Министерство образования Российской Федерации

Автономная некоммерческая образовательная организация

Институт образовательной политики «Эврика»
Федеральная экспериментальная площадка
МОУ гимназия № 94 г. Екатеринбурга

Александр Лобок

ВЕРОЯТНОСТНЫЙ МИР
Опыт философско-педагогических хроник
образовательного эксперимента

Екатеринбург
2001
2
 Предисловие

Идея вероятностного образования – образования, которое целиком и полностью строилось бы на

непрограммируемой, неплановой основе – идея, не являющаяся новой в педагогике. В Вольные школы
античных философов, мастерские ремесленников и художников, когда идет процесс делания чего-то, а
ученики в это делание деятельно вовлечены – это ведь и есть не что иное, как открытые педагогические
студии, в которых реализуется вероятностный образовательный процесс. Да и сама человеческая жизнь
есть не что иное, как сумма не планируемых заранее образовательных встреч с кем-то или с чем-то, и эта
жизнь есть самый мощный образовательный институт, изобретенный когда-либо человечеством. «Школа
жизни» – говорим мы, и понимаем, что это – самая мощная школа, с которой приходится иметь дело
каждому человеку. Школа, заметим, на вероятностной основе.
Но существует еще просто школа – институт, который на протяжении многих веков ставит
эксперимент по обучению детей на жесткой плановой основе. Этот эксперимент длится уже так долго,
что люди забыли, что это – эксперимент, и что жестко-плановая модель образования сама была когда-то
изобретена людьми под определенные цели. Цели приказали долго жить, а модель осталась. При том –
как универсально всеобщая. Почему так произошло, почему планово-урочная модель школы получила
столь массовое и универсальное распространение – особый социологический вопрос. Возможно, потому,
что она позволяла достичь более эффективного управления людьми. Впрочем, об этом лучше почитать
Милослава Балабана.1
Так или иначе, но стремление построить школу на вероятностной основе (или, по крайней мере,
увеличить вероятностный элемент в структуре обычной школы) – всегда было связано с идеалом
свободы, с идеалом свободного человека. И, честно говоря, любая настоящая педагогика является по
своей сути педагогикой вероятностной – достаточно почитать «Педагогическую поэму» Антона
Семеновича Макаренко или книги Корчака.
Однако особый вопрос – это вопрос о том, можно ли весь учебный процесс построить как
вероятностный? Можно ли весь процесс вхождения ребенка в мир культуры построить как процесс его
свободного путешествия, свободного выбора, свободной самореализации?
На протяжении XX века было предложено несколько фундаментальных педагогических
проектов, пытавшихся поставить и решить эту задачу. Самые известные и значительные из них - это
проект Марии Монтессори, проект Селестена Френе, проект Милослава Балабана. И всякий раз эти
проекты сталкивались с жестким сопротивлением социальной системы: свободный ученик – это
неудобный ученик. Свободный ученик – это начало свободного человека, а свободный человек – угроза
существующему миропорядку, в котором ведущие игровые позиции принадлежат людям, вышколенным
несвободной школой.
В 1991 году в г. Екатеринбурге была создана Лаборатория вероятностного образования,
ставившая своей целью развитие вероятностной составляющей в деятельности педагогов
общеобразовательной школы. Сотрудниками лаборатории разрабатывались педагогические и
психологические тренинги, которые позволили бы обыкновенному учителю общеобразовательной
школы обнаружить в себе желание и способность организовывать образовательный процесс на
вероятностной основе – через создание особых образовательныъх сред, через парадоксолизацию учебной
программы и т.п. При этом важнейшей составляющей такого рода тренингов являлось моделирование
открытых вероятностных ситуаций в занятиях с реальными детьми в различных общеобразовательных
школах г.Екатеринбурга. Такие занятия создавали мощный импульс педагогической рефлексии и
существенно продвигали сознание участников такого рода тренингов. Вместе с тем. оставался
нерешенным принципиальный вопрос: а возможно ли технически – в условиях постсоветской,
ультраплановой школы – построить и реализовать целостный вероятностный проект как проект развития
ребенка с первого по одиннадцатый класс? Не является ли идея вероятностного образования в
специфических российских условиях утопическим проектом? Как возможно встраивание этого проекта в
жесткую общественную вертикаль (в том числе – вертикаль ментальности), создававшуюся на
протяжении семидесятилетней социалистической истории?
Именно эти вопросы заставили сотрудников лаборатории начать системный проект
вероятностного образования. В октябре 1992 года была набрана группа пяти-шестилетних детей под
шапкой «подготовительного класса» на базе школы-интерната №8 г. Екатеринбурга и в течение года с
этой группой велись занятия вероятностного типа – три раза в неделю, примерно по два с половиной часа.
Никакой «первый класс» при этом даже не предполагался: просто было интересно посмотреть, как будет
происходит развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях подчеркнуто непланового,
вероятностного движения. Однако результаты оказались настолько неожиданными и (по
1
См.: Балабан М.А. Школа-парк: как построить школу без классов и уроков. – М., «Первое сентября»,
2001

3
предварительной оценке) значительными, что по окончании года ни у сотрудников лаборатории, ни у
родителей детей практически не было сомнений: надо открывать первый класс на основе избранной
вероятностной стратегии. Проблема заключалась только в том, чтобы замаскировать суть происходящего
в классе от всякого рода проверяющих комиссий: ведь двигаться вероятностным образом – это значит
заведомо не осваивать учебную программу соответствующего класса, а, значит, «нарушать закон». На
наше счастье, и директор школы-интерната А.Л.Войтеховский, и заведующий районным управлением
образования В.Ю.Козлов оказались нашими союзниками, и эксперимент был продолжен.
Сейчас, когда уже идет десятый год эксперимента, понимаешь, что на самом деле этот
эксперимент был, конечно же, невозможен. Слишком он был «о другом» по сравнению с содержанием
массовой школы. И, тем не менее, эта невозможность оказалась реальностью. И уже одно это делает этот
эксперимент заслуживающим внимания. Как оказалось возможным то, что по всем параметрам было
невозможным.
Ниже вниманию читателя будут предложены своеобразные «хроники эксперимента» – в виде тех
статей, которые были написаны на разных его этапах. Такой, хроникальный подход позволяет не просто
увидеть, как на протяжении десяти лет развивался этот уникальный эксперимент, но и то, как
развивалось наше понимания происходящего, и, в частности, как развивалось мое личное педагогическое
мировоззрение. Ведь человек – это такое существо, которое живет и выживает лишь в той мере, в какой
он творит миф своей жизни, миф своей деятельности. А развивается человек – за счет того, что ему
удается выходить за границы им же самим создаваемого мифа. Впрочем, об этом тоже написано в этих
статьях.
Итак, хроники, которые предлагаются вниманию читателя – это хроники моих взглядов на
содержание того, что мы делали на протяжении десяти лет. Это хроники моих надежд, поражений и
результатов. Хроники моих вопросов. Хроники моих самообманов. Хроники моей педагогической
мифологии. Хроники моего мировоззрения. Точнее – это самый первый набросок такого рода хроник. Я
искренне надеюсь, что развернутое исследование пройденной нами дистанции у нас еще впереди.
Но в любом случае надеюсь, что данный опыт педагогической рефлексии послужит толчком для
развертывания собственной педагогической рефлексии у читателя.

1992-1993 учебный год

4
 (подготовительный класс, первый год эксперимента)

В январе 1993 на пороге нашего (тогда еще подготовительного, для детей пяти-шести лет)
экспериментального класса появился Дима Шеваров из «Комсомолки». Появился, посидел на «уроках»,
пообщался со мной с диктофоном в руках… А через пару недель позвонил мне из Москвы – мол, на днях
интервью выходит.
Интервью и вправду вышло. В рубрике «Истина одного человека». Под заголовком,
обязывающим ко многому: «В России и сегодня можно быть счастливым». И с еще более обязывающим
подзаголовком: «Одни считают его городским сумасшедшим, другие – умнейшим человеком
Екатеринбурга. А он просто учитель».
Сегодня читать строчки из того, давнего интервью невероятно увлекательно: понятнее
пройденная дистанция. Поэтому позволю начать именно с него – интервью, в котором представлен
первоначальный очерк философии нашего педагогического эксперимента… Любопытно, что среди моих
коллег-философов это интервью вызвало тогда, скорее, агрессию, чем понимание…

В России и сегодня можно быть счастливым 2

По дороге на его уроки дети сочиняют стихи.
В начале урока дети приветствуют вставанием длинного и легкого человека, влетающего в класс
со словами: «Я хочу почитать изумительные стихи, которые сегодня принесла Аня. Я давно вам не читал
Аниных стихов...».
Через пять минут, так же стоя, все приветствуют опоздавшего малыша Даню. Потом Даня вдруг
выходит к доске, берет мел и начинает всем что-то отчаянно объяснять. Никто не смеется, все слуша ют.
Даня не выговаривает по крайней мере три буквы алфавита, и я ничего не понимаю. Учитель обращается
к нему «Данечка» или «молодой человек». А учителя зовут чаще не «Александром Михалычем», а как
кому нравится — Бабой Ягой, господином Длинные Волосища или как-то не менее ужасно.
Потом все хором решают Маринии кроссворд. «Его берут ночью». Слово из трех букв. Родители,
сидящие на галерке, ломают голову над тем, что же это может быть, а весы класс уже скандирует:
«Кот!» Учитель стоит молча среди этого хаоса, улыбается и прислушивается к чему-то дальнему. Вдруг
Даша рядом со мной говорит тихонько: «Кит...» Господин Длинные Волосища' торжествует, как ребенок,
он подбегает к Ане, он готов качать ее на руках: Послушайте, что сказала Аня1..»
Конечно, кит здесь совсем ни при чем, но маленькая девочка сказала «Кит!..», когда . все
кричали «Кот!..» Никто еще не понял, что же произошло, но все с изумлением глядят на Аню, с которой
вот только что, в этот сумеречный зимний час, случилось нечто драгоценное...
Александр Лобок, философ, в 27 лет защитивший диссертацию о метаморфозах мифа,
сотрудник Института развития регионального образования, доцент, непременный участник всех
политических баталий в Свердловске «времен Бурбулиса и покорения Кремля», осенью прошлого года
устраивается учителем подготовительного класса в художественную школу, что стоит на улице наркома
Луначарского. Особого потрясения среди высоколобых коллег этот поступок не вызвал. За Лобком давно
ходят две неразлучные славы: слава «городского сумасшедшего» и слава «самого умного человека и
Екатеринбурге».
Из беседы с А. Лобком, январь 1993 года:
— Как называется то, что вы делаете в этом обшарпанном, неуютном классе?
— Я переболел терминами, назовите это как угодно. Гегель чем хорош? Им можно
переболеть. Я тоже пылал страстью к категориям, но потом понял, что культура со-
вершается в другом пространстве. Недавно ко мне пришли из эстетического колледжа:
*Как здесь можно учить детей?!». Можно. Можно и за решеткой учить, можно в лагерях,
можно в любых условиях. А они думают: главное, чтобы дети ели сереб ряными ложками и
вилками. Прошлым летом я обошел много частных школ, предлагая сзои услуги...
— Мне так понятна эта тоска по серебряным ложкам... Не о ложках эта тоска — о
красоте.
— Блез Паскаль родился во времена, когда нормой было публичное отрубание преступнику
руки или головы. Цивилизации и близко не было. Ситуация не предполагала культуры, но
она оказалась возможна. Или представьте: рушащаяся античность, все летит в тартарары.
Есть позиция Нерона: гори все синим пламенем! Раз все рушится, значит, возможно и
оправданно любое злодеяние. А есть Сенека, который видит, что Нерон оказался дурным
учеником, что цивилизацию ждет гибель, но Сенека остается человеком.
— Если я правильно вас понял, то хорошего, интеллигентного, культурного человека
можно воспитать и о самых непотребных условиях?

2
Интервью Дмитрию Шеварову, «Комсомольская правда», 10 февраля 1993 г

5
 — Интеллигентность всегда проявлялась в самых непотребных условиях. Но интел-
лигентность вещь очень опасная. Вот вы сказали «интеллигентного. культурного...», это
немножко разные вещи. У нас в России была традиция аристократического воспитания, а
потом, в конце XIX века возникла традиция интеллигентского воспитания — традиция
разночинская, когда люди стали за волосы вытаскивать себя из дерьмовой среды. По капле
выдавливать из себя раба. Во всем этом были надрыв, внутреннее потрясение и
потенциальная опасность. Интеллигент может быть человеком культуры и одновременно
этически невменяемым. Поэтому многие интеллигенты с таким энтузиазмом шли в
революцию.
— Вы ищете в этом классе, из чего вырастает культура, вы ищете эту почву?
— Конечно. Мне хочется решить одну важную вещь: чтобы вхождение в культуру и
творчество происходило у детей моего класса не тем путем, каким оно произошло у меня. Я
человек поломанный.
— Чем?
— Да дуростью всякой. Когда творческую самостоятельность зарабатываешь кровью,
ценой каких-то жертв — этических и прочих, — это все потом отзывается. И это не только
моя ситуация. Мы прекрасно знаем. что талантливый человек всегда в чем-то ущербен,
гений и злодейство обычно оказываются совместны. Под знаком этого надрыва вся история
России свершается. Был полюс декабризма, попытка социального взрыва, и был полюс
Пушкина — попытка загнать эти проблемы внутрь себя, и тогда идет душа на разрыв,
человек становится потенциальным самоубийцей. …Когда я анализирую, что со мной
происходит, я вижу огромную способность к творчеству, выработанную легкость, с какой
я сочиняю, пишу книги, работаю и классе... Легкость, с какой рождаются гипотезы. Но я
знаю, какая цепа за этой легкостью — очень тяжелая, тягостная. гадкая. Мне б и не
хотелось, чтобы такую цену платили мои дети.
— Это опровержение нашего исторического опыта. Достоевский, Солженицын, Бродский...
— Да, и Бродский, и кто угодно... Спои психологические «дыры» человек пытается залатать
швейной иглой своего творчества, он латает, латает, латает... Но это же больно все —
постоянно себя прокалывать. Это всегда трагично. Пожелать сейчас ребенку в России быть
талантливым – это значит пожелать ему быть несчастным. И вот, Ирина убедила меня в
том, что можно попробовать доказать обратное...
Александр нашел Ирину Христосенко 3.5 года назад на психологическом факультете МГУ. Искал
психолога для своего педагогического эксперимента, а нашел жену. Теперь у них растет, дочка Маша. По
местному телевидению они втроем ведут передачу «15 минут с Машенькой» — что-то вроде психоло-
гического клуба для родителей.
Перемену в классе у Лобка объявляют дети. Тот, кто устал больше всех или потерял терпение,
кричит: «Перемена!..» И учитель разводит руками: перемена так перемена. В эти пять-десять минут, пока
детей нет в классе, проходит «разбор полетов» с папами и мамами. «Вы на себя берете слишком большую
ответственность. Вы считаете, что от вас многое зависит, и вы можете совершить какую-то непоправимую
ошибку... Но никакие способности не угасают! Эвальд Ильенков в 28 лет впервые сел за фортепьяно и
стал играть почти профессионально только из любви к Вагнеру... Детей постоянно окружает гигантский
свод вашей тревоги. Они кожей ощущают, что мама сверхтревожна: что такое? Может, она перестала меня
любить? Дети начинают изобретать встречные решения. Они окутаны облаком нашей тревоги. Нужно
понять природу этого, и тогда вы освободитесь от тревоги, дети окажутся на свободе. Клетка нацией
тревоги постоянно им мешает. А вы еще тревожитесь за условия образования...» (А.Лобок, из беседы с
родителями на перемене 30 января 1993 года).
Из беседы с А. Лобком, январь 1993 года:
— В том, что вы делаете, мне более всего дорог мотив любви. Но он же никак не со -
вмещается с духом времени, это мотив из другой партитуры. Вы же не на острове жи-
вете. Детей крадут, убивают, насилуют, творятся чудовищные вещи. И в руках у нас
только две методики воспитаиия: или методика сбережении, попытка огородить ребенка
хоть какими-то пограничными столбиками. Это если и осуществимо, то до поры, до
времени. Или попытка медленного погружения ребенка в этот мир, чтобы он постепенно
привыкал к тому, к чему привыкать нельзя…
— Что бы вы ребенку ни говорили, как бы ни посвящали в окружающий мир, какой он
суровый, отвратительный..., на самом деле ребенок шести-семи лет будет слышать и
воспринимать нечто другое. Единственное, что его всегда волиует, это то, как вы говорите.
Или это способ отделаться от ребенка, или это проявление пашей любви к нему. Вот и все.
…Если я просто люблю ребенка, он будет слышать эту любовь и чувствовать всегда, о чем
бы я ни говорил. Мы можем оказаться за колючей проволокой, но, если я сохраню свою
любовь, она окажется спасительной. Строя воспитание ребенка на страхе, мы парализуем
его. Когда компания подростков видит испуганного человека на улице, это вызывает повод

6
 для куража. Уверенность позволяет держать дистанцию. Личность — это существо, кото-
рое держит дистанцию, зазор между своей и чужой позицией.
— Но, все-таки, что делать с нашей тревогой? У пашей любви тревожное лицо, и
большинство родителей ничего не может с этим сделать.
— Но, к счастью, по многих семьях еще есть бабушки. Не устаю поражаться, до какой степени
бабушки и дедушки при всех своих недостатках свободнее, спокойнее относятся к детям. У
бабушки могут быть отвратительные педагогические принципы, но она в ситуации полной
самоотверженности. Ей абсолютно неинтересно, каким внук будет в тридцать лет, она этого
может не дождаться. Но у нее любовь! И эта любовь все перевешивает...
— Итак, бабушки — это лучшие пограничные столбпки вокруг наших детей...
— Да, у них нет амбиций, бабушка чиста, свята, если угодно. Научитесь просто любить
детей такими, какие они есть. Когда мы приспосабливаем ребенка к будущим жизненным
планам — это проявление нелюбви! Родители жалуются и переживают от того, что они
недостаточно требовательны, но редко кто переживает от того, что недостаточно ребенка
любит. Гораздо легче облить ребенка холодной водой, помешавшись на методиках
закаливания, чем просто обнять его перед тем, как уйти на работу. Гораздо легче отдаться во
власть тревог, заполонить ими дом, чем проявить волю. Я знаю это по собственному опыту.
Меня тоже сковывал страх...
— И сейчас вы можете сказать, что победили?
— Это покажется странным, но я, при своей видимой физической слабости, перестал бояться
ходить по улицам города поздним вечером, когда почувствовал уверенность в своих
творческих силах. Это поразительно, но это так. Когда я перестал бояться говорить то, что
думаю, когда я получил некоторую власть над словом, после этого мне стало легче жить. На
протяжении долгого времени меня преследовали очень тяжелые комплексы и огромная
неуверенность в себе. Книжку про Маркса я на самом деле написал про себя. Психологиче-
ская история Маркса — это одновременно психологическая история меня самого. Книга
получилась вдруг, сразу, будто свалилась. Я просто сел летом за машинку и написал
шестнадцать печатных листов за полтора месяца. На следующий год, опять летом, я написал
еще одну книгу — «Педагогика мифа»...
Из книги-гипотезы Александра Лобка «Подсознательный Маркс, или Евангелие, которое не
состоялось» (книга выходит в конце февраля в Средне-Уральском книжном издательстве тиражом две
тысячи экземпляров): «Парадокс добра и счастья заключается в том, что они не могут «исходно быть», их
всякий раз надо, как бы «сызнова делать». Нельзя законодательно отменить мир, в котором зло и
несчастья; но точно так же нельзя установить мир, в котором лишь счастье и добро. Добро и счастье есть
лишь в тот момент, когда человек в своем индивидуальном деянии преодолевает зло и несчастье.
Надежда на общество, в котором добро не нужно будет совершать как поступок, а счастье — как манна
небесная станет само собой разумеющимся условием существования каждого человека, имела глубоко
развращающее воздействие на массовое сознание XX века...».
В то время как его коллеги продолжают перестроечное дело ниспровержения Маркса, Александр
Лобок пишет книгу-понимание. В предисловии он говорит: «Я пытаюсь разобраться в тайнах, не видимых
миру слезах и драмах... Я хочу вглядеться в семнадцатилетнего юношу (Маркса.— Д. III.), чье сердце
наполнено невыносимым страданием от непонимания со стороны близких...»
Многие из ровесников Лобка ушли в бизнес или политику. Кто-то торгует, кто-то политиканствует,
что, впрочем, почти одно и то же. Саша Лобок служит детям и мысли - двум самым независимым
ипостасям бытия. Он думает не только за себя, но и за тех, кому некогда думать, кто отложил это занятие
до лучших времен. Как написал недавно Михаил Гефтер, мы живем на «аукционе готовых ответов».
Открыта широкая распродажа уцененных на Западе идей. Каждый может без особых забот выбрать что-
нибудь по размеру. Странными и неухоженными кажутся люди, которые продолжают ходить в собственных
отечественных лохмотьях. Среди всеобщей борьбы за право осуждения нездешними кажутся лица тех
немногих, кто взял на себя труд задумчивости и размышления.
Из беседы с А. Лобком. январь 1993 года:
— Кто вы теперь — философ, писатель, учитель-новатор?..
— Я — размыслитель, человек, думающий вслух.
— У вас двухлетняя дочка, вы предполагаете, что скоро будут у нее такие вопросы, на
которые у вас не окажется ответа?
— Уже сейчас она задает эти вопросы, и я постоянно над ними ломаю голову, почему, кстати,
мне с ней и интересно. Вопрос, на который есть ответ в конце задачника - это не вопрос.
Подлинным вопросом является лишь тот вопрос, на который нет ответа в задачнике, и сто
человек ответят на него сотней разных ответов... Я очень субъективно веду н уроки. В
культуре нельзя быть объективным. Я представляю образ педагога ошибающегося...
— С вашими ошибками уходят страхи ваших учеников?
— Да, страхи перед школой, перед взрослым миром. Когда дети отыгрывают меня в роли
страшного героя, им становится легче. Они соучастники моих ошибок… Я пытаюсь

7
 писать по прописям вместе с ними - я никогда не умел писать по прописям. Я на самом деле
учусь это делать.
— Вы оптимист?
— Просто мне интересно жить. Иногда горько, грустно, но в любом случае мне интересно
смотреть за тем, как развиваются события. Мне важно, что при любом развитии можно
выискивать шансы для полноценного существования. Есть вещи, за которые я не отвечаю.
Может произойти глобальная катастрофа, ядерная война, возможность которой иногда воз-
никает передо мной и мучит. Мне не дана в руки совокупность всех условий, это дано
только Господу Богу, мне дано в руки лишь одно: не упустить шанс. В каждой конкретной
ситуации есть шансы, которые мы упускаем...
— На наших глазах повторяется удивительное заблуждение: вот сойдет, говорят,
поколение, вымрет, и проблемы будут решены, не будет страха, рабства, новое поколе-
ние вздохнет свободно. Сперва так говорили о «сталинистах», теперь вот о «шестиде-
сятниках». Когда мы начинаем уповать на уход дедов и отцов, что с нами происходит?
— Мы все были в двадцатом веке заложниками этого упования, мы надеемся на вымирание
прошлого, на освобождение от «проклятья истории». Это очень наивная идея. Как легко
свалить Дзержинского с постамента и назвать Свердловск Екатеринбургом! Я прохожу
мимо памятников Ленину, Свердлову со стыдом, раскаянием и болью: «Черт побери, что же
произошло с моей историей, что все случилось так!» Это знаки прошлого, они взывают к
совести, к вопросам... Вся европейская история, если уж на то пошло, происходит под
знаком распятого Христа. Две тысячи лет человечество изо всех сил не забывает о некоем
страшном грехе. По логике наших необольшевиков нужно было распятие Христа
уничтожить, закопать в землю н забыть вообще про факт существования распятия. Мы
распяты революцией, так зачем же мы уничтожаем символы этой революции? Или мы
говорим: «красно-коричневая чума», «коммунистические прихвостни фашизма»... Этим мы
делаем вид, что мы здесь ни при чем. Мы чистенькие. Это их дело, дело того поколения...
Вранье это все. Это новая игра в прятки с историей...
Урок начинается в четыре часа пополудни, когда еще не вечер, но уже быстро темнеет. Учитель
влетает в класс со словами: «Это, конечно, катастрофа! У нас такой важный урок, а нет света, лампочки
не горят. Вы не знаете, отчего бывает свет, а потом его вдруг не бывает?.. Но я все равно прочитаю вам
изумительные стихи, которые принесла Настя!..»
«...И я буду говорить, что бы ни постигло меня*. (Книга Иова. Гл. 13).
(январь, 1993)

Рождение речи 3

Гефтер - это судьба.

Я не знаю, как более точно выразить свое отношение к Гефтеру. Я не могу сказать, кто такой
Гефтер. Мне кажется проще и естественней ответить на вопрос что такое он во мне. Я вспоминаю
Гефтера, и мне хочется улыбаться. Я слышу его мальчишеское "Пр-р-ривет!!", и вот уже он сам радостно-
возбужденный быстрым шагом выходит ко мне навстречу, и во мне поднимается волна счастья от того,
что я ему действительно, а не понарошку, не из чувства приличия нужен, и он тут же, с пол-оборота: "А
Вы знаете, Саша..." начинает обсуждать со мной какую-то новую свою идею - так, будто мы вчера с ним
только расстались. А у меня потеют ладони, и переполняет восторг сопричастности. И я не успеваю
думать, а вдруг ощущаю себя маленьким семилетним ребенком, и мне покойно, тепло и счастливо, и
хочется бесконечно сидеть под этим легким августовским солнцем, в тени подмосковной зелени, и
слушать, слушать течение этой удивительной, ни на что не похожей речи.
Да, именно в августе - далеком, уже из немыслимо другой эпохи - августе 1989 года, по
рекомендации моей доброй знакомой И. А. Желениной я впервые появился на пороге его дома - появился
затем, чтобы влюбиться и заболеть Гефтером на всю жизнь.
С И.А.Желениной я познакомился на какой-то мелкой философской конференции в Воронеже.
После моего выступления ко мне подошла миловидная женщина и убила меня вопросом: "Вы знакомы с
Гефтером? Как? Вы не знакомы с Гефтером?!? Вам обязательно нужно с ним познакомиться!"

3
«Рождение речи» - текст, посвященный Михаилу Гефтеру, оказался первым текстом, в котором
оказалось более или менее внятно рассказано о некоторых событиях в том эксперименте, который был затеян
нами с Ириной Владимировной Христосенко в сентябре 1992 года. Текст романтичный и исполненный однозначного
оптимизма – тогда нам казалось все гораздо более ясным, чем кажется теперь… - Здесь и далее в сносках
комментарии из ноября 2001 года

8
 Конечно, это был подарок судьбы. Всего за несколько месяцев до описываемых событий мне в
руки попалась книжечка малоизвестного в ту пору журнала "Век ХХ и мир" с гефтеровским "Сталин умер
вчера". Я захлебнулся в этих пяти страничках текста, как до тех пор захлебывался от счастья
сопричастности лишь в Андрее Платонове, Мерабе Мамардашвили и Ольге Фрейденберг. Это было
подлинное событие, предполагавшее безусловное со-бытие читаемому тексту, и я с наслаждением
отдался ему во власть... Но что примечательно: не только мне, но и ни одному из моих знакомых
появившееся на страницах "Века" имя Михаила Гефтера не говорило ровным счетом ничего. Я не знал
даже: молод или стар мой загадочный новый собеседник (это уже потом я узнал, что в случае с Гефтером
возраст не имеет ровным счетом никакого значения); единственное, что не вызывало у меня сомнений,
так это то, что ничего подобного мне до сих пор читать не приходилось...
Можно ли упрекать в столь вопиющем невежестве выпускника провинциального философского
факультета? Когда в 1974 году я поступил в Уральский университет, Гефтер уже стал persona non grata
отечественной философско-исторической мысли; преподавать же историю отечественного
интеллектуального андеграунда нисколько не входило в планы моего факультетского руководства. Кто
бы мог подумать, что явление Гефтера "во плоти" станет для меня потрясением и умиротворением
одновременно?
Когда смотришься в Гефтера (да, конечно, именно смотришься, точно в зеркало!), вдруг
обнаруживаешь, что его мягкий и добрый голос говорит нечто, будто тебе самому принадлежащее.
Ключевое гефтеровское слово - интонация. Конечно же, Гефтер - это прежде всего неповторимая
интонация. Интонация слова, интонация мысли, интонация жеста. Потом, уже после встреч, начинаешь
болеть: чувствуешь себя во власти этих интонаций, и не способен понять, а где же Я? А затем, проходит
еще какое-то время, и гефтеровские слова, гефтеровские интонации прорастают в тебе тобою самим: в
тебе рождается собственная речь и собственная интонация.
Судьба связывает странные узлы. За два дня до знакомства с Гефтером, в аспирантском
общежитии психфака МГУ вечный московский бомж польского происхождения Анджей Лисовский
познакомил меня с моей будущей женой, Ириной Христосенко. Я сдал обратный билет в Свердловск, и на
весь месяц остался в Москве, деля сутки между Ириной и Гефтером. Утром я ехал в гефтеровское
Подмосковье, накручивая магнитофонные ленты наших бесед с ним и с его бесконечными гостями, а
вечером, в узком пенале аспирантской комнаты расшифровывал магнитофонные записи и писал
романтические стихи своей возлюбленной аспирантке…
…Это был фантастический август. Именно в нем я обрел свою собственную речь и свою
собственную жизнь. Ровно через полгода состялась наша с Ириной свадьба. А еще через полгода, в
августе 1990го я написал "Подсознательного Маркса".
Свобода речи, свобода интонации, явившиеся мне в "Марксе" - это ведь тоже было оттуда, из
наших с Гефтером подмосковных встреч.
Казалось бы, всего несколько слов, несколько фраз, оброненных Гефтером по поводу Маркса
вскользь. И удивительно емкое слово "капкан", подаренное мне Гефтером относительно Маркса (о, как он
бывает щедр на такие подарки!). Слово, которое стало стержнем книги, стержнем осмысления судьбы и
трагедии немецкого мыслителя, и, вместе с тем, - судьбы и трагедии российского народа.
Но, конечно, не только в слове и не только в интонации дело. Главное, что подарил мне Гефтер в
том августе - это искусство спокойного отношения к истории. Искусство спокойной мудрости,
позволяющей отнестись к событиям и людям прошедших эпох не с позиций самоуверенной
снисходительности, а горько, честно и сострадательно. Искусство любви и прощения к людям,
случившимся быть в истории и сломанным в ее жестоких жерновах.
В том августе я помогал М.Я. писать большую статью о Бухарине. До сих пор не могу оправиться
от потрясения, испытанного мной в связи с предложенной Гефтером интерпретацией этой судьбы. Его,
Бухарина, Гефсиманская ночь. Его Голгофа. Его распятие. Я понял вдруг тайну крестного пути,
проходимого (или не проходимого) каждым человеком. Судьба случайного человека, возвышенного до
всечеловеческой аллегории. И я впервые понял с абсолютной отчетливостью: история - это и есть не что
иное, как страдание случайно и нелепо попавших в нее людей. Я понял и почувствовал, что история
имеет и обязана иметь сострадательное наклонение, и это было подлинное откровение. Из этой-то
эмоциональной аксиомы и родилась, в сущности, книжка про Маркса. Ну и еще, как уже было сказано, из
слова "капкан".
"Саша, давайте напишем статью про капканы марксизма", - сказал мне Гефтер мимоходом. И
вернулся к своему монологу про гефсиманское борение личности. Когда через год я сел за машинку, я не
мог писать про марксизм. И я написал про гефсиманскую ночь Маркса. И про психологические капканы
его судьбы. И это вышла книжка про меня, и про Гефтера, и про любого человека, известного или
неизвестного в истории. И обязан я этой книжкой, конечно же, Гефтеру.
Помните фразу, с которой начинается у Андрея Тарковского "Зеркало"? "Я могу говорить!" -
восклицает мальчик, только что освободившийся от тяжелейшего заикания. Свобода гефтеровской

9
интонации подарила мне свободу речи - скольким людям подарил М.Я. эту удивительную свободу
помимо меня!
Книжку о Марксе я писал взахлеб, сделав за полтора месяца 16 печатных листов первого
варианта рукописи. Еще три месяца ушло на правку и переделку получившегося текста. Не думаю, что
такое было бы возможно без эмоционального заряда, полученного мною у Гефтера. Многолетняя немота,
которую я вынашивал трудно и мучительно, вдруг прорвалась потоком живой и полноценной письменной
речи, и это походило на чудо.
Уже после выхода книжки про Маркса я написал для себя "Прощание с марксизмом".
Получилось зло и не по-гефтеровски. Я испугался: неужели безумие двух последних лет сделало меня
столь жестоким? Моральная невменяемость умирающего язычества... Афродита, приходящая в мир затем,
чтобы ее распяли... Волны, прибивающие ее не к берегу - к кресту... Но есть ли иной путь возникновения
нравственности? Спустя две тысячи лет после распятия Христа мы пережили распятие коммунизма. И это
новое испытание, чтобы обнаружить себя как личностей в истории. Да, мы лишились своей исторической
невинности. Мы узнали, что жили в мире оскопленного времени. Но стали ли мы в результате своих
новых исторических познаний мудрее? Поднялись ли мы до гефтеровской высоты - той высоты, на
которой он имеет нравственную силу сострадать - там, где правилом хорошего тона стало плеваться? До
высоты человека, который имеет мужество сказать про Маркса или про Ленина они были тогда, когда
всем давно уже ясно: людей не было, а были одни только химеры? До высоты человека, умеющего
сказать: Сталин умер вчера, а мы рождаемся только сегодня. Здесь и теперь. И только от нас, и ни от кого
другого зависит: сумеем ли мы родиться?
***
И был вечер, и было утро, день сотый. Возлюбленный мой "Диалог культур" с его концепцией
начального школьного образования вызывает у меня все больше и больше сомнений. Мне кажется, что
Курганов зашел в тупик; но, увы, это не находит понимания ни у В.С.Библера, ни, тем более, у его
ближайших сотрудников. Мне мрачно. Мне одиноко и отторгнуто. Я сижу у Гефтера, вслушиваюсь в его
горькие реплики об "отвратительном" облике новой власти, но думаю о своем. Внезапно для самого себя
завожу разговор о своих экспериментах в области формирования у детей 6-7 лет навыка свободной
письменной речи. И вдруг - фантастическая отдача и понимание: "Саша! Это очень близко мне, то, что
Вы делаете... Саша, по-моему, это здорово!"
О, как я был благодарен М.Я. за столь внезапную (и абсолютную!) поддержку. Вновь сработало,
мне кажется, уникальное гефтеровское эмоциональное поле. "Самопорождение письменной речи? Да-да,
Саша! Именно так!", - и азартный рассказ-воспоминание о внучке, которая, когда той было пять лет, и
она целыми часами могла играть "в деда", и писать, писать, писать бесконечные вереницы никому не
понятных каракулей. Что за природа у этой первоначальной энергии "письма в никуда"? Куда она
исчезает после? Отчего свободная детская речь умирает с наступлением школьного возраста? И неужели
нельзя сочинить способ трансляции живого детского слова (столь богатого и разнообразного, с таким
богатством смысловых и интонационных оттенков) в нормальную письменную речь - чтобы письменная
речь рождалась у семилетнего ребенка настолько же легко и свободно, насколько легко и свободно
рождается устная речь у двух-трехлетнего малыша?
Ответы (или, вернее, самые начала, своего рода "предгорья" ответов) пришли более чем год
спустя.
Но прежде - о некоторых концептуальных предпосылках и гипотезах, легших в основание
эксперимента, осуществленного нами с Ириной в 1992-1993 гг в группе, состоявшей из восемнадцати
детей в возрасте от пяти до шести с половиной лет.
То, что устная речь с легкостью самопорождается у всякого без исключения нормального
ребенка в возрасте от двух до пяти, ни для кого не является секретом. Мы с легкостью повторяем вслед за
Чуковским, что всякий ребенок этого возраста - "гениальный лингвист", практически самостоятельно
открывающий нормы и законы функционирования своего родного языка и овладевающий огромным
объемом лингвистической информации, включая обширный словарь родной речи.
Термин самопорождение означает при этом тот факт, что для возникновения устной речи у
ребенка его родителям совсем не требуется организовывать сколько-нибудь систематических занятий по
овладению навыком этой речи - аналогично тому, как организуются специальные учебные занятия по
научению детей письму и чтению. Устная речь возникает как бы сама собой, без специального
методического обеспечения этого навыка, и при том каждый ребенок изобретает свою собственную
лингвистическую траекторию. Например, у каждого ребенка абсолютно индивидуальна траектория
пополнения своего словника: он способен к определенному возрасту активно пользоваться, скажем,
пятьюдесятью или двумястами словами, но у каждого ребенка это будет индивидуальный набор слов и
совершенно индивидуальный способ их произношения и употребления. И едва ли найдется безумный
взрослый, который будет требовать от ребенка овладения устной речью по тем правилам, которые

10
обычно используются в школах при научении детей письму. А именно: в течение первого отрезка
времени требовать от ребенка овладения одной (строго фиксированной и одинаковой для всех) порцией
слов, на втором этапе - другой "программной" порцией... И с самого начала добиваться точного
орфоэпического употребления каждой из этих порций. Допустим, покуда двухлетний ребенок не
научится абсолютно правильно, нормативно употреблять первые пятьдесят слов освоенной им лексики,
не позволять ему пользоваться другими словами, и жестко стоять у него над душой: "Нет, ты скажи не
"сининильник", а "холодильник", а то получишь двойку и будешь примерно наказан!!".
Не нужно быть Песталоцци, чтобы понять: при такого рода "сознательном" обучении языку
лингвистические способности ребенка окажутся просто подавлены. В том-то и состоит специфика
овладения устной речью, что ребенок овладевает ею не по заранее кем-то отмеренным порциям, а, так
сказать, фронтальным образом. Он, как губка, впитывает всю лингвистическую реальность окружающего
его мира, и на каком-то этапе происходит прорыв: он начинает без умолку болтать - нещадно коверкая
при этом слова, но пробиваясь к их нормативному орфоэпическому употреблению в процессе именно
такой, не ограниченной никакими внешнепрограммными установлениями языковой практики.
Заметим: когда семилетний ребенок, имеющий в своем активном устном словаре тысячи слов, и
умеющий распоряжаться этими словами бесконечно разнообразными способами, поступает в школу,
дабы овладеть искусством письменной речи (заметим, по программе!) происходит весьма каверзная вещь.
В течение года он овладевает письменной лексикой в пределах сотни слов. В течение второго года - в
пределах еще одной сотни. Бесконечные диктанты, ограниченные этими лингвистическими пределами,
вызывают у такого ребенка неизбежную регрессию его лингвистических способностей, его
лингвистического мышления. Под мощным воздействием практики примитивной письменной речи
примитивизируются лингвистические конструкты его мышления, упрощается и примитивизируется его
способность устного самовыражения. "Гениальный лингвист" в течение нескольких лет превращается в
полнейшую лингвистическую заурядность.
Но возможны ли какие-то иные пути овладения культурой письменной речи?
Следует заметить, что сами дети порою подсказывают ответ на этот вопрос, однако далеко не
всегда у взрослых хватает слуха, чтобы этот ответ услышать. Я имею те случаи, когда дети сами
начинают читать и писать, ставя своих родителей перед свершившимся фактом.
Простейший пример: старшего брата изо всех сил (впрочем, без особого успеха) натаскивают к
школе, не обращая внимания на четырехлетнего карапуза, который «болтается под ногами» и вроде как
занимается своими делами: играет машинками или строит города. Но вот парадокс: спустя какое-то время
выясняется: в то время, как старший брат все еще с трудом читает по слогам, младший, оказывается, уже
во всю читает, да при том не по слогам, а целыми словами, «по-взрослому». А вслед за тем и письмо
возникает у него легко, как бы невзначай: он пишет, разумеется, не "по-письменному": ведь образцов
письменной речи у него попросту нет, - а большими печатными буквами. Но главное состоит в том, что
он почему-то пишет, и, если в этот момент взрослые найдут в себе силы восхититься содержанием того,
что этот маленький графоман записывает с помощью своих каракулей, его страсть к письму уже в шести-
семилетнем возрасте вполне может вылиться в обширные романные формы... Эти ранние "романы" будут
написаны с невообразимым количеством ошибок в каждом слове, и расшифровывать эту "письменную
речь" будет крайне нелегко любому взрослому (как нелегко было расшифровывать первые образцы
устной речи своего ребенка). И потому нередко творчество такого рода благополучно умирает, будучи
невостребованным взрослым миром: кому захочется копаться в этих детских каракулях? В лучшем случае
родители воскликнут: "Вундеркинд!", - пряча под красивым словом свою леность вдуматься в
происходящее. А задумайся они, и отнесись к детскому письменному самовыражению так же, как в свое
время отнеслись к его устному самовыражению, и могло бы произойти чудо рождения полноценной
письменной речи. Всего-то и требуется для рождения речи, чтобы она была воспринята кем - то!4
Что ж, ключ к случившемуся "чуду" очевиден: младший воспроизводит ту ситуацию, в которой в
свое время происходило у него и овладение речью устной: мощный лингвистический фон, помноженный
на сверхмощную мотивацию, но при полном отсутствии программного (учебно-методического) насилия.
Что касается старшего ребенка, то его обучают в условиях жесткого пошагового контроля за
правильностью выполняемых им операций, и… закономерно формируют у него устойчивый страх перед
своими возможными ошибками, а, вместе с тем, и страх перед самой письменной речью.
Приведенный пример, я думаю, помогает понять, что мы имеем в виду, когда говорим об
эффекте и процессе самопорождения письменной речи. Остается выяснить, возможна ли педагогическая
технологизация этого процесса.

