1

ПСИХОАНАЛИЗ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Введение

Среди психоаналитиков, которые работают и с детьми, и со взрослыми, и которые имеют

возможность сравнивать, существует мнение, что работа с детьми более эффективна, более
продуктивна, всегда дает результаты и, кроме того, аналитик может получать признание со
стороны пациента, эта работа, которая может быть вознаграждена, что далеко не всегда
происходит со взрослыми пациентами. Дети лучшие анализанды по сравнению со
взрослыми, они менее ригидны, они быстро реагируют, они более гибкие к изменениям, т.к.
у них не было достаточно времени, чтобы их симптом укоренился и укрепился.

В противовес, многие коллеги говорят, что они никогда бы не начали работу с ребенком.
Некоторые из них объясняют это как то, что анализ с детьми очень сложен, и требует от
аналитика не только специальной подготовки, но и каких-то определенных внутренних
качеств, чтобы иметь дело с детьми. Некоторые считают, что дети очень требовательны,
требовательны их родители, что очень сложно работать в условиях давления со стороны
родителей. Некоторые аналитики прекращают работу с детьми тоже по этим же причинам.
И это действительно так. Психоанализ с детьми невероятно сложен и требует от аналитика
очень хорошей личной проработки и четкой аналитической и этической позиции.

Дети приходят в анализ со специфическими проблемами и симптомами. С точки зрения

психоанализа все эти симптомы обусловлены индивидуальной историей и не являются
универсальными. Но мы можем говорить о типичных симптоматических проявлениях
субъективной позиции занимаемой ребенком в семейной ситуации или в образовательных
учреждениях, там, где ребенок проводит наибольшую часть своей жизни, это то культурное
пространство, которое выдвигает требования к ребенку. Т.е. социальные и сексуальные
требования, которые предъявляются ребенку делают его уязвимым, незащищенным, что
может выражаться в типических проявлениях, характерных для детского возраста:
сложности в развитии, фобии, энурезы, энкопрезы, нарушения речи, мутизмы, элективные
мутизмы, школьные неудачи и т.д. Все эти симптомы более характерны для пациентов
детей, чем для взрослых. С другой стороны, ребенок не приходит в анализ по собственному
желанию, или по тому, что он хочет стать аналитиком, как иногда это бывает со взрослыми.
Ребенка приводят родители и аналитику приходится иметь сними дело, что в случаях со
взрослыми людьми встречается довольно редко.

В данном случае, можем ли мы говорить о чистом психоанализе или о каком-то виде

психотерапевтического применения психоанализа? Как бы мы это ни воспринимали,
существует определенная этическая позиция аналитика, которой подчиняется любая
терапевтическая цель в психоанализе. Как во взрослом анализе, когда человек приходит
якобы с запросом стать аналитиком или изучать психоанализ, мы понимаем, что этот запрос
может служить инструментом, который защищает доступ непосредственно к симптому
анализанда или к другому источнику наслаждения. Т. е. психоаналитическая практика дает
возможность провести различие между запросом, между тем, что артикулировано в жалобе
и собственно симптомом и это возможно когда мы учитываем разницу между желанием и
запросом, требованием. Тогда будучи детскими аналитиком мы не будем путать между
требованием родителей и их желанием, и, конечно же, между требованием родителей и
 2

желанием ребенка. Это будет то, что сделает вашу терапию психоаналитической. Исходя
из этой позиции, мы можем взаимодействовать с этими «требующими» родителями.

Когда мы приступаем к изучению какой – либо дисциплины, то, пытаемся прояснить

предмет, который данная наука исследует и объект исследования. В случае детского
психоанализа перед нами становится вопрос: что это за дисциплина? Отдельное ли это
направление? Как соотносится детский психоанализ с психоанализом в принципе?

Если мы говорим о клинической психоаналитической практике, с кем мы имеем дело? Кого

мы исследуем?

В центре внимания психоанализа - всегда субъект бессознательного. Если к нам попадает

ребенок, это что? Другой объект? Или это кардинально другая техника? В ходе развития
психоанализа некоторые особые клинические проблемы привели к установлению других
подразделов психоанализа: психоанализ зависимостей, психоанализ нарциссических
расстройств, психоанализ психосоматических проблем. И в любом из этих направлений мы
исследуем субъект бессознательного, а не какую-то особую субъективную позицию,
сложившуюся посредством идентификации: ребенка, психотика, зависимого,
психосоматика. Даже если вопрос о психотике, как о субъекте бессознательного и может
оставаться спорным, мы все равно относимся к нему, как к субъекту.

Эволюция и место ребенка в обществе

Давайте попробуем ответить на вопрос, кто такой ребенок, что он из себя представляет?
Что это за период жизни человека, такой как «детство»?

Если рассмотреть в историческом разрезе, то представления о ребенке, о детстве с течением

времени трансформируются в соответствии с идеалами и социальными общественными
установками.

Так, например, в древности до 4 века до нашей эры убийство ребенка было обычным делом.
Убить могли одного из близнецов, а порою и двоих, если это родился неудачный ребенок,
если у ребенка не в нужной последовательности прорезывались зубы и т.д. Т.е. убийство
ребенка не рассматривалось как грех.

С 4 до 13 века детей уже не убивали, но относились к ним как к вещи, могли отправить в
монастырь, отдать на воспитание кормилице, либо попросту не замечали.

С 17 по 19 века стало формироваться двойственное отношение к ребенку. Детям уделяют

внимание, но не заботятся о его духовном воспитании. Детей идеализировали, считалось,
что они не испорчены цивилизацией, что они, как чистый лист бумаги. Ребенок непорочен,
нравственен. После романов Диккенза детям стали подавать милостыню, сформировался
образ чистого, страдающего ребенка. Ребенок асексуален. В эпоху просвещения родители
старались контролировать поведение и внутренний мир ребенка.

Поворотной точкой в развитии представлений о ребенке, оказалось открытие Фрейда,

который заложил основы концепции субъекта бессознательного, он, прежде всего,
установил связь между бессознательным, сексуальностью и ребенком. Фрейд обозначил
детство, как основополагающий период в истории субъекта.
 3

Кроме того, Фрейд заговорил о ребенке, как о сексуальном субъекте. Он поднял вопрос
сексуальности не в смысле, сексуальных отношений, а о сексуальности в контексте того,
что тело субъекта вступает во взаимодействие с желанием и наслаждением Другого.

Начиная с 19 и до 20 века детей старались социализировать наиболее эффективным

образом, цель воспитания – подготовить ребенка к взрослой жизни. После работ Фрейда
становится понятным, что мир ребенка не такой стерильный, как это казалось Диккензу.
Раннее детство формирует дальнейшую жизнь человека. Оказывается, характер
закладывается очень рано. Сегодня, мы понимаем, что ребенком обуревает масса чувств.
Ребенок впадает в истерику, ломает игрушки, проявляет враждебность, он может быть
тревожным, замкнутым, гиперактивным и т.д. Родители очень часто сталкиваются с
сопротивлением ребенка, они испуганы, растеряны, они пребывают в смятении.

Кажется, что сегодня ребенку уделяется много внимания, кажется, что сегодняшний мир
просто создан для ребенка, начиная с высоких медицинских технологий, которые
позволяют зачать ребенка искусственным путем, или номинально не имея отца, или даже
от спермы умирающего больного сына, бабушка с помощью суррогатной матери может
получить себе внука взамен потерянного сына, и заканчивая всеми возможностями в
образовании и развитии детей, которые мы имеем в современном мире.

Каждый современный родитель стремится к тому, чтобы дать своим детям самое лучшее и
воплотить в жизнь идеал успешного человека. В наше время считается, что самое главное
– это заниматься ребенком, но в это понятие почему-то вкладываются какие-то
определенные вещи. Первоклассник – шестилетка, прошедший тестирование в
престижную «хорошую школу» сегодня владеет английским языком, основами
математики, умеет читать и связно рассказывать о себе.

Так что же сегодня представляет собой ребенок? Субъект ли он в глазах общества и своих
собственных родителей или объект, с помощью которого, они бессознательно пытаются
достичь удовольствие?

Но если уж психоанализ и остается тем единственным полем выражения субъективности,

то мы должны понимать, что сегодняшний субъект отличен от субъекта фрейдовского.
Современный субъект – это субъект, который потребляет, это субъект, чьи требования
оперируются объектами потребления, это субъект, которому предлагают легкодостижимое
наслаждение. В нашу эру потребления дети с самого рождения тоже становятся
потребителями. Все это необходимо учитывать психоаналитику в работе с детьми.

В 13 веке в энциклопедии мы находим такое понятие, как «возрасты жизни», которые

соотносятся с биологическими параметрами и планетами. В жизни человека выделено 7
фаз, и первая из них - это детство. Детство охватывает период от самого рождения и до
семи лет. В данном описании основной характеристикой является то, что младенец не
владеет речью, он не может говорить, т.к. у него еще не развиты необходимые органы для
того, чтобы говорить, например, у него нет зубов.

Следующий период до 14 лет – это отрочество, далее – подростковый возраст, который

продолжается до 21-23 лет. Этот этап в жизни человека описывается, как «человек уже
достаточно взрослый, чтобы зачать ребенка». Затем наступает «молодость», время, когда
 4

«человек находится в расцвете сил» - до 45-50 лет. Потом наступает «закат», когда «человек
еще не стар, но прошел период молодости, и, наконец, «старость» - до 70 лет или до самой
смерти.

Существует точка зрения, что в той или иной исторической эпохе главенствует
определенный «жизненный возраст». Например, молодость воспевалась в 17в., детство – в
19в., подростковый возраст – в 20в.

Относительно нашего времени, я бы отнесла этот период к возрасту подростка, когда дети
стремятся как можно быстрее стать подростками, а взрослые никак не могут из
подросткового возраста выйти.

Фрейд стал основоположником концепций, которые оказали значительное влияние на

понятия «детство», которое господствует в нашем обществе. Интересно, что Фрейд пришел
к своим открытиям не из анализа детей, а из анализа взрослых, и, на самом деле, понятия
«ребенок» и «детство» они не являются фундаментальными концепциями психоанализа,
они остаются описательными терминами, которые мы используем.

Мы обращаемся к ребенку в контексте клинического статуса. И если ребенок может стать

анализандом в полном смысле этого слова, то каков тогда его статус в анализе? Как мы
должны его воспринимать? Мы видим, что детство всегда воспринималось с точки зрения
того, что ребенок не несет ответственности за свои слова, поступки, действия, ведь ребенок
маленький, он зависимый, он слабое существо. Если мы подходим к анализанду как к
субъекту, тогда мы предполагаем, что ребенок несет свое знание о себе, он несет
ответственность за свои слова и действия, и может работать для того, чтобы внести свой
вклад в анализ и в выздоровление. Аналитический опыт показывает, что ребенок может
работать в анализе, вырабатывать и перерабатывать аналитический материал. И эта
концепция отлична от подходов к ребенку принятых в нашем обществе, где отвергается
субъективность. Социальные представления о ребенке противоречат аналитическому
дискурсу. Психоанализ демистифицировал представления о детской сексуальности и
агрессивности, и это то, что сложно принять и родителям, и обществу. Поэтому работа
детского психоаналитика так сложна. Психоаналитическое лечение и исследования
психопатологий структуры представили миру новое знание, которые не известны и не
используются ни в психиатрии, ни в педиатрии, ни в других областях, связанных с
ребенком.

Несколько важных положений для детского психоанализа.

1. Ребенок в качестве анализанда. Анализанд – это не просто пациент, который

страдает. Анализанд анализирует, т.е. работает в анализе, вносит свой вклад,
согласно тем принципам и методам, которые были установлены Фрейдом. Любой
говорящий человек, потенциально подходит для анализа. Ребенок же, существо
говорящее, но он зависит от родителей и не назначает первую встречу
психоаналитику. Вот в этом пункте заложена краеугольная точка детского
психоанализа.

2. Механизм лечения. Этот пункт касается целей лечения и того, какими путями это
может быть достигнуто и включает концепции интерпритации в лечении детей,
 5

позиций анализанда и аналитика в переносе, использование речи и игры в работе с

ребенком и вопрос окончания анализа.

3. Ребенок и его окружение. Это круг вопросов, включающих в себя концепции

семейной структуры, позиции ребенка в семье, и то, как аналитик взаимодействует
с семьей. Эта категория возникла из того, что родители предъявляют аналитику
запрос. Нет четкого ответа на вопрос, как вести себя с родителями, но есть этическая
позиция аналитика в этом вопросе, который уважает мнения анализанда и защищает
его работу. Всем понятно, что в некоторых случаях лучшее лечение для ребенка –
это лечение родителей. Тогда, что получается, что нет смысла работать аналитику, в
любом случае это не поможет? Так же возникает вопрос какого взаимодействие
между тем, как выражается проблема ребенка и нарушений в функционировании
семьи, между симптомом ребенка и скрытой правдой родителей, между симптомом
ребенка и бессознательными фантазиями родителей, между симптомом ребенка и
симптомом родителей. Работа с ребенком возможна в том, случае если мы будем
рассматривать взаимоотношения ребенка и родителей в контексте этих пунктов.

4. Этика психоанализа и желание аналитика. Этот пункт включает в себя ряд этических
вопросов, которые возникают в практике детского аналитика, что относится к
психоаналитическому дискурсу и дискурсу, который выдвигает требования в
обществе, то чего общество ожидает от психоаналитического лечения ребенка,
вопрос окончания анализа с этической точки зрения.

Случай Маленького Ганса Фрейда, как основополагающий случай в истории

развития детского психоанализа
 6

Случай Маленького Ганса открыл историю развития детского психоанализа как

клинической практики. Все лечение Ганса можно охарактеризовать как диалектическую
последовательность вопросов и ответов вокруг такой мистической и травматической
темы сексуальности. С самого начала работы мы сталкиваемся с тем, что Ганс ищет
вивимахер и приписывает вивимахер всему, что его окружает. Мысль о том, что у него
нет пениса, для Ганса невыносима.

Почему Ганс упорно старался не признавать того, что мать не имеет фаллоса?

Такое отрицание различия полов помогало ему избегать реальности, ведь после стадии
аутоэротического наслаждения своим телом (маструбация), соблазнения матерью Ганс
столкнулся с нормативным инцестуозным запретом и необходимостью отвергнуть
такое заветное наслаждение. Его нежелание отказаться от этого, было обусловлено
неспособностью отца Ганса передать ему этот закон. Ганс находился в кризисе, т.к. его
знания, его инфантильные сексуальные теории не могли заполнить ту дыру, которая
образовалась в понимании сексуальности. Он искал ответы на свои вопросы в попытках
обрести более стабильную субъективную позицию и сталкивался с неспособностью
родителей ответить или же с их молчанием. Или с тем, что ребенок рождается от
Боженьки и по желанию матери.

С одной стороны, рождение сестры активировало вопрос деторождения, с другой,

лишило привилегии Ганса быть единственным и любимым маленьким ребенком. Кроме
того, сестра еще раз предоставила доказательства того, что у кого-то не может быть
пениса. Соответственно, у Ганса возникает страх, что с ним будет то же самое.
Вспомним, с чего начинается болезнь Ганса? С тревожного сна, что мать ушла
(посмотреть в книге). Если сестра и мать кастрированы, тогда необходимо учитывать
отца, а это угрожает кастрацией Гансу, т.к. он хочет занять место отца рядом с матерью.
Отец теперь соперник. Но и отец в свою очередь не дает Гансу подтверждения закона.
(Если этого не происходит в семье, если в Эдипальном возрасте отец не предоставляет
границы, наказание, это не может сбалансировать ту агрессию и чувство вины, которое
возникает у мальчика в эдипальной позиции).

Если Ганс не может бояться отца, тогда он может бояться лошади. Страх и фобия – это
то, что дало возможность в принципе Гансу удержаться. Мальчик призвал на помощь
означающее лошадь, которое в одно и то же время означало и отца, и мать, и Эдипов
закон.

Развязка фобии Ганса, которая наступила в ходе лечения, а мы знаем, что фобия прошла,
тем не менее, у Ганса осталась в форме постоянных вопросов: что из чего сделано, как
это работает? Вспомним финальную фантазине предстала в форме компромиссного
образования между желанием и вытеснением в виде мифической истории. Это
компромиссное образование дало возможность Гансу занять более определенную и
стабильную позицию, его фундаментальный вопрос остался не отвеченным, это
желание матери и вопрос деторождения. Макс Граф отмечал, что следы болезни Ганса
ее встречались, но не в виде страха, а в форме постоянных вопросов. Эти вопросы
касались того, что из чего сделано, как работает и др. Ганс так и не разрешил для себя
загадку сексуальности родительской пары, где загадка женственности лежит в
отсутствии фаллического органа. В связи с этим критический мамент в жизни Ганса
 7

наступает, когда рождается сестра, когда эти вопросы остаются непонятными для
любого субъекта. (посмотреть Родригеса)

Однако, давайте вспомним, что в предисловии Фрейд говорит о том, что анализ стал
возможен только благодаря тому, что отец Ганса проводил его. Сегодня додумается ли
кто-то отправлять ребенка к своему родителю для прохождения анализа? Можно ли
вообще считать правомерным такой вид анализа? С одной стороны, данная ситуация
может ограничивать анализ, особенно когда мы говорим о переносе. С другой стороны,
трудно установить, где и когда, в какой точке положение отца мешает занять позицию
аналитика. Например, тот факт, что отец не смог и в анализе установить отцовский
закон, это может случиться и с любым другим аналитиком в контрпереносе.

Тем не менее, Фрейд внес важнейший вклад этим случаев в развитие детского
психоанализа. Рассмотрим основные положения, которые стали исходной точкой в
работе с детьми:

1. Ребенок – субъект анализа. В работе с пятилетним мальчиком не использовалась

техника игры, Фрейд ориентировался на то, что говорил ребенок, на его речь. И для
Фрейда речь Ганса – это не просто детский лепет, она ничем не отличается от речи
взрослого в восприятии Фрейда. В этом как раз и заключается революция Фрейда, что
он отнесся к мальчику, как к взрослому, он увидел в нем способность работать в анализе,
он позволил ребенку говорить. Вспомним, что основатель психоанализа пришел к
своему открытию именно тогда, когда позволил свои пациентам говорить. Фрейд
слушает своего пациента, он вникает в то, что спрашивает Ганс, а не просто дает ответы
на его вопросы. Фрейд дает возможность мальчику самому расплести свою фобию. Мы
знаем, что именно психоаналитический дискурс дает возможность пациенту стать
анализандом, анализировать и самому постигать правду о самом себе. . Он восхищался
Гансом, как анализандом, т.к. Ганс сам смог проанализировать свои бессознательные
образования и свой симптом. Т.е. Фрейд даже не сомневался в том, что пятилетний
мальчик – это субъект.

2. Анализ переноса. Ключевым моментом анализа является визит Ганса к Фрейду. По

разному, можно трактовать перенос в данном случае: перенос отца на Фрейда, перенос
мальчика на Фрейда. Во всяком случае, отношение к Фрейду, как к фигуре знающего
дало возможность сработать тем интерпретациям, которые Фрейд дал мальчику. Фрейд
показал мальчику ту позицию, которую тот занимает или должен занимать в структуре
Эдипова комплекса.

3. Сексуальность ребенка. Фрейд показал, как дети представляют сексуальность

посредствам несексуальных объектов, как происходит выбор объекта.

Итак, реконструкция истерического симптома привела Фрейда к тому, что происходило

с субъектом в детском возрасте. Именно исходя из этой точки Фрейд пришел к
взаимосвязи сексуальности и бессознательного. Давайте вспомним, что на заре
психоанализа Фрейд говорит о теории травмы, связанной с сексуальностью. Но,
впоследствии приходит к выводу, что на самом деле все разворачивается в фантазиях
субъекта.
 8

Пересмотр Фрейдом концепции травмы оказалось ключевым в понимании субъекта.

Потому, что теперь с позиции объекта травматического сексуального вмешательства
Другого, ребенок или взрослый стал активным сексуальным субъектом.

Ребенок - активный сексуальный субъект может пониматься в двух смыслах:

1). С одной стороны, в жизни субъекта всегда есть Другой. Этот Другой помещает в тело
(ребенка) субъекта удовольствие и конечно же он готов принять это удовольствие. С
другой стороны, ребенком обуревают сексуальные влечения сами по себе, которые
исходят из тела активно ищут удовлетворения.

2). Ребенок с самого раннего возраста после чисто аутоэротической стадии, когда у него
еще не сформированы какие-либо представления, которые могли бы дать понимание
того, что с ним происходит, создает фантазии, которые являются защитными
структурами, сублимациями влечений и в тоже время дают высвобождение энергии.
(стр.17)

Мы можем говорить, что человеческое существо приходит в этот мир не

подготовленным к тем требованиям, с которыми ему приходится иметь дело: это то, что
выдвигает ему собственное тело, и удовольствие, которое исходит от Другого.

Ребенок биологически и психологически зависит от Другого. Именно эта зависимость и

будет обуславливать те паттерны, с помощью которых субъект будет выстраивать
взаимодействия с другими. Все провалы, которые возникают в знаниях у ребенка,
исходящие из сексуальных требований тела и того, что индуцирует Другой, ребенок
исследует и пытается заполнить напрямую. То незнание, которое есть у ребенка
достаточно адекватно покрывает субъективную правду о сексуальности, которую
невозможно постичь из-за своей биологической и психологической незрелости.
Комплекс кастрации как раз и является той неспособностью ребенка дать то, что Другой
ожидает в качестве объекта желания.

Это очень важный момент в случае Ганса, о котором говорит Лакан. В самый важный
момент своей жизни Ганс понял, что он и его ресурсы (его генитальный орган) не может
удовлетворить его мать. Он понимает, что желание матери сосредоточено где-то в
другом месте.

4.Случай Ганса можно считать одним из наиболее важных вкладов Фрейда в

вопрос понимания структуры семьи. Фрейд представил концепцию того, как семья
понимается в рамках психоанализа. Случай Ганса демонстрирует нам те трудности, с
которыми сталкивается субъект и его семья, когда дело касается культурного запрета.
Семья является связывающим звеном между культурным законом и наслаждением
субъекта, чем и является Эдипов комплекс. Этот процесс культурной передачи запрета
порождает конфликт между субъектом и его семьей, и невроз – истерический или
обсессивный – является результатом неспособности субъекта прийти к чему – то иному,
чем симптом.

Если в начале своей практики Фрейд говорил о матери, как о запретном объекте и о
последствиях нарушения границ в отношении этого объекта, то теперь он установил
статус матери, как объекта любви и желания и запрещающую функцию отца в структуре
 9

Эдипова комплекса. Теперь он указал на воздействие матери и ее сексуальности на

субъект, который, находится в позиции ее объекта, это касается любой матери,
независимо от ее психопатологии. Очень важный момент в детском психоанализе!

Ганс так и не разрешил для себя загадку сексуальности родительской пары, где загадка
женственности лежит в отсутствии фаллического органа.

Что касается самих родителей, то и мать Ганса и его отец они были увлечены
психоанализом, и это сформировало положительный перенос родителей по отношению
к Фрейду, и сработало. Хотелось бы сегодня встречаться с такими родителями!

В любом случае анализ Ганса показал ту слабую отцовскую позицию, которую занимал
отец в семье, в отношении желания матери, для которой отцовское слово не
действовало. Т. е., если бы анализ проводил другой аналитик, то слабость отцовской
позиции была бы видна.

5. Этическая позиция Фрейда. Фрейд придерживался принципа нейтральности, он не

выносил суждений, не внедрял в анализ воспитательную функцию.

Но Фрейд не стал детским аналитиком, и случай его работы с ребенком ограничился

Маленьким Гансом. Впоследствии, когда разразиться спор между Анной Фрейд и
Мелани Кляйн по поводу детскиго психоанализа, Фрейд займет сторону Анны, позиция
которой на самом деле менее фрейдовская, чем концепция Мелани Кляйн. Более того,
Фрейд скажет, что работа детским психоаналитиком – это прерогатива женщин, и что
так скорее всего и будет.

В литературе я встретила предположение, что Фрейд не очень хотел занимать

материнскую позицию в переносе? Это тоже краеугольный вопрос детского анализа.
(Об этом мы поговорим позже).

Гермина Хуг Хельмут – пионер детского психоанализа

Имя Гермины Хуг –Хельмут было многие годы забыто, и интерес к ее трудам
возродился только в 1990 годы, а ведь исторически, именно она стала первым
психоаналитиком, который начал работать с детьми. Несмотря на то, что она активно
участвовала в психоаналитическом движении, писала доклады, представляла
 10

клинические описания, несколько теоретических работ и т.д. ее имя было вытеснено из

истории детского психоанализа, и это связано это было с трагическими событиями ее
жизни.

Но для начала несколько биографических заметок. Гермина Хуг –Хельмут родилась в

Вене, в 1871г, в католической семье. Она закончила философский факультет Венского
университета, и работала в школе и в воспитательном центре для подростков. В 1907г.
Гермина проходила анализ у Исидора Задгера, и всерьез заинтересовалась
психоанализом. Задгер рекомендовал ее Венскому психоаналитическому обществу и в
1913 г. она стала его членом.

С 1911 года Гермина начинает публиковать различные статьи по вопросам психоанализа

детей, несколько из них были опубликованы в журнале «Имаго», остальные - в других
психоаналитических изданиях. Такие как, «Анализ сновидения мальчика пяти с
половиной лет» (1911), «Природа детской души» (1913), «Душевная жизнь ребенка:
психоаналитическое изучение» (1913) (работа вышла под редакцией Фрейда и
содержала множество клинических случаев, подтверждающих теорию инфантильной
сексуальности Фрейда), в 1920г. выступала с докладом на 6 Международном
Психоаналитическом Конгрессе, где присутствовали и С. Шпильрейн, и М. Кляйн, и А.
Фрейд.

С 1914 – 1924 Гермина Хуг-Хельмут выпустила 33 работы в основном по детскому

психоанализу: «Дневник девочки-подростка» (1919), «О технике детского анализа»
(1921), «Новые пути к пониманию молодежи» (1924). Хуг – Хельмут заслужила
почтительное уважение Фрейда и Абрахама, и при их поддержке в 1920г. начинает
читать курс лекций «психоаналитическое познание ребенка» для будущих
психоаналитиков в Вене и Берлине.

Интересный случай связан с работой «Дневник девочки-подростка», предисловие к этой

работе Гермина написала сама, но ее подпись появилась только в третьем издании книги
а 1921г. Сама публикация была высоко оценена Фрейдом и многими коллегами
Гермины, однако была и критика. Так, некоторые аналитики посчитали, что автором
этого дневника не могла быть девочка между 11 и 14 годами, поскольку язык был
вычурным и сложным, дневник содержал неточности в датах и фактах, и было понятно,
что работа написана взрослым человеком. Гермина публично пыталась отстоять свою
точку зрения, но у нее не было никаких доказательств, по ее свидетельствам автор
дневника умерла до публикации и рукописи утеряны.

