Вы находитесь на странице: 1из 48

DEUTSCH MIT

ENGLISCH
für russische Lerner/innen
Пособие для учителей него мецкого
как второго иностран но языка
n
Hinweise für den Unterriceht vo
Deutsch als Fremdsprach

к. ф. н. Аня Фельдхюс / Anja Veldhues, PhD


Москва 2010 / Moskau 2010



Немецкий плюс
английский
1 Почему многоязычие? (лингвo-
политические соображения)
Warum Mehrsprachigkeit?
(sprachpolitische Überlegungen)

для российских с. 4–9

учащихся
Deutsch mit
Englisch
für russische 2 Немецкий плюс английский: языковая
близость как методическое преимущество
Deutsch mit Englisch: Sprachliche Nähe als
methodischer Vorteil
Lerner/innen
2.1 Лексическая схожесть > возможности словарной работы
к. ф. н. Аня Фельдхюс Lexikalische Affinität > Möglichkeiten der Wortschatzarbeit
с. 10–17
Anja Veldhues, PhD
2.2 Грамматическая схожесть >
Москва 2010 / Moskau 2010
возможности для заучивания языковых структур
Grammatikalische Affinität > Möglichkeiten beim Strukturentraining
с. 18–25
2.3 Фонетическая схожесть > возможности обучения произношению
Phonetische Affinität > Möglichkeiten der Ausspracheschulung
с. 26–31
2.4 Культурная схожесть > возможности работы с текстом
Kulturelle Affinität > Möglichkeiten der Textarbeit
с. 32–37

3 Многоязычие и опыт обучения


(лингво-дидактические соображения)
Mehrsprachigkeit und Lernerfahrung
(sprachdidaktische Überlegungen)
с. 38–43

4 Далее по теме
Mehr zum Thema
с. 44–46


ПОЧЕМУ
МНОГОЯЗЫЧИЕ?
WARUM
MEHRSPRACHIGKEIT?


Благодаря мировому политическому процессу развития, экономической глобализации и стремительному
развитию средств массовой информации и коммуникации английский язык завоевал в XX веке статус
языка-посредника, на котором может объясниться большая часть населения мира (но отнюдь не каждый
его житель!). Английский превратился в своего рода «международный язык общения», осуществляющий
во многих ситуациях функцию основной коммуникации между людьми – носителями различных языков.
Тем не менее есть ряд серьезных причин для каждого человека и для общества в целом не ограничиваться
более или менее приличными знаниями только этого одного языка-инструмента.

Durch weltpolitische Entwicklungen, wirtschaftliche Globalisierung und die rasante Entwicklung der Informations-
und Kommunikationsmedien begünstigt, hat sich im 20. Jahrhundert Englisch als die Sprache durchgesetzt, mit deren
Hilfe sich ein Großteil der Weltbevölkerung (jedoch bei weitem nicht jeder!) international verständigen kann: Eine Art
“Weltverkehrssprache”, die in vielen Situationen die grundlegende Kommunikation zwischen Menschen verschiedener
Muttersprachen ermöglicht. Zugleich gibt es gerade unter diesen Bedingungen gute Gründe für jeden Einzelnen und
jede Gesellschaft, es nicht bei der mehr oder weniger guten Kenntnis dieser einen Instrumentalsprache Englisch zu
belassen.


• Е сли знание английского языка стало нормой для каждого человека, то индивидуальная карьера
предполагает овладение чем-то большим, чем норма; предполагается нечто особенное, а именно знание
по меньшей мере еще одного иностранного языка.

• А нглийский, конечно, может помочь достичь приблизительного взаимопонимания между двумя людьми,
не являющимися носителями английского как родного языка, например между русским и немцем. Но шансы
на успех во время переговоров на темы экономики, политики или культуры существенно возрастают, если
один из собеседников может ответить другому на его родном языке, т. е. он владеет языком партнера и ему
не нужно использовать язык-посредник, в равной степени чужой обоим.

• К ак показывает история, особых успехов добиваются те общества, которым удалось объединить идейную
субстанцию различных культур, не растворить многообразие в единообразии, а использовать ее как
«источник энергии». Но понимаемая таким образом мультикультурность основывается и выражается
в мультиязычии как способности думать разное и выражать это по-разному для оптимального решения
общей проблемы.

Одним словом, многоязычие или способность пользоваться для целей общения более чем одним иностранным
языком должна входить в «образовательный портфель», в научный багаж каждого человека и каждого
общества в XXI веке. Значительный политический, экономический и культурный успех Европейского Союза
не в последнюю очередь связан также и с тем, что это было здесь правильно понято и многоязычие было
институционально закреплено в качестве основы европейского самосознания. Не только Правительство
и Парламент ЕС хорошо справляются с большим количеством равноправных официальных языков,
но и в первую очередь, все школьники общеобразовательных школ повышенного типа в Европе обязаны
изучать по меньшей мере два иностранных языка. Только так можно обеспечить будущее!

Россия должна не упустить это развитие! Опасность этого реальна: следуя за глобальной
тенденцией XX века, преподавание иностранных языков в средних школах Российской
Федерации было широко сориентировано на преподавание английского языка как первого
иностранного; это понятно и объяснимо. Но в этой связи возникает проблема, если эта
переориентация осуществляется за счет других иностранных языков, в частности немецкого,
который был ранее самым распространенным первым иностранным языком в России и его
значимость была и остается высокой благодаря особым историческим и современным
отношениям между Германией и Россией, являющимися на протяжении столетий двумя
важнейшими «партнерами по модернизации» в Европе.


• W enn Englischkenntnisse so weit zur Norm geworden sind, dass jeder darüber verfügt, setzt individuelle Karriere ein
Mehr als die Norm, nämlich auch im sprachlichen Bereich etwas Besonderes voraus – also die Kenntnis (mindestens)
einer weiteren Fremdsprache.

• E nglisch mag zwar bei der annähernden Verständigung zwischen zwei nicht-englischen Muttersprachlern – z.B.
zwischen einem Russen und einem Deutschen – helfen, jedoch steigen die Erfolgsaussichten einer politischen,
wirtschaftlichen oder kulturellen Verhandlung nachweislich, wenn einer der Gesprächspartner dem anderen
Gesprächspartner in seiner Muttersprache entgegen kommen kann; d.h. genau die passende Partnersprache
beherrscht und nicht auf eine letztlich beiden fremde Mittlersprache zurückgreifen muss.

• H istorisch (man kann auch sagen: evolutionär) sind diejenigen Gesellschaften besonders erfolgreich, die den Ideen-
bestand verschiedener Kulturen miteinander zu verbinden wissen, die Vielfalt nicht in Ein-falt auflösen, sondern
gleichsam als „Energiequelle“ nutzen können. So verstandene Multikulturalität beruht aber auf – und drückt sich
aus in – Multilingualität, also der Fähigkeit, Verschiedenes zu denken und es verschieden auszudrücken, um so die
beste Lösung für ein gemeinsames Problem zu finden.

Kurz: Mehrsprachigkeit – also die Fähigkeit, auf mehr als eine Fremdsprache kommunikativ zurückgreifen zu
können – gehört in das „Bildungsportfolio“, die Wissensausstattung jedes Einzelnen und jeder Gesellschaft
im 21. Jahrhundert. Der sehr ansehnliche politische, wirtschaftliche und kulturelle Erfolg der Europäischen
Union hängt auch damit zusammen, dass man dies hier verstanden und Mehrsprachigkeit als eine Grun-
dlage europäischer Identität institutionell festgeschrieben hat: Nicht nur kommen Regierung und Parla-
ment der EU mit einer Vielzahl von gleichberechtigten Amtsprachen gut klar, v.a. sind alle Schüler/innen
an weiterführenden Schulen in Europa verpflichtet, mindestens zwei Fremdsprachen zu erlernen. So wird
Zukunft gesichert!

Russland sollte diese Entwicklung nicht verpassen. Die Gefahr dazu besteht: Der globalen
Tendenz des 20. Jahrhunderts folgend, wurde in den letzten Jahren im russischen Schulunter-
richt fast flächendeckend auf Englisch als erste Fremdsprache umgestellt; das ist auch nachvol-
lziehbar und verständlich. Es wird aber zum Problem, wenn diese Umstellung auf Kosten anderer
Fremdsprachen, insbesondere von Deutsch erfolgt: Also der vormals meistverbreiteten ersten
Fremdsprache in Russland, die ihre Relevanz immer schon und immer noch aus der besonderen
historischen und aktuellen Beziehung zwischen Russland und Deutschland gewinnt, den beiden
wichtigsten „Partnern für Modernisierung“ in Europa seit Jahrhunderten.


Итак, многоязычие является требованием XXI века в области языковой политики и для России. Наряду
с английским языком юные россияне должны изучать и другие иностранные языки, имеющие глобальное
значение, чтобы в будущем самостоятельно работать как на собственное благо, так и на благо своей страны.
В России, как и Евросоюзе, в обязательную программу изучения иностранных языков общеобразовательных
школ с углубленным изучением должно быть введено преподавание двух иностранных языков. В действительности
многоязычие как обязательный компонент современного образовательного портфеля выходит, конечно,
далеко за пределы школы. Оно начинается в детском саду, как это подтверждает весьма положительный опыт
реализации концепции «обучение иностранным языкам в раннем возрасте» в других странах; в вузах
многоязычие укрепляется как раз преподаванием иностранных языков для студентов нефилологического
профиля; многоязычие является частью перспективного подхода, предусматривающего необходимость
«учиться на протяжении всей жизни».

Далее мы попытаемся показать, почему комбинация немецкого и английского языков чрезвычайно


привлекательна для молодых россиян: Отнюдь не только потому, что это языки стран, которые во всем мире
являются особенно влиятельными в политическом, экономическом и культурном отношении. А в первую очередь
потому, что английский и немецкий являются родственными языками, что подтверждается явной лингвo-
исторической близостью этих языков, обуславливающей то, что изучение именно этих двух языков в одной
связке – немецкий после английского или английский после немецкого – предоставляет обучаемым большие
преимущества при изучении, а преподавателям – интересные дидактические и методические возможности.

Мы остановимся сначала на особых лексических, грамматических и фонетических


отношениях между немецким и английским (языковая близость); при этом мы
поразмышляем над тем, какую пользу можно из этого извлечь для выполнения словарной
работы, отработки произношения, работы над пониманием текста и формирования других
навыков на занятиях иностранным языком (контрастивная методика); в заключении
рассмотрим фактор «опыт обучения» как благоприятный фактор, который способствует
изучению всякого последующего иностранного языка (дидактика стратегий обучения).

Резюме – многоязычие
Многоязычие должно быть компонентом
образовательного портфеля XXI века. Залог
успеха – английский плюс немецкий.
Многоязычие дает преимущества в изучении
иностранных языков. Английский и немецкий –
особенно удачная комбинация.


Auch für Russland ist Mehrsprachigkeit also das sprachpolitische Gebot des 21. Jahrhunderts: Neben Englisch
müssen junge Russ/innen weitere Fremdsprachen von globaler Bedeutung lernen, um auch künftig individuell
und für ihr Land in der ganzen Welt wirken zu können. Mindestens zwei Pflichtfremdsprachen gehören – wie in
der Europäischen Union – in das Unterrichtsangebot jeder weiterführenden Schule in Russland. Tatsächlich reicht
Mehrsprachigkeit als obligatorischer Bestandteil jedes modernen Bildungsportfolios natürlich weit über den
schulischen Bereich hinaus: Sie beginnt im Kindergarten, wie die überaus positiven Erfahrungen mit dem Konzept
„frühes Fremdsprachenlernen“ in anderen Ländern beweisen; Mehrsprachigkeit findet zumal im studienbegleiten-
den Fremdsprachenunterricht ihren Ort an den Universitäten; und sie stellt eine Komponente des zukunftsträchtigen
Ansatzes „lebenslanges Lernen“ dar.