4
Правда, с другой стороны, «воспринять другого» – это, возможно, самая трудная задача, случающаяся у
человека в жизни…

11
 Отчего у всякого ребенка происходит самопорождение устной речи, в общем, понятно: просто у
него появляется сверхсильная мотивация к самостоятельной дешифровке символов речевого поведения
взрослых, поскольку только в этом случае он сможет преодолеть информационный барьер, отделяющий
его от взрослого мира. Ребенок не может не начать говорить, поскольку в противном случае он не сможет
осуществить актов эффективной коммуникации с миром психологически значимых для него людей. И
потому он активно вычерпывает информацию из окружающего его лингвистического фона, дешифруя
этот фон и овладевая закономерностями языка.
Понятно, что самопорождение письменной речи не может произойти по той же модели. Ведь у
ребенка шести-семи лет уже нет той коммуникативной немоты, которая сверхмотивировала у него когда-
то быстрое и эффективное самопорождение устной речи. Наоборот, любой коммуникативный акт с
миром взрослых семилетний малыш осуществит с гораздо большим успехом при помощи устного слова
либо с помощью действия. Что же касается письма, то оно создает массу дополнительных
коммуникативных трудностей. Оно не столько повышает скорость информационно-коммуникативного
обмена, сколько резко затормаживает его. Не удивительно, что попытки педагогов начальной школы
замотивировать первоклассников на освоение письменной речи через организацию различного рода
переписки (в том числе, переписки с вымышленными или сказочными корреспондентами) не привели к
сколько-нибудь значимым результатам.
В этой связи естественно поставить вопрос: а почему вообще происходит возникновение
письменной речи в истории цивилизации?
Можно предполагать, что значимость письма в ранних культурах носит не информационно-
коммуникативный, а сакрально-эстетический характер. Письменной фиксации требует не информация, а,
скорее, поэтический троп. То есть такая фигура речи, которая возникает "здесь и теперь", и обречена на
умирание, если не найти способа ее сохранения. Это не столько способ общения с другими людьми,
сколько способ самовыражения и спасения этого самовыражения. Если поэтический троп и способ
коммуникации, то способ коммуникации с Богом. Или наоборот: Бог - это то, что возникает на другом
конце поэтической коммуникации. Сакральная поэзия - ключ к постижению тайны письменной речи.
Глубинное значение письменной речи заключается в том, что с ее помощью человек впервые
получает возможность увидеть свое собственное сознание; благодаря письму возникает эффект
остранения мысли, а, значит, сама способность рефлексии. Потому-то письмо и отличает человека
образованного от необразованного. Первобытный человек обладает гигантскитми объемами информации
об окружающем мире - однако это не делает его образованным. Так и ребенок, даже если он освоит
Монбланы информации (скажем, с помощью современных аудиовизуальных средств), но не овладеет
искусством письма, не будет считаться образованным. Не обладая способностью видеть собственное
сознание в зеркале письма, он попросту не сможет создать рефлексивное пространство своего сознания.
В этой связи нами выдвигается гипотеза: глубинная мотивация к письму в шести-семилетнем
возрасте может состоять в принципиальной возможности письменного самовыражения ребенка, в
возможности увидеть и сохранить свою собственную, постоянно ускользающую мысль или свой
поэтический образ; возможность остановить и сохранить мгновение мысли.
Заметим, что такой подход существенно противоречит программным принципам всего
начального образования, в соответствии с которыми освоение искусства письменной речи ребенком
должно происходить исключительно на "чужой" территории (территории букваря, учебника), но не на
территории своей живой внутренней речи. В экспериментальной модели обучения, предложенной нами в
1992-1994 гг. был осуществлен полный отказ от каких бы то ни было внешних по отношению к ребенку
текстов. Работа велась исключительно с устными текстами или репликами, рождавшимися у самих детей
в процессе различных лингвистических и психологических игр. При этом все пространство класса было
превращено в сплошную пишущую поверхность, и любое, сколько-нибудь значимое устное слово
ребенка публично записывалось педагогом класса. Все записи сохранялись, и на следующий день
устраивались игры по поводу сделанных накануне записей (по типу: "Кто вспомнит, что было вчера
написано в этом месте?.. А кто был автором этой реплики?.. А кому принадлежало вот это слово?.. А
это?.."). Таким образом, у детей формировалось чувство высочайшей значимости произносимых ими слов
и высочайшей значимости процедуры по письменной фиксации этих слов. И если на начало занятий
только три человека в классе умели читать и немного писать; то уже по истечении четырех месяцев
такого рода занятий можно было говорить, что все участники эксперимента читают и пишут с большим
желанием.
Одновременно с работой в классе дети и их родители получали домашние задания по сочинению
и письменной фиксации различного рода сказок и воспоминаний. Такого рода домашняя работа
предполагала жесткое разделение труда: ребенок сочиняет, а мама или папа слово в слово (последнее
очень важно!) записывают все, что сочинил их ребенок.
Уже на втором месяце учебы в устной речи детей, записываемой в классе или дома, все чаще и
чащи стали появляться фигуры поэтического верлибра. Спустя еще некоторое время выяснилось, что для

12
любого без исключения ребенка экспериментального класса говорить в форме поэтического верлибра
совершенно естественно. Важно было одно: чтобы возникающие у ребенка поэтические строки тут же
кем-то записывались (на уроке в качестве "писца" выступал учитель, а дома - ближайшие родственники),
и ни в коем случае не наталкивались бы на иронию со стороны взрослых. Борьба с ироническим
отношением взрослых к творчеству5 собственных детей составила важный психологический момент
обучения: большинство родителей класса были абсолютно далеки от поэзии, и описываемое творчество
собственных детей зачастую вызывало у них одно только недоумение.
Сегодня можно с уверенностью утверждать, что рождение свободной поэтической речи можно
смоделировать у любого без исключения ребенка в возрасте шести лет. И важно при этом, что на каком-
то этапе у ребенка появляется острое желание самому записывать свои собственные произведения, не
обращаясь за чьей-либо помощью.
При этом сформированная у детей мотивация к письменному самовыражению (сначала при
помощи учителя и родителей, а потом и самостоятельная) оказывается настолько мощной, что некоторым
детям за один только первый год обучения удается сочинить до полутора сотен полноценных
поэтических текстов.
Вот примеры детского творчества в экспериментальном классе.
Одеяло, одеяло! // Где ты бродило? // Всю ночь тебя искал я! Это - почти японское! - трехстишие
сочинил пятилетний мальчик, Алеша Саввинов, надиктовав его маме, еще не вставая с постели. А вот
удивительные стихи, сочиненные шестилетним Владиком Кулясовым: Вечер. Все окна не горят. // Но
есть люди и звери, которые не спят. // Кошки бродят по лесу и возвращаются домой. // Когда кошки
приходят домой, // человек берет их на руки и гладит. // Дома они согреваются и уходят опять в лес.
Еще Владик: Слезы текут в тишине, // по лицу так тихо текут, // и роза цветет. И еще Владик: Свет
горит в раннем окне. // Полусолнце уже, но луна еще светит. // Снег полетел, вдруг стало холодно, // и
луна вдруг исчезла. И еще: Сердце бьется в тишине. // Всем тихо, все спят. // Только я не сплю. // Душа
потихонечку бродит // и сердце тихонечко плачет и поет. И еще он же (его можно представлять
бесконечно - один только январский цикл про душу у него составляет порядка тридцати стихотворений!):
Ночью все окна погасли. // Все спит, все спит. // Но летучая мышь не спит, // летает огонек... //
Последний огонек потух, // последний листик с дерева упал. И еще: Моя душа так грустна. // Когда был
праздник ,// меня не было на празднике. // Потому что у меня болела душа.
У последнего стихотворения любопытная предыстория. Примерно за две недели до него Аня
Осипанова - девочка, с которой у Владика был в это время роман, прямо на уроке сочинила
стихотворение, которое мы тут же записали на доску: День рождения наступил. // Мне исполнилось 16
лет. // Но для меня этот день стал грустным. // Потому что сегодня ночью не придет ко мне добрая
фея, // не зажжется свет в моей комнате, // не появится веселый гном //и не расскажет веселую
историю... // Ах, как это грустно! На детей оно произвело большое впечатление, и сначала откликнулась
Тоня Гайнуллина: Голубые розы, голубые розы! // Хочу я их видеть, хочу я их знать, // хочу я ими
любоватьься и принести домой на праздник. // ...На празднике у нас было хорошо. Только чего-то не
хватало. // Я знала, чего не хватало: не хватало голубых роз.
А потом пошли все новые и новые вариации на эту тему - приводить их все просто невозможно.
Что касается самой Ани Осипановой, то на цикл Владиковых стихов про душу она тоже откликнулась:
Душа моя так холодна и так тревожна. // Ни солнца, ни луны не вижу я. // А все одну тень, тень, тень. //
Обхожу я всех, всех, всех, // а душа болит, а в душе тревога, // и грустно мне, и печалюсь я, // и не виден
мне свет, // а только один мрак, // и печаль, одна печаль. А вот ее отклик на Владиковых "кошек":
Замолкло все в округе. // Светлая луна в небе светит. // Звезды кружатся вокруг нее. // Все спят, кроме
сов. // Они летают по лесу и пугают всех. // А кошки ночью видят и в окна смотрят.
Вопрос, который обычно волнует читателей этих стихов: отчего у детей нашего класса
получаются по преимуществу грустные стихи? Я думаю, это не случайно: ведь шесть лет - это возраст,
когда ребенок впервые задумывается над смыслом жизни и пытается самостоятельно разобраться в тех
психологических конфликтах, с которыми ему приходится сталкиваться. Это возраст, когда мальчики
впервые влюбляются в девочек, а девочки - в мальчиков. Это возраст, когда непонимание внутреннего
мира ребенка со стороны родителей впервые заставляет маленькое сердце сжиматься тревожно и
отчаянно предощущением всех тех проблем взрослого мира, в который ему еще только предстоит войти.
Совершенно удивительные строки по этому поводу написала шестилетняя Марина Капцан: Кот
сидит на улице. // Кот одинок. // У него есть кошка. // Она его не понимает.
...Когда я читаю стихи моих детей, мне хочется плакать. Но не оттого, что они столь грустны.
Мне хочется плакать оттого, что мне самому в мои шесть лет никто не дал шанса научиться писать так. И
я счастлив, что у этих детей такой шанс есть. Я вижу, как на моих глазах рождается свободная речь

5
Сегодня я бы с гораздо меньшим энтузиазмом использовал слово «творчество» для описания процессов
детского самовыражения в слове…

13
третьего тысячелетия. Тысячелетия, у которого есть шанс стать более счастливым, нежели
предшествующее.
Век двадцатый оказался заложником нашей интеллектуальной несвободы. Он слишком
торопился на развилках исторических альтернатив.
Научились ли мы сегодня думать? Вряд ли. Научимся ли мы этому искусству завтра? На этот
вопрос отвечать этим детям. И, думаю, ни у кого не возникнет вопроса, отчего в сборник, посвященный
семидесятипятилетию Гефтера, я пишу о детях, которым сегодня шесть лет. Ведь это им принимать
эстафетную палочку гефтеровской свободной мысли.
Ведь все, на что мы можем надеяться, это на то, что трудное духовное наследство века
двадцатого не останется невостребованным в веке двадцать первом.
(август, 1993)

14
 1993-1994 учебный год
(первый класс, второй год эксперимента)

Честно говоря, у нас не было никакой уверенности, что эксперимент, который год назад был
начат с «подготовишками» – детьми пяти-шести лет – удастся развернуть в пространстве первого
класса. Ведь содержание первого класса уже сплюснуто учебными программами – о каком
вероятностном образовании можно вести речь? Тем не менее, попробовать хотелось – а что будет,
если весь первый класс построить по вероятностной траектории? Главное – сформировалась группа
родителей, которые хотели попробовать вместе с нами. К «старичкам» из подготовительной группы
(Ане Осипановой, Владику Кулясову, Тоне Гайнуллиной, Никите Петровскому и другим) добавились
новички – Олег Спивак, Игорь Нестеров, Максим Сгибнев, Ирина Куксина, Лена Гордеева…
Образовательные результаты казались совершенно неожиданными и ошеломительными. И совершенно
не совпадающими с требованиями программ.
Где-то в начале декабря 1993 года к нам в гости (в наш экспериментальный первый класс)
приехала журналистка из газеты Симона Львовича Соловейчика «Первое сентября» Маша Барабаш. И
уже 2 февраля газета вышла с разворотом, посвященным нашему эксперименту: «Ребенок сначала
композитор, и только потом исполнитель». Предисловие к развороту (под названием «Пятерка и сорок
пять плюсов») написал сам Симон Львович.
После чего стало понятно: не писать о происходящем в классе уже нельзя.
И вот, в марте-апреле 1994 года мною был написан целый цикл статей, которые получили
определенный резонанс в учительской среде благодаря их публикации на страницах «Начальной школы»
– приложения к газете «Первое сентября».

Человек пишущий 6

Наверное, попади тетради этих первоклашек в руки придирчивого инспектора недавних

советских времен, его бы хватил удар. Я живо представляю себе перекошенное лицо, рот, брызгающий
слюной, и руки, трясущие перед моим лицом эти тетради: "Это чудовищно! Это отвратительно! Это
безобразно! Чему Вы учите детей? Да Вас под суд пора отдавать!!"
И отдали бы. И статью бы нашли... Впрочем, и сегодня нередко попадаются педагоги, которых
начинает трясти от возмущения, когда они узнают, ЧТО и КАК пишут эти дети в процессе освоения
навыка письменной речи.
Когда незнакомый мне человек просит из любопытства полистать тетради моих учеников, я не
позволяю этого делать. И дело не только в том, что, пройдя через тысячи рук (а желающих заглянуть в
эти более чем странные тетради хватает), они приобретут состояние необратимой ветхости. Дело еще и в
том, что без специальных комментариев понять содержание этих тетрадей попросту невозможно.
Слишком ни на что это не похоже. И слишком лень бывает досужему читателю задуматься над тем, что у
этих тетрадей совершенно иная по сравнению с обычными тетрадями первоклассника суть.
Не раз приходилось наблюдать, как случайный человек брал в руки эти - бесценные для нашего
эксперимента - тетради и начинал их пролистывать с нескрываемым чувством брезгливого недоумения
на лице. И тут же начинал их комментировать без малейшего желания понять. Либо равнодушно
откладывал их в сторону, откланивался и уходил, даже не задав ни одного вопроса. Либо предъявлял мне
и этим тетрадям унылый набор претензий, даже не предполагая, до какой степени эти претензии не
имеют никакого отношения к сути этих тетрадей.
Да что далеко ходить! Когда газета "Первое сентября" опубликовала ксерокопированные
фрагменты тетрадей моих Максима Сгибнева и Алеши Саввинова, первая реакция, с которой я
столкнулся, носила неприкрыто-агрессивный характер: "Нашли чем хвастаться! Да они же у Вас писать
совсем не умеют! А ошибок-то, ошибок-то! И, наконец, что за чушь Вы учите их писать!!!"
И при этом в голову не могло прийти нашим агрессивным критикам, что на самом деле их
взорам было явлено подлинное чудо.
Дело в том, что во всех существующих системах образования дети сначала проходят написание
отдельных буквенных элементов, затем - букв, слогов и слов, предлагаемых им букварем или тетрадью
для прописей, и затем в течение долгого времени пишут лишь теми словами, графика и орфография
написания которых им так или иначе известна. В нашем же классе все начинается с совершенно
безумного (с точки зрения традиционной дидактики) задания: сочинять и записывать любые приходящие

6
Опубликовано в приложении к газете «Первое сентября» «Начальная школа», №17 за 1994 год

15
в голову фразы (лишь бы это было интересно), независимо от того, насколько эти фразы сложны.
Наоборот, чем сложнее – тем лучше.
Представим себе степень сложности данного задания для какого-нибудь шестилеточки, который
пришел к нам в класс с совершенно неразвитой моторикой руки, кучей психологических проблем, - а
ему предлагают начать писать "с бухты-барахты" цельные тексты, да не списывать с какого-нибудь
образца, а вытаскивать их прямо из головы? Можно ли себе вообразить, как это возможно:
шестилетнему ребенку, который едва-едва научается читать, дается задание самому записать некий,
придуманный им же текст? Да еще по-письменному! Да еще словами,, которых он наверняка до сих пор
в глаза не видел! Ведь когда ребенок по-настоящему сочиняет, он сочиняет, менее всего ориентируясь на
те слова, графический образ которых ему уже знаком. Следовательно, ему нужно еще придумать, как то
или иное слово может быть написано!
И чем же таким в себе должен обладать этот ребенок, коль скоро он принимается за выполнение
этого - прямо скажем, запредельного для него - задания без тени смущения и страха. И целый урок
упорно корябает что-то в своей тетради, непрестанно поглядывая на лист прописей, висящий в
отдалении на стене - единственный графический ориентир, который давно висит в классе как фон, но
изучением которого мы в предшествующие недели даже и не думали заниматься?
А ведь это ребенок, который когда-то пришел в класс напуганным, дрожащим и постоянно
готовым заплакать из-за каждого пустяка. Это был ребенок, который совершенно не мог держать
учебную дисциплину, не мог сосредоточить внимание на доске, и единственное, что он делал с
удовольствием - это катал по парте машинку и бормотал себе под нос что-то, одному ему ведомое.
Правда, теперь это уже совсем другой мальчик: спокойный и уверенный в себе, готовый к
самым неожиданным поворотам событий в классе, готовый к трудной и кропотливой работе даже над
теми задачами, алгоритм решения которых ему даже приблизительно не известен. А ведь именно к
такому классу заданий относится описанное выше: мол, напиши то, не знаю что, напиши так, не знаю
как! Но чтобы было интересно и по-письменному. А все остальное - на твоей совести и инициативе…
Здесь я должен сделать шаг назад и объяснить кое-что, касающееся обучения чтению в нашем
экспериментальном классе.
Дело в том, что как такового обучения чтению в нашем классе попросту не было. Мы не
"проходили" буквы. Мы не учились читать по-слогам всякие ненормальные предложения типа: «Ма-ма-
мы-ла-ра-му и "У-Ни-ны-ша-ры". Мы не забивали себе голову неким учебным лингвистическим
материалом, почерпнутым из "Букваря" или какой бы то ни было другой книги. Мы просто придумывали
интересные слова в интересных ситуациях и педагог записывал эти интересные детские слова на доску
(или даже на стену) интересным образом7. А потом, в самых разных ситуациях - через день, через два,
через три - допытывался у детей, где какое слово написано. И вдруг дети, считавшиеся не готовыми к
обучению, приняли эту игру с пишущей поверхностью доски или стен и принялись сами догадываться,
где какое слово написано, опираясь вначале - просто на зрительную память, а потом - подключая и
аналитические свои способности. Можно было бы сказать так: вначале слово воспринималось (и
запоминалось) как своего рода «длинный иероглиф», и лишь на втором этапе педагог обращал внимание
на составляющие этих иероглифов – на слоги и буквы.
Итак, все оказалось перевернутым с ног на голову (или с головы на ноги, как кому нравится).
Во-первых, дети обнаружили, что любое слово и любое выражение их живой речи может быть (с
помощью педагога) графически записано, превращено в письменный текст.8
Во-вторых,, когда количество такого рода записанных с помощью учителя текстов перевалило за
несколько сот (а делалось все возможное, чтобы записанные на разных поверхностях тексты
сохранялись, не уничтожались – даже если это были записи на полу или на стенах), вдруг выяснилось,
что графические начертания этих слов надежно отпечатались в сознании детей, и они без труда
"прочитывают" эти словесные иероглифы, причем не по слогам, а целиком.

7
Изобрести интересную для детей ситуацию – так, чтобы в этой ситуации оказались придуманы самими
детьми какие-то интересные слова – это самое трудное в данной педагогической технологии. Что же касается
задачи «написать интересным образом» – здесь все проще. Главное – не бояться использовать для письма любые
(самые парадоксальные) поверхности и любые пишущие средства. Мелом – на доске, стене, полу или парте;
веточкой – на снегу; пальцем – на замороженном окне, фломастером – на руке. Можно даже вилами по воде –
этакая виртуально-неуловимая письменность… И так далее, и тому подобное. Чем разнообразнее используемые
средства, тем интереснее ребенку. Главное – чтобы появилось это удивительное ощущение: писать можно всем и
везде. Лишь бы было что писать...
8
Важно только, чтобы это оказалось интересное слово, интересное выражение – интересное для других
и достойное того, чтобы оказаться запечатленным в тексте. Ведь текст – это священная реальность;
кощунственно фиксировать в письменном тексте всякого рода словесный мусор; нужно найти, придумать такие
слова, которые оказались бы значимыми и значительными для письменной речи.

16
 Замечу: речь идет о текстах, которые не были принесены в класс учителем, но были сочинены
самими детьми и тут же записаны учителем на глазах у этих детей. А поскольку все происходило в
азартно-игровой форме, у детей появлялась мотивация на то, чтобы вначале запомнить место, где
оказался написан тот или иной текст и места расположения отдельных слов. Когда записанных текстов
оказалось достаточно много, – возникла возможность узнавания одинаковых слов, написанных в разных
местах, возможность идентификации графического образа слова. Возник эффект чтения – но не чтения
как складывания отдельных графических элементов в целостный образ слова, а чтения как узнавания
целостного графического образа слова9.
И, наконец, в-третьих, когда количество самостоятельно прочитываемых ребенком слов
оказывается достаточно велико, каждый ребенок оказывается способен совершенно самостоятельно
выделить такой элемент слова как букву. И начать читать незнакомые слова, состоящие из знакомых
букв.
Мне могут возразить, что такой путь научения чтению более длинен. Но зато - более
самостоятелен. И, возможно, что освоение процедуры чтения по такой траектории способно сделать
процесс чтения уже на первых ступенях более увлекательным, более азартным, нежели это происходит
во множестве случаев, когда учителя и родители "впрягаются" в несчастное дитя как бурлаки на Волге,
но так и не могут зажечь в нем хотя бы маленькую искру читательской страсти.
На чем строится традиционное обучение письменной речи и чтению? На том, что сначала нужно
выучить буквы, затем - научиться складывать эти буквы в слова, а уже из этого возникает чтение как
таковое.
Правда, иногда при этом складывается ощущение, что, если дети, в конце концов, и обучаются
читать, то происходит это у них не столько «благодаря», сколько вопреки описываемой технологии.
Ведь буква - это символический значок, который весьма и весьма приблизительно соотносится со
звуковой материей слова.10
Странно: традиционная дидактика начинает обучение маленького ребенка чтению именно с
буквы, которая является по сути своей ничем иным, как бессмысленной каллиграфической
абстракцией.11
Популярный педагог Зайцев начинает с так называемого «склада», пытаясь обойти абсурдность
традиционного, буквенного начала. Но ведь и зайцевский "склад" - это тоже абстракция, не имеющая
смыслового денотата, хотя эта абстракция и более приближена к материи слова, нежели буква.
И в то же время прекрасно известно, что множество маленьких детей, овладевших искусством
чтения в раннем возрасте самопроизвольно, без специального обучения со стороны родителей или
учителей, сразу начинают читать словами, как бы подчеркивая факультативный характер буквы. Если
традиционное школьное обучение предполагает учебное движение ребенка по траектории "буква - слог -
слово – предложение (фраза)", то те дети, на которых я ссылаюсь, наглядным примером демонстрируют,
что принятый в школе путь обучения не вполне естественен, а гораздо более естественной
представляется совсем иная траектория: "фраза – слово – слог - буква". В этом случае взгляд маленького
ребенка вначале выхватывает и запоминает в тексте большие графические куски, нагруженные каким-то
смыслом. Он запоминает начертание отдельных слов (коль скоро слово, в отличие от буквы, несет в себе
предметное содержание, а, значит, может обладать для ребенка некоей смысловой значимостью), и лишь
потом начинается аналитическая работа его взгляда, улавливающего буквенный состав слова и
открывающего закономерности буквенно-символического написания слов. Происходит работа, весьма
похожая на ту, которую ребенок уже однажды совершал в своей жизни - в процессе освоения устной
речи. И там, и там целостный, синтетический взгляд предшествует аналитическому, но никак не
наоборот12.
Итак, в создаваемой нами образовательной модели именно слово и смысл были положены в
основу обучения письму и чтению.

9
Должен заметить, что гипотеза овладения процессом чтения по описываемой здесь модели требует
гораздо более тщательной экспериментальной проверки; похоже, что для каких-то детей такой путь может
состояться, а для каких-то, возможно, и нет. Понятно, что задача удержания целостного графического образа
слова – невероятно трудная задача для взгляда маленького ребенка. Тем не менее, хорошо известны факты, когда
дети начинают читать сразу словами, как бы минуя буквенный этап.
10
И этот символический значок в историогенезе письменной речи ни в малой мере не предшествует слову.
Исторически письмо возникает не как письмо буквами, а как письмо словами – с помощью букв. А это далеко не
одно и то же.
11
Потому-то и изобретается идея «Азбуки», в которой абстрактную графику буквы пытаются
соотнести с каким-то смыслом: «А» – это арбуз или аист; «»Б» - это батон или бегемот, и так далее…
12
С одной немаловажной поправкой: есть дети, которые в большей степени «аналитики», а есть – в
большей степени «синтетики», при том, что обе эти стороны присутствуют в каждом без исключения ребенке

17
 В сущности говоря, техническая сторона дела состояла в том, чтобы, во-первых, все сколько-
нибудь значимые слова и фразы совершающейся в классе детской устной речи превращать в
письменную речь, а, во-вторых, создавать такие учебные ситуации, в которых записанная детская речь
становилась бы личностно значимой для каждого ребенка в классе.
Любопытным следствием данной системы обучения явилось то, что дети обнаруживали в себе
как бы уже сложившуюся способность чтения. Или даже так: они начинали читать, не подозревая, что
они уже читают. И приводили в некоторое замешательство своих родителей, когда вдруг, невзначай, не
освоив, казалось бы, букв и слогов, замечали какие-то слова в газетных или книжных текстах: "Ой, мама!
а вон там у тебя слово "автор" написано!.." - это Тоня Гайнуллина напугала свою маму, до последнего
момента уверенную в том, что ее дочь не умеет читать...
Алеша Саввинов обнаружил свою способность читать еще более оригинально.
Одной из предметностей нашей с детьми совместной деятельности на уроках являлось (на
протяжении довольно длительного времени) сочинение и запись кроссвордов. Что касается Алеши, то
он, казалось, не обращал на эту деятельность никакого внимания: сидел себе и катал по парте всякие
машинки. И вдруг - сам, своей рукой, печатными буквами нацарапал свой собственный кроссворд,
состоящий из восьми слов. Все восемь слов были "смоделированы" им самим, и немудрено, что, скажем,
слово "тигренок" (как ответ на загадку "он злой, но бывает добрый") было написано им так: "тгренаг", да
к тому же справа налево: "ганергт". Но кто усомнится в том, что произошло чудо? Родители продолжают
быть уверенными в том, что Алеша не умеет читать вовсе, сам Алеша в классе загадочно молчит, катает
свои машинки…, и вдруг выясняется, что он уже способен писать!
А раз есть способность писать – надо ее реализовывать. Но не в смысле переписывания чужих
текстов, а в смысле сочинения и записывания своих. Причем желательно – прописными буквами (благо
большой лист с каллиграфической нормой написания каждой буквы давно висит в классе на глазах у
всех. Просто в какой-то момент педагог должен почувствовать, что тот или иной ребенок уже созрел
для того, чтобы перейти от надиктовывания своих текстов умеющим писать родителям и учителям к
собственному письму, как бы это ни казалось первоначально трудным.
На наш взгляд, вообще крайне важно предлагать детям какие-то задания, не предлагая никакого
определенного алгоритма их выполнения. Нам кажется, что при решении любой задачи может оказаться
весьма ценным период, когда ребенок сам барахтается в ее условиях, пытается разобраться в ней «на
свой страх и риск», и, в конце концов, изобретает свой - громоздкий и неуклюжий, но зато свой способ
решения.13 Вот тогда-то и можно предлагать те или иные технологии научения: эти технологии должны
идти за личным опытом ребенка, а не навязываться этому опыту как чужая и безусловная истина. Так
или иначе, но ребенок к этому моменту уже не будет чистой доской. Он будет осваивать придуманный
кем-то алгоритм решения данной задачи, непрестанно имея в виду свой собственный путь проб и
ошибок, и этот его собственный путь будет давать бесценную энергетическую подпитку его учебной
деятельности.
Как записать придуманный тобой текст, если опыта самостоятельного письма у тебя нет
совершенно? Но зато есть совершенно невероятная мотивация к проговариванию себя вслух.
И вот, наступает исторический момент - Алеша берет ручку, открывает тетрадь, и...
Вот она, эта первая страничка первой в Алешиной жизни тетради у меня перед глазами. Можно
ли вообще назвать эти странные каракули письмом? Когда впервые бросаешь взгляд на первые строчки
Алешиных текстов, в глазах начинает рябить, и возникает ощущение, что прочитать это просто
невозможно. Он пишет какими-то невероятными буквами и какие-то невероятные слова. Хочется
отбросить тетрадь в сторону. Но... Но ведь он целый урок писал эту свою единственную строчку! И,
обратите внимание, сколько он сумел в этой строчке решить проблем!
Во-первых, для каждой из написанных букв он придумал свой способ написания, и в целом ряде
случаев его идеи оказались очень убедительными - это касается прежде всего букв "ш", "о", "л" и "н".
Во-вторых, он одержал огромную победу над своей ученической беспомощностью: ведь он
целый урок (!) удерживал в своей голове фразу, которую мучительно медленно пытался записать!
В-третьих, на следующий день он вернулся (!) к этой своей недописанной фразе (хотя вполне
мог и не возвращаться), и совершил очередную героическую попытку ее дописать.
В-четвертых, поражает бесстрашие, с которым Алеша пишет эту чрезвычайно непростую фразу,
нимало не смущаясь тем, что он не научен писать отдельные буквы и слова.
В-пятых, уже в этой, самой первой письменной фразе Алеши есть несомненная свежесть: "Жил
Александр Михайлович, и он пошел в лес, и он сделал большой прыжок, и он вспрыгнул в золотой лес..."

13
Важно только, чтобы задача оказалась интересной ребенку, чтобы у него возникла острая
потребность в ее решении, и чтобы возможность решения этой задачи находилась в зоне его реальных
возможностей – и не важно, идет ли речь о задаче лингвистической, математической, психологической или какой
либо иной.

18
Это красиво, это таинственно, это интригующе, - и это совершенно не похоже на те фразы-обрубки,
которыми обычно начинают писать первоклассники.
И, наконец, в-шестых, (и это для нас главное!) каждое слово написанной Алешей фразы
смоделировано им самим! Ведь у него не было образцов написания этих слов! Эти слова не взяты из
книжки, они не были написаны кем-то раньше как образец. Они целиком взяты Алешей из собственной
головы, и им же сами придумана "орфография" этих слов - особая, иная по сравнению с принятой, и все
же - орфография. Быть может, тяготеющая к орфографии старославянской речи: "Жыл
АлхадорМшаевч и онпошол влес и он Сдел Бшой Пишай и он всрпил взлпой влес".
Именно так выглядит Алешина фраза в его тетради – жаль, не могу передать специфику ее написания.
Нет, конечно, это не старославянская орфография. Это личная орфография Алеши Саввинова.
Орфография, в которой сам бы педагог, пожалуй, не разобрался, не помоги ему расшифровать свой текст
сам автор.
Но замечу, кстати, что говорить об "орфографических ошибках" этого текста настолько же
бессмысленно, насколько бессмысленно говорить об орфографических ошибках текста
старославянского, принимая за норму орфографию нынешней русской речи. По большому счету данный
Алешин текст БЕЗОШИБОЧЕН, поскольку он вообще не знаком с принятой нормой, и от этой принятой
нормы не отталкивается. Алеша мучительно моделирует каждое слово с помощью висящих перед ним
прописных букв, и, разумеется, сравнивать появляющийся в итоге текст с принятым сегодня
правописанием попросту бессмысленно.
Правда, Алеша тут же сталкивается с проблемой коммуникативной закрытости своего текста.
Оказывается, педагог (Александр Михайлович), которому этот текст предназначен, не способен
самостоятельно, без помощи Алеши этот текст прочитать.
И этот коммуникативный диссонанс выглядит весьма продуктивно: ведь он порождает
необходимость поиска некоего стандарта, некоей нормы правописания. Но это, опять же, будет не
поиск, навязанный учителем, а поиск самого Алеши.
Если в обыкновенном первом классе у детей формируется страх перед совершением
орфографической ошибки, то в экспериментальном классе в какой-то момент заявляет о себе
потребность к исправлению своих ошибок. 14 И если эта потребность оказывается вовремя услышана
педагогом, если в ответ на эту потребность будут предложены адекватные формы деятельности, у
ребенка сформируется своего рода любовь к орфографии – страсть к исправлению своих собственных
ошибок… Когда ребенка настигает эта болезнь – болезнь орфографического редактирования своих
текстов – он может не пойти на перемену, настолько его захватывает процесс орфографического
редактирования собственных текстов. Вы встречались с подобным в первом классе? Я - нет. И не берусь
предсказывать, к каким последствиям это может привести через два-три года...
"Человек пишущий" - это великая тайна.
Нет, это не "человек переписывающий". Тот всего лишь водит пером вслед за кем-то
прочерченной линией. Он не принадлежит себе, и его письменная работа - суть отрицание собственного
"я".
Наоборот, человек пишущий - суть человек, непрерывно созидающий себя сызнова в мире
письменной речи. Человек пишущий - это человек, находящийся в постоянном драматическом диалоге с
самим собой. Это человек, изобретающий свое письменное "Я" и дразнящий себя искушением и
одновременно невозможностью отразить себя в зеркале письменной речи.
Человек пишущий - это человек, рождающий себя "вторым рождением". Человек пишущий - это
человек, отвечающий за себя перед миром. Человек пишущий - это человек, осмеливающийся быть не
только внутри себя, но и вне себя. Человек пишущий - это человек, готовый быть услышанным другими.
Похоже, что что-то подобное и формируется в нашем экспериментальном классе.
(март, 1994)

Предчувствие свободы 15
Примерно в середине апреля я предложил своим первоклашкам написать диктант.
Сразу скажу: событие это в моем классе не рядовое. Не было у них до сих пор повода с
Александром Михайловичем диктанты писать. Ненужное и напрасное это, считалось, дело.

14
Важно не упустить момент возникновения этой потребности и предложить адекватную Этой
потребности работу – в противном случае эта потребность может заглохнуть, потерять для ребенка
актуальность.
15
Опубликовано в приложении к газете «Первое сентября» «Начальная школа», №17 за 1994 год

19
 Правда, дня за три до описываемого события моя коллега по эксперименту Татьяна Викторовна
Фоминых рискнула продиктовать что-то. Кажется, из области итоговых диктантов для первого класса.
Вот и все. А до того - ни слова, ни полслова.
Любопытно: дети, не изучившие ни одного орфографического правила, не прочитавшие и не
записавшие ни одного учебного текста, справились с тем контрольным диктантом вполне
удовлетворительно. Конечно, похуже учащихся традиционной школы. Но ведь они даже букварь не
проходили! И слова, вошедшие в тот, учебный диктант, вообще не писались ими ранее, и едва ли когда-
нибудь попадались им на глаза.
Представляете? Сколько сил обычно уходит у первоклассника на тренировку написания (или на
тренировку понимания написания, как это происходит в системе развивающего обучения), чтобы в
конце концов справиться с контрольными заданиями первого класса. А тут - ни одного (!!)
тренировочного упражнения в течение года, ни одного "пройденного" правила, и – вполне
удовлетворительный результат.
Мне скажут - эка невидаль, "удовлетворительный результат". Чего ж в этом удивительного? Ну,
ладно, доказали вы, что своими путями можете привести к тем же результатам, что и обычная школа. Ну,
так ведь не к лучшим же! Стоит ли огород городить?..
А теперь - просьба пристегнуть привязные ремни…
Одиннадцатого апреля, сразу после возвращения из Москвы, я вошел в класс с книжкой,
которую по дороге домой читал в замызганном купе фирменного поезда.
"Сегодня у нас историческое событие, - сказал я детям. - Вы будете писать диктант."
Я открыл свою книжку и продиктовал первую фразу. Рэй Бредбери. "Жди дурного гостя". Все
дети радостно (ей-Богу, не вру!) схватились за ручки и начали торопливо царапать у себя в тетрадках
абсолютно непривычный текст, читаемый мною не так, как обычно читают диктанты учителя в школе, а,
скорее, так, как читают артисты со сцены. То есть, наслаждаясь смыслом и образностью. Гурманствуя.
Обкатывая вкус каждого нового слова на языке. И нимало не заботясь о том, что звучание этих
прекрасных слов столь не похоже на их орфографическое написание.
"Пролог", - прочитал я, и дети написали это, такое чудесное и такое таинственное слово, не
преминув его откомментировать, и, как всегда, весьма неожиданным образом. "Пролог - это когда
прокладывают что-то",- философически заметил кто-то. "Действительно,- подумал я: пролог - это то
место, где прокладывается тропинка в мир повести или романа...". Но не сказал этого вслух, а, как
всегда, таинственно промолчал: разве должен я заранее разрушать тайну, разве имею я право лишить
ребенка удовольствия долго-долго мучиться предположениями: а что же все-таки значит то или иное
слово, вновь и вновь попадающееся ему на страницах различных книжек?.. Пролог - это и ПРОЛив,
отделяющий один материк от другого, это и ПРОЛивной дождь, окатывающий нас вдруг, посреди
июльского зноя, это и ЛОГово таинственного и жуткого зверя, - да мало ли какие еще звуковые
ассоциации несет это слово, столь часто открывающее собою книжки, наполненные духом романтики и
приключений! Нет-нет, я никогда не лишу ребенка радости сделать собственное открытие в мире слов, и
никогда не предвосхищу его понимание своим. Какие бы красивые ассоциации ни рождались в моей
голове, все это будут мои ассоциации. А я жду ассоциаций от детей. И не дай Бог, они окажутся
неотличимыми от моих...
"Точка!" - торжественно объявил я. "С красной строки..." - так буднично, будто всю жизнь они
только и делали у меня, что писали под диктовку с красной строки и знают, что это такое... Разумеется,
не знают. Разумеется, слышат первый раз в жизни. И, разумеется, я не даю никакого наводящего
комментария - пусть сами прикидывают и экспериментируют, что же это такое значит - писать с красной
строки. Помучаются, побъются, - и, уверяю, на третий, четвертый или пятый раз сами догадаются, что
же это такое - писать "с красной строки"...
"Прежде всего был октябрь, исключительный для пацанов месяц", - медленно, но со вкусом
читаю я, не забывая указать место запятой. …Впрочем, для наблюдателя, привыкшего к чтению
диктантов в первом классе, мое чтение едва ли покажется медленным. «Медленно» - ровно настолько,
насколько требует художественная пластика данного предложения. Но читаю многократно,
экспериментируя интонациями, по-разному пробуя данное предложение "на вкус". Оно мне нравится, я
не скрываю этого. Детям безумно трудно: некоторые еще едва закончили писать первое слово, а я уже
раза два прочитал предложение до конца. Это сбивает. Не дает сосредоточиться. А ведь приходится
писать слова, которые, хотя и знакомы вроде бы, да ведь никогда до сих пор не писались и не читались.
Разве секрет, что дети моего класса далеко не вундеркинды, и многие из них учились писать и читать
прямо в классе, и не так уж много книжных текстов успело появиться перед их глазами?.. Ну откуда им
знать, как должно писаться слово "прежде", слово "октябрь", слово "исключительный" или слово
"месяц"?!
Все правильно, неоткуда. И, тем не менее, пишут. Старательно прикусив язычки, или вольно
откинувшись на стуле, - пишут, и демонстрируют при этом не только невероятное упорство, но и

20
фантастический, невозможный для этого возраста уровень орфографического чутья, орфографической
интуиции. На все предложение они умудряются сделать от одной до пяти ошибок, но, что самое
интересное, спустя некоторое время, по собственной инициативе начинают свои ошибки исправлять. В
отдельных случаях я сам подхожу и говорю: "У тебя ошибка в слове "пацанов"!", - мои семилеточки и
шестилеточки на секунду задумываются и радостно, не спрашивая меня, исправляют ошибку прямо в
тексте (порою, правда, наоборот – добавляют еще одну).
"Нельзя сказать, чтобы остальные месяцы не могли служить для них исключением. Но, как
говорят пираты, все бывает либо хорошо, либо плохо", - продолжаю я.
Здесь ошибок уже больше. Однако исправления также идут с лету и по собственной
инициативе. Либо слово со сделанной ошибкой выносится на всеобщее обсуждение, и ошибка
исправляется после бурного обмена вариантами. При том я никогда не предлагаю собственный вариант,
а лишь отвергаю неверные. И дети давно уже привыкли, сочиняя свои собственные тексты (а, напомню,
именно с этого начиналось письмо в нашем классе), что до всего можно додуматься самим. Не нужно
только бояться предлагать. И нужный вариант не замедлит появиться.
И вообще, не учительское это дело, править ошибки, когда у тебя такие замечательные дети,
которые все прекрасно могут сделать сами. А учитель, в лучшем случае, - мировой судья.
Хотя, конечно, еще шесть месяцев назад: кому могло прийти в голову, что эти дети - запуганные
и невротизированные, боящиеся вымолвить лишнее слово или совершенно неспособные к какому бы то
ни было подобию учебной дисциплины - способны на такие подвиги терпения, мужества и уверенности в
своих силах?..
Помню, как в сентябре, скованный по рукам и ногам жутким страхом перед ошибкой Максим
боялся выдавить из себя слово, и на все мои просьбы отвечал сдавленным "не знаю!" Мне приходилось
возражать:"Я не спрашиваю тебя, знаешь ты или нет. Я прошу тебя придумать любой, самый
фантастический, самый невероятный вариант! Самый неправильный - лишь бы твой!" А у Максима были
остановившиеся глаза и скрюченная, вжавшаяся в парту фигурка абсолютно затравленного человечка.
Как много потребовалось сил, чтобы дети перестали пытаться по моим глазам угадывать, что требуется
писать в том или ином месте, а начали доверять собственной интуиции! Первая победа была именно
тогда, когда дети без страха начали перебирать любые, в том числе самые невероятные варианты.
"Как пишется слово "восхитительный"?"- спрошу я любого ученика начальной школы. И как
часто услышу в ответ: "Не знаю. Мы это не проходили..."
Да не в том дело, проходили или нет, а может ли он догадаться, как пишется это слово,
перебрав некоторое количество вариантов? Если ребенок не боится предложить "неправильный"
вариант, он, в конце концов, одержит победу, каким бы ни было сложным и незнакомым предлагаемое
слово. И если вначале путь к победе будет состоять у него из тринадцати или даже из двадцати шагов, то
пройдет совсем немного времени - месяц или два - и победный вариант будет находиться практически
мгновенно - с первой, или, в худшем случае, со второй попытки.
Но хуже нет, если ребенок вообще боится делать какие-либо шаги. Тогда у него
орфографическая интуиция не возникнет вовсе. Он на всю жизнь останется рабом орфографических
правил, рабом подсказок, и орфографически грамотная речь никогда не будет ему давать чувство
эстетического наслаждения.16
...Между тем, за всеми орфографическими дискуссиями (в которые я как учитель практически
не вмешиваюсь) уже начался второй урок нашего беспрецедентного диктанта. Непривычная работа,
необходимость непрерывной концентрации внимания в условиях, когда идет непрерывный обмен
орфографическими вариантами, а Александр Михайлович упивается пластикой произносимого текста,
нимало не заботясь о том, что дети пишут с совершенно разной индивидуальной скоростью, а характер
работы им совершенно незнаком, - все это увеличивает усталость. Но ни одному ребенку не приходит в
голову прекратить работу, хотя прекрасно известно: никакого наказания не последует.
"Взять, к примеру, сентябрь: плохой месяц, пора идти в школу. Или вот август: хороший месяц,
в школу идти рано. Июль замечателен, июль просто прекрасен: в июле и речи о школе нет, что бы ни
творилось в мире".
Любопытно: когда я замечаю во время диктовки, что в соответствующих местах должны быть
проставлены двоеточия, выясняется, что ни у одного из моих первоклашек не возникает сомнений
относительно того, как пишется этот знак, хотя за все время обучения мы ни разу к нему специально не
обращались. Запятые в текстах искали. Точки - искали. Кавычки - искали... А вот двоеточия, точно
16
Должен честно признаться, что гипотеза о возможности формирования качественной
орфографической интуиции у каждого ребенка казалась мне в то время чрезвычайно значимой. Уже потом до
меня дошло, что не в орфографии вообще дело. И что вовсе не качество орфографического навыка определяет
качество образования. И что можно быть совершенно глухим к орфографии, но быть при этом блестяще
образованным человеком (примером тому – тьма великих людей, включая лауреата Нобелевской премии по
литературе Уинстона Черчилля).

21
помню, не довелось. И вдруг выясняется, что это совсем не трудно. Слышу только тихое бормотание
Ани Комаровой, которая поясняет самой себе: двоеточие - это когда точки друг над другом, а
многоточие - когда друг рядом с другом. Откуда это у них? Сами догадались.
Достаточно того, что в начале учебного года я возбудил у них острый интерес к проблеме
пунктуации, предлагая самим догадаться (и ни разу не предложив своего собственного, учительского
объяснения), зачем в разных книжках появляются помимо слов всякие дополнительные значки. Мы
брали толстую книжку, страниц эдак в двести пятьдесят, и я предлагал, к примеру, найти все кавычки в
этой книге. Книга раздавалась каждому на парту, и шел поиск кавычек на скорость. (Замечу в скобках:
выполнить такую работу может любой шестилетний ребенок, даже если он вообще не умеет читать). А
после того, как каждый ребенок нашел по пятнадцать-двадцать случаев употребления кавычек, я задавал
роковой вопрос: а кто теперь догадается, зачем нужны в тексте эти странные значки?
И было пиршество вариантов. И Александр Михайлович привычно молчал, и, как партизан, не
давал "правильного" ответа, вопреки настоятельным "требованиям трудящихся". Так и нее удалось детям
выпытать из меня - ни про кавычки, ни про точки, ни про запятые. Но зато - не сомневаюсь в этом -
сколько бы они после ни открывали любые книжки, всякий раз их снова начинал дразнить мой вопрос:
так зачем же все-таки нужны эти странные значки в тексте? И всякая новая "пунктуационная деталька"
порождала в них тот же самый вопрос: а зачем? И глаза их приучались не просто читать слова, а видеть
пунктуационно оформленные тексты. Ведь пунктуация - это ключ к тексту, это то, что оформляет его
смысл. То, что обычно взгляд маленького ребенка пропускает как нечто малосущественное, для моих
детей стало загадкой первой необходимости.
И неизбежно наступал момент, когда они начинали догадываться сами. Особенно в тех случаях,
когда родителям удавалось выдержать мою установку и "не проговориться". Ведь в том-то и состоит,
может быть, коренное отличие нашей педагогики от принятой в школе. В школе принято, что учитель
должен как можно больше говорить и объяснять. Наш учитель - это учитель, который молчит, как
партизан, и не "раскалывается", как бы ни требовали этого дети. Они возмущаются, они требуют, они
предъявляют ультиматумы. "Александр Михайлович! Если Вы не скажете, как правильно, я Вам никогда
и ничего больше не напишу!" - негодует Аня Осипанова - а я молчу. "Долой Александра Михайловича!"
- скандируют дети, стуча кулаками по партам, - а я молчу. И они смиряются. И они вынуждены начинать
догадываться. Через ошибки, через новый и новый перебор вариантов, но – сами, и это залог их
нарастающей (а не угасающей, как это бывает обычно!) поисковой активности. Пусть ребенок идет по
"неверному" пути, но зато это его путь, и это залог того, что в какой-то перспективе он займется
самокоррекцией. Если же путь навязан извне неким учителем, искусство самокоррекции, искусство
самостоятельного и автономного поиска едва ли у этого ребенка возникнет...
…Начинается третий урок. Тоня Гайнуллина - о, как ей трудно дается письмо левой рукой! -
смотрит на меня умоляюще: Александр Михайлович! Я уже не могу! Я так устала! У меня рука болит!..
Но нет, продолжает писать и продолжает править ошибки.
"А в июне о школе вообще не задумываешься, июнь лучший месяц из всех, школьные двери
широко распахнуты и до сентября еще тысяча лет".
Нет ни одного человека в классе (в том числе, среди шестилеток, которых в классе пятеро), кто
не выдержал бы дистанции этого диктантного марафона. Но, что поражает меня более всего: примерно
через пятнадцать минут после окончания марафона Никита Петровский, которому еще в октябре не
хватало терпения написать одну-единственную строчку (и притом он ставил рекорды по медленности
письма - помню, еще 18 октября он целый урок потратил на то, чтобы выцарапать у себя в тетради шесть
прописных букв), - так вот, Никита Петровский задал мне совершенно обескураживающий вопрос: "А
когда мы продолжим наш диктант?! Я хочу еще!"
И уж что я совсем не мог себе представить, так это то, что, когда на следующий день я, со
внутренним трепетом объявил продолжение нашего диктанта (то есть продолжил последовательно
надиктовывать книжку Бредбери), класс встретил это известие... аплодисментами!
Вы встречали когда-нибудь на своем пути первоклассников, которые реагировали бы на
объявление диктанта аплодисментами? Я - нет. Во всяком случае, до той поры, пока такие
первоклассники не появились на втором году нашего эксперимента. Созданные нашими и своими
собственными руками. Творения рук, неподвластные воле рук, их сотворивших. Творения наших рук,
свободные быть собой. Творения наших рук, но менее всего - по нашему подобию. Дети, в которых ярко
и мощно живет - если и не свобода еще, то, во всяком случае, предчувствие свободы. Дети, которые
войдут в ХХ1 век не по образу и подобию своих учителей, а по своему собственному образу и подобию.
Не дети, которых делает кто-то, а дети, которые делают себя сами.
(апрель, 1994)

22
 Концептуальные основания
входа в образование на вероятностной основе.17
Культура как авторство
Концепция и модель вероятностного образования исходит из трактовки культуры как процесса,
осуществляемого людьми (субъектами культуры), способными к выходу за пределы наличной ситуации
посредством творческой самореализации и создания некоторых избыточных материальных и духовных
продуктов. Культура - это процесс, который носит глубоко авторский, драматичный и непредсказуемый
характер. Непосредственное содержание культурного процесса есть диалог авторских позиций, ведущий
к возникновению нового культурного содержания, не выводимого из предшествующего
непосредственным образом. Каждый подлинный культурный акт событиен и порождает эффект
своеобразного культурного эха в последующих поколениях, т.е. становится предметом диалогического
отношения. "Культурное эхо" - это то, что определяет меру исторической ценности того или иного
авторского творческого продукта. Наличие достаточно мощного культурного эха, т.е. разнообразия
отношений к данному творческому продукту в последующих поколениях свидетельствует о культурной
ценности данного произведения. Человек культуры есть высшая ценность культурного процесса в такой
трактовке. Это человек, способный к достаточно мощной и неповторимой авторской самореализации в
культуре. Это человек, чья деятельность в культуре имеет достаточно выраженное культурное эхо.
Человек такого типа является важным ориентиром предлагаемой модели образования.

Невоспроизводимость культурного события

Всякое подлинно культурное событие обладает статусом абсолютной уникальности. Это значит,
что оно существует "здесь и теперь", будучи тождественно моменту своего создания, и потому
невоспроизводимо как таковое. Иначе говоря, подлинным культурным событием является драма
черновика – деятельностная драма несовпадения своего внутреннего «Я» и «Я», предъявляемого (себе и
другим) в тексте Затем начинается иная драма - драма чтения и драма понимания данного текста. При
этом всякий новый читательский диалог с автором в свою очередь становится культурным событием в
той мере, в какой он оказывается уникален и принципиально невоспроизводим в деятельности другого.
Таков, например, диалог Эйнштейна с Ньютоном, Лотмана с Пушкиным, Козинцева с Шекспиром.
Критерием того, что диалог состоялся является новое – порождаемое этим диалогом – культурное эхо. В
этом смысле диалог является подлинным актом культуры.

Вероятностный характер культуры

Событийное поле культуры носит принципиально вероятностный характер: в нем нет
однозначно заданной иерархии ценностей, а существует принципиальная многоликость вариантов, и
каждый человек, относящийся к культуре, создает собственную иерархию ценностей, осуществляет
собственный выбор и прочерчивает глубоко индивидуальную траекторию своего культурного развития.

Драматизм культурного выбора

Подлинно культурный выбор глубоко драматичен, поскольку он не есть выбор по заранее кем-то
созданному образцу и выводит человека в глубоко экзистенциальную ситуацию определения и
возделывания своей авторской самости (в чем и состоит подлинный смысл ситуации самоопределения
как экзистенциальной ситуации). Именно здесь коренится крайний психологический драматизм
человеческого выбора и человеческого самоопределения в культуре. Именно здесь рождается
психологическая напряженность авторской позиции в культуре и невероятная психологическая
драматичность процесса возделывания авторской личности в истории культуры. Драматизм
формирования творческой личности в культуре, психологическая неоднозначность феномена
творческого самоосуществления личности являются несомненными культуросообразными
предпосылками данного образовательного проекта.

