Введение

Главной целью любого общества, претендующего на гуманизм в

отношении составляющих его людей, является создание условий для
максимального раскрытия возможностей детей, актуализации их
способностей творчески проявить себя, самовыразиться, самоутвердиться,
реализовать свою потребность быть принятыми и признанными обществом
личностями.
Однако, воспитание детей - нелегкая задача, и сегодня большинство
родителей сталкивается с огромными трудностями. Наиболее остро они
проявляются в подростковом возрасте - остропротекающем периоде перехода
ребенка из собственно детства во взрослую жизнь. Количество самоубийств
среди подростков так сильно возросло, что это стало сейчас второй по
важности причиной смертности людей в возрасте от 14 до 20 лет. Кроме того,
в последние несколько лет невероятно увеличились уровень подростковой
преступности, детской беременности, наркомании и заражения болезнями,
передаваемыми половым путем. В целом, особую тревогу вызывают
прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная
дезориентированность детей, возрастание их жестокости, агрессивности,
потенциальной конфликтности.
Большинство существующих исследований в данной предметной
области, так или иначе, сходятся в признании того огромного значения,
которое имеет для подростков общение со сверстниками, т.к. оно находится в
центре жизни подростка, во многом определяет все остальные стороны его
поведения и деятельности. Если в младшем школьном возрасте основой для
объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у
подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном
определяются возможностью широкого общения со сверстниками.
Соответственно, в процессе общения у подростков возникают различные
межличностные проблемы, которые являются одной из сложных проблем в
психологии и социальной педагогики.
Возрастное развитие человека - это непрерывный процесс
самоизменения, каждый этап которого связан с ведущим видом деятельности,
проходит в определенной социальной ситуации развития и характеризуется
появлением новых психических новообразований и изменением личности.
Динамика перехода от одного возрастного периода к другому может быть
резкой, критической, и медленной, постепенной.
Развитие личности - это скачкообразная по характеру
последовательность качественно отличающихся друг от друга стадий.
В психолого - педагогической литературе принято выделять несколько
стадий, определяя целостный жизненный путь развития человека:
младенческий возраст (с момента рождения до 1 года), ранний возраст (1-3
года), дошкольный возраст (3-6, 7 лет), подростковый возраст (7-12 лет),
юность (13-18 лет), ранняя зрелость (третье десятилетие), средний возраст
(четвертое и пятое десятилетия жизни), поздняя зрелость (после шестого
десятка лет жизни). Каждый возраст или период развития человека
характеризуется следующими показателями (Л. С. Выготский, Д. Б.
Эльконин):
определенной социальной ситуацией развития или той конкретной
формой отношений, в которые вступает человек с другими людьми в данный
период;
основным или ведущим видом деятельности;
основными психическими новообразованиями (от отдельных
психических процессов до свойств личности).
 Во всем мире учащихся называют в соответствии с характером той
образовательной системы, в которой они обучаются и воспитываются -это,
прежде всего, школьники и студенты. Более подробные обозначения проводят
внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения.
Школьный возраст включает периоды младшего школьного возраста,
подросткового и юношеского.
Объектом исследования являются ученики 7 класса Червонной
средней школы района им. Г.Мусрепова. Количество испытуемых - 11
человек.
Предметом изучения является процесс обучения и воспитания в школе.
Цель дипломной работы изучить и обосновать проблему особенностей
подросткового периода их учет и его влияние в воспитании и образовании.
Психологи и педагоги подростковый период рассматривают как
промежуточный этап между детством и взрослой жизнью, при этом проходит
он для каждого по-разному и в разное время, но, в конце концов,
большинство подростков обретают зрелость. В этом смысле подростковый
период можно уподобить переброшенному между детством и зрелостью
мосту, по которому каждый должен пройти, прежде чем стать ответственным
и творческим взрослым человеком. И каждый проходит этот период по-
разному. Во многом это зависит от того, как к нему отнеслись взрослые, какое
влияние (положительное или отрицательное) на него оказали. Это очень
сложный период, потому именно в это время на детей следует обращать
особое внимание. Именно этим и определяется актуальность данной
дипломной работы.
Задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме
исследования.
 2. Провести эксперимент по учету возрастных особенностей
подростков.
3. Разработать основные требования к составлению и проведению
основных методик по выявлению личностных качеств подростка.
Гипотеза: если педагог больше будет знать и учитывать
психологические и возрастные особенности подростков, тем легче ему будет
строить педагогический процесс и тем самым он будет эффективнее.
Теоретическая значимость: определение возможностей к изучению
возрастных особенностей как средство умственного развития подростков.
Практическая значимость: заключается в разработке основных
требований к составлению методик.
Методологической основой являются труды Ананьева Б.Г., Выготского
Л.С., Захаровой А.В., Марковой А.К. и др. авторов.
Методы исследования: изучение и анализ литературы, анализ
педагогического опыта, наблюдение, эксперимент.
Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из двух
глав, двух параграфов, заключения, списка использованной литературы,
приложения. Дипломная работа иллюстрирована диаграммами, таблицами,
гистограммами.
В первой главе рассматриваются такие вопросы как психолого -
педагогические особенности подросткового возраста, специфика общения
подростков, рассматриваются некоторые причины трудностей, возникающих
в общении, представлен учет возрастных особенностей подростка в обучении
и воспитании, основные направления решения проблем в среде подростков.
Во второй главе приводятся результаты экспериментального изучения
по учету возрастных особенностей подростков.
В выводах раскрываются основные научные положения, полученные в
ходе настоящего исследования.
В приложении представлены некоторые фрагменты программы по
учету возрастных особенностей подростков.
Дипломная робота имеет большое практическое значение для работы
социального педагога, т.к. затрагиваемые проблемы являются актуальными,
особенно в условиях современной школы.
 1. Психолого-педагогические особенности подросткового периода

«Подросток - это цветок, красота которого зависит от ухода за

растением. Заботиться о красоте цветка нужно за долго до того, как он начнет
цвести. Растерянность, удивление перед «фатальными», «неотвратимыми»
явлениями похожи на растерянность и удивление садовника, который бросил
в землю семя, не зная твердо, какое это семя - розы или чертополоха, а потом
через несколько лет пришел любоваться цветком».
Януш Корчак, польский педагог.

