Раздел 1. Тема 4.

Биологизаторский подход к развитию психики ребенка.

В конце XIX и начале XX в. как в Европе, так и в Америке при изучении теоретических проблем
развития психики ребенка преобладал биологизаторский подход. Представители
биологизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными
особенностями, и объясняли развитие психики биогенетическим законом. В его основу была
положена идея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, т. е.
независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор,
способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных,
наследственно обусловленных психических качеств.
Американский психолог С. Холл (1844—1924)2, опираясь на биогенетический закон, утверждал,
что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческого
рода. Поэтому нужно дать ему возможность бес препятственно изживать первобытные инстинкты.
Используя большой фактический материал, С. Холл написал ряд работ о возрастных особенностях
детей. Ему принадлежала идея создания особой комплексной дисциплины, куда, по мнению
Холла, должны включаться психологические, физиологические, а также педагогические знания о
ребенке. Впоследствии эта дисциплина, возникшая в начале XX в., получила название педологии
(СНОСКА: См.: Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976, с. 278.)
Многие педологи принадлежали к биологизаторскому направлению в психологии, и их
положения строились на ложной концепции. Развитие они рассматривали только как
количественное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей,
особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким
образом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека
предопределен предел его развития. В этом явно выражен буржуазный характер педологии.
На созревание наследственно переданных способностей я черт характера, по мнению
педологов, действует и среда, под которой понималась, прежде всего, семья, рассматривавшаяся
вне истории, оторвано от жизни общества. Взаимодействие наследственности и среды
исследовалось независимо от конкретных условий жизни, от обучения и активности самого
ребенка.
Поскольку психическое развитие педологи рассматривали как процесс созревания, его
решающим показателем признавался темп, быстрота развертывания заложенных способностей.
При нормальном темпе ребенок на каждой возрастной ступени должен достигнуть
определенного умственного уровня, который определялся статистическими подсчетами и
выводился как норма для каждого возраста. Темп созревания был показателем «жизненной
силы» и природной одаренности ребенка, для определения коэффициента которой педологами
широко использовались тесты, состоявшие из эмпирически подобранных задач, расположенных
по возрастающей трудности. На основе показателей, полученных при их решении, составлялась
«шкала ума», по которой определялся интеллектуальный возраст ребенка. Основным
недостатком таких тестовых измерений являлось то, что фиксировалась лишь количественная
сторона выполнения заданий, качественный же, психологический, анализ отсутствовал.
 Значительный вклад в развитие зарубежной возрастной психологии внес немецкий психолог К.
Бюлер (1879—1963). В своих работах он дает большой фактический материал по развитию
восприятия ребенка, рассматривает проявления фантазии детей в игровой деятельности,
анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразие на отдельных возрастных
этапах. Однако, делая попытку создать общую теорию развития психики ребенка, К. Бюлер
опирается на закономерности, заимствованные из биологии. Он выделяет определенные ступени
психического развития детей: инстинкт, дрессуру, интеллект, которые проходит каждый в
процессе онтогенетического развития. Одна ступень развития надстраивается над другой чисто
механически.
Смешение биологических и социальных показателей развития психики приводит К. Бюлера к
переоценке одних фаз я стадий и недооценке других. Ученый считает, что детская психология—
это в основном психология младенческого возраста, когда вызревают биологические функции
психики, выделяемые им как центральные в детской психологии. Социальное влияние на ритм
психического развития не учитывается. Таким образом, попытка К. Бюлера исчерпать содержание
детской психики только биологическими функциями является несостоятельной. Однако большой
фактический материал, доступная форма изложения, обобщающий характер работ К. Бюлера
создали благоприятные условия для их популярности среди психологов и практических
работников.
Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред
(1873—1940) (СНОСКА: См.: Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976, с. 279.). Он придавал
большое значение в поведении ребенка интересам, мотивам, потребностям. Ученый глубоко
изучил особенности детского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о
синкретичности (слитности) первоначальных обобщений, о соотношении осознания ребенком
различия и сходства.
Много работ Э. Клапаред посвятил внедрению психологии в педагогическую практику. В книге
«Психология ребенка н экспериментальная педагогика» он указывает на то, что учителю
необходимо знание педагогической психологии, задачи которой состоят в том, чтобы научить
ребенка учиться, развить его характер, любовь к труду, содействовать формированию
положительных качеств личности.
Э. Клапаред рассматривал развитие психики ребенка исходя из биогенетического закона, но, в
отличие от С. Холла, который предписывал учителям неукоснительно изживать у детей
первобытные инстинкты, он отмечал только общую логику развития сознания в онто - и
филогенезе. Психические функции, по Э. Клапареду, развиваются для удовлетворения тех или
иных потребностей организма. При этом сознательные акты появляются тогда, когда на пути
рефлекторных актов встречаются какие - либо препятствия. Исходя из этого, Э. Клапаред дает
практический совет, состоящий в том, что истинная педагогика должна направлять ту или иную
деятельность ребенка лишь в том случае, если он сам чувствует в этом потребность.
Характеризуя взгляды представителей биологизаторского, натуралистического, направления в
психологии, А. Н. Леонтьев отмечает: «Натуралистический подход приводит их к невозможности