17
Данный текст явился первой попыткой концептуально очертить границы вероятностной парадигмы
образования. Многое в этом тексте еще невнятно, приблизительно. Текст был написан как заявка на какой-то
конкурс идей по гуманитаризазции образования. Лавров проект не снискал – похоже, на том конкурсе, куда он был
направлен, его просто не заметили. Зато уже в июньском (кажется) номере «Начальной школы» – приложения к
«Первому сентября» – этот проект был опубликован как статья. И был услышан. Я бы даже сказал так: этот
текст породил некоторое культурно-педагогическое эхо. Текст был впервые опубликован в приложении к газете
«Первое сентября» «Начальная школа», №17 за 1994 год

23
 Трактовка гуманитаризации
В связи с вышесказанным гуманитаризация образования - это вовсе не обогащение
традиционного учебного процесса некоторым количеством дополнительных гуманитарных дисциплин, а
радикальное изменение взгляда на саму сущность учебного процесса: введение в само основание этого
процесса (в любой его предметной области) некоторых существенных для человеческого
самоосуществления в культуре параметров. Вероятностность (отсутствие жесткой
предопределенности). Экзистенциальность. Драматизм. Психологизм и филологизм (особая роль слова и
вербальных структур понимания). Все это выступает как сумма радикальных оснований новой
образовательной стратегии.

Приоритет индивидуального варианта

Вся система образования строится в этой модели с ориентацией на приоритет индивидуального
варианта перед каким бы то ни было единым видением. Содержание образования видится в
простраивании многоуровневого диалога ребенка с миром культурных норм с позиций индивидуального
авторского варианта. Естественно, что такой диалог происходит на вероятностной основе. Это значит,
что траектория взаимодействия ребенка с миром культурных норм не детерминируется сколько-нибудь
жестко заранее. То или иное событие в образовательной жизни ребенка происходит "здесь и теперь"
лишь с определенной долей вероятности. Иначе говоря, оно может быть, но его может и не случиться.
Перед учеником принципиально не ставится задача освоения учебной программы в том или ином
объеме, но создается мощная система мотивационных условий, которые заставляют его (ученика) на
свой страх и риск предлагать и перебирать индивидуальные варианты понимания различных
проблематизирующих ситуаций. При этом ценностью оказывается не столько достижение какого-то
законченного и цельного понимания, сколько сам процесс вариантного перебора, процесс
самостоятельной поисковой деятельности. В результате у каждого ребенка - уже на первом году
обучения - формируется своя, глубоко индивидуальная траектория самообразования, глубоко
индивидуальная траектория движения в мире культурных ценностей. В частности, у детей формируется
разный круг чтения и разные способы письменного самовыражения.

Психодраматическая основа
Подлинным основанием учебного процесса на вероятностной основе оказывается жизненная
психодрама каждого попадающего в класс ребенка. Ведь возраст 6-7 лет - это возраст чрезвычайно
сильных драматических переживаний. Это возраст, когда у ребенка происходит интенсивное
формирование рефлексивных процессов: он начинает задумываться над природой своих непростых
отношений с окружающим миром. Он вдруг начинает размышлять над причинами своего достаточно
дискомфортного положения в мире. У него начинает формироваться внутренний счет миру за те
многочисленные обиды, которые тот успел ему нанести за недолгие семь лет. Он начинает размышлять
над природой своих горьких слез. Он семь лет плакал - теперь начинает задумываться, почему. Да и сам
он все больше превращается в загадку для себя, и многое, происходящее в нем и с ним также становится
для него предметом напряженного размышления. Скажем, страшные сны, с настойчивой регулярностью
и без спросу являющиеся к нему в ночное время - откуда они? что за мир в них живет? Или
начинающийся процесс половой самоидентификации, проявляющийся в первых влюбленностях и
размышлениях о различии мужского и женского миров. Или драматические взаимоотношения с
родителями... Интересно, что при такого рода обучении психологическая неоднородность класса,
наличие достаточно большого количества детей с различными психологическими проблемами является
благом, поскольку создает более богатую психодраматическую основу для обучения.
Психология учебного процесса, основанного не на искусственных проблематизациях по поводу
получения некоторого учебного знания, а на ситуациях, выводящих ребенка в сферу его предельных
жизненных интересов, и, следовательно, задающих предельный драматизм в условиях психологически
неоднородного детского коллектива, оказывается в значительной мере психологией самой жизненной
практики ребенка, но представленной на уроке в предельно концентрированном виде, и создающей
необходимый энергетический потенциал для собственно образовательного процесса, непрерывно
прорастающего из психодраматических ситуаций на органической основе.

Роль символизма
Именно эта сложнейшая драматургия индивидуальной жизни ребенка становится предметом
учебной символизации в системе вероятностного образования. Не учебник с его всеобще-обезличенным
знанием, а собственная жизнь, превращаемая в учебник.
Вначале учитель превращает психодраматические коллизии каждого ребенка в
непосредственное содержание возникающей в классе письменной речи, создавая своего рода "настенный
букварь" и "настенную книгу для чтения". Именно такие письменные тексты, имеющие

24
непосредственное отношение к экзистенциально-значимым жизненным ситуациям каждого ребенка
данного класса, а не абстрактно-обезличенные тексты кем-то написанного "Букваря", становятся
графической основой постановки у каждого ребенка навыка чтения и письма. При этом моделируется
чтение слововое, минующее этап складывания букв в слоги и в слова. Вначале ребенок запоминает места,
где написаны значимые для него слова и фразы. Затем, по мере нарастания количества написанных
текстов, он все больше и больше включает свои аналитические способности и начинает
идентифицировать значимые для него слова и предложения независимо от того, где они написаны. На
следующем этапе он самостоятельно добирается до буквенного состава слова и научается
идентифицировать незнакомые слова.
Точно так же математика появляется здесь как психоматематика, как символико-
математическое описание личных ситуаций и потребностей детей в классе. И вновь функцию
ретранслятора психологии в математику выполняет учитель. Важно, чтобы математический символизм
оказался с самого начала личностно значим, чтобы он описывал не какие-то далекие от реальных
психологических проблем ребенка миры традиционных учебников и задачников по математике, а явился
математическим описанием глубоко личного и жизненно значимого содержания данного ребенка.
Таким образом, не знание, привнесенное извне (из некоего учебника или из головы учителя),
оказывается непосредственным предметом образования, а процесс окультуривания детских психодрам с
помощью лингвистического и математического символизма. Математическая символика и письменная
речь не приходят к маленькому ребенку из внешнего, чужого мира, а становятся средствами описания
его собственной психодраматической ситуации, а потому и переживаются ребенком не как чужеродная,
навязанная взрослым миром извне необходимость, а как жизненная потребность.

Ребенок "возделывает" себя с помощью письменной речи

Крайне существенно, что уже на самых ранних этапах содержанием письма школьника
выступает его авторская речь, но ни в коем случае не авторская речь учителя (или, тем более, «речь»
учебника). Вначале - когда ребенок еще не умеет читать и писать – задача учителя состоит в том, чтобы
взять на себя функцию писца. Затем – нужно, чтобы возник момент, когда у ребенка возникла бы острая
потребность в автономной от учителя письменной речи. И та же схема предполагается в процессе
освоения искусства каллиграфии: ребенку не навязывается готовый алгоритм письма, но предлагаются
ситуации, стимулирующие его каллиграфическое экспериментирование и диалог с «каллиграфической
нормой». Нормативная школьная пропись – это всего лишь ориентир; при этом ребенок должен сам
вскарабкаться на вершину каллиграфического навыка - путем проб и ошибок, а не посредством ясного и
четкого алгоритма «делай как я!» Понятно, что в результате у ребенка не произойдет освоения к концу
начальной школы нормативной каллиграфии. Зато в гораздо большей степени у него сформируется то,
что можно было бы назвать каллиграфической интуицией - готовность к различным каллиграфическим
экспериментам, ранняя готовность к диалогу с различными типами каллиграфии и способность к
творческому переосмыслению своего почерка в течение последующей жизни. Предполагается, что
активный поиск в области почерка начинается у такого рода детей необычайно рано, и уже к середине
первого класса каждый из них обладает несомненной почерковой индивидуальностью.
Описание ребенком своего внутреннего мира средствами письменной речи и математической
символизации помогает ребенку начать процесс психологического самовозделывания, что и позволяет
назвать данную модель образования глубоко гуманитарной по самому своему существу. В центре такого
образования - будь это лингвистический, математический, билингвистический или художественно-
эстетический блок - всякий раз будет находиться индивидуальная психодрама каждого учащегося в
классе ребенка, и весь учебный процесс по своему содержанию будет не чем иным, как культурным
описанием различных аспектов общей психодраматической ситуации в классе. При этом - чем дальше,
тем больше - можно будет говорить об авторской позиции ребенка как в языке, так и в математике.

Диалогическая позиция ребенка

В традиционном учебном процессе все дети сосредоточены на необходимости услышать текст
учебника, опосредованного интерпретацией учителя, и нимало не озабочены необходимостью услышать
друг друга. В предлагаемой модели образования необычайно рано формируется способность ученика
первого класса входить в диалогическое отношение к позиции своего товарища по классу, удерживать
позицию другого, и держать диалог с этой иной позицией, не нарушая своего авторского суверенитета.
Ключ к формированию диалогической позиции ребенка в предлагаемой модели - это свободная
письменная речь как способ авторского самовыражения ребенка. Письменная речь в трактовке авторов
концепции - это то, что позволяет ребенку поймать и увидеть своими глазами свою собственную мысль.
Письмо - это ловушка для мысли. Письмо - это то, что впервые позволяет ребенку по-настоящему
рефлексивно отнестись к своей собственной мысли. Однако, как выясняется, не только к СВОЕЙ мысли,
но и к мысли другого ребенка. Ребенок, научившийся останавливать поток своего сознания с помощью

25
письменной речи, - это ребенок, у которого гораздо больше шансов научиться слышать мысль другого
ребенка и диалогически относиться к этой мысли другого. Авторская письменная речь - это то, что
позволяет ребенку младшего школьного возраста быстро и эффективно научиться слушать другого и
вступать в диалог с другим.

Диалог с культурными образцами

Лишь на основе сформированной авторской позиции ребенка и его способности к диалогу с
авторской позицией другого ребенка, считают создатели концепции, возможно эффективное
простраивание пространства детского диалога с культурными образцами по мере разворачивания
учебного процесса на последующих шкоьных ступенях. Однако введение того или иного культурного
образца (как некоего нормативного содержания учебного процесса) - литературного, лингвистического,
математического - происходит лишь в той мере, в какой удается зафиксировать готовность ребенка к
диалогу с культурными образцами, культурными текстами с позиций "я - автор". Именно потому
формирование, например, каллиграфических умений начинается у детей экспериментального класса с
длинных и трудных попыток изобрести свои собственные способы написания различных слов, и лишь
когда этот этап пройден, дети знакомятся с тем или иным каллиграфическим культурным образцом
(например, с нормативным образцом школьной прописи или образцом почерка какого-то выдающегося
человека).
То же самое касается орфографической грамотности. То же самое касается математического
описания действительности. То же касается знакомства с какими-то литературными текстами. Вначале
дети проходят длительный период, когда они создают свое авторское письмо, и лишь по мере
формирования у каждого из них безусловной авторской уверенности в себе и слуха на авторские
произведения других детей, они оказываются готовы к учебному диалогу с литературой как фактом
культуры.18

Неинформационная основа
Традиционный учебный процесс происходит по преимуществу как информационный. Это
означает, что ученик рассматривается здесь как своего рода "tabula rasa", на которой школа (с помощью
учителя и программы) выводит те или иные информационные письмена. Концепцией этой
традиционной школы предполагается, что творческая активность учащегося носит только учебный
характер и возможна лишь на основе приобретенных знаний и навыков. Вначале - учебная информация,
на ее основе - если получится - творческая активность.
В предлагаемой модели исповедуется обратный подход. В первую очередь создается мотивация
на творческое самовыражение ребенка без сколько-нибудь жесткого информационного давления со
стороны учителя, учебника или программы. Тем самым создаются предпосылки для свободного
информационного поиска. Если у ребенка создан достаточно прочный стержень творческого
самовыражения, на этот стержень будет нанизываться все новая и новая информация, но эта
информация будет с самого начала иметь не безличный характер (как это происходит в традиционной
школе), а индивидуальное авторское лицо. Ученик в описываемом процессе не столько присваивает
некую объективную информацию, сколько творит свою авторскую информацию об окружающем мире
и о тех культурных феноменах, с которыми он вступает в диалог.
Таким образом, речь идет о построении всего учебного комплекса на основе определенной
трактовки человеческой личности. Это ни в коем случае не репродуктивно-технологичная личность,
призванная к воспроизводству чужих, абстрактных и холодных знаний и навыков (когда некая
абстрактная "мама" моет не менее абстрактную, не несущую никакого личностного смысла "раму" или
происходит сложение и вычитание не менее абстрактных и холодных математических величин), а как
экзистенциально-авторская личность. Соответственно и учебный процесс формируется здесь не на
информационной основе (когда ученик - это предмет и объект передачи знаний), а на экзистенциально-
событийной основе (когда ученик - участник культурного, и, в частности, письменно-символического со-
бытия на основе самостоятельного авторского выбора и формирования собственной траектории
движения). При этом предварительному (планово-урочному), пошаговому простраиванию учебной
деятельности в соответствии с заранее составленным планом приходит конец. Его место занимает
мучительное, экзистенциальное проживание и продирание к собственной сущности, к самости
творческого "Я", менее всего являющегося результатом какой-то педагогической трансляции.

18
Таким образом, тот или иной культурный образец вводится не как априорная данность, а как некая
проблемная реальность, которая срабатывает в своей проблемности лишь в том случае если у ребенка
оказывается разбужена его субъектность.

26
 Непрограммная траектория
Превращение психодрамы в непосредственное содержание обучения на первом этапе
пребывания ребенка в школе предопределяет вероятностный характер дальнейших образовательных
событий в жизни каждого ребенка. И прежде всего это означает то, что исчезает жесткая программная
траектория образовательного движения в классе. Ситуативно рождается (и практически неограниченно
расширяется) письменный словарь, причем у каждого ребенка - свой, глубоко индивидуальный.
Ситуативно возникает математическая проблематизация - как психологических ситуаций, так и самой
письменной речи. А ситуативная психоматематика неизбежно перерастает в вероятностную
математику, в которой особое значение приобретает перебор личностных числовых вариантов в
различных событийных ситуациях класса.
Каждый ученик, проживающий ситуацию вероятностного образования, получает мощный
образовательный импульс, который позволяет ему двигаться в пространстве культуры по достаточно
прихотливой и ни на чью другую не похожей траектории. Задача образования заключается не в том,
чтобы предопределить ученику его учебную траекторию, сколько задать некий образовательный
импульс. Свою образовательную траекторию ученик создает сам. Задача же учителя состоит в том,
чтобы на протяжении всего обучения держать по отношению к ученику диалогическую позицию и
продолжать стимулировать ученика к активному образовательному поиску в различных предметных
областях. Именно на это направлены различные мотивационные технологии, создаваемые в рамках
описываемой модели образования.

Потребность учиться
Самая главная задача учителя в описываемой системе образования - не столько учить, сколько
создавать у учеников потребность в образовании. При этом каждый ученик реализует эту
сформированную у него потребность по-своему, находясь в непрерывном диалоге с учителем и
соучениками по классу.
Символически-числовое и письменно-речевое окультуривание психодраматических событий в
жизни детей класса - главная основа для формирования двух мощных психомотивационных
комплексов, обеспечивающих у любого первоклассника формирование устойчивого интереса к учебной
деятельности. При этом конкретное количество мотивационных технологий, изобретаемых и
используемых на уроках вероятностного образования, чрезвычайно велико, и оно непрерывно
увеличивается. Учитель здесь выступает в роли своего рода изобретателя ситуаций, в которых у ребенка
возникает потребность в переборе вариантов. А коллективный перебор вариантов формирует ситуацию
азарта. Превращение образования в азартный процесс для каждого ребенка - неизбежное следствие
применения вероятностных технологий в условиях начального образования.

Новая образовательная стратегия

В целом можно говорить о формировании в рамках вероятностного подхода качественно новой
образовательной стратегии, причем не только в области начального образования. Суть этой новой
образовательной стратегии состоит в радикальном пересмотре роли "учителя", "ученика" и "учебной
программы".
Учебная программа – это то, что находится в центре всего традиционного обучения. Учебная
программа - это заранее сформулированная концепция того, что, когда и в каком объеме должен изучать
любой учащийся. Учебная программа носит универсально-одинаковый характер для всех учащихся, и
она требует принципиально одинакового к себе отношения от всех обучаемых. Учебная программа - это
то, что нужно осваивать каждому ученику в процессе обучения. Абсолютный приоритет учебной
программы в структуре традиционного учебного процесса несомненен. Что и в каком объеме учить -
вот ключевой вопрос в традиционных спорах о содержании образования.
Что касается учителя, то его роль в традиционной системе образования сводится к роли
обслуживающего персонала по отношению к Молоху учебной программы. Учитель есть средство для
достижения целей учебной программы. Поэтому любая традиционная школа, претендующая на звание
инновационной, вначале создает программу, а затем ищет учителей "под программу", т.е. учителей в
качестве обслуживающего персонала для той или иной программы. Очевидно, что при такой стратегии
образования учителя принципиально взаимозаменяемы: учитель может быть лучше или хуже, но в
любом случае он будет всего лишь техником, обслуживающим некоторое программное содержание.
Итак, в центре описываемой образовательной вселенной - Ее Величество Учебная Программа.
Эта учебная программа может быть лучше или хуже, шире или уже, интереснее или неинтереснее - но
именно она является тем Солнцем, вокруг которого вращается весь остальной мир. Ученик - это то
существо, которое должно освоить Учебную Программу. Учитель - это то существо, которое должно
помочь ученику освоить Учебную Программу. Именно в этом, и прежде всего в этом состоят их
ключевые обязанности в качестве участников учебного процесса. Иначе говоря, и учитель, и ученик –

27
всего лишь функциональные придатки к Учебной Программе. Таким образом, высшая и конечная цель
рассматриваемого учебного процесса - это освоение учеником с помощью учителя той или иной Учебной
Программы. Что же касается непрограммного личностного развития ученика и учителя - то оно, как бы к
основному делу и не относится.
В вероятностной модели образования происходит существенный перенос акцентов. Ключевым
вопросом становится не вопрос что и в каком объеме, а вопрос кто и как.
Позиция личностного самостояния, личностного роста и саморазвития возможна внутри любой,
даже самой примитивной и глупой программы образования. И, наоборот, даже самая сложная и
изощренная учебная программа не гарантирует от появления на выходе очередного безликого господина.
Следовательно, не в программе дело. Дело в сформированности у учащегося способности двигаться в
мире культуры автономным, независимым и непрограммируемым образом. Именно в этом заключается
суть феноменов Лихачева и Бродского, Солженицына и Сахарова, а также тысяч других выпускников
советской школы, получавших образование не благодаря, а вопреки предлагавшейся им учебной
программе.
Сформировать эффект личностного самостояния в культуре и способность внутрикультурного
движения личности по глубоко индивидуальной (и достаточно прихотливой) траектории, не
предполагаемой никакими учебными программами, является высшей ценностью предлагаемой системы
образования. Подлинным содержанием учебного процесса в рамках предлагаемой образовательной
парадигмы выступает не то, что изучается, а то, как изучается. Способность к личностной,
непрограммной самореализации как учителя, так и ученика, оказывается высшей ценностью такого рода
учебного процесса.

"Снежный ком" образования

Если в традиционных моделях содержание образования развивается по заранее составленному
плану, то в предлагаемой оно нарастает по принципу снежного кома со все более высокой ситуативной
непредсказуемостью результатов. Это означает, что оказывается невозможным осуществить пошаговое
простраивание учебной деятельности даже на самую близкую перспективу. 19 У каждого класса,
встающего на путь вероятностного образования, выстраивается своя, абсолютно индвидуальная
траектория движения в мире культурных ценностей, и связана эта траектория с индивидуальным
характером со-бытия в культуре, моделируемого в конкретном классе. Непосредственное содержание
образования всякий раз простраивается "здесь и теперь"; при этом целостность образовательного
процесса и его культуросообразность обеспечивается не заранее разработанной программой усвоения
знаний, а процессом математической и письменно-речевой символизации происходящего в
психологическом пространстве класса и созданием мощной мотивации к самообразованию каждого
ученика.

Неэкскурсионный характер движения в культуре

Принцип неэкскурсионности означает то, что ребенок в данной системе - это не экскурсант,
гуляющий по музею культуры в сопровождении экскурсовода и усваивающий регламентированный
объем информации, а вполне автономный субъект движения, сам обследующий, сам интерпретирующий
те или иные факты культуры, и сам выстраивающий траекторию своего движения. Эта траектория может
быть запутанной, противоречивой, и, во всяком случае, не похожей на ясное и выверенное движение под
руководством экскурсовода. Ребенок неизбежно будет «упускать главное» и излишне много внимания
уделять «второстепенному и малозначительному», но...
Но зато это будет его собственная траектория, и это будет давать ему ни с чем не сравнимые
преимущества по отношению к тем, кто прошел по этим культурным залам с помощью экскурсовода и
не научился бродить по ним (и получать от этого удовольствие) сам.
Итак, задача учителя в нашей модели: ни в малой степени не моделировать маршрут движения,
а создавать такие мотивационные ситуации, в которых у ученика возникает непрерывное желание
самостоятельно (без помощи учителя) путешествовать по «музейным залам» культуры.

Предметный синкретизм
Как уже было заявлено, ключевыми видами учебной деятельности в описываемой модели
образования выступают лингвистическая и математическая символизация жизненных
психодраматических ситуаций учащихся в классе детей. Тем самым, происходит освоение двух
важнейших языков, без которых немыслимо образование как таковое: язык письменной речи и язык
математической символизации.

19
Возможна только деятельность проектирования и прогнозирования, но не жесткого планирования.

28
 Вместе с тем, математика и лингвистика вступают в разнообразные формы взаимопереплетения:
происходят два взаимодополнительных процесса: математизации лингвистики и филологизации
математики.
Столь мощное внимание, уделяемое авторами концепции проблеме символизации, связано с
глубинным пониманием сути образования как процесса освоения символических структур. Человек, не
знакомый с институтом образования, может обладать огромными знаниями об окружающем его мире.
Однако радикальная неспособность работать с символическими структурами будет отделять его
непреодолимой пропастью от образованного человека. Поэтому наиболее естественной задачей
образования как такового, считают авторы, является не столько увеличение ЗНАНИЙ ребенка об
окружающем мире (или о мире культуры), сколько усвоение им различных языков культурной
символизации как языков его индивидуально-личностного общения с миром культурных ценностей и
самореализации в мире культуры.
Итак, не овладение различными предметными областями культуры, а овладение ЯЗЫКАМИ
различных предметных областей, позволяющими ребенку самостоятельно осваивать эти предметные
области, является стратегической задачей данной модели образования. Но овладение языком - будь то
язык родной письменной речи, язык математики, или язык самовыражения своего товарища по классу,
предполагает формирование качественных структур понимания, что есть по своей основе
филологический и психологический процесс. Глубинная филологизация и психологизация математики,
равно как и всех прочих предметных областей - отличительная черта данной модели образования.
Развитость филологического слуха ребенка - это коренное условие его эффективного, понимающего
вхождения в любую без исключения предметную область. И именно филология отвечает, в конечном
счете, за взаимопереводимость различных стилей мышления - гуманитарного, математического,
естественнонаучного. Качественное филологическое простраивание всего пространства образования -
одна из ключевых задач данной модели.

Потребность в самообразовании
Мотивационная обеспеченность учебного процесса ведет к тому, что все без исключения
учащиеся (и, в том числе, имеющие исходно низкий уровень готовности к учебе), достаточно уверенно
формируют в себе позицию ученика и включаются в самые сложные формы учебной деятельности с
несомненным удовольствием. Разработка качественных мотивационных технологий обеспечивает
активную непрограммную информационно-поисковую деятельность ребенка уже в первом классе, т.е.
создает у ребенка мощную потребность в самообразовании, не связанном напрямую с содержанием
учебной деятельности в классе. Ребенок во все большей степени перестает нуждаться в учителе-
поводыре и все чаще занимается свободным плаванием в мире культурных ценностей.

Формирование навыков
Освоение различных языков культуры – это, вместе с тем, освоение навыков владения этими
языками. Разработка особых обучающих технологий на вероятностной основе ведет к формированию
математических, лингвистических, каллиграфических и прочих умений с позиций "я - автор". В
результате сам навык оказывается глубоко индивидуализирован и личностно окрашен. Так, например, у
каждого первоклассника формируется навык активной письменной речи, навык письменного
самовыражения и некоторый каллиграфический навык. Но при этом все дети пишут по-своему, причем
не только в смысле содержания письменной речи, но и в смысле каллиграфии: дети не столько
осваивают каллиграфический стандарт, сколько изобретают свой индивидуальный почерк и занимаются
активным экспериментированием в области каллиграфии. В процессе формирования других навыков
также приоритетной оказывается индивидуальность детей.
Таким образом, в эксперименте формируется совершенно особое понимание навыка,
основанное на идее диалога и предполагающее диалог с нормой, а не слепое ей следование. При таком
подходе у ребенка формируется высокая степень свободы по отношению к системе навыков, он начинает
играть с навыком, экспериментировать с навыком и получать от этого удовольствие. Он сам ищет
границы нормы и с удовольствием экспериментирует в "пограничных» ситуациях. В результате освоение
навыка не лишает его творческой инициативы.
Такой подход соответствует общефилософскому пониманию, согласно которому любая
культурная норма исторически подвижна и является, по сути своей, условным человеческим
изобретением.
То, что мир навыков осваивается ребенком на диалогической основе, создает важную
предпосылку для формирования у каждого ребенка феномена культурного слуха и предпосылку для
диалогического отношения ребенка к миру культуры в целом (коль скоро искусство диалога - это
искусство удержания своей позиции по отношению к позиции другого). Если традиционное обучение
навязывает ребенку ту или иную каллиграфическую, орфографическую или математическую норму как

29
нечто, не подлежащее рефлексии или критическому отношению, то в начальных классах это приводит к
известной порабощенности нормой, невротическому страху перед нарушением нормы. Зато в старших
классах это нередко оборачивается глубоким равнодушием к норме и протестным нежеланием
следовать ее образцам. Так, маленький первоклассник, скованный страхом ошибки, в огромном числе
случаев вообще утрачивает желание писать. Зато, переходя в среднее звено, он начинает писать с
демонстративным пренебрежением к требованиям нормы.
Наоборот, формирование того или иного навыка на основе диалогического отношения ребенка к
норме с позиций "я - автор" не только не порождает отторжения, но и обеспечивает устойчивый
исследовательский интерес к самому феномену нормы. Пройдя достаточно трудный путь "нелепого и
странного" конструирования собственной нормы посредством вариативных экспериментов в учебном
пространстве класса, ребенок начинает относиться к задаче освоения того или иного навыка не как к
внешней учебной задаче, вносимой в его жизнь по чьей-то чужой инициативе (учителей, родителей,
общества и т.п.), а как к задаче интимно-личностной и экзистенциально-жизненной.

Формирование рефлексии
Формирование рефлексивных способностей ребенка в рамках описываемого подхода идет
одновременно по нескольким направлениям.
Сам факт формирования письменной речи первоклассника не как записи чужих слов, а как
графической символизации детского поэтического высказывания ведет к формированию у ребенка
выраженной рефлексивной позиции. Ведь для такого первоклассника письмо с самого начала выступает
в совершенно особой роли - роли своеобразного зеркала, позволяющего остановить движение
собственной мысли и увидеть ее глазами. Такой первоклассник осваивает письменную речь в ее
глубинном историко-культурном смысле: ведь историческая роль письма заключалась именно в том, что
с его изобретением человек создал своеобразную ловушку для собственных мыслей, и такой ловушкой
стали фигуры поэтической речи. С появлением письма возникает возможность индивидуально-
вариативной поэтики и культурной индивидуальности. Ведь возникновение письма освобождает от
необходимости запоминания и заучивания произведений коллективно-поэтической речи и делает
человека свободным в вариантах индивидуального редактирования устной поэтической традиции.
Рефлексия, индивидуальность, свобода - вот главные последствия возникновения письменной речи в
истории культуры; а это влекло воистину революционные изменения самой структуры этой истории.
Не менее революционные последствия имеет появление письменной речи и в жизни маленького
ребенка - но только в том случае, если эта письменная речь не является формально-внешним
обстоятельством его жизни (как это происходит в обычной школе), а становится способом фиксации и
предъявления его авторского «Я».
Письмо для первоклассника в описываемой модели - это менее всего рутинная деятельность
"писца", высшая добродетель которого заключается в тщательности переписывания предлагаемых ему
текстов. Однако это и не эпистолярный жанр, как средство информационного обмена с кем-то. Письмо в
описываемой модели - это своеобразное письмо самому себе, и содержанием этого письма является не
описание внешних событий жизни, а фиксация внутренних состояний пишущего субъекта с помощью
определенного вербального кода. Вербальный код – это набор слов, который не просто выражает
чувства и мысли ребенка, но и служат ему личным ключом для актуализации давно ушедших состояний
(системой письменных меток). Несомненно, что такой характер письма напрямую стимулирует
формирование рефлексивных способностей первоклассника.
А формирование рефлексивной позиции следует признать в качестве одной из стратегических
задач образования как такового. Без рефлексии невозможна культурная свобода и подлинное культурное
творчество. Человек, у которого не поставлена рефлексивная способность, - это человек, который
постоянно находится в состоянии залипания на те знания, умения и навыки, которые он получает в
течение своей жизни. Он не способен отделить себя от того, что он узнает из внешних источников, и это
обусловливает его неспособность к творческому самоосуществлению в культуре.

От дисциплины мысли к дисциплине поведения

Раннее формирование рефлексивной авторской позиции на вероятностной основе приводит к
развитию у ребенка дисциплины мышления, дисциплины общения и дисциплины поведения не на основе
навязанных извне образцов, а на основе личностной самодетерминации. В результате каждый ребенок
вырабатывает свою, глубоко индивидуальную форму дисциплины, позволяющую ему с максимальной
эффективностью осуществлять те или иные формы учебной деятельности.
В традиционной школе дисциплина есть не что иное, как совокупность внешних требований,
привносимых в жизнь ученика из соображений внешней целесообразности. Дисциплина выступает здесь
в виде заранее существующей оболочки, в которую год за годом помещаются все новые и новые группы
детей. В разных школах может меняться характер дисциплинарных оболочек. Они могут становиться

30
более жесткими или более мягкими. Но не меняется сам принцип: дисциплинарная оболочка
навязывается извне.
В описываемой модели учебная дисциплина не столько вводится учителем, сколько возникает и
развивается как внутренняя потребность учащихся, и стимулируется она ситуациями диалога.
Основанием возникновения такого рода учебной дисциплины в классе выступает дисциплина авторского
самовыражения в письменной речи. Сформированная письмом дисциплина мысли ведет (по мысли
авторов эксперимента) к дисциплине слуха, а это, в свою очередь, порождает феномен собственно
учебной дисциплины. Важно понять, как возможно формирование самодисциплины первоклассника.

Психокоррекция через письменную речь

В традиционнном образовании процесс письма у учащихся начальной школы никак не
соотносится с психологическим содержанием их жизни. Из всего объема письменных работ,
выполняемых детьми при традиционных формах начального обучения, лишь крайне незначительный
процент может быть назван "сочинениями", да и те первоначально существуют в границах узко
задаваемого учителем тематизма.
Наоборот, свободная письменная речь в вероятностной стратегии - это огромное количество
нетематических сочинений, создаваемых ребенком уже в первый год обучения. Количество
самостоятельных авторских произведений, создаваемых каждым ребенком к концу только первого года
обучения, может измеряться многими сотнями. Не удивительно, что такая письменная речь
первоклассника может выступать в качестве психодиагностического и психокоррекционного средства.
Фактически ребенок создает свой развернутый автопортрет в поэтических текстах. С одной
стороны, это бесценный психологический материал по наблюдению за изменением психологических
состояний семилетки. А с другой стороны, сам факт непрерывного авторедактирования, которым
занимается ребенок в процессе создания письменных текстов, носит терапевтический характер. Ведь
одна из сторон искусства письменной речи состоит в том, что она останавливает и определенным
образом организует многословный поток речи устной и придает устной речи лапидарные, отточенные
формы – а это позволяет дистанцироваться от своих состояний и как-то к ним отнестись. За счет
литературного прописывания своих психоэмоциональных состояний ребенок освобождается от
перенапряжений и избавляется от травм. Редактируя свою устную речь посредством речи письменной,
ребенок как бы редактирует и свои психологические проблемы.

Готовность ребенка к обучению в других школах

Мощное расширение лингвистического сознания ребенка в процессе свободной письменной
речи, психологическая и рефлексивная проработанность его сознания – это то, что делает данного
ребенка готовым к обучению в различных (традиционных и инновационных) системах образования.
Важно в процессе дальнейшей реализации эксперимента получить доказательства, что
сформированность у ребенка авторской уверенности в себе повышает его адаптационные возможности
по отношению к иным образовательным средам. Важно доказать, что ребенок, у которого сформирована
качественная способность к самообразованию, это ребенок, способный продолжить образование в любой
образовательной системе – например, если он переедет в другой город, в другую страну, и окажется
совсем в другой образовательной среде.

Индивидуальное мировоззрение
Одним из важных результатов данной системы образования является постепенное формирование
у каждого ребенка глубоко индивидуальной системы мировоззренческих ценностей в диалоге с
мировоззренческими ценностями современной культуры. Это соответствует определенному пониманию
сущности культурной ситуации на исходе XX века, когда ценностью оказывается не совпадение
пониманий, а дифференциал пониманий, не совпадение мировоззренческих ценностей, а дифференциал
мировоззренческих ценностей, не совместное для всего человечества движение к единой для всех истине,
а признание фундаментального факта многообразия культур и многообразия лежащих в их основаниях
мировоззренческих ценностей и представлений об истине. И задача образования в этом контексте состоит
не в том, чтобы «привить» ребенку то или иное мировоззрение, а в том, чтобы дать ему возможность
сформировать свою, глубоко индивидуальную систему мировоззренческих ценностей - не заемную, но
выстраданную в своем индивидуальном жизненном опыте.

Место учителя
В центре данной системы образования находится фигура самого учителя и его право на
авторское самовыражение в культуре. Это весьма существенный перенос акцентов по сравнению с
традиционными системами образования. Учитель принципиально перестает быть функциональным

31
придатком учебной программы. Он строит учебный процесс в соответствии с собственной авторской
индивидуальностью и характером развития психологических и интеллектуальных процессов в классе.
Из этого следует, что учитель обязан находиться в личных взаимоотношениях с миром
культуры, и именно эти, личные взаимоотношения учителя с миром культуры становятся предметом
непрерывного наблюдения со стороны ребенка в течение всего периода обучения. Однако для ребенка
эти личные взаимоотношения учителя с миром культуры менее всего выступают в качестве образца для
подражания, но, скорее, в качестве некоего повода для выстраивания собственных личных
взаимоотношений с миром культуры. Ведь в представленной системе учитель менее всего является
носителем объективной истины, но являет ученику образец подчеркнуто субъективного, пускай
ошибочного, но зато глубоко личного отношения к миру истин. О коренная задача образования
заключается уже не в том, чтобы ввести ребенка в мир культуры, а в том, чтобы сформировать у него
способность личного отношения к миру культуры.
В представленной системе учитель получает право на ошибочную позицию в культуре. Точнее
сказать, сам факт ошибочности или безошибочности позиции учителя по отношению к тому или иному
культурному феномену оказывается малосущественным или, точнее сказать, совершенно
несущественным. Важна не ошибочность или корректность учительской позиции в культуре, а ее
личностная индивидуальность, ее подчеркнутая субъективность. Ребенок с самого начала имеет дело не
с истиной, а с мнением об истине. И учитель для него - это не носитель истины, а носитель мнения об
истине. Причем мнения глубоко личного и выстраданного. Учитель в данной системе показывает
ученику не путь истины, но путь мнения. Учитель сомневающийся, учитель неуверенный, учитель
ищущий, учитель спорящий с самим собой и на глазах ученика изменяющий в процессе этого спора свою
позицию - вот образец учителя в модели вероятностного обучения. Важно, чтобы ученик мог быть
свидетелем движения учителя в культуре и становился соучастником этого внутрикультурного
движения.
В традиционной системе образования позиция учителя по отношению к культуре вполне
безлична, поскольку он работает в рамках той или иной учебной программы и является принципиально
заменяемым в рамках этой учебной программы. Он может демонстрировать свое личное отношение к
тем или иным культурным феноменам лишь в системных рамках учебной программы, созданной кем-то
другим. Он лишен принципиального права непрерывно создавать и модифицировать свою собственную,
личностную программу движения внутри того или иного предмета 20 - а ведь только в этом случае он
способен демонстрировать свое собственное, непрерывно меняющееся отношение к культуре в целом.
При этом собственно педагогическая задача заключается в том, чтобы сделать факт изменения и
развития позиции учителя видимым для ребенка.
На первом этапе взаимодействия с учеником позиция учителя как бы стушевана, заявлена
нерезким, неявным образом - чтобы дать ученику возможность самому попробовать «дешифровать» эту
позицию, построить свою гипотезы или высказать предположение относительно того, что считает
учитель по тому или иному поводу. Со временем позиция учителя приобретает все более явный характер,
но чем более явно она заявлена, тем более она оказывается подвержена потенциальным изменениям. А,
следовательно, ни в малой степени не может рассматриваться учеником как истина в последней
инстанции.
Отсутствием однозначной и жесткой позиции по любому вопросу учитель как бы бросает
ученику своего рода культурный вызов.
"Твои варианты!"- обращается учитель к ученику практически по любому, возникающему в
учебном пространстве вопросу. "Мне кажется...", - в свою очередь, говорит учитель, и ученик отчетливо
понимает, что учителю и вправду всего лишь кажется, что дело обстоит тем, а не иным образом. А это
значит, что учитель никогда не может выступать в качестве конечного и абсолютного арбитра в споре
разных мнений. И потому балансирование на островке своего мнения будет вынужденно продолжаться.
Но это не просто учебная игра, которую предлагает учитель ученику, а глубинное понимание
самой культуры как мира мнений. Это честное понимание того, что любое, даже самое категоричное
утверждение может содержать в себе скрытый знак вопроса, и что именно знак вопроса является знаком
развития.
Самое главное, что пытается продемонстрировать учитель ученику - не культуру как таковую
(это попросту невозможно), а некий частный и честный факт своего личностного движения в культуре.
Это личностное движение в культуре совершается учителем на глазах учеников, в искусственно
моделируемых в классе ситуациях. Если ученики становятся свидетелями изменения и развития позиции
учителя в драматической ситуации урока, это дает им уверенность в собственном праве на ошибку, в
праве на изменение и развитие своей позиции.

20
Программу непрерывного созидания предмета «здесь и теперь».

32
 Очевидно, что процесс обучения в рамках вероятностного подхода полноценно возможен только
в том случае, если сам учитель в высокой степени является "человеком культуры", т.е. проживает в
культуре свою собственную, глубоко индивидуальную творческую траекторию. Он должен быть
человеком развитых вкусовых ориентаций, чтобы вступать в плодотворный внутренний диалог с
авторскими текстами детей. Он должен обладать высокими рефлексивными способностями и развитой
интуицией. Он должен обладать качественным филологическим слухом на устную и письменную речь
детей. И в наименьшей мере он должен быть человеком знания. Его задача заключается не в том, чтобы
иметь ответ на любой вопрос, а в том, чтобы с помощью детей изобрести максимальное количество
вариантов ответа на этот вопрос и осуществить некоторое собственное движение в пространстве этого
вопроса. И важнейшим результатом описанного процесса становится формирование у ребенка не
знаний, а устойчивой мотивации к дальнейшему размышлению над этим вопросом.

Проблема учебников
Принципиально важно решить задачу по созданию концепции учебника принципиально нового
типа - построенного на неинформационно-вероятностной основе. Работая с таким учебником, ребенок
становится участником некоей многовариантной игры, никогда не ведущей к однозначному финалу, и
предполагающей особую траекторию прочтения, проигрывания или даже проживания этих учебников
каждым ребенком. Это учебники, предназначенные не для усвоения некоего нормативно-
информационного материала, а учебники-провокаторы, заставляющие ученика обрамлять текст
учебника собственными маргинальными вариантами.
Вместе с тем, данная модель обучения допускает возможность безучебникового образования - на
основе работы с любыми произвольными текстами, которые становятся предметом символического
описания, а также на основе создания, написания самими детьми личных учебников под руководством
учителя.

Замысел концепции в структуре общешкольного образования

Основная задача начальной школы в трактовке проекта состоит в том, чтобы, опираясь на
сформированность позиции авторского "Я" ребенка, осуществить у него запуск качественных
механизмов самообразования, т.е. способности к самостоятельному и эффективному движению в мире
культурных ценностей без помощи учителя-поводыря. Следовательно, речь идет о такой
психологической и интеллектуальной подготовке ребенка, которая позволила бы ему эффективно
самоорганизоваться в любой системе образования в среднем и более высоком звене. В то же время
замысел проекта не ограничивается одним только начальным звеном, а предполагает по завершении
первой, начальной стадии обучения, осуществить простраивание дальнейшей предметно-вероятностной
траектории обучения на студийно-консультационной основе. Предполагается, что возникновение в
среднем школьном звене ситуации внешней информационной предметности уже не будет нести
опасности разрушения авторской позиции ребенка, а, следовательно, можно будет говорить о
способности ребенка осуществлять процесс предметного образования на основе содержательного
диалога с культурой и в культуре. Таким образом, можно будет говорить о реализации некоего
образовательного идеала, который можно было бы определить как авторство в культуре, которое,
собственно говоря, и рассматривается как высшая ценность в рамках данного образовательного проекта.

Проблема подготовки педагогов вероятностного образования.

Одна из существенных опасностей, подстерегающих данную модель образования в процессе ее
внедрения в школьную практику - это овладение одной только внешней стороной вероятностных
технологий. Поэтому на базе экспериментального класса-лаборатории в г. Екатеринбурге создана модель
особого типа обучения для педагогов, готовых подключиться к эксперименту. Это экспериментально-
демонстрационная площадка, в основу которой положена не идея «открытого урока», а идея
педагогического черновика.
Педагогический черновик - это мучительное движение урока по неразработанной заранее
траектории в присутствии обучаемых наблюдателей, с непрерывным рефлексивным психолого-
педагогическим комментированием происходящего. Педагогический черновик - это реальная драма
урока, происходящая в присутствии свидетелей. Педагогический черновик - это публичная демонстрация
того, что обычно тщательно скрывается в условиях так называемого "открытого урока". Педагогический
черновик - это попытка публично разобраться в том, как в условиях вероятностного образования из хаоса
рождается порядок, из абсурда - целостное переживание, из безобразности - образы, из сора - стихи.
Наблюдение за черновой работой учителя в вероятностных технологиях с непредсказываемыми
результатами становится основой для рефлексивного игрового тренинга. Рефлексивный игровой тренинг
- это жесткая работа со структурами профессионального педагогического сознания наблюдателей с
целью разрушения у них коллективно-универсальной модели понимания вероятностного учебного

33
процесса и формирования способности к индивидуально-авторскому видению того, что происходитна
уроках вероятностного образования. Высшим результатом такого рода тренингов становится то, что
наблюдение за уроками начинает осуществляться с позиций творческого соавторства: педагог-
наблюдатель обнаруживает свою, глубоко индивидуальную лакуну наблюдения, внутри которой
начинается содержательный диалог с тем, что происходит в классе, с позиций "я-автор". Таким образом,
задача заключается в том, чтобы с помощью уроков вероятностного образования разбудить в учителе
саму способность быть автором учебного процесса. Вероятностный педагогический черновик призван
раздразнить авторское воображение учителя, дать ему импульс - не к воспроизведению увиденного, но
к созданию своей собственной модели вероятностного образования. Стимулирование в учителе желания
и способности быть самостоятельным автором - одна из ключевых задач такого рода тренингов.
Учителя, обнаружившие в себе способность к самостоятельному авторскому поиску в рамках
данной модели обучения, выходят на следующий этап, этап практического моделирования
вероятностного диалога в условиях их собственных классов, с помощью консультантов и практиков
Центра вероятностных технологий, которые проводят тренинг педагогического черновика уже на
площадках самих этих учителей, с их детьми. Вероятностные технологии плюс рефлексивное
отслеживание себя в условиях собственного класса (в том числе, с помощью технологии "видеоэха")
позволяют учителю достаточно быстро выйти в режим авторской независимости и подлинного диалога.
Только рефлексивная работа с демонстрационным черновиком, полагают авторы концепции,
способствует действительно эффективному становлению личности учителя нового типа. На это же
направлено создание особого типа учебно-методической литературы для учителей: самые подробные
стенограммы уроков с тщательным рефлексивным психолого-педагогическим комментарием. Масштаб
рефлексии при этом настолько крупен, что откомментированными оказываются каждые 10-15 секунд
урока. Это позволяет сформировать у учителя качественное рефлексивное видение учебного процесса
вероятностного типа в дополнение к системе рефлексивных тренингов. В то же время следует
специально подчеркнуть, что авторы концепции не видят возможности заочного освоения вероятностных
технологий - на основе одних только учебных пособий. Живое общение с площадками вероятностного
образования посредством участия в описанных выше рефлексивных тренингах является абсолютно
необходимым элементом описываемой системы подготовки педагогических кадров.

Зоны риска и психологическая обеспеченность эксперимента

Любая инновационная модель в педагогике, а, тем более, заявляющая о существенно новых
философских и психологических основаниях, требует тщательного психологического и
информационного мониторинга. На базе экспериментальной площадки вероятностного образования в г.
Екатеринбурге создана система тщательного информационного и психологического наблюдения за
каждым ребенком, обучающимся в экспериментальном классе. Ведется непрерывное
психодиагностирование. Создается обширный речевой информационный банк на каждого ребенка на
основе непрерывного стенографировния его речевого поведения и наблюдения за поведением ребенка на
уроках, в общении со сверстниками, дома. Создается концепция развития психоадаптационных
возможностей детей в условиях инновационного образования Существенная и несомненная зона риска,
связанная с ранним формированием авторской позиции ребенка - психологическая неадекватность этой
позиции данному возрасту. Это направление оказывается особенно существенным в созданной системе
психологического наблюдения. Еще одна проблема - не может ли раннее формирование позиции
авторства помешать ребенку в освоении различных форм репродуктивной деятельности.