Правда так и осталась невыясненной, некоторые исследователи предполагают, что все-

таки Гермина сама написала этот дневник. Биографы считают, что Гермине необходимы
были публикации, которые сделали бы ее известным детским аналитиком в Вене, в
1919г., она почувствовала угрозу со стороны Анны Фрейд. Она могла воспринимать
Анну, как соперника, поскольку Психоаналитическое Общество стало для Гермины
вторым домом. В 1928 г. Фрейд решил изъять из тиража эту книгу, вероятно для того,
чтобы положить конец всем этим противоречиям. Английский перевод остался в печати.

Гермина Хуг – Хельмут не имела семьи и детей, но стала опекуном своего племянника
Рольфа. Когда Рольфу было 9 лет, у него умерла мать и он рос у различных опекунов:
 11

Тауск, Задгер. Рольфа считали трудным ребенком, который стал известен в

психоаналитических кругах, Гермина описывала свою аналитическую работу с этим
ребенком. Отношения Гермины с племянником были очень сложными, в тот период,
когда Рольфу было 18, а Гермине – 53года, незадолго до трагических событий Гермина
не раз говорила коллегам о том, что Рольф собирается ее убить. В конце концов, это и
произошло, племянник ворвался в ее дом и в состоянии аффекта убил Гермину. Это
событие вызвало бурную реакцию общественности и бросило тень на
психоаналитическое движение. Когда через 12 лет Рольф был освобожден из тюрьмы,
он потребовал у Венского Психоаналитического Общества компенсацию за то, что над
ним проводились психоаналитические исследования. Это требование было
интерпретировано, как желание анализа и Рольфа направили к Хелен Дойч. Рольф не
пришел на сессии, но начал преследовать Хелен, после чего ее муж нанял детектива,
чтобы следить за Рольфом.

С именем Гермины тоже несколько мистическая ситуация, по свидетельствам

автобиографов она сменила несколько имен или модификаций имен, пока стала
называться Гермина Хуг-Хельмут.

Большинство работ Гермины касаются вопросов детства, детских сновидений,

воспитаний, симптомов, много Хуг-Хельмут размышляла над тем, каково место ребенка
в семье, она так же затрагивала вопросы воспитания и образования детей и др.

Исторической точки зрения нужно учитывать, что в то время, когда Гермина

представляла свой доклад в 1920 году психоанализ существовал на протяжении
нескольких десятилетию ему необходимо было выживать, психоанализ боролся за
признание.

Гермина Хуг-Хельмут «К технике анализа детей» (1921)

Первая часть работы посвящена вопросам целей детского анализа, которые с одной
стороны, должны дать юному пациенту освобождение от страдания, обретение
душевного здоровья и восстановления психического равновесия, собственно говоря,
точно как и взрослому, а с другой стороны, анализ должен дать ребенку «моральные,
эстетические и социальные ценности. Анализ детей, прежде всего, является анализом
характера, воспитанием». Даже аналитика Гермина называет аналитиком-педагогом.
Другими словами, Хуг-Хельмут значительное внимание уделяет именно
образовательно-педагогической направленности в работе с ребенком.

Особенности техники детского анализа определяются тремя факторами:

1. Ребенок приходит на анализ не по собственному побуждению, а по воле родителей.

2. Взрослый заболевает от происшествий прошлого, а ребенок – от настоящего;

постоянная смена событий создает вечно меняющуюся картину отношения ребенка
к его окружению.

3. Ребенок часто совсем не заинтересован в том, чтобы измениться.

В связи с этим, Хуг-Хельмут считает, что в раннем возрасте лечение, подобное

взрослому невозможно, поэтому для детей подходит воспитание, основанное на
 12

психоаналитических познаниях. Анализ по всем правилам можно проводить только с

седьмого-восьмого года. В то время как с 14-18 летними он проходит практически как с
взрослыми: устанавливается негативный или позитивный перенос, бессознательные
реакции, анализируется сопротивление. Что касается сидения и лежания, то по
понятным причинам с детьми это невозможно.

Анализанды по Хуг-Хельмут делятся на 2 группы:

- которые знают или узнают в чем состоит лечение и каково его назначение;

- те, которым нельзя сообщать об особенностях лечения (очень маленькие дети, дети,
которые не страдают от своих симптомов, дети с задержками развития).

Психоаналитик подчеркивает так же, что нет четкого правила, когда нужно сообщить
пациенту о лечении, что в этом вопросе необходимо полагаться на интуицию и опыт.

Что касается места проведения аналитических сессий, то, по мнению Гермины наиболее
эффективно встречаться у анализанда дома, но ни в каких других местах, объясняя это
сопротивлением ребенка и сопротивлением родителей, которые очень часто находят
повод для прерывания лечения.

Гермина Хуг-Хельмут признает важность первой встречи в работе с ребенком и

возможности установить контакт с пациентом, только в этом случае возможно
дальнейшее взаимодействие с клиентом. Она уделяет достаточное внимание
особенностям первой встречи с пациентом. Автор отмечает, что наибольшую важность
имеет «первое сообщение или первое симптоматическое действие ребенка на первой
встрече, ведь они содержат стержневой комплекс инфантильного невроза».

«Один 15 летний мальчик приходит на аналитическое лечение из-за тяжелых

состояний страха, кот. Он охарактеризовал как «страх перед страхом». Его первое
сообщение гласит: «В нашем классе оба лучшие ученика – евреи, потом иду я, хорошие
ученики – снова евреи, а все остальные – христиане». Этим установлением мальчик
выдает вечно гложущий его бессознательный упрек к отцу, который из-за женитьбы
на арийке перешел из иудейства в протестантство».

«10 летний мальчик, не справляющийся с учебой из-за сверх сильной деятельности своей
фантазии, на первом сеансе сообщает о постановке «Лоэнгрина», в которой ему
совсем не понравилась поза героя; он изображает ее и сильно порицает эту позу певца
на сцене: «Скажите, пожалуйста, госпожа доктор, разве можно актеру так стоять
перед публикой?» Уже вскоре в ходе анализа подтверждается мое предположение, что
мальчик страдает из-за сильного вытеснения эксгибиционизма».

В своей работе Гермина Хуг-Хельмут не описывает подробно клинические случаи, а

предлагает небольшие зарисовки, из которых видно, что она очень хорошо знает, что
аналитик это тот, кто слушает. Вот, например, как она видит роль аналитика: «доброе,
понимающее выслушивание, ободряющее, иногда даже шутливое слово, сказанное к
месту, любовный разбор всех ничтожностей, которые ни в коем случае не являются
ничтожностями для ребенка, открывают путь, ведущий к полному доверию юной
души».
 13

Применения свободных ассоциаций зависит то каждой конкретной ситуации, считает

автор статьи, но так же она подчеркивает, что эти ассоциации более откровенные, более
пластичные, чем у взрослых.

Хуг-Хельмут указывает на то, что игра может помочь в общении с ребенком, что в
процессе терапии она имеет определенное значение, но далее аналитик не разворачивает
эту тему, и мы не находим никаких свидетельств того, что она отводит место игре, как
аналитической технике, что в дальнейшем будет использовать М. Кляйн. Понятия
«игровая терапия» в трудах Хуг-Хельмут не встречается, однако Анна Фрейд с
пренебрежением отзовется о работе Гермины как об игровой терапии. В дальнейшем, и
Анна Фрейд и М. Кляйн будут использовать Хуг-Хльмут как инструмент в выяснении
отношений друг с другом. Например, Анна Фрейд напишет:

«Развитие так называемой игровой терапии связано с деятельностью Хуг-Хельмут в

Вене и М. Кляйн в Берлине. Игровая терапия предполагает, что свободные действия
ребенка с маленькими игрушками заменяют свободные ассоциации взрослых и
интерпретируются как символическое выражение бессознательного».

Тем не менее М. Кляйн признала Хуг-Хельмут как первого детского психоаналитика,

но в некоторых пунктах относилась к Гермине достаточно критично:

Вот что пишет по этому поводу М. Кляйн: «она критично относилась к идее анализа
очень маленьких детей, она довольствовалась частичным успехом в работе с детьми и
не пыталась проводить более глубокий анализ…»

М. Кляйн критиковала воспитательный подход в работах Хуг-Хельмут, который очень

успешно ассимилировала А. Фрейд.

Тем не менее, если вспомнить «Технику анализа детей», то мы видим, что, несмотря на
то, что педагогические и воспитательные тенденции отчетливо присутствуют в
подходах Хуг-Хельмут, однако она работает с позитивным и негативным переносом,
уделяет внимание и сопротивлению.

Что касается позитивного переноса, то Хуг-Хельмут полагает, что о нем юному

пациенту необходимо сообщать с особой осторожностью, поскольку «ребенок не готов
променять родителей на чужого человека, даже если бы для этого существовали все
оправдания. Как правило, думает Гермина, начало лечения сопровождается позитивным
переносом, т.к аналитик проявляет участие к ребенку, а поэтому последний ставит его
на место любящих и слушающих родителей. Бывает, что дети склонны к «заговорам
против родителей, и при этом рассчитывают на поддержку аналитика». Нежелание
заканчивать терапию, как со стороны ребенка, так и со стороны аналитика так же можно
объяснить позитивным переносом.

Негативный перенос вначале может выступать в «форме бегства от предательства, когда

дети при любом сообщении берут клятву молчания» (наверное у аналитика).

«Недоверие к аналитику может быть обусловлено тем, что на самом деле ребенок
пришел к аналитику не по своей воле, а так же и тем, что с самого раннего возраста
ребенок разочаровывался дома. Родительский авторитет и первые воспитательные
 14

влияния в ребенке имеют такие сильные последствия, что он ожидает от любого

взрослого, который подробно с ним занимается, тех же требований, того же
воззрения на жизнь. Для него аналитик намного сильнее воплощает имаго отца или
матери, чем для взрослого. И поэтому проходит довольно много времени пока ребенок
поймет, что аналитик не принимает сторону родителей, что у него он найдет
действительно полную свободу и полное понимание любого своего высказывания».

Главным в анализе ребенка Хуг-Хельмут считает вчувствование аналитика, важно не

то, сколько было в анализе осознанных моментов, а то, как много ребенок познает.
Аналитик на опыте приходит к выводу, что основная работа происходит не в сознании
ребенка, а в его бессознательном. Самые важные качества детского аналитика – это
вчувствование и терпение.

Говорит Гермина и о работе с родителями, отмечая, что родители приводят ребенка с

последней надеждой, но и с недоверием, поскольку все другие средства не сработали. С
другой стороны, родители ожидают чудо – курса, и что аналитик за несколько дней
устранит то, что накапливалось годами. Из наблюдений Хуг-Хельмут видно, что
родители обычно сами предполагают длительность курса лечения, которого они готовы
придерживаться, и при разрыве не понимают, что они зря потратили силы, время и
деньги. Конечно же, родители боятся оказаться несостоятельными в воспитании, боятся,
что могут вскрыться какие-то факты из их жизни. Психоаналитик советует дать понять
родителям, что «во время анализа юная душа проходит процесс перекристаллизации, в
котором разрушаются старые формы, и это не происходит без потрясений», что
вначале все симптомы могут только ухудшиться. Конечно же, это ухудшение
оценивается родителями иначе, чем аналитиком. Для аналитика это может быть
хорошим знаком для дальнейшего анализа. Если же в анализе происходят
стремительные улучшения, родители не хотят продолжить терапию, то может наступить
резкое ухудшение.

При анализе ребенка страдает и нарциссизм родителей считает Хуг-Хельмут, они

проявляют ревность, когда видят, что ребенок сближается с аналитиком, что ребенку
нравятся сессии. В таком случае важно объяснить матери, что позитивный перенос как
преходящий необходим для успешной терапии и не принесет ей вреда.

Несмотря на все сложности во взаимоотношениях с родителями Гермина настаивает на

том, чтобы устанавливать контакт с родителями. Она предлагает периодически
проводить встречи с родителями и опрашивать родителей о более ранних периодах
жизни ребенка, тем самым родители смогут удовлетворить свою потребность активно
участвовать в анализе.

Интересно, что реакции на аналитика младших и старших братьев и сестер так же имеют
определенное значение: младшие будут искать контакта с аналитиком, старшие –
настроены более враждебно и держатся вдали аналитика, «ожидая предательства с его
стороны». Сам анализанд очень ревностно относится к происходящему и ему
становится неприятно, когда разрушается его фантазия о том, что аналитик враждебно
относится к ним.
 15

Итак, мы видим, что в отношениях с родителями Хуг-Хельмут отстаивает позиции

независимости и индивидуальности ребенка, она не занимает позицию обвинения
родителей, хотя отмечает, что если бы родители проходили свой анализ, то страдающих
детей было бы меньше.

Гермина Хуг-Хельмут мечтала о создании специальных центров детского психоанализа,

что помогло бы решить многие вопросы, связанные с воспитанием трудных детей, с
которыми не смогли справиться родители и школы.

Мы видим, что подходы Хуг-Хельмут касаются тех основных положений, которые мы

относим к психоанализу: структура, процесс, интерпретация, перенос, сопротивление,
проблема родителей. Очень важным кажется то, какое внимание Гермина уделяет
первой встрече, первым фразам ребенка, как то, что может содержать ядро его невроза.

Спорным в работе Хуг-Хельмут является подход к лечению как к образованию и

воспитанию. Анализ предполагает, что позиция идеала должна оставаться пустой, а
аналитик выступает в роли причины желания, а не в качестве того, кто его может
исполнить. В обучении учитель как раз и занимает позицию идеала. В таком случае
воникает дилемма: если аналитик способствует появлению и существованию желания
пациента, тогда он не может быть учителем, если аналитик предпринимает попытку
научить, он не может создать условия для желания в анализе.

В нескольких своих последних статьях, посвященных работе с родителями Хуг-Хельмут

затрагивает вопросы сирот, незаконнорожденных детей, брошенных детей, а так же
детей, которые воспитываются без отца. Можно предположить, что эти труды являются
выражением ее внутреннего конфликта, она пыталась найти свое место в истории. Не
сохранилось даже ни одной ее фотографии, кроме наброска ее портрета, и иллюстрации
в газете, изображающей ее корпус.

Анна Фрейд и Эго психология

Анна Фрейд родилась в Вене в 1895 г. и ушла из жизни в Лондоне в 1982, это значимая
фигура в истории психоанализа. Этот статус Анна Фрейд заработала не только благодаря
своему отцу, но и благодаря своей работоспособности и трудолюбию. Кто-то из биографов
 16

А. Фрейд назвал ее двойником психоанализа, т.к. ее рождение совпало с рождением

психоанализа. Всю свою жизнь Анна посвятила психоанализу.

Другой ее биограф, Ув Петерс, один из разделов своей книги об Анне Фрейд назвал так:
«Жизнь, посвященная детям». С самого начала и до самой смерти Анна Фрейд
действительно посвятила детям. Некоторые исследователи считают ее основателем
детского психоанализа, что исторически не совсем корректно, если детский психоанализ и
имеет основоположника, то этот основоположник не кто иной, как Зигмунд Фрейд. Мы
можем говорить о пионерах детского психоанализа, в числе которых конечно же и имя
Анны Фрейд, но не в числе первых. Из-за трагической смерти Хуг-Хельмут и молчания
вокруг ее персоны, Анна считалась первым, кто стал известным благодаря своей практике
с детьми, она обрела роль лидера и учителя в области детского анализа, но если обратиться
к историческим данным, то Анна Фрейд стала известна как детский аналитик несколько лет
спустя после того, как о себе заявила М. Кляйн.

Анна Фрейд прошла анализ у своего отца в период с 1918 по 1925, с перерывом где-то
между 1922 и 1924 годами. Во времена зарождения и становления психоанализа многие
аналитики проводили анализ своих детей, сейчас мы уже понимаем ограничения и
связанные с этим последствия в анализе собственных детей. Биограф А. Фрейд отмечает,
что на тот момент Фрейд полагал, что сыновья будут ощущать враждебность к отцу в ходе
анализа, а вот дочери как раз занимают иное положение.

Несколько лет спустя, когда разразились противоречия между А. Фрейд и М. Кляйн, Э.

Джонс писал Фрейду о том, что сопротивление Анны не до конца проработано. На что
Фрейд в свою очередь ответил: «А может ли, вообще кто-то быть достаточно
проанализирован?»

Анна была принята в Психоаналитическое общество в 1922г., а свою практику с детьми

начала в 1923г. А в 1925г. Анна была избрана в правление и назначена тренинговым
аналитиком, со временем Фрейд все больше и больше перекладывал на дочь функции по
руководству международным психоаналитическим движением.

В 1926 г. Анна Фрейд представила курс по детскому психоанализу, под названием

«Введение в технику анализа детей» (Введение в детский психоанализ») в основу этой
работы был положен опыт длительного анализа детей на протяжении более 2-х с половиной
лет, и около 10 случаев. В 1927г. в публикацию были включены лекции, прочитанные в
Венском психоаналитическом обществе: «Приемы детского анализа», «Роль перенесения в
детском анализе», «Связь взрослого и детского анализа», «Пути и возможности терапии».

Основные положения этой работы:

Анна Фрейд считает, что ребенок в анализе отличается от взрослого. Взрослый, по ее

мнению, более зрелый психически и независим, тогда как ребенок не достаточно зрелый и
зависимый. Поэтому, если анализанды такие разные, то и анализ не может быть
универсальным.
 17

1). Анализ – это что-то неизвестное для ребенка, а аналитик – это кто-то чуждый. Решение
об анализе никогда не исходят от ребенка, и страдает от своих симптомов не ребенок, а его
окружение. Поэтому, прежде, чем начать анализ, необходим подготовительный период,
чтобы можно было сделать ребенка «доступным для анализа». Подготовительный период,
которого нет в анализе взрослого, А. Фрейд называет дрессировкой для анализа. Поэтому
основными целями подготовительного периода являются осознание болезни, установление
доверия к аналитику, и принятие решения для анализа.

e.g. Мальчик 10 лет, который конфликтовал с родителями, имел страхи, навязчивости,

кражи негативно был настроен на лечение. А. Фрейд выбрала технику подстраивания под
него: если он был веселым, значит и она веселилась, если он сидел под столом, то она
общалась с ним, как ни в чем не бывало, она обсуждала все темы, которые были ему
интересны и добилась того, что если он будет рассказывать ей о своих проделках, а она
будет сообщать администрации, то его не будут наказывать. Таким образом он привык
прибегать к анализу, как к защите от наказания. И, выражаясь словами А.Фрейд «он попал
в состояние полной зависимости перенесения». Аналитик потребовала от него взамен
выдачу всех его сокровенных тайн. Т. образом, А. Фрейд ставила задачей создать прочную
связь для осуществления анализа, а осознание болезни пришло позже само собой
утверждает она. ()

А. Фрейд прибегала не к аналитическим маневрам: она описывает ситуацию с девочкой, с

которой Анна поддерживала ребенка в критике родителей. В другом случае. Она
всевозможными способами усиливала страх ребенка по поводу его симптома. Она пыталась
завоевать доверие детей всякими путями, и только после этого начинала анализ. Все эти
уловки по мнению А. Фрейд оправданы тем, что дают возможность установить
аналитическую ситуацию, поскольку это невозможно сделать таким же образом, как со
взрослым. Ребенок не может понять целей анализа.

2). Технические приемы анализа в сравнении со взрослыми:

- Сбор данных истории ребенка у его окружения, чего мы не делаем со взрослыми.

- Техника толкования сновидений такая же, если ребенок не может предоставить нам
свободные ассоциации, взамен этим ассоциациям аналитик предлагает свои значения.
(Далее А. Фрейд назовет этот прием отказом от свободных ассоциаций). Сложность
детского анализа заключается в том, что ребенок трудно представляет свободные
ассоциации, поэтому основной прием психоанализа практически не применим.

- Использование техники рисунка, когда дети рассказывали о своих фантазиях.

3). Роль переноса в работе с детьми. Только наличие позитивного переноса является
залогом успешной работы, негативные чувства к аналитику, только помеха. «И если Мы
знаем, что у взрослых мы можем в течение долгого периода времени мириться с
отрицательным перенесением, которое мы используем для наших целей, подвергая его
систематическому толкованию и отыскивая его первоисточники». В работе с ребенком
необходимо как можно скорее его разрешить. Отрицательный перенос вторичен, он может
возникнуть только на основе положительного переноса.
 18

По мнению А. Фрейд невроз переноса у ребенка не возникает по двум причинам: одна

причина в ребенке, другая – в аналитике.

Ребенок не соглашается, подобно взрослому, на «переиздание» своих любовных

привязанностей, потому что если можно так выразиться — старое издание еще не
разошлось. Его первоначальные объекты, родители, существуют еще как любовные
объекты в реальности, а не в фантазии, как это имеет место у взрослого невротика; между
родителями и ребенком существуют все взаимоотношения в пределах повседневной жизни,
все радости и горести переживаются реально и связаны еще с ними.

Если ребенок привязан к матери, то у него меньше желания оставаться с другими людьми
и аналитик (понятно) будет восприниматься враждебно, а поэтому в этом нет никакого
переноса. (В ответ на подход М. Кляйн интерпретировать враждебный перенос). Если же
ребенок наоборот испытывает недостаток любви, то с аналитиком у него установятся
доверительные отношения. Т.е. такие дети получают от аналитика то, чего им не хватало.
Вот поэтому отношение ребенка к аналитику не может подвкергаться толкованию. Если со
взрослым пациентом мы придерживаемся принципа нейтральности, мы как «чистый лист
бумаги, на который анализанд наносит свои фантазии», Мы избегаем накладывать на
пациента те или-иные запреты, разрешать ему то или иное удовлетворение. Если же,
несмотря на это, пациенту кажется, что мы запрещаем или разрешаем ему что-либо, то нам
легко объяснить ему, что материал для такого суждения он заимствует из своего прошлого.

Аналитик же ребенка не может оставаться «безличным». Более того, воспитательные

задачи присоединяются к аналитическим и ребенок должен понимать, что аналитик
одобряет, чего не одобряет.

Таким образом, интерпретация переноса - это вспомогательное средство при проведении

психоанализа ребенка.

Споры между двумя школами возникли на почве понятия переноса в детском анализе. Для
Анны Фрейд анализ проходит в поле вербализации и интерпретации детских сновидений,
рисунков но не игры, как систематического инструмента детского анализа. Хотя
вербализация у Анны ограничена тем, что ребенок не дает свободных ассоциаций.

Анна Фрейд стремилась вызвать у ребенка чувство «сильной зависимости», что и

трактовалось ею, как позитивный перенос, который необходим для проведения анализа.
Это объяснялось тем, что ребенок может поверить тому человеку, которого любит и захочет
делать что-то, чтобы угодить этому человеку». Негативный перенос не способствует
лечению и его следует немедленно устранить, поскольку эффективна работа только с
позитивным переносом.

Анна Фрейд полагала, что образовательные цели анализа и переносные отношения вещи
совместимые. Именно это положение подвергалось критике со стороны М. Кляйн. В более
поздний период А. Фрейд все же частично пересмотрела свои взгляды.

Можно сказать, что А. Фрейд отступила от взглядов на перенос даже Фрейда. Если Фрейд
в любви в переносе видел вступающие в силу выражения бессознательного и возможность
в переносе это бессознательное исследовать, то для Анны, перенос – это возможность
занять главенствующую позицию в анализе, занять место авторитета, т.е. стать Сверх-Я
 19

пациента, чтобы управлять его желанием. Таким образом, А. Фрейд предполагала, что
ребенок в ходе предварительных встреч полюбит ее как человека, тогда как Фрейд считал,
что в переносе анализанд любит не его, а Другого. Она стремилась занять влиятельную,
авторитарную позицию по отношению к ребенку, считала, что ребенок полюбит ее, потому,
что она такая любящая, не понимая того, что эта позиция иллюзорна.

Относительно очень маленьких детей Анна Фрейд вообще считала, что они не развивают
невроз переноса, а заменяют это на реакцию - перенос, потому что в жизни ребенка
присутствуют реальные родители, которых он любит и это не располагается в фантазии
ребенка, как это происходит с взрослым невротиком. Поэтому ребенок и будет ее любить и
ненавидеть за то, какая она есть на самом деле, ее реальную. У ребенка нет места фантазии,
как будто бы ребенок не субъект бессознательного, а субъект реальности, реальности,
которую она очень хорошо знает.

4). Роль окружения ребенка. Взаимодействие с родителями.

В обязательном порядке необходимо опираться на те факты, которые предоставляют

близкие ребенку люди, удостовериться в тех взаимоотношениях, которые складываются
между детьми и родителями. Т.е. аналитик должен быть информирован о том, что
происходит в жизни ребенка и ход анализа необходимо обсуждать с родителями, иначе весь
аналитический материал будет утерян, поскольку ребенок не способен анализировать. Если
опираться только на анализ сновидений, анализ переноса и т.д., то это не приведет к
желаемым результатам. Если же нам опираться на то, что после проработки переноса
ребенок возвращается в привычную среду, то как он самостоятельно сможет преодолеть все
свои трудности? Он вновь выберет тот путь, который привел его к неврозу до лечения и
сведет на нет все его результаты. (если не анализировать перенос, то так и будет, ведь
ничего не меняется).

В этой точке у нас ставится под сомнение желание аналитика: не способствовать желанию
пациента анализировать, а стать объектом для анализанда, мнимой причиной желания
анализанда. Вначале своей деятельности Анна не может справиться со своей нехваткой, она
стремиться стать авторитетной, быть идеалом. Она не отделяет Я-идеал от Сверх-Я и
полагает, что до латентного периода Сверх-Я у ребенка не достаточно развито. Целью
анализа является адаптация ребенка к реальности.

Под влиянием М. Кляйн А. Фрейд частично пересмотрела свои взгляды относительно

переноса, окружения ребенка, Сверх-Я и т.д.

Требует внимания и книга А. Фрейд «Я и механизмы защиты», которую дочь подарила

своему отцу на его восьмидесятилетие. Эта книга послужила родоначальником Эго
психологии, и внесла огромный вклад в понимание Я и его защит. Основная идея книги в
том, что все время аналитики сосредотачивались на изучении Оно, тогда как и Я так же
требует внимания, в особенности его бессознательная часть и защиты. В детском
психоанализе Анна Фрейд стала использовать концепцию, исходящую из теории Эго:
целью анализа является воспитание личности, что может быть достигнуто посредством
идентификации с аналитиком.
 20

В своей работе она предлагает новый защитный механизм – идентификация с агрессором,

что является частью генезиса Сверх-Я. Такая теоретическая концепция – это интерпретация
теории Фрейда о влечении к смерти. По ее мнению влечение к смерти проявляется в
агрессии и исходит из агрессивности человеческого мира. Этот источник внешний, тогда
как у Фрейда агрессия исходит из субъекта.

В 1945г. Анна Фрейд публикует Indication for Child Analysis (Пояснения к детскому
анализу), в которой представлены основные принципы работы с ребенком. Однако, автор
замечает, что в некоторых пунктах ее взгляды изменились, но в фундаментальных пунктах
они остались теми же, которые были сформулированы в 1926г. Работа имеет три основных
направления, которые охватывают следующие вопросы анализа детей: техника детского
анализа, возраст, подходящий для лечения и сфера применения.

