1

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

НИЖЕГОРОДСКИЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
им.Н.А.ДОБРОЛЮБОВА

М.А.АРИЯН, О.Г.ОБЕРЕМКО, А.Н.ШАМОВ

МЕТОДИКА

ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ:

ОБЩИЙ КУРС

Нижний Новгород 2009

 2

Печатается по решению редакционно-издательского совета НГЛУ

им.Н.А.Добролюбова
УДК 802.0 – 7 + 804.0 – 7 (075.83)

Ариян М.А., Оберемко О.Г., Шамов А.Н. Методика преподавания

иностранных языков: Общий курс. – Н.Новгород: НГЛУ
им.Н.А.Добролюбова, 2009. – 97 с.

Представленный общий курс является кратким изложением лекций

по нормативной методике преподавания иностранных языков. В
представленных материалах отражены основные вопросы, связанные с
технологией обучения иностранным языкам. Материалы рассчитаны в
первую очередь на студентов III-V курсов отделения заочного обучения.
Курс окажется полезным и для студентов дневного отделения.

Рецензенты: канд.пед.наук, доцент Г.В.Ильина (НГЛУ

им.Н.А.Добролюбова)
канд.пед.наук, доцент В.В.Хохлова (НГПУ
им.М.Горького)

 Издательство НГЛУ им.Н.А.Добролюбова, 2009.

 3

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие стр. 5-6

Часть I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Тема 1. Методика обучения иностранным языкам как наука.

Предмет и методы исследования. стр. 7-9
Тема 2. Лингвистические основы обучения иностранным
языкам. стр.10-15
Тема 3. Психологические основы обучения иностранным
языкам. стр.16-19
Тема 4. Принципы обучения иностранным языкам. стр.20-25
Тема 5. Цели и задачи обучения иностранным языкам. стр.26-30
Тема 6. Структура содержания обучения иностранным
языкам. стр.31-36
Тема 7. Учебно-речевые ситуации (УРС) в обучении
иностранным языкам. стр.37-39

Часть II

ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ И КОММУНИКАТИВНЫМ

УМЕНИЯМ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Тема 8. Обучение фонетическим навыкам. стр.40-44

Тема 9. Обучение грамматическим навыкам. стр.45-51
Тема 10. Обучение лексическим навыкам. стр.52-58
Тема 11. Обучение аудированию. стр.59-61
Тема 12. Обучение диалогической форме общения. стр.62-64
Тема 13. Обучение монологическому высказыванию. стр.65-68
Тема 14. Обучение чтению. стр.69-71
Тема 15. Обучение письму и письменной речи. стр.72-75
 4

Часть III

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Тема 16. Планирование учебного процесса по иностранным

языкам. стр.76-81

Тема 17. Контроль знаний, навыков и умений учащихся.

Тестовая система контроля в обучении
иностранным языкам. стр.82-84

Тема 18. Раннее обучение иностранным языкам. стр.85-89

Тема 19. Лингвострановедческий подход в обучении

иностранным языкам. стр.90-92

Тема 20. Современные методы обучения иностранным

языкам. Метод активизации резервных возмож-
ностей личности и коллектива. стр.93-97
 5

ПРЕДИСЛОВИЕ

Представленный общий курс по методике преподавания

иностранных языков создан для студентов III-V курсов заочного отделения
НГЛУ им.Н.А.Добролюбова в дополнение к уже имеющимся материалам
(см.: Учебно-методические материалы по курсу «Методика преподавания
иностранных языков» для студентов III-V курсов ОЗО. – Н.Новгород,
1999).
Настоящий курс лекций по методике преподавания иностранных
языков составлен на основе Государственного образовательного стандарта
высшего профессионального образования.
Содержание приведенных лекций призвано профессионально
сориентировать студентов III-V курсов ОЗО на приобретение специальных
знаний в области технологии преподавания иностранных языков. Эти
знания должны создать у студентов широкую теоретическую базу для их
будущей профессиональной деятельности в качестве учителя
иностранного языка (английского, немецкого, французского). В ходе
освоения нормативного курса по методике будущие учителя знакомятся с
наиболее важным методами, средствами и организационными формами
обучения неродным языкам. В процессе обсуждения предлагаемых в
общем курсе материалов у студентов вырабатываются умения эффективно
и творчески применять полученные знания на практике. Это особенно
актуально для тех студентов, которые уже работают в школе по
специальности.
Настоящий курс состоит из трех частей. В первой части излагаются
теоретические основы методики обучения иностранным языкам. Часть II
освещает вопросы, связанные с обучением и выработкой у учащихся
речевых навыков и коммуникативных умений. В последней части курса
обсуждаются вопросы, связанные с организацией процесса обучения
иностранным языкам в школе.
Процесс освоения курса нормативной методики на отделении
заочного обучения осуществляется в разных формах. К их числу следует
отнести: лекции, семинарские занятия, педагогическую практику,
написание курсовой и дипломной работ.
Особое место в ходе усвоения курса отводится лекционным
занятиям. Студенты-заочники перед началом занятия получают тексты
лекций и домашнее задание: ознакомиться с содержанием
соответствующей лекции и выделить в ней наиболее важные смысловые
вехи, подчеркнуть в тексте лекции определения тех или иных понятий. На
лекционном занятии преподаватель организует со студентами беседу по
прочитанному материалу. Лектор более подробно останавливается на
основных понятиях, приводимых в тексте лекций. Преподаватель дает
студентам подробные пояснения и надлежащий комментарий. В ходе
 6
обсуждения лекции преподаватель может привести точки зрения других
авторов по данному вопросу. В этой связи может возникнуть дискуссия
между студентами по вопросам правомерности той или иной точки зрения
по обсуждаемому вопросу. Кроме того, лектор выясняет у слушателей те
пункты лекции, которые вызвали у них наибольшее затруднение. В этом
случае преподаватель, объясняя непонятные места в лекции, иллюстрирует
их конкретными примерами из школьных учебников или из практической
деятельности опытных учителей.
Знания, приобретенные студентами-заочниками на лекционных
занятиях, нуждаются в дальнейшем осмыслении. Это происходит на
семинарских занятиях под руководством преподавателя.
В создании предлагаемого курса лекций принимали участие
преподаватели кафедры методики НГЛУ им.Н.А.Добролюбова.
Темы 2, 3, 4, 13 написаны канд.пед.наук, доцентом О.Г.Оберемко.
Темы 1, 5, 6, 7, 12, 17, 18, 20 подготовила к опубликованию канд.педнаук,
доцент М.А.Ариян. Темы 8, 9, 10, 11, 14, 15, 16, 19 подготовил
канд.пед.наук, доцент А.Н.Шамов.
Авторы курса по методике преподавания иностранных языков
выражают свою признательность рецензентам за высказанные замечания и
предложения, направленные на улучшение представленных учебных
материалов.

Авторы
 7

ТЕМА 1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК

НАУКА
ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Методика обучения иностранным языкам - это «наука, исследующая

цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и
воспитания на материале иностранного языка» (М.В.Ляховицкий).
Общая методика занимается изучением закономерностей и
особенностей процесса обучения иностранного языка независимо от того,
о каком иностранном языке идет речь.
Частная методика исследует обучение тем языковым и речевым
явлениям, которые специфичны для конкретного иностранного языка.
История методики обучения иностранным языкам - это попытка
найти рациональный метод обучения.
С конца 40-х гг. методика обучения иностранным языкам признается
педагогической наукой. В настоящее время методика рассматривается как
самостоятельная отрасль знания, имеющая свой предмет и методы
исследования, собственный понятийный аппарат.
В предмет методики входит вся проблематика, связанная с изучением
данной сферы действительности, а также проблемы развития самой
методики как науки (И.Л. Бим).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Основные Вспомогательные

1. Анализ методических источников 1. Анкетирование

2. Обобщение опыта 2. Тестирование
3. Научное наблюдение 3. Беседа
4. Пробное обучение 4. Хронометрирование
5. Опытное обучение 5. Моделирование
6. Эксперимент

МЕТОДИКА КАК НАУКА ИМЕЕТ СВОЙ ПОНЯТИЙНЫЙ

АППАРАТ

Метод (в узком смысле слова) - основной структурно-

функциональный компонент деятельности учителя и учащихся, путь и
способ достижения определенной цели в преподавании и учении (И.Л.
Бим).
 8
Метод (в широком смысле) - методическое направление в истории
методики (прямой, грамматико-переводный и др.).

Система обучения как обобщенная модель реализации основных

компонентов учебного процесса, соответствующая определенной
методической концепции, которая обусловливает отбор материала, форму,
содержание и средства обучения.
Прием - элементарный методический поступок, направленный на
решение конкретной задачи (М.В.Ляховицкий).
Способ - группа приемов, направленных на решение более общей
задачи.
Как и всякая другая наука, методика обучения иностранным языкам
использует данные других наук, поскольку последние формулируют либо
общие закономерности процесса обучения и воспитания, либо
закономерности языка и речевой деятельности, либо закономерности
проявления высших психических функций человека в процессе обучения и
воспитания.
Различают три группы закономерностей методики обучения
иностранным языкам:
1.Закономерности смежных наук, преобразуемые в методике.
2.Своеобразно выраженные закономерности дидактики.
3.Специфические закономерности методики.
Методика обучения иностранным языкам связана с другими
науками.
Схема 1

Методика обучения иностранным языкам и другие науки

литература теория
страны изучаемого языка коммуникации
история страны теория информации
география страны кибернетика

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

физиология психолингвистика

педагогика психология лингвистика

педагогическая частное языкознание

социолингвистика
психология речи лингвостатистика

возрастная лингвистика текста

 9

общения прагматическая
лингвистика

инженерная коммуникативная
лингвистика

нейропсихология паралингвистика

Логика и методология науки

Педагогика, психология, лингвистика и психолингвистика находятся

в более тесной связи с методикой, поэтому их называют базовыми
науками.
Наряду с закономерностями самой методики (к которым, в
частности, относят обучение иностранному языку на основе родного
языка; обучение иностранному языку на основе развития слухомоторных
связей, образующихся в результате выполнения устных упражнений и др.).
Базовые науки создают основу для методики преподавания иностранных
языков. Поэтому принято говорить о педагогических (дидактических),
психологических, лингвистических основах методики.
 10

ТЕМА 2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ

ЯЗЫКАМ

Среди множества проблем методики проблема отбора и организации

речевого материала - одна из самых сложных и важных. Для того, чтобы
выяснить, как преподавать, необходимо решить вопрос о том, что является
объектом преподавания (Р.Гинзбург).
Каждый метод обучения стремился по-своему организовать языковой
материал. И это неудивительно, так как вообще то, что хорошо для одного
метода, неприемлемо для другого. Отбор и организация речевого
материала определяются многими факторами даже в пределах одного и того
же метода.
Поскольку отбирается языковой материал, то может показаться, что
проблема отбора и организации прежде всего лингвистическая. Но это не
так. Не случайно Н.Хомский писал, что следует различать грамматику
«лингвистическую» и «педагогическую». Цель первой - изучать структуры
языка, цель второй - научить понимать и порождать бесконечное число
высказываний. Вполне понятно, что изучение и обучение - разные
процессы. Они преследуют разные цели, обусловлены разными факторами.
Учитывая необходимость обучения порождению фраз в речевой
деятельности, некоторые авторы пытаются подойти к решению проблемы с
психолингвистической стороны. Так, Г.В.Колшанский считает, что
описание лингвистических основ должно быть связано с представлениями
о том, как человек продуцирует речь в соответствующей ситуации, какие
психофизиологические механизмы при этом работают.
Вряд ли нужно спорить о том, что отбор и организация речевого
материала должны опираться на какую-то модель порождения речи. Но
этого недостаточно. Она еще не обеспечит всего, что необходимо для
обучения.
Именно этот аспект - обучение - является наиболее важным.
Эффективность отбора и организация материала определяется по тому,
насколько обучающими они окажутся в заданных условиях. Если отбор и
организация материала производятся для обучения, то вполне понятно, что
не могут не учитываться те принципы, на которых основан тот или иной
метод.
С другой стороны, поскольку отбирается и организуется материал
конкретного языка, а структуры языков и их закономерности различны, то
будет, разумеется, учтена и специфика данного языка. Вот почему наивными
выглядят суждения о том, будто отбор нужен лишь потому, что нельзя
 11
научить всему языку, нельзя увеличить сроки обучения и т.п. Конечно же,
всего языка не знает никто, даже великие писатели не овладевают всем
словарем. Но главное в другом: для общения на языке в этом нет
необходимости. Необходимость есть в том, чтобы обучить как раз тому, что
окажется нужным для поставленной цели. И не только для цели, но и для
данного этапа обучения, и с учетом продолжительности учебного времени и
состава учащихся (В.Г.Костомаров). Одним словом, речь идет о
методическом отборе и организации речевого материала.
Лингвистика, по справедливому замечанию П.Д.Стревенса, может
лишь помочь решить вопрос о том, какая форма иностранного языка по
сравнению с другой более предпочтительна в данной ситуации. Но она не
может решить все проблемы. А таких проблем много: а) как облегчить
усвоение многочисленных явлений грамматической стороны речи; б) как
выбрать то, что необходимо именно для данной цели, сферы общения, вида
деятельности; в) как обеспечить единство (комплексность) в усвоении
грамматической, лексической и произносительной сторон; г) как при этом
раскрыть закономерности функционирования речи и, в какой-то мере
должны быть усвоены структуры языка; д) как определить
последовательность усвоения материала, его группировку и т.д.
Каждый метод, каждая система обучения должны базироваться на
какой-то лингвистической основе. Однако термин «лингвистическая основа»
не должен вводить в заблуждение: основа – лингвистическая, поскольку мы
имеем дело с языковыми средствами. Но суть этой основы, ее дух –
методический, так как направлена она не на изучение речи, а на обучение ей.
Итак, лингвистической основой какого-либо метода можно считать
речевой материал, оптимально организованный в соответствии с
принципами данного метода, целью обучения, внутриязыковыми
закономерностями изучаемого языка, а также с учетом специфики обучаемой
аудитории (Е.И.Пассов).
Посмотрим, как проблема отбора и организации материала решилась и
решается в некоторых методах обучения иностранным языкам.
Подходы к решению этой проблемы различны и многообразны.
Названия, под которыми они далее анализируются, не всегда общеприняты,
некоторые из них условны.
I. Аспектный подход.
Он заключается в том, что язык членится на три аспекта:
грамматику, лексику, фонетику. Считается, что препарированный таким
образом язык лучше усваивается, а затем успешнее синтезируется при его
функционировании.
Аспектному подходу трудно отказать в логичности. Действительно,
грамматика языка сама по себе усваивается лучше, нежели будучи
«обремененной» еще и лексикой, и произношением.
Истоки аспектного подхода кроются в следующих двух исходных
положениях: а) не проводится грань между понятиями «язык» и «речь»,
 12
объектом усвоения считается язык; б) сознательность понимается как
сознательное усвоение закономерностей устройства языка, как
сопоставление их с таковыми в родном языке, как обучение на основе
знания грамматических правил.
Отсюда и организация материала в самих аспектах.
В грамматическом аспекте все явления языка имеют равное право
на существование уже постольку, поскольку они в языке есть. То,
насколько они употребительны в определенной сфере общения, в расчет
не принимается. Материал отбирается в соответствии с системой его
организации в грамматике: все о существительном, все о глаголе и т.д.
Лексика группируется по словообразовательным, тематическим
признакам и т.п., причем вне всякой связи с организацией
грамматического материала. Синтезирование этих аспектов отдается
стихии, случаю.
Речевой материал отбирается и организуется без учета его
необходимости для каждого из четырех видов речевой деятельности, хотя
вполне очевидно, что для говорения и для чтения этот материал не будет
одним и тем же.
Не случайно аспектная организация является лингвистической
основой всех переводных методов и сознательно-сопоставительного метода.
Следует отметить, что аспектная организация языкового материала
вполне адекватна, если цель обучения состоит в усвоении языка как
системы. Когда же эту основу пытались использовать при обучении
речи, то, естественно, это не могло дать и не давало желаемых
результатов. Вместе с тем аспектная организация языкового и речевого
материала может сохраняться наряду с другими способами их организации, в
специализированных вузах, готовящих специалистов в области языка.
II. Структурный подход.
Истоки этого подхода, прежде всего, лингвистические.
Один из наиболее ярких представителей американского
структурализма Ч.Фриз писал, что структурный подход вносит в
обычные представления о языке коренные изменения. В чем они,
эти изменения?
Структурализм возник вначале как попытка описать язык в виде
системы значимых противопоставлений (оппозиций) на всех его уровнях.
По словам основателя структурализма Э.Сепира, навыки владения родным
языком – это навыки владения не единицами языка как таковыми
(словами), а навыки владения контрастирующими единицами как
функциональными единствами организованной системы структурных
образцов.
Коренные изменения во взгляде на язык заключаются в том,
что основой, ядром языка считается не слово, а структуры языка. «Самые
главные различия между двумя языками - не в словах, как бы поразительны
эти различия ни были, - замечает известный методист Р.Ладо, - а в
 13
структурах». Каждый язык обладает собственной системой структур
на всех уровнях.
Если владение языком есть владение контрастирующими
структурами, то их необходимо выявить и обучать языку на их
основе. Такова логика рассуждений структуралистов.

Так, обучают не какому-то звуку (сам по себе он не имеет

значения), а в противопоставлении его с другими в данной системе
звуков, обучают не какой-то грамматической структуре самой по
себе, а в противопоставлении ее с другой.
Подобные оппозиции в подавляющем большинстве случаев
основаны на противопоставлении формы, структуры, ибо формальная
сторона языка для структуралистов - ведущий критерий отбора и
организации материала. Иногда оппозиции бывают смысловыми.
Структурный подход нашел своеобразное преломление в
концепции Воронежской школы (А.П.Старков, Г.Е.Ведель,
Н.Н.Шкляева). Исследователи выделили структуры и организовали
их в так называемые структурные группы.
Признавая некоторые достоинства такой организации (структурное
подобие облегчает запоминание), хотелось бы заметить, что для
использования в речи она нерелевантна. По свидетельству самих
авторов усвоение структур подобными группами ведет к
искусственной речи на начальной стадии обучения.
Структурный подход способствовал тому, что
обучение языку превратилось главным образом в механическое
манипулирование моделями, это не обеспечивает развития умения
говорить. Винить в этом следует не столько сам структурализм,
сколько психологическую концепцию языка как системы навыков
поведения, как простой суммы навыков.
Структурный подход обратил внимание на структурность языка. Это
дало толчок к моделированию языка в целях описания его структуры для
прикладной лингвистики (машинный перевод), для создания формальных
моделей естественных языков.
Методисты и лингвисты пытаются выделить структурные типы
предложений и словосочетаний, т.е. набор структурных образцов, на
основе которого должны формироваться речевые навыки.
Пока еще нет единого мнения даже о количестве структур
(Г.Пальмер предлагал 100, К.Менон - 275, А.П,Старков – 539,
Е.В.Журавлева - более 1 000). Методисты при определении количества
структур исходят из разных критериев. Одни учитывают лишь
формальные различия. Другие кладут в основу семантику и выделяют на
этой основе модели в зависимости от необходимости выражения категорий
пространства, времени, качества и т.п. Третьи пытаются учесть и то, и
 14
другое. Четвертые основываются на критерии речевой направленности
фраз. Такой подход является наиболее перспективным.
Что касается лексического материала, то для структуралистов его
отбор - дело вторичной важности. Количество лексических единиц
должно быть достаточным для усвоения структур и для усвоения
произношения.

Положительное влияние структурного подхода состоит в том,

что он выдвинул на передний план грамматику как строй языка, а не
как науку об этом строе. По словам К.Менона, путем тренировки
определенного набора структур создается основа для
владения языком, его ядро. Грамматика изучается "не ради
ее же самой", не формально, а для владения языком.
Структурный подход еще не обеспечивает
речевой направленности обучения. Систему языка, можно описать как
систему оппозиций. В процессе его функционирования эти оппозиции не
значимы. Человек использует в речи какую-то форму не потому, что в
языке есть другая форма, которую можно ей противопоставить по
структурным признакам. Закономерности использования структур в речи
вряд ли зависят от наличия оппозиций. Использование - явление
не лингвистическое, а психолингвистическое. Обучать на основе
оппозиций неплодотворно. В принципе структурный подход является
прогрессивным. Все зависит от того, как эти структуры использовать.

III. Функционально-структурный подход.

В последние годы все более популярными стали мысли о
функциональной направленности обучения речи. В основе
функционального подхода, по точному определению А.А.Леонтьева, «лежат
правила перехода от данного содержания к различным формам его
выражения» В связи с этим высказываются требования вызывать в
определенной ситуации мысль и давать языковые
средства для ее выражения. Функциональность как раз и наложила свой
отпечаток на некоторые попытки структурной организации материала.
Одна из таких попыток принадлежит И.Л.Бим. Она считает,
что надо не только показать, как устроен язык, но и как он употребляется.
По ее мнению, определенный структурный инвариант предложения
всегда соотносится с целью коммуникации, которая выражена во
фразе. Эта цель часто предопределяет лексическое наполнение
фразы. Поэтому И.Л.Бим предлагает классифицировать речевые модели
(заметим, речевые модели!) по обобщенной цели коммуникации,
например: а) название предмета; б) качественная характеристика
предмета; в) указание на обладание и др.
 15
Привлекательность подобного подхода в принципе не вызывает
сомнений, ибо он по своей сути близок функциональному. Человек говорит
не для того, чтобы называть предмет, а он называет предмет в каких-то
других, речевых целях. Это зависит от поставленной проблемы, от
сложившейся ситуации обучения на уроке иностранного языка.

