Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………......3
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ
НАВЫКОВ В СРЕДНЕЙ
ШКОЛЕ……………………………………………………….5
1.1 Особенности фонетической системы французского языка…………………………5
1.2 Обучение фонетике французского языка как педагогическая
проблема…………………………………………………………………………...9
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ В
СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ……………………………………………………………...13
2.1 Особенности и этапы формирования фонетических навыков……………..13
2.2 Характеристика основных групп упражнений, направленных на развитие
фонетических навыков учащихся………………………………………………17
2.3 Использование поэтического и песенного материала в процессе
формирования фонетических навыков на уроках французского
языка…………………………………………………………………………………….2
2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..30
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….32
 3

ВВЕДЕНИЕ

Ведущие методисты в области обучения иностранным языкам и

преподаватели-практики такие как А.П. Василенко, Л.Ф. Гавриш, М.В.
Копырина, М.А. Мытницкая, С.А. Сотников единодушно считают важным
направлением педагогической деятельности преподавателя иностранного
языка на всех уровнях образования формирование у обучающихся фоне-
тических навыков – способности правильно воспринимать звуковой образец,
ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить.
Актуальность курсовой работы определяется тем, что первое
знакомство с языком происходит именно на звуковом, фонетическом уровне,
поэтому формирование произносительных навыков является одной из
основных задач начального этапа обучения. Если не уделять произношению
должного внимания, то артикуляционный аппарат учащихся привыкнет к
неправильной артикуляции звука, и в дальнейшем он не сможет правильно
интонировать свою речь. Переучиваться впоследствии будет очень сложно, а
звучание речи не будет соответствовать нормам изучаемого языка/языков.
Объект исследования: фонетическая система французского языка и
проблемы ее изучения в средней школе.
Предмет исследования: учебная деятельность учащихся средней школы
на уроках французского языка в процессе формирования фонетических
навыков.
Цель данной работы – выявить фонетические трудности в обучении
французскому языку в средней школе.
Основными задачами курсовой работы определены следующие:
- проанализировать особенности фонетической системы французского
языка;
- систематизировать особенности и этапы формирования фонетических
 4

навыков;
- дать характеристику основных групп упражнений, направленных на
развитие фонетических навыков учащихся;
- изучить возможности использования поэтического и песенного
материала в процессе формирования фонетических навыков на уроках
французского языка.
Для решения поставленных задач и достижения поставленной цели
исследования был использован комплекс методов исследования:
- метод анализа и синтеза был использован в процессе изучения
современных психолого-педагогических, лингводидактических,
лингвистических теорий для определения научных основ исследования;
обобщение опыта изучения фонетике французского языка в средней школе;
- метод изучения программных документов и передового педагогического
опыта использовался для определения целей и задач обучения фонетике
французского языка;
- метод сравнения был использован для выявления отличий
артикуляционных баз русского и французского языков;
- педагогическое моделирование было использовано в процессе разработки
основных групп упражнений, направленных на развитие фонетических навыков
учащихся;
- методы систематизации и научного обобщения применялись в процессе
поведения и оформления итогов проведенного исследования.
 5

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ

ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1.1. Особенности фонетической системы французского языка

В каждом языке существует определенное количество звуков, из

которых состоят все слова данного языка. Звуки произносятся в речи, а буквы
служат для изображения звуков на письме.
Главной единицей языка является фонема. Фонемы – это неделимые
звуковые единицы языка, которые служат для построения словоформ и для
различения их звукового вида. Термин «фонема» произошел от
древнегреческого слова, что означает «звук» – минимальная
смыслоразличительная единица языка. Фонема не имеет самостоятельного
лексического или грамматического значения, но служит для различения и
отождествления значимых единиц языка (морфем и слов) [3, с. 14].
Рассмотрим характеристики гласных и согласных фонем французского
языка.
Французские гласные классифицируются по положению языка, губ и
нёбной занавески. В зависимости от места и положения языка гласные
подразделяются на гласные переднего ряда и заднего ряда. Основной
характеристикой гласных переднего ряда является то, что кончик языка
упирается в нижние зубы: [a], [ε], [έ], [e], [i], [œ], [ǽ], [ø], [у]. Для
произношения гласных заднего ряда следует язык оттянуть к задней части
полости рта: [Ö], [õ], [о], [u], [a], [ã].
По степени подъема языка к нёбу все гласные делятся на открытые и
закрытые. Закрытые гласные, в отличие от открытых, характеризуются
большим подъемом языка: [e], [i], [ø], [у], [о], [u]. К открытым гласным
относятся следующие: [a], [ε], [έ], [œ], [ǽ], [a], [ã], [Ö], [õ] 
Французские гласные подразделяются также на следующие виды:
 6

гласные, которые произносятся с округлением губ – лабиализованные

(огубленные): [œ], [ǽ], [ø], [у], [Ö], [õ],[о], [u]  гласные, которые произносятся
без округления губ – нелабиализованные (неогубленные): [а], [ɛ], [ɛ]̃ , [e], [і].
В зависимости от положения мягкого нёба гласные делятся на чистые и
носовые. Носовых гласных во французском языке четыре: [έ], [ǽ], [ã], [õ]. 
Остальные гласные являются чистыми [24, с. 87].
Фонетическая система французского языка включает 20 согласных
фонем. Французские согласные обладают рядом артикуляционных
особенностей. Качество согласного определяется, с одной стороны,
характером самой преграды, с другой – местом, где она образована, или
точнее – активным действующим органом в сочетании с пассивным. Кроме
того, для полной характеристики согласных важно и участие голоса в их
образовании [32, с. 49].
Во французском языке отсутствует палатализация, т. е. согласные не
смягчаются перед гласными переднего ряда. Так, например, в таких словах
как: tir, téléphone, directeur произносятся твердые [t], [l], [d], [r] Однако во
французском языке есть два согласных, которые испытывают влияние
следующего за ними гласного: фонемы [g] и [k]. Перед передними гласными
они приобретают более передний оттенок, произносятся более мягко: guerre,
cavalcade.
Конечные звонкие согласные во французском языке никогда не
оглушаются. Например: la plage [1а-р1а: 3], la parade [la-pa-rad]. Исключение
составляют согласные [r] и [l], которые оглушаются в группе неделимых
согласных на паузе: le maitre [b-'me:tr], la table [la-tabl]. Во французском языке
при произнесении конечных согласных размыкание достаточно энергичное,
благодаря чему конечные согласные звучат четко. Например: телефон – le
téléphone [24, с. 24].
Особую группу звуков во французском языке занимают полугласные
 7