По технике:

Анна Фрейд подтверждает, что детям не доступны свободные ассоциации, и что техника
игры не является замещением свободных ассоциаций и в принципе не приемлема. По
крайней мере, для нее эта техника не стала основной с точки зрения того, что может
предоставить тот или иной материал.

До 1945 г. ее позиция не изменилась и в отношении переноса:

«Даже если одна часть невроза ребенка и трансформируется в невроз переноса, в том
виде, как это происходит в анализе взрослых, то другая часть невротических реакций
ребенка группируется вокруг родителей, которые и являются непосредственными
объектами патогенетического прошлого».

Что касается возраста ребенка, то Анна Фрейд опираясь на речевые возможности ребенка
полагает, что до двух-трех лет очень сложно проводить анализ, т.к. ребенок не говорит. (А
что делать, если пятилетний ребенок не говорит? Если его развитие остановлено на уровне
довербальном?). Меляни Кляйн сосредотачивалась на анализе психотических пациентов,
тогда как А. Фрейд особо не углублялась в эту сферу.

Анна Фрейд развивала направление, которое сосредотачивается на вопросах нормы и

патологии развития, и видела большое будущее за различными возможностями
тестирования и использования различных профильных методик в работе с детьми.

В предисловии к этому изданию А. Фрейд сообщила, что ее техника претерпела некоторые

изменения: во-первых, в том, что детский аналитик не должен выполнять обучающую и
воспитательную функцию и это связано с тем, что аналитик сейчас может занять
авторитетную позицию в отношении различных институтов и учреждений, которые
связаны с детьми. Что на заре детского психоанализа было невозможно.

Во-вторых, благодаря тому, что она более тщательно изучила теорию защитных
механизмов, она пришла к выводу, что в некоторых случаях вводная фаза анализа может
быть более короткой.

В-третьих, она вновь возвращается к переносу и соглашается с тем, что дети «представляют
достаточно признаков переноса, которые можно анализировать в соответствии с анализом
взрослого». Тем не менее, утверждает, что на практике, вряд ли найдется такой случай
 21

ребенка, в котором реальные объекты ребенка исчезают, а аналитик мог бы занять их место
в эмоциональной жизни ребенка.

Обсуждению подлежит ее утверждение, что реальные объекты ребенка должны исчезнуть,

что аналитик замещает родителей, в этом ли заключается концепция переноса? Ведь в
переносе воспроизводится то, что утрачено, то, что бессознательно.

20 лет спустя в 1965г. А.Фрейд публикует книгу «Норма и патология детского развития», в
которой она вновь обсуждает свою концепцию основных принципов детского анализа.

В этой работе отражается пересмотр подходов А. Фрейд относительно переноса:

«В процессе работы упразднив вводную фазу и используя анализ защит в качестве вводной
части я изменила свое прежнее мнение, что перенос в детстве ограничивается одиночными
реакциями переноса и не развивается в невроз переноса. Но это не должно означать, что я
на основе сегодняшних представлений убеждена в том, что невроз переноса идентичен у
детей и взрослых; на сегодняшний день этот вопрос остается открытым.

В своих поздних работах (1965г.) А. Фрейд замечает, что дети в анализе посредством
регрессии повторяют, переносят на аналитика объектные отношения, касающиеся разных
уровней развития. Это позволяет ей говорить о различных видах переноса и выделяет
прегенитальные, предэдиповы элементы переноса: нарциссические тенденции (отказ от
объектного мира), симбиотический перенос, оральный перенос, (требовательность,
претензии, неудовлетворенность), анальный перенос (упрямство, провокации).

В связи с этим А. Фрейд выделяет четыре типа переноса: 1). Перенос привычных моделей
отношений, 2). Перенос текущих отношений с родительскими фигурами, 3). Перенос
прошлого опыта, 4). Невроз переноса.

Ближе к 70-м годам А. Фрейд сосредоточилась на категоризации детской симптомотологии

и техники анализа детей, которые были эмоционально депривированы, социально
заброшенные дети, а так же дети, с неневротическими расстройствами, такими как
торможения в развитии. Она полагала, что аналитическая техника, основанная на
интерпретации конфликта не подходит для таких детей, т.к. их нарушения исходят не из
невротического конфликта, а обусловлены другими причинами, нарушение адаптации,
среда в которой находится ребенок и т. д. Она была твердо убеждена, что с такими детьми
так же необходимо работать.

Кроме совей психоаналитической деятельности, А. Фрейд так же много своего времени

посвятила деятельности в направлении развития различных учреждений для детей, как в
Вене, так и в Лондоне. В 1937 г. она организовала в Вене так называемый Jackson Nursery
для детей младенцев из малообеспеченных слоев населения. Дети систематически
наблюдались студентами психоаналитиками. Во время второй Мировой войны А. Фрейд
возглавляла Hampstead War Nursery, в этой клинике так же практиковало
многотранинговых анализандов, а с 1947г. до самой смерти, она возглавляла Hampstead
Child Therapy Clinic, а так же занимала значительный пост в Международной
Психоаналитической Ассоциации. И по сегодняшний день теории А. Фрейд очень
популярны в Северной Америке, Британии и в Европе.
 22

Выводы, относительно теории А. Фрейд:

1. А. Фрейд не придерживалась принципа, что ребенок может быть анализандом в том смысле,
в котором это относится ко взрослому пациенту. Для нее детский анализ – это несколько
другое направление в психоанализе. Зависимое положение ребенка понималось А. Фрейд,
как то, что ограничивает свободу и ответственность ребенка за анализ. Аналитик в этом
случае занимает позицию Я Идеала.

2. Тем не менее, А. Фрейд настаивала на важности речи в анализе, которая, правда, является
языком Я и только потом уже инструментом к бессознательному.

3. С самого начала карьеры А. Фрейд придерживалась позиций обучения родителей в

процессе терапии, кроме того, она активно участвовала в психоаналитическом обучении
педагогов, а так же много посвящала исследованиям в тех учреждениях, в которых она
работала. В Hampstead Child Therapy Clinic А. Фрейд организовала одновременное
проведение анализа родителей и детей. Это самый безопасный способ взаимодействия с
родителями и возможность прояснения с родителями их родительских функций.

4. Серьезные трудности в теории А. Фрейд вызывает вопрос этической позиции аналитика и

желания аналитика. Это соотносится с тем, что возможности ребенка в анализе ограничены.
Если ребенок считается не достаточно зрелым, чтобы занять субъективную позицию, как
насчет его желания? И каков статус желания аналитика в анализе?

Раздел М. Кляйн и объектные отношения

 23

Как и Анна Фрейд Мелани Кляйн (1882 – 1960) родилась в Вене и умерла в Лондоне. Ее
сложная трагическая жизнь была посвящена психоанализу с того момента, когда она
прочитала работу Фрейда о Сновидениях.

В 1910 году Кляйн вместе со своей семьей переезжает в Будапешт, и в 1914 году
начинает анализ у Ференци. Ференци подстегнул М. Кляйн на работу с детьми и в 1919
году она стала членом Будапешского Психоаналитического общества. Ее первый анализ
ребенка представлял собой что-то вроде психоаналитического просвещения. Пациент
известен под именем Фриц и результаты работы легли в основу статьи «Развитие одного
ребенка». На тот момент Кляйн скрыла, что она была и аналитиком и матерью мальчика.

Один из биографов (Phyllis Grosskurth) Кляйн отметил, что многие последователи Кляйн
с пренебрежением отнеслись к тому факту, что она работала со своими детьми, по
аналогии с Герминой Хуг-Хельмут. Вскоре Кляйн отошла от того, чтобы объединять в
одной фигуре аналитика, мать и педагога и не рекомендовала анализ собственных детей.

В 1921 г. Кляйн переезжает в Берлин, а в 1924 году Кляйн начала анализ у Абрахама,
который трагически прервался из-за смерти аналитика. В 1923 году М. Кляйн
становится членом Берлинского Психоаналитического Общества в качестве детского
психоаналитика, первого после Хуг-Хельмут (Анна Фрейд на тот момент еще не
появилась на психоаналитической арене как детский аналитик) и начала отстаивать свои
теоретические выводы.

В 1925 г. Мелани Кляйн пригласили читать лекции для членов Британского

Психоаналитического Общества, по ее словам, три недели, проведенные в Англии были
самые счастливыми в ее жизни. Кроме Джонса с ее идеями никто не был знаком.
Британцы приняли Кляйн достаточно сердечно, и она решила переехать в Лондон.
Несмотря на то, что часть психоаналитиков полностью отвергла ее идеи, другие же
считали Кляйн великим теоретиком, она заняла прочное место в Британском
Психоаналитическом Обществе на протяжении 20 лет.

В 1927 г. в Лондоне был организован Симпозиум по детскому психоанализу, как ответ

на лекции, которые представила Анна Фрейд, опубликованные позднее под названием
«Введение в технику анализа детей». С этого момента А. Фрейд и М. Кляйн начали свои
многолетние споры.

Кляйн атаковала основные положения в подходах Анны Фрейд и критиковала взгляды

Хуг-Хельмут и достаточно подробно изложила свои подходы в работе с ребенком.

1. М. Кляйн критиковала идею А. Фрейд и Хуг-Хельмут о том, что в анализе ребенка

невозможно проникнуть в более глубокие слои психики, и что мы ограничиваемая
«частичными успехами» (фраза Хуг-Хельмут).

2. То, что анализ детей должен сочетаться с воспитательными методами.

3. Дети – неподходящие объекты для анализа.

4. Поведение ребенка в анализе отличается от поведения взрослого и необходимо

использовать иную технику, а так же, что с детьми нельзя установить аналитическую
ситуацию.
 24

Кляйн, под аналитической ситуацией, понимает такую ситуацию, которая предполагает

использование аналитических приемов. Во-первых, это то, что психоаналитик работает с
переносом, а соответственно и с позитивным переносом, и с негативным. М. Кляйн
предлагает интерпретировать детям перенос точно так же, как это делается в работе со
взрослыми независимо от того, какого вида перенос, поскольку он всегда амбивалентен.
«Разрешая негативный перенос, - говорит Кляйн, - мы получим увеличение позитивного,
затем, в соответствии с детской амбивалентностью он вновь сменится негативным».
«Тщательный анализ переноса рассматривается как один из признаков того, что анализ был
проведен удовлетворительно». Точка зрения Кляйн диаметрально противополжна мнению
А. Фрейд, что анализ ребенка возможен лишь в том случае, если существует позитивный
перенос, и что необходимо приложить все усилия, чтобы его вызвать.

Ребенок способен к переносу, т.е. несмотря на то, что существуют реальные родители, тем
не менее ребенок перенести паттерны саоих любовных отношений на аналитика. Детский
аналитик делает тоже самое, что и аналитик взрослых: следит за фантазиями пациентов.
Кляйн не позволяет детям личные удовольствия в виде подарков, ласк, личных встреч вне
анализа. Таким образом, детский аналитик ведет себя точно так же, как и аналитик
взрослого.

2. Психоанализ исследует, прежде всего, бессознательное, а не сознание и Я (как это у А.

Фрейд). Бессознательное есть бессознательное, независимо ребенок это или взрослый.
Единственное отличие состоит только в том, что по мнению Кляйн Эго ребенка не достигло
своего развития и поэтому он находится во власти бессознательного в большей степени,
чем взрослый. Бессознательное – вот что лежит в центре изучения психоанализа.

3. Ассоциации. Свои фантазии ребенок представляет в анализе в виде рисунков, игры,

сновидений, поэтому мы можем исследовать их как носителей бессознательного. Даже сама
А. Фрейд отмечала, что ребенок может принять интерпритацию, например, сновидения.
Однако она отбрасывала другие формы возможного выражения ассоциаций. Различные
предметы: игрушки, бумага, карандаши, мячики, вода – это то, с помощью чего аналитик
может получить доступ к фантазиям ребенка. Игра – это выражение бессознательного
ребенка, т.к репрезентация по средством игрушек, это репрезентация чего-то, как нечто
отстраненного от субъекта и «менее инвестированное тревогой», т.к тревога выступает в
качестве сопротивления вербальным ассоциациям.

4. М. Кляйн ставит в центральное место анализа тревогу и вину пациента, как основные
переживания, которые необходимо анализировать. Тогда как А. Фрейд использует вину и
тревогу для того, чтобы привязать его к себе.

5. Для Кляйн ребенок от 2-х лет может быть анализандом в полном смысле этого слова.
Ребенок способен развивать перенос, причем с самых первых сессий. Так же как и у
взрослых анализ переноса – это основной механизм лечения и ключ к терапевтическому
эффекту.

Перенос и Сверх-Я
 25

В отличие от А. Фрейд Кляйн считала, что ребенок развивает невроз переноса, точно
так же как это происходит в анализе взрослых. Этот тезис соотносится с ее концепцией
раннего развития Сверх-Я, которое в теории Кляйн занимает значительное место. Эго
детей, утверждает М. Кляйн, несравнимо с Эго взрослых, тогда как Супер-Эго
приближается к Супер-Эго взрослых. Это очень хорошо можно продемонстрировать на
анализе трех – пяти летних детей, Супер-Эго которых может быть настолько суровым,
что полностью противоположно ситуации ребенка в семье. Реальные объекты ребенка
не равны тем объектам, которое ребенок интроецирует. Супер-Эго формируется в
раннем возрасте и начинает проявляться на втором году жизни ребенка. Образование
Супер-Эго происходит на основе различных идентификаций и знаменует введение в
действие Эдипова комплекса. Эдипов комплекс так же представляет собой раннее
образование, возникает в результате депривации при отлучении от груди. Супер-Эго
представляет собой прочный продукт, неизменный и не отличающийся от Супер-Эго
взрослого. Единственное отличие состоит в том, что Эго взрослого обладает лучшей
способностью в достижении согласия со своим Супер-Эго. Эта точка зрения
противоположна мнению А. Фрейд, которая утверждала, что Супер-Эго ребенка
слишком незрелое, зависимое от родителей. Под Супер –Эго Кляйн понимает
«способность, возникшую в результате Эдипова развития благодаря интроекции
эдиповых объектов и с прохождением эдипова комплекса принявшую постоянную,
неизменную форму. Эта способность фундаментально отличается от объектов,
действительно положивших начало ее развитию». (Симпозиум по детскому
психоанализу)

«Супер-эго есть нечто, что ребенок чувствует действующим внутри него определенным
образом; что оно состоит из множества фигур, созданных на основе его опыта и
фантазий, и что оно возникает на стадиях, когда он интернализирует (интроецирует)
своих родителей». (Психоаналитическая игровая техника)

Формирование Супер-Эго тесно связано с прегенитальными фазами развития.

Анальные и оральные фрустрации дают начало тревоге и в тоже время означают
наказание. Если по какой-то причине развитие не было завершено, и идентификации в
целом не были успешны, тревога, в которой образование Супер-Эго берет свое начало,
будет преобладать в его функционировании.

Еще один важный момент в теории М. Кляйн – это то, что она изучает ранние фантазии
ребенка, которые возникают на прегенитальной стадии развития, связанные с
оральными и анальными импульсами. Каждый ребенок проходит так называемую
стадию «феминности», когда ребенок, независимо от того мальчик это или девочка,
идентифицируется с матерью путем этой идентификации преследует несколько целей:

- желание иметь детей, отобрать их у матери и присвоить их,

- ревность к братьям и сестрам и желание разрушить их в матери,

- интерес к пенису отца, который находится в теле матери.

В связи с этим, мы можем говорить, что фантазии ребенка связаны с телом матери и
теми объектами, которые в ней находятся. Ребенок охвачен страстным желанием узнать
 26

тайну в связи с телом матери, тем, что в ней находится. Этот принцип очень важен при
рассмотрении позиции Кляйн о переносе в анализе: ребенок воспроизводит с
аналитиком свое желание узнать, что происходит с телом матери. Перенос ребенка
помещает аналитика в материнскую позицию, как мать, которая является контейнером,
содержащая хорошие и плохие объекты, которые проецирует анализанд на аналитика.
Таким образом, основными в кляйнианском анализе являются механизмы интроекции и
проекции.

Ребенок – существо говорящее

Для Кляйн анализ переноса производится посредством речи, даже если это маленький
ребенок, речевые возможности которого ограничиваются и для выражения
используются другие способы. Это важно, т.к. кляйнианский анализ ассоциируется с
игровой техникой. Но кляйнианский анализ – это не игровая терапия. Она
исипользовала игру в своей работе, но как дополнительное средство, при помощи
которого ребенок мог выразить свои бессознательные ассоциации. Название «игровая
техника» не совсем удачное, и это внесло некоторое замешательство в истории
психоанализа. Психоанализ с детьми стали путать с игровой терапией, в которой игра
считается «довербальной коммуникацией». Таким образом, производится разделение
ребенка и взрослого. (ребенок/игра, взрослый/язык) Критика А. Фрейд состояла в том,
что ребенок не способен к свободным ассоциациям, т.к по ее мнению игра – это
отражение текущих событий в жизни ребенка.

В своей работе «Психоаналитическая игровая техника: ее история и значение» (1955г.)

Кляйн подробно описывает свои открытия в области использования игры и ее
особенности. Интересно, что вначале она сама приходила на дом к детям, которых
лечила и дети играли своими игрушками.

Когда Кляйн наблюдала, как дети играли, она предположила, что фигурки, которые
ребенок использует могут выражать кого-то из эмоционально значимых для ребенка
лиц. Проинтерпретировав этот факт, опираясь на ту информацию, коорая была известна,
Кляйн заметила эффект: ребенок успокоился (хотя ни отвергал, ни принимл эти
интерпретации), игра стала более свободной, продуцировался новый материал, прогресс
в анализе.

Так, игровая техника стала одним из видов свободных ассоциаций и элементом

психоаналитического диалога. Кляйн рекомендовала использование маленьких
игрушек, они должны быть простыми, немеханическими, фигурки людей –
нейтральными. Обстановка кабинета так же предпочтительнее, чтобы она была простой,
только то, что необходимо для психоанализа. М. Кляйн предлагала специальную
коробку для игрушек для каждого ребенка отдельно, чтобы он знал, что игрушки и игры
с ними, которые эквивалентны ассоциациям взрослых известна только аналитику и ему.
Это часть интимных отношений между аналитиком и пациентом, которые характерны
для психоаналитической ситуации переноса.

Материалом являются не только игрушки, но и рисунок, вырезания, игра с водой, а так

же драматизация, когда аналитик и анализанд разыгрывают какие-то ситуации,
придуманные ребенком.
 27

Важным аспектом является агрессивность, которая достаточно явно проявляется в игре.

Например, игрушку ломают, краски разбрызгивают, что-то режется и т.д. Задача
аналитика - понять, почему именно в этот момент, в ситуации переноса возникают
деструктивные импульсы и интерпретировать их.

Очень показательным для аналитика является отслеживание отношение ребенка к

игрушке, которую он сломал. Игрушку игнорируют, откладывают (может выражать
нелюбовь к объекту, страх преследования), затем, ребенок может искать эту
поломанную игрушку (значит, материал проанализирован, возникает чувство вины,
стремление к репарации).

Аналитик не высказывает неодобрения за то, что ребенок сломал игрушку, но и не

поощрять выражение агрессивности в том, что необходимо что-то ломать, не следует
внушать и то, что игрушку необходимо починить. Такой подход дает возможность
ребенку выражать свои фантазии и эмоции так, как они возникают.

В игре детей мы находим выражение актуальных переживаний и деталей повседневной

жизни. Но в большинстве случаев эти актуальные события не водят в детскую игру, зато
в ней могут присутствовать незначительные события, которые важны для анализа.

Игра может служить очень ярким индикатором того, что происходит с ребенком:
задержки в игре, нежелание играть (аналитику следует думать, почему).

Кляйн полагает, что к бессознательному ребенка подобраться гораздо легче. Анализ

ребенка, так же как и анализ взрослого сопровождается сопротивлением.
Сопротивление может выражаться в тревоге, а тревога – это производная чувства вины.
Если ребенок не может ассоциировать, то, по мнению М. Кляйн, это происходит не из-
за того, что он имеет вербальные ограничения, но из-за того, что вербальным
ассоциациям противостоит тревога. Когда ребенок использует игру, это позволяет ему
не быть настолько охваченным тревогой. «Репрезентация в виде игрушек – это
символическая репрезентация как нечто отстраненного от персоны субъекта, менее
инвестирована тревогой по сравнению со словесным признанием. Если нам удастся
ослабить тревогу и получить сначала косвенные репрезентации, мы можем убедиться в
том, что способны добиваться от анализа самого полного вербального выражения, на
которое ребенок способен» («Симпозиум по детскому психоанализу»).

Работа с родителями

Отношение М. Кляйн к вопросу работы с родителями соотносится с ее концепцией о

том, что психические структуры возникают в очень раннем возрасте, и что ребенок -
существо автономное. Она не занимает родительское место в вопросе воспитания
ребенка и не вступает в соперничество с родителями. Кляйн работает с «внутренними»
родителями ребенка, с бессознательной репрезентацией родителей в психике ребенка.

М. Кляйн критикует постулат А. Фрейд, что проанализированный ребенок, который

остается в той же неблагоприятной семейной ситуации будет находится в оппозиции к
родителям. Она полагает, что «анализ дает детям возможность лучше адаптироваться, а
потому лучше выдерживать испытание неблагоприятным окружением и страдать
 28

меньше, чем до анализа» (Симпозиум по…) Эти моменты оказывают влияние на то, что
отношения ребенка и родителей улучшаются.

Анна Фрейд считала, что анализ детей возможен, только если родители проходят анализ
сами, либо имеют доверительное отношение к анализу. М. Кляйн подчеркивает, что
необходимо разграничивать сознательные и бессознательные установки родителей.
Сознательно родители хотят, чтобы ребенок проходил анализ, а бессознательно
препятствуют этому. «Любой специалист, анализирующий детей, вынужден считаться
с определенной враждебностью и ревностью со стороны родителей, и вынужден
стараться провести анализ, несмотря и вопреки этим переживаниям». Это
действительно трудность в детском анализе, - признает М. Кляйн. «Мы не должны
делить с родителями любовь или ненависть ребенка», аналитик управляет негативным
и позитивным переносом и это является инструментом установления аналитической
ситуации. Кляйн учитывает информацию, которую предоставляют нам родители, но, в
то же время призывает обходиться без этого.

Отличие анализа детей и взрослого по М. Кляйн

1). Бессознательное ребенка тесно связано с сознанием, граница между ними еще не
такая сильная.

2). В анализе детей переживания и фиксации представлены непосредственным образом,

в анализе взрослого мы это реконструируем.

3). Для детей характерно господство принципа удовольствия над принципом

реальности: например, переход к действию.

Задача анализа детей

1). Знакомство ребенка с реальностью происходит через депривации и фрустрации

(оральные и аналиные, затем, чувства, связанные с Эдипом). То, как ребенок справился
с этими депривациями, будет обуславливать то, как ребенок будет адаптироваться к
реальности. Задача анализа: помочь ребенку преодолеть и разрешить эти трудности,
чтобы в дальнейшем ребенок смог справляться и выносить депривации реального мира.

2). Нам уже известно, что Супер-Эго ребенка достаточно сильное и оказывает мощное
воздействие на Эго ребенка, а Эго слабое, в этом и заключается конфликт. Если в
анализе снижается давление Супер-Эго, то соответственно Эго укрепляется: с одной
стороны, оно соответствует требованиям реальности, с другой – Эго может терпеть и
уступать Супер-Эго.

3). Более завершенным можно считать анализ тогда, когда ребенок сам вербализовал
свои фантазии, когда дети шутят, что хотели съесть свою маму. Вытесненное может
сублимироваться и на практике это выражается в том, что исчезают торможения в игре,
появляются торможения в игре, появляются различные интересы и виды деятельности.

Техника интерпритации в анализе детей

Интерпретация являтся основным инструментом анализа. Кажется, что дети не

восприимчивы к интерпритации, но на самом деле благожаря тому,что связь между
 29

бессознательным и сознательным достаточно сильная, то дети могут эту интепретацию

воспринять и переработать. Вначале интерпритация усваивается бесоознательным, а затем
перерабатывается и попадает в сознательное.

К технике интерпретирования М. Кляйн пришла еще с самого начала своей карьеры. Очень
интересен в этом отношении случай «Риты» (1923г.)

Рита страдала от ночных кошмаров и фобии животных, была очень амбивалентна по

отношению к матери, в тоже время цеплялась за нее в такой степени, что ее с трудом
можно было оставить одну. Она имела выраженный обсессивный невроз и временами
впадала в депрессию. Ее игра была очень заторможенной и ее неспособность переносить
фрустрации сделали ее воспитание исключительно сложным. У меня были сильные
сомнения о том, как лучше взяться за этот случай, т.к. анализ столь маленького ребенка
был совершенно новым делом. Первая сессия, казалось, подтвердила мои опасения. Рита,
когда ее оставили со мной в ее детской, сразу же проявила признаки негативного переноса:
она была тревожна и молчалива, и очень скоро попросила выйти в сад. Я согласилась и
вышла вместе с ней - я могу добавить, под бдительным взором ее матери и тети, которые
восприняли это как знак провала. Они были очень удивлены, когда увидели, что Рита
настроена довольно дружелюбно ко мне, когда мы вернулись в детскую через десять или
пятнадцать минут. Объяснение этого изменения состоит в следующем. Когда мы были в
саду, я проинтерпретировала ее негативный перенос (что опять было против обычной
практики). Из нескольких ее высказываний, и из факта, что она стала менее испуганной,
когда мы вышли из детской, я сделала вывод, что она особенно боялась чего-то, что я могу
сделать с ней, когда мы были одни в комнате. Я проинтерпретировала это, и, ссылаясь на
ее ночные кошмары, связала ее подозрительность ко мне как враждебной незнакомке с ее
страхом, что плохая женщина нападет на нее, когда она будет одна ночью. Когда через
насколько минут после этой интерпретации я предложила вернуться в детскую, она с
готовностью согласилась. Как я уже упоминала, у Риты были заметные задержки в игре,
и вначале она почти ничего не делала, кроме как навязчиво одевала и раздевала ее куклу. Но
вскоре я пришла к пониманию тревог, лежащих в основе ее навязчивости, и
проинтерпретировала их. Этот случай усилил мою растущую убежденность, что
необходимым предварительным условием психоанализа ребенка является понимание и
интерпретация фантазий, чувств, тревог и переживаний, выражаемых в игре, или, если
игровая активность заторможена, причин этих задержек. (Психоаналитическая игровая
техника и ее значение).