Im Folgenden soll gezeigt werden, dass und warum gerade die Kombination „Deutsch mit Englisch“ für junge Russ/in-
nen außerordentlich erfolgversprechend ist: Eben nicht nur, weil dies die Sprachen derjenigen Länder sind, die weltweit
politisch, wirtschaftlich und kulturell besonders einflussreich sind. Vielmehr ist es in erster Linie die linguistisch ersi-
chtliche, sprachhistorisch begründete Nähe von Deutsch und Englisch, die dafür sorgt, dass das Erlernen gerade dieser
beiden Sprachen „im Doppelpack“ – Deutsch nach Englisch, Englisch nach Deutsch – große Lernvorteile für Schüler/in-
nen und interessante Lehrmöglichkeiten für Lehrer/innen bringt.

Wir werden dazu zunächst die besondere lexikalische, grammatikalische und phonetische Bezie-
hung zwischen Deutsch und Englisch vorstellen (sprachliche Affinität); dabei jeweils Überlegun-
gen anstellen, auf welche Weise daraus im Unterricht Nutzen für Wortschatzarbeit, Aussprache-
schulung, Leseverstehen usw. gezogen werden kann (kontrastive Methode); und schließlich noch
auf den Faktor „Lernerfahrung“ als begünstigendes Moment jeder Folgefremdsprache eingehen
(Lernstrategien-Didaktik).

Fazit Mehrsprachigkeit
Mehrsprachigkeit gehört in das Bildungsportfolio des
21. Jahrhunderts – erst Englisch plus Deutsch sichert
den Erfolg.
Mehrsprachigkeit bringt Vorteile beim Fremd-
sprachenlernen – Deutsch mit Englisch ist dabei eine
besonders günstige Kombination.


2
НЕМЕЦКИЙ ПЛЮС АНГЛИЙСКИЙ:
ЯЗЫКОВАЯ БЛИЗОСТЬ
КАК МЕТОДИЧЕСКОЕ
ПРЕИМУЩЕСТВО
DEUTSCH MIT ENGLISCH:
SPRACHLICHE NÄHE ALS
METHODISCHER VORTEIL

10
2.1 Лексическая схожесть >
возможности словарной работы

I eat an apple, you drink a glass of wine – Ich esse einen Apfel, du trinkst ein Glas Wein («Я ем яблоко, ты пьешь
бокал вина»). Практически любое немецкое предложение можно сопоставить с его английским переводом
и убедиться в том, что некоторые слова настолько похожи друг на друга, что они понятны сразу и на иностранном
языке. Эти очевидные и многочисленные общие моменты в словарном составе немецкого и английского
языков можно разбить на три группы:

2.1 Lexikalische Affinität >


Möglichkeiten der Wortschatzarbeit
„I eat an apple, you drink a glass of wine“ – „Ich esse einen Apfel, du trinkst ein Glas Wein“. Man kann praktisch jeden
beliebigen deutschen Satz mit seiner englischen Übersetzung vergleichen und wird sofort merken, dass einige Wörter
einander so ähnlich sind, dass sie auch in der fremden Sprache unmittelbar verständlich sind. Die auffälligen und
zahlreichen Gemeinsamkeiten im deutschen und englischen Wortschatz lassen sich dabei drei Gruppen zuordnen:

11
• Германизмы – английский и немецкий языки являются исторически ближайшими родственниками. Они
оба принадлежат к семье западногерманских языков, таким образом имеют общее происхождение в тот период,
когда только происходило формирование языковых обозначений. Поэтому как раз наиболее расхожие слова,
тематически отражающие явления быта (еда/напитки, погода/природа, части тела/здоровье, растения/животные,
мода/одежда, дни недели, обозначения отношений родства и пр.), обладают явной взаимной понятностью.
Тот, кто выучил английские слова hand, milk, father или Monday, не имеет трудностей с немецкими эквивалентами
Hand, Milch, Vater или Montag («кисть руки», «молоко», «отец» или «понедельник»).

• Американизмы – к ним относятся многочисленные понятия, которые немецкий язык заимствовал


из английского в форме иностранных слов в свой словарный фонд после Второй мировой войны, в первую
очередь под влиянием США: Jazz, Jeans, Party, Interview, cool, Computer («джаз», «джинсы», «вечеринка»,
«интервью», «крутой», «компьютер»). Если знаешь слово одного языка, то знаешь его значение и в другом.
Это влияние прослеживается особенно ярко в таких лексических полях, как модa, спорт, техникa, СМИ, поп-
культурa и др. Американизмы представляют собой языковые «проценты от глобализации» XX века (в русском
языке эти процессы проходили более медленно, более того, исходные английские заимствования в большей
степени подвергались морфологической и фонетической обработке).

• Интернационализмы – английский и немецкий языки обладают обширным совместным фондом


популярных заимствований в виде иностранных слов, в первую очередь из греческого и латинского языков,
например: music/Musik, police/Polizei или taxi/Taxi, значения которых легко понятны и для носителей русского
языка (ср. «музыка», «полиция» или «такси»). Такие интернационализмы являются определяющими для целых
групп слов, как например, названия месяцев, школьных предметов, медицинской и юридической терминологии
и т. д. Здесь мы все выигрываем от многоязычия предыдущих веков!

Кроме того, во всех трех указанных группах имеются слова, которые пишутся или произносятся похоже,
но различаются по смыслу. Это – так называемые ложные друзья: нем. schmal («узкий») не совпадает
по смыслу с англ. small, («маленький»), англ. to become («стать») не значит нем. bekommen («получать»),
нем. Chef («начальник») не есть англ. chef («шеф-повар в ресторане»), нем. Meinung («мнение») не равно
англ. meaning («значение») и т.д. Но это явление затрагивает примерно лишь 3% похожих слов в двух языках;
и как раз эта «ложная дружба», донесенная до сознания обучаемого, может послужить хорошей подсказкой
для запоминания слов, позволяющей избежать ошибки лексической интерференции.

Хорошо структурированные на основе принципа семантических полей глоссарии таких


сходных в немецком и английском слов, а также списки «ложных друзей» можно найти
в пособиях „Lesebuch Deutsch nach Englisch“ (2009) или Fernstudieneinheit 26 „Deutsch als
zweite Fremdsprache“ (2009).

12
• Germanismen – Englisch und Deutsch sind sprachgeschichtlich eng verwandt: Sie gehören beide zur Familie
der (west-)germanischen Sprachen, haben also einen gemeinsamen Ursprung in einer Zeit, in der sich die sprachlichen
Bezeichnungen selbst noch herausbildeten. Darum betrifft die unverkennbare gegenseitige Verständlichkeit insbeson-
dere sehr viele grundlegende Wörter aus Themenbereichen des Alltags (Essen/Trinken, Wetter/Natur, Körperteile/Ge-
sundheit, Pflanzen/Tiere, Mode/Kleidung, Wochentage, Verwandtschaftsbezeichnungen usw.). Wer also die englischen
Vokabeln „hand“, „milk“, „father“ oder „Monday“ gelernt hat, wird mit den deutschen Entsprechungen „Hand“, „Milch“,
„Vater“ oder „Montag“ keine Probleme haben.

• Amerikanismen – Hinzu kommen die vielen Begriffe, die das Deutsche gerade nach dem II. Welt-
krieg, v.a. unter US-amerikanischem Einfluss, als Fremdwörter aus dem Englischen in seinen eigenen lexika-
lischen Bestand übernommen hat: „Jazz“, „Jeans“, „Party“, „Interview“, „cool“, „Computer“ – kennt man das
Wort in der einen Sprache, kennt man es auch in der anderen. Dieser Einfluss lässt sich zumal in Wortfeldern
wie Mode, Sport, Technik, Medien, populäre Kultur usw. nachweisen. Amerikanismen machen gleichsam
die sprachliche „Globalisierungsrendite“ des 20. Jahrhunderts aus; übrigens mit einiger Verzögerung auch
im Russischen (hier allerdings oft mit mehr morphologischen und phonetischen Eingriffen in die englischen
Ausgangswörter).

• Internationalismen – Schließlich teilen sich das Englische und das Deutsche sehr viele weltweit
verbreitete Fremdwörter v.a. aus dem Griechischen und Lateinischen wie z.B. „music/Musik“, „police/Poli-
zei“ oder „taxi/Taxi“, deren Bedeutung gerade auch für Russen in beiden Fremdsprachen leicht verständlich
ist. Solche Internationalismen dominieren ganze Wortgruppen wie z.B. die Monatsnamen, Schulfächer,
medizinische oder juristische Terminologie usw. Hier profitieren wir alle von der Mehrsprachigkeit früherer
Jahrhunderte!

Allerdings gibt es in allen drei genannten Gruppen auch solche Wörter, die in beiden Sprachen ähnlich geschrieben oder
ausgesprochen werden, ohne einander jedoch in ihrer Bedeutung zu entsprechen – sogenannte “falsche Freunde”: Das
deutsche „schmal“ entspricht semantisch eben nicht dem englischen „small“, „to become“ bedeutet nicht „bekommen“,
der deutsche „Chef“ ist nicht der englische „chef“, „Meinung“ ist nicht „meaning“, usw. Dies betrifft allerdings nur rund
3% der in beiden Sprachen ähnlichen Wörter; und diese falsche Freundschaft, einmal bewusst gemacht, kann ihrerseits
geradezu als Merkhilfe, als „Eselsbrücke“ beim Vokabellernen genutzt werden und lexikalische Interferenzfehler vermei-
den helfen.

Übersichtliche, weil schon nach Wortfeldern sortierte Glossare solcher Vokabeln, die dem russi-
schen Deutschlerner aus dem Englischunterricht schon gut bekannt sind, wie auch Verzeichnisse
von “falschen Freunden” findet man z.B. im „Lesebuch Deutsch nach Englisch“ (2009) oder in der
Fernstudieneinheit 26 „Deutsch als zweite Fremdsprache“ (2009).

13
Какие методические возможности следуют из лексической близости обоих языков для преподавания
немецкого как второго иностранного после английского? В принципе, следуя основному методическому правилу
«от известного к неизвестному», необходимо сначала во время словарной работы активировать первичные
знания учащихся по английскому языку и дать обучаемым возможность поразмышлять о мыслимых немецких
заимствованиях («догадка на основе эрудиции»); там, где это рационально, можно дополнительно воспользоваться
материалом русского языка в контрастивном аспекте. Можно предложить выполнить следующие презентации
нового словарного материала некоторых базовых семантических полей с учетом наличия общегерманского
лексического пласта – и при этом без всякой дальнейшей помощи! – на рабочем листе с заданием:
• заполнить лексическим материалом клеточки семейного древа (семантическое поле «семья»);
• составить личный список продуктов для похода в магазин (семантическое поле «еда/напитки»);
• описать собственную квартиру (семантическое поле «жилье»);
• 
упаковать чемодан для поездки на отдых летом/зимой или совместно с товарищем договориться о том,
какую одежду любят/не любят носить учащиеся, какую одежду одевают на вечеринку, на уроки в школу
или носят дома (семантическое поле «одежда»).

Здесь известные лексические единицы английского языка используются как палочка-


выручалочка при первом знакомстве и понимании неизвестных немецких слов. При этом
никаких дополнительных объяснений преподавателя не требуется. Важно: этот метод
семантизации без комментария работает уже на начальной ступени обучения!

Мы обращаемся к методу дословного, «интуитивно» логичного переноса с английского языка на немецкий


при выполнении многочисленных рецептивных лексических упражнений для закрепления значения
выученных слов в игровой форме, являющейся оптимальной с точки зрения дидактики:
• распознавание слов в лексических словарных цепочках, игры на отгадывание слов или узнавание слов в т. н. салате из букв;
• составление лексических пазлов;
• соотнесение слов и изображений (картинок);
• инсценирование семантики слов и их отгадывание учащимися.

Обучаемым могут быть предложены и продуктивные текстовые упражнения, предполагающие использование


знаний английского языка учащихся при изучении и расширении словаря немецкого языка. Учитель опять может
использовать следующие игровые формы:
• подобрать надписи к картинкам;
• творческие задания по написанию стихов с использованием определенных слов;
• составить коллаж по теме и описать его у доски перед классом;
• написать историю в картинках.