или полусогласные звуки (w, j, ɥ). Они представляют собой неслоговые звуки,
находятся на границе двух основных классов звуков: гласных и согласных.
Полугласные (полусогласные) обычно встречаются перед гласными. Данные
фонемы (w, ɥ, j) произносятся как соответствующие гласные, но очень кратко
и напряжённо [32, с. 15].
Во французском языке расхождение между звуковым и буквенным
составом слова очень велико, так как французская орфография не менялась в
течение очень долгого времени, тогда как звуковая форма языка претерпела
значительные изменения. Расхождение между произношением и написанием
слов объясняется также и тем, что во французском языке выделяют 36 фонем:
16 гласных (6 гласных букв), 17 согласных (20 согласных букв) и 3
полугласных (полусогласных), обозначаемых 26 буквами.
Поэтому одна и та же буква в разных положениях может читаться как
несколько разных звуков [7, с. 7].
Французские согласные, за некоторым исключением, обычно не
представляют больших трудностей для русскоязычных учащихся ни в плане
восприятия и дифференциации, ни в плане воспроизведения. Точнее будет
сказать, они представляют гораздо меньшие трудности, чем французские
гласные.
Гласные французского языка в связи с тем, что подавляющее
большинство слогов являются открытыми, т. е. оканчивающимися на гласный
звук, приобретают, по словам французского лингвиста Мишеля Бильера,
«огромный психологический вес» [33, с.71]
Являясь «истинным центром слога» и имея «четкую и напряженную
артикуляцию на протяжении всего процесса произнесения», гласные
становятся для согласных неотъемлемой опорой, когда согласный тесно
прикрепляется к следующему за ним гласному [33, с.68]. Все эти явления
совершенно несвойственны русскому вокализму.
 8

Кроме этого, во французском языке по сравнению с русским

превалируют односложные и малосложные слова, при этом односложные
слова относятся к наиболее употребительным [13, с.48]. Зачастую ошибка в
произнесении одного гласного звука приводит к искажению смысла всего
слова. Неумение «озвучивать» речь в соответствие с нормами французского
языка исключает говорящего из процесса коммуникации (это касается не
только устной речи, но и всех видов речевой деятельности).
Артикуляционные базы русского и французского языков значительно
отличаются, особенно это касается вокализма. В разных языках число
коррелятивных дифференциальных признаков, лежащих в основе системы
гласных, в среднем колеблется от двух до четырех. В русском языке оно
минимально, во французском – максимально 4, чем и объясняется большее
число гласных фонем во французском языке. Во французском языке
различительные признаки гласных более разнообразны, более независимы
друг от друга и более устойчивы, чем в русском [13, с.57].
Наличие открытых и закрытых, заднеязычных, переднеязычных,
огубленных, носовых гласных, которые являются фонемами, то есть
смыслоразличительными единицами, требуют системной работы по
формированию новой артикуляционной базы. Речевой аппарат русских не
подготовлен к произнесению французских звуков, и без соответствующей
подготовки не обойтись. Необходима системная работа, которая
продолжается на протяжении всего периода обучения и является важной
составляющей в процессе работы над всеми видами речевой деятельности.

1.2. Обучение фонетике французского языка как педагогическая

проблема

В системе развивающего обучения изучению фонетических

закономерностей и формированию осознанных произносительных навыков на
 9

начальном этапе обучения отводится значительное место. Это является базой

дальнейшего лингвистического образования школьников. Фонетические
знания и умения рассматриваются как «предпосылка всех четырех видов
речевой деятельности: понимание, говорение, чтение и письмо» [10, с.121]
Там же автор подчеркивает, что «проверки на всех уровнях, в младших и
средних классах показывают, что едва ли не самыми стойкими и
труднопреодолимыми являются фонетические ошибки». Исследования
показали, что более 70% учащихся 5-х классов плохо дифференцируют
фонемы родного языка [10, с.122].
Целью обучения фонетике французского языка является формирование
фонетико-фонологической составляющей иноязычной компетенции. Задачи
изложения и изучения дисциплины затрагивают:
1) формирование слухопроизносительных навыков, а именно навыков
артикулирования и восприятия иноязычных звуков в различных типах
фонетического контекста;
2) формирование ритмико-интонационных умений и навыков: умений и
навыков словесного, синтагматического и фразового ударения, а также
интонационного оформления предложений различных коммуникативных
типов;
3) формирование навыков использования основных правил
звукобуквенных соответствий;
4) формирование умений и навыков чтения транскрипций, принятых в
различных словарях [12, с.64].
Фонетический материал в сопроводительном курсе фонетики изучается
в следующем объеме:
- согласные и гласные в разных фонетических позициях, сочетания
согласных, сочетания гласных, произношение грамматических форм слова;
- ритмические модели многосложных слов, группы слов с постоянным и
 10

подвижным ударением;
- слитность произношения слов в речи: безударные слова и слова с
ослабленным ударением;
- закономерности синтагматического членения, возможное распо-
ложение центра интонационной конструкции и его перенос, интонационное
оформление предложений в тексте.
Основными навыками, которые должен приобрести ученик в процессе
обучения фонетике являются:
- четкое произнесение и различение на слух всех звуков французского
языка. Особое внимание следует обращать на безударные гласные, на долготу
и краткость согласных перед гласным переднего ряда, на звонкие согласные в
конце слова.
- освоение законов ударения и мелодики, например фразовая мелодика,
ритмическое и синтагматическое членение в рамках основных типов
предложений, употребление в речи различных интонационных моделей,
адекватных целям высказывания [16, с.18].
Принятые сегодня критерии оценивания языковой компетенции
предполагают не только преодоление основных произносительных
трудностей при артикуляции отдельных звуков или звукосочетаний, но и
овладение сложными фонетическими явлениями, например, интонирование
многокомпонентных высказываний или передача эмоций средствами
интонации.
Необходимо отметить, что решение этой задачи связано с рядом
трудностей.
Во-первых, выполнение собственно фонетических упражнений
становится нередко скучным и малоэффективным. Кроме того, отмечается
потребность перейти от ограниченных по объему и языковому материалу
упражнений к активному использованию изучаемого языка в реальных
 11