научно объяснить действительную специфику деятельности человека и его сознания» (СНОСКА:
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3 - е изд. М., 1972, с. 344.).
Факторы психического развития Психическое развитие человека происходит под влиянием двух
групп факторов: биологических и социальных. Среди них наиболее важными являются
наследственность (биологический фактор), среда, обучение, воспитание, деятельность и
активность человека (социальные факторы). В отечественной психологии психическое развитие
рассматривается как усвоение общественно-исторического опыта. У человека есть особый опыт,
которого нет и животных, - это опыт общественно-исторический, который определяет в
значительной мере развитие ребенка. Дети рождаются разными по индивидуальным
особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем. Для
полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и
высший нервной деятельности. В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается
нормальный ход психического развития. Врожденные особенности ребенок приобретает в
процессе внутриутробной жизни. Изменения в функциональном и даже анатомическом строении
зародыша могут быть вызваны характером питания матери, режимом ее труда и отдыха,
заболеваниями, нервными потрясениями и др. Наследственные особенности передаются в виде
определенной физико-биологической организации. Так, к ним относятся тип нервной системы,
задатки будущих способностей, особенности строения анализаторов и отдельных участков коры
головного мозга. Признав важное значение для психического развития ребенка. Его
общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в
онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь
условия, необходимые предпосылки формирования человеческой психики. Как наследственные,
так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития
личности. Психическое развитие зависит во многом от того, в какую систему взаимоотношений
будет включена та или иная унаследованная особенность, как будут к ней относится
воспитывающие его взрослые и сам ребенок. Как указывал Л.С. Выготский, ни одно из
специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое
воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания
органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуется определенные
социальные условия жизни и воспитания. Определяющую роль в психическом развитии ребенка
играет социальный опыт, зафиксированный в форме предметов, знаковых систем, который он
присваивает. Психическое развитие ребенка протекает по образцу, существующему в обществе,
определяясь той формой деятельности, которая характерна для данного уровня развития
общества. Поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному. Таким образом,
формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. А биологический
фактор влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности
социальных условий жизни. При таком понимании развития складывается и иное понимание
социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условия развития, как его источник,
поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и
отрицательное, например, некоторые асоциальные формы поведения. Социальная среда -
понятие широкое, она включает в себя несколько компонентов. Это общество, в котором растет
ребенок, его культурные традиции, социально-экономическая и политическая ситуация,
национально-культурные особенности, религиозные течения. Социальная среда - это также
ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка:
семья, сверстники, учителя, средства массовой информации. Л.С. Выготский, на положениях
которого основывается отечественная психология, подчеркивая единство наследственных и
социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех
психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции
(начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшее
(произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции - продукт культурно-
исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не
моментов, определяющих психическое развитие. Роль каждого фактора в развитии одного и того
же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Таким образом, единство
наследственных и социальных влияний - это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а
дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие не
определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития, по отношению
к каждому признаку необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и
социальных моментов изучить его динамику. Ребенок приобщается к духовной и материальной
культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера
которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него при этом с окружающими
людьми, во многом зависит процесс формирования его личности. Благодаря деятельности
ребенка процесс воздействия на него социальной среды превращается в сложное двухстороннее
взаимодействие. Не только окружающее воздействует на ребенка, но и он преобразует мир,
проявляя творчество. Результатам освоения опыта выступает овладение этими предметами, а
значит, формирование человеческих способностей и функций. Каждая стадия психического
развития, по А.И. Леонтьеву, характеризуется изменением места, занимаемого ребенком в
системе общественных отношений, определенным, ведущим на данном этапе отношением
ребенка и действительности, определенным, ведущим типам его деятельности. Поэтому нужно
говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.
И хотя источники развития психики ребенка не исчерпываются ведущей деятельностью, именно
она определяет уровень функционирования психических процессов, оказывая решающее
воздействие на формирование личности. А.Н. Леонтьев выделил три признака ведущей
деятельности. Вопервых, в форме ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые
виды деятельности. Например, ребенок начинает учиться, играя: в ролевой игре дошкольника
появляются элементы учения - деятельности, которая станет ведущей в следующем, младшем
школьном возрасте, сменив игру. Во-вторых, в этой деятельности формируются и перестраиваются