14
Welche methodischen Möglichkeiten ergeben sich nun aus dieser lexikalischen Affinität beider Sprachen für den
Unterricht von Deutsch als zweiter Fremdsprache nach Englisch? Ganz grundsätzlich wird man – der Basisregel
„vom Bekannten zum Unbekannten“ folgend – bei der Wortschatzarbeit zunächst die englischen Vorkenntnisse
der Schüler/innen aktivieren und sie dann selber über mögliche deutsche Übertragungen spekulieren lassen
(„intelligentes Raten“); wo es sinnvoll ist, kann man zusätzlich kontrastiv auf das Russische hinweisen. So kann
z.B. mit Blick auf die germanischen Gemeinsamkeiten das neu zu lernende Wortmaterial bestimmter grundle-
gender Wortfelder – und zwar ohne weitere Hilfestellung! – auf einem Arbeitsblatt angeboten werden mit dem
Auftrag, damit
• einen Familienstammbaum auszufüllen (Wortfeld Familie);
• eine persönliche Einkaufsliste für Lebensmittel zu schreiben (Wortfeld Essen/Trinken);
• die eigene Wohnung zu beschreiben (Wortfeld Wohnen);
• einen Koffer für den Sommerurlaub/Winterurlaub zu packen oder in Partnerarbeit zu entscheiden, welche
Kleidung die Schüler/innen gern oder nicht gern anziehen, welche Kleidung sie bei einer Party, in der Schule
oder zu Hause anziehen (Wortfeld Kleidung).

Hier wird also auf das bekannte Englische als Hilfe beim (ersten) Kennenlernen und Verstehen
unbekannter deutscher Wörter zurückgegriffen, ohne dass es irgendeiner weiteren Bedeutungs-
erklärung durch den Lehrer bedarf. Wichtig: Diese Methode der kommentarlosen Semantisie-
rung funktioniert bereits und gerade im Anfängerunterricht!

Auf den buchstäblich „selbstverständlichen“ Transfer Englisch/Deutsch wird ebenfalls zurückgegriffen bei vielen rezep-
tiven Wortschatzübungen, die das gelernte Vokabular in – didaktisch ja immer sinnvoller – spielerischer Form sichern
und vertiefen sollen:
• Wörter in Wortschlangen, in Buchstabenrätseln oder im Buchstabensalat erkennen;
• Wortpuzzles lösen;
• Wörter und Bilder zuordnen;
• Wörter in Schülergruppen szenisch darstellen und raten lassen.

Auch textproduktiv können Schüler/innen ihre Englischkenntnisse beim Erwerb und der Erweiterung
ihres deutschen Wortschatzes nutzen. Wiederum sollte der Lehrer dabei auf spielerische Formen zurück-
greifen wie
• Überschriften zu Bildern finden;
• Wortgedichte schreiben lassen;
• eine Bildcollage zu einem Thema herstellen und vor der ganzen Klasse beschreiben lassen;
• eine Bildergeschichte schreiben.

15
Преподаватель может смело обращаться к творческому потенциалу обучаемых при выполнении
лексических упражнений на материале английского и немецкого языков. Сразу после введения первых
правил словообразования в немецком языке, например, определенных суффиксов, учащиеся могут
поэкспериментировать и придумать, опираясь на знание лексической семантики корней слов в английском
языке, новые немецкие существительные, прилагательные и т. п. При этом на основе прогнозируемых ошибок
можно наилучшим образом обосновать как сами правила, так и их границы (ошибка «сверхгенерализации»).

При изучении иностранного языка принципиально очень важна визуализация, именно работа с лексикой
успешно применяет любой способ использования зрительных образов (фотографий, рисунков, иллюстраций
из каталогов). Учащиеся могут выполнить следующие задания, например:
• составить многоязычный словарь в картинках на английском и немецком (и на русском?);
• придумать на различных языках подписи к картинкам, изображающие части тела, продукты или
транспортные средства (можно начинать с похожих слов, которые можно будет дополнить словами,
имеющими различное значение в обоих языках).

Одним словом, изучение немецкого и английского языков делает лексическую работу


значительно более легкой. Конечно же, для активного использования лексики не следует
забывать о необходимости заучивать слова наизусть. Можно указать на наиболее
эффективные приемы заучивания слов иностранного языка, каким бы он ни был:
первым, вторым или третьим:
• написать все новые слова, лучше всего на карточках – по слову на каждой, притом на лицевой стороне
карточки будет написана информация на немецком языке, а на обратной стороне на русском;
• в карточках отразить как можно большее количество семантических отношений и контекстов: записать
примеры предложений, нарисовать рисунки, нанести грамматическую и фонетическую информацию, а также
английские подсказки;
• постоянно работать с карточками, убирать карточки, материал которых усвоен, обращаться к карточкам,
материал которых не усвоен, а также постоянно и систематически проверять знание выученных ранее слов;
• группировать карточки по лексическим группам (напр. синонимы/антонимы) и заучивать слова по принципу
семантических полей, добавлять дополнительную информацию и заново группировать и т. п.

Резюме – словарная работа


Немецкий и английский языки обладают очень
большим общим фондом похожей лексики, что
облегчает понимание и применение новых слов.

16
Lehrer/innen sollten überhaupt keine Bedenken haben, bei der englisch-deutschen Wortschatzarbeit auf das
kreative Potenzial ihrer Schüler/innen zurückzugreifen: Sobald die ersten deutschen Wortbildungsregeln – z.B.
bestimmte Suffigierungen – eingeführt worden sind, können sie damit experimentieren, indem sie in Kenntnis
englischer Wurzelbedeutungen neue deutsche Substantive, Adjektive usw. erzeugen; aus den dabei erwartbar
gemachten Fehlern lassen sich sowohl die Regeln als auch die Grenzen der Regelhaftigkeit (Stichwort: „Überge-
neralisierung“) bestens begründen.

Grundsätzlich ist beim Lernen von Fremdsprachen Visualisierung sehr wichtig; gerade die Wortschatz-
arbeit liebt zu Recht jede Art von Bildern (Fotos, Zeichnungen, Bilder aus Katalogen). Die Schüler/innen
können z.B.
• ein mehrsprachiges Bildwörterbuch in Englisch und Deutsch (plus Russisch?) erstellen;
• Körperteile, Lebensmittel, Kleidungsstücke oder Verkehrsmittel mehrsprachig beschriften (beginnend bei den
ähnlichen Wörtern, um diese anschließend durch diejenigen Vokabeln zu ergänzen, die in beiden Sprachen
verschieden sind).

Kurz: Deutsch mit Englisch macht die Wortschatzarbeit definitiv leichter. Allerdings müssen
Vokabeln zweifellos weiterhin auswendig gelernt werden, um sie aktiv anwenden zu können.
Einige Techniken sind besonders hilfreich beim Vokabellernen jeder Fremdsprache, sei es die
erste, zweite oder dritte:
• alle neuen Vokabeln aufschreiben, und zwar am besten auf Kärtchen; dabei je ein Kärtchen pro Vokabel anlegen
(Vorderseite: deutsch – Rückseite: russisch);
• auf den Kärtchen möglichst viele Wortbeziehungen und Kontexte herstellen: Beispielsätze, Zeichnungen, grammati-
sche Informationen, Aussprachehilfen, auch englische „Eselsbrücken“ notieren;
• die Kärtchen immer wieder durchgehen; dabei ablegen, was man kann, und erneut vorlegen, was man noch nicht
kann; auch die gewussten Vokabeln in regelmäßigen Abständen neu überprüfen;
• die Kärtchen in Gruppen zusammenfassen, als Wortpaare (z.B. Synonyme, Antonyme) und in Wortfeldern lernen,
durch zusätzliche Information ergänzen und damit neu anordnen, usw.

Fazit Wortschatzarbeit
Deutsch und Englisch haben einen sehr großen
Bestand an ähnlichen Wörtern – das erleichtert das
Verstehen neuer Vokabeln und hilft beim Einüben
ihres Gebrauchs.

17
2.2 Грамматическая схожесть >
возможности для заучивания языковых структур
Весьма ценным преимуществом при изучении грамматики немецкого языка после английского является
то, что учащиеся уже владеют терминологией, необходимой им для понимания грамматических понятий
и пояснений или для того, чтобы иметь возможность эксплицитного сравнения моделей родного языка
и иностранного или обоих иностранных языков. Следующее преимущество заключается в том, что
обучаемые уже нашли собственные индивидуальные методы изучения грамматики и тренировки
грамматических структур, которые они могут перенести на новый иностранный язык. Но все же самое
большое преимущество заключается в том, что благодаря родственному происхождению обоих
германских языков – немецкого и английского – имеется значительное количество общих моментов
и в грамматике, которые можно использовать на занятиях. Если педагоги активизируют начальные
знания обучаемых, то они будут усваивать целые разделы немецкой грамматики проще и быстрее.

Контрастивный анализ немецкого и английского языков (ср. например, обзор в работе König 2001)
наглядно демонстрирует, какими грамматическими соответствиями этих двух иностранных языков –
в отличие от русского – можно воспользоваться. В случае с русским языком следует, наоборот, указывать
на однозначные различия. Контрастивный анализ, кроме того, дает основу для размышлений на тему, в каких
случаях именно русский язык структурно ближе к английскому или немецкому, чем последние друг к другу.
На занятиях по грамматике немецкого языка следует более подробно демонстрировать эти моменты.

Для носителя русского языка новым на занятиях по грамматике английского языка, нo из-за
структурной близости обоих иностранных языков – уже пройденным материалом на занятиях
по грамматике немецкого языка будут, например, следующие феномены:
• различия между глаголами слабого и сильного спряжения (вкл. принцип образования основы
и системы чередования гласных; ср. to bring/brought/brought с bringen/brachte/gebracht);
• наличие глаголов с отделяемыми или дискретными компонентами, например aufhören, nachschlagen;
look up, reel in;
• различия в модальности предложения (высказывание/декларативность, вопрос/интеррогативность,
приказ/императивность) выражаются простым порядком слов;
• состав и использование модальных глаголов;
• наличие артиклей и их классификация на определенный/неопределенный артикли;
• морфологическoe выражениe степеней сравнения прилагательных (strong/stronger/strongest –
stark/stärker/am stärksten).

18
2.2 Grammatikalische Affinität >
Möglichkeiten beim Strukturentraining
Ein nicht zu unterschätzender Vorteil beim Grammatikunterricht Deutsch nach Englisch ist, dass die
Schüler/innen schon mit der Terminologie vertraut sind, die sie brauchen, um grammatische Konzepte und
Erklärungen zu verstehen oder selber ausdrückliche Vergleiche zwischen Muttersprache und Fremdsprache
bzw. zwischen den beiden Fremdsprachen anstellen zu können. Ein weiterer Vorteil ist, dass die Schüler/in-
nen bereits ihre eigenen, für sie individuell passenden Techniken zum Lernen und Üben von grammatischen
Strukturen gefunden haben und nun auf die neue Fremdsprache übertragen können. Der größte Vorteil ist
aber, dass es auch im Bereich der Grammatik – wie schon bei der Lexik – aufgrund der Verwandtschaft der
beiden germanischen Sprachen Deutsch und Englisch viele Anknüpfungspunkte gibt, die für den Unterricht
genutzt werden können. Wenn Lehrer/innen also die englischen Vorkenntnisse ihrer Schüler/innen aktivieren,
verstehen diese auch Teile der deutschen Grammatik einfacher und schneller.

Eine kontrastive Sprachanalyse Deutsch/Englisch (vgl. zum Überblick König 2001) zeigt, auf welche gramma-
tikalischen Übereinstimmungen dieser beiden Fremdsprachen – im Unterschied zum Russischen – zurückgeg-
riffen werden kann; wo im Gegenteil auf klare Unterschiede hingewiesen werden muss; und schließlich bietet
sie auch eine Basis für Überlegungen, in welchen Fällen gerade das Russische strukturell dem Englischen oder
Deutschen näher steht als diese zueinander. Das sollte man im Grammatikunterricht thematisieren.