1.1 Значение и развитие психических познавательных процессов в

подростковом возрасте

В нынешней возрастной квалификации границы подросткового

возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 12 лет
до 15 лет. Однако отметим, что основным критерием для периодов жизни
является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в
организме.
Наиболее существенным в подростковом возрасте является половое
созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода.
Начало посте- пенного увеличения секреции половых гормонов начинается с
8 -9 лет, но интенсивный подъём секреции происходит в подростковом
возрасте. Это сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием
организма, развитием вторичных половых признаков.
Подростковый возраст - самый сложный из всех детских возрастов. Его
еще называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода
происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к
зрелости, который пронизывает все стороны развития подростка: анатомо-
физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное развитие, а
также разнообразные виды его деятельности.
Подросток - это личность, находящаяся на особой стадии
формирования ее важнейших черт и качеств: еще недостаточно развита,
чтобы считаться взрослой, и в то же время настолько развита, что в состоянии
сознательно вступить в отношения с окружающими и следовать в своих
поступках и действиях требованиям общественных норм и правил. Наряду с
этим подросток - это лицо, вступившее в период правовой ответственности за
свои действия и поступки, т.е. подросток способен принимать продуманные
решения, совершать разумные поступки и нести за них нравственную и
правовую ответственность. И хотя закон, учитывая особенности социально-
психологического развития несовершеннолетних, устанавливает для них
ограниченную ответственность, можно считать старший подростковый и
юношеский возраст как характеризующийся личностной ответственностью.
Главной особенностью подростка является личностная нестабильность.
Именно в это время подросток заявляет о себе как о личности с большой
буквы. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и
борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения.
Именно это чаще всего и становится наиболее конфликтной стороной при
общении подрос- тков со старшим поколением и между собой. У подростков
происходит адаптация к социально - устойчивым представлениям о мужчине
и женщине, стратегиях поведения в обществе, со сверстниками, с
родителями.
В этот небольшой промежуток времени подросток должен
сориентироваться в понятиях «мужчина» и «женщина», а также применять к
себе эти понятия, чувствуя отличия своего теперешнего состояния и того, кем
он был,/была до этого.
Средний школьный возраст (от 10-11 до 15 лет) - переходный от детства
к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (V-IX классы) и
характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой
перестройкой всего организма. Душевный мир подростка Н.К. Крупская
характеризовала психологией полуребенка-полувзрослого: в своем развитии
он уже «ушел» от детей, но еще не «пристал» к взрослым. Период трудный
как для самого подростка, так и для окружающих его людей.
В этом возрасте происходит бурный рост и развитие всего организма.
Наблюдается усиленный рост тела в длину (у мальчиков за год отмечается
при- рост на 6-10 см, а у девочек -до 6-8 см). Особенно интенсивно растут
мальчики 15 лет (прибавляют в росте 20-25 см) и девочки 13 лет.
Продолжается процесс окостенения скелета, кости приобретают упругость и
твердость. Значительно возрастает сила мышц. Развитие внутренних органов
неравномерно, рост кровеносных сосудов отстает от роста сердца, что
приводит к нарушению ритма его деятельности и учащению сердцебиения.
Легочный аппарат подростка развивается недостаточно быстро, хотя
жизненная сила (емкость) легких возрастает до 3400 кубических
сантиметров. Дыхание подростка учащенное. Неравномерность физического
развития детей среднего школьного возраста оказывает влияние на их
поведение: они часто излишне жестикулируют, движения их порывисты,
плохо координированы.
Характерная особенность подросткового возраста половое созревание
организма. У девочек оно начинается с одиннадцати лет, у мальчиков-
несколько позже, с двенадцати - тринадцати лет. Половое созревание вносит
серьезные изменения в жизнедеятельность организма, нарушает внутреннее
равновесие, вносит новые переживания.
 В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы.
Мозг подростка по весу и объему мало, чем отличается от мозга взрослого
человека. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного
мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процессы возбуждения все еще
преобладают над процессами торможения, поэтому для подростков
характерна повышенная возбудимость. (6, с.56-58)
Развитие познавательных процессов и особенно интеллекта в
подростковом возрасте имеет две стороны - количественную и качественную.
Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает
интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем
ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменения, прежде
всего, характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не
то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает. Поэтому
наиболее существенные изменения в структуре психических познавательных
процессов у лиц, достигших подросткового возраста, наблюдается именно в
интеллектуальной сфере.
Развитие мышления.
В подростковом возрасте у ребенка продолжает развиваться
теоретическое мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте
операции становятся формально-логическими операциями. Подросток в
состоянии достаточно легко абстрагировать от конкретного, наглядного
материала и рассуждать в чисто словесном плане. На основе общих посылок
он уже может строить гипотезы, проверять или опровергать их, что
свидетельствует о приоритетном развитии у него логического мышления.
В отличии от младших школьников, у ребенка, достигшего
подросткового возраста, проявляется способность оперировать гипотезами
при решении интеллектуальных задач. Причем, сталкиваясь с
необходимостью решить задачу, которая является для него новой, в
большинстве случаев подросток стремится использовать разнообразные
подходы к ее решению, стараясь найти наиболее эффективный из них.
Данные способности возникают не сами по себе, а формируются и
развиваются в процессе школьного обучения. При овладении знаковыми
системами, принятыми во многих современных науках.
Таким образом, одна из наиболее существенных особенностей
подросткового возраста заключается в том, что в процессе обучения ребенок
осваивает на логическом уровне все мыслительные операции. Поэтому
неслучайно, характеризуя данную стадию развития мышления в данном
возрасте является то, что постепенно отдельные умственные операции
превращаются в единую целостную структуру.
Следующая особенность развития мышления подростков заключается в
их способности анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и
логические противоречия в абстрактных суждениях. Благодаря этому, у детей
подросткового возраста отмечается возникновение интересов к
разнообразным абстрактным философским проблемам, в том числе к
религиозным, политическим, этическим и др. Подростки начинают
рассуждать об идеалах. О будущем, приобретают новый, более глубокий и
обобщенный взгляд на мир, то есть у них происходит становление
мировоззрения, что самым непосредственным образом, конечно, связано с
интеллектуальным развитием.
Развитие восприятия и памяти.
Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий,
возникающие при непосредственном воздействии физических раздражителей
на рецепторные поверхности.
Память - процесс запечатления, сохранения, последующего узнавания и
воспроизведения следов прошлого опыта.
«Без памяти, - писал С.Л.Рубинштейн, - мы были бы существами
мгновения».
Кроме того, что подросток приобретает взрослую логику мышления, у
него отмечается дальнейшее развитие таких познавательных процессов, как
восприятие и память. Это процесс также во многом зависит от процесса
обучения, а точнее, от тенденции усложнения учебных программ по мере
взросления ребенка. Например, на уроках геометрии, черчения и др. у
ребенка постепенно формируется способности воспринимать косвенные
признаки предметов, мысленно трансформируя их до уровня, позволяющего
адекватно идентифицировать воспринимаемый объект. Так, у подростка
появляются умения видеть сечения объемных фигур, читать чертеж и т.д.
Усложнении и значительное увеличение объема изучаемого материала
приводит к качественной перестройке в организации мнемических
процессов. Большинство детей, достигших подросткового возраста,
продолжая обучение, вынуждены отказаться от дословного заучивания с
помощью повторений.
В процессе усложнения обучения и развития интеллектуальных
способностей дети начинают транс формировать текст или другой учебный
материал, облегчая его запоминание и воспроизведение. Осваиваются
разнообразные мнемические приемы, а, воспроизводя учебный материал,
большинство детей уже достаточно легко передают смысл прочитанного.
В подростковом возрасте активно развивается логическая память и
быстро достигает того уровня, при котором ребенок переходит
преимущественно к использованию этого вида памяти. Вместе с тем при
доминированном использовании логической памяти у подростка замедляется
развитие механической памяти, что может привести к возникновению ряда
негативных явлений. Так, вследствие появления в школе новых предметов
значительно увеличивается количество информации, которую должен
запомнить подросток, в том числе и механически.
С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением.
Если в раннем детском возрасте память является одной из основных
психических функций и в зависимости от нее строятся все остальные
психические процессы ребенка, то в процессе его развития память
постепенно теряет свою доминирующую роль. Так, мышление ребенка в
раннем детском возрасте во многом определяется его памятью, а процесс
мышления в значительной степени является процессом воспроизведения.
Однако в подростковом возрасте происходит существенный сдвиг в
отношениях между памятью и другими психическими функциями.
Исследования особенности мнемических процессов подростков показали, что
в этом возрасте уже мышление определяет особенности функционирования
памяти. Например, процесс воспроизведения информации в значительной
степени определяется особенностями функционирования мыслительных
процессов, также как процесс запоминания, который сводится у подростка к
установлению логических отношений внутри запоминаемого материала.
Поэтому воспроизведение информации заключается в восстановлении
материала по этим отношениям.
Развитие воображения.
Воображение - процесс преобразования представлений, отражающих
реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений.
Фантазия - продукт воображения, суть которого заключается в
изменении облика реальной действительности, отраженной в сознании. В
некоторых случаях термин « фантазия» используется в качестве синонима
воображения. Параллельно с развитием у подростка мышления, памяти,
восприятия развивается воображение. Это, прежде всего, проявляется в том,
что ребенок все чаще начинает обращаться к творчеству. Некоторые
подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься рисованием и
другими видами творчества.
Следует подчеркнуть, что воображение подростка менее продуктивно,
чем воображение взрослого человека. Однако воображение подростка не
только существенно богаче фантазии ребенка более младшего возраста, но и
является неотъемлемой частью его психической жизни. Это позволило Л.С.
Выготскому высказать предположение о том, что фантазия подростка - это
игра ребенка, переросшая в фантазию.
Вместе с тем фантазии ребенка выполняют еще одну значимую
функцию - регуляторную. Неудовлетворенность потребностей и желаний
подростка в реальной жизни легко воплощается в мире его фантазий.
Поэтому воображение и фантазии в ряде случаев приносят успокоение,
снимая напряженность и устраняя внутренний конфликт.
Развитие речи.
Монологическая речь - речь, произносимая одним человеком, в то
время как слушатели только воспринимают речь говорящего, но прямо в ней
не участвуют.
Письменная речь - особый вид речи, использующий графические
символы для передачи речевых звуков.
В подростковом возрасте продолжается активное развитие навыков
чтения, а также монологической и письменной речи.
Так, основная особенность развития чтения у подростков выражается в
переходе от умения бегло, выразительно и правильно читать до способности
декламировать наизусть.
Существенные изменения происходят и в развитии монологической
речи. Эти изменения заключаются в переходе от умения пересказывать
небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно
готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и
аргументировать их.
В свою очередь письменная речь улучшается в направлении от
способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на
заданную или произвольную тему.
Анализируя изменения, которые происходят с развитием речи и чтения
у детей в подростковом возрасте, можно утверждать, что развитие данных
психических процессов в значительной степени также определяется
особенностями развития мышления подростков. Поэтому особое значение в
речевом развитии приобретает соединение и взаимопроникновение
мышления и речи. В подростковом возрасте это проявляется в умении
ребенка составлять план устного или письменного текста. [17]
Интеллектуальное развитие в подростковом возрасте
В старших классах школы развитие познавательных процессов детей
достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к
выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая
самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие
качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие
средств познания несколько опережает собственно личностное развитие
детей. Данный факт, однако, не есть психологическая норма (см. замечания,
сделанные во введении к этой книге). Можно предположить, что если бы
воспитанию детей в школе и дом уделялось бы столько же внимания, сколько
и обучению, то ситуация, вероятно, могла бы быть иной.
С переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы
школы изменяется положение детей в системе деловых и личных
взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни
начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых
и развлечения. Возрастают требования к интеллекту юноши, которые
одновременно предъявляются и его сверстниками, и взрослыми людьми.
Учителя и родители начинают переходить на новый стиль общения
подростками, больше, апеллируя к их разуму и логике, чем к и рассчитывая, в
свою очередь, на аналогичное от обращения.
Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и
организованно, чем восприятие младшего школьника. Иногда оно отличается
тонкостью и глубиной, а иногда, как заметили психологи, поражает своей
поверхностностью. Определяющее значение имеет отношение подростка к
наблюдаемому объекту. Неумение связывать восприятие окружающей жизни
с учебным материалом - характерная особенность учеников среднего
школьного возраста.
Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста -
его специфическая избирательность: интересные уроки или интересные дела
очень увлекают подростков, и они могут долго сосредоточиваться на одном
материале или явлении. Но легкая возбудимость, интерес к необычному,
яркому часто становятся причиной непроизвольного переключения внимания.
Оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда
у подростков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на
посторонние дела.
В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в
мыслительной деятельности. Мышление становится более
систематизированным, последовательным, зрелым. Улучшается способность
к абстрактному мышлению, изменяется соотношение между конкретно-
образным мышлением и абстрактным в пользу последнего. Мышление
подростка приобретает новую черту - критичность. Подросток не опирается
слепо на авторитет учителя или учебника, он стремится иметь свое мнение,
склонен к спорам и возражениям. Средний школьный возраст наиболее
благоприятный для развития творческого мышления. Чтобы не упустить
возможности сензитивного периода, нужно постоянно предлагать ученикам
решать проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, находить сходные
и отличительные черты, причинно- следственные зависимости.
Развитие мышления происходит в неразрывной связи с изменением
речи подростка. В ней заметна тенденция к правильным определениям,
логическим обоснованиям, доказательным рассуждениям. Чаще встречаются
предложения со сложной синтаксической структурой, речь становится
образной и выразительной.
В подростковом возрасте идет интенсивное нравственное и социальное
формирование личности. Мировоззрение, нравственные идеалы, система
оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник
руководствуется в своем поведении, еще не приобрели устойчивость, их
легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни. Правильно
организован- ному воспитанию принадлежит решающая роль. В зависимости
от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет
складываться его личность.
Особое значение в нравственном и социальном поведении подростков
играют чувства. Они становятся преднамеренными и сильными (у младших
школьников импульсивные). Свои чувства подростки проявляют очень бурно,
иногда аффективно. Особенно сильно проявляется гнев. Многие педагоги и
психологи считают подростковый возраст периодом тяжелого кризиса. Это
объясняет упрямство, эгоизм, замкнутость, уход в себя, вспышки гнева.
Подростковый возраст называют даже возрастом катастроф. Поэтому так
важно бережно относиться к духовному миру, проявлению чувств
подростков.
Исследования внутреннего мира подростков показывают, что одна из
самых серьезных проблем среднего школьного возраста - несогласованность
убеждений, моральных идей и понятий, с одной стороны, с поступками,
действиями, поведением, с другой. Намерения обычно благие, а поступки
далеко не всегда благовидные.
Нравственные идеалы и моральные убеждения подростков
складываются под влиянием различных факторов и поэтому очень
разнообразны. Наряду с положительно ориентированными качествами
встречается немало ошибочных, незрелых и даже аморальных
представлений. Подростки-мальчики склонны выбирать своими кумирами
сильных, мужественных, смелых людей. Притягательными могут для них
стать не только книжные пираты и разбойники, но и вполне земные местные
хулиганы, которых «даже милиция боится». Подражая им, подростки, сами
того не понимая, переходят ту опасную грань, за которой смелость
оборачивается жестокостью, независимость - подлостью, уважение к себе
насилием над другим. У нынешних девочек-подростков также немало
ложных идеалов. Исследования показывают заметное смещение акцентов с
традиционно-положительных моральных ценностей' на мнимые, ложные и
даже антисоциальные. Некоторые девочки-подростки не осуждают
проституцию, спекуляцию, тунеядство, гордятся своими знакомства- ми с
правонарушителями.
К концу подросткового периода перед школьниками реально встает
проблема выбора профессии. Большинство подростков правильно понимают
смысл честного и добросовестного труда, ответственно подходят к будущему.
Но исследования последних лет подтверждают, что инфантилизм,
безразличие, социальная незрелость прогрессируют. Все больше, подростков,
не желающих связывать свою будущую жизнь не только с трудом в сфере
материального производства, но и с трудом вообще. Идеал честного
труженика перестал быть привлекательным. [7,с.86]
Противоречия подросткового возраста.
Подростки.… Сколько тревог переживают матери и педагоги,
произнося это слово! Сколько книг написано о таинственной душе подростка.
В подростковом возрасте совершаются настолько глубокие изменения
духовной жизни человека, что многие из фактов его познания, умственного
труда, поведения, взаимоотношений с товарищами, эмоционального,
эстетического и морального развития кажутся воспитателю непостижимыми
и таинственнымими. Опытные педагоги нередко жалуются: трудно работать с
подростками - что-то таинственное, непонятное происходит с ними. Чувства,
которые волнуют душу в детстве, со временем, будто совсем не могут
овладеть ею. Если прежде, бывало, горе близкого или незнакомого человека
вызывало в детском сердце глубокие переживания, то подросток иногда
может оставаться глухим к человеческой беде. Подросток в отличие от
ребенка начинает обобщать как добро, так и зло.
Да, годы отрочества и отличаются от детства тем, что человек в этом
возрасте видит, чувствует, переживает не так, как видел, чувствовал и
переживал в детские годы. Подросток видит то, что еще не видит ребенок. Он
же видит то, что часто уже не видит, вернее, не замечает взрослый. Видение
мира у подростка - единственное в своем роде, уникальное, неповторимое
состояние человека, которое мы, взрослые, часто совсем не понимаем.
Трудность воспитания в подростковом возрасте состоит в том, что
ребенка мало учат видеть, понимать, ощущать самого себя. Почему так часто
приходится слышать: школьник в детстве был хороший, а в годы отрочества
попал под влияние и стал плохим человеком? Что такое - плохое влияние?
Откуда оно берется? Основой, главным в воспитательной работе является не
то, чтобы оберегать подростков от дурного влияния, а то, чтобы сделать их
невосприимчивыми к чему-либо дурному, аморальному. Как это сделать? В
этом и есть мастерство и искусство воспитания. Мы с тревогой убеждаемся,
что у многих - даже лучших - педагогов человек (воспитанник) в детские
годы проявляет себя односторонне. О том, хороший или плохой воспитанник
делается вывод только на основе того, как он выполняет нормы поведения и
требования порядка. В подростковом возрасте такого очень бедного
выявления человека маловато. Часто моральное лицо подростка зависит от
того, как воспитывался человек в годы детства.
В истине: «дети - радость жизни» - глубокий смысл, но и глубокое
противоречие. Ребенок сам по себе не может быть источником радости. В
человеке, который повторяет отца и мать на новой основе, настоящим
источником радости для отца и матери является то, что они сумели вложить в
него. В любви к детям раскрывается наивысшее человеческое качество -
чувство собственного достоинства. Как открытие переживает подросток
мысль: «Я такая же личность, как и мой отец, мать, учитель, любой из
взрослых». Одной из главных особенностей подросткового и раннего
юношеского возраста является смена значимых лиц и перестройка
взаимоотношений с взрослыми.
Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности, самым
важным и влиятельным была и остается родительская семья как первичная
ячейка общества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда
он наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальные условия,
род занятий, материальный уровень, образование родителей, в значительной
мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного,
целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка
воздействует вся внутренняя атмосфера, причем эффект этого воздействия
накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности. Нет
практически ни одного социального и психологического аспекта поведения
подростков и юношей, который не зависел бы от их семейных условий в
настоящем или в прошлом. Но меняется характер этой зависимости. Так, если
в прошлом школьная успеваемость ребёнка и продолжительность его
обучения зависела главным образом от материального уровня семьи, то
теперь этот фактор менее влиятелен. Зато огромную роль играет уровень
образования родителей. Так же сильно влияет на судьбу подростков и
юношей состав семьи и характер взаимоотношений между её членами.
Неблагоприятные семейные условия характерны для подавляющего
большинства так называемых трудных подростков. Значительное влияние на
личность подростка оказывает его стиль взаимоотношений с родителями,
который лишь отчасти обусловлен и социальным положением.
Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями
складываются обычно при демократическом стиле воспитания. Этот стиль в
наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности,
активности, инициативы и социальной ответственности. Поведение ребёнка
направляется в этом случае последовательно и вместе с тем четко и
рационально:
 родители всегда объясняют мотивы своих требований и
поощряют их обсуждение подростком;
 власть используется ими в меру необходимости;
 в ребёнке ценится не только послушание, но самостоятельность;
 родители устанавливают правило и твёрдо приводят их в жизнь,
но не считают себя непогрешимыми;
  родители прислушиваются к мнению ребёнка, но не
руководствуются только его желаниями.
Крайние стили воспитания, независимо от того авторитарный ли это
стиль, или попустительский, дают плохие результаты. Авторитарный стиль
вызывает отчуждение у детей от родителей, чувство своей незначительности
и нежелательности в семье. Родительские требования, если они кажутся
необоснованными, вызывают либо протест и агрессию, либо апатию и
пассивность. Попустительский стиль воспитания вызывает у подростка
ощущение, что родителям нет до него дела. Кроме того, пассивные и
незаинтересованные родители не могут быть предметом подражания и
идентификации, а другие влияния - школы, сверстников, средств массовой
информации не могут восполнить этот пробел, оставляя ребёнка без
надлежащего руководства и ориентации в сложном и меняющемся мире.
Ослабление родительского внимания и его гипертрофия, способствует
формированию личности со слабым «Я».
Как ни велико влияние родителей на формирование личности, пик его
приходится не на переходный возраст, а на первые годы жизни. К старшим
классам взаимоотношения с родителями давно уже сложились, и «отменить»
эффект прошлого опыта невозможно. С одной стороны, непримиримость к
злу, неправде, готовность вступить в борьбу с малейшим отклонением от
истины и, с другой стороны, неумение разобраться в сложных явлениях
жизни. В этом противоречии есть хорошее и плохое. Хорошее - это
непримиримость со злом, ненависть, отвращение ко всему, что принижает
представление подростка об идеале добра, правды, красоты. Если вы хотите,
чтобы ваши слова всегда доходили до ума подростка, вслушивайтесь в то, что
волнует, тревожит его. Беспристрастность - плохой воспитатель. Подросток
хочет быть хорошим, стремится к идеалу и в то же время не любит, чтобы его
воспитывали.[52]
«Рост самосознания - это характерная особенность личности подростка.
Уровень самосознания определяет и уровень требования старших
школьников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более
критичными, предъявляют высокие требования к моральному облику
взрослого и сверстника». В самооценке ребята проявляют известную
осторожность. Они охотнее говорят о своих недостатках, чем о достоинствах.
И девушки и юноши называют у себя и ‘вспыльчивость’, ‘грубость’, ‘эгоизм’.
Среди положи- тельных черт наиболее часто встречаются такие самооценки:
‘верен в дружбе’, ‘не подвожу друзей’, ‘помогу в беде’, то есть на первый
план выступают те качества, которые важны для установки контактов со
сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость,
эгоизм и т.д.).
Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преувеличении
своих умственных способностей. Это проявляется по-разному: кому легко
даётся учёба, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте
положения; те, кто выделяются успехами по определённому предмету, готовы
верить в свой специальный талант; даже слабо успевающие ученики обычно
указывают на какие-то другие свои достижения.
И.С.Кон подметил: «Чем важнее для личности оцениваемое свойство,
тем вероятнее включение в процесс самооценки механизмов психологической
защиты». По данным Я.П.Коломинского, старшеклассники, отвергнутые
сверстниками, склонны преувеличивать свой групповой статус, пусть своё
положение в коллективе более благоприятным, чем оно есть на самом деле.
Так же, как и завышенная самооценка, заниженная самооценка
неблагоприятно действует на юношу. Возникает чувство неуверенности,
страха, апатии. В этой ситуации таланты и способности не будут развиваться,
и могут вообще не проявляться. Самооценка - это осознание собственной
идентичности независимо от меняющихся условий среды. В основе
самооценки лежит самосознание, так как на определённой ступени развития
самосознание становиться самооценкой.
Самосознание - это знание к себе, отношение к этому знанию и как
результат отношение к себе и проявляется оно в виде самооценки. Мы
обращаемся к И.С.Кону, так как он по нашему мнению наиболее доступно и
правильно смог описать и рассказать о развитии самосознания и образа «Я» у
юношества. «Рост самосознания и интереса к собственному «Я» у юношей
связан не только с половым созреванием, как считала биогенетическая школа
в психологии. Ребёнок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста,
и тем не менее это не вызывало у него тяги к интроспекции. Если это
происходит теперь, прежде всего потому, что физическое созревание является
одновременно социальным симптомом, знаком взросления, возмужания, на
которое обращают внимание и за которым пристально следят другие,
взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение
его социальных ролей и уровня притязаний - вот что в первую очередь
актуализирует вопрос: «Кто Я?». В этот период происходит переход от
внешнего управления к самоуправлению. Но всякое управление предполагает
наличие информации об объекте. Отсюда при самоуправлении должна
присутствовать информация субъекта о самом себе, то есть самосознание.
Высокий уровень развития самосознания школьника среднего возраста, в
свою очередь, приводит к самовоспитанию. Настоящее мастерство
воспитания подростка - дать ему самому возможность подумать, как
воспитывать себя, как стать лучше, как бороться за самого себя, преодолевая
трудности, переживая радость победы.
Мальчики и девочки стараются, стремятся глубже разобраться в своём
характере и своих чувствах, в своих действиях и поступках, правильно
оценивать свои особенности. Они часто просят учителей объяснить им: «как
узнать свой характер, что бы правильно оценить его?»; «Может ли человек со
слабым здоровьем иметь сильный характер?»; «Чем объяснить слабость
характера ряда весьма талантливых и умных люде?»; «Как освободиться от
дурных привычек?». Однако самовоспитание старших школьников
сталкивается с большими трудностями, так как этому возрасту свойственны
серьёзные противоречия.
Наиболее типичные из них:
.Стремление проявлять волевые усилия в самовоспитании и в то же
время не всегда положительное отношение к конкретным приёма
самовоспитания, которые рекомендуют взрослые;
.Чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей личности со
стороны коллектива и стремление показать равнодушие к этой оценке,
действовать по-своему («Подумаешь, дают советы, я и сам знаю, как жить»)
.Стремление к идеалу и принципиальность в больших, ответственных
делах и беспринципность в малом, незначительном;
.Желание формировать стойкость, выдержку, самообладание и в то же
время проявление детской непосредственности, импульсивности в
поведении, речи, тенденции к преувеличению собственного горя,
незначительной неприятности.
Тут мы переходим к следующему: желание самоутвердиться и неумение
это сделать. Подросток делает важное открытие: моральное достоинство
человека, его место в обществе, успехи находят свое проявление в
общественном признании. Об одном говорят с уважением, о другом - с
презрением, о третьем - ничего, словно его и на свете нет. Подростку хочется
быть личностью. Не случайно в эти годы так обостряется чуткость юной
души ко всему героическому, романтическому, необычному. Он ощущает
потребность действовать. Но чтобы действовать, нужно видеть перед собой
цель. Противоречие между богатством желаний, с одной стороны, и
ограниченностью сил, опыта, возможностью для осуществления их с другой,
тоже представляет сложный процесс самоутверждения. «Подростка
интересуют люди, которые утвердили свою личность в подвиге, труде, науке,
искусстве. Его волнует работа мастера - человека с «золотыми руками»,
творчество артиста, достижения спортсмена». Отсюда множество увлечений,
непостоянство интересов. Вчера подросток увлекался техническим
творчеством, а сегодня - рисованием. Вчера его интересовала работа в кружке
юннатов, сегодня - фотографирование, завтра - он думает только о футболе. В
богатстве желаний подросток проявляет непонятное ему самому стремление
познать собственные силы, возможности, способности. Непостоянство
увлечений - это поиск себя.
Если воспитатель не знает духовного мира подростка, то даже
доброжелательный совет может быть воспринят как запрещение делать одно
и приказ делать другое. Желания и интересы подростка нужно видеть в
движении, в развитии. Необходимое должно стать для него желанным.
Нельзя принимать капризы за желания.[66]