отдельные психические функции. В игре, например, появляется творческое воображение. В-
третьих, от нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности. В той же игре дошкольник
осваивает нормы поведения взрослых людей, взаимоотношения которых он воспроизводит в
игровой ситуации. Деятельность - это особая целостность, которая включает различные
компоненты: мотивы, цели, действия. Первый компонент структуры деятельности - мотив, он
образуется на основе той или иной потребности. Деятельность состоит из отдельных действий,
направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не
совпадают. Например, школьник выполняет домашнее задание и решает математическую задачу.
Его цель - решить эту задачу. Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть
стремление получить «пятерку», или освободится и пойти играть с друзьями. Во обоих случаях
будет различным тот смысл, который имеет для ребенка решение задачи. Действие может
выполняться разными способами, т.е. с помощью операций. Возможность использования той или
иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность. Таким
образом, структуру деятельности можно схематично представить так:: мотив - деятельность; цель -
действие; условие - операции. Главным механизмом психического развития человека является
механизм усвоения социальных , исторически сложившихся видов и форм деятельности.
Освоенные во внешней форме протекания, процессы преобразуются во внутренние ( Л.С.
Выготский, А.И. Леонтьев, П.В. Гальперин и д.р.) Психические функции или процессы - это
внутренние действия. Выготский Л.С. пишет: «Всякая высшая психическая функция была когда-то
внешней потому, что она социальной функцией отношений двух людей раньше, чем стала
внутренней, собственно психической функцией одного человека». Это относится к произвольной
памяти и произвольному вниманию, логическому мышлению и речи. Психологический механизм
перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией.
Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий - их обобщений, вербализацию
и сокращение. Сложный процесс интериоризации наиболее полно раскрывается в теории
поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Процесс переноса
внешнего действия во внутрь совершается по Гальперину поэтапно, проходя строго определенные
стадии. В этой теории утверждается , что полноценное действия, т.е. действий более высокого
интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы
выполнения того же самого действия. Первоначально должна возникнуть мотивация и
ориентировочная основа будущего действия - ориентировка в действиях, которые он сам будет
выполнять, а также с требованиями которым оно в конечном счете должно соответствовать. Далее
он выполняет заданное действие во внешней форме с реальными предметами или их
заменителями. На следующем этапе он громко проговаривает то, что производилось им раньше
во внешнем плане. Далее он проговаривает выполненное действие про себя. И на последнем
этапе действия выполняется в плане внутренней речи, ребенок быстро дает ответ к решаемой им
задаче. Таким образом, внутренний план действий формируется при опоре на речь. Одним из
видов деятельности является общение. Именно с помощью общения ребенок познает мир и
входит в него. Первые годы жизни ребенка наполнены общением с близкими взрослыми людьми.
Постепенно границы общения расширяются. Ребенок начинает общаться со сверстниками,
другими людьми. В процессе общения формируется и развивается его личность, накапливается
социальный опыт. Общество специально организует процесс передачи ребенку общественно
исторического опыта, контролирует его ход, создавая специальные воспитательно-
образовательные учреждения; детские сады, школы, вузы и т.д. Л.С. Выготский выдвинул
положение о ведущей роли обучения о психическом развитии. Обучение - это процесс усвоения
знаний, формирования умений и навыков. Воспитание предполагает формирование
определенных установок, нравственных суждений и оценок, ценностных ориентаций, то есть
формирование всех сторон личности. Обучение и воспитание начинается сразу же после
рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его
личностного развития. Огромное значение имеет каждый момент общения со старшими, каждый,
пусть даже самый незначительный, с точки зрения взрослого, элемент их взаимодействия.
Развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит
усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения. Высшее психические функции
сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и
постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами
ребенка. Как пишет Л.С. Выготский «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на
сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между
людьми.... затем внутри ребенка». Обучение будет эффективным, будет способствовать
психическому развитию в том случае, если оно ориентировано на зону ближайшего развития, т.е.
как бы забегая вперед. Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в
процессе самостоятельной работы (зона актуального развития), но и то, что он может сделать
совместно со взрослым (зона ближайшего развития). При этом задачи, которые ставятся перед
обучаемыми, должны быть достаточно трудными, требующими волевого напряжения,
познавательной и двигательной активности, но доступными. Хотя психическое развитие
определяется условиями жизни и воспитания, оно имеет свои особенности. Ребенок не
подвергается механически любым ним воздействиям, они усваиваются избирательно,
преломляясь через уже сложившиеся формы мышления, в связи с преобладающими в данном
возрасте интересами и потребностями. То есть всякое внешнее воздействие всегда действует
через внутренние психические условия (С.Л. Рубинштейн). Особенностями психического развития
определяются условия для оптимальных сроков обучения, формирования тех или иных
личностных качеств. Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания должны
выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями
ребенка. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого
процесса. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», -
пишет С.Л. Рубинштейн.

