Направления и подходы в детской и подростковой психотерапии

Гештальт-терапия с детьми
Гештальт-терапия с детьми сложилась в 1970-е гг., когда в детстве стали видеть не только период
зависимости и уязвимости, не только период травм, которые могут в дальнейшем стать источником
страданий и проблем во взрослой жизни, когда может понадобиться помощь психоаналитиков. У детей
перестали отмечать только неправильное поведение, которое нужно корректировать, но признали детей
как переживающих личностей, проживающих важный и уникальный опыт жизни.
Книга американской исследовательницы В. Оклендер "Окна в мир ребенка" положила начало
этому направлению гештальт-терапии с детьми. В Советском Союзе детскую психотерапию
рассматривали в рамках психиатрии, но психологические исследования Д. Б. Эльконина, М. И.
Лисиной, Л. И. Божович, клиническая практика В. Е. Кагана, А. И. Захарова и О. С. Никольской
утверждали представление о ребенке как о личности, формирующейся и развивающейся в отношениях
с окружающими взрослыми и сверстниками. Это оказалось надежной основой для использования и
развития гештальт- подхода в работе с детьми.
Понимание детства в гештальт-терапии
Сформулировать взгляд гештальт-терапии на детство можно таким образом: в картине всей жизни
— это период предконтакта, время ориентации в жизни, в мире и в себе, когда преобладает общее
возбуждение как ответ на ситуацию новизны, когда любопытство обладает огромной движущей силой,
равнозначной силе выживания. Детство содержит в себе в свернутом, нераскрытом виде все
потенциальные возможности, которые будут разворачиваться на протяжении всей жизни. Детство —
это время первичного опыта, когда все происходит впервые, все требует исследования и осмысления,
когда вещи, события и переживания приобретают свой первичный смысл в контексте отношений с
окружающими людьми.
Дети, конечно, зависят от взрослых, они даже выжить без них не могут, не могут сами прокормить
себя, одеть, выучить и т.д. — все это делают для них взрослые. Однако у детей всегда есть некоторый
ресурс автономии и самостоятельности. Даже младенец может вопить и брыкаться, таким образом
регулируя удовлетворение своих потребностей. С возрастом дети, научающиеся сначала ползать, потом
ходить, разговаривать, а затем и пользоваться холодильником, микроволновкой и компьютером, могут
много для себя сделать самостоятельно без участия взрослых.
Не только в поведении, но и в понимании себя, в саморегуляции ребенок одновременно нуждается
во взрослых (это не равноценно зависимости), ив то же время он обладает определенным ограниченным
ресурсом автономии. Именно этот запас автономии, т.е. способность ребенка поддерживать и
реализовывать саморегуляцию в данный момент своего развития, и определяют ту зону, в которой
размещается гештальт-терапия с детьми. Если ребенок может передвигаться, он может регулировать
дистанцию в отношениях с другими людьми; если он умеет разговаривать, он может заявлять о себе не
только криками и жестами, но и при помощи речи и т.д.
Предмет гештальт-терапии с детьми
Дети, безусловно, находятся под влиянием своей семьи и отражают те проблемы и особенности,
которые образуются в семье. Но у них есть способность активно участвовать в семейной ситуации,
активно осмысливать происходящее в семье, а не только воспроизводить услышанные от взрослых
слова. Дети способны использовать сложившуюся ситуацию в своих интересах, способны брать на себя
ответственность. Именно эти способности могут быть источником страданий и приводить к
искаженному развитию (например, когда ребенок считает, что родители ссорятся из-за его плохого
поведения).
Однако эти же способности становятся средством исцеления и регуляции развития, когда ребенок
способен разделить свою ответственность за выбор своего поведения и ответственность родителей за
их выбор их поведения. Осознавание себя и своих жизненных обстоятельств и становится предметом
работы гештальт-терапии с ребенком. Ясное осознавание, обнаружение себя во всей целостности
своего опыта позволяет ребенку перестроить неэффективное поведение и удовлетворить актуальную
потребность в росте.
Препятствиями для осознавания себя оказываются различные паузы в процессе построения
контакта между человеком и окружающим миром. Такими прерываниями могут оказаться:

1
 • конфлюенция (неразличение своих ощущений и переживаний);
• интроекция (замена своих желаний и чувств долженствованиями, чужими ожиданиями,
предписаниями или оценками);
• проекция (отчуждение своих переживаний и приписывание их окружающему миру);
• ретрофлексия (остановка моторных реакций, фиксация в виде напряжений и направление
движений на себя).
Восстановление способности к осознаванию происходит в результате преодоления прерываний
контакта и возвращения способности к творческому приспособлению. Дальше мы рассмотрим
клинические примеры и методы работы с различными прерываниями контакта у детей.
В виду особенности рефлексии, дети с неудовольствием отвечают на вопрос "А что ты сейчас
чувствуешь?", за их словами часто стоят нелогичные и неожиданные для взрослых сообщения, что
прекрасно было показано еще К. Чуковским в книге "От двух до пяти". Но ребенок даже в очень раннем
возрасте способен различать удовольствие и неудовольствие, способен идентифицировать и отвергать,
что ему подходит, а что нет, распознавать некоторый опыт как собственное переживание, различать
"Я" и "не-Я", интегрировать опыт в целостную картину благодаря в первую очередь телесности и
эмоциональности — интегративным аспектам психики. Гештальт-терапия владеет самыми
разными средствами, поддерживающими осознавание детьми собственных психических процессов
(игры, рисунки, работа с глиной, движения, сенсорные упражнения), которые, помимо беседы, могут
поддержать процесс осознавания. Кроме того, в гештальт-терапии используются формы
сопровождения ребенка, которые могут поддержать процесс ассимиляции полученного опыта.
Гештальт-терапия как процесс-ориентированная терапия дает нам большой выбор конкретных
методов работы. Предметом терапии может быть, как индивидуальный процесс ребенка, так и процесс
отношения между ребенком н другим человеком, и между ребенком и родителем. В зависимости от
этого терапевт поддерживает саморегуляцию ребенка или саморегуляцию системы "родитель —
ребенок". В этом случае акцент делается не только на восприятие себя, но и на восприятие другого, не
только на осознавание своих эмоций и действий, но и распознавание и дифференциацию эмоций и
действий другого человека. Для этого гештальт-терапевт использует все многообразие вариантов
совместной деятельности: рисование, моделирование, конструирование, разыгрывание сюжетов, игры
по правилам и другие виды совместных действий, которые требуют учитывать присутствие другого
человека.
Терапевтические отношения и терапевтический контракт
Конечно, работу психотерапевта организуют и оплачивают взрослые люди или организации. И
ребенка приводят взрослые — буквально приводят за руку или направляют в сторону кабинета
психотерапевта. Терапевтический запрос тоже формулируют взрослые, и, конечно, результат в конце
работы будут "принимать" взрослые — родители, учителя или врачи. Но при этом ребенок все равно
остается равноценным и равноправным участником терапевтического процесса. Невозможно
поддерживать саморегуляцию субъекта, не признавая его субъектности, активности и ответственности.
Поэтому гештальт-терапевту важно заключать два терапевтических контракта и вступать в двойные
терапевтические отношения — с ребенком и со взрослыми. Важно прояснять проблему, неудобство или
страдание каждого, уточнять, в чем может заключаться помощь психотерапевта, на что надеется
ребенок и на что — взрослый.
Бывает так, что ребенок надеется, что в результате терапии взрослый подобреет, а взрослый
рассчитывает, что ребенок поумнеет, имея в виду, что сами-то они, конечно, в полном порядке и
меняться им не придется. Важно информировать и взрослого, и ребенка о методах работы и возможных
результатах, прояснять для них обоих, что такое конфиденциальность отношений и в чем могут быть
ее ограничения, точно так же как в случае угрозы здоровью и благополучию необходимо
проинформировать тех, кто может помочь разобраться с опасной ситуацией. Важно договариваться о
распределении времени между взрослым и ребенком, а кроме того, получить согласие от обоих на
предложенный формат работы.
Конечно, ребенку не хватает целенаправленности и силы воли для того, чтобы продолжать вести
разговор на неприятную тему — например, рисовать или показывать себя злого, или рассказывать про
то, как он с чем-то не справился. При этом аргумент "мы же с тобой договаривались" не всегда
срабатывает. По в гештальт-подходе сопротивление рассматривается как проявление автономии и

2
самостоятельности ребенка, проявление способности различить подходящее для себя и неподходящее.
Даже если это не совпадает с ожиданиями терапевта, он поддерживает эту позитивную составляющую
сопротивления и создает условия для более ясного осознавания ребенком своего присутствия в
контакте.
Важно не то, что ребенок не слушается взрослого, когда тот предлагает ему поиграть или о чем-
то поговорить, а то, что ребенок способен отличить то, что он хочет делать, от того, чего он делать не
хочет. Следовательно, терапевт поддерживает способность ребенка к автономии и различению "Я" и
"не-Я", когда обращает внимание на отказ или сопротивление ребенка. Для детского гештальт-
терапевта есть несколько важных задач: создать безопасное пространство и установить доверительные
отношения с ребенком, подобрать подходящую игру или занятие, чтобы сделать опыт ребенка более
ясным и осознанным, а затем обсудить и осмыслить его.
Основные методы и техники гештальт-терапии с детьми
Как мы знаем, цель гештальт-терапевтической работы заключается в поддержке осознавания
клиентом своего непосредственного проживания опыта. Под осознаванием в гештальт-терапии
понимается ясное и четкое переживание, содержащее образ, эмоции и действия как единое целое.
Важно подобрать такое занятие, в котором ребенок будет чувствовать себя естественно и комфортно,
соответственно своему возрасту и предпочтениям. Это может быть игра с предметами, игра по
правилам, ролевая игра, рисование или лепка, фантазирование, обсуждение или разыгрывание
ситуаций и историй — все, что может помочь терапевту создать безопасную ситуацию для раскрытия
переживаний и экспериментирования, приблизиться к проблеме ребенка, обеспечить необходимой
поддержкой и обнаружить новые способы поведения в сложной ситуации.
За проблемным поведением и жалобами гештальт-терапевт видит прерванный контакт ребенка с
окружающим миром, неоформленное неузнанное переживание, неудовлетворенную потребность.
Задача терапевта — определить момент остановки контакта и поддержать осознавание переживания
ребенка. Приведенные ниже техники направлены на поддержание осознавания у клиентов. Их
применение эффективно на том этапе терапии, когда уже установились безопасные доверительные
отношения между клиентом и терапевтом. Вы можете сделать следующие упражнения, чтобы
научиться использовать эти приемы в работе.
Усиление
Для более ясного и глубокого осознавания своих переживаний терапевт может предложить
клиенту усилить то или иное свое действие — например, попросить сказать что- либо более громким
или выразительным голосом, сделать резче то или иное движение, повторить действие несколько раз.
В работе с ребенком усиление включается в игровые действия, в рисование, в разыгрывание ролей.
Благодаря этому происходит сосредоточение на действии или движении клиента, и соответствующие
этому действию переживания также оказываются более энергетизированными, более яркими и
отчетливыми, становятся осознанно проживаемыми.
Упражнение 1 (в парах). Попросите вашего партнера рассказать о какой-то актуальной для него
ситуации. Обратите внимание на наименее выразительные или смазанные интонационно фразы и
попросите повторить их несколько раз, усиливая выразительность и громкость. Уточните, какое
переживание возникает при этом.
Упражнение 2 (с рисунком). Нарисуйте на одном листе бумаги свое настроение. Определите
особенности изобразительных средств (цвета, линии, сюжет и т.д.). Возьмите одну деталь и нарисуйте
ее на отдельном листе бумаги в увеличенном виде, усильте яркость цвета и четкость линий. Уточните,
какие переживания выступают при этом на первый план.
Работа с полярностями
Поддерживая и принимая одно определенное значение переживания, человек часто отвергает или
игнорирует противоположное содержание переживаний. Одно переживание выступает на передний
план и становится фигурой, в то время как другое остается на заднем плане, в фоне. С точки зрения
гештальт-подхода, в поле сознания человека содержится полный спектр переживаний и опыта.
Структурирование этого опыта, принятие одних и отвержение других значений и чувств приводит к
искаженному осознаванию человеком собственного переживания. Для прояснения полного содержания
переживаний можно поддержать проявление противоположных качеств или отношений — например,
прояснив в игре с ребенком характер действующего персонажа, включить в игру персонаж, который

3
стал бы носителем противоположных качеств (смелость — трусость, жадность — щедрость). Можно
также предложить придумать и разыграть историю-перевертыш, в которой положительный и
отрицательный персонажи меняются местами. Таким образом, в поле осознавания включаются не
только принимаемые, знакомые, очевидные переживания ребенка, но и отвергаемые, малознакомые
переживания. Это приводит к проживанию ребенком нового опыта, расширяет границы осознаваемого,
приводит к открытию новых ресурсов самоподдержки и развития личности.
Упражнение 3 (в парах). Попросите вашего партнера рассказать о своем отношении к какому-то
значимому объекту. Определите совместно, с каким чувством он рассказывает об этом объекте.
Определите противоположное отношение. Попросите его продолжить рассказ об этом объекте с
противоположным чувством. Проясните, какие переживания актуализируются при этом.
Упражнение 4 (с рисунком). Нарисуйте на листе бумаги свое настроение. Определите
выразительные средства. Выберите противоположные средства и нарисуйте на другом листе новый
рисунок, используя только новые средства. Определите, какие переживания у вас возникают при этом.
Диалог частей (субличностей)
В том случае, если не происходит полной интеграции полученного опыта, разные фрагменты
опыта проецируются на отдельные части, или субличности. Таким образом, можно выделить более
взрослую и детскую части личности: послушную и протестующую, самостоятельную и зависимую,
успешную и неудачливую. Каждая из этих частей может обладать своей формой и, следовательно,
может быть спроецирована вовне. Цель работы с частями личности заключается в большем
осознавании внутренних конфликтов и в поддержке интеграции личности, в объединении различных
тенденций в единое целое благодаря поддержанию диалога между разными персонажами,
олицетворяющими внутренние части личности. В работе с ребенком это может происходить в процессе
игры, в которой игрушки воплощают разные стороны его характера, в драматизации, в работе с
масками, в рисунке, в работе с фантазиями и снами.
Упражнение 5 (в парах). Попросите партнера рассказать о своем успехе. Пусть он опишет и
покажет себя в ситуации успеха. Придумайте вместе имя для этого состояния. Теперь попросите его
рассказать о своей неудаче, описать и показать себя. Придумайте имя для этого состояния. Попросите
партнера сказать несколько слов от лица одного персонажа другому. Поддерживайте диалог между
ними, проясняя отношения одного персонажа к другому. Выясните, что изменилось в результате этого
"знакомства".
Упражнение 6 (срисунком). Подумайте о какой-нибудь неразрешенной ситуации в вашей жизни.
Изобразите ее при помощи линий и пятен. Представьте себя этими линиями и поговорите от их лица.
Придумайте и проговорите диалог между двумя частями рисунка. Уточните, какие переживания
выходят на первый план, что меняется в результате диалога.
Упражнение 7 (с игрушками). Выберите игрушку, похожую на вашу детскую часть, и игрушку,
похожую на вашу взрослую часть. Проведите диалог между ними. Подумайте, где и когда в вашей
жизни происходят такие диалоги.
Упражнение 8 (с масками). Вспомните, какую сказку вы любили в детстве. Нарисуйте маски
главных героев и их противников. В паре с партнером проведите диалог и взаимодействие сначала от
лица одной маски, потом от лица другой. Проясните, какие переживания выходят на первый план, что
меняется в ходе игры. Опишите свое состояние после упражнения.
Метафора
Один из важных способов поддержания целостности — обращение к метафоре, поскольку в ней
могут быть объединены самые разные аспекты переживаний человека. Метафора естественным
образом включается в игру и фантазирование ребенка, позволяя более безопасно и глубоко
интегрировать опыт переживаний. Метафора позволяет ребенку предъявить терапевту свои проблемы,
которые он не может адекватно представить в вербальной, рациональной форме. Помимо этого,
метафора может стать хорошим средством интеграции нового опыта.
Упражнение 9 (в парах). Попросите своего партнера рассказать вам о своих отношениях со
значимым для него человеком. Попросите его сосредоточиться и представить метафору этих
отношений. Расспросите о разных деталях этого образа. Уточните, что именно в отношениях стало
яснее после этого представления.
Упражнение 10 (с рисунком). Подумайте о своем присутствии в мире. Представьте себе рисунок

4
лодки в море, который соответствовал бы вашему ощущению. Нарисуйте на листе бумаги
представленный образ. Представьте себя на месте разных деталей рисунка и расскажите о себе от их
имени. Вернитесь к целому рисунку. Оцените, что изменилось в вашем отношении, что вы осознаете
сейчас.
Терапевтические отношения с детьми в гештальт-терапии
В ходе работы складываются особые терапевтические отношения гештальт-терапевта с ребенком.
Эти отношения задаются в первую очередь контрактом, который терапевт заключает с самим ребенком
и с тем взрослым, который сопровождает и отвечает за пего. Контракт включает в себя договоренности
о формальных вещах: частоте и длительности встреч, условиях отмены и пропуска занятий,
конфиденциальности и ее границах, а также разъяснение и ребенку, и взрослому, в чем состоит
терапевтическая работа, на что она направлена и какими средствами будет реализовываться. Для этого
важно прийти к согласию в том, что именно будет являться предметом работы и в чем будет состоять
ее цель. Например, предметом работы может стать неуправляемый гнев или нерешительность ребенка,
а целью — хорошие отношения с друзьями или успешность в школе. Важно разъяснить и значение
активного участия ребенка в работе, значение его права предлагать важные темы, задавать любые
вопросы и осознанно принимать или отказываться от предложений. Все вместе это формирует и
поддерживает осознавание своих границ и принятие ответственности за свои состояния и свое
поведение, т.е. большей целостности и лучшей саморегуляции.
Собственно терапии предшествует этап диагностики, терапевтического исследования, который
позволяет определить, какие процессы контакта или саморегуляции прерваны, а какие протекают
естественным образом. На этом этапе терапевт может собирать информацию о развитии ребенка, о его
жизненной ситуации, чтобы полнее представлять себе ресурсы и ограничения ребенка. Он может
использовать беседу, чтобы узнать информацию о прошлом, а также применять наблюдение и
эксперимент, чтобы увидеть и проявить актуальные нарушения контакта и саморегуляции. Возможно,
что обнаружение и осознавание этих ресурсов и ограничений, предъявление этой информации
взрослому и ребенку само по себе приведет к терапевтическому эффекту и изменениям. Но может
оказаться, что ребенку и взрослому может понадобиться больше поддержки для изменения
сложившихся стереотипов (гештальтов), что потребует более длительной терапевтической работы.
По завершении работы происходят осмысление проделанного за время терапии, оценка
происшедших изменений, обозначение обнаруженных ресурсов и определение дальнейшего
направления развития ребенка. Терапия заканчивается выражением взаимных благодарностей и
признания за проделанную работу.

Игровая терапия
Игра — это, несомненно, наиболее распространенный метод, который используется в
психотерапевтической работе с детьми, независимо от школ и направлений. Существует множество
метафорических определений игры. Это и "мир ребенка", и естественный "язык ребенка", и "работа
ребенка" и пр. Слова "ребенок", "детство" ассоциируются в первую очередь с игрой. О значении игры
в жизни ребенка говорит и тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым
правом ребенка.
По словам Д. Б. Эльконина, трудно найти специалиста в области детской психологии, который не
касался бы проблем игры, не выдвигал бы своей точки зрения на природу и значение игры. Что же
определяет значимость игры в жизни ребенка, что лежит в ее основе? Прежде всего, это свободная,
спонтанная деятельность, у игры нет осознаваемых целей — ребенок играет, потому что получает
удовольствие. Мотив игры лежит не в результате, а в самом процессе. В игре ребенок свободно
выражает свои чувства — и радость, и печаль, и гнев, т.е. в игре происходит освобождение от
негативных эмоций, высвобождение чувств, происходит эмоциональное и когнитивное развитие
ребенка, развитие мотивационно-потребностной сферы, коммуникативных навыков.
Несмотря на то, что во всех психотерапевтических подходах признается уникальный
терапевтический и развивающий потенциал игры, взгляды на природу игры в них различны.
По справедливому замечанию К. О'Коннора, нельзя говорить об игровой терапии как о едином
методе, игровая терапия — это работа в рамках какой-то определенной парадигмы с использованием
терапевтического воздействия игры.

5
 Классифицировать игровые подходы можно по разным основаниям. Например, по теоретическим
ориентациям (психоаналитическая, гуманистическая или поведенческая), по формату (групповая или
индивидуальная), по структурированности терапевтического процесса (директивный или
недирективный подходы). Однако выделение критериев классификации различных подходов в игровой
терапии оказывается не таким простым делом. Например, терапию отношений по философским и
мировоззренческим основаниям, смыслам, позиции терапевта и техникам проведения принято относить
к гуманистическому направлению, в то время как ее теоретические истоки находятся в психоанализе.
Не менее сложно разделить подходы по позиции терапевта — на директивный или недирективный (по
тому, в какой степени терапевт структурирует терапевтический процесс, определяет его направление).
Поэтому мы выбрали другой путь рассмотрения различных подходов в игровой терапии — путь
исторический (временной), т.е. будем представлять их в той последовательности, в какой они
возникали.
Как известно, использование игры в психотерапии берет свое начало в психоанализе. Применение
игры в психоаналитической работе с детьми традиционно связывают со случаем маленького Ганса,
которого опосредованно, через консультации и беседы с отцом, лечил З. Фрейд.
В 1930-х гг. появились новые подходы в игровой психотерапии, истоки которых также лежат в
психоанализе — игровая терапия отреагирования и терапия отношений. Начиная с 1950-х гг. теория и
практика игровой терапии стали развиваться в рамках гуманистического направления (В. Экслайн, Г.
Лэндрет). Возрос интерес к использованию игры в поведенческом направлении. В 1990-е гг. получила
развитие когнитивно-поведенческая игровая терапия.
В настоящее время успешно реализуется тенденция к интеграции теоретических подходов и техник
— например, экосистемная игровая терапия О'Коннора или терапия родительско-детского
взаимодействия.
Каждый подход опирается на свое представление о сущности игры, механизмах формирования
патологии и психотерапевтического воздействия, о влиянии игры на психическое развитие ребенка и
ее исцеляющих факторах. В каждом подходе разработана своя система понятий.
Последние десятилетия стали периодом интенсивного развития игровой терапии, появления новых
методов и техник. Мы остановимся на наиболее значимых, с нашей точки зрения, подходах в игровой
терапии, существующих в настоящее время, и их истоках.
Психоаналитическая игровая психотерапия
Впервые в психотерапевтической работе с детьми игра была использована психоаналитиками, и
именно в психоанализе лежат истоки игровой психотерапии. Несомненно, значительную роль в
развитии интереса к игре сыграли работы З. Фрейда. В работе "По ту сторону принципа удовольствия"
он выразил свой взгляд на игру как на средство психического развития, осознания себя и
эмоционального реагирования: "...дети повторяют в игре все то, что в жизни производит на них большое
впечатление, что они могут при этом отрегулировать силу впечатления и, так сказать, сделаться
господами положения. Но, с другой стороны, достаточно ясно, что вся их игра находится под влиянием
желания, доминирующего в их возрасте, — стать взрослым и делать так, как это делают взрослые".
Таким образом, З. Фрейд подчеркивал значимость игры в овладении ребенком своим внутренним
миром, большую "культурную работу над собой, которую ребенок производит в игре с тем, чтобы
ограничить свои влечения или отказаться от их удовлетворения".
Использовать игру в психоанализе детей впервые стала Г. Хук-Хельмут, став пионером в этой
области. По мнению историков психоанализа, исследования Г. Хук-Хельмут во многом предвосхитили
развитие взглядов А. Фрейд и М. Кляйн, но были незаслуженно забыты. В своих работах Г. Хук-
Хельмут подчеркивала роль игры в жизни ребенка, рассматривая игру как один из методов
психоанализа, но никогда не говоря об "игровой терапии".
В дальнейшем идеи применения игры в детском психоанализе получили свое развитие в работах
М. Кляйн и А. Фрейд. Они обе применяли игру при работе с детьми, но при этом и понимание
содержания игры, и техника работы с игрой были у них различны. М. Кляйн и А. Фрейд определили
два подхода к пониманию игры и к ее использованию в детской психотерапии. Несмотря на то, что оба
подхода основывались на понятиях психоанализа, это разделение сохраняется до настоящего времени.
Применяя игру в психоанализе с детьми, М. Кляйн исходила из предположения, что игровые
свободные действия ребенка являются символическим выражением содержания психики,