Желание аналитика и тревога

М. Кляйн придерживается мнения, что невозможно сочетать аналитическую и

воспитательную работу, ведь «если аналитик даже временно становится
репрезентантом воспитательных органов, принимает роль Супер-Эго и блокирует путь
инстинктивных импульсов к сознанию: он становится репрезентантом вытесняющих
сил». (Симпозиум по …)
 30

Далее она говорит, что детскому аналитику необходимо обладать той же

бессознательной установкой, что и взрослому. Иметь желание анализировать, а не
стремиться формировать и направлять. И аналитику в таком случае необходимо
разобраться со своей кастрацией и аналитик может пытаться заполнить свою нехватку,
например, тем, что будет стараться воспитать анализанда, желать ему хорошего и т.д.

Подходы к психозам в теории Кляйн

С самого начала своей практики, с 1920г. Кляйн интересуется лечением психозов. Кроме
того, что она была первым аналитиком, которая не видела никаких препятствий к
анализу детей – она была первым официально признанным аналитиком, которая
систематически работала с психотическими детьми. М. Кляйн оказалась вдохновителем
для других аналитиков по поводу работы со взрослыми психотиками. Эта практика
получила свое рождение и укрепилась в Британии.

Кляйн поднимала вопрос в связи с диагностическими сложностями, которые возникают

в связи с детскими психозами. Она настаивала на использовании структурного подхода
при постановке диагноза. Поее мнению этот подход отличается от общепринятого тем,
что диагноз ставится исходя из индивидуальности, тех обстоятельств, которые имелись
в жизни пациента, а не ориентируясь на отклонение от стандартных норм развития и
обучения.

Концепция психозов Кляйн оказала огромное влияние как на психоанализ, так и на

психиатрию. Основной механизм психоза по мнению Кляйн - это «отклонение
психической реальности», которое развивается в несколько форм: проективная
идентификация, расщепление, маниакальные защиты) и основано на том, что психика
субъекта сопротивляется символизации. Кляйн так же учитывала фактор органической
предрасположенности, то это не мешало ей и ее последователям активно работать с
психотиками и достигать результатов.

Понимание психозов у Кляйн исходит из ее концепции параноидно-шизоидной и

депрессивной позиции. Психозы – это патологические структуры, которые возникают в
результате неудачного разрешения тех задач, которые ставит каждая из этих позиций.
Шизофрения и паранояльные психозы относятся к точкам фиксации параноидно-
шизоидной позиции (3 мес.), маниакально-депрессивные психозы соотносятся с
депрессивной позицией (последующие три месяца первого года).

Случай Дика. «Значение символообразования в развитии Эго» (1930г.)

Дик – это четырехлетний мальчик, который находился на уровне 15-18 месячного

ребенка. Ребенок был лишен аффектов, и равнодушен к присутствию или отсутствию
матери или няни. У него не было никаких интересов, он не играл и не входил в контакт
с окружающими. Он воспроизводил бессвязные звуки и шумы. Он использовал
определенные слова, но он неверно их использовал. Бывало, что если мать его что-то
просила повторять, он проявлял противоположную установку, а если и
употреблял.слова вроде бы как правильно, то повторял их непрерывно и механически
довольно длительное время. Это его поведение противоречило поведению
невротического ребенка. В том, что он не слушался не присутствовало ни эмоций, ни
 31

понимания. У него имелась нечувствительность к боли. Равнодушен к игрушкам и не

понимал их назначения.

В первую встречу, он абсолютно равнодушно покинул няню и не обращал на аналитика

никакого внимания, как будто бы она была предметом мебели.

У него были трудности с грудном вскармливанием, он не хотел брать грудь,

отказывался есть, и, по мнению Кляйн, несмотря на то, что за мальчиком
осуществлялся хороший уход он «не был окружен настоящей любовью, а установка
матери по отношению к нему с самого начала была тревожной». Он не просился на
горшок. По мнению Кляйн, у Дика была «конституциональная неспособность Эго
переносить тревогу. Гениталии стали играть свою роль очень рано, что стало
причиной преждевременной и чрезмерной идентификации с объектом,
подвергающимся атаке, и способствовало такой же защите против садизма. Это
перестало развивать фантазийную жизнь и заморозило символообразование.

На первой встрече М. Кляйн показала мальчику игрушку и сказала: это поезд папа, это
поезд Дик. После этого он поднял поезд и сказал «станция».М. Кляйн объяснила:
«Станция – это мама, Дик входит в маму. Внутри мамы темно. Дик внутри мамы».
Через несколько сессий, он стал обращаться к аналитику, и у ребенка проявилась
тревога.

Кляйн предположила, что в фантазиях фекалии, моча и пенис обозначали для него
объекты атаки и переживались как источник вреда для себя. Поэтому он боялся
содежимого тела матери и пениса отца, который там находился. В связи с этим –
огромное количество агрессии. Так же она полагала у Дика преждевременную
активизацию генитальной фазы. С появлением тревоги в анализе, появилась
возможность преобразовать ее в символы. Он играл, его интересовали различные
предметы, а так же их названия. Изменились отношения с родителями, он желал их
присутствия. И появились признаки, что он начинает устанавливать отношения с
реальностью. Через шесть месяцев развитие ребенка значительно продвинулось.

Он отрезал себя от реальности и привел свою фантазийную жизнь к мертвой точке,

находя убежище в фантазиях о темном, пустом теле матери.

По мнению Кляйн у этого мальчика не развился символизм. И первой задачей анализа

явилось установление контакта.

В ходе этой работы, М. Кляйн пришла к выводу, что одной из самых первых задач при
анализе ребенка должно быть обнаружение и лечение психозов в детстве. Она считает,
что шизофрения в детстве встречается гораздо чаще, чем принято думать.

Символизм по М. Кляйн строится на идентификации, когда ребенок страмится заново

обнаружить в каждом объекте свои собственные органы и функции. Т.е. путем
уравнивания различные вещи интересы становятся предметом либидинальных
фантазий. Этот механизм идентификации запускается тревогой. Поскольку , ребенок
хочет разрушить различные объекты (пенис, вагину, грудь) он испытывает в связи с
этим страх. Эта тревога заставляет приравнивать органы к другим вещам, этот процесс
 32

действует постоянно. Таком образом, символизм становится основой всех сублимаций

и фантазий, а так же основой отношения субъекта к миру и к реальности в целом.

Самая ранняя реальность ребенка абсолютно фантастична, он окружен объектами

тревоги, и в этом отношении экскременты, органы, объекты, вещи одушевленные и
неодушевленные поначалу эквивалентны друг другу. По мере того, как развивается Эго
из этой ненастоящей реальности, постепенно устанавливается истинное отношение к
реальности. Т.е. развитие Эго и отношение к реальности зависят от степени способности
Эго в очень раннем периоде переносить давление самых ранних ситуаций тревоги.
Важен баланс. Достаточное количество тревоги – необходимое условие, затем эта
тревога в норме перерабатывается и символизируется. Значит, что Эго должно быть
способно переносить эту тревогу.

Раздел Ф. Дольто и ее теория

Франсуаза Дольто родилась в Париже ноября в 1908 в зажиточной буржуазной семье и была
четвертой из семерых детей Генри Маретт и Сьюзан Дамлер. Франсуаза была очень активным,
общительным и шумным ребенком в тоже время с очень проницательным взглядом. Когда
 33

Франсуазе было 4 года, умер ее дедушка, и девочка впервые столкнулась с вопросом «Что случается
после смерти?» Это событие стало кризисом в душевной жизни Франсуазы.

В детстве Франсуаза увлекалась живописью, гончарством и скульптурой. Под влиянием отца она
заинтересовалась развитием систем коммуникаций, читала технические журналы, сама изучила
азбуку морзе, и технологию создания радио трубки.

Взаимоотношения с матерью у Франсуазы всегда отличались особой сложностью, поскольку мать

была очень требовательна и настойчива к детям. Мать считала Франсуазу смышленой, но
непокорной, с вызывающим поведением как для девочки. Франсуаза очень любила свою мать, но
требования матери доводили девочку до отчаяния.

Мать всегда была занята другими детьми, а с самого малку за Франсуазой ухаживала няня ирландка.
Молодая няня брала одежду и украшения хозяйки и ходила на вечеринки с ребенком. Когда это
раскрылось, няню немедленно уволили, а Франсуаза оказалась покинутой и лишенной того, что у
нее было. Как реакция на такое событие девочка в тот же час заболела пневмонией. Мать
инстинктивно отреагировала на то, что происходило с дочкой, она прижимала девочку к своему
телу и вернула ее к жизни. Франсуаза ощутила на себе такую амбивалентность матери, женщины,
которая не смогла оживить свои желания и которая боялась, что ее дочь сможет сделать это будучи
на ее месте.

Еще один момент, который обозначился на всей последующей жизни и деятельности Франсуазы –
это смерть ее старшей сестры, Жаклин.

Смерть любимой дочери Сьюзан, Жаклин, повергла женщину в период безумия, и стало источником
невероятного чувства вины самой Франсуазы. Сестра заболела в тот момент, когда у
двенадцатилетней Франсуазы должно было состояться первое причастие. Жаклин, девушка с
голубыми глазами, и светлыми волосами была похожа на отца Сьюзан (дедушку), тогда как
Франсуаза походила на мать. Поэтому в фантазиях матери Жаклин представала ребенком
инцестуозной связи, с другой стороны, в материнской фантазии должна была бы умереть
Франсуаза.(из-за идентификации матери с ней, из чувства вины за инцест). Когда Жаклин умирала,
мать приказала Франсуазе молиться за сестру, потому что на первом причастии может произойти
чудо, которое так и не случилось. И Франсуаза могла ощущать вину за то, что не справилась.

Глубокое чувство вины, которое одолевало Франсуазу последующие годы противоречило тому
желанию жить, которое ею владело. Будучи подростком, Франсуаза писала очень чувственные
письма своей семье и матери, и по этим письмам можно сделать вывод о том, что с одной стороны,
она выступала в роли целителя для своей матери, с другой – она пыталась освободиться от чувств
за спасение своей сестры, с третьей – убеждение матери в том, что она – не Жаклин по которой
тосковала мать.

Затем в семье родился Жак, пятый ребенок, рождение которого предполагало занятие места
Жаклин.

Мать всегда выступала против того, чтобы Франсуаза училась, препятствовала тому, чтобы
Франсуаза развивалась и училась. Успешная учеба в школе привела к тому, что вместо 16 лет
Франсуаза сдавала выпускные экзамены в 15, и мать запретила ей это делать, мать противилась
поступлению дочери в лицей и далее в высшее заведение. (Причина, смерть Жаклин и
нереализованность матери, которая тоже имела медицинское образование).

Тем не менее Дольто все же поступила в университет.

 34

Один из студенческих приятелей, который проходил анализ в Париже у Лафорга, познакомил с

практикой психоанализа и Франсуазу, для которой психоанализ предстал в качестве философской
системы мысли. Вначале Франсуаза искала психоанализ, чтобы помочь брату, которой в отличии от
нее был очень замкнут, и испытывал трудности в обучении.

Но отношения с матерью, настолько истощили Франсуазу, что она чувствовала себя усталой, не
могла спать, и эффективно работать. Так Дольто стала пациенткой Лафорга и находилась в анализе
с 1934 по 1937 год, воодушевленная своим аналитиком, Дольто начинает тренинговую подготовку
во Французском Психоаналитическом Обществе. А параллельно, она получала специальность
педитра.

В 1938 году она получила квалификацию аналитика и была нацелена на то, чтобы применять
психоанализ в педиатрии. С 1940г. по 1979 Дольто работала в клинике Труссо, и более того,
работала там бесплатно. В 1942 г. Она выходит замуж за Украинского доктора Бориса Дольто,
который эмигрировал из России и основал первую школу физиотерапии во Франции. Трое детей:
Жан Крисостоме (1942 – 2008), Георг (1944), и Катрин ( 1946).

Дольто критиковали в ее же сообществе, особенно Серж Лебовичи.

В 1949г. она была соавтором «Словаря по психоанализу и психотехнике».

Раздел Теория Лакана в детском психоанализе

До 60-х годов учение Лакана не было столь распространено за пределами Франции, но сегодня, в
связи с тем, что увеличивается количество психоаналитиков и психоаналитических учреждений в
 35

Америке, Австралии и в Азии, Лакановский анализ прочно установился во многих странах:

Франция, Италия, Испания, Бельгия, Аргентина, Бразилия, Венесуэла, Колумбия, Эквадор,
Мексика, Уругвай. (как видим страны, которые не говорят на английском). До 60-х годов в странах
Латинской Америки господствовала школа М. Кляйн.

Сам по себе Лакан не был детским аналитиком в полном смысле этого слова, тем не менее, теории
Лакана клинически применимы и в работе с детьми. Кроме того, Лакан рассматривал несколько
случаев детей в своих семинарах, а многие его ученики и последователи посвятили свою жизнь и
работу детям. Можно сказать, что учение Лакана оказало огромное влияние на практику анализа
детей.

В свете развития психоанализа ситуация во Франции оказалась несколько иной, чем других странах.
Во-первых, противоречие М. Кляйн и А. Фрейд Францию вообще не затронуло. Во-вторых,
французский психоанализ обнаружил свои особенности развития. Во французской детской
психоаналитической школе выделяется два направления: психоанализ Дольто, и других
последователей Лакана и течение, в основе которого лежат концепции А. Фрейд (С. Лебовичи,
Диаткин, Штерн).

Мы будем рассматривать те концепции Лакана, которые непосредственно связаны с детьми.

Стадия Зеркала

Концепция СЗ – это первый наиболее важный вклад Лакана в теорию становления субъекта,
поскольку это стадия, которая образует Я.

В связи с детским психоанализом мы находим несколько точек соприкосновения этих концепций:

1). Раздел в теории становления субъекта;

2). Как особая теория генезиса Я и развитие концепции нарциссизма и нарциссической

идентификации;

3). Как наиболее весомый вклад в концепцию аналитического опыта, который дает основу
понимания интерпретации переноса в и сопротивления в анализе.

Само название статьи (1949г., Крнгресс в Цюрихе, первая версия доклада была прочитана в 1936г.
на 14 Международном Конгрессе в Мариенбадене) «СЗ как образующая функцию Я как она
раскрывается в психоаналитическом опыте».

Субъект (либидо субъекта) проходит насколько фаз в своем развитии:

А – аутоэротизм (когда у ребенка еще нет образа себя)

Н – нарциссизм (а-а’) (выбор объекта совпадает с Я)

О – выбор объекта (происходит из ЭК)

В период с 6 до 18 мес., ребенок получает определенный опыт, когда видит себя в зеркале. До этого
момента, ребенок еще не ощущает себя и свое тело целостным, он еще не может им управлять, у
него еще нет четкой координации движений, но в зеркале он видит человечка, который машет ему
ручкой, улыбается и т.д. Не забываем, что рядом находится Другой, который держит ребенка и что-
то говорит. (Это имеет важное значение). И самое интересное, что если животное, шимпанзе, и
увидит себя в зеркале, то он воспримет этот образ, как другой обезьяны, а ребенок после этого
узнает себя. И общение с зеркальным образом вызывает у ребенка восхищение. Как раз радостное
 36

признание ребенком этого зеркального образа и является признаком идентификаций. Ребенок

захвачен этим образом. Схватывание самого себя и формирует Я.

Т.е. ребенок, как говорит Лакан, опирается на эту целостную систему тела как на гештальт.
Получается, что этот зеркальный образ позволяет собрать все в единое целое и получить господство
над телом. Это образ – это опора, это протез, на который будет все надстраиваться. Лакан скажет,
что данный механизм представляет собой ортопедическую функцию, когда ребенок обретает т.н.
антропоморфный образ. И, приняв этот образ, он переходит к нарциссизму.

Когда происходит отдаление от матери, отлучение от груди, мы говорим о том, что ребенок теряет
объект, который приносил ему удовлетворение и он замещается на другой объект – на образ
собственного тела. В этом и заключается первичный нарциссизм.

Идентификация с образом называется воображаемой идентификацией и представляет собой

матрицу всех последующих идентификаций. Я идентифицируюсь с другим, который такой же как
и я, это идентификация с себе подобным, не понятно, где я, а где другой (паранойальная структура).

Но ведь на самом деле, ребенок еще не овладел- то телом, он все так- же неуклюж и беспомощен, и
тогда получается, что это господство иллюзорное. Он никогда не сможет восполнить эту утрату.

Чтобы пройти СЗ и перейти к выбору объекта необходимо от этого образа, от зеркала оторваться.
Как это сделать? Как расстаться с нарциссизмом?

Перейти от нарциссизма позволяет появление третьего – символического регистра, позволяют

слова.

а а

Формируется Я Идеал. Это Я, которого любит Другой, тот который смотрит. Это точка, в которой
субъект желает ублажить себя в себе. Это то, что кажется каким я должен быть чтобы меня любили.
И это недостижимо, сождается разрыв, который мы пытаемся постоянно восполнить, достичь этого
Я Идеала.

Мы видим, что СЗ повзволяет ребенку отделить внешний и внутренний мир. Ведь образ как бы
приходит извне, это что-то внешнее, но создаваться будет внутренне, в дозеркальном мире у
ребенка нет разделения на внутреннее и внешнее. Внешнее появляется только тогда, когда
происходит отчуждение. Теперь ребенок может различать себя и другого.

Отчуждение всегда связано с признанием, теперь мне необходимо, чтобы меня признал Другой
(который смотрит, который говорит). Отчуждение всегда травматично, СЗ - амбивалентна, она
несет в себе агрессивность, ведь необходимо от образа оторваться, отделиться, стать независимым.
Агрессивность – это то что лежит в основе в отношении с другим. (Любовь и ненависть). Агрессия
– это результат отчуждения, агрессия при суща человеческому субъекту.

Таким образом, мы видим 2-х сторонний момент: с одной стороны, образ тела – это иллюзорный,
обманчивый элемент, сдругой – это то, что позволяет выстроить первые идентификации
собственного Я.

Таким образом, мы видим, что Я – конструкция воображаемая. Я никогда не являюсь тем, что сам
из себя представляю, и фрустрация в анализе исходит именно из этой несогласованности, Я всегда
говорю одно, но сказывается бессознательное. Сопротивление в анализе исходит из Я, именно Я
является источником сопротивления. Аналитический дискурс предполагает, чтобы аналитик и
 37

анализант взаимодействовали вне соображаемой оси. Воображаемые отношения они запускают

перенос, это взаимодействие, которое происходит с двумя Я, и в этом присутствуют все эффекты,
характерные для СЗ, захваченность образом, иллюзия, соблазнение, агрессивность. И это я является
инструментом сопротивления.

Для того чтобы произошел выбор объекта необходимо движение от воображаемого к

символическому, чтобы происходило движение в анализе необходимо от воображаемых отношений
перейти к символическим. В анализе, если аналитик занимает место матери, то, что аналитик будет
говорить будет восприниматься с этого места. Поэтому искусство аналитика – это не быть отцом,
мужем, другом и т.д.

Когда родители улыбаются, они представляют маску, ребенок смотрит на них и то же улыбается и
это уровень воображаемых отношений, но Другой адресует ребенку бессознательное сообщение,
которое выходит за рамки воображаемого.

(Вторичный нарциссизм – любим себя в другом).

Семейные комплексы

Комплекс – это совокупность представлений и фантазий, которые между собой связаны,

аффективно, на сознательном и бессознательном уровне.

Три такта Эдипа

Лакан расписывает ЭК на три такта. (это не этапы, не фазы, а именно такты, и это такты не
хронологические, а логические, которые тем не менее разворачиваются в той или иной
последовательности), он переписывает известный нам с вами фрейдовский ЭК.

Три такта Эдипа формируют структуру, в которую субъект должен будет включиться. В связи с
этим Лакан говорит об отце. Что представляет собой отец в ЭК:

1. Отец не является реальным объектом

2. Отец не является идеальным объектом

3. Отец – это метафора.

Такт 1

Первые отношения, в которые попадает ребенок – это связь с матерью. Ребенок располагается на
месте нахватки матери и полностью заполняет эту нахватку. (Ребенок – объект желания матери). Но
это только на очень раннем этапе, т.к. мать желает чего-то еще. Мать не способно полностью
удовлетворить ребенка. И ребенок вдруг осознает, что существует что-то по ту сторону матери. Но
он не хочет этого признавать и пытается всячески занять позицию материнского фаллоса. И если
отец не вмешивается, то ребенок становится фаллосом матери.

Жлание – это желание Другого. Чего хочет мать? Ребенок подчинен материнскому закону, ее
капризу. Закон матери выражается в речи и ребенок усваивает его, в этом заключается первичная
символизация.

Мы говорим о том, что отец присутствует, но не выступает в этой тройке, Мать, Фаллос, Ребенок.

Как присутствует отец?

 38

Отец – это реальный персонаж, т.к. забеременеть женщина может лишь имея сексуальный акт с
мужчиной, а так же есть имя отца, которое дается ребенку. (Или не дается).

Первый такт знаменуется СЗ, в которой ребенок на самом деле отождествляет себя с материнским
фаллосом. Это нормальный базовый этап и Лакан за это удовлетворение. Это этап богатый
развитием, если отец присутствует.

Такт 2

Это такт лишения, отец, который лишает, потому что он говорит нет матери на ребенка. Отец
могущественен, он кастрирует мать и выстуает между матерью и ребенком. В этом такте должно
произойти отделение субъекта от того предмета, с которым субъект себя отождествляет (т.е. с
фаллосом) и происходит связыванием с законом отца. Таким образом, ребенок оказыается согнан
из той идеальной позиции, которой и он и мать могли бы удовлетвориться.

В этом такте открывается то, что мать лишена фаллоса и это лишение, которое испытывает ребенок
он сам должен переработать, зафиксировать, принять и обратить в символ. С этим лишением
ребенок либо смиряется и принимает его, либо нет. И это узловой пункт ЭК.

В анализе это своеобразный ориентир того, как ребенок преодолевает этот пункт. Если ребенок
отказывается признать то, что мать лишена фаллоса и лишена его отцом, то ребенок отождествляет
себя с этим объектом, который является еще и его соперником.

Это путь складывания структуры (невроз, психоз, переверсия).

Необходимо, чтобы ребенок понял, что его мать не только для него. Ребенок должен быть отстранен
от возможности быть и использованным матерью.

Закон этот опять же предстает в речи матери, и если мать не поддерживает слово отца, тогда и
возникают различные трудности. Слово отца должно стать для матери законом.

Это ведущий такт, он дает момент лишения и только после этого возможен третий такт.

Такт 3 (То нет, которое значит да)

Т.к. отец засвидетельствовал во втором такте, что он является носителем закона и дает фаллос на
том основании, что он может дать матери то, чего она желает, т.к. он это имеет сам. (Здесь отец
выступает как тот, кто имеет, а не является фаллосом сам, то отношение матери к отцу переносится
в реальный план.

Когда субъект признает, что отец этот фаллос имеет, он идентифицируется с ним и формируется
Идеал Я. В ходе этой идентификации мальчик принимает на себя мужественность, т.е. мальчик
идентифицирует себя с отцом, как с обладателем пениса.

Для девочки этот такт завершается тем, что она знает, где фаллос, она знает куда пойти, чтобы его
взять и зная, что он у отца идет к тому, у кого он есть. Т.е. девочка признает в качестве обладателя
пенисом мужчину. Символическая идентификация, это идентификация с позицией, с местом с
которого мы смотрим и кажемся себе такими какими хотели бы быть. Мужественность или
женственноясть представляют собой реализацию Идеала Я.

На материнском полюсе складывается то, что мы называем с вами реальностью, а на отцовском -

Сверх – Я.

Возвращаемся к вопросу об отце. Речь не идет о том, каков отец в семье, он может быть любым, это
имеет свое значение, но и не имеет. Вопрос физического присутствия или отсутствия – не является
 39

определяющим фактором последствий Эдипа. Несостоятельность отца в комплексе не совпадает с

тем как представлен его характер в семье, или другие способы присутствия в семье. Нам главное
понять какова его роль. (Важно на консультациях прояснять, как относится отец к тому, что ребенка
привели, пригласить на консультацию отца – и в реакции матери увидеть, кем он в речи для нее
предстает, встречаться с мужчиной, который воспитывает ребенка и т.д.).

Таким образом мы видим, что место отца в комплексе располагается в двух полюсах:

1). Он накладывает запрет на мать;

2). Он является источником страха и объектом агрессии в связи с кастрацией. Вытеснение как раз и
обуславливается угрозой кастрации.

Отец может быть воображаемым, реальным и символическим.

Отец объект Операция

Воображаемый (тот, кого Символический – это фаллос. лишение

предпочитает мать, поиск того,
что по ту сторону матери) Для девочки отец, как
обладатель пениса уже
изначально находится в
предпочительном позиции,
она понимает, что фаллоса у
нее нет.

Для мальчика - мальчик не

имеет того, что имеет, он
пенисом обладает, но
фаллическую функцию
выполнять не может.

Символический, он налагает Реальный. Ребенок Фрустрация. Ребенок

запрет, он обманывает испытывает потребность в фрутрирован в своих
ожидания ребенка, он матери и ее уходы и приходы – ожиданиях, он понимает, что
вмешивается не как реальное это реальные действия. мать не принадлежит ему. И
лицо, а как лицо даже если отец отсутствует, а
уполномоченное. только звонит – результат
будет тот же.

Реальный – это место может Воображаемый, угроза Кастрация

занимать и мать. (реальное
вмешательство отца в виде
воображаемой угрозы)
воображаемая т.к. реально на
деле пенис ребенку не
отрезают, но ребенок ощущает
себя порезанным, т.к он это
воображает

Влечение

У Фрейда влечение, это то, что находится между психическим и соматическим. Энергия влечения
– либидо. Это то, что нас толкает на путь удовлетворения и желания.
 40

Согласно психосексуальной теории Фрейда влечение имеет 4 качества: напряжение (толчек, это
побуждение психического аппарата к работе), источник влечения (органическое измерение, связан
с эрогенными зонами), цель (удовлетворение, которое снимет возбуждение), объект (это то, что
способно удовлетворить влечения. Это самый изменчивый компонент влечения и зависит от опыта
удовлетворений. Объектом влечения является либо часть себя, либо часть партнера). Так же могут
смещаться эрогенные зоны по телу и эрогенной может стать любой участок тела.

Лакан задается вопросом, почему влечения частичные?

Частичные всегда связаны с телом, а именно с эрогенными зонами. По Лакану эрогенные зоны
имеют структуру края, это дыры, так называемые отверстия в теле, на которых сосредотачивается
либидо ребенка.

Частичное влечение Эрогенная зона Частичный объект Действие

оральное Рот, губы Грудь (частичный Сосание

объект, который рано
или поздно
утрачивается)

анальное анус Кал (это потеря части Дарить

себя)

скопическое глаза Взгляд Смотреть

голосовое уши голос Слышать

Каждый раз, когда ребенок встречается с эрогенной зоной, он встречается с Другим и со словом
Другого.

Возьмем утрату груди, мы знаем, что субъект всячески пытается чем-то эту утрату восполнить, (что
он будет делать?), теперь у него запускается желание. Объект – это всегда объект нехватки, это
результат не потери объекта, который субъект когда-то имел, это эффект структуральной дыры, это
причина желания. В психоанализе всегда речь идет о тоске субъекта по объекту и желание его
восстановить.