ситуациях общения или ситуациях, приближенных к ним. Следовательно,

можно говорить о снижении мотивации к изучению произносительной
стороны языка. В то же время совершенно необходимо продолжать
совершенствовать произносительные навыки и осуществлять коррекцию
произносительных ошибок разной степени трудности. Кроме того,
достижение высокого уровня языковой компетенции предполагает
формирование новых знаний и умений в области фонетики, связанных с
реализацией знакомых звуковых последовательностей и интонационных
моделей в разных типах речи.
Во-вторых, нередко возникает ситуация, когда в одном классе могут
оказаться обучающиеся с разным уровнем подготовки. Очевидно, что
традиционный подход к организации процесса обучения в подобных группах
с разным уровнем подготовки учащихся не приемлем.
В-третьих, работа над овладением новыми произносительными
навыками затруднена отсутствием часов на фонетический аспект в учебном
плане. При общем сокращении часов работы, предназначенных для освоения
изучаемого языка, коррекция произносительных навыков оказывается
зачастую исключительно инициативой преподавателя.
Помимо трудностей, вызываемых расхождением между написанием и
произношением слов, существуют чисто произносительные трудности,
обусловленные различиями в артикуляции, характере уклада и движений
органов речи, различиями в произносительных привычках.
Сложность состоит в том, что графический и произносительный коды
французского языка очень отличаются друг от друга. По сути, они
представляют собой две разные подсистемы языка, которые практически не
взаимосвязаны. Например, слово vache, состоит лишь из одного слога. Четыре
последние буквы в словах seau и oiseau произносятся по-разному. Можно
сказать, что фонетический строй французского языка гораздо более четкий и
 12

ясный, чем его графическое представление.

Таким образом, необходимо искать пути преодоления возникающих
трудностей.
 13

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ

ФОНЕТИКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

2.1. Особенности и этапы формирования фонетических навыков

На младшем этапе обучения иностранным языкам большое внимание

уделяется фонетическим навыкам, так как они являются базой для всех видов
речевой деятельности. Поэтому формирование произносительных навыков
осуществляется непосредственно с первых уроков обучения иностранному
языку и продолжается до тех пор, пока это необходимо.
Первоэлемент любого языка – это звук. С него и надо начинать на
начальном этапе. Это обусловлено следующим причинами:
1.Фонетические системы русского и французского языков совершенно
различны на всех уровнях в количественном и качественном отношениях.
Русский язык – это язык согласных, французский – язык гласных. 37
согласных фонем в русском и 17 – во французском, 5 гласных в русском и 14
– во французском (в практике обучения французскому языку как
иностранному 2 фонемы исключаются), также во французском языке имеется
3 полугласных-полусогласных фонемы, подобных которым нет в русском
языке.
В практике преподавания на первоначальном этапе не целесообразно
использовать термин «фонема», заменяя его словом «звук», но учащимся
нужно объяснить, что речь идет не просто о звуке, но о звуке, различающим
смысл слова, как, например [о] и [у] в русских словах «стол» и «стул». (далее
в тексте под словом «звук» подразумевается «фонема») [19, с.34].
Французские согласные, за исключением некоторых, обычно не
представляют больших трудностей для русскоязычных ни в плане восприятия
и дифференциации, ни в плане воспроизведения. Точнее будет сказать, они
представляют гораздо меньшие трудности, чем французские гласные. Но
 14

гласные французского языка в связи с тем, что подавляющее большинство

слогов являются открытыми, т. е. оканчивающимися на гласный, приобретают
«огромный психологический вес». Являясь «истинным центром слога» и имея
«четкую и напряженную артикуляцию на протяжении всего процесса
произнесения» гласные, «кажется, становятся для согласных неотъемлемой
опорой, когда согласный тесно прикрепляется к следующему за ним
гласному» [33, с.8].
Все эти явления совершенно несвойственны русскому вокализму. Кроме
этого, во французском языке по сравнению с русским превалируют
односложные и малосложные слова, при этом односложные слова относятся к
наиболее употребительным [14, с.62-63]. Зачастую ошибка в один гласный
звук приводит к искажению смысла всего слова. Неумение «озвучивать» речь
в соответствие с нормами французского языка исключает говорящего из
процесса коммуникации (это касается не только устной речи, но и всех видов
речевой деятельности).
2.Артикуляционные базы русского и французского языков значительно
отличаются, особенно это касается вокализма. В разных языках число
коррелятивных дифференциальных признаков, лежащих в основе системы
гласных, в среднем колеблется от двух до четырех. В русском языке оно
минимально, во французском – максимально 4, чем и объясняется большее
число гласных фонем во французском языке. «Во французском языке
различительные признаки гласных более разнообразны, более независимы
друг от друга и более устойчивы, чем в русском» [14, с.47]. Наличие открытых
и закрытых, заднеязычных, переднеязычных, огубленных, носовых гласных,
которые являются фонемами требуют системной работы по формированию
новой артикуляционной базы.
3.Возраст 6-7 лет признан многими методистами, опирающимися на
исследования нейрофизиологов и нейропсихологов, самым благодатным для
 15

работы над произношением. Возраст 10 лет, по Трубицкому, является

критическим для приобретения произносительных навыков, адекватных
нормам изучаемого языка, после формируется национальное ухо, когда звуки
чужого языка воспринимаются через фонологическое сито родного языка.
Возрастные особенности школьников предполагают максимальное
использование игровых моментов. Фонетика представляет для этого огромные
возможности. Это отметил еще А.М. Пешковский, известный русский
лингвист и методист. Он писал, что нигде игра не сливается так близко с
делом и трудом, как именно в фонетике, и поэтому ничто так не пригодно для
начального обучения, как она. Нигде, опять-таки, эта игра не превращается с
такой легкостью в серьезное, развивающее мыслительный аппарат дело, как в
фонетике [22, с.11].
Правильно сформированные слухопроизносительные навыки являются
гарантией успешной коммуникации, так как нарушение фонематической
правильности речи, неправильная интонация говорящего ведет к
непониманию и недоразумениям со стороны слушающего.
Следовательно, постановке произносительных навыков необходимо
уделять большое внимание на каждом этапе урока иностранного языка.
В связи с вышесказанным, учебный материал для обучения
произношению подбирается авторами учебников и учителями в зависимости
от намеченных ими коммуникативных целей обучения иностранному языку
на начальном этапе.
Однако, несмотря на различия в последовательности предъявления
звуков, авторы учебников строго соблюдают принципы последовательности и
доступности при введении фонетического материала: от известного к
незнакомому, от легкого к более трудному, от явлений, схожих с родным
языком, к явлениям, не имеющим аналогов в родном языке.
Как уже было отмечено, французский язык выделяется в ряду языков
 16

