АЛЕКСАНДР ЛОБОК.

ДРУГАЯ МАТЕМАТИКА,

или Как сформировать математическое мышление у детей 6-10 лет

У этой книги было много предварительных названий.

"Математика, которой никогда не было". "Путешествия по тетради в клеточку". "Счастливая

математика для Вашего ребенка". Ну и, наконец, самое неожиданное: "Терапия математикой".

В сущности говоря, все эти названия в той или иной мере отражают суть той книги, которая

предлагается Вашему вниманию, и ниже я постараюсь показать, что это действительно так.

Математика, которой никогда не было

В самом деле, математика, представленная в настоящей книге - это математика, не

имеющая аналогов в современной школьной дидактике а также среди тех математических пособий и

учебников, на которые опирается в преподавании начальной школьной математики вся современная

школа. Поэтому воистину это "математика, которой никогда не было". Но не в том смысле, что автор

изобретает некую непонятную математику, которая не имеет никакого отношения к системе

математического знания. Скорее, наоборот: в книге развернуто доказывается, что как раз

практикуемая в массовой начальной школе математика является в значительной мере

"псевдоматематикой", имеющей весьма приблизительное отношение к системе современного

математического знания. И одну из своих задач автор видит как раз в том, чтобы приблизить

содержание начального математического образования к “серьезной” математике.

Правда во второй половине XX века уже было осуществлено несколько попыток более или

менее радикально обновить начальное математическое образование с ориентацией на современную

науку; увы, все эти попытки следует признать в той или иной мере неудачными. Почему? Да потому

прежде всего, что в этих попытках недостаточно учитывалась специфика мышления ребенка 6-10-

летнего возраста. Скажем, тогда, когда курс брался на формирование у ребенка младшего школьного

возраста сетки сугубо понятийного математического мышления (возможно одна из наиболее ярких

попыток такого рода представлена в созданной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым концепции

развивающего обучения).
 Всякие попытки поднять мышление ребенка начального школьного возраста до понятийно-

научного уровня современной математики (даже если это были филигранно выполненные попытки

развивающего обучения) "зависали" в пространстве беспредметных абстракций, не отвечая

потребностям детского мышления и вызывая у детей хроническую головную боль, а у учителей

неистребимую ностальгию по "старой, доброй арифметике".

В настоящей книге предложена целостная концепция обновления начальной школьной

математики совершенно иного рода. Эта концепция опирается на особое понимание возрастных

возможностей и потребностей учащихся начальной школы, описанное еще в классических

психологических исследованиях Пиаже и Выготского. Это понимание рассматривает мышление

ребенка 6-10 лет как принципиально допонятийное мышление, а потому требующее совершенно

особых средств учебной работы. Таких средств учебной работы, которые позволили бы ребенку

вступить в понимающий диалог с миром глубочайших математических абстракций на принципиально

ДОПОНЯТИЙНОМ уровне. А ключ к пониманию того, как возможно допонятийное понимание

математики, дает идея математического ОБРАЗА. Математический образ - это и есть та допонятийная

мыслительная структура, которая должна стать основным предметом формирования в математике

начальной школы. А основным средством формирования математических образов становится

математическое моделирование.

Таковы стратегические идеи, на которых держится здание выстраиваемой в настоящей книге

математики. И это идеи, которые вступают в резкое противоречие с идеями, на которых до сих пор

держалось преподавание математики в начальной школе. По сути речь идет о двух педагогических

парадигмах. И нетрудно понять, что столкновение этих образовательных парадигм может оказаться

травматичным и болезненным для учителей, которые сегодня работают в начальной школе. В самом

деле, все, о чем ведется речь в этой книге, резко противоречит тому, чему этих учителей учили в

институтах и училищах и тому, что принято именовать важным словом "федеральный стандарт".

Конечно, все было бы гораздо проще, если бы предлагаемая мною книга претендовала на

роль "дополнительной математики": мол, пусть в школе все идет так как есть, а кто хочет, тот пусть

пользуется этой книгой как дополнительным пособием... Увы, этот номер не проходит. Вся книга

выстроена КАК ЖЕСТКАЯ АЛЬТЕРНАТИВА той начальной математике, которую вынуждены сегодня

преподавать тысячи учителей, и у меня нет оснований скрывать, что в ней бросается вызов всей этой

традиционной математике. Вызов с позиций здравого смысла, современного математического знания

и определенного понимания возрастных психологических особенностей ребенка, обучающегося в

начальной школе. И чем больше читатель настоящей книги будет погружаться в ее содержание, тем
неотвратимей будет вывод о том, что традиционная математика начальной школы себя практически

исчерпала.

Вместе с тем надо понимать, что настоящая книга представляет собой не более чем

НАБРОСОК математики нового типа. Ведь за традиционной математикой – многие десятилетия

упорной методической работы сотен тысяч учителей и множество технологически отработанных

учебников и учебных пособий. Что же касается математики, описываемой в настоящей книге, то она

пока еще находится в процессе создания и потому по максимуму открыта критике, спорам и

возражениям. Это прежде всего ПРОВОКАЦИЯ альтернативы и описание уже полученных результатов

как содержательной альтернативы тому, что существует в современной начальной школе.

Но даже если читатель книги не согласится со столь глобальной постановкой вопроса, он

будет вынужден признать, что в настоящей книге представлен комплекс совершенно оригинальных

математических задач и учебных технологий, не имеющих аналогов в современной школьной

дидактике ни с точки зрения содержания, ни с точки зрения обучающей эффективности.

От унижения математикой к терапии математикой

Впрочем, дело даже не в том, что настоящая книга - это альтернативный учебник математики,

который с помощью умного учителя поможет сотням тысяч детей старшего дошкольного и младшего

школьного возраста ПОНЯТЬ математику. Это книга, благодаря которой ребенок сможет пережить

математику… с чувством острого наслаждения. И сможет почувствовать подлинное счастье от

знакомства с миром математики.

Ведь ни для кого не секрет, что одна из трагедий сегодняшней школьной математики состоит в

ее глубокой ОТЧУЖДЕННОСТИ от ребенка. Миллионы детей, "проходящих" математику в начальной

и средней школе, воспринимают ее как мир абстрактной "цифири", бесконечно далекой от мира их

собственных, личных смыслов. И дело вовсе не в том, что "задачки", которые приходится решать

детям, излишне сложны. Беда в том, что школьные математические задачи имеют крайне

незначительное отношение к собственному, личному миру ребенка: ребенок в начальной школе все

время занимается математикой "про других", но совершенно не занимается математикой "про себя". А

в результате математика воспринимается ребенком как нечто принципиально чуждое, внешнее,

нимало не отвечающее за формирование его ЛИЧНЫХ смыслов. Но еще печальнее то

обстоятельство, что миллионы детей, изучающих математику в начальной, а особенно в средней

школе, переживают такую страшную вещь, как УНИЖЕНИЕ МАТЕМАТИКОЙ. Это когда ребенок на
протяжении долгих школьных лет переживает чувство своей непроходимой математической тупости, а

учитель всячески поддерживает в нем это чувство либо в щадящей форме ("ну что поделаешь - у него

гуманитарные мозги!"), либо в форме откровенно циничной и злобной (“ну ты тупой!” и т.п. - не буду

множить примеры, поскольку они известны всякому). И дело даже не в отдельных репликах того или

иного конкретного учителя. Миллионы людей, прошедших цикл школьного математического обучения,

искренне верят в то, что они беспросветно тупы математически, а время, затраченное на изучение

математики, считают напрасно потерянным временем.

Тем не менее, я осмелюсь утверждать, что настоящая книга дает ключ к тому, как можно

СФОРМИРОВАТЬ математические способности и математическую интуицию практически у любого

ребенка. А это, согласитесь, более чем рискованная заявка. Тысячи учителей математики во всем

мире убеждены в том, что сформировать математические способности невозможно, что они "от Бога",

и что причина "математической невменяемости" миллионов детей, не понимающих математику, в

природной ограниченности последних.

Однако не следует торопиться с обвинениями автора книги в педагогическом шарлатанстве.

Тем более, что ее содержание –это не плод досужего умствования, а результат многолетних

экспериментов в ряде российских школ.

На сегодня можно считать практически доказанным тот факт, что предлагаемая нами

модель начального математического образования позволяет сформировать глубокие структуры

математического понимания практически у любого ребенка и дает ключ к решению многих

традиционных для математического образования проблем. Формирование самих структур

математического понимания, формирование мира математических смыслов составляет важнейшее

содержание описываемой математики, в каждом своем шаге раскрывающейся как глубоко

философская и психологическая дисциплина. Это математика, с помощью которой происходит

самораскрытие внутреннего мира ребенка, происходит его личностная самореализация. Это

математика, с помощью которой ребенок осуществляет восхождение в мир смыслов, и потому эта

математика, осуществляющая смыслотерапию и психотерапию личности ребенка. Таким образом,

если традиционная математика – это вечный источник головной боли и психологических травм для

миллионов учащихся, то новая математика глубоко терапевтична по своему существу.

Математика из другого мира

 С точки зрения тех образовательных норм, на которые ориентирована современная массовая

школа, представленная в настоящей книге модель образования может показаться кому-то

сумасшедшей. В самом деле, в ней подвергнуты ревизии основные идеи и принципы, на которых

держится традиционная школа. В предлагаемой модели образования фактически упразднены урок, и

урочный план, предметное разделение учебного материала и сам учебный материал как материал,

который нужно "учить"; учебная программа и учебник… Взамен же предлагается нечто абсолютно

странное для школы: работа с культурным контекстом, психодраматизация как мотивационная

пружина обучения, математика как поиск личностных смыслов, моделирование "бытия в культуре" как

мозаики культурных событий, рождающихся “здесь и теперь”, движение по ненаправленной,

вероятностной траектории и т.п… Есть от чего закружиться голове!

“И вы утверждаете, что нашлась в России такая школа, и нашлись такие чиновники от

образования, которые позволили осуществить эксперимент такого масштаба?!” – спросит

недоверчивый читатель. –

Да, нашлись. Причем – в разных городах. И с каждым годом таких школ и таких чиновников

становится все больше. Слишком очевидны и значительны результаты.

А началось все в 1990 году, когда при Октябрьском РОНО г. Екатеринбурга была создана

экспериментальная лаборатория ненаправленного (вероятностного) образования. Именно тогда

заведующий РОНО Владимир Юрьевич Козлов дал полный карт-бланш на проведение этого самого

невероятного в истории отечественной педагогики эксперимента, а Ирина Владимировна

Христосенко разработала и построила уникальную систему психологического наблюдения за его

ходом и за развитием детей в условиях беспрограммного и безучебникового образования.

Но самое удивительное заключается в том, что обучение при этом не только состоялось, но и

привело к целому ряду достаточно неожиданных содержательных последствий.

Я имею в виду в первую очередь открытие необычайных возможностей авторской

письменной речи первоклассника, переворачивающее все привычные представления о том, что есть

письмо в начальной школе. Первоклассники, с невиданной энергией переплавляющие в письменную

речь поэтические образы, являющиеся им откуда-то из глубин их сознания, - это казалось каким-то

чудом, перечеркивающим все привычные представления о том, какой должна быть письменная речь

семилеток. И что характерно: эта прорывная письменная речь первоклассников - речь, насыщенная

невероятно мощной образностью и удивительно непохожая на унылость и заурядность традиционного

для первоклассников письма - явилась как бы оборотной стороной предложенного нами

математического образования. Свободная фантазия математического моделирования находила в

образной письменной речи свое как бы естественное развитие и дополнение. Но самое главное,

математика и язык оказались представлены и явлены как взаимодополнительные и

взаимообусловленные способы ЛИЧНОСТНОГО бытия ребенка в мире, а не как сфера мертвой

"предметности", усваиваемой ребенком во имя торжества той или иной школьной программы.

Таким образом, погружаясь в мир "другой математики" - математики, представленной на

страницах настоящей книги, - следует помнить, что ее ПОСТОЯННОЙ оборотной стороной в

реальном учебном процессе являлась ПОЭЗИЯ свободного детского слова, ПОЭТИКА свободной

детской фантазии. Причем переход математики в поэтику а поэтики в математику происходил в

сознании ребенка семилетнего возраста легко и органично - разумеется, в той мере, в какой учитель

не был скован идеей урочного плана и был открыт этому переходу.

Правда, в настоящей книге я пытаюсь абстрагироваться от чисто языкового пласта работы;

однако читатель должен иметь в виду, что преподавание ТАКОЙ математики будет непрерывно

открывать в ребенке все новые и новые возможности свободного языкового высказывания, и потому

учитель математики просто обязан быть тонким филологом. Математика в том виде, в котором она

изложена в настоящей книге - это математика языковых провокаций, математика глубоких смыслов, и

потому эта математика по необходимости предполагает совершенно иную модель языкового

образования по сравнению с той, что принята в школе. Что ж, когда-нибудь дойдет дело и до нее. Но

пока… Пока я был вынужден из целостной практики вероятностного образования вычленить лишь ту

его составляющую, которая представляет математическую предметность.

Впрочем, даже при таком предметном ограничении предлагаемая вниманию читателя книга

весьма многогранна и многослойна. С одной стороны, она до отказа насыщена огромным

практическим материалом, к которому можно относиться с удивлением и даже недоумением, но едва

ли без интереса. Здесь описываются задачи и технологические идеи, обладающие фантастическим

обучающим потенциалом, но совершенно не известные современной школе.

Правда, чтобы понять и принять эти задачи и технологии, нужно иметь в виду, что они вводят

школьную математику в существенно новый ФИЛОСОФСКИЙ КОНТЕКСТ. Это не технологии и задачи,

которые помогают "усовершенствовать" процесс преподавания математики в начальной школе. Это

технологии и задачи, которые РАДИКАЛЬНЫМ образом изменяют характер школьного преподавания

математики. Они, если угодно, меняют ОНТОЛОГИЮ современной школы. И потому настоящая книга

является не просто "методическим пособием". Будучи пронизана духом педагогической практики, эта

книга вместе с тем является глубоко философской книгой, и каждая ее задача, каждая

технологическая идея оказывается представлена в некоем ФИЛОСОФСКОМ контексте.

 ГЛАВА 1. ИСПЫТАНИЕ МАТЕМАТИКОЙ

Загадка очевидности

Когда-то давным-давно, когда я еще учился в школе, я никак не мог понять: почему

большинство моих одноклассников относятся к математике как к занятию безумно скучному и

нудному, тогда как для меня математика всегда являлась чем-то чрезвычайно увлекательным и

интересным? Я отчетливо помню, какое - ни с чем не сравнимое! - интеллектуальное наслаждение

получал я, осуществляя очередное алгебраическое преобразование, решая систему уравнений или

доказывая теорему. Я отчетливо помню, что это было именно наслаждение - острое и азартное

эмоциональное переживание "вкуса" математического рассуждения, острое и азартное переживание

тонкого, а порою весьма пикантного изящества математического построения. Одноклассники, которым

я что-то пытался объяснить и показать, недовольно бубнили: "не понимаю я этой математики!" А я

недоумевал: ну чего тут понимать? Ведь все же ОЧЕВИДНО. А одноклассники тупо слушали мои

пояснения и НЕ ВИДЕЛИ НИЧЕГО.

Прошли годы. Я стал профессиональным философом и психологом. И понял, что как раз в

этой так называемой "очевидности" и находится корень проблемы. Что "очевидность" как основа

понимания - это и есть самое трудное в человеческой культуре. Что "очевидность" есть

одновременно самое сложное, что только может быть. Что "очевидное" для одного вовсе не

обязательно является "очевидным" для другого. И более того - как раз то, что является "очевидным" в

системе одних координат, оказывается абсолютно закрытым для тех, кто пытается пробиться к этой

очевидности из иной системы координат. И есть нечто такое, что можно было бы назвать

"структурами очевидности". В частности - "структурами математической очевидности".

Любому учителю математики хорошо известно: есть дети, которые все схватывают на лету,

все понимают с полуслова. И есть такие, которым "долбишь-долбишь, а они все равно ничего не

понимают".

А может в том и состоит суть дела, что не надо "долбить", а надо попытаться сделать что-то

принципиально другое? Например, попытаться понять, каким образом устроено сознание того

ребенка, которому не приходится много объяснять, но который все понимает сам. И попробовать

сделать такую школьную математику, которая помогла бы "устроить" таким же образом сознание
любого без исключения ребенка. То есть как раз и сформировать у ребенка те самые “структуры

математической очевидности”.

Увы, наше сознание (а тем более сознание учителя, привыкшее действовать по готовым

методическим схемам и и двигаться по твердым программным траекториям) невероятно лениво. Нам

гораздо легче приклеить к ребенку ярлык "математически неспособный", чем задуматься над

вопросом о ПРИРОДЕ математических способностей. Как же это все-таки возможно, что некоторым

детям удается понимать математику без особого труда? Что за особенное устройство у их мозгов?

Сознание современного просвещенного обывателя толкует вопрос о "природе" тех или иных

способностей достаточно однозначно: это то, что каким-то таинственным образом дано ребенку от

рождения, а, следовательно, это то, что следует принимать как данность. Мол, все, что мы можем -

это "развить" имеющиеся способности, не более того. А если у ребенка "нет математических

способностей", это значит, что бесполезно биться над его ПОНИМАНИЕМ; не понимает - так пусть

тупо ЗАПОМИНАЕТ и хоть так осваивает какие-то математические азы.

А в результате миллионы "математически неспособных" детей во всем мире оказываются

обречены на тупое заучивание ненавистной им математики. Они не понимают математику, не

чувствуют ее красоты и не испытывают наслаждения от движения в мире математических формул и

абстракций. Математика для них - это вечная головная боль и нудное заучивание непонятных правил.

Можно ли "запомнить" математику?

Но они не догадываются, что их попросту обманули. Они не догадываются, что "заученная"

математика - это абсурд по определению, потому что сама суть математики - это логическое

понимание и красота мыслительного движения, а не “знание”. Следовательно, "выучить" математику

В ПРИНЦИПЕ не возможно. Если ученик запомнил некоторое математическое правило и научился в

соответствии с этим правилом правильно совершать какие-то арифметические или алгебраические

действия, это вовсе не значит, что у него появились в результате хотя бы зачатки математического

мышления. А это и значит, что работа по запоминанию данного правила оказалась напрасной,

бессмысленной. Она ни на йоту не приблизила ребенка к математике и ни в малой степени не

способствовала о-своению культуры математического мышления, не способствовала

превращению математики в нечто СВОЕ, личное, прозрачное на уровне внутреннего

интеллектуального зрения. А из сказанного следует, что множество методических приемов,

находящихся сегодня на вооружении учителей школьной математики и помогающих школьникам

усваивать (= запоминать) некие математические "знания", - это приемы математически

бессмысленные.

Суть математики проявляется прежде всего в определенном КАЧЕСТВЕ МЫШЛЕНИЯ, стиле

мышления, а вовсе не в "сумме знаний". И потому путь в пространство математики принципиально не

может лежать через усвоение каких-то математических знаний. Если у человека поставлено

математическое мышление - у него не будет проблем с математическими знаниями, математические

знания будут легко и эффективно нанизываться на стержень математического понимания и

математической интуиции. Но если у человека не поставлено математическое мышление - никакие

знания это мышление не породят. Мышление - условие появления в голове человека знаний, но

знания сами по себе не предполагают рождение в этой голове хотя бы начатков мышления. Сам по

себе процесс овладения знаниями пуст в мыслительном отношении; тайна рождения мышления,

тайна формирования мышления - это совершенно особая тайна, и ЗАДАЧА ФОРМИРОВАНИЯ

МЫШЛЕНИЯ РЕШАЕТСЯ ВОВСЕ НЕ ЧЕРЕЗ НАКОПЛЕНИЕ ЗНАНИЙ, А ПОСРЕДСТВОМ КАКИХ-ТО

СОВЕРШЕННО ДРУГИХ МЕХАНИЗМОВ.

Увы, в традиционной школе все перевернуто вверх ногами. Там - культ знаний. Там - слепая

уверенность в том, что само по себе "накопление знаний" - это и есть генеральный путь образования

человека. Там - настойчивая культивация свойств памяти как основного средства вхождения человека

в мир культуры. И родители, ведущие своего ребенка в первый класс, пожалуй, наиболее озабочены

вопросом: а хорошая ли у их ребенка память? Мол, главная деятельность ребенка в школе - это

деятельность запоминания. Будет хорошо запоминать - будет хорошо учиться. "Хорошо запоминать" и

"хорошо учиться" - это своего рода синонимы в сознании родителей и учителей. И никто не желает

признаться себе в том, что это - откровенный блеф, и что способность запоминания слеплена из

совершенно иного теста, нежели способность мышления, а, следовательно, и способность

подлинного учения. На самом деле "хорошо учится" вовсе не тот, кто "хорошо запоминает", а тот, у

кого каким-то образом поставлены базовые мыслительные структуры. Но из "знаний" эти базовые

мыслительные структуры заведомо не образуются. И к структурам математического мышления это

относится, пожалуй, в наибольшей степени.

Единственно возможный и по-настоящему действенный путь освоения математики - это путь

понимания, а вовсе не путь запоминания. "Запоминать" математику абсолютно нелепо, смешно,

абсурдно и бессмысленно, коль скоро понимание составляет ее наиболее глубокую и точную суть. А

это и значит, что учителя, заставляющие тех детей, которые не понимают математику, тупо эту
математику учить, демонстрируют крайний непрофессионализм, глубокую математическую и

педагогическую неграмотность.

Вернемся к вопросу: почему некоторые дети оказываются математически способными?

Конечно, легче всего все спихнуть на матушку-природу: мол, родились такими. Однако и это не

снимает главного вопроса: что же это за качества такие, которыми обладает сознание ребенка,

которого мы называем "математически способным"?

Признаемся честно: сегодняшняя школьная математика не знает ответа на этот вопрос, а,

значит, и весь ее методический инструментарий непонятно на что направлен.

Счет в никуда

Особенно ярко этот методический абсурд представлен в содержании математического

образования в начальной школе. Основная задача, которую решает математика в начальной школе -

это освоение процедур счета. Но разве само по себе умение быстро и правильно считать является

признаком математического мышления? Мы знаем замечательных циркачей-мнемотехников, так

называемых "артистов оригинального жанра", которые демонстрируют чудеса вычислительной

техники и памяти, перемножая и возводя в умопомрачительные степени астрономические числа или

демонстрируя удивительную способность к запоминанию гигантских произвольных числовых рядов.

Однако следует ли из этого, что они обладают хотя бы толикой математических способностей? И

наоборот: хорошо известно, что многие великие математики весьма скверно считали в уме и нередко

обладали отвратительной памятью. Тем не менее, традиция могуча и непреодолима: никому не

приходит в голову усомниться в том, что смыслом и сутью начального математического обучения

должно являться обучение счету - искусству быстро и правильно вычислять. А это значит, что

содержание начального математического обучения вообще не озабочено вопросом формирования у

ребенка основ математического мышления или вопросом постановки структур математического

понимания.

Таким образом, механическое натаскивание на процедуры счета, столь любимое нашей

начальной школой, является воистину "счетом в никуда" совокупностью операций скорее

бессмысленных, чем продуктивных с точки зрения развития собственно математических

способностей.
 Разумеется, искусство счета или искусство арифметики включает в себя математическую

составляющую - но эта составляющая менее всего имеет отношение к свойствам памяти. Скажем,

ребенок, который ВЫУЧИЛ НАИЗУСТЬ таблицу умножения - это ребенок, который даже не

соприкоснулся с собственно математической составляющей этой таблицы. Но вот ребенок, который

ПОЧУВСТВОВАЛ КРАСОТУ этой таблицы, почувствовал красоту ее внутренней логики, красоту ее

внутреннего построения, красоту числовых закономерностей и взаимосвязей, - это ребенок, который

безусловно приблизился к математической сути этой таблицы, даже если он и не выучил эту таблицу

"наизусть", "чтобы от зубов отскакивало". Зато у него появилось ощущение радости от переживания

красоты числового орнамента, заключенного в эту таблицу, и появилось желание расширить учебную

таблицу, построить таблицу умножения для расширенных числовых рядов… Математически

мыслящий ребенок всегда предпочтет ЗАДУМАТЬСЯ и МОДЕЛЬНО ПРЕДСТАВИТЬ себе то или иное

действие умножения, а не выпалить, не раздумывая, некий готовый ответ. Математически мыслящий

ребенок всегда - хотя бы на секунду! - задумается при ответе на любой, даже самый простой вопрос.

"Сколько будет пятью пять?" Ребенок, совершенно равнодушный к математике, бездумно и

радостно тут же выпалит: "Двадцать пять!", демонстрируя, что уж такую-то "легкотню" он знает

наизусть. Зато ребенок с математическим мышлением, т.е. ребенок, который почувствовал

"эстетический вкус" таблицы умножения, даже в таком - казалось бы, совершенно простом случае! -

сделает хотя бы микросекундную задержку. И это будет не задержка, связанная с активизацией

памяти, а задержка, связанная с активизацией мысли. Он не откажет себе в удовольствии лишний раз

пережить ЭСТЕТИКУ данного арифметического действия и увидеть данное арифметическое действие

СИСТЕМНО, в контексте всей таблицы или ГРАФИЧЕСКИ - как геометрическую форму квадрата со

стороной в пять единиц. Но ни в коем случае не будет "выпаливать" выученную наизусть ритуальную

формул: "пятью пять - двадцать пять!"

Математическая эстетика

Вообще принято считать, что математическое мышление принципиально противостоит

мышлению гуманитарному. Мол, язык математики - это сухой язык цифр. А что можно делать с сухими

цифрами? Только зубрить!

Однако вот парадокс: любой профессиональный математик знает, что "красота" является

ничуть не меньшим критерием математичности, нежели "точность". Впрочем, и "красота", и "точность"

- это такие понятия, которые в применении к математике требуют существенных пояснений.

 "Какое красивое решение!"; "Какое красивое построение!"; "Какое изящное доказательство!" -

для профессионального математика такие формулировки самоочевидны и повсеместны. И в этих

формулировках, заметим, нет ни грана фальши, ни грана игры. Это абсолютно точные формулировки.

Смею настаивать, они выражают самую глубокую суть математического мышления.

И здесь мы подходим к очень странному и поразительному обстоятельству: оказывается,

математическое мышление ГЛУБОКО ЭСТЕТИЧНО по самой своей сути. Оно насквозь пронизано

идеями гармонии и орнамента, идеями красоты и порядка. Можно выдвинуть даже более сильный

тезис: в каких-то своих самых глубоких культурных основаниях ЭСТЕТИКА СОВПАДАЕТ С

МАТЕМАТИКОЙ, и математика в своих исторически первых формах есть не что иное, как попытка

описания и воспроизведения гармонии, попытка описания и воспроизведения красоты в ее

орнаментальных формах. Любой элементарный орнамент есть не что иное, как простейший

математический объект, который может быть описан как та или иная числовая последовательность. И

наоборот: любая числовая закономерность может быть представлена орнаментально, графически.

Удивительно, но современные учебники математики для начальной школы совершенно

упускают из виду это обстоятельство; они предпочитают язык голых цифр и язык голого счета - "счета

вообще". Они предлагают множество арифметических "примеров" на те или иные арифметические

правила; причем дают эти арифметические примеры с нарочитым пренебрежением к идее

гармонизации, с нарочитым пренебрежением к идее числового орнамента. А ведь числовой орнамент

- это великая сила, способная пробудить математический вкус, родить математическую увлеченность

у любого без исключения ребенка.

Две математики

Любопытная вещь: ребенок, которого мы называем "математически способным", заведомо не

нуждается в тех методических ухищрениях, которыми наполнены сегодняшние учебники математики

для начальной школы. Как правило, для такого ребенка поэтапное, в соответствии с программой

изучение математики в первых классах - это топтание на месте и потеря времени.

Но может быть эти учебники сделаны для математически неспособных детей? С этим можно

было бы согласиться, но с одной-единственной оговоркой: разжевывая элементарное и бесконечно

топчась на месте, эти учебники вовсе не направлены на то, чтобы неспособные дети ПОНЯЛИ

математику, а лишь на то, чтобы они ее "усвоили", в смысле "запомнили". Абсолютное большинство
современных методических ухищрений направлены на свойства памяти, но не на свойства

мышления, не на свойства понимания.

Особенно ярко это проявляется при переходе из начальной школы в среднюю: содержание

современной начальной школы, как это ни парадоксально, крайне слабо состыковано с содержанием

среднего школьного звена. И это ни для кого не является тайной. Миллионы родителей сталкивались

с этой проблемой: как бы замечательно ни учился ребенок в начальной школе, это ничуть не

гарантирует хорошей успеваемости при переходе в среднее звено. Вчерашний отличник за один или

два года превращается в унылого троечника, а то и двоечника, абсолютно не понимающего, чего от

него хотят учителя.

И дело не просто в возрастных проблемах.

Ему говорят: "учи!", - и он добросовестно учит. С ничуть не меньшей степенью

добросовестности, нежели в предшествующих классах. Но почему-то это перестает помогать.

Почему? Ну, хотя бы потому, что программа начальной школы может быть освоена без включения

способности понимания - исключительно средствами памяти. Зато в средней школе ребенок

сталкивается с таким материалом, который уже принципиально не возьмешь памятью. А ему по-

прежнему говорят: "учи!", и он добросовестно учит, потому что ничего другого не умеет. А в результате

с каждым днем он не только не приближается к математике, а все более от нее отдаляется.

Но, таким образом, можно с высокой степенью уверенности утверждать, что математика

начальной школы совершенно не подготавливает сознание ребенка к встрече с математикой среднего

звена. Та математика, с которой сталкивается ребенок на пороге средней школы, - это математика из

совершенно иного мира или даже из иной Вселенной по сравнению с математикой, которую ребенок

изучал в начальной школе. Слова вроде бы все знакомы - а смысл ускальзывает напрочь. Все столь

добросовестно выученные им понятия - сложение, вычитание, деление, число и т.д. - неожиданно

оборачиваются таким своим содержанием, которое напрочь перечеркивает сложившиеся структуры

понимания, и это заставляет ребенка почувствовать себя полным идиотом и тупицей.

Блеф вычитания

Приведу простой пример.

Начиная с первого класса дети осваивают арифметическую операцию вычитания. Учебник, а

вслед за учебником и учитель объясняют детям эту операцию с помощью терминов "уменьшаемое",

"вычитаемое" и "разность". При этом ребенок получает "твердые знания", согласно которым вычитать
можно из большего меньшее, но не наоборот, и что в результате вычитания всегда происходит

"уменьшение" некоего исходного числа (кое и именуется поэтому "уменьшаемым").

Но это оборачивается полным абсурдом, когда наступает время математики среднего

школьного звена. Ведь в алгебраической математике вообще нет такой операции "вычитание" (о

каком "вычитании” из большего меньшего можно говорить, допустим, в алгебраической формуле a-

b=c?), а есть лишь известная операция сложения, но сложения с отрицательными числами.

Школьной программе приходится всячески изворачиваться, дабы сохранить романтическую верность

понятию, введенному в начальной школе; однако мало кто из учащихся догадывается, что все те

новые определения операции вычитания, с которыми он сталкивается в конце пятого класса - это по

сути БЛЕФ. Ребенку пытаются объяснить, каким таким образом из трех можно вычесть восемь, а из

минус пяти - пятнадцать (а ведь здесь явно из меньшего "вычитается" большее!), сохраняя

традиционное правило вычитания (про "уменьшаемое", "вычитаемое" и "разность"). Однако ребенок

смутно догадывается, что его каким-то образом дурят: классическая математическая Вселенная

начальной школы переворачивается у него в голове вверх тормашками.

Какое уменьшаемое? Какое вычитаемое? Все традиционные понятия, вызубренные в

начальной школе, выглядят сущей насмешкой по отношению к новой математической реальности -

реальности действительных чисел.

Насколько понятнее и проще говорить о СЛОЖЕНИИ с отрицательными числами, когда

равные численные значения (но с противоположными знаками) взаимно уничтожаются, так сказать

"аннигилируют", сохраняя остаток большего (отрицательного или положительного) по модулю числа. В

традиционной же школьной схеме получается, что вычитание из трех восьми приводит к появлению

числа “минус 5”, которое по своему абсолютному численному значению... БОЛЬШЕ, нежели исходное,

т.е. "уменьшаемое".

Напомню в этой связи, что в математике областью БЕСКОНЕЧНО БОЛЬШИХ чисел является

область чисел, в пределе стремящихся как к плюс бесконечности, так и к минус бесконечности, а

областью БЕСКОНЕЧНО МАЛЫХ - область чисел, стремящихся в пределе к нулю как в

положительной, так и в отрицательной части рационального ряда; соответственно б’ольшими

отрицательными или положительными числами мы должны называть числа, находящиеся ДАЛЬШЕ

на числовой прямой от нуля ПО ОБЕ его стороны, и потому мы вынуждены признать, что

отрицательное число -5 БОЛЬШЕ, чем отрицательное число -1 (что и выражается в понятии

"абсолютного значения").
 Таким образом, новый вираж, закладываемой школьной программой по математике,

полностью противоречит всему предшествующему интеллектуальному опыту ребенку. И полностью

противоречит программе, по которой учился ребенок в предшествующих классах. А это значит, что

ребенка попросту обманули. Обманули учителя, методисты, учебники. Обманула школа. И любой

ребенок, столкнувшийся с фактом этого обмана, понимает: обманывать - в природе школы.

Иллюзии равенства.

Впрочем, и остальная арифметика, преподаваемая в начальной школе, оказывается весьма

далека от того математического содержания, с которым ребенок сталкивается в среднем и старшем

звеньях школы. И не просто далека, а, зачастую, прямо противоположна.

Скажем, знак равенства - фундаментальный математический знак - представлен в начальном

школьном образовании, мягко говоря, странным образом. Миллионы детей, приступающие к

освоению начальной школьной арифметики, осваивают этот знак вовсе не как знак РАВЕНСТВА, т.е.

знак, УРАВНИВАЮЩИЙ левую и правую части того или иного выражения, а как знак "ПОЛУЧИТСЯ",

т.е. знак, означающий одностороннее движение слева направо: "если к двум прибавить три,

ПОЛУЧИТСЯ пять!".

Но ведь математическая суть этого знака совершенно в ином: этот знак обозначает логически

жесткую структуру РАВНОВЕСИЯ правого и левого! Однако множество детей, изучающих начальную

арифметику, видят в этом знаке именно "получится", а не "равно". И потому сама идея УРАВНЕНИЯ

как поиска того единственного значения неизвестного, при котором левая и правая части

математического выражения окажутся равны, оказывается этим детям недоступна. Равно как

недоступна оказывается им и идея НЕРАВЕНСТВА. И игры со значками "больше - меньше" здесь не

помогают: слишком обширен вычислительный опыт, в котором знак равенства - это именно

"получится", а не что-либо иное…

Можно еще много говорить о тех откровенных математических обманах, которыми наполнена

программа по математике для начальной школы. Но естественно возникает вопрос: какова ПРИРОДА

этих многочисленных обманов? В чем природа столь фундаментального разрыва между содержанием

образования в начальной и средней школах?

 ГЛАВА II.

НА ПУТЯХ К НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОНТОЛОГИИ.

Две школы..

Напомню, что современная начальная школа является наследницей и правопреемницей той

европейской образовательной традиции, смысл которой заключался в обеспечении всеобщей

элементарной грамотности: навыков чтения, письма и арифметических вычислений. Постановка

именно этих, бытовых, практических образовательных навыков находилась в центре внимания всех

знаменитых европейских и отечественных педагогов - Коменского, Песталоцци, Ушинского, Толстого и

т.д. Именно эти - бытовые, практические - образовательные навыки являлись высшей целью массовой

школы вплоть до XX века; в России вариантом такого рода массовых школ являлись трехклассные

церковноприходские школы, и высокая просветительская миссия этих школ не вызывает сомнений.

Понятно, что совокупность бытовых арифметических навыков вполне может быть освоена с

опорой на психологические механизмы запоминания без подключения особой деятельности

мышления. И оттого основной стратегией обучения в массовой начальной школе этого времени

являлась стратегия запоминания. Главное - "выучить урок". А что при этом происходит - активизация

глубинных структур мышления или слепая работа памяти - для целей массового начального

образования было несущественно.

Совершенно иное происхождение и, соответственно, совершенно иной круг задач имеет то,

что мы именуем средней школой. Ее содержание определяется отнюдь не совокупностью каких-то

бытовых, практических нужд, а теми запросами, которые рождены в недрах европейской науки Нового

и Новейшего времени. Алгебра, геометрия, теоретическая грамматика, систематическое

естествознание - необходимость изучения всех этих дисциплин в средней школе менее всего

предопределена какими бы то ни было бытовыми потребностями. И наоборот: та совокупность

знаний, умений и навыков, которые традиционно получает выпускник начальной школы (более или

менее развитый навык чтения, навык каллиграфического письма и навык арифметического счета),

имеет весьма приблизительное отношение к тем проблемам, с которыми сталкивается учащийся

средней школы, вступающий в мир теоретического естествознания, абстрактного математического

мышления и теории языка. Если традиционное начальное обучение ориентировано на

формирование каких-то бытовых навыков, то смыслом и сутью среднего звена обучения является

развитие у школьника способности абстрактно-теоретического мышления.

Таким образом, обнаруживается исторически сложившаяся глубокая несостыкованность

программного содержания начального и среднего звеньев обучения в современной школе. Однако до

той поры, пока перед культурой не вставал вопрос о всеобщем среднем образовании и оно являлось

уделом избранных, эта несостыкованность не представляла из себя сколько-нибудь заметной

проблемы. И лишь в 20е-30е гг XX века эта проблема начинает осознаваться как значимая, и, начиная

с этого времени, в различных странах предпринимаются достаточно разнообразные попытки более

или менее глубоких реформ в области начального образования.

Мышление в возможности

Но почему осознание описанной выше проблемы не привело к скорейшему преобразованию

начальной школы в соответствии с математическими потребностями нового этапа? Да потому, что, как

показали классические исследования Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, существуют достаточно четкие

возрастные границы, не позволяющие схемам абстрактно-понятийного мышления формироваться у

детей младшего школьного возраста естественным образом.

В частности, согласно Л.С.Выготскому, допонятийный период детского мышления может быть

описан вначале – как период “синкретического”, нерасчлененного мышления, а позднее - как период

“мышления в комплексах”, когда ребенок осуществляет свое интеллектуальное взаимодействие с

миром не с помощью понятий, а с помощью “ассоциативного”, “коллекционного”, “цепного”,

“диффузного” и “псевдопонятийного” мыслительных комплексов. При этом младший школьный

возраст характеризуется комплексным мышлением с преобладанием псевдопонятий (что

соответствует установленным Пиаже границам конкретно-операционального мышления), и лишь в

подростковый период развиваются собственно понятийные структуры (возникает стадия формальных

операций по Пиаже), "ребенок приходит к мышлению в понятиях" (Л.С. Выготский, Собр. соч. в 6 тт,

т.2, М., 1982, с.175). Коренное различие, существующее между понятийными и допонятийными

мыслительными формами, и является объективным основанием той фундаментальной разницы,

которая традиционно существует между образовательными стратегиями начальной и средней

школы.
 Но значит ли это, что разрыв двух школ имеет фатальный характер?

Уже в работах Выготского были заявлены методологические идеи, позволяющие

принципиально по-новому поставить вопрос о содержании начального обучения: это должно быть

обучение, не столько приспосабливающееся к наличным особенностям детской мысли, сколько

раскрывающее ее неявленные возможности.

Но что значит - развивать неявленные возможности мышления младшего школьника? В каком

направлении должно осуществляться это развитие, чтобы оно оказалось максимально

продуктивным?

Работа над этим вопросом приводит Выготского к идеям, означавшим, фактически,

радикальное изменение самого онтологического статуса школы. Хотя следует признать, что многие из

этих идей сами оказались "идеями в возможности" - ни время, ни культурная ситуация в стране, ни

просто время отпущенной жизни не позволили Выготскому довести до логического конца слишком

многие намеченные в его научном творчестве линии.

Новая онтология школы

И, тем не менее, есть основания утверждать, что по сути дела Выготским был поставлен

вопрос о новых ОНТОЛОГИЧЕСКИХ основаниях школьного образования, вопрос о новой онтологии

школы.

Смысл школы - не в том, чтобы передавать ребенку те или иные знания, а в том, чтобы

формировать у него саму способность мышления. А это значит, что радикальным изменениям должно

быть подвергнуто не просто содержание школьного образования, но и само БЫТИЕ школы, что и

означает: должен быть изменен ее онтологический статус, должно быть изменено место школы в

самой структуре общественного бытия.

Вся прежняя школа являлась не чем иным, как коллективным общественным инструментом

по "затачиванию" интеллектуально-профессиональных деталек, способных обеспечить устойчивое

функционирование существующей системы общественного разделения труда. И в этом смысле

отсеивающий механизм школьного обучения был более чем уместен. Установка на то, что дети

должны "осваивать знания", накопленные обществом, и максимально эффективно включаться в

существующую систему общественного разделения труда - это установка на человека как на

шестеренку или винтик целостного общественно-экономического механизма. Просто должны быть

винтики и шестеренки разной степени сложности и квалификации.

 Онтология всей старой школы - это онтология школы, ориентированной на идеологию

социального заказа. Школа готовит человека к исполнению функций, которые обществу заранее

известны. Отсюда и потребность в целостности и преемственности школьных программ, начиная с

первого класса и заканчивая программами профессионально-технических училищ или самых

престижных университетов.

Что касается Выготского, то он, опираясь на идеи Маркса о свободной саморазвивающейся и

самореализующейся личности “коммунистического” типа (личности "гения"), фактически выходит на

идею образования как личностного саморазвития человека, никак не связанного с проблемой того или

иного социального заказа. Школа должна работать не на социальный заказ, а на максимальное

развитие заложенных в человеке возможностей, а, значит, ее содержание должно строиться не

"сверху вниз" (так, чтобы "низшие" ступени школьного образования подстраивались под

необходимость освоения "высших" уровней знания), а "снизу вверх" - отталкиваясь от

психологических возможностей детского развития.

Таким образом, вопрос был поставлен воистину "по гамбургскому счету": не о частных

методических улучшениях системы образования, позволяющих с еще большей эффективностью

"подогнать" содержание начальной школы - под содержание средней школы, содержание средней

школы - под содержание высшей школы и т.д., а о радикальной смене взглядов на СМЫСЛЫ

школьного образования, о радикальной смене взглядов на саму онтологию школьного бытия.

В поисках понятийных точек опоры.

Вместе с тем, прямые наследники Выготского, разрабатывая его идеи в более чем

неадекватных условиях тоталитарно-бюрократического общества, были заведомо лишены

возможности развить описанную выше линию на изменение онтологического статуса школы. И не

удивительно, что вопрос об условиях максимально эффективного саморазвития личности ребенка в

начальной школе оказался поставлен ими в достаточно жесткий контекст "подгонки" содержания

начального образования под задачи среднего и высшего образования. Так возникла знаменитая

эльконинско-давыдовская концепция "развивающего обучения", которая попыталась соединить

некоторые идеи Выготского с задачами советского школьного образования 50х-60х годов.

Одна из наиболее очевидных возможностей преодоления описанного выше разрыва между

двумя типами школ - это опережающее формирование у ребенка собственно понятийных структур.

Если понятийное мышление - это принципиально более совершенное мышление, то не резонно ли

попытаться построить такое содержание образования для начальной школы, чтобы через освоение

этого содержания уже у ребенка младшего школьного возраста происходило формирование

полноценных понятий? Именно эта линия развития идей Выготского была положена в основание

цикла психолого-педагогических исследований и экспериментов, осуществленных в 40-50е гг под

руководством П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, и ставших в последующем основой

системы развивающего обучения.

П.Я. Гальперин, подводя итог своим многолетним исследованиям по формированию

умственных действий, делал следующий исполненный энтузиазма вывод: "При формировании

понятий по методике поэтапного формирования соответствующих действий не возникает ни

комплексов, ни псевдопонятий, ни промежуточных форм из элементов научных и житейских понятий...

Настоящие понятия успешно и быстро образуются в старшем дошкольном возрасте, и объем их

ограничен лишь наличием необходимых предварительных знаний и умений" (Гальперин П.Я.

Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". -

Цит. по кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М.,1966. С. 50).

Этот вывод имел решающее значение для теоретиков развивающего обучения, видевших

генеральный путь преобразования начальной школы в раннем формировании понятийных структур

через введение принципиально нового учебного содержания, требующего от ребенка "новых, более

высоких форм мысли" (Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и

содержание обучения. - В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М.,1966, с. 52).

В сущности говоря, здесь был поставлен вопрос о возможности "большого скачка" к

понятийному или формально-операциональному (по Пиаже) мышлению, минуя, или, точнее, резко

сокращая стадию комплексного и, в частности, псевдопонятийного мышления (что, между прочим,

вполне соответствовало политико-идеологическим доминантам того времени, когда с трибун самых

высоких съездов провозглашались идеи революционных социальных скачков: к социализму, минуя

капитализм; к коммунизму за две семилетки и т.п.). При этом не подвергалось сомнению, что сам факт

раннего формирования понятийных структур (минуя или значительно сокращая этап комплексов и

псевдопонятий) является безусловным благом для ребенка. Согласно теоретикам развивающего

обучения, описанные Выготским детские мыслительные комплексы не имеют самостоятельного

значения, а выступают всего лишь ступеньками к более высокой, понятийной ступени организации

мыслительного процесса. Поэтому раннее возникновение понятийных структур, выход за границы

псевдопонятийно-комплексного мышления рассматривалось как безусловное благо, как безусловная

ценность.
 Концепция развивающего обучения, была, в сущности, первой попыткой перевести вопрос о

начальном обучении в принципиально новую плоскость: обучение должно не просто

приспосабливаться к возрастным особенностям учащихся младших классов, но и активно влиять на

формирование и развитие этих возрастных особенностей.

Так, Д.Б. Эльконин, ведя жесткий спор с дидактической системой Л.В.Занкова, подчеркивал,

ссылаясь на Выготского, что только та обучающая система может быть названа подлинно

развивающей, которая будет не просто расширять горизонт знаний в рамках наличных

психологических возможностей ребенка, но и будет оказывать существенное влияние на развитие

самой психологической основы обучения (См.: Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности

младших школьников и содержание обучения. - В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М.,

1966. С.47-48). Такая постановка вопроса выглядела весьма убедительно по сравнению с

расширенным эмпиризмом дидактической системы Занкова, и, похоже, что именно в системе

развивающего обучения Давыдова-Эльконина был впервые предложен вариант ответа на глубинные

вопросы, поставленные в свое время Выготским.

Вместе с тем, складывается ощущение, что авторы этой образовательной системы излишне

Но вот вопрос – можно ли столь однозначно толковать, в чем может состоять развитие

психологической основы обучения в начальном школьном звене?

В сущности говоря, для теоретиков развивающего обучения единственным критерием

развития психологической основы обучения было и есть развитие ПОНЯТИЙНЫХ структур

мышления. Как подчеркивал Эльконин, данная модель обучения должна прежде всего представить

"способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории

предмета" (Там же. С.50). Это должна быть такая модель обучения, где мышление в комплексах уже

в раннем школьном возрасте уступало бы свое место мышлению в понятиях - т.е. такому типу

мышления, которое теоретиками развивающего обучения рассматривается как единственно верное.

В частности, в раннем формировании понятийных структур теоретики развивающего обучения

видели и генеральный путь преобразования начальной школьной математики. И именно теоретиками

развивающего обучения был впервые поставлен вопрос о начальном математическом образовании

принципиально нового типа - образовании, ориентированном не на способность запоминания, а на

способность понимания, не на свойства памяти, а на свойства мышления. Именно в рамках этой

концепции был впервые выдвинут фундаментальный тезис, призванный перевернуть представления

о сути и смысле учебного процесса: "школа должна учить мыслить!" Именно так - не помнить, не

знать, а МЫСЛИТЬ.
 Тайна мышления ребенка.

Но вот вопрос - что значит "мыслить"? И, в частности, что значит "мыслить" для семилетнего

или восьмилетнего ребенка?

Так или иначе, но развивающее обучение сводило процесс мышления к мышлению в понятиях

и именно вокруг мышления в понятиях выстраивало логику учебного процесса. Но ведь мышление не

исчерпывается одними только понятийными формами! И более того, есть основания полагать, что

именно на допонятийном уровне формируются базовые мыслительные способности человека, о чем

свидетельствует опыт множества людей, не прошедших школу раннего понятийного мышления по

программам развивающего обучения, и, тем не менее, выучившихся мыслить, причем мыслить

неплохо.

Понятно, что вопрос о сущности и характере мышления в детском возрасте является

вопросом теоретически спорным. Однако в любом случае "пробным камнем", на котором можно

обнаружить истину теоретических споров о сущности детского мышления, является содержание

образования в начальной школе. И потому наиболее глубокая суть инновационных поисков в

начальной школе вовсе не носит узко учебного характера. Здесь - водораздел двух периодов детства,

и смысл начальной школы по большому счету - высвечивание сущности детского мышления как

такового.

Да, традиционная школа - школа ориентированная на знание - это школа "ни о чем", поскольку

она вообще не ставит вопрос о сущности той трансформации детского мышления, которая должна

происходить в процессе погружения ребенка в мир школы. Но, с другой стороны, сам по себе тезис о

том, что школа должна быть ориентирована на мышление, вовсе не так однозначен, как это

представлялось теоретикам и практикам развивающего обучения. И, в частности, развитие детского

мышления - это совсем не то же самое, что формирование мышления в его взрослых образцах. Но

что же это тогда, в таком случае?

Ценность допонятийных форм мышления.

Вообще говоря, однолинейно-прогрессистский подход к идее развития, когда “высшие”

ступени признаются как однозначно "лучшие", едва ли может быть принят как абсолютно и

единственно точный в контексте современного философского знания. Даже если рассматривать

понятийное мышление как более "высокую" форму нежели допонятийное, из этого вовсе не следует,

что и на ранних ступенях развития ребенка оно должно рассматриваться как безусловная ценность.

Сам Выготский был в своем анализе весьма осторожен, и комплексное, допонятийное мышление

семи-десятилетнего ребенка имело для него вполне самостоятельную ценность по сравнению с

мышлением собственно понятийным. Ставя вопрос об исследовании нераскрытых возможностей

умственного развития ребенка, он менее всего отрицал самостоятельную значимость и ценность

ранних этапов этого развития.

В частности, анализируя феномен синкретов и комплексов как ранних, допонятийных структур

детского мышления, Выготский вовсе не относится к ним как к своего рода "недопонятиям", т.е. как к

несовершенным, недоделанным понятиям. Указывая, что синкреты и комплексы - это ступеньки к

понятию, Выготский, вовсе не полагает, что “предпонятийностью” и исчерпывается их суть, что эти

формы мышления являются всего лишь ступеньками к понятиям и ничем иным. Напротив, весь

анализ Выготского свидетельствует о том, что синкреты и комплексы имеют для него огромную

самостоятельную ценность, и прежде всего - как носители эвристического потенциала человеческого

мышления.

В частности, описывая феномен детского синкретизма как стремление сваливать "в кучу" "…

самые разные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный

образ" (Выготский Л.С. Цит. пр. С.137), Выготский замечает, что суть этой тенденции состоит в том,

чтобы "замещать недостаток объективных связей переизбытком субъективных связей и принимать

связь впечатлений и мыслей за связь вещей" (Там же). Но разве тем самым он не указывает на то

решающее обстоятельство, которое обеспечивает человеческому мышлению потенциал

эвристичности? Ведь способность замещать недостаток объективных связей известным

переизбытком субъективных идей и предположений всегда отличала мышление тех людей, которых

мы называем выдающимися и гениальными!

Похожие вещи просматриваются и в осуществляемом Выготским анализе комплексов: это

отнюдь не просто несовершенные ступеньки на пути к строго понятийному мышлению, но и такой этап

развития мышления, на котором закладываются фундаментальные основания творчески-

вариативного отношения к предмету. В отличие от синкретов, комплекс уже пытается обобщить и

систематизировать окружающий мир с опорой на какие-то объективные связи; однако эти обобщения

всякий раз обладают индивидуальной вариативностью и многозначностью. "Многообразие связей,

лежащих в основе комплекса, составляют главнейшую, отличающую его черту от понятия, для

которого характерно единообразие лежащих в основе связей. Это значит, что каждый отдельный
предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на

тождественном основании со всеми другими предметами. (...) В отличие от этого каждый элемент

комплекса может быть связан с целым, выраженным в комплексе, и с отдельными элементами,

входящими в его состав, самыми различными связями. В понятии эти связи в основном являются

отношением общего к частному и частного к частному через общее. В комплексе эти связи могут быть

столь же многообразны, как многообразно фактическое соприкосновение и фактическое родство

самых различных предметов, находящихся в любом конкретном отношении друг к другу" (Там же.

С.141).

Но, таким образом, на этапе комплексного мышления закладывается принципиальная

возможность индивидуально-вариативного отношения к объекту. Если этап синкретов - это этап

чистого субъективизма, то этап комплексов - это этап, на котором впервые формируется способность

субъективного упорядочения объективных связей. А это значит, что на этапе комплексного мышления

закладываются те фундаментальные механизмы, которые позволяют человеческому существу не

просто следовать тем или иным объективным закономерностям, но и вступать с этими

закономерностями в вариативно-творческий диалог.

Комплексное мышление как основа творчества.

Л.С.Выготский выделяет пять основных форм, в которых осуществляется комплексное

мышление; и что примечательно, все пять форм указывают на специфические особенности того

мышления, которое принято называть творческим или эвристическим. Более того, различные

способы активизации творческого мышления у взрослых типа технологий "мозгового штурма" можно

интерпретировать как активизацию именно комплексных форм мышления.

Первый, выделяемый Выготским комплекс - это ассоциативный комплекс, когда в основу

обобщения кладутся произвольные ассоциативные связи. "...В его основе лежит любая

ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в

эксперименте является ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый

комплекс, включая в него самые различные предметы: одни - на основании того, что они имеют

тождественный с данным предметом цвет, другие - форму, третьи - размер, четвертые - еще какой-

нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребенку. ЛЮБОЕ конкретное отношение,

открываемое ребенком, ЛЮБАЯ ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса

оказывается достаточным поводом для отнесения предмета к подбираемой ребенком группе и для

обозначения этого предмета общим фамильным именем" (Там же. С.141-142).

Разумеется, это глубоко "неправильное" мышление со строго понятийной точки зрения.

Однако нельзя не заметить и того обстоятельства, что способность к продуцированию такого рода

"боковых", "неправильных", случайных ассоциативных связей является важнейшей особенностью тех

умов, которые мы называем творческими, и которые оставили след в истории культуры.

То же самое можно сказать и про коллекционный комплекс, когда "различные конкретные

предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и

образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимодополняющих друг друга частей. Именно

разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции характеризует эту

ступень в развитии мышления. В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данному образцу

другие фигуры, которые отличаются от образца по цвету, форме, величине или какому-либо другому

признаку. Однако ребенок подбирает их не хаотически и не случайно, а по признаку их различия и

дополнения к основному признаку, заключенному в образце и принятому за основу объединения.

Возникающая на основе такого построения коллекция образует собрание различных по цвету и

форме предметов, представляя собой набор основных цветов или основных форм, встречающихся в

экспериментальном материале" (Там же. С.142-143). Не вызывает сомнений, что принцип

вариативности и принцип дополнительности, лежащие в основе описанного коллекционного

комплекса, являются важнейшими характеристиками феномена творческого мышления.

Следующий, описываемый Выготским комплекс, это цепной комплекс, выстраиваемый на

основе динамической, ветвящейся цепи ассоциаций. "Например, ребенок к образцу - желтому

треугольнику - подбирает несколько фигур с углами, а затем, если последняя из подобранных фигур

оказывается синего цвета, ребенок подбирает к ней другие фигуры синего цвета, например,

полуокружности, круги. Это снова оказывается достаточным для того, чтобы подойти к новому

признаку и подобрать дальше предметы по признаку округлой формы. В процессе образования

комплекса совершается переход от одного признака к другому" (Там же. С.144). Таким образом, "в

цепном комплексе структурный центр может отсутствовать вовсе. Частные конкретные элементы

могут вступать в связь между собой, минуя центральный элемент, или образец, и могут поэтому не

иметь с другими элементами ничего общего, но тем не менее принадлежать к одному комплексу, так

как они имеют общий признак с каким-нибудь другим элементом, а этот, другой, в свою очередь,

связан с третьим и т.д. Первый и третий элементы могут не иметь между собой никакой связи, кроме

того, что они оба, каждый по своему признаку, связаны со вторым" (Там же. С.145).
 И снова мы имеем дело не с чем иным, как с моделью эвристического мышления.

Специалисты по научной эвристике превосходно знают, что многие открытия в науке делаются

именно по описанной модели "цепного комплекса", когда переход от одного структурно организующего

центра мышления к другому совершается по совершенно случайной, вероятностной логике, и именно

в точке этого вероятностного перехода (или в серии этих слабомотивированных, вероятностных

переходов) совершается то, что мы называем научным открытием.

И следующий анализируемый Выготским комплекс - диффузный - тоже схватывает

специфику творческого мышления. Ведь здесь "самый признак, ассоциативно объединяющий

отдельные конкретные элементы и комплексы, как бы диффундирует, становится неопределенным,

разлитым, смутным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных,

неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. Ребенок, например, к

заданному образцу - желтому треугольнику - подбирает не только треугольники, но и трапеции, так как

они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты,

к квадратам - шестиугольники, к шестиугольникам - полуокружности и затем круги. Так же как здесь

разливается и становится неопределенной форма, взятая в качестве основного признака, так же

иногда сливаются цвета, когда в основу комплекса кладется диффузный признак цвета. Ребенок

подбирает вслед за желтыми предметами зеленые, к зеленым - синие, к синим - черные" (Там же.

С.146).

Но ведь способность мыслить в размытых, приблизительных, нечетких очертаниях - это и есть

способность, принципиально отличающая эвристическое мышление от мышления, ориентированного

на наличные формы знания и понимания! Сам Выготский подчеркивает, что именно в диффузном

комплексе открывается такая важнейшая черта детского мышления, как его... принципиальная

безграничность. "Подобно тому, как древний библейский род, будучи совершенно конкретным

фамильным объединением людей, мечтал размножиться и стать неисчислимым, как звезды небесные

и как морской песок, так же точно диффузный комплекс в мышлении ребенка представляет собой

такое фамильное объединение вещей, которое заключает в себе безграничные возможности

расширения и включения в основной род все новых и новых, однако совершенно конкретных

предметов" (Там же. С.147). "Мы знаем, какие неожиданные сближения, часто непонятные для

взрослого, какие скачки в мышлении, какие рискованные обобщения, какие диффузные переходы

обнаруживает ребенок, когда он начинает рассуждать или мыслить за пределами своего наглядно-

предметного мирка и своего практически-действенного опыта. Ребенок вступает в мир диффузных

обобщений, где признаки скользят и колеблются, незаметно переходя один в другой. Здесь нет
твердых очертаний. Здесь господствуют безграничные комплексы, часто поражающие

универсальностью объединяемых ими связей" (Там же).

Нельзя не заметить: понятийно вышколенное мышление только в том случае может

именоваться творческим, если оно сохраняет эту детскую способность к диффундированию, а, значит,

эту удивительную способность к иррациональным скачкам и переходам, хотя и осуществляемым на

базе и в границах строгой понятийности.

Наконец, пятая форма комплексного мышления, согласно Выготскому, - это псевдопонятие,

которое "образуется ребенком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцу ряд предметов,

которые могли бы быть подобраны и объединены друг с другом на основе какого-нибудь отвлеченного

понятия. (...) Например, ребенок к заданному образцу - желтому треугольнику - подбирает все

имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. Такая группа могла бы возникнуть и на

основе отвлеченного мышления (понятия или идеи треугольника). Но на деле, как показывает

исследование, ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических, наглядных

связей, на основе простого ассоциирования.. Он построил только ограниченный ассоциативный

комплекс; он пришел к той же точке, но шел совершенно иным путем" (Там же. С.148).

Авторство мысли.

