встречаются такие
способы решения:
1 -й способ.
Сумма корней квадратного уравнения на
основании теоремы Виета равна х1 + Х2 =
5 т
= З (!), а п роизведение х1х2 = З (II).
По условию задачи необходимо, чтобы
6х1 + х2 = О (Ш ) . Из этой системы урав­
н ений (!), (!!), (III) н аходим
1 минус.
Х 1 = - 3 ; Х2 = 2; m = - 2.
2-й способ.
Учащиеся пишут (например средняя
школа No 5) .
3х2 - 5х + т = 0
5 ± У25 - 1 2т
х z
6
5 - у25 - 1 2т
Х1 = 6 ней, а через х 2 другой из корней квад­
5 + У25 - 1 2т
Х2 = 6 об этом ничего определенного сказать
Дальше берут 6х1 + х2 = О и получают
окончательно ответ т = 2. -
Очень м ного учеников разных школ
(а с ними и преподаватели) решают этот
пример так, как это было показано во
втором способе, но не обращают внима­
ние на то, что взять в качестве х1 и что
в качестве х2, а потому пишут так :
5 + Jf25 - 1 2m
Х1 = 6
•
5 - У25 - 1 2т
Х2 = 6 Задача 3 первого варианта и 3 второго
и подставляя эти значения в формулу
бх 1 + х2 = О после соответствующих пре­
образований получают V25 - 1 2т = -7,
не замечая, что этого не может быть., так
как с левой стороны мы имеем положи­
тельное число, а с правой отрицательное
(учителя также этого не замечают, напри-
70
мер, в с редней школе No 1 5). Далее воз­
водят левую и правую часть в квадрат
и получают 25 - 1 2m = 49 , откуда на­
ходят ответ т = - 2 и на этом останав­
ливаются, не задумываясь, что т = - 2
есть корень и ррационального уравнения
V25 - 1 2m = 7, а не уравнения
"J/25 - 1 2m = - 7.
По поводу этого примера даже были
"дискуссии" со стороны некоторых учи­
телей. Эти учителя указывали, что при­
мер составлен неправильно, что в условии
надо было н аписать: " Определить т так,
чтобы 6х2 + х1 = 0 , а не 6х1 + х2 = 0 ,
ибо первый корень квадратного уравне­
ния х1 всегда находим по формулам ре­
шения квадратного уравнения, беря ра­
дикал со знаком плюс, а другой корень
х2 находим, беря радикал со з наком
Нужно здесь указать, что такие сообра­
жения неправильны, ибо корни квадратного
уравнения равноправны: о корнях квадрат­
ного уравнения известно только , что их
ь
сумма х1 + х2 = - - ,
а
а произведение
с
х1х2 = - . Какой корень считать первым
и какой вторым, никаких условий нет:
через х1 обозначают просто один из кор­
ратного уравнения, а какой именно счи­
тать первым по порядку и какой вторым,
нельзя.
Задача 4 второго варианта. В решении
этой задачи также находим различные
способы, но эти решения не п риводят
к недоразумениям , так как по условию
задачи требуется н айти х1 и х2 так, чтобы
xi + х� = 35 и тут безразлично какой
корень считают первым и какой вторым .
Лучшим способом решения этой задачи
мы считаем тот, который основывается на
теореме Виета и приводит вопрос к ре ­
шению системы трех уравнений с тремя
неизвестным и .
варианта. С этими задачами ученики могли
легко справиться, оперируя знаниями фор­
мулы бинома Ньютона и действиями
с комплексными числами . Интересно от­
метить, что кроме, так сказать, прими­
тивного подхода к решению этих приме­
ров, который базируется на приложеиин
формулы бинома Ньютона, мы находим
и оригинальные подходы учащихся, кото­
рые свидетельствуют о хорошей их ориен­
тировке, умению подойти к каждому кон­
кретному случаю не шаблонно. Приведем
разные способы решения этих примеров.
1 - й способ. Почти все ученики за исклю-
чением нескольких решали эти примеры
непосредствен но разворачивая оба дву­
члена по формулам бинома Ньютона,
а потом делали приведение п одобных
чле нов.
2-й способ. Ученик (37-я школа) ре­
шает этот пример ( 1 + i)s - ( 1 - i) S так
( 1 + i)S - ( 1 - i)S =
= [( 1 + i )2]4 - [(1 - i ) 2] 4 =
= [( 1 + 2i - 1 )2] 2 - [( 1 - 2i - 1 ) 2 ] 2 =
= 42 - 4 2 = 1 6 - 1 6 = 0.
Другой ученик той же школы дает та­
1 r
кое решение:
( 1 - i)2 = - 2i
(2i)4 = 1 6i4 = 1 6; (- 2i)4 = 1 6i4 = 1 6
(I + ns - ( 1 - i)8 = 1 6 - 1 6 = 0 .
Аналогичные решения встречаются и по
другим школам.
3-й способ. Очень интересный, необыч­
ный для учащихся спосuб решения дает
ученица 1 0 1 -й школы.
( 1 + i) B = [у2 ( cos 45° + i 45°)]8
sin
( 1 - i)8 = { V2J:cos(-45°)-i sin(-45°)] } s
[Jl2 (cos 45° + i 45°)]8 -
sin
- { y2[cos (- 45°) - i 45°)] } 8 =
sin(-
= (V2)s ( cos 360° + i sin 360°) -
- (V2)8 [cos ( - 360°) - i sin ( - 360°)] =
= 1 6 ( 1 + о> - 1 6 ( 1 - О) = 1 6 - 1 6 = 0.
4-й ; способ. Этот пример допускает
также такое решение. Выражение
( 1 - i) i i + l
l -i - = недостаткам, которые замечаются в рабо­
i i .
Таким образом
( 1 + i)s - ( 1 i ) = ( 1 + ns
_
i s
_ = (1 T )
= ( 1 + i)s _ ( 1 + ns = o,
ибо знаменатель iB = 1 .
Что касается примера
(а + Ьi) 6 - (а - Ьi)6,
то как и в п редыдущем случае почти
все ученики применяют бином Ньютона
и только в 3 - 4 случаях встречаются иные
способы, подобные тем, которые мы ука­
зали выше. Укажем и нтересное решение
этого примера, которое дано двумя у ч а­
щимися 1 0 1 -й школы , но которое они,
к сожалению, не довели до конца. Способ
их состоял в том, что они приводила
комплексное число а + Ьi к триго номет­
рической форме
(
а + Ьi = Vа2 + Ь 2 cos aгctg � +
+ i sin arctg �)
и пользовались формулой Муавра. Однако
в промежуточных преобразованиях допу­
скали ошибки и потому к концу не пришли.
Решения, которые мы встречаем у учени­
ков 1 0 1 -й школы, свидетельствуют об
основательной проработке отдела комп­
лекс ных чисел преподавателем в классе.
Рассматривая образцы работ по геомет­
рии, мы не нашли особенно интересных
подходов в решении задачи. Все решения
обыкновенные и ничего оригинального не
представляют. Укажем только, что в не­
которых случаях оказалось, что ученики
имеют развитое пространственное вообра­
жение. Например, в работе одного уче­
ника 1 0 1 -й школы читаем такое объясне­
ние в задаче первого варианта:
" Тело, которое находится между пло­
скостью сечения и нижним основанием
призмы в зависимости от высоты призмы
может быть пирамидой или усеченной
пирамидой. Не зная, чему равна высота
призмы, мы можем рассматривать только
первый случай" .
4. Недостатки наши х шко л
Выше мы п ривели положительные об­
разцы решений задач. Однако, н аряду
с лучшими работами мы встречаем и ра­
боты, в которых немало недочетов. Сде­
лаем попытку подвести итоги основным
тах учен иков, а з начит и в работе наших
школ. Рассматривая работы по алгебре
выпускников Х классов, мы нашли такие
недостатки .
1 . В задачах No 1 первого и второго
вариантов исследование не доведено до
конца. Ученики не понимают, чего от них
хотят, очень часто ученики проявляют
примитивный подход к исследованию.
2. Не все благополучно в области теории
уравнения и в области действий с ради­
калами. При решении задачи 4 первого
варианта учащиеся п ишут, а учителя не
замечают такие выражения 5 V 2 5 - 1 2 т =
= - 35 (например, 48-я школа, 2-я школа
71
и т . д.). Тут имеем две ошибки:
никам не внушили, что при решении
1) уче­
иррациональных уравнений могут по­
явиться посторон н ие корни, что вследствие
этого нужно проверять решение иррацио­
нального уравнения, чтобы обнаружить,
нет ли посторонн их решений, 2) с учени­
ками не проработали как следует дей­
и помнить, что когда пишут уа, то этот
стви й с радикалами (ведь этой ошибки
не замечают и учителя). Нужно знать
п 7. Работы учащихся часто оцениваются
действия с радикалами, то тут }!а имеет
корень имеет значений в области ком­
плексных чисел, но когда производят
только одно значение. Если бы мы до­
пустили разные комбинации, то в такой
сумма ';/а--j- -J/ь имела бы
трактовке была бы страшная путаница
п2
в действиях с радикалами. Так например,
разных зна­
чений. Чтобы этого избежать при дей­
ствиях с радикалами, имеют в виду одно
значение радикала, его арифметическое
значение. Об этом предупреждается и в
стабильном учебнике (см. А. Киселев -
Алгебра ч. !!).
3 . Ученики не всегда сопровождают ре­
шения примеров надлежащими объясне­
ниями, которые освещали бы те или иные
теоретические вопросы, · или по крайней
мере сознательное отношение учеников
к тем или иным преобразованиям. В боль­
шинстве случаев примеры решаются так
сказать механически: ученики прилагают
формулу и " молча" пишут результат.
И н ет н икакой уверенности , понимает ли
ученик то, что он пишет. Так, например,
в задачах 2 первого и второго вариантов
ученики не объясняют, почему они пре­
небрегают вторым корнем квадратного
уравнения.
4. Встречаются неправильные записи.
Например, в уравнениях пишут несколько
раз знак равенства. Кстати, учителя не
замечают недостатков этих записей, так
как оставляют их неподчеркнутыми
у м ногих учеников.
5. Отсутствует у наших учащихся хо­
рошее внешнее оформление работ. Во
многих школах ученики подали работы
внешне оформленные скверно, неопрятно.
Часто нельзя разобрать, где начинается
задача и где кончается, где первый лис­
точек, а где второй . Калиграфия учеников
скверная. Только в единичных случаях
(например, 2-я школа) можно найти внеш­
нее оформление в хорошем состоянии.
6. Учителя исправляют работы небреж­
но. Пропускают незамеченными много
72
ошибок и математического и орфографи­
ческого характера. Только в одной школе
(No 2) мы можем отметить внимательную
проверку работ учеников учителем. В этой
школе исправлены учителем орфографи­
ческие и синтаксические ошибки; отме­
чены красными чернилами дефекты в ра­
ботах и указано лаконически в чем д ело.
Например, " нет объяснений " , " задача не
решена " , " проверки нет" , " не видно, как
определено r.1 " и т. д.
1
выше, нежели они этого заслуживают.
Так, например, был случай, когда О ра­
бот учеников, которые получили оценку
"отлично" со стороны учителя, были про
верены в облнаробразе компетентньш и
лицами вторично, и после этого пришлось
все оценки " отлично " понизить на оценки
" хорошо " . Примеров переоценки работ
можно привести немало.
Возьмем хотя бы Гросуловскую шко л у.
В работе одного ученика допущены такие
(1 + -VI=4a)2= 1 + 1
ошибки:
- 4а
2
'.
(1 -Vt=4a)2= 1 - 1
4
- - 4а
4 4
'
т. е. ученик не умеет возвести в квадрат
двучлен , ученик ошибается в знаках, и ,
несмотря н а это преподаватель исправил
ошибки, но работу оценил " хорошо'' .
То же самое в работе другого ученика: до­
пущены ошибки , а учитель также оцени­
вает работу " хорошо" .
Остановимся теперь н а недостатках,
которые наблюдаются в работах по г ео­
метрии.
8 . Общим недостатком работ по гео­
метрии является отсутствие основательных
и подробных объяснений к задачам. Уча­
щиеся п роводят те или другие линин,
получают высоты, линейные углы, радиусы
вписанного и описанного круга и т. д.
и не объясняют, почему это будет именно
высота, линейный угол и т. д. В тех
случаях, когда объяснения встречаются,
то они часто очень " скупые" и не дают
возможности говорить о степени усвоеная
теоретического материала.
9. Чертежи к задачам выполняются
плохо, невыразительно, грязно (Адамов­
ская школа, Гросуловская школа). Вообще
чертежи в большинстве работ выполнены
1
не вполне удовлетворительно.
О. Учащиеся избегают преобразования
тригонометрических выражений к виду
 удобному для логарифмирования. Напри­
мер, когда по ходу задачи встречаются
выражения в состав которых входит
1 + ctg а, то ученики вместо того, чтобы
преобразовать все выражение к виду, удоб­
ному для логарифмирования, разбивают
выражение на два слагаемых , вычисляют
при помощи логарифмов каждое слагае­
мое в отдельности и потом находят их
сумму (Ново-Украинская школа, Адамов­
ская школа, Бобринская школа) .
1 1 . Ученики не располагают рационально
логарифмические вычисления. Сами вы­
числения проводят неаккуратно, нечетко
пишут цифры и т. д.
1 2. Ученики допускают ошибки при
нахождении логарифмов. Например, на­
ходя lg ctg а или Ig cos а поправки при­
бавляют, в то время, когда их надо от­
нимать (48-я школа, а также и по дру­
гим школам).
1 3. Ученики проводят вычисления
О М:АТЕМ:АТИЧЕСRОЙ ПОДГОТОВRЕ УЧА ЩИХСЯ:, ОRОНЧИБИПIХ
УП RЛАССОВ НЕПОЛНОЙ СРЕДНЕЙ: И СРЕДНЕ Й ШRОдЫ
А . ВО ЙТОВ (Сверд.�овск)
В последнее время на страницах периодиче­
ск.ой и непериодической печати появилось и по­
являЮтся много статей, в которых авторы ста­
раются привлечь внимание советСI,юЙ общест­
венности к работе нашей школы. Подавляю­
щее большинство этих статей грешит тем, что
выводы о достижениях и недочетах в р аботе
школы, делаемые авторами этих статей, или
носят общий характер, или, будучи конкрет­
ными, основаны на небольшом ряде фактов,
подмеченных ими случайно. Нельзя, конечно,
отрицать того положительного влияния на рост
р аботы нашей школы, которые оказывают эти
статьи. Они привлекают внимание обществен­
ности, мобилизуют силы работников школы,
помогают этим работникам лучше, глубже,
внимательнее и сознательнее проникнуть в су­
щество педагогической работы и тем самы м
помогают поступательному движению школы
к тем позициям, которые она намерена и обя­
зательно должна захватить.
Но в работе школы, как, впрочем, и во вся­
кой работе важна мобилизация внимания и сил
не только к злободневному вопросу, не только
к единичным фактам, имеющим немаловажное
значение в общем ходе работы. В работе шко­
лы очень важно оглянуться назад на прой­
денный этап, проанализировать досконально
этот этап и, на основании этого анализа наме­
тить самые конкретные и самые детальные
мероприятия по каждому отдельному разделу
работы. Только такой метод будет иметь, я бы
сказал, фундаментальное значение в работе
школы; только при этом методе возможно
с ошибками, дают различные ответы для
одной и той же задачи, а учитель не за­
мечает этих ошибок и оценивает работу­
" хорошо " и даже " отлично " (Адамовская:
школа) .
1 4. Ученики впадают в " чрезмерную
точность " вычислений, вычисляя при по­
мощи пятизначных таблиц логарифмов
шесть знаков результатов. Такая "чрез­
мерная точность " есть просто ошиб:'а
математического характера. Учителя
должны помнить и внушать ученикам, что
при помощи пятизначных таблиц, нельзя
получить более чем 5 правильных знаков,
к тому же и пятый знак не всегда бывает
надежным ( рекомендуем обратиться к книж­
ке Брадиса " Теория и п рактика вычисле­
ний " ) .
Такое стремление к излишней " точности "
н аблюдается даже в неплохих школах
(Одесская 48-я школа , Николаевская 2-я
и 5-я школы).
создать совеу шенно реаль � ый и твердый пл;ш
повседневнои, планомернои и организованнс,й
работы по дальнейшему укреплению школь­
ного дела. Настоящая статья имеет своей целью
притти на помощь школе на базе указанного
метода. Она покажет совершенно конкретные
недочеты в работе школы за последнее деся­
тилетие в .о бласти математической подготовки
учащихся, окончивших VII классов. Она по­
кажет, что , коренной недостаток" школы по
разрезу математики далеко еще не изжит и
что школе предстоит еще очень большая ра­
бота по изжитию этого недостатка. Пред­
лагаемая статья составлена на основании си­
стематически проводимого в течение послед­
них десяти лет учета и анализа тех знаний по
математике, которые обнаруживали учащиеся,
окончившие VII классов средней и неполной
средней школы, на испытаниях при поступле­
нии в транспортные техникумы. Надо заметить,
что, хотя один из этих техникумов находилс я
в Воронеже, а другой в Свердловске, однако,
как свидетельствовали об этом анкеты уча-·
щихся, на испытания приезжали ученики
школ не только тех областей, в которых
находятся указанные города, но и из дру�
гих смежнь1х с ними областей. Поэтому
выводы, которые можно будет сделать на
основании проделанной работы, можно с
достаточной уверенностью распространить
и на учащихся школ большинства наших
областей.
Испытания проводились как письменные,
так и устные.
 На письменных испытаниях из года в год характер их оставался элементарным и неиз­
1:тредлагались учащимся упражнения и задачи менным.
.: ледующего типа: В р е м я д л я и х р е ш е н и я н е о г р а­
J ) 2690943 : 249 н и ч и в а л о с ь.
1
с-
На устных испытаниях предлагались вопро­
2 3 5
2) J -3 + 2 - - + 1 = сы, в которых от учащихся требовались:
�

4 2
+
5 1. Знания основных определений из ариф­
1 2 метики, алгебры и геометрии.
3) 6 2 - 4 3 = 2. Знания и объяснения основных правил
арифметики, алгебры и геометрии.
2 3. Знания основных теорем и доказательств
4) 2 3 х 5 =
из геометрии.
2 Результаты как письменных, так и устных
5) 5 : 2 5 = испытаний были тщательно проанализированы
и сопоставлены друг с другом; от них было
б) О,001 Х3,7= отметено все случайное и сомнительное и в
7) 0,25 : 0,008= конце концов получилась следующая картина.
1 ) Знания и навыки учащихся по всем от­
8) ( 1 1,75 - 4,2 X 3 �) : 5 i =
дельным вопросам и по целым разделам м а­
тематики ( за исключением вопроса о делении
9) Найти 2,250 /0 от 532 руб. простых дробей) и з г о д а в г о д н е у к­
1 0) Завод выпустил 36 паровозов, что со­ л о н н о, с небольшими колебаниями, р о с л и.
, zтавляет 240/ 0 всего заказа. Чему равен весь 2) Знания и навыки учащихся, окончивших
заказ. VП классов в 1937 г. з н а ч и т е л ь н о в ы ш е
1 1) Из полученных 237 лампочек, 29 лампо­ по сравнению со знаниями и навыками учащих­
чек оказались разбитыми. Чему равен процент ся, окончивших школу 1929.
разбитых лампочек. 3) У к а з а н н ы й р о с т я в л я е т с я с о­
12) Выразить 7,3 м3 в дм3. в е р ш е н н о н е д о с т а т о ч н ы м, так как,
13) Выразить 0,7 м2 в см2. в среднем, результаты последнего, если мож­
1 4) Найти числовую величину следующего но так выразиться, рекордного года кратко
..алгебраического выражения: можно охарактеризовать так:
О,8х2у - О,2ху3 при. х = 0,2 и у = - 1 . а ) правильно производят операции над це­
15) Сделать вычитание следующих дробей: лыми числами, простыми дробями и десятич-
Зх - 1 1 - 7х 2 1
- 2Х = -•учащихся, а 3
2х + 2 ными дробями только около
3

1 6) Решить- уравнение: _ учащихся производит эти операции непра­

вильно;
3х
22 + Зх = 5 - 2х. б) правильно оперируют с процентами толь-
2
ко около З учащихся;
17) Решить уравнение:
6,3 = О,45х = О. в) правильно оперируют с метрическими

18) Решить уравнение относительно х, счи- 1

мерами только около З учащихся;
1ая "а" известной величиной:

8ах г) правильно производят элементарн ые, ос­

2х + 5а = новные выкладки алгебраического характера
з
1
только около З учащихся;
19) Решить систему следующих двух ур а в­
_нений с двумя неизвестными: д ) элементарные геометрические задачи ре­
х + 3у шают только около 350 / 0 учащихся.
= S ·, Достижения, если только это можно назвать
х -у достижениями, очевидно недостаточные.
Sx - 1 3 _ Конечно, было бы крайне ошибочным де­
4
3у - 5 - . лать заключение о знаниях учащихся, осно­
выва ясь только на числовых данных, харак­
20) Определить угол В и угол D в трапе­ теризующих результаты их письменных испы ­
щии ABCD на основании следующего чертежа. таний.
Но, надо заметить, что испытания устные,
проводимые всегда с учетом и контролем оши­
бок, сделанных учащимися на письменных ис­
пытаниях, выявили на последних испытаниях
в прошлом 1 937 r. еще более безотрадную
картину. Конкретно раскрывая эту картину,
можно отметить следующие наиболее приме­
чательные моменты:
1 ) При написании целых чисел под диктовку
и при операции деления цел'>IХ чисел делают
1
Ежегодно числовые значения, входящи е в грубые ошибки свыще 5 учащихся.
-указанные примеры и задачи, нзменялись, но
�1
 2) При преобразовании и при сложении
и вычитанни простых дробей обнаружIIлось
-.:ледующее:
а) около 300 / 0 учащихся исключают целое
число так:
1 43 3 1 2 1 - _! .
=1 или 1 водят чисто автоматически и никто не может
14 14 12 - 1 2 •
б) около 200 /0 учащихся неправильно раз­
дробляют целые единицы и доли, например,
пишут так:
4 14 7 17
81 7 13 и л и 5 i5 = 4 1 ;
3 =
5 ют точного и обоснованного представления
в) приблизительно у 400/ 0 учащихся слаб
устный счет с однозначными и небольшими
двузначными числами;
г) около 200 /0 учащихся отказываются вовсе
делать вычитание смешанных чисел и в том
случае, когда числитель дроби уменьшаемого
меньше числителя дроби вычитаемого (говорят:
. забыл•, . не помню•, , не проходи л и " );
д) свыше 700/ 0 учащихся производят сложе­
ние и вычитание смешанных чисел путем вве­
дения л ишней операции обращения смешан­
ных чисел в неправильные дроби.
3. При производстве умножения и деления
простых дробей обнаружилось следующее:
1
а) около 3 учащихся н е знают правил ум-
ножения дроби на целое и целого на дробь и
1000 /0 учащихся не могут объяснить это пра­
вило;
1
б ) около 3 учащихся не знают
деления целого н а дробь и дроби н а целое
и 1000 /0 учащихся не могут объяснить это
правило;
в) около 800/ 0 учащихся не знают обобщен­
ного правила умножения и деления простых
дробей;
г) около 900 /0 не производят своевременного
сокращения дробей в самых элементарных слу­
чаях; например, пишут так:
д) почти все учащиеся не знают признаков
.:�елимости на составные числа, н апример, на
6, 8 и 1 2.
4. При операциях с десятичными дробями
обнару жилос ь:
а) около 300/0 не знают структурьr десятич­
ных дробей и их основных свойств, вследст­
вие чего неправильно оперируют с запятой;
б ) около 300 /0 не знают правила деления
десятичных дробей;
в) почти все учащиеся не умеют объснить
лравила умножения и деления десятичных дро -
6ей.
5. При решении примеров типа:
около 700/0 учащихся обнаруживают незнание
порядка действий и около 500 /0 отказываются
производить операции над десятичными дро-
бями, говоря, что на практике таких задач не
бывает.
6. При операциях с процентами обнаружи­
лось:
а) операции , необходимые при решении за­
дач на проценты, около 900/ 0 учащихся произ­
объяснить сущность этих операций;
б) почти 1 000/ 0 учащихся не понимают сущ­
ности процентного отношения двух чисел;
в) 400/0 учащихся не умеют найти процентов
от данного числа.
7. При операциях, с метрическими мерами
выяснилось, что свыше 700/0 учащихся не име­
о коэфициенте пропорциональности в кубиче­
ских и квадратных мерах, совершенно уверенно
производя следующие преобразования: 5,7 м2 =
570 см2 или 3,2 дм3 = 32 см3.
Кроме того, почти 1 000 / 0 учащихся не знают
=
полностью стандартных обозначений, введен­
ных к обязательному употреблению.
На вопрос .как вы представляете себе квад­
ратный сантиметр" - н икто из учащихся не
мог дать ответа.
4
8. Около 5 учащихся не знают вовсе или
сильно путают названия чисел прн операци ях
вычитания, деления и возведения в степень.
9. Почти 1000 / 0 не могут дать определение
кратного, общего наименьшего кратного, об­
щего наибольшего делителя, пропорциональных
величин; около 4 затрудняются наити общее
3
u
наименьшее кратное" и общий наибольший
правил делитель нескольких чисел.
10. При нахождении числового значения ал­
гебраического выражения обнаружилось сле­
дующее:
а) около половины учащихся не знали, что
такое числовое значение данного алгебраи­
ческого выражения при данных числовых значе­
ниях букв, входящих в это выражение,
б) около 800 / 0 учащихся не умеют правиль­
но производить операции над относительными
числами (в особенности страдают вычитание
и возведение в степень);
в ) никто и з учащихся не мог правильно
сформулировать правил сложения и вычитания
относительных чисел;
г) почти все не знают, что означают слова
, относительное число" , и абсолютная вели­
чина •.
1 1 . При производстве операций с целыми
алгебраическими выражениями и с простейш11-
ми алгебраическими дробями выяснилось сле­
дующее;
3
а) около 5 учащихся при операциях с дро-
бями отбрасывают общий знаменатель;
4
учащихся не умеют правильно
S
б) около
приводить дроби к общему зна менателю, счи ­
тая, например, в дробях
х
2х + l и 2Х
общими знаменателями 2х + 1 .
75
 3 е) около 700 / 0 учащихся не умеют решать
S
в) около учащихся неправильно делают
сокращение, например, пишут так:
х2 - ху + у2
_
- - :...у
х2 + у2
г) около половины учащихся неправильно
производят вычитание многочленов, забывая
переменять знак на обратный у членов вычи­
таемого, начиная со второго члена;
д) около 900/ 0 учащихся, при нахождении
о бщего знаменателя, не умеют применять про­
стейших формул сокращенного умножения.
1 2. При решении уравнений обнаружилось
следующее:
а) отсутствие у 800/ 0 учащихся достаточно
устойчивых навыков в перенесении членов из
одной части в другую и в приведении подоб­
ных членов;
б) отсутствие у 9 00 / 0 учащихся знаний ос­
новных свойств уравнений;
в) рецидив при выкладках всех неумений и
незнаний, отмеченных в области арифметики;
г) около половины учащихся при решении
уравнений приводят к общему знаменателю
только члены одной части уравнения и затем
отбрасывают этот знаменатель; например, пи­
шут так:
3х
22 + 3х - - - 2х·'
- 5
22 + Зх = 3х - 1 0х
д) свыше 800 (0 учащихся не умеют решать
уравнений первой степени с буквенными коэфи­
циентами (говорят, что в школе этого не про­
ходили);
�,
1 1
1
1 /
/ 1
На вопрос по поводу последнего чертежа:
.могут ли высоты составлять со сторонами
треугольника острый или тупой угол " отве­
чают: " в тупоугольном треугольнике могут,
так как иначе построить их нельзя " .
О чень многие утверждают, что в треуголь­
нике можно построить только одну высотv.
На предложение . начертите прямоугольннк"
около 400 /0 учащихся давали такие чертежи:
L
1 3. Кроме указанных недочетов, необходимо
отметить тот весьма печальный факт, что, су­
дя по устным ответам учащихся, за языком
учащихся, повидимому, следят очень слабо,
никто его не культивирует, так как фразы,
выговариваемые учащимися, в большинстве
случаев построены грамматически неправильно,
чрезмерно загромождены и запутаны, свиде-
76
систему уравнений первой степени с двумя
неизвестными (многие учащиеся говорили, что
они не проходили этого в школе);
ж ) около 800 / 0 учащихся не понимают су··
щества процесса решения двух уравнений пер­
вой степени с д8умя неизвестными;
з) почти все учащиеся не могли ответить на
вопрос: " что называется корнем уравнени я " .
13. П р и решении задач н а составление урав­
нений, которые задавались только на устных
испытаниях и только лучшим учащимся, выяс­
нилось, что составлять уравнения могут только
единицы и то только в самых простейших
случаях. Вообще от задач на составление
уравнений учащиеся отказываются, заявляя,
что в школе они таких задач почти не ре­
шали.
1 4. При решении элементарнейших задач по
геометрии и при устных ответах теоретиче­
ского материала по геометрии выяснилось
следующее:
а) около 700 /0 учащихся �овсе не решали
(по их заявлению) задач по геометрии
в школе;
б) около 800/ 0 не могут решать простейших
задач на построение; из остальных 200 / 0 уча­
щихся большинство решает задачи на построе­
ние чисто арифметически, говоря, ч т о надо
сделать, но не умея объяснить п о ч е м у это
надо сделать;
в) почти 1 00 0 /0 учащихся либо не знали до­
казательств теорем, либо не давали их пол­
ностью и обоснованно; почти совсем не отве­
чают на вопрос: .что такое вписанный ил1I
описанный угол " . На предложение начертить.
три высоты в тупоугольном треугольнике
свыше 500 : 0 у:�ащихся чертят так:
:
тельствуя о такой же путаной мысли. Почти
1 000 /0 учащихся не приучены к точному мате­
матическому языку; м ы с л ь и х н е п р и­
у ч е н а к а с с о ц и а т и в н о м у м ы ш л е-·
н и ю, а п р и т у п л е н а п р и в ы ч к о й к а в­
т о м а т и ч е с к о м у з а п о м и н а н и ю. Даже
в самых элементарных случаях, например, пр1I
нахождении процента от данного числа и
числа по данному его проценту, ученики,
обычно, стараются применить формулу авто­
матически, не умея и даже не пытаясь объяс­
нить образование этой формулы; причем вер;�
в формулу настолько велика, что нелепые от­
веты, полученные при решении задачи, не
только не вызывают никаких сомнений, но
даже возбуждают нездоровую уверенности.
Примеры.
1 ) Ученик, находя 2,250/ 0 от 253 руб" полу­
чил 2873 руб. 25 к. Спрашиваешь: " А может
ли получиться такой ответ?" Ответ: . Конечно,
может, так как я делал по формуле, а фор­
мула не может дать неправильный ответ " .
2) Отыскивая, какой процент 2 9 разбитых
лампочек составляют от 273 лампочек, ученик
получает в результате 6680/ 0.•• Спрашиваешь:
 " Может ли это быть?" Ответ - аналогичный
вышесказанному.
И таких примеров зарегистрировано сот­
нями.
1 4. У ч а щ и х с я с п о ч т и п о л н о ц е н­
н ы м и з н а н и я м и, д о с т а т о ч н о т о л­
к о в о и с о з н а т е л ь н о р а з б и р а ю щ и х­
е я в з а д а н н ы х и м в о п р о с а х и п о ч т и
н е д е л а ю щ и х э л е м е н т а р н ы х о ш и­
б о к, е щ е м а л о. Б о л ь ш и н с т в о н е
з н а е т э л е м е н т о в, о с н о в м а т е м а­
т и к и, о с о б е н н о п о р а з д е л у а л г е­
б р ы . Т�е з н а н и я к о т о р ы е у н и х
и м е ю т с я, с у г у б о ф о р м а л ь н ы , а в т о­
м а т и ч н ы, к р а й н е б е д н ы п о с о д е р­
ж а н и ю.
Все отмеченные выше выводы вполне есте­
·СТвенно могут вызвать такой вопрос: "А ка­
кой контингент учащихся держит испытания
в техникум?" На этот вопрос автору этой
статьи пришлось однажды на одной из учи­
тельских конференций выслушать такой ответ:
" В техникумы идут самые плохие ученики,
которые чувствуют себя слабыми для продол­
жения образования в VIII классе" - так ска­
зал директор бывшей образцовой школы. На
это безответственное заявление необходимо
сказать следующее: во-первых, не только са­
мых плохих, но даже просто плохих учащихся
школа выпускать не имеет права, а, во-вто­
рых, свидетель ства, представленные учащимися,
давшими н а испытаниях в августе текущего
года указанные выше неудовлетворительные
2 ) Ученик, окончивший в 1 937 г . VII классов
Свердловской железнодорожной средней шко­
лы № 1 и им"ющий по математике о т л и ч­
н у ю оценку, п;rшет:
12 12
а) 5: 5 =
25 ·
б) на вопрос: " найти 2,250/ 0 от 532 руб., пи-
шет: "не помню" .
в ) 7,3 .м3 = 730 см3 .
г) 0,7 см2 0,007 м2.
�) на вопрос " решить систему двух уравне­
=
нии с двумя неизвестным и " пишет: ,не помню"
и т. д.
3 ) Ученица, окончившая в 1 937 г. VIII клас-­
сов Кузинской школы № 63 с оценкой "от­
лично" , пишет:
а) 2,250 /о от 532 руб. составляет 236,8 руб.
б ) решая задачу: . Завод выпустил 72 паро ­
воза, что составляет 480 /0 всего заказа. Чему
равен весь заказ?" - дает ответ: 3456 парово­
зов.
в) 7,3 м3 = 7300 см3 и т. д.
4) У ченик, окончивший в 1 937 г. VII клас­
сов Огневской школы с оценкой " отлично " ,
и з предложенных двадцати указанных в этой
статье задач н е р е ш и л ч е т ы р н а д ц а т ь
з а д а ч...
5) Ученик, окончивший в 1 937 г. VII клас­
сов школы на Капитальной шахте № 2 с от­
меткой . отлично " , из предложенных 20 задач
указанного типа н е с д е л а л ш е с т н а д­
ц а т и з а д а ч .. Очень характерны его ответы
.

результаты, говорят совершенно о противо­ на некоторые задачи:

положном, а именно о том, что в техникумы 1 2 9
6 4 4
идет большей частью лучшая (по оценкам а) 2 - 3 = 1 0 ·
школ) часть учащихся. Вот как, согласно
� Х5=6� .
·

представленным свидетельствам, б ыли оценены б) 2

школами знания по математике учащихся,
державших испытания в прошлом 1937 г.: 2 1
1) О ценка "отлично" была у 240/0 учащихся. в) 5 : 1 2
s
=6
4
.
2) О ценка "хорошо" была у 420/ 0 учащихся.
3) О ценка " посредственно" была у 340/0 г ) 3x - 1 _ 1 - 7x = 3x - I _ - 7х + 1 _
учащихся. 2х + 1 2х 2х + 1 2х -
Эти статистические данные, будучи сопо­ - 4х -1
- 4х - 1 .
ставлены с указанными выше результатами 1
испытаний, свидетельствуют еще об одном
немаловажном в vчебно-воспитательном отно­ 6) Ученик, окончивший в 1 937 г. VII клас­
шении факте; он й свидетельствуют о т о м, сов Свердловской школы № 96 с отметкой по
ч т о о ц е н к а з н а н и й у ч а щ и х с я, д а н­
и а я
математике " отлично " , дает - такие например,
'
ш к о л о й, с л и ш к о м п р е у в е л и­
ч е н а
ответы:
и далеко не соответствует
д е й сrт в и т е л ь н ы м з н а н и я м у ч а щ и х­ а) 2690943 : 249 1 87.
е я. В подтверждение этого факта можно при­
=

б) 2,250/о от 532 руб. = 0 , 1 6 руб.

вести весьма большое количество красноре­
3х - 1 1 - 7х
чивых примеров, взятых из практики испыта­ 1 0х - 2.
ний самого последнего, т. е. текущего ( 1 937 г. 2х + 1 - � =
в)
Вот некоторые из них:
1) Ученица, окончившая в 1 937 г. VII клас­ Приведенные примеры, имеющие почти не­
сов Свердловской железнодорожной шко­ вероятный характер, не являются единичными.
лы № 3 и имеющая по математике о т л и ч н у ю Они насчитываются сотнями. Их подтверждают
оценку, дает такие ответы: оригиналы письменных работ, хранящихся v
а) 29 лампочек от 237 лампочек составляет автора этой статьи. На Свердловской област­
68,7030 Jo, ной методической конференции преподавате­
3х -1 -1 + 7 _ 3х + 5
лей математики, когда автор этой статьи де­
б ) 3х 1- _ 1 - 7х_
лал доклад о результатах приемных испыта­
2х + 1 2х - 2х + 1 - 2х + 1 · ний в техникум, многие преподаватели только
тогда уверовали в справедливость приводимых
в) в ответ на пример: , решить два уравне­ фактов, когда воочию увидели работы с по­
ния с двумя неизвестными черками своих учеников.
х 3у 7х 13 Но не только п риведенные выше факты
+ =8 и - _ 1 4. _
-
х -у 3у - 5
свидетел ьствуют о преувеличении школами
оценок знаний учащихся. Работа в техникуме
пишет: " не могу решить " . с лучшими учащимися, отобранными после
77
испытаний, каждый день нJпоминает об этом.
Почти все учащиеся в процессе зJнятий по
математике в техникуме дают рецидивы самых
элементарных ошибок, буквально засоряющих
всякие самые простые выкладки и делающих
эти выкладки источником неверных выводоз.
О чень часто на уроках математики при про­
работке текущего материала вдруг замечаешь
н а себе пристальный и испытующий взгляд
ученика. Думая, что ученик не ясно понимает
твою мысль, спрашиваешь его: . в чем дело?"
Ответы получаются, примерно, следующие:
а) Я не понимаю, почему у вас получаетсн
. ности и ошибки, как по с у щ е с т в у излагае­
здесь минус, а не плюс" ,
3 2а
б) .Я не понимаю, почему 2 : а = 3 ' а не
3 и грубые" . В связи с приведенными выше
"'
2а
в) Я не понимаю, почему вы не сократили
.
5х + 2ау
дро б ь на 5х?".
5х
г) .Я не понимаю, почему вы пе упростили
выражение Зах - 5х; ведь оно после приведе­
ния дает только 3а " .
И это приходится слышать о т учащихся,
уже прошедших горнило испытаний. Причин
такого преувеличения отметок можно отметить
несколько.
Прежде всего необходимо отметить нездо­
ровый характер в погоне школы за цифро­
выми показателями успешности учеников при
соревновании с другими школами.
В разговорах со мной учителя приводили
ряд фактов определенного давления на учи­
теля со стороны дирекции в сторону повыше­
ния отметок (хотя бы это и не соответство­
вало действительности) именно имея в виду
соревнование с другой школой.
Эти факты свидетельствуют о том, что
некоторые школы подлинную и ценную . ра­
боту по соревнованию подменяют весьма оза­
боченной суетней по причесыва11ию, приведе­
нию в приличный вид статистических сведений
о показателях успешности учеников. На обыч­
ном языке эта .серьезная• суетня называется
очковтирательством. Необходимо совершенно
ясно отдать себе отчет в том, что мы соревну­
емся не между собою, а соревнуемся, как сказал
н а последнем пленуме ЦК ВКП(б) т. Молотов,
с капиталистической системой. А такое сорев­
нование, имеющее в виду не удовлетворение
мелкого, личного самолюбия, а имеющее своей
основной и конечной целью укрепление силы
и мощи нашей социалистической родины в ее
борьбе с капиталистическим миром, такое
соревнование естественно должно вылиться
в самую подлинную, совершенно честную, по­
строенную на базе жесточайшей критики
и самокритики, творческую работу. Только
глубоко проникнувшись указанной целью,
школа сможет изжить все извращения в своеи
работе по соревнованию и поставить это со­
ревнование на достойную нашей советской
школы высоту.
Другой причиной преувеличения оценок
учащихся является тот факт, что з а в с я к у ю
преувеличенную оценку учитель
н е н е с е т н и к а к о й о т в е т с т в е н н о­
с т и; даже больше, гнилой либерализм в оценке
учащихся часто квалифицируется как особо
чуткое отношение к учащимся; строгое же,
полное глубоко осознанной ответственности
перед государством и детьми отношение
78
к оценкам учащихся квалифицируется чСJстс
как отсутствие чуткости к детям, как старо­
режимньrй подход к ученику.
Третьей причиной преувеличения оценок
учащихся является факт применения в школь­
ной практике того норматива оценки " посред­
с пенно " , который был дан приказом Н арком­
проса от 7 октября 1935 г. за № 885. Со­
гласно этому нормативу учащийся, знаниfi
которого могут быть оценены отметкой . пр­
средственно " , . может в устном изложении.
своих знаний н е р е д к о допускать погреш·­
мого материала, так и в отношении грамот­
ной и с в я з н о й речи, а в письменных рабо­
тах может допускать ошибки, в том числе
словами, выписанными и з указанного выше
приказа Наркомпроса невольно напрашиваетсн
такой вопрос. Если врач в своих диагнозах до-­
пускает н е р е д к о о ш и б к и п о с у щ е с т в у .
если инженер в своих расчетах допускает н е-­
р е д к о о ш и б к и п о с у щ е с т в у, если
судья в своих решениях н е р е д к о д о п у-·
с к а е т о ш и б к и п о с у щ е с т в у, то та­
кой врач или инженер или судья могут ли
быть названы посредственными работниками ;;·
Вероятно, нет! Испытав же лично на себе все
последствия нередких ошибок по существу
лечащего вас врача или судящего вас судьи,_
вы, вероятно, не только скажете, что врач
или судья эти плохие, но посчитаете своей:
гражданской обязанностью привлечь их к за­
конной ответственности. Когда, в разговоре
с учителями, автору этой статьи приходилось
за.давать вопрос: . Как же вы ставите оценку
.посредственно", когда ученик не знает по­
существу некоторого количества материала,
когда он делает грубые элементарные ошибки
в своих выкладках ? " , то учителя обычно ци­
тировали указанные выше слова и особенно
подчеркивали то обстоятельство, что ученик,
имеющий о ценку только . посредственно " ,
имеет право допускать ошибки п о существу
нередко, а если ошибки по существу ученик
будет делать редко, то такому ученику можно
поставить и .хорошо".
Выходит таким образом, что н а всяком
свидетельстве, выданном школой с отметкой
. посредственно ", можно совершенно офици­
ально поставить штамп: .эа качество знаниii
учащихся н е ручаемся" или .гарантий з а зна­
ния учащегося не даем". И этот штамп не
будет итти в разрез с теми требованиями,
которые предъявлялись прежним руководством
Наркомпроса указанным выше нормативом
оценки . посредственно" , имеющей переводную
и выпускную силу. Но дальше, вслед эа этим
на практике естественно сами собой снижаются
и нормативы оценок .хорошо" и . отлично " .
И действительно , если ученик только редко
допускает ошибки по существу, то ведь он
значительно отличается от того ученика, ко­
торый делает эти ошибки нередко; а это от­
личие можно оформить только следующей
более в ысокой отметкой, т. е. отметкой " хо­
рошо", других возможностей оформления нет.
Ученик же, знающий материал лучше того
ученика, который имеет уже определенно
завышенную отметку .хорошо", тоже получает
естественно завышенную оценку .отлично" .
Таким образом, н а деле получается, что
школа работает с явно заниженными . нормами
выработки " .
 Эти ,нор м ы " для приведения их в нормаль­
ное состояние должны быть немедленно пере­
смотрены и заменены другими.
В одном из своих докладов покоиныи , ,
т. Куйбышев говорил: " плохое качество, умно­
женное на большое количество, может пре­
вратиться в народное бедствие" . Эти предо­
стерегающие слова крупного государственного
деятеля необходимо отчетливо уяснить с� бе
Наркомпросу для того, чтобы суметь наити
все возможные пути для такой постановк �
работы в школе, чтобы в результате этои
работы, школа давала действительно годную
продукцию, чтобы конкурс при поступлении
J;IO втузы и техникумы был настоящим кон­
-Курсом, т. е. конкурсом только между хоро­
шими и отличными учащимися, а не между
посредственными и плохими.
В дал1:>нейшем, в целях изжития всех ука­
занных в данной статье недочетов в области
матемаппеской подготовки учеников, окон­
чивших Vll классов средней или неполной
средней школы, необходимо, безусловно, про­
вести целый ряд мероприятий организационно­
методического характера. В основу этих меро­
приятий должно быть положено два следую­
щих начала:
1) своевременная и систематическая мето­
дическая помощь учителю математики в его
текущей работе;
2) самый строгии, и систематическии кон­
,
учителя математики, который вып ус r ИJiГ
ИХ И З ШКОЛЫ.
4. У становить ежегодную обязательную и
своевременную м е т о д и ч е с к у ю обработку
в научно-исследователь ских педагогическик
л абораториях при облоно указанных резуль­
татов для доведения окончательных выводов
этой обработки до сведения всей массы учи­
телей и предъявления учителям соответствую­
щих требований в их текущей работе. Ука­
занная методическая обработка результатов
испытаний должна проводиться в разрезе та-·
кой тематики: , недочеты в математической
подготовке учащихся, корни этих недочетов,
методы их предупреждения и изжития " .
5 . Выявлять, на основании представленн ых
результатов испытаний плохих и отличных
работников той или иной школы, ставить
в известность общественност ь о работе пло­
хих и отличных учителей.
б. Отменить прежний негодный норматив дл5'
оценки " посредственно" и установить новый.
7. Изжить нездоровую погоню школ за по­
казателями, тщательно проверяя, наско лько
соответствую т фактические знания учащихся
произведенным оценкам и следя за тем, чтобь!
не имел место нажим директоров на учителеи
в дел е искусственного повышения отметок.
8. Потребовать категорически от всех
инспекторов, директоров и завучей, чтобы

они организованно, система} ически и настой­

троль за фактическим выполнением учитель­
ством всех преподанных ему методических
указаний.
Исходя из этого, можно предложить сле-
дующие основные мероприятия:
1. Составить и выпустить для Учителеи
" и инспектора.
хорошие методики арифметикµ-, алгеvры и ге_�
ометрии в таком количестве, чтобы каждыи
у читель математики мог персонально приоб­
рести себе эти методики.
2. Составить и выпустить вполне доброка­
чественные учебники по всем разделам мате­
матики.
3. Организовать при втузах и техникумах
ежегодную, обязательную, самую детальн у ю
обработку экзамена1;; ионных материала� с ооя­
зательнои отсылкои р езультатов этои. обра­
ботки и оригиналов письменных работ уча­
щихся в соответствующие облоно.
П р и м е ч а н и е: Принять за правило,
чтобы в заголовке письменных работ
по математике испытуемые во втузах,
вузах и техникумах учащиеся, помимо
своей фамилии, имени и отчества, ука­
зывали также школу, которую они окон­
чили, год окончания школы и фамилию
чиво проводили оперативныи контроль за р а­
ботой учителей, предупредив их о том, что
за всякий дефект в работе учителя и за за­
вышение им отметок ответственность несет
,
не только учитель, но и администрация школ
9. Премирование школ и у чителей в мас­
штабе района или области проводить только
после изучения и обработки сведений о прием­
ных испытаниях во втузах, вузах и технику­
мах.
Как видно из фактического материал а, из­
ложенного в этой статье, учителям математики
необходимо в совершенно новом свете пере­
смотреть все детали процесса своей текущей
работы, необходимо совершенно по-новому
расставить акценты в этой р аботе, а, самое
главное' необходимо поработать и поработать
весьма напряженно. И в этой своей напряжен-·
ной работе учителя должн�1 проявить и обяза­
тельно проявят ту " настоичивость в достиже­
нии поставленной цели " и ту " твердость харак­
тера, ломающего все и всякие препятствия·:
которые культивируются во всех нас нашеи:
коммунистическо й партией под руководством.
н ашего великого вождя т. Сталина.