1.2 Учет возрастных особенностей подростка в обучении и

воспитании

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных

особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются
потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Известно, что
максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и
социальных качеств - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст,
тем непосредственнее воспитание, чем больше ребенок верит своему
воспитателю, безоговорочно подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем
школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать
положительные привычки, приучать воспитанников к дисциплине, труду,
поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую,
открытую установку задач в конкретных видах полезной деятельности,
активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к
самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших
школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь
на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство
ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить
о потенциальном снижении возможностей воспитанников при выработке
ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы,
нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и
необратимости синзитивных периодов.
Наиболее ярко внешние свойства темперамента проявляются у
младших подростков. С возрастом воспитание и усиливающийся
самоконтроль сглаживают многие проявления темперамента. Основу
педагогической периодизации составляют стадии физического и
психического развития и условия, в которых протекает воспитание.
Разумно организованное воспитание должно приспосабливаться к
возрастным особенностям. С возрастом изменяются отношения растущей
личности к учению, к самому себе, к окружающей действительности, потому
что изменяются потребности, интересы, убеждения человека, изменяются его
взгляды и отношения ко всему окружающему и к самому себе.
Игнорирование или отрицание природных ступеней развитие неизбежно
приводит к ошибочному утверждению возможности усвоить любой
социальный опыт, любые знания, навыки и умения в любом возрасте, при
подборе и применении соответствующей методики.
«Только в школьном возрасте появляются у ребенка впервые более
устойчивая форма личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок
школьного возраста является и гораздо более социализированным и гораздо
более индивидуализированным существом». То, что с внешнего вида
представляется нам как бы противоречием, на самом деле является двумя
сторонами одного и того процесса, и нельзя, думается нам, привести более
веское доказательство в пользу одного из основополагающих принципов -
учета возрастных особенностей. Тут будет уместно отметить проблему
неравномерности развития, отклонений от физических и духовных
закономерностей в ту или иную сторону. К ним же и относится акселерация -
ускоренное физическое развитие в детском и подростковом возрасте. Среди
основных причин акселерации можно назвать следующие: общие темпы
ускорения жизни, улучшения условий жизни, повышения качества питания и
медицинского обслуживания. Указываются и другие причины -
радиоактивное загрязнение окружающей среды обитания, ведущие на первых
порах к ускорению роста, а со временем к ослаблению генофонда и развитию
различных патологий. Вероятнее всего, акселерация обусловлена
комплексным воздействием многих факторов.
«Психолого-педагогические исследования последних десятилетий
показали, что первостепенное значение имеет не столько знание возраста и
индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и
возможностей воспитанников. Рассмотрение изолированно этих двух
факторов не обеспечит достаточных оснований для высококачественного
личностно-ориентированного воспитания».
 Общение подростка с взрослыми.
В отрочестве общение с родителями, учителями и другими взрослыми
начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости.
Советские психологи вслед за Л.С. Выготским единодушно считают
важнейшим психологическим новообразованием подросткового возраста
специфическое чувство взрослости, толкающее его на утверждение своей
самостоятельности. Эта взрослость для подростка первоначально
вырисовывается в отрицательном плане как требования свободы от
зависимости и ограничений, свойственных положению ребенка. Отсюда
бурная и порой драматическая «переоценка ценностей» и, прежде всего
перестройка отношений с родителями [30, С.14].
Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее
выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои
права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании с
взрослостью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся
ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по
отношению к себе.
Несмотря на внимание противодействия проявляемых по отношению к
взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо
благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве
друга. В этом случае взрослый может значительно облегчить подростку
поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, лучше
познать себя. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение
помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В
результате создаются более глубокие эмоциональные и духовные контакты,
поддерживающие подростка в жизни.
В связи с легкой ранимостью подростка для взрослого очень важно
найти формы налаживания и поддерживания этих контактов. Подросток
испытывает потребность поделиться своими переживаниями, рассказать о
событиях своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение.
Большое значение в этот период имеют единые требования к подростку
в семье. Сам он больше притязает на определенные права, чем стремится к
принятию на себя обязанностей. Если подросток почувствует, что от него
многого ожидают, он может пытаться уклониться от выполнения
обязанностей под прикрытием наиболее «доброго» взрослого. Поэтому для
освоения новой подростковой системы отношений важна аргументация
требований, исходящих от взрослого. Простое навязывание требований, как
правило, отвергается.
В случаях, когда взрослые относятся к подросткам как к маленьким
детям, они выражают протесты в различных формах, проявляют
неподчинение с целью изменить сложившиеся ранее отношения. И взрослые
постепенно под воздействием притязаний подростков вынуждены переходить
к новым формам взаимодействия с ними. Этот процесс далеко не всегда
проходит безболезненно, так как на восприятие взрослыми подростков как
подчиненных и зависимых от них влияет множество факторов. Среди них
необходимо выделить экономический фактор (подросток материально
зависит от родителей) и социальный (подросток сохраняет социальное
положение ученика). В результате между подростками и взрослыми могут
возникать конфликты.
Общение подростка во многом обуславливается изменчивостью его
настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может
меняться на прямо противоположное. Изменчивость настроений ведет к
неадекватности реакций подростка. Например, реакция эмансипации,
проявляющаяся в стремлении высвободится из-под опеки старших, может
принимать под влиянием момента такие крайние формы выражения, как
побеги из дома.
Неустойчивость подростка, неумение оказать сопротивление давлению
со стороны взрослых зачастую ведут к «уходам» из ситуации. Поведение
подростка также в определенной степени характеризуется детскими
реакциями. При чрезмерных ожиданиях от подростка, связанных с
непосильными для него нагрузками, или при уменьшении внимания со
стороны близких может следовать реакция оппозиции, характеризующаяся
тем, что он разными способами пытается вернуть внимание, переключить его
с кого-то другого на себя.
Характерными для подросткового возраста являются имитация чьего-
либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого,
достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается
внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и
несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может
оказать негативное влияние на поведение подростка. Сравнительно редко
проявляется у подростков отрицательная имитация, когда определенный
человек выбирается в качестве отрицательного образца. Зачастую это бывает
кто-либо из родителей, причинивших много горя и обид подростку.
Слабость и неудачливость в какой-либо одной области подросток
стремится компенсировать успехами в другой. Причем сравнительно часто
встречаются формы гиперкомпенсации, когда для самореализации
выбирается область деятельности, представляющая наибольшие трудности.
В ряде случаев позиции взрослых по отношению к подростку
неблагоприятны для его развития. Например, авторитарная позиция по
отношению к подростку может стать условием, искажающим его психическое
и социальное развитие.
 Руслан (13 лет) воспитывается авторитарной матерью. Отчим
общается доброжелательно и лояльно. В отношениях с сыном мать жестко
доминирует во всем, не давая никакой инициативы Руслану. Мать
занимается бизнесом и может обеспечить сыну престижный лицей,
обучение языкам, музыке. Но при этом жестко общается и контролирует
сына. Руслан обнаруживает социальный инфантилизм и потенциальную
готовность к жесткой авторитарности. Авторитарный стиль отношения
к сыну матери приводит к тому, что подросток в качестве защиты себя от
агрессии пользуется ложью в объяснении своих поступков и мотивов. Со
сверстниками у него проблемы в общении, друзей нет. [42, С.364].
Из данного примера можно сделать вывод, что тяготы авторитарного
стиля - это не только проблема отношений детей и родителей. За этим стоит
формирующийся стиль отношений подростка к другим людям. Где, как ему
кажется, он ненаказуем, подросток из авторитарной семьи обычно жестко
общается со сверстниками, выражает неуважение к взрослым, явно
демонстрирует свою свободу, нарушая нормы поведения в общественных
местах. С посторонними людьми такой подросток или беспомощно застенчив
(говорит тихим голосом, опускает глаза), или расхлябано, дурашлив
неуважителен. В то же время в семье с благополучными отношениями
подросток уже способен соответствовать общественным ожиданиям в сфере
общения и быть достаточно прогнозируемым.
Недостаток внимания, заботы и руководства, формализм взрослых
болезненно воспринимаются подростком. Он чувствует себя лишним, ибо
является источником обременяющих хлопот. Подросток в подобных случаях
обычно начинает жить своей тайной жизнью.
Чрезмерная опека и контроль, необходимый, по мнению родителей,
также нередко приносят негативные последствия: подросток оказывается
лишенным возможности быть самостоятельным, научиться пользоваться
свободой. В этом случае у него активизируется стремление к
самостоятельности. Взрослые же нередко реагируют на это ужесточением
контроля, изоляцией своего чада от сверстников. В результате
противостояние подростка и родителей лишь возрастает.
Чрезмерное покровительство, стремление освободить подростка от
трудностей и неприятных обязанностей приводят к дезориентации,
неспособности к объективной рефлексии. Ребенок, привыкший к всеобщему
вниманию, рано или поздно попадает в кризисную ситуацию. Неадекватно
высокий уровень притязаний и жажда внимания не сочетаются с малым
опытом преодоления сложных ситуаций.
Вместе с тем многие подростки стремятся избегать конфликтов,
пытаясь скрыть недозволенные поступки. Стремление к явным конфликтам с
родителями проявляется сравнительно редко. Скорее используются внешние
формы отстаивания своей независимости, такие, например как дерзость в
общении. Подростка может привлекать ореол дерзости как символ его личной
свободы. Однако подросток в действительности сензитивен к культурным
ожиданиям его поведения в отношении к родителям.
В каждой культуре есть доминирующий образ родителей, которые в
свою очередь, контролирует позиции матери и отца в отношении к ребенку.
Например, американская ментальность выделяет образ «мамочки», который
Э.Эриксон распознает по ряду признаков как исторически сложившийся
феномен.
Признаки «мамочки» по Э.Эриксону:
)«Мамочка» - бесспорный авторитет в вопросах нравов и
нравственности в своем доме и в своей общине;
) В любой ситуации, где это расхождение приходит в столкновение с
почтением, которого она требует от своих детей, она винит детей, но никогда
не винит себя;
) Она демонстрирует непреклонную враждебность к любому
свободному выражению самых наивных форм чувственного и сексуального
удовольствия со стороны своих детей и достаточно ясно дает понять, что их
отец, с его сексуальными притязаниями, смертельно ей наскучил;
) Она стоит стеной за высшие ценности традиции, хотя сама не хочет
становиться «старушкой».
Этих признаков достаточно, чтобы показать: «мамочка» - это образ
женщины, в жизненном цикле которой остатки инфантильности соединяются
с рано наступившей старостью, вытесняя средний диапазон женской
зрелости, в результате чего она становится эгоцентричной и косной.
Фактически как женщина и как мать она не доверяет своим чувствам [13,
С.368].
Немецкая ментальность выделяет образ «немецкого отца», который
выступает в роли главы и тирана, преданного государству человека.
Отчужденность и строгость «немецкого отца» традиционно возрождаются из
истории культуры.
Российская ментальность состоит в неоднозначности образов
родителей - ведь Россия безгранично распростерта в разных параллелях и
меридианах Востока и Запада северных и южных широт, в разных этнических
и религиозных воплощениях.
Ребенок принимает различие двух миров - детского и взрослого - и то,
что отношения между ними неравноправны, как нечто бесспорное, само
собой разумеющееся. Подростки стоят где-то "посередине", и эта
промежуточность положения определяет многие свойства их психологии,
включая и самосознание. Французскими психологами (Б. Заззо, 1969) был
поведён опрос детей от 5 до 14 лет, на предмет того, считают ли они себя
"маленькими", "большими" или "средними" (не по росту, а по возрасту); при
этом выяснилась эволюция самих эталонов "роста". Дошкольники часто
сравнивают себя с младшими и потому утверждают, что они "большие".
Школьный возраст дает ребенку готовый количественный эталон
сравнения - переход из класса в класс; большинство детей считают себя
"средними", с отклонениями преимущественно в сторону " большого ". С 11
до 12 лет точка отсчета меняется; ее эталоном все чаще становиться
взрослый, "расти" - значит становиться взрослым. Советские психологи,
начиная с Л. С. Выгодского, чувство взрослости считают главным
новообразованием подросткового возраста, но попытка сравнения себя с
взрослыми и ориентация на их ценности показывает ребенку его
несамостоятельность. Однако он не считает такое положение нормальным,
стремясь его преодолеть. Отсюда противоречивость чувства взрослости -
подросток претендует быть взрослым и в то же время знает, что уровень его
притязаний далеко не во всем подтвержден и оправдан. В дальнейшем нами
будет рассмотрены способы, которыми дети пытаются показать или доказать
себе свою взрослость.
Главной потребностью переходного возраста как раз и является это
«достижение» взрослости и освобождение от опеки и правил родителей.
Из всех факторов социализации самым важным и влиятельным была и
остается родительская семья как первичная ячейка общества, влияние семьи
ребёнок испытывает с самого раннего возраста, когда он наиболее
восприимчив. Семейные условия, включая социальное положение, род
занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в
значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме
сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители,
на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого
воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.
Следующий важный фактор - это атмосфера семейных отношений.
Неблагоприятные семейные условия характерны для подавляющего
большинства так называемых трудных подростков. Значительное влияние на
личность подростка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями,
который лишь отчасти обусловлен их социальным положением. Родители
влияют на своих детей посредством нескольких механизмов. Во-первых,
подкрепление: поощрение поступков ребёнка, которые родители читают
правильными и наказание в противном случае. Родители внедряют в сознание
ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно
становиться для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых,
идентификация: подражание своим родителям, стремясь стать такими как
они. В-третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь
на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и
коммуникативные качества.
Семейная социализация не сводиться к непосредственному «парному»
взаимодействию ребенку с родителями. Так, эффект идентификации может
быть нейтрализован встречной ролевой взаимопомощи: например, в семье,
где оба родителя хорошо ведут своё хозяйство, ребёнок может и не
выработать подобных навыков, хотя у него перед глазами хороший образец.
Семья не нуждается в проявлении этих качеств и не требует от ребёнка этого;
напротив, в семье, где мать бесхозяйственна, эту роль может взять на себя
старшая дочь. Не менее важен механизм психологического противодействия:
юноша, чья свобода резко ограничена, как правило, вырабатывает
повышенную тягу к самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти
зависимым. Поэтому конкретные свойства личности ребенка в принципе
невыводимы ни из свойств его родителей (ни по сходству, ни по контрасту),
ни из отдельно взятых методов воспитания (Д. Баумринд, 1975).
Вместе с тем весьма важны эмоциональный тон семейных
взаимоотношений и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины.
Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи
представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально
близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на
другом - далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными
средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором -
строгость и наказание. Множество исследований доказывают преимущества
первого подхода. Ребёнок, который в детстве был лишён родительской любви
и внимания вырастает с низкой самооценкой и недоверчивостью к людям.
Изучение юношей и взрослых, страдающих психофизиологическими и
психосоматическими нарушениями, невротическими расстройствами,
трудностями в общении, умственной деятельности или учебе, показывает, что
все эти явления значительно чаще наблюдаются у тех, кому в детстве
недоставало родительского внимания и тепла. Недоброжелательность или
невнимание со стороны родителей вызывает неосознанную взаимную
враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по
отношению к самим родителям, так и скрытно. Безотчетная,
немотивированная жестокость, проявляемая некоторыми подростками и
юношами по отношению к посторонним людям, не сделавшим им ничего
плохого, нередко оказывается следствием детских переживаний. Если же эта
бессильная агрессия направляется внутрь, она дает низкое самоуважение,
чувства вины, тревоги и т.д.
Таким образом, вырастает индивид, как правило потерянный для
общества, его недоверчивость может подкрепляться фобиями, если же
психика достаточно сильна, то в ответную реакцию на стрессы проявляется
пограничная шизофрения (отсутствие основных или же всех чувств и
эмоций) .
Эмоциональный тон семейного воспитания существует не сам по себе,
а в связи с определенным типом контроля и дисциплины, направленных на
формирование соответствующих черт характера. Разные способы
родительского контроля также можно представить в виде шкалы, на одном
полюсе которой высокая активность, самостоятельность и инициатива
ребенка, а на другом - пассивность, зависимость, слепое послушание (Г.
Элдер, 1971) .
За этими типами отношений стоит не только распределение власти, но
и разное направление внутрисемейной коммуникации: в одних случаях
коммуникация направлена преимущественно или исключительно от
родителей к ребенку, в других - от ребенка к родителям.
Разумеется, способы принятия решений в большинстве семей
варьируют в зависимости от предмета: в одних вопросах старшеклассники
имеют почти полную самостоятельность, в других (например, в финансовых)
- право решать остается за родителями. Кроме того, родители не всегда
практикуют один и тот же стиль дисциплины: отцы, как правило,
воспринимаются юношами и на самом деле бывают более жесткими и
авторитарными, чем матери, так что общий семейный стиль в известной мере
компромиссный. Отец и мать могут взаимно дополнять, а могут и подрывать
влияние друг друга.
Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями
складываются обычно тогда, когда родители придерживаются
демократического стиля воспитания.
Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию
самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности.
Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с
тем гибко и рационально: родитель всегда объясняет мотивы своих
требований и поощряет их обсуждение подростком; власть используется
лишь в меру необходимости; в ребенке цениться как послушание, так и
независимость; родитель устанавливает правила и твердо проводит их в
жизнь, но не считает себя непогрешимым; он прислушивается к мнениям
ребенка, но не исходит только из его желаний.
Межличностные проблемы подростка и помощь взрослых в их
решении.
Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие
стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные
возрастные социально - психологические характеристики.
Фаза индивидуализации, характеризуется уточнением и развитием
представлений о самом себе - формированием образа "Я". По сравнению с
начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание,
расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных
общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций
выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых
отношений сочетается с интенсивным формированием личностных
взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное
значение.
Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и
стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего
товарища" повышается роль нравственного компонента во взаимооценках.
Морально - волевые характеристики партнера становятся важнейшим
основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и
интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники,
которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта,
как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований
межличностного выбора.
Выявлено, что "предпочитаемые" и "отверженные" подростки в классе
отличаются разными системами ориентаций. "Предпочитаемые" в большей
степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают
угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и
деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный,
организованный характер. Ученики с неблагоприятным положением в классе
фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В
случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они
аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать
отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах
сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими
состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться
причиной неврозов.
Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по
уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более
зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации
достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстранённо.
Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной
конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на
сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими
действий.
Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с
максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и
продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы
группового развития. "Индивидуализация рождает напряженную
потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и
проникновением во внутренний мир другого.
Уровень развития коллективных отношений определяет специфику
процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на
доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности,
независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют
интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только
личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от
отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем
коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без
учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника
воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для
персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных
отношений индивидуализация одного происходит за счет
деиндивидуализации других.[18]
Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким
группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и
ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности
подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость
норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора.
Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и
внутриличностными конфликтами.
Из множества сфер общения подростком выделяется референтная
группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение
которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.
 Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить
родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у
дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на
развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же
подростков по своей сути является коллективно-групповым.
Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по
нему подростки узнают многие необходимые им вещи, которые им по тем
или иным причинам не сообщают взрослые, например, подавляющую часть
информации вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их
отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему
нездоровый характер.
При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные
мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффиляции,
индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников
подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности.
Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с
группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные
навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать
другими. Большей частью эти мотивы и переплетения не осознаются.
Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения
юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня
общительности и характера аффиляции.
На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С
самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакт с другими
детьми, затевают совместные игры и т.д. чувство принадлежности к группе
сверстников для мужчин всех возрастов значительнее важнее, чем для
женщин.
 Однако различия между полами в уровне общительности не столько
количественные, сколько качественные. Содержание совместной
деятельности и собственный успех означает для мальчиков больше, чем
наличие симпатии к другим участникам игры.
С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а
девочки - к интенсивному общению; мальчики чаще всего играют большими
группами, а девочки - по двое или по трое. Разные способы социализации
мальчиков и девочек, существующие во всех человеческих обществах, с
одной стороны - создают и воспроизводят психологические половые
различия. Причем речь идет не просто о количественных различиях в степени
общительности мальчиков и девочек, но о качественных различиях в
структуре и содержании их общения и жизнедеятельности.
Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в
свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение
- не просто способ проведения досуга, но средство самовыражения,
установления новых человеческих контактов, из которых постепенно
выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое.
Разные виды общения могут существовать, выполняя разные функции,
их удельный вес и значимость с возрастом меняется. Меняются и
привилегированные места встреч. У подростков это чаще всего двор или своя
улица.
Разные формы и места общения не только сменяются друг друга, но и
сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям.
Если компании формируются лавным образом на базе совместных
развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально
значимыми, обычно остаются поверхностно. Качество совместного
времяпрепровождения часто оставляют желать лучшего.
 Некоторые из таких компаний перерастают в антисоциальные.
Юношеские группы и их соперничество - всеобщий факт человеческой
истории. Явление это многоуровневое. Саамы глубинный, универсальный его