Добавлю лишь одно слово: СВОИМ путем. И тот факт, что ребенок формирует

псевдопонятийную группу на основе своего, авторского обобщения, а вовсе не на основе

общезначимого понятийного универсума, представляется чрезвычайно значимым фактом в плане

формирования позиции ребенка в культуре. Авторское движение ребенка к псевдопонятию обладает

вполне самостоятельной ценностью, ничуть не подменяемой и не упраздняемой понятийным

движением от схемы к предмету. Ведь в результате деятельности по формированию псевдопонятий

ребенок "получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно

отличных интеллектуальных операций, выработанный особым способом мышления. (...) Получается

по внешнему виду нечто, практически совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне

глубоко отличное от этих значений" (Там же. С.150).

Понятно, что главной ценностью здесь является не сам понятийный или псевдопонятийный

"продукт", а тот ПУТЬ, который проходит ребенок при получении этого "продукта". Ведь в процессе

формирования псевдопонятий траектория мыслительного движения ребенка оказывается абсолютно

индивидуальной, прихотливой, СОБСТВЕННОЙ. В чем и состоит исключительная значимость и даже

сверхценность этого процесса. Прежде чем приступить к деятельности по ОСВОЕНИЮ понятий

взрослого мира, ребенок на свой страх и риск эти понятия ИЗОБРЕТАЕТ. Но, таким образом, на

ступени псевдопонятийного мышления происходит становление самой изобретательской способности

интеллекта. И если искусственно “перепрыгнуть” псевдопонятийную ступень и раньше времени

навязать детскому сознанию универсально-понятийные схемы мышления, вполне вероятно, что эта

изобретательская способность интеллекта окажется недостаточно сформированной.

Итак. псевдопонятийная форма мышления – это не досадная заминка на пути формирования

"высших", понятийных форм мышления, а вполне самостоятельная форма мыслительной

деятельности, которая должна быть освоена ребенком во всем ее потенциальном богатстве и

полноте, а не по ускоренному графику, как это предполагается теми или иными формами

раннепонятийного обучения.

И если теоретиками и практиками развивающего обучения была принципиально доказана

возможность эффективного формирования понятийных схем мышления в младшем школьном и даже

старшем дошкольном возрасте, то резонно все же задаться вопросом: а не чревато ли подобное

перепрыгивание через якобы "несовершенные", ступени психического и умственного развития

ребенка какими-то потерями для этого развития? Не является ли раннепонятийное мышление, не

опосредованное в достаточной степени ступенями мышления в комплексах, мышлением ущербным?

Ребенок, мыслящий в границах ассоциативного, коллекционного, цепного, диффузного или

псевдопонятийного комплексов - это ребенок, отваживающийся мыслить на свой страх и риск. Его

мышление лишено формально-логической и понятийной стройности, оно еще в значительной степени

случайно и вероятностно, но зато это СОБСТВЕННОЕ мышление, имеющее риск осуществляться по

траектории заведомо ошибочной и неправильной. И, возможно, это именно тот фундамент самости,

без которого и вне которого само формально-операциональное, понятийное мышление оказывается в

чем-то неполноценно.

Напомню в этой связи, что любое теоретическое мышление, как показали исследования науки

уже в XX веке, имеет в своем основании некую образную подкладку - совокупность того, что можно

было бы назвать интеллектуальной образностью. Любое подлинное понимание начинается вовсе не

на понятийном уровне, а на уровне интуитивного схватывания образа понимаемого. И только через

личностные образные структуры происходит восхождение к сущности собственно понятия. Причем,

хотя образ не обладает точностью и четкостью понятийных структур, он обладает огромным

потенциалом эвристичности.
 Образ всегда личен. В нем нет универсальной всеобщности понятия, но есть свернутая

пружина огромного познавательного интереса. Любое понятийное мышление, сколь бы ни было оно

развито, имеет в своем основании такого рода образную подкладку, которая всегда глубоко

индивидуальна, личностна и не транслируема другому. Эта образная подкладка функционирует по

законам неточного, приблизительного, размытого, неправильного мышления - как раз того типа

мышления, которое было охарактеризовано Выготским как мышление в комплексах. А это значит, что

мышление в комплексах вовсе не снимается, вовсе не преодолевается "более высокой", понятийной

формой мышления, а сохраняет самостоятельную интеллектуальную ценность и находится в

сложном диалоге с понятийным уровнем. А это значит, что мышление в комплексах заслуживает

специального и особого развития наряду с формированием и развитием собственно понятийных

структур.

Итак, допонятийное мышление ребенка можно охарактеризовать как мышление, в котором

закладываются основы иррационально-творческих структур человеческого сознания. Другая его

базовая черта - принципиальная проективность или вероятностность. В том смысле, что ребенка

интересует не столько вопрос "как на самом деле?", сколько вопрос "как могло бы быть?"

Можно сказать, что ребенок весь - в будущем. Он непрерывно меряет себя меркой взрослого

мира. И это понятно: ребенку нельзя опираться только на свой опыт прошлого, поскольку как раз этот-

то опыт и свидетельствует: все, что он думает по какому-то поводу сегодня, уже завтра может

измениться совершенно. Динамика интеллектуального и психического развития, динамика

самоизменения, динамика жизненного опыта у маленького ребенка фантастически высока. Не только

каждый день, но и каждый час он приобретает опыт, совершенно до того незнакомый. И оттого он

вынужден непрерывно подстраиваться… под будущее, причем под то будущее, которого еще нет.

Поэтому его жизнь строится по законам игровой импровизации, а сетка его мышления - это

ВЕРОЯТНОСТНАЯ сетка.

Ребенок принимает мир как мир, в котором ВСЕ МОЖЕТ БЫТЬ, и он открыт любым, самым

неожиданным и невероятным (с точки зрения взрослых) жизненным поворотам. Его мышление не

сковано пока требованиями жесткой формально-логической достоверности.

И что самое удивительное: именно такое, вероятностное отношение к миру создает

эффективный психологический буфер, позволяющий ребенку безболезненно встречаться с миром как

миром событийной непредсказуемости и бесконечных возможностей.

От преодоления детства к его развитию.

 В связи с вышеизложенным возникает принципиальный вопрос о сущности детства и

сущности самого процесса развития применительно к личности маленького ребенка.

Теория и практика традиционного образования понимает под развитием личности ребенка

процесс ПОДГОНКИ этого ребенка под ту или иную (заранее существующую) модель взрослого

человека. Мол, развиваться – это все более и более соответствовать тем или иным (имеющимся

заранее) представлениям о том, какими качествами, способностями, знаниями, умениями и

навыками должен обладать образованный человек. Соответственно принято говорить, что ребенок

хорошо развит, не тогда, когда он демонстрирует индивидуальность, не умещающуюся в заранее

придуманный масштаб, а как раз тогда, когда ребенок оказывается похож на детей старшего возраста.

Например, когда пятилетний ребенок уже хорошо читает, мы говорим, что он “хорошо развит”. Но ведь

сама по себе способность читать не является чем-то удивительным, – просто в норме она

формируется на другой возрастной ступени.

Вообще говоря, идея развития как процесса, ориентированного на совокупность заранее

известных качеств, - это одна из наиболее примитивных идей эволюционного развития. Еще Анри

Бергсон противопоставил такого рода плоско-целевому варианту развития идею творческой

эволюции как такого развития, в котором будущее не является известным заранее, а рождается

“здесь и теперь”, из совокупности наличных возможностей. Именно таковы процессы эволюции жизни,

эволюции культуры, эволюции социума: в этих процессах реальность всегда оказывается богаче того,

что можно о ней заранее помыслить. Развитие такого рода насыщено непредсказуемыми,

антиэнтропийными эффектами, и будущее никогда не является подгонкой под заранее известные

формы.

Но почему-то именно тогда, когда речь заходит о развитии ребенка (и об образовании как

одном из механизмов этого развития), мы изо всех сил пытаемся стреножить это развитие заранее

просчитанными моделями личности и четким знанием того, какие параметры определяют

качественное развитие личности.

И еще. Сегодня в образовании господствует установка, согласно которой развитие ребенка –

это процесс постепенного ПРЕОДОЛЕНИЯ детства за счет овладения теми или иными культурными

средствами (в частности, теми, которые дает школа). Мол, за счет образования человек просто

сбрасывает с себя оболочку детства как бабочка - свой кокон.

Но научившись формировать взрослого ВМЕСТО ребенка, мы совершенно не научились

РАЗВИВАТЬ В ЧЕЛОВЕКЕ РЕБЕНКА. Более того, большинством педагогов даже и не предполагается,

что ребенка в человеке следует развивать, а не преодолевать. А ведь люди, состоявшиеся в культуре,

– это как раз люди, которые сумели СОХРАНИТЬ в себе ребенка, но вывели этого ребенка на какую-

то совершенно особую ступень.

Перспективы детства.

В этой связи требуется серьезный анализ вопроса о сущности детства и вопроса о том, в чем

должно состоять его развитие.

На уровне общих рассуждений понятно: детство – это особое время в жизни человека, когда

все воспринимается, видится и чувствуется совсем не так, как во взрослом состоянии. Это особая

жизнь. Это особый мир, в котором существование маленького человека строится по законам, которые

существенно отличаются от законов взрослого мира.

Но вот вопрос: насколько мы готовы действительно принимать, уважать и РАЗВИВАТЬ законы

этого особого мира? Насколько мы готовы вслушиваться и всматриваться в этот совершенно особый

мир, готовы к трудной работе по постижению, пониманию и РАЗВИТИЮ законов этого мира?

Насколько мы готовы понять, что маленький ребенок – это не маленький взрослый, смысл жизни

которого в том, чтобы как можно быстрее освоить законы и правила взрослого мира, а вполне

самостоятельная Вселенная, развивающая не по линейному вектору обучающих программ, а

загадочно и непредсказуемо.

Готовы ли мы принять эту загадочность и непредсказуемость как ценность, или же мы

озабочены лишь тем, чтобы направить детскую жизнь в заранее рассчитанное, “правильное” русло?

Ведь любой “правильный проект” развития ребенка – это не более чем проекция на ребенка нашей

взрослой ограниченности.

Увы, мы готовы признать ценность детского мира лишь в той мере, в какой он укладывается в

наши заранее созданные представления, в некий априорный проект развития человеческой личности.

Но не замечаем при этом, что сама материя детства как такового, детства как самоценности

ускользает из поля нашего зрения.

Простой пример. Существует удивительная и далеко еще не изученная психологически

детская потребность в игре. Именно в игре происходит самоактуализация ребенка в его глубинных

потребностях, происходит становление базовых структур его личности. При этом критерий ценности
игры для ребенка в том и состоит, что она способна его увлечь, захватить “с потрохами”. И чем

увлеченнее играют дети в ту или иную игру – тем выше ее ценность.

Однако именно естественная, неуправляемая стихия детской игры зачастую раздражает

профессиональных педагогов. “А каковы познавательные цели? А каковы дидактические

составляющие данной игры?” - задаются строгие вопросы. И взамен мощной стихии детского игрового

самовыражения появляются (и навязываются детям) унылые познавательно-дидактические игры, в

которых есть правильно сформулированные цели, строго описанные средства, но нет главного:

стихии безудержного самовыражения без дидактических берегов.

Увы, если мы облекаем наше взаимодействие с ребенком в оболочку четко расписанных

целей и задач, мы неизбежно разрушаем органическую целостность этого взаимодействия и начинаем

походить на известную сороконожку: стоит ей начать размышлять над вопросом, куда и какой ножкой

ей ступать, как она вообще теряет способность передвигаться.

Представьте себе Арину Родионовну, которой было бы предложено подробно расписать

дидактическое и познавательное содержание ее игр с маленьким Сашей или играть с ним

исключительно в познавательно-дидактические игры с четко определенными целями! Боюсь, что в

этом случае российская культура попросту лишилась бы одного из своих гениев.

Мы должны, наконец, понять что задача развития детства вовсе не в подготовке ребенка к

наличным формам взрослой жизни. Увы, сама взрослая жизнь слишком несовершенна. И наш

сегодняшний мир, во многом построенный на жестокости и лицемерии, сам является не чем иным, как

продуктом нашей несовершенной педагогики. А мы продолжаем подгонять мир детства под задачи

взрослого мира, не замечая, что при этом утрачиваются какие-то удивительно важные, только в

детстве заключенные возможности – возможности, которые могли бы сам мир сделать иным, лучшим,

более совершенным.

Но для этого мы должны понять, что задача развития детства – это вовсе не задача подгонки

ребенка под заранее определенные цели и сценарии. Мы должны научиться открывать в ребенке те

его внутренние психологические стратегии развития, которые не укладываются в наши учебные

сценарии, но которые только и являются подлинным основание развития личности.

Мы должны научиться понимать и принимать феномен детства как первичную, самозначимую

реальность, которая существует вовсе не по поводу школы и не во имя школы, а сама по себе. А

школа является вовсе не смыслом детства, а всего лишь одной – при том весьма несовершенной – из

надстроек над детством. И мы должны понять развитие ребенка как такой процесс, который вовсе не

упирается в узкошкольные задачи, а является гораздо более богатым и многоплановым процессом,

целостность которого определяется вовсе не задачами освоения школьной программы, а чем-то

существенно иным.

В конце концов мы должны создать своего рода философию детства, в центре которой

находился бы сам ребенок с его во многом не знакомым нам потенциалом развития, а вовсе не

школьные знания, умения и навыки, о которых нам все заранее прекрасно известно. Мы должны

понять детство как единый, непрерывный феномен, который не подгоняется под взрослое будущее, а

творит себя из самого себя.

И в этом состоит суть вероятностного подхода к ребенку – того подхода, в рамках которого мы

можем предполагать то или иное будущее лишь с какой-то степенью вероятности, и относимся к

вероятностным, непрограммируемым вариантам развития ребенка как к безусловной ценности.

Образовательный потенциал мышления в комплексах

Закономерен вопрос: возможно ли построение образования, и, в частности,, начального

школьного образования на вероятностной основе?

Думается, что представленный выше подход к вопросу о соотношении комплексного и

понятийного мышления позволяет существенно по-новому отнестись к заявленной Выготским

проблеме развития психологической основы обучения.

Если мы признаем самоценность мышления в комплексах, если мы признаем, что это такой

тип мышления, который отнюдь не снимается "более высокими", понятийными формами, а сохраняет

свою эвристическую ценность для любых, сколь угодно развитых форм мышления, это позволяет

принципиально по-новому поставить вопрос о том, в чем может заключаться развитие детского

мышления на этапе начального школьного обучения.

Да, традиционное начальное образование (включая такие его модернизации как

дидактическая система Занкова) совершенно не занимается вопросом о развитии психологической

основы обучения. Да, развивающее обучение Эльконина-Давыдова впервые попыталось решить этот

вопрос.

Но почему, собственно говоря, развитие психологической основы обучения должно сводиться

исключительно к формированию раннепонятийных структур мышления, т.е. должно осуществляться

исключительно в форме "большого скачка" к понятийным формам?

Развитие – это ведь не только гегелевские скачки к принципиально новому качеству. Раз-витие

- это еще (а, может быть, в первую голову) и раз-вертывание, раз-ворачивание (в противоположность
с-витию, с-вертыванию, с-ворачиванию) тех возможностей, которые заложены в феноменах наличного

существования. И не резонно ли, прежде чем инициировать головокружительно-торопливый прыжок

семилетнего ребенка на понятийную ступень, попытаться разобраться в том, какие потенциально-

нераскрытые возможности таит в себе вероятностное мышление в комплексах и построить такую

модель развивающего обучения, в котором не понятийные, а образные структуры являлись бы

центром психологического развития ребенка?

Формирование индивидуальных интеллектуальных образов, формирование первичных

понимательных интуиций, причем у каждого ребенка на свой лад, - это и есть, в сущности говоря,

основное содержание начального образования, основывающегося на вероятностных технологиях. Не

универсальная точность понятия, а индивидуальное своеобразие личного образа, личной

понимательной интуиции, личного (пусть неправильного, но индивидуально богатого варианта) - вот

высшие ценности в системе вероятностного обучения. В развитии вероятностно-разноликих,

принципиально допонятийных способов мышления и понимания видится главная задача в этой

образовательной модели. И только в той мере, в которой эта задача оказывается решена, по мере

приближения к подростковому возрасту происходит переход к освоению понятийной универсальности.

Но этот переход должен совершить ребенок, у которого в максимальной степени развита способность

вероятностного мышления, способность мышления в комплексах, способность мышления в образах.

Итак, речь идет о развитии допонятийного пространства личности и о специальной работе со

структурами комплексного мышления, направленной не на понятийное их преодоление, а на развитие

собственного потенциала вариативности. И этот подход представляет собой принципиально новый

вариант решения описанной выше проблемы разрыва начального и среднего образования. Не через

раннее формирование понятий, но через развитие вероятностных, допонятийных структур, которые,

будучи доведены до своего внутреннего предела, позволили бы ребенку (уже подросткового возраста)

войти в мир научно-теоретического мышления через мир индивидуально-личного переживания,

личной интеллектуальной образности и глубоко субъективного, но зато состоявшегося понимания.

Образование на вероятностной основе.

Ключевыми, основополагающими идеями вероятностной системы образования являются идея

авторства в культуре и идея культурной вариативности. Соответственно ключевой задачей новой

образовательной стратегии выступает не столько задача трансляции ребенку некоторой суммы

культурных знаний, сколько задача формирования его авторской позиции в культуре, задача
формирования его авторской индивидуальности и способности вести самостоятельный,

индивидуально-авторский диалог с культурой. В какой-то мере это совпадает с идеями Школы

диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.), однако при этом и трактовка самого феномена

культуры, и трактовка диалога, и, тем более, конкретное учебное содержание решительно не

совпадают с тем пониманием и теми учебными моделями, которые разрабатываются в рамках ШДК.

Учебный процесс в вероятностной модели представляет собой множество точек выбора, в

каждой из которых совместное событийно-познавательное движение учителя и класса может

повернуться в самом неожиданном (непредсказуемом) направлении. Совместное прохождение через

эти точки выбора или точки вероятностного перехода и составляет основное содержание

вероятностного образовательного процесса.

Если в обычной школе траектории образовательного развития различных классов

принципиально совпадают (будучи заранее прочерчены силовыми полями учебной программы), то в

классах вероятностного обучения мы имеем дело с существенно различными траекториями развития

различных классов как целостных учебных организмов. Совпадают лишь стратегические задачи

(учебные и психологические), решаемые учителем и учениками на разных этапах учебного процесса и

арсенал средств, с помощью которых решаются эти задачи.

Центром образовательного пространства в вероятностной модели является не урок-схема,

принципиально подвластный трансляции и репродуцированию, а урок-событие, на котором нечто

происходит или не происходит лишь с известной долей вероятности.

По внешнему своему рисунку этот урок выглядит как коллективная детская импровизация в

пространстве созданных учителем культурных проблематизаций; при этом главными героями урока

оказываются тексты, создаваемые детьми, но ни в коем случае не текст, носителем которого является

учитель. Причем это в равной степени относится к урокам как лингвистического, так и естественно-

математического блоков. Создаваемые по ходу этих уроков детские индивидуально-авторские тексты

(как устные, так и письменные, как языковые, так и математические) являются сверхценностью.

При этом сверхзадача обучения состоит не в том, чтобы двигаться к некоему общему для

всех пониманию или к общим для всех способам мышления, а в провоцировании и поддержании

принципиально индивидуальных и не планируемых заранее траекторий авторского движения детей в

пространстве культурных проблематизацй. А в результате урок превращается в АКТ КУЛЬТУРЫ или

даже в текст культуры, заслуживающий индивидуального архивирования. Он принципиально

невоспроизводим, но зато, будучи застенографирован, может существовать в качестве

самостоятельного культурного текста.

 Обучающая стратегия жизни.

Основополагающий принцип образования, построенного на вероятностной основе, может быть

выражен названием известной сказки: "пойди туда, не знаю куда; возьми то, не знаю что".

В сущности говоря, в самом по себе этом принципе нет ничего особенного: это

основополагающий принцип жизни как таковой и основополагающий принцип человеческой культуры.

Другая известная формула, описывающая этот принцип: "человек предполагает, а Бог

располагает".

Иначе говоря, какие бы изощренные предположения и программы ни строил человек

относительно своего будущего, реальный процесс жизни будет осуществляться СУЩЕСТВЕННО

ИНАЧЕ по сравнению с любыми прогнозами.

И почему-то это никого не смущает и не удивляет.

Любой человек беспрерывно строит те или иные планы и проекты относительно собственной

жизни, но он, вместе с тем, твердо знает, что реальная жизнь будет совершаться в значительной

степени вопреки заранее построенным планам, и что именно в этой принципиальной

непредсказуемости заключается тайна и особенность жизни.

Жизнь - это то, что всегда совершается "наперекосяк" по отношению к рационально

построенным планам. В ней всегда происходит удивительный эффект "другой комнаты" ("шел в

комнату - попал в другую", как говорил известный герой грибоедовской пьесы).

Жизнь - менее всего школьный учебник, в котором все разложено по определенным полочкам.

Жизнь вся состоит из весьма случайных "вывихов" и "завихрений".

На другом языке можно было бы сказать, что жизнь вся - СОБЫТИЙНА: в ней всегда

совершаются акты БЫТИЙНОГО (а не сознательно спланированного) характера. Бытийные акты –

это акты неспланированные и непредсказанные, акты "здесь и теперь", акты подлинного ТВОРЕНИЯ

ВПЕРВЫЕ, а не акты, в которых разыгрывается кем-то заранее написанный сценарий. "Бытийно" то,

что первично, что не является проекцией чьего-либо плана, но является первоосновой для любых

актов сознания. Со-бытием является то, что причастно бытию, со-ответствует бытийному масштабу.

Традиция школы - это глубоко антибытийная традиция, когда в основу обучения кладется

принцип "знания наперед", представленный в идее учебной программы. Отлаженная школьная жизнь

воистину не знает событий в содержании образования. Главное в процессе школьного учения - это
освоение программы. Споры ведутся вокруг содержания школьных программ; незыблемым, однако,

остается основной принцип: ПРОГРАММЫ ДОЛЖНЫ БЫТЬ.

А это значит, что статусом бытийности обладают исключительно заранее созданные

программы - искусственные конструкты, в соответствии с которыми должна происходить жизнь

обучаемых детей. "Бытийствует" знание о том, что именно должен изучать школьник на тех или иных

этапах школьного обучения; реальная же познавательная жизнь школьника является лишь слабым

отражением, слабой копией того, чему предписан статус абсолютного и незыблемого бытия. И

представляется немыслимой (и даже не обсуждается) идея построения обучения как принципиально

ОТКРЫТОЙ СИСТЕМЫ, т.е. системы, не знающей своего собственного содержания, а открывающей

это содержание впервые "здесь и теперь", на событийной основе, в каждом новом классе - свое.

Разумеется, у обучения, построенного как открытая система, как совокупность бытийных и со-

бытийных процессов и эффектов, должны быть свои культурные ориентиры и ценности, должно быть

представление о тех или иных культурных образцах; но у него нет и не может быть более или менее

четкого представления о программной последовательности диалога с теми или иными культурными

образцами и ценностями.

А это и значит, что вероятностная система образования способна дать принципиальный ключ к

построению той совершенно новой ОНТОЛОГИИ школы, вопрос о которой был поставлен в начале

настоящей главы.

Разрушая фундаментальные ценности традиционного учебного процесса - ценность

программно-последовательного движения в осваиваемом материале, ценность урока как

обособленно-самодостаточной корпускулы учебного процесса и ценность знания как высшего смысла

учебного процесса (а, следовательно и ценность контроля за "усвоением знаний"), вероятностное

образование заставляет школу пересматривать свои наиболее глубокие онтологические основания.

Разные образы образования.

Замечу в скобках, что само слово "образование" - слово с весьма непростой судьбой в

русском языке. Это слово, в котором несомненно присутствует некоторая загадочность. В самом деле,

мы говорим о школьном ОБРАЗОВАНИИ, но понимаем ли мы, о чем мы при этом говорим? Не в

смысле “хотели бы сказать”, но что ОБЪЕКТИВНО говорит наш язык, употребляя это слово?

Если бы речь шла об "обучении" - там все было бы просто. Там смысловую основу слова

составляет слово "учить", "учение", "учеба". А, стало быть, слово “об-учение” весьма точно
фиксирует суть школы как системной деятельности по о-хватыванию ребенка процессом учения, об-

волакиванию его процессом учения.

Итак, школа занимается тем, что учит, охватывает процессом учения ребенка, помещает его

ВНУТРЬ учебного процесса (имея в виду смысл приставки "об" или "о"). И здесь все понятно, ничто не

вызывает вопросов. Можно спорить об авторитаризме школы; о том, насколько эффективно и

безболезненно решает она эту задачу помещения ребенка внутрь учебного процесса ("обучения");

однако суть дела заключается в том, что смысл термина "обучение" более или менее понятен при

этом каждому.

И совершенно иначе обстоит дело со словом "образование". Ведь здесь явно другой

смысловой корень, и, соответственно, совершенно иначе выглядит смысловая нагрузка самого этого

слова. Во всяком случае, это слово выглядит весьма таинственным в пространстве русского языка.

В самом деле, мы на автомате употребляем словосочетания типа "министерство

образования", "система образования" или "образовательный процесс", однозначно имея в виду все то,

что связано со школой. Однако вместе с тем мы смутно догадываемся (или точно знаем), что

смысловое поле слова "образование" в русском языке чрезвычайно объемно. Например, мы говорим,

что в стене дома ОБРАЗОВАЛАСЬ трещина. Или говорим о странных ОБРАЗОВАНИЯХ,

появляющихся у живого организма, если мы не можем дать этим новообразованиям никакого

определенного имени. Или говорим об ОБРАЗАХ человеческого сознания (например, о туманных

образах чего-то) или об ОБРАЗАХ художественного произведения. Наконец, любой православный

человек скажет, что такое ОБРАЗ'А.

Есть ли общая корневая (= смыслопорождающая) основа в этих словах, или же их

семантические поля принципиально не совпадают?

Любопытно, что в различных работах, посвященных философии образования, мы без труда

отыщем семантическую связь между "образованием" (в его школьно-учебном смысле) и "образом":

мол, процесс образования это и есть процесс формирования тех или иных образов или образцов. А

есть ли какие-то семантические связи между школьно-учебным образованием и, к примеру,

образованием плесени на куске хлеба или образованием планет и звезд в космогоническом

процессе? Или школьное образование здесь вовсе даже и не при чем, и здесь вовсе нет никакой

корневой, смысловой связи? В том смысле, что Богу - богово, а кесарю - кесарево?

Достаточно заглянуть в "Словарь морфем русского языка", чтобы доподлинно установить:

семантическая связь этих слов несомненна, и определяется она наличием во всех этих словах
общего корня "РАЗ". Того самого корня, который определяет смысл слов "разовый" или просто слова

"раз".

И именно этот корень способен пролить свет на тайну слова "образование" и тайну слова

"образ".

Слово "раз" - это слово, которое обозначает НЕЧТО или некую ЦЕЛОСТНОСТЬ, некую

элементарную ЕДИНИЦУ чего-то. А приставка "об" означает то, что эта целостность оказывается о-

хвачена, о-своена, об-нята.

Следовательно, "образ" - этот тот "раз", который выхвачен и о-хвачен внутренним взглядом.

Или, точнее, это тот "раз", с помощью которого происходит целостное представление предмета. Это

"раз", который ОБЪЕМЛЕТ некую целостность.

Именно это мы имеем в виду, когда говорим, что у человека сформировался образ чего-то.

Когда сформировалось целостное интуитивное понимание чего-то. Например, математический образ.

Или пленительный образ возлюбленной, который преследует и не дает покоя...

Или когда мы говорим о том, что сам человек сформирован "по образу и подобию Божиему" –

мы ведь и здесь имеем в виду некую разово схватываемую целостность.

Или говорим об образной речи - это когда речь насыщена рельефными емкими единицами,

мгновенно "разово" охватываемыми взглядом или слухом собеседника. И наоборот: образы

расплывчаты, когда мы не можем их мгновенно ("разово") охватить, когда им не хватает рельефности

мгновенно раскрывающейся целостности... Так, хорошо известен речевой эффект: когда я хочу быть

понятым собеседником, я предлагаю некий, комментирующий мое высказывание образ, и если этот

образ достаточно емок, рельефен и точен, у собеседника мгновенно происходи инсайд, мгновенное

озарение, схватывание сути.

В общем, то же самое мы имеем в виду, когда говорим, что у кого-то сформировался

определенный образ действий. Это когда сформировалась "разовым образом" охватываемая

"картинка" того, как и в какой последовательности следует действовать… Или когда говорим о

специфике образа жизни...

Из сказанного становится понятен и смысл слова "образование", когда мы говорим, допустим,

о странных образованиях-наростах на теле незнакомого животного, или говорим о процессе

горообразования или о процессе образования материков и морей в процессе развития планеты.

Процесс образования чего-либо (кучевых ли облаков, автомобильных ли пробок на дорогах) - это

всегда процесс возникновения того, что может быть "схвачено" разовым образом как некая
целостность, и чему может быть дано имя. И в этом смысле образованием можно назвать процесс

формирования любой новой сущности или саму эту новую сущность.

Образование личности.

Нам осталось сделать всего один шаг и ответить на вопрос, что же такое образование в

специфически школьном, специфически учебном смысле, и чем оно отличается от "обучения".

Образование - это не просто процесс погружения в учение, погружения в учебную

деятельность, а процесс формирования некоей личностной, интеллектуальной, духовной и т.п.

ЦЕЛОСТНОСТИ учащегося, позволяющей охарактеризовать его как "образованного человека" в

соответствии со стереотипами восприятия, существующими в данной культуре. Иначе говоря,

существует некий культурный идеал, некий культурный стереотип, некий тайный (неосознаваемый,

скрытый) ОБРАЗЕЦ того, что есть "образованный человек". Причем в разных культурах, в разные

исторические эпохи - это принципиально разные образцы. Но смысл образования всегда одинаков:

оно работает на тот или иной образ образованного человека.

И потому, когда я говорю о смене онтологического статуса школы, я имею в виду именно этот

фундаментальный вопрос, который можно было бы назвать основным вопросом образовательной

философии - какого человека мы можем назвать "образованным" человеком.

В частности, на протяжении долгого периода существования школы смысл образованности

виделся в той или иной форме "обученности" - разница заключалась в том, чему должны были быть

обучены дети - т.е. в предметной направленности обучения. Как можно более качественная

обученность тем или иным способам действий или мышления и составляла суть образованности в

специфически-европейском смысле, начиная с эпохи средневековья. Изменение же предельных

образцов того, какой человек может считаться человеком образованным, происходило исключительно

в предметной области обучения.

Так, в средневековую эпоху образованным человеком считался человек, "обученный" в

соответствии с идеалами и образцами той эпохи и освоивший джентльменский набор характерных

для той эпохи предметных знаний. В Новое время это был уже совершенно иной джентльменский

набор. В девятнадцатом или двадцатом веке - еще какой-то. Но в любом случае можно утверждать,

что на протяжении полутора тысячелетий европейская идея образования развивалась как идея

изменяющейся предметности, и смена образовательных ценностей, образовательных ориентиров

была связана исключительно с изменением предмета обучения. Да и сегодняшняя борьба за

обновление образования идет преимущественно в предметной области: наиболее радикальные

предложения, как правило, связаны с тем, ЧЕМУ нужно учить детей.

Однако, когда я говорю о смене школьной онтологии, я имею в виду вовсе не банальное для

европейской образовательной традиции обновление предметного содержания школы. Я говорю о

существенно другом.

Я говорю о возможности такого образования, которое вообще не является "обучением".

Я говорю об образованной личности нового типа - об образованной личности, чья

образованность не является результатом "обучения", а является результатом некоторого совершенно

особого процесса САМОРЕАЛИЗАЦИИ личности в процессе ее напряженного ДИАЛОГА с культурой.

И это даже не "самообразованность" как "самообученность". Это нечто принципиально особое,

связанное с возможностью принципиального выхода человека ЗА ГРАНИЦЫ тех образцов

образованности, которые приняты в современной культуре. того, что является образцами принятой в

данной культуре образованности.

И это связано с возможностью формирования позиции ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ - человека, не

столько следующего принятым в культуре образцам (тому, ЧТО можно освоить в процессе того или

иного обучения), а творящего СВОИ СОБСТВЕННЫЕ ОБРАЗЦЫ культуры (что принципиально не

может быть предметом "обучения").

От образования-обучения к образованию-диалогу.

В скобках замечу: так любимые ныне ссылки на Яна Амоса Коменского как на отца-

основателя современной школы не вполне корректны. Предложенная Коменским модель организации

учебного процесса была всего-навсего доведением до логического завершения (и блестящим

доведением!) той системы школьного образования, которая была создана значительно раньше, в

глубоком средневековье.

И похоже, что сегодня эта средневековая по своей сути система образования себя полностью

изжила.

Я настаиваю на том, что сегодня человеческая цивилизация находится на грани

принципиального перехода от образования-обучения (глубоко средневекового по своим основаниям) к

образованию радикально нового типа. К образованию, в котором образование личности, образование

человека будет происходить не на основе того или иного учебного "программирования", не в

результате освоения ребенком тех или иных ОБУЧАЮЩИХ программ, а как процесс диалогической

самореализации личности в пространстве человеческой культуры.

Сегодня задачи образования как обучения и задачи образования внутрикультурной личности,

способной к широкому и незапограммированному диалогу с культурой - это диаметрально

противоположные задачи.

Задача образования как обучения состоит в том, чтобы образовать человека в соответствии с

заране имеющимся планом, в соответствии с неким априорным знанием того, каким должен быть этот

человек. В каком-то смысле это и значит сформировать человека "по образу и подобию божьему", -

притом, что у каждой конкретной модели образования свой "бог". Для такого образования-обучения

человек - это только сырой материал, глина, ПРЕДМЕТ для образования. То есть ребенок,

приходящий в такого рода школу – это еще не человек, а лишь материал для формирования некоего

человека, который еще только должен быть, и о котором школа заранее что-то знает.

Мы можем говорить о той или иной модели образования-обучения лишь в той мере, в какой в

ней задан образовательный идеал как идеал обученного чему-то человека, как идеал человека,

обладающего той или иной совокупностью знаний, умений и навыков. Задано некое ожидаемое

будущее. Задано представление о том, каков должен быть "продукт" НА ВЫХОДЕ из системы

образования. Задан "образовательный стандарт".

Наоборот, образование, которое не является "обучением", а осуществляется как

самореализация личности ребенка в ее диалоге с культурой, есть принципиально открытая ситуация.

И в этом смысле подлинный диалог принципиально не является "обучением".

Участники диалога (если это подлинный диалог, а не выморочный "учебный диалог") ни в коем

случае не "обучают" друг друга, а взаимно разворачивают свои позиции, и за счет этого происходит

ВЗАИМОобразование и ВЗАИМОразвитие этих позиций. Ведь эти взаимные позиции требуют

взаимного вслушивания друг в друга, но никак не обучающей коррекции. Если участник диалога

переходит в позицию "учителя", диалог разрушается. Коррекция позиции в диалоге - это только

аутокоррекция, самокоррекция.

Там, где есть диалог, там есть принципиально равенство позиций. Там нет ОБУЧЕНИЯ, нет

ОБРАЗОВЫВАНИЯ одного участника другим. Нет перетекания большего в меньшее. Нет

одностороннего восхождения одного к логике другого. И, само собой разумеется, нет программы,

навязывающей такого рода восхождение.

Но это значит, что у образования как диалога нет и не может быть образовательного идеала

как идеала определенных знаний и умений, которые должен освоить "ученик". Ведь образовательные
идеалы такого рода - это то, что изобретается только одной стороной образовательного процесса -

той, которая обучает, но не той, которая обучается.

У любого образования как обучения есть более или менее четкое представление о том, чего

хочет "обучающая сторона", чем должен закончиться образовательный процесс, к чему должны в

конце концов прийти "образовываемые". Любое образование обязано иметь принципиально

ПРЕДСКАЗУЕМЫЙ результат.

Наоборот, специфика диалога в том и состоит, что его результат принципиально нельзя

предсказать: ведь в нем участвуют два (или более) РАВНОПРАВНЫХ участника, каждый из которых

ведет свою субъективно-прихотливую линию.

А в результате диалога двух участников всегда рождается ТРЕТЬЕ, не принадлежащее ни

первому, ни второму.

Образование гениев.

Во всякую историческую эпоху бывают люди, которых можно назвать образованнейшими

людьми своего времени. Это те, кто наилучшим образом соответствует тем неявным

образовательным стандартам, которые рассеяны в атмосфере эпохи. И во всякую историческую эпоху

бывают люди, которые "взрывают" образовательные стандарты, создавая такие культурные

измерения, которые вовсе не предполагались никаким образовательным стандартом.

Конечно, последние так же являются "получившими образование".

Но их специфика в том, что они никогда не совпадают с тем образованием, которое они

получили. Они не столько следуют некоторому образовательному стандарту, сколько ведут с ним

непрерывный спор. Это так называемые "гении", "таланты", "творцы культуры" и проч. Как раз они и

демонстрируют тот тип взаимоотношений с культурой, который можно назвать диалогическим. Они

признают в культуре равноправного собеседника, но и сама культура вынуждена считаться с их

независимостью. Они менее всего являются ПРЕДМЕТОМ образования. По отношению к своему

собственному образованию они удерживают выраженную дистанцию, никогда не совпадая с тем

образованием, которое они получили.

Стратегический образовательный идеал доныне существовавших эпох - человек обученный.

То есть, так или иначе, человек, стоящий на высоте своей культуры. Умеющий

ПРЕДСТАВИТЕЛЬСТВОВАТЬ свою культуру.

 Это человек, который не способен представительствовать свой индивидуальный, авторский

мир. У него нет действительно СВОЕЙ позиции. Его устами говорит обезличенная культура.

Меняются, точно в калейдоскопе, образовательные идеалы, но не меняется одно: сам

принцип соответствия человека некоему (тому или другому) образовательному идеалу. А в общении

двух образованных людей, представляющих одну и ту же культуру, культура говорит как бы сама с

собой.

Ведь что значит - "иметь свою позицию"?

Если я позаимствовал свою позицию из прочитанной мною книги, едва ли она будет

достаточным основанием для диалога с позицией другого. А если и будет, то с существенной

оговоркой. Это будет не моя позиция, а позиция той книги, того автора, которого я в своей позиции

представительствую.

Вопрос радикальной смены школьной онтологии - это вопрос перехода от культуры

образования, ориентированной на тип "обученного человека" (человека, способного успешно

следовать той или иной чужой позиции) к совершенно новой культуре образования, ориентированной

на человека, способного иметь свою собственную позицию. “Свою” – в смысле не воспринятую им

откуда-то извне, а являющуюся его подлинно авторской позицией. Это и есть по большому счету

позиция "человека культуры".

До сих пор право иметь такую позицию рассматривалось как прерогатива гениев. Школа, о

которой я говорю - это школа, которая рассматривает такую позицию как потенциальную норму

любого человека.

Несомненно, что культура всех времен так или иначе ценила способность человека создавать

и удерживать такую позицию - идти в каком-то смысле "против течения". Но - как удел избранных

гениев, выламывающихся из образовательных стандартов своего времени. Да и у тех, скорее, задним

числом. Ближе к столетним и далее юбилеям.

В целом же стратегия современного образования оказывается абсолютно несовместима с

идеей подлинно независимого культурного диалога. И тот, кто отваживается на такого рода диалог,

воспринимается как культурный маргинал и вызывает, скорее, чувство недоумения и

настороженности, нежели чувство восхищения и радости. Во всяком случае, при жизни. И здесь - ключ

к пониманию высказанного выше тезиса о необходимости перехода от образования как обучения к

образованию как диалогу.

 ГЛАВА III

В ПОИСКАХ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ.

Принципы вероятностного обучения и математика.

Как возможно построение математической предметности на вероятностной основе?

Математика на вероятностной основе - это математика, ориентированная на три основных

принципа.

Первый принцип - это принцип динамических, подвижных условий.

Это значит, что вероятностная математика предлагает задачи с нечеткими, размытыми

очертаниями: это дает возможность переформулировки задач в процессе работы над ними, в

результате чего каждая исходная задача превращается в своеобразный "куст" новых задач, с

уточненными формулировками. Каждая задача в вероятностной математике - это принципиально

открытая задача, обладающая способностью к известному саморазвитию. Несомненно, что этот

принцип позволяет формировать у ребенка принципиально подвижное, открытое мышление -

мышление, готовое к встрече с нестандартными ситуациями и нестандартными задачами.

Второй принцип - это принцип приоритета догадки над знанием и восхождения от догадки к

знанию.

Ребенок все время играет в своеобразную "угадайку" по принципу столь любимой детьми этого

возраста игры "холодно-горячо". Ребенок предлагает все новые и новые варианты, ориентируясь на

реакцию учителя: "Холодно... Совсем холодно... А вот теперь теплее... Еще теплее... Совсем тепло...

Горячо... Совсем горячо... Обжигает... Ура, правильно!". Ценность такого подхода состоит в том, что

ребенок не просто приобретает какое-то знание, а проходит самостоятельный путь поиска, путь

интуитивного восхождения к знанию через большее или меньшее количество "угадывающих" ходов. И

чем меньше такого рода угадывающих ходов требуется ребенку для отгадывания верного решения,

тем в большей степени это свидетельствует о развитости его интуитивного мышления. А в результате

вероятностные задачи оказываются прекрасным способом тренировки интуиции.

Наконец, третий принцип - это принцип личностного знания.

Ценным является не знание само по себе, а лишь такое знание, которое максимально

индивидуализировано и существует на стержне внутреннего образа. При этом важнейшая задача

математического обучения видится вовсе не в том, чтобы с максимальной эффективностью вложить

в голову ребенка те или иные (в зависимости от программы) математические знания. Задача видится
в том, чтобы сформировать у ребенка структуры индивидуальной математической образности,

структуры индивидуального математического понимания и восприятия - те личностные точки опоры,

которые только и позволяют действительно О-СВАИВАТЬ любое без исключения знание, т.е. делать

его подлинно своим, СОБСТВЕННЫМ.

Однако само по себе описание базовых принципов вероятностного подхода не дает ответа на

вопрос о природе и характере математической объектности и математической предметности. А это

вопрос принципиальный для понимания того, как можно и нужно строить математическое

образование.

Мышление математика.

Принято считать, что математическое мышление - это мышление сугубо абстрактное,

принципиально оторванное от жизни. Об этом свидетельствуют и языковые клише нашего сознания

("сухой язык цифр", "математический сухарь"), и анекдотические представления о математиках как о

людях, у которых явные нелады со здравым смыслом.

Воспользуюсь помощью Ричарда М. Смаллиана, известного американского математика и

логика, который в блестяще-юмористической форме описывает специфику так называемого

"математического" мышления в отличие от мышления "физического", т.е. мышления,

ориентированного на здравый смысл.

“Вы находитесь в летней кухне. В вашем распоряжении нерастопленная плита, коробок

спичек, кран с холодной водой и пустая кастрюля. Требуется нагреть кастрюлю воды. Что бы вы стали

делать? Должно быть, на этот вопрос вы бы ответили так: "Я налил бы холодной воды из крана, зажег

плиту, поставил кастрюлю на огонь и подождал бы, пока вода в кастрюле не нагреется". Прекрасно!

На этом этапе между математиками и физиками царит полное согласие. Различие в подходе

обнаруживается при попытке решить следующую задачу.

Вы снова находитесь в летней кухне. В вашем распоряжении нерастопленная плита, коробок

спичек, кран с холодной водой и кастрюля, в которую налита холодная вода. Требуется нагреть

кастрюлю воды. Что бы вы стали делать? Большинство людей отвечают: "Зажег бы плиту и поставил

кастрюлю с водой на огонь". Если вы думаете так же, то вы физик! Математик бы вылил воду из

кастрюли и тем самым свел бы новую задачу к предыдущей, которая решена.

Мы могли бы продвинуться еще на один шаг и рассмотреть случай, когда кастрюля с холодной

водой уже поставлена на огонь. Как получить горячую воду в этом случае? Физик просто подождал бы,
пока вода не нагреется, а математик погасил бы огонь, вылил воду из кастрюли и тем самым свел бы

нашу новую задачу к первой (или ограничился бы тем, что погасил огонь, сведя задачу ко второй, уже

решенной).

Еще более наглядно различие между физиком и математиком проявляется в следующем

("драматическом") варианте задачи. Представьте себе, что в доме, где вы находитесь, начался пожар.

В вашем распоряжении пожарный кран и шланг (не присоединенный ни к чему). Как потушить пожар?

Ясно, что прежде всего необходимо присоединить шланг к крану, а затем пустить струю воды в пламя.

Предположим теперь, что в вашем распоряжении пожарный кран, шланг (не присоединенны ни к

чему), и никакого пожара в доме нет. Как бы вы стали тушить пожар? Математик сначала поджег бы

дом, чтобы свести задачу к предыдущей”. (Р.М. Смаллиан. Как же называется эта книга? М., 1981.

С.184-185).

Разумеется, это анекдот. Но анекдот, чрезвычайно точно указывающий на некоторые

ключевые особенности того, что можно было бы назвать математическим мышлением.

Тем не менее, следует ли из сказанного, что мышление математика - это мышление,

бесконечно оторванное от реальности, как это полагает среднестатистический обыватель, у которого

воспоминания о школьной математике не вызывают ничего, кроме головной боли? Ни в коем случае.

На самом деле математика глубоко объектна; вот только объект у нее совсем другой, нежели у

физики. Объект математики, если угодно - это сама техника мышления и красота интеллектуально-

логических процедур.

Но вот беда - как раз это менее всего представлено в школьных математических программах.

В школьных учебниках математика предстает как мир абстрактной цифири; как мир, в котором

осуществляется таинственное взаимодействие неких непонятных значков. И мало кому из учащихся

удается постичь ту истину, что у этого взаимодействия всегда есть глубокий и прекрасный смысл.

Тупики математической наглядности.

Сегодняшнее содержание начального математического образования таково, что ученик

вынужден большую часть времени посвящать тренировке вычислительных навыков, которые

выглядят как счет ради счета. Ученические тетради испещрены рядами вычислений, смысл которых

оказывается бесконечно ускользающим от ученика. Особенно ярко это проявляется в том, как многие

ученики решают так называемые "текстовые" задачи: зачастую ученик начинает вычислять

(складывать, вычитать, делить и умножать), совершенно не задумываясь над логическим смыслом

своих вычислений. И связано это в значительной степени с тем, что практически с самого начала

школьная математика заявляет о себе как нечто безобъектное.

Точнее, на первых страницах математических учебников для начальной школы мы еще можем

обнаружить некую физическую объектность (как предметную объектность для элементарного счета

типа: "на ветке дерева сидело три птички, к ним прилетело еще три; сколько теперь птичек сидит на

ветке?"). Взгляду ребенка предлагаются рисунки, на которых все можно сосчитать, а, стало быть,

увидеть глазами. К примеру, с помощью указанных птичек увидеть физическое наполнение

символической записи "2 + 3 = 5".

Но вот беда: эта физическая объектность, пресловутая "наглядность" имеет весьма

приблизительное отношение к собственно математическому содержанию и к собственно

математической объектности. Ведь математика не занимается сложением птичек, вишенок или

флажков, а занимается СЛОЖЕНИЕМ КАК ТАКОВЫМ, т.е. сложением как некоей универсальной,

НАДФИЗИЧЕСКОЙ процедурой. И собственно математика начинается не тогда, когда ребенку удалось

сложить двух птичек с тремя, а когда он осознал, что сложение ЛЮБЫХ объектов соответствующего

количества подчиняется некоей общей закономерности, выражаемой формулой 2+3=5. И,

соответственно, когда мышление ребенка преодолело какую бы то ни было "наглядность", т.е.

привязку к какому-то эмпирическому материалу.

Поэтому картинки "про птичек" ("про бабочек", "кузнечиков", "мальчиков" и "девочек"),

исправно возникающие на первых страницах самых разных математических учебников для первого

класса, - это, если угодно, ОБМАННАЯ ОБЪЕКТНОСТЬ..

В сущности говоря, на этих картинках представлены всего лишь НАГЛЯДНЫЕ ПРИМЕРЫ

того, как действуют некоторые математические закономерности, а вовсе не… сами математические

закономерности как объект.

В самом деле, математическая формула 2+3=5 есть описание некоего общего,

универсального принципа сложения, а вовсе не описание одного или другого конкретного случая. Эта

формула есть абстракция всеобщности, индифферентной к каким бы то ни было персональным

случаям. А складываемые мальчики, девочки, птички или кузнечики являются не объектами, а

средствами наглядной демонстрации действия универсальных математических закономерностей, или

ПРИМЕРАМИ действия этих закономерностей.

Итак, есть общая математическая закономерность, выраженная формулой 2+3=5, и есть

бесчисленные примеры, с помощью которых можно наглядно прокомментировать эту формулу: к двум

птичкам присоединить трех, пересчитать получившуюся стайку, и обнаружить, что птичек

действительно пять. А затем проделать ту же операцию с автомобилями, кроликами или чем угодно

другим. И с удивлением обнаружить факт универсальной повторяемости результата.

Именно так и поступает школьная дидактика первого класса, настойчиво подменяя проблему

математической объектности наглядностью изобразительных примеров. И не удивительно, что уже

очень скоро "наглядность" начинает мешать: ведь усваивать-то ребенок должен не "наглядные

примеры", а общие закономерности. Однако как раз усвоению последних наглядность, как это ни

странно, мешает.

Чем же занимается математика?

Итак, когда я пишу о математической объектности, я имею в виду вовсе не пресловутую

"наглядность".

"Наглядность" - это то, что привязывает мышление ребенка к физической конкретике; задача

же заключается в том, чтобы сформировать некие надфизические структуры мышления.

А для этого нужно решить совершенно особую задачу, которую я бы назвал ЗАДАЧЕЙ

МОДЕЛИРОВАНИЯ АБСТРАКТНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБЪЕКТА. И этим абстрактным

математическим объектом является, разумеется, вовсе не мир птичек, вишенок и прочих физических

предметов, а нечто совершенно иное: математические закономерности, управляющие

количественными взаимоотношениями (или описывающие количественные взаимоотношения)

предметов.

Смею настаивать: сегодняшнее начальное математическое образование ни в коей мере не

занимается такого рода моделированием.

Более того: абсолютное большинство учащихся даже не задумывается над вопросом о том,

чем же на самом деле занимается математика и чем занимаются те, кто занимается математикой.

Для большинства учащихся математика распадается на две части (в соответствии с

содержанием и логикой математических учебников и программ).

С одной стороны, это дисциплина, которая учит решать некие "жизненные" (а, точнее,

полужизненные и псевдожизненные) задачи про вишенки, птичек, бассейны, велосипедистов и т.п. И

это задачи, которые сохраняют в сознании ребенка пафос наглядности, а, значит, хотя бы какой-то

небессмысленности.
 А, с другой стороны, это бесчисленные "арифметические примеры" на вычисление, в которых

начисто утеряна наглядность, а вместе с нею и остатки смысла в представлении

среднестатистического ребенка.

Впрочем, и та физическая объектность-наглядность, которая представлена в текстовых

задачах про птичек с вишенками и бассейны с велосипедистами, очень скоро отрывается в сознании

ребенка от зрительного ряда и ребенок начинает воспринимать эти задачи настолько же

безобъектными, насколько безобъектными являются бесконечные ряды "примеров", в которых

происходит отработка вычислительных навыков.

Примеры человеческой ограниченности.

Кстати, об арифметических "примерах".

Ни учителя, ни тем более учащиеся, кажется, уже и не задумываются над смыслом словечка

"пример", которое они привычно употребляют в применении к различного рода вычислительным

тренингам.

Всякий раз, когда учебник или задачник предлагает выполнить учащимся некоторые задания

на отработку вычислительных навыков, эти задания упорно именуются в просторечии ученического и

учительского сленга "примерами".

"Примерами чего?" - хочется спросить.

Но даже ожеговский Толковый словарь никак не комментирует издавна закрепившееся

словоупотребление. Просто констатирует в качестве одного из значений слова: "Математическое

упражнение, требующее некоторых действий над числами".

Но ведь по своему исходному семантическому полю "пример" - это либо некий образец, к

которому примериваются и на который равняются, либо частный случай в доказательство или

пояснение какого-то правила ("например..."). При чем же здесь математические упражнения?

А при том, что у любого математического упражнения вычислительного характера есть некий

генезис, некое происхождение. Всегда есть общее математическое правило, математическая

закономерность (или группа правил и закономерностей), которые, собственно говоря, и

отрабатываются в процессе конкретного вычислительного тренинга.

Но это значит, что не корректно говорить о неких математических примерах вообще. Можно

говорить о "примерах сложения", "примерах вычитания", "примерах деления и умножения" и т.д. или о

"примерах вычисления" в самом широком смысле этого слова, но всякий раз надо иметь в виду, что
это лишь ПРИМЕРЫ, за которыми скрывается реальность общих математических правил и

закономерностей.

Однако для учеников и учителей слово "пример" давным-давно утратило свое родовое

значение. Ни первые, ни вторые не видят (и не ищут) в арифметических примерах реализации каких-

то общих закономерностей, а называют этим словом любое вычислительное задание

безотносительно к его общематематическому смыслу.

А в результате арифметические "примеры" из школьных учебников оказываются торжеством

безобъектности. И дети осваивают мир "примеров" как мир частных вычислительных случаев, как

вычислений ради вычислений, но при этом крайне редко осваивают мир тех математических

закономерностей, выражением которых только и являются эти конкретные примеры.

Реальная абстракция числа.

Впрочем, вернемся к проблеме математического объекта.

У любых математических вычислений на самом деле есть объект.

Однако этим объектом являются не конкретные физические предметы или процессы.

Специфика математического объекта заключается в том, что он… принципиально абстрактен.

Подлинным математическим объектом является ЧИСЛО и мир закономерностей, которые

управляют взаимоотношениями величин, взаимоотношением чисел. И именно этот мир

АБСТРАКТНЫХ ОБЪЕКТОВ (принципиально несовпадающий с миром физических предметов)

ускользает из поля зрения ученика, осваивающего азы математики в начальной школе.

Ведь что такое число?

Число - это нечто, не существующее в материи самих предметов, а, стало быть, нечто

надматериальное.

Так, число “пять” является таковым независимо от того, описывает ли оно количество арбузов

или количество километров; и числовые законы, в которые встроено число пять, также не зависят от

конкретной предметности, в которой представлено это число.

Скажем, тот закон, согласно которому пять всегда будет вдвое меньше десяти никак не

зависит от той или иной комментирующей этот закон физической предметности.

Однако, несмотря на то, что число - это абстракция, существующая независимо от той или

иной физической конкретики, это РЕАЛЬНАЯ абстракция, т.е. абстракция, существующая в

объективной реальности. Число существует как ОБЪЕКТИВНЫЙ ЗАКОН (или множество объективных

законов), описывающий количественные взаимоотношения между предметами. А математика

изобретает символический язык для описания этих взаимоотношений. И любая математическая

формула - начиная с элементарных, типа 2+3=5 - является не чем иным, как описанием некоей

ЧИСЛОВОЙ РЕАЛЬНОСТИ, скрывающейся за этой формулой. Ведь формула 2+3=5 вовсе не

повествует о сложении каких-то конкретных предметов, а повествует о некоем абсолютном случае

сложения, о сложении ЧИСЕЛ КАК ТАКОВЫХ - чисел, спрятанных под оболочкой математических

значков. А это значит, что у ребенка, осваивающего математику, нужно формировать некий ОБРАЗ

ЧИСЛА, скрывающегося за той или иной символической записью.

В самом деле, совершая операцию 2+3, мы складываем вовсе не символические обозначения

двух и трех, т.е. не двойку с тройкой (в смысле цифры), а исключительно те численные значения,

которые скрываются за этими значками. Двойка и тройка - это лишь символическое обозначение

некоей числовой реальности, которую всегда можно сосчитать, и которую всегда можно представить

на уровне некоего физического образа.

Однако, с другой стороны, сама эта числовая реальность есть некая абстракция, которую

нельзя пощупать в объективной реальности, поскольку она не существует вне и независимо от

конкретных предметов, но при том является надпредметной.

И в этом заключен глубочайший математический парадокс.

Число реально. Оно существует в самом объективном мире. Но оно существует не в

конкретном физическом предмете, а как универсальный параметр любых без исключения физических

предметов.

И в этом смысле оно всеобще. Оно существует как универсально-всеобщая реальность.

Отчуждение числового смысла.

Чрезвычайно важно, чтобы ребенок уловил эту универсальность, всеобщность числа и

числовых закономерностей: то обстоятельство, что сумма двух и трех составляет пять не только в

примере с флажками или счетными палочками, но и в любом универсально-безликом случае. И в

этом смысле движение математических учебников для начальной школы от наглядных примеров-

картинок (коими наполнены обычно самые первые страницы) к чисто символическим записям в виде

так называемых "арифметических примеров" выглядит закономерно и оправданно. В самом деле,

дети должны понимать, что математика имеет дело не с бабочками и кузнечиками, а с некими общими

случаями числа.

Да вот беда: описывая эти общие случаи символическим образом, учебники "проскакивают"

мимо чего-то очень важного, и вместе с предметной наглядностью лишают ребенка предметного
образа числа. С этого-то момента и начинается у детей восприятие математики как мира

беспредметной (и беспросветной) цифири. И очень скоро наступает момент, когда для многих детей

символические обозначения утрачивают какой бы то ни было ЧИСЛОВОЙ СМЫСЛ.

А в итоге одним из результатов начального школьного обучения становится то, что

символический математический ряд (математическая запись с помощью цифр и других

математических символов) приобретает в сознании ребенка самодовлеющий характер, характер

превращенной формы.

В частности, это проявляется в том, что ребенок не видит принципиального различия между

числом (каковое и является центральным математическим объектом) и цифрой (как одним из

вариантов символического обозначения числа). Совершая бесконечные вычисления, ребенок

оперирует не числами (всегда имеющими живую плоть), а... их символическими обозначениями,

оторванными от своего числового (а, стало быть, мыслительного) содержания.

Типичный пример - зубрежка таблицы умножения, когда второклассник, выучивший наизусть

"шестью восемь - сорок восемь", совершенно не понимает смысла, скрывающегося за этой складной

формулировкой. И это является одной из наиболее распространенных форм непонимания

математики, характерных для учащихся современной школы: ребенок усваивает некое "знание" на

уровне символической тарабарщины, даже не предполагая, что у этого знания есть ЧИСЛОВОЙ

СМЫСЛ.

Просто никто не позаботился о том, чтобы ребенок усвоил этот числовой смысл.

Ибо усвоение числового смысла требует решения совершенно особой задачи, которая даже

не ставится в современной дидактике: ЗАДАЧИ МОДЕЛИРОВАНИЯ ЧИСЛОВОЙ РЕАЛЬНОСТИ.

Числовой код Вселенной.

Следует заметить, что идея числа - это одна из наиболее красивых идей, на которых держится

мышление современного человека, да и вообще история культуры и цивилизации. И суть идеи числа

заключается вовсе не в том, что некое множество предметов можно сосчитать: "один, два, три..." (а

ведь именно в этом и исключительно в этом ключе число появляется в начальной школе).

Суть идеи числа заключается в том, что есть некий параметр вещного мира (или параметр

человеческого мышления, пытающегося описать вещный мир), который как бы независим от

качественной определенности этого мира.

 Скажем, если мы к пяти арбузам прибавим пять арбузов (причем неважно, какой величины

будут эти арбузы), или к пяти арбузным семечкам прибавим пять арбузных семечек, или к пяти

килограммам арбузов прибавим пять килограммов арбузных семечек и т.д., то и в первом, и во

втором, и в третьем случаях мы получим идентичный с количественной точки зрения результат.

Мы получим в результате десять.

И, в общем, не важно, чего.

В первом случае - арбузов, во втором - арбузных семечек, а в третьем - килограммов.

И как бы ни менялось физическое качество количественно описываемых объектов, это никак

не повлияет на характер количественного, числового описания.

Не сходя со своего места, мы можем складывать планеты, звезды, галактики – и всякий раз

мы будем уверены в точности получаемого результата.

И это не может не поражать: оказывается, существуют некие универсальные правила,

универсальные закономерности, которым подчинено ВСЕ БЕЗ ИСКЛЮЧЕНИЯ во Вселенной.