79
 УЧЕСТЬ УРОRИ ПРОВЕРОЧНЫХ JIСПЫТАНИЙ
(п/о
В. CFXO l'J"БO B
В данной заметке я хочу обратить внимание
педагогов-математиков на те недочеты в зна­
ниях у чащихся по математике, с которыми
мне пришлось столкнуться н а испытаниях
в школах Колпнянского р-на Курской области.
Всем известно, что арифметика является
фундаментом дш' всего дальнейшего кууJСа
математики; что без знания арифметv.ки о на­
стоящем усвоении материала алгебры и гео­
метрии не может быть и речи. Из провероч­
ных испытаний этого года по арифметике
лидно, что знания учащихся недостаточны,
они не соответствуют тем знаниям которые,
требуются прuграммой. Из программы по мате­
матике начальной школы известно, что первые
четыре класса на чальной школы должны дать
учащимс я всесторонние, крепкие, системати­
зированные знания в действии над целыми
числами. Есть ли такие знания у у чащихся?
Испытания, проводимые в IV классах школ
Колпнянского р-на, показали, что эти знания
недостаточны: особенно плохо усвоены учащи­
м ися умножение и деление целых чисел, а так­
же все действия над именованными числами.
На испытаниях в IV классе Ахтырской НСШ
(учител ьница Ф илиппова) у чащимся был задан
такой пример: 4643Х205. Одни из учащихся
4:делали этот пример таким образом:
4643
х 205
232 1 5
0000
9286
95 1 8 1 5
Другие ж е учащиеся совсем н е сумели
тrеремножить эти два числа. Учащиеся не знают,
почему при подписывании второго произведе­
нии под первым они отступают от цифры
единиц первого произведения влево на один
разряд, а когда имеется нуль в середине - на
два разряда. Большую трудность для учащихся
этого же класса представило решение такого
примера 2300Х 1 700. У чащиеся ei:o решили
так:
2300
х 1700
1 6 1 00
2300
391 0000
тогда как можно б ыло бы сделать гораздо
проще, перемножив значущие части числа
и приписав к полученному произведению с пра­
вой стороны стол ько нулей, сколько их во
множимом и множителе вместе. Многие у ча­
щиеся не сумели разделить многозначного
числа на многозначное. Так, у одного из уча­
щихся при делении 1 74 474 на 243 получи­
лось 6 1 .
1 74474 1 243
1 458 - 6г
286
Из примера видно, что за первую цифру
частного надо было взять 7, а взято 6 и оста-
80
Ко лпиа)
ток снова делился на делитель без сноса к нему
следующей цифры делимого. У чащиеся плохо
усвоили, что остаток должен б ыть всегда
меньше делителя и что делить его надо тогда,
когда будет снесена цифра делимого. Точно
так же учащиеся допускали ошибки при деле­
нии чисел, когда в частном получается число,
имеющее один или несколько нулей в середи­
не, например, 1 3 1 396 : 428 вместо ответа 307
у некоторых учащихся получалось 37. Дейст­
вия над именованными числами усвоены еще
хуже. На устных испытаниях в IV классе
Безводнинской начальной школы было пред­
ложено одному из учащихся решить такуIQ
задачу: . Коробка спичек стоит 3 коп. Сколько
стоят 10 коробок спичек?" Учащийся записал:
" 10Х3 = 30 " . Когда ему было предложено
написать пример так, чтобы числа были имено­
ванными, он написал: 10 кор. Х 3 коп. = 30 коп.
1 1 потом записал 3 коп. Х 1 0 кор. = 30 коп.
Преподаватель этого класса тов. Юдин внал,
что записать этот пример нужно так: 3 коп. Х
Х 1 О = 30 коп., но почему так, он сам при­
знался, что не внает. В другой школе при
решении задачи: .На 453 трудодня колхозник
получал 1 8 1 2 к г хлеба. Сколько килограммов
он получил на каждый трудодень? " У чащиеся
произвели вапись верно: 1 8 1 2 кг : 453 = 4 кг.
но при решении задачи на деление по содер­
жанию: . На сколько человек хватит 2500 тет­
радей, если каждому давать по 5 тетрадей?"
У чащиеся ваписали так:
2500 тетр. : 5 = 50 чел.; 2500 тетр. : 5 тетр. =
= 50 чел.
Из записи и решения этого примера видно •
что учащиеся делитель 5 писали или совсем
отвлеченным числом и в частном получалось
число с наименованием другой величины или
после 5 ставили наименование, но вместо
отвлеченного числа, которое должно получиться
в частном от деления именованного числа на
именованное, они получили также именованное
число. Этих недостатков в знаниях у чащихся
можно было бы указать еще больше. Те
ошибки, которые являются типичными для
учащихся н ачальных школ, делают у чащиеся
V-VI-VII классов средней ш колы, поэтому
говорить о них еще раз мы не будем.
Разберем недостатки в внаниях у чащихся
V-VI-VII классов в связи с требованиями,
предъявляемыми к этим классам.
В вводной части программы по математике
для неполной средней и средней школ гово­
рится: . Центральным вопросом курса V класса
является изучение дробей, обыкновенных
и десятичных и приобретение уменья решать
задачи более сложные, чем в начальной
школе" . С точки зрения этого положения
программы м ы и подходим к тем недочетам,
которые встречались при проведении испы­
таний в V-VI классах. К устным испытаниям
по математике у чителями в большинстве школ
б ыли заранее приготовлены карточки с вопро­
сами, охватывающими разные отделы програм­
мы. Карточки эти были двух типов: одни
учителя в [{арточ[{аХ писали примеры и зада-
'"! ! ! . перед решением к;норых на испытанш1х
у чi!щиесн сообщали правила решений. Другие
дJвалн карточrш с вопросами. На эти вопросы
учсtщийс:-1 должен отвеппь и пояснить свой
n твет с::ютветствующим примером или зада чеИ.
На испытанпях перед ответом вопросы, на­
ш1 санные в карточке, у чащимся продумывалпсь
'i --8 мш1. Н адо отметить, что первый тип
карто·�ек давал больший эффект, очевидно,
rптому, что он более удовлетворяет дпдакти-
4есю1м положениям: при обучении надо итти
от частного к общему, от конкретного к абст­
рактному. Каковы знания учащихся видно из
следующего: в Ахтырской НСШ ученик-отлич­
ник V класса отвечал на такие вопросы, дан­
ные пр<;нодавательницей тов. М оисеевой 3. И .
1 ) Как сокuатить дробь? 2 ) К а к разделить
целое числ о на дробь и дробь на целое число?
На первый вопрос учащийся очень легко
ответил и в пояснение соо:5щенного им прави­
ла привел такой пример 9 /12 = 3/4. Но когда
ему был задан вопрос: "Как доказать, что
сокращенная дробь 3/4 по величине равна,
дроби 9 / 12" у ченик не ответил. Ему был дап
вспомогательный вопрос: " Ка к можно получить
дробь 3/4? Как ты представляешь дробь 3/4?"
Ответа не последовало. Как это ни странно,
но многие учащиеся, проходя весь год дробны-.:
числа, не имеют понятия о происхождении,
об образовании дроби. Отвечая на второй
вопрос, как разделить целое число на дробь
в сопровождении примера 5: 10/ 11, ученик ум­
ножал целое число на числитель и результат
делил на знаменатель дроби, затем после
указания на неправильность решения, целое
число умножал на знаменатель, оставляя того
же числителя.
Аналогичный ответ мы получили при ответе
на вторую часть вопроса - как дроб ь разде­
лить на целое число. Другой учащийся отвечал
на lтакие вопросы из отдела обыкновенные
дроби:
1) Как умножить дробь на дробь?
2) Как разделить дробь на дробь?
На этот раз оп;ет м ы получили правильный.
Но на вопросы: " Что значит умножить дробь
на дробь и что значит разделить дробь на
дробь?" " Как доказать справедливость правил
умножения дроби на дробь и деления дроби
iia дробь? " . Н а эти и подобные им вопросы
исследовательского характера, вопросы, застав­
ляющие ученика глубоко думать, учащиеся не
отвечали. Путаница и неразбериха у уча­
щнхся еще в большей степени на5людается
при умножении и особенно при деленпи деся­
тнчных дробей. Какое же внешнее впечатление
• ;1иизвели исньп<шш1 в этих школах? Они
проходили нудно, ск�"ШО, все время мы могшr
слышать правило а решение примеров по
правилам, вопросы повторялись. Причина
плохих знаний учащихся, нудности испытаний
заключается в том, что в процессе работы
учебного года учителя этих школ мало уделялн
внимания выводам правил, мало уделялоо,
внимания исследоnанию решений и проверке
решений. Кстати сказать, это и является при­
чиной того, что учащиеся плохо решают или
вернее не умеют решать задачи. Iiезнанне
выводов формул, правил, неуменье проверить
правильность решенного еще в большей степе­
ни заметно в знаниях учащихся по алгебре.
У чащимся VII класса Нетрубежской НСШ был
задан такой пример (3 а2 с + 7 аВЬ2 )2, по формуле
они его решили очень быстро. Но когда у них
спросили, как доказать, что вы сделали верно,
ни один из учащихся не ответил. Учитель
этой дисциплины тов. Сотников высказал по
этому такое мнение: "Лишь бы ученик знал
решение, а вывод, проверка этого решения -
дело второстепенное" .
О том, что это дело н е второстепенное, тов.
Сотникову показали испытания. Во время
письменных испытаний по алгебре в этом же
классе при решении примера на все действия
многочлен 2m + п в квадрат и многие из уча ­
с дробями учащимся пришлось возводитh
щихся дали такой ответ (2m +n)2 = 4m2 + n2,
т. е. квадрат суммы у них равен сумме квад­
ратов.
Интересно отметить такой факт из опыта
той же школы. Когда учащимся VI класса
предлагали умножить сумму двух чисел на
их разность (а + Ь ) · ( а - Ь), то они давалн
верный ответ ( а2 - Ь2) : разность квадратов, но
когда им дали умножить сумму двух чисел
на сумму тех же чисел (а + Ь) - (а + Ь), то
у них по аналогии получалась сумма квадра­
тов ( а2 + ь2 ), а от умножения (а - Ь) · (а - Ь)
разность квадратов ( а2 - Ь2).
Подобных недочетов можно было б ы указать
гораздо больше, ио достаточно и этих, чтобы
понять, что " коренной недостаток" не ликви­
дирован окончательно, что знания учащихся
остаются еще во многих вопросах не крепкими.
Общий вывод таков: каждый учитель на чаль -
ной школы, преподаватель математики средней
школы должен в процессе занятий по матема­
пше в новом учебном году учесть те недочеты ,
недоделки, которые 5ыли допущены в прошлом
учебном году. Уметь своевременно вскрывать
слабые места в знаниях учащихся, глубоко
анализпровать причины слабых мест с тем ,
чтобы дать учмцнмся действительно крепю;·;
скт<с:.1атизировавные знания по матсматшсе.
 l� ]�ОПРОСУ О IlPEIIOДABAHIIИ
В СРЕДНЕ Й ШRO.JIE
Г. СА_ ГАЛОВЛ Ч (JJiu пс·н}
Вступительные экзамены по математике в
вузах и втузах показывают нам, что из году
в год познания нашей молодежи, кончающей
среднюю школу, растут и крепнут. Но все же
имеется ряд недочетов, какие могут и должны
быть выправлены в средней школе. Поступаю­
щие в вуз в основном справляются с алгебраи­
ческими преобразованиями, с техникой решения
уравнений, но недостаточно ясно и отчетливо
усвоили вопросы теории алгебры и отчасти
арифметики.
В этой небольшой статье дан перечень недо­
четов, с какими я и товарищи мои по работе
встречались неоднократно на вступительных
экзаменах в вузах Минска.
I. Арифмети ка н аJ1гебра
1. Из всех глав школьного курса арифме­
тики наиболее слабо усвоенной можно считать
главу о пропорциях и пропорциональном деле­
нии. Теорема об основном свойстве пропорции
и обратная ей усвоены многими без всякого
доказательства. Между тем в VIII классе школы
при прохождении курса геометрии есть полная
возможность затронутый выше вопрос разо­
брать несколько подробнее с подведением под
него доступной учащимся теоретической базы.
М ногие затруднялись ответить, примерно, на
такие вопросы:
Каково отношение двух чисел, если т од­
п
но го из них равны !!_ другого ?
q разумеется, в объеме школьного курса. Неко­
Каково отношение двух чисел. если рО/0 од­
ного из них равны q0 /0 другого?
Отсюда и затруднения при решении, примерно,
задачи следующего содержания :
.В два универмага отправлено т Jt ману­
фактуры. Сколько мануфактуры достанется
каждому, если рО/0 того, что причитается пер­
вому магазину, равны q0/0 того, что второму?"
Испытания выявили, что многие совершенно
механически делили число обратно пропорцио­
нально нескольким данным числам и с боль­
шим трудом устанавливали из условия задачи
необходимость такого деления, например,
.Заказ в а костюмов нужно распределить
между тремя цехами. Первый цех может вы­
полнить весь заказ в т дней, второй- в п дней,
а третий - в р дней. Как распределить заказ,
чтобы он был выполнен всеми цехами одно­
временно? "
При опросе поступающих по арифметике вы­
явилось, что многие с трудом справлялись с
текстовой задачей, требующей для своего ре­
шения составления и решения уравнения вида:
Ь
Н а п р и м е р. . Одна бригада рабочих мо­
жет выполнить известную работу в а дней,
другая - в дней. Во сколько времени будет
выполнена эта работа обеими бригадами при
условии совместной работы?•
82
МАТЕМА'l1ИКИ
2. Поступающие справлялись с алгебраиче­
скими преобразованиями как рациональных,
так и иррациональных выражений, показали
умение решить готовое уравнение, разумеется,
в объеме школьного курса; затруднения испы­
тывались при составлении уравнения по ус­
ловиям задачи.
Теория эквивалентности уравнений совер­
шенно не усвоена. Этот пробел чувствовал с н
и на испытаниях по тригонометрии, п р и реше­
нии тригонометрических уравнений.
Между прочим, из теории квадратных и бн­
квадратных уравнений не усвоены следующн�
Ьi, Ьi.
вопросы:
а) Если один из корней квадратного урав­
нения с вещественными коэфициентами равен
то другой его корень а -
а+
б ) Если один из корней квадратного уравне­
ния с рациональными коэфициентами равен
а + уь, то другой его корень а - уЬ.
в) Корни квадратного уравиенин вида х2 +­
+ Px + q = 0, где р и q - числа целые, и не
могут быть дробными числами.
г) Сумма корней биквадратного уравнения
равна нулю, а произведение - отношению сво­
бодного члена к коэфициенту при неизвестном
в 4-й степени с тем же знаком.
3. У чащиеся, как правило, незнакомы с про­
изводными пропорциями и почти не пользовv­
лись ими при решении уравнений в тех слу­
чаях, когда пользование ими значительно об­
легчает решение.
4. Совершенно недостаточно разобрана те­
ории иррациональных и комплексных чисел,
торым вовсе не было известно, что бесконеч­
нан дробь, коей выражается иррациональное
число, не есть периодическая дробь.
Кстати, вопрос о периодических дробях не
разобран при изучении бесконечно убывающей
геометрической прогрессии.
5. Попутно считаю нужным отметить, что
теория и практика извлечения квадратного
корня из чисел недостаточно усвоены. С ошиб­
ками многие извлекали квадратный корень из
десятичной дроби с нечетным числом десятич­
ных знаков после запятой.
б. Из теории прогрессий не усвоены следую­
щие вопросы:
а) В о всякой арифметической прогресси11
каждый член есть средне-арифметическое пре­
дыдущего и последующего:
а ak-1 + ak+l .
k-
__
2 '
б) во всякой геометрической прогрессн а
каждый член есть средне-геометрическое пре­
дыдущего и последующего
ak = Y ak_ l . ak + l ;
в) между двумя числами вставить п средне­
арифметических;
г) между двумя числами вставить п средне­
геометрических;
д) во всякой геометрической прогрессии
произведение членов равноотстоящих от B J -
чала и конца есть ве �ичина постошшая, рав­
иая произведению первого п последнего�
е) произведение членов геометрическои про­
г,,ессии равно
у( а1ап)" ;
ж) Вопрос о периодических дробях: простых
и смешанных.
7. И з общей теории логарифмов не разобраны
вопросы:
1) переход от одной системы логарифмов
::;) тождество: lga b · lgь а = 1;
к другой;
Ь.
8.
!cr Ь
3) тождество: а �а
=
Глава , Исследование уравнений" недоста­
точно полно разобрана. Многие с трудом
истолковывали результаты решений уравнений:
а , если таковои
например, н а вопрос найти в разложении б и;;
нома член, независящий от х -
существует; зачастую учащиеся недоумевали,
Еогда искомый нумер члена оказывался дроб­
пым.
П. Гео�1етрин
9. Недостаточно глубоко разобран вопрос
о соизмеримости и несоизмеримости отрезков,
разумеется, в объеме школьного курса гео­
метрии. Некоторым не совсем ясно было то,
если отношение двvх отрезков выражается
иррациональным чи слом, то эти отрезки несо­
измеримы.
10. Некоторые затруднялись находить эле­
менты геометрическими приемами в случае,
ЕОГда ОДИН ИЗ УГЛОВ равен 30°; 60°; 45°; 1 20°;
1 35°; 1 50°.
1 1 . Формула Герона многими усвоена, но,
к сожалению, некоторым не был известен ее
вид для равностороннего треугольника.
12. Недостаточно основательно усвоены тео­
ремы об отношении периметров, площадей по­
добных фигур, поверхностей и объемов по­
добных тел.
Теоремы многими усвоены чисто механиче­
ски; затруднялись ответить на вопросы:
а) как . влияет на периметр и площадь фи­
гуры увеличение ее сторон в п раз;
б) во сколько раз нужно увеличить стороны
фигуры, чтобы периметр ее увеличился в п
р аз;
в) во сколько раз нужно увеличить стороны
фигуры, чтобы площадь ее увеличилась в п
рL!з;
г) то же относительно поверхностей и объе-
1.юв тел.
1 3. Совершенно слабо усвоена часть стерео­
метрии, трактующая о плоскостях и линиях в
пространстве. С трудом многие доказывали тео­
ремы о двух перпендикулярах, о трех перпен­
дикулярах; многим ничего не было известно
об угле прямой с плоскостью в скрещиваю­
щихся прямых и о том, что можно подобрать
две параллельные плоскости, в коих располо­
жены данные скрещивающиеся прямые линии.
1 4. Многие обнаружили неумение пользо­
ваться теоремой о площади проекции фигуры;
между тем знание этой теоремы в значитель­
ной степени помогает при решении многих за­
дач по стереометрии, как видно из следующих
примеров:
а) Задача № 7 из § 12 второй части сбор­
ника задач по геометрии Рыбкина решается
б*
с онершенно просто следующим образом:
S1 = S6 cos 60° + S2 ;
·
S1 = { (S - S1 - S2),+ S2 ;
и т. д.
где S - полная поверхность пирамиды,
S1 - площадь нижнего основания
пирамиды,
S 6 - боковая поверхность пирамиды,
S2 - площадь верхнего основания пи ­
рамиды.
б) Задача: Вычислить двугранные углы пра­
вильного тетраэдра.
s 3s cos '!' ; cos '!' =з ,
1
=
где S - площадь грани тетраэдра,
ЗS боковая поверхность тетраэдра,
'!'
-
угол между гранями.
-
в) Задача. К двум прямоугольникам одинu­
ковых размеров пристроить под одним и тем
же наклоном две боковые грани одинаковых
размеров с тем, чтобы получить трехгранные
призмы. Показать, что в обоих случаях пло­
щади боковых граней одинаковые.
S 2S1 cos rрб;
S = 2S2 cos q>;
=
2S1 cos '!' = 2S2 cos '!';
2S1 = 253;
S1 = Sз·
1 5. Многим ничего не было известно об уг·
лах, образуемых диагональю прямоугольного
параллелепипеда с его ребрами, с его гранями,
а именно:
а) Сумма квадратов косинусов углов, обра­
зованных диагональю прямоугол ьно1·0 парал­
лелепипед а с его ребрами, равна 1, а сумма
квадратов его синусов - 2.
б) Сумма квадратов косинусов углов, обра­
зованных диагональю прямоуголь ного парал­
лелепипеда с его гранями, равна 2, а сумма квад­
ратов синусов 1. -
1 6. Поступающ им ничего неизвестно о пра­
вильных многогранник ах, с трудом вычисляли
поверхность и объем тетраэдра, октаэдра по
ребру, с трудом выражали их ребра в зависи­
мости от радиуса сферы, в какую они вписы­
вались или вокру г которой - описывались.
Правда, все эти вопросы не внесены в офи·
циа льную программу, но должны были быть ра­
зобраны в часы практических занятий по геомет­
рии.
17. В заключение нужно отметить, что за­
дачи на построение не завоевали еще доста­
точного внимания к себе в нашей школе.
ПI. Триго110J1етрин
18. Недостаточно ясно усвоена сущность
радианного измерения углов и дуг. Формула
83
 о том, что ДЛИ!!J дуги jJJBHJ рi!днусу, умно­
;;сенному на величину централыюго угла в ра­
дианах, многим вовсе не была известна.
Между тем с этой формулой в дальнейшем
при изучении физики, механики и математики
у чащиеся будут встречаться не раз.
Многим были непонятны выражения:
siп !; sj п 2; cos -:х2; cos Va
и т.
1 9. Тригоноыетрические формулы усвоены,
но ими с трудом пользовались при решении
задач, требующих их применения:
например, зная синус угла в 30°,
найти функции угла в 15°
зная синус угла в 45°,
найти функции угла в 22°,5
зная синус угла в 1 °, вычнсл�пь
функции углов в 2°, 3°, 4° и т. д.
ИВ ОПЫТА
И3 ПРАRТИЕИ
В., 'ПА.ДJТЧЕВ (Сп�. Ли спи)
Н и один преподаватель пе может ограничи­
вать свою работу узкими рамками одного
только обучения своему предмету. Учитель
должен не только сообщить ученикам извест­
ную сумму знаний, но он должен быть и в о с­
п и т а т е л е м, прививая ученикам обще­
полезные трудовые навыки, расширяя их
кругозор и жизненный опыт, давать образцы
. логического мышления и способствовать фор­
мированию активной творческой мысли. Это
задача учителя в широком смысле слова,
о чем следует помнить па всех этапах учи­
тельской работы.
В предJ1агаемых заметках мы обобщаем
некоторые типичные случаи, некоторые , ста­
рые, но вечно новые" вопросы учательской
практики, имеющие самое актуальное воспи­
тательное значение. Мы думаем, что учителя­
практики смогут подтвердить правильность
наших наблюдений, а нашим молодым учите­
лям, старсющимся овладеть педагогически м
мастерстзом, будет полезно использовать опыт
свонх старших товарищей.
1. JK:иi 1шеать цпф9ы
Этот вопрос, как известно, входит в про­
грамму первого класса. Поэтому с ф о р м а л ь­
н о й стороны можно было бы для учителей
старших классов считать излишней работу по
1rаписа·нию цифр. Но не будем формалпстами­
это меньше всего подходит советскому учи­
те.л ьству. Если посмотреть математические запи­
си в тетрадях и на доске в VII-X классах, можно
сейчас же убедиться, что многие учсш::ш нс
84
Слабо усвоено умение пµшюдить к ыщ у
удобному для догарифмирования сумму сину­
С'JВ, тангенсов трех углов, сумма коих равна
.rозум прямым. Между тем, пользование ю.ш
п ;лезно иногда при решении тригонометри­
+ sin � + �in 1 = 4 cos 2 cos 2� cos t ;
ческих ур а в!1ений, например, зная, что
а.
siп а.
�
11. tg а. + rg � + tg 1 = tg а. · :g Hg 1
п р и условии а. + � + ·r = 1t, ле г ко реш а ются
уравнения, примерно, следующего вида:
siп x + �in 2х + �in (п - Зх ) = 0 ,
tg mx + tg nx + tg [;ё - ( т + п ) хj = О.
20. Теория и практика об р атных круговых
функций усвоены Н3достаточно, да и сама тех­
ннка оперирования с ними зачастую громоздка.
Повиднмому, вопрос этот нуждается в неко­
тором методическом разборе.
УЧ:И'ГЕЛЬСRО:Й РАБОТЫ
владеют элементарными орфографическими
навыками, в результате чего появляются не
только неряшливые, но и совершенно непонят­
ные записи. Типографс!Сие условия лишают
нас возможности воспроизвести с фотографи­
ческой точность ю весьма интересные и по­
учительные случаи небрежной записи, но чи­
татель без особого труда представит себе .
к чему приводит неряшливое обращение
с цифровым материалом : 49 превращаете:<
в 74, число 794 читается как 4 7 9 и т. д.
Такая же картина наблюдается в школах
взрослых, среди студентов рабфаков: правиль­
ному написаrшю цифр учащиеся в большин­
стве случаев уделяют минимуы вниманпя.
Ч то же должен предпринять учитель и как
ему добиться резкого перелома в этом во­
просе? Здесь приход;пся счнтаться с пснхо­
логией у•1еника, который уже привык писать
небрежно, не видит в этом большой беды
и считает требования учителя мелкими п ри­
дирками. Поэтому нужно применить о с о б ы е
методические приемы, чтобы разубедить учени-
1сов и добиться от ннх хороших показателей.
Опыт показывает, что систематические поправки
уч ;пеля при небре:'(IЮМ написании той или
ис:т! цифры и его н;томинания о необходи­
мости пра1шлыюго пост,юении цифр - все э ro
мало эффекти вно.
Мы рекомендуем поступать по-друг ому,
что и поясним на жнвом прямере.
Ученик выполняет у доски очередную работу.
Наблюдая за общим ходом решения, учитель
временно в о з д е р ж и в а е т с я о т каки х бы
то ни было зJмечаю1й о в1:ешней ст ороне
 з;шнсей, - учител ь как бы п е Бидит никак и,;;
недостатков, делая это умышленно.
У ч и т е л ь. Пример окончен. Садитесь, по-
J;·:i!луйста, на место.
У ч е н и к . Можно стереть с доск и ?
У ч и т е л ь. Не надо стирать, садитесь.
После короткой паузы (пока вызванныЯ
ученик возвращается на свое место) учитель
uбращается к классу:
- Внимание! Посмотрим на доску и выяс­
ним, нет л и здесь каких-нибудь недостатков?
Кто заметил ?
Все удивленно смотрят на решенный воп­
рос, не зная, что сказать.
У ч и т е л ь: - Желающих высказаться нет'
Тогда скажу я: что это за цифра ? - показы­
вает на доске: - 4 или 9?
У ч е н и к с места: - Это цифра 7 ...
У ч и т е л ь: - На семь-то она никак не по­
хожа, ее можно прочитать и как 4 и как 9,
а считать мы ее будем как изуродованную,
испорченную цифру 7, которilЯ правильно
пишется так. Небрежная запись нам не нужна,
за:�еркиваем ее. А это какая цифра - единица
или сем ь ? К то скажет? Зачеркиваем ее и пишем
правильно. Кто еще имеет замечания?
Теперь ученики сами быстро указывают
остальные дефекты записи, которые при об­
ще:.1 оживлении и смехе зачеркиваются (но
II е ст11р;�;Qтся) и заменяются новыми.
У ч и т е л ь : - Посмотрим еще раз на доску,
В этой работе найдено - (считает) - раз, два,
три ... всего одиннадцать неряшливых записей.