пласт - противопоставление. «Мы» и «Они» по территориальному принципу -
существуют практически везде. Однако ослабление влияние семьи, особенно
отцовского начала, повышает степень идентификации мальчика-подростка и
группой, создавая та называемый «эффект стаи».
Хотелось бы остановиться на вопросе, что же побуждает подростков
вести себя столь агрессивно? Иногда агрессивное поведение связано с
заболеваниями головного мозга ребенка, нервной системы (например,
эпилепсия) или некоторыми соматическими заболеваниями. Но чаще всего
степень проявления агрессии определяется воспитанием ребенка в семье.
Если родители часто наказывают его, бьют, постоянно ругают или
издеваются, то такое поведение ребенка является ответной реакцией на
жесткое отношение к себе.
Семейное отношение также накладывает отпечаток на выплескивание
подростками негативных эмоций. Многие родители считают проявление у
ребенка таких чувств, как гнев, раздражение, досада, недопустимым. Они
уверены, что нормальный человек должен их в себе давить и не показывать.
И стараются не допустить проявление подобных чувств у подростка разными
способами. Подросток же может либо продолжать делать по своему (а это
приведет к увеличению проявления агрессии), либо послушается и станет в
себе гнев давить. Загнанные внутрь отрицательные чувства действуют на
организм разрушительно. Это может вызвать болезни сердца, кожи, желудка,
головные боли. Кроме того, накопившись внутри, они могут « взорваться», и
тогда надо ждать ещё большей беды.
Найти золотую середину, как вести себя с подростком, проявляющим
агрессивность, сложно. Давление или наказание, которое унижает
достоинство ребенка, может спровоцировать новую вспышку агрессии. А
если родители перестанут обращать внимание на такое поведение ребенка
( думая, что все пройдет с возрастом, само собой), то он начнет считать это
нормой. И тогда привычка действовать агрессивно может стать чертой его
характера.
Также агрессивное поведение подростка может являться формой его
самоутверждения. А проявление жестокости - способом завоевания места под
солнцем или самозащитой.
В любом случае агрессия - это отражение внутреннего дискомфорта
ребенка.
Нужно различать агрессию и агрессивность. Агрессия носит защитный
характер. Состояние агрессии может возникать у подростка с низкой
самооценкой в состоянии фрустрации или когда они защищают свои права.
При этом у подростков нет желания причинить боль другим. Надо сказать,
что присутствие некоторой агрессии в характере ребенка даже бывает
полезным. Это может ему при встрече с сильным противником. Но все
должно быть в меру. Агрессивность же сопровождается намеренным
желанием причинить боль. Поэтому педагогам, родителям необходимо знать
про подростковую агрессию, пути и причины её возникновения. [27]
Учебная деятельность и ориентация на труд у подростков
Учеба в школе или в училище занимает большое место в жизни
подростка.
Позитивное здесь - готовность подростка к тем видам учебной
деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах.
Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка
становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку
это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь
помогает ему. Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с
качеством преподавания. Большое значение имеют подача материала
учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что
активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе
познавательной потребности формируются устойчивые познавательные
интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом.
В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием
жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных
намерений, идеала.
Знания приобретают особую значимость для развития личности
подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку
расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников.
Именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для
расширения житейских, художественных и научных знаний. Подросток
жадно усваивает житейский опыт значимых людей, что дает ему возможность
ориентироваться в обыденной жизни. В то же время впервые подросток
начинает сам искать художественные и научные знания. Вместе со
сверстниками он ездит в художественные и научно-просветительские музеи,
ходит на лекции, в театры.
Эрудированный подросток пользуется авторитетом у сверстников как
носитель особого фетиша, что побуждает его приумножать свои знания. При
этом сами по себе знания доставляют подростку истинную радость и
развивают его мыслительные способности. Знания, которые получает
подросток в процессе учебной деятельности в школе, также могут приносить
ему удовлетворение. Однако здесь есть одна особенность: в школе подросток
не выбирает сам постигаемые знания. В результате можно видеть, что
некоторые подростки легко, без принуждения, усваивают любые школьные
знания: другие - лишь избранные предметы. Если подросток не видит
жизненного значения определенных знаний, то у него исчезает интерес,
может возникнуть отрицательное отношение к соответствующим учебным
предметам.
Успех или неуспех в учении также влияет на формирование отношения
к учебным предметам. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное
отношение к предмету и стремление развиваться в этом отношении. Неуспех
порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предмету и
желание прервать занятия.
Важным стимулом к учению являются притязания на признание среди
сверстников. Высокий статус, может быть достигнут с помощью хороших
знаний: при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Высокая
оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки
и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В
противном случае могут возникнуть внутренний дискомфорт, и даже
конфликт.
Понятно, что устойчивые учебные мотивы формируются на основе
познавательной потребности и познавательных интересов. Познавательные
интересы подростков сильно различаются. У одних они характеризуются
неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. У других
проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов, у третьих - к
большинству из них. При этом учащихся могут интересовать различные
стороны предметов: фактологический материал, сущность явлений,
использование в практике.
Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого
уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Им
предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к
усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического
мышления, интеллектуализации познавательной сферы.
Новые требования учебный материал предъявляет и к процессам
восприятия. Подростку необходимо не просто запомнить схему, какое-то
изображение, а уметь в них разобраться, что является условием успешного
усвоения учебного материала. Таким образом, постепенно происходит
интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность
выделять главное, существенное.
Усвоению материала младшим подросткам может мешать установка
только на механическое запоминание. Объем учебного материала велик и
воспроизвести его, пользуясь только старыми приемами запоминания, с
помощью неоднократного повторения, сложно. Наибольшую эффективность
воспроизведения обеспечивает анализ содержания материала, логики его
построения, выделение существенного. Подростки, использующие мышление
при запоминании, имеют преимущества перед теми, кто запоминает
механически. Развитая речь, умение выражать мысль своими словами,
творческое воображение содействуют овладению учебным материалом. Сами
подростки при этом особое значение придают развитию собственной речи -
ведь речь во многом определяет успех в общении.
Сфера общения в отрочестве выходит за пределы семьи и школы. У
подростка появляется необходимость дифференцированного отношения к
собеседникам. В связи с этим ускоряется формирование планирующей
функции. Изменяется и содержание устных высказываний, все большее место
в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз
оценочного характера. Повествования делаются более целенаправленными,
последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает
объем устных высказываний, их синтаксический строй становится все более
разнообразным и развернутым. Заметно развивается экспрессивная функция,
выражаемая не только описанием и интонацией.
Однако в отрочестве можно наблюдать некоторую разорванность,
прерывистость звучания устной речи, которая возникает из-за недостаточного
развития у подростка способности прогнозирования: часто последующая
мысль теряется или он затрудняется ее выразить. Предложения в устной речи
нередко наплывают друг на друга, образуя нерасчлененное целое, в речи
присутствует масса обрывков несформулированных предложений. Темп речи
подростков, как правило, неравномерно ускоренный: пропускаются
необходимые синтаксические паузы; много несинтаксических пауз
(психологических и физиологических). Из-за обостренной рефлексии на
собеседника подросток во время построения речи слишком напрягается
эмоционально. Как правило, подростки мыслят лучше, чем оформляют свою
мысль в предложение. Так, в сочинениях многие могут легко переставлять
предложения, что свидетельствует о их недостаточной связности.
Все большее значение для подростка приобретают теоретическое
мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых
связей в изучаемом материале.
Ориентация на труд и общественно полезную деятельность. В
ориентации на труд, в формировании интересов, склонностей и способностей
у подростков большую роль играет активная проба сил в различных областях
трудовой деятельности. При этом ориентации во многом определяются
возможностью личного самоутверждения и самосовершенствования. В наше
время подросток получил новую мотивацию для участия в трудовой
деятельности - это возможность заработать деньги. При этом подростки еще
недостаточно оценивают значение таких качеств личности, как трудолюбие,
упорство в достижении поставленных целей. Особенно это относится к
городским подросткам. Они обычно быстро загораются трудовым
энтузиазмом и быстро охладевают, ведь в городской квартире у них нет
постоянных достаточно серьезных обязанностей. Сельские подростки чаще
имеют привычку к систематическому труду, у них может быть развито
чувство ответственности. Однако именно в отрочестве многие подростки
испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано
с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Подросток
начинает с нарастающим интересом присматриваться с многообразию
профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает разные виды
деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки
зрения общественных ценностных ориентации.[26]
Здесь важно вовремя увидеть склонности подростка и поддержать его.
В настоящее время ситуация складывается таким образом, что любой труд
оценивается как общественно значимый. Поэтому важно правильно
сориентировать подростка на качество труда, на ответственное отношение к
результату труда.
Воспитание в общении с подростками
Замкнутые возрастные группировки, психологически изолированные от
взрослых, подростки и юноши образуют потому, что их очень волнуют
вопросы, которые ни с кем, кроме сверстников, они не могут обсудить
открыто. У детей этого возраста имеется, кроме того, много специфических
интересов, удовлетворить которые они в состоянии в основном только в
непосредственном общении друг с другом, так как для взрослых их дела
могут оказаться неинтересными и не заслуживающими внимания. Среди этих
вопросов и интересов немало таких, которые имеют большое значение для
личностного развития детей данного возраста. Через общение, организуемое
со сверстниками, подростки и юноши усваивают жизненные цели и ценности,
нравственные идеалы, нормы и формы поведения. Пробуя себя в контактах,
друг с другом, в совместных делах, в различных ролях, они усваивают
ролевые формы поведения, формируют и развивают у себя деловые качества,
обучаются руководить и подчиняться, быть организаторами дела и
исполнителями. Общение в этом возрасте является важнейшей школой
самовоспитания, которому подростки и юноши уделяют большое внимание.
Для того чтобы имеющиеся в общении возможности были максимально
реализованы детьми, необходимо, чтобы они как можно больше
взаимодействовали не только между собой, но и со взрослыми в самых
разных делах и ситуациях. Желательно, чтобы такие естественно
образующиеся группировки детей были на виду у взрослых людей, однако не
для того, чтобы вмешиваться в их дела, а с той целью, чтобы педагогически и
психологически умело руководить ими, усиливая их положительное
воспитательное влияние на детей. Такие группы, в частности, можно
использовать для организации школьного ученического самоуправления, для
решения тех воспитательных задач, о которых говорилось в начале этой
главы.
Взрослые, время от времени включающиеся в общение подростков и
юношей, могут принести им ощутимую пользу. Дети данного возраста на
самом деле очень нуждаются в помощи взрослых, хотя сами могут этого и не
осознавать, более того - не стремиться и не искать такой помощи. Дети часто
не в со стоянии найти правильные ответы на те вопросы, которые их волнуют
и которые они между собой активно обсуждают.
Особенно благоприятные возможности для межвозрастного общения
детей и взрослых создает их совместный труд. Участие в труде вместе с
взрослыми формирует у подростка чувство ответственности. Для
ускоренного развития этого чувства у подростков их необходимо включать в
совместный труд с взрослыми людьми на правах помощников, обладающих
своей системой прав и обязанностей. Доверие взрослого весьма импонирует
подростку, так как в этом случае удовлетворяется его потребность быть и
казаться взрослым. Подросток обычно очень старается оправдать оказанное
ему доверие. Если младшие подростки бывают полностью удовлетворены
ролью помощника взрослого, то старшим подросткам особенно приятно,
когда они находятся с взрослым на равных правах и при необходимости
могут полностью его заменить, т.е. выполнить какую-либо работу вполне
самостоятельно.
В целом подростки положительно относятся к руководству их
деятельностью со стороны взрослых, если это руководство основано на
равноправном, уважительном отношении или на разумной опеке.
Деспотическое управление со стороны взрослого, базирующееся на
произволе и желании взрослого показать свою власть, дети отвергают. Такие
действия со стороны взрослого нередко вызывают у них решительный
протест, а если этот протест не имеет положительного результата, то и
состояние депрессии.
Такая же картина, но с более выраженными отрицательными
симптомами, нередко наблюдается в семьях, где родители ведут себя
подобным образом в. отношении своих детей. Установлено, например, что
дети слишком авторитарных родителей редко в жизни полагаются только на
свои собственные силы, неспособны действовать и мыслить самостоятельно,
лишены возможности воплотить в жизнь свои далеко идущие замыслы, брать
на себя ответственность и зачастую сами этого не желают. Они менее
уверены в себе, менее любознательны и менее зрелы в социально-
нравственном отношении, как правило, хуже справляются с проблемами
интеллектуального характера.
Все большее влияние на развитие личности с подросткового возраста
начинают оказывать средства массовой информации и культуры,
пропагандируемые ими цели и ценности жизни, образцы поведения.
Воздействием средств информации на подростков и юношей управлять
труднее, чем воздействием школы и семьи. Тем не менее, и здесь имеются
определенные возможности для целенаправленного регулирования
воспитательных воздействий. Они связаны с оказанием помощи в выборе
сообщений средств массовой информации, содержания радио- и телепередач,
в их комментировании.
Интересоваться газетами и журналами, предназначенными для
взрослых, дети обычно начинают с подросткового возраста. Если данным
процессом не управлять, то с учетом эпизодичности, случайности и
нерегулярности интересов детей к чтению газет и журналов для взрослых их
воспитательное воздействие становится непредсказуемым. В результате у
детей не формируется избирательность чтений, без которой трудно
ориентироваться в огромном потоке информации, поступающей из
множества издаваемых в настоящее время газет и журналов.
Когда мы говорим о необходимости управления массовой
информацией, поступающей к детям среднего и старшего школьного
возраста, речь не идет об искусственном ограничении обращения ребенка к
современным источникам массовой информации и культуры. Скорее имеется
в виду необходимость формирования у детей определенного вкуса,
социальной позиции и культуры, включая эстетическую. Окружающие
ребенка взрослые, родители, другие члены семьи в этом отношении могут
оказать ему неоценимую помощь. Каждый из них ежедневно что-то читает,
слышит и видит, имеет возможность порекомендовать что-то прочесть или
посмотреть подростку или юноше, прокомментировать полученные ими
сведения.
Желательно, чтобы информирование о социальных, политических,
экономических и культурных событиях в семье и школе стало регулярным и
взаимным. Этим систематически должны заниматься не только учителя и
родители, но и сами дети. Тогда у них выработается потребность в
обращении к средствам массовой информации и культуры, установка на
понимание, знание, запоминание прочитанного или увиденного и
услышанного, хороший вкус и избирательность в восприятии информации.
Рекомендуя что-либо детям, родители и учителя постоянно должны иметь в
виду личностно-развивающий эффект обращения к средствам массовой
информации, ее воспитательное значение.
Молодежная мода, массовая культура также оказывают большое
воспитательное воздействие на детей, причем иногда в силу
распространенности подобных явлений среди юношей и подростков
создается впечатление, что влияние моды и массовой культуры достаточно
серьезно, устойчиво и глубоко. На самом деле это не так. Многие увлечения
подобного рода временны и поверхностны, с возрастом проходят. Тревогу
должны вызывать не сами эти увлечения, а их долговременные последствия,
связанные, например, с длительным отвлечением внимания подростков и
юношей от других, более серьезных источников личностного развития.
Временность и проходимость увлечений модой и массовой культурой
не означает, что они вообще не оказывают никакого влияния на личность
подростка или юноши. Такое влияние, несомненно, есть, но оно
опосредствовано общением со сверстниками, которые имеют такие же
увлечения и становятся на определенное время объектами личностного и
поведенческого подражания для общающихся с ними детей. Известно,
например, что следование одной и той же моде, проявление интереса к одним
и тем же явлениям массовой культуры являются для окружающих людей
сигналом того, что их носители и пропагандисты выступают как люди
определенных взглядов. Это ориентирует подростков и юношей в выборе
круга друзей, приятелей для общения. Одинаковые вкусы для подростков и
юношей нередко выступают признаком того, что их сверстников волнуют те
же личные проблемы, что и их самих. Это обеспечивает межличностный
выбор и избирательность в общении, а оно в свою очередь, будучи
замкнутым, на определенном круге людей, направляет воспитание.[66]
Самовоспитание подростков и юношества
Одно из наиболее примечательных явлений, связанное с подростковым
возрастом, - это сильная тяга к самовоспитанию. Активный процесс
самовоспитания начинается именно в этом возрасте и обычно продолжается в
той или иной форме в течение всей последующей жизни человека. Говоря о
начале самовоспитания в подростковом возрасте, мы имеем в виду тот факт,
что достигнув возраста 12-13 лет, дети впервые начинают задумываться над
возможностями интеллектуального и личностного самосовершенствования и
предпринимать для достижения этой цели сознательные, целенаправленные
усилия. Самовоспитание проходит определенный путь развития. Если
попытаться охватить его основные возрастные ступени, то весь путь его
преобразования с возрастом представляется следующим. Первая ступень -
физическое и волевое самовоспитание, подростковый возраст. Типичной
целью в этом возрасте является волевое и физическое
самосовершенствование подростка, а задача - улучшение волевых качеств
личности, таких как смелость, выносливость, самообладание, выдержка,
уверенность в себе и др., - через применение специальных средств и
упражнений. То же самое касается физического развития, в связи с которым
многие дети в этом возрасте начинают заниматься физической культурой и
спортом. Вторая ступень - нравственное самосовершенствование, ранний
юношеский возраст. Наиболее часто встречающаяся цель самовоспитания в
это время - духовное, моральное развитие, понимаемое как выработка у себя
благородных качеств личности: порядочности, доброты, щедрости, верности
другу, преданности любимому человеку, готовности прийти на помощь и др.
Третья ступень - профессиональное самовоспитание - средний и поздний
юношеский возраст, начало взрослости (от 20 до 40 лет). Этот период жизни
можно рассматривать как время делового самосовершенствования,
связанного с развитием у человека целого комплекса профессионально
необходимых качеств, включая способности, умения и навыки, важные для
успешной работы по избранной специальности. Цель профессионального
самосовершенствования, возникнув в этом возрасте, у многих людей
закрепляется и становится одной из главных в жизни. Четвертая ступень -
социально-мировоззренческое самовоспитание, период жизни после 40- 45
лет. Здесь задачей самосовершенствования становится выработка социальной
позиции, мировоззрения, определенного взгляда на жизнь. Иногда
встречается и пятая ступень, соответствующая постановке и реализации
человеком цели самоактуализации, отмеченной как высшая ступень
личностного развития в гуманистической психологии.
Две из пяти перечисленных ступеней в развитии самовоспитания
человека приходятся на подростковый и ранний юношеский возраст.
Успешность занятий личностным самосовершенствованием в эти годы, его
результаты определяют характер человека как личности.
Как лучше всего помочь подростку или юноше в их физическом,
волевом и нравственном самосовершенствовании? Ответить на этот вопрос
можно следующим образом. Во-первых, следует поощрять и активно
поддерживать стремление детей к самовоспитанию, начиная с появления
первых его признаков. Подростку в его физическом самовоспитании лучше
всего помогут - конечно, занятия физической культурой и спортом. Особенно
полезны для детей игровые виды спорта, а также легкая атлетика, плавание,
комплексные физические упражнения, многоборье, способствующие
разностороннему и гармоничному физическому развитию организма. В этих
же занятиях неплохо вырабатываются и волевые качества личности.
Систематические занятия физической культурой и спортом не должны
преследовать цель обязательного установления рекордов. Главное, чтобы они
доставляли ребенку удовольствие, укрепляли его здоровье и улучшали
самочувствие. Особенно полезны они для физически ослабленных детей и
тогда, когда ими вместе с подростками занимаются родители, учителя, другие
взрослые люди. Это, конечно, не исключает возможности впоследствии
всерьез заняться спортом под руководством опытных тренеров, но тогда
воспитательная задача становится иной и выходит за рамки простого
физического или волевого самосовершенствования ребенка.
Занятия физической культурой и спортом для подростков полезны тем,
что являются хорошей школой для выработки необходимых качеств
личности. Это средство, однако, не единственное и не всегда способно
обеспечить всестороннее волевое развитие человека. Определенные качества
воли, выработанные в физических упражнениях, не всегда проявляются в
интеллектуальных и других видах деятельности, не обеспечивают
автоматически волю в нравственной сфере жизни. Существует следующее
правило: волевые качества личности следует в первую очередь вырабатывать
в тех сферах деятельности, к которым они имеют прямое отношение и в
которых будут на практике проявляться,
Заинтересованное, доброжелательное и деятельное участие взрослого в
самовоспитании подростка обычно помогает ему поверить в свои силы,
преодолеть кризисные явления и комплексы, характерные для данного
возраста. Большую роль в самовоспитании подростков и юношей играет
пример взрослого. Дети данного возраста часто подражают именно взрослым
и стараются вырабатывать у себя личностные качества, которые замечают у
значимых и авторитетных взрослых людей, а также детей более старшего
возраста.[67]
Понятие “самооценка.
Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей,
способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к
фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени
определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [4,24].
Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет,
например, оценка своей внешности, различных черт характера. В общей, или
глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое
переживает человек по отношению к самому себе. Человек может оценивать
себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи,
достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по
степени устойчивости, самостоятельности, критичности.
Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и
неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых
формируется глобальная самооценка, могут находится на разных уровнях
устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному
взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять
друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке
отражается сущность личности.
Итоговым измерением Я, формой существования глобальной
самооценки является самоуважение личности. Самоуважение - устойчивая
личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет
важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением
ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели
перед собой ставит. Совокупность таких целей образует уровень притязаний
личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало
для личности потребностью. Уровень притязаний - это тот практический
результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей
практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких
результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее
укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность
или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое
значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение
успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае,
когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с
наличием или отсутствием у него необходимых способностей.
Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической
жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями
регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению
самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно
соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами
деятельности. Знания, накопленные человеком о самом себе, а также
глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют
сформировать многомерное образование, которое называется «Я -
концепцией» и составляет ядро личности. Я - концепция - это более или
менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений
человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими
людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности.
Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания
личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием
гармонических отношении человека, как с самим собой, так и с другими
людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.
Самооценка-отношение человека к своим способностям,
возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Она
может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает
с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда
человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко
расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает
неадекватной.
Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в
действительности есть, то у него самооценка заниженная. В противном же
случае самооценка у него завышена. Неадекватная самооценка осложняет
жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих. Конфликтные
ситуации, в которых оказывается человек, очень часто являются следствием
его неправильной самооценки. Знать самооценку человека очень важно для
установления отношений с ним, для нормального общения.
Самооценка является сложным личностным образованием. В ней
отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная
активность, направленная на осознание своих действий и личностных
качеств.

