Практическое занятие №4

Тема «Сущность грамматических понятий и методика их

формирования.

Особенности формирования лексико-грамматических представлений у

обучающихся с ОВЗ»

Доклад на тему «Основные этапы формирования грамматических понятий в

начальной школе. Трудности усвоения грамматических понятий младшими
школьниками с ОВЗ».

Усвоение грамматических понятий в русском языке , сопряжено с

трудностями даже в условиях средне статистической нормы здоровья. Когда
же речь идет о детях с ОВЗ, это уже не трудности, а проблемы с большой
буквы.

Усвоение грамматических понятий — процесс длительный и сложный

для младших школьников. Организуя в начальных классах работу над
понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого
понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний
младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и умственного
развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике.
Приёмы работы по формированию грамматических умений в период
устного практического курса:
- повторение за учителем готовых словосочетаний;
- дополнение словосочетаний (держать в .., идти по .., и т.д.) с опорой на
наглядность (рисунок, фотографию);
- построение словосочетаний по данному образцу;
- конструирование предложений по образцу из данных слов (в нужной
форме, но не правильно расположенных), словосочетаний;
- построение предложений по образцу без вспомогательных материалов; -
построение предложений по данному началу;
- распространение предложений по вопросам ( например:  Я учусь (где?) в
школе (какой?) новой.  – Я учусь в новой школе.) ; -«чтение» и составление
схем предложений.
На начальном этапе обучения русскому языку грамматические умения
(употребление форм слова, построение словосочетаний) развиваются на
основе подражания речи учителя, путем усвоения образца, специальных
упражнений в составлении словосочетаний и предложений, в исправлении
ошибок.
Методику развития у школьников словоупотребительных умений можно
представить так:  
1.Показ образцов употребления слова (слов) в различных формах путем
составления словосочетаний. Воспроизводство их за учителем.
2.Демонстрация речевых образцов употребления слова (слов) в
предложениях. Воспроизводство их за учителем.  
3.Предъявление речевого образца связного высказывания с изучаемыми
словами в различных формах. Воспроизводство за учителем.
4.Применение новых слов в речевых ситуациях и игровой деятельности.
Такую структуру действий учителю особенно нужно соблюдать в 1 классе – в
начале развития словоупотребительных  умений. Постепенность в речевой
деятельности будет способствовать целенаправленному их формированию.
Во 2 классе в большей мере нужно развивать конструктивные речевые
умения, чаще практиковать составление словосочетаний, предложений,
связных текстов по образцу учителя. В грамматических понятиях обобщены
существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы
над усвоением понятия, прежде всего, должен включать анализ
определенного языкового материала в целях выделения существенных
признаков изучаемого понятия. Существенные признаки — это признаки
отличительные, необходимые для того или иного понятия, без которых
понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть, его
сущность).
Например, для окончания как морфемы характерны два таких
существенных признака: а) окончание — изменяемая часть слова, б)
выполняет синтаксическую функцию (служит для связи слов в предложении)
или формообразующую (книга — ед. число, книги — мн. число). Но это не
означает, что указанными выше признаками ограничивается характеристика
данного понятия. У окончания есть ряд несущественных признаков, т. е.
таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и
отсутствовать. Так, окончание чаще всего стоит на конце слова, однако в
языке есть и такие слова, в которых за окончанием следует суффикс (стро|ит|
ся, собира|ть|ся), в некоторых словах окончание наряду с грамматической
ролью выполняет и словообразовательную (физика — наука, физик —
человек, занимающийся этой наукой; аналогично: биология — биолог,
математика — математик). В слове окончание может быть обозначено
буквой или буквами, т. е. материально выражено, но может быть и нулевым
(вод|а| — берег, пришл|а|  — пришел). Приступая к работе над понятием,
учитель четко определяет для себя его существенные признаки, с учетом
программных требований уточняет, с какими признаками (существенными
или несущественными) необходимо познакомить учащихся данного класса,
какой лучше использовать лексический материал, методические приемы и
средства.
После того как в процессе анализа языкового материала будут выделены
существенные признаки изучаемого понятия (первый этап работы над
понятием), необходимо установить между ними связь, соотнести их между
собой как свойства одного и того же понятия, ввести термин (второй этап
работы над понятием). Вывод определения обыкновенно состоит в
подведении формируемого понятия под ближайший род (родовое понятие) и
в выделении нескольких важнейших признаков, например: суффикс — это
часть слова (ближайший род), стоит после корня, служит для образования
новых слов, вносит в слово новое значение      отличительные      признаки.
Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся
осознали сущность понятия. Необходимо, чтобы учащиеся умели точно
формулировать определения понятия и переносить признаки понятия на
новый языковой материал, т. е. умели распознавать изучаемое понятие и
применять знания в речевой практике. Поэтому на третьем этапе проводится
работа над точностью формулировки определения понятия, на четвертом —
упражнения в распознавании изучаемой категории среди других; у учащихся
формируются умения оперировать понятием в целях решения практических
задач (для точного выражения мыслей, для правильного написания слов и
предложений и т. п.).
Как отмечают Н.П. Каноныкин и Н.А. Щербакова, показателями усвоения
грамматического понятия являются: умение отличить данную категорию от
сходной, умение подвести под общее правило отдельные частные случаи
(привести примеры), умение пользоваться грамматическими знаниями в
самостоятельных творческих работах.  
Указанное свойство грамматических понятий является причиной
затруднений, возникающих у младших школьников при формировании
понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный
уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе
обучения и требует специальных упражнений, направленных на