Как же нам считать эту работу ? Можно ли ее
п р и н я т ь или возвратить для переделки?
У ч е н п к и с места: - Это оп поторопился,
а сделано-то верно.
У ч и т е л ь: - А есл и у велосипеда руль
погнулся, шестерня кривая, педалп сломаны, -
что мы скажем? Всякая работа должна быть
сделана точно и аккуратно. Недоделок мы н е
прапимае'v!. Это не работа, а брак, - зачерки­
вает всю за�шсь на доске, - возвращаем его
в ту же мастерсIСую для переделки. Возраже­
ний нет?
Общий смех.
У ч и т е л ь: - Цифры надо писать правильно
и отчетливо, чтобы они не теряли своего лица.
Сейчас я напишу на доске образцы правиль-
1юго написания девяти цифр, и всем для упра­
жнения записать в тетрадях.
После правильной записи учитель тут же
демонстрирует несколько шаржированных ка­
рикатур в разных вариантах. В зависнмости
от возрастного состава и общего развития
учеников, полезно провести с нимн короткую,
но убедительную беседу о значении отчетли­
вой- записи цифр в практической жизни: в ну­
мерации вагонов, в железнодорожных наклад­
ных, на рецептах, в деловых документах. Здесь
надо сообщить конкретный (или пра вдоподоб­
ный) случай, который сам по себе лучше вся­
ю1х поучений убедит учеников в необходимости
четкой записи каждой цифры.
Обобщаем: цифры - в а ж н е й ш и е матема­
тические знак11, международный язык деловой
и научной мr,1с.1111, и мы не должны допускать
ни малейшей небрежности в обращении с ниш�.
На чатую работу с цифрJМИ учитель долж,:н
продолжить и довести до конца тем же мето­
дом: небрежную запись никогда не исправля rь
между делом и на ходу, а посадить ученика
на место и поставить вопрос:
- Кто имеет поправки к этой рilботе ?
Ученики \'Же з н J ю т , в чем дело:
- Надо отремонтировать четверку.
- Цифра девять расклеилась!
Весь класс незаметно втяну,1ся в общую
бор ьбу против неряшливости в цифрах, и те­
перь учитель имеет у себя десятки активных
помощников, весело соревнующихся междv
с обой. Если даже небрежную запись пропустит
учитель, будьте уверены, что ее заметит кто­
л ибо из учеников и она будет исправлена.
2. Бу1шы и �ш:ге��атп чес1�ие а п а:�ш
Если ученики допускают неразборчивое на­
писание цифр, то еще в большей степени это
относится к буквам латинского и греческого
алфавита, за правильным начертанпем которых
редко кто следит. В результате этого небрежно
записанный х становится похожим на букву а,
буква п перерождается в h, буква v - в ис­
порченный знак радикала и т. д. Для борьбы
с этой неряшливостью применяем тот же �1е­
тод, которым мы пользовались в отношении
цифр: даем возможность ученику записать все
так, как он это делает, и возвращаем , его на
место.
Вопрос к классу:
- Какие будут замечания о - в н е ш н е й
стороне? Кто желает высказаться ?
Н астороженное внимание, н о все молчат.
- Замечания есть у меня, - продолжает
учитель: - какая это буква - п или h? Что
говорит автор?.. Он писал букву h? Но то,
что здесь написано, скоре напоминает число 1 1 .
А это какая б у к ва?
Отметив таким образом все замеченные не­
достатки, учитель спрашивает:
- Будем принимать работу и л и забра­
куем ?
Г о л о с а: - Пршrиrr.ать работу нельзя.
У ч и т е л ь:-Математический брак налицо,­
зачеркивает запись,-возвращаем для ремонта
и переделк и !
После этого ученики записывают нескол ько
образцов правильной и отчетливой записи
основных буквенных С И М R ОЛОВ.
Таким же путем, постеп<снно привлекая вни­
мание учеников к внешне;\ стороне работы,
развивая у них вкус к четкой и аккуратной
записи, мобилизуя активность класса, мы до­
биваемся строго горизонтального написания
черты в дробных выражениях, аккуратной
записи знака равенства (особенно при дроб­
ных членах), правильного начертания знака
радикала.
М алейшая небрежность на доске вызывilет
немедленную ответную реакцию учеников:
- Знак равенства перекосился! - деловито
замечает ученик с места.
- Дробную черту надо выравнять.
- У знака радикала крыша требует ре-
монта!
Разъяснительная работа учителя и здесь не
пропала даром, а вызвала большой и полно­
ценный методический эффект.
3. Стпрат1, u,JJ:Jl
з11.чер1ашать?
Можно счптать установленным, что vченпки
очень неохотно зачеркивают свою о ш �iбочну ю
запись, прелпочитая и л и обратитьс� к по­
мощи резинки или п е р е д е л а т ь нс::правпль ­
ные цифры, буквы и слова в правильные. По­
типографским условпям мы здесь лишены воз--
85
можности продемонстрировать "образцы" этих
ученических исправлений, от которых полу­
чается сшюшная мазня, путаница и неразбе­
риха.
Учителю надо доказать, что единственно
п равильный способ исправления состоит в з а­
ч е р к и в а н и и ошибо чной записи и замене
ее новой правильной записью.
Сна чала производим маленький психологиче­
ский опыт, предлагая всем записать в тетра­
дях:
- 425 умножить на 36. Записали? Теперh
исправим, так как я оговорился: не 425, а 364.
Просматривая тетради учеников, можно убе­
диться, что почти все ученики при исправлении
425 на 364 переделали цифры 4, 2 и 5 соответ­
ственно на 3, 6 и 4.
Учитель говорит:
- Исправить можно тремя способами -
стереть чернильную запись резинкой, переде­
лать и зачеркнуть.
Все эти способы сейчас же демонстрируются
на доске.
- Какой же способ лучше? От резинки
получается грязное пятно на бумаге, а при
переделке н ичего нельзя разобрать.
У ч е н и к с места: - Но м н е-то понятно,
что я исправил 425 на 364.
У ч и т е л ь: - Допустим, что тому, кто пи­
сал, понятно. Вот я исправил здесь одно число
на другое - что же получилось окончательно?
Учитель пишет на доске 562 и переделы­
вает его на 341.
- Что я здесь написал? Никто н е разрешит
эту загадку ?
Присматриваясь к записи, учитель говорит:
- Да я и сам теперь не знаю, что здесь
<жончательно получилось - нето 341 , нето 562,
а может б ыть и еще что-нибудь?
О бщий смех.
- Значит, исправлять надо т о л ь к о так
( показывает): аккуратно зачеркнуть и сверху
1;;шисать новое число.
У ч е н и к с места: - Но ведь можно и не
зачеркивать, а аккуратно п е р е д е л а т ь одну
запись в другую, если мне это понятно?
У ч и т е л ь: - А вот я напишу на доске
слово ...
П и ш е т: - Чел-пер-авт. Что я здесь нашr­
сал?
Г о л о с а: - Непонятно ...
У ч и т е л ь: - А мне понятно. Я сокращенно
написал фразу: человека переехал автомобиль.
Мне это понятно, а никому другому непонятно.
Следует л,; записывать так, чтобы т о л ь к о
о д н о м у а в т о р у б ыл известен секрет за­
писанного? Ведь м ы пишем не для самих себя,
а чтобы нас мог прочесть и понять всякий
грамотный человек.
Этой беседы, конечно, недостаточно для
окончательного убеждения учеников в необ­
ходимости з а ч е р к и в а т ь при исправлении.
Многим из них кажется, что способ зачерки­
вания противоречит требованию ч и с т о т ы
тетради. Надо доказать, что без исправления,
а следовательно и без зачеркивания обойтись
невозможно, так как оriиски сопутствуют
всякой учебной работе.
Мы часто видим учеников, начинающих но­
вую тетрадь с самым искренним и твердым
убеждением, что они не допустят н и о д н о й
поправки. И когда на первой же странице
возникает необходимость исправить запись,
ученик после недолгого размышлеrшн в ы р ы-
86
в ;i е т лист и начи�ыет тетрадь сначала. ДокJ­
зать полную безнадежность этого предприятин,
убедить учеников в том, что им вообще н'"
удастся обойтись без исправлений - задач:�
вовсе не легкая.
В зависимости от возраста и общего разви­
тия у чащихся у читель может применить раз­
личные приемы. Можно, например, продемон­
стрировать в классе денежную расписку, в ко­
торой полученная сумма исправлена с помо­
щью резинки или путем переделки, разъяснив,
что единственный законный и общепринятый
способ исправления описок в деловом оборо­
те - зачеркивание неверной записи с соот­
ветствующей оговоркой о том.
Иногда я показывал ученикам автографы
черновиков Пушкина, Тургенева, Толстого или
Некрасова и говорил:
- Классики литературы, величайшие масте­
ра художественного слова смело вычеркивали
и исправляли свои рукописи. И это нисколько
не снижает ценность их работы. Зачеркивание
является естественным путем исправления
ошибок.
Этот аргумент обычно убеждает учеников
больше, чем всякого рода рассуждения и до­
казательства.
Следует оговориться, что исправление пу­
тем зачеркивания вовсе не исключает принци­
па полной аккуратности учебных записей и
чистоты тетрадей, - об этом учитель должен
систематически напоминать ученикам, показы­
вая образцы, как надо исправлять.
!. Верно шш 11еверно�
Этот вопрос очень часто ставится учениками
в классе и заслуживает того, чтобы остано­
виться на нем подробнее.
Положим для простоты, что в преобразова­
нии дробных выражений ученик не догадался
предварительно произвести сокращение, и ему
об этом делается напоминание. О бщими силами
пример доведен до конца, результат у всех
получился одинаковый.
Один из учеников с места: - У меня есть
вопрос.
- Пожалуйста.
- Я делал по-другому, дробей не сокращал,
а получилось у меня так же.
У ч и т е л ь: - Что же вы хотите спросить?
- Верно я сделал и л и нет?
- Верно, но нецелесообразно: у нас реше-
ние проще.
- Но все-таки результат у меня правиль­
ный и я прошу ответить мне на вопрос -
верно я сделал или не верно? Да или нет?
У ч и т е л ь: - Ну . . . верно.
У ч е н и к (торжествующим тоном): - А боль­
ше мне ничего не нужно - значит я решил
в е р н о!
Такой диалог частенько возникает на уроках
и ставит в большое затруднение неопытных
учителей. В худшем случае учитель начинает
нервничать, сердиться, называет вопрос " глу­
пым• и этим не только не находит выхода нз
положения, но упускает случай оживить уро1с
короткой и эффектной воспитательной беседой.
Вопрос поставлен ребром в виде альтерна­
тивы:
- Верно или не верно? Да или нет?
Автору этих строк в его педагогической
практике данный вопрос ставился учащимися
самых разнообразных возрастных категорнй
от 13 до 40 лет , и старше. Психологически
вопрос обосновывается тем, что ученик п р и­
в ы к решать одним способом, без сокращения,
а ему навязывается другой способ, может
б ыть, и удобный, но новый, требующий из­
вестного труда для его освоения.
- А дл я чего мне новый способ, - думает
ученик, - если и старый способ дает верный
результат ?
Разъяснения мною давались в различной
форме применительно к составу данной учеб­
ной аудитории.
Если передо мной б ыли студенты железно­
дорожного рабфака, я говорил:
"Для проезда от Воронежа до Киева мы
покупаем билет, садимся в поезд и через день
сходим на Киевском вокзале. Это нормальный
способ. Но могут быть и другие пути: авто­
мобиль, велосипед, телега. Можно ли доехать
от Воронежа до Киева на т е л е г е? Можно,
только это будет в тридцать раз дольше. До­
пустим теперь, это мы с вами доехали на
поезде, а Илья Ильич Обломов совершил то
же путешествие на старой скрипучей телеге
и, подойдя к нам на вокзале, спрашивает: а
что, разве я неправильно ехал? Разве я не
доехал до Киева? Теперь пусть каждый сам
ответит на вопрос Обломова: верно или не
верно?•
На курсах взрослых колхозников я приво­
дил другой пример:
" У часток в 100 гектаров можно запахать
трактором. Это будет лучший способ обра­
ботки. А дядя Мазай говорит, что можно это
сделать несколькими сохами и просит нас
с казать, можно ли запахать сохами или нельзя?
Верно или не верно? Да или нет ? Что мы от­
ветим дяде Мазаю?•
Для учеников V-X классов можно восполь­
зоваться географической картой:
" Ка]: проехать по воде из Ленинграда в
Нью-Иорк? Прямая дорога вот - через Атлан­
тический океан. Каждый здравомыслящий че­
ловек поедет этим путем. Но можно ли про­
ехать по другом у ? Можно. Сначала, например,
завернуть на остров Формозу, \! потом вокруг
мыса Доброй Рrадежды в Нью-Иорк. В обоих
случаях результат один, но разница малень­
кая есть. Что мы скажем человеку, который
будет добиваться ответа на вопрос: а ведь
и вокруг мыса Доброй Н адежды дорога при­
ведет меня к цели? Значит, я поеду правиль­
но? Ответим ему: верно или не верно? Мы ска­
жем : посмотри на карту.
Не нужно никакой изобретательности, чтобы
придумать энное количество наглядных при­
меров, соответствующих особенностям данного
класса. Эти объяснения с большой убедитель­
ностью внушают ученикам мысль о необходи­
мости рационализации трудовых процессов,
об отыскании лучших путей выполнения на
каждой стадии работы.
Если учитель сумеет разъяснить вопрос
отчетливо и наглядно, он получит в лице своих
у чеников активных и дружных помощников
в своей борьбе за ра ционализа цию математи­
ческих преобразований и вычислений.
Если вы своевременно проявили последов а­
тельность, выдержку и терпение, не пропуская
ни одного случая без методического воздей­
ствия, если вам удалось привлечь внимание
учеников к этому вопросу и мобилизовать их
активность, успех в этом случае можно счи­
тать обеспеченныи.
К вопросу о рационализации вычислений
следует возвращаться не один раз, а система­
тически, подтверждая свою мысль наглядными
и убедительными примерами текущей учебной
работы. Полезно, например, с часами в руках
проверить со всем классом, на сколько именно
секунд мы получим экономию при решении
числового примера одним и другим способом.
После этого делается вывод, что из секунд
складываются минуты и часы народного труда,
что культурная стахановская организация ра­
боты заключается в борьбе именно за эконо­
мию трудовых минут и секунд.
5. Rак исправ.�лть ошиб1ш?
Мы имеем в виду исправление ошибок в про­
цессе классной работы, когда ученики вызы­
ваются к доске для решения примера или
упражнений, выполняемых остальными учени­
ками в тетрадях.
Если ученик допустил какую-либо ошибку
на доске, не торопитесь поправлять ее, дайте
ученику дописать до точки. Например, мы
видим, появление такой записи:
Jla2 + 4ь2 = а + 2ь.
Останавливаем работу и обращаемся к клас­
су:
- Внимание! Посмотрите на доску: нет л11
здесь г р у б о й ошибки?
С помощью учеников, при общем внимании
всего класса, ошибка находится. Автор ее уже
готов стереть неправильную запись, чтобы за­
менить ее правильной, но мы этого не допус­
каем: неправильная запись зачеркивается акку­
ратно двумя чертами цветным мелом, после
чего пишется правильное решение.
Так следует поступать в с е г д а. Ошибка на
доске должна быть использована учителем до
конца для повторных разъяснений, для углу­
бления материала и закрепления его в памяти.
Здесь должна быть предъявлена вся широта
методического воздействия, что значительно
повышает " коэфициент полезного действия•
Основной в ы в о д: всякая ошибка на доске
данного учебного часа.
исправл яется при общем внимании класса с
помощью самих у чеников, после чего учитель
дает окончательные разъяснения, выводы и
советы.
6. Работа ученика у досБи
Вызывая учеников к доске, мы видим, что
часто ученик обратившись спиной к аудитории,
заслоняет доску и лишает возможности боль­
шую часть класса видеть написанное. В дру­
гих случаях ученик пишет на доске м о л ч а
или обращаясь тихим голосом к одному пре­
подавателю, не уделяя ни малейшего внимания
всему классу. В иных случаях учащийся пишет
таким мелким почерком, что даже с первых
парт трудно разобрать написанное.
Поведение ученика у доски непосредственно
влияет на общую работу всего класса. Есть
чуткие и способные ученики, которые без вся­
rшх советов учителя при вызове к доске ве­
дут себя идеально, разъясняя отчетливо каж­
дый свой шаг всему классу. Но мы не можем
требовать от всех учащихся, чтобы они уга­
дывали наши желания и догадывались о том,
чего им никто и никогда не объяснял. Учитель
87
т,о лже н нау чнть учеников правилы1ому пове­
;��шно у доски.
Необходимо разъяснить, что работа у доски
есть вид коллективной работы всего KЛilCCa,
а не одного только вызванного. Поэтому
нельзя заслонить собою доску; писать надо
так, чтобы со всех парт написанное было
uидно; каждая запись на доске должна сопро­
вождаться отчетливыми громкими разъясне­
ниями для всех.
Учитель должен продемонстрировать обра­
зец, как должен вести себ я вызванный к доске
ученик, сообщив минимум обязательных тре­
бований в этой работе. После этого от каждого
из учеников надо добиватьса выполнения этих
требований.
7. Поведс1ше са�юго учите.1н
Учителю принадлежит важнейшая ведущая
роль в учебном процессе, он организует и на­
правляет работу всего класса. Полезно вспом­
нить здесь изречение Д и с т е р в е г а:
. . . " Наиболее важное явление в школе, са­
м ый поучительный предмет наглядности, са­
мый живой пример для ученика- это учител ь • .
Уч итель должен н е только знать в совер­
шенстве свой предмет и владеть его методи­
кой, не только овладеть рядом профессиональ­
ных навыков, но учитель должен выработать
в себе минимvм качеств, необходимых для
нормальной пе д агогической рi!боты.
Чтобы быть учителем не в узком, а в широ­
ком смысле слова, то есть не только давать
знания, но и формировать личность своих уче­
ников, для этого учитель должен сам показы­
вать образцы точности, аккуратности, добро­
совестного отношения к делу. Нельзя забы­
вать, что работа учителя явл яется своеобраз­
ным в идом массовой работы, где каждый де­
фект, малейшее упущение или ошибка МГl\ . ; ­
венно отмечаются учащимися, а наша классная
аудитория чрезвычайно восприимчива, наблю­
дател ьна и чутка.
Опыт и наблюдения учебно-методической
работы говорит, к сожалению о том, что не­
которые азбучные элеме нтарные положения
т е х н и к и педагогической работы постоянно
нарушаются в наших школах.
Иногда учитель, направляясь в класс с раз­
работанным планом урока, не предусмотрел
только одной " мелочи• - конкретного начала
этого урока. Войдя в класс, он погружается
в классный журнал, отыскивая соответствую­
щу ю страницу (она должна быть заранее от-
1.iечена закладкой), потом начинает выбирать
по с п11ску, кого с пr,uс ить. И вместо , 01·0,
чтобы сразу завладе·1ъ вниманием учешшов,
учитель и с п о р т и л начало урока и расп�-1 пил
это внимание, как бы разрядил атмосферу.
Некоторые учителя обращаются ко всо;у
классу с нравоучительными убеждешшми:
- В ы шумно ведете себя, в ы стали пло:-;о
у чить с я и т. д.
Такие выступлени я дискредитируют препо­
давателя, разлагают дне циплину и создают
крайне нездоровую обстановку: н и одпн кла с с
нельзя огульно обезличивать о6общениями
"вы хорошие, вы плохие• и нельзя противо­
поставлять два лагеря " м ы • и " в ы " .
В своей uаботе с учениками преподавtiте,1 ь
должен б ы ть примером полнейшего самооGлJ­
дания и уверенности в своих действиях. Нс"1ь­
зя быть суетл ивым, мелочным, придирчи вым
и обидчивым. Сухость обращения, язвитель­
ность, придирчивость и грубость ;юлжны быть
чужды у чителю. Нельзя полемизировать с у че­
н иками, волнуясь · жестикулируя и поучая.
Истинная педагогика требует поменьше дидJК··
тического тона, но больше естественной про­
стоты, серьезностн, наглядности и убедит�л ь-
1юсти.
У читель никогда не должен ни сердитьсн
ни обижаться, должен уметь признавать с во и
ошибки ( по рассеянности), терпеливо раз·;,яс­
нять все вопросы, не возмущаясь и нервни чая,
всегда исполнять с вои обещания. Это создает
атмосферу взаимного доверия в классе и укре­
пляет авторитет учителя.
Речь преподавателя должна быть живо!f,
образной и умной, он должен б ыть точны м
и метким в своих суждениях, владея готовым
запасом афоризмов, сравнений, арсеналом ис"
торических и научных фактов.
Используя незаменимое оружие наглядных
и убедительных с равнений, учитель должен
овладеть искусством оживлять уроки. Истина
открывается не только в бесстрастных и хо­
лодн ых рассуждениях, но особенно привлекает
учеников, если дается им в форме увлекатель­
ной и интересной.
И стинный учитель никогда не поставит точ­
ку, сказав: я уже знаю все и мне нечему
учиться. Как б ы велик н и был за плечами
педагогический опыт, у читель должен неиз­
менiю работать над собой, чтобы быть для
учеников внимательным и заботливым старшим
товарищем, чутким к их нуждам и запросам
и тогда о н может быть достойным того, чтобы
быть названным учителем в полном смысле
этого слова, память о котором ученики хранят
долго после школьной скамьи.
 год l'АБОТЫ CERЦIПI :МАТЮIАТ:П:юш
ПРИ OДECCROJ.111 ОВдАСТИGдI И ГJPOДCRuJ'II ЛШТО;J;RА.Бд.ПIЕТАХ
Д. ГО НЧА РО В (Од е<Jс«)
В прошлые годы на страницах журнала .Ма­
тематика в школе" ( см. например 1929 г. № 5
и .Jlfo 8; 1930 г. № 2; 1 93 1 г. № 3) практиковал­
ся обмен опытом работы объединений препо­
давателей математики. Нам кажется весьма
желательным возобновить подобного рода ин­
формации о жизни и деятельности объединений
преподавателей математики многочисленных
городов нашего СССР. Вот почему мы решили
поделиться итогами годовой работы секции
математиков при Одесском областном и город­
ском методкабинетах.
II
Секция математиков при Одесском областном
и городском методкабинетах организовалась в
январе 1937 г. На первом организационном
собрании было избрано бюро секции в составе
5 человек, а именно: т. т. Гончаров Д. С. (пред­
седатель), Горская (секретарь) и члены бюро
Рубинштейн В. Г" Гольденблат И. О . и Сруле­
вич С. Л. На этом же собрании был заслушан
план работы секции и намечены темы 50 до­
кладов на текущий и будущий учебный год.
Кроме того, был намечен календарный план
работы на ближайшие два месяца.
ш Д. С. Гончаров).
Заседания секции математиков происходили
регулярно раз в шестидневку от 8 до 10 часов
вечера. За пер!юд работы секции с 20 января
1 937 г. по 25 февраля 1 938 г. состоялось 52 за­
седания секции по плану и три заседания вне
плана.
На собраниях секции были рассмотрены
следующие вопросы.
1 . Организационные вопросы (см. выше II от­
дел).
2. , Расширение понятия о числе". (Доклад.
В. Г. Рубинштейн).
3, 4, 5. Семи;�ар по изучению логарифмиче­
ской линейки под руководством Д. С. Гончарова.
6 Прямая и плоскость" (В. Г. Рубинштейн).
. •
7 Математические кружки в школе" (Сруле­
. •
вич, Гольденблат, Гаоценштейн).
8. Совещание преподавателей математики
старших классов по вопросу о повторении ма­
териала в Х классах.
9. , Теория соединений" (т. Скрылев).
1 0. Совещание преподавателей вузов и втузов
с преподавателями средней школы о подготов­
ке по математике оканчивающих Х классы.
1 1 . , Задачи на построение" (И. О. Гольден­
б лат).
1 2. , Алгебраические дроби" (И. Д. Янюк).
13 . К вопросу о :Квадратных уравнениях"
• (И. Д. Дуб.)
В. О. Цацкис).
14. а) " Теоретическое освещение материа ла
в стабильных учебниках по алгебре" * (И. Д. Дуб
и Д. С. Гончаров).
б) Подготовка к испытаниям в V и VI классах.
15. а) Доклад М. А. Неймарка и А. Г. Окуня
н а тему: .)Кизнь и деятельность Лагранжа
(в связи с 200-летием со дня рождения).
* Материалы направлены в НКО Украины.
7 Мс:тематика в школе, N'o 3
б) Подготовка к испытаниям в VII и VШ
классах.
1 6. а) Доклад (ученика IX класса 31 одесскок
школы) т. Бурдмана на тему: " Решение зада'!
на построение при помощи одной линей1ш •
( самостоятельное исследование).
б) Подготовка к испытаниям в IX и Х классv.х.
1 7. Совещание преподавателей математики
по вопросу . Методика проведенпя испыта1шii
по математике" .
18. " Исследование уравненай" ( В . Г. Рубин­
штейн).
19. " Теоретическое освещение материала в
стабильном учебнике по планиметрии" * (И. Д.
Дуб).
20. . К вопросу о составленин учебника по
систематическому курсу арифметики" ** (про].}.
К. М. Щербина).
2 1 Арифмометр и работа на нем " (Д. С. Гон­
. •
чаров).
22. " Теоретическое освещение материала в
стабильном учебнике по стереометрии " *·•·;,
(И. Д. Дуб).
23 Резолюция группы математики Академии
. •
наук СССР по вопросам преподавания мате­
матики в средней школе" ( Д. С. Гончаров).
24. . Полная математическая индукция и не­
которые ее приложения" (В. Г. Рубинштейн 1:
25. а) Совещание преподавателей математи1ш
по вопросу " Итоги учебного года по матема­
тике " .
б) Полугодовой отчет бюро о работе секции
математиков при Одесском областно:v! и город­
ском методкабинетах.
В летние месяцы во время школьного пере­
рыва с 20/VI по l / IX 37 г. заседания не происхо­
дили. Секция возобновила свою работу 2/IX 37 г.
и рассмотрела на своих заседаниях следуrащие
вопросы:
26. I. ПерспективьI работы секции н а 1 937/38
уч. г. 8/IX 37 г.
27 Планирование работы в VП и VIII 1слас­
. •
сах на текущий учебныit год• (С. Л. Срулевпч).
28 Иррациональные числ:� в средней школе"
. •
(Д. С. Гончаров).
29. "О преподаван:ш астрономп:1 в средне;i
школе" (проф. К. Д. Покровский).
П р и м е ч а н и е. После этого заседа­
ния преподаватели астрономии выдели­
лись в отдельную подсекцию и работают
под руководством проф. К. Д. Покров­
ского.
30. Тео;:Jетическое освещение материала в ста­
бильном учебнике тригонометрии Рыбкина" '"*** .
3 1 . , Задачи на построение в средней школе"
(И. Д. Дуб).