6
бессознательных желаний и фантазий, т.е. аналогом свободных ассоциаций — основного метода
психоанализа. По мнению М. Кляйн, в игре происходит экстернализация (проекция) внутренних
конфликтов, они таким образом смягчаются и становятся более переносимыми, т.е. функцией игры
является избавление от преследующих внутренних состояний. М. Кляйн разработала игровую технику
— метод, который позволял ей погружаться в глубокие слои детской психики и который, по ее мнению,
мог полностью заменить свободные ассоциации при анализе детей.
Для того, чтобы облегчить выражение фантазий, М. Кляйн предлагала детям набор игрушек,
каждому свой собственный. Игрушки каждого ребенка хранились отдельно, в отдельном ящичке с
замком, и ребенок знал, что это его игрушки и что о них знают только терапевт и он сам. Это создавало
интимные, доверительные отношения между терапевтом и ребенком. По мнению М. Кляйн, важно
использовать маленькие, простые, немеханические игрушки, поскольку они дают возможность ребенку
выражать широкий спектр фантазий и переживаний. Это не только фигурки людей, но и другие
игрушечные предметы, которые позволяют играть в магазин, в доктора, в школу и т.д., а также краски,
бумага, ножницы, баночка с водой. В игре ребенок часто берет на себя роль взрослого. При этом он
может и демонстрировать, как взрослые (родители) ведут себя по отношению к нему и как должны себя
вести. Отношение к игрушкам дает очень важный материал для анализа. По мнению М. Кляйн, перенос
более явно может проявляться в отношениях с игровыми предметами, чем с психотерапевтом. Ребенку
нужно позволить выражать в игре свои эмоции и фантазии так, как они возникают.
Работа аналитика заключается, прежде всего, в том, что он интерпретирует игровые действия
ребенка, тем самым давая им дальнейшее направление, как это происходит при интерпретации
свободных ассоциаций у взрослых. Кляйн наблюдала за игрой ребенка и довольно активно принимала
в ней участие. По сути, это был новый сеттинг, который включат игрушки и реальные объекты. Она
интерпретировала элементы игры, исходя из их символических значений давала исчерпывающие,
прямые интерпретации бессознательного материала игры. На языке, понятном ребенку, она говорила
прямо о любовных и сексуальных отношениях, об агрессивности и т.д. Она интерпретировала
отношения между объектами как психологическое содержание психики. Игровое пространство и
отношения между объектами можно было рассматривать как некую презентацию "внутреннего мира".
При этом М. Кляйн подчеркивала, что не допускает случайных интерпретаций детской игры. Только
если один и тот же психический материал ребенок выражает с помощью различных версий, с помощью
различных средств (игрушек, воды, рисунка и т.д.), и, если эта активность сопровождается чувством
вины, которое проявляется в форме тревоги или репрезентации каких-либо защит, только тогда, по
словам Кляйн, она интерпретирует эти явления, связывает их с бессознательной сферой и
аналитической ситуацией.
А. Фрейд принципиально не соглашалась с таким прямым сопоставлением игры со свободным
ассоциированием. Поскольку, по ее мнению, у ребенка игра не детерминирована целевыми
представлениями, как это происходит в анализе у взрослых, то неверно отождествлять все игровые
действия и свободные ассоциации. Следовательно, игра может предполагать другую трактовку, а
именно, игровые действия могут и не являться символическим выражением бессознательного
материала, а могут отражать реальные впечатления ребенка. А. Фрейд была противницей
интерпретации игры также и потому, что, с ее точки зрения, глубокие интерпретации создают риск
сексуализации материала ребенка. А. Фрейд не поощряла использование регрессивных материалов в
игре. Она использовала игру для развития терапевтического альянса с ребенком, для диагностики,
понимания его отношений с реальным миром, а также как условие катарсиса. Идеи А. Фрейд в
настоящее время развиваются ее последователями в "школе Анны Фрейд".
Особый взгляд на игру, на ее роль в развитии ребенка и в психоаналитическом процессе
представлен в работах Д. Винникотта. Игра, согласно Винникотту, происходит в "переходном"
безопасном пространстве между внутренним и реальным миром. Игровое пространство не относится
ни к внутренней, психической реальности, ни к внешней реальности, оно находится вне индивида,
являясь как бы "мостиком" между ними. Пространство игры есть третья область, третья реальность.
В безопасном пространстве игры ребенок может пытаться реализовать свои желания, искать,
пробовать, быть креативным. Игра — это разновидность творческого процесса, который возможен в
безопасном потенциальном пространстве между "Я" и "не-Я", она является выражением истинной
Самости ребенка.

7
 В игре ребенок манипулирует внешними объектами и явлениями и вносит в выбранные внешние
явления чувства и смыслы из своего воображаемого мира. Возбуждение, слишком высокая тревога,
инстинктивные влечения — главная угроза для игры и для "Я" ребенка, они разрушают игру. Д.
Винникотт, говоря о значимости игры, подчеркивал ее продуктивный, позитивный характер, в отличие
от М. Кляйн, которая делала акцент на деструктивность игры, па бессознательные болезненные
фантазии, которые проявляются в игре.
Игра рассматривается Винникоттом как основа для построения психотерапевтических отношений.
В игре с помощью терапевта ребенок получает подтверждение своей силы и "всемогущества", которые
он недополучил в раннем опыте. Психотерапию, по мысли Винникотта, можно определить, как
совместную игру двух людей: "Психотерапия — там, где перекрываются пространство игры пациента
и пространство игры терапевта. Психотерапия — это когда два человека играют вместе. Следовательно,
там, где игра невозможна, работа терапевта направлена на то, чтобы перевести пациента из состояния,
когда он не может играть, в состояние, когда он может это делать".
В игре ребенок осознает себя как отдельного человека, он может вступать в партнерские отношения
и существовать как отдельная единица, не как нагромождение защит, а как переживание "Я ЕСТЬ, Я
живу, Я - это Я". Согласно Винникотту, игра сама по себе является терапией. Следовательно,
проявление заботы о том, чтобы ребенок научился играть, уже представляет собой терапию.
Хотя Винникотт использовал интерпретации игры, он в то же время подчеркивал, что
слишком частое обращение к интерпретациям может подавить потребность ребенка к проявлению
своих творческих способностей, к самовыражению. "Вторгаться" в пространство игры с
интерпретациями нужно очень осторожно, поскольку интерпретация является продуктом собственного
воображения психоаналитика. В психотерапевтическом процессе Винникотт придавал большое
значение эмоциональной поддержке, восполнению дефицита "Я" пациента, он считал, что
восполняющий опыт отношений важнее понимания.
Таким образом, в психоанализе игра рассматривается как символическая деятельность, в которой
ребенок, являясь свободным от давления со стороны социального окружения, выражает в
символической форме бессознательные желания и фантазии. С помощью игрушек, игровых действий
и ролей ребенок экстериоризирует психическое содержание, свой внутренний мир, в игре отражается
качество объектных отношений.
Согласно О'Коннору, игра в психоаналитической терапии представлена в трех функциях. Прежде
всего, она позволяет психоаналитику установить контакт с ребенком. Во-вторых, игра дает
возможность психоаналитику наблюдать ребенка и получать информацию, на основании которой он
может выдвигать интерпретации. И наконец, игра является посредником при взаимодействии ребенка
и психоаналитика, т.е. не только ребенок через игру предоставляет психотерапевту информацию,
которую он не может передать другим способом, но и психотерапевт через игру передает информацию
ребенку. Это так называемая "интерпретация внутри игры", когда терапевт дает интерпретацию не
самому ребенку, а героям или объектам игры.
Принадлежности для игры (игрушки и материалы) в психоанализе должны быть ограничены, чтобы
материал, который предоставляет ребенок, не "загрязнялся" внешним содержанием.
Вмешательство в психоаналитически ориентированной игровой терапии состоит в предоставлении
интерпретаций, которые выводят конфликт на сознательный уровень и делают возможным изменения
в поведении. Интерпретации являются основным средством терапевтических изменений и идут от
поверхности вглубь, т.е. поверхностный материал интерпретируется прежде, чем глубинный.
Заметим, что до сих пор продолжается дискуссия в вопросе о том, какая степень интерпретации
игры является эффективной и допустимой. Многие психотерапевты используют интерпретацию в
ограниченном объеме, стараясь подвести ребенка к тому, чтобы он сам объяснил смысл игры или
рисунков. Осторожное отношение к интерпретациям игры связано с тем, что терапевты, давая свои
истолкования, могут неумышленно пройти мимо, не заметить те смыслы, которые содержались в игре
ребенка, и тем самым ограничить игру или задать ей иное направление. Например, дети могут уловить
внимание терапевта к каким-то чувствам и будут специально выражать их, чтобы получить одобрение
терапевта.
Для психоаналитического вмешательства терапевту необходимо достаточно полно представлять
уровень развития личности ребенка и обладать информацией о потенциальных источниках внутренних

8
конфликтов, которые являются причиной симптомов у ребенка. Поэтому диагностика является
необходимой частью психоаналитически ориентированной терапии.
Лечение можно считать оконченным, когда ребенок достигает определенного понимания своих
конфликтов и может справляться с ними в реальности.
Традиционно, показаниями к психоаналитически ориентированной игровой терапии являются
эмоциональные расстройства, фрустрации, невротические реакции, психосоматические заболевания. В
современной практике круг проблем и расстройств, к которым применяется психоаналитически
ориентированная игровая терапия, расширяется.
Недирективная игровая терапия, центрированная на клиенте/ребенке
Недирективная игровая терапия, центрированная на клиенте, как отдельное направление появилась
в конце 1940-х — начале 1950-х гг. Ее основателем является В. Экслайн. В дальнейшем этот подход
был развит Г. Лэндретом и получил название недирективной игровой терапии, центрированной на
ребенке. Эта терапия основана на принципах клиент - центрированной психотерапии К. Роджерса.
Основная идея подхода Роджерса заключается в том, что в каждом человеке имеется тенденция к
самоактуализации — к росту, развитию, реализации своего потенциала. Оптимального развития
личность достигает, если окружение человека принимает его и открыто с ним взаимодействует.
С точки зрения этой концепции причиной проблем и нарушений у ребенка является "вредность"
окружающей среды. Если среда неадекватно отвечает на потребности ребенка, вынуждает его
отказаться от чего-то в себе, то, принимая чужие ценности, ребенок начинает вести себя в соответствии
не со своими интенциями, а с ожиданиями окружающих. У него формируется ложное "Я",
неконгруэнтное его сущности, его идеальному представлению о себе. Такая неконгруэнтность, по
мнению Роджерса, является источником всех психологических проблем ребенка. Цель психотерапии,
центрированной на клиенте, — воссоединение личности и опыта, устранение самоотчуждения.
Эту модель психотерапии В. Экслайн перенесла на детей. Ею была разработана недирективная
техника игровой терапии. Игра в недирективной, центрированной на клиенте психотерапии
рассматривается как естественное средство самовыражения, она предоставляет ребенку возможность
проигрывать и исследовать свои чувства и проблемы (напряжение, неуверенность, агрессивность, страх
и т.д.). По мнению Экслайн, в игре ребенок выражает себя предельно искренне, в присутствии
терапевта он учится понимать себя и других, может дать выход своим чувствам и дистанцироваться от
них.
Поскольку психологические проблемы и расстройства рассматриваются в недирективной игровой
терапии как результат воздействия вредной среды, целью психотерапии является создание ребенку
условий для самоактуализации в рамках игровых психотерапевтических сессий. Психотерапия должна
быть направлена на поддержание уникальности и самоценности ребенка, развитие "Я-концепции" и
укрепление чувства "Я". Именно поэтому целью психотерапии не должно являться изменение личности
ребенка, так как стремление к изменению личности подразумевало бы отвержение, непринятие ребенка
таким, каков он есть, т.е. противоречило бы исходным принципам клиент-центрированной терапии.
"Дети — люди. Они способны к глубоким эмоциональным переживаниям боли и радости,” — в
этих словах Г. Лэндрета заключается, наверное, главный посыл, выражающий отношение к детям с
позиции недирективной игровой терапии и определяющий ее философию и принципы.
В недирективной игровой терапии, центрированной на ребенке, не устанавливаются специфические
цели, но существуют психотерапевтические перспективы общего характера, которые проистекают из
ее теоретических и философских позиций. Цели игровой терапии, центрированной на ребенке, в целом
согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Они состоят в том, чтобы
обеспечить ребенку позитивный опыт роста в присутствии взрослого, который его понимает и
поддерживает, помочь ребенку обнаружить в себе внутренние силы и обрести веру в себя, стать
способным к самоуправлению и самопринятию.
Достигаются цели терапии с помощью следующих приемов:
• 1) структурирование среды, установление необходимых границ в процессе терапии;
• 2) отзеркаливание, вербальное отражение чувств и поведения ребенка;
• 3) поддержание взаимодействия с ребенком вербально или в процессе игры.
Основным условием самоактуализации ребенка является позиция психотерапевта,
которая характеризуется эмпатическим пониманием, безоценочным принятием, поддержкой ребенка,

9
аутентичностью психотерапевта. По словам Лэндрета, одна из наиболее существенных особенностей,
которые для ребенка отличают психотерапевта от других взрослых, это способность быть рядом
целиком, способность к соприсутствию.
В ходе сессии терапевт следует за ребенком, позволяет ему лидировать, не дает никаких прямых
указаний, отражает чувства ребенка, но не интерпретирует его поведение и эмоции. Являясь
проводником во внутренний мир ребенка, он действует "как рупор внутри ребенка", он проясняет и
называет чувства, не выражая никаких собственных намерений. Отношения в ходе психотерапии
разворачиваются "здесь-и-сейчас", это реальные отношения ребенка и взрослого.
Важно, что в процессе игры ребенка терапевт выполняет как бы двойную функцию. С одной
стороны, как отмечает О. А. Карабанова, он "идеальный родитель", который поддерживает и
обеспечивает самопринятие ребенка. Это позволяет ребенку поддерживать высокую самооценку и веру
в себя. С другой стороны, терапевт является партнером по игре, он позволяет ребенку лидировать,
следует за ним, но при этом не регрессирует до ребенка, т.е. создает условия для приобретения
ребенком нового опыта сотрудничества, принятия на себя ответственности. Таким образом, терапевт
должен поддерживать баланс между позицией принимающего взрослого с одной стороны и равного
партнера — с другой.
Изменения, которые происходят с ребенком в ходе терапии, основаны на эмоциональных, а не на
когнитивных процессах. С помощью безусловного принятия, поддержки и эмпатии терапевт создает
условия для переживания и выражения ребенком эмоций таким образом, что они становятся
принимаемой частью личности и, следовательно, не требуют отказа от себя. Снимается противоречие
между внутренними стремлениями ребенка и его опытом, они становятся конгруэнтными.
В. Экслайн постулирует следующие восемь принципов работы недирективного игрового терапевта.
1. Терапевт выстраивает теплые, дружеские отношения с ребенком.
2. Терапевт принимает ребенка таким, какой он есть.
3. Терапевт устанавливает в отношениях атмосферу разрешенности, чтобы ребенок чувствовал
свободу в полном выражении любых чувств.
4. Терапевт должен быть готов распознавать чувства, выражаемые ребенком, и отражать их так,
чтобы тот мог достичь понимания в отношении своего поведения.
5. Терапевт уважает право и способность ребенка, если это возможно, самому решать свои
проблемы, ответственность за выбор принадлежит ребенку.
6. Терапевт не пытается направлять действия ребенка, ребенок задает направление, а терапевт
следует за ним.
7. Терапевт не пытается "подстегнуть" терапию.
8. Терапевт накладывает только те ограничения, которые необходимы, чтобы ребенок осознавал
реальность происходящего и свою часть ответственности за взаимоотношения. Опираясь на эти
принципы, в пространстве игры, свободном от оценок и ограничений,
терапевт выявляет конкретные чувства ребенка, старается их понять, называет и обосновывает их,
используя простые, понятные ребенку слова (страх, гнев и др.).
Таким образом, механизм психотерапевтического воздействия в недирективной игровой
психотерапии, центрированной на ребенке, заключается в том, что, проигрывая свои чувства, ребенок
выносит их на поверхность, "видит" их, сталкивается с ними и либо отказывается от них, либо учится
их контролировать. Общие рамки терапии (сеттинг) и минимальные ограничения выполняют
структурирующие и защитные функции (терапевтическое).
Исцеляющими элементами в недирективной игровой терапии, центрированной на ребенке,
являются:
• отношения, которые создаются между ребенком и терапевтом;
• инсайт, который достигается с помощью отражения (отзеркаливания) терапевтом чувств и
поведения ребенка;
• освобождение стремления к актуализации, которое происходит в условиях терапевтической
среды.
Поскольку центром терапевтического воздействия в недирективной игровой терапии являются
чувства ребенка, их динамика служит важным показателем эффективности терапевтической работы.
В недирективной игровой терапии (и в клиент-центрированном подходе, и в терапии отношений)

10
одним из важнейших является понятие ограничений. В игровой терапии они, может быть, даже более
необходимы, чем в других подходах. Дело в том, что игра, по сравнению с другими видами
деятельности (сочинением историй, слушанием сказок, беседой и др.), в большей степени способствует
высвобождению эмоций, которые могут достигать очень высокого накала. Агрессивные чувства и
тревога могут захлестнуть ребенка, вылиться в деструктивные формы. Экстремальные, аффективные
действия ребенка необходимо ограничивать, трансформируя их в символические формы выражения, а
именно этой цели служат ограничения. Выражение чувств и аффектов в символической форме
защищает от тревоги, страхов и чувства вины, а также допускает более высокую интенсивность
самовыражения.
В отношении к ограничениям, к их необходимости и характеру, а также к реакции ребенка на
нарушение ограничений, взгляды недирективных игровых терапевтов практически совпадают.
В главе 2 мы уже касались темы ограничений, но позволим себе остановиться на этом еще раз.
Ограничения в психотерапевтическом процессе позволяют достигать следующих целей:
• они определяют границы терапевтических отношений;
• гарантируют физическую и психологическую безопасность ребенка;
• переводят выражение чувств в символическое русло, создают возможность катарсиса через
символические каналы;
• приближают терапевтические отношения к отношениям в реальной жизни, являются "мостиком"
между ними;
• вырабатывают у ребенка чувство ответственности.
Ограничения также позволяют терапевту принимать ребенка, помогают сохранить
профессиональные и этические отношения. Ограничения должны быть минимальными и
выполнимыми, они должны устанавливаться твердо, спокойно, как нечто непреложное.
Обстановка игровой комнаты, игрушки и неструктурированные материалы (песок, вода, краски,
глина и пр.) в определенной степени влияют на содержание игры ребенка. Игрушки, игровые
материалы и, конечно, эмоциональный климат игровой комнаты, который создается позицией
терапевта, — это неизменные, стабильные составляющие терапевтического процесса. Игровую
комнату ребенок ощущает, как свое место, она должна быть гарантом стабильности, поэтому в ней
ничего не должно изменяться. В игровой комнате ребенок должен ощущать, что все "...подвластно ему.
И если какие-то изменения происходят, то только по его воле".
К выбору игрушек и игровых материалов нужно относиться очень внимательно. По словам Г.
Лэндрета, игра — это сообщение, а игрушки — это слова, средства выражения. Игрушки должны быть
простыми, неспецифическими и безопасными. Следует выбирать такие игрушки и материалы, которые
обеспечивали бы возможность игровой активности и облегчали экспрессию; при этом они должны быть
интересны ребенку. Игрушки являются важной терапевтической переменной, их следует именно
отбирать, а не собирать.
Игрушки и материалы должны способствовать решению следующих основных задач:
установлению терапевтических отношений, выражению широкого спектра чувств, проработке
реального опыта ребенка, проверке границ, развитию позитивной "Я- концепции", самоконтроля и
саморегуляции.
Игрушки и материалы для игровой терапии могут быть распределены по трем большим классам:
• игрушки из реальной жизни (кукольные семейства, домики, кукольная мебель, предметы быта,
докторский чемоданчик, игрушечные деньги и т.д.);
• игрушки, помогающие отреагировать агрессию (солдатики, ружья, резиновые ножи, фигурки
диких животных и т.д.);
• игрушки, способствующие творческому самовыражению и ослаблению эмоций (песок, вода,
краски, цветные карандаши, бумага, кубики и т.д.).
Безусловно, в недирективной игровой терапии важна проблема конфиденциальности в контексте
взаимодействия с родителями. Общие установки состоят в том, чтобы не раскрывать родителям детали
поведения детей в игровой комнате. Терапевт должен сообщать родителям только
самые общие сведения, не нарушающие правил конфиденциальности, но при этом важно, чтобы
родители не почувствовали себя отвергаемыми или пренебрегаемыми. Не следует развешивать по
стенам игровой комнаты продукты творчества детей, так как они являются интимными проявлениями

11
внутреннего мира ребенка. Демонстрировать картины или поделки родителям можно только в том
случае, если сам ребенок захочет это сделать. Иногда дети просят повесить их рисунок или какую-либо
поделку на стену и каждый раз, приходя в игровую комнату, проверяют, на месте ли они. По-видимому,
за этим стоит потребность обозначить и закрепить свое присутствие в пространстве отношений с
терапевтом. Это знак своего присутствия в мире, подтверждение реальности своего существования.
В игровой терапии, центрированной на ребенке, в центре находится ребенок, а не проблема,
внимание сконцентрировано на актуальном, живом, сиюминутном переживании. В соответствии с этим
Г. Лэндрет дополнил восемь базовых принципов недирективной игровой терапии, сформулированных
В. Экслайн, следующими принципами:
• личность важнее проблемы;
• настоящее важнее будущего;
• чувства важнее мыслей и поступков;
• понимание важнее объяснения;
• принятие важнее исправления;
• стремление ребенка важнее инструкций терапевта;
• мудрость ребенка важнее знания терапевта.
Соблюдение этих принципов делает возможным развитие и сохранение подлинных
терапевтических отношений, которые являются центральным фактором, определяющим успешность
терапии.
Из этих принципов вытекает и отношение к диагностике в игровой терапии, центрированной на
ребенке. Диагностика важна, но не является главной проблемой в этом подходе. Главное, чтобы
информация о специфической проблеме ребенка не заслонила от терапевта самого ребенка. Лэндрет
формулирует простое правило: "Чувства терапевта по отношению к ребенку гораздо важнее, чем знания
о нем". В игровой терапии, центрированной на ребенке, цели задают общие рамки психотерапии с
ребенком, согласующиеся с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации.
Показаниями к недирективной игровой психотерапии являются эмоциональные проблемы и
расстройства, когда сфера чувств недостаточно развита или искажена, что приводит к
несогласованности (неконгруэнтности) структуры личности и опыта. Недирективная игровая
психотерапия эффективна при нарушениях поведения, противоречивой "Я-концепции", непринятии
себя, низкой самооценке и неуверенности в себе, высокой тревожности, социальной некомпетентности,
эмоциональной неустойчивости, несформированных коммуникативных навыках. По мнению Г.
Лэндрета, игровая недирективная терапия, центрированная на ребенке, возможна с детьми с
практически любым уровнем развития.
Противопоказаниями могут являться очень высокая агрессивность детей, импульсивность,
гиперактивность, так как этим детям нужна достаточно жесткая система ограничений, что
несовместимо с философией данного подхода. Вообще вопрос о противопоказаниях очень сложен и
неоднозначен, опыт одних психотерапевтов часто противоречит опыту других.
Игровая терапия может проводиться как индивидуально, так и в группе. Первым опыт групповой
психотерапии с детьми описал X. Джинотт.
Преимущества групповой формы психотерапии связаны, прежде всего, с тем, что в игре дети
общаются друг с другом. Конкретно эти преимущества выражаются в следующем:
• ребенку легче освоиться в новой ситуации, если рядом есть другие дети. Присутствие других
детей снимает напряжение, стимулирует активность и спонтанность ребенка;
• реакции сверстников вынуждают ребенка пересматривать свое поведение;
• в группе создается ситуация, где можно обнаружить новые, более адекватные формы
взаимодействия со сверстниками;
• присутствие других детей помогает перенести опыт, полученный в терапии, в реальный мир;
• в группе у терапевта есть возможность увидеть, как ребенок может вести себя за пределами игровой
комнаты.
В групповой игровой терапии не существует групповых целей, групповая сплоченность не является
необходимой составляющей группового процесса, в фокусе групповой игровой терапии всегда
находится конкретный ребенок. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для
того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