формирование вполне определенных умственных умений и комплекса
лингвистических представлений и знаний.
Школьная практика неоднократно убеждала в том, что учащиеся, которые
затрудняются абстрагировать грамматическое значение слова от его
лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в
одну группу посущественным грамматическим признакам, испытывают
значительные трудности при формировании понятий и допускают ошибки.
Например, при изучении глагола учащиеся узнают, что глаголы обозначают
действия предметов. У некоторых глаголов лексическое значение может
совпадать с грамматическим (бежать, лететь, прыгать и т. п.). У большинства
глаголов такого совпадения нет. Под действием предмета в грамматике
понимается наряду с движением состояние; предмета, его отношение к
другим предметам, изменения качества предмета и т. п. (спать, думать,
любить, зеленеть, развиваться и т. п.). Такое расширенное обобщенное
понимание «действия предмета» затрудняет учащихся, только что
приступивших к изучению языка, поскольку их конкретное представление о
действии связано чаще всего с передвижением. Поэтому часть учащихся на
начальном этапе работы над глаголами не считают, что такие слова, как
сидеть, мерзнуть, болеть, стоять, краснеть, обозначают действия предметов.
Подобное явление можно наблюдать и при изучении имен существительных.
Некоторые дети оказываются в плену житейского понимания «предмет», не
могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова,
как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг, прыжок, зелень, не относят к
 именам существительным. Для формирования понятия требуется развить у
учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного
лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие
грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например,
все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд «Имена
существительные», общим для всех этих слов является то, что они
обозначают предметы, имеют род, большинство из них изменяется по числам
и падежам и т. п.).
Итак, процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре
этапа:
Первый этап — анализ языкового материала в целях выделения
существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется
абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений
и выделение того, что является типичным для данного языкового явления,
языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями
как анализ и абстрагирование.
Второй этап — обобщение признаков, установление связей между
признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение
термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.
Третий этап — осознание формулировки определения понятия, уточнение
сущности признаков и связей между ними.
Четвертый этап — конкретизация изучаемого грамматического понятия
на новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на
практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными
(установление межпонятийных связей).
При применении грамматических понятий на всех этапах в учебной практике возникают
трудности и связанные с ними ошибки. Здесь имеют значение следующие факторы: 1)
сильное влияние реального смысла слов и предложений, их лексические значения и 2)
нарушение единства двух основных языковых признаков — языковой формы и
грамматического значения. Влияние этих факторов приводит к односторонним суждениям
учащихся при квалификации анализируемых языковых фактов. Такой характер ошибок
учащихся не является чем-то случайным и преходящим. Сомнения при оценке слов и
предложений у учащихся остаются вплоть до старших классов.
Речь – одна из важнейших функций, необходимых для психического
развития ребенка. Построенная в соответствии с грамматическими нормами она
является надежным средством общения и познания окружающей среды.
Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является
основным условием его полноценного речевого и общего психического
развития. По мере взросления, ребенок начинает определять, является ли
высказывание правильным, относительно некоторого речевого стереотипа.
Проблема формирования грамматического строя речи является одной из
актуальных в современной логопедии. Только овладев определенными
языковыми закономерностями, ребенок правильно выстраивает собственные
высказывания, если же он не усваивает эти закономерности, то страдают
морфологическая структура слова и синтаксическая структура предложения.
У детей с нарушением интеллекта речевая система не сформирована. Речь
младшего школьника носит ситуативный характер. Особенности усвоения
грамматических форм детьми с интеллектуальными нарушениями, побуждает
интерес для изучения, так как является важным элементом в обучении младших
школьников.Ученые выявили, что у большого количества школьников младших
классов преобладает значительное недоразвитие словоизменения,
словообразования, синтаксической структуры предложения.
По результатам исследования дети с нарушением интеллекта страдают
нарушениями грамматического строя. Наиболее характерными видами
аграмматизмов в высказываниях являются: пропуски или избыточность членов
предложения, ошибки в управлении и согласовании, ошибки в употреблении
служебных слов, ошибки в определении времени глагола, структурная
неоформленность высказывания. Все эти особенности речи детей с нарушением
интеллекта указывают на несформированность внутреннего программирования.
Лалаева Р.И., в свою очередь, указывает, что в связи с недоразвитием
познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, у детей с нарушением интеллекта обнаруживаются и
особенности процессов словообразования. Исследования словообразования
(Зорина С.В, Мальцева Е.В., Слепович Е.С., Хохлова А.А. и другие) выявили,
что у этой категории детей данный процесс задерживается, затягивается во
времени и имеет качественное своеобразие.
Согласно словарю, грамматический строй речи рассматривается как
строение слов, словосочетаний и предложений, присущих данному языку.
Формирование грамматического строя речи представляет собой сложный и
длительный процесс, который предполагает высокий уровень развития
познавательной деятельности детей.
Все грамматические категории усваиваются у детей 7-8 лет с
интеллектуальной недостаточностью, в той же последовательности, что у
нормально развивающихся детей, но имеют характерные особенности. Для
детей данной категории характерен более медленный темп усвоения
грамматических форм.