32. " Систематическая проработка п рогресси:1
в IX классе" (С. Л. Срулевич).
* Материалы направлены в НКО Украппьс
** Работа была впоспедствиа напечатана в
журнале "Математика в школе" 1937 г. .N'o
*'"* М�териалы направлен�,� й HI<O У1сранны"
*'''** Материалы направлены в НКО Украины.
89
 :в, 35, 39, 43, 45, 47. "Элеыенты современ­
,юй алгебры" (П. Г. Рехтман).
34. " Устные занятия по матемс�тике в сред­
сrей школе" (проф. К. М. Щербина).
36. " История развития неэ1жлидовой геомет­
рии " (И. Д. Дуб).
37. " Теория пределов и длина окружности
в средней школе" (Л. К. Беркович).
38. "Достижения математики в нашем Сою.зе
за ХХ лет" (проф. М. Г. Крейн).
40. "К вопросу о составлении методики си­
:тематичес:юго курса арифметика" (проф.
К. М. Щербина).
4 1 . Доклад (vч. Х класса 1-й железнодорож­
ной школы) т ." Пятковского на тему: " Полная
математическая индукция и ее приложение к
решению некоторых задач по алгебре и триго­
нометрии " .
42. " Одиннадцатый (пятый) постулат Эвклида
(А. Г. Окунь ).
44. " Комплексные числа в средней школе"
(3. Г. Рубинштейн).
45. Итоги январских конференций препода­
вателей математики гор. Одессы.
46. "О формулах приведения (А. К. Беркович).
48-е заседание I/II 38 г.
48. " Н ачальные уроки по преподаванию ло­
гарифмов" (А. Л. Витал).
49. " Интерпретация неэвклидовой геометрии"
' А. К. Беркович).
50. " Одиннадцать свойств шара" ( А . Г. Окунь).
О РАБОТЕ :М:АТЕМАТИЧЕСRОГО RPY.ЖRA
ПРИ ДНЕПРОВСКОМ ХИМИRО-АЛЮ:МИНИЕВОМ: ТЕХНИКУМЕ (ДХАТ) :
Н. ЛА ВИ (Диепр<п>епоровсн)
Одним из основных моментов борьбы нашей
школы (какова бы она ни была) за качество
продукции является борьба за отличничество.
Рост отличников в школе это один из пока­
зателей роста школы.
Каковы же мероприятия самой школы,
каковы должны быть ее шаги в направлении
роста отличников?
Прежде всего, удовлетворение интереса
самих учащихся к науке. Организация научной
работы. Частью такой научной работы я ра­
зумею кружки по отдельным дисциплинам.
Я хочу поделиться опытом работы матема­
тического кружка в Днепровском химико-алю­
миниевом техникуме (r. Б. Запорожье).
Как возник этот кружок? Очень просто.
Основным толчком была инициатива самих
студентов, притом студентов первого курса.
Как известно, математика в техникуме не
является центральной дисциплиной, но она
является базою для большинства специальных
дисциплин.
Программа математики в техникуме такова,
что она представляет собою основы этой нау­
ки, например в программу входит средняя
математю{а, аналитическёя геометрия только
go
5 1 . Доклад ученика Х класса 23-й средней
школы т. Штрома на тему: " Общие методы
решения треугольников " .
52. " У чебник элементарной геометрии Кнсе­
лева в переработке проф. Н. А. Глаголева "
(В. Г. Рубинштейн).
IV
Заседанпя Секции посещались преподавате­
лями средних школ г. Одессы, изредка препо­
давателями школ пригородных и отчасти п ре­
подавателями вузов и втузов г. Одессы. На
52 з аседания в течение 1937 и двух месяцев
1938 года приходится около 1 350 посещений
преподавателей средней школы и около 95 по­
сещений преподавателей высших учебных заве­
дений. Таким образом, в среднем н а одно засе­
дание приходится около 30 посетителей. Вообще
говоря, число посетителей колеблется в преде­
лах от 12 до 65 человек. Наиболее многолюд­
ными были заседания 1 4, 15, 1 6, 1 7, 1 8, 37, 38,
на каждом из которых присутствовало свыше
v
50 человек.
В заключение Секция математиков при Одес­
с1юм областном и городском методкабинетах
надеется, что объединения преподавателей ма­
тематики других городов не откажутся поде­
литься опытом своей работы, а журнал "Мате­
матика в школе" не откажется уделить на сво­
их страницах место для поцобного рода сооб­
щений.
на плоскости, основы анализа бесконечно
малых.
Главная цель математики в техникуме: с од­
ной стороны развить у студентов уменье при­
менять знакомые формулы к решению прак­
тических задач в разных дисциплинах, а с
другой стороны дать студент" теоретически­
научную базу настолько, чтобы он при жела­
нии мог углубить тот или иной интересующий
его вопрос.
Как часто б ывает, студенты в процессе
прохождения курса математики ставят препо­
давателю вопросы, выходящие за пределы
предложенной программы, но связанные с нею!
Вот тут весьма существенна роль педагога ,
его уменье из всей массы вопросов, возникаю­
щих у учащихся, уловить то, что можно было
б ы проработать на · ,��спдельных занятиях
кружка.
Конечно на эти вопросы может быть дан
краткий ответ: " Этого в программе нет " . Та­
кой ответ будет формальный. Почему однако,
этот вопрос не поставить как одну из тем
работы кружка?
Вот из таких запросов учащихся и возник
математический кружок ДХАТ.
 Организационная сторона в этом деле имеет
большое значение. Конечно, роль педагога тут
велика. О н должен всячески помочь студентам
в организации кружка, а студенты, интересую­
щиеся математикой, всегда с удовольствием
займутся этим.
Я подчеркиваю, и н т е р е с у ю щ и е с я м а­
т е м а т и к о й. Да интерес - это великое дело
в работе кружка. Ведь кружок - доброволь­
ный. Без интереса к математике он не может
существовать, а интерес к ней должен постоян­
но возбуждаться. Это же последнее возможно
тогда, когда студент видит результаты работы
Kp)'}K h J .
Прошлый 1 936/37 год в состав математиче­
ского кружка входило 18 человек первого
курса и 15 человек второго курса.
Организацией, разрешающей и утверждаю­
щей различные вопросы кружка, б ыло общее
собрание членов. Оно же выделяло бюро, со­
стоящее из 5 человек.
О бязанностью бюро б ыло: составление
плана работы кружка, проведение в жизнь
решений общего собрания. Подготовка различ­
ных вопросов к общему собранию, рассмотре­
ние вопросов, требующих срочного решения
и др . .
На обязанности общего собрания лежало :
утверждение плана работы кружка, утвержде­
ние членов кружка, выборы бюро, заслушива­
ю;е докладов, внесение различных коррективов
в работу кружка и т. д.
Бюро из своей среды выделяло старосту
и секретаря кружка, отдельно по каждому
курсу.
Работа старосты состояла в следующем:
ведение собрания, созыв его, извещение о ·соб­
рании, наблюдение за исполнением студентама
порученных им заданий, за выполнением наме­
ченного плана и т. п.
Gекретарь обяз<�н был вести протоколы, ве­
сти всю учетную работу кружка. Учет лежал
в основе всей работы кружка. Он состоял
из следующих моментов: 1 ) протоколы различ­
ных собраний. 2) учет всей работы проде­
ланной членами кружка, а также докладов пре­
подавюелей.
Надо сказать, что собра;шя кружка иногда
проводились по курсам - это зс:висело от
поставленных на попестке д 1;я вопросоп.
На собрании кружка, если слушался докл�д,
то он подвергался обсуждению, ук<Jзывал::с :::.
п оJJожительные и отрицательные стороr-, ы в
р аботе дОI{Ладчика, вносились пожелания на
будущее и т. д.
Как я сказала Еыше, основным принципом
работы кружка была добровольность участия
в нем и все же обязательное вьшолненне
отдельныиа членами кружка предложенной им
работы .
План работы прошлого года 1 936/37 уч. г.
с остоял в следующем:
I. Л е к ц и и п р е п о д а в а т е л е й
а) История логарифмо в.
б) Полярная система координат.
в) Извлечение кубического корня, из чисел.
г) Уравнение прямой в пространстве.
2. Д о к л а д ы с т у д е н т о в
а) История относительных чисел.
б ) Ис1 ория цифр.
в) История числа.
7*
г) Таблицы логарифмов разных типов.
д) Применение математики и астрономии.
е) Пифагор и доказательство его теоремы­
различными способами.
ж) Уравнение высших степеней (история
и способы решения при помощи теоремы
Без у).
з) Определители и их применение к решению
уравн ений.
и) Ряды (сумма квадратов и кубов чисел).
к ) Доказательство теорем ( сверх программы
техникума ).
л) Задачи на построение (сверх программы
техникум а).
м) Решение задач на вычисление при помо­
щи уравнений (сверх программы техникума ).
3. И з г о т о в л е н и е п р и б о р о в и д р у­
гих н аглядн ых м а т е м а т и ч е с к и у_
п о с о б и й.
а ) Изготовление приборов для изучения по-·
добия фигур ( делительный циркуль).
б ) Изготовление модели призмы и пирамиды
с сечениями.
в) Изготовление графиков тригонометриче­
ских функций.
г ) Таблица знаков для тригонометрическю
функций.
д) Зависимость между элементами прямо-·
угольного треугольника.
е) Графики показательных и Jюгарнфмическпх
фv" нкций.
ж ) У равнение прямой.
з ) Графический способ решения системы
уравнений I-й степени и квадратных.
и ) Модельное оформление теорем и задач
по стереометрии.
В ыпуск м .1 ю л­
IV. тематического б
л е т е н я.
V. О борудование математи ческого кабинета
В настоящем 1 937/38 уч. г. план несколько
расширен. Так дополнены следующие моменты:
изучение счетных приборов, проведение матема­
тических кгр, организация вечеров смекалки,
проведенне вечера в намять 300-летия , Гео­
метрип" Декарта.
Кроме того, в плане уч гено изготовление
портретсв, лозунгов, модс,rей, таблиц, попол­
няющих у>;<е имеющееся оборудование каби-­
иета.
После полуторагодовой работы кружка
можно с гордостью сказать, что, во-первых,
математическнй кабинет обогатился приборами
и таблицами, сделанными руками студентов,
а во-вторых , студенты - члtны кружка рас­
ширили свои знания из математики п, главное,
K<lK говорится, , приохотились " к математике,
результатом чего явилось то, что студенты
третьего курса ( бывший второй курс - члены
кружка) изъявили желание продолжать углуб-·
ление полученных знаний по математике.
При в сех положительных сторонах в работе
кружка и его достиженнях необходимо отме­
тить и то, что тормозило нашу работу. Это:
1) частое отсутствие в нашей библиотеке необ-­
ходимой для докладов литературы - ее прихо­
дилось доставать всюду.
2) Организации техникума еще не привыкли
работать настолько четко, чтобы не нарушать
намеченный кружком календарь работы; бы­
в али случаи, что намеченная по плану работа
срывалась не по виr;е кружка.
91
 0 2�Ii)JJPIRH НА СТАТJЬИ
Е ВОПРОСУ О НУ.JIE В АРИФМЕТИКЕ
Проф. В:. 111.
Я благодарен проф. Н. А. Извольскому за
№ 6,
1937
�го заметку ( " Математика в школе",
г.) по поводу моего взгляда н а нуль,
высказанного в статье .К вопросу о составле­
нии стабильного учебника по систематическому
4, 1937 51)
курсу ариф1.:етики" ( " Математика в школе" ,
No г., стр. *. Разномыслие, столк­
новение мнений часто есть путь к истине. Вы­
ступление проф. Н. А. Извольского дает воз­
можность рассеять то недоразумение, которое
воз�-шкло до некоторой степени по моей вине.
ОкJзывается, я не вполне ясно выразил свою
мысль: очевидно, м ы с проф. Н. А. И звольским
говорим о разных вещах.
Говоря о нуле, я имел в виду начальный
курс арифметики, т. е., точнее говоря, пропе­
девтический курс и первый цикл системати­
ческого, а не курс арифыетшш вообще или,
как в ырюкается оппонент, курс "научной"
аоиф;11етыш. Мне казалось, что это все без
ос обого подчеркивания в достаточной степени
ясно будет читателю: ведь я подвергал анали­
зу учебник (И. Попова), предназначенный для
шщ, еще не зпа:{ОМЫХ с отрицательными чис­
лами. О том, что я имел в виду именно началь­
ный курс арифметики, свидетельствуют и те
сообр;:�жения, которые приведены мною в за­
щиту моего взгляда. Я утверждал, мотивируя
свои взгляды, и теперь утверждаю следующее ;
понятие о нуле как числе слт:шее понятия
об отрицательном числе и в отношении конк­
ретизации этих чнсед и в отношении действи й
iыд ними: усвоение такого понятия требует
известного математического развития, какого
не может еще быть у учащихся первых пяти
классов; следовательно, вводить это понятие
в начальном курсе арифметики значит " всту­
п ать на путь заучивания тех словесных фраз,
которыми выражаются подлежащие изучению
факты " , " опираться на словесную память уче­
н ика " ; * далее, понятие о числе нуль в этом
курсе только усложняет и запутывает усвое­
ние письмеш:ого обозначения чисел (письмен­
ной нумера ции) и вывод правил арифметиче­
ских действий. Таким образом понятие о числе
нуль следует вводить в сознание учащихся не
раньше введения отрицательных чисел и луч­
ше всего одновременно с этими числами.
Не возражая н а все это, проф. Н. А. Изволь­
ский останавливается только на одном вопросе,
* Тот же взгляд несколько обстоятельнее
высказан мною и в журн. " Советская педаго­
гика" № 5-6 за1937 113-1 14.
г., стр.
* Н.
1924 30, 43.
И з в о л ь с к и й - "Методика геомет­
рии" . г., стр.
?2
ЩЕРБИНА (Одесса)
относящемся к начальному обученню, находя,
что при отсутствии ч и с л а нуль создается, по
7-7
его словам, " странное положение " , а именно:
" разность равна цифре нул ь " . Да, действи­
тельно, будет " странное положение" , если под­
ходить к этому вопросу так, как подходит к
нему проф. Н. А. Извольский. Он замечает:
" Такие вычитания , даже если в ы к и н у т ь и з
у п р а ж н е н и й с л у ч а и, п р и в о д я щ и е
к н и м (разрядка наша - К. Щ. ), постоянно
встретятся, хотя бы при выч>1тании многоз­
начных чисел " . Конечно, отдельно таких при­
меров давать не следует ( ведь не даем же м ы
5-7, 4-5
в т о ж е время примеров, подобных таким, как
и т. п., а задачи с условием, кото­
рые могли бы привести к таким вычитаниям,
даем в арифметике). Iio проф. Н. А. Изволь­
сr,ий недоумевает, как избежать " странного
положения" при вычитанни многозначных чи­
сел, а мы прибавим от себя - и при делении
без остатка (последнее вычитание).
Чтобы быть понятным, я позволю себе при
рассмотрении этого вопроса начать несколько
издалека - с момента первого введения в соз­
нание ученика понятия нуль.
20, 30
Обычно, когда впервые знакомят с записью
чпсел и т. д., связывая это обязательно
с определенным числом конкретных предме­
тов ( например, спиц, палочек и т. п., связан­
ных в пучки по десять), то говорят ученику,
что мы будем пользоваться для этого доской
или бумагой, разграфленной в клетку, причем
в первой клетке, считая справа налево, будем
1 9
отмечать число спичек, меньшее десяти (с циф­
рами от до дети уже знакомы), а во вто­
рой клетке - число пучков, которые представ­
3
ляют собою десятки. Таким образом, если у
3,
нас будет только десятка спичек, то мы во
второй клетке справа напишем цифру а пер­
вая клетка останется пустой.
3-13 спички 3
\--1--\ 3
,--,-
-- ---
чек.
-- --
деся ша спи-
Если же доска или бумага не будет разграф­
лена, то в таком случае запишем сначала 3,
3
а потом рядом с этим справа изобразим пустую
С\, или будет удобнее записы­
30,
клетку, т. е.
где О представляет собой изобра­
вать так:
жение пустой клетки и больше ничего, т. е.
3
цифру нуль - знак, указывающий, что, кроме
десятков, единиц здесь нет. Конечно, нера­
циональным было бы семилетнему-восьмилет­
нему ребенку говорить о числе нуль, а следо­
вательно, и о действиях над ним, когда ребенок
имеет дело только с присчитыванием и отсчи­
тыванием конкретных предметов и лишь после
р,ща соотв�тствующих упражнений переходит
к так называемым отвлеченным числам. Ана­
логично сказанному выше, когда учим запи­
сывать числа, например 203, то отмечаем, что
знак О и здесь является цифрой, т. е. пустой
клеткой, указывающей на отсутствие десятков
в разряде, и о действиях над нулем (пустой
клеткой) покамест не может быть и речи.
Далее, когда мы говорим: нуль целых пять
десятых, или пишем: 0,5, то знак О опять-таки
обозначает отсутствие в числе целой части и
только. Следовательно, и при вычитании, на­
пример, 7-7 естественно сказать, что ника­
кого числа у нас не получится, но при этом
нет никакой необходимости на этой ступени
о бучения вводить для этого какое-то новое
число. Поэтому покамест не следует давать
таких заданий, как 7-7, а тем более неудобно
7 = О ( чтобы не прочли это так:
писать 7 -
7-7 равно цифре нул ь); но в случае надобно­
с ти, при решении задач или при делении без
остатка, можно записать, например, так:
374
- 374
-- -
0
где О означает отсутствие единиц какого б ь!
то ни было разряда, или еще лучше под чертои
ничего не писать, как это делают часто при
делении без остатка; если же в данном случае
ставят нуль под чертой, то не для обозначе­
ния полученного числа (и не для того, чтобы
сказать, что uазность равна цифре нуль), а как
символ отсу тствия числа, подобно тому, ка �
это делают для обозначения отсутствия целои
части в десятичной дроби.
Теперь ясно, как следует поступать при вы­
читации многозначных чисел, когда число еди­
ниц какого-нибудь разряда в уменьшаемом
будет равно числу единиц этого разряда в
вычитаемом. Ясно, нам кажется, также, что в
начальном курсе арифметики введение числа
нуль в данном случае усложнит и запутает
очень простой вопрос. Очевидно, при действии
с многозначными числами, вычитая, например,
5 десятков пз 5 десятков не следует говорить,
что получится в остатке нуль десятков *. Тут
у пытливого ученика может возникнуть ряд
недоуменных вопросов: что с этим новым, не­
ведомым числом делать? Нельз я ли О совсем
опустить (ведь опускаем же мы нуль, напри­
мер, в таких случаях: 3 + О = 3, или: 3 - 0=3)?
Если же записывать нуль десятков, то почему
писать именно на втором месте, ведь О дес.=
{) ед. = О сотен и т. д., а следовательно, этот
О нельзя ли написать не на втором, а на ка­
ком-нибудь ином месте?
Особенно рельефно выступают преимущества
в данном случае точки зрения на нуль только
как на цифру, если применить устные приемы
производства действий.
Чрезвычайно показательным для решения
нашего вопроса является то, что делают не­
редко ученики при умножении на числа с ну­
лями в середине обозначения их. Ученики, за­
учивши, что а.О = О и О.а = О,
- конечно, со­
вершенно не разбираясь в этом, - когда рас- ·
* Если же допустить выражения " получится
нуль десятков " , то только вместо слов . не
будет десятков" , потому что о действиях над
нулем на этой ступени обучения не должно
быть и речи.
сматрпвают О как обозначение числа, совер­
шенно естественно приходят к такому, напри­
мер, безобразному выполнению действия:
х 2041
302
4082
0000
6 1 23
6 1 6382
(В том же случае, когда О рассматривается
только как цифра, мы должны набрать 2 041
слагаемым 2 раза, а потом еще 300 раз.) И та­
кая неразбериха будет встречаться на каждом
шагу особенно при умножении и делении.
Насколько понятие о числе нуль сложно, а
опеuации с ним своеобразны и замысловаты,
явс т вует еще из того факта, что большинство
софизмов основано на недоразумениях, связан­
ных с нулеы,
Совершенно по-иному отнесутся учащиеся
к п улю, если понятие о ч и с л е нуль ввести
при изучении отрицательных чисел; тогда можно
расширить поиятне о числе и в арифметике
введением числа пуль, и это не приведет к тем
у учеников, но и у лиц с �олее значительнои
недоразумениям, какие встречаются не только
математической подготов;юн ( например, в воп-
росе о раскрытии неопределенности 0 эле-
0
ментарным путем).
Что же касается введения числа нуль в курс
арифметики в о о б щ е, то я этого вопроса не
затоагивал, так как это в данном случае не
явл'я ется необходимым, тем более, что дву­
мя-тремя замечаниями этого вопроса исчерпать
нельзя. Здесь мы упираемся в довольно слож­
ный вопрос: что такое арифметика и что такое
алгебра? причем разные авторитеты подходят
к ответу на этот вопрос по разному. И если
говорить об арифметике независимо от началь­
ного обучения, как трактуют ее, например,
Штольц и Гмейнер, Ж. Танпери, К. Фербер
и др., то, само собою разумеется, что понятие
о числе нуль обязательно должно иметь место
в арифметике. Мотивом для введения числа
нуль является не только то, что , число нуль
есть модуль сложения " : для этого можно бы­
ло бы указать основания более веские, более
убедительные. А как в �одить в этом случае
понятие о нуле и в какои последовательности,
это можно найти в любом грамотном руковод­
стве, касающемся этого вопроса - вопроса
расширения понятия о числе.
Теперь нам могут сказать: если вообще в
арифметике, при научном ее изложении, необ­
ходимо говорить о числе нуль, то почему же
не ввести этого понятия в том или д.ругом ви­
де и в начальный курс. На это может быт �
один ответ: в начальном курсе с логическои
точки зрения этого делать нет никакой надоб­
делат� нельзя. Ведь начальный курс арифме­
ности а с педагогической точки зрения этого
тпки отличается от научного систематичес кого
курса, между прочим, тем, что n начальном
куuсе мы не трактуем того или другого во­
пр о са во всей его широте и глубине, не даем
ничего такого, что может быть усвоено только
на словах, поэтому кое-что и не договариваем
и, наконец, мы не должны давать ничего та­
кого, от чего впоследствии пришлось бы отка­
заться.
93
 НаШ!1 разногласия с проф. Н. А. Изволь­
ским обусловливаются не только тем, что мною
не было подчеркнуто, о каком курсе арифме­
тики говорится в данном случае, но и тем, что
проф, Н. А. Извольский подходит к решению
О РЕ ШЕНIПI НЕ.КОТОРЫХ 3АДАЧ НА ПОСТРОЕ НИЕ
С. З ;JJ ТЕЛЬ (lllocnвa)
В No 5 и 6 журнала . М атематика в школе" за
1937 г. помещена интересная статья В. Б. Фур­
сенко: . Лексикографическое изложение кон­
структивных задач геометрии треугольника".
Работа тов. Фурсенко явится хорошим посо­
бием для преподавателей средней школы и для
;зсех интересующихся решением задач на по­
строенне треугольников.
Недостатками работы, с моей точки зрения,
является отсутствие анализа решения и слиш­
ком частое использование алгебраического
метода.
В настоящей заметке я хочу дать решение
1 1 задач на построение, сводящихся к решению
одной. Среди задач, сводящихся к этой одной,
имеется и задача, помещенная под No 247
в статье т. Фурсенко и решенная им очень
тяжело. Мы дадим более простое решение этой
задачи без использов'1ния алгебраического
метода.
Задача No 1. - Построить треугольник по
основанию, высоте, опущенной на основание,
и разности углов, прилежащих к основанию
( а , ha> L В - L С).
А н а л и з . Предположим, что задача ре­
шена и треугольник АВС п остроен. Построим
точку С', симметричную точке С относительно
прямой PQ, параллельной ВС. Соединим С' с В.
Определим величину угла С'АВ, под которым
отрезок ВС' виден из точки А ( черт. 1 ).
Легко видеть, что угол ВАС' = L С'АС +
+ L ВАС = 2 f... C+ 1 80°- f_ B - f_ C = 1 80° ­
- (f_ B - f_ C).
П о с т р о е н и е. Отложим на прямой MN
отрезок ВС, равный основанию а. На расстоя­
нии, равном ha, проведем прямую PQ, парал­
лельную ВС. Строим точку С', симметрачную
с'
/ ни к АВС построен (черт. 2 ). Выпрямим лома·
Черт. 1 .
точке С относительно PQ. На прямой ВС'
строим сегмент, вмещающий угол 180° -
(L B-L С). Точка пересечения сегмента с пря­
мой Р<Т определит вершину искомого треу­
гольника.
Задача No 2. Построить треугольник по осно­
ван и ю, биссектрисе угла при вершине и раз-
94
поставленного вопроса исклю ч итель но с ме.то-·
дологической точки зрения, тогда как здесь
нужно решать вопрос, прию1мая во внимание
не только методологическую сторону его, 1ю
и методическую.
Ь
ности углов, прилежащих к основанию (а, А•
L В - L С). Так как угол между биссектрисо й:
и высотой, выходящими из одной вершннь!
треугольника, равен полуразностн двух других
углов треугольника, то эта задача легко прн­
водится к первой.
Действительно, построив прямоугольный
треугольник по гипотенузе, равной а и острому
угл у , равному 2 ( < В - < С), определим вы-
1
прилежащему к углу, равному L -;-
соту треугольника АВС ( она равна катету ,"
В L С) .
Ь
ЬА
.Задача No 3. Построить треугольник по дан ­
ным а, ha и д- Построив прямоугольный трс:­
угольник по гипотенузе, равной и катету, р<ш­
ному ha, определим полуразность углов В - С.
Далее задача сведется к задаче № 1. В статье
т. Фурсенко эта задача приведена под номером
49. Без анализа понять ее решение трудно.
Эта же задача приведена в книге Александрова
( метод симметрии № 352).
Задача .N'i 4. Построить треугольник по пе­
риметру, высоте на основание и разности углов,
Че�л. 2.
пр и леж ащих к основанию (2р, hш L В - L С).
Предпол ожим, что зад а ча решена н треуголь­
ну ю ВАС и прямую D BCE так, чтобы DB=AB
и СЕ = АС.
В треугольнике DAE известны: основание.
равно е 2р, высота ha и разность углов D и Е,
равн ая полуразности углов В и С. Задача
сведена к задаче No 1. Построив треугольшш
ЬА
DAE, легко получим искомый треуголь­
ник АВС.
.Задача № 5. Построить треуго.1ьник по дан­
ным 2р, и L В - L С. Построив прямоугол ь­
ный треугольник по гипотенузе, равной Ь 1
и острому углу, равному L В - L С, опреде­
ЬА
лим hш Задача сведена к предыдущей.
Задача .N'o 6. Построить треугол ьник по дан­
ЬА
ным 2р, и hш Построив прямоугольный
треугольник по гипотенузе и катету, соотв�т­
ственно равным и ha> определим разность
углов В и С. Задача сведена к задаче № 4.
Эта задача имеется в статье т. Фур­
сешю (No 247).