Neu eingeführt im englischen Grammatikunterricht, dann aber schon vertraut im deutschen Grammatikunter-
richt – weil in diesen beiden Fremdsprachen strukturell gleich, in seiner Muttersprache dagegen strukturell
anders – sind für einen Russen z.B.
• die Unterscheidung zwischen schwachen und starken Verben (incl. des Stammformprinzips und Ablautsys-
tems, vgl. „to bring/brought/brought” mit “bringen/brachte/gebracht”; „to give/gave/given“ mit „geben/
gab/gegeben“);
• das Vorhandensein von Verben mit trennbaren bzw. diskontinuierlichen Komponenten wie „aufhören“,
„nachschlagen“; „look up“, „reel in“ ;
• die Unterscheidung der Satzmodi (Aussage/Deklarativ, Frage/Interrogativ, Befehl/Imperativ) durch einfache
Wortstellung;
• Bestand und Gebrauch der Modalverben;
• das Vorhandensein von Artikeln und ihre Unterscheidung nach bestimmt/unbestimmt;
•  die morphologisch angezeigte Komparation der Adjektive („strong/stronger/strongest“ – „stark/stärker/am
stärksten“).

19
Российский преподаватель немецкого языка должен указать на следующие важные особенности немецкой
грамматики, отсутствующие в русском и английском языках:
• различия между слабым и сильным склонением прилагательных (der gute Hund / ein guter Hund), в связи
с чем появляются иные морфологические признаки у прилагательных;
• системная взаимосвязь между местом глагола и типом предложения (главное предложение – на втором
месте в предложении/придаточное предложение – на последнем месте); это же относится и к категории
модальности предложения (вопросительное предложение без вопросительного слова, императивное
предложение – глагол-сказуемое – на первом месте).

В отличие от английского, русский язык в структурном отношении совпадает с немецким в следующих


моментах:
• богато структурированная система окончаний трех залогов и четырех/шести падежей (включая кодировку
падежа синтаксических функций: прямое дополнение в аккузативе и пр.;
• частое употребление модальных частиц с функцией оттенка, усиления, например bloß, etwa, doch, mal;
ср. русс. ведь, же, -кa, -то.

С другой стороны, русский язык ближе к английскому в структурном отношении, чем к немецкому, например
в плане существования следующих категорий:
• глагольных аспектных форм типа he runs / he is running; ср. в русском различие между совершенным
и несовершенным видом глагольных форм;
• aдвербиальных причастий типа avoiding them, he felt that...; ср. русс. «читая книгу, он не заметил...».

Говоря в целом, можно отметить, что именно для россиян, изучающих иностранные языки, весьма перспективным
представляется контрастивный подход в преподавании грамматики немецкого и английского языков.
Рассмотрим два примера:

• Степени сравнения прилагательных


Как и в английском, исключения из правил должны заучиваться как отдельные лексемы (good/better/best –
gut/besser/am besten), но в отличие от английского в немецком языке все прочие формы степеней сравнения
образуются синтетически с помощью окончаний -er и -sten, здесь отсутствуют варианты аналитических
конструкций (ср. interessanter vs. more interesting). На занятиях эти конструкции можно отрабатывать в игровой
форме: сначала на доску выписывают прилагательные, затем учащиеся образуют круг, бросают друг другу
мяч и называют при этом прилагательное. Ученик, поймавший мяч, называет сравнительную степень
прилагательного и бросает мяч другому ученику. Он ловит мяч и называет в свою очередь превосходную
форму. Двойное количество очков получает ученик, который назовет наряду с немецкими степенями
сравнения еще и английские.

20
Wichtige Besonderheiten der deutschen Grammatik, die es so weder im Englischen noch im Russischen gibt
und auf die russische Deutschlerner/innen daher kontrastiv hingewiesen werden sollten, sind z.B.:
•die Unterscheidung zwischen schwacher und starker attributiver Adjektivflexion („der gute Hund“ /
“ein guter Hund“);
•die systematische Koppelung von Verbstellung und Satztyp (Hauptsatz – Position II / Nebensatz –
Endposition) bzw. Satzmodus (E-Fragesatz, Befehlssatz – Position I).

Im Unterschied zum Englischen stimmt das Russische strukturell mit dem Deutschen überein z.B. hinsi-
chtlich:
• d er stark ausgebauten Flexionssysteme der drei Genera und vier/sechs Kasus (incl. der Kasuskodierung
der syntaktischen Funktionen: direktes Objekt im Akkusativ usw.);
• des verbreiteten Gebrauchs von abtönenden, verstärkenden usw. Modalpartikeln wie „bloß“, „etwa“, „doch“,
„mal“; vgl. russ. „ведь“, „же“, „-кa“, „-то“.

Schließlich ist umgekehrt das Russische dem Englischen strukturell näher als dem Deutschen z.B. in Bezug auf
das Vorhandensein von:
• verbalen Aspektformen wie “he runs” / “he is running”; vgl. im Russischen die Unterscheidung zwischen
vollendetem/unvollendetem Aspekt;
• Adverbialpartizipien wie “Avoiding them, he felt that...”; vgl. russ. „читая книгу, он не заметил...“.

Alles in allem lohnt sich somit gerade für russische Fremdsprachenlerner ein kontrastiver Ansatz im Grammatikunter-
richt Deutsch mit Englisch. Schauen wir uns zwei Beispiele etwas genauer an:

• Komparation der Adjektive


Wie im Englischen müssen die „Ausnahmen von der Regel“ als Lexeme gelernt werden („good/better/best“ –
„gut/besser/am besten“), aber anders als im Englischen werden im Deutschen alle anderen Steigerungsformen
der Adjektive synthetisch, nämlich mit den Endungen „-er“ und „-sten“ gebildet, kennen also keine analy-
tische Alternative („interessanter“ vs „more interesting“). Im Unterricht können diese Formen mündlich im
Spiel geübt werden: Zuerst werden an der Tafel Adjektive gesammelt; dann stellen sich alle Schüler/innen
im Kreis auf, werfen sich einen Ball zu und nennen dabei ein Adjektiv. Derjenige Schüler, der den Ball fängt,
nennt den Komparativ des Adjektivs und wirft den Ball einem anderen Schüler zu. Dieser fängt den Ball und
nennt seinerseits den Superlativ. Doppelte Punktzahl erhält, wer zusätzlich zur deutschen Steigerungsform
auch die englische nennen kann.

21
• Употребление форм прошедшего времени
Говоря проще, в немецком языке грамматическое время Perfekt употребляется преимущественно
в устной речи, время Präteritum – в письменной речи; в английском с формой времени present perfect /
simple past в соответствии все обстоит примерно наоборот. Это следует объяснить учащимся заранее,
после чего можно тренировать использование временных форм в той или иной коммуникативной
ситуации. Например, на занятиях можно познакомить учеников с несложной сказкой и попросить их
подчеркнуть все формы с претеритумом. Затем учащиеся заносят формы глагольной основы в таблицу.
После этого они получают текст сказки с пропусками и вставляют недостающие формы претеритума.
Перфект можно тренировать вместе с партнером, используя принципы игры в кубики. Преподаватель
должен подготовить поле для игры, в каждой клетке которого должна находиться начальная часть
предложения. Учащиеся попеременно бросают кубик и, если он падает на поле, закончить предложение.
В случае ошибки все начинается сначала с клетки СТАРТ. Выигрывает тот, кто первым приходит к финишу.

START Ich bin gestern …. Meine Schwester hat letzte


Woche ….

Hast du schon …. ? Meine Freundin und ich sind Der Hund meines Nachbarn
lange nicht mehr …. hat ….

Viele Schüler/innen Seid ihr am Wochenende ZIEL


haben …. …. ?

Основная идея в преподавании грамматики последующего иностранного языка в том,


что сначала активизируются правила английской грамматики, которые затем
адаптируются к отношениям в системе немецкого языка (при этом не исключается
возможность обращения к русскому языку в случае необходимости). Этo вполне
согласуется с основным индуктивным подходом современного преподавания
грамматики иностранного языка, предусматривающим «эксплоративное обучение»,
известное еще как «принцип SOS»:

22
• Gebrauch der Vergangenheitsformen
Im Deutschen wird das Perfekt – vereinfacht gesagt – vorwiegend im mündlichen, das Präteritum im
schriftlichen Sprachgebrauch verwendet; im Englischen verhält es sich mit present perfect / simple past
tendenziell umgekehrt. Dies sollte vorab bewusst gemacht werden; dann kann der jeweilige Tempusge-
brauch in den entsprechenden Kommunikationssituationen geübt werden. Zum Beispiel kann man im
Unterricht ein einfaches Märchen lesen und alle Präteritumformen von den Schüler/innen unterstreichen
lassen. In einem nächsten Schritt tragen die Schüler/innen die Stammformen in eine Tabelle ein. Danach
bekommen sie einen Lückentext des Märchens und ergänzen die fehlenden Präteritumformen. Das
Perfekt kann man in Anlehnung an ein Würfelspiel in Partnerarbeit üben. Hierfür muss der Lehrer ein
Spielfeld vorbereiten, in dem in jedem Feld Satzanfänge stehen. Die Schüler/innen würfeln abwechselnd
und müssen den Satz beenden, wenn sie auf einem Feld landen. Wenn der Satz nicht korrekt war, müssen
sie wieder zum Start zurück gehen. Gewonnen hat, wer als erster ins Ziel kommt.

START Ich bin gestern …. Meine Schwester hat letzte


Woche ….

Hast du schon …. ? Meine Freundin und ich sind Der Hund meines Nachbarn
lange nicht mehr …. hat ….

Viele Schüler/innen Seid ihr am Wochenende ZIEL


haben …. …. ?

Die Grundidee besteht also im folgesprachlichen Grammatikunterricht darin, zunächst


die englische Regel zu aktivieren, um sie dann auf die Verhältnisse im Deutschen zu
adaptieren (und dabei u.U. einen Bezug zum Russischen herzustellen). Das lässt sich dur-
chaus mit dem induktiven Basisansatz des modernen fremdsprachlichen Grammatikun-
terrichts vereinbaren, der ein „entdeckendes Lernen“ vorsieht – auch als „SOS-Prinzip“
bekannt:

23
• S-собирать = в вводном тексте подчеркиваeтся или из него выписываeтся тот феномен грамматики,
которому необходимо обучать;

• O-rdnen («соотносить», «классифицировать») = структурные соответствия данного индуктивного


материала заносятся в таблицу;

• S -систематизация = формулирование гипотезы или нахождение правила (плюс его проверка


или модификация на дальнейшем материале).

Указание на существующие правила в первом иностранном или в родном языке может быть полезным
как раз во время третьего шага; систематизация может вылиться в эксплицитное контрастивное структурное
сопоставление трех участвующих языков.

Это способы формулирования правил при введении новых грамматических структур. Дополнительно
к этому сравнение первого и последующего иностранных языков позволяет преподавателю определиться
с тем, какие грамматические явления должны позже затренировываться особенно интенсивно, т. к. они
функционируют в немецком иначе, чем в английском. Для тренировки структурных моделей необходимо:

• грамматические формы, сгруппированные в ряды, учить наизусть в этих же рядах. Немецкие примеры:
личные окончания глаголов (-e, -st, -t, -en, -t, -en), личные местоимения (ich-du-er/sie/es-wir-ihr/Ihr-sie/Sie)
или формы основы неправильных глаголов (gehen/ging/gegangen). Они выучиваются и в английском языке
наизусть по схемам, т. е. принцип изучения таких грамматических явлений уже известен учащимся.

• речевые средства и языковые формы для спонтанного употребления выучивать как лексические единицы,
чтобы не конструировать их в уме каждый раз заново. В любом учебнике, а также и в интернете имеются
списки речевых средств для использования в определенных речевых ситуациях; дополнительно к этому можно
дать учащимся задание составить их собственные списки. Преподаватель может записать речевые средства
на карточки, которыми будут пользоваться при составлении беседы обучаемые в группах по два или три
человека . При правильном использовании речевого средства карточка откладывается в сторону. Возможна
другая идея: в рамках работы с партнером учащиеся сортируют речевые средства в таблице. Учащиеся могут
вставить речевые средства, данные списком, в диалог с пропусками и презентировать его в классе.