Но это значит, что, занимаясь математикой, мы занимаемся некими абсолютными силами,

которым подчинена Вселенная в ее самых отдаленных уголках, а также в ее бесконечно далеком

прошлом и не менее бесконечно далеком будущем. А математик оказывается… почти равновелик

Богу. Есть от чего закружиться голове!

Несомненно, что именно этот пафос вдохновлял целые поколения математиков со времен

Пифагора. Числовые, математические законы - это законы, которые носят абсолютно универсальный

характер и не имеют никаких предметных, физических ограничений. А это значит, что математик не

просто исследует числа и закономерности их взаимодействия. Исследуя числа, он фактически

постигает то, что можно было бы назвать “числовым кодом Вселенной”, и потому число можно понять

как ключ к миру и Богу.

Проблема математического моделирования.

Но, таким образом, проблема идентификации и учебного моделирования математического

объекта раскрывается как проблема, существенно не совпадающая с той примитивной идеей

"математической наглядности", с которой начинает вся начальная школа, и которая столь быстро

исчерпывает свой дидактический потенциал.

Моделирование математического объекта - это вовсе не математическое описание

конкретного физического случая, а нечто прямо противоположное. Речь идет о создании системы
искусственных моделей, в которых были бы зримо и образно явлены ключевые математические

закономерности. Именно математические закономерности, а не физические факты, подлежащие

математическому описанию.

В связи со сказанным возникает проблема: возможно ли всю начальную математику построить

как символическое описание некоего элементарного математического объекта или системы

элементарных математических объектов? Возможна ли такая математика, в которой взгляду ученика

были бы зрительно явлены вовсе не частные физические объекты как как псевдообъекты

математического описания, а некие ОБРАЗЫ, ухватывающие и фиксирующие ключевые

математические закономерности, на которых строится целостное здание математики?

Иными словами, возможно ли построить начальную школьную математику через наглядное

МОДЕЛИРОВАНИЕ математического объекта, т.е. через наглядное моделирование мира чисел и их

взаимодействий?

Еще раз подчеркну: речь идет именно о наглядном моделировании, а вовсе не о "наглядных

примерах".

Речь идет о создании целостной модельной реальности, через которую учащийся начальной

школы смог бы почувствовать, если можно так выразиться, "абстрактную плоть" числа и увидеть

глазами тайну межчислового взаимодействия.

Естественно, речь идет об искусственной реальности - достаточно простой и достаточно

емкой одновременно.

Это должна быть реальность, которая могла бы представить число одновременно как

счетную единицу и как некую бесконечную плотность, как некую бесконечную делимость, как некое

бесконечное множество точек. Причем в первом случае речь идет об "единице вообще", об. единице,

индифферентной к материально-физической природе, об единице, могущей обозначать все, что

угодно, а во втором – об единице как элементарной целостности, содержащей в себе бесконечность.

И одновременно эта модельная реальность должна быть простой и зримой, доступной

зрению малыша и достаточно эффективно выражающей самые разные числовые взаимодействия.

Как найти модельную реальность, которая бы вполне удовлетворяла всем перечисленным

условиям?

Великое дидактическое изобретение, не известное никому.

 Я очень долго бился над этим вопросом, предлагая разные варианты такого рода первичного

математического моделирования; но когда в конечном итоге более или менее удовлетворительный

ответ на поставленный вопрос был найден, моему удивлению не было границ, настолько простым и

эффективным оказалось это решение.

Как это ни удивительно, но искомая модельная реальность оказалась буквально под боком.

Оказалось, что, в общем, и не нужно ничего изобретать – все уже изобретено, только почему-то

великое дидактическое изобретение практически никому неизвестно.

Дело в том, что искомой модельной реальностью оказалась… обыкновенная, известная

каждому первокласснику тетрадь в клеточку, с помощью которой оказалось достаточно просто

моделировать математические объекты различной степени сложности, принимая за единицу либо

квадратики разной величины, либо стороны этих квадратиков.

Сегодня я твердо уверен: самым гениальным технологическим изобретением всех времен и

народов в области математического образования являлось изобретение тетради в клеточку.

Да-да, той самой тетради, которая прекрасно известна любому первокласснику во всем мире,

и которой школа пользуется с незапамятных времен.

Писчий лист, разлинованный на геометрически правильные квадратики со стороной в

половину сантиметра или в один сантиметр, - это воистину удивительное дидактическое изобретение.

Однако потенциал этого изобретения практически не используется в современной школе. Больше

того, школа настолько равнодушна к этому изобретению, что писчебумажные фабрики зачастую

выпускают тетради в клеточку с явными нарушениями ГОСТа: длина стороны клеточки случается

больше или меньше полусантиметра; нередко нарушается строгая параллельность и

перпендикулярность линий по отношению к краю тетради и т.д.

Увы, сегодняшняя судьба этой тетради в начальной школе достаточно незавидна. И чем

дольше я размышляю над этим вопросом, тем в большей степени на ум приходит известная

параллель с компьютером, используемым для забивания гвоздей.

В сущности говоря, клеточная разлиновка используется в начальной школе одним-

единственным образом: клеточка выступает в качестве "ячейки" для цифры. Иначе говоря, детей учат

записывать цифры и другие математические знаки так, чтобы каждый занимал строго одну тетрадную

клеточку.

Ну, и известная польза от "клеточного" разграфления тетради просматривается при

вычислениях "в столбик", поскольку благодаря клеточкам оказывается удобно записывать одно число
под другим. Плюс элементарные геометрические построения - отрезок, квадрат, прямоугольник... Вот

и все, пожалуй.

Но это значит, что реальный математический потенциал тетради в клеточку используется в

начальной школе лишь на сотые доли процента. И это отнюдь не красивое преувеличение.

Маленький гимн тетрадной клетке.

Почему тетрадная клеточка или совокупность тетрадных клеточек является практически

идеальной моделью элементарного математического объекта?

Дело в том, что любая клеточка может одновременно выступать и моделью счетной единицы

(в функции счетной единицы), и моделью числа как некоей бесконечно делимой плотности.

В самом деле, с помощью тетрадной клеточки чрезвычайно легко показать, что один и тот же

математический объект может быть как целым, так и частью любого другого целого. И все зависит от

того, что мы принимаем за единицу.

Так, если мы принимаем за единицу одну клеточку, мы можем представить эту клеточку как

бесконечно делимую, т.е. вмещающую в себя бесконечность и делимую на сколь угодно большое

количество частей. Если же мы принимаем за единицу не клеточку, а группу из двух, трех, четырех

или из сколь угодно большого числа клеточек, саму эту клеточку можно представить как часть любого

другого целого. И это дает ключ ко всей математике.

Через построение и описание различных клеточных конфигураций (различных фигур,

состоящих из клеточных единиц) можно моделировать и описывать самые разнообразные

математические понятия и закономерности, составляющие основу школьного курса математики, а

также глубинные математические парадоксы. Математические идеи количества, числа, единицы,

множества, равенства, сложения (и, в том числе, сложения с отрицательными числами), деления,

умножения, - все это может быть весьма эффективно смоделировано в пространстве "клеточных

объектов". И при том у ребенка формируются не абстрактно-безличные понятия, а индивидуально-

личностные ОБРАЗЫ, а, значит, продуцируется индивидуально-личностное отношение к математике

как таковой, что и является залогом ее подлинного О-СВОЕНИЯ.

Правда, следует иметь в виду, что работа с тетрадными клеточками будет формировать у

ребенка зримый образ числа и математических закономерностей только в том случае, если ведущий

занятия учитель сам удерживает абстракцию числа и понимает, что любое клеточное построение это

именно МОДЕЛЬ математического объекта, а не сам вечно ускользающий математический объект.

 Иначе говоря, клеточки лишь помогают осознать феномен числа и элементарных

математических закономерностей, но ни в коем случае не должны восприниматься натурально, как

непосредственная математическая реальность (настолько натурально, насколько натурально

воспринимаются первоклассником всякие птички и бабочки).

Так, если ребенок осуществляет сложение одной группы клеточек с другой, он должен

осознавать, что при этом вовсе не натуральные клеточки складываются друг с другом, но лишь

происходит процесс моделирования (с помощью клеточек) операции сложения как таковой.

Клеточка - это ведь тоже своего рода знак, обозначающий какую угодно единицу. Это своего

рода условный заменитель натурального объекта; это универсальная модель единицы, которая может

быть натурализована и с помощью бабочки, и с помощью кузнечика, и с помощью чего угодно другого.

Это именно МОДЕЛЬ числа, а не наглядный (натурализованный) пример (типа птичек и бабочек).

Вместе с тем, это и не символическая буквенно-цифровая запись, условно описывающая

математическую реальность. Это абстрактная модель. И потому это то СМЫСЛОВОЕ звено,

которое позволяет связать в сознании ребенка объективную числовую реальность (мир объективных

математических абстракций) с миром математических символов. А это и есть важнейшее условие

формирования математического понимания у ребенка.

Таким образом, обыкновенная тетрадная клетка может быть чрезвычайно эффективно

использована в качестве подлинной основы элементарного математического моделирования, и

потому может явиться элементарной клеточкой всей вероятностной математики в начальной школе.

Приглашение к путешествию.

В настоящей работе будет предложена лишь малая часть тех задач, которые были

изобретены в процессе многолетних вероятностных экспериментов в начальной школе, и которые

позволяют совершенно удивительным образом формировать базовые структуры математического

понимания у любого без исключения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста с

помощью элеметарной тетради в клеточку.

Следует, однако, иметь в виду, что описываемые ниже математические задачи не имеют

аналогов в современной школьной дидактике, и, вместе с тем, удивительно эффективны с точки

зрения формирования элементарных структур математического понимания. Многолетняя

экспериментальная работа с этими задачами показала, что они являются чрезвычайно эффективной
альтернативой той математике, которая сегодня, в соответствии с действующими учебниками и

программами, преподается в начальной школе.

Но с одной оговоркой. Все описываемые ниже задачи являются действительно эффективной

альтернативой той математике, которая сегодня преподается в начальной школе, именно потому, что

они являются задачами вероятностного типа, т.е. задачами, которые "взрывают" идею пошагово-

планового движения в материале. Это саморазвивающиеся задачи. Их мало освоить “по

алгоритму”; они предполагают постоянно “встречное творчество”.

И если я все же разбиваю описание этих задач на некие "шаги", то относиться к этому следует

“с крупицей соли”: на самом деле любой описываемый мною "шаг" потенциально взрывоопасен - в

том смысле, что может порождать фейерверк не учтенных и не поддающихся планированию

возможностей.

Но если, глубокоуважаемый читатели, вы не боитесь такого рода опасностей; если жизнь,

полная приключений и неожиданностей, вас привлекает больше, чем унылое железнодорожное

расписание традиционного учебного плана; если вы готовы к тому, что ваши уроки математики будут

отныне РЕЗВИТЬСЯ и развиваться в самых непредсказуемых направлениях, а вы сами никогда не

будете точно знать, куда именно вывезет вас очередная "математическая кривая" (то бишь очередная

вероятностная задача), тогда со священными словами: "За мной, читатель!" я приглашаю вас в

увлекательное путешествие по клеточному пространству, и я сделаю все возможное, чтобы это

путешествие оказалось для вас бесконечно интересным.

Сколько тетрадей нужно первокласснику?

Итак, вы начинаете заниматься математикой с ребенком, достигшим старшего дошкольного

возраста или уже пошедшим в первый класс.

Или с группой детей (что, безусловно, предпочтительней, поскольку создает эффект игрового

коллектвного азарта, соревнования и взаимной помощи).

Или с целым классом, если вы - работающий в школе учитель.

И первый мой совет: спрячьте подальше те учебные пособия, которые сегодня взяты на

вооружение нашей начальной школой.

Все, что вам потребуется - это элементарная тетрадь в клеточку. А, точнее, много такого рода

тетрадей. Только чтобы клеточки в них имели правильную форму квадрата со стороной 0,5 см или с

минимальный отклонением от этого параметра.

 Практика показывает, что ученику первого класса, обучающемуся в соответствии с

вероятностными стратегиями, может понадобиться в год до двух десятков двенадцатилистовых

тетрадей для активного математического моделирования.

Но это единственная техническая (и финансовая - для родителей) сложность, связанная с

предлагаемой моделью обучения. Если в традиционной системе обучения первокласснику может

оказаться достаточно трех-четырех тертадей, то здесь - почти на порядок больше. С чем это связано?

Дело в том, что все вероятностные задачи ориентированы на формирование математического

азарта. Любая задача такого рода - это своего рода саморазвивающаяся реальность,

раскручивающаяся со скоростью снежного кома. А непрерывное использование графики клеточного

листа, непрерывное моделирование разнообразного математического содержания с помощью

тетрадных клеточек приводит к тому, что решение даже самых простых задач оказывается весьма

объемным с точки зрения используемого тетрадного пространства.

Вероятностные задачи носят принципиально открытый характер.

Это значит, что практически в любой задаче ребенок может построить неограниченное

количество графических моделей; а если у него уже сформирован-таки достаточный азарт, этот

ребенок будет строить свои графические модели и интерпретации с необыкновенной увлеченностью и

с необыкновенным удовольствием. Все это неизбежно ведет к тому, что ребенок чрезвычайно активно

осваивает все новые и новые клеточные пространства.

Даже решая одну-единственную задачу модельно-вероятностного типа, первоклассник

способен исчертить своими графическими интерпретациями целую двенадцатилистовую тетрадь в

течение одного учебного дня.

Впрочем, обычно силы первоклассника не безграничны, и его хватает максимум на несколько

страниц в день. Однако и этого оказывается достаточно для того, чтобы каждую неделю исписывать и

исчерчивать очередную тетрадь. И это в первом классе!

Думается, уже один только уровень работоспособности, демонстрируемый первоклассниками

при решении задач вероятностной математики, способен впечатлить. Если дети работают с таким

удовольствием и азартом, если они выполняют столь фантастические объемы работы уже на первом

году обучения, значит, в предлагаемых задачах действительно есть нечто существенное с точки

зрения психологии ребенка соответствующего возраста.

Тем не менее, я смею настаивать, что не только психологическое, но и чисто математическое

содержание этих задач находится на весьма высоком уровне, позволяя формировать структуры
математического мышления и математического понимания значительно более успешно, нежели какая

бы то ни было из существующих ныне дидактических систем.

Странные шаги.

Впрочем, я не сомневаюсь, что у многих учителей попытка работать с описываемыми ниже

задачами может вызвать на первых порах некоторое замешательство.

Вероятностные задачи, как я уже говорил, носят принципиальн открытый характер, и это

создает неизбежный психологический барьер в сознании традиционного учителя.

Стереотипное учительское мышление привыкло к математическим задачам с жестко

фиксированными очертаниями, когда существуют четкие условия, и столь же четкое решение,

"закрывающее" задачу.

Что же касается задач вероятностной математики, то это своего рода БЕСКОНЕЧНО

ВЕТВЯЩИЕСЯ задачи, когда любое решение - это всего лишь вариант, и одновременно - источник

для множества новых задач и новых вариантов.

Напрашивается аналогия с шахматами: каждая шахматная партия так же развивается по

вероятностному принципу и представляет собой множество встроенных друг в друга задач с

практически бесконечным количеством разветвлений и вариантов. Понятно, что изложение такого

рода задач в дидактическом пособии для учителя - дело невероятной сложности. И потому ниже

будет предложен лишь один из возможных вариантов изложения такого рода задач.

Недостаток этого варианта - известный схематизм.

Я описываю некие условные "шаги", которые должен (или, точнее, МОЖЕТ) делать учитель в

совместном с учениками движении в пространстве той или иной задачи. Однако следует иметь в виду,

что такого рода "шаги" - это условность. Живая работа с этими задачами будет приводит к множеству

эвристических “взрывов”. И потому я лишний раз подчеркиваю, что описываемые ниже "шаги" менее

всего являются МЕТОДИЧЕСКИМИ шагами в традиционном смысле этого слова, а вся совокупность

описанных шагов менее всего является чем-то вроде программного сценария.

Это, скорее, некоторого рода раздражители, провокации для учителя.

Каждый "шаг" - это всего лишь возможная "затравка" для работы; реальное же движение в

пространстве описываемых задач будет закладывать совершенно неожиданные и невероятные

виражи, и реальный характер движения будет зависеть исключительно от взаимного творческого

потенциала учителя и класса.

 Ниже будут описаны несколько задачных комплексов "ветвящегося" типа, разработанных в

процессе многолетних экспериментов на учебных площадках Екатеринбурга, Нижнего Новгорода,

Москвы и других городов России. Результаты экспериментальной работы убедительно

свидетельствуют: описываемые задачные комплексы являются весьма эффективной альтернативой

существующей системе начального математического образования и позволяют, с одной стороны,

сформировать мощную мотивацию к математическому обучению как таковому, а, с другой - заложить

основы того, что выше было названо "структурами математического понимания". Иными словами, это

задачные комплексы, которые позволяют совершить весьма эффективное вхождение в мир

математики ученику первого класса или просто ребенку, достигшему возраста шести-семи лет.

Удивление как начало математики.

С чего начинается математика?

Для миллионов людей кажется очевидным, что математика начинается со счета. И оттого

озабоченные родители, а после и учителя тратят немыслимо много времени на то, чтобы научить

ребенка счету. Вначале - просто последовательности называния чисел ("один, два, три, четыре..."), а

чуть позже - и элементарным арифметическим процедурам.

Позволю, однако, оспорить общеизвестную истину и ответственно заявить, что настоящая

математика начинается вовсе не со счета как такового, а с… загадки.

Естественно, не с любой загадки, а с загадки, имеющей математическое содержание. Важно

только, чтобы загадка была КРАСИВОЙ и одновременно доступной для ребенка того или иного

возраста. И если ребенок почувствовал завораживающую красоту математической загадки и красоту

ответа (даже если ему не удалось самому эту загадку разгадать), в нем совершился маленький шажок

к математике.

Другими словами, чтобы ребенок почувствовал вкус математики, нужно, чтобы он

почувствовал красоту математического парадокса.

Например, ребенку показывают большой-пребольшой арбуз и три маленьких арбузных

семечка, и спрашивают: "Чего больше?"

Понятно, что по объему, по весу арбуз гораздо больше трех маленьких семечек. Но вот что

удивительно: оказывается, есть некий параметр (и этим параметром является КОЛИЧЕСТВО), по

которому три маленьких арбузных семечка… в три раза больше, чем огромный арбуз!

Ведь семечек - три, а арбуз - один.

 И мы уверенно можем сказать: КОЛИЧЕСТВО семечек в три раза больше КОЛИЧЕСТВА

арбузов. И в этом парадоксальном сравнении уже заложен один из фундаментальных

математических парадоксов.

Ну, так вот.

Если ребенок уловил красоту этой загадки и красоту ее парадоксального решения - он почти

состоялся как математик. Ведь из такого рода парадоксов и состоит, по сути дела, вся математика.

Одна беда: школа о такого рода математических парадоксах говорит с унылой невнятностью,

или не говорит вовсе. А ребенок, сталкиваясь с такого рода парадоксами в неявной форме (а

происходит это на каждом шагу, поскольку вся математика сплетена из такого рода парадоксов),

полагает, что, либо у него, либо у математиков попросту "съехала крыша".

В том-то и состоит суть дела, что даже “самая элементарная” математика глубоко

философична по своему существу и требует серьезного философского анализа своих парадоксов.

Однако как раз философского анализа математических парадоксов дети начальной школы начисто

лишены.

То, что в своих глубинных и наиболее элементарных основаниях математика есть не что

иное, как философия, было прекрасно известно отнюдь не только Пифагору.

Другой великий грек, Аристотель заметил как-то, что подлинная философия начинается с

удивления; но ведь ничуть не в меньшей степени это относится и к математике. Только через

удивление перед завораживающей красотой математического построения может ребенок войти в

удивительный мир математики, и одновременно - в мир философии математики, коль скоро в самих

основаниях математики лежат фундаментальные философские идеи.

Однако именно удивление - это то, что даже не ночевало в современных учебниках по

математике для начальной школы. И уж во всяком случае, никак не явлено в этих учебниках

ФИЛОСОФСКОЕ содержание, ФИЛОСОФСКИЙ смысл математики.

Речь не о том, конечно же, чтоб разводить “турусы на колесах" и с помощью каких-то

малопонятных слов пытаться объяснить первокласснику глубинные философемы, лежащие в

основании элементарного математического знания или элементарных математических аксиом и

понятий. Важнее другое: так построить доступный первокласснику математический практикум, чтобы

философские основания математики оказались в нем ЯВЛЕНЫ С ОЧЕВИДНОСТЬЮ даже для

сознания семилетнего ребенка.

И такова, если угодно, сверхзадача разработанного нами комплекса задач, направленного на

формирования структур математической очевидности.

 Всевозрастные задачи.

И еще одно предварительное замечание.

Все описываемые ниже задачи - это задачи, которые предназначены для работы с детьми

разных возрастов и разной степени математической подготовленности.

Это значит, что каждая задача существует как принципиально многоуровневая. На

простейших уровнях сложности она доступна детям пятилетнего или шестилетнего возраста; однако в

своем развитии (а, повторяю, речь идет о саморазвивающихся задачах) каждая из описываемых

задач может достичь такого уровня сложности, который способен вызвать азарт даже у взрослого

человека, знакомого с математикой в пределах школьной программы.

Минимальный уровень предварительной подготовки, который предполагается этими задачами

- это умение сосчитать пальцы на одной руке (а это умение, которым безусловно владеют дети

пятилетнего или шестилетнего возраста); максимальный уровень предварительной подготовки ничем

не ограничен.

ГЛАВА IV

ИСКУССТВО СТРОИТЬ ИНТРИГУ.

Быть субъектом.

Итак, вы начинаете работу с группой детей пяти или шестилетнего возраста.

Сразу оговорюсь: вероятностные задачи гораздо более эффективны при работе с большими

группами детей (в пределах стандартного школьного класса до 25-30 человек), нежели при работе с

одним или несколькими детьми. Это связано с тем, что в большом классе легче сформировать

ситуацию азарта и спровоцировать достаточно большой разброс предварительных детских мнений,

которые и становятся предметом последующей работы. Кроме того, в большой группе быстрее

обнаруживаются дети, которые берут на себя инициативу "первопроходцев", т.е. тех, кто осмеливается

предложить самые первые - и самые рискованные - варианты ответов. А с другой стороны, дети,

неуверенные в себе, получают возможность постепенно подключиться к работе, первоначально

исполняя роль пассивных наблюдателей и лишь со временем обретая ту меру смелости, которая
позволяет ребенку включаться в азартную работу со сколь угодно сумасбродными и невероятными

вариантами.

Поскольку вероятностные задачи носят принципиально открытый характер, в них важно не

столько усвоение каких-то готовых алгоритмов решения (что является основой прохождения

традиционного школьного курса математики), сколько сформированность ПОТРЕБНОСТИ ребенка

вступать в некую долговременную интеллектуальную и психологическую игру по тем или иным

вводимым учителем правилам.

В вероятностных задачах ученик поневоле становится субъектом математического

творчества, становится конструктором математической реальности, и потому традиционные

школьные проблемы, связанные с "контролем знаний", оказываются здесь совершенно

несущественными. Главное - не пресловутый "уровень знаний", а УРОВЕНЬ АЗАРТА, который

раскручивает пружину математической самореализации ребенка и заставляет его создавать все

новые и новые вариативные ответвления при работе с теми или иными задачными комплексами.

Кстати говоря, учитель, работающий в вероятностных технологиях, просто обязан обладать

вкусом к импровизации. Он должен сам получать удовольствие от ситуаций с высокой степенью

неопределенности; он должен любить попадать в такого рода ситуации и уметь из них

выкарабкиваться и выпутываться. И уж во всяком случае он должен быть субъектом

разворачивающегося в классе математического действа, а не пассивным исполнителем воли

учебника и программы. И тогда каждый урок вероятностной математики будет превращаться в

настоящий интеллектуальный праздник с лихо закрученной интригой и непредсказуемым финалом, и

будет доставлять истинное наслаждение не только детям, но и учителю.

Интеллектуальная археология.

Итак, важнейшим техническим средством для урока вероятностной математики является

ученическая тетрадь, расчерченная на правильные квадратики.

Но это - у ученика.

Что касается учителя, то у него также должен быть аналог такой тетради - но, так сказать,

публичный, видимый всему классу.

Вроде бы такой аналог есть - традиционная для начальной школы классная доска с

процарапанной на ней имитацией тетрадного листа в клеточку. Беда только в том, что клеточки эти
плохо видно, а количество этих клеточек невелико, и потому многоклеточные композиции на такой

доске не помещаются.

Но более серьезная беда заключается в том, что все, что нарисовано мелом на доске,

приходится тут же стирать, чтобы освободить место для новых задач; а это крайне неэффективно при

работе с задачами вероятностного типа.

Гораздо более эффективной выглядит работа с большими листами бумаги, расчерчиваемыми

на клетки с помощью цветных фломастеров. В этом случае рисунок оказывается четким и хорошо

воспринимаемым визуально всем классом, даже если размер стороны клетки не превышает двух

сантиметров. А это значит, что страница ученической тетради, состоящая приблизительно из 1200

клеточек, может быть полностью воспроизведена на такого рода листе. Такого рода листы могут

крепиться на специальные деревянные рейки, прибитые к стене, либо на доску чертежного кульмана.

И в любом случае такого рода исписанные рабочие листы сохраняются на долгое время вперед, что

позволяет учителю и детям время от времени возвращаться в собственное прошлое и по-новому

всматриваться в содержание задач "давно минувших дней". И это способно порождать импульс к

новому диалогу со старым содержанием, коль скоро речь идет о задачах вероятностного типа.

К слову замечу, что учитель, начинающий работать в вероятностных стратегиях, в принципе

должен морально подготовиться к тому, что практически все, что он будет записывать и чертить на

демонстрационных листах, должно тщательно сохраняться, и потому в очень скором времени

пространство класса окажется чрезвычайно плотно насыщено содержанием прошлых уроков.

Расчерченные на клеточки демонстрационные листы с теми или иными заданиями, вероятностные

таблицы, личностные числовые прямые и многое другое - все то, о чем пойдет речь ниже - должны

развешиваться по стенам класса на специальные рейки, во много слоев. Эта многослойная

информация о прошлом учебном содержании создает эффект интеллектуально-математической

археологии: в любой момент времени ребенок может забраться в любой из этих слоев, т.е.

осуществить своего рода “раскопки” собственного учебного прошлого.

Разумеется, и сам учитель может сознательно актуализировать те или иные археологические

слои - "вскрыть" наугад тот или иной демонстрационный лист и попросить детей вспомнить,

восстановить события соответствующего дня. А поскольку все демонстрационные листы на уроках

вероятностной математики активно насыщаются ЛИЧНЫМИ МЕТКАМИ, то и учебное прошлое,

зафиксированное на этих листах, оказывается для детей личностно значимо. Здесь прошлое – это не

мир абстрактно-безличного знания, а мир личной памяти каждого ребенка. И потому многочисленные

рейки с торчащими из них штырьками, на которые можно нанизывать все новые и новые
демонстрационные листы по мере развития учебного процесса являются важным средовым фактором

в пространстве вероятностного класса.

Бесконечный урок.

И еще одно удивительное обстоятельство. Когда я говорю об “уроках” вероятностного

образования, я менее всего имею в виду то структурное образование, которое досталось

современной школе в наследство от новоевропейской школы Яна Амоса Коменского. В частности, я

менее всего имею в виду некий более или менее жесткий временной интервал, в рамках которого

должны быть реализованы те или иные учебные цели.

В вероятностной системе нет жестких урочных тем и нет жесткого поурочного планирования

тех или иных действий и событий. И все то пошаговое движение, которое ниже будет описывается

как вероятностное разворачивание различных образовательных ситуаций, - это движение, которое

невозможно втиснуть в жесткие временные рамки. Каждая задача начинается и развивается на

протяжении многих дней.

В этой связи целесообразнее всего проводить уроки вероятностного типа по принципу

"погружения", когда несколько дней подряд учащиеся и учитель занимаются разворачиванием

целостного пространства той или иной задачи с различными ее ответвлениями. И потому все то, что

описывается ниже как “пошаговое” движение, рассчитано на весьма значительные отрезки времени.

Понятно, что спланировать заранее, какое конкретное количество времени уйдет на полное

разворачивание той или иной задачи, принципиально невозможно. В одних классах и с одними детьми

движение пойдет по одному временному графику, в других - по совершенно другому. Важно при этом

не торопиться и помнить: в вероятностной системе быстро - не значит хорошо.

Чем медленнее - тем глубже.

Ведь главное не в том, чтобы как можно быстрее освоить некий нормативный материал, а в

том, чтобы ПЕРЕЖИТЬ пространство каждой задачи как свое собственное, личное пространство...

***

Очертив предварительные условия, приступим теперь к пошаговому описанию возможного

развития вероятностно-событийного урока (или, точнее, целой многочасовой серии уроков) в рамках

одного из разработанных нами задачного комплекса. Однако еще раз подчеркну: все нижеследующее

- это вовсе не методические или дидактические рекомендации, а своего рода ДИДАКТИЧЕСКИЕ

ПРОВОКАЦИИ, призванные возбудить в читателе встречное творчество, а вовсе не желание слепо

следовать указаниям.

ШАГ 1. “Здесь и теперь”.

Первый шаг - это шаг, который может быть охарактеризован как предварительный. Это шаг, в

рамках которого всего-навсего создаются некоторые предварительные условия для последующей

работы с задачами вероятностного типа. Вместе с тем, это шаг, в котором уже в полной мере

представлена сама философия вероятностного урока, и потому это весьма и весьма ДОЛГИЙ шаг.

С формальной точки зрения смысл этого шага заключается в том, чтобы в классе появился

демонстрационный лист, имитирующий тетрадь в клеточку.

Однако учитель, который заблаговременно “подготовится” к уроку и придет в класс с ЗАРАНЕЕ

расчерченным на клеточки листом бумаги, совершит серьезную ошибку. Поскольку будет гораздо

более продуктивно, если демонстрационный лист окажется расчерчен на правильные “клеточки”

прямо на глазах у детей и с их участием. И не надо бояться, что процедура расчерчивания первого

листа может занять не один час. Как раз подчеркнутая медленность этой процедуры обладает

значительным интеллектуальным потенциалом для первоклассников.

Дети, пришедшие в первый класс, должны своими глазами увидеть это простейшее

геометрическое чудо - чудо рождения разграфленного на правильные клеточки листа. А учитель

должен сделать все от него зависящее, чтобы процедура расчерчивания оказалась максимально

интересной для каждого ребенка. А для этого надо психологически точно построить интригу.

Например, это может выглядеть так.

Учитель прикрепляет к стене чистый лист бумаги, берет в руки линейку, треугольник,

фломастер и… начинает без всяких предисловий расчерчивать чистый белый лист на правильные

квадратики со стороной в два сантиметра - так, чтобы все дети класса могли своими глазами

наблюдать этот процесс.

Совсем идеально, если в классе установлен чертежный кульман. Тем более, что и во многих

других отношениях наличие в классе чертежного кульмана с многофункциональной рейсшиной

является весьма эффективным образовательным средством для учащихся начальной школы. И в

любом случае это превосходная альтернатива традиционным школьным доскам с их вечной меловой

пылью и бликующим поверхностям.

 Впрочем, и без помощи кульмана операцию по разграфлению бумажного листа на клеточки на

глазах у детского колектива можно провести чрезвычайно эффектно и интригующе. Важно только

иметь в виду одно обстоятельство: учитель ни в коем случае не объясняет детям, что он делает в тот

или иной момент, а лишь с загадочным видом совершает некоторые интригующие действия,

предлагая детям САМИМ расшифровать (или хотя бы просто предложить свои варианты объяснения)

этих действий.

Итак, учитель просто занимается разграфлением листа, но перед каждым очередным своим

действием (беря в руки линейку и фломастер, прочерчивая первую горизонталь или вертикаль,

размечая размеры будущих клеточек и т.п.) настойчиво побуждает детей разгадывать эти свои

действия вопросами примерно такого типа: "А ну-ка, кто попробует догадаться, что я сейчас буду

делать?" Или: "А зачем я это делаю?" "А что я буду делать дальше?"

Но именно такие вопросы - вопросы с явно размытыми очертаниями - способны вызвать у

детей прилив энтузиазма. Важно только не оставить без внимания ни одно из детских предположений,

а наиболее интересные и неожиданные из них даже записать на другом демонстрационном листе…

ШАГ 2. Загадочная графика

Итак, учитель закрепляет на стене или доске лист бумаги, берет в руки линейку и фломастер и

в ходе этих действий задает детям первый вопрос: "Кто догадается, что я сейчас собираюсь делать?"

Для любого взрослого вопрос нелепейший. Как можно о чем-то догадаться, если пока

решительно ничего непонятно? Однако что касается детей, то как раз для них этот вопрос

представляется совершенно не страшным. Чем меньшую точность предполагает вопрос, чем

размытее его очертания, тем легче предлагать варианты ответа.

"Рисовать!" "Писать!"

"Ну хорошо, я действительно сейчас буду что-то рисовать. А как вы думаете, что именно?"

И снова вопрос достаточно нелепый.

И тем интереснее с ним работать детям. Учитель еще не приступил к работе, а они уже

выкрикивают первые приходящие на ум варианты: "Себя самого!" "Наш класс!" "Дерево!" и т.п.

Естественно, что ответы связаны с характером деятельности, которая уже происходила ранее в

классе.

Но вот учитель приступает к работе, и постепенно демонстрационный лист испещряется

сеткой горизонтальных и вертикальных линий.

 И на протяжении всего того процесса учитель время от времени возвращается к своему

исходному вопросу о том, что и зачем он рисует на доске

"Ну, а сейчас кто как думает? Что я черчу? Что я собираюсь чертить?", - и учитель продолжает

свою деятельность, по вычерчиванию все новых горизонталей и вертикалей, и одновременно

настойчиво побуждает детей на высказывание, на выдвижение гипотез относительно того, что же в

конце концов должно появиться из-под рук учителя. И это продолжается до той поры, пока весь лист

не оказывается расчерчен на клетки.

Возможно, что дети в конце концов догадаются, что учитель расчерчивает что-то,

напоминающее страничку из тетради в клеточку. Однако вовсе не в этом главное (хотя, казалось бы,

именно этот вопрос исходно задавался детям).

Главное, чтобы дети уже на самом начальном этапе обучения активно вовлекались в

черновую работу по организации самого математического пространства урока - в данном случае

клеточного пространства. И это будет залог их дальнейшей активной вовлеченности в математику как

таковую (хотя кто может сказать, чем является "математика как таковая": ведь все описанные выше

действия - это не просто "подготовка" к математике, но и математика ее собственной персоной).

ШАГ3. Проблема горизонтали.

Но вернемся к моменту, когда учитель еще только приступает к работе и чертит с помощью

линейки или рейсшины первую (верхнюю) горизонтальную линию.

Длинную, во весь демонстрационный лист.

При этом он безусловно называет прочерченную линию "горизонтальной", но ни в коем случае

не торопится объяснить детям, что означает слово “горизонталь”, как это обычно происходит в школе,

где учительское объяснение предшествует учебной загадке, и дети вынуждены не столько сами

догадываться о чем-то, сколько постоянно вникать в те или иные вербальные учительские

объяснения.

Наш учитель, скорее, действует наоборот.

Начертив первую горизонталь и НАЗВАВ ее горизонталью, учитель спрашивает детей: "Как вы

думаете, а ПОЧЕМУ эта линия называется горизонтальной?"

При этом учитель должен быть достаточно настойчив и не принимать реплик типа "я не знаю".
 "Я ведь не спрашиваю, знаете ли вы. Я прошу вас попробовать ДОГАДАТЬСЯ, и я уверяю вас,

что это не так уж трудно!"

И можно ответственно утверждать, что это действительно так: дети семилетнего возраста

обладают достаточно широкими семантическими полями, и среди этих детей наверняка найдется кто-

то, кто вспомнит слово "горизонт" и сможет догадаться о том, что горизонтальная линия - это линия,

которая расположена "так же", как и линия горизонта (естественно, что слово "параллельно" детям

пока неведомо).

И только в том случае, если никто из детей не сможет самостоятельно вспомнить слово

"горизонт", учитель имеет право сделать подсказку и напомнить это слово: "Ну хорошо, а никто не

знает, что означает слово "горизонт"? А кто-нибудь видел в своей жизни линию горизонта?" И тут уже

не будет недостатка в объяснениях. А вслед за тем - и в объяснениях, касающихся того, что такое

горизонтальная линия. И в каком положении должна находиться горизонтальная линия по отношению

к земле.

Учитель при этом выступает исключительно в качестве корректора. Но предметом коррекции

является не понятие, а ОБРАЗ горизонтали. Ибо суть дела не в том, чтобы запомнить “взрослое”

значение слова, а в том, чтобы создать собственный образ того, что скрывается за словом.

А для этого достаточно взять указку и порасполагать ее различным образом по отношению к

земле или по отношению к воображаемой линии горизонта, а дети при этом должны комментировать

расположение указки с точки зрения идеи горизонтальности: действительно горизонтально

расположена в тот или иной момент указка или не совсем горизонтально? Или совсем не

горизонтально? И существуют ли какие-то способы ПРОВЕРИТЬ, в каких случаях указка расположена

более горизонтально, а в каких – менее...

При этом дети сами приходят к идее измерения расстояний, на которых находятся

противоположне концы указки от поверхности пола. (“Горизонтально – это когда оба конца указки на

одинаковой высоте от пола!”). А чтобы это понимание произошло, учитель располагает указку под

различными углами по отношению к полу, и все время спрашивает про “горизонтальность”: “А сейчас

более горизонтально или менее горизонтально?”

При этом на первых этапах негоризонтальность положения указки должна быть очевидна; но

по мере ее все большего "огоризонталивания" становится все более трудно определить степень ее

горизонтальности "на глазок".

 И вот учитель совершает уже совершенно незначительные изменения положения почти

горизонтально расположенной указки. Как же теперь определить какое положение указки является

"более горизонтальным"?

В этот момент у детей и возникает идея измерения расстояний, на которых находятся концы

указки по отношению к полу. Оказывается, максимальная горизонтальность достигается тогда, когда

концы указки находятся на РАВНОМ расстоянии по отношению к полу. И эту горизонтальность можно

установить посредством соответствующих измерений.

ШАГ 4. Физическое и математическое.

Правда, тут же возникает серьезный вопрос, к ответу на который дети пока не готовы: как же

измерить эти расстояния? Ведь это очень сложная задача. Нужна идея вертикального отвеса, нужна

точность измерения... Откуда это все у начинающего первоклассника?

Разумеется, чтобы провести сколько-нибудь точные измерения, нужно пройти достаточно

длинный математический путь. Однако уже сейчас, на самом первом этапе важно ПОСТАВИТЬ

серьезную математическую задачу; а вернуться к ней мы сможем уже значительно позднее, когда

дети освоят соответствующий математический инструментарий.

Сейчас же эта задача может быть решена только приблизительно. Например, так: учитель

кладет указку на пол, а затем медленно-медленно приподнимает ее, чтобы оба конца указки

двигались с одинаковой скоростью и поднялись на одинаковую высоту. А ученики наблюдают за этим

действом. А затем сами по очереди пытаются осуществить то же самое и активно комментируют

действия друг друга: кому в большей, а кому в меньшей степени удалось сохранить параллельность

указки по отношению к полу.

Естественно, что при этом всякий раз достигается лишь приблизительная горизонтальность, и

дети должны отчетливо это понимать.

Но самое удивительное заключается в том, что, как бы ни были точны измерительные

процедуры, абсолютная (математическая) точность построения ФИЗИЧЕСКОЙ горизонтали

оказывается невозможна даже для учителя, и учитель должен в этом сокрушенно признаться: как бы

ни были мы точны в своих построениях, мы обречены на хотя бы минимальную погрешность.

Правда, существуют особые физические приборы, с помощью которых можно устанавливать

уровень физической горизонтальности того или иного предмета. В частности, это так называемые

“строительные уровни”. И будет просто замечательно, если в классе окажется такого рода уровень
и учитель сначала покажет его действие в разных ситуациях, а потом даст его детям, чтобы они на

переменах поэкспериментировали с различными поверхностями на предмет того, какая из них

является более горизонтальной, а какая - менее.

Однако даже тогда, когда в нашем распоряжении есть такого рода прибор, мы должны

понимать, что и он определяет уровень горизонтальности с известной погрешностью. И что как бы мы

ни совершенствовали этот прибор, минимальная погрешность всегда будет иметь место.

Тем не менее, в этом нет ничего страшного, потому что даже семилетний ребенок обладает

способностью выполнить точное математическое построение.

Правда... это будет построение В ВООБРАЖЕНИИ.

Пусть наша физическая горизонталь несовершенна, мы можем создать мысленный,

вообразительный образ математически выверенной горизонтали; и вот это искусство - искусство

математического воображения - будет являться важнейшим во всей последующей работе. Любые

физические или графические образы, которые будут появляться в нашей последующей работе - это

всего лишь математические МОДЕЛИ, призванные активизировать математическое воображение

ребенка.

ШАГ 5. Загадка вертикали.

Итак, дети выяснили, в каком случае линия может рассматриваться как максимально

горизонтальная. Следующий вопрос, который ставит учитель: "А в каком случае горизонтальность

линии окажется наименьшей?"

И снова дети экспериментируют с указкой и устанавливают то ее принципиальное положение,

которое можно было бы назвать "антигоризонтальным".

И снова это, разумеется, лишь приблизительное положение; но как раз это-то положение мы и

будем называть "вертикальным".

Вертикальное положение - это положение... с наименьшей горизонтальностью. И самое

любопытное, что такое определение вертикальности чрезвычайно нравится детям.

И снова дети пытаются сначала установить вертикаль "на глазок", причем каждый ребенок

должен получить возможность своей попытки, а все остальные коллективно обсуждают, насколько

получилась очередная попытка. При этом важно, чтобы демонстрация происходила В КРУГЕ детских

глаз - в этом случае станет очевидно, что вертикальность должна удерживаться ВО МНОЖЕСТВЕ

плоскостей.
 И лишь на следующем этапе учитель демонстрирует детям специальный инструмент для

установления вертикалей - строительный отвес - и предлагает попробовать установить степень

вертикальности тех или иных поверхностей, в том числе стен (которые, увы, могут оказаться весьма и

весьма далекими от идеала вертикальности; впрочем, и горизонталь пола далеко не всегда

оказывается строгой физической горизонталью).

А после берется обыкновенный чертежный треугольник, и каждый ребенок получает

возможность убедиться в том, что вертикаль находится под прямым углом по отношению к

горизонтали. Но для этого предварительно нужно будет найти поверхность, которая достаточно

близка к идеалу физической горизонтали.

Тем не менее, учитель снова и снова подчеркивает, что подлинная вертикальность возможна

только в воображении, а при любых реальных измерениях неизбежна погрешность.

Вообще это чрезвычайно важно - уже в первом классе начинать работать с феноменом

погрешности: ведь математический объект по сути своей является ИДЕАЛЬНЫМ объектом, а потому,

по большому счету, может быть представлен только в воображении. А любой чертеж или любой

физический объект является лишь моделью этого идеального математического объекта.

ШАГ 6. "Верх" и "низ".

До сих пор вопрос о вертикалях и горизонталях обсуждался исключительно в физическом

пространстве класса. Здесь вертикальность и горизонтальность строго сориентированы в

соответствии с тем, что можно назвать физическим верхом и низом.

Но как быть, если мы переходим к плоскости тетрадного листа? Что здесь представляют из

себя вертикальные и горизонтальные линии? Ведь совершенно очевидно, что физическое понятие

верха и низа здесь не работает.

Да, не работает. Но зато на листе бумаги вводится УСЛОВНОЕ представление о верхе и о

низе, и, соответственно, условное представление о том, что можно считать верхним или нижним

краем тетради. И это еще одна тонкость, еще одна культурная условность, в которую нужно посвятить

ребенка.

Хотя тетрадь лежит на горизонтальной поверхости и объективно, физически ни один ее край

не является "верхним", любой взрослый человек отчетливо понимает, что имеется в виду, когда мы

говорим о "верхнем" или о "нижнем" крае и соответственно с этим определяются вертикали и

горизонтали тетрадного листа.

 Причем, что примечательно, если кто-то будет писать в тетради поперек или еще каким-то

образом изменив ориентацию листа на горизонтальной плоскости, изменится соответствующим

образом и положение верха и низа. Тетрадь (как и книга) - это своего рода антропоморфное

образование, в которое человек смотрится как в зеркало, и оттого в каком бы положении ни

находилась тетрадь, "верх" будет находиться там, где находился бы человеческий верх, будь на месте

теради настоящее зеркало.

Соответственно и принцип вертикалей или горизонталей на поверхности тетрадного листа

будет носить относительный характер.

Стоит мне повернуть поверхность тетрадного листа на девяносто градусов, и вертикали

становятся горизонталями, а горизонтали вертикалями. Поэтому, кстати, работая с вертикалями и

горизонталями на тетрадном листе, следует обращзать внимание на то, под каким углом зрения

смотрит на лист ребенок. Иначе высока вероятность, что он видит совсем не то, что мы ему пытаемся

объяснить.

ШАГ 7. Разметка листа.

Впрочем, прежде чем учитель начнет расчерчивать на доске вертикали и горизонтали, он

должен произвести разметку демонстрационного листа.

Разумеется, публично. На глазах у детей

Выше уже было сказано, что расчерчивание демонстрационного листа начинается с того, что

учитель прочерчивает верхнюю горизонтальную линию (при том как раз на вертикальном

демонстрационном листе символический "верх" соответствует физическому верху). Но это - самая

простая часть задачи.

Затем требуется провести крайнюю левую вертикаль.

При наличии чертежного прибора на кульмане это не составит труда. В противном случае

придется использовать дополнительные чертежные инструменты. Но в любом случае учитель

подчеркивет, что вертикаль находится по отношению к горизонтали под прямым углом и

демонстрирует этот прямой угол с помощью прямого угла чертежного треугольника.

А далее на этих двух базовых перпендикулярных друг другу линиях производится разметка

расстояний, на которых будут находиться по отношению друг к другу последующие вертикальные

или горизонтальные линии. На горизонтальной линии делается разметка для вертикалей, а на

вертикальной - для горизонталей. Таким образом, первоначально начерченные учителем

горизонтальная и вертикальная линии начинают играть роль меточных линий. Это линии, на которых

проставляются метки для последующих вертикалей и горизонталей.

Масштаб выбирает учитель. Но практика показывает, что оптимальна разметка через каждые

два сантиметра: в этом случае нарисованные фломастером клеточки достаточно отчетливо видны, и

при том их можно нарисовать достаточно много.

Впрочем, не надо об этом говорить о размерности вслух. Дети в процессе наблюдения за

действиями учителя должны САМИ догадаться, чем руководствуется учитель, ставя очередную точку,

должны САМИ отследить ту мерку, которой пользуется учитель, ставя очередную метку-точку.

Шаг 8. Педагогика Тома Сойера.

Естественно, делая первоначальную разметку делает учитель делает ее “медленно и со

вкусом” – так, чтобы у детей была возможность наблюдать каждое его движение и разгадывать суть

этих движений.

“Кто догадается, что я сейчас сделаю? А куда я поставлю следующую точку?”

При этом следует подпустить детей поближе к доске, чтобы дети отчетливо видели, каким

образом производит разметку учитель, и чтобы у них "текли слюнки" от желания самим поучаствовать

в этом священнодействии (никогда не надо забывать о великой педагогике Тома Сойера, красящего

забор!). И в какой-то момент учитель может предложить желающим самим попробовать

поучаствовать в этой работе.

Вначале дети пытаются показать место каждой очередной точки-метки просто пальчиком, а

учитель радуется, если кому-то удалось показать это место достаточно точно. Но вот находится

смелый ребенок, который сам берет в руки линейку, фломастер, и сам пытается поставить

следующую точку. А учитель следит не только за тем, чтобы ребенок правильно пользовался

делениями линейки, но и чтобы меточная точка ставилась аккуратно и не смещалась влево или

вправо. Типичная детская ошибка: ставя точку, ребенок смотрит на деления линейки немного сбоку, и

потому допускает погрешность в один-два миллиметра. На это сразу следует обратить внимание и

показать, как важно при таких процедурах смотреть на измерительный прибор “перпендикулярным”

взглядом.

Вообще нужно быть готовым к тому, что первые попытки поставить самостоятельные точки-

метки могут оказаться совершенно неудачными. В самом деле, чрезвычайно не просто “на лету”

схватить принцип делаемой учителем разметки и отложить необходимое количество сантиметров,

учитывая, что соответствующие измерительные процедуры детям пока не знакомы. Естественно,

что учитель комментирует действия ребенка с точки зрения их удачности или неудачности: кому

удалось отложить необходимые два сантиметра и поставить метку в нужном месте, а кому не

удалось.

Впрочем, понятно, что чисто психологически эта ситуация вовсе не является ситуацией

"невыученного урока": ведь дети делают то, чему их никто не учил! А потому ребенок, который с

первого раза не сможет решить эту задачку (точно поставить очередную точку-метку) не напрягается,

не фрустрирует, а просто внимательно присматривается к действиям других. И в конце концов

неизбежно понимает на уровне внутреннего образа, в чем же состоит суть осуществляемой учителем

и другими детьми процедуры. И когда до него снова доходит очередь, он решает свою задачу гораздо

более эффективно.

А поскольку общее количество необходимых меток довольно велико (по общем количеству

вертикалей и горизонталей на стандартной тетрадной странице), понятно, что работы хватит на всех.

ШАГ 9. Разметка как субъективный акт.

Так или иначе, но процесс разметки может оказаться весьма привлекательным и

увлекательным процессом для первоклассника; а уж об учебно-развивающем потенциале этого

процесса говорить не приходится.

Но возможно самое неожиданное заключается в том, что ребенок, поставивший на общий лист

свою персональную точку, ЗАПОМИНАЕТ ее как личную метку.

Особенно если учитель не поленится и поставит над соответствующей точкой маленькую

буковку - начальную буковку имени того ребенка, который поставил эту точку.

А еще лучше, если ребенок поставит начальную букву своего имени сам - только он должен

выполнить важное условие: эта буковка должна быть как можно более маленькой, но в то же время

читаемой.

Естественно, что учитель помогает ребенку.

Например, если ребенок не умеет писать свое имя (а это случается у шестилетних или даже

семилетних детей), учитель пишет это имя на отдельном листе и просит ребенка воспроизвести

первую букву. Если же ребенок все же не решается сделать это сам, учитель берет руку ребенка (с

зажатым в ней карандашом или фломастером) в свою руку и надписывает соответствующую букву
рукой ребенка. Это крайне важно, чтобы ребенок увидел на разграфленном листе метку своего

имени, поставленную собственной рукой.

Таким образом, когда разметка будет завершена, часть точек окажется помеченной детскими

именами.

Шаг 10. Личные линии.

Впоследствии, когда учитель начнет прочерчивать сами вертикальные и горизонтальные

линии с помощью рейсшины (опираясь на предварительно созданную точечную разметку), он будет не

просто безликие линии чертить, а прочерчивать как бы персонифицированные линии.

"Та-а-а-к... А сейчас прочертим Анину линию... Ну-ка, где у нас Анина меточка?.. Кто найдет

Анину меточку?.. Ага, вот она: на горизонтальной линии. А как вы думаете, сама Анина линия будет

вертикальной или горизонтальной?.. Ну конечно, вертикальной!.. Вот она, Анина линия, я уже ее

веду!"

Или другой вариант: "Ну, а теперь проведем вертикаль вот от этой меточки... Кто-нибудь

вспомнит, чья это меточка? И какая-то совершенно непонятная буковка здесь стоит рядом... Кажется,

буква "И"... Кто вспомнит, чья это метка? Метка Игоря? Ну что ж, внимание, начинаю чертить линию

Игоря!"

Понятно, что на первых порах линии вертикалей и горизонталей проводятся только рукой

учителя: ведь речь идет о демонстрационной доске, и потому линии вертикалей и горизонталей

должны быть выполнены качественно. В последующем, когда рука ребенка окрепнет в процессе

выполнения различных графических работ у себя в тетради (где есть "подпорка" в виде уже

существующей клеточной разлиновки), этот ребенок сможет принимать участие уже не только в

разметке, но и в разлиновке демонстрационного листа.

ШАГ 11. Меточный букварь.

Очевидно, что описываемая работа выступает для ребенка и особым психологическим

тренингом, и особым, дополнительным тренингом чтения и письма.

Используя имена детей для обозначения линий, учитель создает своеобразный меточный

букварь, по которому дети с удовольствием путешествуют в поисках собственной, личной метки, либо

вспоминая, чье имя скрывается под той или иной меткой. А прочерчивая ту или иную вертикаль или
горизонталь, учитель может выписывать персональное имя этой линии рядом с чертежом с помощью

своеобразного "флажка" (см. Рис. 1)

Особенно это целесообразно сделать в тех случаях, когда ребенок совсем не умеет читать - в

этом случае запись на "флажке" будет для него дополнительным стимулятором чтения, особенно

если она сделана крупным и ясным шрифтом. Однако не следует злоупотреблять такого рода

"флажками": их должно быть немного, чтобы не перегружать восприятие.

Но в любом случае в результате дети переживают рисуемый чертеж как... свое личное

пространство, маркированное метками личных смыслов и имен.

Шаг 12. Пространство ассоциаций.

Впрочем, учитель по-прежнему не раскрывает карты и не объясняет детям, зачем ему нужна

эта разметка, и по-прежнему принимает от детей различные варианты объяснений того, что и зачем

он делает.

И притом он прочерчивает вертикальные и горизонтальные линии не в строгой

последовательности, одна за другой, а опираясь на прихотливую и причудливую "логику имен". "Чью

линию мы будем чертить следующую? Димину? Ну хорошо, давайте искать Димины пометки!".

Поскольку каждая новая горизонталь или вертикаль появляется "не по порядку", а довольно-

таки случайным образом, в процессе заполнения листа вертикальными и горизонтальными линиями

будут возникать самые разнообразные рисунки из перекрещивающихся линий. Не забывайте

обращать на это внимание: графика случайных перекрестий бывает очень красива! Не торопитесь как

можно быстрее заполнить лист. Делайте остановки, рассматривайте получающееся "произведение

искусства", отнеситесь к своему развивающемуся чертежу как к ЭСТЕТИЧЕСКОМУ и как к ЖИВОМУ

феномену. И имейте в виду одну простую вещь: сколько бы раз вы ни расчерчивали

демонстрационный лист (а вас придется это делать многократно в течение учебного года), ваш

рисунок всякий раз будет развиваться по-новому! И пусть ваши дети удивятся этому обстоятельству

вместе с Вами.

Так или иначе, но расчерчиваемый лист еще долго не будет походить на тетрадное клеточное

пространство, и потому сможет вызывать в детях самые неожиданные и непредсказуемые

ассоциации. Надо только время от времени задавать детям вопрос: "Ну, так на что же похоже то, что

мы чертим?", а самые интересные предположения фиксировать на отдельном листе. Причем чем

фантастичнее, чем неожиданнее ответ ребенка - тем с большим энтузиазмом должен учитель к этому
варианту относиться. А в результате на демонстрационном листе будет появляться множество

сочиненных детьми фраз, которые так же можно будет в качестве тренинга чтения. В качестве

второй, так сказать, части создаваемого детьми “меточного букваря”.

Впрочем, об этой процедуре свободного обращения математического творчества в творчество

лингвистическое речь еще впереди.

Рисунок 1.

На рисунке представлена модель описываемой "личностной" разметки демонстрационного

листа с несколькими уже проведенными вертикалями и горизонталями. Естественно, что вся разметка

производится на чистом, нелинованном листе бумаги. Первые точки разметки проставлены учителем

(и потому не имеют личных значков), а очередные - детьми. Напротив каждой точки стоит метка имени

того ребенка, который эту точку поставил.

Несколько вертикалей и горизонталей уже проведены. Прежде всего это исходные, меточные

линии - базовая вертикаль и базовая горизонталь, на которых производится последующая разметка и

дети проставляют начальные буквы своих имен. Кроме того проведены несколько "авторских”

линий, личных горизонталей и вертикалей.

На рисунке вертикали и горизонтали надписаны своими персональными именами. Однако при

создании реального демонстрационного листа в классе такие развернутые надписи не нужны,

поскольку они будут мешать последующей работе с расчерченным клеточным пространством.

Достаточно каждой вертикали или горизонтали давать ее устное персональное имя. Ребенок будет

помнить "свою" горизонталь или вертикаль опираясь исключительно на соответствующую метку и ее

буквенное обозначение.

Впрочем, как уже говорилось выше, можно выписать название той или иной горизонтали с

помощью специального "флажка", причем специальным, крупным шрифтом - для работы с детьми,

которые еще совсем не умеют читать.

Естественно, что на приведенном рисунке чертеж весьма далек от завершения: проведены

лишь десять линий из необходимых семидесяти двух (а именно таково количество вертикалей и

горизонталей на тетрадной странице).

Понятно, что в конечном итоге должны быть проведены все вертикали и горизонтали - лист

должен быть разлинован до конца. Как много времени уйдет на эту работу - неважно. Не надо никуда

торопиться. Пусть на это уйдет целый день, или два, или три дня - но как много в этом будет пользы

для ребенка!
 Лишний раз подчеркну: расчерчивание следует производить либо светлым фломастером,

либо карандашом – так, чтобы в последующем, поверх расчерченной сетки можно было бы наносить

новые линии, с помощью более темных цветов.

ШАГ 13. Достоинства недостатков.

Понятно, что если в классе нет кульмана с рейсшиной, задача расчерчивания

демонстрационного листа существенно усложняется: прочерчивание параллельных линий с помощью

чертежного треугольника чревато большими погрешностями.

Однако на раннем этапе обучения этот технический недостаток можно обернуть на пользу

обучающему процессу. Ведь в этом случае придется размечать вторую вертикаль и вторую

горизонталь (также через каждые два сантиметра), а потом соединять поставленные метки прямыми

линиями вертикалей и горизонталей.

Работа усложняется, а, следовательно… повышается ее обучающий потенциал. При этом

горизонтали и вертикали обретают как бы "двойное личное гражданство", поскольку соединяют метки,

принадлежащие разным детям. А дети радуются и удивляются тому, какие неожиданные личные пары

у них возникают.

Важно только, чтобы учитель не уставал обращать на это внимание, снова и снова

подчеркивая авторский характер каждой горизонтали и вертикали. И уже в последующем, когда он

будет рисовать на демонстрационном листе какие-то фигурки (об этом пойдет подробная речь в

следующей главе), он должен обращать внимание на то, ПО ЧЬИМ вертикалям и горизонталям

прочерчивается контур очередной фигурки.

Естественно, что общее количество личных меток может достичь в этом случае аж ста

сорока. И это означает, что при наличии в классе двадцати пяти детей каждый ребенок сможет

"отметиться" до шести раз.

При этом учитель должен всячески помогать детям не запутаться в принятых буквенных

обозначениях. Существенную помощь может оказать, в частности, использование фломастеров

разных цветов. Особенно важно это в том случае, если у нескольких детей в классе имя начинается

на одну и ту же букву или, тем более, если у каких-то детей имена совпадают. Скажем, буква "А"

красного цвета будет "персональной буквой" Алеши, бува "А" синего цвета - "персональной буквой"

Ани, а буква "А" зеленого цвета - "персональной буквой" другого Алеши.

 К вопросу об этикете.

Что же касается использования наряду с начальными буквами имен начальных букв фамилий,

то это представляется не целесообразным: во-первых, метка будет занимать слишком много места, а,

во-вторых, принятое во многих школах "официальное" обращение к детям по фамилиям вообще

следует признать некорректным, тем более - в первом классе.

Замечу в скобках, что норма языкового этикета в русском (да и не только в русском) языке

требует при обращении к другому человеку по фамилии обязательного употребления какого-то

служебного слова, как-то: "господин", "госпожа", "товарищ", "мистер", "мадмуазель" и т.п. Поэтому

классическое школьное "Сидоров, выйди из класса!" является признаком элементарной

необразованности учителя в области этикета. К ребенку, как и ко взрослому, следует обращаться либо

по имени: "Алеша, выйди из класса!", либо с соблюдением строгих церемониальных норм: "Господин

Сидоров! Не соблаговолите ли Вы удалиться из класса?.."