специфичностью своего произношения. Благодаря его особой фонетике четко

просматривается отличие от русского языка. Учитывая данный факт, можно
утверждать, что обучающимся на начальном этапе обучения довольно сложно
усвоить произносительную сторону французского языка. Степень
правильности фонетического оформления и беглости речи, называемая также
фонематичностью, является основным требованием к произношению, по
мнению В. М. Филатова [27, с. 328].
Овладеть верным произношением удастся лишь при усвоении фонетически
правильного французского языка на уровне слога, словесного ударения, интонации, то есть
обучающимся необходимо овладеть спецификой артикуляционной базы французского
языка, а также характерными интонационными особенностями. Овладение
произносительными навыками французского языка невозможно также без усвоения
артикуляционного уклада, характерного для носителей изучаемого иностранного языка, то
есть привычного положения органов речи в момент отсутствия артикуляционных
движений. На уроках, учителю, с помощью разнообразных специальных упражнений,
необходимо добиваться автоматизации артикуляционного уклада иностранного языка,
чтобы он стал постепенно для обучающихся привычным, и они смогли бы даже не
обращать внимания на перестройку с одного артикуляционного уклада на другой.
Значительная разница французского и русского произношения
доказывает трудность реализации французской речи русскоязычными детьми,
вследствие чего появляется необходимость поиска эффективного приема
обучения произносительным навыкам обучающихся начальной ступени
обучения.

2.2. Характеристика основных групп упражнений, направленных на

развитие фонетических навыков учащихся

В педагогике с недавних пор начали постоянно говорить об эмоциональ-

 17

ном климате и атмосфере во время учебного процесса. Для того, чтобы обес-
печить благоприятный климат, нужно, чтобы именно учитель, которому отве-
дена главная роль, формировал эмоциональную среду ученика и его опыт.
Выпускник школы должен научиться различать на слух и адекватно
произносить все звуки иностранного языка, соблюдая нормы произношения
звуков; соблюдать правильное ударение в изолированном слове, фразе;
различать коммуникативные типы предложений по интонации; корректно
произносить предложения с точки зрения их ритмико-интонационных
особенностей [31, с.11].
В основе формирования произносительных навыков лежит слуховое
восприятие речи, поэтому развитию умений аудирования следует уделять не
меньше внимания, чем обучению грамотно читать. Систематическое
прослушивание аутентичных французских текстов, с синхронным
повторением и последующим заучиванием наизусть способствует
формированию не только слуховых, но и произносительных навыков [25,
с.17].
Воспринимая речь на слух, учащиеся с самого начала погружаются в
среду изучаемого языка, у них формируются механизмы восприятия и
понимания речи, внутренняя речь с использованием средств нового языкового
кода, знания по всем аспектам языковой системы. В результате
систематической специально организованной практики в аудировании разных
видов (глобально-детальное, общекоммуникативное и профессиональное)
развивается коммуникативное умение аудирования, обеспечивающее доступ к
иноязычному общению в выбранной сфере. Обучение аудированию позволяет
развивать у учащихся стратегии восприятия и переработки информации (от
формы к содержанию и от содержания к форме). Языковая база, навыки и
умения, сформировавшиеся в процессе аудирования, являются для студентов
основой развития способности к формированию и формулированию мысли на
 18

иностранном языке. Использование разных форм общения (направленное,

прямое, монологическая речь, диалогическая речь, парная работа, групповая
работа, работа в малых группах, контролируемое в разной степени общение,
общекоммуникативное общение, профессиональное общение) на занятии
позволяет применять навыки и умение аудирования для развития более
сложных операциональных речевых действий и умений. Информация,
воспринятая на слух, становится стимулом к осмыслению, к активизации
знаний и умений, а также к обсуждению, так происходит постепенный
переход от рецептивной деятельности к продуктивной и коммуникативной
[15, с.47].
Аудирование непосредственно связано с говорением. Слуховые и
произносительные навыки, формируемые на начальном этапе обучения, дают
возможность использовать полученные произносительные модели при
обучении дискуссионному общению. Особое внимание на данном этапе
следует уделять коммуникативным качествам речи, взаимосвязи языковых
средств с определенной ситуацией речевого общения и целью высказывания.
Необходимо научить студента из множества имеющихся средств языка
выбирать и правильно сочетать наиболее уместные в конкретной ситуации
для достижения оптимального общения.
Существующее многообразие территориальных и социальных
вариантов, тенденция к вариативности фонетических норм по-новому ставят
вопрос об отборе образцов грамотной речи для обучения литературному
произношению. Но занятия практической фонетики не должны быть
направлены лишь на обучение нормативному, литературному произношению,
поскольку стили литературного языка отличаются друг от друга не только в
отношении лексики и грамматики: различия между ними распространяются и
на область произношения.
Традиционно выделяют две разновидности произносительного стиля:
 19