Роль деятельности ребенка в его психическом развитии

Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений, высказанной Л.С.

Выготским гипотезы, отражает этапы становления отечественной возрастной психологии.
Первый шаг в развитии отечественной психологии был сделан уже в конце 30-х годов
психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко. П.Я. Гальперин,
Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение
языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В.
Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И.
Асина (то же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (исследование световой
чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина (изучения
различия вспомогательных средств у животных и орудий человека) позволили с разных сторон
уточнить представление о том, что является движущей силой психического развития,
позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.
Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». Понятие
«обучение» подразумевает наличие внешнего принуждения человека. Понятие «деятельность»
подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности.
Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную
деятельность. Введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития,
обращая ее на субъекта (Д.Б. Эльконин). По словам Д.Б. Эльконина, процесс формирования
функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования
открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.
Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его
психическом развитии. Это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития - это
самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами. Факторы наследственности и
среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные
вариации в пределах нормы.
 Следующий шаг в развитии возрастной психологии в советской стране связан с ответом на
вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития
или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем
типе деятельности.
Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий
периодизации психического развития, как показатель психологического возраста
ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются
другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят
изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.
Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретных исторических условий, в
которых протекает развитие человека. В современных общественно-исторических условиях, когда
во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в
развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:
- эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми;
- орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;
- сюжетно-ролевая игра дошкольника;
- учебная деятельность в младшем школьном возрасте;
- интимно-личностное общение подростков;
- профессионально-учебная деятельность в ранней юности.
Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением
новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной
стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими
людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека - фундаментальный
вклад отечественных ученых в возрастную психологию.
В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. Д.Б. Эльконина была
показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней предметной
деятельности.
Изучение процессов становления и смены мотивов, приобретения и утраты деятельностью
личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено Л.И. Божович и
ее сотрудниками. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности
разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась
роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных
и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной психологии
было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю,
закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.
Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен работами П.Я. Гальперина и
А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия,
выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос
соотношения функционального и возрастного генеза психических процессов.
Д.Б. Эльконин выдвинул концепцию, в которой преодолевается один из серьезных недостатков
зарубежной психологии - расщепление двух миров: мира предметов и мира людей. Он показал,
что это расщепление ложно. Человеческое действие двулико: оно содержит собственно
человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря в человеческом мире не
существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных
предметов, удовлетворяющих определенным способом общественно сформированные
потребности. Даже предметы природы выступают для человека включенными в общественную
жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек - носитель этих
общественных способов употребления предметов. В человеческом действии всегда нужно видеть
две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, на способ
исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина,
отражается и в макроструктуре периодов психического развития.
Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за
деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа,
в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Они и становятся
причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она
открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше
развиваться, если оно не введено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока
интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
Любая деятельность имеетсложную структуру. Прежде всего, нужно иметь ввиду, что не бывает
немотивированной деятельности. Первый компонент структуры деятельности
- мотив. Онобразуется на основе той или иной потребности. Потребность может быть
удовлетворена разными способами, т.е. с помощью разных предметов. Потребность
«встречается» с соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и
направлять деятельность. Таким образом, возникает мотив.
Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно
поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают. Допустим, школьник выполняет
домашнее задание по математике и решает задачу. Его цель - решить задачу. Но мотивом,
реально побуждающим его деятельность, может быть стремление не огорчать маму, или получить
хорошую оценку, или освободиться и пойти погулять с друзьями. Во всех этих случаях будет
различным тот смысл, которыйимеет для ребенка решение математической
задачи. Смысл действия меняется в зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель.
Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью
разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в
которых разворачивается деятельность.
Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка,
касались внешнего плана действий. Но существует и план внутренний. В отечественной
психологии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий.
Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий
называется интериоризацией.
Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий - их обобщение,
вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев,
процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во
внутренний план сознания, - это процесс, в котором внутренний план и формируется.
Движущие силы психического развития человека

Движущие силы психического развития человека сложны и многообразны. Непосредственными

движущими силами развития ребенка являются противоречия между новым и старым, которые
возникают и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности. К таким
противоречиям относятся, например, противоречия между новыми потребностями,
порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречия между
возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами
взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны
общества, коллектива, взрослых и наличным уровнем психического развития.
Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в
зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего школьника
существует противоречие между готовностью к самостоятельной волевой деятельности и
зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных переживаний. Для
подростка наиболее остры противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний, с одной
стороны, и переживанием отношений к нему со стороны окружающих, а также переживанием
своего реального положения в коллективе – с другой; противоречие между потребностью
участвовать в коллективе; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в
качестве полноправного члена и несоответствием этому своих возможностей.

Разрешение этих противоречий происходит через формирование более высоких уровней

психической деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень
психического развития. Потребность удовлетворяется – противоречие снимается. Но
удовлетворенная потребность рождает новую потребность. Одно противоречие сменяется другим
– развитие продолжается.