Отсюда можно сделать вывод, что речевая функция субъекта

заключается в его отношении к возникшей проблеме. Это относится к
говорению.
Функциональный подход применим и к обучению чтению. Здесь
отобраны наиболее употребительные структуры и лексические единицы,
используемые в разных функциональных типах текстов.
 16

ТЕМА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Применительно к изучению иностранным языкам существует один

наиболее распространенный подход к решению проблемы навыков и умений.
Считается, что формирование речи идет по трем основным ступеням:
первичное умение навык вторичное умение (С.Л.Рубинштейн).
Первичному умению обычно предпосылаются знания.
По мнению Б.В.Беляева, от языковых знаний возможен
непосредственный переход лишь к первичным умениям. Что касается
речевых навыков, то они образуются только в результате
многократного повторения соответствующего умения. Приведем
определение названных понятий.
Первичное умение представляется как действие, которое совершается
человеком впервые и с осознанием способа его выполнения. Все внимание
направлено на способ выполнения, который сообщен в виде знаний о
действии. Предполагается выполнение более или менее частного действия.
Навык определяется как «упрочившийся благодаря упражнениям
способ действия» (А.А.Смирнов), как «действие, которое совершается
человеком без участия сознания, т.е. автоматически» (Б.В.Беляев).
Вторичное умение рассматривается как умение совершать какие-то
комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках.
Этой схеме нельзя отказать в логике. Возможно, что именно этим
она привлекла так много сторонников. Но иногда «логика вообще»
вступает в противоречие с целесообразностью обучения. Предложенный
 17
трехэтапный путь в принципе возможен. Hе следует забывать, что
лежащая в его основе схема была получена в экспериментах по
формированию любых других навыков, но не речевых. Вряд ли поэтому
можно без ущерба для дела использовать эту схему при формировании
речевых навыков: ведь они обладают определенной спецификой. Кроме
того, и среди речевых навыков есть навыки разного характера.
Почему эта схема недостаточно эффективна? Главное - она не
обеспечивает переноса. Условия, в которых навык формируется, не адекватны
условиям, в которых он должен функционировать. На самом деле: а) для
речи («вторичного умения») характерно наличие речевой задачи; если
навык формируется из так называемого первичного умения, то у
учащегося нет речевой задачи; все его внимание направлено на способ
выполнения действия; б) для речи характерна и ситуативная
соотнесенность; здесь мы ви-

дим лишь формальное конструирование предложений без их

функций в речи и безотносительно к ситуации.
Учащийся может при определенных условиях достигнуть высокой
степени автоматизации действия (например, грамматического), но он
никогда не
дойдет до нужного уровня автоматизации (Б.А.Лапидус). Ученик может
сконструировать предложение (иногда довольно быстро), но беспомощен при
его использовании в речи. Навык, сформированный в условиях принципиально
отличных от условий коммуникации, неспособен к переносу.
Навыки характеризуются следующими параметрами:
1. Автоматизированность. Это качество упоминается всегда. Оно
включается и в определения навыка. Чаще всего навык определяют как
«автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности»
(Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская).
Понятие автоматизированности очень объемно. В него входят: а)
определенная скорость протекания действия; б) целостность и плавность
действия, если оно не односоставно; в) экономность, т.е. отсутствие
лишних движений; г) низкий уровень напряженности (вспомните, с
каким трудом первоклассники выводят буквы, и как их пишем мы); д)
готовность к включению, легкая возбудимость стереотипа. Все эти
компоненты слиты воедино.
2. Устойчивость. Преподавателям иностранного языка хорошо
знакомо явление, когда тщательно отработанный звук теряет все свои
качества, как только он включается в слово, во фразу. Это же наблюдается
и с грамматическим явлением.
Это объясняется тем, что навык, хотя и создан, но не подготовлен к
столкновению с другими навыками, к взаимодействию с ними. Такой навык
недостаточно устойчив.
 18
Процесс формирования такого качества, как «автоматизированность»,
можно назвать первичной автоматизацией. Пр о ц е с с формирования
такого качества, как «устойчивость», можно назвать вторичной
автоматизацией.
Методически целесообразно предусмотреть случаи взаимодействия
навыков, выявить факторы, нарушающие устойчивость, и «провести» навык
через эти условия, прежде чем включать его в свободную речь.
3. Гибкость. Без этого качества навык останется
«вещью в себе». Он не будет обладать способностью к переносу.
Гибкость можно рассматривать в двух планах: а) как
способность включаться в новые ситуации; б) как способность
функционировать на новом речевом материале.
Важно заметить, что гибкость не придается навыку после
выработки других качеств, а формируется в процессе создания
автоматизированности и устойчивости при использовании упражнений
определенного характера и их соответствующей организации.

Навыку свойственны две противоположные тенденции:

оставаться стереотипным и быть гибким, подвижным.
4. Сознательность. Некоторые психологи считают, что навык
функционирует автоматически, т.е. без участия сознания (Б.М.Теплов,
Б.В.Беляев). Другие же полагают, что навыки теснейшим образом
связаны с сознанием и им обусловлены (П.А.Рудик).
Будучи по природе сознательным, в процессе функционирования
навык не выявляет этой сознательности. В момент совершения действия
внимание продуцента или реципиента направлено на способы
совершения отдельных действий (навыков), а не на цель деятельности.
Действия выполняются автоматически, на уровне сознательного
контроля. Сделав ошибку, мы обращаемся к правилу и исправляем эту
ошибку. Это происходит при условии, если в процессе формирования
навыка имело место осознание действия. Следовательно, «сознательность»
есть свойство навыка, внутренне присущее ему. В процессе же
функционирования навык не выявляет своей сознательности. Он связан с
сознанием через подсознание.
Такая природа навыка дала повод некоторым методистам
считать, что существуют речевые и языковые навыки (С.Ф.Шатилов).
Речевые навыки основаны на динамических стереотипах, а языковые -
на знании правил. Когда отказывает речевой навык, мы прибегаем к
языковому, т.е. опираемся на правило и конструируем свое действие.
«Языковым навыком» часто называют не какой-то отдельный
навык, а лишь его сознательную сторону. Не случайно, что С. Л. Рубинштейн
определял навык как «единство автоматизма и сознательности».
 19
5. Относительная сложность. Навыковое действие может быть не
обязательно односоставным. По мере выполнения деятельности входящие
в нее действия не только еще более упрочиваются сами по себе, но и
«растут». На уровне навыка может порождаться не только слово,
словосочетание, но и целая фраза или даже сцепление фраз.
Как мы видим, качеств у навыка довольно много. Поэтому в
определении этого феномена неверно выделять какое-то одно качество
(например, автоматизированность) и вводить его в определение.
Перечисление всех качеств громоздко. Целесообразнее найти такое
понятие, которое вобрало бы в себя все качества навыка и выразило его
функциональную сущность. Через это понятие можно и определить речевой
навык.
Е.И.Пассов определяет навык как «относительно самостоятельное
действие в системе сознательной деятельности, ставшее благодаря полной
совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности».
Навыки можно классифицировать с различных точек зрения. В целях
обучения, вероятно, целесообразно различать: 1) речевые навыки, куда мы
включаем лексические и грамматические; 2) двигательные навыки (ходьба и
т.п.); 3) двигательно-речевые навыки (техника письма, навыки произнесения
звуков).
Двигательно-речевые навыки слиты с речевыми. Они
«несамостоятельны», ибо они как бы «накладываются» на другие навыки,
лексические и грамматические.
Речевые навыки следует отличать от двигательных. Для первых
характерна ситуативная соотнесенность и маркированность речевой
задачей. Для обучения эти факторы имеют первостепенную важность.
Среди речевых целесообразно различать лексические и
грамматические навыки, так как механизмы, обеспечивающие порождение
синтаксической конструкции, с одной стороны, и ее лексическое
наполнение - с другой, принципиально различны (А.А.Леонтьев). От того,
отнесем ли мы то или иное явление к грамматическому аспекту или к
лексическому, будет зависеть методика его усвоения.
Следовательно, термин «речевые навыки» свидетельствует о
принадлежности этих навыков к речи как виду деятельности в отличие от
двигательных навыков.
Термин «навыки устной речи» не синонимичен термину «речевые
навыки». Он объединяет навыки, входящие в устную форму речи
(говорение, аудирование). По аналогии правомерен термин «навыки
письменной речи». Можно использовать и термин «навыки продуктивной
(рецептивной) речи», если имеются в виду навыки, входящие в говорение
и письмо (чтение и аудирование). В соответствующих контекстах
использование всех этих терминов оправдано.
При определенных условиях навыки могут переходить в умения.
Чрезвычайно сложно дать определение этому
 20
понятию. Умение определяется, как: а) способность к мобилизации опыта;
б) активный синтез навыков; в) новая качественная ступень выполнения
дейтвия; г) владение системой психических и практических действий; д)
регулирование действия; е) то, что самостоятельно программируется самим
человеком, и т.п.
Различают четыре вида речевых умений: 1) умение говорить, т.е.
излагать свои мысли в устной форме; 2) умение писать, т.е. излагать свои
мысли в письменной форме; 3) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее
звуковом выражении; 4) умение читать, т.е. понимать речь в ее
графическом выражении. Умения обладают следующими качествами:

1. Целенаправленность.
2. Динамичность.
3. Продуктивность.
4.Интегрированность.
5. Иерархичность.
6. Самостоятельность.

ТЕМА 4. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Ранее мы выяснили, что методика обучения иностранным языкам

является лингводидактической наукой. Она исследует то особенное, что
имеется в обучении только иностранным языкам. В то же время методика
опирается на общую теорию обучения - дидактику, которая исследует то
общее, что присуще любому школьному предмету. В теории обучения это
общее находит свою реализацию в соблюдении общедидактических
принципов. В методике обучения иностранным языкам
общедидактические принципы выступают в несколько преломленном
виде, поскольку учащиеся усваивают не основы наук (знания), а
овладевают иностранным языком как средством общения. Преподавая
иностранный язык, как правило, придерживаются какой-либо системы, в
основе которой лежат определенные принципы обучения. Поэтому под
дидактическими основами обучения иностранным языкам понимается
совокупность принципов, входящих в тот или иной метод. Так, до 1961 г. в
советской школе использовался переводно-грамматический или
сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам,
которому были присущи следующие пять основных принципов:
1) принцип опоры на родной язык учащихся;
2) принцип сознательного или дискурсивно-логического владения
иностранным языком (на основе языковых знаний);
3) принцип переводного владения иностранным языком;
 21
4) принцип использования перевода в качестве основного средства
обучения;
5) принцип прочного усвоения лексических единиц и
грамматических правил на основе выполнения языковых упражнений.
В 60-е годы в связи с изменением целей обучения иностранным
языкам начался пересмотр метода и принципов обучения. При этом
оказалось, что наличие лишь преломленных общедидактических
принципов стало недостаточным и появилась необходимость выявления
собственно «методических» принципов.
Общедидактические принципы и их преломление в методике.
1. Принцип сознательности.
Овладение иностранным языком есть частный случай обучения
вообще, поэтому в основе методики преподавания данного предмета
должны лежать все принципы дидактики, в том числе и принцип
сознательности обучения. Принцип сознательности в применении к
обучению иностранным языкам рассматривается в двух планах: в плане
участия родного языка «как компонента сознательного обучения» и в
плане сообщения языковых знаний до иноязычно-речевой практики или
после предварительной отработки речевых образцов.

Применение родного языка как компонента сознательного обучения

было характерно для сознательно-сопоставительного метода, а в
современном активном методе обучения иностранным языкам родной язык
используется дифференцированно в зависимости от целей и этапов
обучения (при семантизации слов с абстрактным значением и обучении
переводу в старших классах).
Принцип сознательности в настоящее время рассматривается в
основном во втором плане. В методике преподавания иностранных языков
существует несколько точек зрения по проблеме реализации принципа
сознательности в обучении.
Представители прямого метода считают, что овладение иноязычной
речью должно проходить интуитивно, на основе создания прямых связей
между предметом и его обозначением на иностранном языке, а осознание
языковой формы должно иметь место после того, как учащиеся овладели
навыками и умениями, т.е. от «практики к теории».
А.П.Старков и некоторые другие методисты полагают, что принцип
сознательности реализуется, если учащиеся понимают содержание
воспринимаемых и высказываемых мыслей, хотя и не осознают языковую
форму.
Б.В.Беляев исходил из того, что сообщение различного рода
теоретических сведений должно предшествовать речевой практике.
При овладении иностранным языком, считает В.А.Артемов,
необходимо «единство языкового правила и речевого действия».
 22
При обучении иностранным языкам необходимо различать процесс
овладения языком от его результата, т.е. владения им. Овладение языком в
условиях школы должно осуществляться на основе дидактического
принципа сознательности, т.е. речевые навыки должны формироваться на
базе предварительного их осознания.

Схематически это можно представить следующим образом:

Схема 2

Предварительное сооб-
щение различных тео-
ретических сведений Иноязычно-речевая Автоматизация
(правил-инструкций, практика речевых моделей
целесообразности вы-
полнения тех или иных
действий и т.п.)

Владение языком характеризуется автоматизированным

использованием фонетических, лексических и грамматических средств
языка и осознанием смыслового содержания речи.
2. Принцип наглядности.
Наглядное восприятие предметов и явлений облегчает процесс
усвоения знаний учащимися на всех этапах обучения, но особенно это
эффективно в 5-6 классах. При обучении иностранным языкам учащиеся
овладевают языком как средством общения, т.е. навыками и умениями и
частично знаниями, а знания являются ориентировочной основой при
формировании языковых навыков. Психологически роль наглядного
материала состоит в том, что он служит как бы внешней опорой
внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в
процессе овладения знаниями.
Исходя из особенностей овладения иностранным языком,
необходимо уточнить и дифференцировать роль наглядности в процессе
обучения данному предмету. По мнению Б.В.Беляева, наглядность может
использоваться для различных целей:
а) как прием семантизации иноязычных слов;
б) как прием, способствующий лучшему запоминанию языкового
материала;
в) как прием более доступного объяснения отвлеченных
теоретических положений, т.е. языковых правил;
 23
г) как прием ситуативной иллюстрации иноязычно-речевого
материала.
При семантизации иноязычных слов, когда понятия двух языков
совпадают не полностью, лучшие результаты запоминания и дальнейшего
употребления этих слов в речи дает демонстрация нескольких картинок
или предметов по сравнению с показом одной картинки.
Лучшее запоминание и сохранение в памяти иноязычных слов при
одновременном восприятии предметов или их изображений в 5-6 классах
подтверждается современными психологическими исследованиями.
При усвоении теоретических знаний о языке и его закономерностей
нет надобности доказывать целесообразность применения различных схем,
таблиц, диаграмм и т.д. Здесь нет каких-либо различий в усвоении знаний
по любому школьному предмету. Указанный вид наглядных пособий
предназначается для облегчения восприятия и понимания теоретического
языкового материала.
Использование наглядности как ситуативной иллюстрации к
иноязычно-речевому материалу ускоряет процесс образования прочных и
непосредственных связей между новыми словами иностранного языка и
соответствующими понятиями и образами предметов и явлений. Кроме
того, наличие ситуативной наглядности облегчает как понимание, так и
говорение на иностранном языке, так как учащимся приходиться думать
только над языковым оформлением.
При изучении иностранного языка учащиеся овладевают
ситуативной речью гораздо позднее, чем контекстной речью, т.к.
отсутствует «языковая атмосфера» и другие условия, в которых
развивается речь ребенка на родном языке. Поэтому использование
зрительной наглядности в виде всевозможных картин, диафильмов и
кинофильмов позволяет быстрее подвести учащихся к умению вести
разговор на неподготовленные темы в условиях конкретной ситуации, т.е.
развивать ситуативную речь.
Кроме зрительно-изобразительной наглядности существует и
языковая наглядность. Под языковой наглядностью следует понимать
«специально обработанную подачу устной и письменной речи, в
результате которой через чувственно-наглядную выразительность речи
начинали просвечивать те законы языка, по которым данная речь
построена» (В.А.Артемов). Человеческая речь содержит в себе звуковую
материю, проявляющуюся в звуковых колебаниях, которые, воздействуя
на наши органы чувств, и образуют чувственно-языковую наглядность.
Этот вид наглядности особенно рельефно выступает при
функционировании иностранного языка в качестве средства общения, т.е.
при аудировании, говорении, чтении и письме.
 24
Слово, как всякий конкретный предмет, может восприниматься и
представляться. У слова может быть четыре образа; слуховой, зрительный
(сенсорный), двигательный и артикуляционный (моторный). На занятиях
первоначально должны демонстрироваться иноязычные слова,
предложения, а не предметы и их отношения. Иноязычные слова,
словосочетания и предложения усваиваются и прочнее удерживаются в
памяти, если они отрабатываются слуховым, артикуляционным,
зрительным и двигательным анализаторами.
Таким образом, при овладении иностранным языком принцип
языковой наглядности реализуется наилучшим образом при самом
широком использовании иноязычно-речевой практики во всех видах
речевой деятельности. Исходя из этого, можно считать, что принцип
наглядности при овладении иностранным языком надо рассматривать как
один из основных методических принципов при обучении языку в
практических целях. В целях усиления языковой наглядности, т.е.
«непосредственного переживания языка» необходимо всемерно
использовать и поощрять применение на уроках и во внеклассной работе:
1) иноязычно-речевой практики учащихся в слушании, говорении,
чтении и письме;
2) грампластинок и магнитофона;
3) диафильмов, кинофильмов и видеофильмов.

3. Принцип активности.

Существует два вида активности: воспроизводящая и творческая.

Воспроизводящая активность преобладает при первичном усвоении
языкового материала. Элементы творческой активности необходимы при
выполнении упражнений, направленных на автоматизацию языкового
материала, а также на развитие речевых умений. Важнейшими средствами
побуждения активности учащихся являются интересные формы установок,
заданий, а также различные вопросы учителя. В повышении активности
учащихся важное место занимают элементы соревнования (в 5-7 кл.) при
выполнении упражнений, а также создание условий, способствующих
использованию иностранного языка как средства общения в устной и
письменной формах (Г.В.Рогова). Эти условия можно создавать путем
использования более активных форм работы, например: работы хором, в
парах, в маленьких группах, фронтальной, индивидуальной или
одновременной, самостоятельной работы в какой-то отрезок времени. С
целью активизации мыслительно-речевой деятельности учащихся на уроке
необходимо использовать также различные виды наглядности и ТСО.
 25
Методические принципы обучения иностранным языкам

1. Принцип устной основы и устного опережения

Принцип устной основы обучения требует усвоения языкового
материала через устную речь и для использования его в устной речи.
Обучение чтению и письму осуществляется на языковом материале,
предварительно полностью усвоенном в устной речи. При этом
соблюдается следующая последовательность развития речевых умений:
понимание речи на слух  говорение  чтение  письмо.
По мнению авторов учебников, устная основа реализуется во время
устно-вводного курса и при прохождении отдельных тем. При работе над
темами устной речи устная основа реализуется на третьем уроке путем
первичного восприятия и первичного воспроизведения лексико-
грамматического материала. Впоследствии работа над первично
усвоенным лексико-грамматическим материалом продолжается лишь на
первом уроке следующей темы.
Принцип устного опережения заключается в следующем: в усвоении
языкового материала до чтения текста, в чтении текстов учебника для
закрепления (дальнейшего) языкового материала и для получения новой
информации, а также в дальнейшем развитии устной речи на более
высоком уровне на основе прочитанных текстов.
2. Принцип учета родного языка
Принцип опоры на родной язык использовался при переводно-
грамматическом или сознательно-сопоставительном методе. Суть этого
принципа заключалась в использовании перевода в качестве основного
средства обучения, основного приема семантизации, основного пути
понимания иноязычных текстов и основного приема контроля понимания.
Принцип учета родного языка заключается в сопоставительном
анализе строя двух языков (родного и иностранного). Это делается для
того, чтобы выявить пункты сходства и расхождения в их строе, лексико-
грамматическом составе. Результаты сопоставительного анализа двух язы

ков должны использоваться учителями иностранного языка для более

эффективного анализа условий переноса навыков и умений, для
нейтрализации отрицательного влияния родного языка на иностранный.
Зная эти особенности в строе двух языков, учитель может уменьшать
или увеличивать количество упражнений с тем, чтобы повысить качество
формирования навыков и развития умений. Большую роль в обучении
иностранным языкам играют и такие принципы, как 1) принцип
ситуативной обусловленности; 2) принцип комплексной мотивации; 3)
принцип коммуникативно-направленного обучения.
 26

ТЕМА 5. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.

СПЕЦИФИКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Под “целью” принято понимать идеальный образ планируемого

результата (И.Л.Бим); закодированный в мозгу “образ потребного
будущего” (Н.А.Бернштейн); пусковой механизм всякой деятельности
(А.Н.Леонтьев).
Цель обучения иностранному языку как историческое понятие
определяется:
а) социальным заказом;
б) уровнем развития методики обучения иностранным языкам и
смежных наук;
в) условиями обучения (могут вступать в противоречие с целями).
Цели обучения иностранным языкам формируются программой по
иностранным языкам и определяют собой общую стратегию обучения.
 27
Задачи - это цели, данные в определенных условиях. Они
ориентированы на ближайший результат.
Программа по иностранным языкам (1994 г.) определяет цель
обучения иностранным языкам в средней школе следующим образом:
развитие личности школьника, его способностей и желаний участвовать в
межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно
совершенствоваться в овладеваемой иноязычно-речевой деятельности.
Цель обучения иностранным языкам раскрывается в единстве
четырех компонентов: воспитательного, развивающего,
общеобразовательного, практического.
Схема 3
Цели обучения
уровень развития

методики и смежных наук

практи-
ческая цель

воспитательная цель

социальный заказ условия обучения

Реализация образовательно-воспитательных целей возможна лишь

при успешной реализации практической цели. Однако существует
обратное влияние на практическую цель, которое осуществляется через
мотивацию учащихся к изучению иностранного языка.
В соответствии с программой воспитание учащихся средствами
иностранного языка предполагает: формирование уважения и интереса к
культуре страны изучаемого языка и народу, ее носителю; воспитание
культуры общения; формирование познавательной активности и
поддержание интереса к учению; воспитание потребностей в практическом
использовании иностранного языка в различных сферах деятельности.
Развивающее значение изучения иностранного языка состоит в
развитии языковых, интеллектуальных и познавательных способностей,
ценностных ориентаций, чувств, эмоциональной готовности и
коммуникации.
 28
Общеобразовательные цели реализуются в ходе углубления
эрудиции школьников, расширения их лингвистического,
филологического, общего кругозора.
Три перечисленных выше компонента (образовательный,
воспитательный, развивающий) реализуются на основе практического
овладения иностранными языками. Умения устной и письменной речи на
иностранном языке обеспечивают основные познавательно-
коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения. Они
дают возможность приобщаться к культурным ценностям народа-носителя
языка.
В программе подчеркивается, что в целом процесс обучения
иностранным языкам призван формировать способность участвовать в
непосредственном и опосредованном диалоге культур.
Реализация практических целей обучения связывается с созданием
основ практического владения иностранными языками и возможности для
дальнейшего специального (профессионального) доучивания
(О.И.Москальская).
В действующей программе по иностранным языкам цели обучения
конкретизируются по видам речевой деятельности, сферам общения,
тематике и языковому материалу.
Основы практического владения иноязычным общением на базовом
уровне связываются в государственном образовательном стандарте по
иностранным языкам с минимально достаточным уровнем
коммуникативной компетенции (КК).
Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются
речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:
а) языковых знаний и навыков;
б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.
В коммуникативную компетенцию включаются следующие
важнейшие умения:

- читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с

пониманием основного содержания и с полным пониманием);
- устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой,
культурной, бытовой сфер;
- в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать,
выразить мнение, оценку;
- умение понять на слух основное содержание несложных
аутентичных текстов;
- умение письменно оформить и передать элементарную
информацию (письмо).
Таким образом, цель обучения иностранным языкам – формирование
коммуникативной компетенции – интегративна.
 29

Схема 4

Коммуникативная компетенция

Языковая компетенция Социально-культурная

компетенция

Речевые умения Языковые знания и навыки

Аудирование Чтение

Говорение Письмо

В зависимости от условий обучения и практической значимости то

или иное коммуникативное умение может выделяться в качестве ведущей
цели. Для общеобразовательной школы в современных условиях в
качестве целевой доминанты выделяется чтение с пониманием.
Иностранный язык как учебный предмет может быть представлен в
виде следующей таблицы:

Таблица 1

Уровневая система языка Речевое общение

Фонетический Лексический Формы
Морфолого-синтаксический Устная Письменная
Графика и орфография Аудирование Чтение
Говорение Письмо
диал/мон диал/мон диал/мон диал/мон
Представлены Превалирует
поровну монолог

Рецепция Репродукция
 30

Задачи:
1.Отбор и организация
материала.
2.Типология языковых труд-
ностей.
3.Введение и закрепление
материала.
4.Формирование навыков.
5.Тренировочные упражнения.
6.Контроль навыков владения
языковым материалом.
Задачи:
1.Взаимодействие ВРД.
2.Цели обучения (уровень ком-
муникативной компетенции)
3.Определение уровня сформиро-
ванности речевых умений и
контроль навыков и умений
владения речевой деятель-
ностью.

Кроме того, существуют проблемы общего характера. К ним

относятся такие проблемы, как
1. Проблема системы упражнений.
2. Планирование системы занятий.
3. Содержание и средства обучения.
4. Система учебных пособий.
5. Проблема управления учебным процессом и общением в больших и
малых группах.
Цель обучения, связанная с формированием коммуникативной
компетенции, в наибольшей степени отражает специфику иностранного
языка как учебного предмета. Последняя заключается в следующем:
1. Ведущая роль коммуникативной цели.
2. Изучение иностранного языка – это средство общения, а не
самоцель.
3. Отсутствие языковой среды.
4. Интерферирующее влияние родного языка учащихся.

Цели и задачи обучения должны быть осознаны учителем и приняты

учащимися.
Успешное продвижение учащихся к целям во многом зависит от
умения учителя с достаточной полнотой и убедительностью раскрыть их.
Важно сформулировать перед учащимися промежуточные цели и
конкретные задачи, помогать осознавать их. Тогда движение учащихся к
цели будет сознательным, а значит, более самостоятельным и успешным
(И.Л.Бим).
Поскольку цель никогда полностью не совпадает с результатом
(учащийся лишь в определенной - большей или меньшей - степени
приближается к ней), необходимо заботиться о привлекательности цели
для школьников, поддержании у них чувства успеха, создании и
поддержании потребности достижения цели.
 31
Это предполагает наличие у учителя целого комплекса
профессионально значимых навыков и умений.

ТЕМА 6. СТРУКТУРА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ

ОБЩЕНИЮ

Содержание обучения - это «все то, чему надо обучить учащихся, а

также то, с чем должен работать учитель» (И.Л.Бим).
Содержание обучения отражено в программах, учебниках, учебных
пособиях, планах уроков, методических разработках, непосредственно в
педагогическом процессе.
Схема 5
Социальный заказ

Цели обучения Педагогический процесс

 32

Содержание обучения

уровень развития уровень разработки

методики средств обучения

понимание специ- уровень подготовки

фики ИЯ учительских кадров

уровень развития условия обучения

смежных наук

материальная база
школы

программа методические разработки

учебники планы уроков

учебные пособия
(УМК)

Отбор содержания обучения осуществляется исходя из статуса

методики обучения иностранным языкам как науки, ее связи с другими
науками, специфики учебного предмета “иностранный язык” и в
соответствии с современными представлениями о языке, речи, речевой
деятельности и иноязычной культуре.
Лингвистический компонент содержания обучения включает
речевой и языковой материал, определенным образом отобранный и
методически организованный в соответствии с принципами конкретного
метода,

целями обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка,

а также с учетом возможных трудностей его усвоения данной языковой
аудиторией учащихся.
Понимание специфики иностранного языка как учебного предмета
потребовало четкого разграничения и установления взаимосвязи между
следующими понятиями: язык, речь, речевая деятельность.
Язык - это «специально обработанная и усваиваемая в процессе
речевой деятельности знаковая система единиц разного уровня и правил
оперирования ими» (И.А.Зимняя).
Единицами языка являются: фонемы, морфемы, слова,
словосочетания, грамматические структуры, предложения. Для них
 33
характерны парадигматические (ассоциативные) и синтагматические связи
и отношения, определяющие их роль и место в системе языка.
Речь - это «способ формирования и формулирования мысли
посредством языка» (И.А.Зимняя).
Единицами речи являются, как правило, законченные по смыслу
высказывания на уровне не ниже, чем одно предложение, сочетание
предложений (сверхфразовое единство), текст.
Для единиц речи характерны речевые связи, представляющие собой
единство содержания и формы его выражения.
Внешняя речь подразделяется на устную (монологическая и
диалогическая) и письменную.
Речевая деятельность - есть «процесс вербального (словесного)
взаимодействия людей как обмен мыслями в целях удовлетворения
духовной потребности общения» (И.А.Зимняя). Различают четыре вида
речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо.
Единицей речевой деятельности является речевое действие,
направленное на достижение неречевой цели, на разрешение той или иной
теоретической или практической задачи (А.А.Леонтьев).
Структура речевой деятельности такова: мотив, цель, средства,
предмет, продукт, результат.
В качестве основы обучения речевой деятельности на иностранном
языке принимаются не отдельные слова и правила их соединения в
предложения (аспектная организация), а готовые речевые образования, в
которых лексика определенным образом взаимодействует с грамматикой и
фонетикой в соответствии с нормами изучаемого языка (комплексная
организация).
Под речевым образцом (как единицей организации материла)
понимается «типизированный отрезок речи, по аналогии с которым, может
быть образовано большое количество высказываний, сходных по
структуре, обобщенному содержанию и коммуникативной цели»
(И.Л.Бим). Постоянные его элементы могут быть формализованы и
обозначены соответствующими символами, образуя формулу.

Речевой образец - исходная единица при обучении устной и

письменной речи - может быть представлен на разных уровнях: фраза,
сверхфразовое единство, текст. В процессе обучения готовые фразы
соотносятся с конкретными ситуациями, иллюстрирующими их
употребление в речи.
Лингвистический компонент содержания обучения включает в себя
также языковой материал: строго отобранный фонетический,
грамматический, лексический минимумы активного и пассивного
характера. Отбор, последовательность и дозировка языковых средств
выражения диктуются потребностью общения.
 34
На отбор лингвистического содержания обучения иностранным
языков влияет такая отрасль языкознания, как социолингвистика, которая
изучает соотношение языка и культуры, языка и общества.
Язык является хранителем национальной культуры народа, который
на нем говорит (кумулятивная функция). Поэтому обучать иностранному
языку важно не только как способу выражения мыслей, но и как
источнику сведений о национальной культуре народа - носителя языка. В
состав содержания обучения включаются страноведческие сведения из
географии, истории, социальной жизни, которые вкрапливаются в
языковой материал, в частности, в тексты для чтения и аудирования.
Такую методическую позицию обозначили термином
“лингвострановедение” (В.Г.Костомаров, Е.М.Верещагин).
Таким образом, важной частью лингвострановедческого компонента
содержания обучения является комплекс знаний о национально-
культурных особенностях и реалиях, минимуме этикетно-узуальных форм.
В состав содержания обучения принято включать также предметно-
коммуникативный компонент сфер устноязычного общения (СУО)
(В.Л.Скалкин), соотнесенную с ними тематику для устной и письменной
речи, речевые ситуации. Сфера установочного общения - это некоторая
совокупность однородных коммуникативных ситуаций,
характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека,
отношений между коммуникантами и обстановки общения.
В состав содержания обучения иностранным языкам в средней
школе включают:
1) социально-бытовую сферу: семья, профессия, помощь старикам,
традиции в семье, дом, друзья, еда, магазин и др.;
2) учебно-трудовую: школа, учебные предметы, распорядок, каникулы;
3) социально-культурную: город (село), достопримечательности,
путешествия, транспорт, спортивные увлечения, погода, герои сказок,
традиции, праздники и др.;
4) игровая: любимые игры.
Сферы устноязычного общения помогают определить перечень
наиболее вероятных речевых ситуаций и социально-коммуникативных
ролей, коммуникативных задач, преобладающих в каждой сфере видов
общения.

Сферы устноязычного общения, тематика для устной речи и чтения

конкретизированы программой по иностранным языкам для каждого этапа
обучения иностранному языку.
Психологический компонент содержания обучения определяет
необходимость формирования у учащихся речевых навыков и умений для
пользования изучаемым языком в коммуникативных целях на основе
теории речевой деятельности, разрабатываемой в психологии.
 35
Осуществление любой деятельности (в том числе речевой) зависит
от сформированности речевых навыков и умений как способности
осуществлять операции и действия, из которых и складывается
деятельность.
Навык - это «автоматизированный компонент сознательно
выполняемой деятельности» (С.Л.Рубинштейн). Различают двигательные,
мыслительные, речевые навыки.
Знания и навыки формируются параллельно в процессе выполнения
действия. Автоматизируясь, действия становятся навыками. Гибкость и
сознательность навыка делают возможным его перенос в новые ситуации.
Речевое умение - это «способность человека мобилизировать
речевой опыт, интегрировать его элементы, легко и правильно
пользоваться речью в соответствии с коммуникативными задачами и
условиями общения» (С.Ф.Шатилов).
Основные логические схемы формирования навыков и развития
умений:
1. Знания первичное умение (многократное повторение
операций в речевой практике) языковой и речевой навык вторичное
умение (М.Я.Демьяненко).
2. Первичное умение навык вторичное умение (И.Д.Салистра).
3. Речевой навык речевое умение (Е.И.Пассов).
Пути формирования навыков и умений:
1. Последовательный:
а) путь создания устной основы обучения: аудирование - говорение -
чтение (Г.Пальмер, А.П.Старков);
б) путь от чтения к устной речи: чтение - говорение - аудирование -
письмо (М.Уэст, З.М.Цветкова).
2. Параллельный: в соответствии с этим путем все навыки и умения
развиваются одновременно или с некоторым устным опережением
(Г.М.Уайзер, И.Л.Бим).
Обязательным условием успешного изучения иностранных языков
является умение пользоваться учебником и другими компонентами
учебно-методического комплекта, а также словарями и справочниками,
техническими средствами обучения. Осознание этого факта определило
необходимость выделить еще один компонент содержания обучения -
методологический, который понимается как «обучение рациональным
приемам учения, познания нового языка, формирование навыков и умений
пользовать

ся им в целях устного и письменного общения» (Г.В.Рогова,

И.Н.Верещагина).
Навыки и умения, входящие в состав ситуации общения:
Речевые умения Навыки Умения
Говорение Употребление Пользоваться УМК,
 36
Аудирование лексики, грамма- словарем, справоч
Чтение тики, произноси- ником, ТСО, выде-
Письмо тельные; навыки лять главное
техники чтения и
письма

Таким образом, к компонентам ситуации общения, которые

обозначены в программе по иностранным языкам, относятся:
1. Языковой материал, правила оформления, навыки оперирования
им.
2. Сфера устноязычного общения, тема и ситуации.
3. Речевые умения, характеризующие уровень практического
владения иностранным языком как средством общения.
4. Комплекс знаний о национально-культурных особенностях и
реалиях, минимум этикетно-узуальных форм.
5. Общеучебные умения.
Государственный образовательный стандарт по иностранным языкам
в качестве компонентов ситуации общения выделяет три “содержательные
линии”:
1) коммуникативные умения (основная);
2) языковые знания и навыки;
3) лингвострановедческие и страноведческие знания.
Все три содержательные линии тесно взаимосвязаны.
Две первые содержательные линии могут быть развернуты следующим
образом:
Схема 6

Коммуникативные умения

говорение чтение с понимание письмо

пониманием на слух

непосредственное общение опосредованное общение

Схема 7

Языковые знания и навыки

 37

лексические грамматические произносительные

продук- рецептивные продуктивные рецептивные

тивные

Например, для использования слова в собственной речи необходимо:

1) сочетать слово с другими словами;
2) с ситуацией общения;
3) образовать грамматические формы.
Для понимания слова в тексте важно:
1) опознать слово;
2) отличить от сходных;
3) идентифицировать со значением в соответствии с контекстом, т.е.
в каждом случае требуются различные навыки.

ТЕМА 7. УЧЕБНО-РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ (УРС)

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
 38

Обучение иностранным языкам в средней школе - это обучение

общению при помощи иностранного языка. Успешность обучения
иноязычному общению во многом зависит от того, в какой мере
содержание и методы обучения соответствуют особенностям
естественного общения, важнейшей характеристикой которого является
его социальная сущность.
По мнению И.А.Зимней, общение - это «форма взаимодействия
людей в процессе реализации их общественно-коммуникативной
деятельности».
Исследования В.Л.Скалкина показали, что устное общение обычно
осуществляется в одной из восьми сфер, каждая из которых
характеризуется однотипностью речевого побуждения участника общения,
отношений между говорящими и обстановки общения.
Типичными для учащихся сферами общения, которые отражают
предметную сторону содержания обучения иностранным языкам в средней
школе, являются:
а) игровая (на начальном этапе она основная);
б) учебно-трудовая;
в) семейно-бытовая;
г) социально-культурная;
д) общественно-политическая;
е) профессиональная.
Каждая сфера объединяет обширную номенклатуру типичных
коммуникативных ситуаций.
Под коммуникативной (речевой) ситуацией понимается
«совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся,
необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно
осуществлял речевое действие в соответствии с намеченной нами
коммуникативной задачей» (А.А.Леонтьев).
Представленная на уроке речевая ситуация является учебно-речевой,
в рамках которой строится обучение иноязычно-речевой деятельности.
Структура учебно-речевой ситуации обоснована В.Л.Скалкиным,
который предложил выделить следующие ее компоненты:
а) условия ситуации;
б) речевая ситуация (высказывание).
В составе условий выделяют: описание ситуации, речевой стимул,
задание.
М.Л.Вайсбурд среди способов создания учебно-речевых ситуаций
называет:

а) словесное описание;
 39
б) использование наглядности (изобразительной: рисунок на доске,
иллюстрация в книге, настенная картина, диапозитив, кинофильм;
аудитивной: прослушивание магнитофонной записи);
в) инсценирование готовых текстов, проигрывание речевых игр;
г) использование реальных обстоятельств.
В современной методической литературе предоставлены различные
классификации (типологии) учебно-речевых ситуаций:
1. По отношению к реальной действительности различают:
а) естественные (реальные);
б) искусственные (воображаемые).
В условиях школьного обучения естественные речевые ситуации
возникают в том случае, когда имеет место обмен новой для учащихся
информацией при обсуждении какого-либо факта из жизни школьников,
при обмене мнениями по поводу просмотренного фильма, прочитанной
книги, во время беседы о текущих событиях. Поскольку одни только
естественные ситуации не могут обеспечить планомерную работу по
развитию речи, большое значение придается созданию воображаемых
ситуаций на уроках иностранного языка.
И естественные и воображаемые ситуации являются учебными, т.к.
реализуются средствами иностранного языка в определенных учебных
целях. Однако воображаемые ситуации имеют определенные
отличительные черты: в них даются детализированные обстоятельства;
они развивают воображение; они могут разыгрываться неоднократно, что
очень важно для организации учебного процесса.
2. По способу создания различают экстралингвистические
(внеязыковые) и вербальные (языковые) ситуации.
Первые создаются с помощью иллюстраций, макетов, фильмов и т.п.
Вторые - с помощью словесного описания.
3. По объему высказывания (речевому продукту) различают микро- и
макроситуации. Первая соотносится с минимальным речевым
произведением, вторая - со связным высказыванием.
На основе микроситуаций можно обучать способам взаимосвязи смежных
реплик диалога.
4. По методической цели можно различать ситуации, лежащие в
основе акта репродукции и акта рецепции. Они различаются расстановкой
участников общения и формой их связи (однонаправленная,
двунаправленная). Ситуации репродукции мотивируют говорение (или при
необходимости письменную речь). Ситуации рецепции применимы как
способ мотивации чтения и аудирования.
Функции учебно-речевых ситуаций в учебном процессе
многообразны. Требования к учебно-речевым ситуациям различаются в
зависимости от того, на что направлено ее использование в различных
звеньях процесса формирования навыков и развития умений. Учебно-
речевые ситуации используются:
 40
1. На этапе ознакомления учащихся с новым материалом.
2. На этапе тренировки учащихся в использовании языкового
материала в речи и формирования речевых навыков.
3. На этапе развития умений иноязычной устной и письменной речи.
В первом случае (1) учебно-речевая ситуация выступает как фон и
обеспечивает первичное восприятие значения явления и его употребления.
Речевой продукт предъявляется в готовом виде в единстве с ситуацией.
Это позволяет учащимся накапливать речевой опыт.
Во втором случае (2) выполняются ситуативно окрашенные
речеподготовительные упражнения, т.к. условия формирования речевых
навыков должны быть адекватны условиям их функционирования. В
отличие от первого случая речевой продукт не дается учащимся в готовом
виде, а только подсказывается с помощью различных языковых опор. Но
по мере того, как учащиеся овладевают тем или иным языковым явлением,
опоры должны сокращаться и, в конечном счете, полностью исключаться
из состава упражнения.
В случае развития речевых умений (3) учебно-речевая ситуация
выступает в качестве стимула, побуждающего учащихся самостоятельно
отбирать и использовать языковые явления в речи в соответствии с
предлагаемыми обстоятельствами (условиями). Учебно-речевая ситуация
является способом мотивации речевой деятельности. Такая тренировка
учащихся в выражении своих мыслей в соответствии с учебно-речевой
ситуацией развивает необходимые речевые умения.
Кроме названных выше функций ситуация может выполнять и
другие, например, выступать как центр, вокруг которого объединяется
языковой материал при его отборе и организации, как единица построения
учебника.
Ситуативный подход, таким образом, пронизывает весь процесс
обучения иностранного языка, включая отбор, организацию языкового
материала, введение новых языковых единиц, формирование новых
речевых навыков и обучение всем видам речевой деятельности.