12
 Группы в недирективной игровой терапии необходимо определенным образом структурировать как
в отношении отбора членов группы, так и в отношении ее численности. При отборе детей в группы
обычно исходят из некоторых общих соображений. Разница в возрасте детей, входящих в группу, не
должна превышать одного года. Для определения численности группы следует руководствоваться
следующим правилом: чем младше дети, тем меньше их должно быть в группе. По мнению Лэндрета,
не рекомендуется включать в группу более пяти детей.
Групповая терапия рекомендуется детям с трудностями в сфере общения, инфантильным,
страдающим страхами, детям с проблемами поведения, с трудностями произвольной саморегуляции и
с низкой самооценкой. Не следует рекомендовать в группы детей с тягой к воровству, проявляющих
жестокость по отношению к другим, детей с ускоренным сексуальным развитием, повышенно-
агрессивных, с острой враждебностью по отношению к сиблингам. Также не следует направлять в
группы детей, переживших сексуальные домогательства, детей с сильной посттравматической
реакцией, поскольку они требуют полного сосредоточения со стороны терапевта, им показана
индивидуальная игровая терапия.
С 1960-х гг. растет популярность так называемой "дочерней" психотерапии, или терапии детско-
родительских отношений. Этот метод был предложен Б. Гуэрни, хотя на практике игровая терапия
детско-родительских отношений несистематически использовалась и раньше (например, К.
Мустакасом). Цель этого подхода — обучение родителей игровой терапии с целью коррекции детско-
родительских отношений в рамках недирективной игровой терапии, центрированной на клиенте.
Отечественные подходы к игровой терапии
Представленные выше подходы игровой терапии рассматривают игру главным образом в ее
терапевтической (целительной) функции, в "прикладном" аспекте, не делая попыток вскрыть природу
игры (исключением можно считать лишь психоанализ).
Несомненно, самый значительный вклад в понимание сущности игры, ее роли в психическом
развитии ребенка был сделан выдающимися отечественными психологами Л. С. Выготским, Д. Б.
Элькониным, А. Н. Леонтьевым. Именно их работы показали социальный характер игры,
закономерности ее развития и структур, обнаружили "пограничный", переходный характер игры,
основные противоречия игровой деятельности, открыли особое содержание детской игры. Работы этих
ученых показали, что игра уникальна и никакие другие виды деятельности не могут выполнить ее роль
в психическом развитии ребенка, поскольку игра является социокультурной формой жизни детей на
определенном этапе развития.
Чрезвычайно важно, что работы Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина позволяют вскрыть внутренние
противоречия игры, которые заключены в ней как в особом виде деятельности. Эти противоречия
связаны с пограничным характером игры.
Игра возникает па границе двух миров — мира детей и мира взрослых — и является пространством,
где пересекаются эти два мира, т.е. соединяет их. С этим связано первое противоречие игры, которое
заключается в том, что ребенок в игре занимает двойную позицию — он становится "взрослым", но при
этом остается ребенком.
Кроме того, игра находится на границе мира воображаемого (в игре всегда присутствует
воображаемая ситуация) и мира реального (игровые действия реальны, так же как реальны и партнеры
по игре). При этом ребенок находится одновременно в двух мирах. Очень выразительно описывал эту
особенность игры Л. С. Выготский: "Ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий". Из этого
вытекает второе противоречие игры, которое состоит в том, что игровые действия реальны, но
осуществляются в воображаемой ситуации.
Третье противоречие обусловлено структурой игры: игра — это свободная спонтанная
деятельность, по осуществляемая по правилам.
С нашей точки зрения, внутренние противоречия, которые заключены в игре, соотносимы с
противоречиями и конфликтами внутреннего мира ребенка. Это позволяет в игре выносить их вовне,
что и создаст терапевтический потенциал игры.
В нашей стране использование игры в коррекционно-развивающей работе чаще опирается на
основные положения теории игры Д. Б. Эльконина, в первую очередь на идею о том, что
психотерапевтический потенциал игры заключается в ее содержании — ориентации в смыслах
человеческой деятельности и человеческих отношений, их выявлении и переживании. Помимо этого,

13
использование игры опирается на положение о том, что развитие психических процессов происходит в
рамках ведущей деятельности, а в дошкольном возрасте такой деятельностью является игра.
Говоря о развитии игровой терапии отечественными психологами, необходимо назвать метод
психотерапии, разработанный А. С. Спиваковской, который направлен на профилактику неврозов у
детей, а также работы Л. И. Элькониновой.
Эффективный метод игровой терапии был предложен также А. И. Захаровым. В его подходе
игровая терапия является частью целого комплекса различных воздействий на ребенка, включая
семейную психотерапию, рациональную и суггестивную психотерапию. Предусмотрена следующая
последовательность этапов: беседа, спонтанная игра, направленная игра, внушение. Целью игровой
методики А. И. Захарова является устранение страхов у детей. В основе игровой методики лежит метод
десенсибилизации. В этом подходе игровая терапия сочетает в себе диагностические, терапевтические
и обучающие задачи.
По мнению А. И. Захарова, игровая терапия (инсценировки) наиболее эффективна в возрасте
четырех-семи лет, т.е. в возрасте расцвета сюжетно-ролевой игры. Возможно использование игры и в
старшем возрасте, в форме драматизации. Одной из основных целей игровой терапии А. И. Захарова
является выработка возможных путей решения проблем в стрессовых ситуациях, адекватных форм
поведения, причем терапевт организует, структурирует и направляет игру.
Игровая терапия в различных вариантах эффективно применяется в работе с широким спектром
проблем. Сюда можно отнести эмоциональные проблемы, низкую самооценку и нарушенную Я-
концепцию, проблемы общения, агрессивность, психосоматические заболевания, жестокое обращение
с ребенком и заброшенность, переживание горя, нахождение в условиях госпитализации, навязчивые
действия, трудности обучения и др.
Современной тенденцией в развитии игровой терапии является интеграция различных подходов. В
частности, существует определенная тенденция к сближению психоаналитического и гуманистических
подходов в игровой терапии. Выявляется все больше общих факторов воздействия в этих моделях, в
психоаналитическом подходе все больший акцент делается на социальные взаимодействия.
В настоящее время игровая терапия в ее различных модификациях является, возможно, одним из
наиболее активно развивающихся направлений. В частности, все более популярным становится
интеграция игровой и семейной терапии, привлечение детей к семейной терапии, использование игры
в семейной терапии. Рассмотрение этих подходов не входит в задачи данной главы, мы ограничились
лишь основными моделями.
Способность играть является показателем психического здоровья ребенка. И поэтому можно
полностью согласиться со словами К. О'Коннора: "...лечение завершено успешно, когда ребенок
демонстрирует способность играть импульсивно и с радостью".

Песочная терапия с детьми и подростками

В настоящее время в психологической работе с детьми используются различные методы и техники,
большинство из которых связаны с творческим самовыражением (рисование, лепка, игра,
инсценировка, сочинение сказок и многое другое). Проблемы и трудности детей (впрочем, как и
взрослых) находят свое символическое выражение в продуктах творчества. Порождаемые образы и
метафоры одновременно являются и симптомами внутреннего состояния человека, и средствами его
гармонизации.
Одним из методов, активизирующих фантазию и позволяющих бессознательному стать видимым,
является метод песочной терапии. Дж. Атертон рассматривает композиции на песке как спонтанные
трехмерные сознательные ответы на вопросы внутреннего бессознательного голоса. Она пишет, что
созданные в песочнице образы являются терапевтичными, поскольку они не нуждаются в
интерпретации или переводе в сознание. Они также не нуждаются в истолковании, чтобы изменить
порядок и равновесие в душе. Образы целительны независимо от того, понимаем мы это или нет. Они
несут в себе свои собственные значения, связанные с нашей реальной жизнью.
Для ребенка игра с песком является естественным способом самовыражения. Детский юнгианский
психотерапевт Дж. Аллан сравнивал притягательность песка для детей с магнитом: "Прежде чем они
успевают осознать, что они делают, их руки сами начинают просеивать песок, строить тоннели, горы и
русла рек".

14
 Суть процесса песочной терапии состоит в том, что в песочнице (подносе определенного размера и
цвета) с влажным или сухим песком клиент создает ландшафт и располагает миниатюрные предметы.
В процессе создания песочной композиции, проигрывания истории, по мнению К. Г. Юнга, происходит
высвобождение заблокированной энергии и активизация возможности самоисцеления, заложенной в
человеческой психике.
В настоящее время существует несколько направлений песочной терапии. Получив изначально
методологическое обоснование в русле юнгианского анализа, песочная терапия в процессе своего
развития обрела различные модификации в других направлениях (гештальт- терапии, символдраме,
психосинтезе, сказкотерапии и т.д.). В связи с возникшими методическими различиями в проведении
песочной терапии, на международной конференции в Сан-Франциско в 1995 г. была принята
следующая классификация: Sandplay (с большой буквы) означает классическую форму юнгианской
песочной терапии, a sandplay (с маленькой буквы) — это различные модификации метода.
Категории объектов, используемые в песочной терапии
Миниатюры, используемые в песочной терапии, являются символами, отражающими сознательные
и бессознательные процессы клиента. Игрушки и предметы могут быть выполнены из различных
материалов (дерева, металла, стекла, глины, пластмассы), они могут быть разных размеров и окрашены
в разные цвета. Материал, цвет, структура, размер каждого предмета стимулируют работу фантазии и
позволяют клиенту выразить то, что происходит в его бессознательной сфере. Используемые предметы
могут быть эстетически привлекательными и отталкивающими, уродливыми и изящными,
примитивными и сложными.
Игрушки и предметы группируют следующим образом.
• Люди (разных полов, возрастов, эпох, культур, профессий, выражающие разные эмоции и т.д.).
Фигурки могут символизировать реальных людей из окружения клиента, могут являться символами
лиц, имеющих на пего влияние, а также могут выражать различные аспекты индивидуальности клиента.
• Животные (домашние, дикие, доисторические, морские животные, насекомые, земноводные,
пресмыкающиеся, птицы и т.д.). Эти образы символизируют интуитивную жизнь и инстинктивное
начало человека. Кроме того, эти фигурки отражают различные аспекты характера.
• Здания (дома, церкви, замки, маяки, школы и т.п.). Эти объекты ассоциируются с социальной
жизнью человека и связаны с потребностями в защите (дом как символ убежища) и самореализации
(занять свое место в жизни).
• Транспортные средства (сухопутные, водные, воздушные, боевые, грузовые и т.п.). Транспорт
символизирует движение и изменение, ассоциируется с готовностью человека к активному действию.
• Растительность (деревья, кусты, цветы, овощные культуры и т.п.). Растения символизируют цикл
жизни, сезоны, жизненные силы. Кроме того, они оживляют песочную композицию.
• Сооружения (мосты, заборы, столбы, арки и т.п.). Эти объекты подчеркивают территориальные
границы, обозначают связь, вводят социальные ограничения или допущения.
• Домашняя утварь (мебель, посуда, бытовые приборы, инструменты и т.п.). Предметы быта
отражают витальные потребности человека, символизируют умение обустроить свой быт и
пространство вокруг себя.
• Продукты питания (плоды, конфеты, хлеб, молочные продукты и т.д.).
• Естественные предметы (ракушки, камни, шишки, кусочки металла, кожи и т.д.).
• Символические предметы (ящички с сокровищами, драгоценности, волшебные лампы, палочки и
т.п.).
Выбор клиентом той или иной фигурки отражает его потребность в исцелении и связан с
характером и символикой выбранной миниатюры. Хотя размер, цвет, структура и материал каждого
объекта имеют определенное значение, при выборе фигурки или предмета человек, как правило, мало
ориентируется на эти параметры, для него гораздо важнее характер фигурки и сюжет создаваемой им
сцены. Миниатюры, используемые в песочной терапии, должны вызывать у клиента живой интерес.
Иногда клиенты не могут найти объект, отражающий то, что они хотят изобразить. В таких случаях им
можно предложить различные материалы (пластилин, глину, лоскутки ткани, бумагу и т.д.), чтобы они
могли создать то, что им необходимо.
Для размещения коллекции миниатюрных объектов используются открытые стеллажи, на которых
фигурки расставлены по категориям, или коробки, по которым предметы сгруппированы. Каждый из

15
способов хранения имеет свои преимущества. Открытые полки с миниатюрами быстрее привлекают
внимание клиентов, и им легче предложить песочную терапию. Однако при работе с маленькими
детьми или детьми с дефицитом внимания использование ящичков предпочтительнее, так как
снижается возможность гиперстимуляции. Также возможен и смешанный вариант размещения:
частично в коробках, частично на открытых полках.

Детский психоанализ
Метод детского психоанализа имеет долгую и сложную историю развития па протяжении более
100 лет. Изначально внимание к детям, к их внутреннему психическому миру было обусловлено
необходимостью развития клинической практики работы со взрослыми пациентами и уточнения
психоаналитической теории. Однако постепенно, шаг за шагом были открыты и основные принципы
психологической помощи детям, что дало возможность работать с различными психическими
патологиями детского возраста, иногда очень сложными.
Одними из первых детских аналитиков были Г. Хуг-Хельмут и Е. Сокольницкая, которые, по сути,
попытались применить технику взрослого анализа для лечения детей с тяжелыми невротическими
расстройствами. Однако развитием, уточнением и фактически созданием оригинальных подходов к
психоаналитической работе с детьми с учетом всех особенностей детского возраста и развития
занимались М. Кляйн и А. Фрейд. Благодаря их вкладу и последующим работам их учеников, удалось
показать, что детский психоанализ имеет право на существование, что это метод, имеющий как
сходства с психоанализом взрослых, так и отличия от него, и что психическое развитие — гораздо более
сложный и трудный процесс, чем можно было предположить в начале становления
психоаналитической теории.
Общая линия развития детского психоанализа заключается:
• в открытии роли ранних детско-материнских отношений по сравнению с доминирующей
вначале идеей о ведущей роли отцовской фигуры для психического развития;
• в понимании роли не только внешних фрустрирующих факторов, но и внутрипсихических
бессознательных фантазий, которые могут быть врожденными у ребенка;
• в развитии представлений о роли и значении так называемого раннего Эдипова комплекса и
Супер-Эго, существующих у ребенка уже на первом году жизни;
• в открытии и уточнении особенностей функционирования Эго, его адаптивных возможностей.
Основные школы детского психоанализа: развитие идей и достижения
Основными теоретическими руслами, в рамках которых происходит развитие детского
психоанализа, являются теория объектных отношений М. Кляйн и ее учеников и различные вариации
эго-психологического подхода, развиваемые в трудах А. Фрейд и ее коллег и учеников. Далее будут
кратко рассмотрены основные идеи и положения детского психоанализа в рамках ведущих школ. Сразу
следует отметить, что эти подходы весьма сильно отличаются друг от друга как в теоретическом плане,
так и в плане технических особенностей психотерапии, и только уже ближе к настоящему времени
оказывается возможным определенный диалог между школами детского психоанализа.
Теория объектных отношений М. Кляйн и ее развитие
Одним из наиболее важных понятий различных теорий объектных отношений является понятие
"объект" и его локализация (во внешней реальности или во внутренней психической) и происхождение.
По этому поводу существуют весьма разные взгляды (к примеру, у М. Кляйн и М. Малер). Кляйн
полагала, что внутренние объекты являются врожденными компонентами, элементами психического
бессознательного. Между аспектами бессознательного Эго, существующего у младенца с самого
рождения, и этими объектами существуют сложные взаимодействия, которые являются сутью
психической жизни на этом раннем этапе и протекают на бессознательном уровне.
В нашем языке на уровне метафор и фразеологических оборотов существуют выражения,
которые, по сути, отражают аффективные процессы и фантазии, протекающие у младенца
бессознательно в его внутреннем психическом мире, — например, "у меня сердце останавливается от
страха", "он у меня в печенках сидит, так он мне надоел", "меня гложет зависть". Они, конечно, не
достигают осознания младенца, поскольку соответствующая система психики еще только начинает
развиваться, но, тем не менее, существуют.
Младенец, переживающий боль от колик или от сильного голода, как полагает М. Кляйн,

16
воспринимает свою боль как причиняемую ему кем-то зловредным и злонамеренным, сидящим у него
внутри. От этого внутреннего преследователя можно освободиться, только выбросив его вовне,
совершив проекцию па объект из внешнего мира — скажем, на материнскую грудь или бутылочку. Это
приводит к тому, что объект из внешнего мира (грудь или бутылочка) будут восприниматься как
опасные и злонамеренные, и тогда надо избегать отношений с ними. Если проекция чрезвычайно
сильна в силу, например, конституциональных особенностей младенца, у него могут возникнуть
серьезные нарушения пищевого поведения, такие как отказ от груди. В более мягких случаях он будет
категорически отказываться сосать бутылочку с какой-то определенной соской, предпочитая другую
— например, по тактильным ощущениям, которые он получает при ее сосании.
Представление о существовании внутренних объектов и сложных отношений с ними М. Кляйн в
первую очередь почерпнула из психоаналитической работы с маленькими детьми с серьезными
психическими расстройствами. Предлагая им игрушки, разрешая играть с ними абсолютно как
вздумается, Кляйн наблюдала развитие в игре интенсивных деструктивных чувств, тревожных
переживаний, появление жестоких и беспощадных персонажей. Она предположила, что игра ребенка
аналогична свободным ассоциациям взрослого, когда посредством игровых действий ребенок может
символически представить свои интенсивные чувства и различные аспекты внутренней психической
реальности.
В дальнейшем важный вклад в развитие и проверку этих взглядов внесли метод наблюдения за
младенцами по Э. Бик и работа со взрослыми пациентами, причем не только с психотической
структурой, но и с невротической: тем самым оказалось возможным открыть глубокие слои
бессознательного, в которых продолжают оставаться конфликты этих самых ранних стадий
психического развития. Все эти процессы совершаются бессознательно.
Идеи Кляйн продолжают разрабатываться в Великобритании, странах Латинской Америки,
России, в меньшей степени во Франции. Именно благодаря идеям, заложенным в работах М. Кляйн и
У. Биона, оказалось возможным найти способы понимания и клинической работы с детьми с тяжелыми
нарушениями, страдающими психотическими и аутистическими расстройствами. Впечатляющий вклад
в развитие этих областей детской психопатологии внесли Ф. Тастин, Д. Мельтцер и Э. Бик.
У. Бион внес не менее значимый вклад в развитие представлений об отношениях матери и
младенца, чем М. Кляйн, не только развивая и уточняя ее взгляды, но и формулируя собственные
оригинальные подходы. Его теория формирования мыслительного аппарата у ребенка, основанная на
значимости тонких эмоциональных взаимодействий матери и младенца, является выдающимся
вкладом в развитие не только психоанализа, но и общей психологии. Если у младенца доминирует
инстинкт смерти, то он может буквально атаковать связи, которые только начинают устанавливаться в
психическом аппарате, что разрушает мышление и соединение мыслей и ведет развитие по
психотическому типу.
Э. Бик начала наблюдение за младенцами под руководством Дж. Боулби, но вскоре отказалась от
его взглядов на развитие благодаря обилию материала, который явно указывал на значение телесности
и основанных на ней неверабальных коммуникаций младенца, на существование у него внутренних
психических объектов. Ее мысли, основанные на многочисленных случаях наблюдения за младенцами
и на работе с детьми с тяжелыми психическими патологиями, позволили сформулировать идею о
потребности младенца в контейнирующем объекте, переживаемом на уровне его кожи, — первичной
телеснопсихической границы между внутренним и внешним мирами.
Нарушения в контейнирующей функции "первичной кожи" могут вести к формированию
патологической защитной "второй кожи". В случае таких ситуаций младенец начинает развивать своего
рода псевдонезависимость, он как будто сам для себя создаст надежные объятия, "вторую кожу", сам
бессознательно начинает удерживать себя от психического разрушения посредством развития,
например, гипертонуса или телесномускульного зажима.
Ф. Тастин внесла важнейший вклад в понимание и технику работы с детьми-аутистами. Ее
основанные на клиническом опыте концепции аутистического объекта, аутистических
форм, черной дыры оказались клинически ценными и существенно развили паши представления о
самых ранних отношениях матери и младенца и о психогенных факторах, ведущих к формированию
аутистической патологии. Сверхчувствительность младенца вкупе с материнской депрессией,
становящейся на какое-то время причиной эмоциональной недоступности матери для ребенка,

17
приводит к тому, что младенец переживает эмоциональную и телесную потерю матери слишком рано,
когда он еще не в состоянии психически это вынести. Это становится для него равносильно ужасному
разрыву, который воспринимается им буквально как потеря матери и собственной части тела, рта. И
тогда за кажущимся безразличием и безэмоциональностью ребенка-аутиста можно увидеть его ужас
перед внешней реальностью.
Клинически ценными для теории и практики оказались идеи, которые развивал в своих работах
Д. Винникотт. Свою работу он начинал в русле идей М. Кляйн, но впоследствии развил собственную
оригинальную психоаналитическую теорию, примкнув к так называемой Независимой группе
Британского психоаналитического общества. В отличие от М. Кляйн, он сделал акцент на понимание
роли материнского окружения для младенца, нежели на его бессознательные фантазии. Он показал, что
реальные отношения между матерью и младенцем чрезвычайно значимы для его психического
развития: без его отношений с мамой нет младенца.
Мать для ребенка не существует изначально как цельная и независимая фигура. Она для него
является в первую очередь средой, представленной всем, что его окружает: звуками, запахами,
тактильными ощущениями, отдельными зрительными образами. Мать создает для младенца иллюзию
того, что он всемогущ там и тогда, когда это ему требуется. По именно мать эту иллюзию и разрушит
позже. Она станет для него "достаточно хорошей матерью", внося постепенно определенную долю
фрустрации в его жизнь, открывая для него ограничения, но оставаясь в то же время доброжелательной
и верящей в развитие его собственных способностей и возможностей обходиться без нее.
Д. Винникотт рассматривает развитие через призму парадоксов — например, связанных с
феноменом переходного объекта и со способностью играть одному в присутствии другого. Он
показывает, что переход от внутреннего психического функционирования к внешнему происходит при
помощи переходного пространства и так называемых переходных объектов. Они позволяют младенцу
справляться с тревогой по поводу того, что мать уходит из комнаты. Если же обстоятельства
складываются неблагоприятно, у ребенка может формироваться ложный сэлф, своего рода
расщепление психики. Переходный объект принадлежит одновременно как внутренней, так и внешней
реальности. Край пледа, которым накрывают младенца, носовой платок, который мать оставляет в
кроватке ребенка, или какие-то другие предметы наделяются для него особым смыслом: они становятся
"мамой, которая рядом", в то время как сама мать ушла.
Концептуальным признаком успешного развития для Винникотта является способность быть в
одиночестве в присутствии другого. Он пишет: "Здесь подразумевается особый вид отношений между
младенцем или маленьким ребенком и матерью, которая присутствует и является олицетворением
надежности, даже если она представлена в какой-то момент только кроваткой, коляской или общей
атмосферой, созданной ею".
Оригинальный и значимый вклад внес Винникотт и в развитие представлений о сути и
предназначении игры для личностного развития. Он рассматривает игру в широком контексте,
подразумевая не только соответствующую активность ребенка, но и возможность реализации
творческого потенциала взрослого человека. Она совершается в переходном пространстве, где
встречаются и сложным образом взаимодействуют различные аспекты внутренней и внешней
реальности, где формируются новые значения, где может развиваться фантазия. При этом содержание
игры не имеет значения и, как пишет Винникотт, "в этом игровом пространстве ребенок собирает
объекты или явления из внешнего мира, чтобы применить их в обращении с элементами, извлеченными
из своего внутреннего мира. Ребенок извлекает некий набор воображаемых возможностей, и это не
галлюцинация; он живет с этими мечтами, окружая их некоторыми элементами внешнего мира".
Важным вкладом Винникотта является также его понимание ненависти, возникающей в отношениях
людей. В одной из своих работ он показывает, что мать может испытывать очень сильные негативные
чувства, буквально ненавидя своего младенца, и насколько важно для младенца и в то же время трудно
для матери эти чувства контейнировать. Похожие процессы могут происходить и в
психотерапевтической работе, когда чрезвычайно интенсивные чувства возникают у терапевта в
отношении пациента (неважно, взрослого или ребенка).
Школа Эго-психологии А. Фрейд
Идеи А. Фрейд получили признание во многих странах мира. В своих работах она развивала
поздние идеи ее отца, З. Фрейда, связанные с представлением о функциях Эго. Как оказалось, не все