ШАГ 14. Группы встреч.

Но вернемся к меточным линиям.

Наличие двойной разметки позволяет учителю устроить дополнительную игру на угадывание

своего потенциального “линейного партнера” (естественно, уже после того, как разметка

произведена).

Например, учитель указывает на очередную метку и спрашивает, кому она принадлежит. Если

руки поднимут сразу несколько детей, учитель предоставляет им возможность самим обсудить, кто же

из них на самом деле является автором данной метки. Как правило, дети без проблем решают такого

рода коммуникационную задачу, и лишь в наиболее трудных случаях учитель помогает своим

авторитетом.

Ну, а после того, как авторство метки установлено, учитель предлагает автору этой метки

угадать, с чьей меткой на его взгляд он встретится, когда будет проведена соответствующая

вертикаль или горизонталь. А затем предоставляется возможность высказать свои предположения

другим детям.

Напомню: лист пока неразлинован, и потому задача эта достаточно трудна, требуя развитого

глазомера. Особенно если меточные вертикали или горизонтали находятся на значительном

расстоянии друг от друга.

 Практика показывает, что при такой работе происходит совершенно потрясающий тренинг

глазомера, и постепенно дети научаются проводить вертикальные и горизонтальные линии "на

глазок", в воображении. Раз за разом погрешность угадывания будет уменьшаться, и дети научатся

"видеть" потенциального партнера, даже если меточные линии находятся весьма далеко друг от

друга.

Понятно, что на первых порах следует помещать меточные линии не слишком далеко друг от

друга (но и не слишком близко - иначе будет неинтересно), а при расчерчивании новых

демонстрационных листов все более и более их раздвигать.

Рисунок 2.

На рисунке прочерчены две "меточные" вертикали и две "меточные" горизонтали, на которых

проставлены именные метки детей. Расстояние, котором находятся эти линии, должно составлять на

первых порах семь-восемь клеточных рядов. Показано, как образуются “группы встреч” в виде

вертикалей и горизонталей с двойным авторством.

ШАГ 15. Параллели и перпендикуляры.

В процессе расчерчивания клеточной сетки учитель должен пользоваться не только уже

привычными для детского уха терминами "вертикаль" и "горизонталь", но и словами, которые на

первых порах будут носить для этого слуха явно загадочный оттенок.

Речь идет о терминах "параллельно" и "перпендикулярно".

Что существенно: учитель начинает пользоваться этими терминами, вовсе не пытаясь

заранее объяснить детям их значение. Он просто рисует очередную линию, строго соблюдая принцип

параллельности и перпендикулярности (подчеркнуто используя рейсшину и чертежный

прямоугольники) и приговаривает: "Еще одна параллельная вертикаль... Еще одна вертикальная

параллель... Ну, а теперь попробуем еще одну горизонталь, она у нас пойдет перпендикулярно

предыдущей..." И не трудно догадаться, что в результате такого рода работы у ребенка неизбежно

сформируется интеллектуальны ОБРАЗ того, что такое “параллельность”.

Ну, а потом не будем забывать, что сугубо математические, казалось бы, слова - "параллели"

и "перпендикуляры" - имеют крайне широкое хождение в повседневном языке. И чтобы дети

отчетливо почувствовали "вкус" этих слов, можно дополнительно поработать со словосочетаниями

типа: "идти параллельными курсами" (то есть не пересекаясь) или "идти по перпендикуляру" - то есть
в полный разрез и отрыв от принятых мнений. И можно даже попробовать театрализовать обе эти

формы движения прямо в классе.

Шаг 16. Вообразительная математика.

Чтобы чертеж получился точным, время от времени приходится проверять (и, разумеется,

снова на глазах у детей), действительно ли все вертикальные и все горизонтальные линии

оказываются параллельными, и действительно ли между вертикальными и горизонтальными

линиями соблюдается строгий прямой угол?

Проверка параллельности производится с помощью обыкновенной измерительной линейки:

учитель проверяет, чтобы вертикальные или горизонтальные линии находились на неизменном

расстоянии друг от друга, и даже может попросить детей подойти и убедиться в том, что расстояние

между линиями все время остается одинаковым. Разумеется, это возможно только в том случае, если

линия, по которой производится измерение, проходит под прямым углом к вертикальным или

горизонтальным линиям.

Впрочем, еще раз подчеркну, что чрезвычайно важно уже в самом начале математического

обучения пользоваться словами "примерно" и "приблизительно".

Учитель должен объяснить, что абсолютно точный в математическом отношении чертеж

принципиально невозможен, и что задача математика заключается не столько в том, чтобы абсолютно

точно начертить параллельность двух или более линий, сколько ВООБРАЗИТЬ себе их абсолютную

параллельность, пользуясь более или менее условным чертежом. Вместе с тем начертательная

погрешность не должна быть слишком высокой: линии должны выглядеть параллельными хотя бы на

глаз.

"Ну ладно, пусть наш чертеж получился не совсем точным и наши линии не совсем

параллельны друг другу... А вы можете представить, вообразить себе, что это две прямые линии,

которые все время находятся на абсолютно равном расстоянии друг от друга?" И сразу после этого

задать "роковой" математический вопрос: "А как вы думаете, если мы эти линии продлим в какую-то

невозможную даль - они где-нибудь пересекутся?.."

И ни в коем случае учитель не должен торопиться сам отвечать на такой вопрос. Дети будут

предлагать варианты, а учитель пусть хитро улыбается и спрашивает: "А почему ты думаешь, что не

пересекутся?" Или: "А почему ты думаешь, что пересекутся?"

 Разумеется, никто не требует от детей доказательства пятого постулата Евклида; однако факт

заключается в том, что это совершенно чудесная дразнилка для детского воображения. И ни в коем

случае не следует бояться того, что уже на самых первых шагах знакомства с математикой ум

ребенка столкнется со столь сложной проблемой.

Шаг 17. Зона погрешности.

И то же самое следует сказать относительно перпендикуляров.

Учитель подчеркивает, что вертикальные и горизонтальные линии должны быть абсолютно

перпендикулярны друг другу и с помощью транспортира или треугольника измеряет получившиеся на

чертеже углы. Естественно, что и в этом случае будет обнаружена некоторая погрешность - и учитель

должен тут же сообщить об этом детям.

Дети могут подойти к демонстрационной доске и самолично убедиться в том, что некоторая

погрешность все же есть, и что связана она с несовершенством чертежных инструментов (причем

учитель может предложить детям самим догадаться, почему возникает погрешность, и пообсуждать

предложенные варианты).

Итак, учитель с самого начала подчеркивает, что геометрический чертеж всегда предполагает

некую зону допустимой погрешности. И это имеет чрезвычайное пропедевтическое значение.

Благодаря столь раннему знакомству с феноменом погрешности ребенок осознает, что

абсолютная “безошибочность” возможна только в воображении, и что во многих случаях ошибка (а

погрешность – это, конечно же, ошибка, но ошибка особая, "допустимая") - это нечто совершенно

нормальное, и что даже учитель не может сделать чертеж без такого рода ошибок.

А, с другой стороны, ребенок постигает и то, что погрешность может большой, а может быть

минимальной, и что чертить с минимальной погрешностью чрезвычайно нелегко, но что следует

стремиться именно к минимальной погрешности.

ШАГ 18. От линии к ряду.

Но вот демонстрационный лист расчерчен.

Догадались ли при этом дети, что учитель вычерчивал на листе тетрадную клеточную сетку -

пока неважно.
 Важно другое: учитель чертил на доске линии, а получились... клетки. Причем клетки,

сгруппированные в вертикальные и горизонтальные ряды.

Однако ребенок на первых порах этих клеточных рядов не видит. Он по-прежнему видит

линии. А очень важно для всей последующей работы, чтобы глаз ребенка научился видеть именно

клеточные ряды.

Поэтому учитель предлагает новую "угадайку". Он заштриховывает один или несколько

вертикальных и горизонтальных рядов, показывает эти ряды детям и спрашивает: "Кто ответит,

СКОЛЬКО у меня получилось заштрихованных вертикальных, а СКОЛЬКО - горизонтальных рядов?".

Сразу замечу: это первый случай, когда в устах учителя появляется вопрос "сколько?" – самый

популярный, как известно, математический вопрос. Но это вовсе не значит, что в предыдущих шагах у

нас не было математики. Математика была, но, так сказать, в форме предощущения. Были, если

угодно, геометрические и физические предобразы математики; но только с появлением вопроса

"сколько" в классе появляется математика как таковая.

Естественно, что заданный учителем вопрос по силам любому первокласснику - что за

проблема сосчитать несколько заштрихованных рядов?

Однако это еще пока только первая часть задачи. И после того, как дети определят количество

уже заштрихованных рядов, учитель штрихует еще несколько рядов (обязательно другим цветом, это

нужно для последующей работы!) и снова задает тот же самый вопрос: "А сколько теперь у меня

заштриховано вертикальных и горизонтальных рядов? И на сколько стало больше тех и других?"

Шаг 19. Число и символ.

А это уже такая математическая задача, которая, между прочим, предполагает возможность

символической записи (записи с помощью цифр): сколько было, сколько добавилось, сколько стало

всего.

И учитель делает соответствующую символическую запись на отдельном листе.

Например, записывает 3+3=6 (для вертикальных рядов) и 4+2=6 (для горизонтальных рядов),

и в процессе записи показывает прямо на чертеже, что вот они - первые три вертикальных ряда, а вот

- те три вертикальных ряда, которые появились потом, а вот - все шесть вертикальных рядов. И то же

самое касается горизонтальных рядов: учитель не просто делает символическую запись, а

ПОКАЗЫВАЕТ, чему эта символическая запись соответствует на чертеже. Вот они - первые четыре
ряда, вот они - вторые два ряда, а вот они - все шесть выделенных горизонтальных рядов вместе.

(См. Рис. 3)

Впрочем, будет гораздо эффективнее, если всю эту демонстрацию будет делать вообще не

учитель, а кто-нибудь из детей.

Учителю достаточно сделать символическую запись 3+3=6 и попросить детей: "А ну-ка, кто

попробует показать на чертеже, что обозначает первая тройка в моей записи, вторая тройка и

итоговая шестерка?", - и дети сами показывают соответствующие ряды. Причем, показывая ряды, они

должны показывать каждый ряд ПОЛНОСТЬЮ, во всю его реальную длину, от одного конца до

другого.

Важно подчеркнуть, что первая тройка в нашей символической записи обозначает отнюдь не

любые три вертикальных ряда, а только те ряды, которые учитель заштриховал вначале (т.е. ряды,

заштрихованные одним цветом или одним типом штриховки). И точно так же вторая тройка – это не

всякие ряды, а только ряды, заштрихованные во втором заходе (другой цвет или другой тип

штриховки). И дети должны уметь показать именно те ряды, которые нужно. Если же показываются

любые три ряда, это признается за ошибку: "Разве ЭТИ ряды я выделил в самом начале? Разве ЭТИ

ряды обозначает моя первая тройка?.."

Рисунок 3.

На рисунке заштрихованы сначала три вертикальных и четыре горизонтальных клеточных

ряда, а потом (другим цветом или другой штриховкой) еще три вертикальных и два горизонтальных

ряда. Естественно, ряды для штриховки выбраны совершенно произвольно. После того, как

штриховка выполнена, учитель может записать сумму вертикальных и сумму горизонтальных рядов:

3+3=6 и 4+2=6.

ШАГ 20. Символический дебют.

Особо следует подчеркнуть, как появляется в описываемой нами образовательной модели

математическая символика.

В традиционной системе обучения математическая символика появляется по заранее

написанному сценарию.

Вначале изучаются "однозначные" числа, т.е. числа, записываемые с помощью одного

математического символа или условного знака (это числа натурального числового ряда от нуля до
девяти). Затем происходит переход к изучению принципа записи двузначных чисел, и снова по

порядку: числа второго десятка, третьего десятка и т.д.

Это именно ОБУЧЕНИЕ: детей УЧАТ, детям ВТОЛКОВЫВАЮТ то, что скрывается за теми или

иными символическими обозначениями, причем делают это в соответствии с заранее разработанной

программой обучающих шагов "от простого к сложному".

Что касается нашего пути, то он, как уже отмечалось в предыдущих главах, состоит

существенно в другом.

Здесь нет заранее распланированной последовательности вхождения ребенка в мир чисел.

Соответственно и математическая символизация появляется здесь вполне, ненаправленным

образом. Учитель просто начинает ПОЛЬЗОВАТЬСЯ в тех или иных случаях (тогда, когда это уместно

и необходимо) принятыми в математике символическими обозначениями, предоставляя детям на

первых порах САМИМ расшифровывать тайну той или иной записи.

Именно этот процесс был заявлен в предыдущем шаге. Две символические записи 3+3=6 и

4+2=6 - это вполне случайный дебют математической символики: с равным успехом могли

появиться выражения 4+1=5, 3+4=7 и т.д. - все зависит исключительно от того, сколько

горизонтальных и вертикальных рядов заштриховал учитель в первый и во второй раз. А сколько он

заштрихует рядов, зависит исключительно от его произвола. И это, в общем-то, не имеет решительно

никакого значения. Лишь бы количество этих рядов не было слишком большим по отношению к

счетным возможностям детей данного класса. А последовательность появления чисел может быть

любой.

Итак, символические числовые обозначение появляются на нашем уроке как совершенно

случайные. Но зато у них с самого начала есть некий графический коррелят: есть конкретные

клеточные ряды, обозначаемые соответствующими символами. А у ребенка шаг за шагом начинает

накапливаться некий эмпирический опыт... ПЕРЕЖИВАНИЯ символа. При этом не реальность

подгоняется под мир символов (как это происходит в традиционном обучении, когда элементы

реальности вводятся в соответствии с последовательностью натурального числового ряда: 1, 2, 3... и

так далее), а мир символов появляется в процессе математического описания некоей модельной

реальности, каковой выступает у нас наша клеточная сетка.

ШАГ 21. Проблема сравнения.

 После того, как дети сосчитывают, а учитель записывает с помощью математических символов

количество заштрихованных вертикальных и горизонтальных рядов, следует новый коварный вопрос:

"А каких рядов заштриховано больше - вертикальных или горизонтальных?".

На первый взгляд вопрос крайне прост: любой взрослый человек видит, что тех и других рядов

поровну, по шесть. И наверняка среди первоклассников найдутся такие, кто ответит точно таким же

образом.

Однако следует иметь в виду, что для взгляда маленького ребенка не все так просто. Ведь

вертикальные ряды ДЛИННЕЕ чем горизонтальные, и потому их совокупный ОБЪЕМ, разумеется,

больше чем совокупный объем вертикальных рядов. А сознание начинающего первоклассника еще не

привыкло работать с абстракцией чистого количества, и потому можно ожидать, что найдется немало

первоклассников, которые заявят, что вертикальных рядов БОЛЬШЕ, нежели горизонтальных.

Не следует этому удивляться, и, тем более, не стоит возмущаться этим обстоятельством. В

каком-то смысле они правы: ОБЪЕМ шести вертикальных рядов действительно больше чем объем

шести горизонтальных рядов.

Поэтому не следует торопиться с оценкой, мол, прав тот, кто сразу заявил, что заштриховано

равное количество вертикальных и горизонтальных рядов. Ведь доля истины есть и у тех, кто считает,

что вертикальных рядов больше. Просто они сравнивают не счетное количество этих рядов, а их

физические объемы.

Мы уже упоминали об этом фундаментальном математическом парадоксе: предметом

математики является абстракция количества, а не физическая наполненность тех или иных счетных

единиц.

Скажем, если на одном столе лежит пять огромных арбузов, а на другом - шесть арбузных

семечек, то факт заключается в том, что число семечек при этом больше, нежели количество

арбузов.

Шаг 22. Тренинг абстракции количества.

В этой связи целесообразно предложить детям учебный тренинг на формирование

абстракции количества.

Например: стоит шесть восьмидесятиэтажных небоскребов, а рядом - шесть одноэтажных

хибар. Каких домов больше ПО КОЛИЧЕСТВУ (или ПО ЧИСЛУ)?

 Или: идет по африканской саванне стадо из двадцати слонов. А над ними вьется стая из

тридцати мух. Каких животных больше? Понятно, что с точки зрения МАССЫ больше слонов, но зато

с точки зрения количества экземпляров – больше мух.

И так далее. Каждый учитель может насочинять сколько угодно такого рода задач. Так, чтобы

небольших предметов было много, а больших - мало.

И тогда уже ни у кого из детей не вызовет сомнения, что КОЛИЧЕСТВО заштрихованных

вертикалей и горизонталей на нашем рисунке совпадает. И записать это можно следующим образом:

6=6.

Впрочем, здесь пока рано углубляться в философию знака равенства - об этом подробная

речь еще впереди. Здесь этот знак вводится просто как знак совпадения количеств.

Шаг 23. “Больше” и “меньше”.

Если же количества не совпадают, следует использовать знак неравенства или всем хорошо

известный знак "больше-меньше".

Относительно использования последнего знака в начальной школе не могу не обратить

внимания на одно связанное с ним недоразумение.

Дело в том, что в начальной школе сложилась и узаконена несколько странная интерпретация

этого знака. Детей учат, будто есть два разных знака: знак "<", который читается как "меньше", и знак

">", который читается как "больше". И дети долгое время путаются, пытаясь запомнить, в какую же

сторону должен быть повернут уголок, чтобы знак читался как "больше".

Однако такой способ чтения данного знака подчеркнуто нелеп. Дело в том, что этот знак

(равно как и знак равенства или знаки сложения, вычитания, умножения или деления) принципиально

не является векторным или односторонне направленным. Это ДВУСТОРОННЕ направленный знак, и

потому выражение 3>2 можно АБСОЛЮТНО В РАВНОЙ СТЕПЕНИ прочитать как "три больше двух"

или как "два меньше трех".

Итак, значок ">" вовсе не является значком "больше", а является значком "больше-меньше", и

будет таким значком в любом положении, даже если сравниваемые величины будут находиться…

одна над другой. Важно только одно: чтобы широкий раструб находился около большего числа, а

уголок - около меньшего.

Можно предложить простейший тренинг на эту тему. На нелинованном листе бумаги

разноуровнево записывается несколько чисел, а затем предлагается соединить все эти числа
значками: либо значком равенства, либо значком "больше-меньше". Такого рода задания с

изменением привычной, линейной геометрии строки вызывают у первоклассников прилив энтузиазма

Рисунок 4 (а,б).

На рисунке "4а" шесть чисел расположены таким образом, чтобы их можно было в

максимальной степени связать друг с другом значками сравнения, и все близлежащие числа связаны

соответствующими значками. После того, как ребенок выполнит работу по сравнению записанных

чисел, рисунок приобретет вид "4б".

ШАГ 24. Рядовая "угадайка".

Но главное наступает потом, на следующем этапе: учитель предлагает детям угадать общее

количество начерченных на демонстрационном листе горизонтальных и вертикальных клеточных

рядов. То есть предлагает детям поиграть в числовую угадайку.

Подчеркну, что речь идет именно об УГАДЫВАНИИ (а не об определении посредством счета!)

количества рядов. Ведь до сих пор дети успели сосчитать только ряды, уже заштрихованные

учителем. А сколько же их всего? Хотя бы приблизительно?

Да, дети делали предварительную разметку и следили за тем, как учитель прочерчивает линии

вертикалей и горизонталей. Но вряд ли, однако, кому-либо из детей пришло в голову сосчитать

количество получившихся вертикальных и горизонтальных клеточных рядов.

Правда, те ряды, которые уже выделены учителем, дают некоторые предварительные

ориентиры. Однако этих ориентиров явно мало для взгляда шести-семилетнего ребенка. Его

логические способности еще не развиты, и графика уже заштрихованных рядов пока не выполняет

для него роль счетной опоры. Поэтому в ответ на заданный вопрос можно ожидать каких угодно,

самых невероятных вариантов.

Правда, кое-кто из детей попытается начать пошаговый обсчет расчерченных на

демонстрационном листе рядов. Но, во-первых, это очень нелегко сделать, когда демонстрационный

лист - далеко, общее количество рядов - слишком велико (семьдесят два), а заштриховано из них

(т.е. выделено для глаза) лишь двенадцать. А, во-вторых, чтобы сделать задачу более трудной,

учитель может заслонить демонстрационный чертеж (или часть демонстрационного чертежа) своим

телом.
 Правда, стоит учителю на несколько секунд отойти от тщательно скрываемого

демонстрационного листа, как дети тут же начинают обсчитывать вертикали и горизонтали, как бы ни

было трудно это делать на расстоянии.

Но ведь учителю неизбежно придется отойти! Например, затем, чтобы начертить

"вероятностную таблицу" (о которой речь ниже).

И вот, учитель действовует методом "коротких перебежек": он быстро заносит в

вероятностную таблицу очередной результат, и тут же возвращается к своей "амбразуре". И

естественно, что такая манера действий вызывает дополнительный разогрев детского интереса к

обсчету расчерченного листа.

Коллективный азарт.

Особо подчеркну, что ситуация "угадайки" - это очень демократичная по своей сути ситуация.

Ведь ни для кого не секрет, что дети приходят в школу с разной степенью подготовленности. Кто-то

читает с четырех лет и ко времени поступления в школу свободно считает до тысячи, а кто-то еще

совсем не умеет считать и путается в порядковом счете в пределах второго десятка. Правда, сегодня

массовый характер приобрело стремление различных школ производить жесткую сортировку детей по

уровню их подготовленности к школе, однако и в этом случае уровень подготовленности детей,

оказавшихся в одном классе оказывается существенно различен. Вместе с тем, наличие в первом

классе детей с существенно различным уровнем подготовленности к школе может явиться благом,

если специально создать учебную ситуацию "обучающего дифференциала", предполагающую

внутригрупповое взаимодействие между более и менее подготовленными к школе учащимися.

Что касается "угадайки", то она чрезвычайно демократична, поскольку не дает практически

никаких преимуществ тем детям, которые лучше подготовлены к школе.

В самом деле, действительное количество рядов никому (кроме учителя) не известно.

Опорного счетного материала крайне мало. Поэтому ребенок с более развитой аналитикой не будет в

этой игре получать преимуществ, а угадать верный результат или приблизиться к верному результату

может кто угодно. И в этом психологическая ценность "угадайки" для детей с неразвитой аналитикой

или счетными способностями.

В процессе "угадайки" все участники соревнований находятся принципиально в равных

условиях (в отличие от традиционной школьной ситуации, где шансы на победу у учащихся

принципиально различны: всегда будет победителем тот, кто больше знает). И это крайне важно для
формирования ситуации подлинного азарта. Угадать может кто угодно, независимо от имеющихся у

него знаний! А если победитель такого рода вероятностной игры получит еще и какой-нибудь

символический приз - скажем, печенинку или конфетку - то в последующем такого рода азарт будет

просто неудержим…

И не важно, что кто-то в классе пока еще вообще не умеет считать до тридцати или до

сорока. Смысл вопроса об об общем количестве горизонтальных и вертикальных клеточных рядов

состоит в том, чтобы поставить саму задачу счета этих рядов. Главное - привлечь взгляд ребенка к

вычерчиваемой учителем клеточной структуре, сделать эту структуру значимой и охватываемой

взглядом. Ведь будет и второй, и третий, и десятый раз, когда учитель будет вычерчивать модель

тетрадного листа и задавать с помощью этой модели различные условия задач. И скоро выяснится,

что работа эта более чем небессмысленна для детского взгляда.

Во всяком случае, когда спустя какое-то время (через несколько недель или месяцев)

учитель положит перед каждым учеником по неразлинованному листу бумаги и предложит

самостоятельно расчертить этот лист на клеточки, вдруг выяснится, что для многих детей эта задача

вполне по силам.

Ведь когда учитель упорно, изо дня в день разлиновывал все новые и новые листы бумаги на

глазах у класса, дети не просто пассивно созерцали этот процесс, а становились в каком-то смысле

соучастниками этого действа и проделывали ту же самую работу как бы вместе с учителем, но

мысленно, во внутреннем плане.

Стратегия вероятностного подхода. Не учить, а интриговать.

Кстати говоря, это вообще крайне важный обучающий принцип в стратегиях вероятностного

образования (и крайне важный обучающий принцип в стратегиях самой жизни): дети наиболее

эффективно учатся не тогда, когда их целенаправленно "УЧАТ", а когда они сами втихомолку

подглядывают за какими-то действиями взрослых.

К сожалению, это обстоятельство совершенно не учитывается современной школьной

дидактикой. В школе детей насильственно учат, и зачастую это рождает глубокий личностный протест

со стороны ребенка, поскольку человек есть существо свободное по своей сути.

Ребенок инстинктивно сопротивляется тому, что ему навязывают. И наоборот: стремится к

тому, в чем видит тайну, интригу, запрет. Важно только уметь создать эту атмосферу тайны. И
отказаться от замшелого педагогического принципа пошагового контроля за пресловутыми

"результатами" обучения.

Учитель, который изо дня в день расчерчивает демонстрационное клеточное пространство –

он ведь не “учит”, а просто выполняет некую подготовительную черновую работу, необходимую для

уроков "клеточной математики".

Но на глазах у детей.

Эта работа совершается вовсе не для того, чтобы дети ее “усвоили”. И потому отношение

детей к этой работе свободно. И в этом - суть. Потому что именно такая, подчеркнуто неучебная

ситуация становится в итоге чрезвычайно эффективной с учебной точки зрения.

И в этом - ключ к пониманию всей стратегии вероятностного образования.

Детей не учат специально, а только моделируют событийные ситуации, в которых заключен

некоторый образовательный потенциал. И проблема лишь в том, чтобы суметь приковать внимание

детей к этим событийным ситуациям.

Традиционная школа - это школа, которая ставит те или иные сознательные обучающие цели

и предлагает систему средств, позволяющих эти цели достичь.

Школа вероятностного образования вообще отказывается от моделирования учебных целей;

вместо этого она моделирует различные ситуации, которые содержат некий образовательный

потенциал и предлагает средства мотивации ребенка к освоению этих ситуаций; однако какой

конкретный образовательный эффект будет при этом произведен - всегда остается тайной, загадкой.

Если в традиционной школе есть общая для всех учащихся схема освоения учебного

материала, и школьные учителя прилагают максимум усилий, чтобы каждый ученик мог овладеть этой

схемой научения, то в школе вероятностного обучения каждый ученик оказывается вынужден

вырабатывать свою собственную стратегию взаимодействия с ситуацией, которую можно назвать

потенциально образовательной.

Учитель, расчерчивающий демонстрационный лист на клеточки, даже предположить не может,

каким образом его публичная работа отражается в глазах наблюдающих за его работой детей. Да он

и не должен превращаться в традиционного учителя, сжигаемого маниакальным желанием узнать, а

что же все-таки поняли и усвоили его подопечные.

И это не стиль обучения, а стиль самой жизни.

Ведь когда мы живем, мы вовсе не “даем уроки", своим детям; но наши дети, тем не менее,

непрерывно какие-то уроки из нашего образа жизни извлекают. И это есть подлинная школа жизни или

подлинная школа вероятностного образования.

 ШАГ 25. Вероятностная таблица.

Впрочем, вернемся к нашим клеточкам и сделаем следующий мотивационный шаг.

Весь спектр детских предположений по поводу возможного количества вертикальных и

горизонтальных рядов учитель выписывает на отдельный лист в виде вероятностной таблицы,

которая становится дополнительным средством мобилизации детского азарта.

Эта таблица, состоит из трех простейших граф: 1."Имя", куда заносится имя ребенка,

предложившего тот или иной вариант ответа; 2."Вариант", куда заносится предложенный данным

ребенком вариант ответа и 3."Погрешность", куда заносится разница между предложенным вариантом

и реальностью, но уже после того, как дети получат возможность сосчитать реальное количество

вертикальных и горизонтальных клеточных рядов, а учитель поможет им определить, на сколько

ошибся тот или иной ребенок в своем предварительном варианте.

Важная деталь: учитель записывает в эту таблицу детские предсказания, используя

общепринятую математическую символику, абсолютно не принимая в расчет, какое количество детей

из класса уже сейчас способны эту символику расшифровать. Как раз построение и заполнение

вероятностной таблицы и становится для детей очередным этапом знакомства с системой

символической записи. Ведь вся последующая работа с вероятностной таблице заставляет детей

напряженно в нее всматриваться и расшифровывать символическую запись внесенных в эту таблицу

вариантов.

От каждого ребенка принимается только один вариант - это повышает ответственность.

Варианты принимаются и записываются в той последовательности, в какой они поступают от детей

(т.е. хаотически, неупорядоченно).

Записывая очередной вариант, учитель несколько раз проговаривает его вслух по слогам, и

многократно подчеркивает голосом, что это личный, авторский вариант. "Итак, Митя считает, что у нас

будет начерчено двести горизонтальных рядов… Записываем в первой колоночке: "Ми-тя", а во

второй: две-сти". Естественно, что число двести записывается при этом принятым в математике

способом: "200". Тем самым происходит дополнительный тренинг чтения слов и чисел.

Разброс вариантов, предлагаемых детьми, может быть очень велик: семилетний ребенок

часто называет то или иное количество предполагаемых рядов совершенно случайным образом,

берет свой вариант, что называется, с потолка. И это естественно: представления о количественных

соотношениях у ребенка пока развиты очень слабо. Поэтому возможны варианты совершенно
фантастические: кто-то может предположить десять рядов, а кто-то и все четыреста. Обязанность

учителя - совершенно спокойно, как ни в чем ни бывало, записать ВСЕ предложенные варианты. И

именно в той хаотической, случайной, никак неупорядоченной последовательности, в какой варианты

поступают от детей.

Следует иметь в виду, что предложить тот или иной вариант - вот так, "с бухты-барахты" очень

нелегко чисто психологически. Если некоторые дети включаются в игру "с полуоборота" и по

собственной инициативе предлагают тот или иной вариант, то к другим нужно обращаться

специально: "Лена! А какой вариант у тебя?.." Кроме того всегда встречаются дети, которые наотрез

отказываются предложить свой вариант даже после того, как к ним специально обратились. Не нужно

настаивать, и тогда страх такого рода пройдет сам собой.

Варианты во вторую графу вероятностной таблицы заносятся без всякого предварительного

обсуждения, как бы ни казались эти варианты фантастичны и нелепы. Учитель на этом этапе всего

лишь писец, работающий под диктовку учащихся.

Зато когда наступит время сравнения предложенных детьми вариантов с реальностью

расчерченного листа, учитель должен будет наглядно продемонстрировать каждый предложенный

вариант.

Рисунок 5 .

На рисунке представлена вероятностная таблица, в которой занесены детские

предположения о количестве горизонтальных рядов. В таблице записаны имена детей и

предложенные ими варианты.

Графа "Погрешность" пока не заполняется.

ШАГ 26. Волшебная игра в предсказания.

Кстати говоря, такого рода вероятностные таблицы будут сопровождать и весь последующий

процесс обучения. И чрезвычайно важно, чтобы с самого начала дети почувствовали некоторую

волшебность этих вероятностных таблиц.

В самом деле, любое вероятностное задание предполагает на первом этапе некую игру в

"угадайку", а затем - сравнение действительных значений с интуитивными предположениями. И чем

дальше, тем в большей степени эта игра будет развивать у ребенка прогностическую интуицию, и

одновременно - способность к рациональной самооценке и оценке своих интуитивных ходов.

 Со временем ребенок получает возможность оценивать уровень своей интуиции САМ, не

прибегая к помощи учителя; притом он может сравнивать уровень своей интуиции как с уровнем

интуиции других детей, так и со своим собственным уровнем интуиции в прошлом.

Важно только, чтобы с самого начала ребенок почувствовал и понял: суть вероятностной

таблицы состоит в том, что это предсказательная таблица или таблица предсказаний, а он сам

играет роль предсказателя. То есть занимается деятельностью немножечко волшебной.

А чтобы таблица приобрела еще более личный и еще более значимый для ребенка характер,

учитель предлагает каждому ребенку подойти к этой таблице и поставить фломастером рядом со

своим именем какую-нибудь персональную закорючку, чтобы в случае чего сразу можно было бы

находить в таблице свое имя. За счет этих меток-закорючек предсказательная таблица приобретает

празднично-карнавальный вид и становится подчеркнуто привлекательной для ребенка.

ШАГ 27. Счетчик или метчик?.

Но вот таблица детских предположений составлена.

И учитель наконец-то открывает демонстрационный лист на достаточное количество

времени, чтобы каждый ребенок мог попробовать обсчитать количество начерченных клеточных

рядов.

Увы, это по-прежнему оказывается крайне трудно. Во-первых, рядов слишком много, и далеко

не все дети умеют считать в пределах сорока.

А, во-вторых, слишком легко сбиться со счета, считая ряды на расстоянии: ряды мельтешат,

рябят и сливаются в глазах. Поэтому дети просятся подойти поближе, но учитель не позволяет это

сделать: ведь они должны отчетливо ПЕРЕЖИТЬ трудность дистанцированного счета.

И лишь после того, как это переживание состоялось, учитель предлагает свою помощь.

При этом неплохо предварительно обсудить с детьми, какая помощь от учителя в этой

ситуации возможна.

Самый скверный вариант - это когда учитель сам берет на себя роль "счетчика". В этом случае

многие дети выключаются из работы и пассивно ждут счетного результата (зачем считать самим, если

за них сосчитает учитель?).

Не очень хорош и вариант с подбеганием детей к доске: в этом случае окажутся включены в

активную работу лишь некоторые дети.

 Зато весьма продуктивен вариант, когда учитель берет на себя не роль счетчика, а роль

"метчика": он метит горизонталь за горизонталью (или вертикаль за вертикалью) какими-то значками

(например, обыкновенными точками), а дети хором ведут счет.

Шаг 28. Ритм счета.

В этом случае учитель действует как профессиональный дирижер: ведь скорость, с которой он

метит фломастером отсчитываемые ряды, определяет скорость хорового счета. Учитель убыстряет

меточную деятельность - убыстряется хоровой счет; учитель замедляет меточную деятельность -

замедляется счет.

Понятно, что такая игра с ритмом счета дополнительно активизирует детское внимание: дети

не просто считают, но и напряженно следят за коварной рукой учителя, которая постоянно изменяет

ритм счета. А в результате обыкновенный счет превращается в увлекательный психологический

тренинг внимания и воспринимается детьми с повышенным азартом и энтузиазмом.

В целом же надо иметь в виду, что считать МЕДЛЕННО - это зачастую гораздо труднее и

продуктивнее, чем считать быстро.

Если ребенок просто ВЫУЧИЛ порядок счетного натурального ряда, ему легче выпалить

названия чисел, чем удерживать этот порядок в процессе медленного объектного счета, о котором

речь пойдет ниже.

Но, так или иначе, задача учителя заключается в том, чтобы организовать коллективный

обсчет нарисованной на демонстрационном листе сетки вертикалей и горизонталей, и уже в процессе

этого обсчета нарисованная им сетка разворачивается в модельное математическое пространство,

обретает, если можно так выразиться, математическую плоть и смысл.

Завершается этап построения математической интриги, начинается этап разворачивания

многоуровневого и многофакторного математического пространства. И с каждым новым шагом

расчерченная учителем сетка из клеток все в большей и большей степени разворачивается перед

детьми как сложный математический объект, а разнообразная работа с этой сеткой и становится

первичной основой для формирования у детей элементарных структур математического понимания.

Но об этом речь пойдет уже в следующей главе.

ГЛАВА V.

ЛИЧНОСТНОЕ ПРОСТРАНСТВО МОДЕЛИ.

 ШАГ 1. Чувство числа.

Итак, в предыдущей главе была описана некоторая интрига, построенная вокруг процесса

расчерчивания на демонстрационном листе графического пространства, призванного стать основой

первичного математического моделирования на уроках математики в первом классе. Ниже будут

описаны некоторые возможные шаги (еще раз подчеркну: именно возможные, а вовсе не

обязательные), которые помогут превратить это графическое пространство в живую математическую

модель, способствующую формированию у детей элементарных математических смыслов.

Это шаги, с помощью которых, с одной стороны, просто-напросто продолжается работа,

начало которой было описано в предыдущей главе: шаг за шагом происходит все более глубокое

математическое описание нарисованной учителем демонстрационной клеточной сетки. А с другой

стороны, эта работа обретает принципиально новые математические очертания: центром ее

становится ключевая математическая проблема - проблема соотношения величин. И в этой связи у

ребенка формируется эмпирическое ощущение числа как сущности, которая может быть познана

лишь в соотношении с другими числами.

Такого рода эмпирическое чувство числа - важнейшее условие того, чтобы изучение

математики в начальной школе не показалось ребенку бессмысленным набором абстрактной цифири.

Постоянная работа с графикой позволяет сформировать у ребенка глубоко чувственный образ

соотношения различных величин, и это является залогом его дальнейшего увлеченного отношения к

миру математических вычислений. У ребенка формируется интуиция числа, образ числа именно

тогда, когда он визуально работает с графикой различных числовых соотношений. А в результате у

него формируется эмпирическое чувство числа задолго до того, как он овладевает техникой

математических вычислений.

ШАГ 2. Ряд как математический объект.

В предыдущей главе мы остановились на том, что после заполнения таблицы детских

прогнозов учитель организует коллективный обсчет горизонтальных и вертикальных рядов, ставя

какие-то метки каждого обсчитанного ряда.

Несколько слов о характере меток, проставляемых учителем во время коллективного счета.

На самом первом этапе нецелесообразно делать числовые пометки с помощью цифр - в этом случае
внимание ребенка будет концентрироваться на цифровой записи, а не на счетном объекте. Вначале -

только разделительные метки-черточки. А числовые пометки с помощью цифр - чуть позже, когда

ребенок уже отчетливо видит счетный числовой объект, отчетливо видит ту РЕАЛЬНОСТЬ, которая

описывается символическим образом.

В нашем же случае счетный числовой объект достаточно сложен: им являются клеточные

ряды. И чрезвычайно важно, чтобы ребенок отчетливо видел, ЧТО ИМЕННО ему приходится

обсчитывать. Он должен видеть и понимать, что в данном случае обсчитываются вовсе НЕ ЛИНИИ

вертикалей и горизонталей, и НЕ КЛЕТОЧКИ, из которых состоит тот или иной ряд, А САМИ

КЛЕТОЧНЫЕ РЯДЫ, каждый из которых обладает некоторой, если можно так выразиться, "толщиной"

и длиной.

Поэтому, "дирижируя" детским хоровым счетом, учитель должен прежде всего показывать

"объемным" движением руки (это когда указательный палец руки как бы намечает контур ряда

быстрым вытянутым эллипсом, слегка прикасаясь к поверхности листа), что считаются именно РЯДЫ.

Поэтому, кстати, счет заведомо не может быть слишком быстрым - ведь демонстрация

каждого ряда требует времени. Тем не менее, не следует пренебрегать такого рода демонстрацией:

взгляд ребенка должен ОТЧЕТЛИВО видеть считаемые ряды.

В самом деле, когда обычно считаются счетные палочки или какие-то другие ПРЕДМЕТЫ,

каждый предмет отчетливо виден и отделен от других предметов.

В этом смысле счет графических рядов на разлинованной "клеточной сетке" - занятие крайне

сложное для взгляда первоклассника. И очень легко может произойти такое печальное событие, как

утрата счетного объекта.

Дети будут просто демонстрировать свой навык "счета вообще": выкрикивать очередные

"имена числительные", абсолютно не задумываясь о том, к чему они в данном случае относятся. А

тогда и вся последующая работа не состоится: у детей не сформируется модельный образ числа.

Итак, чрезвычайно важно, чтобы, ведя счет, дети ВИДЕЛИ считаемые ряды.

А учитель время от времени затормаживает демонстрацию и задает промежуточные вопросы,

призванные выяснить, понимают ли дети, ЧТО ИМЕННО называют они теми или иными

числительными именами, ЧЕМУ ИМЕННО дают они очередное числительное имя. Ведь это

чрезвычайно важно, что числительные - это именно ИМЕНА, которые можно дать различным

предметам или феноменам, когда мы пытаемся описать соответствующие предметы или феномены с

их количественной стороны.
 ШАГ 3. Что значит “считать”?

Позволю себе задать нелепый, на первый взгляд, вопрос: трудно ли сосчитать... что-нибудь

одно?

Кажется, нет ничего проще: уж до одного-то умеет считать любой ребенок!

Но в том-то все и дело, что "считать ДО" - это совсем не то же самое, что просто считать.

Когда мы говорим, что ребенок "умеет считать до десяти" или "умеет считать до ста", мы

имеем в виду то простое обстоятельство, что этот ребенок знает ПОРЯДОК СЧЕТА, знает наизусть

некоторое количество ИМЕН ЧИСЛИТЕЛЬНЫХ и помнит тот порядок, в котором эти имена нужно друг

за другом называть.

Однако счет - это не просто "правильное" называние имен числительных в "правильной"

последовательности, но и процесс, у которого есть некий обсчитываемый объект.

Так вот, когда объект отчетливо виден, его действительно легко сосчитать, легко

идентифицировать в качестве "одного". Если же счетный объект сложен, если он трудновычленяем

или сам состоит из множества однородных элементов (а именно таковы наши клеточные ряды),

проблема обсчета такого одинарного объекта становится достаточно неординарной.

Увы, нередко, когда объект трудно идентифицируем, встречаемся у детей (да и не только у

детей) с феноменом имитации счета. Это когда ребенок уверенно произносит числительное имя

"Один!", но при этом совершенно равнодушен к тому, что именно обозначается этим именем.

Чтобы кому-то не показалось, что речь идет о надуманной проблеме, приведу простой пример.

Когда в пятом классе дети знакомятся с феноменом числовой прямой, очень часто возникает

следующая трудность: дети никак не могут понять, что числительными именами "один", два", "три" на

числовой прямой обозначаются вовсе не точки, а отрезки. И если такого ребенка попросить показать

на числовой прямой, допустим, число три, он решительно укажет на цифру три, маркирующую третье

деление от нуля. В том-то все и дело, что счет является подлинным, а не имитационным только в том

случае, если субъект счета (например, считающий ребенок) отчетливо представляет себе, ЧТО же он

считает (представляет себе объект счета).

Ну, а теперь вернемся к проблеме счета вертикальных и горизонтальных рядов в

представленной на предыдущих страницах клеточной модели.

Шаг 4. Считаем… один.

 Вот учитель быстро обводит контур первого горизонтального ряда, и хор детей считает:

"Один!".

Можно ли, однако, уверенно утверждать, что дети именно СОСЧИТАЛИ первый клеточный

ряд, а не просто сообщили о своем знании того факта, что натуральный счет начинается с такого

имени? Ведь сосчитать - это значит дать числительное имя некоторому объекту. А уверены ли мы в

том, что дети УВИДЕЛИ тот объект, которому они дали числительное имя "один"?

Тем более, что длиннющий горизонтальный ряд, состоящий из тридцати клеточек, крайне

трудно увидеть.

Вот если бы считались конфеты или пряники, не было бы никаких сомнений в том, что дети

видят обсчитываемый объект. В случае же с клеточными рядами все гораздо сложнее. И потому

учитель "тормозит" дальнейший счет.

"Один?" - переспрашивает он. - А ЧТО ИМЕННО - "один"? Чего - "один"? Где он - этот "один"?

Кто сможет его показать и сказать, что это такое?"

Если дети кричат: "Это вон тот ряд из клеток!", и, подбегая к демонстрационному листу,

обводят контур этого первого клеточного ряда, это значит, что все в порядке, и дети ВИДЯТ считаемый

объект.

Но часто происходит совсем другое: ребенок подходит к листу и нерешительно тычет

пальчиком в какую-нибудь ОДНУ клеточку первого ряда. И тогда учитель переспрашивает: "Ты уверен

(уверена), что это ВЕСЬ ряд, который мы сосчитали? Попробуй показать ВЕСЬ ряд, который мы

сосчитали!” И лишь после того, как ВЕСЬ первый ряд показан, учитель позволяет продолжить счет.

Разумеется, такой, объектный счет труден. Он требует большого объема и высокой

концентрации внимания. Но чрезвычайно важно, чтобы ребенок шести или семи лет научился

справляться со столь сложной задачей.

ШАГ 5. Один как множество.

Очевидно, что расчерченная учителем (и размеченная совместно с детьми) на

демонстрационном листе сетка из клеток - это не что иное, как определенного рода числовая модель,

где роль числовой единицы выполняет ряд - вертикальный или горизонтальный. И очень важно, что

дети с самого начала сталкиваются с крайне важной особенностью числа: числовая единица - это не

просто "счетная штука", а нечто неизмеримо более сложное. И, в частности, представленная

графическая модель позволяет отчетливо видеть, что каждый ряд как числовая единица - это в
некотором роде условность, и что каждая единица - это МНОЖЕСТВО каких-то более мелких единиц

(например, клеток, из которых состоит каждый ряд).

Понятно, что на данном этапе пока еще рано заниматься с детьми анализом этого

удивительного обстоятельства. Однако важно, что взгляд ребенка с самого начала (причем вначале

неосознанно!) приучается удерживать многослойность числа. Ведь каждому ребенку приходится

считать ряды. А каждый ряд – это единица, и, вместе с тем, каждый ряд с очевидностью

представляет собой множество клеток

Кроме того и каждая клетка, будучи представлена как единица, может, в свою очередь,

рассматриваться как сколь угодно большое множество других, более мелких единиц.

Таким образом, взгляд ребенка постепенно приучается к тому, что число один - это не просто

счетная "штука", но и нечто, обладающее внутренней плотностью, внутренней структурой. И на

последующих этапах обучения, когда начнется специальная работа с внутренней структурой числа

один (работа с идеей рационального числа), взгляд ребенка окажется уже достаточно подготовлен. И

он будет воспринимать на уровне очевидности то обстоятельство что число один - это не просто

"штука", не просто счетная единица, а нечто неизмеримо более сложное.

И хотя пока ребенок работает с клеточным рядом исключительно как со счетной штучной

единицей, сам факт разбитости ряда на клеточные фрагменты создает фундамент более сложной

числовой интуиции.

Это очень важно: описываемая работа вовсе не навязывает ребенку понятия рационального

числа.

Начерченные на демонстрационной доске клеточные ряды - это примерно то же самое, чем

являются у традиционного первоклассника... обыкновенные счетные палочки.

Но с одним небольшим отличием: это счетные палочки, разбитые на некоторое количество

равных частей.

И оттого взгляд ребенка постоянно сталкивается с некоторым удивительным фактом: каждый

ряд - это одновременно и элементарная счетная единица, и некоторое множество клеток, из которых

она состоит. А привычка к такого рода странным обстоятельствам незаметно создает основу для

последующего формирования элементарных структур математического понимания.

Так или иначе, но сам по себе демонстрационный лист, представляющий из себя

расчерченную сетку из клеток, есть не что иное, как весьма перспективная математическая

модельная структура, которая одновременно работает и на формирование элементарного счетного

навыка, и на восприятие числа как глубокой реальности, выходящей далеко за пределы идеи

натурального счетного ряда.

ШАГ 6. Пограничные метки.

Впрочем, вернемся к процедуре обсчета рядов.

Вот первый горизонтальный ряд сосчитан. И учитель делает особую пометку - небольшую

вертикальную горизонтальную (можно фломастером особого цвета), которая как бы продолжает

немного вверх ту линию, которая отделяет первый ряд от всех последующих.

Это очень важно: черточка ставится именно НА ГРАНИЦЕ между первым и вторым рядами.

Эта метка пока не маркируется никакими цифрами (хотя чуть позже, на следующем этапе это

обязательно нужно будет сделать), но учитель, ставя эту метку, внятно произносит: "Один!", и еще раз

показывает жестом, что эта метка обозначает первый горизонтальный ряд.

И точно так же делаются все последующие метки. Метка метит не просто очередной ряд, но

ВСЮ группу уже обсчитанных рядов. И потому это ПОГРАНИЧНЫЕ метки. Те самые, что

используются в модели числовой прямой. Однако в данном случае метятся не просто расстояния на

прямой линии, а длинные клеточные ряды. Если в классической числовой прямой число

моделируется с помощью линейного отрезка, то в данном случае - с помощью двумерной фигуры. А

двумерная фигура в качестве модели числа легче воспринимается глазом ребенка, нежели линейный

отрезок.

Следующий шаг. Разделительная метка между вторым и третьим рядами. Дети дружно

считают: "Два!".

И снова учитель придирается: "ДВА? А где вы видите ДВА? Чего - "два"? Кто может показать

эти "два" на моем чертеже?"

Понятно, чего добивается учитель. Ведь "два" - это не просто второй ряд. Это ОБА ПЕРВЫХ

РЯДА, которые учитель отделил от еще необсчитанных рядов второй меточкой. Именно в этом смысл

второй меточки. И потому учительский жест, расшифровывающий смысл слова "два" должен быть

адекватным: это должен быть жест, отделяющий и выделяющий ОБА первых ряда, а вовсе не жест,

указывающий на второй ряд.

То же самое делается на счет "три", и на счет "четыре", и т.д.

В любом случае важно, чтобы на протяжении всего счета учитель следил за точностью своих

жестов, и на каждом новом шаге, ставя очередную метку между рядами, указывал бы, что эта метка
(допустим, метка десяти) метит факт обсчитанности ГРУППЫ рядов, находящихся по одну сторону от

этой метки.

Если же жест учителя указывает только на один, очередной ряд, то счет в этом случае должен

вестись с использованием не количественных ("один, два, три, четыре..."), а порядковых

числительных ("первый, второй, третий, четвертый...").

Взгляд ребенка должен научиться отчетливо видеть, что каждое новое числительное имя

обозначает вовсе не очередной ряд, а именно группу рядов, отделяемую соответствующей

пограничной меткой. И если учитель уверен в том, что каждый ребенок это почувствовал, дальше

можно считать без остановок. Лишь где-нибудь в середине или в конце можно будет еще раз сделать

"контрольную проверку" понимания: затормозить счет и снова уточнить: "Вы говорите двадцать пять?

Двадцать пять - чего? Покажите мне эти двадцать пять на чертеже!"

Рисунок 6.

На рисунке показан фрагмент демонстрационного листа с разделительными

метками-"хвостиками", каждая из которых указывает на уже отделенную группу вертикальных рядов.

Скажем, десятая метка слева указывает на то, что обсчитаны и мысленно отделены десять рядов.

Прежде чем поставить соответствующую метку (на счет "десять"), учитель обводит эти десять уже

обсчитанных рядов энергичным П-образным движением, подчеркивая тем самым, к чему именно

относится хоровой маркер "десять". Этот П-образный контур прочерчен на рисунке жирной линией.

Взгляд ребенка должен отчетливо видеть ту ГРУППУ РЯДОВ, которая маркируется очередным

маркером-"хвостиком".

ШАГ 7. Счетный тренинг графического зрения.

Если же дети никак не могут уловить, что за объект является предметом счета, и с трудом

идентифицируют группы обсчитываемых рядов, целесообразно провести особый счетный тренинг

графического зрения.

В самом деле, обязательно ли вести описываемую меточную и счетную работу по отношению

к столь длинным рядам? Разве ребенку не легче было бы уловить сущность описываемой работы по

"пограничному" мечению рядов и отсчитыванию этих рядов, если бы счетное поле было существенно

меньше? Может быть стоило бы построить небольшую модельку, рядов эдак из семи-восьми по
горизонтали и пяти-шести по вертикали, и на этой модельке отработать принцип пограничной

разметки?

Разумеется, это так. Когда работа ведется на большом счетном пространстве, с большими

клеточными рядами многие дети не успеют уловить, что именно является объектом счета. Однако на

начальном этапе важно чтобы у детей возникло не столько устойчивое понимание, сколько

устойчивая интрига: желание расшифровать таинственные действия учителя. И лишь на следующем

этапе учитель может предложить микромодель счетного листа – модель из небольшого числа

вертикальных и горизонтальных рядов.

Если у какого-то ребенка возникают трудности с "видением" длинных рядов,, учитель

останавливает обсчет большой клеточной сетки и предлагает детям потренироваться на сетках

существенно меньшего размера.

Работа ведется точно так же, как и с большой сеткой: учитель отсчитывает и помечает

пограничными метками ряды, а дети хором считают количество уже отсчитанных рядов. При этом

дети должны отчетливо видеть те ряды и группы рядов, которые уже обсчитаны.

Когда модель клеточной сетки невелика, можно применить и такой демонстрационный прием,

как штриховка уже обсчитанных и помеченных рядов. Причем метку следует ставить после того, как

осуществления штриховка. В этом случае наиболее отчетливо видно, что именно метит эта

очередная пограничная метка - она метит ВСЮ ГРУППУ уже сосчитанных рядов.

Скажем, на счет "один" учитель сначала штрихует первый вертикальный ряд, и лишь потом

метит его пограничной меткой-"хвостиком". На счет "два" штрихует второй ряд, и дети отчетливо

ВИДЯТ, что заштрихованы (а, стало быть, сосчитаны) ДВА первых ряда. Соответственно на счет "три"

оказываются заштрихованы (и помечены третьей пограничной меткой) первые три ряда, и так далее,

пока на счет "десять" не окажутся заштрихованы все ряды. Это одновременно и тренинг

элементарного счетного навыка, и тренинг графического видения числа.

Для тренировки счетно-меточного зрения можно использовать небольшие прямоугольники

различного размера и различных конфигураций; и лишь после того, как с их помощью все дети

научатся отчетливо видеть маркируемые группы клеточных рядов, можно будет вернуться к обсчету

большой клеточной сетки.

После того, как дети научатся видеть ряды с использованием штриховки, делается следующий

шаг: рисуется новый тренировочный прямоугольник, а его обсчет и маркировка выполняется уже без

использования штриховки. В этом случае дети вычленяют группы рядов исключительно силой своего

воображения, мысленно отделяя в процессе счета необходимые группы клеточек.

 Рисунок 7.

Вариант тренировочного рисунка для тренировочного счета с "пограничными" метками,

состоящий из десяти вертикальных и четырех горизонтальных рядов. На таком рисунке довольно

просто увидеть считаемые ряды, особенно когда обсчитанные и помеченные пограничным маркером

ряды заштриховываются.

ШАГ 8. Иммунитет против лидерства..

И снова мы возвращаемся к сложной задаче обсчета вертикальных и горизонтальных рядов

на большой клеточной сетке. И помним: это не просто безличная клеточная сетка из учебника, а сетка,

созданная "здесь и теперь", и, к тому же, сетка, которая таинственно-прогностическим образом

находится в диалоге с каждым детским вариантом, а, значит, не носит характера отчужденного

знания. Описываемая работа с демонстрационной сеткой носит интерактивный характер: в ее

содержании личная позиция ученика.

Вот учитель отсчитывает клеточные ряды и метит уже отсчитанные ряды пограничными

метками. Но при этом он время от времени демонстративно поглядывает на составленную ранее

вероятностную таблицу, в которую занесены выдвинутые наугад детские варианты. "Ну-ка, ну-ка, дети

дорогие, посмотрим, чья догадка оказалась наиболее точной?.."

Чем дальше продолжается счет, тем более нетерпеливо и азартно дети всматриваются в

нарисованную на демонстрационной доске сетку из клеточек: кто же угадал? чья догадка оказалась

ближе всех к истине?

Однако, ставя вопрос о том, чья догадка оказалась самой точной, учитель должен быть крайне

осторожным. Любой соревновательный азарт - это слишком сильное в психологическом отношении

средство, чтобы пользоваться им безрассудно.

Конечно, это очень интересно, чья детская догадка оказалась наиболее точной; однако

учитель совершит грубейшую психологическую ошибку, если он придаст этому обстоятельству

сверхзначимый характер (а именно так происходит в традиционной школе, где "правильный" ответ

именно сверхзначим).

Традиционная школа жестко ориентирована на выявление учебных лидеров и так называемых

"отстающих учеников". Предполагается, что тем самым создается некий мотивационный

дифференциал, который позволяет последним подтягиваться к первым.

 Но ведь эта ситуация оказывается психологически травматична как для первых, так и для

вторых: одни зарабатывают тяжелейший "комплекс неудачника", другие - возможно еще более

тяжелый "комплекс лидера". Таким образом, результатом традиционного школьного обучения,

ориентированного на выявление учебных лидеров, становятся травматические последствия для всех.

Как избежать этой психологической ловушки при анализе детских вариантов? Надо найти

такие средства анализа, которые ни в коей мере не превозносили бы и не унижали бы чье-либо

достоинство.

Да, это очень интересно - выяснить, чей вариант оказался ближе всех к истине. Но надо

уметь организовать эффектную встречу С КАЖДЫМ детским вариантом - так, чтобы ни один ребенок

не почувствовал, что он потерпел поражение. И даже если чей-то вариант оказался чрезвычайно

далек от истины, это не унизительное поражение, а информационный факт.

Таким образом, провоцируя у детей соревновательный азарт, учитель должен заранее

подумать о психологических ограничителях этого азарта, о сдерживающих факторах азарта, которые

не позволили бы нанести детям столь привычные для традиционной школы травмы - травму

лидерством или травму аутсайдерством. Соревновательный азарт - это слишком сильное средство,

чтобы пользоваться им бездумно. Торжественная встреча с каждым личным вариантом в процессе

счета является одним из возможных ограничителей такого рода.

ШАГ 9. Ищем наименьший вариант.

Прежде чем будет обнаружен вариант, оказавшийся ближе всех к истине, детям предстоит

последовательная встреча с другими предложенными ими вариантами, и прежде всего с тем, в

котором было указано наименьшее число рядов. Важно не просто выявить победителя, а в том, чтобы

тем или иным образом ВСТРЕТИТЬСЯ СО ВСЕМИ ВАРИАНТАМИ, которые были предложены детьми.

Еще до начала контрольного обсчета учитель предлагает детям самим определить, с чьим

вариантом произойдет самая первая встреча.

"А теперь… приготовьтесь к серии торжественных встреч со своими вариантами! Каждый

встреченный вариант встречаем громким, дружным "ура!" Ну-ка, с чьим вариантом мы встретимся в

первую очередь?.."

“С Аниным!”, “С Алешиным!”, “С Катиным!” – начинают выкрикивать дети наугад. Но как

проверить, кто прав?

 Вроде бы вопрос несложный, тем более, что все детские предсказания сведены в

вероятностную таблицу. Да как разберешься в этой таблице, когда в ней столько имен и данных!

Ладно, если в классе есть дети, которые уже хорошо читают, а что делать всем остальным?

Для взрослого - это совершенно не сложная задача. А для первоклассника?

Конечно, худо-бедно названия имен числительных в пределах первых нескольких десятков

сегодня знают все начинающие первоклассники. Да и кроме того определенный числительный тренинг

уже произошел в процессе выше описанных шагов. Однако самостоятельно разобраться в таблице,

состоящей из двадцати четырех позиций - задача не простая для рядового семилетки.

Понятно лишь то, что первая встреча произойдет с тем, кто предложил самый маленький

вариант. Но ведь этот вариант еще отыскать надо! А как это сделать?

Естественно, что на помощь приходит учитель.

"Ну, давайте вспоминать, что мы тут в нашей предсказательной таблице написали… Первый у

нас кто?.. Совершенно верно, Алеша. И сколько было им предсказано рядов? Совершенно верно,

сто…Следующей была... Совершенно верно, Катя. И ею было предсказано... Да, именно так - 15

рядов..."

И в таком стиле, постоянно взаимодействуя с учениками, учитель прочитывает вслух все

двадцать четыре позиции предсказательной таблицы.

При этом учащиеся воспринимают информацию частично на слух, а частично следя за

движением руки учителя по таблице. Тем самым происходит еще один встроенный тренинг чтения -

чтения имен и чисел. И из всего поля предсказанных вариантов дети выбирают наименьший вариант.

И уже очень скоро становится ясно, с чьим же вариантом (при последовательном обсчете

рядов) должна будет произойти самая первая встреча. Дети вместе с учителем всматриваются в

таблицу и обнаруживают, что наименьший вариант принадлежит Саше, указавшему 12

горизонтальных рядов. И этот вариант специальным образом маркируется в таблице.

ШАГ 10. Встреча с личным вариантом.

И вот, продолжается счет, а дети, и, в первую очередь, сам Саша азартно ждут момент, когда

произойдет торжественная встреча с Сашиным вариантом. "...Три, четыре, пять, шесть, семь,

восемь..." - считают дети, внимательно наблюдая за движениями руки учителя.