Выводы по первой главе

Удивление перед неисчерпаемостью науки, желанием много знать,

переживание вдохновения, радости интеллектуального труда и в тоже время
поверхностное, даже легкомысленное отношение к учебе, к своим
повседневным заданиям - это отражает противоречивый характер подростка,
самоутверждение в сфере интеллектуальной жизни. В годы отрочества
человек впервые переживает мысль, что школьное образование - только капля
научных знаний, первая страница великой книги науки. Чем дальше от
взгляда ученика простирается горизонт науки, тем глубже подросток
осознает, как мало он знает. Поэтому мастерство воспитания состоит в том,
чтобы интеллектуальные интересы подростка находили свое удовлетворение.
Но в особенностях мышления кроется и подростковый негативизм.
Негативизм часто начинается с возражений, игнорирования школьных
заданий - той повседневной, однообразной для подростка работы, которая
кажется ему «муравьиной возней по сравнению с космическими полетами».
Отсюда легкомысленное отношение к учебе и «защитная реакция» подростка
против «посягательств» взрослых на его самостоятельность.
Значительно более сложными и дифференцированными становятся в
юношеском возрасте отношение к учителям и с учителями. Как и родители,
учитель имеет в сознании ребёнка несколько «ипостасей», соответствующих
выполняемым учителем функциям:
- замена родителей;
- власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями
- авторитетный источник знаний в определённой области;
- старший товарищ и друг.
В принципе подросток готов удовлетвориться более или менее
специализированными отношениями интеллектуального порядка. Учитель,
который отлично знает и преподаёт свой предмет, пользуется уважением,
даже если у него нет эмоциональной близости с учениками. Вместе с тем ему
очень хочется встретить в лице учителя настоящего друга, причём уровень
его требований к такой дружбе всегда высок. Привязанность к любимому
учителю часто имеет характер страстного увлечения и безоговорочной
преданности. Но таких привязанностей не может быть много. У большинства
старшеклассников тесная эмоциональная связь существует с одним - двумя
учителями, и с возрастом этим отношения становятся всё более
избирательными. Противоречия подросткового возраста не являются чем-то
фатальным, но их невозможно обойти или совсем отодвинуть. Умелой
воспитательной работой они сглаживаются, ослабляются, а не умелой -
углубляются, заостряются, приводят к конфликтам.
 2. Описание опытно-экспериментальной работы по учету
возрастных особенностей подростков

.1 Описание формирующего эксперимента по значению роли

Исследование возрастных особенностей у подростков проводилось на

базе Червонной средней школы им. Габита Мусрепова. Испытуемыми были
учащиеся 7 класса, в количестве 11 человек, в возрасте 13-14 лет.
Эксперимент проходил с 1 сентября по 30 апреля 2008-2009 учебного
года.
Цели исследовании: целью экспериментальной работы является
выявление особенностей подросткового периода и их учет, и его влияние в
воспитании и образовании.
Задачи исследования:
1. Изучение уровня коммуникационных способностей с помощью
методики КОС-1 до и после проведения коррекционной работы.
. Проведение анкеты потребность в общении.
.Изучение самооценки личности подростка.
.Тест на исследование тревожности у подростков.
.Социометрическая методика.
.Сравнение выявленных показателей экспериментальной группы и
установление зависимости коммуникативных способностей от личных
особенностей испытуемых с целью выявления основных причин, которые
могут влиять на учет возрастных особенностей подростка в воспитании и
обучении.
.Составление коррекционной программы по профилактике и
разрешению межличностных проблем в среде подростков, а также
составление рекомендаций учителям и психологам по устранению и
коррекции тревожности у подростков.
В соответствии с целями и задачами проводимого исследования
запланированы и осуществлены 3 этапа эксперимента:
I ЭТАП - констатирующий
Диагностика коммуникативных способностей по методике КОС-
1,анкета потребность в общении, изучение самооценки личности подростка,
тест на исследование тревожности, социометрическая методика.
II ЭТАП - формирующий
Составление и выполнение программы тренингов по профилактике и
разрешению межличностных проблем в среде подростков экспериментальной
группы, рекомендации учителям и психологам по устранению и коррекции
тревожности у подростков.
III ЭТАП - контрольный
Повторная диагностика коммуникативных способностей по методике
КОС-1, анкеты потребность в общении, изучение самооценки личности,
теста на исследование тревожности у подростка в экспериментальной группе.