Психическое развитие нельзя сводить к тому, что с возрастом увеличивается объем внимания,
развитие не есть процесс только количественных изменений, свойств и качеств. Психическое
развитие не сводится также и к тому, что с возрастом увеличивается объем внимания,
произвольность психических процессов, смысловое запоминание и так далее, уменьшается
детская фантазия, импульсивность в поведении, острота и свежесть восприятия. Развитие психики
связано с появлением в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так
называемых «новообразований» (чувство взрослости у подростков, потребность в жизненно-
трудовом самоопределении в ранней юности).

В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского под общим названием «Умственное развитие
детей в процессе обучения». В него вошла статья «Проблема обучения и умственного развития в
школьном возрасте». Указанная статья Л.С. Выготского посвящена психологическим теориям,
исследовавшие соотношение обучения и развития. Первая теория имеет своим основным
положением идею о независимости детского развития от процессов обучения: О – Р. В этом
случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе
согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвует активно в детском развитии,
ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем обеспечивает или
изменяет его направление. Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные
законченные циклы, т. е. ребенок функционально должен созреть прежде, чем школа может
приступить к его обучению, прививая ему необходимые знания и навыки. Циклы развития всегда
предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет
впереди обучения. Поэтому исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого
обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением Их
развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение
надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Этой теории придерживались
такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на
умственное развитие детей также соответствовали этой теории. Значительная часть современных
отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной
теории, которые так ярко и живо рассмотрел Л.С. Выготский. Многие полагают, что эта теория
подтверждается педагогической жизнью, многолетней практикой устоявшегося образования, ведь
этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип – принцип
доступности (согласно ему ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для
чего у него уже созрели определенные познавательные способности).
Естественно, сторонники этой теории не признают развивающего обучения, так как это
теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо
возможности такого обучения. Многие психологи-теоретики до сих пор описывают
закономерности и этапы развития детей безотносительно к тому, чему и как их учат и
воспитывают (поэтому такая детская психология излагается независимо от педагогической
психологии и педагогики). Согласно второй теории обучение и есть развитие: О = Р. При этом
обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует
шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек.
Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В.
Джемс. В России направление данной теории разрабатывали такие крупные отечественные
психологи, как Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др. Таким образом, любое обучение развивающее,
поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к
развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и
методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практический опыт, могут быть
сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по
различению процессов обучения и процессов развития (а они порой действительно трудно
различимы). В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых теорий путем
простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, независимый от
обучения. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы
поведения, рассматривается как тождественное развитию: О↔Р По этой теории развитие
(созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и
продвигает вперед развитие (созревание). В данной теории содержатся попытки объяснить
наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии
(гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей видный немецкий
психолог К. Коффка. Овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем
осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире,
чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают
возможность использовать это принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует
о наличии определенного развивающего эффекта
Л.С. Выготский отмечал, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной
какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других
областях. Вместе с тем, как писал Л.С Выготский, «...развитие всегда оказывается более широким
кругом, чем обучение. Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он
усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того
типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок
продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают. Данная теория
разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие
подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие)» (Л.С. Выготский). Три теории о
соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более шестидесяти лет назад, с
некоторыми модификациями существуют и в современной психологии. Каждая из них имеет
своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории образуют два противоположных
лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает
саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь
объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может
быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории). В статье Л.С.
Выготского имеется такое суждение: «...если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно
наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития» (Л.С.
Выготский). Это говорит о том, что сам Л.С. Выготский не соглашался с решением этого вопроса ни
в одной из теорий, даже в третьей, которой он, по-видимому, симпатизировал. В этой же статье он
сформулировал свою гипотезу о более правильном решении обсуждаемого вопроса. Обучение,
по Л.С. Выготскому, является движущей силой психического развития. Без обучения эффективное
психическое развитие ребенка невозможно. «Процессы развития не совпадают с процессами
обучения; первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития» (Л.С.
Выготский). Эта гипотеза, по мнению Выготского, устанавливает единство, но не тождество
процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в
другое. Л.С. Выготский набросал краткую схему обоснования своей гипотезы. Он изложил
содержание основного генетического закона развития психических функций человека, (этот
фундаментальный закон был сформулирован им раньше, выступая основой всей его культурно-
исторической концепции психического развития человека). Всякая высшая психическая функция в
психическом развитии ребёнка, по мнению Л.С. Выготского, появляется на сцене дважды: в
первый раз как деятельность коллективная, социальная, второй раз – как деятельность
индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. Обучение есть внутренне
необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, а исторических
особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создаёт зону ближайшего