книжный и разговорный стиль. Книжный стиль представленный языком

классической трагедии и поэзии, ораторским словом, языком литературного
чтения. Разговорный стиль проявляющийся в ситуациях бытового общения, в
повседневной речи. Разговорный стиль представляет собой своеобразную
систему, существующую параллельно с книжной речью в пределах
общенационального языка [ 9, с.41].
Существующие стили соответственно связаны с лексикой – книжной и
разговорной. Между этими двумя стилями находится нейтральный стиль
произношения, представленный разговорной речью, полностью отвечающей
нормам литературного произношения (style littéraire). Если отвлечься от
лексики и оценивать только фонетическую сторону речи, то выделяются два
стиля: полный, отличающийся чётким произношением звуков, медленным
темпом речи, и неполный, характеризующийся меньшей тщательностью
произношения звуков, более быстрым темпом речи. Таким образом,
орфоэпические особенности нормы зависят от типа произнесения. Выделяется
полный тип, т.е. такая реализация, которая не вызывает сомнения в фонемном
составе слова, и неполный – неотчётливое, небрежное произнесение, при
котором для установления фонемного состава необходимо наличие
соответствующего контекста [6, с.22].
С целью развития фонетических навыков учащихся помимо
традиционной фонетической гимнастики, предваряющей работу над тем или
иным звуком (цепочки отдельных звуков и слогов) целесообразно
использовать пословные упражнения на гласные и согласные, на материале
которых одновременно отрабатываются и правильная артикуляция, и правила
чтения. Практика показывает, что такого рода упражнения оказываются
полезны и для сильных студентов, особенно в части прочтения сочетаний с и
g с гласными, сочетаний gn/ng, -ti- в различном окружении, диграфов и т. д.
 20

Помимо пословных упражнений, целесообразно использовать и

фразовые, в которых отрабатываемый звук повторяется максимально и в
последовательности.
Упражнения фразового уровня дополняются детскими считалочками,
преследующими двойную цель: отработку навыков чтения и произношения и
снятие обычного для серьезных занятий стресса, привнесение в урок
элементов игры и юмора.
Роль учителя здесь часто аналогична роли тренера (не случайно термин
«фонетическая гимнастика» является общепринятым). А детские считалочки,
вызывающие смех и у учеников, и у преподавателя, позволяют разрядить
обстановку, сделать ее более доверительной, избавить студента от смущения,
которое часто возникает, если та или иная артикуляция не получается [4, с.34].
Для выработки телесного ощущения 4-х степеней подъема французских
гласных переднего ряда можно использовать цепочки русских слов,
содержащие максимально сходные с французскими аллофоны: пить – бить –
вить – лить – нить – Митя и т. п. (закрытые гласные типа [i]); петь – робеть –
ведь – лесть – медь – месть и т. п. (полузакрытые гласные типа [e]); цех – цеп
– шест – крем и т. п. (полуоткрытые гласные типа [е]); пять – мять – взять –
унять и т. п. (открытые гласные типа [а]).
В русском языке отсутствуют аллофоны [о], близкие по артикуляции и
звучанию французским полуоткрытому [о] и полузакрытому [о] звукам
заднего ряда. Но и для заднего ряда можно показать степень подъема (полной
аналогии с французскими аллофонами здесь не будет), сопоставив телесные
ощущения от произнесения слов типа «бум», «бомба», «бал». Контраст между
французскими открытыми переднего и заднего рядов [а] переднее и [а]
заднее) ощутим при сопоставлении слов типа «мять» и «мал». Особенно
полезны в плане выработки правильного телесного ощущения ряда и подъема
контрастные цепочки типа [i – y – u], [e – ø – o], [e – g – о], а для назальных,
 21

соответственно [e – а – ё – а], [e – g – ё] и т. д. [26, с.5].

Таким образом, ученику необходимо с первых же занятий внушить
мысль о том, что звук не может «получаться» или «не получаться», что речь
идет о нахождении правильной артикуляции, которую, чаще всего, можно
объяснить и оттренировать.
 22

2.3. Использование поэтического и песенного материала в процессе

формирования фонетических навыков на уроках французского языка

В связи с тем, что в настоящее время центром всей воспитательной и

образовательной деятельности является личность ученика, необходимо
использовать в обучении эффективные способы и приёмы. Один из таких
приёмов обучения – использование поэтического материала на уроках
иностранного языка.
Многие методисты и педагоги уделяют большое внимание поэтическим
текстам при изучении иностранного языка. Так, в основе некоторых учебных
пособий поэтические тексты используются очень широко.
В качестве доводов широкого использования стихотворных
произведений И. Л. Шолпо, например, приводит следующие:
- стихотворение – это текстовый материал, который привлекает интерес
детей, и является отличным способом настроиться на работу, что в
значительной степени способствует усвоению материала;
- аутентичный литературный или фольклорный материал способствует
постижению языка в контексте культур;
- поэтические тексты являются эффективными для совершенствования
произношения, отработки интонации, ритма иноязычной речи [30, с. 28].
Кроме того, использование поэтического материала на уроках
иностранного языка повышает мотивацию обучающихся в овладении
иностранным языком. Так, например, аутентичные стихотворения дают
учащимся возможность познакомиться с современной зарубежной поэзией,
культурой страны изучаемого языка, что всегда вызывает большой интерес.
Чтение поэтических текстов оказывает также воздействие на эмоциональную
сферу обучающихся, дает им возможность сравнить свои поступки с
поступками персонажей, расширить свои представления об окружающем их
 23

мире.
Итак, поэтический материал является эффективным способом обучения
иностранному языку, так как он представляет образец звучания французской
речи, обладает необходимыми свойствами доступности, экспрессивности,
тематического разнообразия, развития и познавательности, отражает
культурные особенности жизни народа, способствует развитию личности
обучающегося, обеспечивает мотивацию его обучения.
На начальном этапе обучения можно использовать также различные
стихотворные рифмовки, содержащие нужную структуру на французском
языке [23, с. 51]. Необходимо иметь в виду, что память ребёнка специфична:
он достаточно легко и хорошо запоминает то, что ему интересно и доступно, и
может мгновенно забыть сложный и скучный материал. Поэтому дети
способны быстро и надолго запомнить как простые, весёлые стихи на русском
языке с фразами на иностранном, так и интересные по содержанию и
звучанию стихи полностью на иностранном языке.
В связи с тем, что материал, представленный в стихах, запоминается
намного легче, методисты предлагают использовать их как для обучения
фонетике, так и лексике, грамматике [18, с.79]. Так, например, при обучении
фонетике стихотворения можно использовать на отработку звуков.
Повторение стихотворений происходит в течение нескольких уроков,
вследствие чего осуществляется корректировка произношения звуков, а также
отрабатывается темп, ритм и интонация.
Содержание стихотворения может служить базой для вопросно-
ответной работы с классом, в ходе которой организуется проверка понимания
услышанного или прочитанного материала, а также речевая зарядка,
касающаяся интересов и жизненного опыта обучающихся.
В работе с алфавитом французского языка стихотворения используются
для изучения и закрепления букв французского алфавита. Рифмованный текст
 24