Таблица 1
Список испытуемых
№ Ф.И. Возраст.
1 Абдуллина Е. 14
2 Батченко А. 14
3 Демеденко М. 13
4 Ищенко Е. 14
5 Квочкина М. 14
6 Мельник О. 13
7 Морозова В. 13
8 Радчук В. 14
9 Слепченко К. 14
10 Худолеев И. 13
11 Шихабудинов Д. 14
 2.2 Результаты контрольного эксперимента

.Оценка коммуникативных и организаторских склонностей (КОС).

Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум.
Данная методика была выбрана, поскольку позволяет выявить уровень
коммуникативных способностей в общении у подростков.
Цель: провести и дать рекомендации подросткам по улучшению
межличностного общения.
Данная методика специально разработана В.В.Синявским для оценки
уровня коммуникативных способностей. Эксперимент может проводиться как
индивидуально, так и в группе. Испытуемым раздаются бланки, и
зачитывается инструкция.
Инструкция по применению методики.
Учащимся предлагается ответить на 20 вопросов:
. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?
. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-либо из
ваших друзей?
. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с
различными людьми?
. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или
за каким-либо занятием, чем с людьми?
. Легко ли вы устанавливаете контакт с людьми, которые старше Вас по
возрасту?
. Трудно ли вам включиться в новые для вас компании?
. Легко ли вам устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?
. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с
новым человеком?
. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть
одному?
. Нравится ли вам находиться среди людей?
. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения,
если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым
человеком?
. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?
. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых
вам людей?
. Полагаете ли вы, что вам не представляет особого труда внести
оживление в малознакомую компанию?
. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим
количеством людей?
.Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую для вас
компанию?
.Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенно и спокойно,
когда приходится говорить что-то большой группе людей?
. Верно ли, что у вас очень много друзей?
.Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с
малознакомыми людьми?
Если ответ положителен, то в соответствующей клетке бланка
школьник должен поставить "+", если отрицательный - знак "-".

Бланк.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 1 1 14 15 16 1 1 19 20
2 3 7 8
 Обработка результатов.
С помощью дешифратора подсчитать количество совпадающих с
дешифратором ответов по каждому разделу методики.
 Дешифратор.
1 + 2 _ 3 + 4 _ 5 + 6 _ 7 + 8 _ 9 + 1 _
0
11 + 1 _ 1 + 1 _ 1 + 1 _ 1 + 1 _ 1 + 2 _
2 3 4 5 6 7 8 9 0

После этого следует определить оценочный коэффициент (К) по

формуле К= м/20, где м - количество совпадающих с дешифратором ответов,
20 - максимально возможное число совпадений.
Интерпретация результатов. Пользуясь оценочной шкалой,
социальный педагог определяет у школьников уровень коммуникативных
способностей.

Уровень коммуникативных способностей Оценочный коэффициент оценка

Низкий 0,1-0,45 1
Ниже среднего 0,46-0,55 2
Средний 0,56-0,65 3
Выше среднего 0,66-0,75 4
Высокий 0,78-1,0 5

Испытуемый, получивший оценки 1, имеет крайне низкий уровень

проявления организаторских или коммуникативных способностей.
Испытуемый, получивший оценки 2, не стремится к общению,
чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время
наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в
установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо
ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело
переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности
крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия
самостоятельных решений. Испытуемый, получивший оценки 3, стремится к
контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое
мнение, планирует свою работу. Однако потенциал этих склонностей не
отличается высокой устойчивостью. Испытуемый, получивший оценки 4, не
теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится
расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью,
помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с
удовольствием принимает участие в организации общественных
мероприятий, способен принять самостоятельное решения в трудной
ситуации.
Испытуемый, получивший оценки 5, активно стремится к
организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней
потребность. Быстро ориентируется в трудных ситуациях, непринужденно
ведет себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной
ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивает свое
мнение и добивается, чтобы оно было принято товарищами. Может внести
оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры,
мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Сам ищет
такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной и
организаторской деятельности.

Таблица 2
Показатели уровня коммуникативных способностей в испытуемой
группе (констатирующий этап эксперимента)
Ф.И. оценка Уровень коммуникативных
способностей.
1.Абдуллина Е. 3 средний
2.Батченко А. 2 ниже среднего
3.Демеденко М 4 Высокий
4.Ищенко Е. 5 Очень высокий
5.Квочкина М. 3 Средний
6.Мельник О. 1 Низкий
7.Морозова В. 3 Средний
8.Радчук В. 4 Высокий
9.Слепченко К. 3 Средний
10.Худолеев И. 2 Ниже среднего
11.Шихабудинов 3 средний
 Из таблицы 2 видно, что: что в экспериментальной группе выделяются
следующие уровни коммуникативных способностей:
Низкий: 1 чел.(9%);
Ниже среднего:2чел.(18 %);
Средний:5 чел.(46%);
Высокий: 2 чел.(18%);
Очень высокий: 1чел.(9%).
Формирующий этап эксперимента (комплекс занятий по профилактике
и разрешению межличностных конфликтов в группе - см. приложение) был
осуществлен в испытуемой группе. По окончании формирующего этапа в
группе проведен контрольный этап эксперимента.
Данные эксперимента отражены в таблице 3 и рисунок 1.
Задача контрольного эксперимента - выявить влияние используемой
коррекционной программы на эффективность коммуникативных
способностей, которые могут повышаться в ходе проведения программы.

Таблица 3
Показатели уровня коммуникативных способностей в испытуемой
группе (контрольный этап эксперимента)
Ф.И. оценка Уровень коммуникативных
способностей.
1.Абдуллина Е. 4 Высокий
2.Батченко А. 3 Средний
3.Демеденко М 5 Очень высокий
4.Ищенко Е. 5 Очень высокий
5.Квочкина М. 4 высокий
6.Мельник О. 2 Ниже среднего
7.Морозова В. 3 Средний
8.Радчук В. 5 Очень высокий
9.Слепченко К. 4 высокий
10.Худолеев И. 3 средний
11.Шихабудинов 4 высокий
 Из таблицы 3 видно, что при изучении коммуникативных способностей
в испытуемой группе после проведения коррекционной программы,
выделяются следующие уровни коммуникативных способностей:
Низкий: отсутствует;
Ниже среднего:1чел.(9 %);
Средний:3 чел.(27 %);
Высокий: 4 чел.(37%);
Очень высокий: 3 чел.(27%).
Данные, полученные ходе исследования коммуникативных
способностей на констатирующем и контрольном этапе отражены в
диаграмме рисунок 1.

5
шкала оценок

4 констатирую
щ ий этап
3
контрольный
2 этап

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
испытуемые

Рисунок 1.Уровень коммуникативных способностей

2. Анкета потребность в общении

Методика представляет собой анкету, которая приводится ниже. Прежде
чем на нее отвечать, внимательно прочтите следующие предварительные
замечания.
В анкете имеется 33 утверждения, которые позволяют вам уточнить
ваши мнения, интересы и то, как вы оцениваете себя. Если вы согласны с
утверждением, напишите «да» рядом с номером утверждения, если не
согласны - «нет». Заполняя анкету, представляйте себе типичные ситуации и
не задумывайтесь над деталями. Отвечайте быстро, давайте первый
естественный ответ, который приходит вам в голову. Не упускайте ничего,
отвечайте на каждый вопрос по порядку.
Опросник
1. Мне доставляет удовольствие участвовать разного рода торжествах.
2. Я могу подавить свои желания, если они противоречат желаниям
моих товарищей.
3. Мне нравится высказывать кому-либо расположение.
4. Я больше сосредоточен на приобретении влияния, чем дружбы.
5. Я чувствую, что в отношении к моим друзьям у меня больше прав,
чем обязанностей.
6. Когда я узнаю об успехе моего товарища, у меня почему-то портится
настроение.
7 Чтобы быть удовлетворенным собой, я должен кому-то в чем-то
помочь.
8. Мои заботы исчезают, когда я оказываюсь среди товарищей по
работе.
9. Мои друзья мне основательно надоели.
10. Когда я делаю важную работу, присутствие людей меня раздражает.
11. Прижатый к стенке, я говорю лишь ту долю правды, которая, по
моему мнению, не повредит моим друзьям и знакомым.
12. В трудной ситуации я больше думаю не столько о себе, сколько о
близком мне человеке.
13. Неприятности у друзей вызывают у меня такое сострадание, что я
могу заболеть.
14. Мне приятно помогать другим, даже если это доставляет мне
значительные трудности.
15. Из уважения к другу я могу согласиться с его мнением, даже если
он и не прав.
16. Мне больше нравятся приключенческие рассказы, чем рассказы о
любви.
17. Сцены насилия в кино внушают мне отвращение.
18. В одиночестве я испытываю тревогу и напряженность больше, чем
когда я нахожусь среди людей.
19. Я считаю, что основной радостью в жизни является общение.
20. Мне жалко бездомных собак и кошек.
21. Я предпочитаю иметь поменьше друзей, но зато близких.
22. Я люблю бывать среди людей.
23. Я долго переживаю после ссоры с близкими.
24. У меня определенно больше близких людей, чем у многих других.
25. Во мне больше стремления к достижениям, чем к дружбе.
26. Я больше доверяю собственной интуиции и воображению во
мнении о людях, чем суждениям о них со стороны других людей.
27. Я придаю большее значение материальному благополучию и
престижу, чем радости общения с приятными мне людьми.
28. Я сочувствую людям, у которых нет близких друзей.
29. По отношению ко мне люди были часто неблагодарны.
30. Я люблю рассказы о бескорыстной любви и дружбе.
31. Ради друга я могу пожертвовать своими интересами.
32. В детстве я входил в компанию, которая всегда держалась вместе.
33. Если бы я был журналистом, то мне нравилось бы писать о силе
дружбы.
Обработка результатов.
 Одним баллом оценивается ответ «да» на следующие вопросы: 1, 2, 7,
8, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 28, 30, 31, 32, 33, а также
ответ «нет» на следующие вопросы: 3, 4, 5, 6, 9, 10, 15, 16, 25, 27, 29.
Результаты суммируются; чем больше суммарный показатель, тем выше
уровень потребности в общении.
Людей с высокой потребностью в общении отличают следующие
черты: стремление к поддержанию и сохранению хороших отношений с
другими людьми; сильные переживания при разрыве хороших отношений;
способность простить проступок ради восстановления отношений;
стремление помогать другим; способность отказаться от собственных удобств
ради других; с ними можно поделиться переживаниями и от этого станет
легче; склонность проявлять участие; стремление установить отношения,
добрые отношения, со многими людьми; стремление расширить сферу своего
общения; склонность к участию в совместных мероприятиях, целью которых
является установление хорошего настроения и теплых взаимоотношений.
Данная методика позволяет выявить уровень потребность в общении у
подростков.

Таблица 4
Показатели уровня потребность в общении
№ Ф.И. Суммарный показатель
1 Абдуллина Е. 21
2 Батченко А. 15
3 Демеденко М. 26
4 Ищенко Е. 24
5 Квочкина М. 18
6 Мельник О. 10
7 Морозова В. 20
8 Радчук В. 25
9 Слепченко К. 20
1 Худолеев И. 14
0
11 Шихабудинов Д. 16
 Из выше приведенной таблицы видно, что 18 % всех опрошенных
составляют учащиеся с высокой потребностью в общении. Это 2 таких
учеников (Демеденко М., Радчук В.)
% составляют группу со средней потребностью в общении (Абдуллина
Е., Батченко А., Ищенко Е., Квочкина М., Морозова В., Слепченко К.,
Шихабудинов Д.)
Остальные 18 % учащихся с низкой потребностью в общении. Это 2
учеников (Мельник О., Худолеев И.)

потребность в общении

низкий высокий
уровень; уровень;
18% 18%

средний
уровень;
64%

Рисунок 2.Потребность в общении

.Тест на исследование тревожности (Опросник Спилбергера).

Представлена далее методика, разработанная Спилбергером,
предназначена для одновременной оценке двух названных видов
тревожности. Она включает в себя 2 шкалы, каждая из которых отдельно
оценивает личностную или ситуационную тревожность. Ниже, в таблице,
даются описания этих шкал.
Перед началом исследования испытуемые получают следующую
инструкции:
 "Прочтите внимательно каждое из приведенных ниже суждений и
зачеркните в соответствующей графе справа ту или иную цифру в
зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над ответами на
предложенные суждения не нужно долго думать, поскольку правильных или
неправильных ответов нет".
Ситуационная тревожность определяется как временное, устойчивое
только в определенных жизненных ситуациях состояние тревожности,
порождаемое такими ситуациями и, как правило, не возникающие в иных
ситуациях. Это состояние возникает как привычная эмоциональная и
поведенческая реакция на подобного рода ситуации. Ими, например, могут
быть разговоры по телефону, экзаменационные испытания, общение с
незнакомыми людьми противоположного пола или иного, чем данный
человек, возраста.
Под личностной тревожностью понимается индивидуальная черта
личности человека, отражающая его предрасположенность к эмоционально
отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущие в себе
угрозу для его Я (самооценки, уровня притязаний, отношения к себе и т.п.)
Личностная тревожность - это стабильная склонность человека реагировать
на подобные социальные ситуации повышением тревоги и беспокойства.

Шкала ситуационной тревожности

Суждения шкалы Выбираемые ответы
№
Нет, это не Пожалуй, верно Совершенно
так так верно
1. Я спокоен Мне ничто не угрожает Я 1111111 2222222 333 444444444
2. нахожусь в состоянии напряжения Я 11 1 11 22 2 22 333 4 44444444
3. внутренне скован Я чувствую себя свободно 1111111 2222222 333 44
4. Я расстроен Меня волнуют возможные 1 2 3 3
5. неудачи Я ощущаю душевный покой Я 333
6. встревожен Я испытывают чувство 333
7. внутреннего удовлетворения Я уверен в 333
8. себе Я нервничаю Я не нахожу себе место Я
9. взвинчен Я не чувствую скованности и
10 напряжения Я доволен Я озабочен Я
. слишком возбужден и мне не по себе Мне
11. радостно
12
.
13
.
14
.
15
.
16
.
17
.
18
.
19
20
.
 Далее испытуемым предлагается ответить комплекс вопросов по шкале
личностной тревожности. Она направлена на выявление личностной
тревожности у подростков.