А учитель еще немного тормозит счет: "Ну и как, скоро ли будет Сашин вариант?" "Скоро!

Скоро! Совсем близко!" - кричат самые активные дети.

 "И много ли нам осталось сделать шагов до Сашиного варианта?" И кто-то быстренько

пробегает взглядом оставшуюся до Сашиного варианта дистанцию и уже готов показать Сашин

вариант на чертеже, и даже сказать, сколько до него осталось шагов: "Четыре шага!"

Но дело даже не в том, что кто-то из детей легко пробегает эту дистанцию взглядом и в уме

подсчитывает количество оставшихся до Сашиного варианта рядов, а в том, что такого рода

остановка провоцирует дополнительную активность даже у самых индифферентных детей,

провоцирует повышенную потребность всматриваться в чертеж как значимый для себя.

"...Девять, десять, одиннадцать..." - дети уже в предельном возбуждении, с их губ уже готово

сорваться "ура!", но именно в этот момент, прежде чем поставить двенадцатую метку, учитель делает

еще одну драматическую паузу.

Самые нетерпеливые, конечно же, "проскакивают" и кричат "ура", но учитель ироничен: "А

что, разве я уже пометил двенадцать рядов?! Что же вы кричите прежде времени?.."

И лишь после того, как пауза достаточно выдержана, учитель делает очередной шаг,

отчеркивает рукой двенадцать рядов, ставит двенадцатую пограничную метку, и класс неудержимо

срывается на крик "Ура!".

И так будет происходить торжественная встреча со всеми двадцатью четырьмя вариантами.

Но в любом случае КАЖДЫЙ вариант, а отнюдь не только вариант так называемого

"победителя" встречается радостным приветствием. И в этом случае у ребенка, разумеется, не

формируется никаких травматических переживаний. Он понимает: уже в самом том факте, что им

предложен какой-то (пусть и неправильный) вариант есть какая-то ценность. И, судя по всему,

значительная, если его вариант вызывает к себе такое отношение. А это залог того, что и в будущем

ребенок не будет бояться предлагать свои варианты, у него не будет страха оказаться униженным и

осмеянным, как это повсеместно происходит в обычной школе.

Вспомним: в обычной школе самостоятельный детский вариант - это всего лишь ошибка.

Ошибка, на которую ребенок не имеет права. Ошибка, за которую нужно примерно наказывать. И в

ребенка закладывается страх перед ошибкой на уровне условного рефлекса. Правильный ответ -

пряник; ошибка - удар кнутом. Или электрическим током. Чтобы неповадно. Чтобы учился отвечать

ТОЛЬКО ПРАВИЛЬНО. А в итоге на всю жизнь в ребенке формируется страх перед собственным

вариантом, страх сказать или сделать "что-нибудь не то".

ШАГ 11. Искусство сопереживания.

 Впрочем, организуя торжественную встречу с каждым детским вариантом, учитель ни на

минуту не упускает из виду то обстоятельство, что все эти варианты обладают разной степенью

точности: какие-то оказываются ближе к истине, какие-то - дальше от нее. И чрезвычайно важно,

чтобы ребенок не только почувствовал, что его вариант важен и принят как существенный, но и сумел

увидеть эту разную степень точности вариантов.

Да, каждый вариант - это событие, и встречаясь с очередным вариантом своего товарища,

дети радуются этой встрече. Но к каждой такой встрече должна быть примешана нотка коллективного

сопереживания: "Эх, не угадал!" И учитель должен играть роль своеобразного аккумулятора и

проводника этого коллективного детского сопереживания.

Обычная школьная математика вообще не предполагает в детях способности сопереживать.

Ребенок приучается переживать только за себя - переживать за свой результат, за свою

способность быть правильным и примерным учеником, за свою способность находить правильные

ответы.

В детях всячески культивируется соревновательное отношение друг к другу, когда ребенок

приучается испытывать радость от того, что он лучше другого (естественно, по школьной шкале

ценностей - по шкале учебных оценок). При этом к кому-то относятся с завистью, к кому-то – со

снисхождением; но в любом случае, к чужому содержанию здесь, скорее всего, индифферентны.

Наша математика - это математика, важнейшим принципом которой является принцип

сопереживания другому. И, в частности, принцип сопереживания чужому варианту.

Вернемся к описанной в предыдущем шаге стратегии торжественных встреч с каждым детским

вариантом.

Вот отгремели фанфары встречи с первым вариантом. И автор варианта - даже если это

вариант весьма далек от истины - чувствует себя героем!

Конечно, он понимает, что его вариант не верен, но одновременно он ни в малой степени не

чувствует унижение.

И только теперь учитель позволяет себе осторожный вопрос: "Но удалось ли Саше угадать,

сколько на нашем чертеже горизонталей?" "Н-е-е-е-т!" - грустно и расстроено (ориентируясь на

интонацию учителя) тянет класс, и Саша вместе со всеми.

"Ах, как жаль!" - сокрушается учитель. А на много ли ошибся Саша? Саша! Ты сам можешь

подойти к доске и попробовать показать, на сколько же ты ошибся?" И Саша подходит, и показывает, и

видит (именно ВИДИТ, а вовсе не подсчитывает пока), насколько его погрешность велика. Однако при

этом он совершенно не чувствует себя потерпевшим поражение.

 Но самое главное, что в этом процессе происходит тренировка способности сопереживания

другому.

Вся традиционная школа построена на идее лидерства, на идее ущемления и унижения

детского достоинства в различных ситуациях учебной неуспешности. Вероятностная модель

противопоставляет этому классическому школьному принципу нечто совершенно иное. Каждый

вариант - это ценность, каждый вариант - это событие. И если детский вариант оказался неточен или

неверен, это менее всего означает некое унижающее достоинство ребенка "поражение" или не дай

Бог катастрофу (как это нередко происходит в традиционной школе). Нет, это просто вариант -

очередной интересный вариант для анализа. И одновременно предмет для азартного переживания

"угадал - не угадал". А задача учителя состоит в том, чтобы каждый детский вариант стал предметом

мощного сопереживания-поддержки со стороны всех детей.

ШАГ 12. Исследовательская позиция.

А учитель тем временем предлагает Саше занять новую позицию - позицию исследователя,

которому интересно, НА СКОЛЬКО же он ошибся.

“Саша! Ты можешь сам попробовать сосчитать, насколько твой вариант отличается от

истинного? Ну-ка посмотри, сколько рядов осталось до последней горизонтали? На сколько рядов ты

ошибся?”

Тем самым снова ведется тренинг прогностической способности детей, но на этот раз на

более коротких счетных отрезках.

Сначала Саша пытается "прикинуть на глазок", на сколько его вариант “не дотянул” до

истины. А затем с помощью учителя и класса считает эти оставшиеся ряды, а учитель записывает

получившуюся погрешность в таблицу.

Оказывается, Саша ошибся на двадцать восемь горизонталей. Именно это число и

записывается в третью графу таблицы напротив Сашиного имени.

И не важно, что дети пока “не проходили” пока еще двузначных чисел. По мере дальнейшего

заполнения таблицы (сначала этой, а потом и других) как раз и происходит освоение числового

мира, и в ребенке образовывается сначала туманное, а затем все более и более ясное

представление о том, как записываются те или иные числа и как читаются те или иные символические

математические обозначения. Правда, освоение чисел происходит не по заранее придуманному

порядку, а стихийно, хаотически, вразброс.

 Впрочем, еще раз подчеркну: важно не просто записать те или иные данные в таблицу, а

убедиться в том, что Саша отчетливо видит и может сам показать на чертеже общее количество

горизонталей, собственный предсказательный вариант и те горизонтали, которые составляют

погрешность. И естественно, что демонстрация каждой из этих групп рядов должна происходить не

посредством простого тыкания пальцем. Всякий раз ребенок должен тщательно обводить КОНТУР той

или иной группы. (См. рисунок 8).

Важно, что шестилетний или семилетний ребенок, который научился видеть такого рода

группы рядов, обретает способность отчетливо видеть (именно видеть, а не вычислять пока) и то, в

каком количественном соотношении находятся соответствующие тем или иным графическим группам

числа, например: двенадцать, двадцать восемь и сорок.

Описываемая работа с чертежом делает ОЧЕВИДНОЙ, на сколько число двадцать восемь

больше, чем число двенадцать, а число сорок - больше, чем число двенадцать или двадцать восемь.

И понятно, что при встрече с другими личными вариантами у детей будут появляться

графические образы других числовых соотношений.

Таким образом, в процессе описываемой работы у ребенка формируется элементарная

визуальная математическая культура. В частности, взгляд научается видеть принципиальное

количественное соотношение чисел, представленных теми или иными группами рядов.

При это принципиально важно, что первые группы числовых графических соотношений такого

рода имеют глубоко ЛИЧНУЮ окрашенность. Предметом анализа становятся не абстрактные,

непонятно откуда взявшиеся варианты, а личные, авторские варианты, предложенные самими

детьми. И именно через призму этих личных вариантов ребенок всматривается в графику

количественных соотношений между числами. Ведь он не просто абстрактные двенадцать и двадцать

восемь сравнивает, а числа, на которых лежит печать личной заинтересованности.

Рисунок 8.

На рисунке выделены жирной контурной чертой три группы горизонтальных рядов: первые

двенадцать рядов, оставшиеся двадцать восемь рядов и общее их количество. Первые двенадцать

рядов уже коллективно обсчитаны и помечены пограничными метками.

Кроме того на рисунке эти двенадцать рядов для наглядности выделены штриховкой; однако

на уроке это делать совсем необязательно: достаточно обвести жирной чертой контур этих

двенадцати рядов.
 Незаштрихованы и не помечены (пока!) пограничными метками ряды, составляющие

погрешность. Эти ряды тоже сосчитаны, но как бы отдельно от первых двенадцати, и в вероятностную

таблицу (в графу "погрешность") занесено, что Саша ошибся на двадцать восемь рядов. Однако

общее количество горизонтальных рядов по-прежнему пока не сосчитано.

ШАГ 13. Визуальный тренинг.

Естественно, что в последующем будет возможна и целесообразна тренировочная работа с

"безличными" вариантами, предложенными учителем, причем на любых, произвольных клеточных

площадях.

Скажем, учитель очерчивает прямоугольник, состоящий из десяти рядов по пять клеточек

каждый. А затем очерчивает один ряд, второй ряд, третий, и всякий раз спрашивает детей, сколько

рядов уже очерчено, а сколько - нет.

Вначале, для облегчения восприятия очерчивание может сопровождаться штриховкой.

На следующем этапе учитель ограничивается тем, что очерчивает ту или иную группу рядов

фломастером.

Наконец, если визуальное восприятие рядов уже достаточно сформировано, можно

показывать те или иные группы рядов, очерчивая их "вообразительно", тыльной стороной карандаша

или ручки, или просто указательным пальцем, постепенно убыстряя процесс этой обводки. И чем

быстрее будет обводить учитель очередную группу рядов, тем азартнее будут включаться в

предложенную игру дети

После того, как детьми определено количество обведенных и необведенных рядов, учитель

может сделать соответствующую символическую запись, например: 1+9=10, а дети должны уметь

расшифровать эту запись, показав на чертеже, ЧТО ИМЕННО обозначается в этой символической

записи цифрой 1, что - цифрой 9, а что – двузначной записью 10.

Учитель показывает на чертеж и спрашивает детей: ну-ка покажите, ГДЕ здесь "один" (ряд)? А

ГДЕ здесь "девять" (рядов)? А ГДЕ здесь "десять" (рядов)?

Понятно, что прямоугольники могут быть любого размера, а вычленяться в них может любое

количество рядов. Тем самым, с одной стороны, происходит тренинг визуального математического

мышления (глаз ребенка научается ВИДЕТЬ соотношение различных величин, когда за единицу

принимается клеточный ряд той или иной длины), а, с другой стороны, происходит элементарный

счетный тренинг.
 Впрочем, более подробно о счетных тренингах такого рода речь пойдет в других главах. На

начальном же этапе принципиально важно, что работа идет только с личными вариантами детей,

поскольку в этом случае у них формируется ощущение личной сопричастности математике.

Рисунок 9.

На рисунке изображено несколько прямоугольников, состоящих из десяти рядов по пять

клеточек в каждом. Но естественно, что для работы в классе достаточно одной модели

прямоугольника такого рода, и на этой модели можно демонстрировать все возможные случаи.

Учитель на одном и том же прямоугольнике последовательно или хаотически очерчивает различные

группы рядов (один, два, три, четыре, пять...), а дети устанавливают, сколько рядов очерчено, а

сколько - нет.

ШАГ 14. Сопричастность сложному.

Не сомневаюсь, что у многих читателей этой главы уже неоднократно возник вопрос: а почему

вообще я предлагаю начинать обучение детей математике с расчерчивания огромной клеточной сетки

с огромными клеточными рядами? Не правда ли, весьма странный путь с точки зрения традиционной

школьной математики, которая все обучение подчиняет жесткому сценарию "от простого к сложному"?

В традиционной школе долгое время идет обучение счету в пределах первого десятка, затем

происходит переход к числам первой сотни и т.д.

А здесь - все вверх тормашками.

Вначале - безумный клеточный монстр из тридцати двух вертикальных и сорока

горизонтальных рядов, и лишь потом введение небольших клеточных структур. Что за странная

логика? Не проще ли было бы начинать с небольших прямоугольников - вроде тех, которые

описывались в предыдущем шаге?

Весь вопрос в том, как мы понимаем суть образования.

Или это процесс обучающей дрессировки, или это образование-диалог.

А в последнем случае мы должны понимать одну очень важную вещь: такое образование не

может состояться и даже начаться, если ребенок не пережил момент удивления и даже недоумения.

Уже на самом первом этапе ребенок должен встретиться с чем-то грандиозным и загадочно-

непостижимым.
 Именно такое изумление и растерянность призвана выполнить на первых порах

расчерчиваемая учителем гигантская клеточная сетка.

Заметьте: мы уже столько возимся с этой сеткой, а до сих пор не решен вопрос, что это за

сетка и зачем она нужна.

Она уже испещрена массой пометок, она уже вовсю работает, на ней начинают

прорисовываться - смутно пока - контуры каких-то фигур и количественных соотношений... Но все это

по-прежнему не для "заучивания", не для "усвоения", не для "запоминания", а для чего-то совершенно

другого.

В самом деле, вот оказались вычленены совершенно случайные двенадцать рядов. И учитель

специально очерчивает эти двенадцать рядов, и очерчивает оставшиеся двадцать восемь, чтобы

дети отчетливо увидели, как много "не дотягивают" Сашины ряды до общего количества горизонталей.

В чем смысл этой процедуры? Возможно, в том, чтобы у детей возник первоначальный -

смутный пока еще - образ числа двенадцать в соотношении с числом двадцать восемь и с числом

сорок (истинное количество горизонтальных рядов).

Но почему именно двенадцать?

Да потому, что некий мальчик Саша, в данном, конкретном классе совершенно случайно

предположил, что на чертеже, должно быть, двенадцать горизонтальных рядов. И его предположение

оказалось первым в вероятностной таблице.

А окажись в классе какой-нибудь мальчик Миша, который выдвинул бы гипотезу о восьми

рядах, и на визуальную авансцену анализа выплыло бы совершенно иное числовое соотношение:

между восемью и тридцатью двумя.

В общем, никакой логики "введения материала"!

Но если все начинается с хаоса случайных чисел, как же этот хаос можно усваивать?! -

воскликнет в ужасе какой-нибудь возмущенный учитель.

В том-то все и дело, что пока не идет никакой речи о каком-либо "усвоении". Задача совсем в

другом: в том, чтобы ребенок УДИВИЛСЯ, увидев свое отражение (свой вариант) в огромной и

непонятной пока сетке из клеток и почувствовал "вкус" числовых соотношений.

Вот - вариант из двенадцати рядов. А вот - из двадцати восьми или сорока. Не надо ничего

пока "усваивать", но почувствуйте, что называется, разницу!

Работа, о которой ведется речь в настоящей главе, это вообще не работа счетно-тренингового

характера. Ее задача совершенно в ином: будоражить математическое воображение ребенка и

формировать ощущение личной причастности к тем или иным математическим проблемам, которые
открываются пока лишь маленьким своим краешком, интригуя и завораживая, и лишь обещая быть

разрешенными в будущем.

И только в том случае, если ребенок сумел пережить это чувство сопричастности некоей

непостижимой пока математической сложности, освоение тех или иных простых математических

навыков будет носить для него осмысленный характер.

ШАГ 15. Последовательность вариантов.

Итак, произошла коллективная встреча с первым - Сашиным - вариантом.

И оказалось, что в этой встрече заключено много математически ценного для всех

первоклашек.

Обнаружено, в частности, на сколько рядов Сашин вариант "не дотянул" до правильного,

обсчитаны оставшиеся ряды, но... До сих пор не установлено общее количество горизонтальных

рядов на демонстрационном чертеже.

И вот, наступает минута прощания с Сашиным вариантом - нужно продолжать счет. Но не

просто бездумный счет, а счет, предполагающий, что уже в очень скором времени произойдет встреча

еще с чьим-то личным вариантом. С чьим же?

"Ну хорошо, а чей там вариант следующий по очереди?.." - задает учитель новый коварный

вопрос.

Вопрос, предполагающий новый этап работы с вероятностной таблицей: требуется найти

следующее (в порядке возрастания) предположение.

Что значит - "следующий по очереди"?

Разумеется, имеется в виду не порядок поступления вариантов, а то, какой вариант станет

очередным предметом коллективного сопереживания, т.е. какой вариант окажется следующим в

процессе последовательного порядкового счета.

Если в таблицу записано двадцать четыре варианта, семилетний ребенок вполне способен

найти среди этих вариантов тот, который будет очередным после варианта “двенадцать”. Особенно

легко это сделать, если ребенок находится в коллективной ситуации класса.

Еще раз подчеркну: в самой вероятностной таблице детские варианты находятся в состоянии

хаотической неупорядоченности, обусловленной порядком их поступления. Может ли семилетний

ребенок выделить из этой мешанины вариантов некую "цепочку возрастания" от самого меньшего к

самому большему варианту? Разумеется, может. При условии, что ему помогает учитель.
 Итак, учитель задал вопрос, и дети снова пытаются воспользоваться помощью таблицы,

которая с каждым новым шагом становится все более и более знакомой. Кто же там следующий за

Сашей?

Пока в таблице отмечен и выделен только один - Сашин - вариант. И эта пометка в таблице

упрощает поиск. Сашин вариант, будучи одиннадцатым по порядку поступления, как бы делит таблицу

на две части, и это облегчает восприятие. Тем более, что один раз таблица уже зачитывалась вслух.

Тем не менее, и целесообразно зачитать таблицу еще раз. Но на этот раз учитель еще в

большей степени пользуется помощью детей. "Ну-ка, вспоминаем. Кто там у нас первый в таблице?" -

"Алеша!" - "Сколько он предсказал горизонтальных рядов?" - "Сто!". "А дальше?" - "Катя, у нее 15

рядов!" - "А дальше?" - "Оля, у нее 35 рядов!" Учитель показывает одну за другой позиции

вероятностной таблицы , а дети частично вспоминают, а частично считывают информацию с этой

таблицы.

Но вот таблица дочитана до конца, и дети приходят к выводу, что вторым вариантом, с

которым произойдет встреча, будет Катин вариант, предсказавшей пятнадцать горизонтальных рядов,

после чего Катин вариант маркируется в таблице особым цветом.

И снова продолжается хоровой счет, и снова моделируется "коллективное сопереживание"

очередному варианту. На этот раз - Катиному.

И отчерчивается группа из пятнадцати рядов, и определяется, что Катин вариант на двадцать

пять позиций "не дотягивает" до истинного, и в вероятностную таблицу вносится соответствующая

погрешность напротив Катиного имени...

Одним словом, повторяется схема действий, описанная в предшествующих шагах, но уже в

применении к новому числовому соотношению. (См. рис.10)

ШАГ 16. Коллективная истина.

И точно так же, по той же схеме идет работа с каждым очередным вариантом.

Следующим после Кати оказывается вариант Олега (восемнадцать горизонталей), затем -

вариант Нади (двадцать горизонталей), и так далее. Продолжается хоровой коллективный счет, и

происходят все новые и новые встречи с личными предсказательными вариантами детей, и с каждым

новым вариантом происходит все большее приближение к заветной цели, а, следовательно,

уменьшается погрешность в соответствующей графе вероятностной таблицы.

Но вот, счет все больше и больше подбирается к последней горизонтали.

 И последний детский вариант, который встречается на этом пути, - вариант Оли и Юли,

согласно которому на демонстрационном листе находится 35 горизонтальных рядов.

Конечно, и этот вариант "не дотягивает" целых пять рядов. Но благодаря чертежу любому

первоклашке очевидно что Оли и Юли точность попадания в цель оказывается выше, чем у их

предшественников. Особенно если еще раз специально продемонстрировать величину погрешности у

всех, чьи варианты встретились раньше.

Итак: у Саши величина погрешности составила двадцать восемь рядов, у Кати - двадцать

пять, у Олега - двадцать два, у Нади - двадцать, у Саши - тринадцать, у Сени - двенадцать, а у Оли и

Юли - всего пять.

И учитель еще раз показывает на доске соответствующие группы рядов, и у детей появляется

еще одна возможность осуществить операцию визуального сравнения этих величин.

Понятно, что учитель радуется изо всех сил тому, как близко приблизились к истине Оля и

Юля.

Однако самое главное заключается в том, что дети класса отнюдь не испытывают чувства

зависти к удачливым предсказателям. Совсем наоборот: весь класс неудержимо радуется, потому что

благодаря пройденному совместному пути Юлин и Олин вариант оказывается уже в каком-то смысле

ОБЩИМ вариантом. Ведь описанная выше стратегия торжественных встреч с каждым вариантом

необратимо уже детей в единую команду. И тому же Саше нисколько не обидно, что его собственная

погрешность составила целых двадцать восемь рядов. Он чувствует себя членом единой команды, и

он изо всех сил "болеет" за то, чтобы среди записанных в вероятностную таблицу вариантов

оказались гораздо более точные, чем его собственный.

Таким образом, в классе происходит вовсе не соревнование детей друг с другом, (что

порождало бы зависть к более удачливым соперникам), а... коллективное соревнование за

приближение к истине.

И когда, наконец, обсчитываются последние пять горизонтальных рядов и выясняется, что

горизонтальных рядов сорок, и дети обнаруживают, что ни один их прогноз не оказался абсолютно

точным, это вызывает общий расстроенный вздох: "Эх, не угадали!!"

В смысле - ВСЕ.

А если бы кому-то все-таки удалось угадать точно, то это вызвало бы взрыв всеобщего

восторга: дети восприняли бы это как общую победу, победу команды.

И это, возможно, самый главный психологический результат описываемого процесса: класс

начинает чувствовать себя как единое целое, как единая команда.

 ШАГ 17. После Рубикона. Ряды-невидимки.

Итак, пройдена сложная счетная дистанция, в ходе которой произошла встреча с восемью

детскими предсказаниями, находящимися в зоне "недолета", а также произошло упорядочение этих

предсказаний по их абсолютной величине. Выяснены и продемонстрированы величины погрешностей

и показано, что самое точное предсказание принадлежит Оле и Юле – у их предсказания

погрешность составляет всего пять рядов.

Но что делать дальше? Ведь в предсказательной таблице заявлены двадцать четыре

варианта, и большая часть из них, как выясняется, находится в "зоне перелета". Что же, оставить эти

варианты без внимания?

Разумеется, нет.

После того, как истинное количество горизонтальных рядов установлено, работа с

вероятностной таблицей продолжается как ни в чем ни бывало. Меняется только одно: характер

ГРАФИЧЕСКОЙ работы с детскими вариантами.

Ибо на новом отрезке пути учитель вынужден предложить детям работу с... невидимыми

рядами, а, следовательно, работу в пространстве воображения.

При этом смысл работы странным образом переворачивается: если до сих пор смысл

виделся в том, чтобы установить, сколько же на самом деле учитель начертил рядов, то теперь, когда

ответ уже известен, внимание сосредотачивается на самих детских вариантах, оказавшихся в "зоне

перелета".

Шаг 18. Так кто же победитель?

"Итак, мы выяснили, что у нас сорок горизонтальных рядов. Так чье же предсказание

оказалось самым верным? Кто из нас оказался ближе всех к истине?" - задает учитель очередной

исполненный коварства вопрос.

Естественно, что кто-то из детей поддастся на провокацию и простодушно укажет на Олю и

Юлю. И действительно, среди восьми уже отслеженных детских вариантов (вариантов из "зоны

недолета") это самые точные варианты.

Однако учитель не спешит соглашаться с детьми. "Вы абсолютно уверены в том, что именно

Оле и Юле принадлежит вариант, наиболее близкий действительному положению дел?" И

настойчиво, в разных формах повторяет этот вопрос, покуда кто-нибудь из детей не вспомнит о том,

что в таблице есть еще и другие варианты.

Варианты, с которыми пока не произошла встреча.

"Так кто там у нас на очереди в таблице?" - невозмутимо спрашивает учитель.

И снова - взрыв страстей. Дети снова азартно всматриваются в таблицу, пытаясь определить,

кто же идет следующим по очереди. И уже без особого труда определяют, что следующим на очереди

оказывает вариант другого Алеши - вариант, предсказавший сорок один (!) горизонтальный ряд.

А ведь это уже почти абсолютно точное попадание "в яблочко".

"А на сколько ошибся Алеша?" – спрашивает учитель.

В общем, ответить на этот вопрос можно уже без всякого чертежа. Ведь Алеша ошибся всего

лишь на один ряд.

Тем не менее, учитель подходит к демонстрационному листу и показывает вприкидку, "на

глазок", где бы ПРИМЕРНО проходила граница сорок первого ряда - так, чтобы дети могли в

воображении увидеть этот сорок первый ряд.

И лишь после того, как будет включена работа воображения, можно будет взять линейку и

наметить этот сорок первый ряд легким пунктиром.

Причем уже не требуется прочерчивать этот ряд полностью, а достаточно наметить его

фрагмент. Но так, чтобы дети могли отчетливо видеть, сколько это - сорок один ряд по сравнению с

сорока рядами, и чтобы они отчетливо могли увидеть величину Алешиной погрешности.

И это будет момент встречи с Алешиным вариантом.

"Ну, так на сколько рядов ошибся Алеша?" "На один!" "Ура?" "Ура-а-а-а!"

Оказывается, кому-то из класса удалось ошибиться в совем предсказании всего лишь на один.

И, разумеется, это победа.

Не просто Алешина победа, а победа всего класса.

ШАГ 19. Работа вприкидку.

Тем не менее, работа продолжается. Ведь в таблице осталось еще много вариантов, и от

учителя зависит, чтобы эти варианты превратились из абстрактных символов в что-то наглядно-

чувственное. Дети должны увидеть собственными глазами, что из себя представляет, хотя бы

примерно, каждый вариант.

 Однако это вовсе не значит, что учителю теперь придется расчерчивать демонстрационный

лист аж до четырехсотой горизонтали - это просто физически невозможно в силу ограниченности

листа.

На самом деле учитель расчерчивает не более десятка дополнительных горизонталей, а

далее переходит к работе в воображении.

"Итак, вот Алешин вариант из сорока одного ряда, а вот его погрешность, - показывает еще

раз учитель, и идет дальше. - А кто там следующий?"

И снова - поиск по таблице предсказаний.

И обнаружение Наташиного варианта с ее сорока тремя горизонталями.

"А кто-нибудь попробует подойти к доске и показать, где бы проходила граница Наташиного

варианта? Где бы проходила внешняя граница сорок третьего ряда?"

И снова идет работа с оценкой "на глазок".

Дети подбегают к демонстрационному листу и ПРИКИДЫВАЮТ, где, по их мнению,

заканчивался бы чертеж, если бы на нем было изображено сорок три горизонтальных клеточных

ряда. И ставят свои ориентировочные точки, не пользуясь никакими измерительными приборами… за

исключением собственных пальцев.

И лишь после того, как все желающие поставили свои точки, учитель намечает пунктиром

фрагменты сорок второго и сорок третьего рядов, давая детям возможность самим убедиться, кто из

них оказался точнее всех в своих прикидках.

И уже после этого определяется погрешность (составляющая в данном случае три ряда), и

эта погрешность заносится в вероятностную таблицу.

И в том же духе работа продолжается дальше. Сначала с помощью вероятностной таблицы

отыскивается очередной вариант, затем дети пытаются вприкидку, "на глазок" определить, где бы

проходила линия соответствующей горизонтали, а затем учитель вносит свои графические

коррективы уже с помощью измерительных приборов.

Рисунок 10.

На рисунке изображен демонстрационный лист с отмеченными пунктиром детскими

вариантами количества горизонтальных рядов. Представлено большинство вариантов, но

естественно, что некоторые детские варианты здесь просто не поместились. Вместе с тем, это вовсе

не значит, что они не имеются в виду.

 Такого рода персональная разметка демонстрационного листа позволяет работать с

математическим пространством как субъективно-личным пространством. Дети переживают

абстрактную математическую модель как свою личную. С другой стороны, такая разметка позволяет

отчетливо видеть, насколько точны оказались различные варианты.

Опираясь на такую субъективно-личную разметку, можно решать разнообразные задачи.

Например, не составляет труда определить количество рядов, на которое ошибся тот или иной

ребенок. Или определить, насколько вариант Наташи ближе к истине, нежели вариант Игоря. Причем

для решения этих задач не требуется никакая техника вычислений: все ОЧЕВИДНО, надо только

научиться видеть.

Шаг 20. Работа с воображением.

Понятно, однако, что описываемая стратегия работы с детскими вариантами достаточно скоро

себя исчерпывает: попросту заканчивается свободное место на демонстрационном листе. И что

делать дальше?

И здесь оказывается возможна новая увлекательная игра: учитель предлагает детям

ПРИКИНУТЬ (снова прикинуть, т.е. определить приблизительно, "на глазок"), какого размера оказался

бы демонстрационный лист, если бы оказались верны именно эти варианты. Иначе говоря, учитель

относится к каждому варианту именно как к варианту, а не как к "ошибке". Ведь в чем отличие

варианта от ошибки? Ошибка - это то, что требует исправления; вариант - это то, что требует

обсуждения условий, в которых этот вариант - верен. И детям предоставляется возможность

продемонстрировать условия истинности каждого предложенного варианта.

"Кто там следующий? Да, Коля предположил что у нас на листе поместится семьдесят четыре

горизонтальных ряда... Увы, такое количество рядов уже не помещается на нашем листе. Но может

быть кто-нибудь попытается показать, где бы закончился наш демонстрационный лист, если бы это

было действительно так?... Да, пожалуй, действительно здесь... А возможно и еще дальше..."

При этом учитель может взять в руки указку или еще какой-нибудь длинный предмет и с

помощью этого предмета вприкидку показать, где же закончилась бы демонстрационная сетка, будь в

ней действительно семьдесят четыре горизонтальных ряда. Для этого достаточно отмерить ширину

четырнадцати рядов и присовокупить это расстояние к шестидесятой горизонтальной полосе.

Возможно, что результат в буквальном смысле этого слова повиснет в воздухе, но не надо этого

бояться: детям такой поворот событий во всяком случае понравится.

Следующий вариант (вариант еще одного Алеши, составляющий сто горизонталей!) вероятнее

всего "продлит" (естественно, снова в воображении) демонстрационную сетку до пола. В самом деле,

при ширине одной горизонтали в два сантиметра сетка из ста горизонталей вытянулась бы на целых

два метра! Можно представить, как изумятся и обрадуются дети встрече с таким вообразительным

вариантом! А Алеша будет даже немножечко горд, что ему удалось предложить такой неожиданный

(пускай и неправильный) вариант.

Еще более интересным оказывается Митин вариант: ведь он с его двумястами горизонталями

растягивается аж на четыре метра! Чтобы отметить, где бы закончился лист с таким вариантом,

придется воспользоваться полом и мелом. А дети будут просто в восторге от такого поворота дел:

ведь это так удивительно и весело - видеть учителя, ползающего с мелом и указкой по полу!

И, наконец, самый фантастический вариант, вариант из четырехсот горизонталей занял бы...

целых восемь метров, т.е. вольготно расположился бы во всю длину класса! И вновь очевидно, что

такой вариант вызовет дружный взрыв восторга-восхищения у всех детей. Особенно когда учитель с

помощью указки снова будет честно отмерять границу этого варианта прямо на полу между рядами...

И что крайне важно: при соблюдении принципов описанной выше работы ни один ребенок не

почувствует себя интеллектуально униженным. Как бы ни был фантастичен тот или иной вариант,

дети видят, что это вариант-событие. Настойчивое превращение учителем каждого варианта в

учебную ценность - гарантия того, что при работе такого рода исключен издевательский смех более

успешных учеников над неудачниками, а, стало быть, исключены психологические травмы детей.

Таким образом, КАЖДЫЙ детский вариант оказывается учебной ценностью, благодаря

которой у детей расширяется ощущение числа и формируется способность количественных

сравнений. И чем разнообразнее предложенные детьми варианты, тем более богатые учебные

возможности открываются для учителя и для детей.

ШАГ 21. Вероятностная таблица в порядке возрастания.

Теперь в самую пору "переформатировать" исходную вероятностную таблицу и расположить

ее участников в порядке возрастания предложенных вариантов - в соответствии с тем, как

расположились детские варианты на демонстрационном листе.

 Новая таблица расчерчивается рядышком с первой, являя пример элементарного

упорядочивания произвольного числового ряда (упорядочения по абсолютному возрастанию

величин).

И снова учитель ничего не объясняет, а просто вводит организационное правило новой

таблицы.

"Чей вариант был самым меньшим? Правильно, Сашин. Записываем его в нашу новую

таблицу первым. А кто будет следующим? Конечно, Катя...." и т.д.

При этом было бы очень неплохо, чтобы каждый очередной участник подходил к

демонстрационной доске, сам находил себя в предыдущей таблице, и показывал, откуда и куда он

перемещается, записывая свое имя и свой вариант в новой таблице.

Помогает в составлении такого рода таблицы демонстрационный лист (рис. 10), с которого

без труда считывается возрастающая последовательность вариантов. И лишь "вообразительные"

варианты, не поместившиеся на листе, дети упорядочивают без опоры на графику, "в уме".

А после того, как новая таблица составлена, можно дать еще одно, "закрепляющее" задание:

прочертить "траектории", по которым произошло перемещение детей из одной таблицы в другую.

Каждый ребенок подходит к доске и прочерчивает свою траекторию перемещения, причем

желательно - фломастерами разных цветов. . Обычно дети выполняют такое задание с большим

энтузиазмом.

Рисунок 11.

На рисунке представлены оба варианта таблицы, расположенные на одном уровне и частично

соединенные "траекториями перемещения". Чем больше прочерчивается такого рода "траекторий

перемещения", тем больше похож получающийся чертеж на новую головоломку - из серии тех

"путаниц", которые так любят дети этого возраста.

ШАГ 22. Задача распределения мест.

И лишь после того, как произошла встреча с каждым без исключения вариантом, а варианты

оказались распределены в порядке возрастания их абсолютных величин, можно вернуться к вопросу

о их распределении по местам с точки зрения того, насколько тот или иной вариант оказался близок

к истине.
 Однако это вовсе не традиционная для школы стратегия выявления "победителей" и

"побежденных". Нет, это просто-напросто самостоятельная математическая задача, смысл которой

еще в одном варианте упорядочения тех чисел, которые внесены в вероятностную таблицу.

Сразу подчеркну: это задача, которую решают сами дети, а вовсе не учитель, а потому

распределение детских вариантов в таблице не имеет оценочного характера. Это просто-напросто

особая математическая (именно математическая!) задача, решая которую сами дети выясняют, на

каком расстоянии от истины находятся их варианты и расставляют эти варианты по соответствующим

местам.

И именно потому, что эта задача подается как чисто математическая, а решают ее сами дети

(а вовсе не оценивающий детей учитель), в ней не содержится ни грана потенциального унижения.

Эта задача, в результате решения которой вовсе не учебные "лидеры" и "отстающие" выявляются, а

просто-напросто отрабатывается новый способ формирования числовой последовательности.

Выше было осуществлено упорядочение вариантов в порядке возрастания их абсолютных

величин (т.е. их величин по отношению к нулю), от самого меньшего к самому большему. И с этой

задачей дети уже превосходно справились, а учитель графически оформил это решение на

демонстрационном листе.

Новая задача - гораздо более трудная. На этот раз требуется распределить варианты не

просто в порядке возрастания их абсолютных величин, а по отношению к некоей величине,

принимаемой за условную точку отсчета, т.е. с точки зрения допущенной каждым вариантом

погрешности. Трудность такого рода упорядочения связана с тем, что детские варианты находятся по

обе стороны от истины: у одних детей - "недолет", а у других - "перелет". Вот если бы все варианты

находились по одну сторону, все было бы проще...

По силам ли решение столь сложной задачи начинающим (правда, уже прошедшим некоторый

- описанный в предыдущих шагах - математический путь) первоклассникам? Практика показывает, что

- да. Когда есть помощь демонстрационного листа и учителя.

ШАГ 23. Сравнение вариантов.

Итак, зафиксировав на демонстрационном листе все детские варианты, учитель возвращается

к вопросу о том, какой из них оказался ближе всех к истине и предлагает детям осуществить

распределение мест.
 Естественно, чтобы осуществить такое распределение, нужно прежде всего СРАВНИТЬ все

зафиксированные варианты. Причем сравнить их не по абсолютной величине (т.е. по отношению к

нулю), а по отношению к некоей достаточно условной величине - в нашем случае такой условной

величиной является число сорок.

Относительно не трудно выделить, пожалуй, только вариант победителя.

Особенно в том случае, если кому-то из детей удалось сделать абсолютно точное

предсказание.

Но в чисто математическом отношении это наименее интересный случай для работы в классе.

Нет погрешности - значит, нет самой проблемы сравнения величин.

Впрочем, наличие большого количества других вариантов всегда создает возможность

чрезвычайно увлекательной математической работы в первом классе.

В нашем примере отсутствует вариант точного предсказания именно потому, для

последующей математической работы этот вариант является несущественным. Реальная

математическая работа начинается только тогда, когда речь заходит об определении мест для тех

вариантов, которые в той или иной мере не совпали с истиной.

У нас самым близким к истине вариантом оказался вариант Алеши: его погрешность

составила всего один ряд. И то, что именно Алеша, а не кто-нибудь другой занял первое место -

очевидно. Для этого вовсе не обязательно уметь вычитать сорок из сорока одного или производить

какие-то другие сравнительные вычисления. Нарисованная учителем графическая модель позволяет

ВИДЕТЬ, что Алешин вариант находится БЛИЖЕ к истине, нежели чей-либо другой (а ведь вопрос

именно так и был поставлен: кто оказался ближе к истине).

Учитель начертил на доске сорок рядов, а Алеша предсказал сорок один. Вот они - сорок

рядов (обводим по периметру ВСЮ группу!), а вот - сорок один ряд (снова требуется обвести по

периметру всю соответствующую группу!).

И любой ребенок может подойти к доске по приглашению учителя и показать ТОТ САМЫЙ

один-единственный ряд, на который ошибся в своем предсказании Алеша. И показать (ничего не

считая!), что все остальные варианты находятся дальше от истинного. Единственное, что требуется

от ребенка - это понимание смысла слов "дальше" и "ближе".

И уже после того, как соответствующая демонстрация произошла, учитель начинает

составлять новую таблицу - таблицу распределения мест.

Эта таблица появляется рядом с теми, которые представлены на рис. 11. В новой таблице

строчки соответствуют занятым местам, и потому в первую строчку здесь помещается Алеша. А
напротив его имени, в графе "Погрешность" учитель делает символическую запись: 41-40=1. При этом

каждый ребенок должен уметь расшифровать эту запись, т.е. показать на рисунке число 41, число 40

и число 1, всякий раз обводя периметры соответствующих графических групп.

Определение второго места также не составит труда для зрелых первоклассников. Конечно

же, это Наташин вариант с ее сорока тремя рядами. И первоклассники должны уметь показать, что

Наташин вариант (43 клеточных ряда) находится ДАЛЬШЕ от истины, нежели Алешин вариант (41

клеточный ряд).

Сравнение этих вариантов с опорой на вопросы учителя и графику демонстрационного листа

может происходить примерно таким образом:

"На сколько рядов ошибся Алеша?" - "На один." - "Покажи этот один ряд!" - "Вот он." - "А на

сколько рядов ошиблась Наташа?" - На три. - "Покажи эти три ряда!" - "Вот они." - "А на сколько рядов

Алеша ближе к истине, чем Наташа?" - "На два." - "Где они?" - "Вот эти два ряда!"

Причем важно не просто сказать, что три ряда, на которые ошиблась Наташа, - это больше,

чем один ряд, на который ошибся Алеша. Важно, чтобы каждый ребенок умел ПОКАЗАТЬ эту разницу

на графической модели демонстрационного листа. И уже ПОСЛЕ этого можно сделать

соответствующие символические записи: 43-40=3 ; 43-41=2.

Впрочем, одновременно нужно уметь показать, что любой другой вариант (кроме Алешиного)

находится ДАЛЬШЕ от истины, нежели Наташин вариант.

"Вы уверены, что именно Наташа, а не Никита занимает второе место? Докажите это!" И дети

подходят к демонстрационному листу, и показывают, что Никитин вариант отстоит от истины на целых

четыре ряда (вот они, эти четыре ряда!), тогда как Наташин - всего на три (вот они, эти три ряда!), и

показывают, что Наташин вариант на целый ряд ближе к истине (вот он, этот ряд!).

И точно так же можно провести работу по сравнению Наташиного варианта с любым другим -

Пашиным, Лениным, Олиным, Юлиным, Настиным, Сениным и т.д.

А затем для сравнения берутся другие пары вариантов - для выяснения того, кто же занял

третье, четвертое, пятое, шестое и так далее места. И всякий раз сравнение осуществляется с опорой

на чертеж, и именно чертеж помогает определить, на каком расстоянии от истины находится тот или

иной вариант.

Важно подчеркнуть лишь, что эта работа должна быть медленной и долгой, и не следует

жалеть на нее времени - ведь в ней чрезвычайно продуктивный математический потенциал.

Рисунок 12.
 Третья вероятностная таблица, дополняющая и развивающая таблицы, помещенные на рис.

11. На этот раз детские варианты распределены и упорядочены в соответствии с тем, насколько они

оказались близки к истине. Не удивляйтесь, если на составление такой таблицы у вас уйдет целый

урок, она действительно сложна. Но и математический потенциал работы по сотавлению такого рода

таблицыц очень высок.

И точно так же, как в предыдущем случае, дети прочерчивают траектории перемещения своих

вариантов и создают новую головоломку траекторий.

Ценность абсурдного.

В контексте всего выше сказанного должно быть понятно, что работа по определению

погрешности всех детских вариантов - это работа, ценность которой состоит не только в том, что у

ребенка формируется навык элементарного математического моделирования, навык работы с числом

как плотностью и навык арифметических вычислений с помощью двумерной числовой прямой.

Ко всему прочему это крайне важная работа в чисто психологическом отношении, ведь она

способна эффективно стимулировать уверенность ребенка в собственных силах и существенно

повышать субъективную самооценку.

Но только в том случае, если при этом понимается: смысл вероятностной таблицы вовсе не в

выявлении "лидеров" и "отстающих", а совершенно в ином.

Да, ребенок, чей вариант оказался ближе всех к истине, должен быть поощрен каким-нибудь

призом.

Но ошибку сделает тот учитель, который решит, что в этом - главный замысел работы, и что

варианты других детей обладают меньшей ценностью, нежели вариант победителя. Суть

вероятностной таблицы заключается в том, что это – информационно-математическая, а вовсе не

соревновательная таблица! Чем больше вариативный разброс первоначальных предположений - с

тем более обширным числовым материалом будет работать класс при определении погрешности. И

именно это определяет ценность любой детской гипотезы, какой бы ни казалась она нелепой и

абсурдной. Чем больше вариантов, тем большее количество чисел можно будет увидеть “во плоти”, а

“абсурдные” варианты позволяют работать особенно интересно.

Скажем, благодаря мальчику Мите удается увидеть, как велико число 200 по сравнению с

числом сорок и продемонстрировать число сто шестьдесят. И учитель всячески интонационно

подчеркивает, насколько это здорово (!!!), что в распоряжении класса оказался столь замечательный,

столь смелый Митин вариант.

ШАГ 24. Видеть число.

Итак, сама суть последнего задания состоит вовсе не в распределении мест как таковом, а в

возможности предъявить взгляду ребенка различные числовые величины в их модельном

соотношении. Распределение мест - это лишь повод к такого рода сравнительной работе. А главное

ее содержание заключается в формировании соотносительных образов различных чисел. Ведь чем

больше сравнивается вариантов, тем более глубокое ощущение числа складывается у ребенка. И это

естественно: сама суть числа такова, что оно может быть познано ТОЛЬКО в сравнении.

Все акции сравнения сопровождаются соответствующими символическими записями; но при

том дети всякий раз должны отчетливо видеть графические корреляты этих записей.

Конечно, и задача по распределению мест понемногу решается. Но эта задача не является

самоцелью. Поэтому ни в коем случае не нужно торопиться распределить места. Наоборот, следует

"растягивать удовольствие" определения каждого очередного места и не упускать возможность

лишний раз провести модельно-сравнительную работу всех предложенных детьми вариантов как по

отношению друг к другу, так и по отношению к искомому результату.

И еще одно замечание. Важно, чтобы в процессе сравнения каждый вариант

демонстрировался во всем его реальном объеме. Например, показывая Наташин вариант, ребенок

должен обводить ВСЮ группу из сорока трех рядов, а вовсе не проводить границу последнего только

ряда. Только в этом случае ребенок будет видеть, что группа из сорока трех рядов (Наташин вариант)

совсем немного отличается от группы из сорока четырех рядов (Никитин вариант), но зато

существенно превосходит Сенин или тем более Катин варианты.

Кроме того ребенок должен тщательно обводить те ряды, которые представляют собой

разницу между теми или иными двумя вариантами. Например, указывая на то обстоятельство, что

Наташин вариант на три ряда отличается от искомого, ребенок обязан обводить эти три ряда по

периметру, а не просто тыкать пальчиком в соответствующий прямоугольник. И особенно это важно на

самых ранних этапах обучения, когда происходит процесс “обучения глаза”: вначале периметры

обводятся пальчиком, и лишь спустя достаточно большой промежуток времени ребенок научается

видеть и вычленять соответствующие периметры дистанцированно, только глазами.

 Если же учитель не будет с самого начала внимательно следить за точностью демонстрации

каждого варианта, ребенок так и не научится видеть число, а, следовательно, процедура сравнения

чисел так и останется для него голой абстракцией. И весь моделирующий смысл работы с

демонстрационной графикой попросту сведется к нулю.

Поэтому следует имет в виду, что практически ВСЕ описываемые в настоящей книге задания

предполагают своего рода включенный тренинг на видение и визуальное сравнение различных чисел.

Называя любое число, изображенное графическим образом, ребенок должен уметь ВИДЕТЬ

графический объем этого числа, и всякий раз обводить соответствующую графическую модель: на

первых порах - пальчиком или кончиком ручки, а в последующем - мысленно.

ШАГ 25. Диаграмма.

Итак, после заполнения в вероятностной таблице графы "Погрешность" появляется

возможность распределить всех детей по местам - в зависимости от того, насколько у кого оказалась

велика эта самая погрешность.

Но при том следует помнить, что смысл определения погрешности и сравнения допущенных

погрешностей не в том, чтобы выявить "лучших" и "худших", а в том, чтобы дать ребенку некоторые

точки отсчета, точки видения.

Поэтому в психологическом отношении описываемый здесь шаг - это не столько шаг по

распределению мест в смысле выявления "победителей" и "побежденных", сколько шаг по

информационному упорядочиванию всех детских вариантов с помощью сравнительной диаграммы

погрешностей.

Скажем, если у Алеши С. погрешность составила один ряд, столбик его диаграммы будет

состоять из одной клеточки, у Наташи – из трех клеточек и т.д.

На отдельном листе все детские погрешности вычерчиваются "по старшинству", в виде

соразмерных “столбиков” с единой точкой отсчета. Смысл построения такого рода диаграммы не

соревновательный, а чисто математический.

Понятно, что диаграмма вычерчивается учителем: дети на первых порах не смогут выполнить

такого рода работу. Однако уже очень скоро - со второго или третьего раза - возможно задание на

самостоятельное вычерчивание диаграмм по составленным вероятностным таблицам, в том числе, в

качестве домашнего задания.

 Если погрешность слишком велика и не может быть представлена на диаграмме (не

помещается на демонстрационном листе), учитель показывает возможную величину

соответствующего столбика приблизительно: мол, вот примерно где мог бы закончиться столбик Мити

или Маши.

Наличие диаграммы погрешностей позволяет осуществить дополнительную

исследовательскую работу: ведь на диаграмме становится очевидным, насколько велика разница

между допущенными погрешностями, и любой первоклассник может с легкостью это сосчитать.

Например, на сколько погрешность, допущенная Катей больше, чем погрешность, допущенная

Олегом или Ириной. А учитель должен только успевать записывать. В первом случае это будет 25-

22=3, а во втором 25-14=11. Пользуясь диаграммой, любой первоклассник может дать ответы на эти

вопросы, считая "лишние" клеточки.

Рисунок 13.

На рисунке представлен вариант построения диаграммы погрешностей. Рядом с каждым

очередным столбиком, представляющим величину погрешности, записаны имена авторов данного

варианта, а в скобках записана величина этой погрешности с помощью цифр.

ШАГ 26. Личностная числовая прямая

Впрочем, возможна еще более простая, и еще более абстрактная модель числа и числового

ряда - модель, хорошо известная в математике как числовая прямая.

В нашем случае, чтобы построить числовую прямую, достаточно... просто убрать с

демонстрационного листа "все лишнее".

В самом деле, на расчерченном нами листе любая вертикаль или любая горизонталь является

не чем иным, как такого рода числовой прямой - достаточно эту линию "вынуть" из графической сетки,

расположить на отдельном листе и сделать необходимые числовые обозначения.

Именно так и поступает учитель. Вначале он просто маркирует числовую прямую (одну

вертикальную и одну горизонтальную) прямо поверх демонстрационной сетки - проставляет

символические числовые обозначения, т.е. цифровые обозначения. А затем как бы "вынимает" такого

рода прямую и помещает ее на отдельном листе.

И если уж такая модельная числовая прямая нарисована, на ней следует сделать не просто

стандартную числовую разбивку, но и особыми цветами отметить все принимавшие участие в игре
детские варианты, подписывая снизу (или надписывая сверху) имена тех детей, которым эти

варианты принадлежат.

Таким образом, числовая прямая предстает перед глазами детей как модель описанной выше

игры в числовую "угадайку", и не удивительно, что эта модель оказывается столь же насыщена

личными смыслами детей, как и исходное демонстрационное поле. И потому не достаточно просто

отметить на этой числовой прямой различные детские варианты; важно подчеркнуть личный,

персональный характер каждой метки.

Поэтому учитель не просто подписывает имена детей под теми или иными точками на

числовой прямой, но и всячески интонационно подчеркивает, что точка, допустим, пятнадцати - это

персональная точка Кати. И можно под этой точкой не только имя Кати написать, но и нарисовать

смешного человечка "Катю". И реальная Катя должна УВИДЕТЬ, что эта точка действительно

является как бы ее персональной точкой.

Такого рода персонифицированность пометок на числовой прямой обеспечивает восприятие

этой прямой как своей личной, собственной, а не как безлично-отчужденной. А кроме того лишний раз

подчеркивается ценность КАЖДОГО (а не только "победного") варианта. Любой вариант ценен, как бы

далеко он ни находился от истины. Потому что только в том случае, если есть разнообразие

вариантов, с ними можно продуктивно работать.

Итак, возникает что-то вроде личностной числовой прямой: это числовая прямая, на которой

каждый ребенок видит личную метку своего варианта, и это числовая прямая, которая с самого

начала носит неотчужденный характер по отношению к ребенку. Это числовая прямая, на которой

стоит его личная метка.

А поскольку вероятностные задачи плодятся как грибы после дождя, очень скоро класс

буквально обрастает множеством такого рода личностных числовых прямых с личными метками

вариантов. В результате и сама идея числовой прямой очень скоро оформляется в сознании ребенка

как глубоко личная идея - идея, пронизанная личными смыслами...

ШАГ 27. Задача масштабирования.

Понятно, что в процессе "изымания" числовой прямой из плоскости демонстрационного листа

можно менять масштаб. Скажем, устанавливать цену деления не в два, а в один сантиметр. И тем

самым лишний раз подчеркивать модельный, а не натуральный характер этой прямой.

 Понятно, что такой, масштабирующий подход позволяет по-новому взглянуть на соотношение

предложенных ранее детьми вариантов.

Так, достаточно предложить цену деления в полсантиметра, и уже все детские варианты

окажутся вполне обозримы.

Скажем, для того, чтобы отобразить фантастический вариант в 400 рядов, уже не потребуется

отмерять дистанцию в восемь метров, а будет достаточно двухметровой числовой прямой.

А если принять за единицу числовой прямой миллиметровый отрезок, то все детские

варианты от одного до четырехсот можно будет отобразить на отрезке длиной всего лишь сорок

сантиметров! Правда, при этом будет нелегко графически отдиффиренцировать те варианты, которые

находятся недалеко друг от друга: детям придется вставать со своих мест и подходить близко-близко к

демонстрационному листу, чтобы разглядеть, где какой вариант находится. Но зато несколько

числовых прямых, выполненных в разных масштабах и несущих "личную" информацию о детских

числовых вариантах - это весьма наглядная демонстрация "соотносительной" сущности числа.

Главное, чтобы глаз ребенка увидел, что числовые прямые разных размеров несут одну и ту

же математическую информацию, и что чисто математически двухметровый отрезок ничем не

отличается от сорокасантиметрового: там и там представлено совершенно идентичное соотношение

детских вариантов.

Но чтобы это ощущение очевидности возникло, требуется, чтобы на выполненных в разных

масштабах личностных числовых прямых вновь были бы осуществлены процедуры сравнения

предложенных детьми вариантов. "Ну-ка, Катя, покажи, на каком расстоянии от правильного

результата оказался твой вариант? А Олин? А насколько ее вариант точнее?.."

И так обсуждается каждый детский вариант; и не надо жалеть на это времени, не надо

бояться, что на это может уйти целый урок, или даже несколько уроков - это очень продуктивная для

детского мышления работа. Главное, чтобы каждый ребенок увидел: математическая информация,

отображенная на числовой прямой, не зависит от принятого масштаба, и что в чисто математическом

отношении разномасштабные прямые абсолютно идентичны.

Впрочем, совсем не обязательно, чтобы взгляд ребенка с первого раза уловил эту

математическую тождественность числовых прямых, выполненных в различном масштабе. Но какая-

то загадка, какая-то точка математического удивления, у него может быть сформирована уже сейчас.

Рисунок 14.

Личностные числовые прямые, выполненные в двух разных масштабах

 ШАГ 28. Определение погрешности по числовой прямой.

Работа с числовой прямой позволяет увидеть, что для определения погрешности того или

иного детского варианта вовсе не обязательно пользоваться "натуральным" объектом - в данном

случае демонстрационным листом. Достаточно создать "краткую модель" этого объекта - в данном

случае числовую прямую, и уже с помощью такого рода модели определить погрешность каждого

варианта.

То, что в предыдущих шагах определялось с помощью натурального обсчитывания рядов,

теперь можно определить исключительно с помощью отрезков числовой прямой. Для этого дети

совместно с учителем подсчитывают, на каком расстоянии от цели (в интервалах числовой прямой)

оказался каждый ученик, и сравнивают полученный результат с данными вероятностной таблицы.

Понятно, что определением погрешности того или иного детского варианта занимается в

первую очередь сам учитель: дети начального школьного возраста являются на этом этапе по

преимуществу наблюдателями, коль скоро приходится устанавливать разницу между, допустим,

тридцатью и пятьюдесятью пятью. Но наблюдателями активными.

Учитель указывает на технологию определения погрешности, а уже сами дети (хором, вместе

с учителем) сосчитывают промежутки, отделяющие точку того или иного варианта от точки истинного

числа.

Приведенный здесь способ введения числовой прямой (через редуцирование двумерной

числовой сетки) весьма эффективен в начальной школе, поскольку позволяет отчетливо увидеть, что

не сами точки-метки, а именно промежутки между числовыми точками моделируют число. Это тем

более важно, что даже использование обыкновенной измерительной линейки зачастую слишком

трудно для шестилеток: многие дети в этом возрасте искренне уверены, что "сантиметром" является

само МАРКИРУЮЩЕЕ ДЕЛЕНИЕ на линейке, а вовсе не расстояние между двумя делениями.

Поэтому работа на определение погрешности с помощью числовой прямой - это вообще крайне

важная работа на формирование в детском сознании абстракции числа с помощью элементарной

пространственной модели, каковой и является числовая прямая. И естественно, что привычка

работать с числовой прямой, привычка работать на определение числовой погрешности - это

привычка, которая создает хорошую базу для овладения различными измерительными процедурами.

ШАГ 29. Провокация свободной фантазии.

 А теперь вернемся к тому странному обстоятельству, что в вероятностном образовании

математика не существует в качестве отдельного “учебного предмета”. В любой момент работа с

математическим содержанием может обернуться языковой, лингвистической работой.

Вспомним: когда еще только начиналась работа с расчерчиванием демонстрационного листа,

учитель задал детям вопрос о том, на что похож его рисунок. И повесил особый лист для записи

наиболее интересных детских вариантов. И этот лист все время в работе. По ходу того, как нарастает

“математическая плотность” диалога учителя с детьми, учитель возвращается к исходному вопросу:

“Так на что же похоже то, что я здесь рисую?!”

Если у детей не сформировано доверие к учителю, если дети подавлены необходимостью

всегда говорить "правильно", если их фантазия не выпущена на свободу - одним словом, если они

учатся в обычной, "программной" школе, едва ли учитель услышит в ответ что-нибудь интересное.

Однако если дети учатся в школе вероятностного типа, нужно быть готовым к тому, что даже

самые простые вопросы учителя могут оборачиваться настоящим фейерверком детских идей.

И понятно, что по мере развития чертежа изменяется характер ответов.

К моменту, когда чертеж будет закончен, можно будет услышать множество самых

неожиданных мнений: "на решетку в тюрьме", "на кафель в ванной", "на окна в доме", "на теннисную

сетку", "на невод", "на рыболовную сеть", "на...".

Вполне вероятно, что кто-то из детей скажет и о том, что получившаяся сеточка весьма

напоминает то, как разлинована тетрадка. Но если бы задача сводилась просто к тому, чтобы угадать

этот вариант - эта задача была бы излишне плоской. На самом деле очень важно, чтобы произошел

выплеск самой разнообразной детской фантазии, уводящей, казалось бы, далеко в сторону от

собственно математического содержания.

И это не просто способ психологической разгрузки, хотя и он тоже.

Другая сторона дела заключается в том, что ребенок просто обязан осваивать математическое

пространство личностно, фантазийно - в этом залог того, что математика не будет восприниматься им

как нечто отчужденно-бессмысленное. И потому языковое самовыражение должно пронизывать

любые математические занятия. В частности, придумывая самые разнообразные образы того, на что

похоже разграфление демонстрационного листа, ребенок ставит на демонстрационный чертеж еще

одну свою личную метку - метку своей фантазии. И в результате абстрактный математический объект

становится для него теплым и своим. А занятия языком оказываются при этом как бы интегрированы

в математику. Или математический урок органичным образом превращается в урок языка.

 ШАГ 30. Спеллинг-письмо.

Никогда нельзя заранее предугадать, в какой именно момент математического движения

может возникнуть точка вероятностного перехода в лингвистическое пространство. В значительной

мере это зависит от интуиции учителя, по настроению класса ощущающему, что дети для такого рода

перехода созрели. Критерий же определения такого рода момента зрелости достаточно прост: если в

какой-то момент на очередной провокационный вопрос учителя дети начинают выдавать "на гора"

яркие языковые конструкции, которые просто невозможно не записать. А, с другой стороны, сама

языковая работа может стимулировать новые математические повороты. И такого рода постоянное

перетекание математики в язык и языка в математику - непременная особенность вероятностного

образования. Важно только, чтобы в педагогическом арсенале учителя были достаточно

эффективные средства, которые позволяли бы ему извлекать из этих вероятностных переходов

максимальный педагогический эффект.