Т Е М А 8. ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИМ НАВЫКАМ

 41

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй

языка, совокупность всех звуковых средств, которые составляют его
материальную сторону (звуки, звукосочетание, ударение, ритм, методика,
интонация, паузы) независимо от их смысло-различительных функций.
Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как
звуковой язык, и овладение его звуковым строем является обязательным
условием общения в любой его форме.
Главной целью обучения фонетике в школе является формирование
слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков.
Под речевыми слухопроизносительными навыками понимаются
навыки фонемно-правильного произношения всех изучаемых звуков в
потоке речи, понимания этих звуков в речи других.
Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки
интонационного и ритмически правильного оформления речи и,
соответственно, понимание речи других.
Таким образом, фонетические навыки состоят:
Схема 8

Фонетические навыки

СПН РИН

В условиях общеобразовательной средней школы невозможно

добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя,
произношения. Поэтому ставится задача добиваться от школьников
относительно правильного произношения. Работа над таким
произношением должна основываться на принципе апроксимации, т.е.
приближения к правильному произношению носителя языка. С этой
целью: а) ограничивается объем фонетического материала; б) допускается
некоторое снижение качества произношения отдельных звуков. То и
другое имеет место в пределах, которые не нарушают процесс общения. В
то же время в специализированных учебных заведениях, а также при
наличии благоприятных специфических условий (присутствие носителей
языка, наличие большого количества аудио и аудиовизуальных средств
обучения и др.) принцип апроксимации может быть сведен к минимуму. И
задача учителя может расширяться, а именно – приближаться к
нормативному произношению носителей языка.
Под содержанием обучения произношению понимается все то, на
основе чего происходит обучение учащихся слухо-произносительным и
ритмико-интонационным навыкам. Содержание по обучению фонетике в
школе включает следующие компоненты:
 42
Схема 9

Содержание обучения фонетике

в средней школе

1. 2. 3.
Лингвистический Психологичес- Методологический
компонент кий компонент компонент

Лингвистический компонент содержания в обучении фонетике

предполагает:
а) фонетический минимум;
б) особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с
родным;
в) фонетические правила.
Фонетический минимум включает в себя:
а) звуки (фонемы) и звукосочетания;
б) интонемы (интонационные модели) наиболее распространенных
типов простых и сложных предложений.
Фонема – «элементарная единица звукового языка, позволяющая
самостоятельно или в комбинации с другими фонемами различать
единицы устной речи» (Р.К.Миньяр-Белоручев). Интонема – «образец
аутентичной интонации разного типа предложений - вопросительных,
побудительных, утвердительных» (Р.К.Миньяр-Белоручев).
Фонетический минимум отбирается в соответствии с двумя
принципами:
1. Принцип соответствия потребностям общения.
2. Стилистический принцип.
В соответствии с первым принципом в минимум включаются звуки и
интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию. Количество
интонем в минимуме определяется структурными типами предложений и
их синтаксическим (логическим) значением.
На основе второго принципа объектом обучения является полный стиль
образцового литературного произношения. Диалектальные отклонения, а
также неполный (разговорный) стиль произношения в школе не изучается.
Последовательность изучения отобранного фонетического материала
определяется задачами развития устной речи и чтения. В разных
учебниках даже для одного и того же класса в зависимости от
последовательности
 43

изучения речевых образцов будет разная последовательность изучения

фонетического материала.
Сравнивая фонемы родного и изучаемого языков, можно выделить:
а) фонемы, совпадающие в двух языках;
б) фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью
в двух языках;
в) фонемы, отсутствующие в одном из языков.
Первая группа фонем является самой легкой. При обучении этим
фонемам можно рассчитывать на перенос навыка их произношения из
родного языка. Вторая группа фонем представляет определенные
трудности. Здесь может быть не только перенос навыков, но может
возникнуть и интерференция.
Третья группа фонем - самая трудная для овладения учащимися.
При работе над отдельными звуками (гласными и согласными)
преподаватель может давать элементарные фонетические правила,
например, о положении языка, губ, степени напряженности органов речи и
др.
Объяснения преподавателя должны носить характер практических
указаний. Они могут строиться дедуктивно и индуктивно.
Психологический компонент включает в себя:
а) учет интересов и формирование мотива у учащихся по овладению
данной стороной речи (фонетические конкурсы) и развитие специальных
способностей (фонематический слух), т.е. способность человеческого ума
анализировать и синтезировать речевые звуки на основе различных фонем
языка;
б) фонетические навыки двух видов;
в) характер взаимодействия фонетических навыков с другими,
например, лексическими и грамматическими.
Фонетические навыки проходят в своем развитии следующие этапы:
а) ориентировочно-подготовительный;
б) стереотипизирующе-ситуативный;
в) варьирующе-ситуативный.
Каждый этап имеет свою цель и свое содержание. Пройдя в своем
развитии эти этапы, фонетические навыки должны приобрести
определенные качества, присущие речевым навыкам. Это
“автоматизированность и сознательность”, “прочность и гибкость” (С.Ф.
Шатилов).
Методологический компонент обучения фонетике включает в себя
навыки самостоятельной работы над фонетической стороной речи,
например, в лаборатории; навыки по работе с фонетическими
справочниками; использование различных схем (например,
артикуляционного аппарата), других возможных опор и образцов
иноязычной речи.
 44
При организации обучения произношению на соответствующем
языке необходимо руководствоваться следующими положениями:

1. Коммуникативная направленность при обучении произношению.

2. Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического

материала.
3. Рациональное сочетание сознательности с имитацией при работе
над произношением.
4. Обеспечение наглядности при предъявлении звуков и интонем.

5. Широкая опора на активность и целенаправленность действий

учащихся.
6. Индивидуальный подход к формированию произносительной
стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения.
7. Исправление фонетических ошибок происходит в опоре на
образцовое произношение (речь учителя, речь диктора) (И.Л.Бим).
В работе над произношением можно выделить два этапа:
I этап - формирование основ произношения (2-3 кл./5-6 кл.);
II этап - совершенствование и поддержание слухо-произносительных
и ритмико-интонационных основ (4-11 кл./7-11 кл.).
Работа над фонетикой ведется на основе типовых фраз в следующей
последовательности:
- восприятие на слух фразы; ее осмысление; вычленение
учителем подлежащего фонетической отработке слова; проговаривание
слова учащимися; вычленение учителем звука в слове; пояснение его
артикуляции; многократное воспроизведение звука учащимися;
произнесение слова и фразы в целом.
При работе над произношением в рамках типовой фразы возможны
два пути:
1 путь - имитационный (1 группа фонем)
2 путь - аналитико-имитативный (2 и 3 группа фонем).
При объяснении фонетического материала учитель может
воспользоваться следующими приемами: а) имитация звука в потоке речи;
б) сравнение звука с аналогичным явлением в родном языке; в) сравнение
фонетического явления внутри изучаемого языка; г) анализ фонетического
явления; д) объяснение фонетического явления (комментарий); е)
зрительное представление фонетического явления.
Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных
навыков - длительный и сложный процесс. Для этих целей можно
рекомендовать следующие типы фонетических предречевых,
подготовительных упражнений.
I. Упражнения на восприятие звука на слух:
 45
а) в потоке речи;
б) в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснением
учителя;

в) с последующим многократным воспроизведением: сначала в

отдельном слове, затем - в речевом образце.
II. Упражнения на воспроизведение фонетического явления
(языковое фонетически направленное упражнение):
а) воспроизведение фонетического явления отдельными учащимися;
б) хоровое воспроизведение вместе с учителем;
в) хоровое воспроизведение без учителя;
г) индивидуальное воспроизведение в целях контроля.
III. Упражнения на автоматизацию произносительного речевого
навыка в условно-речевых фонетически направленных упражнениях:
а) работа над считалками;
б) работа над рифмовками;
в) работа над песнями;
г) работа над стихотворением;
д) чтение и проговаривание образцов речи диалогического и
монологического характера;
е) чтение вслух отрывков из учебных и аутентичных текстов.
Хорошим упражнением для поддержания и коррекции фонетических
навыков может служить фонетическая зарядка. В нее учитель включает
наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего
урока.
При обучении фонетике считается целесообразным использование
технических средств. Они дают учащимся образец хорошего
произношения, которому следует подражать и к которому следует
стремиться.
Контроль слухо-произносительных навыков осуществляется при
выполнении речевых упражнений в аудировании, в говорении или в
чтении вслух. Только в этом случае можно объективно судить о степени
практического владения ими.
При оценке правильности речи следует различать фонетические и
фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не
нарушают смысла высказывания; вторые - искажают содержание
высказывания. Ошибки первого вида в речи учащихся допустимы, и
поэтому при оценке ответов во внимание они не принимаются.
Фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности
речи. Они должны исправляться учителем.
 46

ТЕМА 9. ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ НАВЫКАМ

В истории методики обучения иностранным языкам вопрос о роли

грамматики решался по-разному. Одни ученые (представители
грамматико-переводного метода) считали, что иностранные языки следует
изучать только через грамматику. Другие (представители прямого метода)
полагали, что при обучении иностранным языкам не следует заниматься
грамматикой. Они “изгоняли” грамматику из процесса обучения. Обучение
грамматике сводилось к механическому дриллу, интуитивному
подражанию. Это лишало учащихся нужных ориентиров, опор для
правильного осуществления речевой деятельности, что порождало обилие
ошибок.
Слово “грамматика”, с одной стороны, может употребляться в
значении “грамматический строй”, т.е. строение слова и предложения. С
другой стороны, «грамматика» - это теория данного языка, раздел
языкознания, обобщение наших знаний о морфологии и синтаксисе.
Без владения грамматикой в первом значении слова не может быть
речевого общения.
Обучение грамматике в средней школе - это не самоцель, а средство
для овладения способами структурного оформления речи, несущей то или
иное предметное содержание.
Программа по иностранным языкам для средней школы
предусматривает, что учащиеся должны освоить минимум грамматических
явлений, который обеспечивает устное общение (в непосредственной и
опосредованной формах) в рамках обозначенных программой сфер и тем.
Усвоению подлежат:
а) конструкции, выражающие субъектно-объективные отношения; б)
грамматические явления, выражающие действия (в настоящем, прошлом и
будущем) и характер их протекания, а также модальность; побуждение к
действию и его запрещение; в) средства выражения определенности
/неопределенности; единичности/множественности; качеств предметов,
действий и состояний; порядок и количество предметов; г) средства
выражения определительных и определительно-обстоятельственных
отношений; объектных отношений; субъектно-объектных отношений;
обстоятельственных отношений; д) средства связи предложений и частей
текста.
 47
Учащиеся должны, таким образом, часть грамматического материала
усвоить для оформления своих устно-речевых высказываний. Другую
часть грамматического материала они должны распознавать при
аудировании и чтении, направляя свое основное внимание на извлечение
содержательной информации. Первая часть грамматического материала
усваивается в 2-4 классах (обучение со 2-го класса) или 5-6 классах
(обучение с 5-го

класса). Вторая часть материала усваивается в 5-11 классах (7-11 классах).

Под содержанием обучения грамматической стороне иноязычной
речи понимают все то, на основе чего происходит развитие
грамматических навыков. Содержание этой стороне иноязычной речи
предполагает три компонента:
Схема 10

Содержание обучения
грамматической стороне речи

1. 2. 3.
Лингвистический Психологический Методологический
компонент компонент компонент

Лингвистический компонент включает в себя следующие составные

части:
а) грамматический минимум;
б) объективные трудности усвоения грамматических явлений;
в) грамматические понятия, которые отсутствуют в родном языке;
г) правила оперирования грамматическим материалом.
Грамматический минимум - это определенный набор
грамматических явлений (грамматические слова, формы, структуры,
правила изменения слов и соединения их в предложения),
предназначенных для правильного оформления речи, как с точки зрения
морфологии, так и с точки зрения синтаксиса. Схематически
грамматический минимум можно представить так:
Схема 11
Грамматический
минимум

Активный Пассивный
 48
грамматический грамматический
минимум минимум

Под активным грамматическим минимумом понимаются те

грамматические явления, которые предназначены для употребления в
говорении и письменной речи.

Под пассивным грамматическим минимумом понимаются те

явления, которые учащиеся могут узнавать и понимать в тексте.
Активный грамматический минимум отбирается на основе
следующих принципов: а) принцип распространенности в устной речи; б)
принцип образцовости; в) принцип исключения синонимических
грамматических явлений.
Пассивный грамматический минимум отбирается с учетом:
а) принципа распространенности в книжно-письменном стиле речи; б)
принципа многозначимости грамматического явления.
При усвоении грамматических явлений в средней школе учащиеся
испытывают определенные трудности. Грамматические явления в
сравнении с соответствующими явлениями родного языка могут
совпадать, т.е. наблюдается перенос навыков из родного языка
(трансференция). Часть грамматических явлений в иностранном языке по
сравнению с родным, имеет определенные отличия. При изучении таких
явлений учитель должен обращать внимание на эти отличия и дать к ним
соответствующий комментарий. Наиболее трудными будут
грамматические явления, которые не характерны для родного языка
(например, артикль - определенный/неопределенный и др.).
К содержанию обучения грамматической стороне иноязычной речи
можно отнести и правила оперирования этим материалом.
Правило - это информация о грамматическом явлении, а также о
способах оперирования им. Различают: а) правило - понятие (сведения о
самом грамматическом материале); б) правило – инструкция (способы
употребления) данного грамматического явления; в) правило-обобщение.
Грамматический материал организован на функциональной основе,
т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с
лексическим и грамматическим материалом в коммуникативных единицах
объемом не менее предложения. В качестве такой единицы может быть
речевой образец (типовая фраза).
Речевой образец – это «минимальная единица речи, представляющая
собой единство лексики, грамматики и фонетики и имеющая
определенную коммуникативную функцию» (И.Л. Бим).
 49
Речевой образец – это «типизированный отрезок речи, по аналогии с
которым можно построить большое количество фраз, сходных по функции
и по структуре» (Ю.Барсук).
И.Л. Бим смогла представить типовые фразы в обозримом виде (в
виде списка предложений, закодированных с помощью геометрических
фигур) и сделала их предметом последовательного освоения.
Психологический компонент содержания обучения грамматической
стороне иноязычной речи включает в себя: а) учет интересов учащихся,
создание у них мотива по овладению данной стороной речи и развитие
специальных способностей; б) формирование двух видов грамматических
навыков; в) характер взаимодействия грамматических навыков с
другими (фонетическими, лексическими).
В психологическом компоненте содержания особое место отводится
грамматическим навыкам.
Под грамматическими навыками говорения понимается стабильно
правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное
использование грамматических явлений в устной речи.
Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и
автоматизированное оформление слов в устной речи, можно назвать
речевыми морфологическими навыками.
Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно
правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах
предложений в устной речи, можно определить как синтаксические
речевые навыки.
Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются
автоматизированные действия по узнаванию и пониманию
грамматической информации (морфологических и синтаксических форм) в
письменном и устном тексте.
Рецептивные грамматические навыки могут быть: а) рецептивно-
активными (на базе активного грамматического материала); б) пассивно-
рецептивными (на базе пассивного грамматического материала).
Характеристика грамматических навыков была бы не полной, если
не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми
понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования
грамматическим материалом. Эти навыки формируются на основе
грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.
Языковые грамматические навыки выполняют определенную
функцию: а) они выступают в качестве «запасных» в случае отказа
речевых грамматических навыков или недостаточной их
автоматизированности; б) они входят в состав механизма,
контролирующего правильность выполнения речевого действия; в)
языковые навыки обеспечивают сознательную ориентировочную основу
для создания речевых навыков.
 50
Грамматические навыки в своем развитии проходят следующие
этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-
ситуативный; в) варьирующе-ситуативный (С.Ф.Шатилов).
После прохождения в своем развитии названных выше этапов
речевые грамматические навыки должны обладать следующими
качествами: а) автоматизированностью и целостностью в выполнении
грамматических операций; б) единством формы и значения; в)
ситуативной и коммуникативной направленностью их функционирования.
Языковые грамматические навыки должны приобрести такие
характеристики, как а) «дискурсивность»; б) «некоммуникативность»; в)
«неситуативность» их функционирования.

Методологический компонент предусматривает наличие у учащихся

навыков самостоятельной работы над данной стороной речи, навыков
работы с различными грамматическими справочниками, навыки работы с
различными опорами.
Технология обучения грамматическим навыкам в средней школе
должна опираться на следующие основные положения:
1. Деятельностный характер овладения грамматической стороной и
коммуникативная направленность обучения ей.
2. Учет первичности слухо-моторных связей при работе над
грамматическими явлениями.
3. Опора на образец, на действие по аналогии на основе осознания
наиболее существенных ориентиров речевого действия
(количество компонентов, их место в предложении).
4. Опора на сознательность, учет важности сочетания
сознательности с практическими действиями.
5. Стимулирование речевой активности и самостоятельности
учащихся в поиске и выделении существенных признаков единиц
грамматического материала и действий с ними.
6. Опора на принципы наглядности, доступности, прочности и
систематичности.
7. Учет принципа аппроксимации при обучении грамматической
стороне иноязычной речи (И.Л.Бим).
В работе над грамматикой можно выделить два этапа:
I этап – создание грамматических основ разных видов речевой
деятельности.
II этап – совершенствование грамматических основ.
Предъявление грамматического материала может осуществляться
двумя путями: а) практическим (лексическим) путем; б) теоретико-
практическим (грамматическим) путем.
 51
При теоретико-практическом пути ознакомления с новым
грамматическим материалом может осуществляться двумя способами: а)
индуктивно и б) дедуктивно.
Ознакомление с грамматическим явлением в соответствии с этим
путем происходит на основе перехода от единичных фактов к правилу.
Учащиеся наблюдают за грамматическим явлением в ходе его объяснения,
в ходе выполнения определенных упражнений, а затем приходят к выводу
об их значении и правилах изменения формы. Ознакомление происходит
индуктивно, т.е. ученики сами выводят правило.
При дедуктивном способе ознакомления с грамматическим явлением
учащимся сообщается правило (или они знакомятся с ним
самостоятельно), а затем переходят к выполнению грамматических
упражнений. При практическом пути грамматическое явление усваивается
как лексика (например, три формы глагола, множественное число
существительного).

При практическом пути введения грамматического материала можно

использовать следующие приемы: а) демонстрация речевого образца; б)
имитация, выполнение действия по аналогии с образцом; с опорой на
таблицу, схему, речевую ситуацию.
При теоретико-практическом пути введения грамматического
материала используются следующие приемы: а) объяснение с опорой на
речевой образец и правило-инструкцию; б) сравнение грамматического
явления в родном языке; в) сравнение внутри языка, опора на сходные
элементы ранее изученного материала; г) анализ грамматического явления;
д) перевод грамматического явления на родной язык.
Совокупность упражнений, направленных на формирование речевых
и языковых грамматических навыков, называется комплексом.
В комплексе упражнений целесообразно выделять:
а) языковые упражнения; б) условно-речевые упражнения; в) подлинно
речевые упражнения.
Языковые упражнения могут быть:
а) языковые аналитические упражнения (например, «Перепишите
предложение, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните
предложения соответствующими глаголами»);
б) языковые упражнения (предречевые, формальные) (например,
«Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух
предложений одно сложное (сложносочиненное/сложноподчиненное)»,
«Постройте предложения по образцу»);
в) языковые упражнения с некоторой речевой направленностью
(например, «Задайте вопрос в указанном времени», «Превратите
повествовательное предложение в вопросительное» и др.).
Условно-речевые упражнения направлены на отработку
грамматической формы в упражнениях, имитирующих речь. Этот тип
 52
упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного
формирования речевых грамматических навыков во всех видах речевой
деятельности. К таким упражнениям можно отнести, например,
упражнения типа: «Ответьте на вопрос положительно или отрицательно»,
«Возразите своему собеседнику», «Согласитесь с мнением учителя»,
«Переспросите своего товарища», «Ответьте на вопрос по рисункам»,
«Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму».
Под подлинно речевыми упражнениями понимаются такие, которые
повторяют процесс естественной коммуникации в разных видах речевой
деятельности. Естественная речевая коммуникация представляет собой
обмен информацией. Коммуникация мотивирована целями и условиями
обучения. Этот тип упражнений – самый сложный для обучающих.
Неслучайно, что эти упражнения завершают систему упражнений. К таким
упражнениям можно отнести: «Опишите ситуацию, изображенную на
рисун

ке», «Прослушайте текст и прокомментируйте поступки действующих

лиц», «Как Вы бы поступили, если…» и другие.
Большое значение придается контролю усвоения грамматического
материала.
В качестве объектов контроля активной грамматики выступают
навыки оформления слова и связи слов в предложении. В пассивной
грамматике объектом контроля являются навыки узнавания и соотнесения
грамматической формы со значением, признаки оформления предложений.
Усвоение правил-инструкций и правил-обобщений проверяется
через действия с материалом.
Репродуктивные грамматические навыки включают группу действий
по конструированию и оформлению фразы: выбор модели, выбор формы
слова, образование сочетания слов, расстановка слов в предложении.
Контроль рецептивных грамматических навыков охватывает группу
действий по восприятию, осознанию, осмыслению и пониманию
грамматического содержания структуры предложений, словоформы.
Для контроля грамматических навыков могут применяться тестовые
задания.
 53

ТЕМА 10. ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИМ НАВЫКАМ

Обучение языку - это прежде всего обучение правильному

пониманию и употреблению его слов, лексики.
Лексика - это совокупность слов и сходных с ними по функциям
объединения, образующие определенную систему.
Лексика, словарный состав, состоит из лексических единиц (ЛЕ).
Количество лексических единиц, подлежащих усвоению в школе,
определен Программой по иностранным языкам для разных типов школ.
Этот объем может колебаться от 450 лексических единиц до 1200
лексических единиц (обучение со 2-го класса) или от 450 лексических
единиц до 1000 лексических единиц (обучение с 5-го класса).
Лексическая единица и слово - это не одно и тоже. Всякое слово
является лексической единицей, однако, не всякая лексическая единица
представляет собой слово. Лексические единицы могут быть цельными
(или нерасчлененными) и раздельными (или расчлененными). Цельные
лексические единицы называются словами. Раздельные лексические
единицы часто называются расчлененными единицами, или
“квазисловами” (например: Как известно.., иметь большое значение ... и
др.).
Слово - это знак. Как всякий знак оно имеет форму и содержание.
Под формой слова понимается его фонетическая и орфографическая
сторона, его структура и его грамматические формы.
Содержание слова составляет взаимосвязь таких его компонентов,
как “понятие”, “значение”, “смысл”.
 54
Понятие - оформление в мысли обобщенного класса объектов
(предметов или явлений окружающей нас действительности) по
совокупности их специфических признаков.
Значение - социально обусловленная способность языкового знака
выделять предмет, явление, признак из окружающего объективного или
субъективного мира.
Смысл - реализация одного из значений слова в данной конкретной
ситуации.
Основная цель работы над лексикой, как записано в Программе,
состоит в том, чтобы учащиеся последовательно овладели лексикой в
говорении и свободно понимали ее при аудировании и чтении, а также
развитие у учащихся навыков по образованию и пониманию слов на
основе известных суффиксов и префиксов, определенных моделей
создания новых лексических единиц.
Вся работа над иноязычным словом в школе, таким образом, должна
обеспечить: а) создание мобильного словарного запаса; б) предотвращение
его “утечки”, забывания; в) использование лексических единиц в устной
речи в соответствии с целями общения (И.Л. Бим).

