Практическое занятие №1

Тема «Методика преподавания русского языка и литературы как наука»

Подготовить сообщение на тему «Актуальные проблемы начального

обучения детей с ОВЗ и крупнейшие исследования в области методики
преподавания русского языка».

В настоящее время особую тревогу вызывает значительный рост числа

детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей-инвалидов,
поэтому проблемы специального образования сегодня являются одними из
самых актуальных. Актуальность темы обусловлена необходимостью
разработки и поиска средств, технологий обучения детей с ограниченными
возможностями здоровья, способствующих развитию и коррекции основных
психических процессов, формированию универсальных учебных действий,
социализации.
Школа играла и играет особую роль в жизни и судьбе ребенка. Поэтому на
педагогов ложится главный и сложный труд - подготовить учащихся к
самостоятельной жизни в меняющемся обществе, дать им необходимые
знания, особенно, если – это ребёнок с ОВЗ.
Школа - главный этап социализации для детей с ограниченными
возможностями. Здесь они получают навыки, необходимые для полноценной
жизни в обществе. Однако, социальные факторы – это не только школа, это и
ближайшее окружение ребёнка: семья, в которой он живёт; это взрослые и
дети, с которыми он общается и проводит время.
Сегодня в класс приходят дети, у которых имеется одно или несколько
отклонений в развитии, связанных с изменением нервной системы ребёнка,
различных болезненных состояний нервной системы – неврозов,
перенапряжением. В связи с дефектами речи, с нарушением развития речи,
особенностями психической мыслительной деятельности, у детей с
ограниченными возможностями отмечаются затруднения в изучении и
усвоении программного материала.
Если говорить об особенностях формирования языковой речевой культуры
учащихся с ОВЗ, конечно понятно, что научить детей правильной и красивой
речи, как устной, так и письменной, - сложная задача, требующая
комплексного подхода. Яркая, образная, логичная, отвечающая всем
языковым нормам речь - основной показатель интеллектуального уровня
ребенка.
Обучение по всем учебно-методическим комплектам в начальной школе
начинается с усвоения понятий «язык», «речь», «предложение», что в
дальнейшем является базой для обучения грамоте, что в свою очередь
служит основой для формирования устной и письменной речи, обогащения
лексического и грамматического строя речи, её стилистической
дифференциации. А если дети это не усвоили? А если в школах не
открывают классы коррекции? Родители не желают возить детей в
специальные образовательные учреждения?
В самом начале работы с такими детьми, главным условием должно быть
понимание того, что эти дети не являются ущербными по сравнению с
другими, но при работе с этими детьми нужен индивидуальный подход к
каждому. Нам, учителям, нужно помнить и учитывать, что детям с ОВЗ
трудно привыкнуть, приспособиться к правилам и условиям общества, и чем
раньше начинается работа с ребенком, тем выше гарантия, что он не будет
травмирован, оказавшись без специальной помощи в общем потоке
обучения, и не будет осознавать свою несостоятельность.
Классы, как правило, крайне неоднородны. Вместе с детьми с выраженной
задержкой психофизического развития обучаются и дети с относительно
сохранным интеллектом, и различным уровнем развития. Это существенно
осложняет и совместную учебную деятельность детей, и подготовку педагога
к уроку в таком классе.
Хорошим подспорьем в работе послужит технология организации
групповой работы, более подходящая к разно уровневой коррекции.
Изучение индивидуальных особенностей учащихся и советы психолога
позволяют разделить класс на группы по уровню развития учеников.
В первую группу могут войти дети с уравновешенными нервными
процессами возбуждения и торможения. Это дети, которые обладают более
высоким уровнем деятельности. У этих детей ровная, выразительная речь,
достаточно велик словарный запас.
Во вторую группу войдут дети с преобладанием в нервных процессах
возбуждения над торможением. Такие дети не могут сконцентрировать свое
внимание и в работе могут допустить ошибки. Им необходимо
систематическое повторение ранее усвоенного.
Третью группу образуют ученики с замедленной реакцией на вопрос
или задание учителя, с замедленной речью, бедной эмоционально и по
составу. Этим ученикам требуется значительно больше времени на усвоение
правила, чем другим.
Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям
является разрушительной силой для растущего человека. В школьные годы
особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения.
И, хотя такие проявления на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие
формы, ее последствия для социального роста личности оказываются
наиболее губительными.
Умение организовать учебный процесс с учетом индивидуальных
особенностей личности – это и есть цель дифференцированного обучения.
Разно уровневая дифференциация обучения широко применяется на разных
этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная
домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения
пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы;
организация работы над ошибками; уроки закрепления.