Приведу в качестве примера технологический прием, позволяющий формировать

определенные лингвистические навыки в пространстве так или иначе возникшей свободной детской

фантазии.

Когда во время обсуждения какого-то вопроса, провоцирующего возникновение у детей

структур образного мышления (в данном случае - вопроса о том, на что похожа расчерченная

учителем сетка из клеточек), у детей появляются варианты, которые невозможно не записать,

учитель "замораживает" собственно математическое движение и переключается на запись этих

спонтанно возникающих "параматематических" детских текстов. При этом он может использовать

прием спеллинг-письма (побуквенного письма) под диктовку самих детей.

Суть метода спеллинг-письма заключается в том, что автор предложенного варианта диктует

(или пытается продиктовать) свой вариант учителю… по буквам.

Скажем, если кто-то из детей заявляет, что нарисованная сетка из клеток походит на решетку

в тюрьме, учитель обращается к этому ребенку: "Диктуй по буквам! Первая буква...". И ребенок

диктует: "Рэ!"

И пусть буква называна не совсем по правилам, в данном случае это неважно, и не надо на

этом специально фиксировать внимание ребенка; достаточно, что когда сам учитель будет

записывать эту букву, он должен внятно и громко произносить ее нормативное имя - "эР".
 - "Следующая!" - просит учитель. Ребенок, скорее всего, выпаливает: "И!". Но учитель ни в

коем случае не поправляет ученика, а просто говорит ему: "нет", и ждет, когда ребенок предложит

другой вариант. Если ребенок теряется - учитель обращается за помощью к классу и запись

продолжается уже под диктовку всего класса (или нескольких, наиболее уверенных голосов из

класса). Затем аналогичная трудность может возникнут, с буквой "ё", с буквой "т" и т.д.

...Между прочим, такого рода спеллинг-письмо является прекрасным способом овладения

чтением и грамотностью в начальной школе. Благодаря технологии такого письма даже дети, которые

в начале учебы еще совершенно не умели читать, научаются этому искусству… исключительно на

материале собственного словесного творчества и творчества своих товарищей по классу. Ежедневная

работа такого рода делает излишним “Букварь”: ребенок осваивает чтение и письмо в пространстве

собственной языковой фантазии.

ШАГ 31. Идентификация тетради.

И снова - возвращение к математике.

Из всех предложенных детьми вариантов учитель обращает особое внимание на тот, где

сказано, что расчерченный демонстрационный лист напоминает страницу из тетради. А если такого

варианта нет – подталкивает к его появлению наводящим вопросом: “А нет ли у кого-то с собой в

портфелях или на парте чего-то такого, что очень и очень напоминает мой лист?”

Так от диалога с демонстрационным листом дети переходят к диалогу к собственными

тетрадями в клеточку.

Дети сами должны обнаружить, что, оказывается, так долго расчерчиваемый учителем

демонстрационный лист есть – но в уменьшенном виде - у каждого из них. Это ли не удивительно? И

это ли не повод самым внимательным образом порассматривать пустую пока еще тетрадь?

А вот и первый сугубо математический вопрос, который учитель задает рассматривающим

свои тетради детям: “Интересно, а где больше вертикалей и горизонталей - у меня на листе или в

ваших тетрадях?"

И дети начинают считать. Кто-то - с большим успехом, кто-то - с меньшим. Но с безусловным

энтузиазмом!

Естественно, что кто-то при этом сбивается в счете – и тогда учитель предлагает детям

разбиться на пары или на тройки и считать совместно.

 И скоро обнаружится, что количество вертикалей и горизонталей на демонстрационном листе

практически совпадает с количеством вертикалей и горизонталей в стандартной ученической

тетради. Разве что чуть-чуть не совпадает, в связи с тем, что тетрадная страница обычно обрезана не

строго по линии клеточек, а с некоторым "заступом". Однако учитель может дорисовать недостающие

детали на своем листе, дабы совпадение оказалось полным. И тогда сомнений уже не будет ни у кого:

конечно же, учитель изобразил на демонстрационном листе страничку из тетради в клеточку.

ШАГ 32. Открытие модели.

Итак, дети знают, сколько вертикальных и горизонтальных рядов начертил учитель. Знают

также, что расчерченный учителем лист является модельной копией их тетрадного листа. И здесь

учитель задает следующий "хитрый" вопрос: "Интересно, а сколько тут у меня клеточек?!"

Интересно, что теперь, зная, что расчерченный лист - это модель тетрадного листа дети могут

для определения количества клеточек, нарисованных на доске, пользоваться своей тетрадью.

Но для самих детей это, разумеется, не очевидно.

И когда учитель дает задание сосчитать общее количество клеточек, далеко не все дети

догадаются, что считать можно... с помощью собственной тетради. Они будут проситься к доске

(потому что "не видно"), а у доски будут грудиться в кучу, пока не найдется кто-то наиболее

сообразительный, кто начнет считать клеточки у себя в тетради.

И вот тут-то учитель не пожалеет слов восхищения в адрес догадливого ребенка: ведь это и

есть самая что ни на есть прямая демонстрация того, что можно назвать математическим

мышлением.

Если же никто не догадывается, учитель должен подтолкнуть их к этому: "Неужели есть только

один способ считать клеточки на моем рисунке - стоя у доски? Я уверяю, что каждый из вас может

справиться с этой задачей, не поднимаясь со своего места и даже не глядя на демонстрационный

лист. Кто догадается, как это можно сделать?"

ШАГ 33. Сколько же клеточек на тетрадном листе?

Впрочем, еще до того, как дети начнут считать клеточки у себя в тетради, следует поиграть

еще в одну "угадайку" - пусть дети попытаются предположить, сколько клеточек размещается на

стандартной тетрадной странице.

 Не сомневайтесь, вариантов будет множество, и они будут достаточно разнообразными: дети

будут предполагать и пятьдесят, и восемьдесят, и сто, и двести, и пятьсот клеточек. Важно снова не

полениться и все детские варианты (с указанием имен детей) выписать на отдельный лист, в таблицу

предсказаний, чтобы уже после определить, чей вариант был ближе к истине. А дальше все

происходит по той схеме работы с вероятностной таблицей, которая была представлена выше.

ШАГ 34. Метки счета.

После того, как предположения выдвинуты и записаны в таблицу, детям предоставляется

возможность самим сосчитать клеточки на тетрадном (и, соответственно, демонстрационном) листе.

Естественно, что совершенно самостоятельно сосчитать на своем тетрадном листе огромное

количество находящихся на нем клеточек (а ведь их более тысячи двухсот!) обыкновенному

первокласснику пока не под силу.

Важно, однако, чтобы каждый ребенок НАЧАЛ подсчет, отмечая каждую “пройденную”

клеточку точкой, и тогда очень скоро станет видно, до какой ступеньки доходит знание натурального

ряда у каждого ребенка.

Так и формулируется задание: "Считайте до той клеточки, до которой сможете, и не

забывайте отмечать уже сосчитанные клеточки".

Если ребенок не может сосчитать даже клеточек первой горизонтали (т.е. не освоен

натуральный ряд в пределах тридцати), и, затормозившись, сообщает, что дальше он считать "не

умеет", учитель просто делает цифровую пометку рядом с той клеточкой, в которой появилась

последняя точка-метка (разумеется, предварительно проверив, правильно ли сосчитаны клеточки).

Эта цифровая пометка обозначает количество сосчитанных и помеченных ребенком клеток, и

одновременно фиксирует уровень натурального счета, достигнутый данным ребенком. А пройдет

совсем немного времени, и сам ребенок, благодаря сохранившимся меткам, увидит тот прогресс,

которого он достиг в натуральном счете.

Если же ребенок с самого начала считает без проблем и в третьем, и в четвертом и в пятом,

и в шестом десятках, учитель делает промежуточные пометки в конце каждого ряда, уже сосчитанного

ребенком. Для этого он просит всех детей останавливаться и подзывать его в конце каждого

подсчитанного ряда.
 Таким образом ребенок осваивает важную технологию символического помечивания, которая

помогает не сбиться со счета, а также помогает учителю в поиске тех мест, где ребенок сбился со

счета.

Кроме того, когда учитель проверяет правильность полученного результата, он отмечает

начало каждого нового десятка, формируя у ребенка культуру счета: ведь размечая свой счетный

путь десятками, мы существенно облегчаем задачу правильного счета без сбивов при большом

объеме счетного материала.

Между прочим, возникает вопрос: что делать тем детям, которые прекратили считать

слишком рано, в то время как другие в поте лица упорно продолжают “бороться” с этим огромным

клеточным множеством?

Все очень просто: первые приглашаются в качестве наблюдателей ко вторым: смотрите и

учитесь!

Таким образом, когда учитель ходит между учениками, продолжающими счет, и делает свои

пометки в ученических тетрадях, он учит и тех детей, которые, казалось бы, уже выпали из игры.

ШАГ 35. Публичный счет.

После того, как каждый ребенок завершил свою попытку сосчитать клеточки, учитель

организует процедуру публичного счета, в ходе которой устанавливается истинное количество

клеточек на тетрадном листе.

Это счет, который ведется дважды. Вначале – только на демонстрационной модели, потом –

одновременно на модели и в тетрадях (учитель считает по модели, а дети – по своим тетрадям). При

этом счет ведет учитель, а дети лишь соучаствуют в этом процессе, нестройным хором поддерживая

громкий голос учителя.

Во время этого счета все выписанные в вероятностную таблицу детские предположения

помечаются и очерчиваются: учитель наглядно демонстрирует те объемы клеточек, которые

соответствуют названным детским вариантам. Для этого он делает остановку (и соответствующую

пометку на демонстрационном листе) всякий раз, когда он доходит до того количества клеточек,

которое соответствует тому или иному детскому варианту. При этом важно, чтобы класс помогал

учителю делать соответствующие остановки - следить за тем, когда соответствующее число

появится в процессе общего счета.

 Например, Алеша сделал предварительное предположение, что общее количество клеточек,

нарисованных учителем на демонстрационном листе, составит шестьдесят, а Катя предположила, что

этих клеточек сто. Свои предположения сделали и другие дети. И вот, происходит дружный публичный

счет. И все дети напряженно следят, когда же появится Алешин, или Катин, или чей-либо иной

вариант. И как только соответствующий вариант появляется, класс на это тут же реагирует: "Это же

Алешин вариант!" А если не успевает - помогает учитель. Делает остановку и спрашивает: "Неужели

никто ничего не заметил? Ну конечно, мы наконец-то дошли до Алешиного варианта. Увы, если бы

Алеша был прав, это было бы только вот сколько клеточек (обводит сосчитанную группу клеточек по

контуру), а на самом деле их здесь значительно больше!"

...И счет продолжается дальше, пока не будут найдены, помечены и показаны все детские

варианты, и подсчет не будет доведен до конца. И, честно должен сказать: многие дети будут в конце

концов искренне изумлены, когда обнаружат, что количество клеточек на тетрадном листе

существенно превышает тысячу.

И вновь: не надо бояться, что такого рода работа (совместное обсчитывание более чем

тысячи двухсот клеточек) предлагается уже в начале первого класса. В том-то все и дело, что

предлагаемая практика совместного счета является великолепным коллективным тренажом,

позволяющим достаточно быстро сформировать и укрепить счетный навык в пределах натурального

числового ряда.

Но самое главное заключается в том, что у детей развивается и закрепляется то, что можно

было бы назвать "числовым зрением": ребенок начинает видеть глазами, сколько это - пятьдесят,

сто, двести или тысяча - в их соотносительном объеме.

Память в метках.

Вообще следует иметь в виду, что любое звуковое называние числа - это тоже не что иное, как

метка - метка пройденного числового пути.

Естественно, что в исходном своем существовании это устная, звуковая метка, позднее

оборачивающаяся символической записью с помощью тех или иных значков. И весь натуральный

числовой ряд в своем исходном назначении представляет собой не что иное, как условный ряд меток

- инструмент, с помощью которого можно осуществлять меточную деятельность: ставить условные

звуковые или визуальные значки при выполнении тех или иных количественно-измерительных

процедур. Например, считать шаги.

 Хранение звуковых меток счета осуществляется исключительно в памяти. Поэтому

важнейшим условием такого рода деятельности является знание наизусть некоей условной

последовательности звуковых сигналов, метящих реальный числовой ряд. Это мы и называем

натуральным счетом. И когда взрослые спрашивают маленького ребенка: "До скольких ты умеешь

считать?", он реагирует весьма определенным образом. А именно: менее всего пытается

продемонстрировать свою способность сосчитать некоторое множество предметов, а просто-

напросто предъявляет свое знание той условной меточной лестницы счета, с помощью которой

принято осуществлять счет.

Всегда, однако, следует помнить, что такого рода "счет ни о чем" - это лишь демонстрация

знания принятой в данном сообществе системы счетных меток, а не сам по себе счет.

К сожалению, многие взрослые, начинающие учить детей считать, забывают об этой мелочи,

и вместо реального счета (всегда имеющего дело с той или иной объективной реальностью) учат

детей знанию звуковых МЕТОК СЧЕТА. И многие маленькие дети радостно демонстрируют свое

"знание счета", т.е. повторяют наизусть выученную последовательность счетных меток ("один, два,

три, четыре, пять, шесть..."), даже не пытаясь использовать эти метки инструментально, т.е. для

обсчета какой-то реальности. А это значит, что "знание счета", которым обладают эти дети - знание

ложное, иллюзорное.

Что толку, если ребенок умеет "считать до ста" (и родители гордятся этим!), если для него это

"знание ради знания", а в реальной жизни он никак не использует выученную им меточную систему -

не считает шаги от дома до магазина, не считает ступеньки в подъезде и т.п. Безобъектное знание

счета - это принципиально мертвое знание; однако многие родители не подозревают об этом. Они

учат детей "считать" именно безобъектным образом (т.е. требуют от них запомнить некую

абстрактную меточную систему), вместо того, чтобы вместе с ними заниматься реальным,

объектным счетом, - а потом удивляются "математической тупости" своих детей.

Числительные количественные и порядковые.

В связи со сказанным не могу не обратить внимания на одну лингвистически-математическую

"мелочь", которая обычно игнорируется принятым в школе словоупотреблением. Точнее,

формальным образом эта "мелочь" отчетливо проговаривается в любом пособии по русскому языку,

однако в реальности огромное большинство людей демонстрируют абсолютно неправильное

словоупотребление имен числительных в процессе счета.

 Дело в том, что в любом языке существует абсолютно четкое разделение количественных и

порядковых числительных. В первом случае числительные обозначают количество, число чего-либо,

или просто отвлеченное число ("один, два, три, четыре, пять, шесть...). Во втором случае

числительные обозначают порядок следования предметов при счете ("первый, второй, третий,

четвертый, пятый...").

Однако в огромном большинстве случаев, если ребенка или взрослого попросить сосчитать

некоторое количество предметов, использоваться при счете будут не порядковые, а количественные

числительные. И указываться при этом будет не вся группа уже сосчитанных предметов, а лишь на

очередной считаемый предмет. И, между прочим, именно таким образом в большинстве случаев

взрослые учат считать детей, готовя их к поступлению в школу; но, что самое ужасное, в огромном

количестве случаев такую же путаницу допускают и учителя начальных классов и даже

профессиональные учителя математики.

Приведу простой пример из "домашней" обучающей практики.

Мама просит пятилетнего ребенка сосчитать стоящие на столе чашки. Ребенок старательно

считает: "один!" (указывает на первую чашку), "два!" (показывает на вторую чашку), "три!" (показывает

на третью), "четыре!" (показывает на четвертую), "пять!" (показывает на пятую). И мама совершенно

довольна, даже не замечая, что ребенок допустил несколько грубейших ошибок.

Во-первых, указывая на первую чашку, ребенок почему-то говорит не "одна", а "один", как

будто чашка имеет мужской род. Во-вторых, указывая на очередные чашки, он использует не

порядковые, а количественные числительные, и при том совершенно не замечает возникающей

путаницы: показывая на ОДИН очередной предмет, он маркирует этот предмет странным,

множественным именем "два", "три", "четыре" или "пять".

И это прекрасный пример того, что счет у такого ребенка носит подчеркнуто безобъектный

характер: ребенок даже не задумывается над тем, что он считает реальные чашки. Он просто с

помощью чашек демонстрирует свое знание маркирующей схемы счета.

Поэтому взрослые, учителя просто обязаны в этой ситуации задать ребенку провокационный

вопрос. Когда ребенок указывает на очередную чашку и говорит "два!", нужно искренне изумиться и

спросить: "Два - чего? Ведь ты показываешь на ОДНУ чашку - почему же ты говоришь "два"?"

Между прочим, столь простой вопрос кого-то из детей просто сбивает с толку.

А кто-то очень быстро понимает, в чем суть дела и спокойно указывает на то, что речь идет о

двух уже сосчитанных чашках.

"Вот они, ДВЕ чашки, о которых я говорю!"

 И, считая дальше с помощью количественных числительных, он меняет характер своей

указательной жестикуляции. Отныне он будет при счете “два, три, четыре и т.д.” показывать не на

очередную чашку, а на ГРУППУ уже сосчитанных чашек. "Одна!" (показывая на первую чашку), "две!"

(обводя рукой первую и вторую, уже сосчитанные чашки), "три!" (обводя рукой группу из трех уже

сосчитанных чашек), и так далее.

И наоборот: если всякий раз показывать лишь на ОЧЕРЕДНУЮ чашку, ребенок просто обязан

использовать не количественные, а порядковые числительные (естественно, и в этом случае не

забывая, что чашка - существительное женского рода): "Первая! Вторая! Третья! Четвертая! Пятая!

Всего - пять чашек!"

И абсолютно то же самое должно происходить при подсчете клеточек.

Если ребенок считает с помощью количественных числительных, он каждый раз, вводя

очередной числительный маркер-метку, должен указывать на ВСЮ ГРУППУ уже сосчитанных клеток:

"Одна, две, три, четыре, пять..., двадцать шесть, двадцать семь... триста шестьдесят восемь..." и т.д.

Или, в противном случае, вести счет, используя порядковые числительные: "Первая, вторая,

третья, четвертая, пятая... двадцать шестая, двадцать седьмая..., триста шестьдесят восьмая..."

И, заметим, что в первом и втором случаях он имеет дело с РАЗЛИЧНЫМИ ОБЪЕКТАМИ. В

первом случае он маркирует звуковыми метками группы клеток, а во втором - лишь с каждую

очередную клетку.

Таким образом, владение языковой нормой в данном случае свидетельствует о том, насколько

ребенку представлен реальный математический объект, и, следовательно, свидетельствует о

сформированности основ математического мышления.

И это лишний раз свидетельствует о том, насколько мышление математика должно быть

пронизано филологической культурой.

ШАГ 36. Новые условия старой игры.

Естественно, что после того, как дети вместе с учителем установили, что на

демонстрационном листе расчерчивалась тетрадная страница размером примерно 31x42 клеточки,

новая "угадайка" с прежними условиями (разумеется, после того, как старый демонстрационный лист

окажется полностью использован для записи и для вычерчивания задач, речь о которых пойдет ниже)

оказывается уже невозможной: дети будут знать заранее, сколько сколько вертикальных и

горизонтальных рядов собирается начертить учитель. Поэтому время от времени нужно изменять
параметры чертежа и условия игры, и тогда вероятностная игра, описанная в предыдущих шагах,

сможет быть возобновлена.

Скажем, если в первой игре графление листа шло с ориентацией на количество

горизонтальных и вертикальных линий на тетрадной странице, то в следующих играх такого рода

(через день, через месяц или даже через год - не имеет значения, поскольку эта игра может быть

одинаково увлекательной и для первоклашек, и для учащихся старших классов) можно вводить

совершенно новые условия.

Например, брать лист бумаги, на котором заведомо не поместится клеточная сетка 31x42 и

задавать прежний вопрос: "Как вы думаете, а сколько горизонтальных и вертикальных рядов

поместится на ЭТОМ листе бумаги?"

Или изменить масштаб - сделать клеточку размером 4x4 сантиметра - в пределах листа,

тождественного прежнему - и задать прежний вопрос. Все это - блестящие средства развития детского

глазомера, интуиции, ну и, конечно, чувства числа.

И самое главное, что это задача, постоянно открытая как творчеству учителя, так и

творчеству детей. Если рассматривать изложенную выше задачу на графление, обсчет и

идентификацию листа всего лишь как интеллектуальную матрицу целого куста задач такого типа,

можно прийти к совершенно удивительным дидактическим открытиям. Предоставлю возможность

сделать эти дидактические открытия вам самим, дорогие читатели моей книги.

Все, что от вас требуется – это смелость первого вероятностного шага, предполагающего

отказ от каких бы то ни было пошаговых методических разработок и плановых сценариев. И

открытость детскому самовыражению “здесь и теперь”.

И тогда вы обнаружите, что математика, основанная на вероятностных принципах, – это

вовсе не математика, изобретенная неким Александром Лобком, а математика, каждодневно

изобретаемая вами. И возможности этой математики воистину безграничны.

И все, что требуется от вас – это верить в себя, в свою математическую интуицию, и в детей. И

тогда вас будет ждать встреча с удивительной математикой педагогических открытий. Математикой,

которую вы изобретете сами, и которая будет богаче и интереснее любой математики, про которую вы

прочитаете в книжке.

А к тому, что написано здесь, отнеситесь только как к провокации своего собственного

творчества.

ГЛАВА VI
 УДИВИТЕЛЬНЫЕ ФИГУРКИ.

В двух предыдущих главах шла речь, фактически, об одной-единственной процедуре –

процедуре публичного моделирования ученической тетради “в клеточку” на демонстрационном листе.

И на примере этой процедуры было показано, как могут реализовываться в образовательном

процессе принципы вероятностного подхода.

Вместе с тем, следует понимать, что такого рода процедур может быть предложено или

изобретено очень много. И каждая из них может быть развернута в целую математическую

Вселенную.

Ниже будут описана группа задач несколько другого толка. Я попытаюсь показать, насколько

эффективным может оказаться математическое моделирование с помощью клеточной тетради – с

помощью того особого модельного пространства, которое столь тщательно выстраивалось на

предыдущих страницах.

Кстати говоря, описываемая ниже группа задач вполне может быть использована не только

при работе в классе, но и при индивидуальной работе родителей с детьми; при этом в качестве

демонстрационного листа можно использовать обыкновенную тетрадь.

ШАГ 1. Таинственный контур.

Итак, демонстрационный лист тем или иным образом расчерчен, клеточки просчитаны. Что

дальше?

А дальше начинается самое важное и самое интересное: работа с комплексом совершенно

особых задач на идентификацию геометрической конфигурации и математическое описание

произвольных многоклеточных фигурок, вычерчиваемых учителем на демонстрационном листе и

воспроизводимых детьми в их тетрадях.

Все начинается с того, что на демонстрационном листе обводится контур и заштриховывается

фигурка произвольной конфигурации, состоящая из трех, четырех, пяти, шести и так далее клеточек.

Вначале клеточек должно быть минимальное количество, впоследствии их количество может

быть доведено до весьма значительного. Но сколь бы ни была сложна фигурка, схема работы с ней

должна быть одна и та же: вначале дети пытаются отгадать, сколько клеточек содержит та или иная

фигурка, а затем проверяют свои догадки, ведя поклеточный обсчет.

 Конфигурация рисуемых фигурок носит при этом абсолютно произвольный характер. Это, так

сказать, “зона свободного творчества” педагога и учащихся.

Рисунок 1.

Примеры первоначальных фигурок, с которыми можно начинать работу.

Прорисовывание контура фигуры и нанесение штриховки должно происходить таким образом,

чтобы ребенок не мог увидеть, что именно рисует педагог, и чтобы у него возникало ощущение

загадки, интриги. В то же время рисование должно происходить на глазах у ребенка.

Педагог, прорисовывающий и штрихующий фигурку, может, к примеру, прикрывать свой

рисунок ладонью - в том случае, если он работает с небольшой группой детей и выполняет свой

рисунок в тетради. Однако принципиально то же самое делается и в случае, когда педагог работает с

большим классом и рисует свою исходную фигурку на демонстрационном листе; разница только в

том, что в этом случае нарисованную фигурку - в силу ее больших размеров - приходится прикрывать

листом картона или книгой.

Так или иначе, но столь простой прием резко активизирует внимание ребенка: у него

возникает острое желание увидеть, что же там такое рисует педагог? Однако педагог упорно ведет

свою линию, создавая вокруг своего рисунка оболочку таинственности: ведь таинственность,

загадочность - это то, что вообще является важнейшим познавательным стимулом в человеческой

жизни. По той же причине не следует давать учащимся никаких предваряющих объяснений по поводу

того, что и зачем рисует педагог на доске: только в этом случае познавательная интрига окажется

действительно полноценной.

Важное замечание: на первых порах следует предъявлять ребенку только такие фигурки, в

которых квадратики примыкают друг к другу своими сторонами (см. рис.1) и избегать фигур,

построенных на соприкосновении вершин углов (см. рис.2).

Рисунок 2.

Таких фигурок следует на первых порах избегать.

Очерченную фигурку можно заштриховать легкой диагональной штриховкой. Но не следует

выделять отдельные клеточки внутри рисуемых фигурок посредством различной штриховки или

посредством дополнительного прочерчивания контуров этих клеточек (см. рис. 3). Это будет мешать
дальнейшей работе фигуркой, когда возникнет необходимость разбивать фигурку на части. Кроме

того, когда каждая отдельная клеточка отчетливо видна за счет дополнительно прорисованного

контура, это мешает активизации структур пространственного воображения ребенка.

Рисунок 3.

Типичная ошибка, которую делают обычно дети, перерисовывая фигурку к себе в тетрадь: они

обводят дополнительным контуром каждую клеточку.

Нарисованная фигурка должна быть покрыта сплошной штриховкой, "смазывающей" границы

между отдельными составляющими ее клеточками. Это создает дополнительную учебную трудность в

ситуации, когда дети будут решать задачу на определение количества клеточек, из которых состоит

эта фигурка. Понятно, что с фигуркой, в которой границы между клеточками скорее угадываются, чем

видны, работать труднее и интереснее: в такой фигурке количество составляющих ее клеточек не

сосчитывается напрямую, а, скорее, угадывается по некоторым косвенным данным.

ШАГ 2. В свете молнии.

После того, как очерчивание контура фигурки и штриховка полностью завершены, рисунок

наконец-то показывается детям, но... всего лишь на одно мгновение.

Ровно на такое количество времени, сколько требуется для того, чтобы отдернуть

скрывающую рисунок ладонь от поверхности классной доски или листа бумаги и тут же вернуть ее на

место.

И уже после такого рода мгновенной демонстрации нарисованной фигурки детям задается

вопрос: "Кто успел заметить, сколько клеточек в той фигурке, которую я нарисовал и спрятал?"

Следует особо подчеркнуть: чем короче будет мгновение, на которое взгляд ребенка

соприкоснется с заштрихованным контуром, тем труднее, а, значит, интереснее будет ребенку

отвечать на последующие вопросы и выполнять последующие задания.

Казалось бы, резко ограничивая время демонстрации фигурки, педагог существенно

усложняет ребенку задачу. Однако парадокс заключается в том, что до сих пор мне не удалось

встретить ни одного ребенка, которому это усложнение пришлось бы не по вкусу. С какой бы детской

аудиторией я ни работал, всякий раз это странное, казалось бы, действие вызывает у детей крайнюю

степень оживления и энтузиазма. Даже у самых заторможенных детей в этот момент просыпается в
глазах искра интереса и происходит несомненная мобилизация внутренних ресурсов. В классе

возникает азарт, дети начинают выкрикивать различные варианты.

ШАГ 3. Еще одна вероятностная таблица.

И снова педагог записывает все предлагаемые детьми варианты в вероятностную таблицу. Но

на этот раз можно ожидать, что активность детей окажется гораздо выше, а количество вариантов,

"попадающих в точку", - неизмеримо больше, нежели в том случае, когда детям предлагалось угадать

количество вертикалей и горизонталей на демонстрационном листе. Ведь на первых порах детям

приходится иметь дело с достаточно простыми фигурками, состоящими из небольшого количества

клеточек. Единственная сложность - успеть "ухватить" контур и сообразить, сколько клеточек может

поместиться в этом контуре.

Поэтому и таблица здесь будет выглядеть несколько иначе, нежели в предыдущем случае. В

предыдущем случае каждая строка, каждый вариант носил персонифицированный характер; разброс

вариантов был очень велик, и потому таблица состояла из трех колонок: 1. Имя ребенка; 2. Вариант;

3. Погрешность. Теперь же последовательность колонок несколько изменяется: в первую колонку

записывается вариант, во вторую - имена всех тех детей, которые согласны с этим вариантом, а в

третью, как и в первом случае - погрешность. Причем следует иметь в виду, что в наиболее простых

случаях, когда фигурка состоит из трех или четырех клеточек, а дети достаточно развиты, ВСЕ дети

могут назвать правильный вариант с первого раза, и тогда вероятностная таблица оказывается

невозможна. В таком случае фигурки усложняются до той поры, пока вероятностный разброс не

окажется достаточно большим.

При этом естественно, что на этапе угадывания от каждого ребенка принимается только один

вариант. Это создает у ребенка ощущение ответственности, и если на первых порах многие дети

выкрикивают свои варианты, что называется, "от фонаря", то запись вариантов в таблицу организует и

дисциплинирует мышление, заставляет ребенка более ответственно относиться к выдвигаемым

вариантам.

Как и в предшествующих случаях составление вероятностной таблицы прогнозов дает детям

импульс к рефлексивной работе, к сравнению своей способности к интуитивному угадыванию с

аналогичной способностью у других учеников, опору для самокоррекции и возможность для

арифметической работы с получившейся погрешностью.

 ШАГ 3. Повторная демонстрация.

Работа с погрешностями или ошибочными вариантами ведется на этот раз по новой схеме, в

процессе повторной мгновенной демонстрации.

Дело в том, что процедура мгновенной демонстрации - особенно в силу своей первоначальной

неожиданности (ведь учитель никак не подготавливает детей к тому, что он собирается делать) -

оставляет "за бортом" тех детей, которые по тем или иным причинам просто не успели сосредоточить

свое внимание на демонстрационном листе. Поэтому следует осуществить повторную мгновенную

демонстрацию фигурки.

Как правило, на второй раз даже самые ленивые и отключенные делают все возможное,

чтобы "остановить мгновение" и поймать загадочную фигурку в фокус своего зрения. Остальные же

получают возможность проверить свою первоначальную догадку - но снова в условиях жестких

временных ограничений.

Разумеется, мгновенный повтор срабатывает только в том случае, если фигурка оказывается

не слишком сложна, не слишком объемна. Если же фигурка сложна (состоит из многих десятков

клеток), то на проверку догадок нужно отпускать достаточное количество времени (впрочем, раз от

разу это время сокращая).

ШАГ 4. Фактор времени.

Важным фактором активизации детского внимания в условиях вероятностного урока является

наличие в классе часов с большим циферблатом и секундной стрелкой. За счет фактора времени, с

одной стороны, можно усложнять условия некоторых задач, а, с другой стороны, сами часы являются

весьма эффективной моделью фрагмента числовой реальности.

Скажем, после того, как учитель дает своим ученикам задание проверить правильность

своих догадок относительно действительного количества клеточек в тех или иных фигурах, он

начинает отсчитывать время, следя за движением секундной стрелки, и показывая, какой путь эта

секундная стрелка уже прошла. При этом отсчет может вестись шагами в пять, десять или пятнадцать

секунд - в зависимости от сложности и долговременности задания. “Прошло уже пять секунд…

Десять… Пятнадцать…” А дети, подгоняемые фактором времени, торопятся завершить свой обсчет.

Другой вариант введения фактора времени - это выделение определенного количества

времени на выполнение какого-то задания (скажем, двух минут), а затем - отсчет времени "наоборот":
"Прошло полминуты, осталось полторы минуты....Прошла одна минута, осталось столько же...

Прошло полторы минуты, осталось тридцать секунд... Двадцать пять... двадцать... пятнадцать...

десять... пять..., четыре..., три..., две..., одна... Все! Конец работы! Кто сколько успел сделать?"

Смею уверить, что все описанные процедуры - это не только фактор активизации ребенка и

мобилизации его энергии, н ои особый способ работы с феноменом числа, великолепный счетный

тренинг, а так же достаточно эффективный способ формирования того, что можно назвать "чувством

времени" или "интуицией времени".

Важно только соблюсти корректность психологического контекста при использовании фактора

времени: учитель ни в коем случае не должен устраивать соревнование между детьми на

выявление "лучших" и "худших".

Смысл использования фактора времени чисто информационный: учитель считает секунды, а

дети получают возможность услышать, так сказать, "ритм времени" и почувствовать на личном опыте,

что есть одна секунда, пять секунд, тридцать секунд или одна минута. Кроме того часовой циферблат

позволяет УВИДЕТЬ число как длительность, поскольку промежуток между делениями циферблата -

это и есть элементарная модель числа.

Ну, и крайне важно, что такого рода промежуток на часовом циферблате многофункционален:

в одном случае он обозначает секунду (для секундной стрелки), в другом - минуту (для минутной

стрелки), а в третьем - двенадцать минут (для часовой стрелки). И это тоже вариант работы с

числовым масштабом.

ШАГ 5 Когда счет "в кайф".

После того, как дети осуществили не менее двух попыток мгновенной идентификации фигурка

открывается на более продолжительное время.

Причем совершается это как бы невзначай - например, на перемене; при этом педагогу не

нужно давать никаких руководящих указаний типа: "Дети! А теперь сосчитайте, сколько на самом деле

клеточек содержит данная фигурка!".

В том-то и состоит прелесть ситуации, что возбужденные азартом дети САМИ, по собственной

инициативе начнут проверять свои догадки и пересчитывать клеточки открывшейся их взорам

фигурки, и они будут радостно, на весь класс кричать: "Я угадал!". Ведь это так увлекательно:

вначале - предположить, а потом - проверить свою догадку.

 Самые активные дети будут подбегать к доске, пересчитывать клеточки пальчиком, а другие

будут наблюдать за деятельностью первых, и, возможно, у них впервые будет возникать внутренняя

мотивация к счету: они обнаружат, что, оказывается, считать - описывать некий объект счетным

образом - может являться крайне увлекательным занятием.

По мере увеличения фигурок и усложнения их конфигурации такого рода коллективно-

разделенная деятельность будет выступать в качестве мощного счетного стимула даже для самых

математически инертных учеников.

ШАГ 6. Воспроизведение по памяти.

Итак, все дети (кто-то со второй попытки) определили, что спрятанная фигурка состоит из трех

(или более) клеточек, а затем посредством счета проверили, насколько их варианты оказались

верными. И здесь начинается самое трудное и интересное.

Учитель снова закрывает чертеж, предлагает детям открыть тетради в клеточку, и… ПО

ПАМЯТИ воспроизвести в ней ту фигурку, которую они всего мгновение (или несколько мгновений)

видели на доске.

"А теперь откройте свои тетради в клеточку и попытайтесь по памяти воспроизвести в ней ту

фигурку, которую только что видели. Воспроизведите ее так, чтобы одна клеточка на доске

соответствовала одной клеточке вашей тетради"

Само собой разумеется, что это весьма и весьма непростое задание для ребенка, который

едва-едва начинает учиться в школе. Ведь проблема не только в том, чтобы продолжать удерживать в

памяти форму фигурки, но и в том, чтобы соотнести эту форму с чистым тетрадным листом.

Как правило, первые попытки такого рода оказываются у 6-7 летнего возраста не совсем

удачными.

Даже если ребенок верно воспроизводит форму фигурки, первый его рисунок оказывается

неаккуратным: линия дрожит и топорщится в разные стороны; прямые углы оказываются кривыми... А

кроме того ребенку оказывается весьма непросто нарисовать целостный контур фигурки, не

прочерчивая внутренних клеточек.

И, тем не менее, важно, чтобы эта первая попытка оказалась сделана.

ШАГ 7. Диагностика готовности к школе.

 Описываемая задача представляет собой, между прочим, достаточно качественную тестовую

процедуру для определения степени готовности ребенка к школе. Проведение такого рода тестовых

процедур с детьми, достигшими физического возраста 5-7 лет, позволяет довольно легко выделить

три основные группы детей с точки зрения их умственного возраста, и, соответственно, с точки зрения

их готовности к элементарному школьному обучению.

1. Дети, принципиально готовые к школе, без особого труда способны за доли секунды

считать с предъявленного рисунка и удержать в памяти фигурку из трех-четырех клеточек, а затем по

памяти воспроизвести в своей тетради не только количество предложенных клеточек, но и заданную

конфигурацию. Это дети, чей умственный возраст достиг условной границы в 7 лет (не путать с

физическим, "паспортным" возрастом, который может составлять у таких детей и шесть, и даже пять

лет), и они безусловно готовы к эффективному и полноценному обучению в первом классе. Впрочем,

иногда и семилетний ребенок не способен решить такого рода задачу, а это значит, что его

умственный возраст отстает от возраста физического.

2. Дети, находящиеся в непосредственно предшкольном возрасте: это дети, которые уже

пытаются решить поставленную перед ними задачу воспроизведения фигурки по памяти, но

ошибаются - либо в количестве клеточек, либо в конфигурации, либо в ориентировке фигурки на

плоскости тетрадного листа. Это дети, в отношении которых возможна и целесообразна специальная

обучающая деятельность, когда им предлагаются задания с более простыми фигурками; в результате

этой деятельности они достаточно скоро выходят на первый уровень обучения.

3. Что касается детей, совершенно не готовых к школе, то даже воспроизведение по памяти

фигурки из трех клеточек вызовет у них серьезные затруднения: либо они вообще откажутся от

выполнения задания, будучи неспособны уловить его суть, либо начнут обрисовывать тетрадные

клеточки без всякой связи со сформулированным заданием (даже не пытаясь воспроизвести

заданное количество клеточек и заданную конфигурацию). Это те дети, для которых не только

обучение в школе, но и любая целенаправленная подготовка к школе являются пока психологически

преждевременными. Их умственный возраст можно определить как четырех-пятилетний, а,

следовательно, их максимально успешное развитие происходит пока за пределами собственно

школьного пространства с его специфическими учебными задачами и специфической учебной

деятельностью. И если тот или иной ребенок принципиально отказывается от решения задачи на

идентификацию и самостоятельное воспроизведение по памяти элементарной геометрической

фигурки из трех-четырех клеточек, это значит, что описываемая здесь работа оказывается для него

заведомо преждевременной и нецелесообразной.

 И в любом случае, всегда следует помнить, что раннее "обучение ради обучения", т.е.

обучение, не ориентированное на потребности ребенка и реальный уровень его возможностей, это

обучение опасное и вредное для психического и интеллектуального здоровья детей.

ШАГ 8. Для детей, не готовых к школе.

Впрочем, какую-то работу на мгновенную идентификацию фигурки можно проводить даже с

детьми, совершенно не готовыми к школе – детьми четырех или пяти лет. Правда, в этом случае даже

задание на мгновенную идентификацию фигурки даже из трех клеточек может оказаться слишком

сложным.

Что же делать, если ребенок не успевает зафиксировать и удержать в памяти фигурку из трех

клеточек ни с первого, ни со второго раза?

В этом случае следует провести серию тренировочных упражнений с фигурками, состоящими

из одной и двух клеточек.

В последнем случае ребенок должен продемонстрировать умение удерживать вертикальное

или горизонтальное расположение столбика.

ШАГ 9. Сходства и различия.

Только после того, как КАЖДЫЙ ребенок попробует воспроизвести по памяти в своей тетради

предъявленную фигурку, учитель окончательно открывает рисунок на доске и предлагает детям

сравнить то, что у них получилось в тетрадях, с тем, что нарисовано на доске.

При этом детям предлагается столь любимая всеми ими игра на поиск сходств и отличий

между двумя рисунками. В данном случае - между исходным, предъявленным учителем рисунком на

демонстрационном листе, и тем, который получился у ребенка в тетради: "А теперь попробуйте

заметить и рассказать, чем ваши рисунки похожи, а чем не похожи на тот, который нарисован у меня

на доске?"

И здесь - крайне важный момент.

Не учитель указывает ребенку на недостатки его "чертежа".

Нет, ребенку предлагается САМОМУ определить, чем его рисунок похож, а чем отличается от

того, который нарисован на доске, а, значит, насколько он получился.

 И дети с огромным удовольствием ищут эти сходства и эти различия. Ищут индивидуально и

коллективно. Споря с собой и возражая друг другу.

"Чем похожи?.. Клеточек столько же... Там три и у меня три... И загибается фигурка в ту же

сторону..."

"Замечательно! - восторгается учитель. - Как ты все хорошо видишь, и как у тебя все

действительно похоже получилось!.. А чем не похожи?"

"Ну... там мелом нарисовано, а у меня ручкой..."

"А еще?"

"Там большие клеточки, а у меня маленькие..."

"А еще?"

"Ну, у меня криво как-то, и линии в разные стороны смотрят... И углы какие-то кривые

получились... И неровное все..."

"Как здорово, что ты все это увидел! А можешь попробовать нарисовать еще раз - так, чтобы,

и линии ровными получились, и углы прямые? Только возьми для этого тонкий-тонкий карандаш, или

ручку, которая писала бы тоненько-тоненько!"

ШАГ 10. Коррекция ориентации.

Весьма распространенной ошибкой, которую допускают некоторые дети при воспроизведении

по памяти даже простых фигурок является та, что ребенок не может воспроизвести ориентацию

фигурки в пространстве - "хвостик", который на демонстрационном чертеже загибался влево, у

ребенка загибается вправо и т.д. И некоторые дети не могут этого заметить даже после того, как

фигурка окончательно предъявляется им для сравнения со своим чертежом - как правило, это дети с

нарушенной право-левой ориентацией.

Таким детям требуется специальная индивидуальная работа, во время которой рисунок

ребенка накладывается на исходный - так, чтобы один просвечивал сквозь другой (скажем, на фоне

светлого окна или лампы). Естественно, что при этом демонстрационный рисунок и рисунок в тетради

должны рисоваться в одном масштабе, чтобы несовпадение конфигураций при наложении рисунков

друг на друга было очевидным. В результате такого рода работы у ребенка достаточно быстро

происходит коррекция пространственной ориентации.

Рисунок 4.
 Пример воспроизведения фигурки рукой ребенка, когда в процессе перерисовывания

оказалась сменена ориентация фигурки в пространстве.

Шаг 11. Тонко и точно.

К слову замечу: тренировка способности рисовать тонкую и уверенную линию у себя в

тетрадях при копировании загаданных фигурок – это и тренировка мелкой моторики руки, и

тренировка что можно назвать "графическим зрением". Но самое главное - у ребенка продолжается

формирование элементарного представления о математической погрешности: какая степень

кривизны линий и углов может считаться допустимой, а какая является заведомо недопустимой при

моделировании ребенком элементарного математического объекта у себя в тетради.

Естественно, что границы такого рода погрешности условны. Но важно, чтобы у ребенка

формировалось ощущение собственного движения от большей погрешности к меньшей по мере

формирования визуальной и графической культуры.

А для этого требуется, чтобы с самого начала стремление к максимальной точности

рисуемоей линии было заложено в ребенка как ценность. Надо постоянно подчеркивать успехи

ребенка по мере того, как его графика становится более уверенной и красивой, и всячески поощрять

эти успехи, наряду с собственно математическими успехами по расшифровке и символическому

описанию различных графических реальностей.

Кстати говоря, несколько слов о чертежных инструментах, которыми пользуется

первоклассник.

Почему-то принято считать, что главное достоинство детских учебных принанадлежностей

состоит в том, чтобы они были яркими и внешне привлекательными. При этом практически

игнорируется вопрос о точности этих инструментов. Я настаиваю, однако, что первоклассник с первого

дня учебы должен учиться обращаться с качественными чертежными инструментами.

Прежде всего это относится к качеству карандаша - это должен быть остро заточенный

карандаш с неломким грифелем. Край линейки, которой пользуется ученик, должен быть тонким и

плотно прилегающим к бумаге. Измерительные деления должны быть профессионально четкими.

Кроме того в арсенале первоклассника обязательно должна быть перьевая ручка с

качественным пером, способным обеспечить тонкую и легкую, "безнажимную" линию письма или

чертежа (понятно, что шариковая ручка для этого совсем не подходит - она продавливает бумагу) и

цветные остро заточенные карандаши для штриховки и рисунков. Можно, конечно, использовать
фломастеры, но следует помнить, что их след слишком ярок и просвечивает на другой стороне

тетрадного листа.

Важнейшее умение, которому должен научиться первоклассник уже на самом первом этапе -

это умение обводить у себя в тетради контуры различных фигурок без помощи линейки. При этом

линия должна быть максимально ровной и точной, строго следующей по фабричным линиям

тетрадного листа. Это умение сформируется далеко не сразу, и крайне важно, чтобы с первого дня

учебы у ребенка была сформирована установка на формирование такого рода умения.

ШАГ 12. Попытка символической записи.

Но вот фигурки начерчены, сравнение и коррекция произведены. Что дальше?

А дальше наступает чрезвычайно важный момент, когда ребенку предлагается описать

нарисованную им фигурку символическим образом.

"А сможет ли кто-нибудь подписать получившийся рисунок - обозначить количество

нарисованных клеточек с помощью цифр?"

В сущности говоря, нарисованная учителем (а вслед за ним и детьми) фигурка есть не что

иное, как элементарный математический объект - элементарная математическая реальность. Даже

если она состоит всего из трех клеточек. А важнейшая абстракция, которая должна сформироваться у

ребенка в процессе освоения математики, это как раз представление о том, что символическая

математическая запись не беспредметна - у нее всегда есть некое реальное содержание, которое и

описывается с помощью математической символики.

Предлагаемая нами "клеточная математика" вся основана, с одной стороны, на графической

трансформации элементарных математических объектов (различных фигурок, состоящих из

клеточек), а, с другой стороны, на постоянном символическом описании происходящих в

реальности преобразований.

Поэтому важнейшее правило, которое учитель вводит уже на первых занятиях: рисунок всегда

должен быть подписан.

Иначе говоря, ребенок не имеет права нарисовать какую-то фигурку и не описать ее с

помощью математической символики. А элементарное описание элементарной фигурки - это

обозначение количества клеточек, из которых состоит эта фигурка, с помощью цифр.

Попросту говоря, под фигуркой из трех клеточек должно появиться символическое

обозначение этой фигурки с помощью цифры "3", под фигуркой из четырех клеточек - обозначение "4"
и т.д., включая многозначные числа, т.е. те, для записи которых требуется несколько цифровых

значков. И отныне это правило должно соблюдаться всегда: любой графический контур,

появляющийся у ребенка в его тетради по математике, обязательно должен быть символически

подписан.

Число и цифра.

Кстати говоря, а что это значит – “подписать число”?

За этим словосочетанием скрывается одна из труднейших для детского понимания

математических проблем: проблема числа и его символической записи.

Увы, слишком часто приходится сталкиваться с ситуацией, когда ребенок, вполне успешно,

казалось бы, прошедший обучение в начальной школе, совершенно не понимает различие между

числом и его символической записью. Он не понимает, что число - это всегда какая-то реальность, а

символическая запись (с помощью одной или нескольких цифр, а также с помощью других

математических символов) - это всего лишь описание, способ фиксации первичной математической

реальности.

Даже в среднем и старшем звеньях школы многие учащиеся зачастую не видят особой

разницы между "числом" и "цифрой", либо наивно полагают, что "цифра - это когда до десяти, а число

- это когда десять и больше".

Более того, даже в школьных математических учебниках учащимся рекомендуется порою...

"складывать цифры". В частности, в известном правиле про то, какие многозначные числа делятся

нацело на три: те, у которых “сумма цифр” делится на три.

Но ведь это же чушь несусветная! Цифра - это всего лишь символическое обозначение

некоей числовой реальности, способ графической фиксации и описания этой числовой реальности.

Поэтому операция по "сложению цифр" - это операция немыслимая с точки зрения реального

математического объекта. Складывать можно не цифры, а исключительно числа, обозначаемые

цифрами.

А непонимание этого обстоятельства детьми может иметь достаточно серьезные последствия

для понимания всей математики. В частности, в понимании феномена так называемого

“многозначного числа”.

Шаг 13. Многозначные числа..

 В первом классе традиционной школы довольно большое внимание уделяется освоению

позиционной системы записи в десятичной системе исчисления.

Однако факт заключается в том, что не только дети первого класса, но и дети гораздо более

старшего возраста так и не понимают до конца, что же такое десятичная система исчисления и что же

такое “многозначность числа”. И особенно отчетливым это непонимание становится тогда, когда

возникает необходимость освоить какую-то другую систему исчисления – например, двоичную или

двенадцатиричную.

Детям обычно объясняют, что двузначные числа – это те, которые записываются двумя

значками, трехзначные - тремя, четырехзначные – четырьмя, и т.д.

Однако при этом дети, как правило, отождествляют число с его цифровой записью в

десятичной системе исчисления, и потому искренне полагают (даже учась в старших классах

средней школы!), что, допустим, число десять всегда является двузначным числом, а число пять

всегда является однозначным.

Больше того, они полагают, что “однозначность” или “двузначность” – это, так сказать,

атрибутивный (неотъемлемый!) признак самого числа.

Спроси такого ученика: “Число десять является однозначным или многозначным?”, - и он, не

моргнув глазом, ответит: “Конечно, многозначным!”

И он не виноват. Его так научили.

Но ведь это же полнейший абсурд, потому что само по себе число не является ни

однозначным, ни многозначным. Однозначной или многозначной может являться только

символическая запись этого числа. И естественно, что в разных системах записи одно и то же число

может оказаться записано разным количеством знаков.

Скажем, число десять оказывается двузначным в позиционной записи так называемыми

“арабскими цифрами”, но при использовании, допустим, “римских цифр” это число записывается с

помощью одного-единственного знака: литеры X. Зато в двоичной системе счисления число “десять”

придется записывать не двумя, а неизмеримо большим количеством знаков. Равно как многозначным

окажется здесь число пять.

В том-то и состоит суть дела, что “однозначным” или “многозначным” является не само число,

а исключительно способ его записи. И потому “многозначным” мы называем то число, которое в

данной системе записи записывается с помощью нескольких знаков.

 Однако учащиеся начальной школы накрепко усваивают, что сами числа являются

“однозначными” или “многозначными”.

Шаг 14. “Арабская” запись.

К слову про "арабскую запись".

Любому школьнику хорошо известно, что цифры, которыми пользуется современная

математика, - это так называемые "арабские цифры" (в отличие от "римских цифр", которые так же

известны любому образованному человеку).

Но вот незадача: если у римлян действительно были в ходу соответствующие значки, то в

арабской культуре ничего похожего на принятое нами написание цифровых обозначений мы не

находим.

Но что же в таком случае скрывается за общеизвестной отсылкой к арабскому происхождению

всем известной группы символов? Похоже, что арабское происхождение имеют не сами

символические значки-цифры, а принцип позиционной цифровой записи при фиксации больших

("многозначных") чисел.

В самом деле, чтобы прочитать ту или иную цифру внутри многозначной записи, прежде всего

требуется определить, какую позицию занимает эта цифра. А позиция определяется как раз

специфически “арабским” отсчетом справа налево (в полном соответствии с арабским принципом

письма).

Скажем, двойка будет читаться как "два" лишь в том случае, если она занимает первую

позицию справа (например, в записи 32, 152 и т.д.). Если, однако, двойка занимает вторую позицию

справа, она уже будет читаться иначе - "двадцать". И будет обозначать совсем другое число

(например, в записи 28, 127 и т.д.).

Поэтому, ведя символическую запись, следует обратить внимание учащихся на эту странную

многозначность функционирования цифры в арабской записи - то, что называется "позиционностью".

Оказывается, правильно прочитать цифру можно только зная, на каком месте справа эта цифра

находится.

Шаг 15. Позиционные эксперименты.

Чтобы подчеркнуть значимость этой позиционности, можно предложить игру.

 Учитель записывает цифру 1 и спрашивает детей: какое число я записал с помощью этой

цифры?

Что за вопрос! Дети, естественно, дружно кричат: “один!”.

“Вы уверены что эта цифра означает “один”?” - коварно настаивает учитель.

“Да!” – кричат дети.

“А теперь смотрите внимательно: я не прикасаюсь к этой цифре, я сохраняю ее неизменной,

но… записываю рядом с нею нолик. Вы по-прежнему уверены в том, что цифра 1 означает число

один?”

Есть над чем задуматься! Ведь получилось, что та же самая цифра, к которой даже не

прикоснулась рука учителя, стала обозначать что-то существенно другое! Только потому, что справа

от нее появилась какая-то другая цифра.

Причем, если бы дополнительная цифра появилась слева, с цифрой один ничего бы не

произошло. Она по-прежнему означала бы только то, что означала в самом начале.

Да это же самый настоящий фокус!

И можно предложить детям целую серию заданий на изменение смысла цифр через

изменение их позиционности. Добавляй с разных концов другие цифры и удивляйся тому, как при

этом меняется содержание исходного знака.

А можно и не цифры добавлять, а… места.

К примеру, делаем такую запись: _5_ . Договариваемся, что каждая черточка означает

пропущенную цифру в записи трехзначного числа, и спрашиваем: “какое число означает цифра “5” в

этой записи?”

Понятно, что в данном конкретном случае цифра 5 означает число пятьдесят. Несмотря на

то, что две цифры пропущены.

Таким образом, может получиться целая серия увлекательных заданий.

ШАГ 16. Число и цифра: коррекция понимания.

Но вернемся к пресловутому "сложению цифр".

Ведь если цифра - это всего лишь символическая графическая запись числа, то “сложение

цифр” – это не что иное, как соединение друг с другом неких цифровых графем, и ничего более. И эта

процедура не имеет ровным счетом никакого отношения к операции математического сложения чисел.
 Скажем, если к графеме двойки мы присоединим графему пятерки, мы заведомо не получим

ни цифру семь, ни число семь. В известных случаях мы можем получить символическую запись

числа 25 или числа 52, но в большинстве других случаев у нас получится просто более или менее

замысловатый графический узор. Вот что такое “сложение цифр”, если мы грамотно употребляем

слово “цифра”.

Можно предложить несколько простых упражнений на проверку того, понимает ли маленький

ребенок, чем принципиально отличается число от цифры.

Например, можно нарисовать на доске огромную единицу и малюсенькую девятку и спросить:

какая цифра больше?

Если ребенок с уверенностью укажет на девятку, это будет означать лишь то, что в его

сознании числа и цифры – не различаются, и он не понимает глубинной и принципиальной разницы

между ними.

То, что число девять больше числа один – это понятно. И, соответственно, значение девятки

больше, чем значение единицы. Но вопрос-то был поставлен не о том, какая из двух цифр скрывает

большее числовое значение, а о том, какая цифра больше. А, следовательно, был поставлен вопрос

о сравнении величины двух графем.

Увы, не только учащиеся, но и учителя начальной школы зачастую не улавливают этой

разницы. А это значит, что в самом основании школьной математики оказываются перекошенные

кирпичи.

Впрочем, исправить такое положение дел возможно. Правда, не словесными разъяснениями,

а с помощью специальных задач, способных спровоцировать работу детского интеллекта на

понимание данной проблемы.

Например, можно нарисовать на доске маленькую единицу и большую единицу и спросить: а

сейчас какая цифра больше? И специально подчеркнуть голосом слово “цифра”.

Пожалуй, на этот раз правильно ответить на поставленный вопрос будут легче: речь,

оказывается, идет о размерах письменного символа! Однако потребуется еще немало тренировочных

упражнений, прежде чем различие числа и цифры дойдет в сознании ребенка до глубины внутреннего

образа; т.е. когда он начнет ощущать это различие на уровне внутренней очевидности, и, вместе с

тем, уловит то главное основание, по которому можно вести сравнение величины цифр - графические

размеры.

Можно предложить и составление различного рода таблиц. Пусть дети попробуют одно и то

же число записывать с помощью различных символических средств: в одну колонку - с помощью

палочек (а из палочек - хотя бы домики строить, один домик - восемь палочек); в другую - с помощью

точек (да располагать точки квадратиками, один квадратик - девять, шестнадцать или двадцать пять

точек); в третью - с помощью слов (так и записывать числа: "двадцать три", "тридцать восемь" и т.д.), в

четвертую - с помощью римских цифр, и лишь в пятую - традиционной "арабской" записью. (см. рис.5)

Впрочем, существует одно непреложное условие того, чтобы у ребенка произошло

формирование внутреннего образа числа: математическая культура речи учителя. Ведь если сам

учитель допускает в своей речи неграмотное, вульгарное в математическом смысле

словоупотребление, никакие упражнения не помогут.

Рисунок 5.

На рисунке приведена элементарная таблица с различными способами презентации одного и

того же числа. Составление такого рода таблиц позволяет ребенку уловить, что такое символическая

запись по сравнению с самим числом.

Шаг 17. Принцип знаменателя.

Еще раз подчеркну: математика повествует нам о некоторых универсальных (количественных)

законах взаимоотношения объектов. Если мы, допустим, к пяти единицам "чего-то" прибавим пять

единиц "того же самого", у нас всегда получится 10 единиц "того же самого", чем бы это "что-то" ни

было.

Единственный запрет, который при этом вводит математика - это запрет на нарушение

качественной определенности складываемых объектов: нельзя к пяти шляпам прибавить пять

стаканов без изменения смыслового знаменателя или определителя.

Так, сумму шляп и стаканов можно определить только в том случае, если для них будет

найден некий общий смысловой знаменатель - например, "предметы".

Вроде бы банально и элементарно.

Тем не менее, для многих школьников здесь прячется непреодолимая трудность.

Фундаментальное математическое правило об общности смыслового знаменателя им совершенно

неведомо, и многие на вопрос о том, “сколько получится, если к пяти шляпам прибавить пять

стаканов?”, с уверенностью воскликнут: "Конечно, десять!".

А "чего" десять - это для них уже совершенно не важно.

 Они выучили когда-то, что пять плюс пять - это всегда десять, и с радостью воспроизводят

некогда полученное знание, искренне не понимая, что получившееся в результате утверждение

является полной бессмыслицей.

Они совершенно не озабочены поиском общего смыслового знаменателя складываемых

объектов, т.е. общего знамени, имени, которое могло бы связать между собой "шляпы" и "стаканы". А

современные математические учебники для начальной школы нимало не озабочены тем, чтобы

научить ребенка решать такого рода задачи на обнаружение смысловых знаменателей - ведь

проблема эта, по сути дела, глубоко филологическая, а у нас, как известно, существует жесткое

разделение между математическим и филологическим "цехами" школьного обучения.

Но ведь поиск общего смыслового знаменателя - это фундаментальная филологическая

проблема именно математического, а не какого-либо иного знания!

Любой математически образованный человек откажется от решения задачи на "прямое"

сложение шляп и стаканов, но предложит некую предварительную процедуру по переобозначению

слагаемых.

Например: "Что получится, если сложить пять предметов, именуемых шляпами с пятью

предметами, именуемыми стаканами?" И уже без всякого труда ответит на поставленный вопрос:

"Десять предметов!".

И уже неважно, что пять из них - шляпы, а пять - стаканы. Почему? Да потому, что найден

общий смысловой знаменатель шляп и стаканов, и этим общим смысловым знаменателем стало

слово “предметы”.

Замечу в скобках, что абсолютно та же самая проблема (а вовсе не какая-то новая) возникает

у детей тогда, когда уже в пятом классе они начинают изучать сложение простых дробей и никак не

могут уяснить себе, почему нельзя “складывать знаменатели”, а нужно искать некий "общий

знаменатель".

И вот, он прибавляет к двум четвертым три вторых, и у него получается… пять шестых.

2/4 + 3/2 = 5/6

А ведь это все равно, как если бы мы к двум столам прибавили три стула и у нас получилось

пять холодильников.

Ведь знаменатель в дроби - это и есть не что иное, как имя, знамя дроби.

И складывать "две половинки" с "тремя четвертинками" - абсолютно то же самое, что

складывать два стакана с тремя шляпами. Предварительно нужно найти общий знаменатель - то

общее имя, которое позволило бы осуществить эту акцию сложения...