Резюме – тренировка грамматических структур


Сочетание эксплоративного обучения и
контрастивного сопоставления структур на
уроках грамматики немецкого после английского
позволяет учащимся быстрее понимать,
24 запоминать и заучивать грамматические правила.
• S-ammeln = das Grammatikphämomen, das gelernt werden soll, in einem Induktionstext markieren oder
herausschreiben lassen;

• O-rdnen = in Tabellen die strukturellen Übereinstimmungen des gegebenen Induktionsmaterials zusammen-


stellen lassen;

• S-ystematisieren = eine Hypothese formulieren oder eine Regel finden lassen (plus deren Überprüfung,
ggfs. Modifikation an weiterem Material).

Der Hinweis auf die entsprechende Regellage in der ersten Fremdsprache oder auch der Muttersprache kann gerade
beim dritten Schritt hilfreich sein; die Systematisierung kann in einen expliziten kontrastiven Strukturvergleich der drei
beteiligten Sprachen münden.

Dies sind Regelfindungsverfahren bei der Einführung neuer grammatikalischer Strukturen. Zusätzlich gibt der Vergleich
zwischen Erst- und Folgefremdsprache dem Lehrer Hinweise darauf, welche grammatikalischen Erscheinungen im An-
schluss besonders intensiv geübt werden müssen, weil sie im Deutschen eben anders funktionieren als im Englischen.
Für das Strukturentraining gilt:

• Grammatische Formen, die in Reihen angeordnet sind, sollten in Reihen auswendig gelernt werden. Deutsche Beispiele
hierfür sind die Personalendungen der Verben („-e, -st, -t, -en, -t, -en“), die Personalpronomen („ich-du-er/sie/es-wir-
ihr/Ihr-sie/Sie“) oder die Stammformen der unregelmäßigen Verben („gehen/ging/gegangen“). Diese müssen ja auch
im Englischen eher schematisch auswendig gelernt werden, d.h. das Lernprinzip solcher Grammatikphämomene ist den
Schüler/innen bereits bekannt.

• Redemittel und Sprachformeln sollten als lexikalische Einheiten geübt werden, d.h. nicht erst im Kopf konstruiert werden,
damit sie spontan eingebracht werden können. In jedem Lehrbuch wie auch im Internet gibt es Listen mit Redemitteln zu
bestimmten Sprechanlässen; zusätzlich sollte man die Schüler/innen auch ihre eigenen Listen erarbeiten lassen. Der Leh-
rer kann Redemittel auf Karten schreiben, die die Schüler/innen zu zweit oder zu dritt in einem Gespräch benutzen. Wenn
ein Redemittel erfolgreich benutzt worden ist, wird die Karte auf die Seite gelegt. Eine andere Idee ist, die Schüler/innen
in Partnerarbeit Redemittel in einer Tabelle sortieren zu lassen. Die Schüler/innen können auch Redemittel aus einer Liste
in einen Dialog mit Lücken einsetzen und dann in der Klasse vorspielen.

Fazit Strukturentraining
Die Kombination aus entdeckendem Lernen und
kontrastivem Strukturvergleich im Grammatikunter-
richt Deutsch mit Englisch lässt Schüler/innen gramma-
tische Regeln einfacher verstehen, merken und üben.
25
2.3 Фонетическая схожесть >
возможности обучения произношению
В области лексики и грамматики родственные черты немецкого и английского языков сразу же
бросаются в глаза, включая вытекающие из этого преимущества. Это имеет силу и для фонетического
сходства между обоими языками, которое также с указанием на схожесть и различность может
использоваться в преподавании немецкого как иностранного и для обучения фонетике, и для
аудирования.

Учащиеся в принципе уже подготовлены занятиями по английскому к таким фонетическим феноменам


как ударение в словах, интонация предложений или иное произношение звуков, чем в родном языке.
Осложняющим моментом может быть то, что они стали старше, чем были, изучая первый иностранный
язык, что может отрицательно сказаться на постановке правильной артикуляции и интонации. Нельзя
исключать ошибочную фонетическую интерференцию (неправильный перенос из английского языка), как,
впрочем, и из русского: нем. /i/ произносится не как по-англ. /ai/; нем. /e/ не как по-англ. /i/, поэтому
нем. Telefon отличается по произношению от англ. telefone /telifo:n/; правда, в обоих иностранных языках
ударение приходится на первый слог, в то время как рус. «телефон» ставит его на последний слог. Следует
также указывать и на различие в словарном ударении между английским и немецким. Например, англ.
technology становится нем. Technologie (более того, графема ch здесь произносится как /k/, а там как /x/).
Кроме того, определенные фонетические признаки вообще не используются в разных языках. Например,
в английском отсутствует различительная оппозиция по артикуляции у немецких гласных округленный/
неокругленный (lösen/ lesen); ни в английском, ни в немецком нет значимого для русского языка различия
по оппозиции мягкий/твердый согласный («брать/брат») и пр. Рекомендуется поэтому сразу в начале
занятий по немецкому языку поговорить с обучаемыми о различных образцах произношения и ударения
в контрастивном ключе.

При обучении произношению очень важно поставить обучаемому точный фонематический слух. Авторы
Berger/Colucci (1999) предложили следующее упражнение для сенсибилизации учащихся к различиям
и совпадениям в английской и немецкой орфографии и фонетике:

26
2.3 Phonetische Affinität >
Möglichkeiten der Ausspracheschulung
Im lexikalischen und grammatikalischen Bereich springt die Verwandtschaft zwischen Deutsch und Eng-
lisch, einschließlich der sich daraus ergebenden Lernvorteile, mithin sofort ins Auge. Das gilt auch für die
phonetische Affinität zwischen beiden Sprachen, die – gleichermaßen unter Hinweis auf Ähnlichkeiten und
Unterschiede – im DaF-Unterricht sowohl für die Ausspracheschulung als auch beim Hörverstehen nutzbar
gemacht werden kann.

Die Schüler/innen sind durch ihren Unterricht in Englisch schon grundsätzlich für solche phonetischen
Phänomene wie Wortakzent, Satzintonation oder auch eine andere Aussprache von Lauten als in ihrer Mutter-
sprache sensibilisiert. Von Nachteil kann sein, dass sie jetzt älter sind als beim Erlernen ihrer ersten Fremd-
sprache, was sich gelegentlich negativ auf den Erwerb der korrekten Artikulation und Intonation auswirkt.
Auch sind phonetische Interferenzfehler, d.h. falsche Transfers aus dem Englischen – wie übrigens auch aus
dem Russischen – nicht auszuschließen: dt. /i/ spricht sich nicht engl. /ai/; dt. /e/ nicht engl. /i/, darum
entspricht das dt. „Telefon” in der Aussprache eben nicht dem englischen „telefone“ /telifo:n/; immerhin haben
hier beide Fremdsprachen den Wortakzent auf der ersten Silbe, während das russische „телефон“ ihn auf die
letzte Silbe legt. Auch auf Wortakzentunterschiede zwischen Englisch und Deutsch muss hingewiesen werden:
z.B. wird engl. „technology“ zu dt. „Technologie“ (abgesehen davon, dass das Graphem „ch“ hier als /k/,
dort als /x/ ausgesprochen wird). Hinzu kommt schließlich, dass bestimmte phonetische Merkmale in den
verschiedenen Sprachen gar nicht genutzt werden: z.B. fehlt im Englischen die im Deutschen distinktive vo-
kalartikulatorische Opposition gerundet/ungerundet („lösen/ lesen“); weder das Englische noch das Deutsche
kennen dagegen die im Russischen relevante Unterscheidung zwischen weichen/harten Konsonanten
(„брать/брат“); usw. Es empfiehlt sich daher, gleich zu Beginn des Deutschunterrichts mit den Schüler/innen
im kontrastiven Ansatz über die verschiedenen Betonungs- und Aussprachemuster zu sprechen.

Für die Ausspracheschulung besonders wichtig ist es, das genaue Hinhören zu üben. Von Berger/Colucci
(1999) stammt folgende Übung, die Unterschiede und Übereinstimmungen in der englischen und deutschen
Schreibweise und Aussprache erarbeitet:

27
ENG DE
alarm Alarm
all all
allegory Allegorie
motor Motor
mouse Maus
must musst
son Sohn

Сначала ученики записывают различия в орфографии каждого языка. Затем они слушают словарные пары
и помечают себе, какие пары слов произносятся одинаково или различно. В конце они должны продумать,
как можно сформулировать соответствующие правила для орфографии и фонетики немецких и английских
словарных пар.

Cornelia Steinmann сделала следующee упражнение для отработки произношения трехсложных слов: учащиеся
в рамках работы с партнером должны пометить в лабиринте слова, которые соответствуют определенному
типу ударения (например, ударный – безударный – безударный). Затем происходит фронтальная отработка
закономерностей произношения или выполняется повторение. Эту идею легко адаптировать для изучения слов
по определенной теме, например: какие слова подходят к гиперониму «продукты», или «транспортные средства»,
или «семья»? Для закрепления грамматики учащиеся могут пометить все формы перфекта или претеритума,
а также предлогов с дательным падежом.

28
ENG DE
alarm Alarm
all all
allegory Allegorie
motor Motor
mouse Maus
must musst
son Sohn

Zuerst sollen die Schüler/innen notieren, welche Unterschiede es in der jeweiligen Schreibweise gibt. Dann hören
sie die Wortpaare und notieren, welche Paare gleich oder verschieden ausgesprochen werden. Zum Schluss sollen
sie überlegen, wie die entsprechenden Regeln für die Schreibweise und Aussprache deutsch-englischer Wortpaare
lauten könnten.

Cornelia Steinmann bietet ein Arbeitsblatt an, um den Wortakzent bei dreisilbigen Wörtern zu üben: Die Schüler/in-
nen sollen in Partnerarbeit in einem Labyrinth die Wörter markieren, die einem bestimmten Muster (z.B. betont-
unbetont-unbetont) folgen. Anschließend werden in der ganzen Klasse die Gesetzmäßigkeiten bei der Betonung
erarbeitet oder wiederholt. Diese Idee läßt sich übrigens leicht adaptieren, um Vokabeln zu einem Thema zu üben
(welche Wörter passen zu dem Oberbegriff “Lebensmittel” oder “Verkehrsmittel” oder “Familie”) oder auch, um
Grammatik zu vertiefen (markiere alle Perfekt- oder Präteritumformen oder markiere die Präpositionen mit Dativ).

29
Еще несколько советов по обучению произношению и аудированию
на материале немецкого и английского языков.
• Преподаватель проводит дидактизацию популярной немецкой песни, часто имеющей английскую основу,
в форме подстановочного теста (указание: многие тексты песен можно отыскать в Интернете), учащиеся
при прослушивании заполняют пропуски.
• Учащиеся повторяют текст песни или припев, который они воспринимают только на слух, до тех пор, пока
они не смогут его спеть. После этого можно сравнить произношение и орфографию.
• Аудио/видеоподкасты также хорошо годятся для упражнений на аудирование на занятиях по немецкому
языку, но, как правило, должны дидактизироваться, например сопровождаться разработкой (для этого
требуется выход в Интернет, браузер, например Explorer 7 и ПО типа Windows Media Player или i-Tunes).
После загрузки и сохранения подкастов на компьютер их можно проигрывать на компьютере, компакт-
диске или MP3.

Резюме – обучение произношению


Правильная артикуляция и интонация
иностранного языка, которую маленькие дети
изучают естественным образом (подражательно),
может вызвать определенные проблемы
у учеников старшего возраста. В этой связи
опора на английский язык дает многочисленные
возможности для осознания фонетических
отношений в немецком языке.

30
Noch ein paar Vorschläge zu Ausspracheschulung
und Hörverstehen Deutsch mit Englisch:
• D er Lehrer bereitet ein populäres deutsches Lied – oft genug auf englischer Grundlage – als Lückentext vor
(Hinweis: Viele Liedertexte kann man im Internet finden), die Schüler/innen sollen beim Anhören des Liedes
die Lücken ausfüllen.
• Die Schüler/innen sprechen einen Liedertext oder den Refrain eines Liedes, den sie zunächst nur hören, so
lange nach, bis sie ihn singen können. Anschließend kann man Aussprache und Schreibweise vergleichen.
• Auch audio/video podcasts lassen sich gut zu Hörverstehensübungen im Deutschunterricht einsetzen, müssen
dazu aber idR. didaktisiert – z.B. mit einem Arbeitsblatt unterstützt – werden. (Man braucht Zugang zum
Internet, einen browser wie Explorer 7 und ein Programm wie Windows Media Player oder i-Tunes. Nachdem
man die podcasts heruntergeladen und gespeichert hat, kann man sie über den PC, per CD oder MP3 spielen /
projizieren.