помогает в упрощенной форме ознакомиться с алфавитом, запомнить буквы в

правильной последовательности и повторить при необходимости [8, с.35].
Фонетическая зарядка проводится обычно в начале урока для
нейтрализации влияния родного языка, предупреждения интерференции и
ввода обучающихся в иноязычную атмосферу. При организации
фонетической зарядки важно сочетать имитативные упражнения с
упражнениями на самостоятельное воспроизведение текста обучающимися.
Стихи и рифмовки широко используются для введения и отработки
новой лексики. Для изучения лексики в комплексе используются
тематические подборки рифмовок и стихотворений. В стихотворениях часто
встречаются имена собственные, географические названия. В таком случае
текст знакомит обучающихся с культурой, религией страны изучаемого языка,
с его стилистическими особенностями.
С помощью стихов обучающимися значительно легче усваивается как
лексический, так и грамматический материал. Практически к каждой теме
можно подобрать соответствующий поэтический текст.
При формировании произносительных навыков важно обращать
внимание на постановку правильной интонации. Ритм детских стихов и песен
помогает быстрому усвоению аутентичных произведений, а вместе с тем и
правильной интонации, которая воспринимается в дальнейшем как
естественная при воспроизведении французской речи.
Поэтический материал играет важную роль в развитии детской речи и
таких её компонентов, как дикция, темп, дыхание, слух, умение регулировать
силу голоса. Языковая особенность поэтического текста заключается в
наличии пауз, которых в рифмовке гораздо больше, чем в прозе. Также велико
и значение рифмовки в формировании эмоциональности и выразительности
речи. Рифмованный текст укрепляет не только сознательную выразительность
речи, но и способствует выработке правильного произношения отдельных
 25

звуков и слов, так как в рифме присутствует звуковой повтор.

Работа с французскими поэтическими текстами выполняет не только
учебные, но и воспитательные, развивающие задачи. Поэтический материал
на уроке иностранного языка обогащает духовный мир детей, расширяет
словарный запас и кругозор, прививает любовь к поэзии и изучаемому
иностранному языку. Как литературный жанр поэзия учит видеть красоту
природы, человеческих чувств, силу эмоций.
Следует отметить, что младшие школьники активно работают во время
отработки рифмованных текстов. Активность их продолжается и после урока
– были отмечены случаи, когда обучающиеся декламировали друг другу
только что изученные рифмовки, пытаясь исправить ошибки товарищей.
Более того, во время педагогической практики был отмечен прогресс в
произношении и запоминании иноязычного текста учениками. Действительно,
рифмованный текст запоминается намного проще и на более долгий период,
чем, например, текст художественный. Именно поэтому поэтический
материал можно назвать одним из самых важных приемов обучения
иностранному языку в начальной школе.
Большинство учителей и методистов признают, что использование песен
очень эффективно на уроках иностранного языка, потому что, если их пра-
вильно применять, то они могут решить любые задачи урока – образователь-
ные, практические, развивающие, воспитательные.
Для того чтобы стимулировать учеников к изучению иностранного
языка, стоит использовать песни, потому что к среднему этапу обучения
замечается снижение мотивации, которое связано с рядом объективных и
субъективных причин, таких как сложность грамматического материала,
отсутствие иноязычной среды, однообразие организационных форм работы,
шаблонность, однотипность [8, с.7].
Музыка – один из самых лучших способов, чтобы воздействовать на
 26

эмоции и чувства учеников. Она является очень сильным психологическим

побудителем, который закрадывается прямо в сознание.
Важно тренировать лексико-грамматический аспект, анализируя текст
французской песни. Для этого следуют подготовить задания для отработки ак-
тивного и пассивного словаря, нахождения простых и сложных грамматиче-
ских явлений.
Надо понимать, что песенный текст – интересная площадка для
изучения фонетической стороны французского языка.
Явления, встречающиеся в песне, редко можно услышать в обычной
речи. Мы можем наглядно изучить особенность звуковой подачи иноязычной
речи.
Поэтому будет полезно разработать задания для отработки языкового
оформления песенного текста.
Задание 1
Прослушайте фрагмент песни Ilona Mitrecey «J'ai 13 Ans» и вставьте
пропущенные слова.
J'ai ans Très envie d'___________
Très envie de_______
Parcourir le pour vous_____________
J'ai ans, J'ai la devant moi
Et je veux m'_____
Je veux_______Pour pouvoir______
Ответы: treize, exister, voler, monde, rencontrer, treize, vie, amuser,
voyager, rêver
Задание 2
Прослушайте аудиозапись песен Ilona Mitrecey «Noël que du bonheur»,
«Arrideverci a bientôt», «Un monde parfait», «C'est les vacances» с опорой на
текст песен (текст песен учитель подготавливает заранее и раздает учащимся
 27

на уроке). Отложите текст песен и поставьте правильно надстрочные знаки:

Creme, tete, fete, celebrer, francais, aine, tragedie, repete, naif, ile, eleve,
mere, dejeuner, deja, apres, bibliotecaire, drole, zero, aout, cle, reve, pere,
demenager, depot, cote, ecole, fenetre, mystere, brulure, sur, hero, etre, cinema,
cite, impot, bientot, repondre. (Ответы: crème, tête, fête, célébrer , français, aine,
tragédie , répète , naïf, île , élève, mère, déjeuner , déjà , après bibliothécaire,, drôle,
zéro , août, clé, rêve , père , déménager , dépôt , côté , école , fenêtre , mystère ,
brûlure , sûr , héro , être , cinéma , cité , impôt, bientôt, répondre,).
Задание 3
Прослушайте в паузе песню Ilone Mitrecey «Dans ma fusée» и поставьте
строки в нужном порядке
Dans ma fusée interstellaire
J’ vais plus vite que la lumière
Entre l'espace et l'infmi
Et je vois notre Terre qui sourit
Plus je vole plus je flotte c'est cosmique
Je n' sens plus la pesanteur
Je vois Saturne et Jupiter
Et puis j'eteins mon moteur
Pour braver les lois métaphysiques, métaphysiques
Le coeur bat le hublot c'est magique
Je n'saisplus ou est l'envers
C'est logique c’est beau c’est scientifique
Je suis partie faire un tour aux confins
De l’espace-temps
Qui touchent toutes les étoiles attirées
par le vide
Pour entendre les vrais silences
 28

Dam dam di di di dam ...