18
сознательное эквивалентно Эго, могут быть и бессознательные части Эго, связанные, например, с
действием защитных механизмов личности. Именно этому были посвящены первые работы А. Фрейд:
акцент сместился с изучения "Оно" и его влечений к тому, что может укреплять и развивать Эго, к
сложным аспектам его взаимодействий с внешней реальностью и тому, как Эго выдерживает напор из
"Оно" и "Сверх-Я".
Во время Второй мировой войны А. Фрейд совместно с Д. Берлингейм организовала специальные
ясли для маленьких детей, потерявших родителей. Там они разработали подходы для лечения
психического ущерба, который был причинен этим детям войной и ранней сепарацией с матерью.
После войны на базе яслей была создана знаменитая Хэмпстедская клиника, которая сейчас носит
имя Анны Фрейд. Именно клиническая и фундаментальная работа, проводимая в Хэмпстедской
клинике, позволили А. Фрейд существенно продвинуться в создании целого направления в психологии
развития — психоаналитической психологии. Ведение подробных записей психоаналитических сессий
всеми сотрудниками клиники позволило создать уникальную базу данных, на основе которой
впоследствии стало возможным эмпирическое доказательство эффективности психоаналитического
метода и создание специального Хэмпстедского индекса детского развития и метапсихологического
профиля. А. Фрейд ввела понятие "линии развития", являющееся совместным результатом действия
внутренних драйвов, Супер-Эго и ближайшего окружения ребенка. В своем исследовании она
описывает требуемый уровень развития каждой из линий, делающий возможным переход на новый
этап функционирования. Все это позволяет увидеть широкую вариативность нормального развития.
Важную роль в развитии Эго-психологии сыграл Э. Эриксон. Его концепция эпигенеза Эго-
идентичности позволила ввести в психоанализ социокультурное измерение и выяснить его значение и
связь с психосексуальным развитием для становления целостной личности человека. В своей
знаменитой работе "Детство и общество" он подчеркивал неразрывную связь психосексуального
развития с социальным взаимодействием ребенка.
Р. Шпиц создал серьезную научную эмпирическую базу, позволившую получить
экспериментальные подтверждения некоторых базовых положений теорий развития З. Фрейда и А.
Фрейд. Он фактически первым стал использовать видеозапись для наблюдения за младенцами, что
позволило сделать важные теоретические выводы о развитии личности ребенка на первом году жизни.
Свои результаты он представил в фундаментальной работе "Первый год жизни". Р. Шпиц впервые
описал клинически значимые феномены госпитализма и анаклитической депрессии, отметив тем самым
значимость постоянства надежного внешнего объекта, ухаживающего за ребенком. Вместе с тем ряд
его выводов не подтвердился в дальнейших исследованиях становления Эго в младенческом возрасте.
Например, было показано, что младенец может отличать свою мать с рождения и барьер, защищающий
новорожденного от внешней стимуляции и возможности ее регистрации, не так высок и непроницаем,
как полагал Шпиц.
Серьезную роль в развитии идей А. Фрейд в США сыграли новаторские исследования М. Малер.
Сформулированная ею теория сепарации-индивидуации, клиническое описание феноменов ранних
детских аутистических и симбиотических психозов позволили по-новому взглянуть на раннее развитие
ребенка. В ее фундаментальной работе "Психологическое рождение человеческого младенца:
сепарация и индивидуация" дается масштабный обзор основных результатов эмпирического
исследования нормально развивающихся детей раннего возраста, полученный на основании
лонгитюдного, тщательно организованного наблюдения за поведением детей этого возраста в группе
сверстников в присутствии и отсутствии их матерей.
М. Малер ввела понятия "сепарация" и "индивидуация", рассматривая их как основные движущие
силы развития личности. Процесс развития связан с психологическим отделением ребенка от матери и
с ростом его самостоятельности, становлением новых способов исследовать мир вокруг себя. Эти
процессы имеют сложную структуру и последовательность фаз и подфаз, выделенных Малер на
основании эмпирических данных. Малер выделяет аутистическую, симбиотическую фазы и фазу
сепарации-индивидуации. Описание одной из важнейших подфаз последней фазы — подфазы
воссоединения — имеет большое значение для клинической помощи детям и даже взрослым пациентам
с пограничной и психотической личностными структурами.
Чрезвычайно значимым с клинической точки зрения оказалось описанное Малер состояние
симбиотического психоза в раннем возрасте. Тонкая дифференциальная диагностика с учетом этого

19
феномена позволяет разграничить патологическую сепарационную проблематику от психотического
расстройства более раннего генеза. Это позволяет корректировать ход психотерапии и прогноз на
выздоровление ребенка.
Отдельно в ряду известных детских психоаналитиков стоят представители французской детской
психоаналитической школы Ф. Дольто и С. Лебовиси. В своих работах Дольто исследовала развитие
бессознательного образа тела, сложные связи между принятием ребенком ряда ограничений,
необходимых для развития, и связанной с этим способности к символизации. Она внесла также
большой вклад в развитие институциональной помощи маленьким детям и их матерям, организовав
специальную структуру особых детских учреждений "Зеленый дом". По сути, это было продолжением
новаторских организационных идей А. Фрейд.
Выдающуюся роль в развитии детского психоанализа во Франции и во всем мире сыграл С.
Лебовиси. Его внимание к младенческому возрасту, развитие представлений об особенностях детского
переноса в психотерапии, внимание к семейному контексту и явлению межпоколенческой передачи,
участие в разработке метода психоаналитической психодрамы способствовало развитию теории и
практики детского психоанализа. К сожалению, его работы до сих пор практически не издавались на
русском языке.
Таким образом, можно видеть, что современный детский психоанализ оперирует различными
исходными постулатами, в зависимости от школы и направления. Вместе с тем можно выделить и
наиболее важные идеи, составляющие основу глубиннопсихологического понимания ребенка. Эти идеи
проходили проверку временем, клинической практикой и иногда специально организованным
экспериментом. Можно выделить следующие наиболее важные принципы и постулаты.
1. Развитие идет по пути становления автономии ребенка, от первоначального и необходимого
психического слияния с матерью к постепенному формированию чувства независимости и отдельности
у ребенка. Это означает, что ребенок постепенно открывает для себя существование матери как
отдельного человеческого существа, с которым можно иметь отношения, а затем обнаруживает для
себя существование Другого человека, отличного от матери (обычно в этой роли выступает отец
ребенка), а также тот факт, что отношения существуют не только у пего с каждым из этих людей, но и
между матерью и отцом.
2. Психическое развитие ребенка, его переход с одного этапа на другой связаны с решением
важнейших вопросов, касающихся идентичности, чувства себя: "Откуда я появился на свет?", "Кто я
такой?", "От кого я произошел?", "Что означает, что я мальчик или девочка, и в чем отличие?"
3. Развитие связано с преодолением чувства первоначального иллюзорного всемогущества и с
интеграцией в сообщество людей, социум. Ребенку необходимо обнаружить существование различных,
разноуровневых отношений в семье, открыть систему иерархии и межпоколенческих различий. Если в
семье перепутаны позиции взрослого и ребенка, нарушены связи поколений, нет четких границ,
очерчивающих положение в семье каждого ее члена, если в структуре семьи есть неадекватные сдвиги,
то ребенку будет трудно осознать свое место как в семье, так и в социуме.
4. Развитие идет по пути символизации желаний, высшей формой которой является осмысленная
речь, направленная на самовыражение и установление эмоционального контакта с другими людьми. Не
все свои чувства ребенок умеет выразить с помощью слов, но очень важно, чтобы он овладевал такой
способностью.
5. Развитие связано с адекватным возрасту и полу ребенка ограничением его желаний со стороны
взрослых. Таким образом, ребенок узнает о существовании реальности с ее ограничениями и о
существовании реальных людей, которые имеют собственное отдельное бытие. Процесс установления
границ для желаний ребенка сложен. Он имеет постепенный характер и требует от взрослых чуткости,
уважения, осознания истинных потребностей и возможностей ребенка в данный период его жизни,
гибкости, твердости и последовательности.
6. У каждого человека есть часть психики, которая получила название "бессознательное". Она
содержит в себе различные фантазии, забытые образы прошлого, импульсы и побуждения. Эта часть
психики вмещает много психического материала, временно или постоянно недоступного для того,
чтобы направлять на него сознательное внимание. Несмотря на неосознанность этой сферы психики
(или благодаря этому), она способна оказывать влияние на поведение, поступки, взаимоотношения,
развитие и даже судьбу человека. Узнать о существовании бессознательного можно только косвенным

20
образом.
7. Развитие может быть обусловлено соотношением инстинктов жизни и
смерти, привязанных к внутренним объектам. При этом инстинкт жизни понимается в контексте
развития, роста, образования новых связей и отношений, в то время как инстинкт смерти, наоборот,
связан с уничтожением и отрицанием вышеперечисленного. Выраженность и представленность этих
инстинктов предполагается некоторыми исследователями врожденной. Зависть является производным
инстинкта смерти, существует у младенца от рождения, а интенсивность ее выраженности во многом
определяет направление развития и роста.
8. Особенности личности взрослого человека во многом определяются тем, как проходило его
развитие в детстве. Личная история складывается из всевозможных обстоятельств жизни и включает не
только факты его биографии, но и то, какой внутренний отклик получили внешние события во
внутреннем мире растущего ребенка. Взрослый в действительности не избавляется до конца от своего
детства, он носит его в своей психике, осознанно и неосознанно.
Технические особенности и практическая реализация метода детского психоанализа
Раньше было принято считать, что детский психоанализ, как и в случаях со взрослыми
пациентами, может помочь при работе с "невротическими" симптомами — чем-то таким, что связано с
трудностями прохождения эдиповой стадии развития. Однако впоследствии оказалось, что
психоанализ хорошо зарекомендовал себя и при работе с самыми тяжелыми психическими
расстройствами у детей: аутизмом и детской шизофренией. Именно работы детских психоаналитиков
показали, что детская шизофрения существует как феномен и может возникать даже в раннем детстве.
Следует отметить, что целенаправленные исследования в направлении доказательства
эффективности детского психоанализа проводятся в подавляющем большинстве случаев только в русле
подхода А. Фрейд и учеников ее школы. Ряд серьезных эмпирических исследований, проведенных под
общим руководством П. Фонаги, позволяет сделать следующий вывод относительно условий
эффективности метода детского психоанализа, проводящегося в русле Эго-психологии. Больше всего
от аналитической техники смогут получить дети с выраженной социальной и эмоциональной
психопатологией, имеющие серьезные трудности в отношениях с другими детьми, проблемы с
регуляцией аффекта, с низким порогом к переживанию фрустрации, с нарушенным образом себя, с
хрупким контактом с реальностью и с магическим мышлением. Это дети, живущие в замкнутом мире
своих причудливых фантазий, подозрений, с повышенным уровнем социальной тревожности.
Статистический анализ позволил выявить и ряд других личностных особенностей детей, с которыми
психоаналитическая терапия будет приводить к улучшению их состояния:
— интеллект выше среднего;
— стабильное и поддерживающее окружение;
— отсутствие выраженных нарушении функций Эго;
— достаточная сознательная мотивация к сложной психоаналитической работе ради избавления
от чувств вины, тревоги, стыда;
— способность к установлению отношений.
С этими выводами могли бы поспорить представители школы М. Кляйн, однако системных
исследований в этой области они не проводят.
Для того чтобы детский психоанализ был возможен, необходим надежный сеттинг. Он является
важным и неотъемлемым компонентом детского психоанализа и включает в себя четко
регламентированные правила, устройство комнаты, где проводится психотерапия, устный договор
относительно проводимой работы (частота встреч, оплата, возможность пропусков занятий,
прерывания работы, ее продолжительность и т.д.). Этический кодекс подразумевает соблюдение
конфиденциальности не только при работе со взрослым пациентом, но и с ребенком.
Психические особенности ребенка, его отличие от взрослого, безусловно, предъявляют
специфические требования к организации психотерапевтического процесса, сеттингу, самому
устройству игровой комнаты не только и не столько в буквальном плане (расположение предметов,
игрушек), сколько в символическом: что нужно для того, чтобы психически "удерживать" ребенка во
время сессии, как создать ему безопасное, надежное психотерапевтическое пространство, в котором он
мог бы развиваться. Как указывает Б. Джозеф, "мы не можем ожидать, что ребенок расскажет нам обо
всем с помощью слов, он будет говорить своими действиями, и игровая комната должна быть к этому

21
приспособлена".
Размер комнаты нужно соотносить с типом тревоги и ведущих фантазий, переживаемых
ребенком: в слишком большой и пустой комнате ребенок будет чувствовать себя потерянным, а в
слишком маленькой — пойманным в капкан своими преследователями. Это не значит, что работа будет
невозможна в принципе — важно уметь увидеть это в ассоциациях ребенка и при необходимости давать
нужные интерпретации, проясняющие его эмоциональные состояния и перенос на терапевта (ведь это
его комната, и это он приглашает ребенка туда приходить).
Не стоит понимать смысл аналитической работы с ребенком как направленный на достижение
скорейшего улучшения состояния — сильное и неотрефлексированное терапевтом желание помочь
может оказаться вредным для самого ребенка. В такой ситуации терапевт начнет форсировать события,
станет выделять позитивные и радующие его самооценку моменты, в то время как ребенок на самом
деле с определенной вероятностью начнет бессознательно "подыгрывать" терапевту, будто от него
ожидается, что он как можно быстрее избавится от своих пугающих фантазий и мыслей.
Форма реализации детской психоаналитической психотерапии, особенно с детьми дошкольного и
младшего школьного возраста — игровая. Терапевт не дает каких-либо инструкций, наставлений;
активность исходит от самого ребенка. Игра в детском психоанализе понимается как аналог свободных
ассоциаций (в кляйнианском подходе). Предполагается, что все игровые действия, которые совершает
ребенок в течение аналитического часа, вызваны той или иной бессознательной фантазией, которую
аналитик должен уловить и проинтерпретировать в нужный момент. Понимая символический характер
игры ребенка, терапевт обозначает с помощью слов то, что он понял относительно внутренней фантазии
ребенка, представленной в данном игровом сюжете. Ребенок необязательно будет играть - он может
рисовать, рассказывать то, что приходит ему в голову, просто молчать.
В психоаналитической психотерапии нет специальных инструкций о том, как именно ребенку
следует использовать ту или иную игрушку. Он может использовать куклу как молоток, а молоток как
куклу. Скомканная бумажка может превратиться в ужасного монстра. Вместе с тем в игрушках,
специально подобранных для терапии, могут заключаться и определенные, соответствующие стадии
психосексуального развития и развития объектных отношений.
Развитию ребенка двух-трех лет, а иногда и старше очень могут помочь, например, игры с
соединением и разрезанием. Для этого нужны ножницы, бумага, клубок веревки, клей и скотч.
Развитию соперничества, здоровой конкуренции помогут игрушки супермена, разбойника.
Формированию представлений о структуре семьи, половых и возрастных отличий помогут куклы,
изображающие разных членов семьи — маму, папу, бабушку, дедушку, брата или сестру, а также
беременная кукла Барби, взрослый Кен, игрушечные кровати (взрослая и детская), пупсы с половыми
отличиями. Это может быть домик, в котором можно открывать и закрывать окна и дверь и помещать
в него куклы взрослых или детей. Принятию правил помогут игрушечная полицейская машина, кукла
полицейского.
Поскольку есть серьезные основания рассматривать действие в каждом ребенке деструктивных
импульсов и связанной с ними агрессивности, малышу нужны игровые средства для символизации
подобных влечений. Идентификация ребенка со "злой" игрушкой, куклой, с которой он играет,
допустима, но она, во-первых, не является единственно возможным способом отношений с ней, а во-
вторых, необходимо понимать, что это не просто зеркальное бездумное копирование качеств персонажа
(а ребенок при этом — чистый белый лист). Скорее, это защитная идентификация против сильных
чувств страха, беспомощности и отчаяния, либо, что также важно и возможно на определенном этапе
развития, необходимая возрастная идентификация с важными качествами взрослых (сила, умение
преодолевать препятствия, активность); для мальчиков — с отцом, мужчиной.
Одна мать очень волновалась из-за того, что ее сынок боялся заснуть, не мог начать говорить,
казался очень испуганным. Малышу было три года. Психолог предположил, что ему снится что-то
страшное, на что мальчик утвердительно покивал головой. "Может быть, игрушки помогут тебе
показать, что снится?" — спросил психолог. Тогда мальчик выбрал игрушки Бабы-яги и разбойника, на
лицах которых были запечатлены злость и жестокость, и поместил их лежа одна на другую. Затем он
стал тереть их одну о другую. Изумленная мать сразу сказала, что они с мужем занимаются любовью
рядом с ребенком, поскольку их кровати стоят рядом. Но она никогда не могла подумать, что ребенок
что-то слышит и понимает.

22
 Вместе с тем, возможна и разговорная форма психоаналитической терапии с детьми, но она все
равно в любом случае подразумевает наличие рядом вспомогательного материала — игрушек,
настольных игр, бумаги, карандашей, пластилина и т.п. Работа с подростками обычно имеет
разговорный характер. Лучше всего, конечно, в этом возрасте подходит психоаналитическая
психодрама, однако в России эта форма работы применяется пока еще достаточно редко.
В технике современного детского психоанализа все больше внимания уделяется невербальным
коммуникациям, понимаемым как производные бессознательного. У ребенка еще мало средств для
вербального выражения своих мыслей и фантазий, но невербальные способы он использует очень
активно. Например, к телесным можно отнести следующие коммуникации:
• телесная "замороженность" (ребенок кажется сильно зажатым, скованным, как будто
находящимся в скорлупе);
• диспластичность, раскоординированность движений тела, телесная "неустойчивость" (словно
почва "уходит из-под ног", ребенку трудно удерживать равновесие);
• прижимание к полу (часто всем телом, лежа), вжимание в стул, табуретку;
• обнимающий жест или положение рук и кистей, как будто держащих что-то;
• почесывания, щипания, пальцы теребят одежду. Мимические проявления бывают следующими:
• многочисленные оральные действия (сосание пальца, облизывание или посасывание губ и
языка, трогание губ пальцами и т.п.);
• взгляды на дверь (отсутствующие, ожидающие, с интересом);
• "отсутствующий взгляд" или взгляд "внутрь себя" и т.д.
Привлечению внимания к невербальным коммуникациям и пониманию их содержания во многом
способствовало развитие метода наблюдения за младенцами, предложенному более 60 лет назад
известной британской исследовательницей-психоаналитиком Э. Бик в Тавистокской клинике детского
развития. Она развила оригинальный, основанный на психоаналитической традиции подход, в котором
во главу угла поставлено внимание к мельчайшим деталям взаимодействия матери и младенца, в
большой степени невербального, и тому эмоциональному отклику, который сам наблюдатель
отслеживает в себе во время наблюдения.
Для реализации метода детского психоанализа важно понимать, какими инструментами он
оперирует. Основными инструментами, помогающими терапевту в работе, являются анализ
контрпереноса, интерпретация (в первую очередь, переноса) и контейнирование.
Под контрпереносом понимаются такие чувства, переживания и фантазии самого аналитика,
которые возникают у него в ответ на взаимодействие с ребенком. Анализ контрпереноса предполагает
возможность размышлять над подобными своими состояниями, пытаясь понять их происхождение и
смысл в контексте терапевтических отношений с ребенком. Для этого у аналитика должно быть как
можно меньше слепых пятен в собственной личности, чтобы отклик на ребенка не был спутан с
собственными проекциями и не приводил бы к так называемым отыгрываниям, когда терапевт вдруг
начинает воспитывать ребенка на сессии, теряя свою терапевтическую позицию.
Отмечается, что роль анализа контрпереноса в детском анализе еще значительнее, чем во
взрослом. Это связано как с бессознательными конфликтами, возникающими в связи с родителями
ребенка, так и с самой природой сообщений, транслируемых ребенком. В первом случае аналитику
приходится иметь дело с бессознательными идентификациями с ребенком против родителей или же с
родителями против ребенка. Во втором случае интенсивный перенос, рост зависимости ребенка,
примитивная природа бессознательных фантазий у ребенка вызывают бессознательную тревогу у
самого аналитика.
Ребенок может вызывать очень сильные чувства у аналитика — от желания помочь, защитить
вплоть до сильного гнева и раздражения. Необходимость понимания природы этих чувств у терапевта
позволит ему лучше понимать, что происходит в пространстве "здесь-и- сейчас" аналитической сессии.
Существенную помощь в этом оказывают аналитику три разных источника: супервизия, личный анализ
и обучение методу наблюдения за младенцами по Э. Бик.
Интерпретация является основным инструментом психоаналитического лечения. Однако суть
интерпретации, ее основные цели могут быть различными — как в зависимости от стадии лечения и
локальной задачи терапевтического процесса, так и в зависимости от психоаналитической школы и,
соответственно, модели понимания природы психической патологии ребенка.