 И если для стаканов и шляп таким общим знаменателем будет слово “предмет”, то для

половинок и четвертинок таким общим знаменателем могут оказаться четвертинки, коль скоро каждую

половинку можно представить как сумму двух четвертинок.

Между прочим, у любого целого числа тоже есть фактический знаменатель, и этим

знаменателем является… единица - единица как фундаментальное число, "единица чего-то".

Потому-то мы и можем складывать любые целые числа: у них у всех есть общий знаменатель,

и этим общим знаменателем является слово “единица”. “Единица” – это универсальный знаменатель

всему. Это неизмеримо более универсальный знаменатель, нежели слово “предмет” или слово

“явление”. Единица – это поистине все.

Поэтому когда мы складываем, допустим, целые числа “пять” и “шесть” – что мы складываем?

Мы складываем все, что угодно. Мы складываем пять единиц чего бы то ни было с шестью

единицами того же самого. И, таким образом, принцип общего знаменателя безусловно работает.

И именно по той же самой причине каждое целое число можно записать - по аналогии с

дробными числами - в виде дроби.

Просто в знаменателе будет единица.

Например, число "пять" - как 5/1, что можно прочитать как "пять целых единиц" или "пять

первых". По аналогии с записью 5/2, которая читается как "пять половинок" или "пять вторых").

Однако никто из взрослых - учителей, методистов, составителей учебников, родителей - не

удосуживается сообщить об этом ни первоклассникам, ни второклассникам.

Возможно потому, что сами об этом не подозревают.

ШАГ 18. Модификации конфигурации..

После того, как моделирующая число фигурка подписана символическим обозначением,

появляется новая возможность: представить данное число другими моделирующими конфигурациями.

При этом понятно, что, чем большим является число, тем большим количеством возможных

конфигураций оно может быть представлено. (См. рис. 6)

. "Попробуйте придумать как можно больше фигурок, представляющих число один (два, три,

четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять и т.д.)! Постарайтесь, чтобы формы фигурок были

как можно более разнообразными. И давайте устроим соревнование: кто сумеет сочинить как можно

больше различных фигурок, состоящих из данного числа клеточек, за единицу времени – скажем, за

пятнадцать минут?"
 Таким образом, уже не учитель рисует модель числа, а самим детям предлагается придумать

графические модели тех или иных чисел. Учитель просто называет число клеточек, которое должно

быть в фигурке и предлагает детям создать как можно более интересные и разнообразные фигурки,

провоцируя в детях моделирующую фантазию.

Сочиняя соответствующие фигурки, ребенок, фактически, исследует число. Ведь работая с

различными конфигурациями того или иного числа, ребенок работает с его составом: каждая

фигурка – это определенный способ представления состава числа (что может быть записано

символическим образом).

И очень скоро ребенку становится понятно: чем больше число, тем в большем количестве

конфигураций оно может быть представлено.

Скажем, не имеет графических вариантов число один. Оно оказывается представлено одной

клеточкой.

Число “два” уже может быть представлено разными двумя конфигурациями, если позволить

соединять клеточки не только сторонами, но и уголками.

Число “три” – это уже пять принципиально различных конфигураций.

Число “четыре” – не менее девятнадцати (!) (См. рис. 6).

А дальше количество возможных конфигураций возрастает по экспоненте и с трудом

поддается исчислению.

Сама по себе задача придумывания новых типов конфигураций на одно и то же число

чрезвычайно увлекательна, развивая внимание и пространственное воображение. Иногда ребенку

будет казаться, что он сочинил новую фигурку, а на самом деле он просто изменил положение в

пространстве фигурки, которая уже была, и принял тем самым старую фигурку за новую. Увидеть это

бывает крайне нелегко. Поэтому в данном случае особенно эффективны коллективные формы

работы: дети разбиваются на команды и задача каждой команды – изобрести как можно больше

различных конфигураций на то или иное число. А при работе в коллективе легче не только сочинять,

но и отсеивать “обманные” варианты

Так или иначе, но, ведя такого рода работу с различными числами натурального ряда, дети

постигают тайны этих чисел в процессе собственного экспериментирования с фигурками, и чем

больше вариаций на тему каждого числа будет осуществлено, тем более богатое ощущение числа

окажется сформировано у ребенка.

Рисунок 6 а.
 Единственно возможная конфигурация числа 1.

Рисунок 6 б

Две возможных конфигурации числа 2. Периметр левой фигурки – 6 условных единиц,

периметр второй – 8 условных единиц

Рисунок 6 в

Пять возможных конфигураций числа 3.

Рисунок 6 г

Двадцать одна возможная конфигурация числа “четыре”. Попробуйте сами проверить: не

затесалось ли среди них “обманного” варианта? А потом попробуйте придумать свой, двадцать второй

– и вы увидите, насколько это нелегко.

ШАГ 19. Идея равенства.

В процессе поиска различных конфигураций, с помощью которых на тетрадной странице

может быть смоделировано одно и то же число, учитель выводит детей на идею числового равенства.

Оказывается, все фигурки, которые представляют (моделируют) одно и то же число, можно

назвать равными фигурками с точки зрения количества составляющих эти фигурки клеточек (а,

значит, и с точки зрения занимаемой ими площади, как выяснится потом).

А это значит, что все возможные конфигурации одного и того же числа можно связать

знаком равенства.

Ребенок, занимающийся поиском новых графических конфигураций числа, фактически

занимается перекомбинацией элементов, из которых состоит уже найденная фигурка, и ребенок

должен научиться видеть (с помощью учителя), что две неодинаковые фигурки можно назвать

равными, если равна сумма составляющих их элементов.

Итак, ребенок связывает все свои графические вариации на тему какого-то числа с помощью

знаков равенства, указывая тем самым, что новая фигурка образуется посредством перекомбинации

элементов (клеточек) старой, без добавления или исчезновения каких-то элементов.

Но при этом важнейшим условием по-прежнему является то, что, связывая знаком равенства

графические модели числа, ребенок одновременно должен осуществлять символическую запись.

 Например, вырисовав и связав знаками равенства ряд из пяти фигурок, по-разному

представляющих число три, ребенок тут же осуществляет чисто символическую запись: 3=3=3=3=3.

(Рис. 7)

И, что характерно, запись эта выглядит для ребенка глубоко осмысленной, в отличие от

ребенка в традиционной системе обучения - ребенка, который "понимает" смысл записи 1+2=3, но

совершенно отказывается понимать смысл записи 3=3.

Рисунок 7.

Пять возможных конфигураций трех, связанные знаком равенства

Шаг 21. Пространство числа.

Сочиняя различные варианты клеточного представления каждого числа, ребенок очень скоро

обнаружит некоторые закономерности.

Например, обнаружатся числа, которые очень легко “упаковываются” в прямоугольные

фигурки, а обнаружатся и такие, которые никак не получается представить в прямоугольном

формате (за исключением того случая, когда стороной прямоугольника является одна клетка).

И не важно, что ребенок пока не знает, что последние числа называются “простыми”. Важно

то, что он на кончиках своих пальцев и своего зрения обнаружил феномен простого числа!

Особое задание, которое можно дать продвинутым детям: найти все числа от одного до ста,

которые можно представить в виде прямоугольника со стороной в две клетки. Или со стороной в три

клетки. Или со стороной в пять клеток и т.д.

Впрочем, пройдет совсем немного времени, и с этим заданием будут справляться все дети

без исключения. Это еще не таблица умножения, но это уже предощущение таблицы умножения. А

самое главное – это постижение феномена числа и переживание удивления числом.

Одним из результатов такого рода работы становится создание своего рода "банка форм" или

"банка конфигураций" на каждое число; при этом, что принципиально, создателями и “вкладчиками”

этого банка становятся сами дети.

Можно даже организовать выставку, на которой будут представлены вырезанные из детских

тетрадей модели каждого числа. Благодаря этой выставке дети будут пытаться сочинять такие

конфигурации, которые еще не сочинил никто.

 Понятно, что по мере возрастания количества клеточек количество возможных конфигураций

возрастает практически до бесконечности; но сам по себе процесс поиска, открытия новых возможных

конфигураций - весьма продуктивная деятельность для формирующегося математического сознания

маленького ребенка. Единственное, за чем следует самым внимательным образом следить - это за

тем, чтобы каждый рисунок сопровождался символической записью: ОБОЗНАЧЕНИЕМ каждой

очередной фигурки с помощью известных ребенку математических символов.

Таким образом, развитие самой способности графического выведения цифр на листе бумаги,

т.е. способности символической записи различных чисел (в том числе, чисел, обозначаемых

многозначно) совершается в процессе индивидуально-авторской работы с усложняющимся

пространством клеточных фигур. А само число предстает как модельное множество фигур

разнообразной конфигурации.

Шаг 22. Модельные фантазии

Понятно, что, рисуя графические модели больших чисел, дети начинают всячески изощряться

в поиске необычных конфигураций. Это будут фигурки с пустотами, фигурки-орнаменты, фигурки,

напоминающие силуэты человека или животных и т.п. И все это имеет право на существование. Дети

должны почувствовать свою власть над фигуркой, и, вместе с тем, должны почувствовать, что

возможности поиска новых конфигураций практически неисчерпаемы. Чем больше число, тем

большим количеством способов его можно представить. И дети должны "оттянуться" в своей

моделирующей фантазии.

Вместе с тем, моделирующая фантазия "без берегов" очень скоро приведет к странным

пространственным парадоксам. В частности, будет получаться так, что фигурка из относительно

небольшого количества клеточек, но содержащая пустоты, будет занимать значительное тетрадное

пространство.

Но ведь фигурка, занимающая много места не за счет количества содержащихся в ней

заштрихованных клеточек, а за счет многочисленных внутренних пустот - это визуально обманная

фигурка! Она создает ложное ощущение количества содержащихся в ней клеток, а это будет

неизбежно мешать процессу угадывания и идентификации фигур.

Несомненно, что в этой обманности есть свой математический смысл, связанный с

проблемами их пространственного размещения. И дети безусловно должны столкнуться с той

проблемой, что фигурки из одного и того же количества клеточек могут занимать существенно

различные пространственные объемы.

В то же время пространственная размытость фигурок мешает точно угадывать их реальные

объемы (количество содержащихся в них клеток), и это снижает их реальный моделирующий

потенциал. Ведь важнейшая задача, которая должна решаться в процессе игр на угадывание

количества клеток в различных фигурках, - это задача формирования соотносительных образов

различных чисел. А пространственная размытость фигур мешает решению этой задачи.

ШАГ 23. Компакт-формат.

Чем больше число, тем неисчерпаемее варианты его графического представления. И по мере

увеличения количества клеточек в фигурках происходит "обвальный" рост количества возможных

конфигураций.

Однако важнейшая задача, которую должны научиться решать дети в процессе графического

моделирования различных чисел - это задача представления чисел в максимально компактной

графике - так, чтобы графическая модель числа занимала на листе бумаги как можно меньше места.

Когда графическую модель числа придумывает сам учитель, он должен стремиться к тому,

чтобы его модель с самого начала имела более или менее компактный характер. Однако он не

должен специально обращать на это внимание детей.

Наоборот, когда возникает необходимость спровоцировать в детях максимальную

моделирующую активность, учитель подчеркнуто не придает фактору компактности рисуемых фигурок

никакого значения.

Но после того, как дети самовыразились "на полную катушку", учитель вводит дополнительное

дисциплинарное правило.

Обращаясь к детям с просьбой нарисовать модель очередного числа, учитель объявляет

конкурс на наиболее компактную модель.

Но как определить, какая из двух фигурок, состоящих из одного и того же количества клеточек,

является более компактной, нежели другая? Интуитивно это вроде бы понятно, но как эту интуицию

донести детям?

Попробуем ввести такую аксиому: более компактной из двух, состоящих из одинакового

количества клеточек, будет считаться та фигурка, у которой окажется меньшим периметр, т.е.

длина той линии, которая очерчивает ее форму.

 Если мы примем в нашей моделирующей графике за условную единицу (у.е.) периметра

сторону одной клеточки, мы сможем определять периметр любой клеточной фигурки в количестве

таких сторон, составляющих контур этой фигурки.

Возьмем для примера несколько фигурок из четырех клеточек (См. Рис.6)

Совершенно очевидно, что наиболее компактно выглядит среди них квадрат: если у всех

прочих фигурок длина периметра составляет до 16 единиц, то у квадрата она оказывается лишь 8

единиц.

Шаг 24. Тренинг определения компактности.

В плане тренировки можно дать детям целую серию заданий на определение самой

компактной фигурки из представленной группы.

Скажем, у всех фигурок, представляющих число четыре, определить величину периметра в

условных единицах и разместить фигурки в такой последовательности, чтобы происходило

увеличение их компактности.

Рисунок 8

Девятнадцать конфигураций числа “четыре”, выстроенные в порядке увеличения

компактности (уменьшения периметра). Среди них пять фигурок имеют периметр 16 условных единиц,

пять фигурок – 14 условных единиц, шесть фигурок – 12 условных единиц, четыре фигурки – 10

условных единиц и одна фигурка – 8 условных единиц

И то же самое сделать со всеми другими фигурками, находящимися в “банке конфигураций”.

А уже на следующем этапе детям предлагается рисовать фигурки с заданным количеством

клеточек, но при том с самого начала пытаться упаковывать их в наиболее компактный формат.

"Дети! Придумайте и нарисуйте у себя в тетрадях фигурку из сорока клеточек, но так, чтобы ее

периметр оказался наименьшим из возможных!"

Естественно, что и эту задачу можно решить различными способами, но в любом случае

установка на максимально компактный характер рисуемых фигурок - это задача, призванная

организовать пространственное мышление ребенка и помочь его сознанию в формировании

соотносительных образов величин. Поиск наиболее компактного формата – это особая задача,

развивающая математическую интуицию и счетные способности ребенка.

 Важно при этом, что любая пространственно размытая фигурка может быть

переформатирована в компакт-формат. Поэтому особое задание, которое учитель может дать детям -

это задание переформатировать в компакт-формат все фигурки, которые есть у них в тетрадях. И,

надо сказать, дети делают это с большим интересом: фигурка, которая занимала много-премного

места, "упаковывается" на совсем незначительную площадь, а представляемое этой фигуркой число

(число клеточек в этой фигурке) остается прежним.

Только не надо забывать про знак равенства: осуществляя процесс переформатирования,

ребенок обязательно должен связать исходную и конечную фигурки знаком равенства, и точно так же

связать знаком равенства символические записи чисел под этими фигурками, имея в виду, что эти

фигурки состоят из одинакового количества клеточек.

В целом введение компакт-формата - это важный ограничитель, способствующий более

эффективному установлению количественных соотношений в сознании ребенка. И потому

дальнейшая работа с фигурками должна проходить с ориентацией на компакт-формат.

ШАГ 25. Преобразование в прямоугольник.

Важнейший вариант компактной "упаковки" фигурок - их упаковка в прямоугольный формат.

Ведь в этом случае предельно облегчается процедура обсчета этих фигурок, а кроме того обнажается

внутренняя структура числа, поскольку число разбивается при этом на равные группы клеточек.

Правда, введение феномена умножения как процедуры, оптимизирующей процесс счета,

будет предложено в последующих главах. Пока же детям предлагается просто поискать различные

способы преобразования (переформатирования) тех или иных фигурок в прямоугольники. Причем

всякий раз, когда учитель дает на преобразование очередную фигурку, он просит детей постараться

обнаружить все возможные варианты прямоугольников, которые можно будет образовать из этой

фигурки.

Дети, разумеется, даже не подозревают, что они тем самым занимаются не чем иным, как

разложением числа на множители и поиском всех возможных множителей. Но когда преобразование

числа в прямоугольник уже совершено, учитель может предложить детям новый вариант

символического описания получившейся фигурки. С помощью знака умножения (когда количество

клеток в одном параллельном ряду, из которых состоит прямоугольник, умножается на количество

самих этих рядов).

 Важно подчеркнуть, что таким образом можно описывать только прямоугольники, а не каких-

либо иные фигуры. Последнее чрезвычайно важно, поскольку в противном случае маленький ребенок

будет готов описывать с помощью знака умножения любые фигурки не прямоугольной конфигурации.

Например, прямоугольник с "вырезанной клеточкой.

Рисунок 9.

На рисунке представлены несколько возможных вариантов представления числа одиннадцать

и числа двенадцать. Принципиально важно, что число одиннадцать можно “упаковать” в

прямоугольник только одним способом (11х1), тогда как число двенадцать можно “упаковать” в

прямоугольник тремя различными способами (12х1, 6х2, 4х3). Однако на первых порах дети не

склонны стремиться к прямоугольному формату, предпочитая более “растрепанные” формы фигурок.

Из трех представленных вариантов одиннадцатиклеточного числа наиболее компактной

является вторая фигурка (периметр 14 условных единиц), а наименее компактной фигурка

прямоугольного формата (24 условных единицы), хотя в принципе возможно построит

одиннадцатиклеточную фигурку периметром до 44 единиц.

“Растрепанная” фигурка из 12 клеточек, переведена в компакт-формат 3х4=12 и описана

соответствующим образом. В первом случае периметр фигурки составляет 48 условных единиц, во

втором – 14 условных единиц.

Шаг 26. Описание умножения.

Вообще говоря, следует иметь в виду, понимание феномена умножения - достаточно

непростой процесс для семилетнего ребенка. Как бы ни старался учитель, показывая и объясняя, что

для описания прямоугольной фигурки с помощью умножения требуется вначале обозначить

количество клеточек в одном ряду (разумеется, имеются в виду РАВНЫЕ ряды), а затем, после знака

умножения - количество самих этих рядов, ребенок все равно будет на первых порах путаться.

Например, сосчитав клеточки в одном ряду, будет записывать после знака умножения

количество ОСТАВШИХСЯ рядов (т.е. тех рядов, в которых им не были сосчитаны клеточки). В этом

случае прямоугольник 3х4=12 он вполне может описать как 3х3=12.

Рисунок 10.

Пытаясь описать прямоугольник 3х4=12 с помощью процедуры умножения, ребенок сосчитал

количество клеток в первом вертикальном ряду, умножил их на количество оставшихся рядов (на
три): 3х3. Это одна из типичных ошибок: ребенок не удерживает, что фигурка состоит из четырех

рядов по три клеточки в каждом.

Другой распространенный вариант ошибки - это когда ребенок "умножает" (т.е. записывает с

помощью знака умножения) количество клеточек в одном ВЕРТИКАЛЬНОМ ряду на количество...

ГОРИЗОНТАЛЬНЫХ рядов. И в этом случае прямоугольник 3х4=12 он может описать как 4х4=12.

Рисунок 11.

Еще одна типичная ошибка.

Прямоугольник 3х4=12 описан ребенком как 4х4=12, поскольку он вначале сосчитал

количество клеточек в горизонтальном ряду, а затем умножил их на количество… вертикальных

рядов!

И, наконец, достаточно часто дети пытаются описать с помощью значка умножения фигурки,

которые вообще не являются прямоугольниками, а лишь похожи на прямоугольник (но при этом в

каких-то рядах не хватает клеточек). Дети, однако, уверенно описывают эти фигурки так, как будто все

ряды являются полными. Например, фигурку 3х4+2=12+2=14 они записывают как 3х5=14.

Рисунок 12.

Ребенок не замечает, что в фигурке 3х4+2=14 только четыре полных ряда, и потому он

описывает ее как 3х5=15

Замечу, кстати, что при всех этих нарушениях правил символического описания фигурок с

помощью умножения общее количество клеточек в соответствующих фигурках указывается детьми

правильно. Это связано, с тем, что дети ни в коем случае не пользуются никакой таблицей умножения

(о ее существовании они просто пока не подозревают), а просто ведут пошаговый подсчет клеточек в

фигурке. Иначе говоря, он занимается тем, что, работая с прямоугольными фигурками открывает

феномен умножения задолго до того, как знакомится с фактом существования “таблицы умножения”.

На данном этапе ребенок только еще примеривается к новой символической записи, новому

способу символического описания, и становление его понимания этой достаточно сложной процедуры

требует времени.
 Кстати говоря, это крайне важно специально подчеркнуть: принцип умножения появляется у

нас вовсе не как СЧЕТНЫЙ принцип, а исключительно как особый принцип описания каких-то

фигурок. Что касается традиционной школы, то там умножение вводится чисто инструментально: как

процедура, облегчающая счет, когда не надо какое-то число многократно складывать с самим собой, а

достаточно воспользоваться услугами этой самой таблицы умножения. Но вообще это большая беда,

когда счетные процедуры опережают процедуры понимания, а именно это, повторюсь, является одной

из самых опасных и запущенных болезней школьной математики. Наша же идея состоит в прямо

противоположном: оптимизация счета должна лишь на основе сформированных структур понимания -

понимания идеи или принципа сложения, умножения, деления или самого равенства.

Шаг 27. Равенство как тождество.

Между прочим, в работе по символическому описанию прямоугольника впервые возникает

двойное описание одной и той же фигурки.

Оказывается, количество клеточек в фигурке можно записать двумя принципиальными

способами - как количество клеточек в одном ряду, умноженое на количество рядов и просто как

общее количество клеточек. А поскольку в том и в другом случаях описывается одна и та же фигурка,

это означает, что числа, скрывающиеся за этими двумя символическими записями, равны. И,

следовательно, эти две записи можно связать знаком равенства.

Но, таким образом, возникает новая трактовка равенства - не только равенство различных

объектов (которые оказываются равными по количеству содержащихся в них клеточек) записывается

с помощью значка равенства, но и… разные способы описания одного и того же количества

(тогда, когда происходит описание ТОЖДЕСТВА объекта самому себе).

И надо честно сказать, что такая трактовка равенства как самотождественности объекта

оказывается более трудной для детского понимания, нежели идея количественного равенства разных

объектов.

Впрочем, о философии и психологии этого вопроса речь еще впереди.

ШАГ 28. Конфигурационное лото.

Один из возможных вариантов работы - подготовка специальных карточек, на которых

представлены числовые фигурки различной конфигурации и самых разных, в том числе достаточно
больших численных значений. Естественно, что карточки сочиняются и рисуются самими детьми.

Важно при этом проследить, чтобы все фигурки этого конфигурационного лото были представлены в

компакт-формате (хотя варианты этого компакт-формата могут быть, разумеется, разными).

Кроме того важно организовать учебную деятельность с этими карточками так, чтобы во

внеучебное время у детей появилась потребность играть с этими карточками в своеобразную

"числовую угадайку", когда дети сами, без участия учителя распределяют между собой пакет карточек

с нарисованными на них числовыми фигурками различной конфигурации, а затем по очереди

предъявляют эти карточки друг другу с просьбой угадать нарисованное число. Между прочим, эта игра

достаточно интересна и для детей более старшего возраста. Регулярная работа с таким "портфелем

карточек" позволит достаточно быстро сформировать у любого ребенка как "графический образ"

числа, так и способность эффективного пошагового счета.

Наличие у каждого ребенка большого количества сделанных им карточек такого рода

конфигурационного лото позволяет детям играть и в игру на загадывание различного рода числовых

последовательностей.

ШАГ 29. Числовые последовательности.

Особый способ введения в мир чисел - через предьявление детям разных типов числовых

последовательностей. Это когда числа, моделируемые фигурками, предъявляются не вразброс, а в

какой-то выстроенной последовательности, начиная от простейшей последовательности натурального

числового ряда (1, 2, 3, 4, 5, 6...). В таких случаях ребенок должен отгадывать не только

предъявляемые ему числа, но и ту или иную скрытую числовую закономерность.

При этом учитель может не предупреждать детей о том, что в предъявляемом им ряде чисел

скрыта какая-то закономерность и ждать, когда дети сами догадаются, что предъявялемые им числа

идут не в произвольном порядке, а выстроены в некий закономерный ряд. В этом случае надо просто

ждать момент, когда у какого-то ребенка произойдет инсайд и он предъявит эффект "опережающего

отражения": догадается, какое число будет предъявлено следующим еще до того, как это число будет

предъявлено.

Например, учитель предъявляет детям последовательность нечетных чисел: 1, 3, 5, 7, 9... И

наиболее сообразительных детей не надо предупреждать о том, что здесь спрятана числовая

закономерность - они и сами об этом догадаются.

 Однако для некоторых детей потребуется специально выложить ряд из предъявленных

фигурок и настойчиво попросить догадаться, какое число (разумеется, моделируемое фигуркой) будет

следующим в этом ряду. А если по лицу ребенка видно, что он не решается ответить, нужно сделать

еще один или несколько шагов - добавить одну или несколько фигурок этого ряда.

Чтобы понимание возникло даже у самых слабых детей, можно вначале предложить фигурки

однотипной конфигурации - каждая очередная фигурка принципиально сохраняет форму

предыдущей, и лишь с одного края к ней добавляются две дополнительные клеточки.

Рисунок 13.

Пример последовательности однотипных фигурок, в которой зашифрована определенная

числовая последовательность.

В этом случае каждый новый шаг, связанный с приращением двух новых клеточек, будет

ОЧЕВИДЕН практически любому ребенку, и он сможет без особых проблем догадаться, какая же

именно закономерность оказалась здесь скрыта. И лишь после этого ту же последовательность

можно предъявить с помощью фигурок, имеющих неоднотипную конфигурацию.

Рисунок 14.

Пример последовательности неоднотипных фигурок, в которой зашифрована определенная

числовая последовательность.

Впрочем, если дети достаточно сообразительны, они без труда расшифруют столь простую

последовательность, сколь бы не изощрялся учитель в конфигурации предъявляемых фигурок. И

тогда наступает очередь других - более сложных, более запутанных, более изощренных числовых

последовательностей.

ШАГ 30. Изобретение числовых последовательностей детьми.

После того, как дети "войдут во вкус", занимаясь разгадыванием самых разнообразных

последовательностей, предлагаемых им учителем, у некоторых из них появится желание сочинять

собственные последовательности. Учитель должен всячески поддержать это желание, идущее "снизу"

и даже объявить конкурс на изобретение самых интересных последовательностей.

 Естественно, что вначале детские изобретения могут оказаться не слишком удачными, и

учитель должен будет заниматься терпеливой коррекционной работой: показывать, почему

предложенный детьми числовой ряд "не вытягивает" на закономерную числовую последовательность.

Но любой удачный ход требует безусловной поддержки от учителя.

Понятно, что первоначально дети будут ориентироваться на те типы числовых

последовательностей, которые уже были предъявлены учителем. Например, если учителем была

предложена последовательность 1,3,5,7,9..., а затем 1,4,7,10..., то дети могут предложить со своей

стороны 1,5,9,13... - т.е. последовательность того же типа, но с новым числовым шагом. Или если

учитель предложил числовую последовательность с "разнонаправленным" шагом (например,

1,3,2,4,3,5,4,6...), то и у детей могут появиться последовательности аналогичного типа.

В любом случае, важнейшее условие такого рода работы заключается в том, что

последовательность на первых порах ни в коем случае не должна предъявляться чисто

символическим образом, а должна подкрепляться визуальным графическим рядом. Только в этом

случае ребенок будет ВИДЕТЬ сочиняемые им последовательности, а, значит, видеть спрятанные в

различного типа поседовательностях числовые закономерности.

Во всяком случае, чисто символическая запись последовательности типа 1,3,2,4,3,5,4,6...

оставляет детей равнодушными, а многие просто не понимают, не улавливают спрятанного в этой

последовательности закона; когда же эта последовательность представлена графически, практически

любой первоклассник без труда обнаруживает спрятанную в ней тайну.

ШАГ 31. Переформатирование фигурок в числовой последовательности.

Правда, в каких-то случаях последовательности могут оказаться слишком сложными и

изощренными, и тогда от учителя потребуется специальная графическая демонстрация загаданного

числового ряда с переформатированием моделирующих этот ряд фигурок - так, чтобы загаданная

числовая закономерность была доведена до уровня очевидности.

Так, если конфигурация фигурок не позволяет сразу увидеть принцип изменения, заложенный

в основание данной числовой последовательности, учитель может предъявить ту же самую числовую

последовательность, но с помощью других фигурок - как это было описано в предыдущем шаге. При

этом процесс переформатирования должен совершаться с использованием знака равенства: ребенок

должен отчетливо видеть, что, заменяя данную фигурку фигуркой другой конфигурации, учитель

сохраняет количество клеточек неизменным, а, значит, и моделируемая числовая последовательность

остается той же самой числовой последовательностью - только определенным образом изменяется

визуальный материал.

Практика показывает, что такого рода работа с графическими моделями чисел натурального

ряда позволяет детям младшего школьного возраста почувствовать "вкус" числового моделирования,

и, в частности, моделирования собственных числовых последовательностей, и уже в первом классе

освоить последовательности достаточно сложные и красивые - например, арифметическую и

геометрическую прогрессии.

ГЛАВА VII.

ВВЕДЕНИЕ В АРИФМЕТИКУ.

Что такое арифметика?

Сегодня употреблять слово "арифметика" в применении к начальному математическому

образованию как-то не модно. На учебниках первого или второго класса пишется важное слово

"математика" а про старое, доброе слово "арифметика" стараются не вспоминать, считая его сегодня

чуть ли не неприличным. При этом мало кто из педагогов, работающих как в начальном, так и в

среднем звене, сумеет внятно ответить на вопрос, чем же провинилось слово "арифметика". Тем

более, что ПО СУТИ в сегодняшнего преподавании начальной математики мало что изменилось по

сравнению с тем, как обстояли дела лет тридцать назад, когда слово "арифметика" еще не считалось

зазорным.

Вообще за тем своеобразным табу, которое наложено в сознании современного учителя на

слово "арифметика", скрывается известное недоразумение.

Исходно девальвация слова "арифметика" в применении к начальному школьному

образованию была связана с попытками изменить цели начального математического обучения.

Дело в том, что на протяжении веков смысл начального математического образования

достаточно четко сводился к формированию у учащихся прочных счетных навыков. И в этом смысле

употребление слова "арифметика" было абсолютно уместным, учитывая, что именно арифметикой

исторически называлась (в античности и в средние века) наука о взаимоотношении чисел, а само

слово "арифметика" происходит от греческого "арифмос", "число".

 Впрочем, и сегодня любому образованному математику (или просто образованному человеку)

хорошо известно, что арифметика - это всего-навсего раздел математики, который "изучает

простейшие свойства чисел, в первую очередь натуральных (целых положительных) и дробных, и

действия над ними". Другое дело, что самостоятельное развитие арифметики как науки закончилось в

Новое время, когда произошло формирование совершенно новых математических дисциплин -

алгебры и теории чисел.

Появление слова "математика" на обложках школьных учебников для начальной школы было,

по идее, связано с попытками обогатить содержание начального математического обучения

элементами геометрии и алгебры - элементами дисциплин, которые заведомо выходят за границы

собственно арифметического пространства.

Но можно ли, однако, всерьез утверждать, что использование буквенного обозначения "X" в

банальных арифметических ситуациях или введение информации о том, что называется в геометрии

отрезком, углом или геометрической фигурой, на самом деле можно рассматривать как введение

"алгебраического и геометрического материала"? Ведь геометрия как самостоятельная дисциплина

начинается вовсе не с информации о том, чем отличается треугольник от квадрата, а с проблемы

геометрического доказательства, а алгебра - с проблемы алгебраического преобразования.

И то и другое предполагает высокий уровень сформированности абстрактного мышления, и

потому реальная алгебра и реальная геометрия по-прежнему появляются только в седьмом классе, а

ни в каком не в первом. И учебники математики для начальной школы как были, так и остаются по

своей сути АРИФМЕТИЧЕСКИМИ учебниками. Но почему-то стыдливо скрывающими эту свою

арифметическую суть.

Итак, следует честно признать, что математическое образование в начальной школе как

являлось, так и является арифметическим.

Другое дело, что глубоко порочна интерпретация арифметики как простой совокупности

счетных навыков - интерпретация, на которой строилось преподавание арифметики в

новоевропейской школе на протяжении столетий.

Новая арифметика.

История арифметики - и, в частности, история возникновения и развития арифметики в

Древней Греции - свидетельствует о том, что эта дисциплина - в отличие от геометрии - всегда

рассматривалась как менее практичная и более философичная дисциплина.

 Более того, многими философами, начиная с Пифагора, арифметика рассматривалась как…

тождественная философии.

Впрочем, что касается дальнейшего развития арифметики как науки о межчисловых

взаимодействиях, то оно тоже шло рука об руку с философией, что и привело в конце концов к

выделению из арифметики алгебры и теории чисел в Новое время.

Собственно пропедевтическя задача построения начального математического образования и

должна решаться, на наш взгляд, в этом историческом контексте.

Мы должны помнить, что возникновение алгебры и теории чисел явилось результатом

развития определенной философии арифметики, а вовсе не результатом улучшения счетных

навыков. И если мы хотим решить задачу создания стройной и преемственной школьной математики,

если мы хотим, чтобы начальная школьная математика являлась действительной подготовкой и

введением в мир алгебраических построений, мы должны подойти к этому вопросу предельно

исторично. И не мифические “элементы алгебры” или “элементы геометрии” вводить в программы

начального математического образования (что на деле является профанацией алгебраического

содержания), а предложить детям арифметику, но совершенно особого рода: арифметику,

настраивающую детский ум на философские размышления.

Другими словами, мы должны дать детям арифметику более близкую по своему духу той, из

которой исторически только и смогли возникнуть алгебра и теория чисел.

Понятно, что школьная арифметика Нового времени (от которой мы ведем отсчет всех

современных математических учебников) менее всего была ориентирована на проблемы философии

числа. Ее задача была совсем в другом - дать ученикам совокупность бытовых счетных навыков.

Однако если мы всерьез размышляем о проблеме введения детей в мир математики (а не

мир счетных навыков) и о проблеме преемственности между арифметикой и алгеброй, мы должны

решительно отказаться от традиции ориентированных на бытовой навык счета арифметических

учебников. Мы должны попытаться создать новую арифметику, более адекватную тем ее

историческим формам, из которых происходило рождение математики Нового времени. Иначе говоря,

это должна быть арифметика как философия.

Но естественно, что эта новая - пронизанная философией - арифметика должна быть

интересной и увлекательной для семилеток, и ни в коем случае не быть скучной философской

тягомотиной, состоящей из умных и малопонятных рассуждений.

Речь идет об арифметике, философское содержание которой высвечивалось бы самой

структурой решаемых задач.

 Речь идет о задачах, которые постоянно выводили бы сознание семилетнего ребенка на точки

философского удивления.

И как раз клеточное моделирование, похоже, помогает эффективно решить задачу построения

арифметики такого рода.

Интуиция числа.

Вернемся к группе задач предыдущей главы.

Уже в результате описанной выше работы на идентификацию, обсчет, переформатирование и

символическое описание фигурок различной конфигурации у детей формируются начальные

представления о количественном соотношении различных чисел. Модельная графика, в основу

которой положена тетрадная клеточка, позволяет, если можно так выразиться, "ощупать взглядом"

соотношение различных величин. У ребенка формируется модельное представление о самых

различных числах натурального ряда и физически рельефный образ того, как велико, допустим, число

пятьдесят по сравнению с числом четыре.

Тем самым числительные имена, которые до сих пор носили для ребенка весьма

абстрактный характер, обретают модельную плоть, и это позволяет ребенку в самом первом

приближении почувствовать идею соотношения величин. Тем более это позволяет сделать работа с

элементарными числовыми последовательностями. Ребенок еще не владеет элементарными

арифметическими операциями, но у него появляется "вкус числа" и способность видеть

элементарные числовые соотношения.

Причем, что важно, это, если можно так выразиться, ЛИЧНЫЙ, глубоко индивидуальный вкус

числа. Ребенок вырабатывает как бы индивидуальный опыт переживания числа, снова и снова

"навскидку" пытаясь определить, из скольких клеточек состоит очередная фигурка. И в нем

вырабатывается интуитивный, доарифметический (!) опыт сравнения величин - еще до знакомства

с арифметическими операциями, позволяющими осуществлять точное сравнение.

В результате на каждое число ребенок как бы ставит предварительную (тайную) метку своего

личного опыта. И потому, когда наступает время собственно арифметики, и ребенок начинает

понемногу осваивать арифметический инструментарий, позволяющий устанавливать точные

взаимоотношения между числами и исследовать мир числовой гармонии с высокой степенью

надежности, он имеет дело уже с миром необезличенных чисел. Каждое число (во всяком случае, в
пределах первой сотни) обладает для него "лица необщим выраженьем", тянет за собой шлейф

личных ассоциаций.

И самое главное - у ребенка уже сформировано ощущение сравнимости чисел. Оно еще ни в

коем случае не обладает арифметической точностью, но самое главное заключается в том, что оно

есть.

Ребенок, накопивший обширный опыт угадывания и воспроизведения различных модельных

чисел, - это ребенок, для которого сравнение величин не является пустым звуком. Не обладая еще

арифметическим инструментарием сравнения, он безусловно обладает развитой интуицией

сравнения.

Так, строя числовую последовательность 1, 3, 5, 7... (естественно, числовую

последовательность из фигурок), ребенок фактически осуществляет прибавление двух клеточек на

каждом новом шаге, хотя и не использует при этом термин "сложение" и не пользуется пока

соответствующими математическими символами. А угадывая количество клеточек в какой-то новой

фигурке, ребенок фактически осуществляет операцию количественного сравнения этой фигурки с

теми, которые были им обсчитаны раньше.

Арифметика до арифметики.

Дело ведь не в том, чтобы научиться пользоваться какими-то значками - как раз пользоваться

значками проще всего! - а в том, чтобы уловить математическую суть тех или иных операций. И как

раз этого позволяет в максимальной мере добиться описанная выше работа с фигурками из клеточек.

Это работа, которая, если угодно, закладывает фундамент первичной математической

интуиции. Мир чисел предстает ребенку как мир зримых количественных соотношений; но при том

никто не учит ребенка соотносить числа. Просто-напросто модели чисел, явленные детскому взгляду,

несут в своем основании некую универсальную мерку - тетрадную клеточку, и в результате,

идентифицируя различные фигурки, взгляд ребенка привыкает видеть числа в их взаимном

соотношении.

Таким образом, число является ребенку не как понятийная, а как эмпирически богатая

реальность. Ребенок не рассуждает о числе, но у него появляется первичное

(неотрефлексированное пока) ощущение числа, ощущение числа как некоей загадки, как некоей

тайны. И в сущности своей это глубоко античное отношение к числу.

 Но одновременно в ребенке закладывается и эмпирический фундамент вычислительной

деятельности. Ребенок еще не имеет навыка арифметических вычислений, но в нем формируются

соотносительные образы чисел, и потому, когда учитель начинает заниматься с детьми

формированием собственно вычислительного навыка, этот навык ложится на богатую образную

подкладку.

Обычный школьник, складывая или вычитая два каких-то более или менее больших числа не

имеет в своем сознании модельного образа этих чисел и потому плохо представляет себе (или не

представляет вовсе) их соотношение друг с другом. Ребенок, прошедший школу "клеточного

моделирования", имеет достаточно отчетливый образ того, сколь соотносительно велики эти числа. И

это приводит к тому, что арифметическая работа оказывается для этого ребенка с самого начала

небессмысленной.

Арифметика как философия.

Пока дети просто обсчитывают те или иные предъявляемые им фигурки пошаговым образом и

записывают результаты своего обсчета с помощью цифровой символики, это не является пока еще

собственно математическим (арифметическим) пространством, но, в лучшем случае, является

преддверием арифметики. Смысл этой работы - в формировании у детей первоначальной интуиции

числа, интуиции количественных соотношений, но не сознательно построенная работа на поиск

количественных соотношений между различными числами. И даже строя элементарные числовые

последовательности, дети вначале опираются, скорее, на интуицию, нежели на рациональный анализ.

Однако чем дальше, тем больше интуиция дополняется рациональным анализом, и задача

учителя - вовремя дать инструменты такого рода рационального анализа феномена количественных

соотношений.

А важнейшим инструментом, с помощью которого можно анализировать различные

количественные соотношения, являются так называемые "арифметические действия" - сложение,

вычитание, умножение и деление.

Во всяком случае, это те базовые действия, с помощью которых определяются все основные

законы взаимоотношений между числами. В этом и состоит их глубинный математический смысл: это

те операции, те средства, с помощью которых становятся прозрачны соотношения чисел и

устанавливаются базовые закономерности этих соотношений.

 Увы, следует признать, что глубинный смысл арифметических операций обычно остается за

бортом начального школьного образования (а, значит, и школьного образования как такового).

Арифметика преподается детям как чистая технология, как навык быстрых и точных вычислений; при

этом элиминируется самое интересное, что есть в математике (и что могло бы быть безумно

интересно детям) - это философия арифметики, философия числа, т.е. те глубинные смыслы,

которые открываются в межчисловых взаимодействиях.

А ведь даже элементарные межчисловые взаимодействия пронизаны парадоксами,

вглядываясь в которые поневоле становишься философом. И потому освоение принципов

арифметического взаимодействия как чисто технологических навыков быстрого счета является по

своей сути абсурдным. При этом теряется, может быть, самое главное, что есть в арифметике - ее

философский смысл.

Но самое поразительное заключается в том, что взгляд семилетнего ребенка удивительно

открыт арифметическим парадоксам. Семилетний ребенок готов и жаждет быть философом числа, он

готов удивляться неожиданностям межчисловых взаимодействий; однако существующая традиция

преподавания математики в начальной школе начисто исключает такую возможность.

Те арифметические задачи и упражнения, которые предлагаются учащимся первых, вторых

или третьих классов, совершенно не пытаются выводить сознание ребенка на удивительные

парадоксы числа, и совершенно не предназначены к тому, чтобы провоцировать в ребенке позицию

удивления.

Если мы хотим, чтобы математика (в ее арифметической ипостаси) была невероятно

интересна для наших первоклассников, мы должны отказаться от бытовой, прагматической ее

интерпретации как системы счетных навыков.

Мы обязаны научиться преподавать всю начальную математику как философию арифметики,

как философию числовых парадоксов и закономерностей. А это требует кардинального пересмотра

всего нынешнего содержания математического преподавания, пересмотра самих принципов подачи

математического материала, наконец, радикального пересмотра всего корпуса практикуемых в

начальной школе математических задач и упражнений.

Разумеется, когда я говорю о "философии арифметики", я менее всего призываю к каким-то

"философским беседам", встроенным в традиционное математическое преподавание или красиво

дополняющим это преподавание. Увы, всякого рода философские беседы и рассуждения

относительно сущности числа мало что дадут сами по себе.

 Вопрос заключается в другом, в том, чтобы так давать собственно математическое

содержание, чтобы у ребенка постоянно возникало ощущение парадокса, ощущение удивления

перед миром чисел. Сами задачи, сами вычислительные упражнения должны быть построены таким

образом, чтобы провоцировать в маленьком ребенке желание удивляться, желание задавать вопросы

и желание думать.

Настоящая книга - это и есть описание того, как возможна альтернативная математика для

начальной школы: математика, построенная как комплекс задач, вводящих маленького ребенка в мир

арифметической философии,.

Сложение - это сложно.

Начнем с простейшей (как это принято считать) арифметической процедуры - процедуры

сложения.

На первый взгляд, эта процедура настолько проста, что просто невозможно говорить о какой

бы то ни было "философии сложения". И учебники по математике для начальной школы всецело

разделяют эту позицию.

Сколько будет два плюс три? Пять. Сколько будет три плюс шесть? Девять. А если и есть

сложности, то сложности чисто технические, а не философские - скажем, связанные с техникой

вычислений при переходе через десяток и т.п. Какая уж тут философия!

Но так ли все просто?

Конечно, если все сводить к проблеме бытового навыка счета, сложностей на самом деле нет

никаких. Но стоит чуть-чуть приглядеться, и станет ясно, что сложение - это весьма таинственная

процедура, особым образом организующая взаимоотношения в мире чисел.

Так, одна из глубочайших математических тайн заключается в том, что любое число (как бы

ни было оно мало) может быть представлено как бесконечное число вариантов сложения других

чисел. Любое число может быть представлено как сумма других чисел - положительных и

отрицательных, целых и дробных и т.п. Причем количество слагаемых у любого числа может быть

практически бесконечным. А это значит, что любое число - даже если это элементарное число из

натурального ряда - являясь, с одной стороны, самим собой, вместе с тем оказывается бесконечно

неисчерпаемым. И сложение есть первый ключ к феномену неисчерпаемости числа.

Однако то представление о сложении, которое предлагает первоклассникам их учебник, имеет

весьма незначительное отношение к этому фундаментальному математическому парадоксу. Не

удивительно, что сложение в представлении детей, которые учатся по стандартным учебникам - это

достаточно простая операция, лишенная каких бы то ни было парадоксов. А если и есть проблемы,

связанные со сложением - так это проблемы чисто вычислительного характера.

Практика "прибавления".

Принятая в массовой школе трактовка сложения ориентирована на практику счета в

обыденной жизни: мол, сложение - это операция, с помощью которой можно что-то сложить с чем-то.

И не удивительно, что в начальной школе дети активно пользуются словом "прибавить".

Есть какое-то количество чего-то, к этому добавляется еще какое-то количество того же

самого, и тогда можно установить, какое количество этого "чего-то" образовалось в результате.

Не случайно, что все учебники пользуются в трактовке феномена сложения термином

"слагаемое": слагаемые - это те числа, которые складываются друг с другом, образуя сумму.

Конечно, в такой трактовке феномена сложения есть своя ценность. Однако вот беда:

громадное количество детей в начальной школе усваивают, что сложение - это процесс, в результате

которого происходит.... увеличение количества; а процесс вычитания, который им предлагают как

"обратный сложению", ассоциируется для них с процессом уменьшения количества.

И это настолько прочная ассоциация, что от нее никак не могут избавиться даже дети, уже

формально изучившие феномен действительного числа, т.е. познакомившиеся с областью

отрицательных чисел.

С первого дня пребывания в школе дети учатся тому, что складывать - значит "прибавлять", а

прибавлять - значит увеличивать, и это закрепляется настолько прочно, что появление в пятом классе

феномена отрицательных чисел воспринимается многими детьми как откровенный бред; для многих

детей именно в этой точке начинается полный и окончательный разлад с математикой.

Заложники вектора.

Другой бедой принятой в начальной школе трактовки сложения является ее, так сказать,

векторный характер.

Миллионы детей, осваивающие операцию сложения в начальной школе, интерпретируют ее

как операцию, у которой... будто бы есть "направление". Мол, сложение - это операция, в результате

которой различные числа (так называемые "слагаемые") "складываются" вместе и образуют так
называемую "сумму". И, таким образом, дети усваивают сложение как принципиально векторную

процедуру, в которой осуществляется строго направленное движение ОТ первоначально

разрозненных чисел К их сумме.

Эту подчеркнутую векторность сложения взгляд ребенка видит и в символической записи.

Если, к примеру, попросить любого ученика начальной школы ответить на вопрос: ЧТО он видит в

записи 2 + 3 = 5, можно почти со стопроцентной уверенностью прогнозировать его ответ: он видит то,

что сложили два и три, а в результате получилось пять.

Иначе говоря, ребенок не видит эту запись как утверждение равенства двух сторон, а видит

процесс превращения того, что находится слева, в то, что находится справа. А это и значит, что он

воспринимает эту запись как векторную, направленную строго слева направо.

Мол, из сложения того, что находится слева (двух и трех) получается то, что находится справа

(пять).

Нельзя не заметить, кстати, что сами учебники математики для начальной школы настойчиво

вводят операцию сложения именно как векторную операцию, подкрепляя это соответствующими

рисунками, особенно на начальных своих страницах. Суть этих рисунков всегда одна: к группе из

нескольких предметов добавляется еще несколько аналогичных предметов, и это записывается как

операция сложения.

И дети добросовестно комментируют эти картинки: "Лежало три тетради. К ним добавилось

еще две тетради. Всего стало пять тетрадей."

Стоит ли удивляться, что, когда на страницах того же учебника ребенок сталкивается с

записью типа 5=2+3, это вызывает у него вначале чувство некоторого недоумения. Ребенок не может

понять, как ему интерпретировать эту запись на языке уже сложившегося у него векторного

понимания сложения.

Правда, он в конце концов он выходит из затруднительного положения весьма

примечательным образом. Он ни в коем случае не отказывается от "векторного" языка, но просто

меняет направление вектора справа налево, и читает эту запись как... тождественную предыдущей.

Иначе говоря, направленность действия в записи 5=2+3 для него по-прежнему идет от

слагаемых к сумме, а не наоборот.

И если спросить первоклассника, как он понимает запись 5=2+3, то он в громадном

большинстве случаев ответит примерно так: "Ну как же! Ведь если мы к двум прибавим три, получится

семь!"
 А это значит, что он по-прежнему видит ВЕКТОРНУЮ формулу 2+3=5, в которой просто-

напросто стороны равенства поменялись местами. И если попросить этого ребенка составить под

запись 5=2+3 задачу, он наверняка сочинит задачу с подчеркнуто векторным содержанием: мол,

лежало на столе два карандаша, к ним добавилось три - сколько теперь на столе лежит карандашей?

Иначе говоря, такой ребенок не усматривает математической и логической разницы между

записями 2+3=5 и 5=2+3. Но не в том смысле, что там и там – равенства, а в том, что и там, и там – из

двух слагаемых получается сумма.

Но в том-то все и дело, что это не совсем тождественные в логическом и математическом

отношении формулы. Если первая формула сообщает о том, что сумма каких-то частей образует

некую целостность, то вторая сообщает о том, что некая целостность может быть представлена как

сумма соответствующих частей.

Соответственно первая формула - это действительно формула, описывающая ситуацию типа

той, когда к двум карандашам добавляется три, и в результате получается пять. Однако вторая

формула описывает совсем иную ситуацию, а именно: на столе лежит пять карандашей, из них два

заточенных, а три не заточенных…

Иначе говоря, целостность числа "пять" в записи 5=2+3 задана вовсе не как результат, к

которому требуется прийти, осуществив сложение так называемых "слагаемых", а как исходная

данность, которая может быть представлена или проинтерпретирована как сумма частей.

Новый инструментарий.

Итак, трактовка сложения, принятая в современной начальной школе, носит весьма

поверхностный характер, не улавливая глубинного смысла этой процедуры.

Но может быть иначе и нельзя? Может быть сознание семилетнего ребенка не способно к

восприятию более глубокого смысла сложения (и, соответственно, более глубокого смысла числа как

такового)? Может быть нет ничего страшного в том, что ребенок на первых порах осваивает сложение

как векторную процедуру "прибавления" или увеличения, а уже в среднем школьном звене выходит на

его более сложную трактовку?

К сожалению, факт заключается в том, что начальная школа настолько жестко вбивает в

ребенка свой стереотип восприятия сложения как векторного "прибавления", что для многих детей

этот стереотип становится непреодолимым барьером при переходе в среднее звено.

 Но самое любопытное - это то, что как раз сознание семилетнего ребенка открыто

арифметическим парадоксам, и семилетний ребенок готов с большим удовольствием рассуждать о

парадоксах и тайнах числа (и, в частности, о парадоксах и тайнах сложения) - но, разумеется, если у

учителя есть средства введения сознания ребенка в этот мир арифметических тайн.

Понятно, что у обыкновенного учителя таких средств нет: комплекс школьных математических

задач совершенно не ориентирован на решение задач столь глобального, философского масштаба.

Зато "клеточная математика" как раз дает в руки учителя тот необходимый инструментарий,

который выводит ребенка не просто на технику вычислений, но на глубинные размышления о числе и

его сущности.

И, в частности, эта клеточная математика позволяет совершенно по-новому ввести саму идею

сложения - так, что уже у учащихся первого класса происходит выход на глубинные математические

парадоксы.

ШАГ 1. Что значит складывать?

"Дети! Кто из вас умет складывать?" - задает учитель явно провокационный вопрос.

Провокационный, потому что наверняка дети откликнутся на него дружным "Я! Я! Я!", и тут же

начнут приводить примеры того, как они умеют складывать. Ведь их учили элементарному сложению

и в садике, и дома (готовя к школе). И они уже готовы приводить примеры того, что они знают

относительно сложения. Что два сложенное с тремя будет равняться пяти. Что четыре сложенное с

пятью даст в сумме девять и т.д. И кто-то уже начинает выпаливать свои "знания"...

Но учитель тормозит бурную детскую активность: "Стоп, стоп, стоп! Я ведь не сказал пока,

ЧТО складывать. А я, между прочим, хотел вас спросить: кто из вас умеет складывать... книжки и

тетради в свой портфель? Или головоломку "Паззл"? Или тетрадки в стопку?"

Первая дразнилка для детского сознания. Оказывается, мы очень часто в своей жизни что-то

складываем, даже не вспоминая при этом ни про какую математику. И все дети прекрасно

представляют себе смысл слова "складывать".

"Так кто же попытается мне ответить на вопрос: а что вообще означает слово "складывать"?

Конечно, слово "складывать" многозначно. И, вместе с тем, у этого слова есть некоторое

целостное семантическое поле, которое позволяет его употреблять и в различных жизненных

ситуациях, и, вместе с тем, для описания феномена математического сложения.

 И важно, чтобы дети уловили эту семантическую целостность. И прежде чем начать бездумно

и автоматически пользоваться словом "сложение" в арифметическом смысле, они должны

вчувствоваться в смсловой контекст этого слова.

Что значит складывать? Конечно же, складывать - это значит соединять друг с другом.

Соединять вместе. Присоединять друг к другу.

И одновременно - приводить в порядок, упорядочивать, чтобы было складно и ладно (это

когда мы, к примеру, складываем разбросанные игрушки или вещи).

А еще складывать - это создавать какую-то целостность (складывать слово из слогов,

складывать башню из кубиков, складывать рисунок из мозаики или картинку "Паззл" и т.д.).

Вызывая детей на диалог по поводу слова "складывать", учитель активизирует их

семантическое воображение и заставляет рассмотреть хорошо знакомое слово с разных сторон,

увидеть его, если угодно, вглубь.

ШАГ 2. А складывать числа?

И лишь после того, как это сделано, совершается следующий шаг: учитель спрашивает детей

о том, а что же мы все-таки складываем, когда складываем числа, и что у нас получается в

результате этого сложения.

"Вот вы говорите, что если к трем прибавить пять, то получится восемь. А позвольте спросить:

к трем - чего? Пять - чего? И восемь - чего?"

Вначале дети, естественно, начнут приводить всякие примеры. "Ну как, вот если я к трем

карандашам прибавлю пять, у меня получится восемь карандашей!"

А учитель снова хитрит: "Так значит, когда ты говоришь, что если к трем прибавить пять, то

получится восемь, - ты имеешь в виду карандаши? А если это будут конфеты - то что, уже так не

получится?"

"Конечно получится! И с конфетами получится, и тетрадками!"

"А есть что-нибудь такое, с чем не получится? Кто-нибудь сможет придумать то, с чем не

получится такое сложение - чтобы к трем прибавить пять, и чтобы не получилось восемь?"

О, с каким энтузиазмом начинают дети обсуждать этот вопрос! И при том выдвигают весьма

хитрые идеи. Например: "Вот, если я к трем карандашам прибавлю пять тетрадей, то у меня не

получится восемь карандашаей!"

 "Да, но в таком случае восемь ЧЕГО у тебя окажется в результате?" "Наверное, восемь

предметов..." "Но значит, правило сохранилось, просто пришлось изменить имя? Мы нашли общее

имя для тетрадей и карандашей, и снова сложение у нас получилось..."

И снова учитель возвращается к исходному вопросу: "Ну, так все же, когда мы говорим, что

прибавляя к трем пять, мы получаем в итоге восемь, что мы имеем в виду? Тетради? Карандаши?"

"Любые предметы!" - закричит кто-нибудь из детей.

"А что, к людям это уже не относится? - продолжает плести свою коварную сеть учитель. -

Если мы к трем мальчикам прибавим еще пятерых, у нас что, получится десять мальчиков? А если мы

к трем умным мыслям прибавим пять умных мыслей, у нас что - не получится восемь умных

мыслей?.."

И учитель продолжает свое настойчивое вопрошание до тех пор, пока кого-то из детей не

озарит великое открытие: оказывается, когда мы складываем три и пять и получаем в результате

восемь, мы имеем в виду ВСЕ, ЧТО УГОДНО! Оказывается ВСЕ, ЧТО УГОДНО числом три можно

сложить с тем же самым, но числом пять, и мы в результате получим это нечто, но уже числом

восемь.

И в этом, оказывается, заключается глубинная суть математики: она работает с ЧИСЛАМИ

ВООБЩЕ. И, в частности, числа, которые мы складываем на уроках математики - ЭТО ЧИСЛА ЧЕГО

УГОДНО. И когда мы говорим, что три плюс восемь равняется восьми, мы тем самым произносим

волшебную формулу, под которую подпадает все, что есть, и даже (вот чудо-то!) все, чего нет в

мире. Это относится и к динозаврам, которые вымерли многие миллионы лет назад, это относится и к

любой нашей фантазии, это относится КО ВСЕМУ. И это самое настоящее, потрясающее

воображение чудо.

И если учителю удалось заставить детей удивиться этому чуду - он тем самым вместе с

детьми сделал очень важный шаг в глубины математики.

ШАГ 3. Моделируем сложение.

Итак, математическое сложение - это сложение чисел вообще. Это сложение числовых

абстракций. Это сложение количеств как таковых - количеств, оторванных от своих предметных

носителей.
 Однако это вовсе не значит, что математическое сложение нельзя промоделировать. Более

того, мы просто обязаны его промоделировать, потому что только в этом случае закономерности

сложения смогут предстать перед глазами ребенка как ЗРИМЫЕ закономерности.

Как промоделировать операцию сложения с помощью тетрадных клеточек?

Снова вернемся к тому, чем является сложение в бытовом смысле этого слова.

Если попросить ребенка сложить вместе ручки, книги или тетради, он без труда это сделает,

причем сумеет сам предложить много вариантов сложения.

И арифметическое сложение точно также может быть представлено как соединение вместе

каких-то количеств чего-то (количеств, имеющих общий смысловой знаменатель!) и превращение этих

количеств в некую целостность.

Понятно, что смоделироать эту процедуру графическим образом на тетрадном листе

достаточно просто.

Если фигурка из клеточек - это модель числа, то любые состыкованные вплотную друг с

другом фигурки можно интерпретировать как фигурки сложенные, т.е. образующие некую

совокупную сложность, совокупную целостность.

И наоборот: изъятие некоего фрагмента целостной фигурки (осуществляемое либо с помощью

штриховки особого цвета, либо с помощью обыкновенного ластика) естественно интерпретировать как

операцию вычитания (либо, точнее, как операцию сложения с отрицательными числами).

Впрочем, задача педагога заключается вовсе не в том, чтобы втолковать все это ребенку, а в

том, чтобы квалифицированно развернуть серию задач, в рамках которых у ребенка было бы

достаточно возможностей позаниматься графическим моделированием процедуры сложения и

одновременно - символической интерпретацией той или иной графики.

И вот учитель просит детей нарисовать у себя в тетрадях фигурку, которая моделирует,

например, число три и фигурку, которая моделирует число пять. Разумеется, фигурки должны быть,

как обычно, подписаны.

А затем просит сложить эти фигурки и сделать соответствующую подпись. При этом учитель

не пытается объяснить, как это можно сделать - сложить клеточные фигурки. Он предлагает детям

самим догадаться и предложить свои варианты графического сложения, отталкиваясь от здравого

смысла.

Поскольку вопрос о том, что такое сложение, достаточно разнообразно обсужден, у детей,

скорее всего, не возникнет проблем с пониманием данного задания. Ведь в сущности говоря все, что

требуется, это состыковать две исходные фигурки в некую новую целостность, и подписать новую
фигурку стандартной математической фразой: 3+5=8. При этом важно, чтобы в новой фигурке были

отчетливо видны составляющие ее части: фигурки из трех и пяти клеточек соединяются вместе, но

при этом сохраняют свое своеобразие, и в результате получается, что новообразованная фигурка

отчетливо несет в себе обе исходные фигурки.

Рисунок 1

На рисунке изображены вначале две фигурки из трех и пяти клеточек, которые требуется

сложить, а затем фигурка из восьми клеточек, которая одновременно является суммой исходных

фигурок. Под этой заключительной фигуркой можно написать: 3+5=8.

И вот здесь есть очень важный момент. Дети должны отчетливо увидеть, что запись 3+5 - с

одной стороны, и запись 8 - с другой в равной степени являются описаниями новообразованной

фигурки. И запись 3+5=8 должна поэтому целиком находиться под новообразованной фигуркой.