Первоочередные задачи эксперимента

1. Создание компьютерных баз данных по речевому поведению каждого ребенка, создание
частотного словаря письменной и устной речи на основе компьютерной обработки имеющихся
стенографических материалов
2. Философско-психологическая разработка теоретической концепции параметра
вероятностности в детском мышлении
3. Философско-психологическая разработка концепции авторства в культуре и онтогенезе
личности
4. Анализ литературного содержания авторской письменной речи детей в процессе
вероятностного образования
5. Анализ психологического содержания авторской письменной речи детей в процессе
вероятностного образования
6. Концептуальный анализ процессов становления абстрактного математического мышления на
уроках вероятностного образования

34
 7. Оформление, систематизация и методическое представление всей совокупности
вероятностных технологий "ноу-хау", разработанных и апробированных в процессе вероятностного
эксперимента:
- на формирование потребности в освоении свободной письменной речи,
- на формирование потребности в активном смысловом чтении "трудных" текстов,
- на формирование потребности в освоении орфографического строения русского языка,
- на формирование орфографического и синтаксического чутья,
- на формирование авторского литературного стиля и диалог с иными литературными стилями,
- на формировании потребности в математической символизации и абстрактном математическом
мышлении,
- на формирование потребности в билингвизме, освоении поэтики иностранной речи и навыков
литературно-поэтического перевода в диалоге с культурной традицией,
- на формирование потребности в изобразительном, пластическом и музыкальном
самовыражении.
8. Систематизация материалов по процессу психологического наблюдения за развитием детей в
условиях вероятностного эксперимента и создания целостной концепции психологического наблюдения
за ребенком в условиях инновационного процесса.
9. Теоретическое оформление концепции психологических адаптационных возможностей
ребенка.
10.Проработка математической модели описания детского речевого мышления в условиях
вероятностного эксперимента.
11.Проработка концепции учебно-методического центра на основе технологии педагогического
черновика.
12.Создание комплекта учебных пособий на вероятностной основе.
13.Систематизация накопленного стенографического материала и издание выборочных
стенограмм с рефлексивным комментарием для педагогов.
14.Апробация новых вероятностных технологий, требующих дополнительного учебного
оборудования: «технология видеоэха», «технология лингвистического фона», технология вероятностных
учебных игр на компьютерной основе.
(март-апрель 1994)

Диалог с Выготским по поводу письменной речи 21

Выготский неоднократно подчеркивает, что процессы обучения ребенка письменной речи
вызывают «столь же принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи
при переходе от младенческого возраста к раннему детству»22
В чем же состоит суть тех революционных изменений, которые происходят с ребенком в
процессе освоения им письменной речи? Не преувеличивает ли Выготский значимость данного
новообразования в становлении культурной сущности ребенка?
На наш взгляд, глубинная суть письменной речи в пространстве культуры и ее революционная
роль в развитии психологического облика ребенка заключается в том, что она создает своеобразное
рефлексивное зеркало, благодаря которому ребенок (а в культурогенезе - человечество в целом)
получает удивительную возможность затормозить и ощупать взглядом свою собственную мысль. То,
что до сих пор существовало как виртуально-неуловимая реальность, «здесь и теперь», в момент
совершающегося общения с другим, обретает отныне вещественную зримость и может становиться
предметом длительного созерцания (назовем его эстетическим) на протяжении многих и многих
человеческих поколений.
Возможность затормозить свою мысль и внимательно рассмотреть ее с помощью письменной
речи (в форме материализованно-отчужденного предмета) задает своеобразный импульс
рефлексивности личностному развитию человека. Не случайно с возникновением письменной речи
человеческая культура выходит на совершенно новый виток своего развития - начинается то, что мы
называем эпохой цивилизации или эпохой истории в собственном смысле этого слова.
Ничуть не меньшее значение имеет овладение письменной речью в жизни ребенка. С
овладением письменной речью он также получает в свое распоряжение исключительный по своей мощи
рефлексивный инструмент. Ребенок, научившийся фиксировать опыт своих внутренних переживаний с

21
Статья, составившая основу доклада на международной конференции, посвященной 90-летию со дня
рождения Выготского. Опубликована в «Вопросах психологии», №6 за 1996 г
22
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.1991, с.389

35
помощью письменной речи, как бы обретает историю самого себя, обретает уникальную возможность
видения себя со стороны и отношения к себе «прошлому».
Несомненно, что сам акт вычленения некоей мысли и удержание ее словесной формы в
процессе письма требует от ребенка невиданной организации и концентрации не только внимания, но и
всей совокупности психических функций.
Однако в работах Выготского мы не найдем анализа одной весьма специфической трудности, с
которой связано формирование письменной речи, у маленького ребенка. Речь идет о принципиальной
медленности процесса записи по сравнению с процессом говорения,
В живой устной речи ребенок "выпаливает" слова и фразы, едва приходящие ему в голову,
нимало не заботясь о необходимости какого бы то ни было редактирования извергающегося из него
потока слов. Собеседник, в свою очередь, достаточно снисходителен по отношению к неизбежному в
этих случаях словесному мусору, сквозь который пробивается суть высказывания.
В письме, напротив, все мы, а ребенок в особенности, вынуждены становиться крайне
экономными в употреблении слов. Рука не поспевает за мыслью, пальцы не выдерживают огромной
физической нагрузки, и уже потому возникает острая необходимость в тщательном мысленном
редактировании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма я должен заниматься совершенно
особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно,
поскольку при устном речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) мне не приходится
совершать какого-либо аналогичного вида деятельности.
В устной речи ребенок не сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или
последовательность слов. Напротив, в письменной речи он вначале сочиняет некую формальную
словесную последовательность, а затем эту сформированную последовательность пытается незыблемо
удержать в сознании на протяжении всего - растянутого во времени - акта записи.
В тренировке способности к удержанию некоторого формального порядка слов, выражающего
собственные мысли и образы ребенка, и состоит, в частности, суть педагогического эксперимента,
осуществляемого нашей группой на протяжении вот уже двух лет. При этом сама идея формального
порядка слов была определена как поэтика детской письменной речи, и именно поэтика явилась ключом
к формирования свободной письменной речи ребенка.
В экспериментальной группе первого класса были собраны 20 детей в возрасте шести (6 человек)
и семи лет (14 человек) с совершенно различной степенью готовности к школе. Велась непрерывная
работа на удержание поэтики собственной устной речи. Предлагались различные формы стимуляции
активной письменной речи от своего имени. При этом были полностью исключены "Букварь" или какие-
либо иные учебные пособия.
По итогам годичного эксперимента у всех детей сформирована устойчивая потребность к
активному самовыражению в письменной речи со сложной индивидуальной поэтикой. На протяжении
года детьми экспериментального класса созданы и записаны многие тысячи строк авторских текстов с
выраженным личностным своеобразием и развитой образной системой. Общее количество письменных
поэтических строк сочиненных и записанных самими детьми на экспериментальных уроках в течение
одного только первого года обучения составило порядка пятнадцати тысяч Причем речь идет о строчках
с чрезвычайно высоким уровнем сложности и образности. Не удивительно, что обучение этих детей
письменной речи не только не выступило для них "тормозом", а, напротив, создало мощный импульс
личностного роста каждого ученика.
Напомним в этой связи классический анализ трагедии научения письменной речи, проделанный
Л.С.Выготским на основе обобщения обширного экспериментально-психологического материала.
«...Общим правилом для всех детей в разных странах является то, что ребенок в 9 лет,
научившись писать и читать, в отношении развития письменной речи, т.е. понимания текста и умения
написать текст, очень значительно отстает в развитии /от/ своей устной речи. (...) Девятилетний мальчик,
который прошел двухлетний курс обучения в школе, пишет как /говорит/ двухлетка, т.е. расхождение
между устной и письменной речью у него составляет колоссальное расстояние в 7 лет. (…) Повторяю,
наблюдения показали, что дети, хорошо владеющие устной речью, пишут коротенькими, двухсловными
предложениями, т.е. так, как говорит ребенок моложе 2 лет; в устной речи этот же девятилетка говорит
длинными фразами с придаточными предложениями и т.д. В письменной речи у девятилетки мы увидим
существительные и глаголы, очень редко прилагательные...»23
«Почему ребенок в возрасте 2 лет плохо говорит? Это мы легко можем понять: у ребенка в 2
года небольшой запас слов, он мало развит, у него нет синтаксических форм. Но вот почему ребенок в
9лет пишет, используя столь бедный словарь, нам непонятно, так как у него единый словарь для
письменной речи и устной речи, ему знакомы синтаксические построения. (...) Факты говорят о том, что

23
Там же, с.437

36
ребенок, который живо пересказывает свои впечатления, пишет о них бледно, вяло и глупо. (...)
Создается впечатление, что, когда ребенок перешел от устной к письменной речи, он стал глупее». 24
Сам Выготский высказывал предположение, что ключ к искусству свободной письменной речи
лежит в овладении "абстракцией, произвольностью внутренней речи" 25, или, иначе говоря, в искусстве
грамматического построения. «Мы показали, опираясь на материалы исследований, что письменная речь
более абстрактна, чем устная. Но разве в процессе школьного обучения письменной речи мы учим
абстракции, произвольности внутренней речи? А между тем все это должен приобрести ребенок, чтобы
письменная речь стала его собственным достоянием». 26
С этим нельзя не согласиться: письменная речь тем и отличается от устной, что она является
принципиально построенной речью. Однако вот вопрос: как формировать это искусство
грамматического построения? Концепция развивающего обучения пошла по наиболее очевидному пути,
предположив, что наиболее успешный путь к освоению практической грамматики лежит через ее
предварительное теоретическое освоение.
Однако, как показал наш эксперимент, подлинным ключом к овладению искусством письменной
речи для семилетнего ребенка оказалась вовсе не теоретическая грамматика, но поэтика, выступившая в
качестве своего рода практической грамматики; не абстракция, но искусство удержания формы. Не
ребенок со сформированными понятийными структурами, а ребенок со сформированной поэтической
интуицией, ребенок со сформированными структурами образного мышления стал первооткрывателем
того материка свободной письменной речи, который очень скоро стал родным и домашним для всех
детей класса.
Во всяком случае, фактом эксперимента, построенного на указанной основе стало то, что уже к
середине первого года обучения для всех без исключения детей экспериментальной группы стало
естественным письменное самовыражение в исключительно сложных в грамматическом отношении
формах. При этом каждый ребенок на протяжении учебного года сочинил и записал по нескольку сотен
оригинальных текстов, отличающихся выраженной многомерностью. Для письменной речи этих детей
характерна тяга к усложненным грамматическим конструкциям с большим количеством прилагательных,
дополнений, причастных и деепричастных оборотов, что абсолютно не похоже на ситуацию, описанную
Выготским.
Можно с полной ответственностью заявить, что в рамках осуществляемого эксперимента
удалось нащупать механизм формирования у младшего школьника полноценной письменной речи, не
только соответствующей, но и опережающей уровень их реального психического развития. И в то же
время - письменной речи, становящейся глубокой внутренней потребностью для каждого ребенка.
Вот пример рядовой письменной реплики ребенка по поводу услышанной музыкальной
импровизации своего соученика по классу:
Как бурный гром извился и стучит, // и осторожно, остренькими кончиками // закапал
дождь..."(Лена Гордеева, 7 лет)
Письменные реплики такого уровня - стали рядовым явлением в классе уже к середине первого
года обучения: в детских тетрадях мы найдем их многие десятки.
А вот пример усложненного в грамматическом отношении текста из тетради семилетней Иры
Куксиной:
В темноте стик свечи холодной, // и желтоватый воск стекает, // как золотые капельки, // и в
тепле зелененькие глазки // сверкают в углу. // И золотые зеркальные капельки освещала свеча, // а свеча
склонилась над блюдцем, // и ее искры золотые, // золотом покрытые капельки, // снизились над
блюдцем, // а последняя искра сказала одно-единственное слово, // а слово было голубое, // а голубой цвет
отражал последнюю искру // последней капли воска...
Поймать в ловушку поэтической формы ускользающий образ мысли и удержать его в сознании
как фиксированный порядок слов в процессе достаточно длительной и трудной для первоклассника
процедуры записи - вот, в сущности говоря, в чем состоит проблема формирования свободной
письменной речи с нашей точки зрения. Кстати сказать, процедура торможения собственной устной речи
и придание ей формы поэтической конструкции предполагает включение ребенком своего рода
внутреннего редактора, и ведет тем самым к формированию рефлексивной способности. Развитие
рефлексии есть, таким образом, прямое следствие той модели формирования письменной речи, которая
была построена в ходе описываемого эксперимента.
И здесь, по-видимому, находится точка чрезвычайно важного и конструктивного расхождения
нашей работы с группой исследователей, работающих в парадигме развивающего обучения, для

24
Там же, с.438
25
Там же, с. 346
26
Там же, с.446

37
которых, как известно, формирование рефлексии через освоение грамматики является предпосылкой
формирования свободной письменной речи.
Вновь обратимся к Выготскому - к той части его анализа, которая вплотную подводит его к идее
грамматики как ключа к формированию свободной письменной речи (идея, из которой, собственно, и
исходит концепция развивающего обучения Эльконина-Давыдова).
«Почему письменная речь трудна школьнику и настолько меньше развита у него, чем устная, что
различие в речевом возрасте по обоим видам речи достигает на некоторых ступенях обучения 6-8 лет?
Это объясняли обычно следующим образом: письменная речь как новая функция повторяет в развитии
основные этапы, которые проделала в свое время устная речь, и, следовательно, письменная речь
восьмилетнего ребенка должна по необходимости напоминать устную речь двухлетнего». 27
Однако, замечает Выготский, словарь письменной речи младшего школьника не беднее словаря
его устной речи, «…так как это один и тот же словарь. Синтаксис и грамматические формы письменной
речи одни и те же. Ребенок уже овладел ими. Следовательно, та причина, которая объясняет нам
примитивность устной речи в два года (бедность словаря и неразвитый синтаксис), перестает
действовать в отношении письменной речи школьника, и уже по одному этому аналогия с устной речью
несостоятельна для объяснения интересующей нас проблемы огромного отставания письменной речи
школьника от его устной речи». 28
Но можно ли полагать, что предположение Выготского о тождественности словарей устной и
письменной речи девятилетнего ребенка, равно как о тождественности употребляемых им
грамматических форм, вполне корректно? Ведь в отличие от процесса формирования устной речи,
который происходит стихийно и на самом широком лингвистическом фоне речевого поведения
взрослых, формирование письменной речи происходит в границах искусственно навязываемого ребенку
примитивного словаря и не менее примитивных грамматических форм. Поэтому естественный словарь и
естественный синтаксис, которыми владеет на уровне устной речи любой девятилетний ребенок,
оказываются глубоко заблокированными, как только дело доходит до речи письменной.
Ведь говорение - это коммуникация с миром взрослых и сверстников, в этом его огромный
смысл и огромная значимость, и они делают процесс овладения устной речью поистине необходимыми
для любого маленького ребенка. Наоборот, письмо в том виде, в котором его преподают в начальной
школе, - это глубоко бессмысленная с точки зрения маленького ребенка деятельность по
орфографически грамотной записи некоторого фиксированного набора имеющихся в букваре или
учебнике слов. И как ни изощряются разнообразные методисты в том, чтобы сделать эту деятельность
интересной посредством введения в процесс обучения различных лингвистических игр и развлечений,
она оказывается неинтересной по своим глубинным основаниям: ребенку навязывается чужой словарь и
предлагается записывать чьи-то чужие фразы и предложения. Получается, что ценность письменной
речи для ребенка должна состоять... в освоении орфографии.
Итак, если ценность устной речи - коммуникация, возможность манифестировать собственное
"Я" с помощью звучащего слова, то ценность письменной речи, согласно существующей практике и
логике учебных программ, - это... орфография. Но тогда ребенок должен быть самоубийцей, чтобы пойти
по пути совпадения устного и письменного словарей, устного и письменного синтаксиса.
Любопытно, что, когда в нашу экспериментальную группу приходили дети, уже отучившиеся
некоторое время в условиях обычной школы, они еще долгое время продолжали писать как бы под
диктовку "Букваря", то есть словами и фразами, низводящими их на уровень двухлеток. Но уже через
две-три недели начинался прорыв, и эти дети демонстрировали такой уровень письменной речи, который
не просто соответствовал, но даже опережал развитие их речи устной.
Приведу пример с Игорем Нестеровым, пришедшим в наш класс в феврале, после пяти месяцев
обучения в обыкновенной школе. Вот примеры его ранних "сочинений", написанных сразу после
появления в классе (в рамках традиционного для экспериментального класса задания письма на
произвольную тему). "Щуку я тащу, тащу, щуку я не упущу. Я живу хорошо. У меня есть машины. У
меня шифр 354. У нас хорошо. У меня все хорошо. У моей соседки есть У меня есть заяц и кукла. У нас
хорошо дома. А у Вас есть кошка? А у Вас есть дети? Я Вас люблю Вас. Конец". Это - самое первое,
написанное Игорем "сочинение". Вне всякого сомнения, что в нем отчетливо заявлено определенное
понимание того, что есть письменная речь. И трудно было представить, что уже в середине апреля Игорь
сможет записать в своей тетради такую характеристику услышанной музыки:
"Как северный водопад льется через пустынное море, // через вершины гор, через столетние
времена // и через душу Александра Михайловича". Или: "Как ветер резвился в речках, // которые

27
Там же, с.236
28
Там же, с.236

38
потом стали узелками зимы" Или: "Как тихое дерево // стоит в одиночестве луны" Или: "Как Ксюша
гуляет по облакам //и шепчет нам ночью".
Вообще говоря, проводимый нами эксперимент позволяет существенно по-новому взглянуть на
целый ряд идей Выготского, давно признанных классическими.
«Исследование показывает, что письменная речь в существенных чертах развития нисколько не
воспроизводит историю устной речи, что сходство обоих процессов скорее внешне симптоматическое,
чем сходство по существу». 29
Однако, что касается нашего эксперимента, то здесь обнаруживаются, кажется, некоторые черты
сходства. Во всяком случае, в том отношении, что рот ребенка оказывается как бы набит кашей. В одном
случае - труднопроговариваемых, в другом - труднопрописываемых слов.
Впрочем, есть и существенная разница. В описываемом эксперименте ребенок с самого начала
пользуется той сложной лексикой и той сложной грамматикой, каковыми он фактически владеет к своим
шести или семи годам в речи устной. Иначе говоря, он минует этап примитивного словаря и упрощенных
грамматических конструкций, столь характерных для речи ребенка, только научающегося говорить. Он
сразу начинает писать с позиций своего возраста и предстает в своей письменной речи на высоте своего
лингвистического опыта и своей психологической зрелости. Более того, письменная речь выводит на
поверхность то его тайное психологическое содержание, о котором, возможно, и не подозревают его
близкие и он сам. И это, быть может, самое удивительное достижение описываемого эксперимента.
«Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение
письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать,
что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная
речь, и будет походить на нее как перевод - на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной
речи»30
Нельзя не согласиться с первой частью данного рассуждения. Конечно же, письменная речь
организована по совершенно особым законам. Ведь если я слово в слово (с помощью магнитофона,
например) запишу произвольный фрагмент устной речи ребенка или любого человека, чья устная речь
"не возделана" культурой речи письменной - это еще не будет письменная речь в подлинном смысле
этого слова. Это будет всего лишь записанная устная речь. В ней будет отсутствовать та совершенно
особая поэтика письма, которая только и делает письмо - письмом. И наоборот: в истории культуры
хорошо известен факт «устной литературы", т.е. текстов, возделанных до уровня поэтических
конструктов в устной речевой традиции, - скажем, в Древней Индии.
Что же касается второй части рассуждения Выготского, то наш эксперимент достаточно
убедительно продемонстрировал, что письменная речь может быть практически с самого начала не менее
богата и развита, нежели устная речь, но она будет при этом богата и развита совершенно по другому.
Иначе говоря, это будет совсем иная речь, нежели речь устная, и, во всяком случае, она не будет
относиться к устной как перевод к оригиналу.
Но, разумеется, появляется такого рода письменная речь вовсе не благодаря «усвоению
механизма письма», а благодаря чему-то совершенно другому. Например, благодаря сформированной у
ребенка способности конструировать свою письменную речь совершенно особым образом, ориентируясь
на идею формальной поэтики и на способность достаточно долго удерживать образцы своей
сконструированной письменной речи. Во всяком случае, до той поры, покуда эти образцы не
зафиксируются с помощью неких графических символов и знаков и не превратятся из факта
индивидуальной памяти в факт культурной памяти.
Выготский абсолютно прав в том отношении, что само по себе усвоение механизма письма
отнюдь не ведет к тому, чтобы письменная речь ребенка была развитой и богатой. Но что же в таком
случае является заветным ключиком к развитой и богатой письменной речи? В рамках описываемого
эксперимента мы вышли на то, что таким ключиком является овладение искусством практической
грамматики как совершенно особым по сравнению с устной речью искусством организации слов, т.е.
овладение поэтикой письменной речи.
Наш эксперимент продемонстрировал, что письменная речь первоклассника может быть не
менее богата и развита, нежели устная речь; но она оказывается при этом богата и развита совершенно
по-другому. Это совсем иная речь, нежели речь устная, и, во всяком случае, не относится к устной как
перевод к оригиналу.
Поэтика (а не грамматика) - вот подлинный ключ к феномену письменной речи. А может быть
так: грамматика в форме поэтики. Именно поэтика оказывается тем своеобразным "проявителем",
который, воздействуя на сознание ребенка, обнаруживает в нем способность к письменной речи, и тогда

29
Там же, с.236
30
Там же, с.236

39
знаково-символьный ряд выступает всего лишь в роли своеобразного "фиксажа", "закрепителя" для уже
возникшего - но, увы, неустойчивого - изображения.
Итак, усвоение механизма письма, конечно же, совершенно не приводит к тому, чтобы
письменная речь ребенка была развитой и богатой, - утверждает Выготский. Однако, если письменная
речь формируется как речь, организованная по законам становящейся индивидуальной поэтики, это
напрямую приводит к тому, что письменная речь ребенка становится чрезвычайно развитой и богатой.
Но это уже совершенно иная по сравнению с устной речью того же ребенка речь. И это как бы с
противоположной, "позитивной" стороны доказывает справедливость мысли Выготского.
Возникновение чрезвычайно богатой и развитой письменной речи ребенка, достигнутое в нашем
эксперименте, менее всего связано с научением ребенка некоему «механизму письма». Наоборот,
формированием этого механизма письма мы практически не занимались. Дети были избавлены от
утомительного тренажа с помощью "прописей". Они не писали длинных рядов буквенных элементов,
букв или каких бы то ни было программных слов и предложений из «Букваря». Они с самого начала
выступали в качестве текстовиков, а их тексты были организованны и сконструированы не по законам
теоретической грамматики, а по законам той практической грамматики, которая есть поэтика. При этом
овладение механизмом письма становилось вторичным, подспорным делом; потребность в развитии
механической стороны дела определялась принципиально более высокой потребностью зафиксировать
уже проявленное в них поэтизированное содержание с помощью знако-символьного ряда. Иначе говоря,
механическая сторона дела существовала для этих детей лишь постольку, поскольку она была включена
в смысловую сторону. Дети не тренировались писать (как это бывает обычно на уроках письма в
традиционной школе) с помощью учебных упражнений. Они с самого начала ПИСАЛИ - т.е.
выписывали, проговаривали в форме письменной речи свое внутреннее, организованное по законам
поэтики содержание. И лишь по ходу дела овладевали собственно механизмом письма, доказывая на
своем опыте, что вовсе не он является подлинным основанием письменной речи.
Ведь в тетрадях детей экспериментального класса вообще не найти так называемых
"упражнений" на тренировку письменного навыка. Дети экспериментального класса не тренировались
писать (как это бывает обычно на уроках письма в традиционной школе). Они с самого начала писали. И
лишь по ходу дела овладевали «механизмом письма», доказывая на своем опыте, что вовсе не он -
возведенный в ранг идола традиционной школой - является подлинным основанием письменной речи.
Между прочим, Выготский, пытаясь обосновать смысл грамматики в процессе освоения
ребенком письменной речи, ссылается на известную "теорию стекла": «...если через прозрачное стекло
смотреть на предмет, то стекло не замечается. Точно так же и у ребенка: говоря, он настолько поглощен
предметом и мыслью, стоящими за его словами и действиями и обозначаемыми этими словами, что
самих слов он не замечает, как мы не замечаем прозрачного стекла. Все внимание ребенка направлено на
то, что стоит за словами. Поэтому ребенок не знает, как он говорит. (...) Поэтому он умеет говорить,
когда делает это более или менее автоматически». 31 И совсем иначе обстоит дело в случае с письменной
речью. Поскольку письменная речь, подчеркивает Выготский, "требует от ребенка... произвольного
построения", это-то обстоятельство и требует от ребенка сознательного освоения грамматики. «В
письменной речи ребенок вынужден обращать внимание на то, как он ее строит, т.е. в письменной речи
он должен видеть прозрачное стекло». 32
Но значит ли это, что единственный путь овладения произвольной письменной речью - это
теория грамматики? Похоже, что наш эксперимент доказывает, что это не так. Ведь на протяжении
всего процесса обучения детей письменной речи мы тщательно избегали какого бы то ни было освоения
грамматики в узко-учебном смысле, как совокупности грамматических правил и норм. Иначе говоря, мы
совершенно не стремились научить детей понятийно отслеживать то "прозрачное стекло" грамматики,
сквозь которое ребенок естественным образом лингвистически упорядочивает окружающий мир, и на
теоретическом освоении которого в младшей школе настаивает теория развивающего обучения. И,
вместе с тем, дети безусловно выучились писать, причем выучились именно в том смысле, который
имеет в виду Выготский - т.е. в смысле свободного и легкого авторского самовыражения в письме.
Несомненно, что дети нашей экспериментальной группы научились видеть это "стекло"; однако
не через механизм понятийного анализа, а через механизм литературной интуиции. Взамен
формирования понятийно-грамматического зрения нами было предложено формирование поэтического
зрения, а взамен тренировки механического навыка письма - тренировка навыка удержания в сознании
собственных словесно-поэтических конструкций, и именно эти два момента стали, на наш взгляд,
основой того прорыва в области письменной речи, который совершили наши дети.

31
Там же, с.441
32
Там же, с.441

40
 «Письменная речь есть совершенно особая речевая функция, отличающаяся от устной речи не
менее, чем внутренняя речь от внешней по строению и способу функционирования». 33
И в нашем эксперименте это видно с поразительной отчетливостью.
Например, когда маленький ребенок пытается проговорить словами некий образ звучащей
музыки (затем, чтобы затем этот проговоренный текст кто-то или он сам записал), он весь внутренне
собирается и начинает говорить совсем не так, как он обычно выражается в своей устной речи. Его речь
становится лаконичной и организованной, и притом неизмеримо более образной и богатой, нежели в
повседневной жизни. Она выглядит как… своего рода полуфабрикат письма; в сущности говоря, это
уже готовый письменный текст - только еще не воплощенный в символическую запись. И оттого ребенку
не составляет особого труда спустя какое-то время этот текст записать в тетрадь. Между сочинением
письменного полуфабриката (в устной пока еще форме) и записью этого полуфабриката в тетрадь
ребенок практически не проходит никакой психологической дистанции. Достаточно видеть, как ребенок,
только что устно сочинивший длиннейший образный текст, тут же (с невероятной легкостью и
энтузиазмом) записывает его в свою тетрадь, внося по ходу какие-то редакторские изменения, но
никогда не упрощая его при этом, а чаще - усложняя. Еще более любопытна сложившаяся в классе
стихийная практика, когда ребенок предпочитает вначале сочиненную им образную конструкцию
записать, и лишь потом произнести ее вслух.
Связано ли это умение со сформированным у детей грамматическим зрением? Ни в коей мере.
Наоборот, на протяжении всего процесса обучения детей письменной речи мы тщательно избегали
какого бы то ни было специального освоения грамматики, полагаясь исключительно на естественную
для этого возраста грамматическую интуицию, коей все дети столь умело пользуются в своей устной
речи. Иначе говоря, мы совершенно не стремились научить детей видеть то "прозрачное стекло"
грамматики, сквозь которое ребенок естественным образом лингвистически упорядочивает окружающий
мир, на которое указывает Выготский как на основной ключ к освоению искусства письменной речи, и
на изучении которого застревает система развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Наша основная
гипотеза состояла в том, что не грамматика, а поэтика является ключом к освоению искусства
письменной речи, и оттого главный предмет наших образовательных усилий состоял в том, чтобы: а)
сформировать у ребенка внутреннего поэтического редактора, б) научить его достаточно долго
удерживать в актуальном плане сознания сконструированный им мысленно словесно-поэтический образ.
Итак, взамен формирования грамматического зрения нами было предложено формирование
поэтического зрения, а взамен тренировки "механизма письма" - тренировка навыка удержания в
сознании собственных словесно-поэтических конструкций, и именно эти два момента стали, на наш
взгляд, основой того прорыва в области письменной речи, который совершили наши дети.
Отныне ребенок «...должен абстрагироваться от чувственной стороны самой речи, он должен
перейти к отвлеченной речи, к речи, пользующейся не словами, но представлениями слов. (...) Как
показывают исследования, именно отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а
не произносится, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в
процессе овладения письмом». 34
Однако суть письменной речи состоит не просто в том, что она "мыслится, а не произносится", а
в том, что она сознательно конструируется как некий особо сформированный и отредактированный
(специально в целях письма) порядок слов. А, следовательно, человек пишущий не просто абстрагируется
от чувственной стороны своей речи (если бы дело обстояло так, и проблема состояла бы только в этом,
то всякий взрослый человек обладал бы способностью письма и не испытывал бы мук перед чистым
листом бумаги!), но обладает совершенно особой способностью организации своих мыслей в некий
(подлежащий письменной фиксации) порядок слов. Неужели, когда блестящий "говорун" выжимает на
лист бумаги лишь нечто сугубо бледное, вялое и неинтересное, это свидетельствует лишь о том, что он
"не умеет абстрагироваться от чувственной стороны речи" и не умеет "перейти к отвлеченной речи? Да
нет, как правило, суть дела заключается в том, что он не умеет выделять те свои речевые обороты,
которые заслуживают того, чтобы быть записанными. Или, в нашей терминологии, у него не развито
чувство поэтики собственной речи и он не умеет достаточно долго удерживать свою мысль в границах
той или иной формально-слововой конструкции. Мы полагаем, что муки, которые испытывает взрослый
человек перед чистым листом бумаги, принципиально совпадают с теми муками, которые испытывает в
той же ситуации только начинающий писать ребенок. И, более того, муки взрослого генетически
коренятся в муках ребенка.
И уже под углом зрения приведенных рассуждений и обозначенных расхождений с позицией
Л.С.Выготского, нельзя не признать его абсолютной правоты, когда он в конечном итоге делает вывод:
«Кто продолжает считать одной из главных трудностей недоразвитие мелкой мускулатуры и другие

33
Там же
34
Там же

41
моменты, связанные с техникой писания, видит корни трудности не там, где они действительно
заложены, и третьестепенное принимает за центральное, основное» 35
Характерно, что в нашем эксперименте начинают писать дети с совершенно не поставленной
моторикой. И совершенствование моторики происходит у них не за счет штрихования квадратиков и
прочих методических изысков, а просто за счет развивающегося письма. Если они научились тормозить
свою устную речь с помощью индивидуальной поэтики, с помощью описанного чувства текста (и, тем
самым, научились создавать своеобразный устный полуфабрикат своей письменной речи), - они будут
писать. Причем с самого начала - свое. Коряво, криво, не зная никаких норм каллиграфии и орфографии -
но с великим энтузиазмом, с великой страстью писать.
При этом, если в традиционной начальной школе любой ребенок устойчиво стремится к
упрощенной письменной речи, то дети экспериментального класса месяц за месяцем, год за годом
демонстрируют все более и более высоко развитое стремление к сложности. Это стремление всячески
стимулируется и поощряется учителем, который выступает не в роли носителя учебной нормы письма, а
в роли знатока индивидуально-многообразных стилей письма, представленных в культуре. А умение
писать сложно является культурной ценностью. Ведь даже способность "впасть, как в ересь, в
неслыханную простоту" на деле является сверхсложной способностью. Ведь сложность - это не просто
сложность синтаксического построения предложения, но и сложность образа. А также способность
предъявить этот образ читателю. И потому заявляемая в классе сверхценность сложного (и
одновременно поддающегося пониманию, прозрачного!) письма неизбежно приводит к появлению того,
что мы именуем образной структурой текста. И задача учителя - не пропустить этот момент и озвучить
его. И тогда ребенок очень скоро поймет, что "длинно" не значит "сложно". Что коротенькая строчка
может быть гораздо сложнее по своему построению и спрятанным в ней смыслам, нежели длинная.
«Письменная речь, показывает далее исследование, более абстрактна, чем устная, и в другом
отношении. Это речь без собеседника, совершенно в непривычной для детского разговора ситуации.
Ситуация письменной речи есть ситуация, в которой тот, к кому обращена речь, или отсутствует вовсе,
или не находится в контакте с пишущим. Это речь-монолог, разговор с белым листом бумаги, с
воображаемым или только представляемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи
есть ситуация разговора. (...) Исследование показывает, что в этом заключается вторая из основных
трудностей, с которыми сталкивается школьник при овладении письменной речью»36
Вместе с тем, как показывает практика экспериментального класса, письменная речь,
построенная по законам поэтики, и не предполагает воображаемого или представляемого собеседника:
ребенок ведет своеобразный диалог с самим собой, закрепляя письменным образом свой собственный
поэтический образ, чтобы сделать его предметом эстетического созерцания. Таким образом, он
проясняет суть дела не кому-то иному, а самому себе, и сам получает удовольствие от созданного им
порядка слов - что в случае с устной речью было попросту невозможным не только для него самого, но и
для окружающих: торопливое нагромождение слов речевого ледохода - это всего лишь несущественная
словесная оболочка, от которой в процессе общения и дети и взрослые по большей части
абстрагируются, извлекая из "словесного шума" значимое в контексте разговора содержание. Иначе
говоря, в ситуации устного общения собеседников всегда интересует то, что стоит за словами, а не сами
слова. А то, что стоит за словами передается интонацией, мимикой, и лишь в незначительной степени -
собственно словами, поскольку - и это хорошо известно - словами в обыденной жизни мы пользоваться
не умеем. Любая стенографическая запись любого повседневного разговора едва ли способна до нас
донести его действительное содержание. И лишь в письменной речи слово обретает самозначимость -
рождается поэтика слова.
«Естественно, что речь без реального звучания, только представляемая и мыслимая, требующая
символизации звуковых символов, т.е. символизации второго порядка, должна быть в той же мере
труднее устной речи, в какой алгебра для ребенка труднее арифметики. Письменная речь и есть алгебра
речи»37
При всей яркости данного сравнения с ним хочется поспорить.
Во-первых, кажется достаточно очевидным, что освоение арифметики может представлять для
многих детей достаточно трудное дело. Вместе с тем, среди здоровых детей мы не найдем таких, для
которых представляло бы трудность освоение устной речи. Какая же это "арифметика", ежели ребенок
научается ей как бы походя, играя и не предпринимая никаких специальных усилий? Нет, нет, сравнение
устной речи с арифметикой никак не проходит!

35
Там же, с.237
36
Там же
37
Там же

42
 А, во-вторых, признавая, что письменная речь - это чрезвычайно сложный вид деятельности, не
менее сложный (но сложный по-своему!), нежели речь устная, позволим себе оспорить утверждение,
согласно которому освоение письменной речи должно носить более трудный характер, нежели освоение
речи устной. Во всяком случае, в экспериментальном классе, составленном из детей с самым разным
уровнем интеллектуального и психологического развития, ни у одного не возникло каких бы то ни было
особых "трудностей".
И вряд ли следует говорить, что письменная речь - это "более высокая" ступень в развитии речи;
она просто-напросто другая форма речи, и эти две формы речи отнюдь не выстроены в затылок друг
другу, и одна из них не является основанием для другой - они обладают как бы равнозначимой
ценностью. В том и состоит проблема - понять самостоятельную ценность письменной речи по
сравнению с речью устной и самостоятельную ценность речи устной по сравнению с речью письменной.
Что и позволяет понять осуществляемый в нашем классе эксперимент.
Впрочем, не сомневаюсь, что серьезное обсуждение полученных нами экспериментальных
результатов еще впереди, и мы будем с благодарностью ждать появления иных интерпретационных
моделей происшедшего.
( март-апрель 1994 )

43
 1994-1995 учебный год
(второй класс, третий год эксперимента)

Формально мы перешли во второй класс. Реально – было совершенно невозможно определить, в

каком «классе» мы находимся, поскольку практически никакого отражения программ
общеобразовательной школы в деятельности нашего класса не наблюдалось. Мы строили откровенно
бесклассовое общество – в прокрустово ложе стандартных учебных классификаторов наш класс никак
не ложился. Нельзя было сказать, идем ли мы «с опережением» или «с отставанием» от школьной
программы – мы попросту занимались чем-то совершенно другим.
1995 год оказался для меня невероятно продуктивным в творческом отношении. С января по
сентябрь удалось написать основной корпус «Антропологии мифа» (около пятидесяти печатных
листов!). Как мне это удалось, учитывая, что практически каждый день я вел уроки в своем втором
классе – я до сих пор понимаю плохо. Помню только, что до двенадцати вел уроки, а потом, прямо в
классе садился за компьютер и писал, писал, писал…
В это же время мне пришлось вступить в две содержательные дискуссии по поводу нашего
эксперимента. Обе дискуссии оказались весьма продуктивными. Одна – с Симоном Львовичем
Соловейчиком, другая – с одним из патриархов школы Френе г-ном Ле Боэком. А случилось это так..
Примерно в декабре мною был написан проспект большой книги, посвященной эксперименту.
Проспект был написан для Фонда Сороса. Там он не произвел особого впечатления, зато попал в руки к
Соловейчику, и… в феврале 1995 года был опубликован в виде двух огромных статей на страницах
«Первого сентября» с предисловием самого Симона Львовича, где наш эксперимент был
охарактеризован как «эксперимент века» и было написано много других высоких и ярких слов. Статьи
были выпущены под заголовками, которые на долгие годы смутили педагогическую общественность:
«Писать раньше, чем читать» и «Делить раньше, чем складывать». Все это было здорово, но по сути
неправильно. Получалось, будто суть нашего эксперимента состоит в каком-то педагогическом
новаторстве по раннему развитию детского интеллекта. Реальная философия эксперимента, реальный
его культурный контекст оказались затушеваны.
Я был чрезвычайно признателен Симону Львовичу за поддержку и невероятно высокую оценку;
однако были вещи, с которыми я не мог согласиться, и в марте 1995 года написал статью «Когда б вы
знали, из какого сора…» Статья была опубликована в мае 1995 года под названием «Детская жизнь в
стихотворном размере».
Кроме того, в январе 1995 года мне прислал письмо из Франции господин Ле Боэк – патриарх
французской инновационной педагогики, ближайший друг и соратник Селестена Френе. Ему в руки попал
перевод моей статьи «Концептуальные основания «входа» в образование на вероятностной основе»
(она опубликована в настоящем сборнике), и он не преминул откликнуться. Я написал ему встречное
письмо, которое так же позволило прояснить некоторые основания нашего эксперимента.

Туда, не знаю куда, то, не знаю что

(Философия, психология и парадоксы вероятностного образования
с фрагментами экспериментальных уроков
в подробном комментированном изложении для учителей и родителей
в 2-х частях) 38

Книга посвящена изложению содержания весьма спорных и неоднозначных разработок в

области начального образования, ведущихся в рамках исследовательского проекта под руководством
к.ф.н. Лобка А.М. (г. Екатеринбург) и получивших за последние два года достаточно широкий резонанс в
среде российской педагогической общественности. Речь идет о принципиально новых методах и
технологиях формирования письменной речи, каллиграфического и орфографического навыков, навыка
чтения и навыка математического мышления у учащихся начальной школы. Идеи концепции положены в
основу долговременного эксперимента, осуществляемого в одной из екатеринбургских школ. Серия
материалов по новой модели образования была опубликована в газете "Первое сентября" в рубриках
"Педагогические открытия" и "Педагогические сенсации", а также приложении к "Первому сентября",
еженедельнике "Начальная школа".
38
Проспект книги, подготовленный для Фонда Сороса. Заявка была отклонена, что стало одной из причин
того, что книга не была написана. В значительной части был опубликован газетой «Первое сентября»: 2 февраля
1995 года под названием «Писать раньше, чем читать» и 20 февраля 1995 года под названием «Делить раньше, чем
складывать»

44
 Настоящая книга предполагается в двух выпусках и призвана подвести черту под первым этапом
осуществляемого в г. Екатеринбурге эксперимента, и, вместе с тем, - дать новый импульс к дискуссиям в
педагогической среде, стать источником новых педагогических идей в области начального образования.

Выпуск 1. Человек пишущий

В данном выпуске предлагается развернутый анализ целостной системы формирования у 5-9

летних детей письменной речи на совершенно новой по сравнению с традиционными системами
обучения основе. В чем состоит эта принципиальная новизна?
Во всех существующих системах преподавания письма за основу принимается идея
систематических упражнений по образцам, заранее разработанных взрослыми и предъявляемых детям
для систематического повторения и воспроизведения. Именно регулярное повторение и воспроизведение
лежат в основе традиционных моделей формирования навыка каллиграфии или орфографии.
Напротив, в основу предлагаемой системы положена идея формирования письма как способа
личностного самовыражения и самоутверждения ребенка - начиная с того самого момента, когда он
впервые берет ручку в руки.
Столь радикальное переосмысление самих оснований того, что есть письменная речь для
младшего школьника, привело к тому, что дети экспериментального класса вступают в мир письменной
речи по траектории, совершенно не похожей на традиционную. Вначале у них создается потребность и
способность быть авторами письменных текстов, и уже на эту способность нанизывается
каллиграфический и орфографический тренинг, который, по сути, не имеет ничего общего с
традиционными системами упражнений.
В этом и состоит основная задача предлагаемой вниманию читателя книги - продемонстрировать
широкий спектр возможностей, которые открывает новый подход к формированию письменной речи.
Превращение письма из утомительной и малоинтересной работы в сферу мощной личностной
самореализации ребенка семи-девяти лет открывает новые перспективы детского развития в младшем
школьном возрасте. В результате новой системы обучения оказалось возможным преодолеть ту
трагическую для современной школы ситуацию, когда обучение письму превращается не в способ
развития, а в тормоз психического и личностного развития ребенка.
Это та проблема, которая в классическом описании Л.С.Выготского выглядит так: "В отличие от
обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все обучение письменной речи строится на
искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и ученика и
вследствие этого превращающейся в нечто самодовлеющее, по сравнению с чем живая письменная речь
отступает на задний план. Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно
развивающихся потребностях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя и
напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, например, игры на рояле. При такой
постановке дела ученик развивает беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам, но
его совершенно не вводят в стихию музыки". 39 Следует заметить, что за шестьдесят с лишним лет,
прошедших со времени написания этих слов, положение в обучении навыку письменной речи
практически не изменилось, и слова Выготского целиком и полностью применимы к существующей в
современной начальной школе практике.
Цель настоящей книги - не просто рассказать о достижениях осуществленного в г.
Екатеринбурге эксперимента, но и дать в руки учителя практический инструментарий; не просто
погрузить его в новую философию образования, но и дать ему в руки конкретный набор методик
обучения и психологических техник обращения с детьми, которые бы позволили бы ему достаточно
уверенно испытать свои силы в обучении ребенка письму как непрерывному самовыражению - минуя
прописи и учебниковые упражнения, через систему открытых, т.е. практически неисчерпаемых
лингвистических игр.
Книга насыщена фрагментами стенограмм экспериментальных уроков в обрамлении
развернутых методических и психологических комментариев 40, позволяющих использовать данную
книгу в качестве практического руководства по формированию у детей дошкольного и младшего

39
Л.С.Выготский. Собр.соч. в 6 т, т.3, с.177
40
Действительно, в архивах эксперимента накоплено чрезвычайно большое количество такого рода
стенограмм вероятностного саморазвития урочного пространства. К сожалению, эти стенограммы до сих пор
ждут своего часа - на сегодня откомментированы лишь единичные из них. Причина проста: серьезный
аналитический комментарий требует огромного количества времени, а количество стенограмм таково, что для
их анализа требуется большая аналитическая группа. Поэтому мы на протяжении долгого времени мы делали все
возможное, чтобы сделать максимальное каличество собственно стенограмм, а их аналитическую
интерпретацию оставляли до лучших времен

45
школьного возраста навыков чтения, письма, орфографической и синтаксической грамотности на
принципиально новой основе.41

Глава 1. Испытание школой

Глава представляет философско-культурологические предпосылки, лежащие в основании
предлагаемой модели начального образования.
Что есть институт образования в контексте самой человеческой культуры? Такая постановка
вопроса для автора данного подхода носит глубоко не случайный характер. Еще в годы работы над
диссертацией, посвященной исследованию закономерностей трансформации архаических форм
мифологического сознания, он вышел на проблему той роли, которую сыграло в этом процессе
изобретение письменной речи. В частности, тот факт, что письмо родилось в истории культуры не как
эпистолярно-прозаический, а как сакрально-поэтический жанр, являлось, на мой взгляд, фактом
принципиального значения, и именно этот факт сыграл ключевую роль в возникновении предлагаемой
автором системы обучения письму.
Вместе с тем, для автора данного подхода остается непреложной ценность традиционного
образования, несмотря на то, что он связан с неизбежной травматизацией детской психики.
Традиционное образование, полагает автор, ценно не столько тем, что оно положительным образом
стимулирует самореализацию личности ребенка, сколько тем, что вызывает глубокий личностный
протест, личностный бунт, приводящий к самостоянию личности в культуре. Оттого и возникает
главный вопрос главы: можно ли и нужно ли пытаться избежать травмы образованием? И будет ли та
школа, в которой ребенка тщательно оградят от излишних трудностей и психологических
перенапряжений, школой, в которой сможет произойти действительное рождение и самостояние
независимой личности?
Главный пафос данной главы (уже опубликованной общероссийской газетой "Первое сентября"
в нескольких декабрьских номерах за 1994 год) состоит в том, что необходим не отказ от традиции, а
построение принципиально нового входа в традицию. Школа не может не быть глубоким и серьезным
испытанием для ребенка, если она желает провоцировать в нем позицию личностного самостояния. Она
не может быть школой непрерывной радости и удовольствия, школой душевного комфорта - в этом
случае попросту не произойдет активизации личностного потенциала ребенка. Школа неизбежно должна
школить, нести пафос закалки духа, провоцировать формирование различных «иммунных систем» в
развитии души ребенка. А, значит, - и ушат холодной воды, и открытая на зимнюю ночь форточка, и
босиком по холодному полу... Убежденность многих родителей в том, что школа должна давать ребенку
что-то вроде душевного и интеллектуального комфорта, является не более чем протестом против
существующего в современной массовой школе непрофессионализма. Подлинная реформа школы
должна заключаться не в том, чтобы превратить ее в школу радости и комфорта, а в том, чтобы
превратить ее в школу нормального учительского профессионализма. А это значит, что учителя, как
минимум, должны отдавать себе отчет в том, чему и зачем они учат своих детей.
Подлинная трагедия современного учителя состоит в том, что он, зачастую, не отдает себе
отчета в том, чему и зачем он учит. Он следует тем или иным методическим разработкам, не понимая их
смысла; он преподает предмет, в котором сам с трудом разбирается. И это не его вина - это вина крайне
слабой разработанности самого содержания образования, особенно когда речь идет об обучении в
начальной школе.
Сегодня школе нужны учителя, которые могли бы не просто улучшать те или иные
утвердившиеся методические схемы или разрабатывать новые методики преподавания старого
содержания, а учителя, которые были бы способны изменять само содержание образования – и изменять
это содержание в диалоге с детьми. А это требует от учителя чрезвычайно высокого интеллектуального
рейтинга - такого, которым обычно не обладают стандартные выпускники педагогических институтов и

41
Крайне любопытно читать, с каким упорством в этом тексте восьмилетней давности я настаиваю на
том, что чуть ли не высший смысл нашего эксперимента – это формирование навыковой сферы. Мол, те же, что
и в обыкновенной школе навыки, только другими средствами. Хотя уже тогда было совершенно ясно, что и
орфографические навыки у нас - другие, и математика – другая, и синтаксис – другой. Но было так страшно
(страшно от открывшейся бездны иных по сравнению со школьными программами возможностей), что
невыносимо хотелось обмануть – и самого себя, в первую очередь. Потому что не было сил по-настоящему
разобраться в том, на что нам удалось выйти в своем эксперименте. То, что удалось нащупать что-то очень
значительное, было несомненно. Но не хватало ни словаря, ни синтаксиса, чтобы адекватно это
проинтерпретировать. Наблюдаемые эффекты были слишком значительны и слишком новы; они слишком явно не
укладывались в парадигмальное русло существующих психолого-педагогических концепций, а наша
исследовательская группа была слишком малочисленна. Ну и потом, чтобы разобраться по-настоящему в
сущности происходящих в классе процессов, требовалось выйти в позицию стороннего наблюдателя, а для нас это
было совершенно невозможно, потому что мы же выполняли и функции практикующих учителей….