Объект а – это утраченный объект на место, которого приходят эрогенные зоны (т.е. частичные
объекты), если субъект остановился бы только на каком – либо из этих объектов, то его
существование было бы невозможным. Вспомним, что делает мальчик, мама которого ушла, он
играет в катушку, он справляется с утратой путем символизации и того, что появляют ся
означающие «форт-да».

Соответственно на место утраченного объекта а будут подставляться другие объекты, может

подставляться все-что угодно.

Поэтому путь влечения всегда обходной, это путь метафоры, замещения. Обходной путь, это способ
избегания смерти, замыкания на объекте, когда эрогенная зона является смертельной встречей.
Субъект начинает охоту за наслаждением, которое он испытывал.

Этот путь возможен через кастрации, через отказ, только тогда формируется нехватка. Путем
генитальной кастрации происходит символическое собирание воедино утраченных объектов. Эта
 41

кастрация соотносится с выбором пола и обретения генитальности. Устанавливается фаллическое

означающее, которое наделяет смыслом все эти утраты частичных влечений.

(Дать схему пути влечения по Лакану). Влечение огибает объект нехватки.

Субъект конструирует фантазм: $⌂(а)

(а) – сюда подставляются объекты частичных влечений, но никогда напрямую.

⌂ - это 4 опорные точки в структуре субъекта, это схема L.

Фантазм – это определенный тип взаимоотношения с наслаждением, это разный ответ на желание
Другого, это ответ на вопрос чего от меня хочет Другой.

В анализе необходимо распознать, какой тип наслаждения у субъекта. Определить, какой

частичный объект поддерживает фантазм невротика. Как субъект использует любимого Другого.
Как объект оральный, анальный и т.д. Это аналитик делает путем исследования означающих,
главенствующие означающие показывают как субъект вписывается в желание матери.

Когда Фрейд говорил о навязчивом повторении, в котором с одной стороны субъект страдает, а с
другой получает удовольствие – это и можно назвать наслаждением. Наслаждение – это точка, где
заканчивается удовольствие и начинается боль. Цель наслаждения прийти к нулевой точке, к
смерти. Наслаждение – это цель влечения к смерти. Цель психоанализа состоит в том, чтобы
наслаждение, от которого субъект страдает прекратилось.

У нароманов избыточное наслаждение, которое может быть остановлено только смертью.

Поэтому анализ переноса дает нам понять, каков тип наслаждения у субъекта.

Свою нехватку субъект может постигнуть через нехватку Другого.

Желание

Концепция желания одна из центральных тем в теории Лакана и становление психики самым
тесным образом связана с желанием.

Возникновение желания в конкретном опыте дискурса ребенка является ответом Лакана на

концепции развития ребенка. В этой связи на передний план выступают четыре положения, которые
соотносятся с нехваткой: потребность, требование, желание и влечение.

Вспомним беспомощность ребенка. Для того, чтобы выжить ему необходимо удовлетворить
потребности и младенец нуждается в Другом, который в глазах ребенка занимает
всемогущественную позицию. От желания этого Другого ребенок полностью зависит. И Другой так
же интерпретирует эти потребности. Теперь вмешательство другого, как удовлетворяющего
физические потребности формирует требование. Это требование обращено к Другому (на оральной
стадии), оно артикулируется в речи, чтобы выразить потребность. Другой имеет возможность как
бы определить, требование ли это или если это так, то Другой будет это требование удовлетворять,
да еще и определить, каким способом удовлетворять. Т.е. Другой в этом случае уже означивает. И
как результат требование уже не является требованием удовлетворения чистой потребности, это
всегда требования чего-то еще, чего хочет получить субъект. Требование становится требованием
любви. (За требованиеями ребенка скрыт запрос на любовь). Разница между потребностью и
требованием запускает желание.

Желание впервые испытывается в связи с нехваткой Другого. (возвращаемся к ЭК и его тактам).

Желание – это желание Другого).
 42

В структуре фантазма присутствует желание.

В анализе к желанию необходимо относится в буквальном смысле этого слова. Желание

невозможно выразить до конца, понять его до конца, это то, что будет скользить в означающих, тех
означающих, которые продуцируются а анализе. Поскольку объект, который вызывает желание –
это чистая утрата, он не может быть назван, но анализ может пролить свет на то, что субъект делает
вокруг этой нехватки. (избегает, заменяет, и т.д.). Как выстаиваются отношения с этой нехваткой.

Другой, в свою очередь, тоже требует от ребенка (анальная стадия), но за каждым из требований
скрывается желание. (Для детского аналитика важно уметь распознавать желание и требование, как
родителей по отношнению к ребенку, так и по отношению к аналитику).

Желание всегда настаивает, потому что его выполнение всегда иллюзорно. Желание настаивает в
означающих, важно определить те означающие, которые настаивают в речи анализанда. Речь – это
то, что может указать нам на желание, но никогда невозможно схватить это желание.

Нас интересует статус желания аналитика в клинической практике. Любая психоаналитическая

школа задается вопросом, что хорошо и что плохо для анализанда. Исходя из концепции
бессознательного мы с вами видим, что субъект расщеплен в отношении к своему желанию, а
соответственно, и того, что для него хорошо, а что плохо, а так же он не знает об этом своем
ращеплении. Влечения субъекта частичны, они создают эффект фрагментации, и поэтому
наслаждение влечений не на стороне влечений к жизни, а на стороне влечений к смерти. В этом
смысле терапевтический эффект заключается в том, чтобы сделать наслаждение соотнесенным с
жизнью. Сделать так, чтобы это наслаждение стало безопасным. И не существует единой формулы,
каждый анализанд должен найти свою формулу, свой способ.

Мы с вами все понимаем необходимость этической позиции аналитика, не осуждать,

придерживаться нейтральности, не разглашать информацию и т.д. Но этого считает Лакан мало.

Этическая позиция аналитика более глубинное понятие. Желание аналитика, не только включает
принцип абстинентности, на чем настаивает Фрейд. В противоположность идентификации, говорит
Лакан, аналитик должен платить, и платить дорогой ценой, для того, чтобы поддерживать это
желание. Аналитик платит своими словами (интерпретации), своей личностью (когда он
равноудален в переносе), а так же в том, что он сталкивается и с своей собственной нехваткой.
Поэтому речь в анализе не идет об удовлетворении. Поэтому мы не говорим, что мы занимаем
позицию помощи человеку в том смысле, что мы заведомо знаем, в чем заключается это добро
которое анализ или аналитик может дать. Нет этого абсолютного добра, кроме как то, что получит
субъект вступив в диалектику со своим желанием в анализе. И эта пработа начинается уже на
первых встречах, когда мы сталкиваемся с запросом.

В психоанализе детей это применяется в отношении требований родителей, а особенно в том месте,
где симптом ребенка связан с желанием и наслаждением родителей.

Ребенок как объект

Понятие объекта маленького а – это чисто лакановский концепт, который строится на теориях
Фрейда, частичного объекта М. Кляйн и переходного объекта Д. Винникотта. Топологически
объект маленький а распологается на пересечении трех регистров: Воображаемого, Символического
и Реального.

Лакан говорит о таком объекте, как об объекте скорби, который был утрачен в результате его
смерти. По Лакану утраченный объект – это с одной стороны и условие структуры, и процесс
становления субъекта.
 43

Раздел Розин и Робер Лефорты: рождение субъекта

 44

Вклад Роберта и Розин Лефорт в детский психоанализ на сегодняшний день имеет

историческое значение. Самые известные работы, которые опубликовала Розин Лефорт в
являются случаи 4-х маленьких детей: «Рождение Другого» - 2 случая, Надя – 13 мес. и
Мари-Франсуаз – 30 мес. (1980), «Структура психоза: Ребенок-волк и Президент» (1988), и
«Марис становится маленькой девочкой: психоанализ ребенка 26 мес. (1995). Анализ этих
детей проходил с сентября 1951г. по Ноябрь 1952г. в клинике, которую возглавляла Женни
Обри. Это заведение предназначалось для детей от года до 4-х, которых бросили родители
и они ожидали своего дальнейшего решения или же дети, матери которых находились на
лечении. Лечение проводилось в рамках исследования по госпитализму. Это было
медицинское учреждение и находилось там около 50 детей. Клиника отличалась очень
строгим медицинским режимом, дети в основном находились в постели и не выходили из
больницы. Детей по очереди кормила няня, и в то время как кто-то ел, все остальные
плакали.

Розин Лефорт в предисловии к книге рассказала о том, что когда она начала работать с
Надей, она сама находилась в анализе всего лишь 8 мес. Ее анализ оказался очень сложным
и все четыеро детей вписались в личный анализ.

Все эти три книги представляют собой уникальный психоаналитический опыт, с

подробными клиническимим описаниями и теоретическими комментариями. Интересно,
что они практически не имели никакой дополнительной информации об этих детях, кроме
небольших медицинских заметок. Розин Лефорт никогда не видела родителей этих детей.
Эти дети практически не разговаривали, несмотря на эти сложности Розин удалось
проводить с этими детьми именно психоанализ.

Вот что она об этом писала: «Проводя анализ без какой-либо информации, практически не
зная истории этих детей никогда не встречавшись с родителями, я и сама не знала, что смогу
столько почерпнуть. Анализ детей проводился так же как и анализ взрослых: воспоминание,
повторение, преработки плюс то, что можно было в анализе сконструировать. Вначале кто
бы мог подумать, что работая с такими малышами, я смогу открыть столько нового. Я даже
не могла себе и представить. Но они сами рассказали мне свою истории. Что оставалось
под вопросом, это их структура, в ней они обретали свое происхождение».

Розин Лефорт была не первой, но одной из тех аналитиков, которая работала с очень
маленькими детьми, тем более что эти дети с самого раннего детства находились в
различных институтах и все проявляли синдром госпитализма. Проблема этих детей
заключалась в том, что у них был дефицит желания, которое обретается на пути от объекта
желания Другого к субъективности. Желание возникает в отношениях с Другим, который
говорит с ребенком, как с субъектом. И это функция родителей. Мать ставит ребенка на
место объекта своего желания. С одной стороны, это путь который приводит к различным
патологиям, но с другой – это база, которая запускает рождение субъекта, с момента, когда
он покидает это место.

В книге «Марис становится девочкой», лефорт обращается к идее Лакана о том, что ребенок
представляет собой симптом одного из родителей. И во всех этих случаях мы не
сталкиваемся с требованием родителей, которое аналитик должен учитывать чтобы ребенок
смог обрести позицию субъекта анализа. Но условия клиники породили другую нехватки в
связи с требованием родителей.
 45

«Кормление по очереди исключает возможность запустить желание чего-то еще, кроме

уталения голода. Это присутствия и отсутствия. Другой остается анонимным и
удовлетворение потребности без требования делает пищу просто пищей за которой не
символизируется желание любви».

В связи с такими условиями возникает вопрос можно ли действительно называть этуработу

психоанализом? Находятся ли дети в позиции анализандов? Эти фопросы задавали
Лефортам и их ответ заключался в том, что это психоанализ и даже не психотерапия.
Поскольку соблюдались принципы психоаналитического дискурса.

Розин и Роберт были движимы ни чем иным как желанием психоаналитика и именно это
позволило Другому родиться для этих детей и родиться их субъективности. Удержать
аналитическую позицию в тех условиях было нелегко, посколько когда сталкиваешься с
такими детьми легко поддаться соблазну, чтобы занять место того, кто может
удовлетворить потребности. «Психоанализ доказывает, что именно эта позиция не дает
возможности достичь субъективности». (Родригес)

Работы этих французских аналитиков имеют значение не только с точки зрения техники
анализа маленьких детей, но они являют собой фундаментальный вклад в понимании
психопатологий в структуре. Авторы сравнили эти 4 случая и пришли к выводу, что для
всех детей характерным являлся синдром госпитализма. Ониработали посредством речи и
в переносе предложили себя в качестве Другого, из которого мог быть выделен объект
причины желания.

Надя

Лечение проходило 10 мес. и с этой девочкой сложился хороший рабочий альянс. Надя
поступила в клинику. Когда ей было 13,5 мес. Ее мать была больна туберкулезом и девочку
сразу же изолировали, она была знакома только с жизнью учреждения. Она страдала
различными инфекциями горла, и из-за этого задерживалась возможность ее усыновления.

Надя была очень худой, желтоватой комплекции. Ее лицо выглядело истощенным, но

поражали ее большие темные глаза. Единственной живой вещью был ее взгляд, она
смотрела, что происходит вокруг. Первое, что поразило меня, когда я впервые увидела ее
в комнате, это ее неподвижность. Она днями сидела на подушке, ухватившись обеими
руками за кроватку. Она не делала ни единого движения, например, чтобы взять булочку,
которая лежала перед ней. Если ее вынимали из кроватки и ложили на пол, она не
шевелилась, она выглядела мертвой.

Она выглядела по своим физичксим показателям, как 10 месячный ребенок. Надя не

интересовалась игрушками и даже не пыталась их ухватить. Но когда другой ребенок
игрушку брал, она начинала громко кричать. Именно такое ее поведение и послужило
ключом к природе ее отношений с маленьким объектом.

Она взаимодействавала с объектом особым образом: она гладила игрушку своими

пальчиками. Но как только ей удавалось схватить объект, ее рука тут же разжималась таким
образом, чтобы объект вылетал.
 46

Розин приходила к девочке, разговаривала с ней, давала ей свою руку, и Надя играла с
рукой, Надя улыбалась аналитику, но, например, когда та брала ее на руки, не проявляла
никаких эмоций. Зато когда Лефорт подходила к другому ребенку Надя либо пыталась
привлечь ее внимание, либо начинала плакать.

В ходе этих первых дней, когда аналитик приходила к ней, состояние Нади резко
ухудшилось: она стала бледнее, истощеннее, она отказывалась даже прикасаться к чему-
либо, но самое удивительное – был ее печальный взгляд. «Это был взгляд, который следил
за мной, когда я уходила, и этот взгляд заставлял меня возвращаться, что и явилось началос
психоаналитического приключения для меня и для нее и сделало меня аналитиком». (The
birth of the other)

Эти отношения с деыочкой отличались от психоаналитических по нескольким причинам:

1. Аналитик не выполняла никаких действий, связанных с физическим уходом за

девочкой;

2. Она не кормила ее и не удовлетворяла оральное влечение;

3. Отношения между аналитиком и ребенком установились только на уровне взгляда и

голоса, на этом уровне требование любви было выносимым для нее.

Об этом свидетельствовал тот момент, когда аналитик взяла девочку на руки т.к.
показалось, что девочки потянулась к ней, но в этот момент ее лицо замерло и она
отвернулась. Таким образом Надя сама установила границы между собой и аналитиком,
Реальное двух тел было невозможным для нее, т.к. она понимала, что если ее берут – это
значит – с ней не разговаривают. Весь опыт этого ребенка сводится к тому, что ее тело
являлось объектом ухода и внимания, переходя из одних рук в другие, из одного
учреждения в другое и слова не были сказаны, чтобы признать в этом ребенке субъекта.
Весь уход, который за ней осуществлялся, оставлял для нее пустоту, этим ее исключали, и
она была мертва.

Аналитик не занимала материнскую позицию по отношению к девочке, не кормила, не

уделяла ей дополнительное внимание, не удовлетворяла, не успокаивала и т.д. Аналитик
предложил девочке свое присутствие и внимание, для того, чтобы она могла
артикулировать свое требование.

Все ее отношения с объектами сводились к тому, что она видела другого ребенка со
взрослым. Подобный визуальный опыт был основным в истории этого ребенка. Для Нади
основным стал не оральный объект, а скопический объект зависти.

Концепция Лакана invidia. Чтобы правильно понять, что представляет собой зависть
(invidia) в качестве взгляда, её не следует, прежде всего, путать с ревностью. То, чему
ребёнок завидует, он вовсе не обязательно стремится заполучить сам. Ребёнок,
наблюдающий, в нашем примере, за кормлением своего младшего брата, в материнском
молоке уже не нуждается. Общеизвестно, что зависть вызывает чаще всего обладание
благами, которыми сам завистник, не подозревая зачастую подлинной их природы, просто
не сумел бы воспользоваться. Настоящая зависть именно такова. Что заставляет субъекта
сгорать от зависти? Не что иное, как образ замкнутой на себе полноты, зрелище того, как
 47

маленькое а, то самое а, за которое он, будучи с ним в разлуке, цепляется, оказывается для
другого предметом обладания, доставляя ему удовлетворение, Beffiedigung.

Только благодаря тонкому контакту с жизнью, который Надя поддерживала благодаря

взгляду, оказалось возможным установить перенос. Случай называтся «Надя и зеркало»
потому, что аналитический опыт сыграл определенную роль в том, чтобы помочь Наде
получить доступ к конституирующей функции зеркала.

Вначале в анализе доминировало скопическое влчение в форме invidia маленького другого,

и откуда возникло ее желание.

Ее желание находилось в специфических отношениях к объекту, когда объект принадлежал

другому ребенку, это вызывало у нее жадность, и не приносило ей удовлетворения. Это
как раз и представляет собой объект причину желания. Этот объект находится на рсстоянии.

Надя вскоре обнаружила и большого Другого, а вместе с этим и отдельный объект. Это
произошло благодаря маленькому другому, которого Надя сместила к большому Другому.
«Именно другой ребенок сопровождал ее по пути к взрослому, которого представляла Я».
Из invidia она развивалась в скопическом влечении, когда схватывала, что есть кто-то, кто
смотрит на нее. В ходе лечения шаг за шагом Надя выстраивала свою субъективность:
первым шагом в этом процессе было рождение желания Другого, за которым последовало
установление фундаментальной фантазии и первичное вытеснение, стадия зеркала и в
конце концов введение отцовской метафоры.

В конечном итоге, Наде, несмотря на свою травматическую историю удалось избежать

психоза. Она настолько хорошо развивалась: физически, социально, лингвистически, что
через тридцать лет, когда Лефорт докладывала об этом случае на конгрессе была уверена в
том, что девочка никогда бы не стала психотической.

Раздел Франсуаза Дольто

Франсуаза Дольто родилась в Париже в 1908 в зажиточной буржуазной семье и была

четвертой из семерых детей Генри Маретт и Сьюзан Дамлер. Франсуаза была очень
 48

активным, общительным и шумным ребенком в тоже время с очень проницательным

взглядом. Когда Франсуазе было 4 года, умер ее дедушка, и девочка впервые столкнулась с
вопросом «Что случается после смерти?» Это событие стало кризисом в душевной жизни
Франсуазы.

Франсуаза увлекалась живописью, гончарством и скульптурой. Под влиянием отца она

заинтересовалась развитием систем коммуникаций, читала технические журналы, сама
изучила азбуку морзе, и технологию создания радио трубки.

Взаимоотношения с матерью у Франсуазы всегда были сложными. Сьюзан была очень

требовательна и настойчива к детям. Мать считала Франсуазу смышленой, но непокорной,
с вызывающим поведением как для девочки. Франсуаза очень любила свою мать, но
требования матери доводили девочку до отчаяния. Она сочувствовала тому, что мать
ощущала свою неполноценность, ненависть к себе и то, как мать .

Мать всегда была занята другими детьми, а с самого малку за Франсуазой ухаживала няня
ирландка. Молодая няня брала одежду и украшения хозяйки и ходила на вечеринки с
ребенком. Когда это раскрылось, няню немедленно уволили, а Франсуаза оказалась
покинутой и лишенной того, что у нее было. Девочка в тот час заболела пневмонией. Мать
инстинктивно отреагировала на то, что происходило с дочкой, она прижимала девочку к
своему телу и вернула ее к жизни. Франсуаза ощутила на себе такую амбивалентность
матери, женщины, которая не смогла оживить свои желания и которая боялась, что ее дочь
сможет сделать это будучи на ее месте.

Еще один момент, который обозначился на всей последующей жизни и деятельности

Франсуазы – это смерть ее старшей сестры, Жаклин. И когда она стала педиатром и
психоаналитиком, она смогла ответить на тысячи отчаянных обращений родителей, находя
такие нужные слова для них.

В детстве семья Франсуазы переехала в новый дом, который выходил на клинику

душевнобольных доктора Бланша.

Первая Мировая война принесла новое потрясение Франсуазе и ее семье: был убит брат
матери Пьер, к которому девочка питала особые чувства. Будучи маленькой, Франсуаза
мечтала выйти замуж за Пьера.

Смерть любимой дочери Сьюзан, Жаклин, повергла женщину в период безумия, и стало
источником невероятного чувства вины самой Франсуазы. Сестра заболела в тот момент,
когда у двенадцатилетней Франсуазы должно было состояться первое причастие. Жаклин,
девушка с голубыми глазами и светлыми волосами была похожа на отца Сьюзан, тогда как
Франсуаза походила на мать. Поэтому в фантазиях матери Жаклин представала объектом
инцестуозной связи, с другой стороны, в материнской фантазии должна была бы умереть
Франсуаза. Когда Жаклин умирала, мать приказала Франсуазе молиться за сестру, потому
что на первом причастии может произойти чудо, которое так и не случилось. И Франсуаза
могла ощущать вину за то, что не справилась.

Глубокое чувство вины, которое одолевало Франсуазу последующие годы противоречило

тому желанию жить, которое ею владело. Будучи подростком, Франсуаза писала очень
чувственные письма своей семье и матери, и по этим письмам можно сделать вывод о том,
 49

что с одной стороны, она выступала в роли целителя для своей матери, с другой – она
пыталась освободиться от чувств за спасение своей сестры, с третьей – убеждение матери в
том, что она – не Жаклин по которой тосковала мать.

Затем в семье родился Жак, пятый ребенок, рождение которого предполагало занятие места
Жаклин.

В 15 лет Франсуаза окончила бакалаврат и вновь чувствовала себя под давлением, т.к. мать
предполагала, что она окончит свое обучение к шестнадцати. Не желая отделения своей
дочери мать уговаривала учителей не принимать экзамены у Франсуазы. Когда Француаза
узнала об этом, она была в ярости. Ярость, которую не могла вынести ее мать, но которую
понял отец. Отец поспособствовал тому, чтобы Франсуаза смогла сдавать экзамены. Мать
всячески сопротивлялась прогрессу дочери и не поощрала ее поступление в лицей.
Франсуаза понимала, что причиной тому, то горе, которое испытывала мать в связи со
смертью Жаклин, а так же с тем, что сама Сьюзан не смогла позволить развития для себя.
Мать Франсуазы имела медицинское образование, но в ее жизни не все сложилось.

Поддавшись желанию матери Франсуаза до 21 года остановила свое обучение, она жла с
семьей, играла на пианино, рисовала и много читала. Затем Франсуаза поступила в
сестринскую школу. В 1930 г. Она получила диплом и намеревалась продолжить свое
обучение в университете. Неожиданно мать отступила и дла свое разрешение на
дальнейшее обучение Франсуазы, благодаря тому, что брат Франсуазы Филлип тоже решил
учиться в этом же университете, а у брата Пьера родилась дочка, первая внучка в семье
Морретт.

Один из студенческих приятелей, который проходил анализ в Париже у Лафорга,

познакомил с практикой психоанализа и Франсуазу, для которой психоанализ предстал в
качестве философской системы мысли. Вначале Франсуаза искала психоанализ, чтобы
помочь брату, которой в отличии от нее был очень замкнут, и ему с трудом удвалось
учиться.

Мать Франсуазы очень раздражало то, что дочь была счастлива в том, что продолжила свою
медицинскую карьеру, что конечно же сказывалось на Франсуазе, и к концу второго года
обучения она чувствовала себя усталой, охваченной чувством вины и стыда, не могла спать
и эффективно работать.

Она начинает проходить свой анализ у Лафорга, клторый вдохновил ее на дальнейшее

развитие в психоанализе. Анализ проходил с 1934 по 1937. Затем она начинает свой
психоаналитический тренинг во Французском психоаналитическом Обществе, а в своем
медицинском образовании она становится педиатром.

В 1938 г. она получила статус психоаналитика, в 1939 стала педиатром. В 1940г. она начала
работу в Госпитале Труссо, где начала проводить первые в Париже психоаналитические
консультации. Там она проработала до 1979г. Официально она не была оформлена на этой
должности и не получала зарплату. В 1942г. она вышла замуж за украинского доктора,
выходца из России Бориса Дольто, который основал первую в Париже школллу
физиотерапии. У нее было трое детей: Жан Хрисостом, Георг и Катрин. В рамках ФПО
Дольто часто подвергалась критике, особенно со стороны Лебовичи.
 50

Дольто зпнимается так же просветительской деятельностью, много выступает на радио и

т.д. В 1949г. – Первый Конгресс IPA после войны, в Цюрихе. Она докладывает случай
куклы-цветка, эту работу Дольто оценил и Лакан.

Вместе с нападками на Лакана во ФПО, таким же нападкам подвергалась и Дольто, хотя

она никогда не позиционировала себя как Лакановский аналитик, но она признавала
революционность идей Лакана. Лакан в свою очередь отсылал к ней очень сложных по его
мнению пациентов.

Затем произошел раскол ФПО, и на 12 Конгрессе IPA Гартманн запретил выступать тем,
кого исключили, в том числе Лакан и Дольто, и было решено провести расследование кто
как ведет практику. Эту коммиччию возглавил Винникот, который интервьюировал Дольто
, чтобы определить достояна ли она остаться в IPA. В это же время Лебовичи публично
заявил, что Дольто является представителем коммунистической партии, и это была ложь,
хотя на самом деле это он входил во Французскую Коммунистическую Партию. Даже те
кто знали Дольто близко не вступились за нее и вместе с Лаканом ее исключили из IPA.

За этим последовал плодотворный для Дольто в ФПО период: она разрабатывает свою
теории бессознательного образа тела, она начинает читать тренинговым анализандам
семинары по детскому психоанализу.

В 1961 году IPA отказывает в членстве ФПО и возникает новый раскол между членами,
которые хотели подчиняться требованиям IPA. В 1962г. Лакана и Дольто исключают из
ФПО.

В 1967г. она выступает с докладом на Конференции, организованной Мод Маннони в

Париже, конференция была посвящена детским психозам. Дольто выступала со случаем
Домиика.

С 1970годов она учавствует в телевизионной программе, каждый день по 20 мин., обсуждая

вопросы, посвященные взаимоотношениям родителей и детей. Она получала тысячи писем
с вопросами, и если могла отвечала в эфире, либо же индивидуально письменно.

В 1979 г. она открывает Зеленый Дом в Париже. А с 1981 г. оставляет свою

психоаналитическую практику.

Основные положения в теории Ф. Дольто

1. Человеческий субъект функционирует в языке и исходя из этого, является

субъектом желания. Дольто верила в то, что младенцы понимают гораздо больше,
чем может быть понято. Младенцы воспринимают историю семью которая
бессознательно передается из поколения в поколение. В связи с этим младенец
испытывает потребность в смысле, и разговор с ребенком позволяет им не
оставаться наедине со своими травмами, которые они переживали в утробеи после
рождения.