-(р2 Ь� p2h; + Ь� h; - h�
Для решения этой задачи предлагается по­
строить некоторый отрезок:
Ь
Ьд
Ауа = -----�2-
--h=--
2 ---­
- =
А а
Вряд ли такое построение практически удобно.
Задача № 7. Построить треугольник по дан­
ным р - а, lza, f}B
L С. Раньше, чем при-
-
д
/�
вL2�,
Е О
черт. 3
·ступить к решению задачи, рассмотрим сле­
дующее спрямление сторон треугольника АВС
{ черт. 3).
Отложим ВА на стороне ВС от точки В до
точки D и отрезок СА от точки С до точки Е.
Определим длину отрезка ED.
(р -
BE + 2ED + DC = b + c
ВЕ + ED + DC + ED Ь+с =
ED = Ь + с - а = 2 а).
Вычислим углы треугольника AED. Так как
треугольник АСЕ равнобедренный, то угол
RPHTИRA ;И БИБЛИОГРА ФИЯ
:к RРИТИRЕ ПРОГРАММЫ по МАТЕМАТИRЕ дла СРЕДНЕЙ школы
(по редакции 1937 r.)
В. БАРАНQВСRНЙ (Одесса)
Школа перешла к стандартным программам
и учебникам во всесоюзном масштабе. НКП
РСФСР не организовал, очевидно, высокоавто­
ритетных постоянных академическах комис­
сий по разработке программ и учебников. Ка­
ким только перестановкам, сокращениям и из­
менениям не подвергался алгебраический за­
дачник Шапошникова и Вальцева. Критика
находила слабый отклик в НКП. Академия
Н аук СССР в 1936 г. признала неудовлетво­
рительными учебники н методруководство по
геометрии Р. В. Гурвица и Ю. О. Гангнуса,
но указанные книги до сих пор являются един­
ственными. Исправление положения с про­
граммами и учебниками требует конечно, вре­
мени.
Программа по математике издания 1 937 г.
представляет значительный шаг вперед rю
сравнению с тею:.том 1936 г. Так, вв�дены де­
сятичные периодические дроби, поставлено на
место деление многочленов; в алгебру введено
изучение пропорций; разложение квадратного
трехчлена дано при разложении алгебраиче­
ских выражений на множители; введен модуль
�, в
угол ADB = 90° - 2 .
�
АЕС = 90°-
-2
-- .
В-С
(р ha
Разность углов АЕС - ADB
Итак, в треугольнике AED известны: осно­
вание, равное 2 а), высота
- и разность
-
углов, прилежащих к основанию f. АЕС --
- L ADB =
LВ
LС
Построение тре-
2
р
угольника AED свелось к решению задачи
первой.
Задача No 3. Построить треугольник по дан­
ным - а , ЬА, L B-L С. Задача легко сводится
р hш Ь
ha
к предыдущей.
Задача № 9. Построить треугольник тю дан­
ным а, А-
- Строим прямоугольный
треугольник по кат-ту и гипотенузе, равной
lд- Далее задача сводится к задаче No7.
- Задача № 10. Построить треугольник по
д·а нным r, а, f. В - L С. Проведем в треуголь­
нике АВС биссектрисы внутренних углов В и С
до пересечения в точке /. В треугольнике
В/С известны основание а, высота, равна r
и разность углов при основании. Переход от
треугольника В!С к треугол ьнику АВС оче­
виден.
Задача № 1 1 . Построить треугольник по
данным rш а, L В- L С. Проведем из вер­
шин В и С биссектрисы внешних углов до
пересечения в точке lд. В треугольнике lдВС
известны основание, h = Га и разность угло в ,
прилежащих к основанию.
пеrехода от одной системы логарифмов к дру­
гои и т. д., и т. п.
Основные исправления �указаны в предисло­
вии к программе. Однако, и текст 1 937 г. еще
содержит много существенных недочетов, со­
хранившихся от редакции 1 936 г. Причина
ясна, - это частичное сохранение оригинала
программы 1936 г" во-первых, и - ориентация
на наличные учебники, во-вторых.
Но, прежде всего, должна быть создана про­
грамма, а потом уже соответствующий� стан­
дартный учебник и методическое руководство
к нему. Основное требование к программе -
научность, с современной точки зрения, и си­
стематичность. В основу элементарного курса
математики должны быть положены, как мне
кажется, следующие два фундаментальных по­
ня тия:
1) д и а л е к т и к а ч и с л а, к а к м о д е л и
в е л и ч и н ы (точнее - как модели отношении
двух однородных величин):
Арифметическое число: развитие числовой
области; операции над числами; переменное .
число, как модель переменной величины; функ-
95
цнональная зависимость в ее простеi!шнх слу­
чаях;
Алгебраическое число (в смысле . явно не
выраженное количество• ) и его развитие;
Попутно с этим - решеrше уравнений и не­
равенст�;, как нахождение неизвестного числа
(чисел) по данным условv.ям;
2) д и а л е к т п к а р а в е н с т в а г е о м е­
т р и ч е с к и х о б р а з о в *:
Конгруэнтность и симметрия; учение о па­
раллельных и об окружности; подобие, кюс
обобщение понятий о конгруэнтности и сим­
метрии; равновеликость; то же - в простран­
стве.
Конечно, диалектика числа и диJ.лектика ра­
венства геометрических образов должны итп1
в курсе средней школы не только рядом, но
и во взаимном дополнении друг с другом.
В развитии каждого из этих фундаменталь­
ных понятий два пути: н а т у р а л ь н Ь1 й (ин­
ду1щия по данным опыта на основе интуиции)
а ф о р м а л ь н ы й (строго-логический дедук­
тивный курс на основе постулатов).
Совершенно ясно, и данные истории мате­
матики подтверждают это, что основной-первый
путь, второй же, особенно в школе, - лишь
оформляющий и обобщающе-контрольный.
Диалектика арифметического числа, по-моему,
должна быть в средней школе в основном за­
кончена, т. е. п ос т р о е н н е п р е р ы в н ы й
ч и. с л о в о й р я д и н е п р е р ы в н а я ч и­
с л о в а я о б л а с т ь н а п л о с к о с т и (к о м­
п л е к с н а я п л о с к о с т ь); при этом число
рациональное должно быть проработано обоими
путями (и натуральным и ш к о л ь н о-формаль­
ным); иррациональное число должно быть про­
работано только натуральным путем; наконец,
о комплексном числе школьники должны по­
лучить совершенно ясное представление; но
этого мало: для непрерывности ряда и области
им должно б ыть сообщено о существовании
трансцендентных чисел, как иррациональных
особой природы, именно - они не могут быть
выражены конечным числом корней из числа
рациональных ( vires algebrae transcendunt" );
"
при этом следует использовать единственное
трансцендентное число элементарного курса-
1t- и рациональные его кратные. Далее, для
установления одно-однозначного соответствия
между числами непрерывного ряда и области,
с одной стороны, и точками прямой и пло­
скости, с другой, - совершенно необходима
г е о м е т р и ч е с к а я и н т е р п р е т а ц и я ч и­
с л а, о с о б е н н о п р и в с я к о м н о в о м
р а с ш и р е н и и п о н я т и я о ч и с л е. По­
мимо этого для формального пути весьма
важно у к а з а н и е н е о б х о д и м о с т и р а с­
ш и р е н и я ч и с л о в о й о б л а с т и д л я в ы­
полнимости о б р а т н ы х о п е р а ц и й 1-й,
II-й и Ш-й: с т у п е н и.
Отсюда следует, что построение непрерыв­
ного ряда должно быть закончено до понятия
о переме_нной величине и ее модели - пере­
менном числе, так как изучение функций
в средней школе начинается именно с изу­
чения непрерывных функций; только их гра-
* Понятно, что более широкая проблема пре­
образования геометрических образов, т. е. "гео­
метрия, как учение о преобразованиях, обра­
зующих группу• (Клейн) может иметь место
лишь в вузе; диалектика равенства геометри­
ческих образов является, так сказать, пропе­
девтической частью общего курса геометрии.
96
фики и йзучаются; между тем можно п должно
было бы уделить время графикам целочислен­
ных фу икций - суммам арифметической и гео­
метрической прогрессий, функциям комбина­
торшш; но все равно указанные целочислен­
ные функции изучаются во времени после
непрерывных, так что предыдущее замечание
о необходимости наличия непрерывного чи­
слового ряда остается в силе.
�· Диалектика алгебраического чпсла должна
следовать за диалектикой арифметического
числа, несколько отставая от последней:, и не
только во времени, а и в формальном обосно­
вании, и в сужении самого поняти я.
Тут придется коснуться вопроса, который
является весьма спорным, именно -- о символе
радикала. Любопытно, что тот же вопрос -
о дробном показателе степени - не вызывает,
обычно, никаких сомнений. Термин . арифме­
тическое значение корня" неудовлетворителен,
так как все иные значения корня также при­
надлежат арифметике. Когда в элементарной
алгебре применяют термин " алгебраическое чи­
сло " или " алгебраическое количество" , то
в это понятие вкладывают несколько иное со­
держание, чем принадлежащее ему в теоретиче­
ском курсе арифметики, именно, в элементарном
курсе под алгебраическим числом понимают
только , явно не выраженное количество " ; в этом
смысле говорят об алгебраических целых
и дробных выражениях, � разложении целых
алгебраических выражении на алгебраические
простые множители, об алгебраических про­
порциях и т. д. Поэтому в элементарном курсе
,алгебраическое значение rюрня" есть просто
корень из алгебраического числа: '!;-
v an=a . Ко-
нечно, ни о какой многозначности корня в эле­
ментарном курсе речи быть не может. Воз­
можно, было бы целесообразнее применять
в школе к символу V только название "ра­
дикал ", понимая под . корнем" - значение не­
известного, обращающее уравнение в тожде­
ство. Вряд ли в школе кто-нибудь напише>
.VГ25
.:::1:: Jf 5.
4 2 = .::::':: 2 или еще =
Двузначность квадратного корня не привощп
в школе к недоразумениям только 'потому, что
о ней в нужные моменты просто умалчивают.
Так, при решении иррационального уравнения
У5 - х = х + 1,
найдя х1 = 1 и х2 = - 4, говорят, что данное
уравнение удовлетворяется только х1 = I; дру­
гое же значение х2 4 является корнем до­
= -
полнительного к данному иррационального
уравнения
- У5 - х = х + 1 ,
т. е. заранее принимается, что J/5 - х > 'О.
Еще пример: i = V- 1 .
Да и в теоретическом курсе, хотя и говорят
о многозначности " корн я", но в дальней шем
под этим, если только не сделано всякой раз
особой оговорки, понимают м н о г о з п а ч­
но с ть о с н о в а н и я цел о й с т е п е н и
а = xn (т. е. следствае из основной теоремы
алгебры), а не м н о г о з н а ч н о с т ь с и м­
вола радикала
Х = _Vп;­
а.
 УказJ шюе педорJзумешrе с двузначностью
к вадратного радикала ( у К и с е л е в а: V4 =
= 2: 2)
происходит из определения " корня "
как " результата операции, обратной возведе­
нию в степень " . Но операция, обратная возве­
дению в степень, в сущности есть не " и звле­
че ние корпя " , а " извлечение корней " , т. е. на­
хождение корней двучленного уравнения. У
Куранта ( " Курс дифференциального и инте­
грального ис числения " , ч. I, 1 93 1 , стр. 63):
" Формула Муавра... дает возможность р е­
ш и т ь у р а в н е н и е xn = 1 для целого поло­
жительного п и сразу написать в с е к о р н н
х2 =
э т о г о у р а в н е н и я " . . . * Конечно, из 3
следует: х = ± VЗ,
но, во-первых, этот ре­
зультат, не на память, должен быть получен
таким путем:
(Jf 3)2 = о; (х + Jf3) (х - JIЗ) = О;
х" от­
х ± V 3; во-вторых, отсюда �не
-
куда
= сле­
дует, что Jf3 = 2: 1 ,732. " Н айти корень,зна­
чит, найти такое число, которое ... " - это л и ш ь
" Найти корень двучле�� ного уравнен и я x n = а,
крайняя формулировка· более полная была б ы
значит, найти такое ч и сло, которое ... "
Поэтому целесообразно в школе считать ра­
дикал (V) однозначньiм и не называть его зна­
ченне " арифметическим значением корня " . Из
сказанного следует, что разложение квадрат­
ного трехчлена в отделе разложения на мно­
жители должно проводиться не " по сообра­
жен и ю " на основании формулы произведения
двух двучленов, отличающихся вторьши члена­
ми, а как пропедевтика решения полного квад­
ратного уравнения с целыми корнями ( с о глz1сно
указанию программы) - выделением к в адрата
д вучлена, представлением данного в ы ражения
в виде разности квадратов и разложением по­
следней на а л гебраические множители. П р и
переходе ж е к квадратному уравнению уча­
щимся дол жно б ыт ь сообщено следствие и з
основной теоремы алгебры (в виде: " уравне­
ни � с одним неизвестным имеет столько кор­
неи, какова его степень " ), а затем указано, что
" общим методом решения уравнений степе11и
выше первой с одним неизвестным является раз­
ложение их левой частью па множители первой
степени относительно неизвестн ого " . Тогда
будет единый подход ко всем уравнен и ям
с одним неизвестным вместо преобладающего
на практике: снача.13 вывод формулы решения
квадратного уравненi1'я извлечением из обеих
частей квадратного корня; затем (по про­
г р а м ме) " преобразования, приводящие к угав­
нению, эквивале � тному данному; с л у ч а и п о­
т е р и к о р н е и и п о я в л е н и я корней
�
дополнительных уравнений" причем тепеDь
приходится с ч итать извле чен е корня из обе � х
" вершенно недостато чно. Необходнмо рассмот­
частеи уравнения недопустимым, так к а к оно
может привести к утрате 1<орней; наконец,
. решение двучленных уравне11ий 3 , 4 и 6-й
степен и " на основании теоремы Безу (иначе
зачем же двучленные уравнения помещены
программой только в Х к л а с се и только после
теоремы Безу). Полу чается , во-первых, про­
тиворечивость в подходе (квitдрitтное уравнение
решаетс я и з влечением корня и з обеих частей
уравн� ния, но, вообще говоря, корень нз обеих
частеи ура внения извлекать нельзя, так как
это может привести к утере корней); а во­
вторых, существуют двучленные и трелчлеп-
* Подчеркнуто мной. В. Б.
ные урitвнения, которые требуют специал ьногс·
подхода с помощью теоремы Безу. Подобное
положение для меня л и чно совеDшенно непо-·
няпю: любое двучленное уравне�; не 3, 4 и 6-й
степени у чащийся обязан уметь решить р аз-·
ложением на множители не в ы ше второй сте­
пени относительно неизвестного с помощью
формул сокращенного умножения и делення.
затем сказать, что данное уравнение рас па­
даетс я на эквивалентную ему группу уравне­
ний 1 -й и 2-й степени и, наконец, решить эти
уравненая. Почему теорема Безу дошюrа быть
дана только в Х классе, а не при делена '
м н о го членов? Пройденная своевременно, оп;,
посJ1ужила бы некоторым укJзанием на обос­
нование следствия из основной теоремы ал­
гебры. Применение теоремы Безу мог.10 о ы
понадо б и т ь с я п р и решении ур1впе1шй н е дв у­
членных 3, 4 и 6-!J: степени, а простейшнх
случаев многочленных уравнений высших сте­
пеней (с целыми корнями). Но ведь этого 1m
в программе, ни в школе 1н:т, да и не должiю
быть. Почему, наконец, двучленные, трехчлен­
ные ( о чевидно, сводя щиеся к •шадратп ым
и двучленн ы м ? ) и возвратные уравнения ото­
рван �� от общего курса алгебраических урав"
нении, с водящихся к квадратным, и даны после
теории соединений и б и н с м а Ньютона? Где же
тут систем1тичность? Если это сделано дм'
у г � убленного повторен и я квадратных уравне­
ни � и расширения учения о решени и уравне"
аии вообще, то это расш ирение должно б ып
сделано на своем месте, а повторенне - 1 1 ·�
·
дело программы, а педагога и школ ы.
Р ешение уравнений должно следовать зJ
развитием понят и я числа. Однако из дидакти­
ческих соображений мнимая единица може1
(ах2 + с =
быть введена при решении неполных J{Вадрат­
О)
ных уравнений первого типа
комплексное же число, будучи получено щт
решении полных квадратных ypaDireшrй, м 0>1«с "I
быть р а с смотрено в алгебраической формrс
с геом_; т р и ческой интерпретаuией и над ш 1 м
м о г у т о ы т ь установлены 4 действия п е р е д
вторым циклом отдела о квадратном уравне­
нии, т. е. д о уравнений, сводящихся к кв�д­
ратным; наконец, комплексное число в триго­
нометрической форме может быть рассмотрЕно
п о с л е изучения тригонометрических функций
(по окончанни гониометрии).
После изложения соображешrя более и л и
менее общего порядка перейду к детал н м .
l . В п р о г р а м м е н и г д е н е т а л г о­
р и ф м а Е в к л и д а. Об исключ итеш.ной роли
этого алгорифма в в ы сшей алгебре, теории
чи сел и анализе говорить не буду, она - оче­
видна. Теоремы "не существует ра ционального
числа, квадрат которого равен двум" - со­
реть хотя бы один пример пары несоизмери­
мых отрезков, чего нел ьзя сделать без а л гп­
р и ф ма Евкл ида. С момента введения числов()й
оси учащиеся дол жны понимать, что зн;� чен:1н
одномерной вел и ч и н ы интерпретируются от­
резками. Тол ько после рассмотрен и я пар не­
соизмеримых отрезков у ч а щийся поймет, что
отношение величин, а, следователыю, и ч а ст­
ные значе н и я одной вел пчш1ы при принятой
единице измерения может в ы ражат1,с н ирра­
цио1-rальвым числом. т . е. п о r1 м е т, ч т о и р·
Ф о р м а л ь н о г о р с с ш и р е н и я п о н я т и :1
р а ц иона л ьн ы е ч и с л а н у ж п ы не дл:
о ч и с л е, а д л я в ьт р а ж е н п я о т н о ш е­
н и й р е а л ь н о г о м и р а. Неуди вител ь 1 1 <
С) -
·<1то существование пар несоизмеримых отрез­
ков (исторически) было обнаружено за много
веков до того, как понадобилось введение
иррациональных чисел для формального рас­
ширения числовой области. По программе же
в теме VII класса " Пропорциональные отрезки"
сказано: " Отыскание отношения отрезков. С л v­
ч а й п р и б л и ж е н н о г о о т н о ш е н и я. н а­
ли цо-я вное затушевывание сути
я в л е н и я: нужно " с л у ч а й (случаи) и р­
р а ц и о н а л ь н о г о о т н о ш е н и я и п р и-
6 л и ж е н н о е е г о в ы р а ж е н и е с. т р е­
б у е м о й т о ч н о с т ь ю " . Вот как программа
.проводит диалектику арифметического числа!
2. У к а з а н и е н а г е о м е т р и ч е с к у ю
интерпретацию чисел сделано
r о л ь к о о д и н р а з: VI класс, тема . отно­
сительные числ а " . - " Относительное число.
Ч и с л о в а я о с ь. Сравнение относительных
чисел " ". и т. д. Указание на геометрическую
интерпретацию чисел должно быть в про­
грамме п р и к а ж д о м р а с ш и р е н и и ч и­
с л о в о й о 6 л а с т и.
Требование наличия непрерывного числового
ряда до изучения функциональной зависимости
не соблюдено. О комплексной плоскости также
не упомянуто.
3. В программу введена десятичная перио­
дическая дробь, но обращение ее в обыкно­
венную проведено только пропедевтически
в V классе. П р е д е л ж е с у м м ы б е с к о­
н е ч н о-у б ы в а ю щ е й г е о м е т р и ч е с к о й
п р о г р е с с и и н е ·и с п о л ь з о в а н д л я
в ывода соответственных теорем
о б о б р а щении ч и стой и смешанной
п е р и о д и ч е с к о й д р о б и в о б ы к н о­
в е н н у ю.
4. Нет арифметической пропорции, поэтому
нет и среднего арифметического. В прогрес­
сиях - нет вставки между двум я данными -­
требуемого числа средних арифметических
и средних геометрических, - вопроса, связан­
ного с интерполяцией функций.
5. Тема " Функции и их графики" (VIII класс)
изложена так:
- Постоянные и переменные величины. По­
нятие о функциональной зависимости величин.
П рямоугол ьная система координат на пло­
скости. Прямая и обратная пропорциональ­
ность .
Построение графика прямой и обратной про­
k ней школе" , II, 1 936, стр. 55):
порциональности: у = kx; у = - .
х
График функции: у = kx + Ь.
График функции: у = ах2 + Ьх + с.
Геометрическое значение параметров k, Ь, с.­
Предлагаю заменить следующей редакцией:
- 1. Числа, как модели величин.
2. Переменная величина и ее модель - пе­
ременное число.
3 . Понятие о функциональной зависимости
!\lежду двумя переменными величинами.
4. Прямоугольная система координат Декарта
на плоскости.
5. Три основных способа выражения функ­
циональной зависимости: формула, таблица,
граф ик.
6. Функция прямой пропорциональности.
Графическое решение системы двух уравнений
1 -й степени с двумя неизвестными. Случаи
несовместности и зависимости уравнений; их
графическое выражение.
7. Функция обратной пропорциональности.
98
8. Функция квадратной пропорциональности
(у = ах2; по-моему, достаточно дл я средней
школы).
Графическое решение квадратного уравнении
(пересечением параболы у = ах2 и прямой
у = - Ьх - с).
9. Понятие об обратных функциях; получе­
ние формулы, таблицы и графика обратной
функции по соответствующим выражениям
прямой функ ции.
1 0. Показательная и обратная ей - логариф­
мическая функция. - Школьный курс матема­
тики рассматривает всего 10 функций: 3 алге­
браических ( прямой, обратной и квадратной
пропорциональности) и 7 трансцендентных -
показательную (и обратную ей - логарифми­
ческую) и 6 тригонометрических ( с обратными
им - циклометрическими *). Этого достаточно.
Но указанные функции должны быть даны
выпукло и четко. График же логарифмической
функции должен быть использован для гео­
метрической интерпретации partes proportiona­
les (стилизованной, конечно), чего в про­
грамме опять-таки нет.
6. В программе по алгебре нет преобразо­
вания двойного радикала, но в курсе геоме­
трии введена формула удвоения. Без преобра­
зования двойного радикала она останется вне
применений.
7. Сохранены в программе . системы квад­
ратных уравнений, решаемых искусственными
приемами:
а) х + у = а; ху = Ь;
Ь) х2 +- у2 = а; х +- у = Ь " .
На этом частном вопросе придется остано­
виться. В чем суть этих искуссвенных спосо­
бов? В понижении степени уравнений системы
(точнее=в замене данной системы эквивалентной
ей группы более простых систем) и в приме­
нении в конечном счете теоремы Виета. Против
применения последней возражать, конечно, не
приходится. Но вместо искусственных приемов,
подчас не вполне безупречных, г о р а з д о
важнее научить общему методу
исключения одного из неизвес�
н ы х т е м более, что общий метод б л и ж е
и, в большинстве случаев, п р о щ е в е д е т
к ц е л и. Рассмотрим хотя б ы решение си­
стемы Ь:
И с к у с с т в е н н ы й п у т ь ( цитирую п о
С. Е. Ляпину. " Элементарная математика в сред­
- . Система вида
x2 + y2 = m,
ху = п.
Умножим второе уравнение на 2 и прибавим
его к первому:
х2 + у2 + 2ху =
т + 2п,
отсюда
(x + y)2 = m + 211,
х + у = +- V т + 2п,
т. е. мы свели к первому случаю " , (т. е. к при­
менению теоремы Виета). Продолжу:
l х + у = ::!: У т + 2п;
1 xy = n
* В программе нет указания на графики об­
ратных круговых функций.
 10. Еще несколько замечаний о порядке
алгебраического материала. Пропорции поме­
щены после системы уравнений 1 -й степени,
очевидно для перехода от непрерывной про­
порции к степеням и корням. Но понятие о
Отс юда
степени и корне дается в начале курса алгеб­
Х1 =
y;:;z:+21l + ут=:211. ры. Благодаря указанной перестановке свой­
'
2 ства пропорций к решению уравнений не при­
vm+212 - v�
меняются.
Х; = Между темой , функции и их графики" и