Et de mon météore je m’envole
Et je regarde la planète qui
sourit Entre Mars, Vénus et Jupiter
Je reprends de I'altitude
Задание 4
Прослушайте песню Mireille Mathieu «Bravo tu as gagné » и поставьте
глаголы в форму Présent, Passé Composé, Imparfait и Futur Simple
Nous (jouer) notre vie ensemble
Et puis un beau jour la chance
(tourner)
On (ne pas finir) la partie ensemble
Et chacun (s'en aller) seul de son cote
Bravo tu (gagner) et moi j' (perdre) tout On
(s'aimer) tellement on (neplus s'aimer)
J' (etre) sure de moi je (vivre) tranquille
Et ta main dans ma main je (croiser) les
doigts Et tous les tricheurs de la grande ville
Ne me (faire) pas peur quand tu (etre) là
Ответы: avons joué, a tourné, ne finira pas, s'en va, as gagné, ai perdu, s'est
aimé, ne s'aimeplus, étais, vivais, croisais, faisaient, étais.
Эффективным является поиск новых форм учебной деятельности.
Фонетические упражнения, направленные на отработку того или иного
звукового явления могут быть более разнообразными. Так, уместно
обратиться к произнесению географических названий, имен собственных,
слов и выражений, подобранных по различным лексическим темам. В
программу курса можно ввести небольшие диалоги, содержащие
высказывания со знакомым мелодическим оформлением, в том числе и
 29

эмоционально-окрашенные высказывания. Подобные упражнения содержатся

во многих пособиях по практической фонетике, изданных за рубежом.
Французская артикуляция в 1,5-1,7 раза интенсивнее русской, благодаря
чему отсутствуют дифтонгоидность в произношении гласных и редукция.
Поэтому особого внимания требует тренировка четкости и энергичности
артикуляций. Для этой цели могут быть рекомендованы скороговорки,
которые, помимо этого, так же, как и считалочки, разряжают атмосферу на
занятии и способствуют снятию стресса.
Учителю необходимо поддерживать желание и интерес школьников к
изучению иностранного языка, добавить в свои уроки что-то творческое и
занимательное. Задача учителя сегодня – добиться постоянной
заинтересованности школьников в изучении иностранного языка, а где есть
интерес, там будет и успех.
 30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в процессе написания курсовой работы были

определены фонетические трудности в обучении французскому языку в
средней школе и особенности фонетической системы французского языка.
Фонетика французского языка является сложной: из 26 букв образуется 36
французских звуков (17 согласных и 16 гласных и 3 полугласных-
полусогласных фонемы), а также 1 звук английского происхождения [р].
Охарактеризована педагогическая проблема обучения фонетике
французского языка. Отмечается, что нормативное произношение звуков
изучаемого языка, освоение правил устной речи, устанавливающих
единообразие литературного произношения, включая интонационные
средства, является одним из первостепенных факторов при изучении
иностранного языка. Сложность усвоения фонетики французского языка
заключается в сложной системе звуко-буквенного соответствия и наличия
звуков, которых нет в русском языке, интонационных особенностях, а так же в
явлениях, обеспечивающих характерную для этого языка плавность речевого
потока. Такими явлениями являются вокалическое сцепление, связывание,
долгота звуков.
Проанализированы особенности и этапы формирования фонетических
навыков. Формирование фонетических навыков (знание звуковых
особенностей иноязычной речи – звуков, их свойств, функций и
закономерностей правильного и логического сочетания, и навыки их
воспроизведения) происходит в процессе выполнения учебных упражнений,
которые направлены на развитие фонематического слуха, то есть на
формирование умения распознавать, дифференцировать, идентифицировать
звуки французского языка, а также упражнений, направленных на
формирование произносительных навыков школьников. Наиболее
 31

эффективным является сочетание данных типов упражнений, во время

выполнения которых учащиеся сначала прослушивают звук в образце речи, а
затем воспроизводят его, учитывая особенности данного звука.
В практике преподавания обычно не используют термин «фонема»,
заменяя его словом «звук». Однако необходимо объяснить учащимся, что речь
идет не просто о звуке, но о звуке, различающим смысл слова, как, например
[о] и [у] в русских словах «стол» и «стул». Отмечается, что постановке
произносительных навыков необходимо уделять большое внимание на
каждом этапе урока иностранного языка.
На основании вышеизложенного можно сделать выводы то, что
обучение фонетическим особенностям различных стилей речи помогает
выработать у учащихся наряду с навыками правильного французского
произношения навыки устной и письменной речи, умение грамотно
оформлять речевые высказывания, умение соблюдать правила речевого
этикета.
В процессе формирования фонетических навыков учащихся
целесообразно использовать как традиционную фонетическую гимнастику,
так и пословные упражнения на гласные и согласные, на материале которых
одновременно отрабатываются и правильная артикуляция, и правила чтения, а
также фразовые упражнения, в которых отрабатываемый звук повторяется
максимально и в последовательности. При этом упражнения фразового уровня
могут быть дополнены детскими считалочками, преследующими двойную
цель: отработку навыков чтения и произношения и снятие обычного для
серьезных занятий стресса, привнесение в урок элементов игры и юмора.
Поэтический и песенный материал является неотъемлемой частью
обучения иностранному, в частности, французскому языку. Использование
поэтических текстов дает отличный результат в процессе развития
произносительного навыка, а также может служить мотивационным фактором
 32

для обучающихся, привлекая внимание к истории, культуре, быту народа

страны изучаемого языка. Эффективным средством является использование
современного и классического песенного материала. Цель предлагаемых
упражнений заключается в том, чтобы не только показать привычный
учащимся лексико-грамматический уклад песни, но и вскрыть существующие
национальные особенности, заложенные в произведении.
 33

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Барабанова Н.В. Начальный этап в обучении французскому языку в