2. Серия плодотворных кастраций необходимы ребенку для того, чтобы

символизировать психики и творческой жизни.
 51

3. Идея бессознательного образа тела, как посредника и агента в появлении субъекта ч

помощью языка.

Вклад Дольто в неонатологию

Симбиотические отношения в период внутриутробного развития и период грудного

вскармливания, отношения строящиеся на диаде мать – ребенок, являются
фундаментальными для дальнейшего развития. Исходя из этого чрезвычайно важно чтобы
сохранялась бессознательная связь желания между плодом и его матерью. Особенно это
касается ситуаций, которые явились травмирующими для матери в период вынашивания.

Встречаются такие психические травмы во время вынашивания — о них совершенно не

помнят матери, у которых родились дети, страдающие от психоза с самого рождения, — и
они обнаруживаются в результате психоаналитической работы. Такие случаи, конечно, ред-
ки; по меньшей мере редко случается, чтобы плод не умер в результате аборта или
преждевременных родов со всеми этими осложнениями.
Так же это может быть бессознательная враждебность матери против своего плода,
обусловленная тем, что либо он нежелательный, либо он в ней паразитирует. Это может
проявляться в токсикозах.

То же самое происходит в случае, когда мать имела обширные кровотечения в родах, когда
ослоднения при кесаревом сечении и т.д. Они находятся как бы в разрыве символической связи со
своей матерью, а она с ребенком, пока она находится под угрозой смерти, а сам ребенок в реанимации. Разрыв
с матерью скажется в последействии. В психоанализе таких семей обнаруживается, что такие дети
живут как буд-то бы и не родились. «Не установилась связь «субъект—образ тела—схема тела»,
потому что для них идти к жизни означает идти на риск умереть. Что-то также оборвалось в символической
связи матери с новорожденным вследствие того, что в момент рождения радость уступила место страху
неизбежной смерти. К этому «белому пятну» отношения роженицы к малышу, которое доходит иногда до
того, что она не успевает узнать пол ребенка, впадая в кому, часто добавляются со стороны любовника
женщины, родителя ребенка смертоносные фантазмы по отношению к новорожденному, явившемуся
причиной смертельной опасности для матери».

В то время, когда ребенок находится в реанимации, ребенок не переживает состояние

потребности, для того чтобы артикулировать требование. Маленький, незрелый ребенок
подключен к машине, машине, которая заполняет все его пространство. Для таких детей не
существует ритма жизни, здесь нет дня и ночи, нет прерывности и т.д. Ребенок никогда не
чувствует себя голодным. Как же он может чувствовать удовлетворение?

Возможно, что есть что-то что скрывается в уходах и приходах матери, может ли это
создать этот базовый ритм? Когда приходит и уходит доктор? Когда приходит медсестра,
чтобы взять анализ, или сделать укол, или совершить какую-либо процедуру?

Иногда матери приходят, но они как привидения, все их усилия направлены на то, чтобы
помочь ребенку восстановиться, но они находятся в таком состоянии, что не могут
разговоаривать с ребенком, не могут его трогать и т.д.

Для новорожденного, другой в самом начале, не является отдельным от него и даже не

имеет смысла. В ходе сепарации ребенок становится субъектом. Сепарация проявляется в
различных моментах, но ребенок, страдающий от сепарации будет отрицать ее всяческими
способами. И мы на протяжении нашей жизни пытаемся эту сепарацию всячески
 52

отрицать,т.е. использовать объекты, чтобы закрыть утрату или дыру, когда этого объекта
уже нет, и теперь этот объект и становится причиной желания, желания вновь обрести этот
объект.

Во время возвращения к жизни, когда происходит процесс сепарации-отчуждения, не так

уж легко быть объектом материнского наслаждения. Например, когда мать, то, что
случилось ребенком рассматривает это как катастрофу. Каково же желание матери по
отношению к младенцу?

Для того, чтобы ребенку быть голодным, чтобы затем он смог сосать, ему необходимо дать
вкус желанию, и во время возвращения к жизни, его желание вводится в жизнь.

Ребенок и родители

Роль психоаналитика как раз состоит не в том, чтобы заменить желание родителей,
предполагаемое патологическим, на желание, предполагаемое здоровым, не в том, чтобы
«похитить» ребенка у родителей или воспитателей, которые теоретически были, есть или
будут для него плохими. Но, напротив, позволить ребенку через свои жесты, речевые знаки,
к которым он добавляет свои высказывания, обращенные к его персоне (в присутствии
родителей или в их отсутствие), узнать о том, что аналитик испытывает доверие к его
родителям и что они остаются такими, какие есть, ответственными за опеку над ним, с тем,
чтобы он сам смог прийти к собственному пониманию того, из-за чего он страдает. И тогда
он сможет обрести себя как желающего субъекта в первичном треугольнике первосцены. И
если он на самом деле страдает, принять или, по крайней мере, попытаться принять
предложенный ему контракт: не играть с ним для его удовольствия, но выразить рядом с
психоаналитиком через игру, пока он не может это сделать словами, свои мысли, чувства,
фантазмы

Когда ребенок проходит лечение родители могут испытывать регрессию и это усложняет
процесс, т.к. ребенок прорабатывает свои архаичные влечения. Эио может выражаться в
абсолютном доверии аналитику, или же в иррациональном недоверии по отношению к
аналитику. Ребенок попадает тогда в безвыходную ситуацию, где ему нужно противостоять
архаичному бессознательному эротизированному и эротизирующему поведению своих
родителей. Они, несмотря на то, что остаются по-прежнему ответственными за его
воспитание, не могут быть представителями Я-Идеального в мужском или женском
варианте, как только начинает доминировать в их поведении архаичное либидо над
поведением взрослых, охваченных генитальным желанием друг по отношению к другу.
Поскольку это происходит, значит подготовка психоаналитика не определяется детским, он
должен быть прежде всего психоаналитиком взрослых, чтобы он смог справляться с
родительской ситуацией.

Отсюда необходимость для нас, аналитиков, в некоторых случаях осуществлять

выслушивание ребенка (или его молчания) и работу с ним в присутствии кого-то из
родителей столь долго, как ребенок пожелает, чтобы иметь защиту по отношению к
взрослой персоне в нашем лице. Поскольку он согласился придти к аналитику в остаться на
сеанс, это означает, что он хочет, чтобы ему помогли, но не в ущерб его отношению с
родителями и до тех пор, пока он не почувствует себя в полной безопасности по отношению
к нам, т. е. до тех пор, пока он не будет уверен, что мы уважаем в нем ребенка его родителей
и через него родителей, каковыми они являются для него, такими, какие они есть, никоим
 53

образом не нацеливаясь на то, чтобы их разлучать, если он сильно к ним привязан, ни

изменить их поведение по отношению к нему.
Необходимо проводить предварительные сеансы и без присутсвия ребенка, встречаться с
родителями по отдельности, т.к. это может привести к тому, что ситуация улучшиться.
Ребенок как правило реагирует симптомом на кого-то из своего окружения. 8 из 10 случаев
субъектом лечения является не ребенок.
Необходимо уважать отношения ребенка с его родителями.
Если ребенок не хочет говорить, если он настороженно относится к аналитику, то он имеет
на это право. Если аналитик начинает играть с ребенком из желания обольстить, тогда он
ведет себя как человек, имеющий на него свое личное право, под предлогом, что это его
родители хотят, чтобы он входил в контакт с этим незнакомым человеком. Такое поведение
аналитика является захватническим по отношению к желанию ребенка.
Имя при рождении (гэй холл)
В тетради по лекции Шодера
Бессознательный образ тела
Франсуаза Дольто опубликовала свою работу «Бессознательный образ тела» в 1984г. , это
было время, когда Дольто уже не принимала своих пациентов, и сократила свою работу по
супервизированию супервизантов. Она назвала этот труд «последней волей и своим
заветом».
В своей теории БОТ в центр психоаналитической практики Дольто поместила вопрос тела.
В основу этой теории был положен более чем 30 летний практический и теоретический
опыт психоаналитика. И эта теория явилась ответом на клиническую практику, т.к. Дольто
задавалась вопросом, что происходит с ребенком до эдипальной или до зеркальной стадии.
Эта реория объясняет то, как функционируют психические процессы в период, когда тело
и психика были слиты.
БОТ – это незаконченная теория, в ней есть противоречивые моменты.
БОТ – это прежде всего образ, но это образ, который не имеет ничего общего ни с
визуальным, ни с зеркальным образом, со стадией зеркала этот БОТ вытесняется.
Т.е. для младенца наиболее яркие и важные впечатления – это ощущения обоняния,
вкусовые ощущение, тактильные чувства, перистальтика, давление и т.д. Из всех этих
младенческих впечатлений и создается БОТ, это те импульсы и значения, которые взрослый
человек уже не использует.
Но существует и телесное представление, которое Дольто назвала схемой тела. СТ – это
фактическая реальность, которая определяет индивида, как вид. Это антропоморфный
образ, который носит сознательный и предсознательный характер. Для разных людей
одного и того же возраста СТ – одинаковая. СТ – это сознательное представление человека
о своем теле. СТ - это источник влечений, а БОТ – это место, где репрезентированы эти
влечения. БОТ – это одновременное сплетение влечений к жизни и влечений к смерти.
БОТ – это специфический для каждого субъекта и связан с его историей. Он
струтктурируется в отношениях с Др., в особенности с матерью, которая ухаживает за
ребенком. Это опора и фундамент нарциссизма. В анлизе БОТ вступает во взаимодействие
с БОТ аналитика, т.к. в любом актуальном моменте проявляется опыт прошлых отношений.
В анализе БОТ и кушетка.
СТ и ОТ существуют во взаимосвязи друг с другом. Связь между СТ и ОТ устанавляивается
посредством 2-х процессов:
 54

- боль, напряжение, удовольствие;

- слово.
Психотический ребенок представляет собой диссоциацию между СТ или ОТ. Аутист живет
в схеме тела, образ тела ему не сообщили. Когда слова, которые звучат вокруг ребенка
звучат как шум, не означивая его. Психотический или аутичный ребенок как будто бы
отсутствует в своем теле, как «космический корабль без астронавта». Нарушения БОТ
могут вызывать серьезные патологии, когда в подоснове нет никаких неврологических или
физиологических причин.
БОТ свидетельствует о возврате ребенка к стадии, где может быть безопасность, это способ
оградиться от рисков на пути взросления.
БОТ структурируется и переструктурируется по мере взросления ребенка. Этот образ имеет
три аспекта и выстраивает нарциссизм на каждой стадии развития:
1). Базовый ОТ – это то, что дает ощущение базовой непрерывности, пространственно-
временной непрерывности. Это первичный нарциссизм у Дольто, когда желание жить
существует еще до рождения. Если возникают дефекты этого раннего нарциссизма, то
прерывается желание жить. Если этот Базовый ОТ повреждается, то у ребенка возникают
смертельные, угрожающие фантазмы:
- фобические фантазмы, когда ребенок боится лопнуть, задохнуться и т.д., в зависимости от
той эрогенной зоны, которая привалирует.
Вначале после рождения возникает дыхательно-обонятельный образ, далее – оральный
базовый образ, далее – анальный базовый образ.
Панические атаки, паранойя, преследования могут осмысляться посредством этого
базового ОТ.
2). Функциональный ОТ – имеет целью осуществление желания. Он регулируется
эрогенными зонами.
3). Эрогенный ОТ – это место где сосредоточены удовольствие и неудовольствие. Места
эрогенных зон – это точки соединения с ФОТ. Его проявление можно увидеть в кругах,
овалах, шарах, линиях и стрелах, которые рисуют дети и взрослые. Эрогенный образ – это
то, что требует символизации.
БОТ - это живой синтез 3-х компонентов, которые формируют динамический образ.
Динамический образ – это желание быть. Это и есть образ желания.
Человеческий субъект определяется тем, что между телом и Я располагается БОТ, с
которым он идентифицируется.
(нарисовать схему)
БОТ может двигаться благодаря символогенным кастрациям, этот термин данный Дольто
говорит о процессе, когда каждый раз, когда налагается запрет желание ребенка вновь
возвращается. Несимвологенная кастрация – это кастрация, которая не приносит смысла,
которая останавливает дальнейшее развитие, которая подобна насилию.
СК дает возможность метафоризации и символизации. В процессе символизации участвуют
запреты. СК – это запрет на желание, цель которого – удовольствие. Стремление
удовлетворить тело приводит к тому, что этот путь требует и требует повторения до тех
пор, пока однажды не будет пресечен.
Как ребенок реагирует на кастрацию: он протестует, потом депрессия, потом – он делает
следующий шаг вперед. Кастрация приводит к сублимации.
 55

Кастрация может иметь как позитивные, так и негативные стороны. Все зависит от
родителей, от того что они говорят ребенку, когда производится кастрация. Родители сами
являются представителями кастрации. Многие родители не в состоянии воспроизводить
кастрации, т.к. они сожалеют, что уже не дети или сожалеют, что их дети взрослеют.
Психопатология детей коренится в недостатке кастраций:
- кастрации произведены рано;
- кастрации произведены поздно;
- кастрации вообще не произведены.
Кастрации у Дольто употребляются во множественном числе.
Пуповинная кастрация, оральная, анальная, стадия зеркала, первичная кастрация,
эдипальная кастрация.
Пуповинная кастрация – при рождении, когда обрезают пуповину. Пуповина и потеря
плаценты – это прообраз всех кастраций . В данном случае это пуповинная кастрация
ребенка и воображаемая кастрация родителей, в момент, когда ребенку выписывают
свидетельство о рождении. Пуповинная кастрация имеет два источника
жизнедеятельности: органическое влияние родов на психосоматическое состояние матери
и эмоциональное влияние, которое ощущает ребенок в связи с благополучным или
неблагополучным состоянием здоровья. Это то, как рождение влияет на нарциссизм
родителей.

Оральная кастрация – запрещает каннибализм, съедение матери. Она запускает речь

ребенка. Вместе с кастрацией ребенка кастрацию испытывает и мать. С отлучением ребенок
переходит к приему твердой пищи. У эрогенной зоны рта происходит символизация. Мать
коммуницирует с ребенком посредством других действий. Теперь кормление можно
доверить и другим людям. Для матери эта кастрация приводит к тому, что она начинает
получать большее удовольствие от того, что разговаривает с ребенком. Видя удовольствие
матери от того, что ребенок говорит он означивает для себя оральные и анальные влечения.

Когда ребенок начинает тянуть все в рот, ему необходимо называть и означивать эти
предметы.

Если отлучение от груди постепенное, то ребенок начинает постепенно разговаривать сам

с собой, так как мать с ним разговаривала и ее образ сохраняется в словах. Таким образом
ассимилируется язык матери, только после отлучения от груди.

Патология при отлучении от груди может выражаться заложенностью носа, рзличных

обонятельных нарушений. Отиты, фарингиты, энурез – это симптомы поломки на оральной
стадии.

Анальная кастрация - для Дольто – это отделение от тела матери. Это не только приучение
к опрятности, это процесс отделения ребенка, который связан с тем, что он овладевает
телом и способен самостоятельно передвигаться. Связано с умыванием, одеванием,
укладыванием спать. Это период «я сам, не ты». Но ребенку запрещено делать что-то, что
может ему навредить. Запрещено повреждать свое тело, а так же окружающих людей. Это
запрет на убийство. Если родители сами испытывают нехватку анальной кастрации, то они
в словах будут транслировать противоположное тому, что сами являются примером. Они
 56

не одаривают ребенка кастрацией, но будят в ем животное. Дети, которые кусаются – это

дети, которые не достигли понимания этого запрета.

Анальная кастрация включается постепенно. Чем раньше приучение к горшку, тем меньше
возможностей для символогенной кастрации. Если ребенок неполучил удовольствия, тогда
него и кастрировать.

Ребенок начинает ходить, и сталкивается с большим количеством запретов, необходимоне

делать его зависимым от запрета на двигательную активность. Когда у него что-то не
получается, необходимо сказать, что это получится в будущем. Любую кастрацию можно
произвести при помощи слов.

Генитальная кастрация – представляет собой носитель инцестуозного запрета. Когда

ребенок узнает, что он не является всем для своей матери, которое происходит с помощью
запрета отца. Генитальная кастрация – происходит передача ИО.

И в этом отец может и должен дать сыну то, что мы называем в психоанализе кастрацией;
заявить ему: «Этого никогда не может быть, чтобы сын любил свою мать, как ее любит другой мужчина. И это вовсе не
потому, что ты маленький, а я большой, это потому, что ты мой сын, и никогда сын и мать не могут жить в сексуальном
союзе и рожать детей».

В связи с этим вопросом рассмотрим, как Дольто рассматривала нарциссизм:

1. Примордиальный нарциссизм связан с допущением новорожденным факта пупочной кастрации. Факт, что в
целом он выжил при рождении, обретя дыхательную и кардиоваскулярную автономию, сопровождаемую обонянием и
перистальтизмом всего пищеварительного тракта.
2. Первичный нарциссизм наступает в результате опыта зеркала, открывающего ребенку его лицо. Опыт зеркала
сопутствует или добавляется к знанию своего тела как относящегося к полу, мужскому или женскому, и это окончательно,
создавая различие между возможным и невозможным, не зависящем от воли родителей.
3. То, что добавляет запрет инцеста, источник иного нарциссизма, названного нами вторичным, — помешать
сексуальным влечениям остаться в обществе без гуманизированного закона: остаться, если можно сказать, животными и
близкими инстинктивным (фраза ребенка «Я это сделал ненарочно»). Отныне он будет владеть своими желаниями и
делать различие между «думать» и «действовать». Он учится действовать от своего имени, что составляет идентичность
субъекта в социальной группе. Он взял на себя ответственность за свое поведение. От имени себя самого он чувствует
себя обязанным и идет на риск потерять лицо в своих собственных глазах, если не окажется хозяином своего желания и
будет действовать под влиянием влечений, которым он подвергнут, не понимая их мотиваций.

Генитальная кастрация – время открытия собственного пола, или эдипальный период. По

истечению двух с половиной лет ребенок способен двигаться, ходить, развито обоняние,
вкус, зрение, слух, тактильность, благодаря чему он делает собственные наблюдения и
осуществляет собственные сенсорные эксперименты. Он имеет опыт зеркала.

Страх кастрации формирует три установки:

1. Подчинение, то есть разрешение эдипова комплекса, является удачным и

адекватным решением для социального поведения, называемого нормальным.
2. Бегство перед лицом страха кастрации. Выражается либо полным торможением
своей активности, либо в случае нестабильности – ментальным бегством, либо
реальным бегством (т. е., те, кто поступает к психиатру).
3. Протест и открытая борьба против страха кастрации выражаются в нарушениях
в характере, сопровождаемых регрессией к стадиям архаичной организации
сексуальности. Более менее сильные проявления необщительности и перверсий.
Переживания вины, она умиротворяется чувством страха. Если наказание не
наступает, страх становится невыносимым, тогда следует самонаказание. Если
 57

наказание состоялось, оно усиливает еще больше чувство неполноценности и

бунта, что приводит к новым агрессивным проявлениям, делинквентности.
Субъект вовлечен в «гонку к смерти».

Детские психозы у Дольто

В ее теории термин «аутизм» используется для того, чтобы описать форму глубокого
детского психоза. Ее идеи о детских психозах развивались на протяжении всей ее жизни.

Дольто полагала, что динамика и причина психозов сложная и комплексная. Вначале

Дольто сосредоточилась на роли регрессии, которая возникает в результате разлада во
взаимоотношениях мать-ребенок. Эта регрессия к архаичному образу тела. Кроме того, она
учитывала семейную динамику и место ребенка в бессознательном семьи. Фокусом ее
анализа являлось все то, что оставалось невысказанным в семье. Иногда это травмы, от
которых страдают целые поколения: чувства отчаяния, ненависти, непонимания, тайн,
секретов боли, мук о которых никогда не говорят. Как правило у обоих родителей можно
обнаружить травматическую ситуации в возрасте до 5 лет. Если у кого-то из родителей
была болезненная утрата, ребенок может идентифицироваться с человеком, который умер.

Психозы возникают от физиологических дефектов и тяжелых травм, которых имеют место

в критические моменты либидинозного развития, когда надежда на дальнейшее развития
отказывает ребенку или сам ребенок отказывается от нее.

Психозы исходят из серьезных депрессивных состояний матери, котороые могут случиться

после рождения ребенка. Для новорожденного материнская депрессия вызывает
интенсивное желание заполнить, восстановить ее жизнь и впоследствии он может не иметь
права отделиться от нее. Эти младенцв ощущают себя виноватыми за то, что теперь
отнимают жизнь у матери. Все свое либидо ребенок в терапевтических целях предоставляет
матери. «Он пытается вернуть матери то, что он у нее отнял, себя и это обессиливает
ребенка». Дольто описывает такое явление, как смерть родителя в ребенке. И опасность для
ребенка заключается в том, что он тоже может хотеть умереть, чтобы найти своего
потерянного родителя. С идентификацией с Идеалом – Я мертвого родителя активизируется
влечение к смерти. Желание жить располагается в выражении агрессии, которую другим
членам семьи так же трудно принять. Ребенок чувствует негодование по отношению к
родителю, который недостаточно сильно мог противостоять смерти.

Психотиком становится ребенок, чьи родители не смогли принять кастрацию. Кастрация –

это это урезание безграничности желания, только при принятии границ желание может
заполниться, и может быть способным к реализации.

Психотический ребенок – это всегда любимый ребенок, с точки зрения того, что он лишен
права на автономность. Он – продукт материнского тела. Многие матери психотических
детей относятся к ребенку, как к объекту и могут любить ребенка, в котором господствуют
влечения к смерти. В такой диаде отец просто стушевывается.

Дольто считала, что в центре психозов лежит фобия, как результат угрозы диссоциации с
БОТ. Психотики – это те, кто схвачены фобией, которая воздействует на все аспекты
взаимоотношения с другими.
 58

До того, как ребенок родится, его семья будет иметь преконцепции о своем ребенке,
большинство из них – бессознательные. Все это может привести к неправильному
распознаванию идентичности ребенка. Это признание ребенка выражается в языке другого,
который дает ему жизнь. Таким образом, ребенку может быть выражено уважение и
признание, в качестве отдельной личности, или же он просто будет образом или
отражением желания или требования Другого.

Процесс принятия отдельности ребенка родителями возвращает родителей к принятию

собственной кастрации. Именно перед лицом рождения их ребенка. В дальнейшем ребенку
необходимо принимать кастрации на различных этапах своего развития, и это возможно,
если родители в порядке с собственной кастрацией.

Аутизм по Дольто – это ответ на воспринятую и актуальную травматическую сепарацию на

очень ранних стадиях. Сепарационный опыт в ранние периоды наносит травму, если с
ребенком об этом не говорят. Аутизм – это очень ранняя поломка во взаимоотношениях
матери и ребенка до или сразу же после рождения. И этот разрыв не оставляет ребенку
ничего иного, как относится к матери, как к части своего тела. Происходит диссоциация
между субъектом и БОТ. Я или субъект находятся вне доступа.

В психозах огромную роль играют влечения к смерти, которые просто врываются в БОТ.
Влечения к смерти – это продукт тела, который не означен желанием. Влечения к смерти
ведут к состоянию пассивности, инерции и сна. В отчаянии младенец теряет чувство
пространства и времени. Такие дети не могут подчиняться человеческим правилам.

В статье Дольто «Все есть язык» (1987) Дольто предполагает, что если ребенка оставляют
на длительное время и не говорят с ним, то в своей сиволической функции он пуст. Пример
с малышом в колыбельке, ощущения которого не символизированы.

Работа психоанализа заключается в том, чтобы расшифровать язык, который нарушает

регуляцию тела.

Дольто считает, что в переносе можно успешно снять блокаду, которая блокируетпамять,
если оживить БОТ, который был парализован. Т.е. какие то элементы опыта оставляют сови
следы в бессознательном, но не символизируются, эти следы не имеют связи с языком. Это
можно преодолеть в анализе в переносе.

В переносе важна чувствительность тела аналитика к словам пациента. Перенос

консолидируется в БОТ аналитика. В работе с психотиком аналитику необходимо потерять
ощущение своего тела. Как сопротивление, у аналитика может возникнуть желание
инфантилизировать пациента, отрицать, что его коммуникации имеют значение. И если
ребенок отказывается говорить – это не значит, что нечего услышать.

Дольто предполагает, что психотический ребенок ищет двойника, на том уровне, как плод
плацента. Важно включиться в бессознательное ребенка и вместо того, чтобы сказать (об
анарексичном ребенке) «Ты не хочешь глотать», сказать: «ты отказываешься глотать, т.к.
твое горло заблокировано». Такой ребенок может стремиться к веринуться к жизни
зародыша, чтобы восстановить свой БОТ, тогда его мать становится плацентой. Дольто
описывает, что точно так же ребенок может пытаться подсадить себя аналитику, создавая
таким образом, так называемый плацентарный перенос.
 59

Сонливость аналитика. В работе аналитик может быть охвачен желанием спать, это
необходимо рассматривать не как защиту, а как указание на то, какое глубокое доверие
возникло на уровне бессознательного между ребенком и родителем. Позволяя возникнуть
сонливости аналитик подчиняется либидо ребенка и это может быть средством, чтобы
создать новую структуру. Ребенок становится господином, а аналитик подчиняется
влечению к смерти. Ребенок чувствует, что садистические влечения могут быть
контейнированы. Отсутствие аналитика позволяют психотическому ребенку обрести опыт
присутствия, и произвести эффект от этого. Сон позволяет здесь и сейчас получить опыт
проживания своих влечений. Психотическому ребенку важно вступитб в отношения с
влечениями к смерти, это то влечение, которое вторгается в структуру ребенка. В
присутствии кого-то сильного и желающего психотический ребенок будет испытывать
невыносимую фрустрацию, т.к. будут действовать его же проецированные садистические
импульсы.

Если аналитик сойдет с позиции субъекта желания жизни, ребенок может найти в
сонливости аналитика субъекта, кторый станет его расширением. Подчиняясь сну, ребенок
становится объектом, а ребенок субъектом. Такми образом на глубоком бессознательном
уровне ребенок чувствует себя признанным, он сталкивается с безопасностью, с порядком
и может мирно играть.

Сонливость аналитика на сессии – это часть контрпереноса, а частично относится и к

пациенту. Необходимо об этом говорить и обозначить. Необходимо прояснить природу
переноса и контрпереноса, понять, что ребенок находится в регрессии, и сказать ему, что
он пытается найти здесь и сейчас с аналитиком. Когда мы имеем дело с психозом, мы
понимаем, что нам неизвестен нужный код, он нам недоступен.

Когда аналитик чувствует себя беспомощным в контр переносе, он чувствует себя, как
родитель, который не был в состоянии что-то дать своему ребенку, т.к. в той ситуации он
сам был, как ребенок. Можно сказать пациенту, что мама тоже была как ребенок, а дети не
знают как ухаживать за детьми.