+ ym==2n .
2 " показательной функцией и логарифмами" по­

Х3 = -
У;:п:+:211 мещены прогрессии и обобщение понятия о
' показателе степени. Таким образом: 1 ) уста­
2 новлен значительный промежуток и по темам
= -- J!tn=F2fZ + ym=.211 и по годам обучения между .функциями " и
Х4 " показательной функцией " ; 2) развитие алге­
2
. .. ... ; У• = . . .
браического числа в оговоренном выше смысле
У1 =
. . ; У2 = . ; У3 = искусственно задержано и разобщено - дей­

y2= m;
} �y=n;
ствия над иррациональными выражениями не
\ кz +
Не проще ли
проведены параллельно в радикальной форме
и в дробно-с.т епенной; обобщение понятия о

очевидно,
поэтому
что х =/= О и у =/= О, иначе ху =О
показателе степени проведено не постепенно,
а дано все сразу - н у л е в о й, о т р и ц а­
т е л ь н ы й, д р о б н ы й, и р р а ц и о н а л ь­
п н ы й показатель, к тому же - п е р е д о т­
У = х: ;

( � )2
в е т с т в е н н е й ш е й т е м о й - .показатель­

т; - тх2 + п2
ная функция и логарифм ы " .
xz + = х• = О; Программа по алгебре Х класса попрежнему
недопустимо мозаична: соединения и бином
Ньютона; комплексные числа; неравенства;
биквадратное уравнение; теорема Безу; решение двучленных и трех­

х -- Vm z Vm2-4n4
членных уравнений.
В программе нет разложения н а иррацио­
--
-+-
2
нальные и комплексные множители, вопросов
важных, приводящих впоследствии к понятию

х
области разложимости, приводимости и не­
t:с11и значения т и п даны, то вычисление приводимости в данной области. Во всяком
значений затруднений не представляет. Н о случае учащиеся должны знать, что
и в общем виде с помощью преобразования
двойного радикала второму решению легко
можно придать по11ученный искусственным
путем вид.
Следовало бы оставить ,искусственные"
приемы на усмотрение преподавателя, в про­ Без подобных упражнений в радикальном

а· 1 = а
I'рамму же их не вводить. виде и в виде степеней с дробным показате­
8. В законы действий над числами (VI класс,
I тема) следует внести еще
лем теряет внутренний смысл опера ция ликви­
и законы

а а-0=0; а2 = (а + (а
дации иррациональности в одном из компо­
относительно нуля, именно:
1) + О = а ; 2) что а2 +
нентов дроби. Далее, учащиеся должны знать,
3) на нуль делить Ы) - bl), что, например,
нельзя. С ними учащийся постоянно встре­ 5 = (2 + i) (2 - i) и т. п.
чается; в применении их чаще всего и бывают Мне кажется весьма нужным
ошибки. к р а т к и й з а к л ю ч и т е л ь н о-о б з о р н ы й
9. Сохранить из текста 1936 г. ,Устройство школьно-формальный курс ариф­
логарифмической линейки " . Никто не б удет м е т и к и в IX и л и Х к л а с с е.
отрицать, что знакомство с логарифмиче­ Перейду теперь к замечаниям по геометрии.
ской линейкой важно и нужно. Но сле­ Не вдаваясь в обсуждение принципиальных
дует этот вопрос уточнить. В школе нужно установок к проведению школьного курса
или проходить логарифмическую линейку со геометрии, отмечу лишь следующее.
школьно-теоретической стороны при одновре­ 1 . По-моему, п р о п е д е в т и ч е с к и й к у р с
менной практике упражнений, или, если до­ г е о м е т р и и н е о б х о д и м в IV или V
статочное количе�тво времени выделить для классе, незачем только этот курс усложнять
этого нельзя из урочных часов, - изучение какого бы ни было рода теоретическими по­
линейки отнести в качестве необязательного ложениями; чем проще ( непосредственнее) и
материала на кружковые занятия. Для более

10
или менее удовлетворительного знакомства с
линейкой требуется минимум часов. Сюда
должны войти: "шкала функции; логарифми­
ческая шкала и ее периодичность; устройство
логарифмической линейки; три вида делений
логарифмической шкалы на линейке и поня­
тие о точности вычислений с ее помощью;
такие-то (точно перечислить) операции с по­
:1-ющью линейки; практика вычислений•. В про­
грамме никаких указаний нет.
"лабораторнее" он будет проведен, тем лучше.
И з опыта работы с Ill и IV классами скажу:
мы просто рассматривали готовое геометриче­
ское тело, снимали затем с него тоже готовую
развертку, зарисовывали ее в тетрадях, выре­
зывали и склеивали. Получалось, конечно, не­
уда qно; тогда изготовление модели переноси­
ли на дом. Неизменно находились л юбители ,
изготовлявшие модель не в одном, а в не­
скольких экземплярах, притом из разного ма­
териала, но изготовить по одной модели обн-
99
:J:шы былн все. Проводн.'lось это раз в неделю
накануне выходного дня; попутно :Велась бе­
седа о гранях, ребрах, вершинах, о поверхно­
с ти; о центре, оси и плоскостях симметрии; о
нлощади развертки и объеме тела; решались
соответствующие простейшие задачи. Все мо­
дели надписывались самими учащимися, уби­
рались в классный шкаф; по полугодиям
vстраивалась выстJвка в классе лучших моде­
лей. Н а рисунках р а зверток в тетрадях запи­
сывались формулы и их формулировки. Сло-
1юм, проводилась совершенно примитивная
р ;�бота, не раз описанная в методиках и днев­
никах педагогов. Опыт мой был в сжатом
масштаое неоднократно повторен со взрослзi-i
(рабфаковской) аудиторией и неизменно пр:r­
носил благоприятные результаты: точность и
четкость основных представлений и понятий.
2. С VI класса начинается школьно-формаль­
ный курс геометрии, и тут возникает опас-
1юсть неправильной акцентировки: первое уда­
;Jение должно быть сделано на слове ш к о л ь -
11 о, а второе - на слове ф о р м а л ь н ы Н.
Как ма •10 в нашем курсе геометрии движения ,
с одной стороны, и обобщающих положе1ш:i
н понятий, с другой! Многие, изучавшие гео­
ыетрию, имеют весьма слабое представление
о'5 элементарнейш11х геометрических фактах.
<Рормалыrая сторона вопроса, конечно, необ­
:�однма, но ни в коем случае не в ущерб со­
зерцательно-наглядной стороне.
Д. Гильберт в предисловии к книге . Наг­
лящrая геометрия" (см: в изд. ОНТИ, 1 936)
l'ОВОрит:
- " Что �ысается геометрии, то в ней тен­
денция к абстракции правела к грандиозным
систе�ыпrчесюrм построениям алгебраической
геометрии, р;-1мановой геометрии и топологии,
в которых находят широкое применение мето­
ды а5стnактных рассуждений, символики и
анализа. Т е м н е м е и е е и н ы н е н а г л я д
и о е
п о н и м а н и е и г р а е т п е р в е н с т'­
в у ю щу ю р о л ь в геомет р и и и при­
том пе только как о б л а д а ю щее
б о л ь ш о й д о к а з а т е л ь н о й с и л о й, н о
и для пони мания и оценки резуль­
т а т о в и с с л е д о в а н и я" (подчеркнуто мно;1 .
П. Б.).
Поскольку в программе уст:шовка к прове­
дению курса геометрии явно не дана, больше
по этому вопросу говорить не буду, скажу
лишь о порядке расположения материала.
1. О т д е л п л о щ а д е й н а д о п о с т а ­
в и т ь н а с в о е м е с т о; т е о р е м у П и -
ф а г о р а н а о с и о в е р il в н о в е л и к о с ·с а
п л о щадей надо восстановить
ш к о л ь н о м к у р с е.
2. Тему "пропорциональные 'отрезки" ( V I I
класс) нельзп отрывать в о времени от т е м ы " по­
добие фигур" (VIII класс); " пропорциональный
цирку ль" надо изъять - применепия не имеет;
кстати, не " коэфицпеит п о д о б и я"
дласс, I тема), а . коэфициент п р о п о р ц и о -
н а л ь н о с т и".
3 . "Тригонометрические функции острого
угла в прямоугольном треугольнике: si11, cos,
tg, c tg" даны непосредственно после подобшr
11 до метрики прямоугольного треуголышкJ н
еrJремы Пифагора; но без этпго матер�:;• ·1:1
: : c�·1 � J 1J дJ1ь ни вычнслсн иii зн;.� чениК триrо1�п�
·,
метричес:шх Ф;'!Жl(!:ii' для УГJ!ОВ в зо�, 45�, бJС
с последующеИ проверкой полу ченных резул 1,­
татов по таб.1ицам, ни простейших фор:11у ''
связи.
Затронутый вопрос не так то прост, как мо­
пет показаться с первого взгляда. Дело в том,
что до метрики прямоугольного треугольникJ
тригонометрические функции можно ввести
лишь догматически: дать определение, а затем
по готовым таблицам усвоить некоторые факты
об изменении тригонометрических функций;
нужно же с учащимися установить, посл;0
определений, простейшие свойства нововве­
денных функций, начать составлять табли ц\',
а потом уже использовать готовую таблицv.
предварительно сверив по пей полученные 61 -
мостоятельно данные; наконец, надо сразу же
показать практическую ценность нововведе1�­
ных функций и таблицы их зн;�чений; поэтому
к пропедевтике тригонометрии следует также
отнести решение прямоугольного треугольшв;,
в простейuшх случаях. Отсюда и следствие.
4. Тригонометрические функци11 острого угла.
не использованы программой для выч нсления
сторон, ;�пофем, периметров и площадей пра­
вильных многоуголыrиков, а этот вопрос длн
практики весьма а к т у а л е н.
5 Основные теоремы о бесконечно-ма,1 ыл
. •
и пределах" следует, по-моему, изъять; в про"
грамме по геометрии нет ни слова о равнове­
л икости и параллельном сдвиге на плоскости
и в пространстве; теорема Пифагора не дока"
зывается геометрическим путем; как мне ка­
жется, тенденция программы - своеобразная
алгебраизация геометрии: . построение а л r е.­
браических выражений
аЬ aJ
х = v а3 + ь1, х= с' х
�-= ь '
х = VаБ;
-
решение задач на построение ·алгебраическим
методом" (VШ класс, тема 3). Все это, ко­
нечно, нужно, н о н е з а с ч е т о с п о в н ы х
м е т о д о в с а м о й г е о м е т р и •1; их нельз�
оставюпь в стороне.
Понятие о пределе до.1 жно иметь место Е.
школе, но, по моему, з;з,есь оно устанавли­
вается чисто интуитивно, без теорем о беск о­
нечно малых и пределах, рассмотрением до-­
статочного числа конкретных примеров (бес­
конечно-убывающих геометрических прогрес ­
сий). Во всяком случае одним л ишь указанием
" основные теоре�rы о бесконе чно-малых и
пределах" ограничиться нельзя, а нужно чет ко
н
конкретизировать, что именно здесь следу е r
дап, и как.
В программе должны быть указаны учеб1;;;­
ки и пособия; программа должна быть раз"
верстана в часах.
Желательна также аппробJция программы
ответственным научным учрежде:нrем с Jю с­
(VIII
ледующим утверждением НКП.
Человеку свойственно ошибаться ; о пюш •/
это прежде всего к себе. По этому было 6 1;1
весьма желательно прочесть на стра ни ц ах
журна.1а вр;�зумптельное и тол ковое против о-
110лож;-;ое M I I(;Шie по з атронутым вопросам,
 РЕШЕНИЯ 8A,Jl;AЧ,
пояеще н и :ы х в �о G жур на.11а "])Iате11н�·r1п�а в шRоле'' за 1937 г.