развития, то есть вызывает у ребёнка интерес к жизни, побуждает и приводит в движение
внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребёнка только в сфере
взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь
внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребёнка. Нечто новое ребенок
сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая
психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуального
продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть
обучение. Обучение начинается с самых первых дней жизни ребёнка при участии взрослого в
форме подражания, игры, продуктивных видов деятельности – рисования, лепки,
конструирования, элементарного труда по самообслуживанию. С момента рождения ребёнок
попадает в условия определённой среды. Чтобы жить в этой среде, он должен усвоить
достижения её культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их
руководством, т.е. посредством обучения и воспитания. Однако психическое развитие не сводится
лишь к усвоению социального опыта. Усвоение последнего входит в развитие, но не исчерпывает
его. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребёнка,
причём происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного
активного отношения к среде. В ходе психического развития первоначально существующие
простейшие («натуральные») психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и
пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые
функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую
память, категориальное восприятие и др.). Новые формы психики возникают, однако, не только в
познавательной, но и в эмоциональной сфере ребёнка, и в сфере его потребностей и мотивов.
Первоначально элементарная потребность в раздражителях (необходимых для нормального
функционирования нервной системы) превращается в потребность в новых впечатлениях, а затем
в специфически человеческую познавательную потребность, которая при определённых условиях
обучения и воспитания становится ненасыщаемой (в тех случаях, когда возникающее в процессе
её удовлетворения переживание начинает не только выполнять информативную функцию, но и
само становится предметом потребности). В ходе развития преодолевается импульсивность
ребёнка, у него появляется способность к произвольному, т.е. сознательно управляемому
поведению, которое становится возможным в результате возникновения опять-таки новых,
специфически человеческих функциональных систем: способности сознательно ставить цели и
образовывать намерения. Помимо элементарных эмоций в процессе развития у человека
появляются высшие чувства: эстетические, моральные, интеллектуальные. Все указанные новые
формы психики, раз возникнув, не остаются нейтральными, а начинают определять поведение и
деятельность ребёнка, его взаимоотношения с окружающей средой и дальнейший ход
формирования его личности. Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической
психологии положение о двух уровнях умственного развития ребёнка: это уровень актуального
развития (наличный уровень подготовленности, определяемый с помощью задач, которые ученик
может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону ближайшего развития. Зона
ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребёнка и уровнем
возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством
взрослых. Как пишет Л.С. Выготский: «Зона ближайшего развития определяет функции, не
созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не
плодами развития, а почками развития, цветами развития … Уровень актуального развития
характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития
характеризует умственное развитие на завтрашний день» (Л.С. Выготский). Зона ближайшего
развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые
формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и
постепенно становятся внутренними процессами субъекта. Когда психический процесс
формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после
формирования он становится формой актуального развития. Феномен зоны ближайшего развития
свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда
хорошо, – писал Выготский, – когда оно идёт впереди развития» (Л.С. Выготский). Тогда оно
пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.
Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже
созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции.
Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение может
ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может
ориентироваться на ещё не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует
высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения.
Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперёд, ибо то, что
лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и
переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте. Ребёнок в школе
осуществляет деятельность, которая постоянно даёт ему возможность роста. Это помогает ему
подняться как бы выше самого себя. Понятие зоны ближайшего развития имеет большое
практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причём это
особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Зона ближайшего
развития – симптом, критерий в диагностике умственного развития ребёнка. Отражая область ещё
не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития даёт представление о
внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет
сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих
уровней развития – актуального и потенциального – составляет вместе то, что Л.С. Выготский
называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики,
опирающейся лишь на внешние признаки развития. Зона ближайшего развития гораздо
существеннее определяет возможности ребёнка, чем уровень его актуального развития. Два
ребёнка по результатам тестов показывают одинаковый уровень актуального развития. Зоны
ближайшего развития у этих детей различны. Один ребёнок с помощью наводящих вопросов,
примеров, показа решает задачи с опережением в 2 года; а второй ребёнок – только на полгода
вперёд. Динамика умственного развития в ходе обучения у этих детей будет различной и
соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в
разное время и с разной скоростью. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность
определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он
подчёркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью,
необходимо учитывать и созревающие функции, ЗБР, причём последней отводится главная роль в
процессе обучения. В работах самого Л.С. Выготского, к сожалению, нет развернутого описания
конкретно-предметных проявлений так понимаемого им развивающего обучения. Многие годы
его гипотеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать,
уточнить и наполнить определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом
направлении работали А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.). В 60-70-е гг. XX века
развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего
обучения в области начального образования (работы коллективов Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина,
Ш.А. Амонашвили и др.), среднего образования, а также применительно к образованию детей с
задержками психического развития. В эти же годы началось изучение аналогичных проблем и
применительно к детям дошкольного возраста. Результаты этих исследований позволили, во-
первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном
развитии детей, вовторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия
его реализации.