23
 Можно интерпретировать внутренний конфликт в контексте личной истории ребенка. Например,
если в игре мышонок плохо себя ведет, а его мама-мышь в это время занимается мышонком-малюткой,
можно, выбрав подходящий момент и решив для себя, что интерпретация действительно нужна,
сказать: "Похоже, мышонок злится на маму, что она не с ним". В какой-то ситуации можно связать
сюжет игры с реальными событиями и продолжить предыдущую интерпретацию словами: "...как и ты,
может быть, злишься на свою маму за то, что она так много времени проводит с твоим братиком".
Суть интерпретации — обозначение, вербализация, объяснение чувств и фантазий ребенка. Но
возможна и другая интерпретация — интерпретация переноса: "Ты злишься на меня, потому что видел,
что сюда на занятия ко мне могут приходить другие дети". Когда обнаруживаются и интерпретируются
чувства ребенка, которые он испытывает "здесь-и- сейчас" в отношении психотерапевта, это составляет
саму суть психоаналитической работы с ребенком.
В современной технике детского психоанализа в школе А. Фрейд широко применяется метод
ментализации. Она имеет определенные родственные связи с понятием о когнитивных
схемах, но во главу угла ставит проблему адаптации Эго к принципу реальности. Техника основывается
на модели психических процессов, исследующей природу мыслей, чувств и психических состояний, в
которых могут находиться сам пациент и окружающие его роли. В интерпретации, даваемой ребенку,
фокус делается на вербализации его чувств и отличении его состояний и реакций от побуждений
другого человека (например, "то, что произошло с тобой в той ситуации, вызвано твоей злостью").
Вербализация усиливает Эго, поскольку теперь можно отличить желания и фантазии от реальности.
Это развивает способность ребенка контролировать свои чувства вместо ситуации, когда его чувства
переполняли и контролировали его самого.
Техника кляйнианского детского анализа подразумевает обнаружение бессознательных фантазий
в речевой и игровой продукции ребенка во время сессии, и особенно в переносе. Перенос проистекает
из внутреннего мира ребенка, т.е. по сути это его экстернализация в отношениях с терапевтом. Однако
интерпретация дается в терминах чувств и переживаний. Кроме того, это преимущественно работа в
терминах "здесь-и-сейчас". "Сейчас я обращаю большое внимание на то, как меня воспринимает
ребенок, а не только на то, что он чувствует; на то, каким объектом я являюсь для него, какой его
внутренний объект на меня проецируется, что определяет в свою очередь то, кем становится тогда он".
Мальчик Н., трех с половиной лет, на каждой встрече с психотерапевтом ревностно прятал свои
рисунки в различных частях кабинета, желая получить заверения терапевта, что они не достанутся
другим детям (его маленькому братику один год). На одну из встреч он пришел в тревоге, взял
ножницы, зажги их в кулаке, поднес к глазу так, что острые концы были направлены па терапевта и
стал совершать режущие движения. Терапевт интерпретировал: "У тебя теперь стал как будто такой
режущий взгляд... Может быть, ты злишься". Мальчик тут же положил ножницы на стол, схватил две
мягких подушки, между которыми сидел на диване, и стал ими со злостью бить одна о другую. Терапевт
сказал, держа в мыслях материал прошлых сессий и то, о чем рассказывали родители мальчика:
"Наверное, ты очень злишься, когда видишь, как мама кормит грудью твоего братика" (предполагая
символическое равенство двух мягких игрушек и материнских грудей). Мальчик тут же ответил: "Мы
его уже перестали кормить грудью".
Он успокоился, и некоторое время сидел молча. Затем он встал, подошел к терапевту и сказал: "Я
принесу сюда пилу и распилю тут все на мелкие кусочки: твои стены, твои занавески, твой шкаф, твои
игрушки". Терапевт спросил: "И меня тоже? Ты очень злишься на меня, когда думаешь, что сюда могут
приходить другие дети и я играю с ними в эти игрушки?" (обратим внимание, что, как это было указано
ранее, это является важной фантазией и тревогой мальчика — другие дети, от которых надо спрятать
все свои подделки). "Нет, — ответил мальчик, — вот тебя я резать не буду, а всех остальных — буду".
Тогда терапевт дал интерпретацию переноса, переходящую в так называемую генетическую
интерпретацию: "Ты хочешь, чтобы я принадлежал только тебе, а всех остальных соперников хочешь
разрезать пилой. Точно так же, как хотел бы, чтобы твоя мама была только с тобой".
Проработка подобных фантазий мальчика, возможность их символизации и вербализации ведет к
постепенному отказу мальчика от его "всемогущих" фантазий и лежащих в их основе чувств
беспомощности и одиночества. Вместе с тем возможно и иное понимание происходящего, когда
действия ребенка оказываются его реакцией на непонимание или преждевременность интерпретаций
терапевта. Тогда его злость и битье подушек могут быть связаны и со злостью на терапевта, которому,

24
возможно, не следовало так быстро говорить, но имело смысл подождать и пронаблюдать, что будет
происходить дальше.
Важнейшей задачей детского психоаналитика является контейнирование интенсивных и зачастую
невыносимых переживаний, которые есть у ребенка, пришедшего на психотерапию. Само по себе
контейнирование может несколько отличаться в зависимости от школы психоанализа. Это отнюдь не
способность аналитика быть "ведром" для сбора внутрь себя всего "плохого", это скорее способность к
трансформации непереносимой злости или ужаса в переносимые и символизируемые с последующим
возвращением их ребенку в такой новой, освобожденной от ужаса форме, что теперь это можно снова
принять внутрь себя без боязни, что это нечто разрушит его изнутри.
Здесь связываются представления о роли матери для младенца с ролью психотерапевта для своего
пациента (идеи Биона и Винникотта). В этом плане очень важно понять, в чем заключается
контейнирующая функция матери для своего младенца, невыполнение которой может привести к
серьезным психическим трудностям у ребенка и которую теперь должен восстановить психоаналитик
в своей работе с ребенком.
Допустим, младенец испытывает какие-то сильные внутренние ощущения, и он дает о них знать
своим криком, плачем, искривленным в гримасе боли или отвращения личиком, позой тела,
движениями рук и ног. И мать младенца в такие моменты не только пытается понять, что именно
вызвало плач, и устранить причину дискомфорта (подчас интуитивно понимая ее, а иногда и методом
слепого перебора возможных вариантов), но она также помогает ребенку вынести психическое
переживание боли: она подходит к ребенку и говорит: "Мой малыш, бедняжка, у тебя, наверно, болит
животик, сейчас я тебя поглажу, пожалею, согрею, покачаю, дам капельки, у кошки боли, у собачки
боли, а у Вани не боли" и т.п.
Конечно, порой достаточно трудно проявлять спокойствие в подобные моменты: не всегда
понятно, в чем причина крика и как успокоить ребенка. Кричащий младенец причиняет много
беспокойства и душевного страдания, особенно если напрямую эмоционально присоединяться к его
переживаниям. Иначе говоря, мать может сама очень сильно испугаться, когда кричит ее малыш. В
такой ситуации очень важно, чтобы мать могла выдержать этот крик, не бежала от него прочь,
продолжала с сочувствием относиться к младенцу и пыталась понять, что ему нужно, чем она могла бы
ему помочь.
Держа плачущего ребенка в объятиях, она контактирует напрямую с болью, с его страхом, как бы
вбирая их в себя. Она перерабатывает невыносимый "безымянный ужас" младенца (термин и
теоретические идеи У. Биона, концепция "альфа-функции") в слова "бедненький, как болит твой
животик" или "как напугал тебя шум на улице, мой маленький".
Сама того не подозревая, она непереносимое превращает в нечто вполне понятное и терпимое. И
она сообщает об этом малышу ласковым поглаживанием и нежными словами успокоения. Такое
психическое "переваривание" похоже на обязанность мамы-птицы перед своим птенцом: он еще не
умеет клевать сам, поэтому мама сначала сама проглатывает пищу, частично переваривая ее в зобу, и
только потом отдает ее птенцу, вкладывая в его клювик. У человека подобная психическая работа
матери закладывает основы того, что чуть позднее мы назовем "внутренним миром". Выполняя
подобную функцию на сессии, психотерапевт создает в ситуации "здесь-и-сейчас" то, чего его пациент
был лишен в младенческом возрасте — надежное контейнирование.
В одном из терапевтических наблюдений по методу Э. Бик за ребенком с риском развития аутизма
мать стала одевать своего полуторагодовалого сына для прогулки. Он очень напрягся телесно, на него
было просто невозможно натянуть верхнюю одежду, он стал громко кричать. Психотерапевт
почувствовала ужас, наполняющий мальчика, его тело казалось полностью одеревеневшим. В этот
момент наблюдательница стала громко, на какой-то особой высокой ноте, как будто жалобно
причитать: "Как это страшно — идти на улицу, какими опасными могут быть вещи и события вокруг!"
Мальчик, к огромному изумлению его матери, успокоился, расслабился, и они спокойно пошли гулять.
В этой ситуации терапевт эмпатически точно воспроизвела, как зеркало, стенания мальчика, но у
нее они были лишены ужаса и, кроме того, словесно обозначали те чувства, которые мог испытывать
мальчик в тот момент. Терапевт выполнила "альфа-функцию" матери: она восприняла от ребенка его
ужас, но вернула ему его переживания лишенными страха, в "переваренной", символизированной,
выносимой форме, которую он мог без страха принять и успокоиться.

25
 Среди множества достижений современного детского психоанализа стоит остановиться на двух
из них, совершивших прорыв в технике психоаналитической работы. Это психотерапевтическая работа
с младенцами и детьми раннего возраста и метод психоаналитической психодрамы, помогающий
подросткам с тяжелыми психическими расстройствами.
Младенческий возраст, ранний возраст и наблюдение за младенцем в профилактике и
психотерапии тяжелых нарушений развития
Большое количество клинического материала и наблюдений позволило развить в детском
психоанализе целое направление, позволяющее помогать ребенку и его матери преодолеть
специфические затруднения ранних лет жизни, препятствующие его психическому развитию. К числу
таких затруднений можно отнести психосоматические по своей природе осложнения: выраженные
младенческие бессонницы и колики, младенческие рвоты, гипер- и гипотонус, отказ от груди,
непрекращающийся младенческий крик и т.д.
Существует несколько основных технических подходов, подразумевающих различные механизмы
возникновения этих сложностей и, соответственно, способ их лечения. В одном из подобных подходов
выясняются все подробности семейной истории, история матери и предпринимается попытка понять,
кого мать может видеть в своем младенце, какие проекции она на пего осуществляет, какие "призраки
витают в детской". Тогда обращенная к матери интерпретация может позволить ей по-новому увидеть
своего ребенка и проработать ее собственную тревогу, злость или вину, которые младенец может
чувствовать на невербальном уровне, что само по себе может изменить и его состояние.
В рамках другого подхода делается акцент на отношения матери с младенцем "здесь-и- сейчас",
во время сессии, и матери объясняется, что может означать то или иное действие ее младенца. Иначе
говоря, мать обучается тому, как можно понимать коммуникации младенца, его особый невербальный
язык.
Третий подход предполагает речевое обращение к самому младенцу со стороны психотерапевта.
Речь косвенно обращается к матери, а тон голоса — к младенцу, что дает ему возможность найти в
психотерапевте промежуточный "хороший" объект и психически интроецировать его.
Эффективным направлением является психотерапевтическое наблюдение за младенцами. Этим
аспектам наблюдения посвящен специальный научный журнал "Infant Observation", о них публикуются
статьи в ведущих психоаналитических журналах, они обсуждаются в целом ряде профессиональных
книг и на конференциях. Психотерапевтическое наблюдение получило широкую известность среди
жителей Великобритании благодаря фильму "Observation observed" (2002 г.).
Само по себе наблюдение по Э. Бик исключает возможность того, чтобы наблюдатель занимал
позицию советчика, а тем более терапевта. Это требование, в том числе, минимизирует риск
негативного воздействия наблюдателя на семью. Однако есть ряд семей, где развитие младенца
находится под очевидной угрозой формирования патологии. Тогда метод можно расширить до
терапевтического, с тем чтобы помочь наладить дисфункциональные взаимодействия между матерью
и младенцем.
Терапевтическое наблюдение отличается от младенческо-материнской психотерапии как в плане
сеттинга, так и характером интервенций. Терапевтическое наблюдение, в отличие от терапии,
проводится дома у родителей младенца или в неонатальном центре (больнице), а интервенции носят
ситуативный характер, являясь очень гибкими. Главная цель — наладить коммуникацию между
родителями и ребенком. Важно отметить, что этим может заниматься только специалист, уже
прошедший классическое наблюдение за младенцем.
В основе терапевтического наблюдения лежат следующие аспекты
— контейнирование родительского дистресса;
— укрепление родительской компетентности; открытие родителям языка и потребностей
ребенка;
— устранение межпоколенческих смешений;
— снабжение родителей моделью для идентификации с наблюдательной позицией.
Сама Э. Бик отмечала психологическую важность для матери и ребенка приходов в семью
наблюдателя. Многочисленные психоаналитические наблюдения по методу Э. Бик, проведенные за
последние 40 лет в различных странах мира специалистами разных профессий, показывают, что
присутствие наблюдателя, не оценивающего, не судящего, не занимающего чью-либо сторону, но

26
внимательного, благожелательного и регулярно приходящего в семью, оказывается для семьи очень
полезным. Во многом это связано с тем, что наблюдатель становится своего рода контейнером,
вместилищем различных тревог, трудно осознаваемых фантазий и переживаний матери и ближайшего
окружения ребенка, которые связаны как с семейной историей, так и с самим появлением ребенка на
свет: обстоятельствами беременности и родов, семейной историей.
Регулярно приходящий наблюдатель, не являющейся членом семьи, фактически посторонний
человек, но в то же время думающий о матери и ее младенце, помогает ей поддерживать материнское
внимание к младенцу, что может быть особенно трудно для матери ребенка, который требует
повышенного внимания и заботы, или в ситуации, когда мать по различным причинам не может
поддерживать со своим малышом близкий эмоциональный контакт, быть чуткой к его потребностям:
боится брать его на руки, кричит на него, погружена в печаль или сильно злится.
20-месячный усыновленный Тэд наводил ужас на своих приемных родителей своим поведением.
Они стали ужасно несчастны и были просто в отчаянии: Тэд был чрезвычайно агрессивным, постоянно
разбрасывал вещи, кусался, издавал истошные вопли. Их старший приемный сын был страшно напуган.
В конечном счете оба родителя слегли с пневмонией. Они чувствовали, что пустили в семью
настоящего монстра.
Когда наблюдатель пришла в семью с целью терапевтического наблюдения, поведение ребенка
действительно казалось диким. Родители чувствовали себя полностью отвергнутыми. Однако в какой-
то момент Тэд присел на колени отца, чтобы попить из бутылочки. Наблюдатель установила контакт с
Тэдом, говоря ему, что ему, похоже, очень интересны двери и что он заставил всех нас видеть, как ему
страшно. Наблюдатель описывала его поведение как имеющие значение и смысл, в наличии которого
родители сомневались. В этот момент наблюдатель решилась на интервенцию: она положила куклу
себе на колени и сказала, что та голодна и тоже хочет попить воды. К изумлению родителей, Тэд
подошел и предложил кукле воображаемую воду из игрушечной кружечки. Это позволило родителям
увидеть, что Тэд — разумный ребенок и что его можно стараться понять. Возрождение надежды было
важнейшим первым шагом в этой работе.
Отдельно следует сказать о применении метода терапевтического наблюдения при работе с
детьми, родившимися недоношенными, и с их родителями в рамках неонатальных центров. Специально
организованная команда специалистов помогает матерям наладить первичный контакт с ребенком,
находящимся в барокамере.
Р. Пегри отмечает, что матери таких детей могут желать ничего не знать о ребенке, при этом
каждый день исправно приходя к нему. Однако, находясь рядом с ним, они как будто очень далеки от
него. Другая крайность — сверхбдительность. Такие матери буквально прилипают к инкубатору в
нескончаемой тревоге, как будто если они ненадолго отойдут, это будет непростительным
предательством по отношению к ребенку.
Матерям недоношенных детей, которые не могут еще получить в ответ хоть взгляд своего
младенца, важно объяснять и показывать, что ребенок взаимодействует посредством слуха и
тактильных ощущений. Важно предотвратить двойную травматизацию ребенка — не только
вследствие преждевременного появления на свет, но и вследствие потери контакта с матерью.
Стоя перед инкубатором вместе с матерью, наблюдатель может начать с ней разговор о ее
младенце. Благодаря наблюдениям мы можем видеть, какими возможностями обладает недоношенный
малыш для установления контакта и как важна для него мать, хотя она часто в таких ситуациях ощущает
себя ненужной.
Метод психоаналитической психодрамы при работе с подростками
Данный метод разработали Э. Кестемберг, Р. Дяткин и С. Лебовиси во Франции в середине
прошлого века. Он позволяет подростку в пространстве психодрамы пережить такие отношения с
объектами и такие фантазии, которые невозможно выносить во внутренней психической реальности в
силу их интенсивности и опасности для Эго и его целостности. Ведущий никогда не играет и является
гарантом сеттинга, выполнения всех правил, защищенности пациента, выступая в то же время аналогом
зрелого и здорового Супер-Эго.
Ко-терапевты, играющие в сцене, по сути, становятся объектами внутреннего мира подростка,
репрезентируют его желания или фантазии. В определенный момент они дают от лица своих
персонажей интерпретации, делают прояснения, конфронтируют относительно переживаний, чувств и

27
состояний того или иного персонажа, представленного в сцене. Саму же сцену придумывает,
режиссирует сам подросток, что является, по сути, его свободным ассоциированием. Но теперь
фантазии возникают в защищенном пространстве психодрамы, их можно вынести и, что очень важно,
постепенно символизировать и интроецировать.
Таким образом, эти невыносимые и немыслимые фантазии, от которых подросток дотоле
освобождался с ущербом для целостности своего "Я", оказываются выносимыми, символизированными
и структурирующими его внутреннюю психическую реальность на новом уровне, уже лишенном ужаса
и тревоги. Тот внутрипсихический конфликт, который подросток не мог перенести, теперь принимается
на сознательном уровне и постепенно прорабатывается с помощью группы. Тот факт, что в группе есть
много ко-терапевтов, несет позитивный результат, потому что потенциально каждому из них могут
быть приписаны те или иные черты того или иного внутреннего объекта. Иначе говоря, перенос
подростка может быть распределен между ведущим и группой ко-терапевтов, а также внутри самих ко-
терапевтов.
Важную роль в методе играет и акцент на телесный регистр подростка. Он не просто сидит, как
во время классической психотерапии, но может активно участвовать в сцене в рамках своей роли, что
подразумевает и мимику, и жестикуляцию, и целый набор невербальных взаимодействий, которые
постепенно раскрепощают его тело и освобождают его от психической ноши, которую оно может на
себя принимать. Как указывает психоаналитик В. Л. Потапова, которая открыла этот метод для
российских коллег, "...таким образом, мы в психоаналитической психодраме позволяем дефицитарным
детям за счет творчества, за счет соучастия в виде переноса и контрпереноса сформировать или
расширить внутрипсихическое пространство. Происходят удивительные вещи — дети дефицитарные
приходят к нам с психозами, а через год-два работы становятся уже совершенно иной психической
структуры, с совершенно другим функционированием".

Символдрама: кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков

Появлению символдрамы, как самостоятельного направления в психотерапии, предшествовала
длительная экспериментальная работа, проводимая X. Лейнером на базе клиники нервных болезней
Марбургского университета в 1948—1951 гг. Применительно к работе с детьми и подростками,
символдрама развивалась известным немецким детским психоаналитиком и социальным педагогом Г.
Хорном и другими специалистами Международного общества Кататимного переживания образов и
имагинативных методов в психологии и психотерапии (МОКПО). Сегодня символдрама широко
распространена и официально признана системой медицинского страхования в ряде европейских стран.
Показания для использования символдрамы в работе с детьми и подростками
• Стрессы, как неотъемлемые спутники современной жизни.
• Трудности в учебе, плохая концентрация внимания в школе и дома.
• Проблемы во взаимоотношениях с родителями, братьями и сестрами.
• Тяжелое переживание развода родителей.
• Переживание смерти близкого человека, бабушки, дедушки.
• Трудности во взаимоотношениях со сверстниками.
• Трудности, связанные с переживанием первой любви.
• Рассеянность ребенка.
• Агрессивное поведение детей.
• Навязчивые состояния, тики и навязчивые ритуалы.
• Ночной и дневной энурез, энкопрез.
• Страхи и фобии.
• Различные психосоматические расстройства.
• Кожные высыпания, угри и бородавки.
• Нарушения пищевого поведения, вплоть до анорексии, ведущей к истощению.
• Заикание.
• Неуверенность в себе и своих силах.
• Проблемы профессионального выбора.
Противопоказания для использования символдрамы
• Психозы и шизофрения, в том числе в компенсированной форме.

28
• Серьезные органические нарушения головного мозга и центральной нервной системы,
эпилепсия.
• Низкий интеллект (не менее 80 единиц).
• Отсутствие мотивации.
• Соматические заболевания, представляющие опасность для жизни (онкология, тяжелые
аутоиммунные заболевания).
• Возраст менее шести лет.
Описание метода
Предварительным условием проведения психотерапии является установление в ходе одной или
нескольких предварительных бесед доверительных отношений между пациентом и психотерапевтом, а
также сбор данных о пациенте (анамнез).
Пациента, лежащего с закрытыми глазами на кушетке или сидящего в удобном кресле, вводят в
состояние расслабления. Как правило, бывает достаточно нескольких простых внушений состояния
спокойствия, расслабленности, тепла, тяжести и приятной усталости — последовательно в различных
участках тела. В работе со многими детьми даже и это часто бывает излишним, достаточно попросить
ребенка сесть, закрыть глаза и расслабиться.
После достижения пациентом состояния расслабления, ему предлагается представить образы на
заданную психотерапевтом в открытой форме тему стандартный мотив. Представляя образы, пациент
рассказывает о своих переживаниях сидящему рядом психотерапевту. Последний как бы
"сопровождает" пациента в его образах, при необходимости направляя их течение в соответствии со
стратегией лечения. Участие психотерапевта внешне выражается в том, что через определенные
промежутки времени при помощи слов тина "да", "так", "угу", восклицаний типа "Вот как?!",
повторения описаний пациента, а также при помощи вопросов о деталях и свойствах образа он
сигнализирует о том, что внимательно следит за ходом развития образов пациента.
Для того чтобы обеспечить наиболее полное и глубокое самораскрытие личности пациента,
необходимо свести до минимума суггестивное воздействие психотерапевта. В частности, вопросы
психотерапевта должны быть открытыми, так как уже в самом вопросе могут быть некоторые элементы
внушения. Например, вместо того чтобы спросить: "Дерево большое?" или "Далеко ли это дерево?"
(что уже предполагает определенное ожидание ответа), следует спрашивать: "Какого размера дерево?"
или "На каком расстоянии находится это дерево?"
Длительность представления образов зависит от возраста пациента и характера представляемого
мотива. Для подростков и взрослых пациентов она составляет в среднем около 20 мин, но не должна
превышать 35—40 мин. Для детей длительность представления образов колеблется в зависимости от
их возраста от 5 до 20 мин.
Курс психотерапии состоит, как правило, из 8—30 сеансов, в некоторых случаях бывает более
длительная психотерапия. Существенные улучшения часто наступают уже после нескольких первых
сеансов, вплоть до того, что иногда даже один-единственный сеанс может избавить пациента от
болезненного симптома или помочь разрешить проблемную ситуацию.
Частота сеансов составляет от одного до трех сеансов в неделю. Поскольку метод символдрамы
оказывает глубокое эмоциональное воздействие и требует времени, чтобы пережитое в ходе сеанса
прошло сложный процесс внутреннего психологического прорабатывания, проводить сеансы
ежедневно, а тем более несколько раз в день не рекомендуется. Также не рекомендуется проводить
сеансы реже чем раз в неделю.
Символдрама проводится в индивидуальной, групповой форме и в форме психотерапии пар, когда
образы одновременно представляют либо супруги (партнеры), либо ребенок с одним из родителей.
Символдрама может быть также составной частью семейной психотерапии. Данный метод хорошо
сочетается с классическим психоанализом, психодрамой, гештальт-терапией и игровой психотерапией.
Техника проведения психотерапии
Прежде всего необходимо установить эмоционально-личностный контакт между ребенком и
психотерапевтом. При этом большое значение придается беседе с ребенком о его радостях и заботах.
Работая с ребенком младшего школьного возраста (от шести до девяти лет), нужно обеспечить
удобное кресло с достаточно высокой спинкой, чтобы он мог удобно откинуть голову. Эта поза
соответствует особенностям моторно-двигательной активности данного возраста, когда дети даже с
закрытыми глазами совершают непроизвольные движения руками или ногами. В отличие от работы со
взрослым пациентом, при работе с ребенком психотерапевту рекомендуется сидеть не напротив, а
параллельно, рядом с пациентом. Сидеть при этом следует лицом не к окну, а в сторону темной части

29
комнаты.
Каждый сеанс символдрамы начинается с короткой предварительной беседы, длящейся от 5 до 15
мин. В ходе этой беседы необходимо прежде всего обсудить актуальное состояние ребенка, его
самочувствие и реальную ситуацию. Можно спросить его о том, что происходит в школе (оценки,
задания) или дома (например, если кто-нибудь заболел, приехали гости и т.п.).
Затем можно перейти к теме предыдущего сеанса. Почти все дети приносят рисунок, который
психотерапевт задал им нарисовать после представления предшествующего мотива. Обсуждая его,
психотерапевт способствует "оживлению" рисунка — например, спрашивая: "А что происходит
здесь?", "Куда смотрит этот человек (зверь)?", "Что бы дереву больше всего хотелось сделать?" и т.п.
Такая беседа пробуждает фантазию ребенка и настраивает его на работу со следующим мотивом. Далее
следуют индукция расслабления и собственно представление образов.
По окончании процедуры представления образов происходит последующее обсуждение, в ходе
которого следует оставаться на уровне эмоционального переживания, не проводя никакой
интерпретации и анализа. Можно спросить о том, что было самым приятным в образе, что было менее
приятно, что было самым ярким, что менее ярким, что было реальным воспоминанием, а что —
продуктом чистой фантазии. Можно расспросить о конкретных деталях образа, что из этого пациент
считает самым важным и что произвело на него наибольшее впечатление.
Работа с рисунком
Важное место в работе по методу символдрамы занимает рисование пациентом пережитого им
образа. Разработана специальная методика проведения психодиагностики на основе рисунка,
пережитого пациентом образа. Задание нарисовать пережитое обычно дается пациенту после
окончания представления образа. Это своего рода специальное психотерапевтическое домашнее
задание. Обсуждение рисунка происходит, как правило, в начале следующего сеанса.
Иногда пациент рисует непосредственно сразу после представления образа в кабинете психолога.
В этом случае задача психолога — создать оптимальные возможности для наиболее полного
самораскрытия личности пациента. Для этого необходимо дать пациенту полную свободу в выборе
формата листа бумаги, а также в выборе средств для рисования. Лучше всего, если пациент сам отрежет
необходимый ему для рисования лист бумаги от большого рулона. В кабинете психолога должен быть
достаточно большой выбор средств для рисования: бумага, карандаши, мелки и краски.
Терапевт просит пациента выбрать, чем он будет рисовать, вырезать из рулона бумаги лист "своего"
формата и что-нибудь нарисовать в течение примерно 20 мин. Если психотерапевт наблюдает за
процессом рисования пациента, то необходимо фиксировать сопровождающие его эмоциональные
проявления. Если такого наблюдения не проводится, то о некоторых эмоциональных реакциях можно
сделать вывод по продавливаниям на обратной стороне рисунка. Так, продавливания, соответствующие
прямым линиям, уколам, толчкам и острым углам, как правило, говорят о проявлении агрессии, а
повторяющиеся круговые движения обычно свидетельствуют о тревоге и страхе. При этом имеет
большое значение, где расположены эти круговые движения (например, многократное круговое
очерчивание вокруг рта изображенного человека часто соответствует оральным и вербальным страхам;
эти наблюдения сделаны па большом статистическом материале).
Психотерапевт должен обратить внимание и на свои чувства, которые у него возникают при
рассмотрении рисунка. Необходимо всякий раз ясно обозначать для себя эти эмоции, ибо это
обязательное условие анализа контрпереноса.
Стандартные мотивы
Характерной особенностью символдрамы является предложение пациенту некоторой темы для
кристаллизации его образной фантазии — так называемого мотива представления образа. С
психологической точки зрения, символдрама — это проективный метод. Благодаря этому в
воображаемых образах непосредственно отражаются глубинные психические процессы, проблемы и
конфликты, что позволяет называть кататимные образы "мобильной проекцией". При этом
воображаемые образы характеризуют типичные признаки работы сновидения и первичного процесса
по З. Фрейду, прежде всего, смещение и сгущение.
Мотивы, используемые в символдраме, были выработаны в ходе долгой
экспериментальной работы. Из множества возможных мотивов, наиболее часто спонтанно
возникающих у пациентов, были отобраны такие, которые с диагностической точки зрения наиболее
релевантно отражают внутреннее психодинамическое состояние и в то же время обладают наиболее
сильным психотерапевтическим эффектом.
В качестве основных мотивов символдрамы для детей и подростков X. Лейнер предлагает
следующие:

30
• луг как исходный образ каждого психотерапевтического сеанса;
• следование вдоль ручья вверх или вниз по течению;
• подъем в гору, чтобы увидеть с ее вершины панораму ландшафта;
• обследование дома;
• наблюдение опушки леса и ожидание существа, которое выйдет из темноты леса;
• встреча с особо значимым лицом (мать, отец, братья и сестры, кумир, учитель и т.д.) в реальной
или символической форме (в образе животного, дерева и т.п.);
• лодка, появляющаяся на берегу пруда или озера, на которой ребенок отправляется покататься;
• пещера, которую сначала наблюдают со стороны в ожидании, что из нее выйдет символическое
существо, и в которую, по желанию ребенка, можно также войти, чтобы в ней побыть или, чтобы
исследовать ее глубины.
Наряду с перечисленными мотивами в последние годы широко используются также три
следующих дополнительных мотива:
1) наблюдение семьи животных и установление контакта с ней с целью получить представление
о проблемах в семье ребенка, а также провести их коррекцию;
2) получение во владение надела земли, чтобы что-нибудь на нем вырастить или построить;
3) представление себя примерно на 10 лет старше.
Для подростков можно предложить также мотив собственной машины или мотоцикла. Кроме
того, в плане психодиагностики особенно эффективными оказались мотивы дерева, трех деревьев и
цветка.
В определенных случаях используются специфические мотивы символдрамы:
• представление реальной ситуации в школе или дома;
• воспоминания из прошлого опыта;
• представление последней сцены из ночного сновидения и продолжение ее развития в
сновидении наяву под контролем психотерапевта;
• интроспекция внутренностей тела (путешествие вглубь своего тела);
• представление определенных предметов, имеющих особое эмоциональное значение (игрушки,
любимой куклы, плюшевого мишки или другой мягкой игрушки).
Вес мотивы имеют, как правило, широкий диапазон диагностического и психотерапевтического
применения. В то же время существует определенное соответствие между каждым конкретным
мотивом и некоторой проблематикой. Можно говорить об отнесенности конкретных мотивов к
определенной проблематике и стадии детского развития (табл. 1), а также об особой эффективности
некоторых мотивов в случае определенных заболеваний и патологических симптомов.
Таблица 1. Соответствие стандартных мотивов определенной проблематике и стадиям
детского развития

Проблематика Соответствующие мотивы

Актуально-насущные конфликты,
Мотив луга, ландшафтные мотивы, "фигуры" в облаках
актуальное настроение

Оральная тематика Мотив луга, ручья, коровы, кухни в доме

Агрессивно-экспансивная Мотив болотного "окна" (бездны), вулкана. Мотив

тематика: льва.
а) анально-агрессивная; Мотив следования вдоль ручья, путешествия на

б) орально-агрессивная; поезде, корабле или верхом на лошади, полета на ковре-

в) экспансивное раскрытие и развитие самолете, в самолете или в образе птицы

31
 Тематика достижения и
конкуренции (идентификация со Мотив подъема в гору и открывающейся с ее вершины
стремящимся к достижению панорамы
интроектом)

Оценка собственной личности:

а) в плане готовности к общению и
социальным контактам, общего фона Мотив дома, в который нужно зайти и тщательно
настроения, раскрытия генетического обследовать.
материала; Мотив символического существа, выходящего из
б) в плане вытесненных темноты леса, из пещеры, из болотного "окна" или моря.
инстинктивных и поведенческих Мотив ручья или реки, когда предлагается отправиться
тенденции, в том числе на вниз по течению на лодке без весел, мотив купания и
интроектном уровне; плавания вообще
в) оценка способности отдаться
чему-то целиком

Проблема идентичности и идеала Мотив выбора какого-нибудь имени своего пола и

"Я" представления этого человека

В символическом облачении во всех ландшафтных

Отношения с человеком, имеющим
особо важное эмоциональное значение
мотивах (гора, деревья и группы деревьев, растения);
животные (или семья животных) и символические
существа, возникающие на лугу, выходящие из темноты
леса или из упомянутых отверстий в земле (из пещеры, из
болотного "окна", из глубин моря).
2. Реальные люди (родители, братья и сестры, бабушка,
дедушка, дети, учитель, начальник, конкурент и т.п.);
представление сцен из детства (например, сцена за
обеденным столом в кругу семьи)

Мотив спальни в доме, болотного "окна", плодового

дерева, плод которого съедается, куста розы, когда нужно
Сексуальная и эдипальная тематика сорвать один цветок (для мужчин), поездки на попутной
машине, телеге или коляске (для женщин), дискотеки,
похода на пляж или в баню

Представление заполнения органон Интроспекция внутренностей тела, рассматривание их

тела при психогенных и через прозрачную оболочку, как бы сделанную из стекла,
психосоматических заболеваниях или уменьшившись до размеров лилипута и
проникнув сквозь отверстия в теле

Тестовые методики
Тест "Цветок".
Этот тест больше подходит для девочек на латентной стадии развития, нежели для мальчиков,
которым предпочтительнее давать более динамичные мотивы. В работе со старшими подростками и со
взрослыми пациентами тест "Цветок" служит для введения в Кататимно-иматипативную

32
психотерапию. Тест должен показать, способен ли пациент образовывать полноценные кататимные
образы.
Воображаемый цветок следует обрисовать во всех подробностях, описать его цвет, размер, форму,
описать, что видно, если заглянуть в чашечку цветка и т.д. Важно описать также эмоциональный тон,
непосредственно идущий от цветка. Далее следует попросить пациента попытаться в представлении
потрогать кончиком пальца чашечку цветка и описать свои тактильные ощущения. Некоторые дети
переживают эту сцену столь реалистично, что поднимают руку и выставляют указательный палец.
Важно предложить пациенту проследить, двигаясь вниз по стеблю, где находится цветок: растет ли
он на газоне, стоит ли в вазе или предстает в срезанной форме, "зависшим" на каком- то
неопределенном фоне. Отсутствие "почвы под ногами" может говорить о некоторой оторванности,
недостаточной основательности, проблемах с осознанием своих корней, своего места и положения в
жизни.
Далее следует спросить, что находится вокруг цветка, какое небо, какая погода, какое время года,
сколько сейчас времени в образе, как пациент себя чувствует и в каком возрасте себя ощущает.
После окончания представления цветка рекомендуется тактично выразить пациенту поддержку и
похвалу.
Тест "Три дерева".
Хороший проективный тест внутрисемейных взаимоотношений. Детский психотерапевт Э.
Клессманн рекомендует сначала предложить ребенку нарисовать на одном горизонтально
расположенном листе бумаги три любых дерева и сравнить их затем с близкими ребенку людьми —
членами его семьи. В случае отягощенность рисунка конфликтной символикой Клессманн предлагает
ребенку вновь представить нарисованные им деревья в ходе сеанса символдрамы и установить с ними
какие-то отношения. Зачастую это удается легче, чем образное представление родителей в реальном
или даже в символическом виде в образе животных, как это показывает приводимый далее пример
"кататимной семейной психотерапии ".
12-летняя девочка, страдающая неврозом навязчивых состояний, изобразила на своем рисунке
яблоню ("мой брат"), сосну ("мой папа") и ель ("я"). Представив эти деревья в ходе сеанса символдрамы,
она попыталась сначала вскарабкаться на яблоню, которая воплощала для нее ее младшего брата, и
попробовала сорвать себе яблоко. Но дерево сказало ей, что ему это больно. Тогда она соскользнула
вниз и обратилась за советом к "дереву-отцу". От него она, помимо прочего, узнала, что он и ель (она
сама) "уже всегда здесь стояли", в то время как яблоня появилась позже.
Пациентка последовала совету сосны попросить у яблони одно яблоко. Теперь она получила
желаемое добровольно. В последующем также и в реальной жизни она спала находить лучшие
возможности разрешения конфликтных ситуаций соперничества в отношениях с братом.
Основные мотивы символдрамы для детей и подростков
Луг.
Мотив луга имеет широкое символическое значение. При работе с детьми и подростками он
используется как исходный образ каждого психотерапевтического сеанса, после представления
которого можно попросить представить ручей, гору, дом и т.д. Мотив луга можно использовать на
следующем сеансе после теста с цветком, деревом или тремя деревьями в качестве вхождения в метод,
а также в начале каждого последующего сеанса.
Образ луга — это матерински-оральный символ, отражающий как связь с матерью и динамику
переживаний первого года жизни, так и актуальное состояние, общий фон настроения. Фактор
настроения может быть представлен в погоде, времени года, времени суток, характере растительности
на лугу. В норме это летнее время года или поздняя весна, день или утро, погода хорошая, на небе
солнце, вокруг богатая, сочная растительность, представленная обилием трав и цветов. Луг
приветливый, даже ласковый, залитый ярким солнечным светом.
Если же на первом году жизни ребенок сталкивался с определенными проблемами (болезнь,
физическое или психологическое отсутствие матери и пр.), а также в случае общего депрессивного или
тревожного фона настроения, небо может быть серым и пасмурным, все вокруг может быть мрачным и
угрюмым, может идти дождь или начаться буря. Осеннее или зимнее время года может указывать па
еще более глубокую, прочнее укорененную базовую фрустрацию оральной потребности. Зимний
пейзаж может быть связан с характерным для подросткового возраста механизмом защиты по типу
аскетического поведения.
Следует расспросить пациента о размерах луга и о том, что находится по его краям. Подростки
представляют иногда бесконечно протянувшиеся луга, уходящие на многие километры вдаль. В этом
может проявляться недостаточная дифференциация границ их собственного "Я" и иллюзорные

33
ожидания относительно их будущей жизни. Другая крайность — очень небольшая, стиснутая со всех
сторон лесными опушками поляна — может свидетельствовать о депрессивных тенденциях,
подавленном состоянии, зажатости, закомплексованности.
Работа с мотивом луга, конечно же, не исчерпывается описанной выше диагностической стороной.
Представление образа луга дает сильный психотерапевтический эффект. В техническом отношении
пациенту предлагается делать на лугу все, что он хочет. При этом пациенту задается вопрос: "Чего бы
вам хотелось?" У пациента могут появиться такие желания, как погулять, полежать в траве, собрать
букет цветов, изучить окрестности и т.д. Психотерапевт занимает так называемую разрешительную, все
позволяющую позицию.
Мотив луга можно давать пациенту как один раз, так и па многих последующих сеансах. Особые
трудности для начинающих психотерапевтов связаны с проблемой того, каким образом и как часто
следует задавать во время сеанса уточняющие вопросы. Слишком большое количество вопросов может
вызвать негативный эффект, мешать или подавлять.
Как показывает опыт, стиль и технику ведения символдрамы можно освоить только в ходе
специальных обучающих семинаров. В таких семинарах участники разбиваются на пары или тройки и
попеременно меняются ролями: один становится пациентом, другой — психотерапевтом, получая от
партнера обратную связь: какое впечатление производит его стиль ведения. Все это контролируется и
анализируется преподавателем, который ведет семинар. Одновременно своими впечатлениями делится
вся группа.
Следование вдоль ручья.
Ручей — это орально-материнский символ, отражающий также динамику внутренних психических
процессов и психическое развитие в целом, показывающий, насколько непрерывно, гармонично и
последовательно протекает внутренняя психическая жизнь. Кроме того, вода — это животворящее
начало, дающий оральную подпитку, плодотворный и исцеляющий элемент.
Мотив ручья задается, опираясь на мотив луга. Нередко ручей на лугу напрашивается как бы сам
собой. В других случаях можно сказать пациенту, что, наверное, где-то поблизости может быть ручей.
Далее пациента просят описать ручей. Он может быть как маленькой канавкой, так и широким
потоком, рекой. Пациента расспрашивают о таких признаках, как скорость течения, нет ли запруд,
каковы температура и прозрачность воды, характер берегов и береговой растительности. В норме на
ручье заметно обыкновенное течение, вода чистая, прозрачная и прохладная (по не обжигающе
холодная), приятная на вкус.
Необходимо спросить пациента, как он себя чувствует и что бы ему хотелось. В то время как одни
не проявляют инициативы, другим хочется опустить в воду ноги, походить по ручью, искупаться или
пройтись вдоль него. Чем продолжительнее образное представление мотива ручья, тем плодотворнее в
психотерапевтическом смысле оно становится.
Ручей — это текущая вода, которая из источника устремляется к морю. Таким образом, основное
глубинно-психологическое значение этого многогранного мотива постоянно текущего потока — это
символическое выражение текущего психического развития, беспрепятственного развертывания
психической энергии. В то же время вода как одна из фундаментальных стихий мироздания, как
основополагающий элемент жизни воплощает в себе жизненную энергию.
После того как пациент подробно рассмотрит и опишет ручей, ему предлагается выбрать, пойти ли
ему вверх по течению к источнику или вниз по течению к морю. Выбор направления принципиального
значения не имеет. Дойдя до источника, пациент должен его описать.
Бьющий из лона "матери-земли" чистый, освежающий и прохладный источник символизирует
оральное материнское обеспечение, а тем самым также и материнскую грудь. С диагностической точки
зрения характер источника отражает отношения между ребенком и матерью на первом году жизни,
продолжительность и качество грудного вскармливания, эмоциональную близость между ребенком и
матерью и т.д.
Пациенту предлагают попробовать воду на вкус. Признаком нарушения может быть отказ
попробовать воду, потому что она кажется пациенту грязной, содержит бактерии или может его
отравить. Если он, несмотря на сомнения, все же решится попробовать воду, то она может иметь
неприятный или кислый вкус, может оказаться горячей или крайне холодной, что указывает на
нарушение ранних симбиотических отношений "мать — ребенок".
Особенно полезно взаимодействие с воображаемой водой в случае психосоматических
заболеваний. Некоторые авторы даже говорят в этой связи о кататимной гидротерапии.
Восьмилетняя девочка с большой, очень некрасивой и доставляющей неприятности бородавкой на
большом пальце в сопровождении своей бабушки пришла на прием к врачу. После обычных

34
предварительных мероприятий врач провел с ребенком сеанс символдрамы. Он попросил девочку
представить ручей. У нее получилось без труда. Потом врач попросил девочку подержать палец с
бородавкой какое-то время в воображаемом ручье. Никаких комментариев он больше не делал и
отпустил пациентку и бабушку домой. На повторном приеме через три дня оказалось, что бородавка
засохла и отвалилась.
Девятилетняя девочка уже больше года страдала от рецидивирующей крапивницы. С ней было
проведено несколько сеансов символдрамы с представлением сцен купания и была обсуждена
выявленная тем самым конфликтная проблематика. После нескольких коротких рецидивов кожное
заболевание исчезло полностью, и в течение трех лет последующего наблюдения не было выявлено ни
одного проявления крапивницы.
Другая возможность работы с мотивом ручья — это проследить, как ручей течет к морю,
постепенно становясь все шире и шире, как он протекает через различные ландшафты с меняющимися
декорациями и в конце концов впадает в море. В этом случае само море будет уже особым мотивом.
Как показывает практика, по ходу течения ручья часто возникают так называемые мотивы
препятствия-недопущения, или "фиксированные образы". Они дают сигнал о существующих
проблемах, и их можно считать признаками нарушения. Следуя по течению ручья, пациент часто через
некоторое время обнаруживает запруду. Это может быть бетонная стена, дощатая перегородка, вода
может попадать в еще больший водоем перед городской стеной. З. Фрейд говорил в этой связи об
"ущемлении", "застое" аффектов у невротических пациентов, при котором посредством катарсиса или,
точнее, "отреагирования" психоаналитик добивался "оттока, стекания аффектов".
Сеанс, на котором пациенту предлагается проследить течение ручья вплоть до впадения в море,
требует обычно больше времени. Путь можно сократить, предложив пациенту в какой- то момент лодку
без весел, чтобы плыть вниз по течению. Сплав на неуправляемой лодке позволяет сделать
диагностические выводы о способности пациента довериться и отдаться какому-то состоянию или
какому-то человеку.
Каждая сцена имеет свое собственное, соответствующее данному месту значение. На море можно
предложить пациенту искупаться, поплавать. Море в конце реки — это особый случай мотива воды, он
обычно считается символом бессознательного.
Подъем в гору.
Мотив горы включает в себя четыре основные составляющие: рассматривание и точное описание
горы издалека, подъем в гору, описание открывающейся с вершины горы панорамы и спуск с горы.
При рассмотрении горы со стороны важно, как можно подробнее описать ее форму, высоту
(приблизительно), что на ней растет, какие горные породы ее составляют, покрыта ли она снегом и т.д.
С точки зрения диагностики, мы можем одновременно рассматривать каждый образ как с
объектной, так и с субъектной позиции.
С объектной точки зрения гора — это репрезентация наиболее важных для пациента объектов. Горы
с острой вершиной связаны, прежде всего, с отцовско-мужским миром, а горы с округлой вершиной —
с материнско-женским миром. В этом отношении подъем на гору особенно важен в плане
прорабатывания половой идентификации, самоутверждения себя в роли мужчины или женщины.
С субъектной точки зрения высота горы характеризует уровень притязаний и самооценки пациента.
У пациентов с заниженным уровнем притязаний и самооценки гора может оказаться всего лишь
холмом, в некоторых случаях даже просто кучей песка или грудой снега. Явно завышенный уровень
притязаний и самооценки проявляется, наоборот, в очень большой, высокой, покрытой снегом и
ледниками горе.
Следующий этап — это подъем в гору. Для здорового пациента это, как правило, нс составляет
большого труда. Символическое значение подъема в гору связано с теми задачами, которые ставит
перед нами жизнь. Люди, предъявляющие к себе высокие требования, зачастую тщеславные,
представляют высокую гору, подняться на которую сложно и тяжело. Следует обращать внимание на
крутизну подъема, необходимость карабкаться (возможно, с набором альпинистского снаряжения).
Если пациент находит удобный, прогулочный путь или преждевременно утомляется и должен часто
отдыхать, это указывает на то, каким образом данный человек привык решать задачи или добиваться
своих целей. Другим характерным признаком нарушения может быть избегание восхождения вообще.
Пациенты с особо сильно выраженной истерической структурой личности оказываются сразу же на
вершине горы, сообщая психотерапевту, что они "уже наверху", тем самым как бы перепрыгивая в
своей фантазии через трудности подъема в гору.
На вершине горы открывается панорама во все стороны, которую X. Лейнер назвал кататимной
панорамой или, образно говоря, "ландшафтом души". Как показали различные эксперименты с

35
кататимным переживанием образов, существуют определенные закономерные особенности в том,
какой вид открывается в каждом из четырех направлений. В соответствии с культурно-
лингвистическими механизмами символообразования, вид назад может символизировать взгляд в
прошлое, вперед — ожидания от будущего, направо — акцентировать когнитивную, рациональную, а
также мужскую установку, а вид налево — область эмоционального, интуитивного и женского.
Важным диагностическим критерием могут быть нарушения обозрения в каком-либо из четырех
направлений или сразу в нескольких. Это типичное сопротивление, вызванное тем, что именно в той
части психики, обозрение символического представителя которой нарушено в кататимной панораме, у
пациента существуют особо значимые проблемы и конфликты. Так, обзор может быть затруднен
облаками, туманом, другими горами, скалами, деревьями и т.п.
Другим диагностическим критерием является степень освоенности человеком ландшафта,
свидетельствующая о социальной адаптированности пациента. В норме в открывающейся с вершины
горы панораме должны присутствовать населенные пункты, дороги, возделываемые человеком поля и
другие следы человеческой деятельности. Если же взору открываются только бесконечные леса, горы,
степи и пустыни, это свидетельствует о социальной неадаптированность пациента.
В ходе курса психотерапии, длящегося 20—30 сеансов, мотив горы целесообразно повторять
несколько раз. При этом ландшафт может обогащаться следами человеческой деятельности и
структурированием природы: становятся видны деревни и поселки, вдали даже
крупный город, внизу протянулись дороги и линии электропередач: нетронутые прежде части природы
становятся все более и более окультуренными. Часто происходит смена времени года от весны к лету,
ландшафт делается плодороднее, появляются реки и озера. Прежде крайне высокие горы и горные цепи
становятся ниже, и взгляд может проникать все дальше. Такое развитие кататимной панорамы
указывает на то, что в смене времен года отражается бессознательная оценка самим пациентом хода
развития процесса психотерапии. Повышенная оживленность явно указывает на развитие и обогащение
механизмов функционирования "Я" пациента с одновременным разрушением закостенелых структур.
Параллельно расширяется радиус активных действий в реальном поведении пациента. Наблюдается
определенная синхронность между преобразованием кататимной панорамы и развитием
психотерапевтического процесса.
Для оценки кататимной панорамы и сравнения ее с последующим развитием в ходе дальнейших
сеансов психотерапии пациенту предлагается нарисовать схему наблюдаемой с вершины горы
панорамы.
Последний этап — спуск с горы. С диагностической точки зрения он показывает отношение
пациента к потерям, неудачам, проигрышам, к понижению своего социального статуса и престижа.
Особенно неохотно спускаются вниз пациенты с высоким уровнем притязаний.
При спуске вниз пациента просят описывать детали ландшафта, по которому пролегает его путь.
После того, как пациент спустится вниз, его просят вновь описать окружающий ландшафт. При этом
часто происходит так называемое синхронное преобразование: луг изменяется, трава, как правило,
становится выше и сочнее, цветы раскрываются, погода улучшается, ландшафт становится шире и
просторнее. Сама гора теперь кажется меньше и не такой неприступной. В основе таких
положительных синхронных преобразований лежит, по всей видимости, тот факт, что удачное
восхождение на вершину горы и переживание открывающейся с нее панорамы оказывают воздействие
на бессознательные структуры переживания образов, усиливая "Я" пациента, способствуя его
самоутверждению и идентификации. Мотив горы особенно показан в случае проблем соперничества,
закомплексованности и неуверенности в себе, проблем достижения, в случае депрессивной
пассивности, проблем со своей половой идентификацией, а также в случае заикания.
Обследование дома.
Мотив дома имеет многоплановый характер, и ему отводится особо важное значение в курсе
символдрамы. Прорабатывать мотива дома также требует больше времени. В курсе символдрамы его
следует по возможности повторять несколько раз.
З. Фрейд видел в доме символ личности или одной из ее частей. В мотиве дома и в его помещениях
находят выражение структуры, в которые пациент проецирует себя и свои желания, пристрастия,
семейные проблемы, защитные установки и страхи. В мотиве дома проявляется актуальная самооценка
пациента и переживаемое им в данный момент эмоциональное состояние. Различные помещения дома
символизируют различные стороны личности. Эти особенности символики дома наиболее ярко
выражены у взрослых пациентов и подростков. Напротив, дети младшего возраста, а также незрелые
личности часто переживают свою реальную дачу или дом своих знакомых и родственников. По этой
причине представление мотива дома важно для анализа домашней ситуации ребенка.