46
педагогических училищ, -те выпускники, которые обречены быть вторичными по отношению к тем или
иным навязанным сверху схемам обучения.
Та концепция школы, которая разрабатывается автором настоящей книги, является концепцией
трудной школы. Это школа, которая с уважением относится к предельному потенциалу ребенка и,
потому предлагает ему чрезвычайно высокий порядок учебных трудностей. Но, вместе с тем, это школа,
которая менее всего рассчитана на каких-то элитных, отборных детей. Просто она обеспечивает учебный
процесс настолько эффективными технологиями обучения, что даже самые слабые и самые
интеллектуально заторможенные дети получают в ней шанс проникнуть на очень глубокие уровни
образования и успешно взойти на ступеньку систематического освоения самых разных учебных
дисциплин в среднем звене школьного обучения (что в обычной школе, увы, остается уделом
избранных).42 То трудное, но чрезвычайно эффективное образование, которое предлагает новая модель
обучения, позволяет решить проблему перехода в среднее звено для любого ребенка. Это идеал,
совершенно не достижимый в системе традиционной школы: ведь ее, как известно, отделяет от
содержания образования в среднем звене целая пропасть. Сколько бы ни затрачивал учитель
традиционной начальной школы сил и энергии на работу с детьми, всякий раз при переходе этих детей в
среднее звено происходит одна и та же история: большая часть детей ломается и оказывается
неспособна к действительно эффективному обучению. 43
Предлагаемая концепция - это модель входа любого ребенка в среднее звено обучения. Она
радикально пересматривает содержание образования в начальном звене, дабы позволить любому ребенку
(а не только избранным, как это происходило до сих пор) успешно войти в различные, характерные для
современной культуры миры образования.
Именно в этом состоит глубинный смысл тех радикальных поисков, который ведут в области
начального образования создатели данной концепции. 44 Доказательство этого тезиса на широком
историко-культурном фоне как раз и является сверхзадачей данной главы.

Глава 2. Школа вероятностного образования: вектор к невероятному

Настоящая глава представляет собой целостное концептуальное описание оснований и
содержания новой педагогической системы.
Как, из чего и почему возникли идеи вероятностного подхода к образованию? Психологические
предпосылки и основные концептуальные принципы подхода. Психодраматическая основа
вероятностного урока. Неинформационный подход. Принцип "снежного кома". Неэкскурсионный
характер движения в культуре. Формирование символических структур мышления как средство
становления рефлексии и выхода за границы мифопоэтического отношения к миру в жизни ребенка
младшего школьного возраста. Формирование свободной письменной речи и математического
мышления как способов личностной самореализации ребенка в пространстве культурного символизма.
Сущность новой образовательной стратегии в начальной школе. Требования к учителю.

Глава 3. Хроники чуда

В 1992 году в г. Екатеринбурге с группой детей 5-6 лет был начат систематический эксперимент,
основанный на идеях и технологиях вероятностного обучения. В группе собрались очень разные дети, в
том числе дети со сложными интеллектуальными и психологическими проблемами. В течение
двухлетнего эксперимента удалось у всех без исключения детей сформировать устойчивую потребность
42
Что ж, на первых порах мы на самом деле планировали эксперимент только для начальной школьной
ступени. Мол, ежели полноценная самоактуализация ребенка произойдет, он сумеет освоить программы среднего
звена. Разумеется, это было самообманом. (Вполне вероятно, что на подсознательном уровне я невероятно боялся,
что «застряну» в школьном процессе слишком надолго…) Иной масштаб личности ребенка, который мы получаем
на выходе из среднего звена, с неизбежностью требует построения совершенно иной системы образования в
среднем звене. Но вот только какой? Потребовалось десять лет эксперимента, чтобы почувствовать хоть какое-
то приближение ответа…
43
Разумеется, под эффективным обучением в среднем звене я имел в виду вовсе не эффективное
натаскивание на «знания, умения и навыки», а нечто совершенно иное – становление эффективной
самообразовательной позиции ребенка по отношению к тем образовательным услугам, которые может
предоставить ему школа среднего звена. Я наивно полагал, что если у ребенка, переходящего в среднее школьное
звено, сформирована мощная самообразовательная потребность, среднее школьное звено сумеет без особого
труда адекватно на эту самообразовательную потребность ребенка ответить… А ведь на самом-то деле главная
беда нашей средней школы в том и состоит, что она совершенно не заинтересована в реальных
самообразовательных потребностях ребенка (а, следовательно, не заинтересована в создании совместной с
ребенком образовательной предметности!), но заинтересована исключительно в том, чтобы навязать ребенку
некоторое чуждое ему образовательное содержание…
44
К счастью, глубинный смысл наших поисков оказался существенно в ином. Но, чтобы отчетливо
понять .то, потребовалось пройти длинный путь

47
в активном письменном поэтическом самовыражении, потребность в синтаксически усложненном
письме, что обычно совершенно не характерно для детей этого возраста.
Оказалось, что способность к синтаксически сложному поэтическому творчеству может быть
смоделирована у любого без исключения ребенка, и у любого ребенка к восьми годам может быть
сформирована потребность в ярком, образном, нестандартном письме - что существенно выходит за
границы традиционных представлений о возможностях детей этого возраста и дает мощный импульс к
пересмотру способов обучения письму, принятых в современной школе. Вместе с тем, совершенно по-
новому прорисовывается проблема формирования орфографического навыка - на основе
орфографической интуиции, естественным образом развивающейся у ребенка, для которого яркое
личностное письмо становится способом существования уже на самых ранних ступенях вхождения в мир
письменной речи. Совершенно по-новому поворачивается и традиционная для начальной школы
проблема чтения. Оно с самого начала приобретает глубоко индивидуальный характер и становится
органической потребностью каждого ребенка уже к середине второго класса.
Данная глава представляет собой дневник наблюдений за формированием навыков письменной
речи в условиях столь необычного эксперимента с подробными психологическими и методическими
комментариями для учителей и родителей. Раскрывается сущность словового обучения чтению,
позволяющего миновать раздражающе длинный период чтения по слогам; демонстрируются способы
формирования у ребенка 7-8 лет устойчивой потребности в письме как способе личностного
самовыражения; вскрываются закономерности возникновения орфографической и синтаксической
интуиции - подлинной основы грамотной письменной речи у любого взрослого человека;
демонстрируются возможности формирования каллиграфического навыка без утомительного освоения
прописей. Вместе с тем, глава представляет множество оригинальных способов мотивации ребенка
младшего школьного возраста к активному, произвольному чтению, а так же способов формирования у
ребенка этого возраста орфографического и синтаксического зрения в процессе чтения любых
литературных текстов. И все это - на фоне реальной драматургии жизни экспериментального класса, с
привлечением, живых детских диалогов и текстов, позволяющих увидеть воочию работу новых методов
обучения.

Глава 4. Фигуры каллиграфии

Школа учит писать. Из всех очевидностей, которые можно сформулировать относительно
начальной школы, это, пожалуй, наиболее очевидная. И это то, что всегда готовы поставить себе в
заслугу учителя начальной школы.
В самом деле, ни у кого не вызовет удивления ребенок, научающийся читать до школы. Но
вот, что касается искусства каллиграфического письма, то мало кто из современных родителей, даже
самых просвещенных и образованных, возьмет на себя смелость обучения своего ребенка таинствам
этого дела. Мол, не дай Бог, ребенок освоит письмо с отклонением от принятых в школе
каллиграфических образцов! Ведь это закрепится на всю жизнь! - рассуждают родители. А "некрасивый"
почерк - это ведь такая трагедия! Нет уж, что-что, а это - святая святых методистов начального обучения.
И какова гордости любого учителя, которому удается найти свою изюминку в великом деле постановки
детской руки.
Однако вот что любопытно: сколько бы сил ни потратили учителя начальной школы времени и
энергии на постановку у ребенка правильной и одинаковой для всех каллиграфии, наступает момент,
когда всякий ребенок эту нормативную каллиграфию взрывает, и пытается обнаружить неповторимую
индивидуальность своего почерка. И чем более развита оказывается личность ребенка, тем в большей
степени прорывается в нем его почерковая индивидуальность.. И тогда вдруг выясняется, что дети,
которым никак не давалась нормативная каллиграфия в начальных классах, в конце концов формируют
удивительно тонкую почерковую индивидуальность. И, наоборот, какая-нибудь примерная девочка -
гордость учителей, с округлым и ровным почерком, таким похожим на висящие на стене образцы, - так и
не может выйти в индивидуальное пространство своего почерка, не может создать свой, неповторимый
каллиграфический стиль. Случайность ли это, или традиционная установка учителей и методистов
начальной школы на детский почерк "чем одинаковее, тем лучше..." принципиально неверна?
Если мы рассматриваем письмо как способ личностного самовыражения, как особый способ
бытия личности в мире, то вправе ли мы требовать от детей, чтобы они с самого начала писали
одинаково? Представьте, что было бы, если бы мы вдруг потребовали, чтобы все дети… одинаково
рисовали?!.. Слава Богу, даже самому закоренелому методисту дошкольного образования не приходит в
голову требовать от детей одинакового рисования. Но вот что касается письма….

48
 Впрочем, идея одинакового почерка по сути своей утопична: личностное начало в ребенке
возьмет свое, и почерк все равно будет ломаться и изменяться на протяжении жизни.45
Но чем же тогда будет питаться у учителей начальной школы иллюзия собственной
значительности? Ведь красивый и одинаковый почерк - это, зачастую, единственное, что они умеют по-
настоящему профессионально ставить.
А что, если поставить эксперимент, и не заниматься с ребенком систематически прописным
почерком - что будет представлять его каллиграфия спустя два-три года? И будет ли он вообще писать -
ведь не секрет, что так называемы красивый почерк - это главное, чем мотивируют обычно ребенка к
необходимости занятий письмом. Мол, ребенок стремится писать красивее и красивее (читай: все
нормативнее и нормативнее), и это является главной пружиной, которая вообще создает у него хоть
какой-то интерес к письменной деятельности в начальных классах.
Что ж, такой эксперимент поставлен. Поставлен в нашем экспериментальном классе.
И если в традиционной школе к середине второго класса можно по пальцам пересчитать детей,
которые любят писать (а для подавляющего большинства письменная речь является, пожалуй, самой
неприятной формой деятельности из всех, существующих на свете - вот вам и мотивация
каллиграфией!), то в экспериментальном классе все обстоит с точностью до наоборот. Для всех детей
экспериментального класса нет занятия более радостного и счастливого, нежели занятия письмом. А
когда дети пишут - нет большего удовольствия, чем смотреть на их лица - так они красивы и
вдохновенны.
Любой учитель, имеющий хотя бы минимальный опыт преподавания в начальной школе,
прочитает вышесказанное с выраженным недоверием. И понятно почему. Он знает только одну форму
письма: письмо как переписывание ребенком каких-то чужих текстов. В экспериментальном же классе
смоделирована письменная речь как принципиально авторское поэтическое самовыражение ребенка,
начиная с самых первых его шагов в этом искусстве. И оттого, что он научился быть собой в
письменной речи, эта письменная речь доставляет ему ни с чем не сравнимое удовольствие.
А что же возлюбленная традиционной школой нормативная каллиграфия?
Что ж, на первых порах у ребенка, обучающегося по экспериментальной системе, каллиграфия
просто ужасающа (с точки зрения традиционного учителя или методиста). Еще не научившись писать, он
уже пытается построить свою, глубоко индивидуальную каллиграфию. И, конечно, у внешнего
наблюдателя, особенно обремененного грузом методических разработок и рекомендаций по поводу того,
как надо ставить «красивый почерк», такие каллиграфические поиски семилетнего ребенка могут
вызвать приступ тяжелого раздражения. Но зато этот ребенок пишет много, с удовольствием, и ему
безусловно хочется писать все больше и больше. А спустя какое-то время наступает момент, когда у
такого ребенка возникает потребность в каллиграфической работе над своим глубоко несовершенным,
но зато глубоко индивидуальным почерком. 46 И если традиционный ребенок вступает в конце концов в
полосу глубокого отторжения того «красивого почерка» которому его научили в первом классе, то у
«экспериментального» ребенка с каждым месяцем нарастает тяга к диалогу с различными образцами
каллиграфии, изобретенной человечеством в культуре, нарастает желание осваивать разные образцы
каллиграфии и развивать свой, индивидуальный почерк. Причем возникает тяга к письму и правой, и
левой руками, что оказывается совершенно неожиданным.
Что особенно любопытно: при такой системе обучения письму отпадает необходимость
предварительного тренинга моторики руки, которым так много занимаются в традиционной школе. В
классе есть дети, которые на момент поступления обладали совершенно неразвитой мелкой моторикой,
демонстрировали удручающую неспособность координировать деятельность своих рук и пальцев в
процессе письма. На протяжении всего периода обучения с ними не проводилось никаких специальных
упражнений на развитие моторики (чем обычно так отравляют жизнь детям, страдающим аналогичными
проблемами, в обычной школе). Они вообще не работали со стандартными прописями. И, в то же время,
уже к середине второго года обучения их постоянное стремление писать свои авторские тексты привело
к тому, что мелкая моторика стала вполне удовлетворительной. Иными словами, оказалось, что не
45
Почерк - это не то, что ставят, почерк – это то, что рождается. Почерк – это зеркало
человеческого «Я». Почерк – это второе «Я» человека. Но почему же тогда так много времени уделяется
начальной школой на постановку одинакового у всех детей почерка? Разве не очевидно, что это – программа
стирания индивидуальности? А если это так, то давайте честно признаемся самим себе: установка начальной
школы на формирование одинакового почерка (почерка «по прописям») есть не что иное, как установка стирание
детских индивидуальностей, установка деиндивидуализирующая ребенка. И, соответственно, можно
предположить, что ребенок, плохо осваивающий прописной стандарт – это ребенок с максимально развитой
индивидуальностью.
46
Главное – эту каллиграфическую потребность вовремя уловить и поддержать, иначе она может
угаснуть

49
тренинг моторики - путь к письму, а активное, осмысленное, глубоко личностное и авторское
письмо - путь к развитию и укреплению моторики. Дети экспериментального класса никак не
подготавливают свою руку к письму - они сразу пишут. Вначале - выцарапывая невозможные и ни на
что не похожие каракули. А затем - все больше и больше стремясь донести свое письменное слово до
окружающих. Следовательно, самим процессом письма они натренировывают и руку, и глаз.
Ведь способность письма - это вовсе не способность руки. Таковой она выглядит лишь в том
случае, если мы сводим письмо к переписыванию чужих текстов. Однако действительная проблема
письма состоит в том, чтобы перевести имеющееся в моей голове содержание в план письменной
речи. И в этом смысле огромное количество людей, которые научились в школе переписывать, так и не
выучились писать. Они могут быть интереснейшими рассказчиками, но стоит им сесть перед чистым
листом бумаги, как выясняется, что ни слова из своего же рассказа они не могут записать. Все, что они
пишут, выходит вяло, уныло и бесцветно. И как бы ни была развита их «моторика», она нисколько не
помогает им в этой затруднительной ситуации.
Если мы хотим, чтобы ребенок действительно выучился писать, следует тренировать у него
отнюдь не мелкую моторику, а некую интеллектуальную способность переводить образы своего
сознания и фигуры внутренней речи в письменный план. Это то, что в нашем эксперименте было названо
тренингом торможения внутренней речи. И если у ребенка сформирована такая способность к письму, то
он безусловно выучится писать, даже если его мелкая моторика будет совершенно не натренирована. В
представленной логике хорошая моторика выступает не предварительным условием письма, а его
закономерным следствием. Главное - чтобы у ребенка оказалась сформирована сама потребность в
письменной деятельности как личностном самовыражении. И тогда каллиграфическая работа как диалог
формирующейся индивидуальности детского почерка с представленными в культуре образцами
каллиграфии (коих в культуре неисчислимое количество и которые, конечно же, вовсе не сводятся к
каллиграфии нормативных учебных прописей) будет доставлять ему несомненное удовольствие и
радость.
Итак, способность писать менее всего связана с тренингом моторики детской руки, а связана,
прежде всего, с формированием у ребенка сознания, что в нем есть то, чего нет ни в ком больше, и что
это что-то имеет право быть записанным. Все остальное – дело техники. Техники удержания и
торможения фигур внутренней речи.

Глава 5. Парадоксы чтения

Думается, что одна из фундаментальных предпосылок, на которой базируется построение всей
системы обучения в традиционной начальной школе, заключается в том, что семилетний ребенок - это
объект обучения. Что субъективная активность ребенка на ранних ступенях обучения должна быть
сведена к минимуму. Что ребенок ничего не способен определить в содержании своего раннего обучения
- все за него должны определить взрослые.
Одним из приложений этого тезиса является незыблемое убеждение многих поколений учителей
и методистов в том, что письменная речь маленького ребенка может и должна идти исключительно по
следам того, что он читает в соответствии с теми или иными программными соображениями. Иначе
говоря, младшеклассник может и должен писать исключительно в пределах того, что может и умеет
читать. Чтение рассматривается, как своеобразный "паровоз", тогда как письмо - как прицепленный к
паровозу вагончик. Сначала - читать, затем - писать: это кажется таким естественным!
Однако на самом деле в течение долгих трех лет начального обучения ребенок учится не писать,
а переписывать. Причем, естественно, переписывать более или менее примитивные тексты, которые он
сначала должен прочитать (мол, а как иначе?), а затем - записать своей рукой в учебную тетрадь.
Практика именно такого обучения стара настолько же, насколько древен сам институт школы.
И вот, поставлен эксперимент, в котором, как выясняется, способность детей писать
оказывается… более развитой, нежели их же способность читать! Ведь они учатся прописывать на
бумаге не содержание каких-то чужих книг, а содержание своей внутренней речи. И получается
совершенно парадоксальный, совершенно неожиданный результат: к концу первого класса все дети
оказываются способны писать глубоко индивидуальные, объемные и фактурные письменные тексты с
чрезвычайно богатым словарем и сложным синтаксическим построением, но при том читают довольно
слабо, медленно и мало. И не мудрено: в течение всего первого года обучения у них вообще
отсутствовали уроки чтения.
Смысл столь странного построения учебной программы предельно прост: чтобы не произошло
подавления внутренней речи ребенка чужим печатным словом. Чтобы у ребенка была возможность
вступить в достаточно объемный и обширный диалог со своим внутренним словом. Чтобы не произошло
то, что обычно происходит в начальной школе: все дети пишут под своеобразную диктовку учебника
или, в лучшем случае, под диктовку той более или менее ограниченной литературы, которую они
способны в этом возрасте читать.

50
 В том-то все и дело, что, если мы рассматриваем письменную речь младшеклассника как
своеобразную функцию от их способности читать, мы с самого начала резко заужаем их возможности и
не позволяем сформироваться письму как средству диалога со своим собственным - чрезвычайно
богатым к семи годам! - внутренним миром. А ведь не секрет, что богатство литературы, доступной
взгляду начинающего семилетнего читателя, еще долгое время не будет идти ни в какое сравнение с
богатством его внутреннего содержания, богатством его внутреннего языка. А, следовательно, формула
"чтение прежде письма" резко заужает и тормозит возможности ребенка, резко тормозит его письменное
развитие.
Как возможна на практике столь парадоксальная формула "письмо, которое опережает чтение"?
Еще раз напомню: под письмом в описываемом эксперименте подразумевается не
переписывание чужих слов, а письменное озвучивание фигур внутренней, авторской речи ребенка. И,
разумеется, на первых порах человеком, который может произвести эту трансформацию внутреннего во
внешнее, является не сам ребенок, а взрослый человек - например, педагог, владеющий искусством
символической записи слова. Провоцируя детей на озвучивание своей внутренней речи в различного
рода играх, педагог все пространство класса превращает в своеобразную пишущую поверхность,
воспроизводя в своих записях на доске, на стенах, на листах ватмана, на полу осколки детских фраз или
целостные куски детской речи. Изо дня в день класс все больше и больше насыщается мощным
лингвистическим фоном, где в письменной форме представлены осколки детского сознания
прошлых дней. Время от времени происходит возвращение к давно сделанным записям и классу
предлагается игра, в которой требуется угадать: кем была произнесена вот эта фраза? а когда были
написаны вот эти слова?.. Проходит какое-то количество времени, и вдруг выясняется, что дети, не
умевшие читать, начинают читать - вначале угадывая целостный образ слова внутри фразы, которую они
сами же когда-то сочинили, и уже только затем аналитически переходя к буквенному составу слова.
Таким образом, моделируется процесс не слогового, как в обычной школе, а словового чтения, причем
такого, в котором запись детских авторских текстов предшествует их чтению авторами. Дети сначала
научаются писать – рукой учителя, а уже потом (и в ходе письма) становятся читателями собственных
текстов.
Но это еще не все. Ведь одновременно с описываемой процедурой педагог осуществляет то, что
было нами названо тренингом торможения и удержания детской внутренней речи... Проходит немного
времени, и учитель, который до сих пор - в течение нескольких месяцев - выступал как проводник,
посредник, медиатор между детской речью и письмом, решает самоустраниться из описываемого
процесса и предлагает детям самим попробовать записать осколки своих мыслей и фраз. Дети берут в
руки ручки, и... вдруг выясняется, что они могут писать - пусть криво, косо, но писать, т.е. прописывать
свое собственное авторское содержание на листе бумаги...
То, что детям есть что сказать на листе бумаги – вещь несомненная. Все дети говорят порою
удивительно мудрые или удивительно красивые фразы. Взрослые иногда удивляются этим фразам, а
иногда их не замечают. Но в любом случае наступает момент, когда ребенок перестает продуцировать
такие фразы, коль скоро взрослый мир не находит в них особого смысла. Когда же взрослый начинает
подчеркивать все то ценное, что он слышит в детской речи, и делает это предметом письма, ребенок
улавливает это и начинает сам искать в своих мыслях и фразах ценное содержание…
Итак, мы строим обучающую реальность, в которой письмо существенно опережает чтение. Но
должно ли вообще в таком случае существовать в младшей школе обучение чтению в традиционном
смысле этого слова? Или чем должен быть заменен этот традиционный для начальной школы предмет? И
как формировать у ребенка, осознавшего свое право быть полноценным автором каких-то письменных
текстов, способность вступать в активный диалог с миром книг?
Начнем с того, что традиционное для начальной школы чтение нередко не только не является
средством развития детского мышления, но, зачастую, даже способно его тормозить.
И дело не только в том, что начальные тексты, предлагаемые детям для чтения (особенно в
первом классе) носят подчеркнуто и удручающе примитивный характер, предопределяя на годы вперед
специфическую примитивность детского письма. Дело еще и в том, что основной формой чтения,
практикуемой в начальной школе, является чтение вслух. На первый взгляд это кажется глубоко
естественным, поскольку в противном случае учитель попросту не имеет возможности контролировать
процесс освоения ребенком этого навыка. Однако, когда ребенок, не умеющий читать, начинает читать в
озвученных интонациями собственного голоса формах, это не может не вызвать у него дополнительного
напряжения, раздражения, и, в конце концов, отторжения читаемого текста, и, вместе с тем, отторжения
процесса чтения как такового. Как счастливы оказываются те дети, которым повезло научиться читать в
дошкольном детстве самим, и как несчастны те, для которых чтение с самого начала оказывается не
интимным диалогом с таинственным незнакомцем - книжным текстом, а публичной пыткой, где звук и
интонации собственного, не умеющего еще собой владеть голоса, превращают любой читаемый текст в
нечто достаточно мерзкое и отвратительное.

51
 В этом случае книга с самого начала выступает не как пространство суверенного развития
детской личности, а на долгие годы вперед становится сферой личностного принуждения, и оттого,
зачастую, - предметом отторжения и ненависти со стороны ребенка. То, что это так, видно хотя бы из
того, как различается отношение к чтению у тех детей, которые научились в свое время читать сами, до и
независимо от школы, тайком (и обязательно "про себя"), - и тех, кого научили читать «по обязаловке» -
с самого начала изо всех сил контролируя этот процесс и заставляя ребенка читать вслух.
На наш взгляд, прежде чем подниматься на ступень вслухового, интонационного чтения, дети
должны полюбить читать много и активно про себя. Процесс чтения должен вначале возникнуть у
ребенка как принципиально интимный, не публичный процесс, и тогда окажется возможным
действительный диалог ребенка с текстом, а не подавление его текстом, как это происходит в огромном
большинстве случаев, когда ребенок научается читать в школе, когда с самого начала его терроризируют
необходимостью читать публично, вслух, для других.
Потому-то в течение достаточно долгого времени мы лишь всячески стимулируем детей к
активному домашнему чтению произвольной литературы (и разработана целая группа технологий такого
рода стимулирования), но ни в коем случае не предлагаем никому из детей что-либо читать вслух, и
тогда на каком-то этапе желание прочитать что-нибудь вслух у ребенка возникает естественным образом
- скажем, в процессе внутридетской коммуникации. Книги, которые они читают дома по собственной
инициативе и собственному выбору, становятся у них в конце концов предметом обсуждения и
обговаривания. В еще большей степени это относится к книгам, которые составляют библиотеку класса.
К середине второго года обучения дети уже вполне созревают для того, чтобы по собственной
инициативе читать вслух - другим детям - те фрагменты читаемой ими книги, которые их
заинтересовали. Поэтому только третий год обучения становится тем временем, когда можно начинать
занятия по интонационно-вариативному моделированию чтения вслух в урочное время. Чтение вслух в
этом случае выступает не как средство контроля за детским умением читать, а как самостоятельная
эстетическая реальность, к работе с которой дети к этому времени уже созревают. 47
В данной главе будет далее предъявлен целый ряд оригинальных методик научения детей
дошкольного возраста чтению через работу с их собственной внутренней речью, превращаемой в
письменную (чтение на основе опережающего письма), а также методик формирования мотивации к
самостоятельному активному чтению у детей младшего школьного возраста.

Глава 6. Восхождение к орфографии

Кажется, в начальной школе никакому другому навыку не уделяется столько внимания, сколько
навыку орфографически грамотного письма. Ребенок учит правила, выполняет многие сотни
упражнений, призванных эти правила закрепить, исписывает гору бумаги на диктантах и контрольных
работах, и... Все напрасно. Стоит ему перейти в пятый класс и начать работать в жанре произвольного
сочинения, как тут же выясняется: мало того, что он пишет удручающе примитивно, он к тому же так и
не научился писать грамотно - за исключением тех немногих детей, у которых каким-то образом
сформировалась-таки своеобразная орфографическая интуиция. Именно задача формирования
орфографической интуиции, а вовсе не задача освоения орфографических правил была поставлена в
центр внимания описываемого эксперимента.
В этой связи укажем на несколько традиционных аксиом, лежащих в основании обучения
грамотному письму в начальной школе.
Аксиома первая. Ребенок самого начала должен знать отчего так, а не иначе пишется то или
иное слово, и уж во всяком случае, должен знать правила, в соответствии с которыми существует язык и
орфографическая норма.
Аксиома вторая. Ребенок с самого начала обязан писать грамотно. Пусть его первоначальная
письменная лексика примитивна и ограничена, пусть она состоит всего из нескольких десятков слов, но
зато с самого начала ребенок должен тренировать навык правописания этих немногих слов и ни в коем
случае не писать эти слова с ошибками, дабы не произошло закрепления неправильной орфографии.
Аксиома третья. Должна быть плановая постепенность в освоении письменной лексики, и эта
плановая постепенность должна определяться программой и учителем.
И какие бы ни предлагались инновационные педагогические системы, эти три базовые аксиомы
остаются незыблемыми.
Но давайте рассмотрим указанные аксиомы с позиций того, как осваивает нормы устной речи
любой ребенок-двухлетка. Ведь не секрет, что при освоении искусства устной речи ни один ребенок не
придерживается указанных аксиом, и, тем не менее, все дети - за исключением тех, у кого мы

47
Адекватная этой потребности форма деятельности – театр. Именно в театральных детских
постановках оказывается востребовано интонационное чтение вслух

52
встречаемся с органическими нарушениями речи - блестяще преодолевают этот барьер в двух-
трехлетнем возрасте.
Возьмем первую аксиому. Думается, достаточно очевидно, что двухлетний ребенок осваивает
нормы употребления своей родной устной речи без всякой опоры на какие бы то ни было
предварительно изученные по указанию взрослых правила, - однако нет ребенка, который не освоил бы
устную лингвистическую норму родного языка.
А вот аксиома вторая. Почему-то никого из взрослых не пугает тот факт, что ребенок, едва
научающийся говорить, все без исключения слова произносит с чудовищным искажением нормы, и что
проходит достаточно долгий период, прежде чем он научается произносить слова родной речи, не
коверкая их, а в соответствии с той нормой, которая принята во взрослом культурном сообществе.
Однако никому не придет в голову заставлять двухлетнего ребенка сразу произносить употребляемые им
слова безошибочно, т.е. в соответствии с принятой языковой нормой: все прекрасно понимают, что
процесс восхождения к языковой норме должен произойти у ребенка естественным образом, и это
требует времени.
И, наконец, посмотрим на третью аксиому. Почему-то никакому взрослому не придет в голову
обучать двухлетку устной речи по какой-то программе: мол, сначала изволь выучить вот эту порцию
слов родной речи, а уж потом переходи к следующей, которую я тебе подобрал... В том-то и состоит
принцип освоения двухлетним ребенком живой устной речи, что он осваивает ее по траектории,
которая заранее никем не разработана, и оттого каждый ребенок формирует свой язык по-своему, в
диалоге со всей языковой реальностью, которая его окружает в детском возрасте.
Такова цена тех трех аксиом, на которых зиждется все обучение орфографической норме в
начальной школе. Но если в применении к двухлетнему возрасту и к освоению устной речи нелепость
этих аксиом очевидна, то почему-то в применении к семилеткам и задаче освоения речи письменной
никто не сомневается в их целесообразности.
Эксперимент в г. Екатеринбурге доказал, что и при обучении ребенка речи письменной
указанные аксиомы так же несостоятельны. В настоящей главе вниманию читателя предлагается
система методов и средств, которые могли бы помочь сформировать у семилетнего ребенка
качественный орфографический навык, качественную орфографическую интуицию минуя
пространство, очерчиваемое вышеупомянутыми аксиомами.
Итак, очертим основные отличия традиционной системы обучения грамотной письменной речи
от предлагаемой нами.
В традиционной школе считается, что, если мы хотим научить ребенка грамотно писать, мы
должны научить его системе правил, на которых строится письменная речь.
В предлагаемой системе все наоборот: ребенок вначале научается писать интуитивно грамотно 48
(на основе системы лингвистических игр, которые позволяют сформировать и развить орфографическую
и синтаксическую интуицию этого ребенка), и лишь на второй ступени, при переходе в среднее звено,
ребенок начинает знакомиться с системой лингвистических правил и закономерностей, по которым
организована грамотная письменная речь.
В традиционной системе, чтобы ребенок научился писать орфографически правильно, огромное
количество сил затрачивается на звуковой анализ слова. Однако в результате дети отнюдь не научаются
писать грамотно, но зато у них как снежный ком нарастает огромное количество логопедических
проблем, что оказывается воистину профзаболеванием сегодняшних первоклассников, обучающихся по
программам, в которых упор делается на этот пресловутый звуковой анализ. Почему пресловутый? Ну,
хотя бы потому, что орфографическая норма по отношению к звуковому ряду носит принципиально
условный и исторически изменчивый характер. Достаточно сравнить нормы правописания
старославянского и современного русского языка. Любой звук в слове носит принципиально системный
характер. И оттого реальное количество звуков в любом живом языке фантастически велико. 49 (В
отличие от букв, количество которых, разумеется, ограничено, и которые передают живой звуковой ряд
с величайшей мерой условности).
В предлагаемой системе постановка орфографического навыка осуществляется без всякого
звукового анализа, и проводимый нами эксперимент доказывает, что это возможно. Но что при этом
оказывается особенно примечательным, так это то, что в экспериментальном классе вообще не возникает
вопрос об услугах логопеда. Если традиционные уроки русского языка резко обостряют логопедическую
ситуацию детей семи-восьмилетнего возраста, то в описываемом эксперименте мы наблюдаем прямо

48
Разумеется, имеется в виду лишь некоторый уровень интуитивной грамотности
49
Любой живой звук имеет множество (в том числе интонационных) оттенков, и оттого по-разному
звучит в разных словах

53
противоположную картину: происходит безусловное улучшение детского словопроизношения
благодаря занятиям языком на уроках.50
Ну, и, наконец, в традиционной системе ребенок с самого начала тренирует навык грамотного
письма в пределах узко нормированного программой письменного словаря. В экспериментальной
системе ребенок проходит длительный этап, в течение которого он пишет много, сложно, в пределах
глубоко индивидуального и никем не нормированного словаря, но с громадным количеством ошибок. И
лишь постепенно у него происходит восхождение к орфографической норме.
Чтобы такое восхождение состоялось, нами разработан целый комплекс приемов и методов,
помогающих ребенку овладеть орфографической и синтаксической нормами письменной речи. Вот,
например, методический принцип, который можно было бы назвать археологией ошибки.
Суть принципа заключается в том, что в классе формируется своеобразный культ черновика.
Когда ребенок пишет свой очередной текст, он, разумеется, пишет его с огромным количеством ошибок -
хотя бы потому, что слова этого текста он не берет откуда-то из книги или учебника, а вытаскивает из
собственной головы. Раз из собственной головы – значит, у него нет даже приблизительного образа того,
как должно быть написано то или иное слово - ведь это слово он никогда и нигде не видел в написанном
виде! Откуда ж ему знать, как это слово пишется? Потому-то, особенно на первых порах, эти дети
делают огромное количество совершенно нетипичных ошибок, и порою начальная норма их
правописания весьма напоминает старославянскую письменную речь. Но когда тетрадь с письменным
текстом ребенка попадает в руки педагога, последний ни в коем случае не исправляет детские ошибки, а
только подчеркивает те места, в которых ошибки допущены. И далее - задача ребенка заключается в
том, чтобы самому догадаться, какая ошибка им в этом месте допущена: пропущена ли какая-то буква
или какую-то букву нужно заменить... Исправление ребенок делает на свой страх и риск; но правило при
этом заключается в том, что неправильная, на взгляд ребенка, буква должна быть зачеркнута аккуратно,
так, чтобы была видна сделанная им ошибка, а новый вариант должен быть так же аккуратно надписан
сверху. И если новый вариант опять неправилен, педагог снова подчеркивает многострадальное место, и
ребенок снова думает и предлагает очередной вариант, - и так до того момента, покуда ему не удастся
найти правильный вариант. Зачем это делается? Затем, чтобы ребенок сам (но с помощью педагога)
угадал правильный вариант. И чем более часто он начинает угадывать правильные варианты с первого
раза, тем в большей степени это свидетельствует о идущем у него процессе формирования элементарной
орфографической интуиции.
Следующий важный момент заключается в том, что аккуратно перечеркнутые ошибки и
сделанные исправления надолго остаются у ребенка перед глазами: он должен отчетливо видеть
археологию своих ошибок, свой путь восхождения от ошибки к норме. Разумеется, это совершенно
непохоже на то, что принято в современной начальной школе, где существует культ чистовика, и оттого
ребенок, скажем мягко, не любит свои тетради с ошибками, прячет их с глаз долой, и с охотой
демонстрирует окружающим лишь те свои тетради, в которых все написано начисто, без единой ошибки.
В результате из поля его внимания ускользает история становления собственной грамотности, и в
будущем это создает ощущение страха перед ошибкой, а, следовательно, делает его негибким в
пользовании собственным языком в процессе письменной речи. Ведь если у ребенка сформирован
стойкий страх перед ошибкой, это будет прямым источником его тяготения к тем или иным языковым
штампам и примитивным языковым конструкциям, а, следовательно, на всю оставшуюся жизнь обречет
его на скованность в своей письменной речи, как это случилось с миллионами людей, для которых
письменная речь так и не стала источником и пространством их личностного развития, а, в лучшем
случае, выступает дополнительным к телефону средством передачи информации или поздравлений.
Лишь после того, как дети напишут многие сотни строк своих собственных текстов и научатся
без страха записывать любые приходящие им в голову слова а затем без страха делать в этих словах
орфографические исправления, можно предлагать им новые формы орфографического тренинга - с
опорой на внешние тексты.
В книге представлены многочисленные разработки такого рода орфографических тренингов,
представляющие собой "ноу-хау" в методике начального обучения.
Например, методики формирования у ребенка способности к спеллинг-контролю - т.е.
способности к побуквенному контролю в процессе переписывания сколь угодно сложных текстов со
сколь угодно сложной лексикой. Той способности, которая вплоть до среднего школьного звена
сформирована у детей крайне слабо, несмотря на то, что большую часть начальной школы они
занимаются переписыванием чужого, и, казалось бы, навык спеллинг-контроля у них должен быть
поставлен. Однако стоит предложить ребенку текст с незнакомой лексикой - и он тут же начинает делать
массу ошибок в процессе простого переписывания этого текста.

50
Вероятно потому, что дети занимаются живым языком своей речи, а не омертвевшим языком
учебника.

54
 Или методики, позволяющие сформировать у младшеклассника эффективные способы
обращения с орфографическим словарем при работе с произвольной лексикой. В частности, методики,
позволяющие превращать работу ребенка над орфографией в работу по развитию лексического
пространства собственного языка через ассоциативно-семантические и формально-звуковые
путешествия в пространстве орфографического словаря.
Или методики, позволяющие резко развить способность к концентрации орфографического
внимания.
И многие десятки других методических приемов, позволяющих сформировать у любого
младшеклассника качественное орфографическое зрение как основу той интуитивной грамотности,
которая так необходима в процессе авторской письменной речи.

Глава 7. Ребенок сквозь призму письма, или Двадцать Ник Турбиных в одном классе
В данной главе вниманию читателя предлагается психологический анализ того, как двадцать
детей экспериментального класса прочерчивают двадцать - совершенно индивидуальных! - траекторий
движения в мире письменной речи, в результате чего формируются двадцать параллельных поэтических
реальностей, и, вместе с тем, двадцать глубоко индивидуальных стилей письменной речи.
В сущности говоря, в классе педагогически смоделирован эффект двадцати Ник Турбиных, если
вспомнить имя поэтической сенсации начала 80-х - восьмилетней чудо-девочки, которая
демонстрировала удивительную способность к усложненным поэтическим формам и к девяти годам
явилась автором поэтической книги, вышедшей во взрослом издательстве.
Так вот, в ходе описываемого педагогического эксперимента выяснилось, что в основании тех
процессов, которые позволили появиться на свет феномену Ники Турбиной, лежат закономерности,
которые можно смоделировать в письменной практике любого шести-восьмилетнего ребенка; что Ника
Турбинна - это не гениальное исключение, не отклонение от нормы, а то, что как раз и может
рассматриваться как норма для письменной практики едва начинающего писать ребенка.
В данной главе представлены психологические портреты двадцати - совершенно разных! - детей
и показывается, как на протяжении нескольких лет начального обучения каждый из них выстрадывает
свой индивидуальный и ни на кого не похожий поэтический письменный мир. Анализируется
психологическая траектория каждого ребенка и то, как его личные психологические проблемы
становятся предметом озвучивания в собственном письменном творчестве. Материалы данной главы
позволят учителям и родителям выйти на более глубокий уровень понимания психологических проблем
детей младшего школьного возраста, а также ощутить психологическое измерение данного эксперимента.
Глава насыщена образцами текстового творчества детей экспериментального класса. Эти тексты
анализируются под углом зрения психологических проблем и семейной ситуации каждого маленького
автора.

Глава 8. Диалог с Выготским по поводу письменной речи (вместо заключения)

В данной главе читателю предлагается взглянуть на результаты эксперимента по формированию
свободной письменной речи младшего школьника в диалоге с классическим вопросом, поставленным
еще в 20е годы Л.С.Выготским: может ли обучение письму стать когда-нибудь не столько тренингом
технического навыка, сколько способом развития личности ребенка? В основу данной главы положен
доклад, сделанный автором в сентябре 1994 года на Международной конференции, посвященной 90-
летию со дня рождения Выготского.

Выпуск 2. Искушение математикой

Глава 1. Между числом и словом. Диалог математика и филолога

Когда задумываешься над природой тех трудностей, которые возникают у громадного
большинства детей, попадающих из начальной школы в среднюю и испытывающих шок от столкновения
с математической премудростью алгебры и геометрии, то поневоле обращаешь внимание: те или иные
математические понятия у детей оказываются лишены того, что можно было бы назвать качественной
филологической подкладкой.
В ходе двухлетних экспериментов была сделана попытка филологически проработать ключевые
понятия, о которые спотыкается сознание младшего школьника при вступлении в мир математики. Был
разработан целый комплекс задач, позволивших проявить эти трудности детского сознания при работе с
понятиями сложения, вычитания, деления, умножения, равенства, числа, отрицательного числа, дробного
числа и множеством других понятий. Авторам данногоподхода представляется чрезвычайно важным
построить своеобразный мостик между жизненным лингвистическим опытом каждого ребенка, и
миром математических абстракций в их реальной сложности. В данной главе демонстрируются

55
обучающие возможности процесса филологизации математики на конкретных примерах из практики
экспериментального класса в диалоге с неким математиком-скептиком, который не готов принять идею о
филологической подоплеке математических способностей и полагает, что изрядное количество детей
обладает врожденной математической тупостью, что навсегда закрывает им вход в мир математической
красоты и изящества.

Глава 2. "Ловушки" математики

Подробным образом рассматриваются те ловушки, в которые попадает в среднем звене сознание
ребенка, прошедшего курс традиционной начальной математики и, казалось бы, выучившегося
арифметической премудрости. Показывается, почему традиционные типы задач и традиционная схема
обучения математике не позволяют ребенку, успешно прошедшему трехлетний цикл начального
обучения, перейти нетравматичным образом к освоению систематической математики среднего звена.
Почему ребенок, успешно успевающей по математике в последнем классе начальной школы, вдруг
оказывается совершенно не способен к математике при переходе на следующую ступень обучения?
Речь идет о глубинной несостыкованности программ обучения математике в начальной и
средней школах. Этот факт, как известно, был положен в основу ряда экспериментов по качественной
переработке системы математического обучения в начальной школе - наиболее известным и глубоким
вариантом такого рода переработки является система развивающего обучения В.В.Давыдова, - однако
описываемый нами эксперимент позволил поставить существенно новые акценты и привел к созданию
целой группы учебных задач, позволяющих сознанию ребенка избежать указанных ловушек. В данном
разделе дано подробное описание этих задач и продемонстрировано, к каким результатам может
привести практическая работа с этими типами задач.

Глава 3. Что значит "понимать"?

Структуры детского (мифопоэтического) понимания в диалоге со структурами логического
мышления - предмет обсуждения данной главы. Логический каркас математического мышления в
диалоге с вероятностным характером мышления младшего школьника. Математика как логика.
Логические структуры, спрятанные в математических задачах и необходимость их дешифровки для
младшего школьника. Это то, на что обычно вообще не обращается внимания в преподавании
математики в младших классах. В лучшем случае вводятся специальные занятия по формальной логике,
но внутри преподавания самой математики совершенно не принята практика экспликации ее скрытых
логических структур. В частности, вплоть до среднего звена от сознания детей ускользает тот факт, что
знак равенства представляет собой жесткую логическую связку, а, скажем, знак "плюс" или знак "минус"
такой жесткой логической связки не несет. Когда учащемуся первого или второго класса предъявляется
задача типа _5=15, где он должен заполнить каким-нибудь знаком одну пропущенную позицию, он
может в первый момент с легкостью предъявить какой угодно вариант - скажем, предложить поставить
туда шестерку. А в выражении _5+15 на вопрос "какой знак здесь пропущен?", он может достаточно
уверенно предлагать какие-то варианты, совершенно не видя абсурдности поставленного вопроса и того,
что никакой определенный вариант здесь попросту невозможен (то, что оказывается вполне очевидным
для взрослого сознания). А на вопрос: как ты думаешь, какой знак должен стоять между 1/2 и 1/2 может,
к примеру, ответить: "плюс", но едва ли скажет "знак равенства", если только не предложить ему в
условии задачи выбрать между знаком "равно" и знаком "больше-меньше". В последнем случае он,
конечно же, без труда совершит верный выбор...
Оказывается, что скрывающиеся за теми или иными арифметическими знаками логические
связки для учащегося начальной школы совершенно неочевидны и вовсе не представлены
автоматически, коль скоро он освоил заложенные в программу арифметические упражнения.
Вся проблема в том, что "понимать" на языке дошкольника и "понимать" в логическом, взрослом
смысле - это существенно различные вещи. Очень часто на языке ребенка формулировка "я понял"
может расшифровываться как: "я услышал" или: "я запомнил". Или может означать множество других
вещей, совершенно не предполагаемых взрослым. Ребенок очень часто запоминает текст, произносимый
взрослым, и повторяет его к вящему удовольствию учителя. Однако при чем же здесь понимание? Очень
часто бывает так, что ребенок уже перерешал громадное количество арифметических примеров и -
ночью его разбуди, - он ответит, что семь плюс восемь - пятнадцать, а семнадцать плюс четырнадцать -
тридцать один. Однако чаще всего это просто выучено как некий стишок, который ребенок готов
рассказывать наизусть, однако при этом смысл сложения, вычитания, умножения или деления остается
ему совершенно не ясен. Проверить, так это или не так, очень просто: предложить ребенку дать
графическую интерпретацию совершенного им математического действия. И вот тут-то выясняется
реальная цена его арифметических умений.
Ведь как строится обычно обучение математике в начальной школе? Как правило, так: учитель
нечто объясняет, после чего спрашивает ребенка: ты понял? И если ребенок отвечает утвердительно,

56
учитель вполне удовлетворен. Однако одна из наиболее частых обманок, на которую попадаются и тот и
другой: понимание у ученика подменяется запоминанием.
Или вот другая обманка. Считается: если ребенок правильно и успешно решает примеры на
сложение - значит, он понимает, что такое сложение; если правильно решает примеры на деление и
умножение - значит, понимает, что такое деление и умножение и т.п. Однако достаточно поставить ряд
проверочных экспериментов для того, чтобы убедиться, что это не так. Самый простой путь проверки -
попросить представить графически любое арифметическое действие. Любопытно, что в этом смысле
самыми трудными оказываются для детей, уже прошедших курс обучения в первом классе,
«картиночные» задания самых первых страниц книги по математике за первый класс.
В данной главе представлены многочисленные понимательные сшибки, которые возникают у
всякого ребенка младшего школьного возраста, но о которых чаще всего не подозревают учителя
начальной школы, поскольку проявляются эти сшибки только на более высоких ступенях школьного
обучения. В рамках описываемого эксперимента удалось выявить многие из этих тайных сшибок уже
при работе с детьми 1-2 класса в результате целого ряда разработанных авторами остроумных и
оригинальных задач, которые и предлагаются вниманию читателя с подробными комментариями тех
трудностей, которые возникают у ребенка. Такой подход позволяет учителю более глубоко понять
природу детского понимания и непонимания, по-новому взглянуть на многое в традиционных методиках
преподавания математики.