 Стараюсь, чтобы материал для чтения был комфортным для ребенка,
выделяю маркером отдельные части текста для ознакомления ребенка с
содержанием. Перед чтением текста знакомлю ребенка с последующим
заданием, которое он будет выполнять. Вопросы и задания по тексту должны
быть конкретными, четкими, на понимание фактической информации.
Задание должно быть сформулировано как в устном, так и в письменном
виде, должно быть кратким, конкретным, одним глаголом. Всегда прошу
ребенка повторить задание.
Кроме задач по развитию обучающихся и процесса социализации ставлю
перед собой и дополнительные задачи:
 повысить самооценку ребёнка;
 расширить представления обучающегося о мире в целом;
 усилить положительное отношение к учебной деятельности.
На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает вид нарушения,
степень выраженности его проявления, время, когда манифестировал дефект,
окружающие условия, социальная и педагогическая среда жизни. Работа с
детьми с ОВЗ подразумевает кропотливый труд. Ведь такому ребенку нужно
уделять значительно больше внимания, чем без нарушения развития.
На уроке ребёнок легко отвлекается, его внимание соскальзывает с одного
объекта на другой вследствие недостаточной целеустремлённости и
устойчивости. Он переносит внимание с целого на части, с содержания на
форму, с существенного на несущественное, что приводит к
непоследовательности рассуждений, мышления и речи. Таким образом,
сосредоточенность и интенсивность внимания школьника с ОВЗ значительно
снижена. Утомление влияет на него сильнее, в силу чего его внимание
затухает значительно чаще. Для нормального школьника понижение
интенсивности внимания или его переключение на другой объект является
своего рода отдыхом, для детей же с ОВЗ, утомление ведёт к резкому спаду
внимания, переключение – разрыву его, что значительно затрудняет учебную
работу.
Недостатки внимания сказываются и на речи ребёнка: он не следит ни за
тем, как говорят окружающие, ни за своей речью. Недостатки внимания
мешают следить за своей моторикой, что вызывает хаотичность движений.
Все эти дефекты становятся особенно заметны при изучении ими
незнакомого или сложного материала, при встрече с трудностями. Всё это
подчёркивает особую важность учёта индивидуальных особенностей и
применения индивидуального подхода при обучении. Поэтому важно при
каждом варианте дефектов в развитии подобрать индивидуальную
обучающую программу.
Для реализации данных задач нужно создать благоприятный позитивный
настрой для последующей успешной работы с учётом психофизических
возможностей, с учётом его познавательных и интеллектуальных
способностей, с учётом особенностей психоречевого развития.
Главная задача курса русского языка и литературы — открыть школьникам
язык как предмет изучения, вызвать интерес и стремление к постижению его
удивительного словарного и интонационного богатства, показать
возможности слова передавать тончайшие оттенки мысли и чувства.
Считаю, что ведущим в системе педагогической деятельности детей
с ОВЗ является принцип объединения коррекционных, обучающих,
воспитательных и развивающих задач.
В системе лексической работы значимое место занимает подбор
синонимов и антонимов, упражнения на сравнение слов в прямом и
переносном смысле, ознакомление учащихся с образными выражениями и
фразеологическими оборотами. При изучении различных частей речи следует
обратить внимание на работу над образными сравнениями.
Особенности мыслительной деятельности детей, с ограниченными
возможностями здоровья, проявляются в бедности их словарного запаса, в
крайне упрощенном изложении материала, в ошибках при построении
предложений, в большом количестве орфографических ошибок. Я надеюсь,
что грамматические упражнения разного вида, связанные с развитием речи,
постепенно повысят активность учащихся, сформируют интерес и внимание
к слову. Словарный запас детей будет пополняться словами, которые
необходимы для успешного усвоения учебной программы, активной
социализации ребёнка.
Дети должны понимать смысл используемых ими слов, активно вводить их
в свою речь, что, естественно, будет развивать мышление.
Уроки развития речи, для детей с ограниченными возможностями
здоровья, должны быть насыщены лексическими упражнениями, т. к. это
эффективно влияет на формирование различных речевых умений. Дети
учатся ставить вопросы и отвечать на них, составлять простые, а далее и
сложные предложения. В процессе систематических заданий у учащихся
формируется умение высказываться по плану, составлять рассказы, писать
изложения, сочинения. На уроках такого вида очень важно поддерживать у
детей желание учиться, формировать их познавательные интересы.
Разнообразные формы работ развивают у учащихся способность различать и
понимать значение и оттенки слов в тексте, использовать при ответах и в
письменных творческих работах образные слова и выражения.