36
 Техника работы с мотивом дома предполагает, что сначала пациент должен представить луг и
описать его, после чего можно спросить его, видит ли он там какой-нибудь дом. При этом следует
избегать каких-либо конкретных заданий и описаний. Еще лучше, если пациент сам встречает на своем
пути дом. Пациента просят описать этот дом снаружи, а также все, что находится вокруг него. Внешний
вид дома имеет важное диагностическое значение. В большинстве случаев дом предназначен только
для одной семьи: это одно-, двух-, максимум трехэтажное строение, частный дом, дача или вилла.
Пациенты с грандиозными ожиданиями и завышенной нарциссической самооценкой могут
представлять замок, в котором, возможно, будет тронный зал с троном. Девочки с истерически-
демонстративной структурой личности часто представляют себе красивый замок
в стиле барокко, с гуляющими по парку фрейлинами. Отсутствие окон позволяет сделать вывод о
сильной замкнутости и недоверии к окружающему миру. Если пациент представляет себе офис фирмы,
учреждение, гостиницу или что-то подобное, то можно предположить, что его интимно-личные
переживания либо сильно зажаты и закомплексованы, либо он ими явно пренебрегает, в особенности
если в доме мало жилых помещений или их вообще нет. Признаком нарушения, характеризующим
эксгибиционистские и истерически-демонстративные тенденции, можно считать представление
прозрачного дома целиком из стекла, когда видно все, что в нем происходит.
Можно выделить также половые особенности при представлении мотива дома. Э. Эриксон,
например, считает, что способ, каким мальчики и девочки строят из кубиков игрушечный домик,
позволяет констатировать "характерные половые различия". "Мужской" дом определяется категорией
"высоко/глубоко". Он включает в себя как "высокие структуры" (башни), так и их противоположность
("обвалы, руины, встречающиеся исключительно у мальчиков"). Девочки же занимаются в основном
"внутренним обустройством дома".
Мотив дома во многом ситуативен. В различные периоды в разных состояниях один и тот же
пациент может представлять мотив дома по-разному.
Уже при внешнем рассмотрении дома следует спросить пациента, что он ему напоминает. Иногда
дом бывает похож на собственную дачу, дом бабушки или других важных близких людей. Это же
относится и к внутренним частям дома. Данный критерий позволяет судить об объектной зависимости
пациента от значимых для него лиц.
Обходя вокруг дома, можно столкнуться с неожиданностями. Например, если передний фасад
выглядит привлекательно, то задняя сторона дома, напротив, может выглядеть как старый
разваливающийся сарай.
Дверь в дом, как правило, бывает открытой. В самом же доме обычно никого нет. Но если все же в
доме встречаются люди, тем более если это повторяется из образа в образ, можно сделать вывод об
объектной зависимости. Пациент в этом случае еще не освободился от какой- то важной личности,
игравшей определяющую роль в его раннем детстве и "воспринятой" в его "Я" и "Сверх-Я" на уровне
интроекта.
По самое главное, что может дать мотив дома в плане психодиагностики и психотерапии, связано с
осмотром его внутренних помещений. Поэтому следует спросить пациента, хочет ли он осмотреть дом
изнутри. Как правило, это удастся без проблем. Некоторые нерешительные пациенты могут, правда,
возразить, что дом якобы чужой и в него заходить нельзя. В таких случаях рекомендуется обсудить с
пациентом причины его нерешительности, сдержанности, которые он, возможно, проявляет также и в
обычной жизни.
Когда пациент заходит внутрь дома, следует попросить его точно описать все, что он там видит.
Пациент сам определяет последовательность осмотра помещений дома. При этом следует обратить
внимание, в какие помещения пациент направится сначала, а каких он избегает. Избегание
определенных помещений в доме связано с вытесненными проблемами.
Особое значение имеет кухня, которая часто символизирует отношение с матерью и отражает
прохождение пациентом оральной стадии развития (от рождения до примерно полутора лет). При этом,
с точки зрения диагностики, важно, что пациент видит на кухне. Безупречно чистая кухня в
большинстве случаев символизирует идеализацию так называемой "гипер-матери". Совсем по-другому
выглядит кухня с грязными тарелками, мусором, раскиданными объедками, мухами, что характерно
для ранних деприваций на оральной стадии.
Пациента просят заглянуть в холодильник или кладовку и посмотреть, какие там есть продукты и
есть ли они вообще. Наличие и качество запасов продуктов характеризует степень удовлетворения
оральной потребности на первом году жизни. Если продуктов много, это говорит о хорошем
удовлетворении оральной потребности и полноценных эмоциональных отношениях с матерью на
первом году жизни. Если же холодильника или кладовки вообще нет или в них находится лишь совсем

37
немного продуктов, это может свидетельствовать о фрустрации оральной потребности.
Туалет и погреб отражают анальную проблематику. Если запасы еды вместо того, чтобы храниться
на кухне, в изобилии сложены в подвале, то это может говорить об анальноаскетической позиции на
фоне сильной оральной потребности в гарантированном обеспечении.
Описание жилой комнаты или гостиной позволяет сделать вывод об экстравертированном или
интровертированном типе личности. Следует попросить описать царящую в этом помещении
атмосферу, мебель и интерьер.
Особое значение придается спальне, символизирующей интимно-сексуальную сферу личности, что
становится важным в работе с подростками. В спальне следует описать кровать: односпальная она или
двуспальная; если двуспальная, то состоит ли она из одной широкой кровати или из двух отдельных
кроватей; если в комнате несколько кроватей, то как они расположены друг относительно друга.
Следует спросить, каким покрывалом накрыта кровать, какого оно цвета. Если двуспальная кровать
состоит из двух отдельных кроватей, то важно, накрыта ли она одним большим или двумя отдельными
покрывалами. Важное значение имеет постельное белье на кровати: чистое оно или грязное; если
чистое, то спали ли уже на нем или оно только что из стирки. Все эти критерии характеризуют зрелость
и готовность пациента к интимным отношениям, а также позволяют судить о той внутренней
дистанции, которая необходима пациенту в интимных отношениях.
Далее следует попросить пациента посмотреть, что находится в шкафах, на ночных столиках или в
тумбочках. Если, например, девушка-подросток обнаружит в шкафу старомодное платье, которое
подошло бы разве что ее родителям, то из этого можно заключить, что она вытесняет для себя
сексуальные или похожие на брак отношения.
Эдипальная проблематика, т.е. эмоциональная привязанность сына к матери, а дочери к отцу, может
проявляться в смешении одежды или обуви пациентки с одеждой или обувью мужчины старше ее,
который мог бы стать ее отцом, и, наоборот, одежды молодого мужчины с платьями женщины старше
его. Особое внимание следует обратить на обувь, эротическое значение которой выражается в ее особой
модности и элегантности. И наоборот, вытеснение эротической составляющей выражается в том, что
обувь может быть неуклюжей, поношенной и непривлекательной.
В ящиках ночного столика находятся всевозможные личные принадлежности, через которые можно
получить сведения о владельце данной кровати.
Если пациент уверен, что одежда, обувь или другие предметы принадлежат какому-то другому
человеку, то это свидетельствует о сильных тенденциях вытеснения и об объектной зависимости от
определенных интроектов.
Осматривая чердак и подвал, пациент может обнаружить старый сундук, ящик или шкаф. Можно
попросить пациента исследовать их содержимое. В них могут быть особо значимые в прошлом
предметы, такие как старая игрушка, старые платья, семейные альбомы, книжки с картинками и другие
предметы воспоминаний. При рассмотрении этих вещей можно выйти на важные для всего хода
психотерапии воспоминания.
Если осмотр дома не удается довести до конца в течение одного сеанса символдрамы, то
оставшуюся часть дома следует исследовать на следующем сеансе. Однако, ввиду сложности мотива
дома, его не следует вводить слишком рано. Психотерапевту следует также воздерживаться от
толкования и анализа значения образа дома для пациента.
Как и в мотиве горы, образ дома изменяется в процессе психотерапии, а также под воздействием
сильных переживаний (например, влюбленности). В ходе благоприятного развития психотерапии образ
дома становится все более гармоничным и совершенным.
Наблюдение опушки леса.
Цель этого мотива — вызвать представление образа значимого лица или символического существа,
воплощающих бессознательные страхи или проблемы. Задание мотива опушки леса направлено на
ожидание существа, которое выйдет из темноты леса на опушку.
Лес часто символизирует бессознательное. Если сравнить мотив леса с другими мотивами,
символизирующими бессознательное, — например, с морем, пещерой и болотным "окном", то опушка
леса отличается как раз тем, что здесь не спускаются в глубину. В этом мотиве прорабатываются не
очень глубокие области бессознательного, которые в образе символически находятся непосредственно
на земле, т.е. поблизости от сознания.
На опушку из темноты леса приходят символические образы, как бы выходя из бессознательного
на свет сознания.
После того, как пациент представит себе и опишет сидящему рядом психотерапевту опушку леса,
его просят подойти поближе к краю леса и остановиться на расстоянии 10— 20 м от него. Пациента

38
просят вглядеться в темноту леса, говоря при этом: "Посмотрите, пожалуйста, в глубину леса. Сейчас
из леса выйдет какое-то существо, животное или человек".
Возможно, пациенту придется терпеливо подождать, прежде чем из леса кто-нибудь выйдет. Не
исключено, что на протяжении всего сеанса или даже нескольких сеансов из леса вообще никто не
выйдет. Это может говорить о мощной защите и сопротивлении со стороны "сверх-Я". Если пациенту
станет страшно, можно предложить ему спрятаться за куст или что- то подобное.
Из леса могут выйти обычные звери, такие как белка, заяц, лиса, маленькая мышка или крот. Тем
не менее эти животные имеют символическое значение, воплощая актуальные для пациента проблемы,
страхи, объектные отношения. У молоденьких девушек часто появляется пугливая косуля, у мужчин
— олень, лось или медведь. Но появляются также и человеческие фигуры: охотник с большим ружьем,
бродяга в лохмотьях или сразу несколько бродяг, старушка, собирающая ягоды, ведьма и мн. др. Для
детей младшего возраста характерно появление из леса сказочных персонажей. В этом случае имеет
смысл продолжать психотерапию "на уровне сказки". Однако у детей постарше подобные
инфантильнорегрессивные черты считаются уже защитой от реальности и склонностью к иллюзорному
осуществлению желаний.
Символическое значение появляющегося из темноты леса существа можно рассматривать в
контексте психической структуры, которую К. Г. Юнг называл "тенью". "Тень" занимает
промежуточное положение между сознанием и верхними, наиболее поверхностными слоями
бессознательного, включая в себя обычно непривлекательные, негативные стороны психики. Цель
психотерапии заключается в этом случае в том, чтобы довести до сознания эти отщепленные и
вытесненные пациентом тенденции путем выведения из леса на луг символизирующих их существ.
Вступая с ними в контакт, пациент принимает и признает их. Он описывает их, приближается к ним, а
позднее, возможно, даже дотрагивается и гладит их.
Появляющееся из темноты леса символическое существо часто настроено враждебно по
отношению к пациенту. Например, лев, выйдя из леса, может угрожающе раскрыть пасть; змея,
высунув жало, может ползти прямо на пациента. Или же, наоборот, само существо может бояться
приблизиться к пациенту — например, пугливая косуля, ежик или птичка. Следует учитывать, что
появляющиеся образы символически выражают отщепленные тенденции побуждений и желаний, т.е.
некоторые внутренние комплексы, которые, как правило, находятся в конфликте друг с другом и с
личностью в целом, обуславливая тем самым враждебность или страх, которое проявляет по
отношению к пациенту появляющееся из леса существо. По этой причине нужно стараться не допускать
бегства от этого существа или агрессивных действий против него. Целью психотерапии должна быть
постепенная интеграция изолированных, оторванных, находящихся в конфликте комплексов в
целостную личность.
В некоторых случаях пациенты склонны стремительно нападать на враждебное символическое
существо. Эта тенденция отражает склонность к аутоагрессии, когда агрессия направляется против
самого пациента. Для конструктивного разрешения создавшейся ситуации X. Лейнер предлагал
использовать режиссерский принцип активного ведения сновидения наяву, который он называл
принципом кормления, перекармливания, нежного поглаживания, объятия и примирения. Интеграция
конфликтного материала в целостную личность происходит по аналогии с действиями укротителя,
приручающего диких животных, когда он пытается расположить и привязать к себе животных путем
кормления и нежного обращения.
Принцип кормления — это, по сути, удовлетворение фрустрированной оральной потребности той
внутренней психической структуры личности, которую представляет символическое существо. В
техническом плане психотерапевт предлагает пациенту покормить вышедшее на опушку леса
существо, говоря: "Мне кажется, вам сейчас не стоит делать этому животному (человеку) что-то плохое.
Думаю, что это существо просто очень голодное, и его нужно как следует покормить".
После этого психотерапевт либо предлагает подходящую для данного существа пищу, либо, еще
лучше, обсуждает с пациентом, что можно было бы лучше всего предложить этому существу.
Например, змее можно предложить блюдце молока, а льву — большую миску сырого мяса. Затем (в
случае если пациент представил себе льва) психотерапевт продолжает примерно так: "Представьте
себе, пожалуйста, что я приготовил большую миску нарезанного кусками мяса, которая теперь стоит
рядом с вами. Предложите льву мясо, кусочек за кусочком, и внимательно понаблюдайте, станет ли он
есть и как он будет реагировать дальше". При этом важно, как можно сытнее накормить и даже
перекормить символическое существо.
Психотерапевту следует всякий раз подбирать именно ту пищу, которая подходит данному
конкретному существу. Однако, что делать, если, например, появляется злая ведьма, которая, как

39
известно из сказок, питается только маленькими мальчиками? В этом случае ей можно предложить торт
или другие кондитерские изделия.
После того, как символическое существо становится по-настоящему сытым, оно, как правило,
ложится отдохнуть. Его настроение и поведение коренным образом изменяется, и оно перестает
казаться пациенту опасным, становится приветливым и доброжелательным. Пациент может теперь
приблизиться к нему, прикоснуться и погладить его. Возможно, здесь пациенту еще придется при
помощи психотерапевта преодолеть остатки некоторого страха. В этом и заключается упомянутый
выше режиссерский принцип нежного поглаживания, объятия и примирения.
Дополнительные мотивы символдрамы для детей и подростков
Встреча с особо значимым лицом.
В этом мотиве пациенту предлагается представить человека, к которому он испытывает особенно
сильные чувства. Таким человеком может быть мать, отец, бабушка, дедушка, брат, сестра, любимый
человек, кумир, учитель и т.д. Значимое лицо можно представить, как в реальной, так и в
символической форме, например, в образе животного, дерева и т.н.
Местом встречи со значимым лицом может быть реальное место или луг. Сам ландшафт
символизирует различные стороны объектных отношений. Луг, ручей, округлая гора, лиственные
деревья, море, а также кухня в доме в большинстве случаев символизируют материнский, женский мир,
источник — материнскую грудь, остроконечная гора и хвойный лес — отцовско-мужской мир, пещера
— утробу матери и женские гениталии.
Символическим воплощением значимого лица также может служить дерево или группа деревьев.
Положение деревьев друг относительно друга отражает динамику взаимоотношений внутри семьи.
Значимое лицо может быть представлено также каким-то животным или семьей животных. Отношения
с матерью часто символизирует образ коровы, отца часто символизирует образ слона. Поведение
животных по отношению к пациенту при попытках приблизиться к ним, прикоснуться к ним и
заговорить с ними дает содержательную информацию и позволяет понять бессознательные установки
по отношению к значимому лицу.
Техника проведения мотива значимого лица предполагает суггестивное предложение пациенту
представить на лугу, например, корову или слона. В другом случае пациента просят посмотреть вдаль
и говорят, что сейчас оттуда появится какой-нибудь человек (не определяя, кто именно) или кто-то из
конкретных значимых лиц (например, отец, учитель, друг, подруга и пр.). Пациента просят рассмотреть
приближающуюся фигуру. Следует расспросить его о том, какие чувства возникают у него по
отношению к этой фигуре. Важно также спросить, как появившееся животное или человек относится к
пациенту.
Способ и форма контакта пациента с появившимся животным или человеком позволяет сделать
диагностические выводы об отношениях со значимым лицом. Например, корова на лугу может быть
чистой и опрятной или же, наоборот, грязной, с колючками репейника и пятнами засохшего навоза на
шкуре. К пациенту корова может проявлять интерес, может быть равнодушной, а может враждебно
выставить в его сторону рога. Все это может характеризовать отношение пациента с матерью.
Лодка.
В этом мотиве ребенок представляет появляющуюся на берегу пруда или озера лодку, на которой
ему предлагается отправиться покататься.
Пещера.
Мотив пещеры характеризуется тем, что он связан с подземным миром и с земными недрами,
символизируя отверстие, ведущее к глубинным слоям бессознательного. Так же, как и в мотиве опушки
леса, из пещеры часто спонтанно выходят символические существа. Они имеют преимущественно
архаический характер. В целом можно сказать, что мотив пещеры воплощает женский генитальный
аспект, символизируя утробу матери.
Пещеру сначала наблюдают со стороны в ожидании, что из неё выйдет символическое существо. В
этом смысле мотив пещеры похож по технике проведения па мотив опушки леса.
Семья животных.
Г. Хорн отмечает, что этот мотив часто возникает у детей спонтанно. Это связано с тем, что дети, с
одной стороны, еще более тесно связаны с родительской семьей, чем взрослые, а с другой стороны, у
них еще не полностью сформировалось сильное и зрелое "Я", чтобы они были в состоянии
непосредственно противостоять в образах своим родителям, братьям и сестрам. Представление семьи
животных дается ребенку в целом даже легче, чем представление отдельного животного, так как в
последнем случае он в большей степени подвержен отягощенной конфликтами конфронтации между
внутренними структурами "Я" и "Ты".

40
 Сначала ребенок наблюдает семью животных — нередко с некоторого придающего уверенность
отдаления. Очень часто таким образом проявляется стремление ребенка к защищенности, ощущению
безопасности, укрытости.
Происходящее в семье животных отражает в символической форме события в собственной семье
ребенка и связанные с ними желания. Иногда ребенок может быть настолько эмоционально захвачен
происходящим, что сам становится в образах членом семьи животных.

Юнгианский подход в детской и подростковой психотерапии

К. Г. Юнг — швейцарский психиатр, основоположник аналитической психологии. Его основным
интересом была индивидуация, т.е. реализация личностью собственного пути в процессе жизни. В этом
контексте внутренний ребенок во взрослом и анализ детского прошлого имел второстепенное значение.
Однако Юнг затрагивал в своих работах тему ребенка, переплетение переживаний детей и их
родителей, исследовал архетип ребенка.
До того, как детский анализ сформировался в отдельное направление, в аналитической среде
преобладала точка зрения, согласно которой ребенок до определенного возраста является в большей
степени бессознательным. Исходя из этого одной из важнейших функций родителей, особенно матери,
была защита ребенка от подавляющей силы бессознательного, пока его Эго не окрепнет в достаточной
степени. Принято считать, что Юнг в своих работах не касался психоанализа детей и даже высказывался
о том, что аналитический процесс не полезен для ребенка. Однако это не совсем так. Юнг
действительно рекомендовал ограничиться анализом родителей в случае трудностей у детей. Но за этим
замечанием несложно разглядеть идею о встроенности ребенка в семейную систему. Он писал: "У детей
своеобразная психология. Как его тело в эмбриональный период представляет собой часть
материнского тела, так и его психика в течение многих лет является частью духовной атмосферы
родителей. Это объясняет, почему многие детские неврозы — это по сути своей скорее симптомы
духовного состояния родителей, нежели собственное заболевание ребенка. Психика детей лишь
отчасти принадлежит им самим — по большей части она все еще зависит от психики родителей".
Дети, в свою очередь, также влияют на родителей уже своим появлением на свет, собственным
характером и особенностями развития. Положение о взаимовлиянии членов семьи друг на друга не
получило у Юнга дальнейшего развития, но обозначило необходимость рассматривать симптом
ребенка как симптом семьи в целом. К. Г. Юнг выдвинул ряд идей относительно особенностей детской
психики. Эти идеи были развиты и значительно доработаны его главными последователями в области
детского психоанализа — Э. Нойманном и М. Фордхамом. Парадоксальным образом во многом
расходящиеся точки зрения обоих авторов на развитие родились из желания заполнить лакуны в теории
Юнга. Позже мы рассмотрим основные идеи каждого из подходов, но сначала обратимся к положениям
самого Юнга относительно развития психики в раннем возрасте.
С точки зрения аналитической психологии психика имеет следующую структуру: Эго, личное
бессознательное и коллективное бессознательное. Последнее представляет собой вместилище знаний
и переживаний, опыт, накопленный человечеством за всю его историю, а также источник ресурсов и
возможностей исцеления. Это богатство человеческого опыта хранится в психике в виде первообразов
— архетипов. Слой личного бессознательного увеличивается с течением жизни человека. Он содержит
неразвившиеся желания и влечения, подавленные эмоции и переживания, а также воспоминания обо
всем, что происходило в индивидуальном опыте. Эго, в свою очередь, — это комплекс, отвечающий за
сознание, центр сознательной сферы. Эго постепенно формируется из островков психического опыта
младенца в целостную структуру, которая связана с центральным архетипом коллективного
бессознательного — Самостью. Самость является архетипом целостности, она несет в себе
инстинктивные корни психики. Именно в этой части души заложены потенциал и ресурс каждой
личности. Она говорит на языке образов и символов, который должно слышать Эго. Сновидения, сказки
и истории, рисование, лепка, свободный танец и другие виды творчества — это способ оставаться в
контакте с Самостью, даже когда сознание занято насущными проблемами и их решением. "Интуиция
составляет основную форму реализации Самости. Реализация Эго осуществляется с помощью
логических и дедуктивных процессов мышления".
К. Г. Юнг утверждал, что в каждом человеке от рождения заложено нечто уникальное и
неповторимое. Появляясь на свет, ребенок уже несет в себе зерно индивидуальности и постепенно
раскрывает его, взрослея. Этот процесс реализации собственного уникального потенциала, движения к
внутренней целостности, осуществляемый в психике человека в течение жизни, называется
индивидуацией. Применительно к ребенку можно говорить об
индивидуации как о дифференциации, т.е. выделении из коллективного психического, об осознании

41
собственного я, об освобождении от давления общественного мнения и семейных ожиданий.
В работах Юнга идея изначальной индивидуальности ребенка существует параллельно с идеей
его тотальной бессознательности от рождения. Па первый взгляд, это противоречие, однако оно
отражает разные стороны психики младенца и показывает значимость семейного окружения для
развития: "Ребенок, отдельный человек, должен установить определенные отношения с родителями,
чтобы выжить, а они, в свою очередь, должны приспособиться к его индивидуальности".
Первостепенной по значимости фигурой для ребенка является мать. В свое время, постулируя
особенную важность отношений ребенка и матери, Юнг был новатором. Он выделил несколько
принципиальных моментов, окрашивающих детско-материнские отношения. Во-первых, кормление
как инстинкт. Юнг подчеркивал особую значимость процессов кормления ребенка в первые годы
жизни. В отличие от Фрейда, он настаивал на том, что эта область не связана с сексуальностью, а скорее
соотносится с природными процессами роста и развития.
Во-вторых, потребность ребенка в отделении от матери, которая реализуется через борьбу. В
процессе роста и развития ребенку становятся доступными и понятными все больше взрослых вещей и
ситуаций, но при этом не менее привлекательна бессознательность слитости с матерью. Это
обусловлено двойственностью человеческой природы: с одной стороны, в человеке заложены
импульсы для роста, развития, отделения и индивидуации, а с другой — существует потребность в
возвращении к истокам для обретения сил и нахождения ресурсов. Ребенку приходится преодолевать
внутренние регрессивные силы, чтобы реализовать собственный потенциал. Отделение подразумевает
также переход на новую стадию развития, когда необходимо разрабатывать новые способы действия,
потому что прежде эффективные модели уже не дают желаемого результата. Ситуация осложняется,
если имеет место неготовность матери предоставить ребенку больше свободы и самостоятельности,
использование его в качестве стабилизатора собственного неустойчивого психологического состояния,
а также для поддержания баланса в отношениях с супругом.
Безусловно, можно сделать вывод о том, что борьба в процессе отделения от матери
осуществляется ребенком не только на внутреннем, но и на внешнем уровне. Для того чтобы отделение
состоялось, ребенку необходимо вначале в полной мере прочувствовать слитость с матерью, прожить
период "примитивной идентичности". Юнг вводит это понятие как сходство, основанное на
первоначальной физической неразделенности матери и ребенка. Младенец еще совсем недавно был
частью тела матери. Эта бессознательная идентичность сохраняется в течение некоторого времени
после его появления на свет и фактического отделения.
Отношение матери и ребенка в период примитивной идентичности Юнг описывает как
мистическое соучастие. Этот термин он позаимствовал у французского философа и антрополога Л.
Леви-Брюля. Participation mystique, или мистическое соучастие, характеризуется особой связью матери
и младенца, которая не ограничивается физической беспомощностью последнего. В таком виде
отношений ребенок расценивается в большей степени как объект, а мать — как субъект. Особое
чувствование друг друга оживляет их связь. При этом мать и ребенок становятся неразличимыми с
точки зрения Эго субъекта.
Нельзя не отметить, что специфика детско-материнских отношений представлена в работах Юнга
гораздо обширнее, чем отношения ребенка с отцом. При этом Юнг говорит об отце как о безусловно
значимой фигуре, представляющей ценности, отличные от материнских. Еще до рождения ребенка отец
поддерживает беременную жену, а позднее помогает ей осуществлять заботу о ребенке. Но это
происходит иначе, чем у матери: у отца другой тембр голоса, манера держать на руках; мать некоторым
образом меняется в его присутствии. Все это способствует внутренней дифференциации ребенка,
усложнению картины мира, которая изначально опирается на взаимодействие с матерью. Но дело не
только в том, что отец — другой человек для ребенка. Он олицетворяет духовный принцип в
противоположность
инстинктивному, вводит рациональное.
Практика детского юнгианского анализа
Процесс и техника
Как отмечал К. Г. Юнг, анализ — это больше искусство, чем техника, и в каждом отдельном
случае терапевтической работы требуются индивидуальный подход, гибкость и внимательное
отношение аналитика. Внутренняя позиция имеет первостепенное значение в работе детского
юнгианского терапевта. Обладая знаниями и умениями, эмпатичностью и способностью наблюдать,
анализировать и отзеркаливать, терапевт формирует внутреннее пространство, поле, в котором каждый
ребенок находит свое место и открывает все новые уголки. Подчеркнем, что это внутреннее
"пространство" в психике терапевта.