Глава 4. Обманутые цифрами

Это дети, которые приходят в начальную школу после детсадовского и семейного обучения
математике в соответствии с теми представлениями о ней, которые менее всего можно было бы назвать
представлениями математическими.
Все начинается с того, что детей, начиная с трехлетнего возраста, начинают усиленно готовить к
школе - в меру своего понимания того, что есть школьные трудности. Есть два главных звена такой
подготовки: учить буквам и учить цифрам. Но при этом до шестидесяти процентов взрослых совершенно
не отдают себе отчета в принципиальной разнице между числом и цифрой, и, тем самым, нередко
создают у ребенка проблему на многие годы вперед. И виновны в этом не только родители. Получают
хождение различного рода псевдоразвивающие пособия для детей, в которых детям-дошколятам
предлагается выполнить абсурдные задания, типа: «найти цифру сто в слове стол». А ведь здесь что ни
слово – то абсурд. Поскольку в слове «стол» если и можно что-то найти, то только слово сто, а уж никак
не число, и уж тем более не цифру (поскольку цифры «сто» вообще в природе не существует). Увы,
существующая программа обучения математике практически ничего не делает для коррекции такого,
стихийно сложившегося представления. Более того, нередко ситуация еще более углубляется. Простой
пример: третьеклассникам предлагается на доске запись огромной единицы и маленькой-маленькой
девятки и задается вопрос: какая из этих двух цифр больше? И абсолютное большинство детей -
имеющих по математике сплошь четверки и пятерки - уверенно показывают на... крохотную девятку! То
есть за три года обучения у них так и не сформировалось различение числового содержания и знаково-
символической формы. И это - один из камней преткновения, который - можно с уверенностью
предсказать - создаст для них непреодолимые трудности в освоении алгебры.
Дело ведь не в том, чтобы ввести с первого класса "иксы" и "игреки"- а в том, чтобы
сформировать у детей фундаментальное различение между знаковой формой и числовым содержанием.
А именно этим совершенно не занимается начальная школа. И сколько не вводи в первом классе
примитивные уравнения типа 5+х=6, это нисколько не готовит детей к алгебраическому уровню
математической сложности, поскольку в традиционной системе все составляющие данного выражения -
и 5, и 6, и "=", и "+", а отнюдь не только "Х", не представлены в сознании ребенка как символические
структуры, за которыми скрывается некоторое содержание, существенно отличающееся от его
символической формы.
Приведу в качестве примера весьма простой эксперимент. В разговоре с третьеклассниками я
громко считаю лежащие передо мной тетради, указывая на каждую из них: "Первая, вторая, третья,
четвертая, пятая..." А затем задаю вопрос: что получится, если прибавить ко второй тетради
(приподнимаю эту тетрадь и всем показываю) шестую тетрадь (тоже приподнимаю и показываю)?
Задаю этот вопрос и одновременно записываю на доске следующее выражение: "2-я + 6-я = ..." И что вы
думаете? Дети дружно кричат с мест: "Во-о-о-осемь!!!".
А вот другая сторона дела. Когда мамы и папы усердно учат своих детишек считать, они им
показывают пальчиком на считаемые предметы: "один, два, три, четыре...", и, тем самым, как бы
поименовывают в сознании ребенка эти предметы, и четвертый считаемый предмет почему-то получает
в глазах несмышленыша-трехлетки звучное имя "четыре". И малыш с легкостью принимает эту
заведомую дезинформацию за истину, и привыкает постепенно к тому, что "четыре" - это не обозначение
числа предметов (в этом случае следовало бы на счет "один" - показывать один предмет, на счет "два" -

57
два предмета, на счет "три" - три предмета, и так далее), а персональное имя одного из считаемых
предметов. Т.е. идет тотальное смешение семантического поля слова "четыре" с семантическим полем
слова "четвертый", и это с неизбежностью предуготавливает весьма непростые проблемы для школьного
будущего этого карапуза. Вот вам и «подготовка к школе"!
Задача данной главы как раз и состоит в том, чтобы на конкретных примерах из практики
экспериментального класса и материалах контрольных экспериментов в традиционной школе
продемонстрировать опасности, подстерегающие ребенка при освоении традиционной школьной
программы по математике и дать в руки учителей и родителей конкретные методические средства,
позволяющие этих опасностей избежать.

Глава 5. Первоклашки, которым нужны дроби

Известно, что одна из первых проблем, на которых ломается сознание ребенка, переходящего на
уровень среднего звена обучения, это проблема восприятия дробного числа. Нетрудно заметить, однако,
что проблема эта в значительной степени искусственно предуготавливается всем процессом
преподавания математики в начальных классах средней школы.
В самом деле, три года им усиленно объясняли, что один - это один, и только один. И вдруг
выясняется, что "один" содержит в себе ... бесконечно много. Что один может содержать в себе сто,
тысячу, миллион частей - столько, сколько будет угодно. Весь трехлетний опыт освоения математики
оказывается в одночасье перечеркнут... Но, может быть, иначе и нельзя? Может быть, абстракция дроби
настолько сложна, что ее просто не имеет смысла вводить раньше, чем в пятом классе?
Одна из парадоксальных вещей, к которой мы пришли в результате наших экспериментов,
состоит в том, что наиболее целесообразно начинать обучение математике не с операции сложения, а с
операции... деления. Именно графическая работа с операцией деления в течение первых двух четвертей
первого класса позволяет ребенку выйти на качественное понимание и феномена сложения, и феномена
"вычитания", и феномена умножения. Но что самое удивительное, оказалось, что в результате
систематической графической работы с операцией деления обыкновенные семилеточки и
восьмилеточки легко и непринужденно выходят на идею дробного числа и начинают осуществлять
операции с дробями, демонстрируя отчетливое понимание сущности дроби и удерживая в своем
сознании абстракцию дробного числа как части целого.
Но как это возможно уже в первом классе, когда даже у пятиклассников идея дробного числа
вызывает нередко тяжелые приступы головной боли?
Начнем с того, что сама операция деления вводится во втором классе традиционной школы
наиболее абсурдным способом из всех, которые можно себе вообразить. Словно сам методический
замысел заключается в том, чтобы разрушить у ребенка весь его жизненный опыт, который он накопил к
семи годам по поводу того, что есть деление. Буквально с самого момента введения операции деления в
программу второго класса ребенка начинают последовательно убеждать, что арифметическая операция
деления не имеет ровным счетом никакого отношения к тому делению целого на равные части, коим
каждый ребенок к семи-восьми годам неоднократно и с успехом занимался.
В самом деле, много ли найдется детей, которые к восьми годам ни разу не решали задачу
деления, скажем конфеты или шоколадки напополам или ни три или на четыре равные части?
Следовательно, им превосходно известно, и они чувствуют этот образ "на кончиках пальцев", что есть
деление целого на части, и что получается в результате этого деления. А, значит, они находятся в
полушаге от идеи дроби.
"Ты разделил шоколадку на две равных части. Что у тебя оказалось в каждой руке?" "По
половинке!" "Из скольких половинок состоит ОДНА целая шоколадка?" "Из двух!". И ни для одного
ребенка нет никакой сложности в том, что один состоит из двух. Все прекрасно понимают.
Или дайте семилетнему ребенку, не прошедшему еще никакой школьной премудрости, двадцать
одну конфету, и предложите разделить эти конфеты на три равных части. И он с уверенностью
произведет это деление и скажет вам, сколько у него оказалось конфет в КАЖДОЙ части, а,
следовательно, снова успешно выполнит все ту же операцию деления целого на равные части, не зная
еще никакой таблицы умножения.
А вот что касается третьеклассника, то он безусловно и твердо знает, что, если 21 разделить на
три, получится семь. Однако для него это - просто заученное предложение. И если попросить его
представить эту задачу предметно, с помощью конфет, то чаще всего его предметное решение этой
задачи будет выглядеть следующим образом: он разложит двадцать одну конфету на кучки по... три
конфеты в каждой! То есть к концу третьего класса он уже принципиально не слышит разницы между
выражениями "разделить НА три" и "разделить ПО три". Для него это уже - что в лоб, что по лбу.
И корень этого смешения в том, как операция деления вводится во втором классе: будто по
специальному умыслу, делается все возможное, чтобы внимание детей не фиксировалось на
принципиальной разнице между двумя операциями: делением НА и делением ПО.

58
 Открываем учебник для второго класса на 41й странице - именно там, где операция деления
впервые появляется перед глазами изумленного второклассника. В качестве примеров, которые должны
пояснить второкласснику смысл операции деления, здесь сразу же предлагаются задачи на деление по
группам (разбиение по группам), и лишь спустя 20 страниц впервые появляется задача, которую можно
было бы охарактеризовать как задачу деления на части. Однако ни слова про принципиальную разницу
двух этих типов задач не говорится. А непрерывно проводится мысль, что, мол, нет разницы: что в лоб,
что по лбу.
"8 апельсинов разложили на тарелки, по 2 апельсина на каждую. Сколько раз по два апельсина
положили? Сколько тарелок потребовалось?" - это как раз та задача, на которой детям объясняют суть
операции деления. И далее по тексту: "Такие задачи решают действием деления. Две точки (:) - знак
деления. Решение задачи можно записать так: 8:2=4. Ответ: 4 тарелки".
И на протяжении последующих трех страниц операция деления последовательно представляется
как операция разбиения по группам, по схеме: есть некоторое количество чего-то, и это "что-то"
требуется разбить на равные группы определенного объема. Требуется определить, сколько групп или
сколько частей при этом образуется.
В сущности говоря, если быть филологически точным, это есть задача группировки, а вовсе не
задача деления" Фактически в такого рода задачах к детям обращаются вовсе не с просьбой разделить, а
с просьбой сгруппировать, и определить, сколько в результате образуется групп или частей.
Как раз обратной к задаче группировки выступает задача деления, суть которой заключается в
том, что некоторое целое надо разделить на некоторое количество частей, и определить, чему будет
равна каждая отдельная часть. То есть, что будет из себя представлять частное от целого, после того, как
целое будет разделено на равное количество частей.
Иначе говоря, только в результате операции деления на части получается то, что можно было
бы охарактеризовать словом частное. А что касается операции разбиения на группы или группировки, то
там результатом является, разумеется, никакое не частное от целого, а нечто прямо противоположное, а
именно: количество частей.
Увы, ни о чем таком второкласснику не говорится. На протяжении десятков страниц авторы
учебника снова и снова предлагают задачи на группировку множеств, называя их задачами... деления,
и, утверждая, что в результате этих задач дети получают, якобы, частное. А когда на страницах учебника
появляются-таки время от времени действительные задачи на деление, это никоим образом не
комментируется как появление совершенно нового типа задач.
Разумеется, что посредством такого рода введения в деление в сознании ребенка провоцируется
жесточайшая сшибка. Здравый смысл, который позволяет ребенку, не прошедшему обучение в школе, с
легкостью осуществлять практическую задачу деления на части, разрушается, и ребенок, вместо того,
чтобы попытаться понять смысл предлагаемых ему задач и операций, начинает их учить наизусть и
тупо запоминать.
Немудрено, что, когда настает время изучения дробных чисел, он никак не может постичь их
смысл, потому что сама операция деления на части оказывается совершенно не представлена в его
сознании, и оттого выражения типа 2:5=2/5 совершенно им не воспринимаются. Ведь за два года он
совершенно не сумел постичь смысл операции деления в отличие от операции разбиения по группам, и
это становится одним из непреодолимых барьеров на пути вхождения в мир дробных чисел.
Другим не менее коварным барьером оказывается то, в течение трех лет у него формировали
искаженный, штучный образ числа, в соответствии с которым один никак не может состоять из двух, из
трех, или четырех, а, следовательно, и выражение типа 1/4+1/4+1/4+1/4=1 должно выглядеть в глазах
вполне успешного ученика третьего класса, перешедшего в среднее звено, сущим абсурдом, который
противоречит всему предварительному опыту его знакомства с математикой.
Где же выход? Возможно ли такое построение математического обучения в начальной школе,
которое бы не вступало в жесточайший конфликт с программой среднего звена, и в то же время было бы
доступно сознанию любого младшего школьника?
В данном разделе вниманию читателя предлагается целый класс задач на графическую
интерпретацию математических действий, что позволяет сформировать у ребенка-семилетки глубокое
понимание идеи деления и идеи дробного числа и позволяет уже на самых ранних ступенях
математического обучения вводить операции с дробями.

Глава 6. Вселенная сложения

Впрочем, если кто-то думает, что сложение для детей, освоивших идею дробного числа, не
составляет никаких трудностей, глубоко ошибается. Совсем напротив, в рамках своего эксперимента мы
пришли к выводу, что операция сложения - это фантастически сложная операция - конечно, если
относиться к ней всерьез, а не на том поверхностном уровне, на котором эту операцию (в виде ничего не
говорящего уму и логическим способностям счетного навыка) преподносят в обычной начальной школе.

59
 Ну, во-первых, операция сложения оказывается возможной в нашей системе лишь постольку,
поскольку произведена предварительная операция разложения целого на части. Или, скажем иначе:
операция деления целого на части (при том деление на равные части, под коим обычно младший
школьник только и подразумевает операцию деления вообще, оказывается всего лишь частным случаем
деления вообще!).
Итак, коль скоро мы научились делить целое на равные и на неравные части, - мы можем
осуществлять обратную операцию, операцию сложения частей или операцию восстановления целого.
Конечно, все описываемые логические построения обычно совершенно чужды сознанию
младшего школьника. Он складывает не потому, что этого требует какая-то логика, а потому, что его
научили: если к двум прибавишь два, получится нечто, что мы назовем четыре. А что есть это "нечто",
ему, в общем-то, абсолютно все равно. Он заучивает наизусть множество "примеров на сложение" (как
потом - примеров на вычитание или на деление и умножение), потому что это требует школьная
программа. И он научается считать, совершенно не понимая при этом, что он делает.
А стоит ему - уже к концу третьего класса! - предложить произвольное число - скажем, число 89
- разложить на произвольное количество частей, как он теряется. А предложение решить задачу
89=44+_5+2_, где каждый пропуск нужно заменить одним знаком, вызывает у него чувство
невыносимого напряжения, и он ломается на этой задаче, оказываясь неспособным вообще понять, что
от него требуется. А ведь это вариант все той же задачи на сложение - просто представленный в
нестандартном для младшеклассника виде!
Потому-то и оказывается операция сложения более сложной, что она требует больших степеней
абстракции, ибо обратной операцией для нее оказывается, конечно же, отнюдь не операция вычитания, а
операция разложения на части. Частным случаем операции разложения на части (в случае разложения на
равные части) оказывается то, что традиционно именуется операцией "деления".
Сложение неравных частей в целое, восстановление целого - это вообще крайне сложная в
логическом отношении операция, и оттого целесообразно отработать эту операцию в графических
формах, чему посвящена целая группа задач, разработаннных авторами данной системы обучения.
Еще одна группа крайне сложных задач на сложение, группа задач, требующая развития
высокого уровня абстрагирующей способности - это задачи на сложение с отрицательными числами, что
в традиционной школе обычно подменяется некоей операцией, именуемой вычитанием. Вычитание в
младшешкольном смысле тоже ведь можно натренировать без малейшего привлечения каких бы то ни
было умственных способностей. Но при чем здесь, однако, математика? Хорошие счетные способности -
это повод выступать в цирке, но никак не основание для занятий математикой. А ведь детям после
начальной школы - не в цирк, а в пятый класс идти...
А там на них обрушивается бред отрицательных чисел, который противоречит всему их опыту
трехлетнего освоения математики, в котором их настойчиво учили, что есть некое "уменьшаемое",
"вычитаемое" и некая "разность". И попробуйте теперь сознанию, в которое вбито такое представление,
объяснить суть выражения типа 5-6=-1. Шесть - это что? "Вычитаемое" из пяти? Какой бред! Из пяти
нельзя вычесть шесть, поскольку в пяти нет шести, которые из него можно было бы вычесть!.. А пять -
это что? Уменьшаемое? Но уменьшить нельзя более, чем до ничего!
Кстати сказать, что касается слова "разность", то оно появляется в школьной трактовке операции
вычитания вообще из другой оперы. Ведь что такое разность? Само слово разность несет на себе
нагрузку действия, вообще не имеющего отношения ни к уменьшению, ни к вычитанию. Определение
разности - это по сути своей есть определение разницы двух чисел в числовом выражении, а,
следовательно, есть по своей сути результат не операции вычитания, но операции сравнения величин.
Скажем, ребенку предлагаются два числа: число 5 и число 6 и предлагается ответить на вопрос, какова
их количественная разница, или, другими словами, какова их разность. И ребенок отвечает: "разность
между числами пять и шесть составляет один!".
Ну, а что же операция вычитания? Ее что - вообще не существует?
Существует. Но не как "операция, обратная сложению", а как операция количественного
сравнения величин.
Даны два числа: минус восемь и десять. Нужно определить между ними разность, т.е.
количественную разницу. Как это сделать? Очевидно, в два приема. Во-первых, определяем, какое из
этих двух чисел больше. А, во вторых, вычитаем из большего меньшее. Вот так: 10-(-8)=18. И тогда все
встает на свои места. Мы получаем разность, вычитая не из уменьшаемого вычитаемое, а из большего
меньшее.
Однако это - существенно не то, чему учат первоклассника с их уменьшаемым и вычитаемым.
Давайте будем элементарно последовательны. Раз уж уменьшаемое - значит, что-то требуется
уменьшить. Но после того как что-то уменьшили - единственный здравый вопрос, который можно
поставить, это сколько осталось после уменьшения? И, следовательно, если первое число называется
уменьшаемым, результат данной операции по уменьшению следует назвать - в согласии со здравым

60
смыслом - остатком. Но в арифметической модели мира для младшеклассника слово остаток
употребляется совершенно в другом месте - когда остается что-то лишнее при делении на равные части.
И тогда дошлые методисты начального обучения совершают изящный филологический кульбит: дети, вы
уменьшаете, но результатом этого вашего уменьшения оказывается... разность. Ну, и так далее.
И этим бредом три года отравляют сознание детей, чтобы в пятом классе обрушить на него
нечто, прямо противоположное всему предыдущему!
А ведь говорить о математической операции вычитания немногим менее странно, чем говорить,
скажем, об операции… отнимания. Понятно, что формулировка "отнять пять от десяти" в
младшешкольной программе не прижилась: она звучит как своеобразный факт математического
экспроприаторства, и слишком явно заимствована из сферы не математической, а, так сказать,
социально-психологической: "мама! он опять у меня игрушку отнял!" "Ну-ка, сосчитай, доченька! Было
у тебя пять игрушек, одну мальчик у тебя отнял, сколько осталось?..."
Однако по сути своей операция вычитания, как она принята в младших классах, это и есть не что
иное, как все та же операция отнимания. "Было десять морковок, пять морковок убрали, сколько
морковок осталось?" Именно так трактуется вычитание в первом классе, и это нацеливает сознание
ребенка на то, что суть операции вычитания - это поиск остатка. Ни один ребенок, решая задачи на
вычитание, не ищет никакую разность, а отвечает внутри себя совсем на другой вопрос: сколько
останется, если значение первого числа уменьшить на значение второго числа. А если учителю почему-
то нужно назвать получающийся остаток разностью, - что ж, наш первоклассник с легкостью назовет это
разностью, однако на уровне внутреннего, неявного образа будет все же именовать получившийся
результат остатком. Спросите ребенка-первоклассника: так что же такое разность в твоих примерах на
вычитание? И он с уверенностью ответит: "ну как что? То, что остается после вычитания!"
А теперь представьте, пройдет немного времени, и ребенку придется "делить с остатком". И
главное, что в итоге останется у ребенка в голове - это представление о совершенно удручающей
путанице в вопросе, что есть что в математике.
Где же выход? Думается, что выход в самой математике. Но не в той выморочной
псевдоматематике, которую сочинили методисты специально для младшеклассников, а в математике
взрослой. Той математике, в которой знак «минус» означает никакое не вычитание, а отрицание. Той
математике, в которой наряду с числами положительными абсолютно равноправно существуют числа
отрицательные. Той математике, в которой ни один здравомыслящий человек не прочитает выражение 4-
х=6 как "пример на вычитание": мол, мы из четырех вычли икс и у нас получилось шесть... Той
математике, в которой не существует операции вычитания, а существует операция сложения с
отрицательными числами.
Понятен недоуменный вопрос, который тут же возникает: а как же донести до сознания
семилеточки-первоклассника идею отрицательного числа? Реально ли это, когда даже в пятом классе
работа с абстракцией отрицательного числа вызывает у детей огромные затруднения?
В том-то и состоит суть дела, что, если сознание ученика еще не затуманено преподаванием
традиционной арифметики с ее «вычитанием", сформировать абстракцию отрицательного числа у
ребенка 7-8 лет оказывается вполне возможным. В нашем эксперименте создан целый цикл упражнений,
позволяющих успешно решить эту задачу по формированию у ребенка абстракции отрицательного
числа, а, следовательно, и абстракции модуля числа. В этом случае дети не просто научаются решать
задачи на сложение с отрицательными числами, но и демонстрируют высокий уровень понимания самой
сути отрицательного числа. И тогда то, что традиционно именуется операцией вычитания, оказывается
для них всего лишь частным случаем сложнейшей операции сложения. И выражение типа 4-2=2 они с
легкостью расшифровывают как задачу на сложение числа 4 с числом -2. Разработаны и проверочные
эксперименты, которые доказывают, что дети на самом деле понимают суть и логику происходящего при
этом процесса.
В главе представлена целая система задач, которая позволяет сформировать у младшего
школьника глубинное понимание операции сложения с отрицательными числами, и, следовательно,
способна подготовить его к вхождению в мир "большой математики".

Глава 7. Приближение к бесконечности

Лишь после того, как у учащегося первого класса сформированы полноценные графические
образы элементарных математических операций, становится возможным и целесообразным заняться тем,
что можно было бы назвать счетным тренингом, - но лишь в той мере, в какой это становится средством
выражения самой жизненной ситуации ребенка.
Измерения и сравнения с графической фиксацией результатов. Статистика уроков и учебных
действий, выраженные графически в приложении к каждому ученику класса. Диалог пространства и
времени в статистических графиках, описывающих жизненные и учебные ситуации детей класса.
Математический график как способ диалога с другими детьми класса. Математика как способ слушать и

61
слышать. Следующий этап - создание масштабных планов окружающего мира. Расчет площадей.
Сравнение площадей. Математическое описание жизненного пространства ребенка.
Может быть, самая главная задача, которая решается в экспериментальной системе
преподавания математики состоит в том, что математика становится для ребенка не миром отчужденных
сущностей, которые неизвестно зачем нужно осваивать каждому человеку (отсюда и распространенное
мнение, складывающееся у детей, получающих математическую травму в пятом-шестом классах, что у
них гуманитарный склад ума и они к математике не способны), а сферой полноценной и практически
бесконечной самореализации его личности. Ведь математика в этом случае выступает как способ
измерения самой жизни, как модель самих межчеловеческих отношений.
(декабрь 1994)

Письмо г-ну Ле Боэку51

Уважаемый господин Ле Боэк!

Конечно, возможность вступить в открытый диалог не может не воодушевлять. Тем более, когда
собеседник - казалось бы, совсем из другого мира, но говорит о вещах удивительно близких.
Когда я говорю о "другом мире", я имею в виду другую культуру, другой язык, и, в конечном
счете, другую педагогику. И это при том, что, познакомившись, - увы, весьма и весьма поверхностно! - с
идеями Френе, я почувствовал безусловную родственность многих из них. Иногда совпадение настолько
велико, что чувствуешь себя изобретателем логарифмической линейки: тебе казалось, что ты открыл
что-то новое, а, оказывается, это уже давно есть. Впрочем, в таком открытии заново есть несомненный
смысл. "Я сначала открывал то, что известно всем, потом - то, что известно немногим, и, наконец, то, что
неизвестно никому". В этой знаменитой фразе, на мой взгляд, квинтэссенция и подлинного творчества, и
подлинной педагогики.
На первый взгляд, зачем открывать заново то, что можно усвоить из внешних источников? Не
напрасная ли это потеря времени? Не излишняя ли это трата сил? И все же, когда происходит именно
открытие заново, а не простое информационное заимствование, неизбежно возникают такие проекции и
открываются такие горизонты, которых ранее попросту не существовало.
Я начал свои педагогические поиски в области начального образования, ровным счетом ничего
не зная про педагогику Френе, и мучительно, трудно выстраивал такое понимание сущности ребенка и
такое понимание педагогики, которое, как выяснилось сегодня, практически полностью совпало с
некоторыми основополагающими идеями Френе и его соратников. Что же, получается, я заново открыл
логарифмическую линейку? Разумеется, нет. Ведь я исходил из совершенно иных, нежели сам Френе,
посылок, опирался на совершенно иную языковую реальность, жил в другой культуре, и, если в конце
концов здание моей педагогики оказалось во многом (но не во всем!) похоже на здание педагогики
Френе, то это для меня означает, как минимум, доказательство того, что мне, вслед за школой Френе, но
вполне независимо от нее, удалось ухватить некоторые фундаментальные особенности ребенка и
ухватить существенные особенности того, какой должна быть (или может быть) педагогика. И этот
вполне независимый опыт самостоятельного восхождения к некоторым ключевым идеям Френе - в ином
времени и в пространстве иной культуры и языка - является, на мой взгляд, дополнительным
доказательством верности самих этих идей. Как некоторая фундаментальная похожесть конструктивных
особенностей сумчатого волка и волка из отряда млекопитающих свидетельствует не столько о их
генетической связанности, сколько об эффективности этих конструктивных особенностей.
Итак, многие изобретенные мною педагогические ходы и идеи оказались как две капли воды
похожи на те, которые, как выяснилось, уже давно существовали в педагогической культуре ХХ
столетия, и лишь мне представлялись каким-то потрясающим открытием.
Но зато, поскольку мое движение было принципиально независимым, поскольку я не шел след в
след за какими-то уже открытыми идеями и принципами, а трудно и мучительно эти принципы
изобретал, мне удалось построить иное здание, и, вместе с открытием известного, удалось выйти на
целый ряд вещей, не совпадающих с практикой школы Френе.
При всей похожести, при выраженном параллелизме многих конкретных педагогических
сюжетов, которые происходят у нас в экспериментальном классе, любой заинтересованный наблюдатель
с первого взгляда определит, что мир нашей педагогики - это не мир Френе. При совпадающих
принципах и глубинных идеях, у меня совершенно иная архитектоника учебного процесса, иное
содержание математики, совершенно особая письменная речь... Одним словом, множество мелких и
крупных деталей. И это, на мой взгляд, может стать основой для чрезвычайно плодотворного диалога, в

51
Ле Боэк – патриарх французской инновационной педагогики, соратник и друг Селестена Френе. Письмо
опубликовано журналом «Школьные технологии», №3 за 1996 г

62
котором, надеюсь, заинтересован не только я. Как раз благодаря этой ситуации "совпадения-
несовпадения" создается основа для плодотворного диалога между этими двумя системами: той, которую
я возделываю вместе со своими сотрудниками и той, которая признана педагогической классикой ХХ
века.
Впрочем, столь сложное и многомерное явление, каковым является школа Френе, просто
обязано для своего плодотворного развития встречаться и вступать в конструктивный диалог с такими
педагогическими реальностями, которые по исходному замыслу выстраивают себя в иной, нежели сама
школа Френе логике.
Я вообще боюсь последователей, которые готовы с энтузиазмом принять то или иное учение, не
пройдя трудного и независимого пути самостоятельного восхождения к идеям, лежащим в основании
этого учения. И я полагаю, что педагоги школы Френе, совершив попытку вступить в диалог с
представителями российской педагогической практики, уже почувствовали эту проблему: российский
учитель готов принять внешнюю форму, но часто при этом оказывается неспособен воспринять суть. И
это глубоко не случайно. Ведь за педагогикой Френе - насколько я сегодня могу ее почувствовать-
стоито целое миропонимание, а вовсе не набор методических приемов и магических заклинаний.
Увы, мировоззрение российского учителя - это по сути магическое мировоззрение. Для
множества учителей педагогика есть манипулятивная по отношению к ребенку деятельность. И оттого
инновации в педагогике для многих учителей - это появление новых магических заклинаний,
посредством которых можно было бы усилить это манипулятивное воздействие на ребенка. И оттого
сама педагогика Френе воспринимается многими из них как набор дополнительных инструментов,
способных усилить и улучшить это манипулятивное воздействие на ребенка. И это, конечно, весьма
печально.
А потом, надо иметь в виду факт полумистического отношения посткоммунистического,
постсоветского сознания ко всему западному. И неважно, педагогика ли это Френе, или какая-нибудь
пошлейшая педагогика, точно зараза распространившаяся сегодня по российским просторам. Мало кого
волнует, что за различными педагогическими концепциями стоят разные мировоззренческие посылки,
разное миропонимание, и что серьезная педагогика - это не шляпа, которую можно надеть на голову
каждому. Для огромного большинства российских учителей, которые сегодня занимаются так
называемой инновационной педагогикой, выбор ими того или иного направления, в котором они
работают сегодня, носил достаточно случайный характер.
"Слушай", - говорит чиновник из департамента образования своему приятелю-учителю, - "…там
французы приезжают, то ли френе, то ли хрене. Давай, поезжай на курсы, будешь у нас в области этим
направлением заниматься!"
И едет довольный учитель, что называется "на халяву", на французов. А вернувшись через
неделю назад, важно заявляет, что отныне он будет внедрять в свою школу прогрессивную педагогику
Френе.
А подвернись ему в тот момент не Френе, а доктор Ховард, так он с тем же энтузиазмом начал
бы внедрять идеи доктора Ховарда. Благо, что деньги государственные.
А теперь позволю себе перейти к Вашим комментариям и замечаниям, которые Вы любезно
предоставили по поводу опубликованной мною в российской педагогической прессе статьи.52
Прежде всего хочу обратить внимание на некоторые недоразумения, связанные, судя по всему,
либо с неточностью перевода, либо с несовпадением семантических полей русских и французских
терминов.
В оригинале: "подлинным основанием учебного процесса на вероятностной основе...
оказывается...психодрама...ребенка". Поскольку этот пассаж вызвал явные затруднения в интерпретации
французских коллег, позволю его переформулировать и прокомментировать.
В обратном переводе с французского эта фраза вернулась ко мне в таком виде: "настоящее
образование основано на принципах вероятности". Понятно, что на русском языке это две совершенно
разные фразы, говорящие о совершенно разных вещах.
Я вовсе не считаю, что разрабатываемые мною и моими сотрудниками принципы
вероятностного образования должны быть основой какого-то "настоящего" или "подлинного"
образования. Совсем наоборот, я рассматриваю вероятностный подход лишь как один из возможных, и
вполне допускаю, что наряду с ним возможны другие, не менее "подлинные" педагогические концепции,
основанные совсем на других принципах.
"Потенциальные возможности ребенка... реализуются в нем так, что ни он сам, ни кто-либо другой
об этом ничего не знают", - предлагаете Вы свою трактовку вероятностных принципов. И эта трактовка
безусловно близка нашему пониманию.

52
Речь идет о статье «Концептуальные основания входа в образование на вероятностной основе» – см.
настоящий сборник.

63
 Однако подчеркну: кроме этой, общепсихологической установки на многомерность и высокую
непредсказуемость индивидуально-личностного развития ребенка, вероятностный подход означает и
кое-что другое. А именно: принципиальную многомерность и непредсказуемость урока. Высокую
непредсказуемость тех конкретных точек встреч с культурой, которые генерируются на уроках
вероятностного образования.
Причины возникновения вероятностного подхода и того, почему я настаиваю на употреблении
именно такого термина, нельзя понять вне того общеидеологического контекста, в котором находилась
советская педагогика на протяжении нескольких последних десятилетий своего развития. Суть этого
контекста, вкратце, - в отрицании множественности истин, и, вслед за этим, в отрицании права ребенка
на личностно-индивидуальную траекторию в учебном процессе.
Одно из главных достоинств классического советского урока заключалось в том, что он должен
был быть жестко запланирован, расписан по отдельным методическим шагам, и учитель обязан был
жестко следовать этим заранее расписанным шагам, не имея права ни на какие отклонения в сторону.
Любая импровизация на уроке рассматривалась как методический недочет, как недостаток в работе
учителя.
Вероятностный принцип является полной противоположностью описанному выше. Он означает,
что в центре внимания учителя оказывается не программа, в соответствии с которой он обязан выстроить
пространство урока, а личностное содержание каждого ребенка -содержание, с которым тот приходит в
школу.
А это неизбежно приводит к тому, что те или иные события на уроке происходят не с железной
необходимостью, а лишь с определенной долей вероятности, и это не педагогическое упущение, а
чрезвычайно важная составляющая педагогической деятельности.
Вероятностный принцип означает, что высшей ценностью учебного процесса является не
уравнивающая всех истина, а сам мир мнений, сам мир вариантов, которые появляются на свет божий в
процессе диалога учителя с учениками, и которые никогда нельзя рассчитать заранее с точностью до
запятой. Причем вероятность рассматривается здесь как фундаментальный принцип самой жизни и
самой человеческой культуры, существующей в ситуации с высокой степенью неопределенности, когда
каждый очередной шаг не просчитываем заранее, а совершается лишь с какой-то степенью вероятности,
в условиях существующей для человека свободы выбора.
В применении к учебному процессу вероятностный принцип означает, что на место тех урочных
планов, которые заранее все расписывают, приходит необходимость и искусство учителя работать в
ситуациях с высокой степенью неопределенности. Это подход, который требует от учителя не столько
пошаговой расписанности его действий, сколько способности удерживать широкое культурное
пространство в процессе диалога с различными детскими мнениями и интерпретациями. И нетрудно
заметить, что такого рода подход оказывается чрезвычайно похож на основополагающие идеи школы
Френе.
Другая сторона вероятностного подхода состоит в принципиальной ориентации авторов данного
подхода на метод проб и ошибок, метод перебора случайных вариантов, метод угадывания истины. Мы
полагаем, что это путь, которым должен пройти каждый ребенок, прежде чем ему будет предложено
познакомиться с неким алгоритмом решения той или иной учебной задачи. Ведь если ребенок просто
усваивает какой-то алгоритм решения, предложенный ему взрослым, если он пользуется готовым (и
чужим) знанием о том, как надо решать ту или иную задачу, вместо того, чтобы совершать
самостоятельное восхождение к этому знанию, это снижает его творческий потенциал.
Поэтому задача нашей школы, основанной на излагаемых идеях, состоит не столько в том, чтобы
предложить ребенку набор качественных алгоритмов решения тех или иных задач, сколько в том, чтобы
создать систему эффективной мотивации ребенка к различным формам учебной и поисковой
деятельности.
Конечно, познакомить ребенка с существующими алгоритмами решения тех или иных задач,
психологических ли, математических ли, тоже важно, но лишь после того, как ребенок пройдет
некоторый собственный путь проб и ошибок, Лишь после того, как ребенок достаточно
наэкспериментируется в мотивационном поле той или иной задачи, учитель имеет право давать в его
распоряжение учебный образец "как надо". В этом случае появление образца окажется наполнено для
ребенка смыслом, станет важным залогом его успешного личностного развития. В противном же случае
учебный образец станет для ребенка предметом отторжения и неприятия, что, как правило, и становится
основой плохой успеваемости и равнодушия ребенка к учебе.
Замечу: особенно важны принципы вероятностного подхода в младшем школьном возрасте, и
именно здесь, для детей 6-9 лет осуществляются наши основные эксперименты. Если же речь идет о
более старшем возрасте, то там, наряду с вероятностными принципами, конечно же, необходима своего
рода культура педагогической однозначности.

64
 Я бы сказал, что главная задача моей научно-практической группы состоит в том, чтобы
построить такой вход в систему школьного образования, чтобы в центре обучения оказалась не система
отчужденных от ребенка знаний и навыков, навязываемых ему зачем-то взрослым миром, а то
личностное содержание, с которым маленький ребенок приходит в школу, уже имея за плечами
шестилетний опыт жизни и постижения окружающего мира в логике дошкольного детства. Ведь
маленький ребенок шести лет - это менее всего "tabula rasa". Однако программа начальной школы менее
всего ориентирована на то его индивидуально-личностное переживание, которым он уже вполне
обладает. Она отталкивается не от того, что он уже есть, а исключительно от того, каким он должен
стать.
Но если первичным предметом начальной школы становится мир конкретных мальчиков и
девочек, приходящих в конкретный первый класс, то в чем же будет состоять образовательная функция
школы? Прежде всего в том, чтобы дать этим детям языки культуры, посредством которых они могли
бы описывать свой внутренний и окружающий мир и вступать с этим миром в диалог. В частности,
такими языками являются язык письменной речи и язык математической символизации.
Вероятностный принцип позволяет работать с реальным, действительным миром ребенка, с
которым тот приходит в первый класс школы. Задача школы на этом, первом этапе оказывается задачей
символизации, задачей превращения в мир письменной речи этого индивидуального мира каждого
ребенка. Следовательно, основным предметом письменной речи в начальной школе становится не
абстрактно-всеобщий учебник с его универсально-безликими упражнениями, а сам внутренний
эстетический и психологический мир каждого из тех двадцати или тридцати детей, которые приходят в
данный, конкретный класс.
Поэтому невозможно запланировать заранее ни лингвистический тезаурус, в рамках которого
будет происходить освоение языка и письменной речи, ни саму траекторию движения в мире детских
образов и слов. Она - всякий раз - формируется заново, с опорой на самовыражение конкретных детей.
Универсальными оказываются лишь педагогические технологии, позволяющие, с одной стороны,
создать эффективную мотивацию к самовыражению детей в образах письменной речи, а с другой -
осваивать и возделывать это вероятностное поле детского самовыражения. Впрочем, и эти технологии
непрерывно совершенствуются и видоизменяются в процессе вероятностного обучения.
То же самое касается и математики, которая - во всяком случае, на первом этапе, - выступает
особым средством описания жизненного мира конкретных детей и, вместе с тем, выводит на первое
место ценность варианта, ценность интерпретации. Мир детских вариантов понимания математического
символизма является на этом, начальном этапе школьного обучения безусловной ценностью. И только в
диалоге с этими детскими вариантами понимания (которые не есть ошибки, но есть именно варианты)
идет восхождение к математической норме.
"Что касается нас, то мы опираемся на теоретическую практику и на теорию, непрерывно
употребляемую", - указываете Вы в своем отклике на мою статью.
То же самое, безусловно, характеризует и наш эксперимент. Правда, возраст нашей практики и
ее теоретического осмысления неизмеримо меньше, нежели возраст школы Френе. Но связь
теоретического и практического, пожалуй, представлена у нас не в меньшей мере.
Расскажу немного о предыстории нашего эксперимента.
В течение десяти лет я, работая с различными группами учителей начальной школы, пытался
разобраться в природе тех трудностей и проблем, которыми насыщена их практика. Постепенно
вызревал совершенно новый подход, который апробировался в работе с различными группами детей
младшего школьного возраста.
В 1986 году мною была защищена диссертация на стыке нескольких гуманитарных дисциплин.
Она была посвящена феномену рационализации и трансформации мифа в древних культурах. В этой
диссертации я впервые вышел на принципиальный для своих дальнейших педагогических поисков
вопрос о роли письменной речи и прочих символических структур в процессе формирования
рефлексивных структур мышления и рационализации мифа.
Дальнейшим предметом моего теоретического интереса стал анализ мифопоэтических
координат мышления ребенка-дошкольника и процессов рационализации этого мышления на начальной
ступени школьного образования. Вместе с тем, только в 1992 году появилась возможность поставить
систематический эксперимент с постоянной группой детей, когда в г. Екатеринбурге был открыт
экспериментальный класс под моим руководством. Это дало новый импульс к развитию теоретических
оснований нашего подхода.
Три года существует в г.Екатеринбурге экспериментальная площадка, и три года идет не просто
апробация некоей теоретической концепции, но прямо здесь, в живой практике уроков эта концепция
непрерывно развивается, уточняется и видоизменяется. В течение всех трех лет эксперимента ведется
тщательная стенографическая запись уроков, а также актов речевого поведения детей на переменах.
Ведется непрерывное многомерное психологическое наблюдение за детьми в экспериментальных

65
условиях. Осуществляется аналитическая обработка накапливаемых эмпирических материалов. И
естественно, что, в диалоге с практикой идет непрерывное развитие теоретических посылок, лежащих в
основе эксперимента. По результатам эксперимента готовятся статьи, научные монографии, учебно-
методические пособия. В условиях экспериментального класса ведется подготовка и переподготовка
педагогов начальной школы - к сожалению, в достаточно небольших объемах.
Таким образом, можно с высокой степенью ответственности утверждать, что отстаиваемый
школой Френе принцип "теоретическая практика и практическая теория" нашей исследовательской
группе чрезвычайно близок. Единственное отличие - то, что наша практика носит неизмеримо более
узкий характер и сосредоточена на сегодня, фактически, только в одном экспериментальном классе (хотя
уже есть учителя в России, которые пытаются войти с этой практикой в конструктивный диалог).
"Ребенок не записывает слова других, но транслирует свои собственные мысли" – цитируете Вы
мою статью.
К сожалению, в данном случае мы имеем дело с неточным переводом. В оригинале речь идет о
том, что в границах нашего эксперимента получается так, что письменная речь первоклассника "с самого
начала не является записью чужих слов, а является графической символизацией детского авторского
речения" - в противовес той практике, которая сложилась в обычной школе, где ребенок сначала
довольно длительное время пишет в своей тетради лишь те слова и фразы, которые он находит в
учебнике или которые ему диктует учитель. И лишь на поздних этапах начинает писать что-то похожее
на сочинения, да и те оказываются по своему построению написанными как бы под диктовку учебника.
Под чужими словами подразумеваются при этом вовсе не слова других детей класса а те чуждые
индивидуально-личностному опыту данного конкретного ребенка слова, которые он может найти в
"Букваре" или учебнике. Детское авторское речение, возникающее в живой практике
экспериментального класса, которое и становится предметом записи, предметом графической
символизации - это то, что попросту невозможно вне коллективных игр и диалогов, непрестанно
происходящих между детьми на уроках и на переменах.
Разумеется, в этой фразе нет ни слова о том, что ребенок в нашем классе равнодушен к
авторской речи других детей. Совсем наоборот. Его авторское слово постоянно разбужено авторским
словом его товарищей по классу. И если символическая запись собственных внутренних образов
инициирует в ребенке появление рефлексивной позиции, способность вступить в диалог с самим собой
посредством письменной речи, сохраняющей его мысли и переживания, то ничуть не меньше для
становления этой рефлексивной позиции важно то, что у него есть возможность постоянно видеть себя в
своеобразном зеркале авторской речи других детей.
Поэтому естественно, что те возражения, которые предлагаете Вы в своем комментарии,
оказываются вовсе не возражениями, а подтверждением наших идей и поисков.
"Но ребенок не один. Он переживает каждый день свой собственный текст, а также текст
дня, выбранный классом. Это создает открытость и контакт с письменными текстами других:
эмоциональными, реалистическими, поэтическими, фантазийными и воображаемыми...", - указываете
Вы. И это, несомненно, является описанием ситуации, имеющей место в нашем классе. В своем
авторском творчестве каждый ребенок нашего класса находится в постоянном диалоге с текстами своих
товарищей. Причем очень часто это диалог носит внутренний, не озвученный характер.
Вот конкретный пример, чтобы было понятно, о чем идет речь.
Еще в сентябре, в самом начале второго класса я озвучил для детей текст, написанный
восьмилетней Леной Гордеевой:
Белый, как снег, // в голубом море, // под голубым небом // плещется дельфин // на голубой
воде. // И в голубой воде // он отливает голубым оттенком, // и плачет он голубыми слезами, // потому
что он один // в голубом море, // белый, как снег...
Потребовалось полтора месяца, прежде чем в авторском творчестве то у одного, то у другого
ребенка начала всплывать тема одинокого дельфина или тема оттенка, которым что-то где-то отливает!
То есть диалог состоялся, но он не был сиюминутным. И таких примеров в нашем классе многие сотни.
Безусловно, диалог с текстом другого - это одна из сверхзадач нашего класса. Но, чтобы этот
диалог состоялся, необходимо, как минимум, чтобы у ребенка сформировалось чувство собственного
"Я", отличного от другого. Ибо диалог возможен лишь тогда, когда есть разные позиции. Поэтому
стремление педагогов школы Френе постоянно актуализовывать разные детские позиции безусловно
близко нашей группе.
Однако, по-видимому, есть и такие вещи, которые свидетельствуют о некотором различии
наших подходов.
"В педагогике Френе каждый ребенок пишет и публично читает свой свободный текст и класс
выбирает "текст дня", фиксирует его и все переписывают это текст, но текст редактируется и дополняется
всеми и каждым, в том числе, и самим автором", - указываете Вы в своем комментарии.

66
 Я не знаю, к какому возрасту относятся приведенные слова. Возможно, что для детей 11-12 лет я
бы согласился с такой формой работы. Но что касается семилетних детей, которые только-только
начинают самовыражаться в мире письменной речи, такого рода работа может представлять, на мой
взгляд, некоторую опасность.
Попытаюсь объяснить свою позицию, опираясь на практику моего класса.
Во-первых, на самых первых этапах нашего эксперимента детям тоже предлагалось самим
читать свои тексты вслух. Однако практически сразу мы отошли от этой практики. И причина этого
проста. Дети, которые едва-едва начинают читать, не обладают пока еще способностью сколько-нибудь
богатого интонационного чтения. Они уже могут создать индивидуально-яркий поэтический образ, и
записать созданный текст себе в тетрадь, но они пока еще совершено не способны прочитать это текст
вслух так, чтобы образ зазвучал для других. Это - особое искусство, которому еще долго придется
учиться. На первых же порах интонационно неразвитое чтение может убить даже самый яркий текст, и
это резко снизит мотивацию ребенка к дальнейшему письменному самовыражению.
Поэтому функцию читателя вслух, функцию озвучивателя детских текстов выполняет в нашем
классе сам педагог. Одна из его задач - с помощью интонационно богатого чтения донести до детского
слуха внутреннюю красоту того или иного, созданного ребенком текста. Донести до детского слуха тот
тайный и многомерный образ, который создан воображением ребенка, пойман им в ловушку
письменного текста, но не может пока самим эти ребенком быть качественно проинтонирован.
Более того, на первых порах дети зачастую вообще не видят реального богатства и красоты тех
текстов, которые они сами пишут. Задача педагога и в этом случае - донести то, что видно и слышно ему
самому, до слуха детей.
По той же причине на первых этапах (на протяжении, как минимум, двух первых лет обучения) у
нас полностью отсутствует практика публичной оценки и публичного отбора детских текстов самими
детьми. Ведь на этом этапе им гораздо легче написать что-то яркое и самобытное, нежели это "что-то" по
достоинству оценить.
Когда давно-давно, в самом начале эксперимента я предложил детям процедуру такого
взаимного оценивания, я был глубоко поражен результатом: то, что на мой взгляд было действительно
ярким и нестандартным, не было выбрано в качестве лучшего никем из детей. И в этом - один из
любопытнейших сформулированых нами парадоксов: ребенок уже умеет быть блестящим писателем, но
он еще долгое время остается никуда не годным читателем. У него очень слабо развиты суждения вкуса,
и оттого, совершая отбор, он чаще всего выбирает примитивное и поверхностное, ориентируясь по
преимуществу на вкусы той среды в которой он воспитывается повседневно. А надо сказать, что наш
класс отнюдь не состоит из детей благополучной в культурном отношении среды.
Таким образом, на первых этапах обучения авторской письменной речи задачу отбора наиболее
значительных и интересных текстов выполняет сам педагог как носитель определенной культурной
традиции и вкуса. И это, на наш взгляд, активно стимулирует детей на формирование качественного
эстетического вкуса; очень скоро у них возникает устойчивая тяга к созданию произведений,
исключительно сложных и неординарных в эстетическом отношении.
Наверняка покажется любопытным и вызовет споры другой момент. В отличие от той
педагогики, на которую указываете Вы в своем комментарии, мы настаиваем на суверенности авторского
права: текст, созданный ребенком, ни в коем случае не редактируется, не исправляется и не дополняется
ни педагогом, ни другими детьми. Если текст, на взгляд педагога, не удовлетворителен с точки зрения
эстетической сложности и глубины представленного в нем образа, этот текст попросту не зачитывается
педагогом вслух и откровенно оценивается педагогом (но не детьми!) как "плохой", "примитивный",
"неглубокий". Притом, разумеется, негативные оценки возможны лишь в том случае, если у ребенка уже
сформирована базовая уверенность в себе, и он уже является автором ярких и нестандартных текстов. В
результате системы этих оценок у ребенка формируется исходная система эстетических координат,
которая трансформируется и развивается по мере развития его авторского опыта и диалога с иными
авторскими позициями.
Почему мы отказались от идеи коллективного редактирования или вообще от какой бы то ни
было искусственно организуемой работы по редактированию, исправлению и дополнению создаваемых
детьми текстов на первых (подчеркну - только на первых!) этапах формирования письменной речи?
Для нас одна из основных задач - это формирование в ребенке такого внутреннего редактора,
который бы позволял уже с первого раза создавать законченный в эстетическом отношении текст. При
этом редакторские версии у маленьких авторов, разумеется, появляются, но в крайне любопытном виде:
они создают в течение нескольких недель или даже месяцев целые серии вариаций на тему однажды уже
созданного ими текста. Вместо того, чтобы переделывать созданный текст, ребенок его многократно
варьирует в поисках новых интонаций, в результате чего образуются циклы, включающие в себя многие
десятки вариантов.