Fazit Ausspracheschulung
Die korrekte fremdsprachliche Artikulation und
Intonation, die kleine Kinder auf natürliche Weise
(imitativ) lernen, kann älteren Schüler/innen Probleme
bereiten – hier bietet der Verweis auf das Englische
vielfältige Möglichkeiten zur Bewusstmachung der
phonetischen Verhältnisse im Deutschen.

31
2.4 Культурная схожесть > возможности работы с текстом
Работа с текстом в рамках преподавания немецкого как иностранного как с точки зрения рецептивного аспекта,
так и с учетом (устного/письменного) создания текста также многократно выигрывает от совместного изучения
немецкого и английского языков.

С одной стороны, пониманию текста в значительной мере способствуют те лексические, грамматические


и фонетические возможности использования многоязычия, которые мы обсудили до настоящего момента;
принципиально важно то, чтобы при аудировании и понимании текста после прочтения ученики начали
активно использовать как их родной язык, так и знакомый им иностранный язык, английский, для того,
чтобы на основе приема («догадка на основе эрудиции») семантизировать неизвестные немецкие слова,
предложения и их сочетания, связочные элементы текста (когезия).

Сюда же относится то, что в этом случае можно опираться на приобретенные на занятиях по английскому языку
общиe стратегии аудирования и чтения. Если когда-то ученик усвоил, на какие формальные элементы текста
(заголовок, зачин, концовка, ключевые слова) ему следует обращать первостепенное внимание для общего
понимания текста, то этот метод будет перенесен и на любой другой иностранный язык.

В конце концов понимание как раз аутентичных немецких текстов будет значительно
облегчено тем, что они функционируют вместе с английскими текстами в общем культурном
пространстве, что они по теме, стилю, формату часто соответствуют подходу – назовем его
условно «западным» (англо-американским) , который после Второй мировой войны наложил
отпечаток на мировоззрение и культуру большой части Западной Европы, и в частности
Германии. Это также облегчает русскому учащемуся, который выучил английский и
познакомился с английскими текстами, лучшее понимание содержания и языкового
выражения немецкого текста, чем, например, китайского или индийского иностранного текста.

Этот аспект оказывает влияние на выбор литературы для чтения в рамках немецкого как иностранного.
Существуют и целые жанры текстов (шлягер, реклама, статьи из молодежных журналов), и определенные
тексты или определенные авторы, пишущие на темы, интересные как раз для молодых людей (мода, спорт,
техника, СМИ, поп-культура), язык которых насыщен большим количеством американизмов и «западными»
интернационализмами, выступающими одновременно в качестве первых «островков понимания» в море
иностранных слов. Использование именно таких текстов мотивирует обучающихся немецкому языку, потому
что по содержанию они очень хорошо подходят и не перегружают в языковом отношении.

32
2.4 Kulturelle Affinität > Möglichkeiten der Textarbeit
Auch die DaF-Textarbeit profitiert – und zwar sowohl in ihrer rezeptiven Dimension (Hör-/Leseverstehen)
als auch mit Blick auf die (mündliche/schriftliche) Textproduktion – in mehrfacher Weise, wenn Deutsch mit
Englisch gelernt wird.

Zum einen unterstützen gerade die bisher besprochenen lexikalischen, grammatikalischen und phonetischen An-
schlussmöglichkeiten das Textverstehen substanziell; grundsätzlich sollten also auch beim Hör- und Leseverstehen
die Schüler/innen ermuntert werden, sowohl ihre Muttersprache als auch die ihnen schon bekannte Fremdsprache
Englisch aktiv zu nutzen, um durch “intelligentes Raten” die unbekannten Bedeutungen der deutschen Wörter,
Sätze, Satzverbindungen, Textkonnektoren usw. zu erschließen.

Hinzu kommt, dass auch hier auf die bereits im Englischunterricht erworbenen generellen Hör- und Lesestra-
tegien zurückgegriffen werden kann: Wenn man z.B. einmal gelernt hat, auf welche formalen Textelemente
(wie Überschrift, Anfangs-/Schlusssatz, Schlüsselwörter) sich die erste Aufmerksamkeit zu richten hat, um ein
allgemeines Textverständnis zu gewinnen, wird man dieses Vorgehen auf jede weitere Fremdsprache übertragen
können.

Schließlich wird das Verstehen gerade authentischer deutscher Texte nicht unwesentlich dadurch
erleichtert, dass sie sich mit englischsprachigen Texten in einem für diese Zielgruppe gemein-
samen kulturellen Raum bewegen: Dass sie in Thema, Stil, Format oft genug derselben – sagen
wir bedingt: „westlichen“ (anglo-amerikanischen) – Haltung entsprechen, die zumal nach dem
II. Weltkrieg die Weltsicht großer Teile Westeuropas, insbesondere aber Deutschlands kulturell
bestimmt haben. Auch dies macht es für einen Russen, der Englisch gelernt und englische Texte
kennen gelernt hat, einfacher, die inhaltlichen Vorstellungen und die sprachliche Darstellung eines
deutschen Textes zu verstehen als z.B. eines chinesischen oder indischen fremdsprachlichen Textes.

Dieser Aspekt hat Auswirkungen auf die Lektüreauswahl im DaF-Unterricht: Es gibt ganze Textsorten – wie
Schlager, Werbung, Artikel aus Jugendzeitschriften – und bestimmte Texte bzw. bestimmte Autoren zu gerade
für Jugendliche besonders interessanten Themen (Mode, Sport, Technik, Medien, populäre Kultur), die sich
durch eine besonders hohe Frequenz an Amerikanismen und „westlichen“ Internationalismen auszeichnen,
welche gleichsam als erste „Verstehensinseln“ im Meer der fremden Wörter fungieren. Gerade solche Texte ins
Spiel zu bringen, motiviert Deutschlerner/innen, weil sie inhaltlich einfach „passen“, ohne dabei sprachlich zu
überfordern.

33
Это затрагивает преподавание иностранного языка на начальном этапе, на котором обычно используются сильно
адаптированные, тематически часто просто скучные тексты, потому что языковые возможности обучаемых
не отвечают более высокому уровню. Если же, напротив, на основе языковой и культурной близости с английским
даже начинающим будут предложены такие оригинальные немецкие тексты, которые их действительно
интересуют, они будут просто с большим удовольствием и поэтому успешнее учиться.

В этой связи следует напомнить стандартные критерии выбора подходящего оригинального


текста для занятий по иностранному языку:
• тема текста должна быть интересной для учащихся, затрагивать их как личности и соответствовать
их кругозору и опыту;
• язык текста должен соответствовать уровню обучаемых, т. е. ключевые понятия должны быть понятными,
а синтаксис не слишком сложным;
• если жанр текста не знаком ученикам, сначала надо предложить работу по жанрам для снятия трудностей текста;
• текст должен соответствовать цели чтения (общее, выборочное или детальное понимание);
• объем текста должен быть соразмерен усилиям (у слишком длинных текстов можно опускать отдельные разделы);
•  особенно хорошо подходят тексты, содержащие наряду с языковой помощью (т. е. возможностью обращения
к английскому словесному материалу) и неязыковую помощь, как например оригинальные газетные статьи
с фотографиями;
•  текст должен давать возможности для выполнения языковой работы (грамматика, лексика) и продуктивной
самостоятельной активности обучаемых (выразить мнение, продолжить историю, ее воплощение в картинках/
видео, интервью и пр.).

Если – и не в последнюю очередь благодаря правильному подбору текстов – создается подходящая с точки
зрения мотивации база для работы с текстом на занятиях иностранным языком, базовые техники понимания
текста при его чтении подлежат систематическому использованию на занятиях (причем не всегда следует
стремиться к отработке всех пунктов задания):
• Уровень слова: учащиеся подчеркивают слова, которые они узнают или знают (в случае необходимости
с привлечением английского материала), они расшифровывают сложные слова (разбить слева направо)
и находят основы слов и глаголов.
• Уровень предложения: учащиеся подчеркивают особенности текста (числа, выделения жирным шрифтом,
кавычки и пр.) и реконструируют предложение, отталкиваясь от глагола (Что делает? Кто? Когда? Где? Как?
Почему? С кем?). Учащиеся пытаются определить функцию придаточных предложений в тексте, например
причины (weil) («потому что, так как») или времени (nachdem) («после того как»).
• Уровень текста: учащиеся анализируют устройство текста и расположение его элементов и активизируют свои
знания о характере текстов определенного жанра (газетная статья, реклама, письмо, рецепт), чтобы получить

34
Das betrifft zumal auch den fremdsprachlichen Anfängerunterricht, in dem üblicherweise auf stark adaptierte, thema-
tisch oft genug unattraktive Texte zurückgegriffen werden muss, weil die sprachlichen Möglichkeiten der Schüler/innen
für „mehr“ noch nicht fortgeschritten genug sind: Wenn dagegen über die sprachliche und kulturelle Affinität zum
Englischen auch Anfänger/innen schon solche – authentischen – deutschen Texte lesen können, die sie wirklich
interessieren, werden sie einfach mit mehr Spaß, und also erfolgreicher, an die Sache heran gehen.

Es sei in diesem Zusammenhang kurz an die etablierten Kriterien für die Auswahl eines geeigne-
ten authentischen Textes im Fremdsprachenunterricht erinnert:
• das Thema des Textes soll für die Schüler/innen interessant sein, sie als Personen betreffen und an ihren Erfahrungs-
horizont anschließen;
• die im Text verwendete Sprache soll dem Lernstand der Schüler/innen angemessen sein, d.h. die Schlüsselbegriffe
müssen verständlich und der Satzbau nicht zu komplex sein;
• wenn die Textsorte den Schüler/innen nicht bekannt ist, sollten zuerst Hilfen dazu gegeben werden;
• der Text muss zum Ziel des Leseverstehens – globales, selektives oder detailliertes Verstehen – passen;
• der Umfang des Textes muss dem Arbeitsaufwand angemessen sein (ggfs. kann man bei zu langen Texten einzelne
Abschnitte weglassen);
• besonders geeignet sind Texte, die neben sprachlichen Anschlussmöglichkeiten – wie eben der Englischreferenz –
auch nicht-sprachliche Hilfestellung leisten wie z.B. authentische Zeitschriftenartikel mit Fotos;
• der Text soll schließlich Möglichkeiten für Spracharbeit (Grammatik, Wortschatz) und produktive Eigenaktivitäten der
Schüler/innen (Meinung äußern, Weiterführung einer Geschichte, Umsetzung in Bild/Video, Interview etc.) bieten.

Wenn also – nicht zuletzt durch die geeignete Textauswahl – eine motivational besonders günstige Basis für die
fremdsprachliche Textarbeit erst einmal gegeben ist, greifen die ebenenbezogenen Grundtechniken des Lesever-
stehens; sie sollten im Unterricht konsequent geübt werden, wobei nicht immer alle Punkte bearbeitet werden
müssen:
• Wortebene: Die Schüler/innen unterstreichen die Wörter, die sie (u.U. im Rückgriff auf Englisch) er/kennen;
sie entschlüsseln Komposita (von rechts nach links aufspalten) und finden die Wort- und Verbstämme.
• Satzebene: Die Schüler/innen markieren Besonderheiten, wie z.B. Zahlen, Fettdruck, Anführungszeichen etc. und
rekonstruieren den Satz vom Verb aus (Was macht? Wer? Wann? Wo? Wie? Warum? Mit wem?). Die Schüler/innen
überlegen sich die die Funktion von Nebensätzen im Text, z.B. kausal („weil“) oder temporal („nachdem“).
•  Textebene: Die Schüler/innen sehen sich das Layout des Textes an und aktivieren ihr Wissen über eine bestimmte
Textsorte (Zeitungsartikel, Werbung, Brief, Rezept), um Informationen über die Kommunikationsabsicht des Textes
zu bekommen. Diese Information hilft ihnen beim Gesamtverständnis, weil sie bestimmte Wörter oder Satzkon-
struktionen erwarten lässt. Die Schüler/innen sollen die Kernaussagen des Textes erkennen und das Argumentati-
onsgefüge des Textes verstehen.