Дольто считала, что «для многих из них аналитик становится пуповиной, плацентой,
циркуляцией крови, вещами, которые не имеют человеческого облика, но очень важны для
жизни. Мы для них частичные объекты, но не знаем какие. И мы можем чувствовать себя
достаточно потерянными, т.к. не знаем, к чему привязаться. Необходимо вербализировать
такое замешательство, и когда мы сможем в словах оформить наше состояние, это может
стать для них пусковым механизмом. Если мы им не говорим, что чувствуем, мы не
представляем для них личность. Тогда они идентифицируют нас как частичный объект, и
мы в затруднительном положении.
 60

КЛИНИЧЕСКАЯ РАБОТА С РЕБЕНКОМ

Почему ребенок попадает к психоаналитику?

Ребенок не может полноценно развиваться, т.е. ребенок не смог преодолеть определенные

задачи, с которыми ему необходмо справиться. Аналитик в работе с ребенком
сопровождает ребенка, чтобы тот смог преодолеть то, что ему не удалось.

Ребенок – это личность, которая строится, наблюдая окружающий мир: мать, отец, братья,
сестры – основные нарушения. Для психоаналитика важный вопрос, откуда эти нарушения?
Откуда эта проблема? Связана ли эта патология с ребенком или с родителями?

В ходе психоанализа, аналитик покажет ребенку, что любить – это не значит, быть как…
 61

Три основных испытания, которые не может преодолеть ребенок:

1). Сепарация – индивидуация. Это связано со встречей с Другим и зависимостью от

Другого.

Ребенок должен сказать нет Другому, чтобы отделиться. Из этого возможно формирование
индивидуации.

Вопросы, которые задает ребенок своим симптомом: Отделен ли я? Являюсь ли я

личностью?

2). ЭК. Основной ворос: кто имеет фаллос?

Это вопрос наслаждения. Фаллос – это означающее выбора пола. В норме, когда фаллосом
в воображении ребенка обладает отец. Если ребенок приписывает фаллос кому-то другому
– развивается психопатология.

Аналитик в этом смысле направляет ребенка к правильному распределению фаллоса.

Анализ создает условие для нормального невроза, когда ребенок может получить Эдипово
обещание. И это то, что позволяет признать кастарацию. Субъект становится желающим –
это и является нормализующим.

Ребенок, который не преодолел Эдип не в желании, не в нормализованном желании, такие

дети требуют немедленного исполнения своего желания. С аналитиком необходимо
привести желание в норму.

3). Исполнение желания Эдипа.

Т.е. ребенок подрос и не может осущесвить свое желание. Это происходит в подростковом
возрасте. Т.е. время подошло, но полной реализации не происходит.

Подростковый период – это преодоление символической кастрации. Пока человек не

осознает эту кастрацию мы не увидим в нем субъекта.

Связано с открытием наслаждения матери.Для ребенка мать не наделена сексуальностью.

То, что ребенок воспринимает первосцену, как агрессивный акт, подтверждает то, что
ребенок не вкладывает в это действо наслаждение матери. Когда подросток осознает свои
гениталии, он узнает о сексуальности матери. Отец должен донести до ребенка, что я
приношу наслаждение матери, и что он занимается не матерью, а женщиной.

Первичное интервью и его задачи

Первая встреча с психотерапевтом. Ее важность.

То, как будет проходить первый разговор зависит то, какой смысл приобретет для ребенка,
его родителей и окружения психоаналитическая работа.

Если с ребенком пришел один из родителей, то необходимо подчеркнуть важность другого,

что его ждали сегодня, и ждут в следующую родительскую встречу, он должен прийти.
 62

Более того, Дольто предлагает писать записки отцам.

Один из важнейших вопросов, который необходимо озвучить родителям: «Что вы сказали

своему ребенку отправляясь на сеанс с психологом?»

- Что сказал ребенок?

- Кто из окружения ребенка знает об этом событии? Как они отнеслись к вашему решению
его лечить? (Этот пункт очень важен для эмоциональной жизни ребенка, т.к. длительная
интеграция даже чужого человека в семейную группу означает, что он живет в симбиозе
сней. Такой человек (бабушка, дедушка, няня, тетя, подруга семьи тоже могут быть
впоследствии приглашены на консультацию, чтобы поделиться своими собственными
соображениями по поводу ребенка).

Что необходимо выяснить уже на первой встрече:

- Как давно появилось беспокойство за ребенка?

- Беременность, роды;

- Короткие и длинные отлучки матери в первые годы жизни ребенка и его реакция на ее
возвращение, госпитализации;

- Прародители, бабушки, дедушки и их влияние и значение в жизни ребенка и родителей;

- Смерти в семье и совпадение дат смертей и важными событиями в жизни ребенка, реакции
ребенка на эти события;

- Старшие и младшие дети в семье, характер старших и младших детей по отношению к

ребенку, который на консультации, ихдружба, разногласия, способ реагировать на
рождения;

- Вегетативный ритм в жизни ребенка: питание, навыки опрятности, пищеварение, сон. До

какого возраста этим занималась мать? Занимается ли она этим сейчас? Какое участие
принимал в этом отец?

- Соблюдения каких правил поведения требуют от ребенка? Как его наказывают?

Действуют ли они? Если нет, то почему продолжают применять? (Оценить возможную роль
воспитания, которое получили отец и мать, их фиксации на ком-то из родителей, кто
действовал с ними так же с ними, оказалось ли это полезным для самих родителей?)

- Для более старших детей важна информация о школе: ценят ли ребенка учителя? Какова
роль родителей при приготовлении уроков?

- Заводит ли ребенок друзей? Как он их выбирает?

- Карманные деньги. Как организовано отношение к деньгам в семье? Основано ли оно на

собственном опыте родителей? Пробовали ли родители применять какие-либо другие
способы?

- Какие знания имеет ребенок о сексуальной жизни? Что об этом думают родители и
почему?
 63

- На кого из членов семьи или семьи мупруга ребенок похож? Почему?

- Совпадают ли взгляды родителей на воспитание ребенка? Ведет ли себя ребенок по-

разному с каждім из супругов, когда они не вместе?

- Какова должна быть цель терапии? (часто ответ родителей лежит не в поле интересов
ребенка, как например «чтобы он снова научился радоваться жизни, или достиг успеха на
пути, который проходит», они говорят: «чтобы он хорошо учился, чтобы имел собственное
мнение»);

Следующая важная часть сеанса, это установить контакт с родителями, и если ребенок
ходит на сессии один, то можно предложить, чтобы они передавали записку с основными
событиями, которые произошли между встречами. Так же родители могут без колебаний
прийти на встречу с аналитиком всякий раз, когда хотеи бы узнать, как протекает лечение,
вместо того, чтобы задавать вопросы ребенку, потому что возможно, что это помешаяет или
просто не поможет в работе. И напротьив, пусть они не мешают говорить ребенку о
терапии, если он делает это спонтанно, и не удивляются самым ошеломляющим суждениям,
которые ребенок иногда приписывает психоаналитику. (Далать это ребенок может, с одной
стороны, ребенок может испытывать очень сильное беспокойство, когда высвобождаются
очень ранние фантазмы, и чтобы с правиться с этой тревогой, он может приписывать
аналитику все, что думает и выдумывает. Этим он как бы разрешает сам себе думать обо
всем, не испытывая чувство вины. И это и есть отыгрывание. С другой стороны, может
проявиться сопротивление, т.к. бывет, что ребенок старается делать все, чтобы родители не
разрешили ему приходить на сеансы к тому, кто ставит под сомнение всю систему
адаптации ребенка по отношению к окружающему миру).

Когда аналитик остается наедине с ребенком, обязательно спросить, знает ли он кто такой
психолог? Почему он пришел? Аналитик может объяснить, по какой причине обратились
родители и почему они хотят, чтобы ребенку помогли. «А ты сам согласен?» «Что думаешь
ты?» «А тебе так хорошо?», «Тебе нужна помощь?» «Родители думают, что это тебе. А не
им самим нужна помощь, но может быть ты думаешь, что тебе никакая помощь не нужна?»
Все эти вопросы направлено на то, чтобы установить доверие. Можно еще раз обсудить то,
что сказали о нем родители, если это подросток, то рассказать, что заявили родители.

Если ребенок явно негативен, то необходимо уважать его отказ, тогда аналитик приглашает
родителей, открыто заявляет об отказе ребенка, назначает встречу с матерью или обоими
родителями при ребенке, чтобы они пришли вместо ребенка или вместе с ним, если его
мнение изменится, чтобы поговорить о том, что произошло. Открыто говорится о том, что
лечение ребенка будет предпринято, если он этого захочет.

Если ребенок говорит, что он останется с мамой, то не отвечая назначать следующую

встречу.

Терапию ребенку можно объяснить так: «Я буду тебя слушать и стараться понять, что с
тобой происходмт и что мешает тебе… (хорошо учиться… иметь друзей… разговаривать).
Ты будешь говорить со мной словами, рисунками, лепить, рассказывать сны».

В присутствии родителей сообщить ребенку о том, что есть профессиональный секрет и

заверить его, что даже родителям, которые платят деньги аналитик не будет рассказывать
 64

все, о чем делится ребенок. И, напротив, все, что скажут мне родители, и что может быть
ему полезно знать, то аналитик это ему и расскажет обязательно. Так же ребенку следует
сказать, что он сам может говорить родителям то, что скажет у меня, но отметить, что
аналитик попросил родителей не расспрашивать о том, что происходит на сессиях, так
лечение будет продвигаться быстрее.

Заканчивается встреча обсуждением стоимости сеанса.

Для детей так же как и для взрослых психоанализ и психотерапия – это работа сложная. И
взрослый и ребенок должен иметь соответствующий мотив личное решение – «запрос» на
психотерапию. Это условие может показаться вторичным, так как ребенок не приходит сам,
его приводят родители и родители за него же и платят. Поэтому создается впечатление, что
ребенок сам принимать решения не может. Однако необходимо заключить контракт на
терапию не только с родителями, но и с самим ребенком, ведь именно он выступает
субъектом психотерапии. Мы заключаем контракт с ребенком, формируем альянс и
обговариваем результат.

Раздел Рисунок и техника интерпретации рисунка

Рисунок – это проекция, это выражение глубинного состояния психики. Выражение

психики на данный момент.

Структура рисунка соотносится со структурой сновидения. Рассматривая рисунок мы

имеем ввиду первичные и вторичные процессы.

В рисовании мы находим смещение и сгущение. В рисовании нет категории места,

пространства и времени. Рисование служит сокращению неудовольствия, и увеличению
удовольствия. Рисунок – это осуществление желания.

Психоаналитический подход к рисунку отличается от психологического. Чтобь

расшифровать рисунок необходимо получить вербальные ассоциации, как в толковании
сновидений.

При помощи рисунка ребенок рассказывает аналитику о себе. Опираясь на рисунок через
ассоциации ребенок постепенно приходит к тому, чтобы говорить о матери, об отце, о
братьях и сестрах, об аналитике по отношению к себе.

Другими словами, рисунок – это слово, это означающее. Каждый элемент рисунка – это
оначающее. Поэтому аналитик должен говорить с ребенком о его рисунке.

Рисунок – это автопортрет бессознательного, где можно увидеть, как ребенок относится к
своему объекту, в рисунке мы можем увидеть, где конфликт.

В данном случае, аналитик – это тот, кто слушает, т.е. рисунок аналитик слышит.

Из всего, что ребенок рисует – всегда есть определяющий рисунок.

Отслеживать, что делает с рисунком ребенок: хочет рисовать, не хочет рисовать, рисует
много или мало, зачеркивает рисунок, выбрасывает рисунок, хочет его забрать и т.д.
 65

Если ребенок просит аналитика рисовать, имеет такое же значение, как и переходный
объект. Как то, что размещается между аналитиком и ребенком, это является означающим.
Это будет означающим лечения. Поскольку такой рисунок определенным образом будет
цеплять основную проблематику в лечении, ассоциироваться с определенным опытом.

Как интерпретировать рисунок (на что может опираться аналитик):

1. Впечатления, ощущения от рисунка (что я чувствую, когда смотрю на рисунок). Так

же аналитик может мысленно поставить себя на место персонажа, или какой то детали и
представить, что этот персонаж мог бы чувствовать.

2. Опорные элементы рисунка: цвет, очертания, недостающие элементы, цифры, буквы

и т.д.

Как выявить эти опорные элементы:

- несоответствия (что выглядит странным, несоответствующим, нестандартным,

неподходящим);

- есть ли в рисунке барьеры и границы, инкапсуляции;

- чего не хватает (пропущенные элементы), очень часто это относится к частям тела;

- размеры и соответствия размеров друг другу;

- искажение формы: огромная голова или очень маленькие руки и т.д.

- повторяющиеся элементы;

- нажим, стирание, пунктир и др.;

- если рисунок рисуется на обратной стороне, если не хватает места;

- подпись рисунка;

- куда направляются все предметы;

Как говорить с ребенком о рисунке:

Предложить нарисовать, что хочешь. Или: «нарисуй то, что ты хотел бы рассказать, но ну
можешь».

Вопросы по рисунку формулируются в условном наклонении (оно позволяет установить

идентификации ребенка с рисунком):

- Кем (из людей) бы этот предмет мог быть?

- Кто мог бы быть солнцем?

- Если бы ты был на этом рисунке, где бы ты был?

- Что тут случилось? Что произошло?

 66

Понятно, что детский рисунок подлежит интепритации таким же путем, как и дискурс
взрослого пациента, но так же как и со взрослым, его следует предлагать в вопросительной
форме, выражая сомнение. Очень важно избегать навязчивого интерпретирования всего,
что нарисовано и с рисунками, точно так же как и со сновидениями следовать за
ассоциациями пациента.

Когда ребенок рисует не мешать ему, не нарушать процесс рисования.

В рисунке, как и в сновидении всегда отображен перенос.

Раздел: Оформление детского кабинета

Комната детского аналитика должна быть дростаточно простая, поверхности, которые

моются. Это необходимо для того, чтобы ребенок мог себя чувствовать спокойно в кабинете
в плане своей активности, а аналитику не приходилось защищать какие-то предметы. В
комнате не должны присутствовать вещи, которые принадлежат другим детям. Игрушки
детей лучше закрывать в отдельные ящики, и таким образом это может давать возможности
проявлению сиблинговым фантазиям.

Игрушки должны быть простыми и маленькими, чтобы развивалась фантазия. Идея о том,
что каждый имеет свой набор игрушек, которые хранятся в разных ящиках поддерживают
чувство беспрерывности игры, несмотря на сессии. Можно провести аналогию между
внутренним миром, который содержит внешние объекты, и ящиком, в котором находятся
игрушки ребенка.

Какие игрушки необходимы в работе с ребенком:

Желательно такие, которые отражали бы все стадии психосексуального развития:

- набор пластиковой еды, посуды;

- игрушечные кровати, унитазы, горшки;

- соска, бутылочка.

- разные наборы, чтобы организовать семьи;

- докторский набор;

- строительные кубики;

- машины скорой помощи, пожарные машины;

- бумага разных форматов, ножницы.

- строительный материал, деревянные кубики.

Раздел Перенос, контрперенос и интерпретация

 67

Если рассматривать в более широком смысле, то, например, Фрейд определял перенос как
"универсальное явление человеческой психики, которое оказывает влияние на
взаимоотношение человека с его окружением" (2)

Перенос – это процесс перенесения бессознательного желания на те или иные объекты.

Перенос – это связь, которая устанавливается автоматическим способом,

актуализирует означающие, поддерживающие требование любви в детстве, и которые
обнаруживают, субъективную организацию субъекта и эта взаимосвязь регулируется
объектом маленьким а.

Характеристики переноса:

Эта связь устанавливается автоматически, неизбежно и независимо от контекса

реальности. Характеристика неизбежности и автоматизма переноса сопровождается в
момент возрождения переноса аффектами т полным ослеплением. Пауциент
забывает, что ситуация в психоаналитическом кадре не имеет ничего общего с тем,
что когда то вызвало эти аффекты.

Проявления переноса могут быть разные, но паттерны – стабильные.

Дольто не проводит фундаментальной разницы между переносом ребенка,

подростка или взрослого.

Можно сказать, что перенос – это смещение во времени. Перенос с одной стороны,
стремится вынести на сцену эпизоды (последовательности) прошлого, а с другой,
вынуждает переживать их вне времени в том, виде как они зародились в прошлом, которое
к моменту психоаналитического лечения не стало историзированным. В эти сцены
вовлекают аналитика с которым хотят возродить перемещая его во временном отношении
в эту ситуацию. Стало быть, аналитиком полностью «манипулируют». Речь идет о том, что
логика переноса, которая является не логикой включения, но логикой зачисления: это ты,
который требует от меня делать это, для тебя я это делаю. Иначе говоря, в логике истерии,
как и в логике переноса я не являюсь причиной того, что со мной происходит, я не делаю
ничего в ответ на слово другого, я ничего не требую: что другой пришел туда, чтобы мне
интерпретировать. Следовательно, из этого текста вытекает то, что перенос создает
регрессию, отказ (отход) в положение маленького ребенка для которого необходимо все
делать.

Он добавляет: «тем не менее, именно в там, когда пациент имеет целью достичь, на самом
деле он хочет добиться, чтобы объект его эмоциональных побуждений совпал с врачом».

Перенос с ребенком, с психотиком или взрослым – это всегда вопрос сексуальных объектов.
Хорошо видно, что перенос это подлежащий исполнению возврат к инфантильности, к
условию, в котором аналитик смог поставить себя в позицию слушающего и находиться в
этом регистре.

Существует перенос и контр перенос, относящийся к ребенку, и к родителям.

 68

Харктеристики переноса ребенка:

1. Взаимодействие происходит на довербальном уровне, т.е. с детьми мы быстрее

попадаем на этот уровень.

2. Прямое выражение потребностей и запросов.

3. Прямое выражение чувств гнева и враждебных чувств.

4. Прямой физический контакт.

Контр перенос в работе с ребенком:

Согласующийся и дополнительный контрперенос:

Согласующийся – когда аналитик чувствует то же, что и ребенок.

Дополнительный – когда аналитик чувствует то же, что один из родителей.

(Например, чувства и желания определенных успехов от ребенка, так же как и
родители).

Дети так же активируют чувства к реальным и воображаемым сиблингам аналитика.

Дети могут представлять для аналитика его братьев и сестер.

Сопротивление в работе с детьми не настолько сильно, как в работе со взрослыми, и

сопротивление большей частью исходит от аналитика.

Перенос и интерпретация

Эти две категории важно понимать во взаимодействии, поскольку то, как мы понимаем
перенос, влияет на то, как мы относимся к интерпретации.

Анализ ребенка накладывает на аналитика особые требования, требования, которые более

жесткие, чем у аналитика взрослых пациентов.

Необходимо быстро ориентироваться в материале, т.е. по словам Биона «интерпретировать

под огнем»: схватывать манифестное содержание, отслеживать собственные чувства,
связывать собственные чувства с чувствами ребенка, отвечать интерпретацией, если в этот
момент есть необходимость физически сдержать ребенка.

Если все эти сложности преодолены, аналитик способен оставаться открытым к

восприятию проекций пациента и их значениям. Тогда у него будет возможность построить
картину объектных отношений внутреннего мира ребенка.

Важно учитывать, что интерпретация – это действие. Потенциальное значение которого не

понятно, и пациент переживает ее не как понимание чего-то конретного, а скорее как
установление бессознательных констелляций. Еще один путь дать интерпретацию исходит
из понимания, кем мы являемся в переносе, и кого пациент проживает, когда возникает
интерпретация.

Интерпретация
 69

Способы применения интерпретации:

1. Интерпретация в 3-м лице:

- одна девочка, которая …. злится на маму;

- все мальчики в вашем классе интересуются, что же происходит в туалете;

2. Интерпретацию можно нарисовать:

- я сейчас нарисую девочку, которая…

3. Техника шепота (получить от ребенка что-то вне игры, какая фантазия, без
привнесения собственного материала)

4. Комментирующее высказывание: (не давать оценку того, или иного события)

- ой, кукла без головы!

- ты правильно делаешь, что бьешь этого мальчика.

- тебе ничего не остается, как быть жертвой.

Работа с подростками

Пубертат складывается из 3 – х фаз:

1). ОСЛАБЛЕНИЕ СВЯЗИ С РОДИТЕЛЯМИ (Подросток открывает для себя сексуальное

тело). И он испытывает страх от того, что могут возникнуть сексуальные бессознательные
фантазии: Я могу это. И происходит путаница в психике между инфантильной
сексуальностью и чувством любви.

Один из способов овладения собственным телом – это маструбация. Но маструбация – это

взятие ответственности за свои желания. Чем больше подросток получит генитального
довольствия, тем лучше будет закреплен его нарциссизм. «Я не могу, я не хочу, я не буду»
- это связано с запретом на маструбацию. Бессознательно может возникнуть наказание за
успешность и запрет на успешность. Если я буду это делать, я буду хорошей и получу от
этого удовольствие, а этого делать нельзя. Нарциссизм требует от подростка быть зрелым,
взрослым, а ему это трудно.

С другой стороны, ребенок утрачивает иллюзии по поводу родительских идеалов, и его

либидо переориентируется к Я, чтобы потом найти либидинозный объект. Как защита от
инцестуозных фантазий, родители могут восприниматься асексуальными.

2) нарциссическая позиция и стремление к кумирам;

3). Переоткрытие объекта – переход к зрелым отношениям.

Для подростком характерна маструбация. Это возможность нести ответственность за себя,

за свои поступки, за свои чувства, за свое тело. Это делаю Я.
 70

Аналитик, который работает с подростками должен очень хорошо справляться со своей

сексуальностью и агрессивностью.

Если обратился сам подросток, то выяснить у него, откуда деньги, знают ли родители, могут
ли они позвонить и подтвердить встречу.

Работа с родителями

Раздел Работа с родителями

В 1965г. Мод Маннони публикует работу «Первая встреча с психоаналитиком». В

предисловии Ф. Дольто декларирует революционную на то время для детского
психоанализа идею о связи между бессознательным родителей и ребенка: «Именно ребенок
бессознательно несет бремя напряжений и тревог бессознательной психосексуальной
динамики родителей». (Lacanian psychoterapy with children, p.3).

Тем не менее о связи родителей и ребенка Мод Маннони заговорила гораздо раньше в
статье «…», где впервые признала, что ребенок может быть симптомом родителей.

Неужели психоанализ не учитывал это прежде? В чем же состоит этот переворот? Анна
Фрейд, конечно же, неоднократно говорила об ошибках родительского воспитания,
которые вызывают невротизацию ребенка. Меляни Кляйн, в свою очередь, концентрируясь
на первичных фантазиях ребенка, не исследовала их в контексте семьи. В ее представлениях
фантазии младенца более или менее одинаковы: все они возникают на основе интроекций
архаических частичных объектов, и основаны на деструктивных импульсах ребенка, его
желании исключительной любви. Кляйн упоминает о каких-то внешних вмешательствах,
которые могут влиять на систему фантазий младенца, но она рассматривает их как
элементы реальности в истории ребенка.

Для Дольто эта ситуация кардинально иная. «То, что родители не могут выразить сами,
говорит она, они выражают через своего ребенка» ((Lacanian psychoterapy with children, p.5).
В этом случает ребенок может и не страдать даже в том случае, если нам кажется, что его
жизнь подвержена различным травматическим ситуациям. Для Дольто сам исторический
факт становится вторичным. История субъекта не имеет ничего общего с фактами.

Концепция Винникота так же предполагает понимание ребенка во взаимосвязи с

родителями.

Важно вернуть ребенку то, что принадлежит ему, чтобы ему не пришлось нести багаж своих
родителей, чтобы он мог продолжать собственное развитие своим путем. Ребенок несет в
себе то, что остается невысказанным; его симптом формируется в родительской лжи.
Дольто говорит, что мы обязаны относиться с уважением не только к ребенку, но и к
родителям. Родители не более виновны, чем водитель, попавший в аврию из-за того, что
спустило колесо. Родители ели кислый виноград, а у детей на зубах аскома. Родители и их
дети динамически связаны бессознательными либидинозными резонансами.

Вернуть ребенку его креативность, свободу мыслить и развиваться, рассматривать

родителей не с позиции виновных: не в этом ли заключается этический вопрос детского
аналитика?
 71

Необходимо помочь ребенку жить с теми родителями, которые есть у ребенка. Задача
аналитика показать ребенку, что любить – это не значит быть как.

Симптом принадлежит обоим и ребенку, и родителю, и мы должны работать на этой грани.

На каждой сессии мы должны переизобретать психоаналитические инструменты, не для
соответствия теории, но в соответствии с нашим собственным бессознательным.

Роль психоаналитика как раз состоит не в том, чтобы заменить желание родителей,
предполагаемое патологическим, на желание, предполагаемое здоровым, не в том, чтобы
«похитить» ребенка у родителей или воспитателей, которые теоретически были, есть или
будут для него плохими. Но, напротив, позволить ребенку через свои жесты, речевые знаки,
к которым он добавляет свои высказывания, обращенные к его персоне (в присутствии
родителей или в их отсутствие), узнать о том, что аналитик испытывает доверие к его
родителям и что они остаются такими, какие есть, ответственными за опеку над ним, с тем,
чтобы он сам смог прийти к собственному пониманию того, из-за чего он страдает. И тогда
он сможет обрести себя как желающего субъекта в первичном треугольнике первосцены. И
если он на самом деле страдает, принять или, по крайней мере, попытаться принять
предложенный ему контракт: не играть с ним для его удовольствия, но выразить рядом с
психоаналитиком через игру, пока он не может это сделать словами, свои мысли, чувства,
фантазмы

Когда ребенок проходит лечение родители могут испытывать регрессию и это усложняет
процесс, т.к. ребенок прорабатывает свои архаичные влечения. Эио может выражаться в
абсолютном доверии аналитику, или же в иррациональном недоверии по отношению к
аналитику. Ребенок попадает тогда в безвыходную ситуацию, где ему нужно противостоять
архаичному бессознательному эротизированному и эротизирующему поведению своих
родителей. Они, несмотря на то, что остаются по-прежнему ответственными за его
воспитание, не могут быть представителями Я-Идеального в мужском или женском
варианте, как только начинает доминировать в их поведении архаичное либидо над
поведением взрослых, охваченных генитальным желанием друг по отношению к другу.
Поскольку это происходит, значит подготовка психоаналитика не определяется детским, он
должен быть прежде всего психоаналитиком взрослых, чтобы он смог справляться с
родительской ситуацией.