67
 Думается, что отсутствие механизма внешней редактуры и акцент на редактуру внутренюю
является одной из причин того, почему дети экспериментального класса пишут так сложно, так
интересно, и так невероятно много. Достаточно сказать, что уже в первом классе каждый ребенок
написал от пятисот до двух тысяч строк самостоятельных авторских произведений, причем у
значительной их части настолько сложная синтаксическая и образная структура, что невозможно
поверить, будто эти тексты написаны семилетними детьми. К концу второго класса все без исключения
дети, даже те, которых первоначально отказывалась брать "нормальная школа", испытывают
подчеркнутую тягу к чрезвычайно сложному и образному письму.
Нам представляется, что, если бы ежедневно происходила коллективная доработка
индивидуальных детских текстов, то это тормозило бы их желание самовыражения в эстетически и
синтаксически сложных структурах. А, кроме того, не думаю, что столь выраженный характер носила бы
индивидуальная непохожесть авторских стилей, представленных в нашем классе, где каждый ребенок
пишет по-своему, уже на ранних стадиях письма вырабатывая свой неповторимый авторский стиль.
"Чтение детских или взрослых произведений могут расширить его (ребенка) горизонты
свободы, при условии, что эти произведения лежат в продолжении сферы интересов ребенка" -
продолжаете Вы в своем комментарии.
Я был бы осторожен в такого рода высказываниях. Во-первых, на ранних стадиях формирования
свободной письменной речи чтение взрослых текстов (в смысле текстов, написанных взрослыми, даже
если это и тексты, написанные для детей), может оказаться опасным для становления индивидуальной
детской поэтики. Дело в том, что дети - превосходные имитаторы. Они с успехом начинают
воспроизводить поэтику читаемых в классе текстов и пользоваться тем словарем, который присутствует
в этих текстах. Скажем, если все дети первого класса читают "Букварь", они начинают писать "под
диктовку "Букваря"", пользуясь его словарем и его поэтикой. Если же, к примеру (как это происходит в
классах "Диалога культур"), с самого начала потчевать детей исключительно текстами античной
литературы, то и писать они долгое время будут с ориентацией на присущий античности стиль и словарь,
и, опять же, с минимальным проявлением собственной индивидуальности.
Наша же основная задача - как можно раньше пробудить в детях индивидуальный стиль и
индивидуальную, незаемную поэтику. Поэтому мы не торопимся предъявлять им какие бы то ни было
единые культурные образцы. Нам важно, что на первом этапе каждый ребенок отталкивается от своего
индивидуального культурного опыта. И оттого у нас в классе вообще отсутствуют единые книги для
чтения. Каждый читает свое.
А, во вторых, что значит "в продолжении сферы интересов ребенка"? Ведь сам детский интерес -
и это прекрасно известно - формируем взрослыми. И довольно редко случается так, что собственный
интерес ребенка ведет его в сферу сложных познавательных проблем или приводит его к сложным
формам выражения в письменной речи.
Довольно часто происходит наоборот: ребенок залипает на каких-то вещах, которые ему
интересны, но которые не обладают каким бы то ни было развивающим потенциалом. Достаточно
привести пример, касающийся взаимоотношений ребенка и TV, когда в сфере интересов семилетнего
ребенка оказываются поверхностные и агрессивные образцы маскультуры. Поэтому одна из задач
школы, на наш взгляд, - создать у ребенка качественную и устойчивую мотивацию на такие виды
деятельности, которые исходно не находятся "в продолжении его интересов", но которые значимы для
культуры.53
А, кроме того, двигаясь только за тем, что ребенку интересно, мы упускаем из виду и то, что в
семь-восемь лет чрезвычайно важно сформировать волевую сферу, когда ребенок научается заставлять
себя выполнять какую-то, может быть и не интересную, но важную работу.
Кстати, способность волевого сосредоточения на неинтересном - это важное условие не только
успешной социализации, но и формирования полноценных творческих способностей. Умение заставить
себя работать, преодолеть психологический барьер вхождения в работу, преодолеть барьер
первоначальной неинтересности и скучности - это важнейшее условие полноценной реализации человека
в творчестве, которое, конечно же, не есть просто легкое парение, а во многом - мучительный труд,
требующий чрезвычайно высокой развитости волевой сферы.
А теперь перейдем, возможно, к наиболее существенной точке наших расхождений.
"Шесть-семь лет - это возраст больших психологических страданий" - цитируете Вы мой текст, с
тем, чтобы подвергнуть его серьезному критическому разбору.
Но прежде чем объяснить свою позицию, снова позволю себе обратиться к русскому оригиналу:

53
Точнее было бы сказать так: требуется создать некую сферу, в которой могло бы произойти
пресечение интереса культуры и потенциального интереса ребенка. Но это предметная сфера, которая только
должна быть создана в совместной деятельности ребенка и взрослого – 2001 год

68
 "6-7 лет - это возраст чрезвычайно сильных драматических переживаний",- пишу я, имея в виду
вовсе не внешние факторы угнетения личности ребенка (которые, действительно, могут быть, а могут и
не быть), а характерную для этого возраста субъективную глубину чувственного переживания своих
контактов с внешним миром.
Речь идет о том, что ребенок 6-7 лет чувствует и переживает острее и резче, нежели взрослый
человек. Помню, когда мне было около шести лет, и я случайно разбил свою любимую чашку, я
настолько сильно переживал и страдал от этого факта, что решил похоронить (!) ее во дворе своего дома,
и, совершая траурный обряд, едва сдерживал рыдания.
Любому взрослому данный повод может показаться мелочным и не заслуживающим такого
значительного напряжения чувств. Для меня же это - отчетливо помню - была истинная трагедия.
Всякий, вспоминая свое детство, с легкостью может вспомнить не одну аналогичную драму.
Другими словами, приведенное Вами рассуждение менее всего имеет в виду тех особых детей,
которые страдают от низкой психологической культуры родителей, от семейной жестокости или
равнодушия. Имеется в виду совершенно другое: тот простой факт, что возраст 6-7 лет особо сензитивен,
что дети этого возраста, в каких бы семьях, "хороших" или "плохих" они ни воспитывались, обладают
повышенной драматической восприимчивостью к событиям окружающего их мира. И то, что для
взрослого кажется мелочью, для ребенка может вырасти в целую трагедию.
Как раз очень часто, когда мы имеем дело с детьми, которые страдают от своих родителей (к
примеру, испытывая каждодневное физическое насилие или унижение), нас поражает их неразвитая
чувствительность, низкая способность драматического сопереживания, наличие которого, на наш взгляд,
в значительной степени определяет человеческое в человеке.
Тому есть примеры и в нашем классе. Чем тяжелее внутрисемейная ситуация ребенка, чем
грубее его родители, чем меньше тепла и ласки он получает - тем труднее дается ему позиция
драматического сопереживания. Порою такие дети к своим семи годам практически разучаются плакать
и относятся к окружающему миру с ожесточенностью маленького зверька. Они не умеют переживать,
они не умеют сострадать, они не умеют плакать - и, тем более, они не умеют размышлять над природой
своих слез и переживаний. В таком случае моя задача как педагога - научить их этому, вывести их из
состояния душевного безразличия и холодного равнодушия, с которым они взирают на окружающий
мир.
Понятно, что это - совершенно иной аспект страданий и переживаний, нежели тот, о котором
Вы, уважаемый господин Ле Боэк, пишете, споря со мной. Это то, что совершенно не связано с какими-
то экстремальными событиями, на которые указываете Вы: "зависимостью и несвободой", "рождением
младшего брата или сестры", "болезнью матери", "отсутствием или слишком большим присутствием
отца", "поступлением в школу" и так далее. Речь идет о том нормальном страдании, без которого
немыслимо вхождение человека в мир, и которое свидетельствует о своего рода эмоциональной
вменяемости данного ребенка.
В каком-то давнем рассказе Рэя Бредбери шла речь о маленьком ребенке, который с самого дня
своего рождения не умел плакать и переживать: это был маленький монстр.
Вы пишете о том, что существует категория детей, "которые достаточно нечувствительны к
негативным аспектам жизни" в силу их благоприятной семейной ситуации. Однако в том-то и дело, что
я вовсе не веду речь об отношении детей к «негативным аспектам жизни».
Грудной ребенок горько плачет, когда просыпается ночью в своей колыбельке и не
обнаруживает рядом маму. Трехлетний малыш переживает, что у него что-то не выходит так же хорошо,
как у взрослых. Ребенок, которому пять лет, до слез страдает от того, что построенный им красивый
домик из песка разрушился...
Таких примеров в жизни каждого ребенка тысячи, и их число едва ли уменьшается в случае
"привилегированного положения в семье, хороших отношений в группе товарищей, возможности
эмоционального отношения к животным", на которые ссылаетесь Вы.
Скорее, наоборот, чем хуже ребенку в семье, тем скорее исчезнет у него способность к
глубокому переживанию и вырастет мальчик Кай с льдинкой вместо сердца из знаменитой сказки
Андерсена...
Вы пишете, что все дети разные. Безусловно, это так. Равно как безусловен и обратный тезис: все
они - дети, и потому между ними есть много общего. И, в частности, способность остро и эмоционально
переживать свои взаимоотношения с окружающим миром. Ребенок - это отнюдь не маленький розовый
пупс в сусальной обертке, который еще не способен по-настоящему переживать и чувствовать и потому
должен долгое время кормиться поверхностными стишками и рассказиками, как это считала
традиционная советская педагогика. Маленький ребенок - это целая Вселенная, и не надо думать, что эта
Вселенная лишена драматического измерения. И чем более психологически полноценна семейная жизнь
ребенка, тем раньше окажется он способен к драматически-полнокровному восприятию окружающего
мира. Еще раз подчеркну: не трагическому, не страдальческому, а драматически- полнокровному.

69
 Разумеется, нет детей с тождественными потребностями. Но, надеюсь, Вы согласитесь, что сама
потребность глубокого переживания и сопереживания является одной из самых глубоких и
универсальных человеческих потребностей, свойственных в той или иной мере всякому человеку? Так
вот, основной пафос тех рассуждений, по поводу которых возникли наши разногласия, как раз и состоит
в том, что, на наш взгляд, ребенок шести-восьми лет обладает достаточной внутренней эмоциональной
глубиной, чтобы педагог помог ему раскрыть эту драматическую координату своей души в своем
творчестве. И более того я изо всех сил стремлюсь помочь ребенку актуализировать эту
драматическую координату вопреки существующим у нас педагогическим традициям, согласно
которым маленький ребенок - это розовый карапуз, которому могут быть понятны только тексты звонких
пионерских речевок и нейтральные стихи про природу.
У меня же дети уже в шесть лет сочиняют тексты, исполненные подлинного драматизма.
Например: Кот сидит на улице.// Кот одинок. // У кота есть кошка. //Она его не понимает (Марина
Капцан, 6 лет). Или: Одеяло, одеяло! // Где ты бродило? // Всю ночь тебя искал я! /(Алеша Саввинов, 5
лет). Или: Утро восстало // и море воскресло, // и свет пробивается сквозь глаза, // и глаза пробивают
грозу" (Владик Кулясов, 7 лет).
Когда мне говорят, что мои дети пишут "недетские" стихи, я спрашиваю себя: а что мы вообще
знаем о детях и о их подлинных чувствах и переживаниях? Не обманываем ли мы себя, представляя их
мир простым и незатейливым?
В том то и дело, что в ходе своего эксперимента я вовсе не навязывал детям какой-то
искусственный драматизм. Просто я научил их тормозить свои чувства и переживания при помощи
письменного слова, и оказалось, что именно в такой функции письменное слово им просто необходимо.
Не затем, чтобы передать какую-то информацию приятелю или бабушке (здесь, скорее, поможет
телефон), а затем, чтобы разобраться: а что же там, внутри меня происходит? И оказалось, что именно
драматическое переживание дети выражают на бумаге с наибольшим энтузиазмом и удовольствием. Они
тем самым овладевают искусством говорить о самых глубоких сторонах своего "Я", и в результате сам
акт письменной речи воспринимается ими как сакральный, как священный и экзистенциально значимый,
а вовсе не как способность вести какие-то бытовые записи. Мы полагаем, что на самых первых этапах
становления письменной речи такое высокое отношение к письму чрезвычайно стимулирует ребенка в
творческом отношении.
Таким образом, мне кажется, что и в этом пункте деятельность нашей группы не расходится с
предельными философскими основаниями школы Френе, которая, по Вашим же, словам, настаивает на
подходе к ребенку с учетом "всей его сложности" и "сложности группы-класса". Именно эта идея,
возможно, является самой важной в работе нашей группы. Именно "всеобъемлющая человеческая
сложность", понимание того, что природа человека настолько сложна, что невозможно заранее учесть
все возможные ее проявления, является подлинными альфой и омегой каждого нашего урока. Именно
"всеобъемлющая человеческая сложность" предстает в фантастически сложном и многообразном мире
детских поэтических текстов, созданных в нашем экспериментальном классе за два с половиной года его
существования.
Похоже, что французский перевод моего текста привел к некоторому смещению семантических
полей, и это вызвало явные недоразумения. В частности, это касается слова «драматический».
Когда я пишу о драматической стороне детских взаимоотношений, я вовсе не предполагаю, что
учитель должен участвовать в этих драматических сюжетах в качестве своего рода режиссера. Не
случайно Ваше «возражение» по этому поводу я воспринимаю не как возражение, а как поддержку и
готов подписаться под каждым его словом, потому что это и есть мое (и наше) понимание того, каким
должно быть отношение педагога к такого рода драматическим ситуациям и напряжениям. "Лучший
способ преуспеть в обучении - это не озаботиться этим "драматическим" состоянием. По нашему мнению
именно учитель не должен стараться активно помогать детям. Иначе есть риск непоправимо ошибиться и
принести вред, иногда невосполнимый. Он должен дать им средство решить проблему самим, если они в
этом нуждаются, и если они этого хотят, и решить по-своему, собственными методами и средствами,
чтобы никто в это активно не вмешивался", - подчеркиваете Вы.
Именно так! Любые чужие, извне навязанные решения бессмысленны для ребенка, если он сам
не нашел путь решения этой проблемы. Учитель, в лучшем случае, может задать те или иные
нравственные ориентиры по отношению к той или иной ситуации и свою общую моральную поддержку,
но решать эту ситуацию и выкарабкиваться из нее должен сам ребенок. Только в этом случае, кстати,
драма переживания станет для него подлинным предметом рефлексии.
И именно в этом смысле мы говорим о драматической основе обучения.
Не в том смысле, что учитель обучает детей, как нужно выходить из того или иного
драматического конфликта (если мой уважаемый собеседник имеет в виду именно это, то на мой взгляд
это наименее эффективный подход из всех возможных), а в том, что драматические переживания детей

70
рассматриваются педагогом как высокая ценность, и оттого свободная письменная речь детей
оказывается в конце концов интенсивно насыщена отголосками этих переживаний.
Вообще, чем больше я вчитываюсь в текст Вашего комментария к моей статье, тем в большей
мере я обнаруживаю в нем свои собственные мысли, выстраданные в течение многолетней
педагогической практики. И, в частности, обнаруживаю саму суть того, что я называю вероятностным
подходом.
Например: "...Стили познания очень различны. Одни дети являются чистыми глобалистами, т.е.
они видят все в целостностях и ансамблях. Другие, напротив, могут построить свое знание, лишь
прибавляя элемент к элементу. Между этими крайними точками целая гамма возможностей. Одни могут
работать только в одиночестве. Другие нуждаются в группе. Одним нужна тишина, другим - шум. Одни
любят работать в воображаемом пространстве, другим необходимо постоянное чувство реальности.
Наилучшая интеллектуальная форма может зависеть от времени суток... В психологическом плане есть
те, кто любит доминировать, или критиковать, или помогать, или работать в сотрудничестве, или искать
скрытый смысл, или развивать чьи-то идеи, или предлагать контридеи, или подвергать все осмеянию... и
т.д.".
Именно так: неисчерпаемая гамма реальных, нередко противоречивых возможностей, которые
представляют различные ученики, а вовсе не те бесплотные и безликие методические схемы, с которыми
работает традиционный советский учитель, - вот подлинное содержание того, что мы называем
вероятностным образованием Образованием, в само основание которого кладется принцип вероятности
того или иного события, происходящего на уроке - именно вероятности, а не железной необходимости.
"Добавим, что некоторый математический продукт может иметь источником эстетическое
удовольствие (симметрию, гармонию, композицию, неустойчивость), или визуальный аспект, или
аудиальный аспект... Но не обязательно драматический".
И с этим также нельзя не согласиться. Более того, на своих уроках математики я стараюсь
представить в максимально возможной мере все перечисленные здесь аспекты, и когда-нибудь, при
случае, я обязательно расскажу об этом более подробно. А что касается драматизма (в изложенном выше
понимании), то он дает своего рода первичную раскрутку мышления ребенка, насыщает математику
жизненным смыслом - конечно, у каждого ребенка по-своему.
Следующий фрагмент моего текста, ставший предметом Ваших размышлений, в обратном
переводе с французского звучит так: "Ребенок строит себя при помощи письма".
И вновь, на мой взгляд, в переводе ускользает важная семантическая составляющая исходного
текста, что приводит к новым недоразумениям.
Во-первых, в оригинале употреблен термин возделывает, а не "строит" - имеется в виду, скорее,
труд земледельца, возделывающего, окультуривающего почву, нежели труд строителя, возводящего
здание. Ведь здание не имеет какой бы то ни было автономии по отношению к труду строителя, тогда
как растения, произрастающие на возделанной земледельцем почве, живут в значительной мере
автономной жизнью. В наших силах возделать почву, на которой будут произрастать продукты нашего
творчества, но не в наших силах простроить заранее этот творческий процесс: в том-то и состоит его
принципиальная особенность, что он в значительной мере непредсказуем и неуправляем.
Во-вторых, в оригинале сказано, что средством, с помощью которого ребенок себя возделывает,
является не письмо в смысле некоего каллиграфического навыка (в смысле рутинного переписывания
чьих-то чужих слов), а именно письменная речь как авторское речение, из-речение, оформление своего
внутреннего "Я" с помощью письменного текста.
В оригинале сказано так: "Ребенок возделывает себя с помощью письменной речи", а, значит,
речь в данном случае идет вовсе не о формировании почерка, но о формировании личности ребенка в
процессе овладения им письменным самовыражением. Наша исследовательская группа подчеркивает,
что каллиграфия в этом случае оказывается принципиально вторичным образованием, и ее
формирование происходит совершенно не похоже на то, как это происходит в традиционной школе.
Однако при это вовсе не означает сколь бы то ни было "небрежное отношение к каллиграфии", о
котором пишете Вы. Дело в другом. Просто нас интересует то, как происходит процесс развития того
"спонтанного почерка", на который указываете Вы, в почерк каллиграфически оформленный и
красивый.
Каждый ребенок нашего экспериментального класса совершает своеобразное восхождение к
качественному почерку, но каждый осуществляет это восхождение по своей собственной траектории. В
результате уже к началу второго класса у ребенка оказывается сформирован достаточно понятный и
красивый почерк, но, вместе с тем, почерк, обладающий выраженной индивидуальностью.
Если в традиционной школе все дети к концу первого класса пишут приблизительно одинаковым
почерком, то в нашем эксперименте они настолько легко и ярко занимаются поиском своей почерковой
индивидуальности, что уже через год занятий письменной речью, их каллиграфия оказывается
совершено различна. При этом дети очень много экспериментируют со своим почерком и активно его
видоизменяют.

71
 Все это говорит о том, что они отнюдь не равнодушны к "форме", к "разборчивости и
удобочитаемости", на что указываете Вы. Даже в самых сложных, дисграфических случаях проходит не
более двух-трех месяцев, и детский почерк обретает высокую чистоту и ясность. Это связано и с тем, что
детям хочется, чтобы их тексты легко и свободно читались другими (на что указываете Вы в своем
комментарии), но также и с тем, что они все более воспринимают свой текст как эстетическую
реальность.
Любопытно в этой связи обратить внимание на то, что в нашем классе существует своеобразный
культ черновика, и каждая страничка детских черновиков оказывается своеобразным произведением
искусства. Сочиняя даже весьма и весьма сложные тексты, дети тут же, в черновиках осуществляют их
эффектное пространственное расположение в сопровождении собственных рисунков.
Поэтому у нас вообще нет разделения на черновики и чистовики. Сам черновик все больше
превращается в произведение искусства, в котором наблюдается определенная гармония детской
индивидуальной каллиграфии и создаваемого самими же детьми изобразительного ряда. А поскольку
речь идет о многих сотнях страниц такого рода черновиков, у детей есть возможность достаточно быстро
совершенствовать эстетику вешнего вида этих черновиков. И если первые детские черновики
представляли собой зачастую замызганные и неряшливые тетрадки, то, чем дальше, тем больше сам
внешний вид черновиков становится эстетически оформленным. Таким образом, происходит быстрое
развитие самого "спонтанного почерка", что, насколько я понял, не вполне совпадает с опытом наших
французских коллег.
Итак, упрек в том, что мы, будто бы "небрежно относимся к каллиграфии" представляется мне
неточным, не соответствующим реальному положению дел. Просто нами найдены некоторые ходы,
неизвестные нашим французским коллегам.
А, с другой стороны, я совершенно согласен с тезисом о "скриптотерапии". Наш опыт так же
показывает, что процесс индивидуального восхождения ребенка к каллиграфически ясному
самовыражению способствует решению многих его психологических проблем, о чем свидетельствует
опыт наблюдения за развитием в ситуации моего класса детей-невротиков.
Впрочем, опыт моего класса свидетельствует и о том, что даже те дети, которые на первых порах
пишут «мало и медленно», и действительно обретают в этом процессе определенный "покой и
безмятежность" (как указываете Вы в своем комментарии), в конце концов начинают писать много,
поскольку для них все большее терапевтическое значение приобретает не формальный процесс письма
как процесс вождения ручкой по бумаге, а психологическая возможность самовыразиться в эстетически
организованном пространстве письменного текста (где под эстетикой текста подразумевается
органическое единство поэтики и графики).
"Можно предположить, что забота о каллиграфии может привести к удушению личности. На
самом деле - нет, потому что есть свобода и свободное дыхание в черновой тетради", - пишете Вы.
Однако наш опыт показывает, что сама черновая тетрадь с ее "свободным дыханием" может
постепенно становиться образцом эстетически-индивидуальной организации текста, и, в таком случае,
какое-то особое переписывание уже сочиненных текстов на особый чистовик с этой точки зрения теряет
смысл.54
Другое дело, когда у ребенка возникает желание составлять особую тетрадь своего избранного.
Но это уже совершенно особая работа, которая носит характер предиздательской. Возвращаясь к своим
старым текстам, написанным, порою, более года назад, ребенок предлагает этим текстам новую
каллиграфическую интерпретацию. Но я не могу назвать это чистовиком. Скорее, идет речь о другом
варианте черновика – о черновике публичного издания .
И еще об одном недоразумении, свидетельствующем о неточности перевода.
"Формирование свободной личности, способной легко ориентироваться в своей культуре без
всякой помощи учебных программ представляет огромное богатство предложенной программы", - гласит
обратный перевод моего рассуждения.
Чтение этого фрагмента вызывает у Вас, уважаемый господин Ле Боэк, подозрение, будто я -
своеобразный педагогический анархист, вообще отвергающий учебную программу как таковую. И Вы
справедливо указываете, что "легкая программа может быть сохранена для создания минимума подобий
школьных траекторий, способствующих будущим диалогам".
Однако оригинал был несколько о другом. Там шла речь о том, что самая главная ценность, на
реализацию которой направлен наш проект, состоит в формировании у учащихся способности двигаться
в мире "большой культуры" по своей собственной, индивидуальной и прихотливой траектории, а не по
кем-то разработанной программе. Речь идет о том, что огромное число выпускников традиционной
школы настолько приучены к тому, что их куда-то ведут, что кто-то за них разрабатывает стратегию и
54
Но, разумеется, не теряет смысл подготовка текстов к изданию и издание их. Но это уже чистовик
совершенно особого рода – это специальная внутрикультурная деятельность по предъявлению своего текста
другим.

72
программу их обучения, что они так и не обретают никогда способности личностного самостояния в
культуре, т.е. способности самим строить проект и программу своей личностной самореализации. Им все
время нужно, чтобы их кто-то куда-то направлял, чтобы кто-то указывал им «правильную дорогу».
То есть речь вовсе не о том, чтобы в самой школе не было никаких программ - это, на наш
взгляд, выглядело бы несколько абсурдно, поскольку одна из задач школы, все-таки, состоит в том,
чтобы ввести ребенка в мир современной культуры. Речь о том, чтобы ребенок не попадал в жесткую
личностную зависимость от программы, когда в результате в нем оказывается несформировано главное
- способность создавать собственную программу своей жизни.
Ну и, наконец, я крайне рад, что, несмотря на все трудности понимания, несмотря на то, что мы
находимся в существенно различных культурных ситуациях и строим свои эксперименты в различной
логике, наш диалог все-таки состоялся.
Я понимаю: всегда есть проблема перевода. Ведь язык - это не просто средство для понимания
или объяснения, но зачастую он сам строит свой мир, и тогда этот мир просто невозможно перевести на
другой язык.
Однако, несмотря на это, читая Ваш текст, я постоянно чувствовал в Вас своего
единомышленника. Разумеется, не в смысле "думающего одинаково со мной", а в том смысле, что у нас
общий предмет, общие проблемы и общие идеалы. А это значит, что наш диалог только начинается.
Спасибо! Возможно, Ваше письмо - это самая серьезная моральная поддержка, которую
получает наш эксперимент за несколько лет своего существования. А я думаю, Вы понимаете, будучи
знакомы с российской педагогической практикой, насколько нелегко разрабатываемые нами идеи
воспринимаются сознанием российских учителей и администраторов.
(январь, 1995)

«Когда бы вы знали, из какого сора…»55

Как наше слово отзовется…
«Мы с гордостью публикуем...» - написал Симон Львович Соловейчик в своем вступлении к
моему обширному тексту56 о некоторых парадоксах той педагогики, которую я со своими сотрудниками
моделирую в нашем экспериментальном классе.
Стоит ли говорить, что такая публикация и такое вступление самого Соловейчика (мне ли
рассказывать, как много значили его книги в в формировании альтернативного педагогического сознания
в 70-80е гг?) не могли не вызвать во мне чувства ответной гордости и радости?
Вместе с тем, мне иногда кажется, что я сам нахожусь только в самом начале понимания того,
что мне удалось сделать в рамках своего эксперимента - настолько неожиданно выглядят его результаты.
И потому едва ли удивительно, что тонкий и замечательный Симон Львович в своем потрясающем
комментарии к публикации допускает неточность, которую, возможно, я и сам бы допустил, попадись
мне в руки аналогичные материалы года три или четыре назад. А поскольку авторитет главного редактора
"Первого сентября" в учительской среде чрезвычайно высок, мне бы хотелось предупредить возможные
заблуждения и недоразумения по этому поводу. Тем более, что речь идет о центральном звене понимания
того, что же на самом деле происходит в нашем экспериментальном классе.
"Тут корень открытия Александра Лобка, - пишет Соловейчик, - тут шаг, который он сделал
впервые в истории педагогики, и это самое трудное в будущей истории распространения новой методики:
А.Лобок догадался, что же дети должны записывать - впечатления от музыки, отзвуки разговоров в классе
о высоком: о душе, о радостях и страданиях, об одиночестве, о духовной стороне жизни. Оказалось, что
маленьким детям это не только доступно, нет - они жаждут таких разговоров. Главное - поддерживать все
высокое, обращать на него внимание, побуждать детей к серьезному общению".
Все так. Однако самое неожиданное в реальности нашего эксперимента заключалось в том, что
удивительная страсть к авторскому письму появилась (и продолжает появляться) в нашем
экспериментальном классе вовсе не в результате неких разговоров о высоком. Со всей ответственностью
заявляю: это не так.
Кстати, внимательный читатель моих собственных публикаций ни слова на эту тему обнаружит.
Все, о чем пишет Симон Львович в приведенном фрагменте не только не является моим "центральным
открытием», но и вообще не имеет отношения к тому, что происходит у нас в классе.

55
Опубликовано в сокращенном виде под названием «Детская жизнь в стихотворном размере» газетой
«Первое сентября» 25 мая 1995 года
56
С. Соловейчик. Открытие письменности. – «Первое сентября», 2 февраля 1995г.

73
 Обман высоких разговоров
Да и какое это, в конце концов, открытие - вести в классе разговоры о высоком?! Кто их только
сегодня не ведет! Один за другим приходят к маленьким детям взрослые дяди и тети, и беседуют с ними
"о высоком": о душе, о боге, о жизни, о прекрасном, и все такое прочее. И что же? Дети как писали
примитивно, так и продолжают этим заниматься. 57 И никакие образцы высокой культуры не подвигают
их на яркое и мощное письмо, не формируют у них потребность в авторском письме. Письмо не
становится для них таким же естественным делом, как устная речь?
Что касается екатеринбургского эксперимента, то к уже середине второго (!) класса каждым
ребенком написаны сотни и даже тысячи(!!) авторских поэтических строк, а общее количество строк,
написанных детьми класса составляет несколько десятков тысяч, и у каждого ребенка прорисовывается
при этом совершенно оригинальная поэтическая траектория. Учитывая, что никаких «разговоров о
высоком" в нашем классе не велось, хотелось бы понять источник и суть этой – столь необычной –
письменной энергии, демонстрируемой детьми нашего экспериментального класса.
Итак, простой эмпирический факт: за все время существования нашего класса в нем не было ни
одного такого разговора, который бы специально предварял написание стихов (определял их тематизм
или как-то иначе предопределял их содержание), и не было никаких «высоких» обсуждений стихов, уже
написанных.
Чтение самих поэтических текстов вслух - да, это происходит регулярно. Причем читает
учитель, то есть я, но ни в коем случае не сами дети. Почему только учитель? Я уже не раз отвечал на
этот вопрос. Потому что интонационно поставленный голос учителя позволяет детям услышать реальное
богатство тех текстов, которые они написали. Тогда как их собственное чтение - совершенно
невыразительное на первых порах - способно убить всю внутреннюю красоту этих текстов.
Итак, единственная форма поэзии, которая (на первых порах) дозволяется у нас в классе - это
стихи детей, которые я читаю вслух. Однако никаких обсуждений - ни до, ни после - не случается в
принципе.
Да, сами дети моего класса довольно часто пишут - о высоком, об одиночестве, о движениях
души и проч. - хотя с неменьшим удовольствием они делают предметом поэтического самые
обыкновенные, самые бытовые вещи. Но глубокое заблуждение считать, что в их текстах звучат
"впечатления от музыки" или "отзвуки разговоров в классе о высоком".
Я говорю об этом со всей ответственностью, поскольку на протяжении полутора лет
эксперимента в классе велась тщательная стенографическая запись практически всех уроков. Я думаю,
еще наступит время, когда эти стенограммы будут опубликованы, и тогда любой желающий сможет
своими глазами увидеть, из какого сора происходит реальное рождение стихов в этом классе. И до
какой степени учитель из этого процесса самоустранен.

Без слов
Даже читая детское стихотворение, педагог класса крайне осторожен в том, чтобы, не дай Бог,
не навязать детям каких-то своих собственных слов и мыслей. Он выступает в роли чтеца-декламатора,
но никогда не позволяет никакой поэтической отсебятины, или каких-то развернутых комментариев.
Он, разумеется, выражает свою эмоциональную оценку. Он может подпрыгнуть от радости,
счастливо засмеяться, он может, не сдержавшись, воскликнуть: "ты - гений!", или поставить пятерку с
восемьюдесятью плюсами (впрочем, последнее уже давно ушло из жизни класса, поскольку дети стали
взрослее и оценивают свои тексты уже не количеством плюсов), но... Он никогда не будет разъяснять
свою оценку. И причина столь настойчивого самоустранения предельно проста: опасение навязать детям
свои слова и образы. Опасение того, что в классе возникнет эффект одинаковости, эффект
коллективного следования за учителем. 58 Поэтому практически в течение всего первого класса у
педагогов – своеобразное «табу» на собственные поэтические образы и метафоры, предваряющие
письменную речь ребенка.59

57
Нельзя не согласиться с тем, что потребность детей этого возраста «в высоком» очень велика.
Однако здесь коренится и определенная опасность: традиционные учительские стили работы с детьми могут
легко девальвировать саму идею «высокого» - девальвировать настолько, что ничего, кроме оскомины эти
«разговоры о высоком» у ребенка вызывать не будут. Ведь подлинно высокое – это то, о чем говорить невероятно
трудно: слишком легко сбиться на фальшь.
58
Еще раз подчеркну: речь идет только о начальной образовательной ступени, ступени начал письма.
Позднее, когда у ребенка уже возникнет доверие к своему авторскому «Я», предъявление ему чужих поэтических
текстов будет не только возможно, но и желательно. И важно не опоздать с этим переходом – иначе ребенок
может впасть в другую крайность, крайность пренебрежения чужим, крайность пренебрежения тем, что можно
было бы назвать высокими образцами литературы.

74
 Между прочим, дети, порою поднимают бунт на корабле: "Александр Михайлович! Почему это
мы все время пишем и пишем для Вас, а Вы для нас ничего не пишете?", но педагог с благородным
негодованием отвергает их требования: "Потому что я - учитель, а вы - ученики".60
Дело в том, что, когда дети друг друга слышат в читаемых педагогом вслух текстах, то, как бы
высоко ни оценивался тот или иной текст педагогом, ни один другой ребенок не будет этому тексту
слепо следовать в своей собственной поэтической деятельности. Ведь автор хвалимого текста - всего
лишь соученик по классу!61 Что и дает основание для новой и новой поэтической дерзости. И, возможно,
это одна из причин того, , что каждый день в классе продолжается непрекращающийся фейерверк
образов – образов, не повторяющих друг друга, а, скорее, дерзко друг с другом спорящих.
И в этом фейерверке я слышу подлинный диалог - диалог независимых друг от друга,
самостоятельных и автономных образных миров. Что и является, на мой взгляд, одной из причин того,
почему текстовое творчество моих детей не только не иссякает, а становится месяц за месяцем все
мощней. Они пишут много и разнообразно именно потому, что, с одной стороны, находятся по
отношению друг к другу в непрерывном поэтическом диалоге, а, с другой, на них не давят, их не
сковывают никакие образцы для подражания.

Искусство тормозить
Но если "высокие" тексты наших детей берутся не из "высоких" слов учителя, то откуда же в
таком случае они берутся? Постараюсь самым беглым и схематичным образом описать феномен
текстопорождения в нашем экспериментальном классе.
Главное технологическое звено в нашем эксперименте – это искусственное торможение устной
речи ребенка. Это значит, что на первом этапе задача учителя – просто стать зеркалом устной детской
речи. Но - тормозящим зеркалом. Зеркалом, в котором ребенок и слышит, и видит свою фразу. Точь-в-
точь, как она была произнесена, но... как бы в замедленном выражении.
Здесь ключевые слова "точь-в-точь" и "в замедленном".
Мы полагаем, навязываемые ребенку слова - это, на мой взгляд, главная ошибка, которую
допускают наши учителя начальной школы в отношении только что пришедшего в школу
первоклассника. Эти учителя искренне видят свою задачу в том, чтобы поведать детям о чем-то,
рассказать о чем-то важном, интересном или прекрасном. Я проводил свои авторские педагогические
тренинги и семинары с многими и многими сотнями учителей и студентов, и всякий раз во взглядах
учителей доминировало это вполне романтическое представление о сущности педагогического труда: "Я
захожу в класс, где меня ждут тридцать пар широко распахнутых глаз... И всякий раз я должна им
рассказать что-то такое, чтобы не обмануть их ожиданий!".
Учитель вещающий - это то, что может оказаться полезно потом, но крайне опасно в самом
начале. И я сегодня уверен в том, что, чем меньше сумеет сказать или рассказать учитель детям на самом
начальном этапе обучения - тем более высокие результаты он получит. 62 Причем это относится и к языку
и к математике. Учитель должен быть не вещателем, а провокатором - изобретателем технологически
эффективных учебных задач. И тогда педагогический успех обеспечен с любыми, даже самыми
трудными детьми.
Ну, а теперь опишу процесс искусственного торможения детской речи поэтапно.
Первое, чего должен добиться учитель – это спровоцировать ребенка на высказывание. А затем
это высказывание - слово в слово! - воспроизвести в своей устной речи и в письменной записи на доске.
И, кажется, это самый простой элемент в данной технологии. Дети, которые пришли в первый класс, как
правило, высказываются легко и с большой охотой. Хотя, впрочем, были в нашем классе дети - Максим
Сгибнев, Женя Соколова, - чью речевую активность, казалось, было невозможно пробудить никакими
способами. Они смотрели на все, происходящее вокруг них, испуганными и тоскливыми глазами, и
порою у меня возникало нехорошее чувство: а правда ли, что они вообще умеют говорить? Тем не

59
Вполне возможно, что этот страх преувеличен. Да и не может педагог запретить себе смотреть на
мир поэтически, если такого рода взгляд для него естественен. Речь о другом: о запрете на поэтический взгляд в
педагогических целях, когда ребенку специально навязываются те или иные поэтические образы. В такой,
педагогической поэтизации речи учителя есть, на наш взгляд, несомненная опасность.
60
Кому-то такое самоограничение педагога может показаться избыточным – но слишком уж хотелось
посмотреть, как будет развиваться материя детского поэтического слова при условии минимизации влияния на
эту материю со стороны учителя.
61
Да, педагог хвалит и, тем самым, задает вкусовой ориентир. Но ориентир не абсолютный – именно
потому, что хвалимый текст принадлежит такому же ученику.
62
Важно услышать слова ребенка и не подменить его слова своими. Чтобы ребенок-первоклассник
почувствовал, что его слова (а вовсе не слова учителя!) являются самыми важными словами в классе!

75
менее, настал момент, когда и эти дети оттаяли, и у них начали появляться слова, которые я мог
записать...
Второй этап. Если речевая активность ребенка разбужена, задача состоит в том, чтобы научить
ребенка делать свой речевой акт замедленным. Технологически последнее крайне просто. Только
ребенок успевает выпалить первые пять-шесть слов, как учитель останавливает поток его речи и…
просит сделать паузу: "Погоди, я не успеваю записывать!". И, продолжая писать, четко и внятно
повторяет каждое слово из только что произнесенных ребенком - так, чтобы тот отчетливо видел
соотнесенность каждого его слова с очередным фрагментом письменного текста. И только после того,
как оказывается записан первый фрагмент текста, ребенку разрешается продолжать.
Естественно, что на первых порах часто случается так, что за время первой письменной паузы
ребенок попросту забывает, что он хотел сказать. Ведь он пока еще не умеет удерживать в сознании
формальный порядок слов, столь необходимый для возникновения феномена письма. Однако, если
каждодневно поддерживать мотивацию на такого рода деятельность, очень скоро способность к
торможению собственной речи формируется у всякого без исключения ребенка.

Что такое стихи?

Третий специфический момент состоит в том, как записывается устное высказывание ребенка.
Как бы ни был этот текст далек от поэтического, очень важно, чтобы он записывался… как
стихотворение – с разбивкой на строчки. И чтобы читался потом вслух тоже как стихотворение.
Приведу пример.
Никита П. – сверхневротизированный, истеричный мальчик, очень агрессивный и очень
плаксивый. Вот образец одного из самых первых его "поэтических" текстов, проговоренный им и
записанный педагогом с помощью описанной технологии торможения:
На перемене Никита, только-только появившийся в классе, подрался и подходит к педагогу,
рыдая. Педагог просит его рассказать, что случилось. Никита рассказывает, а педагог слово в слово
повторяет за ним каждую фразу вслух и записывает ее на листе бумаги. Причем - стихотворными
строчками, т.е. в столбик:
Он ко мне подошел, // как дал, // а мне стало больно // и я ему тоже дал! // Ну почему, Александр
Михайлович, // они меня ненавидят? // И почему Вы все время // пишете и пишете?
И тут же педагог читает этот текст вслух, всему классу… в качестве стихотворения. То есть,
максимально интонируя каждую строку и придавая своими интонациями этому тексту… глубокое
философское звучание. Никиту это потрясает до глубины души. Как известный мольеровский герой,
который знать не знал, что он говорит прозой, так и Никита испытывает потрясение от того, что он,
оказывается… говорит стихами! А ему и в голову это не приходило! И не удивительно, что слезы на его
глазах мгновенно высыхают от удивления: ведь в конце концов, то, что сделал педагог в данной
ситуации, может быть проинтерпретировано как элементарный психотерапевтический ход - да так оно, в
сущности, и есть.
Кстати, очень рекомендую: это совершенно фантастический по своей эффективности ход для
разрешения различных драматических конфликтов в детском коллективе. Драматическое переживание,
переведенное в письменную речь - это наполовину снятое драматическое переживание. Письмо – это то,
что вообще чрезвычайно эффективно помогает в ситуациях различных драматических переживаний.
Вспомним, в этой связи, что стихийная потребность в активной письменной речи у подростка
возникает тогда, когда он впервые по-настоящему влюбляется и страдает. Тогда-то он и обнаруживает
это удивительное психотерапевтическое свойство письменной речи: оказывается, когда я пишу о своем
драматическом переживании (например, в дневнике), мне становится легче. А уж если удается облечь
это переживание в поэтическую форму – терапевтический эффект просто фантастичен….
Итак, первый шаг описываемой мною технологии, первое звено мотивационной цепочки
состоит просто в торможении бытовой детской речи и сопровождается... весьма рискованным
утверждением, что получившаяся в результате запись есть стихи.
Мне возразят: зачем обманывать детей? Какие же это стихи - то, что произнес Никита
Петровский?
Что ж, на мой взгляд, в этом - искренне выраженном в словах - действительном переживании
ребенка больше поэзии, чем в рифмованных строчках графомана.
Но дело даже не в переживании. Дело в том, что любой письменный текст обладает поэтикой,
т.е. определенным образом организованной структурой. И все, что делает педагог в нашем классе - это
демонстрирует детям эту тайную поэтику текста, вытаскивает ее наружу своим интонационным
чтением. Не разъяснениями, Боже упаси, не комментариями - а исключительно интонациями. Чтобы у
детей оставалось пространство додумывания, домысливания - что же это такое, стихи?..