Задача учителя выявить имеющиеся у ребенка нарушения речевой
деятельности, выработать систему по коррекции нарушений, закреплению
правильных речевых навыков, формированию практического уровня языка,
изучению языковых явлений и закономерностей, что является необходимым
условием для развития языковой речевой культуры. Но учитель в этом
должен быть не одинок…а наличие специалистов в школе оставляет желать
лучшего.
Коррекция же нарушений лексико – грамматической стороны речи является
совместным направлением работы педагога и учителя-логопеда.
К особенностям лексики детей с ЗПР относятся:
- бедность словарного запаса;
- неточность в употреблении слов;
- трудность актуализации словаря;
- преобладание пассивного словаря над активным;
- несформированность структуры значения слова;
- нарушение процесса организации семантических полей.
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса является
низкий уровень познавательной деятельности, ограниченность
представлений и знаний об окружающем мире, несформированность
интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной
памяти.
Работу по развитию лексики можно будет считать успешной, если
она проводится в следующих направлениях:
1) обогащение словарного запаса,
2) уточнение значения слова,
3) расширение семантики слова.
Работа строится в соответствии с наличием того или иного нарушения, о
котором учитель должен быть осведомлен, обучен и иметь все условия для
работы. В качестве коррекционных занятий по развитию речи и решению
коррекционных задач в системе проводятся уроки речевого творчества.
Урок речевого творчества – это попытка интеграции уроков русского языка,
развития речи и литературного чтения. Примерная структура занятия
включает в себя: формулировка темы учащимися, эмоциональная
речевая разминка, конкурс скороговорителей, орфографическая минутка,
языковые игры, веселая минутка, речевое творчество.
Расширение и обогащение словаря детей с ЗПР должно быть тесно связано с
развитием грамматического строя речи. Нарушения грамматической стороны
речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения заданий по
словоизменению и словообразованию, а так же составлению предложений и
практически в отсутствии связной речи.
“Формирование письменной речи вызывает чрезвычайно сложные
циклы развития таких психических процессов, как память, внимание”
(Л.С.Выготский).
Формирование и развитие речевых умений происходит при выполнении
целого ряда упражнений, в частности на основе восприятия произведений
живописи. Картина служит одним из эффективных средств развития речи у
умственно отсталого школьника и формирования у них коммуникативно-
речевых умений. Она активизирует и направляет мысль детей, развивает
внимание и память, наблюдательность, воображение, эстетический вкус. Эти
упражнения позволяют обогатить опыт речевой деятельности учащихся с
недоразвитием интеллекта при правильной методической организации на
всех этапах.
Общие принципы и правила коррекционной работы: 
1. Индивидуальный подход к каждому ученику. 
2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого
разнообразные средства (чередование умственной и практической
деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование
интересного и красочного дидактического материала и средств
наглядности). 
3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность
учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих
необходимые учебные навыки. 
4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие
успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в
нём веры в собственные силы и возможности. 
У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень
познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности,
сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск
и использование активных форм, методов и приёмов обучения является
одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-
развивающего процесса в работе учителя. У детей с ОВЗ сформировать
познавательный интерес весьма трудно. Ребенок с ОВЗ прекрасно чувствует
себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость
уйти от трудной для него учебной деятельности. Одно из эффективных
средств развития интереса к учебному предмету - дидактическая игра.
Чем раньше ребенок научится удивляться и радоваться всему живому,
понимать язык природы, искусства, сочувствовать переживаниям авторов
произведений музыки, живописи, слова, тем ярче, чище и уникальней как
личность будет он сам.
История методики преподавания русского языка
Возникновение методики преподавания русского языка
датируют1844 годом — годом выхода в свет книги Федора Ивановича
Буслаева «О преподавании отечественного языка», но еще задолго до этого
исследования появлялись работы, которые сейчас мы могли бы называть
методическими пособиями. К ним относится, например, «Руководство
учителям 1 и 2 разряда народных училищ Российской Империи» (1783) Т.
Яиковича де Мириево (Мириевского). Это был известный педагог, серб по
национальности, с 1782 года живший в России и участвовавший в разработке
плана школьных реформ 1782-1786 годов. В 1783 году Ян- кович-
Мириевский становится членом Российской Академии Наук. Ему
принадлежит несколько учебников и дидактических руководств для
народных училищ.