35
информацию о коммуникативном намерении текста. Эта информация помогает им сориентироваться в общем
смысле текста, потому что она предсказывает появление определенных слов или синтаксических конструкций.
Учащиеся должны понять основную идею текста и его аргументативную структуру.

Понятно, что успех текстовой работы зависит от эффективной фазы предварительной работы, направленной
на снижение уровня сложности, и от последующих рациональных упражнений по смысловому и языковому
аспекту текста. В качестве подготовки можно рекомендовать упражнения для беседы по тексту на основе картинки-
импульса, с помощью ассоциограммы определить границы семантического поля и значения ключевых слов.
Понимание текста можно проверить с помощью вопросов (кто, где, когда и др.), лексический и грамматический
тренинг проводится посредством текстов с пропусками, подстановочных упражнений, упражнений на трансформацию
и упражнений на дополнение (предложений) и пр. При этом должны быть выполнены следующие требования:
начинать следует с репродуктивных упражнений (например, дополнить диалог по тексту, составить и записать
текст на основе ключевых слов, написать резюме к тексту), затем выполнить продуктивные задания на перенос
(переработать текст письменно в форме текста другого жанра, как диалог, письмо, рекламное объявление,
стихотворение и пр.), после чего можно переходить к собственно творческим заданиям. Например:
• продолжить письменно историю текста, предусмотреть другую концовку;
• составить письмо читателя/написать комментарий;
• подготовить интервью с автором или персонажем текста;
• придумать собственную историю, связанную тематически с текстом.

Именно переход от рецептивных форм работы с текстом (аудирование, чтение и понимание)


к собственно продуктивным по созданию текста демонстрирует еще раз, насколько рационально
можно использовать знания языка и культуры, полученные на занятиях по английскому языку,
для обучения немецкому. Если вначале это служит прежде всего помощью для понимания
(причем учащиеся сразу поймут, что они таким образом могут гораздо больше понять, чем
пока еще сказать), то позже это будет для них помощью при формулировании. Пусть при этом
вначале появляются смешанные конструкции из немецкого и английского языков: ведь это уже
основа для дальнейшего изучения, позволяющая сформировать надежный навык активного
использования обоих иностранных языков. Дайте вашим ученикам задание записать по-
английски их собственную песню, затем пусть они переведут ее на немецкий. Ошибки
и трудности сразу покажут, над чем еще следует работать в плане языка.

Резюме – работа с текстом


Во время работы с текстом обучающийся
немецкому языку не только выигрывает за счет
языковых знаний, полученных на занятиях
по английскому языку, но и находит общие
моменты культуры. Оба этих фактора помогают
36 в понимании и формулировании, повышают
успешность обучения и тем самым и мотивацию.
Es ist klar, dass erfolgreiche Textarbeit auf effektiver Vorentlastung beruht und in sinnvolle Übungen zur inhaltlichen
und sprachlichen Nachbereitung einmündet: Vorbereitend wird man, ggfs. mit Hilfe eines Bildimpulses, über das
Thema sprechen, durch ein Assoziogramm („Wort-Igel“) das Wortfeld abstecken, Schlüsselwörter semantisieren. Das
Verständnis des Textes kann durch W-Fragen überprüft, Wortschatz und Grammatik anschließend z. B. durch Lücken-
texte, Einsetzübungen, Umformungsübungen, Ergänzungsübungen usw. geübt werden. Das Anforderungsprofil sollte
dabei von eher reproduktiven Aufgaben (z.B. einen Textdialog ergänzen, den Text aus Stichwörtern nachschreiben, eine
Zusammenfassung schreiben) über produktive Transferaufgaben (z.B. Text in einer anderen Textsorte schreiben, als
Dialogszene, Brief, Werbeanzeige, Gedicht usw.) zu eigentlich kreativen Schreibaufgaben übergehen: Das sind z.B.
• den Text weiterschreiben, mit einem alternativen Ende versehen;
• einen Lesebrief / Kommentar verfassen;
• ein Interview mit dem Autor oder einer Figur im Text vorbereiten;
• ine thematisch mit dem Text zusammenhängende eigene Geschichte erfinden.

Gerade der Sprung von der rezeptiven Textarbeit (Hörverstehen/Leseverstehen) zur eigenen
Textproduktion macht nochmals deutlich, wie sinnvoll das sprachliche, aber auch das kulturelle
Vorwissen aus dem Englischunterricht für den Deutschunterricht genutzt werden kann. Dient es
zunächst v.a. als Verstehenshilfe – wobei die Schüler/innen erfahren werden, dass sie dadurch
anfangs viel mehr verstehen als selber sagen können –, so wird es bald auch zur Formulierungs-
hilfe; mögen dabei zunächst auch noch Mischformen aus englischen und deutschen Bestandtei-
len entstehen, lässt sich darauf doch aufbauen und ein selbstsicherer aktiver Gebrauch beider
Fremdsprachen erzielen. Lassen Sie also ihre Deutschschüler/innen durchaus auch mal einen
eigenen Song auf Englisch schreiben und dann ins Deutsche übertragen; an den Fehlern und
Problemen zeigt sich, wo noch Spracharbeit geleistet werden muss.

Fazit Textarbeit
Bei der Textarbeit profitiert der Deutschlerner nicht
nur von seinem im Englischunterricht erworbenen
sprachlichen Vorwissen, sondern findet auch kulturelle
Anschlussstellen – beides dient als Verstehens- und
Formulierungshilfe, erhöht den Lernerfolg und damit
die Lernmotivation.

37
3
МНОГОЯЗЫЧИЕ
И ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ
MEHRSPRACHIGKEIT
UND LERNERFAHRUNG

38
Мы уже попытались в самом начале кратко обосновать необходимость многоязычия – также и в России –
с учетом лингвo-политических аспектов. Далее мы останавливались на том, какие особые преимущества
вытекают из такого подхода например для русских учащихся, которые изучают немецкий как второй
иностранный после английского. Аргумент основывался на языковой схожести именно этих двух языков,
что можно использовать как методический прием. При этом становилось неоднократно очевидно, что наряду
с этим специфическим преимуществом, основное преимущество изучения любого последующего второго,
третьего иностранного языка состоит в том, что ученики при изучении первого иностранного языка
приобретают опыт, который они могут (осознано или неосознанно, эксплицитно или имплицитно) использовать
далее как личные стратегии обучения. Если учащийся овладел самим принципом изучения иностранного
языка, изучение последующего иностранного языка будет в любом случае легче. И еще одна причина (в этот
раз дидактико-языкового плана) в пользу многоязычия!

Nach den eingangs kurz angedeuteten sprachpolitischen Begründungen für Mehrsprachigkeit – auch in Russland – wurde
im Weiteren erläutert, welche speziellen Lernvorteile (z.B. russische) Schüler/innen haben, die Deutsch als zweite Fremdspra-
che nach Englisch als erster Fremdsprache lernen; oder umgekehrt! Das Argument beruht dabei im Wesentlichen auf der
linguistischen Affinität genau dieser beiden Sprachen, die methodisch nutzbar gemacht werden kann. Immer mal wieder
wurde schon dabei deutlich, dass neben diesem speziellen Vorteil ein genereller Vorteil des Erlernens jeder Folgefremdsprache –
also der zweiten, dritten usw. erlernten Fremdsprache – darin besteht, dass Schüler/innen beim Erlernen der ersten
Fremdsprache Erfahrungen machen, die sie (bewusst oder unbewusst, explizit oder implizit) als persönliche Lernstrategien
weiter verwenden können. Wenn man das Lernen einer Sprache einmal gelernt hat, wird das Lernen der nächsten Sprache
jedenfalls einfacher sein: Noch ein Grund (diesmal ein sprachdidaktischer) für Mehrsprachigkeit!

39
Опыт обучения приводит сначала к накоплению системы знаний, которую можно переносить с одного иностранного
языка на другой. Понимание общих лингвистических основ построения языка, включая терминологию, необходимую
для ее описания; знание основной роли определенных грамматических структур или определенных частотных слов
помогает сконцентрировать внимание на действительно важном материале. Такой же значимостью обладают и
знания о различных каналах процесса обучения и типах обучаемых, включая и свой собственный, что позволяет уже
в принципе понимать, как можно наиболее успешно организовать свое обучение. Сюда относится также экстраполируемое
знание методов преподавания иностранного языка на уроках и высказывания, связанные с организацией учебного
процесса (например, предложение «Откройте учебники на стр. х!», которое ученики не забудут ни на одном изучаемом
иностранном языке), а также знания о структуре типичного учебника или типичных видах упражнений в них, включая
оптимальные модели их выполнения. Всё это облегчает ориентирование на занятиях по изучению следующего иностранного языка
и снимает излишние трудности, позволяя сосредоточить внимание обучаемого на самом процессе изучения языка.

Опыт обучения приводит, кроме того, к развитию весьма индивидуальных навыков.


Как я могу усвоить и понять новую информацию на занятиях иностранным языком наиболее
оптимально? Как я могу ее наиболее эффективно запомнить, сохранить и расширить?
И, в конце концов, как я могу наиболее эффективно использовать эту информацию в настоящей
коммуникации? Ответы на эти вопросы можно сформулировать как стратегии обучения.

• Действовать: единственный способ обучения определенным действиям – действие, т. е. говорение через


говорение, письмо через практику письменной речи. Наиболее активный ученик выигрывает больше других.

• Употребление: успешные ученики пользуются любой возможностью для применения своих знаний
иностранного языка (отпуск за рубежом, общение с носителями языка).

• Кооперирование: необходимо встречаться с другими учащимися после школы и беседовать на иностранном


языке, делать вместе уроки или вместе готовиться к экзамену – в группе все это делать проще и веселее!

• Персонализация: не воспринимать материал равнодушно, а пропускать его через себя, делать его
для себя значимым, понять, как его можно использовать для себя и желать этого.

• Повторять: надолго сохраняется то, что постоянно повторяется. При этом полезны твердые правила
обучения и постоянное время для занятий.

• Познание (когнитивизация): даже сложные предметы обучения, если их упорядочить, соотнести


с четкими категориями или привести к их базовой структуре, можно легко представить в форме простых
и запоминающихся элементов.

40
Lernerfahrungen führen zunächst zum Aufbau von Kenntnissen, die sich von Fremdsprache zu Fremdsprache
übertragen lassen: Ein Fakten-Wissen um die allgemeinen linguistischen Grundlagen des Sprachaufbaus inklusive der
zu seiner Beschreibung notwendigen Terminologie; ein Wissen um die zentrale Rolle bestimmter grammatischer
Strukturen oder bestimmter besonders frequenter Vokabeln – das hilft, sich beim Lernen auf das wirklich Wichtige zu
konzentrieren; schließlich auch ein Wissen um verschiedene Lernkanäle und Lernertypen inklusive der eigenen
Zuordnung dazu – womit man schon mal „im Prinzip“ weiß, wie man persönlich am besten lernt. Hinzu kommt ein
ebenfalls übertragbares Verfahrens-Wissen um fremdsprachliche Unterrichtsroutinen und unterrichtssprachliche
Wendungen (den Satz „Schlagen Sie nun im Lehrbuch die Seite x auf!“ wird man in keiner gelernten Fremdsprache
jemals wieder vergessen); um den typischen Aufbau eines Lehrwerks oder die typischen Arten von Übungen darin
inklusive der besten Möglichkeiten, sie zu bewältigen – all dies erleichtert die Orientierung im folgefremdsprachlichen
Unterricht und entlastet so für den eigentlichen Lernprozess.

Lernerfahrungen führen darüber hinaus zur Entwicklung von – durchaus individuellen –


Fertigkeiten, wie ich Neues im Fremdsprachenunterricht am besten aufnehme und verstehe
(„kennen lerne“); wie ich es dann am besten behalte, sichere, vertiefe („lerne“); wie ich es
schließlich am besten anwende („kann“). Sie lassen sich als Lernstrategien formulieren wie z.B.