Под содержанием обучения лексической стороне иноязычной речи

понимают все то, на основе чего будет происходить развитие лексических
навыков.
Содержание обучения лексике включает в себя три компонента:
Схема 12

Содержание обучения
лексике

1. 2. 3.
Лингвистический Психологический Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент предполагает: а) лексический минимум;

б) трудности в усвоении разных типов и видов слов; в) тематика для
устной речи и чтения; г) лексические единицы с культурным компонентом;
д) лексические знания.
Лексический минимум, изучаемый в школе, по своему содержанию
не однороден. Он состоит:
Схема 13

Лексический минимум
 55

Активного Пассивного Потенциального

лексического лексического словаря

минимума минимума

Активный (продуктивный) словарь - это лексические единицы,

которые учащиеся должны употреблять в устной речи для выражения
своих мыслей.
Пассивный (рецептивный) словарь – это лексические единицы,
которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной
речи.
Потенциальный словарь - это лексические единицы, о значении
которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по
словообразовательным элементам, с опорой на контекст.
Активный словарь отбирается на основе определенных принципов -
частотность; распространенность; принадлежность слов к темам,
зафиксированным в программах; сочетаемость слов; словообразовательная
ценность; многозначимость слова; стилистическая неограниченность;
строевая способность слова (И.В.Рахманов).

Все три типа лексических единиц связаны и постоянно

взаимодействуют между собой.
Для повышения эффективности обучения лексике необходим
дифференцированный подход к словам. Такой подход осуществляется на
базе методической типологии, предусматривающей определение
трудностей усвоения.
Под методической типологией языкового материала понимается
«распределение языковых единиц по типам или группам с учетом сходства
трудностей их усвоения» (Н.И.Гез).
Существуют разные типологии лексических единиц (Р.Ладо,
С.В.Калинина, М.С.Латушкина, А.А.Залевская, М.А.Педанова,
Н.В.Николаев). Широкое признание получила типология Н.В.Николаева. В
ее основе положено два критерия: 1) соотношение содержания и формы
слова в родном и иностранном языках с учетом возможной
интерференции; 2) характер самого слова в изучаемом языке.
Н.В.Николаев предложил восемь типов слов. Они следующие:
1. Интернациональные и заимствованные слова с совпадающим
значением в двух языках.
2. Производные и сложные слова, а также сочетание слов,
компоненты которых знакомы учащимся.
 56
3. Слова, объем которых не противоречит семантическому объему
слов в родном языке.
4. Слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка.
5. Слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по
содержанию.
6. Словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых
хотя и известны учащимся, идиоматичны и не сходны по смыслу с
семантически близкими словами родного языка.
7. Лексические единицы, объем значения которых шире объема
значений соответствующих слов родного языка.
8. Лексические единицы, объем которых уже объема
соответствующих слов родного языка.
Тематика устной речи и текстов для чтения касается
преимущественно семейно-бытовой, учебно-профессиональной,
социально-культурной и общественно-политической сфер общения.
В рамках названных сфер выделяются темы и подтемы:
- школьная жизнь и система образования; внеклассная и
внешкольная жизнь; взаимоотношения со сверстниками и взрослыми;
- занятие иностранным языком; роль иностранного языка в
культурной и профессиональной деятельности;
- различные виды труда и профессии, выбор и подготовка к
профессии;

- досуг, увлечения; физкультура и спорт, путешествия и туризм;

- участие в общественно-политической жизни общества, в
благотворительной деятельности, в деятельности по сохранению
культурного наследия, в деятельности по экологии;
- жизнь и быт в городе и на селе;
- литература, музыка, живопись, искусство театра и кино,
телевидение и радио;
- наука и техника; сотрудничество нашей страны с зарубежными
странами;
- праздники и знаменательные даты.
Тематика не только определяет сферы общения, но и определяет
характер лексических единиц и необходимый для этого общения их объем.
В содержании обучения лексической стороне иноязычной лексике в
последнее время большое значение придается знанию безэквивалентной и
фоновой лексики. В этом же контексте особую значимость приобретают
разговорные формулы, клише этикетного характера, мимика и жесты.
Более подробно речь пойдет об этом в лекции по лингвострановедению.
В содержании обучения лексической стороне иноязычной речи
могут входить и лексические знания – это знания основных лексических
понятий (корень, приставка, суффикс), знание типов словообразования
 57
(словосложение, словопроизводство, конверсия), знание типов словарей и
др.
Психологический компонент включает в себя: а) учет интересов
учащихся, создание у них мотива по овладению данной стороной речи,
развитие специальных способностей, например, языковой догадки
(определение значения слов по контексту, по словообразовательным
элементам, на основе сопоставления со словами родного языка); б)
формирование двух видов лексических навыков - экспрессивных и
рецептивных, языковых и речевых, словоупотребеления и
словообразования.
Под речевыми экспрессивными лексическими навыками понимаются
навыки интуитивно правильного словоупотребления и образования в
устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями
коммуникации.
Под рецептивными лексическими навыками понимаются навыки
узнавания и понимания лексических явлений при восприятии на слух или
при чтении.
Лексические речевые навыки включают в себя два компонента: а)
словоупотребление; б) словообразование.
Рецептивные лексические навыки могут быть: а)рецептивно-
активными (на базе активной лексики); б) рецептивно-пассивными (на базе
пассивной лексики).
Психофизиологической основой этих навыков являются лексические
автоматизированные динамические связи как единство семантических,
слухомоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний.

При овладении лексической стороной важен характер

взаимодействия лексических навыков с другими, например, с
фонетическими (каждое слово имеет звуковой образ) или
грамматическими (новые лексические единицы усваиваются на знакомом
грамматическом материале).
Лексические навыки проходят в своем развитии следующие этапы: а)
ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный;
в) вариативно-ситуативный (С.Ф. Шатилов).
Методологический компонент предусматривает наличие у учащихся
навыков самостоятельной работы по пополнению своего словарного
запаса, навыки работы со словарями, навыки работы с лексическими
таблицами (ЛТ), лексико-семантическими схемами (ЛСС),
функционально-смысловыми таблицами (ФСТ-1, ФСТ-2).
Технология обучения лексическим навыкам в средней школе может
опираться на следующие положения:
1. Овладение программными лексическими единицами должно
опираться как на познавательную, так и собственно коммуникативную
мотивацию.
 58
2. Адекватность упражнений формируемым лексическим действиям
(припоминание, сочетание, грамматическое оформление слова, включение
слова в максимальное высказывание).
3. Поэтапность формирования подлежащих усвоению действий (от
отдельных изолированных действий в неварьируемых условиях к
варьированию условий и сочетанию с другими действиями).
4. Учет взаимодействия упражнений по формированию лексической,
фонетической и грамматической стороны речи.
5. Учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с
развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов речевой
деятельности (И.Л. Бим).
В работе над лексикой можно выделить два этапа:
1-ый этап - создание лексических основ разных видов речевой
деятельности.
2-ой этап - совершенствование лексических основ.
В процессе работы над лексикой особое значение приобретает их
семантизация.
Семантизация - это раскрытие значения слова и фразеологического
сочетания, показ особенностей его употребления. Существует несколько
путей семантизации: 1. Путь рассказа; 2. Путь беседы; 3. Путь рассказа с
элементами беседы; 4. Путь отдельных ситуаций; 5. Путь отдельных
предложений; 6. Путь самостоятельного ознакомления со словом
(Е.И.Пассов). Выбор пути семантизации зависит от количества новых слов,
от возможностей их тематической организации и от ступени обучения.
Различают два способа семантизации лексических единиц: а)
переводный; б) беспереводный.

Переводный способ включает следующие приемы: а) перевод

лексической единицы на родной язык; б) толкование значения слова на
родном языке.
Беспереводный способ включает в себя следующие приемы: а)
наглядность; б) словообразовательный анализ; в) контекстная догадка; г)
дефиниция; д) толкование на иностранном языке; е) синонимы; ж)
антонимы; з) этимологический анализ.
Выбор приема зависит от характера слова (его формы, значения,
структуры), от этапа обучения.
Для создания навыков данного вида необходимы лексически
направленные упражнения. Совокупность таких упражнений называется
комплексом упражнений.
Упражнения можно разделить на две группы:
а) подготовительные лексически направленные упражнения;
б) речевые упражнения.
С помощью подготовительных упражнеᐽий усваиваются форма и
значение лексических единиц, а также действия с ними.
 59
Подготовительные упражнения могут включать:
1. Упражнения в дифференциации и идентификации лексических
единиц (определить на слух слова, которые относятся к данной теме, к
данной части речи); сгруппировать лексические единицы по указанному
признаку; найти в тексте антонимы к словам, указанным учителем.
2. Упражнения в имитации (в т.ч. с некоторым преобразованием)
(прослушать и повторить слова/словосочетания; прослушать и повторить
предложения с новыми лексическими единицами; ответить на вопрос
диктора).
3. Упражнения для развития словообразовательной и
контекстуальной догадки (определить значение незнакомых слов на основе
известных корней и аффиксов; догадаться о значении интернациональных
слов; дополнить предложения, обратив внимание на отличие в значениях
двух слов).
4. Упражнения для обучения прогнозированию (назвать слова,
которые могут сочетаться с ключевыми; употребить как можно больше
слов при ответе на вопрос; дополнить второе предложение, учитывая
содержание первого; найти окончание предложения из трех предложенных
вариантов; заполнить пропуски словами и словосочетаниями,
подходящими по смыслу).
5. Упражнения в расширении и сокращении структур(расширить
предложения по образцу, указанному ниже; сократить предложения,
вычеркнув из него второстепенные слова).
1. Упражнения в эквивалентных заменах (заменить подчеркнутые
слова синонимами (антонимами); заменить слова иностранного
происхождения другими синонимичными понятиями; заменить сложные
предложения простыми).
Для совершенствования лексических навыков включаются в учебный
процесс упражнения в аудировании, монологической и диалогической
речи, чтении и письменной речи.
Поскольку овладение лексической стороной речи не является
самоцелью, то лексические навыки не являются специальными объектами
итогового контроля. Однако владение лексикой проявляется в процессе
устно-речевых высказываний учащихся, в процессе чтения и аудирования.
Речевая практика является основным критерием владения словарем. В
целях промежуточного контроля лексическая сторона речи может быть
условно отграничена от фонетики и грамматики и подвергнута проверке.
Объектами контроля являются: а) наличие слова в памяти; б) сочетаемость
слова с другими словами; в) включение слова в минимальное
высказывание; г) решение с помощью изученных лексических единиц
коммуникативных задач (что-то спросить, попросить, убедить, возразить).
Для контроля лексики широко применяются в последнее время
тестовые задания. Хорошую перспективу имеют тестовые задания,
которые выполняются с помощью ЭВМ.
 60

ТЕМА 11. ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ

В условиях школы аудирование представляет собой слушание и

понимание речи по ведению урока, слушание и понимание связанных
сообщений учителя или диктора, слушание сообщений одноклассников,
возможных гостей. После окончания школы не исключено слушание и
понимание речи носителя языка, слушание радио-и телепередач, лекций на
языке.
Аудирование – это «сложный, специфически человеческий вид
внутренней речевой деятельности, которая в процессе обучения должна
иметь выход во внешний план» (И.Л.Бим).
Единицей аудирования является смысловое решение, определяющее
дальнейшее речевое и неречевое поведение слушающего.
Аудирование тесным образом связано с другими видами речевой
деятельности (говорением, чтением). Оно может входить в диалогическое
общение в качестве его рецептивного компонента, причем слушающий и
говорящий могут попеременно меняться ролями.
 61
Психологической основой понимания устной речи является процесс
восприятия, узнавания человеком звуковых образов, языковых явлений и
понимания их значения благодаря наличию у него речевого слуха на
данном языке.
Аудирование, как и говорение, с психологической точки зрения
представляет собой сложную иерархическую структуру, в которой можно
выделить несколько уровней: побудительно-мотивационный,
ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический) и
исполнительный. Последние два уровня могут быть объединены.
В программе по иностранным языкам указывается, что «овладение
аудированием предполагает понимание учащимися иноязычной речи,
построенной на программном языковом материале, в нормальном темпе в
предъявлении учителя и в звукозаписи». Требования к овладению
аудированием в разных классах отличаются по объему предполагаемых
для прослушивания текстов (длительность звучания) и по степени
трудности языкового материала (наличие допустимого числа незнакомых
слов).
В процессе аудирования и чтения учащиеся усваивают определенное
количество лексики пассивно, что является обязательным в учебном
процессе.
Проблема содержания обучению аудированию решается в
методической литературе неоднозначно. Главная причина такого
положения состоит в том, что проблема содержания иностранных языков
не имеет однозначного решения. В содержание обучения аудированию
включаются следующие компоненты:

а) методически организованный лексико-грамматический и

фонетический минимум, знание особенностей и трудностей его восприятия
и понимания в звучащей речи;
б) аудитивные навыки и умения. Они следующие:
- подсознательно различать формы слов, словосочетаний,
грамматических структур на слух;
- предвосхищать синтаксические модели на слух;
- развивать объем слуховой памяти;
- понимать всевозможные сочетания усвоенного материала (на
разных уровнях);
- понимать речь в механической записи
- схватывать смысл сказанного однократно;
- понимать речь в нормальном темпе;
- понимать общее содержание и смысл услышанного при наличии в
аудиотексте неизвестного материала;
 62
- понимать разные типы текстов (описательные, фабульные,
многоплановые);
в) специальные способности: фонематический и интонационный
слух; речевая антиципация; механизмы долговременной и оперативной
памяти; механизм узнавания и сличения; механизм осмысления;
г) требования к текстам для аудирования (познавательная
направленность, фабульность содержания, доступность текстов с языковой
точки зрения, аутентичность текстов);
д) трудности при обучении аудированию.
Особо следует остановиться на трудностях, которые встречаются
при аудировании.
1. Трудности, связанные с восприятием языковой формы. В этом
случае нужно стремиться к одноразовому восприятию текста.
Одноразовость – это естественное протекание устно-речевого
общения.
2. Затруднения, связанные с восприятием содержания. Сюда входит
понимание:
а) предметного содержания, т.е. фактов из текстов;
б) логики изложения, т.е. связей между фактами и событиями;
в) общей идеи, мотива поступков действующих лиц рассказа или
говорящего.
3. Трудности, связанные с условиями речевосприятия. Сюда следует
отнести темп речи, восприятие механической или живой речи.
4. Трудности, связанные с восприятием форм общения. Восприятие
монологической речи легче, а восприятие диалогической речи
сложнее.
Обучение аудированию строится на основе определенных принципов
(И.Л.Бим). Они следующие: а) аудирование следует рассматривать как

относительно самостоятельное умение; б) выделяются два вида

аудирования (полное понимание и понимание основного содержания
текста); в) строгий отбор текстов для аудирования; г) обеспечение
адекватности форм контроля понимания прослушанного; д) обеспечение
поэтапности в организации и обучении аудированию; е) формирование
умений активно добиваться понимания и подчинять себе источник
информации; ж) широкое использование технических средств при
обучении аудированию.
В обучении аудированию можно выделить два этапа: а) этап
формирования основ умений аудировать и б) этап совершенствования
умений аудировать.
Овладение аудированием проходит по двум программам: а) общая
программа (аудирование и говорение функционируют одновременно); б)
специальная программа (аудирование рассматривается как
 63
самостоятельный вид коммуникативной деятельности по извлечению
информации из звучащей речи).
При работе над аудированием используются такие приемы, как:
обучение восприятию отдельных звуков, слогов, слов, словосочетаний;
обучение восприятию отдельных предложений; обучение восприятию
небольших текстов (4-5 фраз); обучение восприятию текстов по частям;
обучение восприятию текстов целиком; обучение восприятию текстов на
основе различных опор (диафильм, видеофильм, кинофрагмент).
Упражнения обучению аудированию могут быть:
а) неспециальными и б) специальными.
Специальные упражнения могут быть: а) условно-речевыми; б)
речевыми и в) контролирующими (И.Л.Бим).
Контроль аудирования может проводиться вербальными и
невербальными способами, традиционными и нетрадиционными.
Традиционные способы контроля – это: а) ответы на вопросы по
содержанию текста; б) пересказ прослушанного текста (на родном и
иностранном языках; полный и краткий); в) определение главных мыслей
текста; г) составление плана текста; д) доказательство тезисов.
Нетрадиционные способы контроля аудирования – это: а) цифровое
кодирование; б) использование сигнальных карт; в) тестовые задания.

ТЕМА 12. ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЕ ОБЩЕНИЯ

Обучение иностранным языкам в средней школе - это обучение

общению при помощи иностранных языков. Успешность обучения
общению зависит во многом от того, в какой мере содержание и методы
обучения будут соответствовать особенностям иноязычного общения, в
какой мере учебное общение приближено к неучебному, естественному.
Общение - это взаимодействие людей, вступающих в него как
субъекты. Для общения необходимы как минимум два человека, каждый
из которых выступает как активный субъект общения.
В процессе общения реализуются следующие функции:
1. Познавательно-коммуникативная (потребность узнать что-либо).
2. Регулятивная (побуждение, просьба, совет).
 64
3. Ценностно-ориентационная (эмоционально-оценочная).
4. Этикетная (контакто-устанавливающая).
Диалогическое общение включает в себя цепь реплик или серию
высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях
непосредственного общения.
Диалог характеризуется двусторонним характером, взаимосвязью
слушающего и говорящего, взаимной стимуляцией, ситуативностью,
лаконичностью формы и содержания, спонтанностью, непланируемостью,
эмоциональностью, наличием разговорных фраз и клише.
Важной характеристикой диалога является реплицирование.
Реплика - это высказывание, границей которого является смена
говорящего (Н.Ю.Шведова). Она связана с предыдущей и последующей.
Единица обучения диалогу - диалогическое единство.
Диалогическое единство - это сочетание смежных реплик,
взаимосвязанных не только по смыслу, но и структурно.
Применение готовых фраз обычно связано с обменом
приветствиями, выражением благодарности, извинением, поздравлением и
т.д. Они придают диалогической речи эмоциональный характер.
Выделяют следующие функциональные типы диалога:
а) диалог-расспрос;
б) диалог-волеизъявление;
в) диалог-обмен мнениями;
г) дискуссионный диалог;
д) этикетный/ритуальный диалог.
В соответствии с программой учащиеся на базовом уровне должны
уметь участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения
собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи
с ситуацией, содержанием увиденного, услышанного, прочитанного.
К содержанию обучения диалогической речи относят:
1. Навыки целенаправленного слушания собеседника.

2. Механизм вероятностного прогнозирования смыслового

восприятия речи партнера.
3. Умение активно и быстро реагировать на реплику, переходя от
реагирования к стимулированию.
4. Умение использовать имеющийся набор структур для реализации
коммуникативного намерения.
5. Умение использовать эллиптические реплики, клише и т.п.
В обучении диалогической речи различают путь “сверху”(1) и путь
“снизу” (2).
1. Усвоение макродиалога-образца:
2. От усвоения отдельных диалогических единств к микро-, а затем и
к макродиалогу.
 65
а) предъявление диалога с целью понять содержание и
функциональный тип, ролевые позиции участников разговора,
композиционную структуру;
б) контроль понимания (путем вопросов или перевода отдельных
фраз);
в) фонетическая отработка:
- чтение диалога за диктором по ролям с последующей отработкой
отдельных фрагментов;
- чтение без звуковой опоры;
- выделение постоянных и переменных элементов в диалоге, дается
образец варьирования диалога в других ситуациях;
- составление собственных диалогов по образцу.
Путь “снизу” включает следующие этапы:
1. Обучение реплицированию на уровне диалогического единства.
2. Реплицирование на уровне микро-диалогов, т.е. сочетание
диалогических единств.
3. Обучение ведению тематических диалогов.
Такой путь как бы имитирует процесс порождения речи.
В обучении диалогической речи широко используется так
называемый управляемый диалог. Управление осуществляется через:
а) учебно-речевые ситуации: в ориентирующем замечании дается
указание на обобщенное содержание разговора и роли;
б) ключевые слова;
в) диалог в записи, кинофрагмент;
г) учитель своими репликами программирует разговор: “Спроси
Лену, почему она вчера пропустила урок”.
Обучение диалогу-драматизации текста включает следующие этапы:
1. Озвучивание диалогов текста по ролям;
2. Инсценирование.
Упражнения для обучения диалогической речи делятся на: а)
подготовительные и б) речевые.

В речевых упражнениях основное внимание говорящих направлено

на содержание высказывания (учитель задает только УРС), ставится
коммуникативная задача, которую надо решить.
В подготовительных упражнениях активизируется конкретный
языковой материал, приобретаются навыки оперирования им.
Контроль диалогической речи включает количественные и
качественные показатели:
1. Количество реплик с каждой стороны.
2. Количество разнотипных диалогических единств.
3. Спонтанность.
4. Эмоциональная окрашенность.
5. Умение выступать в различных ролях.
 66
5. Грамматическая и лексическая правильность.