Янкович-Мириевский был последователем Яна Амоса Коменского
(1592-1670), чешского мыслителя, педагога, философа, лингвиста, историка,
которого справедливо считают основоположником педагогики как целостной
теории воспитания и обучения. Я. Коменский в своем капитальном труде
«Великая дидактика» выдвинул и обосновал многие положения современной
педагогики: идею всеобщего образования, единой школьной системы, идею
преимущества обучения на родном языке, метод наглядного обучения и
многое другое, что сегодня относится к «азбуке» педагогической
деятельности.
В конце XVI — начале XVII века создаются первые грамматики
церковнославянского языка: «Грамматика словенская» Лаврентия Зиза-
ния (1596), «Грамматика словенского языка» Мелетии Смотрицкого
(1619), в 1694 году выходит в свет «Букварь» Кармоиа Истомина.Эти
учебники были основными вплоть до середины XVIII века, когда в1757 году
появилась «Российская грамматика» М. В. Ломоносова, по которой учились
в гимназиях еще сто лет.
Наконец, в 1844 году Ф. И. Буслаев (1818-1897) пишет известную работу
«О преподавании отечественного языка», в которой впервые в истории
русской педагогики дает научно обоснованную методическую систему.
«Надобно отличать ученую методу от учебной, — пишет Ф. И. Буслаев. —
Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого
внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку
единственно тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать,
образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет
свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается». На первый план
Ф. И. Буслаев ставит осознанное усвоение учащимися материала, умение
учащихся правильно использовать полученные знания в собственной речи,
соединение «знаний и умений, учения и упражнения». Ф. И. Буслаев
обращает особое внимание на роль изучения языка в развитии мышления
учащихся, важное место отводя упражнениям. Говоря о методах обучения, он
выделяет два способа преподавания: ученик с помощью учителя сам
доискивается до истины (эвристический метод) или же получает сведения о
языке в готовом виде (догматический метод); при этом первому методу
отдается предпочтение. Много внимания Ф. И. Буслаев уделяет развитию
речи учащихся, чтобы ученики научались «выражаться легко, благозвучно,
ясно, определенно, с толком и со смыслом».
В 1860-е годы XIX века появляется целый ряд педагогов, которые
подробно разрабатывают намеченные им вопросы — объяснительное чтение,
метод грамматического обучения, введение письменных упражнений,
преподавание орфографии на начальном периоде обучения и др.
Среди последователей Ф. И. Буслаева наиболее известен
К. Д.Ушинскнй (1824-1870). К. Д. Ушинский исследовал
психофизиологическую природу обучения, много писал о воспитательных
целях педагогики, поставил перед учителем задачу научить учеников
учиться: «... следует передать ученику не только те или иные познания, но н
развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя
приобретать новые познания». Основные его труды — учебники «Детский
мир» и «Родное слово» — обращены к начальной школе. К. Д. Ушинский
пишет о том, что на начальном этапе обучения русский язык является
главным предметом; его преподавание преследует три цели: «во-первых,
развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют
даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами
родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, то есть
грамматические его законы в их логической системе». К. Д. Ушинский
выступал за систематическое изучение грамматики как базы для развития
логического мышления детей и как основу для развития речи учащихся. Он
же предложил систему изложений н сочинений, значение которых в развитии
речи оценивал очень высоко.
К этому же периоду относится деятельность И. И. Срезневского(1812-
1870), больше известного как автора словаря древнерусского языка, но ему
принадлежат и методические работы: «Об изучении родного языка вообще и
особенно в детском возрасте» (1860), «Замечания об изучении русского
языка и словесности в средних учебных заведениях» (1871) и др.
Конец XIX — начало XX века — период особенного расцвета методики. В
это время работают В. И. Водовозов, С. Я. Стоюнин, Л.И. Поливанов, Н.
Ф. Бунаков и многие другие. Этот период завершает обоб-щающий труд А.
Д. Алферова (1862-1919) «Родной язык в средней школе. Опыт методики»
(1911). Автор рекомендует не ограничиваться в школе изучением
литературного языка, а изучать язык народа, фольклор и диалекты. Особое
внимание А. Д. Алферов так же, как и Ушинский, уделил развитию «личного
языка» учащегося, сочинению, творчеству.
В начале XX века усилилась научно-лингвистическая направленность в
методике русского языка. К этому времени относится деятельность Ф. Ф.
Фортунатова, выступившего в 1903 году перед работниками народного
образования с докладом «О преподавании грамматики русского языка в
средней школе»; А. А. Шахматова, принявшего участие в организации
съездов преподавателей русского языка в 1904-1917 годах; Д. Н. Овсяннико-
Куликовского, автора учебников русского языка в 1907-1917 годах.