возрастную периодизацию, представленную в таблице по Эльконину Даниилу Борисовичу, в

таблицу будут входит такие критерии, как: социальная ситуация развития, психологические
новообразования, ведущий вид деятельности и ведущая потребность. Эльконин Даниил
Борисович – доктор психологических наук, профессор, выдающийся отечественный психолог,
автор теории периодизации психического развития, он принадлежит к той славной плеяде
советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л. С.
Выготского.

В своей работе он выделяет 6 периодов: младенческий возраст, ранний возраст, дошкольный

возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и раннюю юность.

Таблица 1.

Возрастной период Социальная ситуация Психологические новообразования

развития
Младенческий Ребенок-взрослый; -формирование базового доверия к миру;
возраст
«пра-МЫ» – ситуация -зрительное и слуховое сосредоточение;
(2мес. – 1год) эмоционального единства
ребенка и взрослого -познание собственного тела;

-различение близких и посторонних;

-акт хватания;
 -формирование предметного восприятия;

-манипулятивные действия;

-подражание;

-указующий жест;

-соотнесение предмета с названием;

-подражание действиям взрослого;

-автономная речь;

-овладение ходьбой;

-гипобулические аффективно-волевые реакции

Ранний возраст Ребёнок – предмет- -развитие речи;
взрослый;
(1-3 лет) -развитие предметного восприятия;
Познание мира
человеческих предметов; -зарождение самосознания;

Ситуация совместной -развитие памяти;

деятельности ребёнка и
взрослого через предметы: -гордость за достижения;

-наглядно-действенное мышление;

-сравнение своего действия с действием взрослого;

-возникновение игрового действия;

-развитие первичной половой идентичности;

-стремление к самостоятельности и -независимости от

взрослого;

-появление страхов;

-развитие воображения;

-становление «системы Я» и самооценки

Дошкольный Ребенок – предмет -возникновение первого схематичного абриса цельного
возраст взрослый детского мировоззрения (высказывание детей о солнце,
луне, звездах и т.д.);
(3 – 7 лет) «ребенок — взрослый
(обобщенный, -возникновение первичных этических инстанций (что
общественный)». такое хорошо и что такое плохо);
Обобщенный взрослый —
это носитель общественных -появление соподчинения мотивов (преобладание
функций. обдуманных действий над импульсивными);

Потребность в общении со -поведение становится произвольным (т.е.поведение

взрослыми и сверстниками опосредованное определенным представлением);
определяет становление
личности ребенка -возникновение личного сознания (возникновения
сознания, своего места в системе отношений со
взрослыми);

-появление внутренней позиции школьника

(формирование сильной познавательной потребности и
стремление попасть в мир взрослых);

-развитие самооценки (разделение Я-реального, Я-

идеального, Я-зеркального)

-воображение (основано на памяти)

-доминирующая психическая функция – память

-произвольное поведение (контекстная речь,

психологическая готовность к школьному обучению)
(личностная готовность, интеллектуальная, волевая,
коммуникативная составляющая)
Младший Социальный статус - память приобретает ярко выраженный познавательный
школьный возраст школьника (ситуация характер: хорошо развивается механическая и логическая
обучения). память;
(6-7 до 12 лет)
«Ребенок – родитель» и - идет интенсивное формирование приемов запоминания;
«ребенок – учитель»
(главная система - происходит переход от непроизвольного восприятия к
отношений) целенаправленному произвольному наблюдению за
предметом или объектом, развивается синтезирующее
восприятие;

- развивается произвольное внимание;

- развивается способность к самоорганизации,

осваиваются приемы планирования, повышаются
 самоконтроль и самооценка;

- формируется способность сосредоточиваться на не

интересных вещах;

- развивается наглядно-образное мышление;

- начинает развиваться теоретическое мышление;

- рефлексия, анализ, внутренний план действий:

- активно развивается словесно-логического мышление;

- формируются элементы трудовой, художественной,

общественно-полезной деятельности;

- мотивы: учебно-познавательный, социальное

одобрение, широкие социальные мотивы, занять место
среди сверстников, достижения, избегания неудач;

- развиваются высшие чувства ( эстетические, моральные

и нравственные).
Подростковый К началу подросткового - стремление к общению со сверстниками
возраст возраста складываются две (“группированию”),
системы общения:
(11-12-15 лет) -стремление к самостоятельности и независимости
«Подросток – взрослый»
- стремление занять значимую позицию в обществе
и «Подросток – сверстник»
-появляются новые мотивы учения, связанные с идеалом,
Отношения взрослого с профессиональными намерениями.
подростком строятся на
основе: -учение приобретает для многих подростков личностный
смысл.
- дружбы
- в моральной сфере отмечается переоценку
- сотрудничества нравственных ценностей

-уважения - возникновение и развитие самосознания.