• Agieren: Man lernt Handlungen, indem man sie ausführt – also Sprechen durch Sprechen, Schreiben durch
Schreiben usw. Wer sich aktiv am Unterricht beteiligt, profitiert am meisten.

• Praktizieren: Erfolgreiche Lerner/innen nehmen jede Gelegenheit wahr, ihre Fremdsprachenkenntnisse


anzuwenden – sei es im Auslandsurlaub, sei es im Kontakt mit Muttersprachlern vor Ort.

• Kooperieren: Sich mit anderen Lerner/innen nach der Schule treffen und in der Fremdsprache unterhalten,
Hausaufgaben zusammen machen oder sich gemeinsam auf eine Prüfung vorbereiten – in der Gruppe geht es leichter
und macht mehr Spaß.

• Personalisieren: Den Lernstoff nicht einfach unbefragt hinnehmen, sondern für sich selbst relevant machen –
herausfinden, was man davon für sich persönlich gebrauchen kann und will.

• Repetieren: Nur was man ständig wiederholt, wird auf Dauer gelernt; dabei helfen feste Lernroutinen und
Lernzeiten.

• Kognitivieren: Auch komplexe Lerngegenstände lassen sich auf einfach merkbare Elemente reduzieren, wenn
man sie in eine logische Ordnung bringt, klaren Kategorien zuweist oder auf ihre grundlegende Struktur zurückführt.

41
• Контекстуализация: слова запоминаются легче в семантических полях, грамматические правила усваиваются
эффективней с помощью примеров или подсказок-запоминалок, предметы обучения особенно легко запоминаются в связях.

• Умножать: успех обучения возрастает, если при обучении активировано как можно больше каналов (чувств),
а предметы обучения презентируются по различным информационным каналам.

• Рисковать: надо не бояться делать ошибки, никакого смущения и скованности при говорении или письме – при
изучении иностранного языка нельзя останавливаться только из-за стремления к совершенству и страха совершить ошибку!

На основе этих общих стратегий можно заимствовать конкретныe приемы, которые с точки зрения личного опыта
обучения оказались наиболее эффективными:
• словарную работу (изучение слов), например, можно выполнять на карточках и с помощью их набора
в «словесной коробке»;
• для отработки произношения, например, слушать перед сном записи на компакт-дисках или повторять тексты
на аудирование как караоке;
• на уроках грамматики пользоваться разноцветными фломастерами, визуализировать структуру конкретного
явления или самостоятельно формулировать (переформулировать) правило;
• при текстовой работе, например, в Интернете читать немецкие тексты или слушать музыку, просматривать
фильмы или видео на немецком языке, общаться в чате по-немецки.
Эти и многие другие стратегии обучения сопутствуют успешному изучению иностранного языка. Их можно
дополнить т. н. стратегиями использования языка, которые применяeт иностранец в реальной коммуникативной
ситуации на иностранном языке для того, чтобы объясниться, не обращая внимания на несовершенство своего
иностранного языка в сравнении с родным. Он, например, заменяет недостающие и незнакомые слова похожими
знакомыми словами, подкрепляет говорение жестами, рисунками и другими невербальными средствами и пр.

Положительный опыт, приобретенный в рамках успешного изучения первого иностранного


языка, формирует определенное отношение вообще к иностранным языкам, которое играет
положительную роль при изучении второго иностранного. Английский, немецкий, любой
другой язык можно выучить, если есть готовность отправиться на поиски приключений с другим
языком, который, кроме всего, всегда обозначает и другой мир. Многоязычие в любом случае
открывает перед человеком больше шансов. Немецкий с английским – это отличный шанс.

Резюме – опыт обучения


При изучении первого иностранного языка происходит знакомство
с тем, как осуществляется обучение. Это оптимизирует изучение
второго иностранного языка.
Опыт обучения можно переводить в эффективные стратегии
обучения, он способствует формированию положительного
42 отношения к изучению языка и к многоязычию в целом.
• Kontextualisieren: Wörter lassen sich leichter in Wortfeldern lernen, grammatische Regeln behält man besser
mit Hilfe von Beispielsätzen oder „Eselsbrücken“ – Lerngegenstände prägen sich in Zusammenhängen besonders gut ein.

• Multiplizieren: Der Lernerfolg wächst, wenn beim Lernen möglichst viele Kanäle (Sinne) aktiviert werden
und die Lerngegenstände über verschiedene Medien präsentiert werden.

• Riskieren: Keine Angst vor Fehlern, keine Hemmungen beim Sprechen oder Schreiben – beim Sprachenlernen
bloß nicht im Streben nach Perfektion steckenbleiben!

Konkret kann man aus diesen Strategien dann Techniken ableiten, die sich in der persönlichen Lernerfahrung als
besonders effektiv herausgestellt haben:
• bei der Wortschatzarbeit z.B. Vokabeln mit Karteikärtchen und Lernkästen lernen;
• bei der Ausspracheschulung z.B. vor dem Schlafengehen eine CD anhören oder die HV-Texte per„Karaoke“ nachsprechen;
• beim Grammatiktraining z.B. mit verschiedenen Farben notieren, eine visuelle Strukturzeichnung des betreffenden
Phänomens machen oder die Regel selber (um-)formulieren;
• bei der Textarbeit z.B. im Internet deutsche Texte lesen oder deutsche Musik hören, Filme oder Videos in deutscher
Sprache anschauen, sich in chatrooms auf Deutsch ‘unterhalten’.
Diese und viele weitere Lernstrategien und -techniken befördern den Lernerfolg in einer Fremdsprache. Sie
werden ergänzt durch sog. Sprachgebrauchsstrategien, die ein Ausländer einsetzt, um auch beim „echten“
Gebrauch einer Fremdsprache, mit allen Einschränkungen gegenüber der Muttersprache, kommunikativ
„durchzukommen“: Indem er z.B. ihm fehlende, unbekannte Wörter durch ähnliche bekannte ersetzt, sein
Sprechen durch non-verbale Mittel wie Zeigen oder Zeichnen unterstützt, usw.

Die Erfahrung beim – erfolgreichen – Lernen der ersten Fremdsprache führt schließlich auch
zu einer bestimmten Grundhaltung gegenüber Fremdsprachen, die beim Lernen der zweiten
Fremdsprache dann positiv durchschlägt: Englisch, Deutsch, jede Fremdsprache kann man
lernen, wenn man bereit ist, sich auf das Abenteuer einer anderen Sprache, die immer auch eine
andere Welt bedeutet, einzulassen. Mehrsprachigkeit führt auf jeden Fall zu mehr Möglichkei-
ten. Deutsch mit Englisch ist eine gute Möglichkeit.
Основы

Fazit Lernerfahrung
lernt man auch,
Beim Lernen der ersten Fremdsprache en der zweiten
wie man lernt – das optimier t das Lern
Fremdsprache.
en“ in effektive
Lernerfahrungen lassen sich „übersetzpositive Einstel-
Lernstrategien und begü nstig en eine
achigkeit
lung zum Sprachenlernen, zur Mehrspr
über haup t. 43
ДАЛЕЕ ПО ТЕМЕ
MEHR ZUM THEMA

44
• Neuner, G., Hufeisen, B., u.a. (2009): Deutsch als zweite Fremdsprache. Fernstudieneinheit 26. Berlin u.a., Langenscheidt.
Учебник для самостоятельной работы для преподавателей немецкого языка как иностранного. Содержит
многочисленные упражнения для проверки успешности процесса самостоятельного обучения. Освещает
не только специфическую ситуацию изучения и преподавания второго языка (прежде всего на примере
немецкого после английского), но и основные аспекты дидактики иностранного языка в целом.
• Kursiŝa, A., Neuner, G. (2006): Deutsch ist easy! München, Hueber.
Очень хороший базовый вводный курс в немецкий с английским, прежде всего разработки для преподавателя,
много материалов для копирования/раздаточные материалы для занятий.
• Schurygina, W., u.a. (2009): Lesebuch Deutsch nach Englisch. Ein Projekt des Goethe-Instituts Moskau zur Förderung
von Deutsch als zweite Fremdsprache an russischen Schulen. Moskau, IVDK-Medien.
Тексты для чтения и упражнения для школьников 5–8 и 9–11 классов.
• König, E. (2001): Kontrastive Analysen Deutsch-Englisch: Eine Übersicht. в: Helbig, G., u.a. (Hg.): Deutsch als Fremdsprache.
Ein internationales Handbuch. Berlin u.a., de Gruyter. S. 324–330.

Grundlagen
• Neuner, G., Hufeisen, B., u.a. (2009): Deutsch als zweite Fremdsprache. Fernstudieneinheit 26. Berlin u.a., Langenscheidt.
Lehrbuch zum Selbststudium für DaF-Lehrer mit vielen Aufgaben zur Überprüfung des eigenen Lernerfolges.
Thematisiert nicht nur die spezifische Lern-/Lehrsitutation der zweiten Fremdsprache (v.a. am Beispiel von Deutsch
nach Englisch), sondern auch grundlegende Aspekte der Fremdsprachendidaktik überhaupt.
• Kursiŝa, A., Neuner, G. (2006): Deutsch ist easy! München, Hueber.
Eine sehr gute grundlegende Einführung in Deutsch mit Englisch, v.a. aber Lehrerhandreichungen und viele
Kopiervorlagen / Arbeitsblätter für den Unterricht.
• Schurygina, W., u.a. (2009): Lesebuch Deutsch nach Englisch. Ein Projekt des Goethe-Instituts Moskau zur Förderung
von Deutsch als zweite Fremdsprache an russischen Schulen. Moskau, IVDK-Medien.
Lesetexte und dazu passende Übungen für die Klassen 5–8 und 9–11.
• König, E. (2001): Kontrastive Analysen Deutsch-Englisch: Eine Übersicht. In: Helbig, G., u.a. (Hg.): Deutsch als Fremdsprache.
Ein internationales Handbuch. Berlin u.a., de Gruyter. S. 324–330.

45
Интернет / веб-страницы
• http://www.goethe-verlag.com/poster/
Серия постеров Learn English – Lern Deutsch – и много идей для использования на занятиях.
• http://ospitiweb.indire.it/ictavagnacco/deutsch/deutsch_nach_englisch/Deutsch_nach_Englisch.htm
Berger, M.C., Colucci, A. (1999): Упражнения для начального чтения для распечатки или онлайн.
• http://www.deutschseite.de/inhalt.html
Toms Deutschseite im Internet: Грамматика, слова, фонетика для изучающих немецкий язык после английского.
• http://cornelia.siteware.ch/blog/wordpress/
Steinmann, C.: Упражнения к большому количеству дидактических областей: учебный материал, игры, научная
литература и блоги по различным темам.
• http://www.dw-world.de/dw/article/0,,2901768,00.html
Cерия аудиоподкастов «Немецкой волны» и Немецкого культурного центра им. Гете для начинающих изучать
немецкий как иностранный с указаниями на английском языке.

Internet / Websites:
• http://www.goethe-verlag.com/poster/
Posterserie Learn English – Lern Deutsch – und viele Ideen für die Anwendung im Unterricht.
• http://ospitiweb.indire.it/ictavagnacco/deutsch/deutsch_nach_englisch/Deutsch_nach_Englisch.htm
Berger, M.C., Colucci, A. (1999): Übungen für den Anfangsunterricht zum Ausdrucken oder online.
• http://www.deutschseite.de/inhalt.html
Toms Deutschseite im Internet: Grammatik, Vokabeln, Aussprache für Deutschlerner, die schon Englisch können.
• http://cornelia.siteware.ch/blog/wordpress/
Steinmann, C.: Übungsvorschläge zu einer großen Anzahl von Lernbereichen sowie Unterrichtsmaterial, Spiele, Forschung-
sliteratur und Blogs zu verschiedenen Themen.
• http://www.dw-world.de/dw/article/0,,2901768,00.html
audio-podcast-Serie von Deutscher Welle und Goethe-Institut für DaF-Anfänger mit Anleitung auf Englisch.

46
47
48