В это же время, а также после революции активно занимается методикой А.
М. Пешковский (1878-1933). Его крупнейший лингвистический труд
«Русский синтаксис в научном освещении» был задуман как учебник для
средней школы. В работе «Школьная и научная грамматика» (1914) А. М.
Пешковский писал о разрыве между наукой о языке и его школьным
изучением, критиковал сложившееся в школе положение, при котором
грамматика стала «служанкой орфографии». Изучение грамматики имеет, по
мненню А. М. Пешковского, особую ценность потому, что «основным
отличием литературного говорения от естественного является <...>
сознательное пользование языковыми средствами <...> Грамматика же (в
своей описательной части) как раз и занимается переводом подсознательных
языковых явлений в сознательные». А. М. Пешковский боролся за
эксперимент в школе, против консерватизма и шаблона в преподавании. В
1922-1925 годах А. М. Пешковский пишет интереснейший учебник в 3 томах
«Наш язык».
Вопросами школьного преподавания русского языка занимался и Л. В.
Щерба (1880-1944). Важнейшими направлениями работы по обучению
русскому языку Л. В. Щерба считал обучение владению письменным и
устным литературным языком, что достигается изучением грамматики,
чтением образцов литературной речи, систематических упражнений в
продуцировании устных текстов. Большое внимание Л. В. Щерба отводит
обучению орфографии, в основу которого должен быть положен принцип
сознательности усвоения в связи с изучением грамматики, а не простое
зазубривание. В статье «Безграмотность и ее причины» он пишет: «...хотя
идеалом и является механизация процесса письма, однако лишь до
известного предела, за которым процесс письма все же должен быть
осознанным».
Большую роль при обучении русскому языку Л. В. Щерба отводил
грамматике. Так, в статье «Новейшие течения в методике преподавания
родного языка» он утверждает, что изучение грамматики должно, во- первых,
дать ученику навыки устной речи, «ибо речь строится на основе
грамматического материала», во-вторых, привить ученику сознательное
отношение к слову, «чтобы он мог ощутить стилистическую палитру
русского языка», и, в-третьих, представить язык как выразитель мысли,
показать богатство синонимических средств языка для выражения одного и
того же содержания.
В «Тезисах к докладу «Системы учебников и учебных пособий по русскому
языку в средней школе» Л. В. Щерба очертил объем знаний, необходимых,
по его мнению, ученику средней школы. Среди прочего он отметил
«осознание правил, регулирующих нашу речь, и историческое объяснение
исключений из них».
В 1952 году Л. В. Щерба создает учебник «Русский язык» в 2 томах и
кладет в основу своей методической системы различение языковой системы
и речевой деятельности, которую следует развивать особыми приемами
говорения, аудирования, чтения, письма.
Р. И. Аванесов и А. Н. Сидоров также не обошли вниманием школу: в 1933
году они приняли участие в конкурсе учебников для школы, введя в свой
учебник основы фонологии.
 В конце 60-х годов группа ученых-лингвистов (И. С. Ильинская, М. В.
Панов, Н. Е. Ильина, Е. В. Красильникова, Л. И. Булатова и другие)
выступила с инициативой создания новых программы и учебника по
русскому языку, поддержанной В. В. Виноградовым. К 1972 году появилась
программа и рукопись учебника, в 1979-1980 годах — первое издание
учебника, в середине 80-х — второе издание, исправленное и дополненное, с
1994 года начато третье издание, в котором вышли учебники для 5, 6 и 7
классов.
Большой вклад в развитие методики преподавания русского языка в школе
внес А. В. Текучев (1903-1987). Им написано более 200 научно-методических
работ, в том числе неоднократно переизданная «Методика грамматического
разбора», монографии об особенностях изучения орфографии с учетом
особенностей местного диалекта, статьи о выдающихся лингвистах и
методистах, «Очерки по методике обучения русскому языку», учебник и
хрестоматия по методике преподавания русского языка.
Выходит ряд базовых методических трудов. Это, в частности, учебники и
учебные пособия К. Б. Бархина и Е. С. Истриной (1934), П. О. Афанасьева
(1944), А. В. Текучева (1958), Л. А. Чешко (1977), учебник коллектива
авторов «Методика преподавания русского языка в школе» под редакцией М.
Т. Баранова (1991), учебное пособие для студентов педагогических вузов
«Обучение русскому языку в школе» (2004).

1.Схема «Связь методики преподавания русского языка и литературы с

другими науками» (с наукой о языке, с психологией, с педагогикой, с теорией
речевой деятельности, с логикой и литературоведением и др.).