высшей школе / Н.В. Барабанова // В сборнике: Языковой дискурс в
социальной практике: Сборник научных трудов Международной научно-
практической конференции. Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Тверской государственный университет», 2013. – 23-26 с.
2. Белякова Г.А. Коммуникативно-ориентированная методика
преподавания фонетики иностранного языка / Г.А. Белякова. – М.: Высшая
школа, 2001. – 18-21 с.
3. Бурчинский В.Н. Теоретическая фонетика французского языка
[Текст] / В.Н. Бурчинский. – М. : Высшая школа, 2008. – 143 с.
4. Василенко А.П. Некоторые приемы обучения фонетике французского
языка / А.П. Василенко // В сборнике: Актуальные вопросы преподавания
иностранного языка в высшей школе Сборник научных трудов. Отв. ред. И.В.
Воробьева, 2018. – 33-36 с.
5. Вышенков Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней
школе / И.Н. Вышенков. Учебник, – М.: Высшая школа, 1988. – 212 с.
6. Гавриш Л. Ф. Использование фонетической транскрипции на
начальном этапе обучения французскому языку. Инновационная деятельность
в процессе развития личности учащихся / Под ред. Виноградовой И.Ю.,
Игошевой Л. Б., Игошева Б.М. Методические рекомендации. Выпуск 2.
Екатеринбург, 2000. – 42 с.
7. Гавриш Л.Ф. Компетентностный подход в обучении французскому
языку в начальной школе / Под общ. ред. А.А. Симоновой, М. В. Хайдуковой.
– Екатеринбург, 2006. – 45-46 с.
8. Гавриш Л.Ф. Новые технологии как средство оптимизации процесса
изучения иностранного языка / Л.Ф. Гавриш. – Екатеринбург,2005. – 3-12 с.
 34

9. Гавриш Л.Ф. Французский язык в школе. Инновационная

деятельность в процессе развития личности учащихся / Под ред.
Виноградовой И.Ю., Игошевой Л. Б., Игошева Б.М. Методические
рекомендации. Выпуск 8. Екатеринбург, 2002. – 41 с.
10. Гавриш Л.Ф. Компетентностью подход в обучении французскому
языку // Компетентностный подход в образовании: достижения, проблемы и
опыт образовательной практики Екатеринбурга / Под общ. ред. А. А.
Симоновой, М. В. Хайдуковой. – Екатеринбург, 2006. – 120-122 с.
11. Гавриш Л.Ф. Начальный этап обучения французскому языку. С
чего начинать? / Л.Ф. Гавриш // Сопоставительная лингвистика, 2015. – №4. –
66-73 с.
12. Гавриш Л.Ф. Фонетика в системе обучения французскому языку в /
Л.Ф Гавриш.– Екатеринбург, 2013. – №16. – 64-65 с.
13. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского
языков / В.Г. Гак. – М.: Просвещение, 1995. – 288 с.
14. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным
языкам: учеб. пособие / Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2000. – 372 с.
15. Жедек П. С. Вопросы теории и методики обучения фонетике,
орфоэпии, графике и орфографии / П.С.Жедек. – Томск: Пеленг, 1992. – 348 с.
16. Копырина М.В. Обучение фонетике английского и французского
языков / М.В. Копырина // Вестник Шадринского государственного
педагогического университета. – 2016. – № 2 (30). – 17-20 с.
17. Кузьмина Ю. Реализация экспрессивной функции интонации при
чтении французских сказок / Ю. Кузьмина // В книге: Collegium Linguisticum,
– 2017. – 164 с.
18. Мытницкая М.А. Игровые приёмы обучения фонетике на уроках
французского языка в младших классах / М.А. Мытницкая // Проблемы
современной лингводидактики, – 2014. – № 11. – 78-84 с.
 35

19. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку:

учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» / Р.К. Миньяр-
Белоручев. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.
20. Нелюбова Н.Ю. Теоретическая фонетика французского языка
[Электронный ресурс] : лекции / Н.Ю. Нелюбова // Учебный портал РУДН. –
Режим доступа: http://web-local.rudn.ru/web- local/prep/rj/index.php?id=1347&p=32434.
21. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
Изучение, преподавание, оценка. – Страсбург, Москва: Департамент
современных языков, изд-во МГЛУ, 2003. – 245 с.
22. Пешковский А. М. Методическое приложение к книге «Наш
язык» / А.М. Пешковский. – М.: Госиздат, 1953. – 123 с.
23. Померанцева Т. А. Использование поговорок и скороговорок на
уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе, 2011. – № 2. – 50-52 с.
24. Рапанович А.Н. Фонетика французского языка / А.Н. Рапанович. –
М.: Просвещение, 2007. – 105 с.
25. Рогова Г.В., Верещагина И. И. Методика обучения иностранному
языку на начальном этапе в средней школе / Г.В. Рогова, И.И. Верещагина. –
М.: Просвещение, 1988. – 224 с.
26. Сотникова С.А. О мотивирующей роли не стандартных уроков в
обучении французскому языку / С.А. Сотников // Вестник Кузбасской
государственной педагогической академии, 2012. – № 8 (22). – 2-8 с.
27. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в
начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для
студентов педагогических колледжей / В.М. Филатов. – Ростов н/Д: Феникс,
2004. – 328-329 с.
28. Хацкевич Ю.Г. Французско-русский, русско-французский
словарь /Ю.Г. Хацкевич. – Мн.: Харсвест, 2002. – 480 с.
29. Чоросова О. М. Гуманитарное образование как императив развития
 36

гражданского общества / О.М. Чоросова, Р.Е. Герасимова, Л.Е. Мангурина,

Н.И. Захарова [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://books.google.ru/books?id=OJzVBQAAQBAJ.
30. Шолпо И.Л. Как научить подростка читать? Практические советы
учителю 5-7 классов / И.Л.Шолпо. – М.: Ломоносов, 2009. – 380 с.
31. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку
как второму иностранному: Учебное пособие для студентов вузов,
обучающихся по специальности 033200 «Иностранный язык» /А.В. Щепилова.
– М.: ВЛАДОС, 2005. – 245 с.
32. Щерба Л.В. Фонетика французского языка / Л.В. Щерба. – М.:
Высшая школа, 2003. – 87 с.
33. Billieres M. « Codage phonololique et boucle articulatoire en mémoire
de travail. Un support pour la facilitation de l’accès à l’oral et à la lecture pour des
publics débutants en français langue étrangère ». Corela, Numéros speciaux,
Colloque AFLS, 2005. – 280 р.