ТЕМА 13. ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ

ВЫСКАЗЫВАНИЮ

Прежде всего следует дать краткую характеристику устно-

речевой деятельности, места и роли монологической речи
(говорения) в этой деятельности (системе).
При обсуждении вопросов, касающихся психологических
особенностей монологической речи, следует обратить внимание на
коммуникативную природу этого вида речевой деятельности.
 67
Как известно, монологическая речь в естественном общении
маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего.
Коммуникативность, таким образом, является основополагающим
фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-
семантическом уровне.
В процессе общения монологическая речь выполняет три
основные коммуникативные функции:
1. Информативную - сообщение новой информации, знаний, новых
сведений о предметах и явлениях окружающей действительности в виде
повествования, описания, комментирования.
2. Воздейственную - выражающуюся в убеждении слушающего, в
побуждении кого-либо к действию, либо к предотвращению действия.
3. Оценочную - оценка событий, явлений, предметов окружающей
действительности, поступков людей, героев произведений и пр. с
выражением и обоснованием собственного мнения.
Реализующиеся в указанных функциях соответствующие виды
монологической речи предполагают эмоциональную
выразительность высказываний, характерные языковые средства их
оформления, речевые стимулы, цели и мотивы. Необходимо
остановиться на этапах высказывания.
Психолингвистика характеризует этапы порождения мысли,
формируемой и формулируемой средствами языка следующим образом.
На первом этапе происходит зарождение замысла будущего
высказывания, не имеющего языкового воплощения. На этом этапе, по
мнению Н.И.Жинкина, решающую роль играет предметно-схемный код. Это
так называемый "надъязыковой" этап.
На втором этапе осуществляется оформление замысла в
речевых структурах данного языка. Сначала это происходит во внутренней
речи, где создается потенциальная речевая схема высказывания. Это

так называемый процесс интериоризации. Затем осуществляется процесс

ее экстериоризации во внешней речи.
Сравнение и сопоставление монологической речи с диалогической дает
возможность выделить ряд важных психологических характеристик первой.
Как известно, в психологии различают только два вида речи:
контекстную и ситуативную. Связная речь, понятная без учета частной
ситуации, в которой она произносится, - это "контекстная" речь. Ее
содержание определяется контекстом. "Ситуативная" речь есть речь,
содержание которой может быть понятно только при учете ситуации,
понимается только то, что порождено ситуацией и что связано с ней
непосредственно.
Контекстную и ситуативную речь никоим образом нельзя
противопоставлять, поскольку всякая речь, хотя и имеет некоторый
 68
контекст, обусловлена все же некоторой ситуацией. Ситуативность и
контекстность, таким образом, являются двумя важнейшими
психологическими свойствами устной речи.
Монологическая речь преимущественно контекстна. В силу
контекстности она должна пониматься без помощи экстралингвистических
средств, которые часто играют большую роль в диалогической речи.
Поэтому в отличие от диалогической ситуативной речи монологическая
речь характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой,
завершенностью и ясностью мысли. При анализе лингвистических
особенностей монологической речи следует обратить внимание на ее
синтаксические и стилевые особенности и характеристики.
С точки зрения лингвистики монологическая речь характеризуется
многосоставностью предложений, развернутостью высказываний. Для нее
характерны усложненный синтаксис, разноструктурность предложений. В
зависимости от характера передаваемой информации различают: а)
монолог-сообщение; б) монолог-описание; в) монолог-повествование; г)
монолог-рассуждение. Овладение этими видами монолога предполагает
формирование сложных монологических умений.
При анализе основных положений методики обучения
монологической речи в средней школе главное внимание следует уделить
обоснованию подсистемы упражнений, развивающих монологические
умения, определению их характера, типов и видов.
Поскольку целью обучения монологической речи является
формирование речевых монологических умений, то необходимо
определить понятие монологического умения. Под монологическим
умением понимается «умение логически последовательно (связно),
достаточно полно, коммуникативно-мотивированно, достаточно правильно в
языковом отношении творчески пользоваться языковыми средствами
иностранного языка для выражения мыслей при говорении»
(С.Ф.Шатилов).

Для формирования указанных качеств монологических умений

необходима система соответствующих упражнений. В методической
литературе приводятся критерии, которые определяют виды монологических
упражнений:
1) вид монолога (сообщение, повествование, описание), который
развивает упражнение;
2) виды коммуникативных функций, выполняемых монологической
речью (информативная, воздейственная, оценочная);
3) объем (полнота), развернутость высказывания;
4) связность и логичность изложения мыслей;
5) характер речевого творчества (комбинирование лексико-
грамматических средств для выражения мысли);
 69
6) лексико-грамматическая и синтаксическая правильность
оформления монологического высказывания;
7) виды опор при выполнении упражнений (тема, ситуация, текст,
наглядность и т.д.).
Формируя монологические умения, необходимо иметь в виду:
1) коммуникативные задачи;
2) объем высказывания, который должен увеличиваться от этапа к
этапу обучения;
3) степень связности, логичности, аргументированности и пр. при
изложении мыслей в монологической речи;
4) лексико-грамматическую правильность монологической речи и пр.
Подсистема монологических упражнений, учитывающая
коммуникативные задачи, должна развивать эти основные качества
монологического высказывания.
При обучении монологической речи выделяют два этапа:
1 . Этап овладения основами монологического высказывания.
2. Этап формирования и совершенствования монологических
умений.
На начальном этапе для овладения навыками употребления
ранее усвоенного языкового материала (лексического,
грамматического) в самостоятельных высказываниях широко используется
наглядность: картинки, серии картинок, диафильмы, эпифильмы.
Последовательность использования опор на младшем этапе такова:
1) предметная и изобразительная наглядность;
2) текст;
3) ситуация;
4) тема.
Эта последовательность, однако, может меняться на среднем и
старшем этапах обучения. В качестве опоры для развития монологических
умений используется опорная схема, содержащая зачин, главную часть и
заключение.

Последующая динамика развития монологических умений идет в

направлении от описания картинок по теме к построению рассказа по
теме, близкой учащемуся (моя семья, мой класс). Речь учащихся
приобретает такое качество, как информативность.
На этапе совершенствования монологических умений по
опорам (текст, наглядность, ситуация, комментирование картинок)
монологическая речь приобретает подлинно коммуникативный характер.
Текст как опора при обучении монологической речи имеет важное
значение. Работа с текстом предполагает выполнение ряда упражнений,
связанных с его пересказом. Это может быть пересказ текста по вопросам,
ключевым словам и т.д., с расширением контекста, заменой ситуаций в
тексте, придумывание другого окончания текста.
 70
Работа с текстом, особенно на этапе совершенствования монологических
умений, проходит в творческих упражнениях (обсуждение поступков
героев, критическая оценка действий и событий и т.д.). Тема, как правило,
является заключительным этапом работы над совершенствованием
монологического высказывания.
При планировании урока по обучению монологической речи
следует учитывать следующие условия, определяющие успешность
овладения этим видом речевой деятельности:
1) требования программы к уровню владения монологической речью;
2) особенности условий и этапы обучения;
3) характер опор и последовательность их использования при
выполнении упражнений.
Монологическое высказывание учащихся может оцениваться с
учетом следующих критериев: а) соответствие высказывания теме
(ситуации) и решение коммуникативной задачи; б) объем высказывания; в)
разнообразие речевых образцов; г) степень связанности, логичности и
аргументированности высказывания; д) присутствие элементов творчества
в высказывании; е) лексико-грамматическая правильность речи учащихся
в монологической форме.

ТЕМА 14. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Чтение представляет собой «сложную перцептивно-мыслительную

мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит
аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее
цели» (С.К.Фоломкина).
Чтение представляет собой важнейшее средство опосредованной
коммуникации. Чтение, прежде всего, информационный процесс,
направленный на получение информации, содержащейся в письменном
тексте.
Чтение в средней школе рассматривается как цель и как средство
обучения.
Чтение как цель предполагает развитие у обучаемых умения читать
тексты трех типов (общественно-политические, научно-популярные и
художественные); уметь читать тексты с охватом общего содержания и
 71
извлекать полную информацию из прочитанных текстов; уметь
пользоваться справочной литературой при чтении (словарем,
лингвострановедческим справочником, грамматическим справочником).
Чтение как средство обучения предполагает расширение словарного
запаса учащихся; запоминание языкового материала при обильном чтении,
совершенствование фонетических навыков; использование информации из
текстов как базы для обучения говорению.
Чтение – сложный вид речевой деятельности, который состоит из
двух сторон – технической и смысловой.
Навыки и умения чтения развиваются на определенном материале,
что составляет содержание обучения этому виду речевой деятельности.
Содержание обучения чтению включает три компонента.
Лингвистический компонент включает в себя знание определенного
лексического, грамматического и фонетического материала, знание
графической системы иностранного языка и правил чтения. В содержание
обучения входят также разные виды текстов и предъявляемые к ним
требования (познавательная ценность текста, соответствие текста возрасту
и интересам учащихся, языковая доступность текста, его фабульность и
аутентичность).
Психологический компонент чтения включает в себя навыки и
умения чтения; механизмы чтения (механизмы восприятия и узнавания;
механизм антиципации; механизмы ОП и ДП; механизмы осмысления);
характер взаимодействия чтения с другими видами речевой деятельности,
а также учет мотивов и интересов учащихся при овладении этим видом
речевой деятельности.
Методологический компонент чтения включает в себя обучение
навыкам разным видам чтения; навыкам использования справочной
литературы, правил чтения и разных памяток.
Обучение чтению опирается на специальные принципы (С.К.
Фоломкина). Они следующие:

1. Обучение чтению должно представлять собой обучение как

виду речевой деятельности;
2. Чтение следует рассматривать как познавательный процесс;
3. Обучение чтению должно опираться на опыт чтения на родном
языке;
4. Обучение чтению предусматривает овладение определенным
языковым материалом;
5. Обучение чтению должно включать не только рецепцию, но и
репродуктивную деятельность учащихся;
6. Владение чтением как видом речевой деятельности требует
высокой автоматизации операций, обеспечивающих ее процессуальную
сторону.
Обучение чтению может проходить в два этапа: I этап – это
формирование основ чтения; II этап – совершенствование навыков и
умений чтения.
 72
На I этапе в большом объеме проводится работа над техникой
чтения.
Техника чтения – это «умение правильно, быстро и точно
ассоциировать охватываемый глазом текстовый материал с его звуковыми
образами и воспроизводить вслух с максимальной звуковой и
интонационной точностью осмысленные отрезки текста» (И.А.
Грузинская).
Технические навыки чтения включают в себя артикуляционные,
ритмические и интонационные навыки. Важно, чтобы обучаемый мог
формулировать правила чтения, приводить примеры правил-определений
и правил-инструкций для обучения чтению.
При обучении технике чтения могут быть использованы разные
методы:
 алфавитный метод;
 звуковой метод;
 метод целых (ключевых) слов;
 звуковой аналитико-синтетический метод;
 графемно-фонемный метод.

Для развития технических навыков чтения преподаватели могут

использовать следующие виды упражнений:
1. Упражнения, направленные на обучение чтению буквосочетаний и
отдельных слов.
2. Упражнения с разрезной азбукой.
3. Упражнения, формирующие ритмико-интонационные навыки.
4. Упражнения на развитие скорости чтения.
5. Упражнения на развитие поля чтения (чтение расширяющихся
синтагм).
6. Упражнения, обучающие чтению связанного текста.
На I этапе проводится определенная работа и по формированию
умений собственно чтения.

На II этапе обучения чтению проводится дальнейшая работа по

развитию умений чтения. На этом этапе осваивается также культура
чтения.
Учитель предлагает учащимся различные типы текстов. Они могут
содержать определенный процент незнакомых слов. О значении
некоторых слов обучаемые могут догадаться самостоятельно. О значении
других слов учащиеся справляются в словаре.
Собственно чтение направлено на развитие умения понимать текст
на уровне смысла. Понимание может быть интуитивным и дискурсивно-
логическим. Интуитивное, или непосредственное, понимание читаемого
характеризуется одновременностью процессов восприятия и осмысления.
Дискурсивно-логическое понимание читаемого предполагает
некоторое «отставание» процесса осмысления от процессов восприятия.
Осмысление наступает лишь в результате предварительного лексико-
 73
грамматического, а иногда стилистического анализа отдельных частей
текста. Иногда для этих целей используется перевод (частичный и
полный).
Для развития умений собственно чтения рекомендуется
использовать определенную систему упражнений, которая включает в
себя: а) упражнения на чтение с определенной предваряющей речевой
установкой; б) упражнения на содержательную идентификацию; в)
упражнения на содержательный поиск; г) упражнения на смысловой
выбор (И.Л.Бим).
Контроль понимания прочитанного может осуществляться
вербально и невербально. Вербальный способ контроля включает в себя: а)
ответы на вопросы; б) нахождение названных фактов; в) составление
плана текста и его пересказ; г) составление характеристики на героев
текста. Невербальный способ контроля предусматривает цифровое
кодирование; использование знаков (+) и (-) при проверке содержания
прочитанного.
В последнее время в большом количестве используются для
понимания прочитанного тестовые задания (нетрадиционный способ
контроля).
В определенных ситуациях преподаватель может организовать и
контроль техники чтения.

ТЕМА 15. ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Письмо, как и чтение, относится к средствам письменной

коммуникации. Письмо является средством передачи мыслей, которые
фиксируются в виде графических знаков. Письмо – «дополнительное к
звуковой речи средство общения при помощи системы графических
знаков, позволяющих формировать речь для передачи ее на расстояние,
для сохранения ее произведений во времени» (О.С.Ахманова). Письмо
тесным образом связано с другими видами речевой деятельности
 74
(говорение письмо; письмо чтение). С точки зрения
психофизиологии письмо представляет собой сложный процесс, в котором
функционируют все анализаторы (зрительный, слуховой,
речедвигательный, моторный). Это позволяет говорить о письме как об
«универсальном закрепителе» (Е.И.Пассов).
В методике преподавания иностранным языкам существуют такие
понятия, как «письмо», «письменная речь».
Под письмом понимается использование графической или
орфографической системы изучаемого языка.
Под письменной речью понимается умение излагать мысли в
письменной форме.
Письмо, согласно программам по иностранным языкам последних
лет, является средством обучения, а не целью.
На начальном этапе ставится задача: а) по формированию навыков
каллиграфии; б) по созданию навыков, связанных с установлением звуко-
буквенными соответствий. Это важно и для обучения чтению.
На среднем этапе проводится работа по развитию навыков
орфографии и письменной речи в ограниченных пределах.
На старшем этапе обучения иностранному языку приобретенные навыки
письма совершенствуются. В учебный процесс включаются новые
упражнения.
Содержание обучение письму в школе включает в себя три
компонента:
а) лингвистический; б) психологический; в) методологический.
Лингвистический компонент включает в себя: а) знание активного
лексического, грамматического и фонетического материала; б) знание
графической системы языка; в) трудности, связанные с усвоением
особенностей звуко-буквенных соответствий; г) правила орфографии,
которые могут опираться на различные принципы (исторический,
грамматический, звуковой); д) знание специальных знаков письма (умлаут,
диакритические знаки); г) специальные формулы, характерные для
письменной речи.
Психологический компонент включает в себя: а) навыки и умения
письма; б) умения выражать мысли в письменной форме; в) характер
взаимодействие письменной речи с другими видами и формами речи; г)
учет интересов и мотивов учащихся.

Методологический компонент в содержании письма

предусматривает: а) навыки самостоятельной работы по
совершенствованию письменной речи; б) навыки использования
различных опор в виде правил правописания; в) навыки использования
различных орфографических справочников.
Для овладения письменной речью учащимся необходимо овладеть
техникой письма. Техника письма включает в себя: а) обучение графике;
б) обучение каллиграфии; в) обучение орфографии.
 75
Обучение графике связано с решением двух задач: овладение
звуко-буквенными соответствиями и установление связей между
различными функциональными вариантами каждой буквы.
Буквы родного и иностранного языков могут совпадать (Аа – Аа),
различаться (Тt – Тт), (Мm – Мм). Они могут отсутствовать в родном
языке (W, V и др.). Особыми трудностями обладают буквы Ff, Jj, Ll, Ww,
Rr, Vv, Gg. Главное внимание при обучении технике письма должно быть
уделено поэтому четкости, нормативности.
Обучение графике тесным образом связано с обучением
каллиграфии. При обучении графике учитель указывает, какие элементы
следует написать сначала, а какие затем. Для этого авторы рекомендуют
такие упражнения, как:
1.1. Напиши буквы в воздухе.
1.2. Напиши буквы по строчке (написание сходных букв).
1.3. Спиши прописи и печатный текст.
1.4. Напиши буквосочетания (ch, ck, sch).
1.5. Напиши слово.
1.6. Напиши (спиши) предложения (прописью).
Наибольшую сложность в овладении техникой письма представляет
обучение орфографии. Это обусловливается расхождением графического
и звукового образов слов. Особенно много трудностей имеется в графике
английского языка (70% слов). Орфографическая система может
основываться на трех основных принципах:
а) фонетическом (буква соответствует звуку);
б) грамматическом (морфологическом), написание определяется
правилами грамматики, независимо от фонетических отклонений в
озвучивании одной и той же буквы;
в) историческом (традиционном).
Ведущими являются первые два принципа.
Для обучения орфографии могут быть использованы такие
упражнения, как:
- выписывание из текста слов на определенное правило;
- заполнение пропусков в словах;
- списывание слов с подчеркиванием орфограмм и их
комментирование;
- различные виды диктантов.
По своей природе диктанты являются комплексными
упражнениями, т.к. они ставят своим обязательным условием не только
владение
рядом письменных навыков, но и понимание связной устной речи. По
форме проведения диктанты делятся на: а) зрительные; б) слуховые; в)
зрительно-слуховые; г) самодиктанты.
В учебниках имеются памятки для списывания. В памятке
указывается, как ученик должен списывать (прочитать предложение,
понять его смысл; посмотреть и запомнить написанное предложение;
отвлечься от предложения и мысленно представить его себе; написать
предложение по памяти, диктуя себе по слогам; сверить написанное
 76
предложение с напечатанным; если обнаружена ошибка, необходимо ее
исправить и написать предложение заново).
В упражнениях для развития навыков орфографии часто решаются
и другие задачи: обучение грамматике; обучение произношению;
обучение технике чтения.
Письмо может быть средством обучения и совершенствования
грамматических, лексических навыков, а также речевых
монологических и, отчасти, диалогических умений.
Обучение письменной речи носит в средней школе ограниченный
характер. Это связано с тем, что при осуществлении письменной речи
отсутствует единая ситуация для пишущего и читающего. При
формировании письменной речи нельзя опираться на вспомогательные
средства коммуникации (мимику, жесты).
Механизм порождения устного высказывания не может быть
перенесен на обучение письму.
Умения в письменной речи могут формироваться с помощью
таких упражнений, как:
- письменное описание картинки по теме или по мотивам
темы;
- письменное изложение основного содержания
прочитанного текста;
- написание сочинения;
- составление тезисов или плана для сообщения (доклада);
- написание письма зарубежному сверстнику и т.д.;
- составление заметки в стенгазету.
Из названных выше упражнений коммуникативной ценностью
обладает упражнение, направленное на обучение письма. Это самый
легкий вид работы по форме. Нет единой формы письма. Содержание
письма зависит от самого пишущего. Языковую форму письма может
выбирать сам автор. Тема письма совпадает с тематикой школьных
учебников. Переписка является важным фактором в развитии интереса к
языку. Учитель должен объяснить особенности письма: а) обращение;
б) дата и место написания письма; в) написание личных местоимений; в)
окончание письма; г) написание адреса на конверте.
В старших классах в учебный процесс могут быть включены такие
упражнения, как выписки, тезисы, аннотирование, реферирование,
рецензирование.

Выписки – наиболее распространенный вид работ над учебной,

научной литературой. Они фиксируют для дальнейшего исследования
нужные и важные места из учебника, книги, журнальной статьи,
брошюры, текста. Обычно выписываются отдельные положения, факты,
цифровой и другой фактический и иллюстративный материал.
Тезисы – вид записи при чтении, позволяющий обобщить
материал, изложить его суть в кратких формулировках, раскрывающих
все произведение (статью, доклад, параграф). Тезисы могут быть
 77
простыми и краткими (включать только основные положения), а также
сложными и полными (включать, кроме основных и второстепенные
положения). Они должны вытекать одно из другого. Часть текстов
может записываться в виде цитат.
Аннотация – предельно сжатое, краткое изложение главного
содержания текста. Основным отличаем аннотации от реферата является
то, что реферат дает представление о содержании оригинала, а
аннотация – только о его тематике. Аннотация перечисляет, называет
вопросы, проблемы оригинала, но не раскрывает их.
Для аннотации характерно использование специальных оборотов
и клише. Структура аннотации такова: а) предметная рубрика
(называется область или раздел знания, к которому относятся
аннотируемый материал); б) тема; в) выходные данные источника; г)
содержание аннотации.
Реферат – сжатое, краткое изложение основного содержания
первичного оригинального документа – текста (статьи, главы,
параграфа, целой книги).
Основным назначением реферата является оперативное
распространение важнейшей научно-технической информации в
максимально сжатом виде и ее использование читателями различных
категорий. Реферат имеет определенную структуру:
а) предметная рубрика; б) тема; в) выходные данные источника;
г) главная мысль, идея реферируемого материала; д) изложение
содержания; е) комментарий, примечания референта (это чаще всего
указание адресата, на которого рассчитан реферируемый материал).
Рефераты делятся на: а) информативные (рефераты – конспекты);
б) индикативные (рефераты-резюме).
Рецензия – это одно из упражнений в письменной речи. Она
обычно составляется на прочитанный текст, на статью в газете или на
целое произведение. В рецензии автор излагает свое отношение к
прочитанному, свою точку зрения.

ТЕМА 16. ПЛАНИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

 78

Планирование - это одно из важнейших условий успешной,

целенаправленной деятельности учащихся и обучающей деятельности
учителя.
Планирование предусматривает последовательное распределение во
времени и усвоение учебного материала с учетом основных
закономерностей /психологических, дидактических и методических/,
закономерностей формирования и преемственности развития
соответствующих навыков и умений. Планирование охватывает все виды
обучающей деятельности по иностранному языку.