Шкала личностной тревожности

Суждения шкалы Выбираемые ответы
№
никогда почти часто почти
никогда всегда
1 У меня бывает приподнятое настроение Я бываю 111 222 2 333 44
21. раздражительным Я легко могу расстроиться Я хотел бы 1 1 1 2 222222 3 3 4 4
22. быть таким же удачливым, как и другие Я сильно 1111 2222 222 333 4 4
23. переживаю, неприятности и долго не могу о них забыть Я 1111 2 2 333 444
24. чувствую прилив сил, желание работать Я спокоен, 1 111 333 444
25. хладнокровен, собран Меня тревожат возможные трудности 11 333 444
26. Я сильно переживаю из-за пустяков Я бываю вполне 333 444
27. счастлив Я все принимаю близко к сердцу Мне не хватает 4 4
28. уверенности в себе Я чувствую себя беззащитным Я
29. стараюсь избегать критических ситуаций У меня бывает
30. хандра Я бываю доволен Всякие пустяки отвлекают и
31. волнуют меня Бывает, что я чувствую себя неудачником Я -
32. уравновешенный человек Меня охватывает беспокойство,
33. когда я думаю о своих делах и заботах
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
Примечание: Справа в таблице в соответствующих тем или иным
ответам столбцах указано количество баллов, которое получает испытуемый
за избранный им ответ.

Тревожность - свойство человека приходить в состояние повышенного

беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных
ситуациях. У многих подростков наблюдается состояние тревожности,
потому что, это связано с переходным возрастом детей, низкой самооценкой,
неуверенностью в себе и чувством, что он не будет понят другими людьми по
отношению к себе.
 Оценка результатов.
При помощи ключа к данной методике, представленного ниже в
таблице, определяется количество баллов, полученных испытуемым за
избранные им ответы на суждения приведенных выше шкал. Общее
количество баллов, набранных по всем вопросам шкалы, делится на 20, и
итоговый показатель рассматривается как индекс уровня развития
соответствующего вида тревожности у данного испытуемого.

Ключ к методике оценки ситуационной и личностной тревожности

Номер суждения Ситуационная Номер суждения Личностная
тревожность (ответы) тревожность (ответы)
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 4321432112341 21. 22. 23. 24. 4321123412341
8. 9. 10. 11. 12. 2344321123412 25. 26. 27. 28. 2341234432143
13. 14. 15. 16. 3443211234432 29. 30. 31. 32. 2112341234432
17. 18. 19. 20. 1432112341234 33. 34. 35. 36. 1123412341234
1234432143211 37. 38. 39. 40. 1234123443211
2341234432143 2341234432112
21 34
 Выводы об уровне развития.
,5-4,0 балла - очень высокая тревожность.
3,0-3,4 балла - высокая тревожность.
2,0-2,9 балла - средняя тревожность.
1,5-1,9 балла - низкая тревожность.
0,0-1,4 балла - очень низкая тревожность.

Таблица 5
Результаты, полученные в ходе проведения методики « Тест на
исследование тревожности (опросник Спилбергера)» (констатирующий этап)
№ Ф. И. Индекс ситуативной тревожности Индекс личностной
тревожности
1 Абдуллина Е. 2,5 2,1
2 Батченко А. 1,3 2,8
3 Демеденко М. 1,7 2
4 Ищенко Е. 0,3 1,2
5 Квочкина М. 2,4 2,7
6 Мельник О. 3,2 3,3
7 Морозова В. 2,7 1,2
8 Радчук В. 2,3 3,3
9 Слепченко К. 2,1 2,5
10 Худолеев И. 2 2,4
11 Шихабудинов Д. 1,6 1,8

Из таблицы 5 видно, что у каждого конкретного ученика личностная и

ситуационная тревожность развиты в различной степени.
Из шкалы ситуационной тревожности видно:
Очень низкий: 2 чел.(18%);
низкий уровень: 2 чел.(18/%);
средний уровень: 6 чел.(55%);
высокий уровень: 1 чел.(9%).
Из шкалы личностной тревожности видно:
очень низкий уровень:2 чел.(18%);
 низкий уровень: 1чел.(9%);
средний уровень: 6 чел.(55%);
высокий уровень: 2 чел.(18%).

Таблица 6
Результаты, полученные в ходе проведения методики « Тест на
исследование тревожности (опросник Спилбергера)» (констатирующий этап)
№ Ф. И. Индекс ситуативной тревожности Индекс личностной
тревожности
1 Абдуллина Е. 3,1 2,9
2 Батченко А. 1,3 2,2
3 Демеденко М. 2 1,7
4 Ищенко Е. 1,7 1,7
5 Квочкина М. 2,9 2,1
6 Мельник О. 2,5 2,8
7 Морозова В. 2,9 1,6
8 Радчук В. 2,3 3,2
9 Слепченко К. 2,9 2,3
10 Худолеев И. 3,3 2,3
11 Шихабудинов Д. 2,2 1,2

Из таблицы 6 видно, что шкала ситуативной тревожности показывает

следующие результаты:
Очень низкий уровень: 1 чел (9%);
Низкий уровень: 1 чел. (9%);
Средний уровень: 7 чел. (64%);
Высокий уровень: 2 чел. (18%).
Шкала личностной тревожности:
Очень низкий уровень: 1 чел (9%);
Низкий уровень: 3 чел. (27%);
Средний уровень: 6 чел. (55%);
Высокий уровень: 1 чел. (9%).
 шкала ситуативной тревожности

7
очень низкий
6 уровень
5
низкий уровень
4
3 средний уровень
2
1 высокий уровень
0
констатирующ ий контрольный этап
этап

Рисунок 3. Шкала ситуативной тревожности

шкала личностной тревожности

6
очень низкий
5
уровень
4
низкий
3 уровень
2 средний
уровень
1
0 высокий
констатирующ ий контрольный уровень
этап этап

Рисунок 4. Шкала личностной тревожности

4. Изучение самооценки личности подростка.

Инструкция. Вашему вниманию предлагается ряд суждений. По ним
возможны 5 вариантов ответа. Выберите из них один по каждому из
суждению ответы: очень часто, часто, иногда, редко, никогда.
Вопросы.
1. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.
2. Постоянно чувствую свою ответственность за работу.
. Я беспокоюсь о своем будущем.
. Многие меня ненавидят.
. Я обладаю меньшей инициативой, чем другие.
. Я беспокоюсь за свою психическое состояние.
 . Я боюсь выследить глупцом.
. Внешний вид других куда лучше, чем мой.
. Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми.
. Я часто допускаю ошибки.
. Как жаль, что я не умею правильно говорить с людьми.
. Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе.
. Мне бы хотелось, чтобы мои действия сдабривались другими
чаще.
. Я слишком скромен.
. Моя жизнь бесполезна.
. У многих неправильное мнение обо мне.
. Мне не с кем поделиться своими мыслями.
. Люди ждут от меня очень многого.
. Люди не особенно интересуются моими достижениями.
. Я слегка смущаюсь.
. Я чувствую, что многие не понимают меня.
. Я не чувствую себя в безопасности.
. Я часто волнуюсь, и напрасно.
. Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже
находятся.
. Я чувствую себя скованным.
. Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной.
. Я уверен, что люди почти все воспринимает легче, чем я.
. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь
неприятность.
. Меня волнует мысль о том, как относятся ко мне люди.
. Как жаль, что я не так общителен.
 . В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей
правоте.
32. Я думаю о том, чего ждет от меня общественность.
Проведение исследования.
Тест - опросник включает 32 суждения. По ним возможны 5 вариантов
ответов, каждый, который кодируется баллами по следующей схеме:
 Очень часто - 4 балла
 Часто - 3 балла
 Иногда - 2 балла.
 Редко - 1 балл.
 Никогда - 0 баллов.
Обработка и интерпретация результатов.
Подсчитать общее количество баллов по всем суждениям:
- 25 баллов - высокий уровень самооценки
- 45 баллов - средний
- 128 баллов - низкий
При высоком уровне самооценки человек оказывается не отягощенным
« комплексом неполноценности», правильно реагирует на замечания других и
редко сомневается в своих действиях.
При среднем он редко страдает от « комплекса неполноценности» и
время от времени старается подладиться под мнения других.
При низком уровне самооценки человек болезненно переносит
критику в свой адрес, старается всегда считаться с мнением других и часто
страдает от « комплекса неполноценности».

Таблица 7
Результаты, полученные в ходе проведения методики «Изучение
самооценки личности подростка» на констатирующем этапе
№ Ф.И. Уровень самооценки
1 Абдуллина Е. Средний
2 Батченко А. Средний
3 Демеденко М. Высокий
4 Ищенко Е. Высокий
5 Квочкина М. Средний
6 Мельник О. Низкий
7 Морозова В. Средний
8 Радчук В. Средний
9 Слепченко К. Средний
10 Худолеев И. Низкий
11 Шихабудинов Д. средний
 Из таблицы 7 видно, что 64 % опрошенных участников имеют средний
уровень самооценки (Абдуллина Е., Батченко А., Квочкина М., Морозова В.,
Радчук В., Слепченко К., Шихабудинов Д.). 18 % опрошенных имеют
высокий уровень (Демеденко М., Ищенко Е.), у остальных 18 % учеников
наблюдается низкий уровень самооценки (Мельник О., Худолеев И.)

Таблица 8
Результаты, полученные в ходе проведения методики « Изучение
самооценки личности» на контрольном этапе
№ Ф.И. Уровень самооценки
1 Абдуллина Е. Средний
2 Батченко А. Высокий
3 Демеденко М. Высокий
4 Ищенко Е. Высокий
5 Квочкина М. Средний
6 Мельник О. Средний
7 Морозова В. Средний
8 Радчук В. Средний
9 Слепченко К. Средний
10 Худолеев И. Средний
11 Шихабудинов Д. Высокий

Из таблицы 8 видно, что при изучении самооценки подростка в

экспериментальной группе после проведения коррекционной программы
тренингов, отличается от результатов выявленных на констатирующем этапе.
После проведения тренинговых занятий по повышению у подростков
самооценки: высокой уровень вырос в 2 раза, средний уровень остался
прежним, а низкий уровень отсутствует. Результаты отражены в диаграмме.
 самооценка личности

7
6 высокий
5 уровень

4 средний
3 уровень
2
низкий
1 уровень
0
констатирующий контрольный этап
этап

Рисунок 5. Уровень самооценки личности

Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей,

способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к
фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени
определяет ее активность, отношение к себе и другим людям.
Самооценка представляет собой центральное образование личности.
Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности,
является регулятором её поведения и деятельности. Само формирование
самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного
взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование
самооценки личности.
5. Выявление социального статуса каждого учащегося и уровня
межличностных отношений в классе.
Для исследования использовалась методика Дж. Морено
«Социометрия», цель которой - диагностика эмоциональных связей.
Исследование направлено на решение следующих задач:
1. Измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
2. Выявление соотносительного авторитета членов групп по
признакам симпатии-антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые);
. обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе
с неформальными лидерами.
Результат исследования: получение среза динамики внутригрупповых
отношений для последующего переструктурирования групп, повышения их
сплоченности и эффективности деятельности.
Материалы: бланк социометрического опроса, список членов группы,
социоматрица. подросток обучение возрастной самооценка
Порядок исследования: подготовлены критерии, измеряющие
отношения учащихся по поводу совместной деятельности, ради выполнения
которой создана группа (учебная деятельность), а также критерии для
измерения эмоционально-личностных взаимоотношений, не связанных с
совместной деятельностью (выбор товарища для досуга). Для опроса
предложены следующие вопросы:
1. Если ваш класс будут расформировывать, с кем бы ты хотел
продолжить совместно учиться в новом коллективе?
2. Кого бы ты из класса пригласил на свой День Рожденья?
. С кем из своего класса ты пошел бы в многодневный
туристический поход?
Перед началом опроса с учащимися был проведен инструктаж, в ходе
которого было дано объяснение цели исследования, важности его результатов
для класса, порядка выполнения задания (на каждый вопрос - 3 ответа). Была
подчеркнута необходимость быть искренними. Исследователи при этом
гарантировали тайну индивидуальных ответов.
В процессе исследования мы стремились установить атмосферу
доверия в отношениях с учащимися. Опрос был проведен индивидуально с
каждым учащимся. Были созданы все условия для того, чтобы опрашиваемые
не общались между собой. В ходе опроса мы постоянно напоминали об
обязательности ответов на все вопросы, не торопили испытуемых с ответами.
Фамилии отсутствующих были оглашены и в выбор не включались.
В ходе беседы были заданы следующие вопросы:
) если ваш класс будут расформировывать, с кем бы ты хотел
продолжить совместно учиться?
) кого бы ты из класса пригласил на свой день рождения?
) с кем из своего класса ты пошел бы в многодневный туристический
поход?
На основании ответов учащихся была составлена социоматрица.
Теоретически возможное количество выборов - 99; количество полученных
выборов (социометрический статус группы) - 65.
На основании подсчетов мы определили статусные группы учащихся:
 «звезды» - 4 чел (8 -11 выборы),
 «предпочитаемые» - 3 чел. (4 - 7 выборы),
 «пренебрегаемые» - 4 чел. (1- 3 выборов),
 «изолированные» - 0.
Данные, которые мы получили в результате проведения методики
отражены в диаграмме.
 Рисунок 6. Социальный статус группы.

Учитывая приведенные данные, мы определили:

. «Уровень благополучия взаимоотношений», равный соотношению
количества учащихся, находящихся в благоприятном положении, к тем, кто
находится в менее благоприятном положении, т.е. имеет минимальное
количество выборов.

УБВ = 7/4=1.75 или 64%

Поскольку числитель полученной дроби преобладает над знаменателем,

следовательно, «уровень благополучия взаимоотношений» в классе
достаточно высокий, что подтверждают и наши наблюдения за отношениями
учащихся. 2. В классе нет детей - «отверженных», поэтому «индекс
изоляции», определяющийся соотношением изолированных учащихся к
общему числу членов коллектива, равен нулю, что также подтверждает
высокий «уровень благополучия взаимоотношений».
 ИИ = 0\11= 0.

. «Индекс групповой сплоченности» определился соотношением суммы

взаимных выборов к общему числу возможных выборов.

ИГС = 14/99 = 0,1.

«Индекс групповой сплоченности» несколько ниже нормы (0,6-0,7), его

можно оценить только как удовлетворительный.

Таблица 9
Общие показатели статусной структуры в коллективе
Показатели УБВ ИИ ИГС
7 класс 64% 0% 14.1%

В процессе исследования мы проанализировали статусное положение

членов актива класса, сопоставили его с выбором учащихся.
 Таблица 10
Статусное положение актива класса
№ п\ Фамилия, имя члена актива Общественное Количество Статус
п Поручение выборов
1 Батченко Александр Редколлегия 6 «предпочит.»
2 Демеденко Максим центр информации 11 «звезда»
3 Ищенко Евгений центр информации 8 «звезда»
4 Квочкина Марина зам. Старосты 8 «звезда»
5 Слепченко Ксения Староста 11 «звезда»
6 Шихабудинов Денис Редколлегия 7 «предпочит»
 Заключение

“Удивительная страна - эта Страна Подростка.

Она наполнена особенностями, чудесами, странностями. Границы ее
необыкновенно извилистые, нечеткие, расплывчатые. Нередко ее жители
сами не знают, когда и где переступили ее границы. Еще меньше замечают
они, когда и как уходят из этой хаотической страны, где очень многое иногда
стоит вверх ногами...”
Г. Элемер.