Особенности грамматического строя речи.

У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного
запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря,
преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса
организации семантических полей. Они не знают названий многих
предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с
конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало
прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому
сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом
актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий
вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.
В устной и письменной речи младших школьников рассматриваемой
группы встречается много ошибок, связанных со словоизменением основных
частей речи — так называемые аграмматизмы.
Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные
предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных
членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления
событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».
В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с
недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части
вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен
существительных в единственном числе, дети часто не правильно
употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких
вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов,
употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева) Не
различают дети форм родительного и винительного падежей
неодушевленных существительных (вижу мяч — не вижу мяч). Особенно
много ошибок встречается при попытках образования множественного числа
существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях
выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются
на все слова (креслы — стулы — домы) или окончания смешиваются, в таком
случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города — дома—
торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).
Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-
грамматических оборотов речи, связанных с падежными формами. В таких
оборотах окончания несут на себе смысловую нагрузку и изменение окон-
чания полностью меняет смысл высказывания: «Конфету купила Ира» или
«Конфета купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.
Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошибки согласования. Как
известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих
родовую принадлежность, изменяются по родам, и правильно употреблять
окончания прилагательных нужно только умея определять род
существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно
рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети
научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены
в роде существительного. Дети с нарушениями письма часто затрудняются
отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допускают
ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не
обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно
одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с суще-
ствительными в роде — довольно частое явление. В роде с
существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности
согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при
согласовании прилагательных.
Особенности словоизменения.
Исследования что у данной категории детей младшего школьного
возраста отмечаются нарушения словоизменения как существительных и
прилагательных, так и глаголов.
Большие трудности обнаруживаются у детей с нарушением интеллекта при
усвоении предложно-падежных конструкций существительных
единственного числа. Также возникают трудности при дифференциации
форм единственного и множественного числа именительного падежа
существительных.
Среди форм словоизменения существительных множественного числа
наиболее трудным является употребление формы родительного падежа
множественного числа.
Система словоизменения глагола сформирована лучше, чем система
словоизменения существительного, что связано с большим объемом и
сложностью парадигмы форм существительных.Допущенные ошибки
проявляются, главные образом, в недостаточно точном употреблении
глаголов (дети катаются — дети едут, мальчик собирает — мальчик
убирает), в нарушении дифференциации глаголов единственного и
множественного числа (мальчик рисует — мальчик рисуют, девочки читают
— девочки читает), в нарушении чередования в основе глагола (мальчик
бежит — дети бежат; дети бегут — мальчик бегит).
Формообразование прилагательных также вызывает у детей меньшее
число ошибок, чем процесс словоизменения существительных.
При согласовании прилагательного с существительным пользуются формами
как единственного, так и множественного числа, однако часто допускают их
смешение. Еще большие трудности наблюдаются при согласовании
прилагательных с существительными в роде.
Особенности словообразования.
Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. В
связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и
процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у младших школьников с
нарушением интеллекта обнаруживаются и особенности процессов
словообразования.
Одним из характерных признаков уровня сформированности
словообразования является детское «словотворчество». Оно возникает в тот
период, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы,
обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно
дифференцирует с учетом норм языка.
Нарушения формирования процесса словообразования у младших
школьников с нарушением интеллекта проявляются при словообразовании
как существительных и прилагательных, так и глаголов.
Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных
существительных младших школьников с нарушением интеллекта (С. В.
Зорина, А. А. Хохлова) показывает недостаточную сформированность этого