GiB. Отсюда
Д ;ш о х4 + V 2 x2 + 1 + У2 = 0, (11
siп2 (п + 1 ) а = sin2 па + sin2 (п - !) а:, x4 - V2 x2 + l - -V2= 0. (2,1
rде (п + l ) а:, па: и ( п - l ) а - углы треу1-оль­ Pe!f1HB полученные биквадратные у р авне шш .

/ - V2 ::i:: i V- 4 y"2 + 2
ника. Н айти целые значения для п. паидем:

v
По условию имеем:
( п + 1) а + псr + (п - 1 ) а = 180°, х 0 = -+- 11
,
отсюда !, . 3, 4 -
2
па = 60°.
хs, 6 7,
, в = ::1:: 1 1(V 2 ::1:: V 4 V2 - 2 .
r
Преобразуем данное уравнение
9З.
2
:oin2 (п + 1 ) cr - sin2 (п - 1 ) а = siпJ па.
1 sin ( п + 1 ) а: + sin ( п - 1 ) а:] -:·- rsin ( п + 1 ) а - При целых а и п и при п > О показать, чтс;

- iin (n - l ) a] = Sin2 a (а + l )'Jn+l + an + 2

2 :;lп па cos а · 2cos па: siп а = sin2 п1 делится н а
4 �iп а cos а = tg па а2 + а + 1 .
tg па
1> iп 2а = -- .
Первый способ
2
ГJк как па = 6 0°, то (а + l )2n+ I + an + 2 = (а + l ) (a + l )2n + a n+ 2 =
- vз = (а + 1 ) (а2 + 2а + l )" + an+ 2 =
sш 2а = -
2
-. = (а + 1 ) [ (а2 + а + 1 ) + ajn + a n+ 2.
Так как (п - 1 ) а есть угол треугольни ка, то При возведении в степень п выражения в квад­
ратных скобках по формуле бинома Н ьютона
(п - l ) а > О очевидно, что все члены кроме последнего
илrr будут делиться на ( а2 + а + 1 ) поэтому их
па - а > О
,

можем отбросить и исследовать полу ченный

60° - а > О. остаток
Отс юда ( а + 1 ) an + a n + 2 = ап + 2 + a n + l + a n =
а: < 60°
2а < 1 20°. = an (а2 + а + 1 ).
Следовател ьно, для 2а имеем одно зпачение 60°. Предложение доказано .
Тогда а: = 30° н п = 2. в т о р о й с п о с о б.
В неверных решениях ошибка заключалась
в том, что для п принимались годными два (а + 1 )211 + ! + an + 2 = ( а + 1 )2n +I + an + 2 +
J:rачения 1 и 2. Не у читывалось, что при п = 1 + а2 (2n+ J) а2 (2n + l) = [(а + 1 )2n + l +
1 ) а = О и треугольника уже нет.
_

угол (п -
+ aФ n + I)J - f a2 ( 2n+l ) - an+2j = [( a + I p1 + l +
�2. + ( a2)2n+1] - ап + 2 [ (а3) п - l j.
Чхсло 2п + 1 нечеп-юе, следшЗJтельно. вырLt­
же н ие (а + J ) 2n + I + ( a2) 2n + l делит ся на сум :·.� у
Решить уравнение
xS - 4х2 - 1 = О. оснований, т. е. на а2 + а -:- ! .
Выраже�ше ( a3) n - l делптся HJ р<:: з 1юсть
ОС:-ЮБJНIIЙ, Т, е. на
Перенеся последние два члена n правую часть
и прибавив к обеим частям по 2х4 -+ 1, будем
име ть: а3 - 1 = (а - 1 ) (а2 + а + 1 ).
х8 + 2х4 + 1 = 2х4 + 4х2 + 2
(х4 + 1 )2 = 2 (х2 + 1 )2 ilpи каюrх целых п положительных J I : Jче­
(х4 + l )2 - 2 (x2 + 1 )2 = 0 пия х х число
( х'* + 1 + у2 х2 + у2) (х4 + 1 - 2-J -c+ l - 3 . 7х + 5x + I . 5x
- У"2 х2 - у2) = 0. дел итсп на 23?
 Наиболее короткое решение: угольников ОАМ находим
24х + 1 _ 3 . 7х+ 5х + 1 6х = 24х+1+2 - 7х + 5х + 1 6х­ АМ2 = ом2 - 0А2
_ 5 . 7х = r2 ( 24)Х + 2 · 7Х) + 5 ( 5 · 6)Х - 5 · 7Х = или
= 2 ( 1 6Х + 7Х) + 5 (30Х - 7Х) . x2 = (d - x)2 - R2.
Отсюда
Второе выражение делится на 30- 7 = 23 при d2 - IO (d -1- R) (d - r)
всяком целом, положительном значении х. Сле­ х=
� = -- 2d
·

довательно, для делимости всей сvммы необ­

ходимо и достаточно, чтобы lбх + 7х делилось Таким образом х легко находится, как чет­
н а 23, что возможно лишь при х нечетном. вертая пропорциональная к· отрезкам (d + R),
95. (d - R) и 2d.
Решить уравнение: Гораздо интереснее чисто геометрические
решения. Приведем некоторые.
х2 2х / x:J х2 а 2. Пусть точка М- искомая. Продолжим АМ
+ =
sa з V за + -:r - 2 · до пересечения с перпендикуляром, проведен-
Уединяем радикал и возводим обе части
в квадрат
х� х2 х4 4х2 , а2 хз х2 2ах
да + 4 = 54а2 + 9 т 4 + 6[l + 3 + 3 ·

По освобождении от знаменателей и неболь­

ших упрощений получаем:
9х• + 25ба2 х2 + 1 44а2 - 96 ах3 - 72 а2xz +
+ 384а3х = 0.
В ыражение в левой части представляет со­
бою квадрат трехчлена:
(Зх2 - 1 6ах - 1 2а2)2 = О.
ным к ОР в точке Р. Полученный треуголь­
Решая уравнение ник АРВ равен треугол ьнику ОАМ по катету
и острому углу ( АМ = МР по условию и
3х2 - 1 6ах = 1 2а2 О.
L АМО = L РМВ ) , следовательно :
-

найдем:
Приняв во внимание, что трехчлен взят со­
множителем два раза, получим окончательно:
2а
Х1, 2 = 6а; Х3, 4 = - 3 .
Проверка показывает, что оба корня удов­
летворяют данному уравнению, вопреки утвер­
ждеаию некоторых о непригодности второго
1юрня.
PB = OA = R.
Отсюда вытекает построение. В точке Р вос­
ставляем перпендикуляр к ОР и на нем от­
кладываем РВ = R, из точки В проводим каса­
тельную ОА. Точка М пересечения ОР с ВА
и является искомой.
Решение единственное и всегда возможно.
3. Если провести окружность, касательную
к ОР в точке Р, то точка М обладает тем

Дана окружность О ( центр) и вне ее точка Р.

На отрезке ОР найти точку М такую, чтобн
I(асательная, проведенная к окружности из этоi:О
точки, была равна МР.
Задача полу:;�ила довольно много разнооб­
разных решении. Подавляющее большинство из­
брJло обычный аналитический путь.

свойством, что касательные, проведенные нз

1. Пусть точка М является искомой. Обо­
значив величину отрезка МР = АМ = х1 а дан­
ных отрезков ОР и ОА через d и R , из тре -
102
нее к обеим окружностям, будут равны. Значит,
точка М лежит на радиальной оси этих окруж­
ностей. Отсюда построение. Строим окружност1,,
касательную к ОР в точке Р. Радиус это'i
окружности выбираем так, чтобы она пересе­
калась с данной окружностью. Общая хорда
их и будет их радиальной осью. Пересечение ее
с ОР и дает точку М .
4. Можно для второй окружности взять ра­
диус, равный радиусу данной (как показано
на черт. 3) . Тогда радиальная ось проходит
через середину 001 и перпендикулярна к
иен.
 5. Как видно нз черт. 3, то же построеш1е
можно выполнить, не вводя понятия радикаль­
ной оси. Проводим Р01 j_ РО;откладываем Р01=
= ОА = R. Из середины 001 восставляем пер­
пендикуляр к 001 • Пересечение его с ОР дает
точку М. Действительно треугольник ОАМ ра­
вен треугольнику МР01 по гипотенузе и катету.
97.
Дана окружность и на ней две точки А и Е.
На той же окружности найти точку С, удовле­
творяющую условию
АЕ2 = АС - ЕС.
И здесь большинство шло аналитическим ме­
тодом.
!. Треугольник АЕС - вписанный. По из­
вестной теореме аЬ = 2Rhc· Отсюда
аЬ
lzc =
2R .
Но по условию аЬ = с2, следовательно,
сторон, заключающих эти углы. Итак , имее�\,
SAв c : SADB
= AC-BC: AB · AD= А С- ВС : АЕ2.
Н о, как уже сказано, SАве = SADB· Отсюд ,1
АС- ЕС = АВ2.
Были даны и чрезвычайно сложные построе­
ния.
9S.
Решить уравнение
(х + l O a ) ( х + 20а) (х + 30а) (х + 40а) = Ь4.
Приведем один из способов, в общем не­
значительно отличающихся один от другого
(х + l O a) (х + 40а) = xz + 50ах + 400а2,
(х + 2Оа) (х + 30а) = х2 + 50ах + 600а2.
Положим
х2 + 50ах + 400а2 =у, (1 )
Тогда будем иметь

hc =
сз
. у (У + 200<12) = bl,
2I( у2 + 200а2у - ь• = О,
у = 1 00а2 :±: fl04a4 + b-J. (2)
Подставив найденные значения у в ( 1 ) , ПО·
лучим:
х2 + 5оах + 5ооа2 2: у 1 04а4 + ь• ( 3)
xl, 2, 3, 4 = - 25а :±: У 1 25а2 ::;:: у1О •а" + Ь�.

Решить уравнение
а2х2
х- +
?
" = k-.·)

( х - а) -
Прибавим к обеим частям уравнения по
2ах2
х-а
2ах2 а2х2
= k2 + х - '
2ах2
- а + (x - a ) 2 а
х2 + х

D x + �!.__ 2= k2 + 2а х'
( )
х-а х-а '
Отрезки С и R даны. Следовательно, hc нахо­
( х2 - a.r: + ах 2 )
k"'- +
2ах2
дится, как четвертая пропорциональная. Дальше
х-а х-а '
=

построение понятно. Восставляем к АЕ в про­

извольной точке перпендикуляр, откладываем х
х4---
\ ар
= k2 -1_ 2 а
-
х2
1
--­

х-а
EF1 = hc и через F проводим параллельную Обозначив
к АВ. Точки С и С1 искомые. х2
2. Из ряда чисто геометрических решений
приведем одно, наиболее близкое к предыду­
--- =
х - а у,
щему по построению. Через точку А проводим получим:
касательную к окружности и на ней отклады­ y2 - 2 ay - k' = 0 (!}
ваем AD = АЕ. Из точки D опускаем на АЕ у =---= а :::':: уа2 + k2.
перпендикул я р DЕ и продолжаем его на расстоя­
ние EF = DE. Ч ерез точку F проводим парал­ Итак, имее м
_,"; ..::
лельную к АЕ. Точки С и С1 - искомые. Дей­
с rвительно , треугольники АСЕ и ADE имеют
--- = a + 'JIга--"-
+-. ,
е­
х-а
tJ дно и то же основание и равные высоты.
Следовательно , пло щади их равны. Но эти же ---хз = а
(х - а)
-
---
у а2 + k2
треугол ьники имеют по равному углу _-
или
( а + у а2 + k2) х + а (а +
L. АСЕ = L. DAB,
х2
+ уа2 + k2 ) = О ,
-

как измеряемые половиной одной и той же

дуги. Площади же треугольников, имеющих (2)
nu равному углу, относятся, как произведения х2 - (а - уа2 + k2) х + а (а - y a2 + k21 -= С.
1 03
 ?eu.� ; : s эти у р аnнения, 11айд2�л СлО}Е И В почленно полу ченные ра �с:асп;;:� п
OlJO З!li! Ч I Ш и с ко м у ю с у ы м у через s, наi\д>С;I
. '2п + 1

!/(а + уа2 + k 'P - 4а (а + 11 а3 + k2) .,

. а.
2 · .'! · SШ 2 с--= .rz Sti1 --- а. - SШ 2
. а
2 ( +

-+- ---
. 3 + . 5
+ sш 2 а. sш 2 .
+ . 2;z - 1
а. + • • �ш --т- а.
) • (!)
2
а - У� Для в ы ч п сления суммы, закдюченю1й в с к о 3 к н ,
Х3, ;
:::'::
=
2 н с пользусм
" тождество
а.

=!:
}1(а - ' r;2 + k2)'< -4п ( a - va2 +
vr k') . COS (k - 1 ) а. - COS k1 2 SШ ---;_г- Б! П 2 .
. 2k - 1 .

2
--=
с-

Полагая в нем k=1, 2 ... п посту п а я

так ж е , как и в первом случ J.�, пол у чпм
г:о � л ,; несложных упрощенпй получнм и

Х1, � :::::::

а + j/az:+7i2 ::t: Vk2 - 2а2 - 2а уа2 + kJ 2 siп3 _:_ =

2
1 - cos а

2 sш 2 sш 2 а. = cos
2
а. - cos ')JJ.
. а . 3
Х3, 4 =
. . Q - }'r�2 :::':: v'kJ - 2а2 + 2а -vа2 + k2 . 2
2 sш
. 5
а. sш 2 а. = cos ')jJ. - cos 3 '1
а

Было дано несколько вариантов преобра ю­

2
2 ;in 2 sin --- a. - c os (п 1 ) '!. - cos т.
2п - 1
2
-
, ·. а ний, приводящих по существу к тем же двум . а. (
2 S!П 2 SШ 2 + SI П 2 а + . . . +
. а. . 3
.с 1;1щратным уравнениям.
Отметим способ, данный Б. Кобылиным (Га­
+ siп � а.
2п - 1 ) .-:. 1 - cos п1
.111ч).

____!!:!!__ = У, sш + . . . + -2-,- а. =
. 3 2n - 1
2
.
2
а
5111 + а.
О6означ11в получим
- систему
х- а
( 1) 1 - cos п а.
_,
( ")\
х2 + у2 = fг2
. а.
. ху
х +у = а . (2) 2 sш 2

3озвысив (2) в квадрат и вычтя и з первого,

f;олу ч и м квадратное уравнение относительно
·{ху). Р ешив его, найдем два значения для ху .
Подставив их в (2), полу ч и м новую систем у :

ху = а (а .:i: veа2 + k");

!I

(3)
4 siп2 _:_
Решив эти две системы, определим х. 2
Так как в задаче была допущена опечатка
: :Iропущен показате.l'ь 2 в знаменателе) то, Полученную формулу можно преобразовать
: : ля правильных решений былn полу чено до­
= п r cos па. - cos ( п + 1 ) о:] - 1 + cns il'J.
так
.<олыю много, задача · из конкурса и склю­ s
·-1с1ется.
4 sin2 _:_
2
(п + 1 ) cos п а. - п ccs (п + 1 ) а - 1
5 == .С..----------.с_.с__:.___
п членов ряд;.�
4 sin2 _:_
Найти суш,�у

cos а + 2 c cs 2а. + 3 c:os За + . . . + п cos ш1. 2

Нгп:�шем тождество

(, sin --2-'
Многие давали форму л у именно в это �� в • � ц е.
Другие преобразовывали в (3) в торо й�и тр е т i-1
.1:
.
2k +- 1
а
- а. }
- - siп � 2k 1 \
2 siп
а
2 c o s ,�·1. чл.сны числителя, замеш1я:
. ' il'J.
-=

1 - cos na = 2 :.ш1 : 2 .
Полагая k = 1 , 2, 3, . . . , п, получш1

. а . 2 '1 +
. 2 - 2 sш3 1 !J. i'l.'1
2 SШ 2 COS а. = S1!1 2
. а. . 3
а - SJI1 2 2- а sш
2п sш -- -;о
'
•

"'
S=
cos 2 а. = 2 · sш
. 2
2 sш
а.
а 4 sin2 !!__
3
· 2 а.
2 sш · 5 -2
2
' ?
')- sш а · ?
cos 3 а = 3 sш
7 а
-
- 3 sin 25 - а.
или 01.:ончательно
2п + 1 а 11 1
n S .il1 � а. . " 2
S!П 2 - SШ"
.
�

" .
"" юп
а
2 cos па. = п sш --- а-п sш ---
. 2п + 1 . 2п - 1
а. 2s ·
а. . •

2 2 ш, Z
l. J4
 периметр 2р и углы А, В, С и D. Вывести из
этой формуды �rзвестное выражение площади
>.·р�уrольника по пери�етру и углам.

И. Ягло.м. (А!f.О1жrщ).
М. Sеr-zееолис;тй (.Т!ет-шн.zрад).
51. Дать геоые:тричеf:кую fiнтерnретацию в:ы­
42. Вmчз:сJТТJть рм"ения м

(:i<;sin 1:) 16 + ( 2 CGS

;5} lG •

М. Бет-tев:;льс.rтii (Ленинград).
4Э.. Г.Юстроп·,: ь тра�1ец;;r:о _1.:; дм;ным: д:-:аго­
ш1лям т. и п и
. не;1i1:i_:ат..л ельным стщюн ам
а и Ь. rде т, rt, р, q, г, s -- отреsки некоторой · 11.110-
М. Бенееолы:.'Сий (Ленuпграс).
фигуры; m + .-i + p + q + r + s = 2P ­
ee периметр.
с кой
44. Определить аначен'ш а в вырюкении

arc s!Н J/i + va . 1/2 + 3/2:1- -vi

52. Решит1; систему:

. ·11 2 -!- il � + т(2 + }г:_-�·

/- l г . 2.:��
зу2
-
-- 3}, �= 23
8х = 50•

.Ji2-V2+- J/2�.:-:-v � = и. 53. Решить сис'J'ему:

х2 + у2 = бх + cy - az
z2 + х� =.tz. + ах- Ьу
И. Нтюнов (Мос,._ва).
.<:&. систем у
у2 + zf = ау + bz сх. -
ур<шнений
54. На плоскосtЕ да:1ы четы ре точки. По­
Решить
х2 + у + 1 = 0, строить квадрат так, чтобы две из дан ных 'fO·
·"' + У2 + l = v.
Е. Цi!zуля (Т:�располь).
•:eI( лежалn на его диагоналях, а две на -
.
ст орона х.

55. На плоскости даны четыре точк·и . По·

� Реш ить
ура зне;п1е
tt4 + xr.+_x2 oг2 + J.) + х (1Г2 + 1) + 2 = 0. ,
строи т ь квадрат т а к чтобы на каждой его
стороне лежала одн а из дан ных точек.
М. Дубенгц (kовац!(ое).
56. Раз.чожить на множители выра жение
47. Н айти сумму т; члено13 о:щu.а

+ cos (45° - 3x) + . . . + cos (45° - nx).

( l - x2j y2 ·+ 2 (х -- -у) ( 1 + ху) + J .
--
cos (45° х) + cos (4,5° 2х) + --
.
5 7 . Доказать равенство
М. ДуСе:ищ (Нозац:сое). siп
-
а а а. а а
а.- = C'OS 2 cos 4 cos 8 • COS 16
рпло

-=-2--= +· ---=-1-
-- +
4а. Найти u чJJенов
• • •

сумму

f(l . -z2Y(Г=-"k2
1 58. Решить уравнение
+

+ ...
Уai + 'Va; 1r"� + 1/ ;7з
1r + :� a:s
-� , x2) = а.
1 - k2x2
--==---·-·'---=-== ,
+ уа" ап + J
1r
tl9. Решить снсте;r,;у уравнений

...
где ai. � , члены ilP'iiJ.'r·: eтнчecrroit прогрес­
х� = ау + Ь,
j.t2 =:::у: �· ",_ (/1
• . . .

сrш�

где

q= а) .
4L Решить в целых •п-rc"1Jx уравнение
l 2q) 2 ( 2Ь ' t

,
•

.x4 - z·1 = :.i,yi (.z -- х�:) -т

о= \ Р

11.'. ..Ч2ла.:.: (/;;!осква).

+ 4yz ( yr + z�! + у.?:). 6\:1. Доказать, что если sin А, sin В и siaC
составлriют арнф:метаческую прогрессию,
. 'l'O .8
А В С
&О" Вычисллть п.чощад::, опп1:анного около
tg -�i , tg -2 , tg 2 с остав ляют арифметttW<
окружности четырехуrолышка, если даны его скую прогрессию.
Т ехр
едаr.:
Отв. ред. А. Н. &рсу:саа тор Е.
,1!\.дрес редакции: Моск�а, Столешников п., 5. Учпедrнs, Пернодсектор, журf!а q «.IVluтематика в .шкоJ«I�
М Зеф.
Уnолкомоч. Главюiта РСФСР J-ё, Б-43002. 19'J8; r. Формат 69X:!Wi
;\'чгмз 9999. Подписано к rtеча:п: 16/IY 1933 г. 6'{2 п. л. 133/, авт. л. В 70 0")0 зк. 'Г:г.р. 59.1100 Зак. $lt
Сдано в производство 1/IV
п. л.

�8-я 1·кn. тр�ста «f!олиrрафкииr;;�, Мосr�ва, ШубинскиА, 11}