42
 Для того чтобы терапевтический процесс был эффективным, отношения психолога и ребенка
должны родиться как нечто третье, не являющееся полем только психолога или только ребенка. Это их
совместное пространство отношений. Оно сходно с тем, что Д. Винникотт называет "переходным
пространством". Юнг назвал это поле "теменосом", особенным местом, неприкосновенным для
посторонних, в котором может безопасно проявляться бессознательное. Внутренняя позиция терапевта
играет здесь определяющую роль.
Аналитик является одновременно активным участником взаимодействия, в которое он вовлечен
полностью, а также свидетелем и организатором процесса. Важная задача аналитика
— обеспечить рамки и границы для создания безопасного пространства, время и место которого четко
фиксировано и позволяет ребенку почувствовать защищенность и стабильность в повторении встреч с
определенными фиксированными правилами, которые оговариваются в самом начале терапии. Эти
правила призваны создать ощущение контейнера, в котором возможно проявление и выражение эмоций
и актуальных переживаний.
Д. Калф, ученица и последовательница Юнга, считала создание такого безопасного и
защищенного пространства одним из основополагающих принципов работы. В этом пространстве
будут формироваться отношения, проявляться образы, чувства могут быть прожиты и осмыслены. "Мы
предоставим слово тому, что хочет выразиться посредством симптомов, которые привели на
консультацию", — писала она.
В работе с детьми в рамках юнгианского анализа преобладающее место занимают игры и рисунки.
Игра — любимое и естественное занятие детей, это "попытка бессознательного дать форму тому, что
пока еще не может быть высказано". Юнг считал, что воображение и творчество являются движущими
силами человеческого существования. Творчество тесно связано с жизнью ребенка, является
неотъемлемой частью его развития, в творчестве выражается то, что его волнует, то, что для него важно.
Юнг обращает внимание на большую роль фантазии в творческом процессе, ведь в фантазии, подобно
всем психологическим противоположностям, внутренний и внешний миры соединяются вместе.
По мнению Юнга, экспрессивные формы искусства составляют важный путь к внутреннему миру
чувств и образов. Это может быть рисунок, лепка из глины, строительство из подручного материала.
Все то, с помощью чего можно воплотить родившийся образ, представляет собой "мостик" между
миром бессознательного и сознанием: глиняная форма, рисунок, композиция в песочнице или сюжет
сказки помогают выразить то, что сложно назвать словами, сделать образ видимым, познакомиться с
ним и даже вступить во взаимодействие. Дж. Аллан подчеркивал, что при работе с символическим
миром ребенка важно дать возможность образу "пожить", проявиться, а не делать поспешные
интерпретации. Образ может трансформироваться, изменять свою форму и функцию, в процессе таких
трансформаций "осуществляется неоднократный переход от деструктивность и насилия к
восстановлению и здоровому функционированию".
Образ — это спонтанный продукт творчества, воображения, образ контейнирует опыт, который
переживается человеком. Д. Лиар отмечает, что "образ создает связь, мост между сознанием и
бессознательным, становясь символом". Аналитик, который играет роль заместителя "Я", проявляет
значение и смысл образа, придает образу символическое значение.
Таким образом, особенность юнгианского подхода к творческому воображению детей
заключается в особом доверии психическим образам, которые формирует сам ребенок. Работа с
детскими образами, которые могут проявиться в игре, рисунке или сновидении, заключается в
установлении связей между ними и терапевтическими отношениями или внешними ситуациями.
Интерпретация играет роль "мостика" между внутренним и внешним миром, показывает практическую
помощь метафоры для оказания помощи при переходе от образов к переживаниям.
Отличие детского юнгианского анализа от других динамических подходов заключается в особом
отношении к бессознательному. Юнг критиковал редуктивный подход, когда симптом или продукт
бессознательного связывается только с прошлым и им объясняется. Юнг обращается не к редуктивному
подходу, а к конструктивному, или синтетическому, рассматривая продукты бессознательного как
символические, указывающие на причину и в то же время на решение конфликта. Таким образом,
психика находит для себя разрешение сложной ситуации в проявлении определенного симптома. В
анализе, исследуя продукты бессознательного, аналитик обращается не к причинам, источникам этих
симптомов в прошлом, а к их смыслу, побуждает создавать образы, позволяя бессознательному
проявиться. Ведь бессознательное для Юнга — это не только хранилище вытесненных эмоций, но и
источник здоровья и трансформации.
Методы

43
 Серийное рисование — юнгианский метод, предполагающий создание рисунка в присутствии
терапевта на свободную тему. Психолог проводит регулярные еженедельные встречи с ребенком в
течение 20—25 мин, в ходе которых просит его "просто нарисовать картинку". В процессе таких встреч
формируются доверительные отношения, внутренние конфликты и переживания находят свое
выражение на символическом уровне, в результате чего возникает возможность их разрешения.
Дж. Аллан выделяет недирективный, директивный и частично директивный методы.
Недирективный метод. Некоторые дети интуитивно знают, что именно хотят нарисовать, и, видя
перед собой лист бумаги, сразу начинают изображать что-то. В этом случае терапевт просто наблюдает
за ребенком, отмечая особенности рисунка и типы образов, темы, возникающие в рисунках. Как
отмечает Дж. Аллан, такие дети уже включены в процесс собственного исцеления. В конце можно
попросить ребенка рассказать, что изображено на рисунке: "Этот рисунок изображает какую-то
историю? Ты можешь рассказать мне, что происходит на рисунке? У рисунка есть название?" Можно
также поинтересоваться, какие события предшествовали этому рисунку и что произойдет потом.
Директивный метод может быть применен, когда ребенок страдает от нерешительности. Как
отмечает Дж. Аллан, в таких случаях предложение темы для рисования помогает детям приступить к
работе. Можно предложить нарисовать образ, который, по мнению аналитика, сейчас подошел бы для
выражения чувств ребенка — например, вулкан для раздраженного ребенка.
Данный метод целесообразно применять до тех пор, пока ребенок не приступит к спонтанному
рисованию или не отвергнет предложенные образы. Одним из вариантов направленного рисования
является тест ДДЧ (дом дерево — человек). При использовании этого метода психолог обращает
внимание на образы, отражающие болезненную область либо область нового психологического
развития. В этих случаях он просит ребенка еще раз нарисовать определенный образ уже на следующей
встрече. Дж. Аллан приводит следующий пример обращения к ребенку: "Я размышлял о рисунках,
которые ты нарисовал на прошлой неделе, и вспомнил, что ты затратил много времени на сломанное
дерево. Меня интересует, как на этой неделе обстоит дело с этим деревом. Не мог бы ты еще раз
нарисовать его для меня?"
Частично директивный метод предполагает обращение к символу, который неоднократно
упоминался ребенком и имеет для него особенное значение. Сам по себе образ может быть не
значимым, однако его смысловая насыщенность проявляется при описании ребенком данного образа.
Один раз в четыре-шесть недель психолог просит ребенка нарисовать этот образ: "Я сегодня размышлял
о клетке. Ты не мог бы нарисовать ее для меня? Что произошло с ней с тех пор, как ты последний раз
рисовал ее?" Четыре- шесть недель составляют оптимальный период времени, в течение которого
психика регистрирует изменение, а ребенок формирует новую установку или отношение к
символической теме. На остальных встречах ребенок может рисовать все, что захочет сам. В этом
образе заключен целительный потенциал. Он может отражать динамику, трансформацию ребенка.
Одной из форм серийного рисования является рисование мандал (рисунков в круге). В своей
автобиографии Юнг рассказывал о том, как ежедневно рисовал мандалы и постепенно обнаружил, что
каждый рисунок отражает его внутреннюю жизнь на данный момент. Он стал использовать эти
рисунки, чтобы фиксировать свою психическую трансформацию. В конце концов Юнг пришел к
выводу, что метод мандалы — это путь к нашему центру, к открытию нашей уникальной
индивидуальности. Он считал мандалу чрезвычайно мощным символом, являющимся зримой
проекцией психического мира и выражающей Самость человека.
Создание мандалы в процессе работы с ребенком является актом индивидуального творчества и
несет в себе важную терапевтическую функцию, позволяет выразить волнующие ребенка переживания
в символической форме, способствует общей гармонизации состояния. Мандала является основой,
началом для совместного обсуждения. С помощью символического рисунка ребенок выражает свое
внутреннее состояние, и, возможно, это поможет ему рассказать о том, что является значимым для него
в данный момент.
Большая вариативность форм работы с мандалой открывает широкие возможности для терапии.
Ее можно нарисовать на бумаге, вышить с помощью цветных ниток или бусин. Интересной является и
работа с насыпной мандалой, с использованием природных материалов разных форм и цветов (крупы,
семена, травы, специи). Методом насыпания ребенок создает рисунок в форме круга. Сыпучие мандалы
динамичны, одним движением руки они могут разрушаться или видоизменяться, и в этом заключается
их особенность.
Создавать можно как свою собственную индивидуальную мандалу, так и групповую: с семьей или
со сверстниками. При этом возможны разные варианты работы: разделение круга на сегменты, когда у
каждого будет своя территория, или же спонтанное заполнение круга, основанное на внутреннем

44
ощущении границ каждого из участников. Вышеописанные варианты работы используются наиболее
часто, их можно дополнять или придумывать новые. Выбор формы работы с ребенком зависит, прежде
всего, от его предпочтений и интересов, ведь процесс должен приносить удовольствие. Также следует
учитывать возраст и особенности психологического состояния ребенка. Юнг подчеркивал важное
значение именно серийного рассмотрения творческих работ, поскольку таким образом можно
наблюдать динамику образов бессознательного. Когда ребенок регулярно воплощает свои образы в
присутствии терапевта, происходит активизация целительного потенциала, конфликты находят свое
выражение.
Sandplay (песочная терапия)
Техника песочной терапии базируется на работе с символическим содержанием бессознательного
как источником внутреннего роста и развития. Ребенок может выражать и исследовать свой мир,
превращая свой опыт и свои переживания, часто непонятные или тревожащие, в зримые и осязаемые
образы.
Исследовать свой внутренний мир ребенку поможет множество миниатюрных фигурок, ящики с
песком, некоторое количество воды и ощущение свободы и безопасности самовыражения,
возникающее в общении с психологом.
Фигурки-образы подходят для символического выражения многих человеческих переживаний.
Коллекция миниатюрных фигур и предметов, вода и песок призваны возбудить воображение ребенка.
В ходе сеанса ребенку сначала предлагается выбрать фигурки, которые привлекают его внимание, и
построить из них композицию на песке. После того, как он это сделал, его просят дать название
построенному и рассказать об этом историю.
Сказки
"Сказки — это лекарство. Они обладают целительной силой, не заставляя нас делать, быть,
действовать — достаточно просто слушать их", — пишет К. Эстес. Сказки — излюбленный инструмент
работы детских психологов разных направлений. Они помогают прикасаться к страшному и
запретному, поддерживают в сложных ситуациях, учат правильно действовать и показывают путь к
собственным ресурсам и их использованию.
Особенность обращения к сказке в юнгианской работе с ребенком заключается в глубинном
взаимодействии с образами и сюжетами. Как это происходит?
Сказки, мифы, легенды и предания говорят на языке коллективного бессознательного, в их основе
лежат простые мифологемы — похожие сюжеты и герои встречаются у самых разных народов в самые
разные периоды их культурного развития. Этот язык доступен и понятен психике, поэтому в сложных
ситуациях, в моменты ощущения тупика и беспомощности в голове появляются необычные фантазии
и странные образы. Таким способом психика обращается к коллективному опыту, ищет ответ и ресурс
для разрешения непростой ситуации. В терапевтическом пространстве у сказки особая роль — она
помогает разбудить в ребенке внутреннего мудреца, помогает бесстрашно опираться на свои силы и
следовать собственному пути развития.
Условно можно выделить два способа работы со сказкой.
В первом случае терапевт и ребенок используют уже готовые, придуманные сказки. Специалисты
единогласно сходятся во мнении, что для такого способа работы больше подходят "неприукрашенные
и неиспорченные старые сказки". Они позволяют более полно прочувствовать всю гамму переживаний,
которые несет сказочный сюжет. Д. Лиар говорит об этом так: "Я не рекомендую адаптированные
варианты, неполные, с выкинутыми кусками. Они извращают роль сказки, призванной дать типичный
человеческий ответ на тревожащие вопросы".
Возникнув очень давно, сказочные сюжеты менялись с течением времени. Под воздействием
культурных преобразований из многих сказок исчезли моменты, связанные с фекалиями,
сексуальностью, расчленением. Жестокость была смягчена, на языческие символы наложились
христианские. Эти наслоения затрудняют, но, к счастью, не препятствуют продуктивному
взаимодействию психики с архетипической основой сказки. К. Эстес отмечает: "Несмотря па всю
структурную неразбериху в версиях сказок, существует прочная основа, которая ярко просвечивает и
поныне. Все, что нужно, и нужно нам всем, по - прежнему подает нам тихий голос из сюжетной
структуры сказки — из ее "костяка"".
При работе с ребенком в поле внимания может оказаться его любимая сказка, или случайно
вспомнившаяся из раннего детства, или особенно страшная и пугающая, которую маленький клиент
слышал когда-то, или случайно выбранная из книги. Хорошо, если в кабинете терапевта есть книги со
сказками разных народов, и ребенок знает о возможности почитать сказку вместе с психологом.
Каким образом будет происходить чтение — по ролям, по очереди или кем-то одним — не так

45
важно, способ должен предложить сам ребенок. Сказочные истории хороши тем, что даже простое
слушание дает целительный эффект.
После того как произошла встреча со сказкой, важно остановиться на образах, которые вызывают
наибольший эмоциональный отклик у ребенка. Это могут быть не только герои, но и ситуации,
запомнившиеся моменты, чувства. Для взаимодействия с ними подойдут самые разные способы:
рисование, лепка из пластилина и глины, разыгрывание в песочнице или просто на столе/ковре с
помощью игрушек. С детьми более старшего возраста эффективным может быть проговаривайте и
связывание сказочного материала с личной историей.
Существует опасность зачарованности сказкой или отдельной ее частью. Подобно Герде в
волшебном саду, ребенок может уноситься в мир своих фантазий и сказочных образов. Это возможно
в том случае, если он рисует и (или) описывает образ, но не проживает его в опыте, в чувствах, как бы
отстраняясь от насыщенного переживания. В таких ситуациях терапевту важно дать ребенку время и
быть особенно внимательным к своим личным реакциям. Часто в такие моменты психологу становится
скучно, его клонит в сон или появляется нежелание присоединяться к процессу ребенка. Это
обусловлено взаимодействием на уровне "бессознательное ребенка — бессознательное терапевта".
Именно на уровне этого поля психолог улавливает переживания ребенка — боязнь столкнуться с
тяжелыми чувствами, страх перемен и др.
Лучшим способом для преодоления у терапевта желания выключиться из процесса является
осознавание происходящего и чувств ребенка. Важно, чтобы психолог сумел осознанно быть внутри
процесса ребенка, чтобы переживал вместе с ним. Непосредственно при взаимодействии с маленьким
клиентом полезно называть чувства героев, присоединяться к ним, но не вторгаться со своей
интерпретацией. Возвращение к эмоциям и переживаниям героев сказки помогает уменьшить
зачарованность и приблизиться к непростому чувству безопасным образом — через проживание
проекции на героев и дальнейшее осознавание.
Еще одним способом привнесения сказки в работу с ребенком является рассказывание ее
психологом. Он может сам предложить сказку, которая причудливым образом перекликается с детским
сном, повествует о ситуации, похожей на ситуацию ребенка, учит обращаться с чувствами.
Так, десятилетняя девочка, которая хотела преодолеть застенчивость и не бояться отвечать на
уроках, полюбила сказку "Птица Фица". В сказке рассказывается о том, как злой волшебник обманом
забирал в свой дом девушек и жестоко убивал их в секретной комнате. Но главная героиня оказалась
хитрее и смекалистей других, и благодаря своей смелости не только спасла сестер и избежала гибели,
но и уничтожила злого волшебника.
Эта сказка не сразу появилась в процессе работы девочки и психолога. После установления
доверительного контакта девочка стала придумывать страшные истории. Одна из историй была об
ужасном старике, который разрубал женщин топором, но они не могли от него сбежать. Психологу
вспомнилась сказка с похожим мотивом, он сказал об этом девочке, а та попросила рассказать
подробно. Она была очень удивлена и обрадована, что страшный мотив в сказке уже придуман кем-то
другим, т.е. не одна она переживает ужас и невероятный страх и от самого сюжета, и от того, что это
пришло ей в голову. Познакомившись с этой сказкой, девочка просила психолога рассказывать ее на
нескольких следующих встречах. И каждый раз ее страх уменьшался. В какой-то момент она сама стала
рассказывать вместе с психологом. В итоге у нее родилась собственная аналогичная история, в которой
юная клиентка придумала свой способ расправы над злым мучителем. Ей стало гораздо легче отвечать
на уроках и быть более открытой с друзьями.
Этот случай иллюстрирует, как ребенок с помощью сказки взаимодействует с пугающим
образом в бессознательном, вследствие чего страшный образ перестает быть слишком страшным, и его
энергия используется дня реальной жизни. У нашей девочки появилось больше смелости.
Следует отметить, что "ответ", который дает сказка, усваивается не как урок или сознательное
руководство к действию. Педагогическое научение в этой ситуации не имеет никакого отношения к
аналитическому процессу. Опыт, получаемый через сказку, усваивается на бессознательном уровне
вследствие того, что "в нашем бессознательном под слоем личных воспоминаний и представлений
некоторым образом существует слой общечеловеческих душевных возможностей развития". Именно к
этому "плодородному слою" мы получаем доступ благодаря сказке.
Второй способ работы со сказкой предполагает ее рассказывание самим ребенком. Терапевт
может предложить ребенку определенную структуру придумывания собственной сказки, задать
"волшебную ситуацию", которую ребенок наполняет актуальными для него образами.
Но иногда сказочные мотивы или образы возникают у ребенка спонтанно, в игре или рисунке, не
образуя при этом закопченного сюжета. В таком случае необходимо время для проживания этих

46
образов, важных и значимых для ребенка. Глубинные чувства, фантазии воплощаются в конкретном
персонаже или действии и появляются до тех пор, пока не будут узнаны и исследованы. Терапевту не
стоит торопиться и интерпретировать. Необходимо дать возможность ребенку познакомиться с этим
образом-переживанием, исследовать его. Сказочные истории и герои могут очень многое рассказать о
внутреннем мире ребенка, о том, что его волнует в данный момент, что ему важно.
Образы имеют не только универсальное, архетипическое, но и индивидуальное значение.
Юнгианский подход подразумевает, что образ имеет не одно, а множество значений, подчас
противоположных. Этот специфически юнгианский взгляд в корне отличается от классического
аналитического подхода к работе с образом, когда ему приписывается конкретное, уместное в данной
ситуации значение.
Юнгианский аналитик должен обладать достаточными познаниями в мифологии, знать
множество самых разных сказок и преданий. Тогда он сможет точнее понять ситуацию, актуальную для
психики ребенка. Одновременно он должен быть чуток к индивидуальному значению образа для своего
клиента и не фокусироваться только на архетипических паттернах. Это поможет терапевту
прочувствовать ткань переживания ребенка и особенности его личного опыта. Ориентация в
коллективных смыслах сюжетов и образов в совокупности с индивидуальным значением, которое
предает им сам ребенок, позволяет увидеть картину происходящего в психике во всей ее полноте.
Именно такой многогранный подход дает свободу клиенту, позволяя терапевту лучше ориентироваться
в процессе работы.
Многозначность образа заключает в себе ресурс, к которому психика получает доступ через
работу со сказкой. В каждом отдельном случае понимание и интерпретация образа становятся живым
процессом, основанным не только на знаниях терапевта, но и на понимании глубокого
бессознательного смысла, заложенного в нем.
Сказка, которую придумывает ребенок, со временем может измениться, в ней появляются новые
персонажи, новые мотивы. Зачастую для того, чтобы найти выход из проблемной ситуации,
необходимо пройти большой путь. Он может быть очень сложным и запутанным. Это на самом деле
большая работа, которую ведет бессознательное ребенка в поисках внутреннего помощника, мудреца,
который даст ответ и энергию для разрешения сложной ситуации, актуализирует не задействованные
ранее части психики.
В старых сказках и историях сокрыта мудрость многих и многих поколений. Их использование в
психологической работе помогает душе маленького (и взрослого) клиента найти выход из тупика,
справиться с тяжелым переживанием, обрести внутренние ресурсы и воспользоваться ими. Сказки
показывают гармоничные пути течения внутренней энергии и этапы, которые необходимо пройти
психике в процессе развития и жизни.
Работа с родителями
Анализ ребенка, по мнению Юнга, — "трудное и своеобразное предприятие", когда приходится
работать совсем при других обстоятельствах и условиях, чем со взрослым человеком. Для того чтобы
детская терапия была эффективна, необходима также работа с родителями. Встречи терапевта с
родителями проходят с определенной частотой, индивидуально обсуждаемой в каждом случае, и имеют
своей целью поддержку родительских инстинктов, обсуждение актуальных переживаний ребенка. "На
языке Юнга — это помочь отцу и матери найти их родительский инстинкт и довериться ему, т.е.
соответствовать родительским архетипам".
Когда в процессе терапии дети начинают восстанавливать отношения с самими собой и идти по
пути индивидуации, родители могут столкнуться с собственным сопротивлением. Ребенок больше не
является вместилищем их проекций и ожиданий и, возможно, становится "неудобным". В этом случае
родители сталкиваются с собственными комплексами и неприятными чувствами, и им может быть
необходима собственная терапия у другого, своего личного аналитика.
Дети могут легко создавать образы, проживать их и воплощать, но часто не интегрируют их в
сознание. Это особый процесс — формирование символического отношения к образам, который
требует активного участия Эго. В ходе терапии аналитик берет эту функцию на себя. Благодаря его
собственному символическому отношению к появляющимся на сессиях образам возможно
формирование связи между бессознательным содержанием и сознанием. В этом процессе общения с
символизирующей функцией аналитика ребенок формирует свою собственную символическую
способность, выстраивается или восстанавливается ось Эго — Самость. Таким образом, на
аналитических сеансах создается пространство, в котором у ребенка формируется собственная функция
регуляции связи между сознанием и бессознательным, которая лежит в основе здоровья психики.

47