процесса.
Дети данной категории при словообразовании используют ограниченное
число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-. В
процессе словообразования уменьшительно-ласкательных существительных
у детей наблюдается большое количество неправильных форм
словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются
замены суффиксов.
Более трудным для данной категории детей является образование названий
детенышей животных и птиц.
Самые большие трудности у детей вызывает словообразование по
аналогии (дождь — дождинка, снег – …), со значением частички целого.
Глагол обладает многочисленными грамматическими категориями,
преобладающая часть которых характерна только для этой части речи.
У детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста
обнаруживаются значительные трудности дифференциации глаголов
совершенного и несовершенного вида, нарушения словообразования
приставочных глаголов и др.
Таким образом, нарушения восприятия и употребления форм
словообразования глагола связаны, прежде всего, с несформированностью
познавательных процессов и проявляются более грубо на уровне семантики.
Среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными у
детей являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными —
относительные прилагательные.
У детей с нарушением интеллекта даже в младшем школьном возрасте
выявляется большое количество неправильных форм словообразования
прилагательных. При этом дети часто воспроизводят несколько
словообразовательных вариантов (сад — садашный, садиный,
садовый).  Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать
вывод о несформированности функции словообразования у младших
школьников с нарушением интеллекта.
Анализ нарушений морфологической системы языка (словообразования и
словоизменения) свидетельствует о том, что в процессе дифференциации
грамматических форм как в плане семантики, так и в плане выражения у
детей выявляются тенденции двух типов, выражающие как общие
закономерности, так и специфические особенности.
Подводя итог всему выше сказанному, хочется отметить, что нарушения
грамматического строя речи у данной категории детей проявляются в
нарушении процессов словообразования, словоизменения, а также в
недоразвитии синтаксической структуры предложения.
Логопедическое воздействие осуществляется различными методами:
практическими, наглядными, словесными. Выбор и использование методов
определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и
задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы,
возрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка.
Логопедическая реабилитация (коррекция) является важной составной
частью комплексной медико-психолого-педагогической реабилитации и
социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии. В
процессе логопедической реабилитации предусматривается развитие
сенсорных функций; моторики, особенно речевой; развитие познавательной
деятельности, прежде всего мышления, памяти, внимания; формирование
личности ребенка с одновременной регуляцией социальных отношений;
воздействие на социальное окружение.
Важным направлением работы по развитию речи умственно отсталых
детей является: создание условий для речевого общения по поводу какой-
либо деятельности (предметной, игровой и других); специальные
фронтальные занятия по развитию речи; максимальный учет особенностей
речевого нарушения каждого ребенка и его индивидуальных особенностей.
Большое значение в коррекционной работе с детьми, имеющими
интеллектуальные нарушения, придается формированию тесной связи между
их практическими опытом и наглядно-образными представлениями с
включением речи в мыслительную деятельность.
Пути коррекции нарушения лексико-грамматической стороны речи.
В процессе коррекционного воздействия ведется работа по обогащению
словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова,
формированию лексической системности и семантических полей. Особого
внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные).
Важным направлением логопедического воздействия является усвоение
детьми слов обобщающего характера, местоимений, числительных, наречий.
Последовательность работы над грамматическими формами: от
конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к более
сложным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным.
Проводится работа над падежными окончаниями, развитием функции
словоизменения, словообразования, усвоением глубинно-семантических
отношений внутри высказывания, над распространением предложений.
Формирование грамматического строя речи в младших классах
осуществляется в следующих направлениях:
1.  Формирование глубинно-семантической и поверхностной структуры
предложения.
2.  Формирование словоизменения и словообразования.
3.  Развитие связной речи.
4. При построении предложений широко используется опора на внешние
схемы, идеограммы, т.е. материализацию структуры речевого высказывания.
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической
схемы предложения:
1)  подбор предложений к данной графической схеме;
2)  запись предложений под соответствующей схемой;
3)  самостоятельное придумывание предложений по данной графической
схеме;
4)  составление обобщенного представления о значении нескольких
предложений, соответствующих одной графической схеме.
С целью представлений о глубинно-семантической структуре предложений
необходимо работать над смысловым содержанием ситуации, изображенной
на картинке.
В процессе формирования словоизменения обращается внимание на
изменение существительного по числам, падежные окончания
существительных с глаголами и прилагательными, изменение по лицам,
числам, родам и т.д. Усвоению косвенных падежей способствует применение
игровых приемов, картинок, вопросов («Кто самый наблюдательный?»,
«Кому нужны эти вещи?»).