Именно эта новообразованная фигурка удерживает и модельно демонстрирует тождественность

левой и правой части этого равенства.

А что касается первоначально нарисованных фигурок из трех и пяти клеточек, то как раз их

подписывать выражением 3+5 некорректно, потому что они нарисованы по отдельности, а,

следовательно, покуда они не вошли в состав новообразованной фигурки (в качестве ее

составляющих частей), их нельзя считать сложенными.

Сложение по-алгебраически.

Между прочим, это один из характернейших "подводных камешков" математики, о которые

спотыкается сознание младшеклассников, находящееся под чутким контролем современной

математической дидактики.

Дети, уже прошедшие некоторый курс обучения в первом и втором классах, никак не могут

взять в толк, почему запись 3+5 описывает вовсе не разрозненные фигурки из трех и пяти клеточек

(которые пока еще только требуется сложить), а исключительно ту фигурку, в которой акт сложения

уже состоялся.

Привыкшие к "теории слагаемых" (теории, которой их настойчиво потчевали начиная с

первого дня пребывания в школе), согласно которой вначале есть слагаемые, и только потом (в

результате магического слова "получится") есть их сумма, они никак не желают понять, что запись 3+5
является описанием уже сложенной фигурки из восьми клеточек, т.е. уже свершившимся актом

сложения, а вовсе не его предположением.

А это значит, что они совершенно не понимают сути сложения и сути того символического

значка "+", который используется в математике для обозначения этой ключевой арифметической

операции.

Снова и снова приходится сталкиваться со следующей ситуацией, которую дети “тащат” из

традиционной школы.

Вот дети смоделировали число три с помощью фигурки из трех клеточек (и подписали эту

фигурку цифрой три). А рядом, отступив несколько клеточек, нарисовали пятиклеточную фигурку -

модель числа пять (и снова подписали эту фигурку - цифрой пять). А потом, чуть дальше - нарисовали

графическую сумму этих фигурок.

А дальше они просто расставляют между нарисованными ими фигурками и цифрами

известные им знаки сложения и равенства. (См.: Рис. 2)

Рисунок 2.

Типичный пример того, как видит сложение учащийся традиционной школы.

Спрашиваешь автора такого чертежа: "Скажи, почему ты поставил между вот этими двумя

разрозненными фигурками знак сложения? РАЗВЕ ОНИ УЖЕ СЛОЖЕНЫ? Зачем ты обманываешь

себя и меня: ведь они пока у тебя по-прежнему находятся по отдельности друг от друга, а ты почему-

то ставишь между ними знак сложенности?! Ведь ты сам только что говорил, что сложить - значит

соединить вместе...”

А ребенок смотрит абсолютно непонимающе. Ведь его именно так научили. Научили тому, что

слагаемые существуют… ДО суммы, а вовсе не внутри суммы. Научили тому, что вначале есть

слагаемые, и лишь потом есть сумма.

И потому в его представлении запись 3+5 вовсе не означает, что фигурки уже сложены, а

означает, что они только еще должны быть сложены.

Другими словами, ребенок принципиально не воспринимает запись 3+5 как запись суммы. Для

него записью суммы является только то, что находится по ту сторону равенства!

Но ведь это полнейший абсурд! Потому что слагаемые существуют только внутри суммы, а

до и вне суммы никаких слагаемых нет. А числа, которые не являются частями суммы, нельзя

называть слагаемыми!
 В том-то и заключается суть записи 3+5=8, что в ней утверждается принципиальное

тождество объекта, скрывающегося за противоположными сторонами равенства. В ней

утверждается, что по разные стороны равенства находятся два способа описания одного и того же

объекта. И слева, и справа находится одно и то же число - число восемь, но в одном случае это

число представлено как целостное число, а в другом - как сумма двух частей.

Но это уже, если угодно, алгебраическая арифметика.

И именно это, алгебраическое понимание арифметики позволяет отчетливо увидеть и

сформировать у младшеклассников наша работа с клеточными фигурками.

ШАГ 4. Сложность целого.

Вообще говоря, существуют два принципиальных способа предъявления детям операции

сложения с помощью клеточных фигурок.

Первый - это уже описанный способ, когда требуется сложить две разрозненные фигурки, и

когда к одной из них (допустим, состоящей из трех клеточек) пририсовывается другая (допустим,

состоящая из пяти клеточек) - так, что эти две фигурки образуют в результате некоторую целостность.

На первый взгляд, эта модель сложения идентична тому представлению о сложении, которое

формируется в современной начальной школе, и суть которого заключается в том, что сумма - это

результат присоединения чего-то к чему-то.

Однако уже в момент символического описания этой процедуры сложения у ребенка, который

прошел курс традиционного обучения, возникает, ощущение легкого дискомфорта. Его сознание

напрочь отказывается принять, что и запись "3+5", и запись "8" - в равной степени являются

записями СУММЫ, являются записями той целостности, которая графически представлена в виде

фигурки из восьми клеточек.

Как выйти из этого тупика?

Только одним способом: полным подчинением символической записи процессу графического

моделирования. И безусловной точностью использования математических символов.

Во всяком случае, сам учитель должен отчетливо понимать, что между складываемыми

предметами (или моделями чисел) бессмысленно ставить знак "+", поскольку этот знак означает то,

что акция сложения УЖЕ произошла. И он должен отчетливо понимать, что "слагаемые" - это вовсе не

числа, предназначенные к сложению, а числа, уже сложенные в некую целостность - так

называемую сумму. И никакой векторности в символической записи сложения на самом деле нет.
 Вроде бы очевидная вещь: сложенными мы можем называть только те вещи и предметы,

которые действительно сложены. Как же иначе? Но в сознании ребенка, обучающегося в массовой

школе, все перевернуто вверх ногами. И он настойчиво пытается связать знаком сложения фигурки,

которые на самом деле разрознены.

Так вот, первая истина, первая аксиома сложения, которую должен донести грамотный

учитель до сознания ребенка - это аксиома здравого смысла, согласно которой нельзя называть

сложенными (и, соответственно, описывать с помощью знака "+") предметы, вещи, фигурки, или числа

как таковые, если они на самом деле не являются сложенными, т.е. являются разъединенными.

Иначе говоря, до сознания ребенка должно быть доведено то обстоятельство, что фактически

разъединенные, но соединенные знаком "плюс" фигурки - это чистейший абсурд. Что знак "плюс" как

знак сложения может появляться лишь для описания той ситуации, когда фигурки РЕАЛЬНО

оказываются сложенными друг с другом в некую общую целостность.

Вернемся к нашим двум фигуркам из трех и пяти клеточек. Покуда они разъединены - они не

сложены. А знак сложения может появиться только рядом с той фигуркой, в которую эти две первые

фигурки окажутся сложены.

И только тогда, когда мы пририсовали к трем клеточкам первой фигуры пять клеточек другой

(сохранив для наглядности линию демаркации), мы получаем право написать под полученной в

результате фигуркой 3+5, поскольку эта запись и является не чем иным, как описанием результата. А

результатом является целостная фигурка, сложенная из двух частей по три и пять клеточек в каждой.

Но поскольку другим описанием полученной фигурки является число восемь (общее число

клеточек в полученной фигурке), мы можем с уверенностью написать, что 3+5=8.

И эта запись будет свидетельствовать о том, что сложенные вместе части из трех и пяти

клеточек каждая составляют целостность из восьми клеточек.

Или, иными словами, данная запись будет свидетельствовать о том, что данное целое

является СЛОЖНЫМ или СЛОЖЕННЫМ.

ШАГ 5. Сложение... как разбиение.

Есть, однако, и другой способ моделирования операции сложения.

Способ абсолютно парадоксальный и нелепый с точки зрения традиционного для начальной

школы понимания сложения, но абсолютно точный в математическом отношении и чрезвычайно

продуктивный с точки зрения задачи формирования абстракции сложения у семилетнего ребенка.

 Это способ, позволяющий коренным и радикальным образом преодолеть векторный

стереотип сложения и сформировать у семилетнего ребенка глубоко математичный (и драматичный!)

образ сложения как универсального закона, на котором держится мир чисел. Это способ,

позволяющий совершенно отчетливо продемонстрировать и увидеть, что любое без исключения

число может быть представлено как сумма каких-то других чисел. При этом количество слагаемых (и

количество вариантов сложения) может быть достаточно велико, а при переходе в область

рациональных чисел - практически бесконечно.

Суть этого второго способа заключается в том, что любая произвольная фигурка, начерченная

учителем на демонстрационной доске (скажем, фигурка, состоящая из 15 клеток), разбивается на

две или несколько частей путем прочерчивания внутри этой фигурки отчетливых разделительных

линий. После чего учитель задает детям вопрос: "А как теперь мне записать с помощью символов то,

что я нарисовал?"

Рисунок 3

На рисунке представлена фигурка из 15 клеточек, разбитая на произвольные части. Разбиение

описывается как сумма частей.

И самое удивительное заключается в том, что и на этот раз наиболее адекватный способ

описания этой фигурки - описание ее как суммы частей. И в первом, и во втором случаях рисунок

позволяет увидеть целостную фигурку как графическую сумму частей, хотя действия, приведшие нас

к этой сумме были, если угодно, прямо противоположными. В одном случае мы осуществили

операцию соединения двух самостоятельных целостностей (целых чисел) в новую целостность, а в

другом случае - разбили некую целостность на фрагменты. Однако и в том, и в другом случаях

оказался продемонстрирован феномен суммы.

В самом деле, только слово "сложение" позволяет достаточно адекватно описать эффект

соединенности различных частей в нечто целое. А когда мы разбиваем какую-то фигурку на части,

мы как раз и демонстрируем тот факт, что она является целостностью, состоящей из некоторых

фрагментов В данном случае целостностью является исходная фигурка, а составляющими ее

частями оказываются фигурки, выделенные уже потом. А это и значит, что все выделенные внутри

исходной фигурки части оказываются сложены в ту целостность, каковой является исходная фигурка.

Или, еще другими словами, наша фигурка оказывается суммой нами же выделенных частей. И
потому естественно, что после того, как наша фигурка оказалась разбита на части, ее следует

подписать соответствующим образом, как сумму частей.

Очевидно, что любая фигурка, сколь угодно большая или сколь угодно малая может быть

представлена как сумма составляющих ее частей, т.е. может быть представлена как некоторая

сложность, как сложенность в единое целое тех или иных частей.

Нельзя не заметить, что такой подход к сложению совершенно не совпадает с принятым в

массовой начальной школе и с тем, как учат сложению детей в дошкольном возрасте. Там процесс

сложения интерпретируется преимущественно процессуально, как процесс восхождения от

первоначально разрозненных количеств к некоему общему количеству. Поэтому и происходит так, что

в сознании ребенка процедура сложения на долгое время ассоциируется со словом "получится":

"Было пять вишенок, к ним добавили четыре - сколько вишенок получилось? Девять!"

Что касается описываемой здесь модели, то она является по своей сути моделью

алгебраической. Здесь ребенок с самого начала начинает осознавать, что каждое число (и очень

скоро он убедится в том, что это в полной мере относится и к числу “один”) можно представить как

сумму составляющих его частей. Причем количество комбинаций, с помощью которых можно это

сделать, весьма велико (а с переходом в область рациональных, дробных чисел ребенок обнаружит,

что количество таких возможных комбинаций просто неограничено). И за этим стоит, если угодно,

совершенно иная по сравнению с той, что принята в начальной школе, философия сложения

Шаг 6. Аксиомы сложения.

И сложение фигурок друг с другом, и разбиение целостной фигурки на составляющие ее части

- это модельная работа, в рамках которой у ребенка формируется физический образ сложения,

физический образ суммы как целостной сложности, состоящей из двух или более фигурок-частей.

При этом важно, что любую фигурку можно представить как сложную, как сумму других -

достаточно прочертить в ней какие-то линии, разбивающие ее целостность на совокупность

внутренних фигурок. И наоборот: любые две фигурки, будучи присоединены друг к другу образуют

некую новую целостность, некую новую сложность, т.е. сложенность из других фигурок.

И это, если угодно, - две фундаментальные аксиомы сложения: любое число может быть

представлено как сумма двух или более других чисел, и любые два или более числа могут быть

сложены в другое число, которое будет называться их суммой.

 Вместе с тем, обе описанные выше графические модели сложения являются моделями,

которые в равной степени опровергают традиционное для начальной школы представление о

сложении как о векторном процессе и затрагивают тем самым глубинные, философские основания

математики. И позволяют семилетнему ребенку с увлечением войти в мир математики как в мир

серьезнейших философских вопросов и парадоксов.

Вот я упомянул, что одной из фундаментальных арифметических аксиом сложения является

аксиома, согласно которой любые два числа могут быть сложены друг с другом. А согласно

другой аксиоме любое число может быть представлено как сумма других чисел.

Вроде бы утверждения очевидные, и как аксиомы доказательства не требующие (впрочем, на

то они и аксиомы, что доказательства здесь просто невозможны). Но поразительно, до какой степени

столь простые и очевидные для взрослого сознания утверждения способны дразнить воображение

маленьких детей!

Нужно только забыть, что перед нами аксиомы и попробовать перевести их в проблемную

плоскость, сделав предметом обсуждения с детьми.

А потребуется для этого всего два провокационных вопроса.

Первый вопрос - можно ли придумать такие числа, которые было бы невозможно сложить друг

с другом? И второй: можно ли придумать такое число, которое невозможно было бы представить как

сумму каких-то других чисел?

Сразу замечу, что вопросы эти настолько же простые, насколько бесконечно глубокие. Потому

что рядом с ними тут же возникает масса сопутствующих вопросов: если такие числа есть, то что они

из себя хотя бы приблизительно представляют? И что же это за странные такие числа, что их нельзя

сложить друг с другом или разложить на какие-то составляющие их части?

А если таких чисел нет, то почему?

Вообще надо сказать, что ответ на все эти вопросы далеко не очевиден. Мне, пожалуй, не

приходилось еще встречать ребенка, у которого не возникло бы желания (при условии хорошо

организованной интриги) попробовать ответить на оба сформулированных вопроса положительно.

И я не встречал ребенка, у которого в связи с этими вопросами не возникал хотя бы проблеск

философского размышления.

А задача учителя - создать интригу для того, чтобы соответствующее размышление возникло.

ШАГ 7. Пределы сложения.

 Начнем с вопроса о числах, которые нельзя сложить друг с другом.

Первое, что пытаются сделать дети – это тем или иным образом уйти от ответа. "Может, такие

числа и есть, но я этого не знаю". "Откуда же я могу знать, какие это числа?"

Но учитель не успокаивается: "Я же не прошу вас назвать эти числа, я прошу вас подумать:

возможно ли такое число, которое нельзя было бы сложить ни с каким другим? Или возможны

ли два таких числа, которые нельзя было бы сложить друг с другом?

Вот смотрите: у меня вот здесь из клеточек смоделировано одно число, а здесь - другое. И я

могу их сложить вместе... Три и пять - могу. Семь и девять - могу... А может быть все-таки есть такие

числа, которые нельзя сложить друг с другом?.."

В условиях коллективной работы и "подначивания" со стороны учителя дети не выдерживают

искушения, и вот уже появляются маленькие ниспровергатели аксиом, которые наконец-то начинают

думать. Они начинают предлагать варианты, и тут же с ними спорить, опровергать.

Вначале - немного наивные варианты: "Это будут такое большое число, что мы не сможем его

записать!" Или: "Это будет так много клеточек, что мы никогда не сможем их нарисовать".

Теперь отбивается учитель: "Ну хорошо, а если складывать в воображении? Да, мы не можем

нарисовать слишком много клеток, но ведь мы можем их представить! Попробуйте представить, какой

величины должно быть число, чтобы его нельзя было сложить с каким-то другим!?"

Подумав еще немного, дети могут прийти к выводу, что каким бы ни было большим число, к

нему всегда можно будет прибавить еще какое-то.

Правда, среди детей всегда может найтись маленький философ, который предложит

коварный вариант типа: "А что, если одно число будет величиной с весь мир, и другое число будет

тоже величиной с весь мир - тогда их можно будет сложить?"

"Но если первое число уже величиной с мир, откуда возьмется второе?..."

И новый цикл рассуждений - о том, что такое "весь мир", как можно быть величиной "с весь

мир" и т.п.

Один из смыслов этой дискуссии заключается в том, что дети так или иначе выходят на идею

бесконечности или, скорее, на вопрос о бесконечности: "Дети, кто-нибудь может представить себе

бесконечность? Так, чтобы каким бы ни было число большим, его можно было бы еще увеличить, и

так без конца?!"

Вопрос чрезвычайно коварный и способный раздразнить воображение любого ребенка: как

это так – нет конца?

 Весь жизненный опыт ребенка свидетельствует о том, что у всего без исключения есть конец,

есть границы.... И что крайне важно - это вопрос, который в каком-то смысле обречен остаться без

ответа как "предельный" философский вопрос.

Бесконечность нельзя вообразить - сознание "ломается" от такой попытки. Однако, с другой

стороны, нельзя вообразить и… отсутствие бесконечности: нельзя вообразить число, к которому уже

ничего нельзя прибавить.

И в этом, между прочим, суть арифметической идеи сложения: сложение носит абсолютный

характер. Нет и не может быть такого числа, которое нельзя было бы сложить с другим.

А это значит, что арифметика имеет дело с бесконечностью. И ребенок, который только-

только начинает заниматься арифметикой, должен пережить чувство трепетного восторга-ужаса пред

арифметикой, предмет интересов которой вовсе не ограничивается, оказывается, вишенками и

кузнечиками, а распространяется на саму бесконечность, которую даже вообразить

невозможно.

ШАГ 7. В глубины числа.

Что касается вопроса о том, можно ли представить число, которое нельзя разбить на

составляющие его части, нельзя представить как сумму слагаемых, то здесь многие дети на первых

порах готовы ответить легким и быстрым "Да!", имея в виду число один, которое моделируется на

тетрадной странице с помощью одной клеточки.

"А разве одну клеточку нельзя разбить на части?" - спрашивает учитель.

"Конечно можно, но разве это будут числа?"

"А посмотрите сами.

Вот я делю клеточку на две равные части. Может быть кто-нибудь скажет, какое число

клеточек находится в каждой из этих частей?"

"Никакого!"

"Ну как же никакого? Ведь что-то в этих частях есть!

Понятно, что в них нет ЦЕЛЫХ клеточек. Но ведь в них есть какие-то кусочки от клеточек!

Какие же это кусочки? Как они называются?"

"Половинки!"

"Ну конечно это половинки одного! Это числа, которые нельзя назвать целыми, но ведь это

все равно числа! Просто их называют дробными, раздробленными. Это числа-кусочки. Это числа,
которые оказываются меньше одного. А кому-нибудь известны или кто-нибудь может придумать

другие числа меньше одного?"

И тут выясняется, что дети кое-что знают.

Знают, например, что такое четвертинка. И знают, что такое треть. И могут в одной клетке

выделить то и другое.

"Ну хорошо, - продолжает учитель. - Вот мы разделили клетку на четыре равные части.

Каждая получившаяся в результате часть - это четвертинка. Из скольких четвертинок сложена наша

одна клеточка?”

“Конечно, из четырех”.

“ А из скольких четвертинок сложена каждая ее половинка?”

“Ну конечно, из двух”.

“Хорошо, а можно теперь четвертинку разделить на какие-то кусочки, из которых она

сложена?”

“Разумеется, можно - только мы не знаем пока, как эти кусочки назвать”.

“А каждый из получившихся кусочков еще на кусочки разделить? А получившиеся кусочки

разделить еще раз? Сможем ли мы, наконец, добраться до такой частички, про которую уже нельзя

будет сказать, что она из чего-то сложена, что ее нельзя разделить?"

"Но мы же их не сможем увидеть!"

"А если делать все это только в воображении?"

…И снова мы выходим на проблему бесконечности, но бесконечности, которая на этот раз

направлена, если угодно "в другую сторону", в глубь числа.

Ну, так вот. Можно ли себе представить настолько маленькое число, что оно... не состоит ни из

каких частей?! Иначе говоря, можно ли представить себе такой кусочек клеточки, который нельзя

было бы разбить на еще более маленькие кусочки?

Разумеется, речь идет не о физическом пределе уменьшения, а о математическом.

Физический предел уменьшения, несомненно, есть - есть элементарные структуры

материального мира (скажем, “кварки”) которые даже теоретически е не расщепляются на

"составляющие" их элементы, а, следовательно, это такие структуры, которые сами ни из чего не

состоят, ни из чего не сложены.

Но нас в данном случае интересует исключительно математический предел расщепления. А

вот как раз он отсутствует, и наша клеточная модель единицы может расщепляться на все более

мелкие составляющие части бесконечно. И это одна из базовых аксиом сложения.

 Итак, арифметика сложения должна начинаться вовсе не со сложения птичек или кузнечиков.

Арифметика должна начинаться с разговора о предельных вещах.

Учитель должен поразить воображение первоклассников идеей бесконечности - идеей

бесконечно больших и бесконечно малых чисел. И лишь после того, как он сумеет показать

универсальность и абсолютность идеи сложения, имеет смысл переходить к элементарной счетной

практике, практике сложения целых чисел.

ШАГ 8. Альтернативные практики сложения.

Практика даже самого элементарного сложения в начальной школе должна иметь для ребенка

не “прагматически-магазинную”, а философскую перспективу. Складывая даже самые

элементарные числа, ребенок должен иметь в виду бесконечность.

Впрочем, и сама практика сложения с опорой на идею клеточного моделирования может быть

чрезвычайно разнообразной.

Это может быть и сложение-соединение (сложение двух и более различных фигурок в

целостность), и сложение-разбивка (представление некоей исходной целостности как суммы двух и

более составных частей. Но самый главный принцип при этом по-прежнему заключается в том, что

любой акт сложения следует представлять в виде числовой модели, и одновременно - с помощью

символической записи.

Самый простой тип задачи заключается в том, что учитель рисует произвольную фигурку,

разбивает ее на произвольное количество частей и после этого предлагает описать эту фигурку

символическим образом как сумму частей. Естественно, что вначале дети, как обычно,

перерисовывают заданную фигурку к себе в тетради, а потом подписывают ее, например, так:

34=14+8+9+3. И естественно, что у такого рода заданий может быть один, и только один вариант

ответа.

Рисунок 4

Фигурка из 34 клеточек, разбитая учителем на четыре фрагмента различной величины. Задача

состоит в том, чтобы дети скопировали эту фигурку и ее разбиение в свою тетрадь, а затем сами

сделали ее символическое описание как 34=14+8+9+3.

 Еще один вариант задачи того же типа состоит в том, что учитель просто рисует произвольную

(не расчерченную на части) фигурку, а затем предлагает детям самим разбить ее какое-то

определенное количество частей, а затем подписать получившуюся сумму символически. Например,

предлагается фигурку из 30 клеточек разбить на пять частей. Само собой разумеется, что эта задача

имеет множество вариантов решения, и вполне вероятно, что в классе не найдется совпадающих

вариантов решения этой задачи. Во всяком случае, последнее надо вводить как ценность и

радоваться, если кому-то из детей удается предложить такой вариант разбивки, которого нет ни у кого

другого

Рисунок 5.

Приведено шесть вариантов разбиения фигурки из 30 клеточек на пять частей. Все шесть

вариантов различны, однако символические описания получившейся разбивки в ряде случаев

совпадают.

В сущности говоря, это не что иное, как увлекательная игра. В нее можно играть как

индивидуально, так и коллективно. Представитель одной из команд рисует произвольную фигурку и

предлагает разбить ее на некоторое определенное количество частей. Выигрывает команда, которая

предложит большее количество не совпадающих вариантов разбиения

Или другой вариант игры. Загадывается некий вариант разбивки на некоторое количество

частей, а напарник (или другая команда) пытается отгадать этот вариант разбивки в возможно

меньшее количество ходов.

Возможен и противоположный вариант задания. Учитель делает какую-то символическую

запись (скажем, 5+7+10=?), а детям предлагает построить соответствующую графическую модель.

После того, как графическая модель построена, дети определяют общее количество клеточек в

получившейся фигурке и сами завершают символическую запись: 5+7+10=22.

Понятно, что такое задание предполагает множество правильных вариантов графической

модели. Скажу больше: предполагает практически неисчерпаемое множество таких вариантов. И

очень важно, чтобы дети видели эту многовариантность: учитель показывает всему классу каждый

очередной вариант: смотрите, мол, оказывается, эта символическая запись может быть представлена

и такой, и такой, и такой фигурками.

Рисунок 6.
 Приведено несколько возможных вариантов графического представления записи 5+8+9+6=?

С этим вариантом задания может быть связана еще одна увлекательная игра.

Соревнующиеся команды пытаются сочинить как можно больше вариантов графического

представления очередной символической записи.

Или пытаются возможно меньшим количеством ходов угадать загаданную графическую

модель, имея в распоряжении только символическую запись.

Кстати говоря, будет просто здорово, если дети начнут раскрашивать выделенные в фигуре

части (т.е. слагаемые суммы) разными цветами. В этом случае их тетради по математике наполнятся

праздничным разнообразием цветов, а каждая фигурка обретет кроме всего прочего яркое

эстетическое лицо.

ШАГ 9. Компакт-сложение.

Безусловно возможно и такое задание: учитель рисует две (или три, или четыре и т.д.)

произвольные раздельные фигурки, и предлагает сложить эти фигурки графически (не меняя их

конфигурации), а затем описать получившуюся фигурку символическим образом. Разумеется,

символическая запись должна у всех детей при этом совпадать, хотя чисто графических вариантов

такого сложения и получающихся в результате целостных фигур может быть неисчерпаемо много.

Особенно интересен в плане развития пространственного воображения детей подвариант,

знакомый детям по известной компьютерной игре "Тетрис": фигурки нужно сложить друг с другом так,

чтобы они упаковались наиболее компактным образом. Естественно, что конфигурация исходных

фигурок не должна при этом нарушаться. Определение степени компактности как и ранее делается по

величине периметра.

В связи с этим заданием так же возможна яркая, увлекательная игра: команды соревнуются на

наиболее компактную упаковку предложенных фигур, всякий раз определяя степень достигнутой

компактности через измерение периметра.

Рисунок 7.

Предложены три фигурки из 7, 10 и 13 клеточек и показаны несколько возможных вариантов

объединения (сложения) этих фигурок в единую. После измерения периметров получившихся

вариантов становится ясно, какой из них представляет собой наиболее компактную упаковку.
 Один из вариантов компакт-сложения - это такое сложение заданных фигурок, при котором

они складываются в прямоугольник или квадрат. Естественно, что такого рода сложение носит

характер особо сложной пространственной головоломки, и одновременно - важнейшего

арифметического тренинга. И это такой тренинг, которым дети занимаются с невероятной

увлеченностью. Очень скоро начинают сами разрабатывать головоломки такого рода и предлагать их

друг другу, а также мамам, папам и другим родственникам.

ШАГ 10. Закономерности сложения.

Кроме всего прочего возможен ряд, так сказать, специализированных задач, решение которых

позволяет обратить внимание детей на важнейшие закономерности сложения, но сделать это без

жесткого навязывания учащимся.

Например, учитель рисует последовательный ряд фигурок из 9+1=10, 9+2=11, 9+3=12, 9+4=13

и т.д. клеточек и предлагает самостоятельно продолжить этот ряд на столько далеко, насколько

получится, символически описывая каждый новый шаг. При этом важно, чтобы у всех фигурок ряда

была однотипная конфигурация - скажем, за основу может быть принят прямоугольный столбик

шириной в две, в три и т.д. клетки. Таким образом, оказывается создана особая графическая

композиция, в которой оказывается представлена таблица сложения числа девять с другими числами.

А после того, как первая графическая последовательность составлена, детям предлагается

разработать свои графические варианты той же самой таблицы.

Рисунок 8.

Представлены четыре возможных варианта таблицы сложения с девятью: с основанием

столбика в две, в три и в четыре клеточки. Однако понятно, что таких вариантов может быть огромное

количество, и каждый из них будет по-своему орнаментально красив.

Естественно, что символическую подпись к рисункам делают сами дети. Им же

предоставляется возможность самостоятельно продолжить незаконченные ряды и сделать

собственные.

Понятно, что точно так же можно промоделировать таблицу сложения любого другого числа.
 Между прочим, такого рода графическое моделирование таблиц сложения позволяет без

всяких дополнительных объяснений продемонстрировать детям специфику сложения различных

чисел: ведь эта специфика при грамотно осуществленном моделировании оказывается воистину

ОЧЕВИДНОЙ.

Впрочем, можно графически смоделировать и другие закономерности сложения.

Например, закономерность образования десятков, когда учитель предлагает

последовательный ряд прямоугольников 2х5 со следующей внутренней разбивкой: 1+9, 2+8, 3+7... И

детям вновь предлагается описать предложенные прямоугольники символически и отгадать

продолжение данного ряда (естественно, отгадать графически и вновь описать символически).

Рисунок 9

Представлены разные варианты образования числа 10, числа 9, числа 8.

ШАГ 11. Извлечение и "упаковка" числовой последовательности.

Особая задача - задача извлечения числовой последовательности, "спрятанной" учителем в

компактной фигуре (например, в прямоугольнике) в виде ее разноцветных фрагментов. Ученик

должен прежде всего расшифровать эту последовательность (т.е. расставить уже в символической

записи все слагаемые в необходимом порядке). Например, если в фигурке из 28 клеточек "упакована"

последовательность натурального ряда, он должен описать эту фигурку следующим образом:

28=1+2+3+4+5+6+7.

На следующем этапе нужно вытащить все упакованные фигурки и разместить их в

возрастающий ряд, отдельно друг от друга, но без нарушения конфигурации.

Рисунок 10.

Пример последовательности натурального ряда от 1 до 7, упакованной в прямоугольник 4х7.

Рисунок 11

Графический ряд возрастающей числовой последовательности после ее извлечения из

исходного прямоугольника:
 То же самое делается и в том случае, если в фигурке прячутся другие, более сложные

последовательности.

Вначале новые последовательности сочиняет и “прячет” в компакт-формате учитель, а в

последующем и сами дети начинают упаковывать те или иные последовательности в максимально

компактные фигурки, желательно – в прямоугольник или квадрат.

Тем самым возникает новая увлекательная конфигурационно-математическая игра, способная

чрезвычайно эффективно развивать разнообразные детские способности, в том числе, способности

математические.

ШАГ 12. Встреча с умножением.

В предыдущей главе уже была введена идея умножения как способ количественного описания

фигурок, имеющих формат прямоугольника: прямоугольник - это фигурка, в которой сама ее

конфигурация позволяет отчетливо увидеть равные группы клеток, составляющие вертикальные или

горизонтальные ряды.

Однако только после того, как дети встретились с идеей сложения, у них оказывается

возможна полноценная встреча с идеей умножения (еще раз подчеркну: с идеей умножения, а вовсе

не с технологическим приемом, облегчающим счет).

Вернемся к задаче, описанной выше как задача разбиения заданной фигурки на некоторое

количество частей.

Один из подвариантов этой задачи, заключается в том, чтобы разбить фигурку на такие части,

которые были бы равны между собой.

Например, рисуется фигурка из пятнадцати клеточек, и детям предлагается разбить ее на

пять равных частей..

Естественно, что дети, решая эту задачу, вынуждены будут разбить фигурку на такие части, в

каждой из которых будет по три клеточки. И описано это будет следующим образом: 15=3+3+3+3+3.

Здесь-то и вводится тот вариант символической записи, согласно которому 3+3+3+3+3 можно

записать как 3х5.

И с этого момента разбиение фигурок на равные части будет сопровождаться у детей

расширенной записью типа: 15=3+3+3+3+3=3х3.

Рисунок 12.
 Несколько вариантов возможной разбивки фигурки из 15 клеточек на пять равных частей. Все

эти варианты описываются одним и тем же образом: 15=3+3+3+3+3=3х3

Рисунок 13.

Та же самая фигурка из 15 клеточек, разбитая (несколькими способами) на три равные части.

В этом случае запись, естественно, выглядит так: 15=5+5+5=5х3.

Таким образом, учитель может предлагать детям самые разные числа, включая простые, но в

последнем случае, естественно, ему придется предлагать разбить фигурку на такое количество

частей, которое будет равно самому заданному числу, т.е. на части, каждая из которых будет состоять

из одной клеточки.

Рисунок 14.

Единственно возможный вариант разбивки на равные части фигуры, состоящей из 11

клеточек: 11=1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1=1х11.

Шаг 13. Поиск множителей.

Впоследствии дети сами начинают искать и изобретать фигурки, которые можно разбивать на

равные части и описывать с помощью умножения. И снова может возникнуть увлекательная игра и

увлекательная серия заданий. Например, задание отыскать как можно больше чисел в пределах

сотни (или в пределах тысячи – лишь бы фигурка уместилась на тетрадной странице), которые можно

разбить на равные фрагменты по две, три, четыре, пять и т.д. клеточек. Или наоборот: найти как

можно больше чисел, которые можно разбить на два, три, четыре, пять и так далее равных

фрагментов.

А затем приходит время усложненного и еще более важного варианта этой задачи: учитель

рисует произвольную фигурку и предлагает детям самим догадаться, на какое количество равных

частей эту фигурку можно разбить.

Естественно, что у каждого числа есть разное количество таких вариантов. Но, опираясь на

графическую модель, учащийся первого класса безусловно способен самостоятельно найти их все. А,

значит, оказывается способен самостоятельно найти все множители всех чисел в пределах

первой, а иногда даже и второй сотни!

 Естественно, что фигурка, которая разбита на равные фрагменты, легко преобразуется далее

в прямоугольник. Прямоугольник "обнажает" процедуру умножения, и потому такое преобразование

обязательно должно завершать работу на обнаружение множителей.

Ну и естественно, что все варианты разбивки исходной фигурки связываются между собой

знаком равенства, а так же связываются знаком равенства с теми прямоугольниками, в который они в

итоге трансформируются.

А в результате выстраивается достаточно длинный ряд преобразования.

Рисунок 15.

Вниманию детей предложена произвольная фигурка из 24 клеточек. В процессе

экспериментов с этой фигуркой дети обнаружили, что она может быть разбита на 24 части по одной

клетке, на 12 частей по две клетки, на 8 частей по три клетки, на 6 частей по четыре клетки, на 4 части

по 6 клеток, на 3 части по восемь клеток, на 2 части по 12 клеток. Кроме того фигурка может быть

представлена как состоящая из одной части. Таким образом, одна и та же фигурка оказывается

представлена восемью вариантами разбиения. Все эти варианты вырисовываются на отдельном

листе и связываются знаками равенства. А кроме того каждый очередной вариант разбиения

трансформируется в соответствующий прямоугольник. Таким образом, всего получается 16 рисунков,

связанных знаками равенства и представляющими собой не что иное, как графическое исследование

разложения на множители числа 24.

Кстати оговорюсь: фигурка 3х8=24 и 8х3=24 рисуются как РАЗНЫЕ фигурки. Хотя по своей

конфигурации это тождественные прямоугольники, однако в первом случае прямоугольник состоит из

восьми рядов по три клеточки в каждом ряду, тогда как во втором случае - из трех рядов по восемь

клеточек. Естественно, что в том и в другом случаях ряды должны быть четко отчерчены друг от

друга.

ШАГ 14. Изобретаем... таблицу умножения.

Казалось бы, зачем изобретать велосипед? Вечный вопрос.

Если некоторое упорядоченное знание уже есть, не лучше ли его просто дать, а не мучить

детей необходимостью сочинять какие-то свои классификации?

 Напомню, однако: только то знание является подлинным, которое является личностным. И

ключевой вопрос образования состоит не просто в том, чтобы научить ребенка что-то знать, а в том,

чтобы человек мог пройти свой собственный путь к тому или иному знанию.

В этом, если угодно, основа формирования творческого отношения к знанию, когда знание

рассматривается не как мертвая и вечная информация, а как открытая проблема, порождающая

все новое и новое знание (знание, которого до сих пор не существовало в культуре).

Таким образом, подлинное знание - то, которое не усваивается сознанием, а

проблематизирует сознание.

Принципиально важно подчеркнуть, что при решении всех описанных выше задач дети не

пользовались никакой таблицей умножения, а просто эмпирически устанавливали соответствие

между двумя типами описания прямоугольников: с помощью множителей (каковыми являются

количество клеток в ряду и количество рядов) и с помощью обыкновенной числовой записи.

И лишь после того, как у учителя формируется твердая уверенность в том, что дети

безошибочно идентифицируют множители при описании прямоугольников с помощью умножения и,

следовательно, устанавливают безошибочные равенства, он предлагает детям упорядочить все

получающиеся у них результаты в виде какой-то таблицы - упорядочить всю найденную ими

информацию в виде последовательно возрастающих числовых рядов.

Надо сказать, что задание на создание собственной таблицы умножения, или, точнее,

пратаблицы умножения может привести к возникновению самых неожиданных вариантов

упорядочения. Но во всяком случае это будут пока только весьма фрагментарные попытки

упорядочения.

Один из самых простых (и одновременно эффективных) вариантов упорядочения различных

случаев умножения - это упорядочение по тем числам, которые принято называть "произведением", и

которые моделируются как последовательность возрастающих фигурок, разными способами

разбиваемых на равные части и описываемых с помощью множителей.

ШАГ 14. "Пирамида умножения".

Традиционная для начальной школы трактовка феномена умножения (как и феномена

сложения) носит подчеркнуто векторный характер. Это значит, что школьники привыкают рассуждать

о некоем результате умножения.

Мол, в записи 3х3=9 число девять является результатом умножения трех на три.
 Соответственно и запись 9=3х3 прочитывается тем же самым, "векторным" зрением, но только

вектор меняет свое направление, и теперь направлен от правой части равенства к левой.

Иначе говоря, для любого школьника (и, увы, в громадном большинстве случаев для

учителей) эта запись по-прежнему повествует о том, что в результате умножения трех на три

получается число девять.

Отсюда происходит и построение традиционной таблицы умножения: оно подчеркивает эту

самую векторность. За основу упорядочения различных случаев умножения в единую таблицу здесь

принимается принцип последовательного увеличения множителей. Вначале предлагаются варианты

умножения на один, затем - варианты умножения на два и так далее.

Однако в плане формирования математических структур понимания гораздо продуктивнее

выглядит та трактовка, согласно которой стороны равенства именно равновесны, т.е. представляют

собой просто-напросто разные способы описания одного и того же числа. И именно эта трактовка

оказывается наиболее продуктивной при клеточном моделировании умножения.

Во всяком случае, клеточное моделирование умножения делает совершенно естественным

упорядочение различных случаев умножения не по принципу пошагового возрастания множителей, а

по принципу пошагового возрастания тех чисел, которые описываются с помощью процедуры

умножения. А в результате получается чрезвычайно емкая и многогранно информативная таблица,

математический смысл которой выходит далеко за границы той традиционной таблицы умножения,

которую традиционно учат или зубрят дети массовой школы, начиная со второго класса.

Точнее было бы сказать, что это не таблица даже, а пирамида умножения, из которой

внимательный наблюдатель может извлечь массу интереснейшей информации. Особенно если строго

соблюсти графику вертикальных соответствий, а горизонтальные ряды одинаковой длины выделить

одним цветом. Другой полезный вариант цветовой маркировки - это выделение одним цветом

одинаковых множителей.

Рисунок 16

1=1х1

2=1х2 = 2х1

3=1х3 = 3х1

4=1х4 = 4х1=2х 2

5=1х5 = 5х1

6=1х6 = 6х1=2х 3= 3х2

 7=1х7 = 7х1

8=1х8 = 8х1=2х 4= 4х2

9=1х9 = 9х1=3х 3

10=1х10=10х1=2х 5= 5х2

11=1х11=11х1

12=1х12=12х1=2х 6 = 6х2=3х4 = 4х3

13=1х13=13х1

14=1х14=14х1=2х 7 = 7х2

15=1х15=15х1=3х 5 = 5х3

16=1х16=16х1=2х 8 = 8х2=4х4

17=1х17=17х1

18=1х18=18х1=2х 9 = 9х2=3х6 = 6х3

19=1х19=19х1

20=1х20=20х1=2х10=10х2=4х5 = 5х4

21=1х21=21х1=3х 7 = 7х3

22=1х22=22х1=2х11=11х2

23=1х23=23х1

24=1х24=24х1=2х12=12х2=3х8 = 8х3=4х6=6х4

25=1х25=25х1=5х 5

26=1х26=26х1=2х13=13х2

27=1х27=27х1=3х 9 = 9х3

28=1х28=28х1=2х14=14х2=4х7 = 7х4

29=1х29=29х1

30=1х30=30х1=2х15=15х2=3х10=10х3=5х6=6х5

31=1х31=31х1

32=1х32=32х1=2х16=16х2=4х8 = 8х4

33=1х33=33х1=3х11=11х3

34=1х34=34х1=2х17=17х2

35=1х35=35х1=5х7 = 7х5

36=1х36=36х1=2х18=18х2=3х12=12х3=4х9=9х4=6х6

37=1х37=37х1

38=1х38=38х1=2х19=19х2
 39=1х39=39х1

40=1х40=40х1=2х20=20х2=4х10=10х4=5х8=8х5

41=1х41=41х1

42=1х42=42х1=2х21=21х2=3х14=14х3=6х7=7х6

43=1х43=43х1

44=1х44=44х1=2х22=22х2=4х11=11х4

45=1х45=45х1=3х15=15х3=5х9 = 9х5

46=1х46=46х1=2х23=23х2

47=1х47=47х1

48=1х48=48х1=2х24=24х2=3х16=16х3=4х12=12х4=6х8=8х6

49=1х49=49х1

50=1х50=50х1=2х25=25х2

И так далее.

Естественно при этом, что вся эта таблица не просто записывается символически, но и

моделируется графически - как серии связанных знаком равенства прямоугольных трансформаций,

которые претерпевают фигурки, сложенные из того или иного количества клеточек.

Иначе говоря, каждая строка этой таблицы должна иметь модельный прообраз или модельное

подтверждение: ведь каждая новая строка появляется в этой таблице лишь после того, как детьми

создана соответствующая графическая модель (модель прямоугольных трансформаций для

очередного числа). Вот как эта чреда трансформаций может выглядеть в отношении, допустим, числа

36.

Рисунок 17

36=1х36=36х1=2х18=18х2=3х12=12х3=4х9=9х4=6х6

Вместе с тем чрезвычайно важно вычертить (или выписать) на отдельный лист чисто

символическую таблицу (в виде приведенной выше "числовой пирамиды") и пополнять ее по мере

создания новых графических моделей.

При этом важно заполнять эту таблицу таким образом, чтобы все знаки равенства сами

выравнивались бы в стройные столбики - это позволит увидеть внутренние особенности и

закономерности этой таблицы.

 Достаточно посмотреть на получающиеся в этой таблице числовые вертикальные столбики - в

них определенно есть некая "вертикальная" организованность. Но на данном этапе дети пока еще не

готовы к самостоятельному анализу столь сложных построений, и потому к анализу такого рода

"пирамиды умножения" мы вернемся во второй части книги, в главе, специально посвященной

проблеме числовых пирамид. Однако какие-то любопытные закономерности ребенок сможет

обнаружить уже сейчас.

Например, эта таблица позволяет отчетливо увидеть факт существования так называемых

"простых чисел".

Бросается также в глаза, что длину очередной строчки практически невозможно предсказать.

Кроме того эта "пирамида умножения" позволяет практически мгновенно выделять числа с

наибольшим и наименьшим количеством множителей.

Вначале учитель строит "пирамиду умножения" вместе с детьми. Когда же становится ясно,

что дети усвоили основные принципы ее построения, детям предлагается самим продолжить эту

таблицу настолько далеко, насколько у них получится - естественно, снова пользуясь модельной

графикой.

И надо сказать, что именно такой способ построения таблицы умножения чрезвычайно

увлекателен, поскольку дает возможность увидеть “множительную специфику” каждого числа. У

ребенка возникает азарт. Например, ему становится интересно узнать, строчка какого числа окажется

самой длинной. Не говоря уже о том, что это просто оказывается неплохим тренингом умножения как

чисто вычислительной (технической) операции.

И лишь после того, как дети вместе с учителем (а потом и индивидуально) осуществят

попытку упорядочить свои открытия в области умножения в виде такого рода таблицы, учитель

сообщает детям о факте существования, так сказать, "канонической" таблицы умножения.

И вот дети обращаются (впервые!) к стандартной таблице умножения и обнаруживают, что

установленные ими эмпирически соответствия между числом клеток в прямоугольнике и

произведением числа клеток в ряду на количество этих рядов уже записаны в этой таблице, и что она

может выступать в роли своего рода справочника.

ШАГ 15. Мистерия площади.

В связи с предложенной выше графической интерпретацией феномена умножения хотелось

бы обратить внимание на одно математическое недоразумение, которое, являясь по своей сути

абсурдным, давным-давно закреплено как дидактическая норма и ни у кого не вызывает сомнений,

несмотря на свою явную нелепость.

Речь идет о том, как учат детей находить площадь прямоугольных фигур.

Если школьника, прошедшего курс школьной математики, попросить определить площадь

любого произвольного прямоугольника, он, не задумываясь, (вот именно, что не задумываясь!)

измерит длину и ширину этого прямоугольника, а затем их перемножит и получит результат.

И точно так же сделает любой взрослый.

А если спросить его, чему же равна площадь любого прямоугольника, он решительно ответит:

длине одной стороны, умноженной на длину другой стороны.

Несомненно, что численный результат, который получит при этом наш испытуемый будет

абсолютно верен. Действительно, если взять прямоугольник длиной, допустим, пять сантиметров, а

шириной три сантиметра, его площадь составит 3х5=15.

Чего? Разумеется, квадратных сантиметров.

Но вот тут-то и возникает серьезнейший вопрос: как это так?

Почему умножая просто сантиметры (длину одной стороны) на другие сантиметры (длину

другой стороны), мы вдруг получаем в результате... квадратные сантиметры?

Чтобы разобраться в проблеме, вернемся к исконному смыслу самого понятия умножения.

Вспомним: суть феномена умножения заключается в том, что некоторое число

складывается само с собой некоторое количество раз.

Скажем, берем пять клеточек (или конфет, или чего угодно другого) и увеличиваем их в три

раза, получая тем самым пятнадцать клеточек (или конфет, или того другого, что было нами исходно

взято).

Или берем отрезок длиной в три сантиметра, умножаем его на пять (иными словами,

отмериваем этот отрезок пять раз), и получаем в итоге пятнадцать сантиметров.

Разумеется, никаких не квадратных.

И во всяком случае, смысл этих процедур отчетливо понятен: есть некий аргумент, который

функционально увеличивается в то или иное количество раз.

А если какой-нибудь ребенок заявит, что он умножает пять клеточек на... три другие клеточки

или умножает пять конфет на... три другие конфеты, мы отчетливо заявим ребенку, что это - абсурд.

Что нельзя умножать конфеты на конфеты, а клеточки на клеточки.

Что суть процедуры умножения в том, что нечто просто количественно размножается - т.е.

увеличивается в то или иное количество раз, т.е. в то или иное количество элементарных,
единичных целостностей. Понятно при этом, что в случае, когда, исходное число "увеличивается" в

одну вторую раза – оно сокращается вдвое.

Что же это такое – это пресловутый “раз”? Это не что иное, как одинарный объем исходной

целостности.

Потому-то и можно умножить количество предметов в одной группе на количество самих

этих групп (естественно, в том случае, если в каждой группе - одно и то же количество предметов).

Но полным математическим безумием и абсурдом было бы умножать некоторое количество

предметов на... другое количество этих же предметов!

Однако парадокс заключается в том, что именно таким, совершенно нелепым образом в наше

сознание вводится идея вычисления площадей.

Скажем, учебник второго класса совершенно серьезно заявляет: для того, чтобы, мол,

вычислить площадь прямоугольника, надо умножить длину одной стороны (естественно,

выраженную в линейных единицах) на... длину другой стороны!

А в результате почему-то должны получаться какие-то "квадратные" единицы.

Однако ни учителей, ни, тем более, детей это обстоятельство решительно не смущает, и они

уверенно записывают: 10смх5см=50кв.см.

Однако, если такая формула верна, это значит, что слово "умножение" употребляется здесь

в каком-то совершенно новом смысле.

Ведь до сих пор смысл понятия умножения, напоминаю, заключался в том, что нечто

становится многим.

И если мы умножаем длину, то по аналогии с другими операциями умножения мы должны

получить в итоге некое множество длин.

Однако в случае нахождения площади мы встречаемся с какой-то совершенно другой

логикой. Умножается длина (линейная величина), а в результате получается... площадь (квадратная

величина)!

Значит ли это, что каким-то существенным образом меняется сама трактовка умножения?

Увы, учебники об этом умалчивают, а дети и учителя принимают это как религиозный постулат

эпохи Тертуллиана: "верую, ибо абсурдно!".

При том, если найдется какой-нибудь не утративший способность думать ребенок, который

будет настаивать на том, что он не понимает, как все-таки находится площадь, ему поставят диагноз

интеллектуальной ограниченности. Мол, чего тут сложного - умножай одну сторону на другую и пиши

ответ!
 И чем больше такой ребенок будет упорствовать в своем непонимании, тем больший гнев и

раздражение это будет вызывать со стороны учителя.

Но не лучше ли все-таки попробовать заменить постулат абсолютной веры попыткой

понимания? И для начала попробовать просто быть последовательными в трактовке феномена

умножения?

ШАГ 16. Подводные камни умножения.

В самом деле, давайте разберемся, что же на самом деле и на что умножается, когда

определяется площадь прямоугольника? И можно ли разобраться в идее площади, не вступая в

противоречие с исходно заявленной идеей умножения?

И снова ключ к пониманию дает наша модельная графика.

И она же помогает понять, что наши недоразумения с феноменом площади – прямое

следствие типичных детских ошибок в интерпретации того, что есть умножение.

…Когда ребенок впервые пытается записать площадь произвольного прямоугольника с

помощью умножения, он обычно чрезвычайно легко (и незаметно не только для себя, но и для

учителя) совершает ряд ошибок, которые можно заметить лишь с помощью специально поставленных

вопросов.

Возьмем для примера прямоугольник из пятнадцати клеточек - пять клеточек в длину и три

клеточки в ширину.

Казалось бы, дети очень скоро понимают, в чем суть дела и легко подписывают этот

прямоугольник следующим образом: 5х3=15. Но стоит, однако, задать некоторые проверочные

вопросы, и станет ясно, что некоторые дети, делая эту формально правильную запись, имеют в виду

совсем не то, на что рассчитывает учитель.

Если такого ребенка попросить: "Покажи мне на своем чертеже, что ты имеешь в виду когда

ты пишешь цифру пять? Что на твоем чертеже обозначено этой цифрой?" - вдруг выяснится, что кто-

то из детей имеет в виду вовсе не количество клеточек в горизонтальной полоске, а... длину этой

полоски, составленную из боковых сторон клеточного ряда. Он так и будет показывать кончиком ручки

на сторону нашего прямоугольника (составленную из верхних сторон пяти клеточек), а вовсе не на

полоску из пяти клеточек.

И тогда нужно будет осуществлять коррекцию понимания: показать ему, что, если мы будем

умножать не сами клеточки, составляющие одну полоску, а лишь те их боковые стороны,

которые составляют длину прямоугольника, мы получим в результате этого умножения вовсе

не прямоугольник, а... лишь длинную линию пятикратно увеличенной стороны.

Рисунок 18 а, б.

На рисунке изображен прямоугольник 5х3=15. Понятно, что аргументом здесь является

заштрихованная полоска из пяти клеток, а вовсе не боковая сторона (прочерчена жирным). Если бы

аргументом являлась боковая сторона, тогда результатом умножения явилась нарисованная рядом

длинная линия размером в 15 клеточных сторон.

В том-то и заключается суть дела, что аргументом в нашей клеточной модели является вовсе

не длина боковой стороны (линейная величина), а количество клеточек в полоске, т.е. квадратная

величина.

Правда, тут же выясняется, что ребенок с легкостью готов сделать другую ошибку.

Когда его снова просишь показать на графической модели: так что же он умножает и на что,

когда он записывает: 5х3=15, он делает ошибку в уже интерпретации функции.

Вот он уже разобрался с аргументом, и, отвечая на вопрос, что означает в его записи цифра

пять, он уверенно показывает на горизонтальную полоску из пяти клеточек, а не на

соответствующую сторону прямоугольника. И это правильно.

Однако как только дело доходит до интерпретации функции, и ребенка просят объяснить, что

означает в его записи цифра три, он указывает... на вертикальную полоску из трех клеточек! Мол, пять

горизонтальных клеточек умножаются на три вертикальные!

И снова от учителя требуется максимальное терпение в объяснении того, что умножение

происходит вовсе не на количество клеточек в одной вертикали, а на количество горизонтальных

рядов.

Почувствуйте, что называется, разницу!

Хотя количественный результат - тот же, но имеется в виду нечто совершенно иное.

Кстати говоря, существует весьма остроумный способ показать ребенку, почему количество

клеточек в горизонтальном ряду следует умножать на количество самих этих горизонтальных рядов, а

не на количество клеточек в одном из вертикальных рядов.

После того, как ребенок в своей интерпретации записи 5х3=15 укажет, что цифра три

обозначает здесь количество клеточек в одном из вертикальных рядов, учитель делает простой
чертеж в соответствии с детским указанием: он вычерчивает указанные крайние клетки

прямоугольника в виде буквы "Г" и спрашивает ребенка: "Так что же, в этой фигурке тоже 15 клеток?".

И тогда до ребенка наконец доходит, что умножение происходит на полоски, а не на крайние

клетки в этих полосках, хотя количество тех и других, разумеется, совпадает.

ШАГ 17. Понимание в квадратах.

Описанная модель, похоже, дает достаточно простой ключ к пониманию, того, что же на самом

деле происходит при определении площади прямоугольника.

Конечно же, происходит вовсе не умножение длины одной стороны на длину другой, а нечто

существенно другое.

Дело в том, что единицей площади принято считать квадрат с той или иной длиной стороны.

Скажем, квадрат с длиной стороны в один сантиметр именуется квадратным сантиметром, а квадрат с

длиной стороны в один метр - квадратным метром.

И дело вовсе не в том, что одна сторона этого квадратика якобы умножается на другую

сторону - это было бы чистейшим абсурдом. Ничто ни на что не умножается, а просто принимается

эталон измерения площади - эталон, за основу которого принимается основание квадрата. А

основание квадрата – это сторона квадрата, равная той или иной единице длины.

Поэтому когда мы встречаемся с записью 1кв.см.=1см.х1см., мы должны понимать, что это

совершенно абсурдная запись. Поскольку на самом деле один квадратный сантиметр равен вовсе не

"произведению длин сторон", а… квадратному сантиметру, взятому один раз.

То есть 1кв.см.=1кв.см.х1. И никак иначе.

А превращение линейных величин путем их “перемножения” в квадратную величину - это

блеф чистой воды.

Один квадратный сантиметр является таковым вовсе не потому, что каким-то мистическим

образом перемножили его стороны (пусть кто-нибудь внятно объяснит, что это значит - перемножить

стороны квадратного сантиметра), а просто потому, что за единицу площади принят квадрат со

стороной в один линейный сантиметр.

Но отсюда становится понятным, что, если внутри прямоугольника выделить полоску длиной

со сторону этого прямоугольника а шириной в один сантиметр, то эта полоска площади (а вовсе не

длина стороны) как раз и будет представлять собой первый множитель при определении площади

прямоугольника.
 Понятно, что количество квадратных сантиметров, составляющих эту полоску, будет

совпадать с количеством линейных сантиметров, составляющих длину соответствующей стороны

этого прямоугольника.

Что же касается второго множителя, то им, разумеется, будет то количество этих полосок,

которое поместится внутри данного прямоугольника. А поскольку ширина полоски составляет

ровно один сантиметр, то нетрудно догадаться, что этих полосок внутри прямоугольника будет ровно

столько, сколько линейных сантиметров разместится на другой (перпендикулярной) стороне

прямоугольника.

Рисунок 19.

Прямоугольник со сторонами 5 и 6 сантиметров. В этом прямоугольнике выделена и

заштрихована полоска шириной в 1 см и длиной в 5 см. На полоске выделены пять квадратов,

каждый из которых составляет один квадратный сантиметр. Одна полоска состоит из пяти таких

квадратных сантиметров, следовательно равна 5 кв.см.. А поскольку всего таких полосок шесть, то и

общая площадь данного прямоугольника составляет 5х6=30 квадратных сантиметров.

Но таким образом, если нам нужно определить площадь прямоугольника со сторонами,

допустим, в пять и шесть сантиметров, мы действительно умножаем пять на шесть. Но не пять

линейных сантиметров на шесть линейных сантиметров, а пять квадратных сантиметров (площадь

полоски, шириной в один сантиметр, примыкающей к одной из сторон данного прямоугольника) на

шесть раз (т.е. количество таких полосок, размещающееся на площади данного прямоугольника).

Естественно, что чисто количественно это абсолютно совпадает с результатом так

называемого "перемножения сторон", но по своей сути это совершенно иной процесс, безупречно

описываемый в рамках идеи умножения.

И в этом состоит подлинный ключ к пониманию того, что же на самом деле происходит, когда

мы вычисляем площадь прямоугольника.

ШАГ 18. Так называемое "деление".

Впрочем, сделаем следующий шаг.

 Понятно, что фигурка, представленная как сумма фрагментов, состоящих из равного

количества клеточек, может быть представлена не только с помощью символики умножения, но и с

помощью символики деления.

Точнее говоря, с помощью этой символики может быть записано не общее количество

клеточек в фигурке в целом, а либо количество клеточек в каждом из составляющих эту фигурку

фрагментов, либо количество этих фрагментов.

В первом случае символическая запись выглядит так: общее количество клеточек, которое

содержит фигурка в целом, "делится" на общее количество фрагментов, и эта запись будет

обозначать количество клеточек в одном фрагменте.

Скажем, в фигурке 15=3+3+3+3+3=3х3 каждый ее фрагмент можно записать либо просто

как число три, либо как 15:5. Понятно, что в том и в другом случае речь идет о количестве клеточек,

которое оказывается в каждом из пяти (равных!) фрагментов., А поскольку речь идет об одном и том

же числе, можно написать, что 3=15:5.

Во втором случае можно записать количество равных фрагментов, из которых состоит

фигурка. Это количество фрагментов можно записать как число пять, либо как 15:3, что можно

проинтерпретировать примерно следующим образом: это то количество групп, которое получится,

если пятнадцать клеток сгруппировать в группы по три клеточки в каждой.

А поскольку и первая символическая запись и вторая повествуют об одном и том же - о

количестве фрагментов, из которых состоит данная фигурка, между этими записями можно так же

поставить знак равенства: 5=15:3. Но на этот раз стороны равенства повествуют уже не о количестве

клеток во фрагменте, а о количестве фрагментов.

Таким образом, у записи 5=15:3 и записи 3=15:5 - принципиально разные знаменатели - т.е.

разные имена того, о чем повествуют эти числа.

Ну и понятно, наконец, что в отношении фигурки 15=5+5+5=5х3 все меняется "с точностью до

наоборот", а именно: запись 3=15:5 будет повествовать о количестве фрагментов (будет иметь своим

знаменателем количество фрагментов), а запись 5=15:3 будет повествовать о количестве клеток в

одном фрагменте (будет иметь своим знаменателем количество клеточек в одном фрагменте).

И в любом случае ясно: то, что в традиционной школе называют "операцией деления", на

самом деле является не чем иным, как операцией группировки.

Рисунок 20.
 Прямоугольник 3х5=15. Каждый из его пяти фрагментов можно описать как 3=15:5. В этом

случае речь идет о клеточках, содержащихся в каждом из пяти фрагментов. Другой вариант описания

этого прямоугольника 5=15х3 означает уже несколько иное: количество групп, которые образуются в

том случае, если 15 клеточек сгруппировать в группы по три.

В “обратном” прямоугольнике 5х3=15 (равном предыдущему по площади и тождественном по

общей конфигурации) каждый из трех равных фрагментов можно описать как 5=15:3. Но зато запись

3=15:5 в этом случае будет означать не количество клеточек во фрагменте, а количество групп,

которые образуются, если 15 клеточек сгруппировать в группы по 5.