-доверия - самооценка подростка, строится на основе отдельных

поступков
- удовлетворение
- с развитием самосознания у подростков развивается
 стремление «быть» и что-то значить.

Главное общность интересов - начинают формироваться элементы теоретического

и сотрудничество мышления.

- рассуждения идут от общего к частному.

-подросток оперирует гипотезой в решении

интеллектуальных задач.
Отношения сверстника с
подростком строятся на -развиваются такие операции, как классификация, анализ,
основе: обобщение.

- Положение равенства- - развивается рефлексивное мышление.

Тождественно положению
взрослого в мире взрослых -используется преимущественно логическая память.
- Является источником
сотрудничества в разных - «эгоцентрическая доминанта» – интерес подростка к
видах деятельности собственной личности;
- Общение приносит
удовлетворение - «доминанта дали» – установка подростка на обширные,
большие масштабы, которые для него гораздо более
субъективно приемлемы, чем ближние, текущие,
сегодняшние;

- «доминанта усилия» – тяга подростка к сопротивлению,

преодолению, к волевым напряжениям.

- «доминанта романтики» – стремление подростка к

неизвестному, рискованному, к приключениям, к
героизму.

-формирование рефлексии (рефлексивная задача “Кто

я?”).

- чувство взрослости;

- легкое возникновение эмоциональной напряженности.

Ранняя юность (с 15 - Юноша занимает В этом возрасте продолжают развиваться познавательные
до 18 лет) промежуточное положение процессы. Однако сколько-нибудь существенных,
между ребенком и кардинальных изменений не наблюдается.
взрослым.
самоуважение – обобщенная самооценка, степень
- Роли, выполняемые принятия или непринятия себя как личности. Уровень
юношей, качественно самоуважения формируется под влиянием оценок
 отличаются от ролей
взрослых, и это ясно
сознают обе стороны.

- Юноша начинает
задумываться о выборе окружающих людей и собственной оценки своих внешних
будущей профессии. данных, психических сил и способностей
Материально он еще
находится на иждивении закладываются основы мировоззрения: происходит
родителей. формирование ценностных ориентаций, углубление
нравственного сознания, рост социального и
- Личностное определение познавательного интереса к наиболее общим принципам
характеризуется развитием мироздания, универсальным законам развития природы
самосознания, влиянием и общества
значимых взрослых и
формированием системы
взглядов, убеждений,
построение модели своего
будущего.

Таблица 2.

Возрастной период Ведущий вид деятельности Ведущая потребность

Младенческий Непосредственное эмоциональное до 6 мес.- потребность в
возраст общение со взрослым доброжелательном внимании взрослого.

(2мес. – 1год) с 6 месяцев-Потребность в общении со

взрослым
Ранний возраст Предметно-орудийная (предметно- Потребность в освоении предметного мира
манипулятивная) Познавание окружающего мира через
(1-3 лет) действия с предметами (требования и
просьба поиграть вместе)

Дошкольный Сюжетно-ролевая игра. Потребность в общении(усвоение соц.

возраст Опыта), во внешних впечатлениях(развитие
Игра помогает воспроизвести основные познавательных способностей), в
смыслы человеческой деятельности и движениях(овладение системой
усваивать те формы отношений, которые разнообразных навыков и умений)
(3 – 7 лет) будут реализованы и осуществлены
впоследствии.

4 линии влияния игры на психическое

развитие:

-развитие мотивационно – потребностной

сферы

-преодоление познавательного
эгоцентризма

-развитие идеального плана

-развитие произвольности действий

Младший Учебная деятельность. Потребности в общении с людьми, во
школьный возраст взаимопонимании и сопереживании, в
В рамках учебной деятельности познании.
(6-7 до 12 лет) складываются психологические
новообразования, характеризующие
наиболее значимые достижения в
развитии младших школьников и Потребность в свободных действиях и
являющиеся фундаментом, движении, потребность познания
обеспечивающим развитие на следующем действительности в новых впечатлениях.
возрастном этапе.

Подростковый Д.Б. Эльконин выделял интимно- потребность в общении со сверстниками,

возраст личностное общение,
Д. И. Фельдштейн — общественно потребность в самоутверждении,
(11-12-15 лет) полезную деятельность,В.В. Давыдов —
общественно значимую деятельность

потребность найти свое место в обществе –

быть “значимым”

потребность в отношении к себе как ко

взрослому
Ранняя юность Учебно-профессиональная Потребность самоопределения:

(с 15 до 18 лет) Это деятельность, составляющая базу для -потребность занять внутреннюю позицию
психологически обоснованного и взрослого человека, осознания себя в
компетентного выбора будущей
профессии. Для того чтобы стать личностно качестве члена общества.
образующей и профессионально
ориентированной, ведущая деятельность
должна быть вариативной и
дифференцированной. -готовность к вступлению в новую жизнь.

Потребность в достижениях.