Обучающая деятельность

на иностранном языке

Урок Факультативный курс Внеклассная работа

 79

Для планирования учебного процесса по иностранному языку очень

важно:
1. Знание учителем целей обучения и требований к практическому
владению навыками и умениями по каждому классу для данного типа
школы.
2. Знание методической концепции автора учебно-методического
комплекта.
3. Знание компонентов учебно-методического комплекта для каждого
класса.
4. Знание условий обучения; возрастных, психологических
особенностей школьников, знание основных этапов формирования речевых
навыков и умений.
5. Знание основных требований, предъявляемых к современному
уроку иностранного языка.
6. Учет уровня владения иностранным языком учащимися данного
класса, их отношение к иностранному языку, их общий уровень
развития.
Планы, которые приводятся в книге для учителя, рассчитаны на
идеальный вариант изучения материала. Учитель-мастер не может слепо
следовать этим планам. Учитель-мастер должен учитывать особенности
класса, условия обучения, отношение учеников к предмету «иностранный
язык».
Планирование учебного процесса во многом зависит от уровня про-

фессионализма учителя. Профессионализм учителя может иметь

несколько уровней: а) уровень грамотности (владение системой
методических знаний о всех компонентах процесса обучения
иностранному языку); б) уровень ремесла (владение системой
методических навыков осуществления обучающих действий); в) уровень
мастерства (владение системой методических умений, обеспечивающих
выполнение профессиональных функций). Для достижения
профессионального успеха учитель должен иметь целый комплекс
методических умений - проектировочные, адаптационные,
организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие,
исследовательские, вспомогательные (Е.И.Пассов).
Основной формой обучения иностранному языку в средней школе
является урок. Урок в дидактическом плане определяется как
«организационная форма учебной работы в школе, при которой учитель
занимается в рамках точно установленного времени, с постоянным
составом учащихся - с классом, по твердому расписанию, используя
разнообразные методы для достижения намеченных им дидактических
задач в соответствии с требованиями учебной программы»
(Дидактика, 1957).
 80
Урок иностранного языка может быть определен как
«законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого
осуществляется достижение определенной практической,
общеобразовательной и воспитательной целей путем выполнения заранее
спланированных упражнений индивидуального и индивидуально-
группового характера на основе используемых учителем средств и приемов
обучения» (Н.И.Гез).
Методическое содержание урока иностранного языка, по мнению
Е.И.Пассова, составляют следующие исходные положения:
1. Индивидуализация. Она предполагает учет возможностей
каждого ученика при выполнении упражнений, при обучении видам
речевой
деятельности; обучение учащихся рациональным приемам работы с
помощью различных памяток, учет свойств личности учащихся и их
постоянное развитие.
2. Речевая направленность. Она проявляется через речевой
характер упражнений, через мотивированность высказывания, через
речевую /коммуникативную/ ценность фраз, через речевой характер урока
в целом.
3. Ситуативность. Ситуация общения на уроке иностранного языка
создается лишь тогда, когда учитель учитывает
взаимоотношения собеседников; каждая фраза учителя должна быть
ситуативной. Ситуативность является необходимым условием не только
при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е.
в ходе выполнения подготовительных упражнениях.
4. Функциональность. Она проявляется при усвоении речевого
образца, в установках к упражнениям при обучении навыкам и видам
речевой деятельности. Функциональность должна проявляться в подаче
правил (в виде правил-инструкций).

5. Новизна. Она проявляется в постоянном варьировании речевых

ситуаций, связанных с речемыслительной деятельностью учащихся, в
разнообразии выполняемых упражнений, в разнообразии
содержания учебного материала, в разнообразии речевых партнеров.
Урок иностранного языка отличается от других школьных уроков.
Эти отличия определяются прежде всего спецификой самого учебного
предмета «иностранный язык». Е.И.Пассов называет основные черты урока
иностранного языка. Они следующие:
1. На уроках иностранного языка формируются и развиваются
речевые навыки и умения, а на других уроках происходит передача
знаний.
2. На уроке иностранного языка должна быть одна ведущая цель. Она
придает уроку логический стержень, превращает его в цельный, слаженный
механизм. Главная цель урока обеспечивает его логику. Этой цели должно
быть отведено основное время урока – не менее 35 минут. Все остальные цели
урока подчинены главной.
 81
3. Адекватность упражнений поставленным целям.
Адекватность упражнений - это их потенциальная способность
служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели.
4. Строжайшая последовательность выполняемых упражнений.
Упражнения должны выполняться в соответствии с природой навыков и
умений, т.е. соответствовать их стадиям и этапам.
5. Комплексность урока иностранного языка. Комплексность
проявляется в организации учебного материала (в речевом образце).
Языковой и речевой материал должен отрабатываться комплексно. Это
значит, что его следует пропускать через различные анализаторы.
Усваеваемый материал должен функционировать во всех видах речевой
деятельности.
6. Создание на уроке атмосферы общения. Это достигается за счет:
а) установления речевого контакта учителя и учащихся; б) создания на
уроке непринужденной обстановки (использования юмора, шутки,
улыбки учителя). На уроке иностранного языка должна быть создана
атмосфера речевого партнерства, т.е. должна осуществляться педагогика
сотрудничества в полном объеме.
7. Иноязычная речь должна быть не только целью, но и средством
обучения. Речь учителя должна быть образцовой, доступной для
понимания, выразительной. Только на уроке ученик получает
возможность пользоваться языком практически. Большое значение на
уроках иностранного языка приобретает языковая и речевая наглядность.
8. Контроль и повторение на уроках на уроках иностранного языка
должны иметь скрытый характер.
9. Урок иностранного языка – это не самостоятельная единица
учебного процесса, а звено в цикле уроков.
Каждый урок иностранного языка должен быть хорошо подготовлен
и грамотно спланирован учителем.
Чтобы правильно составить поурочный план, учитель должен
ознакомиться с рекомендациями, которые даются в Книге для учителя.
Затем

провести анализ трудностей, которые необходимо преодолеть учащимся в

процессе усвоения речевого и языкового материала; определить,
достаточно ли упражнений в учебнике для развития соответствующих
навыков и умений. Если их недостаточно, то следует разработать
дополнительные упражнения. Затем нужно продумать форму выполнения
упражнений, место выполнения и средства для выполнения. Важно
выбрать правильную форму контроля. А затем следует приступить к
составлению плана-конспекта конкретного урока. Урок складывается из
этапов, а те, в свою очередь, из компонентов урока. Они могут быть
постоянными и переменными. К постоянным компонентам относятся: а)
начало урока; б) введение нового материала; в) его тренировка (создание
навыков и их контроль); г) развитие соответствующих умений и их
 82
контроль; д) формулирование и запись домашнего задания. План-
конспект имеет определенную форму. Так, сначала указывается тема
(подтема), затем указываются практические задачи, после них указываются
воспитательные, образовательные и развивающие задачи урока. Затем
учитель должен указать языковой и речевой материал (новый и для
повторения). Наконец, указываются средства, с помощью которых
достигаются поставленные цели урока. План урока может иметь
следующую форму:
Схема 15

Этап урока. Деятельность Предполагаемые Доска и ср-ва

учителя действия учащихся обучения
Время

Выше отмечалось, что урок иностранного языка является

л и ш ь звеном в цепи уроков. В этом случае приходится говорить о
типологии уроков, или системе уроков. Под системой уроков
иностранного языка следует понимать «совокупность отдельных
уроков, обеспечивающих формирование речевых умений и навыков
применительно к определенной теме (тексту) и на основе
определенного языкового материала» (Общая методика). Назначение
типологии состоит
в том, что она: а) дает в руки учителя ключ к грамотному
планированию урока при использовании любого материала; б)
типология облегчает тематическое планирование; в) типология
должна быть основой для создания учебника. Типологии
уроков, которые разработаны в дидактике, не могут быть применены к
уроку иностранного языка. Это обусловлено спецификой учебного
предмета «иностранный язык».
 В методике преподавания иностранных языков существует
несколько типологий уроков (И.Д.Салистра, В.С.Цетлин, «Общая
методика», Л.З.Якушина, Е.И.Пассов, С.Ф.Шатилов).
Широкое распространение получила типология уроков
Е.И.Пассова. Для построения своей типологии он выделяет два типа
критериев: а) объединяющие /тема урока, комплексность урока/ и б)
различительные /цель урока, содержание урока, вид речевой деятельности,
который преобладает на уроке/; в) этапы работы над речевым
материалом. Он выделяет следующие этапы работы над речевым
материалом:
1. Этап формирования навыков.
2. Этап совершенствования навыков.
3. Этап развития собственно умений.
На основе этих этапов Е.И.Пассов выделяет типы уроков: 1 тип –
уроки по формированию речевых навыков - формирование лексических
навыков и формирование грамматических навыков; II тип – уроки по
совершенствованию речевых навыков на основе «разговорного» текста;
I I I тип - уроки по развитию речевого умения /уроки по развитию
монологической речи, уроки по развитию диалогической речи, уроки
по развитию умения читать, уроки на межтемной основе/. Указанные
типы уроков обеспечивают достижение всех поставленных целей. Но этого
еще недостаточно, есть факторы, которые влияют на построение разных
типов уроков. К ним относятся:
1. Сторона речевой деятельности - грамматическая либо
лексическая. Отсюда выделяют виды уроков - уроки по формированию
лексических навыков, уроки по формированию
грамматических навыков. На начальной ступени выделяют уроки по
формированию произносительных навыков.
2. Форма речи – отсюда возможны такие виды уроков, как уроки по
развитию монологической или диалогической речи.
3. Форма урока - отсюда такие виды уроков, как киноурок, урок-
дискуссия, урок-лекция.
Существует и другая типология уроков. Так, типология
Л.З.Якушиной включает два типа уроков:
I тип - уроки, на которых деятельность учащихся направлена
преимущественно на развитие навыков и умений пользования языковым
материалом. На таких уроках имеют место: а) ознакомление с новым
материалом и способами выполнения действий с ним; б) речевая
практика /в А, Г, Ч, П/ на основе нового материала.
II тип — уроки, на которых имеет место практика учащихся в
речевой деятельности. На уроках этого типа может развиваться либо один
вид речевой деятельности (чаще всего - устная речь), либо развитие
видов речевой деятельности может происходить взаимосвязанно,
например,обучение аудированию и развитие навыков и умений устного
высказывания на основе прослушанного текста.
 Для правильного планирования уроков по теме необходим
тематический план. Тематический план позволяет учителю
представить ясную перспективу работы по теме, так как
материал заранее распределяется на весь цикл уроков, помогает
определить роль и место каждого урока в цикле. Для правильного решения
этих вопросов и для создания преемственности между уроками необходимо
учитывать: а) сложность темы /тема может быть разбита на подтемы/; б)
речевой материал /он может сокращаться или дополняться в зависимости
от условий обучения/; в) размещение упражнений в нужной
последовательности; г) исключение одних упражнений и выполнение
других, более эффективных для данного класса; д) взаимосвязь
различных видов речевой деятельности; е) систематическое включение
материала для повторения зависимости от успешности усвоения в данном
классе; ж) дозировку нового материала; з) задание на дом.
Таким образом, уроки в тематическом плане представлены во
взаимосвязи и во взаимозависимости. Все они подчинены одной цели -
научить учащихся употреблять в речи и понимать при слушании и чтении
определенный по объему языковой материал.
Для создания тематического плана необходимо проделать
следующую работу: а) определить характер и объем языкового материала;
б) изучить соответствующие рекомендации авторов УМК и спроектировать
цель на каждый урок с учетом этапов работы над материалом и
программных требований; в) предусмотреть необходимые для достижения
цели виды работ, определить виды и характер упражнений; г)
спланировать домашнее задание; д) продумать необходимое оснащение
урока ТСО и наглядными пособиями; е) учесть специфику работы в
каждом классе (уровень подготовки учащихся по иностранным языкам,
их познавательную активность, умение выполнять определенные виды
работ и упражнений, интерес к предмету, отношение к учителю).
Тематический план имеет определенную структуру, в которой
выделяются: тип и вид урока, цели урока, языковой и речевой материал,
виды речевой деятельности (А, Г, Ч, П), оснащение урока, домашнее
задание. Иногда в тематический план включаются такие разделы, как
объекты учета и контроля, самостоятельная работа учащихся.
Тематический план не может заменить урока, ибо он нуждается в
конкретизации. Он позволяет видеть цикл уроков по теме в целом и
поэтому он намечает более эффективные пути и средства достижения
промежуточных целей обучения.
 ТЕМА 17. КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ, НАВЫКОВ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
ТЕСТОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Обучение иностранным языкам рассматривается сегодня как

управляемый процесс. Контроль - это один из многих инструментов
управления процессом обучения.
В методической литературе выделяют различные функции
контроля в обучении иностранным языкам. Среди них: а) обучающая; б)
диагностическая; в) корректировочная; г) управленческая; д) оценочная;
е) функция стимулирования. Две взаимодействующие стороны - учитель
и ученик - по-разному функционируют в процессе контроля. Учитель
получает информацию о ходе учебного процесса; анализируя
высказывания учащихся, он выявляет успешность выполнения
поставленной учебной задачи. Учащиеся в ходе контроля находят
мотивы для дальнейшей учебной деятельности.
Информацию об обратной связи учащиеся получают тремя путями:
1.Из указаний учителя: он сообщает об успешности выполнения
задачи, корректирует речевые действия, дает им оценку.
2. Путем внешнего самоконтроля с помощью ключей или приемов
программированного обучения.
3. Путем внутреннего самоконтроля.
В настоящее время является общепризнанным, что объекты
контроля должны совпадать с объектами обучения:
1. Знание слов, грамматических правил, правил чтения и письма.
2. Навыки: лексический, грамматический, произносительный.
7. Речевые умения.
Контроль речевых умений занимает ведущее место на уроке, т.к.
целью обучения является развитие речевых умений.
Контроль может быть эффективным при условии, если он будет
отвечать следующим требованиям:
1. Объектами контроля на уроке иностранного языка должны быть
главным образом навыки и умения различных видов речевой
деятельности. Контроль должен способствовать их развитию.
2. Контроль знаний лексики и грамматики проводится косвенно.
3. Контроль должен осуществляться по намеченному учителем
плану.
4. Исправление ошибок должно носить различный характер в
зависимости от видов речевой деятельности.
5. Во время опроса важно заботиться о том, чтобы работал весь
класс.
6. Контроль должен быть объективным.
7. Контроль должен быть систематичным.
 86

8. Проверка должна быть всесторонней.

9. Контроль должен носить дифференцированный характер.
10. Оценка должна оказывать воспитательное воздействие на
учащихся.
В обучении иностранным языкам используются следующие виды
контроля: а) текущий; б) тематический; в) периодический; г) итоговый.
Устный контроль может быть индивидуальным, фронтальным и
комбинированным.
В практике преподавания применяются как одноязычные, так и
двуязычные формы контроля.
В настоящее время на уроках широко используется парная работа -
вид взаимодействия учащихся, который увеличивает время активной
деятельности учащихся. Он применяется для взаимной тренировки
учащихся в усвоении учебного материала. Особенно эффективным
является его использование для развития диалогической речи. Поэтому
контроль рабочей пары тоже составляет одну из организационных форм
контроля. Эта форма может носить скрытый или открытый характер.
В условиях школы важным является фактор экономичности
проводимых контрольных работ. Поэтому велик интерес к тестовой
методике контроля.
Методический тест - это «контрольное задание, проводимое в
равных для всех учащихся условиях, длительность и характер которого
строго соотнесены с объективными факторами: цели обучения и
конкретного теста, возрастные особенности учащихся, характер
изучаемого материала, результаты выполнения которых поддаются
количественной оценке» (Э.А.Штульман).
Тестовая методика контроля широко распространена на западе. В
отечественной педагогической практике тесты не заменяют
традиционные формы контроля, а дополняют их, поскольку они
экономичны и объективны. Процедура проверки предельно упрощена.
Владение иностранным языком было бы невозможным, если бы в
процессе коммуникации не функционировало такое явление, как
самоконтроль.
Самоконтроль - это способность человека регулировать
производимое им действие.
Самоисправление ошибочных действий требует наличия образца
(внешнего или внутреннего), с которым сравнивается производимое
действие, большая тренировочная работа, а также постоянный внешний
контроль со стороны учителя.
Этап создания внутренней программы - первый шаг в процессе
научения. Одновременно необходимо формировать механизм сличения,
т.е. механизм самоконтроля.
 87

Учитель учит не только тому, как выполнять действие, но и тому,

как контролировать себя. Самоконтроль - это важное средство создания
иммунитета против ошибок. От развернутого внешнего (со стороны
учителя) контроля необходимо постепенно переходить к контролю
свернутому, носящему пусковой характер, т.е. приводящему в действие
самоконтроль.
В современной методике обучения иностранным языкам
разграничиваются такие понятия, как “оценка” и “отметка”. Оценка
(оценочное суждение) характеризует степень успешности овладения
данным видам речевой деятельности. Она осуществляет
корректировочную, а также мотивационно-стимулирующую функцию.
Отметка в виде баллов отражает только количественную
характеристику хода учебной деятельности учащихся.
 88

ТЕМА 18. РАННЕЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Необходимость эффективного выполнения социального заказа

общества, а также общая неудовлетворенность результатами обучения
иностранным языкам в школе стимулирует поиски новых подходов к
организации изучения неродного языка. В связи с этим в последние годы
стали появляться идеи раннего овладения иностранными языками, где
сама среда, возрастные особенности, условия позволяют организовать
заинтересованное общение на другом языке.
Дошкольный и ранний школьный возраст представляют
увлекательную возможность для действительно коммуникативного
обучения иностранным языкам с использованием самых элементарных
языковых средств.
Известно, что каждый возрастной период дошкольного и раннего
школьного возраста характеризуется специфическими особенностями.
Знания и учет возрастных, физиологических и психологических
особенностей детей имеет большое значение для правильной
организации процесса воспитания и обучения.
Пятый год жизни считается периодом интенсивного развития
самостоятельности дошкольников. Самостоятельность может
реализовываться в продуктивной деятельности, например, в разных
видах игр. В этом возрасте происходят значительные изменения и в
познавательной сфере. Совершенствуется восприятие, развиваются
мышление и речь, дети начинают выделять общие признаки предметов,
группировать их по внешнему сходству, материалу, назначению,
понимать простейшие причинно-следственные связи. Их представления
о мире становятся более обобщенными. Ведущим видом деятельности
является игра.
Самое существенное, что характеризует детей шести лет,
начинающих обучение в подготовительных классах, - это постепенный
переход от одной ведущей деятельности к другой: от игровой к учебной.
Мозг шестилетнего ребенка, как правило, является достаточно
созревшим для усвоения и переработки значительной по объему и
относительно сложной информации. Он готов для ее усвоения и
переработки. Ребенок готов к учебной деятельности.
Восприятие детей уже начинает носить аналитический характер.
Дети шести лет способны провести простейший звуковой анализ речи,
умеют выделять отдельные звуки в словах. Многие дети отличаются
довольно ясным, четким произношением (хотя многим детям
свойственны дефекты звукопроизношения). Характерно, что дети
начинают стремиться понять грамматическую основу языка.
Возможность сравнительно легкого усвоения детьми иностранного
языка психологи объясняют явлением «импринтинга» (запечатление),
 89

которое предполагает быстрое запоминание детьми и умение

оперировать в речевой деятельности единицами на уровне
словосочетаний и предложений. Психологи определяют время,
возможное для «импринтинга» – до восьми лет. У этого возраста есть и
некоторые ограничения, например, объем памяти у ребенка несколько
меньше, чем у взрослого, меньше и его языковые способности. Кроме
того, есть все основания полагать, что именно занятия языком
способствуют постепенному увеличению объема памяти.
Долгое время считалось, что ребенок овладевает языком в
результате подражания речи взрослых, имитативным путем, без
целенаправленного обучения. В настоящее время можно считать
доказанным, что за кажущейся легкостью овладения языком маленькими
детьми, даже в естественной среде, стоят сложные процессы,
построенные не на имитации, а на обобщении, хотя внутренне не
осознанном. Установлено также, что ребенок овладевает вторым языком
легче, чем взрослый, только в этом случае, если он овладевает им в
условиях жизненно важного общения, источником которого для данного
возраста является игра. Интерес к возможности реального включения в
новую игру обеспечивает истинную мотивацию изучения языка детьми.
Л.С.Выготский считает игру путем к творчеству и его основой.
Полноценно и всесторонне использовать возможности игрового
обучения языку реально именно в дошкольном и раннем школьном
возрасте.
Игра как средство организации совместной деятельности создает
условия реального общения. Игра мотивирует речевую деятельность, т.к.
дети часто оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность
что-то сказать, спросить, выяснить, чем-то поделиться с собеседником.
Игра является психологическим оправданием перехода на новый язык.
Интерес и возможности реального включения в новую игру
обеспечивает истинную мотивацию в изучении языка детьми.
Е.И.Негневицкая сформулировала основные требования к игре на
иностранных языках как особому виду детской деятельности:
1) наличие воображаемой ситуации, воображаемого плана, в котором
будут действовать дети (перемещение во времени, в пространстве,
воображаемые обстоятельства), а также ролей, игровых предметов;
2) обязательное осознание детьми игрового результата (что именно
будет достигнуто в результате игры);
3) осознание детьми правила, соблюдая которое можно достичь данного
результата;
4) возможность выбора конкретного действия в игре каждым ребенком,
что обеспечивает индивидуальную активность при коллективной
форме игры.
При этом важен учет следующих обстоятельств:
 90