Отсюда необходимость для нас, аналитиков, в некоторых случаях осуществлять

выслушивание ребенка (или его молчания) и работу с ним в присутствии кого-то из
родителей столь долго, как ребенок пожелает, чтобы иметь защиту по отношению к
взрослой персоне в нашем лице. Поскольку он согласился придти к аналитику в остаться на
сеанс, это означает, что он хочет, чтобы ему помогли, но не в ущерб его отношению с
родителями и до тех пор, пока он не почувствует себя в полной безопасности по отношению
к нам, т. е. до тех пор, пока он не будет уверен, что мы уважаем в нем ребенка его родителей
и через него родителей, каковыми они являются для него, такими, какие они есть, никоим
образом не нацеливаясь на то, чтобы их разлучать, если он сильно к ним привязан, ни
изменить их поведение по отношению к нему.
Необходимо проводить предварительные сеансы и без присутсвия ребенка, встречаться с
родителями по отдельности, т.к. это может привести к тому, что ситуация улучшиться.
Ребенок как правило реагирует симптомом на кого-то из своего окружения. 8 из 10 случаев
субъектом лечения является не ребенок.
Необходимо уважать отношения ребенка с его родителями.
 72

Если ребенок не хочет говорить, если он настороженно относится к аналитику, то он имеет

на это право. Если аналитик начинает играть с ребенком из желания обольстить, тогда он
ведет себя как человек, имеющий на него свое личное право, под предлогом, что это его
родители хотят, чтобы он входил в контакт с этим незнакомым человеком. Такое поведение
аналитика является захватническим по отношению к желанию ребенка.
Работа с родителями становится неотъемлемой частью деятельности детского
психотерапевта. Для обеспечения эффективной работы с детьми (без перерывов и отменны
сеансов) необходима постоянная работа с родителями. Чаще всего работа с родителями
направлена на то, чтобы убедить их в полезности и необходимости продолжения терапии
ребенка. Иногда работа с ребенком ведется через родителей, а в остальных случаях
родители контактируют с терапевтом параллельно с лечением их ребенка. Бывает, что с
родителями и ребенком работает один и тот же терапевт, бывает – разные. В процессе
терапии могут выявиться проблемы родителей, мешающие развитию ребенка. Если
выявляется необходимость работы с родителем, то имеет смысл обратиться к коллегам,
чтобы дать возможность родителю решить свои проблемы, и в то же время продолжить
контактировать с ним по вопросам ребенка.к Маргарет Растин предлагает 4 типа
взаимодействия с родителями:

1. Поддерживающая работа с родителями. Задача терапевта состоит в том, чтобы

заручиться поддержкой родителей для обеспечения эффективной терапии ребенка. Чаще
всего это возможно с детьми, симптоматика которых носит невротический характер, в этом
случае родители вступают с терапевтом в партнерские отношения не требующие от них
больших усилий. В данном случае проблемы самих родителей не препятствуют прогрессу
анализа. Проводятся обзорные встречи, обсуждения поведения ребенка в школе, дома,
предоставление информации о терапии и т.д.

2. Родителям необходима помощь в выполнении их родительских функций. Родителям

необходимо помочь понять поведение ребенка и их отношение к нему, работа с родителями,
которые не справляются со стрессом. Материнско-младенческая терапия

3. Работа, направленная на изменение функционирования семьи. Включает

супружескую, семейную терапию.

4. Индивидуальная психотерапия с одним или с каждым из родителей, даже если

первоначальное обращение касалось проблем ребенка.

Основная цель работы с родителями заключается в том, чтобы помочь им понять, с какими
трудностями им придется столкнуться по мере развития ребенка и какими способностями
они должны обладать, чтобы удовлетворять потребности ребенка на той или иной стадии
развития. В числе таких способностей входит и эмоциональная готовность признать, что
ребенок является не только зависимым от них существом, но и отдельным, развивающимся
индивидом. Винникот описывает ряд случаев, когда консультирование родителей дало
удивительные результаты.

Создание альянса с родителями

С одной стороны мы можем использовать сознательную сторону родителей и их желание

стать хорошими родителями. Основной мотив на которыцй следует опираться – это
желание помочь выздоровлению своего ребенка. Для этого терапевт должен помочь
 73

родителям уяснить характер проблем ребенка. Объяснение должно быть доступным и

убедительным. А родители должны чувствовать, что их переживания по поворду поведения
ребенка понятны терапевту. Проводить лучше после нескольких диагностических встреч.
С другой стороны, необходимо учитывать, амбивалентность, ведь что в любом случае
родителю бессознательно выгодно иметь именно такого ребенка. В данном контексте с
родителями должна проводиться серьезная терапия, чтобы они не прервали анализ ребенка.
Следовательно, мы должны оценивать не сам факт согласия родителей на проведение
терапии, а их потенциальное или реальное влияние на терапевтический процесс. Чувство
стыда, которое испытывают родители, когда обращаются к терапевту усиливает
представление о себе как о «плохом родителе». Это чувство проецируется на аналитика и
проявляется в форме «избегающего родителя», «взбешенного родителя», «критикующего
родителя». Необходимо прорабатывать подобные явления. Ревность к аналитику,
понимание того, что диадические отношения могут служить причиной детской
психопатологии, свои воспоминания из детства оказывают на родителя непрерывный
прессинг и зачастую им проще выбрать позицию «плохого родителя». А так же более
пристально присмотреться к родителю и понять действительно ли возможно будет
заключить с ним терапевтический альянс. Если же у родителей отсутствует необходимая
мотивация или возможности, то лучше и не начинать терапию с ребенком.

Часто в детской терапии возникает проблема зависти к детскому терапевту, которая

препятствует прогрессу в терапии ребенка. Возможно два вида зависти: а) зависть к
воображаемым идеальным диадическим отношениям «терапевт – мать» и ребенок; б)
зависть родителя к ребенку, проходящему терапию (сиблинговое соперничество).

Родительские консультации

Традиционно аналитическая работа с родителями проводится в ходе родительских

консультаций, которые назначаются время от времени, чтобы поддерживать
взаимоотношения с родителями, обсуждать прогресс, изменения, которые происходят с
ребенком в семье, в школе, дать возможность родителям интересоваться процессом терапии
и усилить их убежденность в том, что терапевт может помочь их ребенку. В лучшем случае
эти встречи могут оказаться хорошим шансом, чтобы интегрировать разные перспективы и
обогатить понимание ребенка как для родителей так и для психоаналитика, но родительские
встречи могут стать местом, где расхождения аналитика и родителей могут очень сильно
проявиться или даже прорваться.

Инди видуальная работа с родителями

В работе с родителями аналитик может направить свое внимание на проработку

эмоциональных аспектов родительского состояния, что может быть достигнуто при
нескольких ключевых моментах:

1. Установление рабочего альянса и сеттинга в регулярности места и времени, чтобы

создать безопасное пространство для того, чтобы родители могли говорить о болезненных
для них вещах. Кроме того, сеттинг поможет проявиться инфантильным конфликтам
родителей.
 74

2. Отражение чувств и их вербализация. Для многих родителей может оказаться

довольно ресурсным подобный вид работы, поскольку аналитик воспринимает и понимает
чувства родителей, а родители, столкнувшись со своими чувствами могут лучше понимать
своих детей.

3. Границы между родителем и ребенком: отличия между родителями и детьми

Где располагается та грань, которая даст возможность родителям хотябы начать терапию
ребенка? Дольто утверждала: «Иногда, когда родители приходят на консультацию они
выражают желание подняться только на 300 метров и вам не следует подталкивать их
покорять Мон Блан».

Поле возможности работы с ребенком со стороны родителей располагается на грани между

степенью их уязвимости и степени их страдания.

Подростки. В подростковом возрасте плотно работать с родителями. Сознательно им

трудно справляться со суоими родительскими функциями. Бессознательно – страх перед
сексуальностью ребенка. Родителям помочь осознать трудности де-идеализации.

Можно попробовать стать на место родителя и затем уже искать возможность работы с
родителями.

Часто в терапии родители начинают контролировать аналитика, когда перестают

контролировать ребенка.

То же договоариваться с родителями, чтобы те не спрашивали, что происходит на сессии.

Если обращается подросткок, то один раз встречаемся с родителями без поростка, а затем
только с ребенком.

Не брать оплату вперед, т.к. у родителей может сложиться такое бессознательное

утверждение, что терапия уже произошла.

Опасности и трудности работы с родителями подростков:

1).Оборонительная или дистанцированная позиция по отношению к родителям подростков,

из-за того, что может произойти идентификация с подростком. И подросток и аналитик
чувствует агрессию по отношению к родителям. Если ребенок находится в конфликных
ситуациях с родителями, может возникнуть тендения занять сторону подростка.

2). Использованиия подростка в качестве нарциссического удовлетворения. Т.к. родители

плохие, то аналитик становится великолепным.

3). Когда аналитик становится Сверх-Я, это происходит из-за неспособности принять
проекцию Сверх-Я ребенка, аналитик может стать жестоким. И если слобственное Сверх-
Я жесткое, тогда будет возникать чувство непонимания происходящего.

4). Использование теории используется аналитиком, как защита.

 75

ДОПОЛНИТЕЛЬНО (по статье Robin Anderson “Developments in technique in

Kleinian child psychoanalysis”/ Child analysis today)

Основы современной техники кляйнианского психоанализа детей

Психоаналитический сеттинг

Современные кляйнианские аналитики придерживаются основных положений М.

Кляйн, которые в принципе остались неизменными. Комната детского аналитика
должна быть дростаточно простая, поверхности, которые моются. Это необходимо для
того, чтобы ребенок мог себя чувствовать спокойно в кабинете в плане своей
активности, а аналитику не приходилось защищать какие-то предметы. В комнате не
должны присутствовать вещи, которые принадлежат другим детям. Игрушки детей
лучше закрывать в отдельные ящики, и таким образом это может давать возможности
проявлению сиблинговым фантазиям.

Игрушки должны быть простыми и маленькими, чтобы развивалась фантазия. Идея о

том, что каждый имеет свой набор игрушек, которые хранятся в разных ящиках
поддерживают чувство беспрерывности игры, несмотря на сессии. Можно провести
аналогию между внутренним миром, который содержит внешние объекты, и ящиком, в
котором находятся игрушки ребенка.

Частота сессий

Если речь идет о психоанализе, то частота сессий – 4-5 раз в неделю. Но Кляйн считала,
что ребенок развивает перенос и в психоаналитической терапии детей эффективно будет
и один раз в неделю.

Родители

Взаимоотношения аналитика и родителей очень важны в терапии детей. Ребенок

зависит от родителей в том, чтобы анализ состоялся. Ребенок может использовать
родителей для того, чтобы не приходить на сессии, он перекладывает на родителей свое
сопротивление анализу. Такое расщепление необходимо анализировать, в особенности
если это относится к негативному переносу, чтобы избежать того, что родители могут
выражать или иметь негативные чувства ребенка, которые относятся к анализу.
Родителей следует рассматривать как союзников аналитика, так что и для аналитика, и
 76

для ребенка важно, чтобы контакт поддерживался. Необходимо организовывать

регулярные встречи с родителями и если необходимо, чтобы родители могли
связываться с аналитиком по телефону.

То, что родители вносят свой вклад в формирование симптомов ребенка не должно
побуждать аналитика пытаться напрямую изменить ситуацию. Однако аналитику
следует не упускать из внимания и перенос родителей на него. В некоторых случаях
родителям предлагается терапия у другого аналитика. Все таки, детский аналитик не
должен заниматься родителями.

Перенос и интерпретация

Эти две категории важно понимать во взаимодействии, поскольку то, как мы понимаем
перенос, влияет на то, как мы относимся к интерпретации.

Анализ ребенка накладывает на аналитика особые требования, требования, которые

более жесткие, чем у аналитика взрослых пациентов.

Необходимо быстро ориентироваться в материале, т.е. по словам Биона

«интерпретировать под огнем»: схватывать манифестное содержание, отслеживать
собственные чувства, связывать собственные чувства с чувствами ребенка, отвечать
интерпретацией, если в этот момент есть необходимость физически сдержать ребенка.

Если все эти сложности преодолены, аналитик способен оставаться открытым к

восприятию проекций пациента и их значениям. Тогда у него будет возможность
построить картину объектных отношений внутреннего мира ребенка.

Важно учитывать, что интерпретация – это действие. Потенциальное значение которого

не понятно, и пациент переживает ее не как понимание чего-то конретного, а скорее как
установление бессознательных констелляций. Еще один путь дать интерпретацию
исходит из понимания, кем мы являемся в переносе, и кого пациент проживает, когда
возникает интерпретация.

Изменения в технике анализа

1). Деструктивность интерпретируется в более сбалансированной форме.

2). Больше стали обращать внимание не на то, как частичные объекты представлены в
фантазии, а на то, как они функционируют во внутреннем мире ребенка.

3). В рассмотрении переноса и контр переноса используется понятие проективной

идентификации.

4). Более широко используется концепция Биона о проективной идентификации, как о

нормальном взаимодействии между младенцем и матерью, между аналитиком и
анализандом.
 77

Раздел Д. Винникот

Взгляды Д. Винникота оказали огромное влияние не только на англо-говорящую

аудиторию, но и на все психоаналитическое движение в целом. Педиатр по профессии,
он работал в области педиатрии, детской психиатрии, детской психотерапии и детского
психоанализа на протяжении многих лет, и все знания и опыт, которые он приобрел в
этих сферах нашли отражение в его теориях. «В своей практике я сталкивался с
лечением тысяч детей в детской психиатрии. Несколько сотен детей прошли у меня
индивидуальную психотерапию (когда я получил квалификацию аналитика). И какое-
то количество детей прошло психоанализ. (от 12 до 20) (Эта цитата, указывала на
определенный возраст детей) (1965, 115 Книга Reading Winnicott)
 78

Винникотт - выходец из среднего класса, он был третьим ребенком в семье и

единственным сыном. Себя он описывал так: «единственный ребенок с множеством
матерей и отцом, который был особенно занят делами города и бизнеса».

Винникот прошел длительный анализ в течение 10 лет сначала у Джеймса Стрейчи

(1927 – 1934), затем у Джоан Ривьер (с 1936 по 1941), с 1930г. Винникотт прошел
психоаналитическую подготовку в Британском Психоаналитическом Обществе. В 1935
г. он становится первым мужчиной, который получил квалификацию, как детский
аналитик. Вначале он позиционировал себя как кляйнианский аналитик, пока М. Кляйн
не опротестовала его теорию переходного объекта, которую он впервые представил в
1951г. После Винникот отказался присоединяться к какой-либо группе, и оставался
независимым. Винникот написал около 190 книг и статей.

В Британии в 1948г. был создано учреждение (National Health Service) Национальный

центр здоровья, благодаря деятельности которого изменились подходы в лечении детей.
И Винникотт, работавший в Children Peddington Green Hospital получил доступ к работе
с детьми, с широким спектром детских расстройств, которые не встречаются в частной
практике. Существуют сведения, что он провел около 60 000,00 консультаций.

Психоаналитическая работа с детьми у Винникотта развивалась в период конфликтов

между А. Фрейд и М. Кляйн. На Винникота произвела впечатление работа М. Кляйн
«История Одного детского Анализа» (1961). Винникотт поддерживал М. Кляйн в том,
что детский анализ не отличается от взрослого, и ее выступление против
«подготовительного периода» по А. Фрейд. Но, вместе с тем, Винникотт так же очень
уважительно относился к А. Фрейд и его взгляды на то, что расстройство окружения
в раннем возрасте влияет на психопатологию детей, и что анализ должен восстановить
ребенка на пути к нормальному развитию соотносятся со взглядами А. Фрейд.

Ключевые положения теории Винникотта

1. Концепция относительной окружающей среды

Интерес Винникотта к относительной окружающей среде в своем расширенном

понимании, как то, что является основой существования основывается на теориях
Фрейда и на клиническом опыте в работе с детьми и их матерями.

В 1962 г. Винникотт говорит (1965а): «Когда я пришел к тому, чтобы лечить детей
психоанализом, я был уверен, что причина психоневрозов коренится в ЭК, и только
позже я понял, что трудности возникают намного раньше».

В 1960 годах Винникотт заявил: «Нет такой вещи, как младенец»,имея ввиду то, что
ребенок не существут сам по себе, рядом с ним всегда есть мать или замещающий ее
человек. В своем развитии ребенок переходит от состояния абсолютной зависимости
к состоянию относительной зависимости, благодаря повторяющемуся опыту
гармоничного удовлетворения его потребностей «достаточно хорошей матерью».
Важен этот акцент на «достаточности», а не избыточности или идеальности.

Отношения мать-ребенок, в период, когда нет дифференциации друг от друга,

являются фундаментом для возникновения субъективности. Вначале ребенок не
 79

отделяет себя от матери, но в дальнейшем ему необходимо признать свою

отдельность. Это значит, что в основе здорового развития лежит сепарация. Отец, как
отдельный целостный объект способствует интеграции ребенка, если вовремя
появляется. До этого роль отца заключается в том, чтобы защищать единство мать-
ребенок.

К отделенности матери ребенок приходит постепенно, а вот отец сразу же

воспринимается как отдельный.

Концепция «первичного нарциссизма» основана на иллюзии всемогущества и

отличается от фрейдовской концепции. Младенец верит, что это он создает все то,
что он переживает. Достаточно хорошая мать вначале позволяет ребенку создать ее
исходя из потребности, а затем ребенок придет к признанию того, что она является
отдельной от него. Мать обеспечивает ребенка такой атмосферой, что иллюзия
всемогущества практически становится фактом опыта. Благодаря своей способности
идентифицироваться собой младенцем, с ребенком и со своей матерью, она получает
возможность отвечать на запросы ребенка и тем самым подтвердить его чувство
бытия.

Отличие концепции «первичного нарциссизма» от фрейдовского в том, что

Винникотт опирается на зависимость ребенка от относительной окружающей среды.

Всемогущество как защита, выступает в более поздние периоды, а иллюзия

всемогущества впервые устанавливается в связи с материнским холдингом,
прекращается в процессе отделения от матери, и является фундаментальным
механизмом, структурирующим внутренние функции ребенка в соответствии с
реальностью.

Младенец Винникотта рождается с потенциалом к творческой жизни, который

развивается под воздействием материнского ухода.

Концепция переходного объекта

Когда Винникот представил свою концепцию переходного объекта, он был уже

известным автором и тренинговым аналитиком. На теоретическом уровне понятие
«переходного объекта» открыло новую категорию в концепции объектных отношений.
Клинически, это основной инструмент в технике работы Винникота.

Именно работа с маленькими детьми в качестве педиатра и подтолкнула Винникота к

открытию переходного феномена.

Изучая раннее детское развитие от стадии полной зависимости к постепенно растущей

способности ребенка постигать и принимать реальность, Винникотт описал состояние,
которое занимает промежуточное положение между этими полюсами. Винникотт
называет это состояние интермедиарным (промежуточным), а позднее и потенциальным
пространством, которое становится для ребенка нейтральным, позволяющим ему
освободиться от постоянного давления необходимости все время сопоставлять
внутреннюю и внешнюю реальность. Винникотт считал, что эта интермедиарная
 80

(промежуточная) область познания образуется из основополагающего феномена

иллюзорных переживаний и иллюзий у ребенка. В последующем развитии
интермедиарная (промежуточная) область познания продолжается в феномене игры, в
креативности (творческих способностях), в философии и религии.

Согласно этой гипотезе, в промежуточной сфере детского опыта важную роль в

развитии младенца приобретает использование им объектов, не являющихся частью его
тела, но в то же время не осознаваемых им до конца в качестве внешней реальности.
Речь идет об активном использовании ребенком таких внешних объектов, как,
например, часть простыни, пеленки, одеяла, которые он засовывает в рот и которыми
по-своему дорожит. К переходным объектам Д. Винникотт отнес также издаваемые
ребенком звуки и мелодии, совершаемые им различные действия. Во сне это становится
значимым для развития ребенка в возрасте от четырех месяцев до одного года. Во
всяком случае переходные объекты используются младенцем во время отхода ко сну и
служат «его защитой от тревог, особенно от тревоги депрессивного типа».

Переходный объект – это первый объект Не-Я. Он заменяет грудь матери или саму мать,
и таким образом вместо иллюзии всемогущества у него возникает иная иллюзия,
которая основана на функции переходного феномена. Переходный объект – это первое
символическое образование, это замещение внутренней груди. Используя переходный
объект, ребенок показывает, что он способен различать между внешними и
внутренними объектами, между первичной креативностью и восприятием. Ребенок
способен выделять различия и сходства.

С точки зрения лакановского анализа – переходный объект – это объект, который

находится между воображаемым, символическим и реальным. Лакан интерпретировал
переходный объект, как версию объекта а: это то, что является причиной желания,
поскольку он становится отдельным от удовлетворения жизненных потребностей и
требования безусловной любви. Винникот воспринимает связь между переходным
объектом и символическим порядком в том, что он вводится Другим, в качестве замены,
и становится выраженным в речи.

Переходный объект связан с промежуточным опытом, универсальным для здорового

эмоционального развития ребенка. Вместе с тем Д. Винникотт считал, что значение
переходного объекта в жизни человека дает о себе знать и в области психопатологии. Так,
наркомания рассматривалась им в качестве регрессии к ранней стадии, в которой
переходные явления носят неустойчивый характер, фетиш – как вид объекта, возникающего
в младенческом опыте и связанного с манией материнского фаллоса, ложь и воровство –
как бессознательное стремление индивида к ликвидации разрыва в непрерывности опыта,
сопряженного с переходным объектом.
Винникот задается вопросом, как разлад во взаимодействии мать-ребенок приводит к
дальнейшему разладу между иллюзией и реальностью.

Агрессивность

Винникотт связывает агрессию и деструктивность с признанием реальности. Прежде

всего, Винникотт говорит о «примитивной агрессивности», которая проявляется в
двигательной активности младенца. У ребенка есть переживание двигательной активности
во внутриутробном состоянии. Любая двигательная активность направлена вовне и
 81

наталкивается на определенные препятствия, тогда двигательная активность превращается

в агрессию.
Винникотт считал, что ребенок с первых дней жизни может проявлять агрессивность,
которую он называл также оральным садизмом или примитивным импульсом
любви (примитивным любовным побуждением), являющимся примитивной
разновидности объектного отношения, при которой любовь ведет к разрушению. Для
Винникотта агрессия - это прежде всего доказательство жизни.
Как агрессия приходит к деструктивному намерению – это дело развития самости, и
как часть психической функции это требует интеграции до того, как станет
целенаправленной, осознанной, с намерением навредить. Посзднее агрессия может
стать инструментом выражения ненависти.

При достаточно хорошем развитии ребенок интегрирует свои агрессивные и

либидинозные импульсы и их сплав дает возможность тому, что когда мать с
любовью кормит ребенка, он может активно сосать и пожирать, и уже в этом
происходит интерация.

Винникотта интересовало, как индивид начинает использовать агрессивность с

намерением причинить боль. Интеграция агрессивных и либидинозных влечений
никогда не может произойти полностью по разным причинам. Винникотт говорит,
что младенцу необходим не удовлетворяющий объект, но внешний объект, который
дает границы к его действиям и сам является границей между Я и Др.

Работа с детьми

В 70-х годах была опубликована работа Винникотта «Терапевтические консультации

в детской психиатрии», в которой он сказал такие слова: «Моим особенным
интересом в этой работе является тот путь, которым квалифицированный аналитик
может сделать что-то другое, чем анализ и обычно это и делает… Часто это другое
лечение может выглядеть лучше, чем лечение, котороя я лично понимаю, как более
глубокое, другими словами, психоанализ».

Есть примеры, того «немногого что можно сделать, когда ребенок в этом нуждается».
«Терапевтическая консультация» представляет собой с одной стороны, интервенцию,
которая имеет определенную цель (чтобы развязать остановку развития, когда
психоанализ невозможен), а с другой, применить психоаналитический подход, со
знанием бессознательных процессов, которые раскрывают себя в терапевтической
встрече. Терапевтическая консультация, это не интервенция, направленная на
восполение того, чего не хватает. Она предполагает, что ребенок, который приходит с
надеждой, будет сообщать о том, в чем он нуждается, если он обнаружит человека,
который готов его слушать. Винникотт приходит к мнению, что если терапевтическая
консультация не может разрешить проблему представленную в ребенке, тогда один из
возможных путей выбора является психоанализ.

Винникотт достаточно чувствительно относился к родителям ребенка, он видел, что

родители так же имеют терапевтический потенциал.
 82

«в психоаналитическом лечении ребенка возможно использовать способность

окружения ребенка справиться и толерантно отнестись к состоянию ребенка, которое
нарушает эмоциональное развитие.

Винникотт рассуждает о том, что является работающим инструментом в анализе,

особенно если речь идет о детях эмоциональное развитие которых было остановлено и
проявилось в антисоциальных тенденциях.

Винникот помещает антисоциальные тенденции по своему происхождению между

неврозом и психозом. В то время как психозы берут свое начало в ранних разрывах
окружения, и оказывает влияние на формирование фундаментальных течений в
структуре Эго, неврозы – предполагают достаточно хорошее развитие, которое
порождает адекватную внутреннюю ментальную структуру (классически она
определяется как эго и супер-эго) и внутреннюю жизнь, которая поддерживает уровень
внутреннего конфликта и личную ответственность. Та стадия развития, которая
ассоциируется с антисоциальными тенденциями связана с вопросом сепарации и утраты
первичных родительских фигур, в основном это касается матери, но не только.
Винникотт считает, что подобная ситуация требует иного клинического подхода.
Ребенок с антисоциальными тенденциями требует аналитического лечения с самого
начала. Девиантное повндение – это более усубленная ситуация антисоциальности. Для
очень нарушенных детей с антисоциальным поведением Винникотт предлагает
проводить в специализированных учреждениях.

Работа Винникотта «Терапевтические консультации в детской психиатрии» (1971) так

же демонстрирует использование Винникоттом технику рисования каракулей. Эта
техника была придумана Винникоттом для установления контакта с пациентом.

Игра – это одна из фундаментальных концепций Винникотта, с одной стороны,

выступает в качестве психоаналитической техники в работе с ребенком, с другой – для
Винникотта игра несет несколько другую функцию, чем это у М. Кляйн. Он считал, что
Кляйн озабочена использованием игры, когда как Винникотт полагал, что игра и
способность играть является показателем базового здоровья. Игра сама по себе
терапевтична, - скажет Винникотт. Игра и интерпретация – это часть клинической
работы, но интерпретация не должна прозвучать раньше положенного и разорвать
удовольствие ребенка от игры.

Винникот был убежден в том, что ребенок способен развивать перенос на аналитика. Он
утверждал, что работа ребенка в анализе – это его игра. Для него нет различия в
отношении переноса, независимо от того речь идет о взрослом или же о ребенке. А
поэтому аналитику не нужно совершать какие либо манипуляции в этом отношении.

Игра – это один из основных элементов концепции Винникота. Игра определяет работу
анализа: это одновременно и инструмент анализа, и его цель, и это так же касается и
 83

анализа взрослых. Аналитик должен постоянно способствовать возникновению

пространства иллюзий. Ира охватывает речь и воссоздает бессознательную драму
пациента, включая в себя как взаимоотношения в семейной структуре, так и
сексуальные требования, которые исходят из тела. В первой фазе лечения привалирует
игра, которая не приносит удовольствие, это испуганная, компульсивная игра и задача
аналитика заключается в том, чтобы произвести трансформации в игре, которые
включают коммуникацию, правила, обмен ролями.

Винникот считает прогрессом удовольствие от игры, которое возникает в анализе.