Подростковый возраст - один из самых сложных, но в то же время один

из самых значимых периодов в жизни детей. В этот короткий период времени
- с 11 до 15 лет- ребенок проходит большой путь в своем развитии.
Первая глава нашей дипломной работы посвящена раскрытию
психолого - педагогических особенностей подросткового возраста. В этой
главе мы рассматриваем развитие психических процессов у подростков,
межличностные проблемы в среде сверстников, взаимоотношения с
родителями.
Следующая глава посвящена опытно - экспериментальной работе по
учету возрастных особенностей подростков. В этой главе рассматривается о
методиках проводимыми нами и подтверждение выдвигаемой нами гипотезы
о том, что если педагог больше будет знать и учитывать психологические и
возрастные особенности подростков, тем легче ему будет строить
педагогический процесс и тем самым он будет эффективнее. Наша гипотеза
подтвердилась.
Подростковый возраст - период внутренних конфликтов с самим собой
и другими, где частыми спутниками ребенка становятся смена настроений и
непонимание себя. Поэтому педагогам, родителям очень важно знать
возрастные особенности этого периода, уметь учитывать и применять эти
знания в воспитании и обучении подростка.
Более углубленное изучение этой темы необходимо, для того чтобы
находить различные способы разрешения конфликтных ситуаций между
родителями и детьми, подростками и преподавателями. Родителям
необходимо анализировать и изменять свои отношения с детьми, для того
чтобы дома царила благоприятная атмосфера. Трудности подросткового
возраста - это преимущественно трудности полового созревания и
расставания с детством, которые прорываются в серии внешних конфликтов,
в частности, с родителями и вообще со старшими. Задача родителей и
учителей понять изменения, происходящие с подростком и по возможности
перейти на новый стиль общения с ним, то есть относится к нему как
взрослому человеку.
 Список использованной литературы

1. Айдарбеков К. А. развитие диалогической структуры самосознания у

подростков в системе внутрисемейных взаимодействиях. Алматы, 2004
. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -
М., 19641.
. Андреева Г. М. Социальная психология. М.:Аспект Пресс, 2000.
. Анастази А. - Психологическое тестирование.кн.2/ Под ред. К.М. Гуревича,
В.И. Лубоновского - М: Наука, 1982
. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. - М.: Юнити, 2000. - 551 с
. Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск, 1989
7. Байярд Р.Т., Байярд Джин. Ваш беспокойный подросток. - М., 1991.
. Баярд Р. Баярд Д. Волнение беспокойного подростка. - М., 1978, 315 с.
9. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики - Свердловск, 1990
10. Бижанова Ж. Подросток в семье. Воспитание школьника.- 2006 №1
. Брилинг Е.Е. Подросток: бить или любить? Уроки любви и терпения для
родителей.- М;2005 - с.109-111.
. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. - М.,
1984. - С. 220-231.
13. Волков Б.С. Возрастная педагогика - М.: ЭКМОС, 2004
Выготский Л.С. Развитие мышления, образование понятий у
подростков//Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1984 - Т. 4.
15. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. - М.: Педагогика, 1984 г.
16. Гильбух Ю.З., Верещак Е.П. Психология трудового воспитания
школьников. - Киев. 1987.
. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. - М., 1972.-( с. 64- 77.)
18. Гришина Н.В. Психология конфликта.-СПб.:Изд-во “Питер”, 2000. -464 с.
19. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников.
- М., 1988
. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы
психологии. - 1972. -№2. -С. 25-38.
. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1995
. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: от
подросткового к юношескому возрасту. - М., 1987
23. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. - М., 1997, 315 с
. Емельянов Ю.В. Как помочь самому себе. М., 1991.
25. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников.- М, 2000
26. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания. - М, 1998
27. Изард К.Э.Психология эмоций. - СПб.: изд-во Питер, 1999, 464 с.
28. Карпенко Л.А., Петровский А.В. Краткий психологический словарь.- М:
Просвещение, 1981
29. Книга практического психолога. В 2 ч.- Харьков, 1996. ч.2- с.78
. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989.
. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. -
М., 1986.
32. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. - СПб., 2002,
33. Клее Мишель. Психология подростка. - М, 2000
. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000, 992 с.
. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы
психологии, 1969г., №1, с. 24-28.
36. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971.- с.86-128,
37. Маркова А.К. Психология обучения подростка. - М
. Мерхайдарова Н.Н. Педагогическое управление межличностными
конфликтами подростков в общеобразовательной школе: автореферат.
Караганды, 2009
. Мир детства: подросток.- М, 1989
40. Морозов А.В. Деловая психология. СПб.: Союз, 2000. - 576 с.
. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1999
42. Немов Р.С. Психология. Кн.2,Кн.3.- М.1998
43. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. - Л., 1989
44. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты проблемы, - М., 1995,
342 с.
45. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М 1981.
46. Омирбекова С.Ж. Особенности самооценки детей подросткового и
раннего возраста: автореферат. Алматы, 1996
47. Особенности обучения и психического развития школьников в 13-17 лет. -
М., 1988.
48. Подросток на перекрестке эпох. Под ред. Кривцовой С.В., М.:
Просвещение, 1992.
49. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками/ Азарова
Т.В., Барчик О.И. и др. - СПб.: Питер, 2002, 304 с.
50. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и
других, составители: Р.Римская, С. Римский;- М: АСТ - ПРЕСС КНИГА 2006
51. Психологический словарь. / Общ. Ред. А. В. Петровского. М. Г.
Ярошевского, - М., 1990, 890 с.
. Психология человека от рождения до смерти./ Под ред.А.А. Реана.,М: 2002
53. Развитие личности ребенка. - М., 1987. (Психология юности-231-266.)
. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления
личности. - М., 1994
55. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М.,
2002 Кн.1,2
. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1999, 720
с.
. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: Инфра - М., 1999. - 224 с.
58. Самаукина Н.В. «Игры в школе и дома». Психологические упражнения и
коррекционные программы.- М. Новая школа., 1995
59. Словарь практического психолога. / Под общ. Ред. С. Ю. Головин. -
Минск: Харвест., 1997, 897 с.
. Сембаева А. М. Педагогические условия формирования самооценки у
подростков.
61. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии - М.:
Международная педагогическая академия, 1994
. Снегирева Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и
старшеклассниками./ Вопросы психологии, 1985, № 5, с.13-17
63. Трикетт Ш. Как победить депрессию и избавиться от тревоги. - М.:
ЭКСМО, 2002, 160 с.
64. Трудный подросток: причины и следствия. - Киев, 1985.
65. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М., 1996
66. Холл К., Линдсей. Г. Теории личности. - М., 1993, 876 с.
67. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М., 1995
. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их
педагогов. М., 1994.
. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.
 Приложение 1

Рекомендации учителям и психологам по устранению и коррекции

тревожности у подростков.
Проблема преодоления тревожности, по существу, распадается на две:
проблему овладения состоянием тревожности, снятия его отрицательных
последствий и проблему устранения тревожности как относительно
устойчивого личностного образования.
Работа по преодолению тревожности может осуществляться на трех
взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:
1) обучение школьника приемам и методам овладения своим
волнением, повышенной тревожностыо;
2) расширение функциональных и операциональных возможностей
школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, знаний и
т.п., ведущих к повышению результативности деятельности, созданию
«запаса прочности»;
3) перестройка особенностей личности школьника, прежде всего, его
самооценки и мотивации. Одновременно необходимо проводить работу с
семьей школьника и его учителями с тем, чтобы они могли выполнять свою
часть коррекции.
В коррекционной работе с учащимися, отличающимися тревожностью
как устойчивым личностным образованием, используются следующие
приемы:
1. «Переинтерпретация» симптомов тревожности. Часто школьников
с повышенной тревожностью деморализуют первые признаки появления
этого состояния. Во многих случаях оказывается полезным рассказать,
объяснить им, что это признаки готовности человека действовать (признаки
активации), их испытывают большинство людей, и они помогают ответить,
выступить как можно лучше. При определенной тренировке этот прием
может помочь школьнику «выбраться из чертова колеса».
2.«Настройка на определенное эмоциональное состояние».
Школьнику предлагается мысленно связать взволнованное, тревожное
эмоциональное состояние с одной мелодией, цветом, пейзажем, каким-либо
характерным жестом; спокойное, расслабленное - с другим, а уверенное,
«побеждающее» - с третьим. При сильном волнении сначала вспомнить
первое, затем второе, затем переходить к третьему, повторяя последнее
несколько раз.
3.«Приятное воспоминание». Школьнику предлагается представить
себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление, и как
можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту ситуацию.
4. «Использование роли». В трудной ситуации школьнику предлагается
ярко представить себе образ для подражания (например любимого
киногероя), войти в эту роль и действовать как бы «в его образе». Этот прием
оказывается особенно эффективным для юношей.
5. Контроль голоса и жестов. Школьнику объясняется, как по голосу
и жестам можно определить эмоциональное состояние человека,
рассказывается, что уверенный голос и спокойные жесты могут иметь
обратное влияние - успокаивать, придавать уверенность. Указывается на
необходимость тренировки перед зеркалом и «зрителями», например, при
подготовке уроков.
6. «Улыбка». Обучение целенаправленному управлению мышцами
лица. Школьнику дается ряд стандартных упражнений для расслабления
мышц лица и объясняется значение улыбки для снятия нервно-мышечного
напряжения.
 7.«Дыхание».Рассказывается о значении ритмичногс дыхания,
предлагаются способы использования дыхания для снятия напряжения,
например, делать выдох вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного
напряжения сделать глубокий выдох вдвое длиннее; в случае сильного
напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 секунд.
8. «Мысленная тренировка». Ситуация, вызывающая тревогу, заранее
представляется во всех подробностях, трудных моментах, вызывающих ее
переживания, тщательно, детально продумывается собственное поведение.
9.«Репетиция». Психолог проигрывает со школьником ситуации,
вызывающие у того тревогу. Например, школьник как бы отвечает у доски,
психолог исполняет роль «строго учителя», «насмешливого одноклассника»,
детально отрабатывая способы действия учащегося. Полезным оказывается
также, когда психолог, не предупреждая об этом заранее школьника, меняет
тон разговора с ним - становится нетерпеливым, прерывающим собеседника,
недовольным слушателем.
10. «Доведение до абсурда». В процессе беседы с психологом, а также в
некоторых других, априорно «спокойных» ситуациях, школьнику
предлагается играть очень сильную тревогу, страх, делая это как бы дурачась.
11.«Переформулировка задачи». Известно, что одной из причин,
мешающих результативной деятельности тревожных людей, является то, что
они сосредоточены не только на ее выполнении, но и в большей степени на
том, как они выглядят со стороны. В связи с этим необходимо тренировать у
них умение формулировать цель своего поведения в той или иной ситуации,
полностыо отвлекаясь от себя. Например, при ответе у доски: «Я должен
рассказывать о законе всемирного тяготения» вместо «Я должен ответить во
что бы то ни стало» или «Я должен полу-чить "5"». Необходимо также
обучать школьника умению снижать значимость ситуации, понимать
достаточно относительное значение «победы» или «поражения». В этом
плане эффективным оказывается такой прием, когда некоторые ситуации
предлагается рассматривать как своего рода тренировочные, в которых он
может поучиться владеть собой для предстоящих более серьезных
испытаний.
 Приложение 2

Коррекционная программа тренингов по повышению самооценки у

подростков.
Занятие № 1.
Цель - данного занятия повышение самооценки участников через
самоанализ достоинств, обучение приемам саморегуляции.
Ход занятия.
Упражнение 1. « Встаньте те, кто…»
Ведущий произносит фразу « Встаньте те, кто…» и называет какое -
нибудь качество. Все, кто считает, что у него есть это качество, встают и
хором говорят: « Желаем всем хорошего настроения».
Упражнение 2. « Кораблик успехов».
Участником предлагается нарисовать корабль с тем условием, чтобы
каждая проведенная участником линия означала какое - то его положительное
качество. Каждый по очереди рисует одну линию, называя вслух свою
хорошую черточку. По завершении рисунок остается на стене в помещении,
где проводится группа. Обсуждаются впечатления от упражнения. В случае
затруднений участнику можно предложить варианты положительных качеств
или попросить помощи у позитивно настроенных к нему членов группы.
Упражнение 3. « Две минуты отдыха».
Инструкция: « Сядьте удобнее на своих стульях, положите руки на
колени, прислонитесь спиной к спинке стула. Закройте глаза. Перенеситесь
мысленно туда, где вам будет хорошо. Возможно, это привычное для вас
место, где вы любите отдыхать. Возможно, это место вашей мечты. Побудьте
там… делайте то, что вам привычно там делать. Или ничего не делайте, как
хотите. Побудьте там, где вам хорошо, две - три минуты».
 Занятие № 2.
Цель - повышение самооценки через самоанализ достоинств,
получение поддержки от группы.
Ход занятия.
Упражнение 1. « Это здорово!»
Участники сидят в кругу. « Сейчас кто - нибудь из вас выйдет в круг и
скажет о любом своём качестве, умении или таланте (например: « Я умею
танцевать», « Я люблю прыгать через лужи» и т.д.).» В ответ на каждое такое
высказывание все те, кто стоит в кругу, должны хором ответить: « Это
здорово!» и одновременно поднять большой палец вверх. В круг участники
выходят по очереди.
Упражнение 2. « Ладошка».
Каждый получает листок бумаги. Нужно, приложив ладошку, обвести
её, в центре написать свое имя, а в каждом пальчике по одному хорошему
качеству, которое участник может найти в себе. Нарисованная ладошка
раскрашивается. Законченные рисунки представляются группе,
комментируются авторами. В завершении устраивается выставка « ладошек».
Упражнение 3. « Земляничная поляна».
Инструкция: « Сядьте удобно на стуле, закройте глаза. Представьте, что
вы мысленно перенеслись на земляничную поляну. Представьте эту
земляничную поляну так, как если бы она была перед вами. Земляника
созрела, она вокруг, она везде. Побудьте на этой земляничной поляне.
Попробуйте земляники. Делайте на поляне то, что вы хотите делать. Или
ничего не делайте, просто побудьте там».
Занятие № 3.
Цель - формирование рабочего настроения, повышение самооценки,
самореализация.
 Ход занятия.
Упражнение 1. « Аплодисменты».
Участники сидят в кругу.
Ведущий просит встать всех тех, кто обладает определенным качеством
или умением ( например: « Встаньте те, кто умеет вышивать, кататься на
горных лыжах, любит смотреть сериалы и т.д.»). Остальные участники
аплодируют тем, кто встал.
Упражнение 2. « Ты и твоё имя».
Положите перед собой лист бумаги и напишите на нём вертикально
ваше имя. Сосредоточьтесь! У вас есть 5 - 10 мин, чтобы написать против
каждой буквы качество вашего характера, которое вы в себе знаете и цените.
Пример:
М - мечтать (умею)
И - интеллект
Ш - шаловливый
А - активная позиция в коммуникации.
После завершения индивидуальной работы, участники представят
полученные результаты товарищам по группе, записав их на доске.
Упражнение 3. « Расслабление».
Инструкция: « Сядьте удобнее на стульях, расслабьте мышцы,
положите удобно руки, закройте глаза. Старайтесь ни о чем не думать.
Отдохните на стуле… Вам удобно… Глаза закрыты.… Расслабьтесь…Я
подойду к некоторым из вас, положу руку на плечо, о чем - то спрошу.
Отвечайте с закрытыми глазами так, чтобы было слышно всей группе. Где
ты? Это место тебе знакомо? Что ты делаешь? Ты один? Тебе хорошо?
Побудь там ещё.… Возвращайтесь оттуда, где вы только что отдыхали,…
возвращайтесь медленно.…Открывайте глаза.…Потянитесь, выпрямитесь,
посмотрите друг на друга…»
 Приложение 3

Фрагменты коррекционной программы по профилактике и

разрешению межличностных конфликтов в группе.
Приемы разрешения конфликтной ситуации:
1 в решении проблемы учитывать нужды каждого;
2 творческий подход к решению проблемы: превратить проблему в
возможность открыть для себя и для других нечто новое;
3 эмпатия: приемы общения, ведущие к сближению. Выслушайте
мнение оппонента. Дайте ему возможность высказаться;
4 оптимальное самоутверждение: нападать на проблему, а не на
личность. Выскажите свое мнение так, чтобы вас услышали;
5 совместная власть: как нейтрализовать борьбу за власть. Как
добиться “совместной власти”;
6 как управлять эмоциями: страх, гнев, обида, разочарование могут
стать стимулом положительных перемен;
7 готовность к разрешению конфликта: уметь опознавать личные
установки, мешающие объективному взгляду на вещи;
8 выработка альтернатив: их совместный творческий поиск;
9 способность к ведению переговоров: эффективное планирование и
варианты стратегии для достижения согласия;
10 уметь увидеть проблему в широком контексте и в долгосрочной
перспективе.