1) учитель должен точно знать, какой именно навык, умение

тренируется (применяются) в игре;
2) игра должна поставить ребенка перед необходимостью
мыслительного усилия;
3) не обязательно давать детям правила речевой игры в строгих
формулировках – таким правилом может стать образец речи
педагога. Но это образец для творческого, а не механического
подражания;
4) в обучении дошкольников и младших школьников не следует
пользоваться системой отметок;
5) выбор игры должен органически вплетаться в план занятия.
В организации процесса обучения детей дошкольного и младшего
школьного возраста учитываются следующие предпосылки:
1) устный путь обучения, т.е. обучение без чтения и письма, должен
быть основным и опережающим в процессе обучения детей
иностранному языку, чтобы, во-первых, избежать множества
трудностей в начале обучения, во-вторых, чтобы графика
(английская, немецкая, французская) не интерферировала с
русской и не затрудняла обучение чтению и письму на родном
языке;
2) тематика для устной речи должна быть близка жизненному опыту
детей;
3) обучение произносительным навыкам должно осуществляться
путем имитации;
4) наглядность является как один из способов семантизации
материала, так и опорой для построения собственных
высказываний;
5) при отсутствии опоры на чтение и письмо повторяемость
материала должна осуществляться из урока в урок;
6) активность учащихся на уроке обеспечивается хоровой и
фронтальной формами работы, поощрениями речевой
деятельности учащихся, введением элементов игры, созданием на
уроке благоприятного психологического климата.
При обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста
иностранному языку максимальное внимание уделяется наглядности.
Желательно, чтобы слуховой образ обязательно подкреплялся
зрительным.
Применительно к обучению иностранным языкам управление
процессом усвоения связано с анализом речевой деятельности, ее
моделированием в учебном процессе и построением на этой основе
программы ориентированных и тренировочных учебных действий. Такой
подход позволяет предельно конкретизировать задачи обучения, стоящие
 91

перед каждым уроком и звеном урока, и точно соотнести действия

учителя и учащихся с поставленными задачами.
Одним из основных навыков является произносительный навык. При
овладении произношением важно, чтобы дети не только правильно
произносили, но и узнавали требуемые звуки, не думая об этом
специально, делая это автоматически.
Для овладения навыками произношения ребенку нужно иметь
критерии правильного узнавания и произнесения. Единственный способ,
который позволяет сделать осмысленным то и другое, - включение звука
в состав слова. Но слов в лексиконе ребенка еще нет, поэтому
Е.И.Негневицкая предложила использовать «квази-слова».
При формировании лексического навыка мотив введения группы
слов обеспечивается «проблемной историей». Сначала организуется ряд
предварительных действий со словом, в результате которых оно прочно
запоминается. Даже организуется игра, которая состоит из нескольких
этапов.
1-ый этап – выбор игры;
2-ой этап – побуждение к игровой деятельности;
3-ий этап – проведение игры;
4-ый этап – подведение итогов.
При формировании лексических навыков большое значение имеет
организация переноса усвоенных лексических единиц в речь детей.
Используя способность детей быстро запоминать целые четверостишия,
некоторые исследователи (Е.И.Негневицкая, Е.И.Матецкая)
рекомендуют немедленно после разучивания того или иного
стихотворения переносить содержащиеся в нем слова непосредственно в
речь учащихся. Одним из аспектов, требующих особого анализа,
является обучение грамматической стороне устной речи.
Недостаточность развития механизма оперативной памяти у детей
приводит к необходимости использования зрительных опор с целью
обеспечения высказывания. Опоры представляют собой знаковую
модель предложения, состоящую из следующих элементов: квадрата,
треугольника, круга и заштрихованного круга. С помощью символов
учащимися представляется фразовый контур высказывания в
обобщенно-абстрактном виде, что позволяет детям одновременно иметь
перед глазами компонентный состав предложения и отбирать
содержание конкретного высказывания, а также языковые средства в
связи с различными структурами типовых фраз.
М.З.Биболетова разработала серию миниситуаций, при помощи
которых дети затренировывают форму и в то же время развивают
коммуникативные умения.
Таким образом, обучение лексической стороне языка, а также
фонетической, возможно имитативным путем, тогда как обучение
 92

грамматике целесообразно проводить, используя аналитико-

имитативный путь.
Для активизации мыслительной деятельности обучаемых,
повышения уровня мотивационной заинтересованности в изучении
иностранных языков следует использовать игровую деятельность,
основанную на учебно-речевых ситуациях.
Умениям задать вопрос и ответить на него ребенок обучается путем
введения в игру элемента неизвестного, за счет использования загадок,
действий, связанных с поиском и нахождением предметов, людей,
животных.
Умениям описать действия, предметы ребенок обучается путем
введения в игру определенного отключения от стереотипа (например,
цикл «телепередач», которые могут вести дети по игрушечному
телевидению).
Умениям рассказать о себе дети учатся в такой учебно-речевой
ситуации, которая может быть создана как «телепередача по заявкам
телезрителей». Элемент фантастики в играх иностранных языков на
стабильной ситуации создается за счет перенесения места действия в
страны детского воображения. При этом могут использоваться типичные
для английского, немецкого и французского фольклора страны.
Игровые ситуации, таким образом, позволяют активизировать
речемыслительную деятельность детей на уроке, интенсифицировать
процесс обучения. Приобретенные на занятиях иностранного языка
навыки иноязычной речи помогают детям повысить культуру родной
речи, способствуют их умственному развитию, а также морально-
эстетическому воспитанию.
 93

ТЕМА 19. ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Лингвострановедение – это методика ознакомления школьников,

студентов с современной действительностью страны изучаемого языка
через посредство иностранного языка и в процессе его изучения.
В ходе реализации указанного подхода на уроках иностранного
языка обеспечивается развитие и формирование коммуникативной
компетенции в актах межкультурной коммуникации. В результате такой
работы обучаемый приобретает целостную систему представлений о
национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка.
Обучаемый имеет возможность через языковую форму получить
дополнительные сведения о культуре народа, язык которого он изучает
(Е.И.Пассов).
Знание иноязычной культуры позволяет обучаемому избежать
«культурного шока», когда он окажется в стране изучаемого языка.
Культурный шок – это состояние удивления учащегося или даже
непринятие им фактов культуры изучаемого языка. Культурный шок
является следствием непонимания учащимся норм новой для него
культуры. В этом случае можно говорить, что аккультурация (т.е.
приобщение к иноязычной культуре) обучаемого находится на низком
уровне.
Культурный шок может исчезнуть по мере знакомства с чужой
культурой и по мере того, как забывается своя культура, с элементами
которой происходит сравнение новых фактов.
Овладение иноязычной культурой позволяет правильно и лучше
понять менталитет нации, язык которой учащиеся изучают.
Менталитет – это совокупность принятых и в основном
одобряемых определенным образом взглядов, мнений, стереотипов,
форм и способов поведения, которая отличает одного индивида от
других человеческих общностей (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский).
Лингвострановедение имеет свой объект и предмет. Объектом
лингвострановедения являются учебные тексты, зрительная и слуховая
наглядность, книги для чтения, учебные кинофильмы и диафильмы,
видеофильмы, слайды, лингвострановедческие справочники.
Предмет лингвострановедения составляет культура
соответствующей нации, и как она выражена средствами изучаемого
языка.
 94

Лингвострановедческий подход в обучении иностранным языкам

реализует в учебном процессе способ вторичного познания
действительности.
Лингвострановедение имеет свое содержание, в котором можно
выделить три компонента.
Лингвистический компонент включает в себя единицы языка на
разных уровнях. Так, на лексическом уровне можно выделить фоновые
ЛЕ, безэквивалентные ЛЕ и коннатативные ЛЕ.
Под фоновыми ЛЕ понимаются единицы, у которых совпадают
лексические понятия в родном и иностранных языках, но имеются
семантические доли (лексический фон), которые несут дополнительную
информацию о культуре народа, язык которых изучается. В данном
случае иноязычная культура определяет темп и направление перемен в
лексическом фоне.
Безэквивалентные ЛЕ – это слова, план содержания которых в
родном и иностранном языках невозможно сопоставить
(Бранденбургские ворота, Триумфальная арка, Трафальгарская площадь).
Коннатативная лексика – это слова, которые имеют в своем
содержании некоторый стилистический признак в отличие от
соответствующей единицы родного языка.
К лексическому уровню можно отнести также фразеологические
единицы с культурным компонентом.
На уровне предложения можно выделить такие единицы, как
формулы речевого этикета, пословицы, девизы, призывы и лозунги,
крылатые выражения.
Уровень связанного высказывания и текста включает в себя
высказывания великих людей страны, язык которых изучают школьники,
и различные произведения литературного характера.
В лингвистическом компоненте, кроме того, можно выделить
особый уровень так называемый экстралингвистический. Он включает в
себя знание и использование мимики и специальных жестов в процессе
общения с носителем другой культуры.
Психологический компонент включает в себя навыки и умения в
основных видах речевой деятельности, умение извлекать информацию из
языковых форм с культурных компонентом, умение применять
указанную информацию, оказавшись в реальной ситуации общения.
Методологический компонент предполагает наличие у обучаемых
умений работать с лингвострановедческой наглядностью, с
лингвострановедческими справочниками, прагматическими материалами
(рекламные проспекты, ценники, билеты на транспорт, объявления,
программы, приглашения, различные формуляры).
 95

Некоторые методисты в содержание лингвострановедения

включают лингвострановедческую наглядность как отдельный
компонент. Мы считаем, что это нецелесообразно делать.
Технология реализации лингвострановедческого подхода на
уроках иностранного языка опирается на такие положения, как: а)
общественная природа языка; б) понимание процесса изучения и
обучения иностранному языку как процессу аккультурации обучаемых;
в) формирование позитивной установки у обучаемого по отношению к
стране изучаемого языка; г) единство языкового образования и
овладения иноязычной культурой (Е.И.Пассов); д) овладение
иноязычной культурой на уроках иностранного языка как один из
способов вторичного познания действительности (И.И.Халеева).
Работа по реализации лингвострановедческого подхода начинается
на начальном этапе обучения иностранному языку (1/2 –3/4 кл. или 5-6
кл.).
На среднем и старшем этапах обучения языку эта работа
совершенствуется и доводится до логического конца.
Ознакомление с культурой страны изучаемого языка может
происходить опосредованно (через чтение аутентичных текстов, через
просмотр оригинальных видеофильмов и кинофильмов) и
непосредственно (через общение с носителям языка внутри родной
страны или в ходе пребывания в стране изучаемого языка).
В ходе ознакомления с иноязычной культурой большое значение
имеют приемы работы с культурной информацией. Самым
распространенным приемом может являться такой прием, как
комментарий. Существуют самые разные виды комментариев. Так,
М.А.Ариян предлагает выделять опережающий комментарий и
усиливающий комментарий. Важное место в учебном процессе
отводится приему самостоятельного получения информации через
справочную литературу. В практике работы учителя может быть
использован и такой прием, как прием компарации (сличение,
сравнение).
Большое значение на уроках иностранного языка придается
упражнениям, с помощью которых можно научить учащихся извлекать
информацию о культуре страны изучаемого языка. О.Г.Оберемко
предлагает проводить такую работу на трех уровнях: а) на уровне слова
(сравни русское и иностранное слово, скажи, чем они отличаются друг
от друга; назови реалии, изображенные на картинке); б) на уровне фразы
или микровысказывания (определи, где происходит действие и как ты об
этом догадался; найди на карте центр города и скажи, как ты доедешь до
него); в) на уровне свободного высказывания и текста (подготовь доклад
о…; проведи воображаемую экскурсию по…; прочитай текст и скажи, о
каком празднике идет речь и др.).
 96

Владение и знание информации о культуре страны изучаемого

языка проверяется в ходе проведения различных лингвострановедческих
викторин, конкурсов или олимпиад. Адекватное поведение обучаемого
(языковое и речевое) с носителем языка внутри страны или в стране
изучаемого языка может наглядно свидетельствовать об уровне его
лингвострановедческой компетенции.

ТЕМА 20. СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ

ЯЗЫКАМ. МЕТОД АКТИВИЗАЦИИ РЕЗЕРВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
ЛИЧНОСТИ И КОЛЛЕКТИВА

Метод обучения – один из важнейших компонентов системы

обучения иностранным языкам. Через метод обеспечивается достижение
планируемых целей и задач обучения в конкретных условиях.
Под методом обучения (методической системой) принято
понимать направление в обучении, реализующее цели и задачи обучения
иностранному языку и определяющее пути и способы достижения цели.
Исходным признаком для классификации методов считают подход
к обучению (approach), т.е. стратегию обучения иностранному языку. В
современной методической науке выделяют четыре подхода:
1) бихевиористский: овладение иностранным языком
связывается с образованием речевых автоматизмов в ответ на
предъявляемые стимулы;
2) интуитивно-сознательный: грамматические модели, речевые
структуры усваиваются глобально и интуитивно, их смысл
осознается позднее;
3) сознательный (в последнее время – когнитивно-
коммуникативный): грамматическая структура, слово сначала
осознаются, затем применяются;
4) коммуникативно-деятельностный: соединение сознательного
и подсознательного компонентов в процессе обучения.
В соответствии с этим существуют четыре группы методов:
1) прямые
2) сознательные
3) комбинированные
4) интенсивные
Интенсивное направление в обучении иностранным языкам
реализуется в различных методических системах, важнейшей из которых
является метод активизации резервных возможностей личности и
коллектива Г.А.Китайгородской.
Специфика метода заключается в использовании тех
возможностей, которые открываются при рассмотрении учебной группы
 97

как временного коллектива учащихся, осуществляющего совместную

деятельность. Задача авторов метода и педагогов заключается в том,
чтобы предложить учебному коллективу такую современную
деятельность учения, которая была бы личностно значимой для каждого
обучаемого, сплачивала бы людей и способствовала активному
формированию личности через систему взаимных межличностных
отношений.
Исходя из основной цели интенсивного обучения – в кратчайший
срок обучить умениям иноязычного общения – можно выделить два
основных фактора, характеризующих его:
1) минимально необходимый срок обучения для достижения цели
(общение в пределах бытовой тематики) при максимально
возможном для реализации этой цели объема учебного
материала при соответствующей его организации;
2) максимальное использование всех резервов личности
обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в
учебной группе при творческом воздействии личности в ходе
преподавания.
Метод активизации резервных возможностей личности и
коллектива был создан на основе концепции болгарского врача-
психотерапевта Г.Лозанова. Он был проверен в целом ряде
экспериментов.
Основные теоретические положения метода активизации связаны с
концепциями психологической школы (концепция личности
А.Н.Леонтьева) и представлениями о речевой деятельности,
выработанными отечественной психолингвистикой (А.А.Леонтьев,
И.А.Зимняя), а также с использованием резервов сфера бессознательного
в обучении (Г.Лозанов).
На этой основе решаются две взаимосвязанные проблемы: 1)
создание управляемых взаимоотношений в системе «преподаватель –
коллектив – учащихся»; 2) организация управляемого речевого общения
в учебном процессе.
В зарубежной и отечественной теории и практике обучения
иностранным языкам все более утверждаются групповые формы работы:
работа в парах, тройках, группах, командах. Особенностью группового
овладения речевой деятельностью (cooperative learning) является
непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная
согласованная деятельность, ведущая к реализации общих целей.
Вся учебная деятельность, в соответствии с методом активизации,
протекает в обстановке непосредственного общения, в игре. Игровая
деятельность, высоко мотивированная, становится основной формой
реализации учебного процесса.
 98

Специфика отношений, складывающихся в условиях коллективной

учебной деятельности такова, что требует от каждого включения в
совместную интеллектуальную деятельность, объединения умственных
усилий для преодоления трудностей и решения проблем.
Для организации эффективного общения учитываются
определенные количественные и качественные характеристики учебной
группы: ее оптимальный объем (10-12 человек), личностные
характеристики (неоднородность группы), пространственное
расположение участников общения (сидя в удобных креслах полукругом,
лицом друг к другу).
Система социальных ролей в большой степени способствует
управлению общением на уроке. Преподаватель, как часть учебного
коллектива, тоже имеет свою роль. В рамках игровой деятельности
значительно легче проявляются личностные черты каждого обучаемого,
скрытые, нереализованные подчас в обыденной жизни особенности
характера и темперамента. Ситуации, создаваемые на уроке,
организуются преподавателем как переплетение ролевых ожиданий и
неформальных, личностных проявлений. Преподаватель продуманно
вовлекает каждого учащегося в общую деятельность, продуманно
распределяет роли на каждую новую игру, этюд, делает каждого
обучаемого временным лидером, т.е. управляет общением, учит
общаться.
Метод активизации резервных возможностей личности и
коллектива основывается на следующих методических принципах:
1) Принцип коллективного взаимодействия.
Этот принцип связывает цели обучения и воспитания,
характеризует средства, способы и условия единого учебно-
воспитательного процесса.
Групповое обучение способствует возникновению у личности
дополнительных социально-психологических стимулов к учению,
поддерживает в учебном коллективе такую психологическую атмосферу,
в которой обучаемые получают возможности для удовлетворения весьма
важных социально-психологических потребностей людей: признание,
уважение, внимание со стороны окружающих. Все это дополнительно
стимулирует познавательную активность учащихся.
В условиях коллективной совместной деятельности образуется
общий фонд информации об изучаемом предмете, в который каждый
учащийся привносит свой вклад, а пользуются им все вместе. Основным
«средством» овладения предметом становится, таким образом, общение
с партнерами по группе.
2) Принцип личностно-ориентированного общения.
В общении каждый обучаемый является как воздействующим, так
и подвергаемым воздействию, т.е. общение – процесс актуализации
 99

воспитательных отношений и условий воспитания. В этих условиях

процесс формирования личности обусловлен отношением человека к
человеку, их общением. Владение языком – это, прежде всего,
способность участвовать в реальном общении. Система понятий, в
которой может быть описано общение, включает понятие «роли».
Общение превращается в творческий, лично мотивированный процесс. В
этом случае учащийся не имитирует деятельность, но «владеет»
мотивом деятельности, т.е. совершает мотивированные речевые
поступки. С этим связаны большие потенциальные возможности
использования ролевого общения в процессе обучения.
Личностно-речевое общение – это основа построения учебно-
познавательного процесса в интенсивном обучении иностранным
языкам.
3) Принцип ролевой организации учебно-воспитательного
процесса.
Этот принцип тесно связан с предыдущим. Роли и маски в
большой степени способствуют управлению общением на уроке.
Учащийся в зависимости от степени владения изучаемым языком, от
конкретной роли в данной ситуации может «самовыражаться» или
«прятаться за свою роль» (А.А.Леонтьев).
Ролевое общение – это одновременно и игровая, и учебная, и
речевая деятельность. Если с позиции учащегося ролевое общение –
игра, то с позиции преподавателя – это основная форма организации
учебного процесса.
В соответствии с идеей, сформулированной в свое время
Г.Лозановым, основным учебным текстом для обучаемых является
полилог, а участниками описанных в нем действий сами учащиеся.
Таким образом, реализуется один из приемов метода недирективной
регуляции поведения учащегося в группе.
Поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов.
Ситуации общения подбираются таким образом, чтобы, моделируя
речевое поведение каждого, объединить учебную группу единой
деятельностью речевого общения.
4) Принцип концентрированности в организации учебного
материала и учебного процесса.
Этот принцип характеризует не только качественную, но и
количественную специфику интенсивного общения. Данная специфика
проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных
ситуаций, занятий, концентрированность учебного материала, связанная
с его объемом и распределением в курсе обучения.
Большой объем учебного материала, особенно на начальном этапе
обучения, дает возможность уже на первом занятии организовать
ситуации, максимально приближенные к реальному общению. Это
 100

создает высокую мотивацию учения, как бы приближая результат

обучения к его началу.
Концентрированность в организации учебного материала влечет за
собой специфическую организацию учебного процесса, которая
проявляется, в частности, в высокой «плотности общения» (И.А.Зимняя),
разнообразии видов и форм работы и др.
В условиях большого объема учебного материала эффективными
оказываются: а) сюжетное построение курса и отдельных микроциклов;
б) сюжетная организация занятий и их фрагментов; в) построение
учебных текстов как модели речевого поведения в определенных
ситуациях и т.п.
5) Принцип полифункциональности упражнений.
Этот принцип отражает специфику системы упражнений в методе
активизации. Языковой навык, сформированный в неречевых условиях,
непрочен и не способен к переносу. Поэтому продуктивен подход к
обучению, при котором осуществляется одновременное и параллельное
овладение языковым материалом и речевой деятельностью.
Полифункциональность упражнений позволяет реализовать этот подход
в методе активизации.
Каждое коммуникативное упражнение решает одновременно
несколько задач. Тренировка в употреблении каждой грамматической
формы осуществляется в серии упражнений, где в меняющихся
ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение.
Целенаправленная полифункциональность каждого упражнения является
обязательной в методе активизации резервных возможностей личности и
коллектива.
Все пять принципов интенсивного обучения иностранного языка
обеспечивают четкую взаимосвязь учебного предмета и учебной
деятельности и, тем самым, способствуют эффективной реализации
целей обучения.
 101

МАРГАРИТА АНАСТАСОВНА АРИЯН

ОЛЬГА ГЕОРГИЕВНА ОБЕРЕМКО
АЛЕКСАНДР НИКОЛАЕВИЧ ШАМОВ

МЕТОДИКА
ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ:
ОБЩИЙ КУРС

Редакторы: Л.П.Шахрова
Н.И.Морозова

Лицензия ЛР № 020073 от 20.06.97

 102

Подписано к печати _______. Формат 60х90 1/16.

Печ. л. _______. Заказ № _____. Тираж 500 экз.
Цена договорная.
___________________________________________________________

Типография НГЛУ им.Н.А.Добролюбова,

603155, г.Н.Новгород, ул.Минина, д.31-а.