76
 Итак, стихи у нас в классе возникают как стихия психологически напряженной авторской речи,
но возвышенная63 до жанра письма. Вот это-то возвышение устной речи до письменной и разбивка ее на
паузы строк - это и есть то ключевое вмешательство, которое педагог нашего класса позволяет себе в
отношении речи ребенка.
Впрочем, не кажется ли, что мы тем самым не слишком далеко отдаляемся от традиций самой
культуры? "Вначале сотворил Бог небо и землю" - звучит первый стих Библии. И никого не удивляет,
что это предложение мы называем "стихом". Но оно безусловно является стихом, потому что оно
построено.64
Так что педагог не обманывает Никиту, когда записывает его речь как стихи и демонстрирует
ему это с помощью письменного текста. И чудо происходит. Проходит меньше года, и тот же Никита, у
которого в начале первого класса руки попросту не слушались руки… начинает писать с
необыкновенным изяществом и легкостью. И уже такие тексты, которые назвать не стихами уже не
повернется язык.
Ночь. // И лужа, как хрусталь. // И капли дождя капают на асфальт. // И вдали горит огонек. //
И он все дальше. // И вот он превратился в красную точку // и ушел от меня совсем. // И только мокрый,
черный асфальт // отливает его красным цветом. // И лужа сделалась алой: // в ней отражается
жизнь.
Сегодня у Никиты есть все: моторика, каллиграфия, орфография. Но основа всех этих учебных
навыков одна: сложный образ, который неизменно прорисовывается сквозь его письменное слово.
Впрочем, об этом чуть позже.
Итак, на первых порах учитель выступает как эхо. Причем повторяются и записываются за
ребенком любые реплики, без всякого отбора. Главное – чтобы сработал эффект торможения, чтобы
начинающий первоклассник научился слышать свою собственную речь. Слышать, чтобы…
осуществлять ее предварительное редактирование. То есть это не простое эхо, а эхо, осуществляющее
обратную коррекцию. Но самое при этом важное – то, что коррекцию осуществляет не учитель, а сам
ребенок, вслушивающийся в то, как звучит его собственное слово, медленно повторяемое учителем и
предаваемое им бумаге.
Я уже писал об этом не раз: если слово в слово повторять каждую фразу, произносимую
ребенком (но при том никак ее не комментировать!), очень скоро возникнет рефлексивный эффект:
ребенок сам увидит то, как она построена, а, точнее, то, как она не построена, и это будет первый шаг на
пути формирования поэтики письменной речи. Главное - чтобы ребенок научился произносить какие-то
свои устные тексты, делая в них паузы - так, чтобы учитель успевал эти тексты вслед за ребенком
повторять и записывать. А ребенок, научившийся тормозить свою речь - это ребенок, уже научившийся
писать… Если так можно выразиться, писать в уме. Фактически - он начинает писать. Но не с помощью
своей собственной руки, а... с помощью руки учителя.
Этот период продолжается месяц или полтора, и, как правило, этого оказывается достаточно,
чтобы ребенок, постоянно наблюдающий за тем, как учитель записывает его тексты, овладел буквенным
инструментарием письма. Но главное в этом овладении - отнюдь не идентификация образа буквы, как
полагают многие родители, начинающие обучать детей чтению и письму с показа букв: "Запомни,
Машенька, вот это - буква "А", а вот это - буква "Б"...". Во всяком случае, всем родителям, которые уже
испробовали этот путь, хорошо известно, что между научением буквам и собственно чтением лежит
целая пропасть. Мне самому приходилось десятки раз беседовать с недоумевающими родителями: "Он у
меня с трех лет все буквы знает, а читать так и не выучился!"
На самом деле главная проблема заключается в том, чтобы глаз ребенка научился
принципиально ориентироваться в графической плоскости листа бумаги или грифельной доски - одним
словом, той поверхности, на которой происходит священнодействие письма. Ведь работа с
символическими знаковыми структурами - а именно они являются средствами письма - требует
совершенно особой концентрации внимания и совершенно особого способа ориентировки на плоскости.
Ведь это же полнейшая условность, когда мы говорим: вот это - начало слова, а вот это - конец.
Полнейшая условность, что мы пишем слева направо и сверху вниз (или справа налево и снизу вверх).
Наконец, полнейшая условность, что наш звуковой ряд каким-то образом совпадает с знако-символьным
рядом нашего письма.
Так вот, когда текст, произносимый ребенком, записывается стихотворными строчками - т.е.
разбивается на маленькие интонационно-смысловые фрагменты - это резко облегчает для ребенка
возможность последующей ориентации в записанном: ведь прочитать-то свой текст он пока еще не

63
Т.е. сублимированная
64
Потому что в нем есть поэтика – тайный внутренний ритм, выявленный с помощью учителя. Все дело
– в нашей способности (или неспособности) видеть эту тайную поэтику нашей и чужой речи; видеть, что речь –
это не просто способ передачи информации, а что-то всегда неизмеримо большее.. – комментарий из 2001 года

77
может! Но зато относительно легко и быстро устанавливает корреляцию между строками и
интонируемыми учителем смысловыми кусками. Поэтому первым делом он научается безошибочно
отыскивать любую свою строку.
При этом с ребенком ведется особая вероятностная игра - «угадайка». И выглядит это так.
Вот педагог записал разбитый на строчки Никитин текст и спрашивает Никиту: "Как ты
думаешь, где здесь написано "Он ко мне подошел"? Казалось бы, чего сложного в этом вопросе: ведь
понятно, что это - самое начало Никитиного текста! Однако это понятно взрослому. А маленький
ребенок, особенно если у него такие проблемы, как у Никиты, вовсе и не пытается следить за тем, как
записывает его текст педагог. И вовсе не обязательно, чтобы он отдавал себе отчет в том, что начало
текста – это строчка, которая наверху. Поэтому он может тыкнуть пальцем куда угодно. И тогда
учитель начинает играть с ним в игру "холодно-горячо", покуда не будет найдена нужная строка. А
затем вторая, третья, четвертая и так далее.
Важно, чтобы эта «угадайка» происходила на глазах (и с участием) других детей - этом случае
возникнет эффект мотивирующего азарта. И если эта мотивационная ситуация азарта будет
сформирована достаточно эффективно, то уже через пару занятий любой ребенок научится
идентифицировать любые записанные таким образом строчки, даже если эти строчки будут писаться
вверх ногами или поперек доски.
Более сложная проблема – проблема идентификации слова в строке. Потому что если между
строками можно делать четкие интонационные паузы, то между словами - увы, далеко не всегда. Тем
более, что слух воспринимает живую речь слитно, а не разбитой на слова. И это огромная условность,
что записываемые нами слова мы разделяем пробелами: напомню, что это, между прочим, - довольно
позднее культурное изобретение, и, скажем, античные греки писали, не делая пробелов между словами, и
это никому не казалось странным и неудобным. (Кстати говоря, в нашем эксперименте мы так же
наблюдали этот удивительный эффект: многие дети начинали писать сплошной строкой, без пробелов
между словами, и кое у кого пробелы начали появляться только через месяц-полтора активной
письменной деятельности!)
Так или иначе, но требуется известное терпение, покуда глаз не умеющего читать ребенка
научится выделять слово в строке. И угадывать, где какое слово находится.
Вот учитель показывает ребенку какое-нибудь слово в только что записанной вслед за ним фразе
и спрашиваю его: "Как ты думаешь, какое это слово?" Как правило, даже если ребенок к началу обучения
немного умеет читать, он не может распознать образ слова, написанного по-письменному. Поэтому здесь
снова потребуется «угадайка».
Однако, поняв, что я от него хочу, этот ребенок в следующий раз будет все более и более
внимательно следить за моей рукой и пытаться запомнить, где какое слово находится. 65 От меня при
этом требуется лишь одно: записывая каждое очередное слово, громко и внятно его проговаривать по
ходу записи.
Вначале он идентифицирует слова только в тех текстах, которые были написаны моей рукой под
его внимательным взором. Затем - те же самые слова в других текстах. И, наконец, заключительный этап,
это когда ребенок научится идентифицировать начало, середину и конец слова. Вы медленно читаете
слово, а ребенок «подчеркивает» его своим пальчиком именно с той скоростью, с которой вы его
читаете. А это означает, что он уже начинал идентифицировать части слов, т.е. слоги. Скажем, в слове
"цветок", которое он уже научился безошибочно находить в любом своем тексте, ему читается только
первый слог: "цве...", и предлагается указать только эту, первую часть слова. Две, три, четыре
неправильные попытки - и рубеж взят. А после того, как ребенок научился идентифицировать слоги,
узнавание букв происходит у него уже как бы само собой. Причем, что важно, рукописных букв.
Но это значит, что феномен буквы возникает в такого рода графико-символической практике
ребенка не как самоцель, не как бессмысленная абстракция, зачем-то нужная взрослым (а именно так
происходит в традиционных методиках обучения чтению и письму), а как рабочий инструмент, и
освоение буквы происходит в таком случае у любого ребенка "само собой". А поскольку работа
происходит в классе, в присутствии остальных детей, быстрота обучения, естественно, увеличивается. И
если такого рода работа происходит регулярно, то даже тот ребенок, который совсем не умеет читать, в
конце концов научится идентифицировать не только образ уже написанного слова, но и образ того, как
оно пишется. Тем более, коль скоро речь идет о словах, придуманных им самим!
Проходит еще совсем немного времени, и вдруг... не умевший читать ребенок совершенно
неожиданно для себя обнаруживает, что уже умеет читать, хотя ни минуты не занимался ни по какому
"Букварю". И тогда остается полшага до того, чтобы преодолеть психологический барьер и записать свои
речевые конструкции самому.

65
Принцип азарта сработает особенно эффективно, если данная поисковая задача будет решаться
микрокомандами, на которые разбивается класс

78
 Это может выглядеть так.
Педагог говорит ребенку: "Ну, все. Я уже не могу за тобой записывать. Я устал. Пиши САМ".
Ребенка это вводит в состояние шока: "но ведь я не умею писать!" Однако педагог не принимает
никаких возражений. "Все буквы алфавита у тебя перед глазами. Смотри на них - и пиши!"
И вот, ребенок оказывается в безвыходном положении: ведь ему есть, что написать. Ему
нравится то, что он сочинил. Но коварный учитель… вдруг отказывается это записывать! И тогда… он
берет в руки ручку, и начинает писать. Сразу - фразами. Сразу - свое. Потому что, прежде чем взять в
руки ручку, он научился писать в уме.

Искусство строить
Так что же происходит в момент, когда педагог научает ребенка тормозить собственную устную
речь и прореживать ее медленными паузами? Когда ребенок научается тормозить свою речь - он
научается в нее вглядываться, а вслед за этим - специальным образом ее строить.
Ведь вначале ребенок говорит "взахлеб", и абсолютно не слышит, что он говорит. А это хорошо
для поддержания коммуникации, но никуда не годно для письменной речи: ведь письменная речь по
своей природе суть медленная речь, и оттого, в отличие от живой устной речи, она должна быть
предварительно сконструирована как определенный порядок специально отобранных слов. 66 А в
результате и возникает феномен поэтики письменной речи. Поэтики как способа формальной
организации слов. Ведь можно сказать: "Я Вас любил, любовь еще, быть может, в моей душе угасла не
совсем". А можно так: "Я любил Вас, и, может быть, любовь в моей душе не совсем угасла". Изменился,
казалось бы, всего лишь порядок слов - но в результате изменилась сама суть текста. Изменилась его
поэтика. Еще большее изменение произойдет, если сказать "то же самое", но совсем другими словами:
разумеется, это уже не будет "то же самое". "Анна Петровна! Довожу до Вашего сведения, что я Вас в
свое время любил, и, вполне возможно, что моя любовь в какой-то мере в моей душе сохранилась."
В устной речи я не должен специально выстраивать некий порядок слов: я могу говорить
сбивчиво, путано, и мое невнятное объяснение в любви спасут мои искренние интонации. И даже
наоборот: не дай Бог, если я начну объясняться в любви "как по-писаному" - это мгновенно создаст
эффект недоверия. Устный жанр на то и устный жанр, что в нем предварительная сконструированность
может оставлять впечатление фальши.
Письменная же речь начинает с того, что я должен ее предварительно сконструировать, т.е.
представить мысленно некий порядок слов, который будет мною занесен на бумагу с помощью ручки
или другого пишущего инструмента. А это значит, что важнейшим условием письменной речи является
сформированность некоего внутреннего редактора, способного просеивать тот поток слов, который
готов сорваться у меня с языка. В этом-то как раз и состоит сверхзначимость того тренинга торможения
устной речи, о котором идет здесь речь.
Никаких "разговоров о высоком»! Просто создается зеркало для бытовой речи ребенка, когда
каждую произносимую им фразу учитель повторяет за ним как эхо и записывает на листке бумаги или на
школьной доске. И тогда ребенок оказывается вынужден тормозить свой речевой поток, ибо, в
противном случае, его просто не успеют записать.
При этом важнейшим условием, чтобы этот тренинг торможения осуществился успешно,
нужно, чтобы запись велась слово в слово. И если ребенок, допустим, говорит так: "ну, я, значит, это,
пошел туда, ну и вот, а он там это, мне как даст!..." - педагог записывает вслед за ребенком именно этот,
а не какой-то другой порядок слов. То есть педагог ни в коем случае не становится редактором детской
речи. Он - всего лишь зеркало. И тогда неизбежно и очень скоро наступает момент, когда ее редактором
становится сам ребенок.
Если вначале педагог сам вынужден постоянно останавливать, тормозить ребенка со словами:
"Погоди, я не успеваю!", то уже очень скоро ребенок начинает сам прислушиваться к зеркальному эху
письма, и сам начинает тормозить свою речь. То есть, попросту говоря, наступает момент, когда он
начинает сознательно надиктовывать то, что он собирается сказать. И это будет предварительно
отредактированный в уме текст!
И это, заявляю я, девяносто процентов успеха.
Ребенок, научившийся таким образом тормозить свою устную речь, это ребенок, который
принципиально готов писать. И тогда степень развитости или неразвитости мелкой моторики руки уже
совершенно несущественна. В нашем эксперименте начинают писать дети с совершенно не

66
Любой пишущий человек хорошо знаком с этим механизмом предварительного конструирования
письменной фразы в уме. Когда вначале как бы пробуешь сочиненную фразу «на зубок», а для этого проговариваешь
ее вслух (или бормочешь под нос), и только тогда, когда слышишь, что фраза получилась, записываешь ее,
предаешь ее листу бумаги.

79
поставленной моторикой. И совершенствование моторики происходит у них не за счет штрихования
квадратиков и прочих методических изысков, а просто за счет развивающегося письма.
Если они научились тормозить свою устную речь, и, тем самым, создавать устный
полуфабрикат своей письменной речи, они будут писать. Причем с самого начала - свое. Коряво,
криво, не зная никаких норм каллиграфии и орфографии, - но с великим энтузиазмом, с великой
страстью.
Лишь после того, как это произойдет, педагог начинает вводить какие-то критерии отбора,
критерии отличения плохого текста от хорошего. Но что интересно – вводимые на этом этапе критерии
вовсе не являются критериями непосредственно эстетическими.
Начну с того, что уже на устном, подготовительном этапе формирования письменной речи дети
экспериментального класса сталкиваются с тем, что какие-то построенные ими фразы нравятся учителю
больше, чем другие. Однако учитель не объясняет, почему что-то ему понравилось больше, а что-то –
меньше. Да и можно ли вообще такие вещи объяснить? Главное - предоставить детям возможность
самим догадаться, почему одна фраза нравится учителю больше, чем другая. А в результате эти оценки
для них всегда - богатая пища для размышлений. Что проявляется, в частности, в том, что в классе
начинается особая игра: дети пытаются спрогнозировать, предугадать оценки учителя. И если вначале
эти прогнозы крайне не точны, то спустя какое-то время прогнозы начинают все больше и больше
сбываться. А это значит, что детям удается расшифровать ценностную систему координат своего
учителя.

Умение писать сложно

Что же это за неявные критерии оценки детских строчек, которыми пользуется педагог, и
которые в конце концов успешно разгадывают дети? Это может показаться странным, но главный,
вводимый нами критерий, - это критерий сложности.
Почему? Ну, хотя бы потому, что писать сложно гораздо более трудно, чем писать просто. А мы
хотим, чтобы письменная речь оказалась для маленького ребенка средством и способом его
эффективного развития Отсюда и смысл критерия сложности.
То, что сложный текст более ценен, чем текст примитивный, каждый ребенок расшифровывает
сам, пытаясь понять, почему какой-то текст привел учителя в восторг, а какой-то не произвел никакого
впечатления. Но чтобы это произошло, учитель должен быть честен в своих эмоциональных оценках.
Если ребенок написал что-то примитивное, неинтересное, и в его предложении нет даже намека на
какую-то образную структуру, учитель обязан жестко засвидетельствовать: это - плохо. Нельзя
сюсюкать и подыгрывать – нужно расставлять внятные оценочные вешки.
Один из важнейших принципов нормальной педагогики: педагог должен быть максимально
честен с ребенком, нужно создавать для ребенка систему внятных ценностных ориентиров, и если
ребенок написал что-то слабое и поверхностное, нужно ему прямо об этом сказать. И это вовсе не
противоречит принципам педагогического гуманизма. Ведь гуманизм не предполагает ложь. Важно
только, чтобы ребенок не почувствовал себя униженным оценкой педагога. Важно, чтобы он
почувствовал, что он действительно может писать сложнее, может писать лучше. Такая оценка, как ни
странно, поднимает его в собственных глазах, и наступит-таки в конце концов момент, когда он
совершит прорыв и сделает текст, который по-настоящему приведет учителя в восторг, и тогда этот
текст будет читаться вслух десятки раз и с разными интонациями И это будет день великого праздника
для этого ребенка. С этого дня он начнется как текстовик, как писатель.
У каждого ребенка нашего класса был свой день, когда он впервые написал что-то значительное.
Кто-то - через месяц, а кто-то через три после начала учебы. Факт, однако, заключается в том, что какие
бы разные дети ни были в классе, они все без исключения рано или поздно, начали писать блестящие
тексты.

Явление образа
Что является критерием того, что ребенок сочинил блестящий текст?
Разумеется, появление образа. Потому что только тогда, когда в тексте появляется образ, текст
становится действительно сложным. В нем появляется многомерность, объемность, глубина. И лишь
тогда, когда это само происходит в тексте ребенка, можно праздновать настоящую победу: да знаешь ли
ты, что ты написал? Ты написал настоящие стихи!
Никогда нельзя заранее предугадать, когда и у какого ребенка возникнет образное
структурирование текста. Ребенок должен созреть для этого, период такого созревания у каждого
ребенка глубоко индивидуален. Так, Лена Гордеева, которая в сегодняшних своих текстах представляет
порою головокружительно сложные образы, вплоть до середины декабря (!!!) первого класса писала
исключительно примитивные сказки с предложениями типа: "он пошел, она пошла, он увидел". Я
мучился и страдал, и вновь возвращал ей тетрадь с печальным: "не то, не то, не то!" В классе уже

80
мощным потоком шли стихи других детей, а Лена все никак не могла понять, что это значит - писать
стихи без рифмы, т.е. не могла нащупать тайну образа.
Я видел как она страдает и мучается... но чем я мог ей помочь? Единственный указатель,
который я позволил себе ввести на ранних этапах обучения был настолько же прост, насколько
нерасшифрованно-загадочным: "Дети, попробуйте написать стихи, но чтобы в них не было рифмы!"
Естественно, что у детей это задание вызывало полное недоумение. "А что такое рифма?" "Ну,
рифма - это когда вот то-то и то-то!" И снова – ничего непонятно: как же тогда могут быть стихи без
рифмы? Разве так бывает?
И детское удивление можно понять: идея стихов без рифмы противоречит всему их недолгому
опыту знакомства с миром поэзии. Ведь не секрет, что наша детская литература предлагает образцы
исключительно складного стихосложения. В результате чего у ребенка на долгие годы вперед
складывается твердое убеждение в том, что стихи - это тогда, когда есть рифма и ритм. И оттого, даже
став взрослыми, они будут недоумевать, читая, скажем, японские трехстишия или поэзию Геннадия
Айги. И не будут верить, что это - стихи. Как долго не верили родители наших детей, что сочиняемые
этими детьми тексты могут называться стихами.
На самом деле ритм и рифма - это всего лишь инструменты стиха, а начинаются стихи в чем-то
совершенно ином. Оттого-то рифмованные опыты графомана не являются стихами, зато широко
распространенным в культуре является жанр верлибра или стихотворений в прозе.
Впрочем все это не нужно объяснять первоклассникам. Как не нужно объяснять и то, что главная
материя стиха - это образ. Нужно просто дать им задание сочинить стихи без рифмы. И дети начинут
искать ответ на это задание - предлагать различные варианты текстов. Покуда в каком-нибудь из них не
засветится какое-то напоминание образа.
Кстати, почему так важен запрет на рифму и запрет на силлабо-тонический (т.е. с четким
чередованием ударных и безударных слогов) ритм? Дело в том, что и то, и другое - чрезвычайно
сложные и тонкие инструменты стиха. И не случайно, что в культуре эти инструменты стихосложения
появляются на достаточно позднем этапе. И мы полагаем, что полноценное овладение этими
инструментами ребенком возможно только тогда, когда образная структура его письменной речи
достаточно окрепла.

Поэтический образ как образ существования

Как только ребенок отгадывает в своих экспериментах со словом, чего же хочет от него педагог,
как только он нащупывает феномен поэтического образа или поэтической метафоры - его не удержать. И
если в традиционной начальной школе любой ребенок устойчиво стремится к упрощенной письменной
речи, то дети экспериментального класса месяц за месяцем демонстрируют все более и более
высокоразвитое стремление к сложности.
А сложность - это не просто сложность синтаксического построения предложения, но и
сложность образа. И потому универсальное стремление к сложности неизбежно приводит к появлению в
конце концов некоей образной структуры. И задача учителя - не пропустить этот момент и озвучить его.
И ребенок очень скоро понимает, что длинно не значит сложно. Что коротенькая строчка может быть
гораздо сложнее по своему построению, нежели длинная.
Так, Маша Глазкова долгое время - почти целый месяц - старательно писала тексты, занимавшие
у нее по полстраницы, но тексты предельно примитивные.
Вот, к примеру, как выглядел самый первый ее письменный текст: «Одна мушка схватила
бутерброд и начала его есть. И тогда прилетела злая муха и говорит: "муха, дай бутерброд!" А та
отвечает: "не дам!", а она говорит: "быстро дай бутерброд!"»
Разумеется, у меня нет здесь возможности продемонстрировать ни Машину каллиграфию, ни
Машину орфографию: не забывайте, что речь идет о девочке, которая не обучалась писать по прописям и
потому конструирует свою письменную речь сама.
В оригинале ее текст выглядел примерно так: "одна мужка свапила бутерброд иначелаегоесп и
тагдаприлетела злаямуха и говарит мука дай будерброд а анагаварит недам аонговорит быстрадай
бутырброд". Плюс к тому - невоспроизводимая каллиграфия. Решительно ни на что не похожая.
И вот, ровно ровно через месяц Маша написала текст, состоящий всего из двух строчек, но текст,
который уже фантастически сложен по своей образной структуре.
"Слезы льют в ручей осенний. // Это я плачу"
И естественно, что столь сложный в образном отношении текст вызвал у учителя бурю
восторгов, а Маша почувствовала себя победителем. С этого момента она, наконец, поняла, что значит –
писать сложно…
Итак, даже если ребенок пишет сложно синтаксически, но при этом у него не возникает образа,
это еще недостаточный уровень сложности. И лишь когда в речи ребенка появляются образные
структуры, – полноценное письмо начинается. И тогда дети начинают все больше и больше насыщать

81
свою сначала предписьменную, а затем и письменную речь поэтическими образами или просто
нестандартными смысловыми конструкциями. При этом только сами дети выступают поставщиками
словесного материала своих текстов, но не учитель
Одним из результатов этого становится то, что каждый ребенок пишет своим языком. А
поэтический образ становится для этих детей воистину их образом существования.

Откуда берутся слова?

Но откуда же в таком случае дети берут слова для своей письменной речи, если учитель не
навязывает им никаких "высоких слов", а просто определенным образом реагирует на то, что пишут
дети? Разумеется, из окружающей их жизни. Из песенных клипов. Из обрывков телепередач. Из всего
того словесного материала, который окружает их в повседневной жизни. Ведь каждый ребенок,
приходящий в школу, обладает гигантскими запасами слов, вытаскиваемых им из окружающей
лингвистической среды. Однако он совершенно не умеет этими гигантскими запасами пользоваться,
поскольку в его повседневной жизни абсолютное большинство этих слов никому не нужно: бытовая
внутрисемейная или внутридворовая лексика сводится к трем-четырем сотням слов. А реальное
количество слов, которыми может пользоваться семилетний ребенок - тысячи.
И вот, в нашем классе создается такая мотивационную среду, которая заставляет ребенка
постоянно рыться в своих словесных архивах и актуализировать в своей письменной речи все новые и
новые слова из своей памяти - те слова, которые в бытовом общении никому не нужны.
Таким образом, задача состоит в том, чтобы активизировать в ребенке его собственный
словесный потенциал. Одним из результатов этого процесса становится то, что у них резко возрастает
потребность в богатом лингвистическом фоне за пределами школы. Все слова, что они слышат в
окружающем их мире они начинают рассматривать как своеобразный строительный материал для своего
собственного творчества. А поскольку каждый из двадцати детей живет в своей лингвистической среде,
то они и слышат разное, и пользуются в своем поэтическом творчестве разными словарями.
Такое различие исходных лингвистических посылок становится основой для поэтических
диалогов детей друг с другом: они безусловно могут и любят заимствовать друг у друга какие-то слова,
но при этом никогда не утрачивают своей поэтической суверенности. Если, скажем, образ, созданный
Леной Гордеевой, спустя несколько месяцев всплывает в тексте Владика Кулясова, то он всплывает в
совершенно новом контексте и во Владиковой - совершенно индивидуальной - стилистике. И что самое
любопытное: когда у детей начинаются такие творческие вариации друг на друга, они всегда помнят, от
кого идет та или иная тема.

«Техника» вдохновения
Я понимаю, что сторонникам романтической педагогики более чем странно читать все то, что я
здесь пишу. Ведь это же общее место всей нашей педагогики, что учитель должен вдохновлять на что-
то. А если учитель не вдохновитель, а чистый технолог, это как бы уже и не настоящий учитель. Ведь
учитель в нашем обыденном представлении это - кто? Ну, конечно же, в первую очередь - сеятель. В
смысле - "разумного, доброго, вечного"... Причем понимается эта посевная страда как прямая передача
от учителя детям знаний, ценностей, способа мироотношения и т.д.
Что ж, когда-то это был и мой идеал. Теперь же, после полутора лет нашего эксперимента я
твердо знаю: подлинная задача - в другом. В том, чтобы построить качественные технологии мотивации
к сложным формам письменного самовыражения ребенка. А каков будет конкретный материал этого
самовыражения - "высокий" или "низкий" - это уже не дело педагога. Ребенок сам определяет
содержание своего самовыражения, и сам отбирает тот лингвистический материал, который ложится в
основание его индивидуальной поэтики.
Но если учитель не привносил "высокое" в класс, откуда же оно там взялось?
Вот это-то и есть самое интересное. Пытаясь справиться со странным учительским заданием
написать стихи без рифмы, дети сами нащупали и привнесли в класс материю "высокого" - но привнесли
не в разговоры, а в тексты. Они сами почувствовали, что письменный текст - это особая реальность, в
которой нужно разговаривать особым языком, не совпадающим с тем, которым они говорят в
повседневной жизни. Они сами почувствовали, что письменная речь - это особым образом построенная и
организованная речь, и, вслед за этим, они с великим энтузиазмом потащили в эту свою письменную
речь все надбытовое, что только ни попадалось им на слух - в песнях, фильмах, речи взрослых… И это,
признаюсь, было большой неожиданностью. Признаюсь честно, все эти "душевные раны" и "красоты
природы", которые все больше и больше начали заполонять тексты детей нам совершенно не нравились
– слишком примитивной казалась эта дешевая поэтическая романтика.
Но что м могли поделать? Ведь это была инициатива, которая исходила не от педагогов, а от
детей!

82
 Помню, как Владик Кулясов как-то в течение месяца сочинил около тридцати вариаций на тему
"страдающей души". И, хотя ему всякий раз удавалось найти какой-то новый поворот темы, это
сделалось почти что невыносимым. Однако все, что наме оставалось делать - это покорно ждать, когда
он переболеет этой детской болезнью романтической поэзии: ведь он исправно выполнял технические
задачи: его тексты были сложными, а образы, заключенные в этих текстах - достаточно рельефными...
Кстати, для меня до сих пор одним из самых непроясненных в эксперименте моментов остается
вопрос, почему материю образа и материю метафоры дети сумели нащупать прежде всего в
"страдальческих" стихотворениях. Не было ни одного ребенка, который так или иначе не переболел бы
этой болезнью. В разной форме, разными словами, в разное время, но для всех детей класса овладение
феноменом метафоры и поэтического образа оказалось окрашено в тона грусти, печали, а то и
экзистенциальной трагедии. И только много позже в их текстах стали вызревать образы, пронизанные
яркими лучами и красками. Но чаще всего происходил переход от трагедийного к драматическому.
Еще раз подчеркну во избежание недоразумений: этапы эти вовсе не были одновременными для
всего класса. Каждый ребенок проходил эти этапы по своему личному графику, и это было странно для
меня, поскольку выглядело как какая-то закономерность. Одно из предположений, которое я могу в этой
связи сделать - это то, что метафора легче высвечивается в трагедийно-драматическом переживании. И,
возможно, в этом - один из истоков греческой трагедии.

Несостоявшийся диалог
Позволю себе небольшое отступление в сторону школы диалога культур – школы, в диалоге и
споре с которой рождался наш эксперимент.
Возможно, один из главных результатов красноярского эксперимента С.Ю.Курганова состоял в
обнаружении того факта, что младшеклассники обладают блестящей способностью имитации
взрослого стиля. И если им долго читать, допустим, Мандельштама, то они, в конце концов, удивят, и
перескажут Мандельштама своим языком, и это порою может дать весьма неожиданные эффекты.
Однако я бы не торопился называть эту имитацию взрослого стиля диалогом. Как раз здесь мы
имеем дело с навязанностью взрослого стиля, и оттого ребенок совершенно не способен его сколь бы то
ни было долго удерживать как поле своего собственного самовыражения. Но какой же это, в таком
случае, диалог? В том-то и состоит, на мой взгляд, беда кургановского эксперимента, что его дети,
имитируя на протяжении нескольких лет различные литературные стили, так и не сформировали
главного: своего собственного авторского "Я". Более того, если в первых классах у них еще
проглядывала какая-то литературная индивидуальность, то класс за классом она все больше и больше
растворялась в чужом. Растворялась в тех массивах сугубо взрослой литературы, которая обрушивалась
на головы этих детей. Так, имитации Софокла или Еврипида, которые писали кургановские
пятиклассники, уже практически ничем не отличались друг от друга. При всем желании я не мог бы
определить авторский стиль, допустим, Валеры Маслова и распознать его исключительно по тексту.
Но главная проблема красноярского эксперимента даже не в этом. Главный вопрос, который я
задаю Курганову и его коллегам: можно ли утверждать, что там удалось сформировать эффект человека
пишущего? Человека, для которого письменное самовыражение в культуре стало нормальным способом
существования?67 А если нет, то о каком же человеке культуры можно в этом случае говорить? Увы, если
говорить о результатах красноярского эксперимента именно под этим углом зрения - результаты эти
скорее отрицательные, чем положительные. Демонстрируя блестящую способность имитации взрослого
стиля, эти дети на протяжении всего младшего и среднего школьного возраста так и не сформировали
выраженную потребность в письме. Постоянное навязывание этим детям взрослых стилей культуры так
и не пробудило в них отношение к культуре как к сфере собственного авторского самовыражения. Они
так и остались имитаторами культуры - конечно, совершенно блестящими имитаторами, но... все же
имитаторами. А, стало быть, заявка на диалог с культурой так и осталась в этом классе всего лишь
заявкой.

Звуки музыки
И "отзвуки музыки" там, кстати, были. Например, Сергей Юрьевич ставил на проигрыватель
пластинку с Седьмой симфонией Шостаковича (как он сам мне рассказывал), а потом дети ее обсуждали
(под руководством учителя) и писали сочинения... о войне. Причем интерпретация, конечно же,
навязывалась учителем. Помню, года четыре назад я был совершенно изумлен, узнав, что дети рисовали
на тему этой симфонии… немецкие свастики. Я спросил Сергея: а откуда дети взяли, что эта симфония -
про немецкое нашествие и про войну? "Как же, как же?" - забеспокоился Курганов. А вечером
следующего дня пригласил меня к себе, включил "Седьмую" и... создал совершенно блестящий
пантомимический образ древнегреческого фавна, коварного и обольстительного. Ему самому

67
Или культура стала для этих детей формой вериг?

83
потребовался ровно один вечер, чтобы отказаться от стереотипного восприятия знаменитой музыки и
услышать в ней то, что никто до него не услышал. И его удивительная пантомима была блестящим
доказательством реальной глубины музыкальных образов, созданных Шостаковичем в блокадном
Ленинграде.
Что ж, я никогда не сомневался, что сам Курганов - это человек культуры. А, значит, человек,
способный прочитать любой текст культуры своим, глубоко индивидуальным, авторским зрением.
Отчего же дети его класса услышали "Седьмую" абсолютно одинаковым слухом? Да потому, очевидно,
что музыке предшествовал, либо сразу вслед за музыкой состоялся, разговор, в котором прозвучали -
естественно, с подачи учителя! - все стереотипные слова, касающиеся этой симфонии: мол, и блокадный
Ленинград, и немецкое нашествие, и жизнь, побеждающая смерть, и масса других аналогичных высоких
тривиальностей.
А теперь об "отзвуках музыки» в нашем классе.
Действительно, музыка в нашем классе звучит. И, более того, порою дети действительно пишут
"на музыку". Но я не случайно ставлю последние слова в кавычки: это в большой степени условность.
Более того, в какой-то мере такое письмо на музыку выступает в моем классе своего рода
диагностической процедурой: сложным испытанием на возможность писать в необычных условиях.
Поверьте: если вы предложите маленькому ребенку, ученику первого или второго класса
написать "на музыку", которую он слышит впервые, и не скажете при этом ни слова собственного
комментария к этой музыке, ребенок, скорее всего, не напишет ничего. В лучшем случае, воспроизведет
примитивные формулы, которые он услышал когда-то от взрослых: мол, тут - мишка ходит, а тут -
зайчик прыгает. А если вы позволите себе сделать собственный комментарий к той музыке, которая
будет звучать в классе - дети напишут про ваш комментарий. Потому что в самой музыке никаких
словесных текстов не содержится. И оттого самостоятельная текстовая интерпретация звуков музыки в
стихотворно-текстовом выражении – это гораздо более трудная задача, чем просто авторское письмо. На
такую интерпретацию ребенок способен лишь в том случае, если у него уже сформирован внутренний
авторский стиль. То есть музыка сама по себе не только не дает никакого «толчка к письму» (о котором
пишет Симон Львович), но и наоборот, затрудняет авторское письмо.
Конечно, если я буду сопровождать музыку какими-то собственными словами, - я дам толчок.
Но это будет толчок, связанный именно с моими словами, а вовсе не с музыкой. И двадцать детей класса
дружно напишут сочинения на тему моих слов. И это будут примерно одинаковые сочинения. Как это
происходит у Курганова и у сотен других учителей, склоняющих детей к "высокому слогу".
Но мне не интересно, чтобы дети писали моими словами. Мне не интересно, чтобы они
становились повторением меня (или какого-то другого своего учителя). Мне интересно, чтобы они
самих себя почувствовали в письменном тексте, и, как можно раньше ощутили радость своей
письменной непохожести на других. Мне интересно не навязать им какую-то тему, а сделать так, чтобы
дети могли совершить тематическое открытие музыки, и это может оказаться отнюдь не "высокое", а
самое что ни на есть приземленное. Но главное - свое. И тогда происходит чудо. Двадцать детей
слушают одну и ту же музыку, и двадцать детей пишут под эту музыку совершенно разное. А ведь
пришли они ко мне в первый класс с восприятием более чем банальным. И в музыке они слышали
исключительно то, что им навязали: в одном месте - как ходит мишка, а в другом - как прыгают
зайчики… И какая бы музыка им ни включалась, картина была одной и той же. Словно возобновлялся
некий заложенный в детском садике условный рефлекс: "Ну-ка, деточки, я вот по этим клавишам
постукаю, на что это похоже? Пра-а-а-вильно, мишка косолапый идет! А вот по этим? Пра-а-а-авильно,
зайчик прыгает!" Причем, что удивительно, в детские садики дети ходили разные, а идиотизм
восприятия музыки демонстрировали один. Разумеется, они пытались определить музыку в медвежье-
зайчачьих тонах исключительно из добрых побуждений: их этому научили, и они верили, что это -
правильный ответ.
Что должен в этой гастрономической ситуации делать педагог? Сотни учителей делают так:
объяснят детишкам, что про медведей и зайчиков - это неправильно, а правильно - скажем, про
мятущуюся душу и возвышенные чувства. Или про бушующий океан. Или про вечный покой. И дети - с
тем же энтузиазмом, с которым вчера рассказывали про "зайчиков", - завтра будут - хором! -
рассказывать про океан.
А нам не нужно - хором. Наша задача - чтобы их тексты были разными. А, значит, мы не имеем
права на собственное интрепретирующее слово. Более того, если музыка в детском восприятии влечет
за собой шлейф банальных ассоциаций - мы должен отменить музыку. И дождаться момента, когда
письменное слово ребенка созреет настолько, чтобы быть свободным по отношению к музыке.
Когда в декабре 1993 года я включил своим первоклассникам (среди которых было четверо,
которым еще почти год оставался до семи лет) четвертую симфонию Альфреда Шнитке (разумеется, не
сказав, что это "симфония", что это Шнитке, и вообще ни слова не сказав про эту музыку), все двадцать

84
детей написали тексты на совершенно разные темы, но при этом каждый текст находился в
безусловном диалоге с прослушанной музыкой.
Разумеется, к этим текстам можно предъявлять множество претензий. Многие из них довольно
просты по своей образной структуре. Многие из них бесконечно далеки от того, что эти же дети с
легкостью могут написать сегодня, спустя год. Но главное, что видно уже здесь: мысль ребенка
незаемна, и каждый ребенок пишет свой, ни на кого не похожий текст. А это и значит, что в нем уже
вызревает автор - та незаемно-индивидуальная авторская позиция, без оформления которой невозможен
никакой диалог с культурой.
Вот примеры тех, давних сочинений, написанных детьми невозможно корявым почерком на
неразлинованных (!) листах белой бумаги.
Гром и молния // сегодня утром // убивает все дома // и погибают люди (Паша Зельдин, 7 лет)
Переливается музыка в гром, // а гром умирает в ответе, // а музыка воскресает, // и зажили
они счастливо (Тоня Гайнуллина, 7 лет)
Ночью блеском // светят фонари. // Вьюга. // Метель пришла. // Колокола.// Задул стеклянный
ветерок. (Маша Глазкова, 7 лет)
Золото блестит,// золото сияет, // золото поет. // Идет снег. (Саша Минеева, 7 лет)
Головокружение.// Смерть разрывается. // Один человек сделал эхо, // и другой человек сделал
эхо. // Получается разрыв. (Алеша Саввинов, 6 лет)
Музыка. // Веселые вьюги взлетают и кружатся в воздухе. // Вьюга сносит дома, дворы. // Вот
вьюга закончилась. // Люди бедные! // Вьюга все снова и снова.// Стекла летают и попадают // стекла
летают людям в глаза //И слезы льют из глаз люди. // Люди умирали.// Но вьюга все сильней. // Вьюга
назад. // Взрывались машины. // Земля затряслась. // Уезжают люди из этой страны. // Навсегда
покинули страну. (Даня Назаров, 7 лет)
Расцвела роза посреди речки // И не простая роза, // не красная и не розовая, не белая, // а
черная. // И все не любили ее, // потому что она приносила много бед. // Но только они так думали. // А
на самом деле // она была такая же, // только другого цвета. // Расцвела роза // посреди речки. (Лена
Гордеева, 7 лет).
Утро на дворе. // И колокола звенят. // И вдруг везде темнота. // И вдруг опять колокола. // И
те же самые цветы. // И стихи лежат на инструменте. // И время остановилось. // Повяли цветы. //
Прежние двенадцать пятен крови на моем лице. // Но жизни нет. // Но птицы, птицы, // которые
остались, // они погибли в перелетах. (Владик Кулясов, 7 лет)

Терапия текстом
Конечно, если исходить из традиционного предположения, что все, написанное
первоклассниками, так или иначе навеяно детям учителем, за владиковы стихи про "пятна крови" меня
следовало отлучить от преподавания в начальной школе до конца моей жизни. Впрочем, помнится,
именно так и ставился вопрос на ученой коллегии Института развития регионального образования (в
котором я тогда доцентствовал на какой-то из кафедр, параллельно занимаясь своим экспериментом в
одной из екатеринбургских школ). Один заведующий кафедрой нервно заявил, что, в какую газету ни
сунешься, всюду - Лобок, и что ему лично Лобки скоро по ночам будут сниться. После чего я робко
посоветовал ему обратиться за консультацией к психоаналитику, но он, кажется, не понял юмора.
Другой заведующий заявил буквально так: "Лобка нужно всего обложить красными флажками!".
И это звучало настолько жутко, что не спасала никакая внутренняя ирония. Наконец, заведующая
кафедрой психологии (фанатичная сторонница обучающей концепции Эльконина-Давыдова) рассказала
всему Ученому Совету душещипательную историю о том, что знала меня со студенческих пеленок, что я
всегда подавал большие надежды, а теперь вот взял и бессовестно предал высокие идеалы развивающего
обучения и, судя по всему, качусь в пропасть. При этом она через слово клялась именами Леонтьева,
Гальперина и Давыдова, видимо, не слишком веря в силу собственного авторитета. Одним словом, был
не Ученый Совет, а профсоюзное собрание на тему моего морально-педагогического облика. И,
заметьте, происходило это не при социализме, а в 1993 году! И только авторитет умного директора этого
института,68 питавшего ко мне слабость, спас меня от жестокой кары и позволил спокойно продолжить
работу...
А ведь все текстовые неожиданности, демонстрируемые экспериментальными детьми,
объясняются предельно просто. Научившись писать от первого лица, эти семилеточки очень быстро
почувствовали, какой огромный потенциал содержит в себе письменная речь. Ведь до сих пор у них
было только одно культурное средство освобождения от подавленных страхов: рисунок. А тут
выяснилось, что письменная речь может выступать даже более эффективным средством такого рода. И

68
И по совместительству директора Департамента образования Свердловской области

85
они бросились выписывать в своих текстах самые глубокие, самые тайные свои страхи и переживания -
но облекать их при этом в форму литературы. И это, конечно же, давало им огромное облегчение.
Впрочем, только сейчас я понимаю, до какой степени я был неосторожен и наивен, публикуя
детские тексты, аналогичные вышеприведенным, в массовой педагогической прессе. Ведь наши учителя
привыкли, что все, что пишут маленькие дети, так или иначе навязано учителем. И когда им на глаза
попадались тексты, в которых семилетний ребенок писал о «страдающей душе» или о «двенадцати
пятнах крови» на своем лице, - они были абсолютно уверены, что делается это с подачи учителя. Мол,
учитель их этому учит, - а как же иначе?
И потому, когда я писал в своих комментариях к публикациям: "смотрите, какие странные вещи
вылезают у ребенка наружу, когда он научается письменному самовыражению в возрасте семи лет!", -
мне никто не верил, что слова, которыми пишут эти дети, появляются у них без какого бы то ни было
наведения со стороны учителя. "Не обманывайте, вы их этому учите!" - говорили мне глаза моих
собеседников и собеседниц.
Помню, как Лена Жулина и Таня Лапкина - две чудесные молодые учительницы из школы
А.Н.Тубельского - так прямо и сказали мне: "Боже, какие ужасные вещи пишут ваши дети! Чему Вы их
учите?!" - это было почти сразу после того, как они прочитали обширную публикацию в "Первом
сентября" от 2 февраля 1994 года. А я, не будучи профессиональным учителем, никак не мог понять этой
реакции.
Ну, ладно, с Леной и Таней мы, к счастью, познакомились и подружились, и вот я уже целый год
провожу свои авторские семинары для них и их коллег в школе Александра Наумовича Тубельского. Но
ведь тысячи других учителей наверняка думали и думают так же! Уж таков стереотип: ребенок первого
класса не может писать сам. Не может сам формировать словарный запас своей письменной речи. Не
может сам определять, о чем ему нужно писать. Мол, возможно это только с подачи учителя.
Но что в таком случае делает маленький ребенок, когда он берет в руки краски или фломастеры
и начинает рисовать? Спрашивает ли он у взрослых, на какую тему ему рисовать? Конечно, нет. Он
просто рисует - и смотрит, что у него получится. А умный взрослый-психолог может рассказать массу
интересного о психологических проблемах этого ребенка на основании его рисунков. И если ребенок
рисует зубастых чудовищ, которые пожирают друг друга, или в его рисунках преобладают черные
краски - то это будет скорее всего, знаком его психологического неблагополучия. Как и страшные сны
которые не случайно снятся детям шести-семи лет: это ведь тоже канал, через который ребенок
избавляется от страхов, укоренившихся в его подсознании... И что должен сделать учитель в такой
ситуации? Запретить рисовать зубастых чудовищ? Спрятать от ребенка черную краску? Или... помочь
ребенку с его психологическими проблемами - и тогда характер рисунка сам изменится?
В сущности говоря, письменная речь первоклассников из экспериментального класса оказалась
тем же самым диагностическим средством. И если из текстов х детей лезли наружу всякие чудовища и
страшилища, если проступали "пятна крови", и "одинокая, страдающая душа", - то в том-то и состояла
суть дела, что это были образы их подсознания, а вовсе не образы, смоделированные педагогом в классе!
Но, что самое удивительное, свободный письменный текст такого рода оказался не только
диагностирующим, но и глубоко терапевтизирующим средством. Сегодня я могу сказать совершенно
уверенно: озвучивая в своих текстах глубинные страхи и тревоги, эти дети тем самым постепенно
избавлялись от этих тревог. А, значит, происходила своеобразная терапия текстами.

Свобода от страхов
Покажите мне школу, в которой овладение искусством письменной речи не только не добавляло
бы детям дополнительных страхов и тревог, но и избавляло бы от тревог и страхов старых? А вот в
нашем экспериментальном классе происходило именно так. Чем больше выписывали себя в текстах эти
дети, тем больше они освобождались от тайных страхов, тем больше возрастала их уверенность в себе,
тем выше становилась их адаптированность к миру, тем комфортнее они себя чувствовали в самых
разных средах - на улице, среди сверстников, с детьми гораздо более старшего возраста, в семье, в
общественном транспорте...
Любопытно в этой связи то, что рассказывают родители этих детей. Всего за полтора года дети
совершили огромный психологический скачок. И когда они встречаются с теми, с кем еще совсем
недавно играли в детском саду, возникает ощущение, что они - в разных возрастных категориях.
Нет, они отнюдь не потеряли детской непосредственности. Достаточно посмотреть с каким
непревзойденным азартом они играют друг с другом в салочки на переменах. Но, вместе с тем, в самих
их движениях - удивительное изящество и уверенность в себе. Они носятся по классу с бешеной
скоростью - но демонстрируют при этом чудеса координации движений, даже вчерашние "увальни"! Ей-
Богу, смотреть за детьми моего класса на переменах - значит получать истинное удовольствие. Это
одновременно и фантастически рискованно, и фантастически красиво. Например, когда Владик берет

86
Иру за руки и начинает раскручивать вокруг себя, а та отрывает ноги от пола, летит, и... делает это
настолько вдохновенно, что хочется это снимать на видеопленку.
Когда ко мне на перемены заглядывают учителя из других классов, они вздрагивают и хватаются
за сердце. Или тут же начинают одергивать детей: "Куда ты полез! Упадешь! Разобъешься!" Однако
стоит понаблюдать чуть побольше, и они вдруг обращают внимание на то, что эти дети удивительно
дисциплинированы. Но это не та, скручивающая и переламывающая ребенка дисциплина, которую
обычно навязывает ему школа, начиная с первого класса. Когда первые месяцы учебы испуганный
ребенок сидит за партой как маленькая штыковая лопата, а потом - уже ближе к среднему звену - "сходит
с колес", пытаясь обрести свободу, но не умея этого делать.
Нет, дети из эксперимента, если угодно, светятся дисциплиной - дисциплиной, которая идет у
них откуда-то изнутри. На уроках - это дисциплина мысли. На переменах - отточенная дисциплина
действий. Даже у Игоря Нестерова, который половину первого класса проучился в обычной школе, и
главная мечта учительницы этого класса (она сама мне об этом говорила) была в том, чтобы избавиться
от Игоря.
В этих детях совершенно нет разболтанности и распущенности. В них есть свобода. И самое
интересное состоит в том, что, если вначале первого класса у нас было больше конфликтов и слез, чем в
обычных первых (это было связано и с тем, что в классе оказались выраженные невротики, от которых
отказывалась обычная школа), то сегодня конфликты и слезы сведены до минимума. А если проблемы
коммуникации и возникают, то дети решают их практически без помощи учителя.
Или такой пример. Мальчики из старших классов той школы, в которой мы проводим свой
эксперимент, затащили нашего Владика в туалет и пытались совершить в его отношении, как это
принято говорить, "развратные действия" - такие уж сегодня времена. Меня поразило, насколько
философически спокойно и иронично откомментировал этот сюжет сам Владик: "А, дураки, что с них
взять!" - закончил он свой монолог о случившемся. В его глазах не было ни тени испуга, а была
уверенность знающего себе цену человека. И я думаю, что одна из причин такой удивительной
уверенности Владика в себе - это та его письменная речь, посредством которой он освободились от своих
страхов.
Перечитайте, кстати, под этим углом зрения стихотворени Олега Спивака, опубликованное в
"Первом сентября" за 2 февраля 1995 года. Помните его финал? "Я пошел играть на рояле, и когда я
нажал первую клавишу, то я почувствовал, что из меня вылетел страх. И я его видел: он светился
красным огнем. Он потихоньку отдалялся от класса".
Практически все дети экспериментального класса пережили период, когда через образы их
стихов наружу выходило нечто страшное. Но этот период рано или поздно кончался (у одних он длился
месяц, у других - гораздо больше), и их тексты начинали светиться удивительной ясностью и чистотой.
И, вместе с тем, удивительными ясностью и бесстрашием начинало светиться само их существование в
мире.
...Идет перемена. Мальчики и девочки построили сложнейшую конструкцию из стульев, парт и
деревянных досок, и носятся по ней друг за другом, как угорелые. Но при этом демонстрируют
удивительное чувство балансировки - не только физической, но и, если можно так выразиться,
душевной. Они бесятся и играют как обыкновенные дети этого возраста, но их взаимодействие друг с
другом напоминает фантастический танец. Он изумительно красив и демонстрирует удивительную
способность взаимодействия этих детей друг с другом. Взаимодействия, пронизанного духом
глубочайшего взаимного уважения.
Откуда в них это? Ведь мы их этому не учили!
Я знаю, откуда. Из письменной речи, в которой они впервые услышали себя и услышали
другого. Возможно, что это – главный результат нашего эксперимента.
(март 1995)

Психологические основы новой образовательной онтологии 69

Две школы.
Современная начальная школа является наследницей и правопреемницей той европейской
образовательной традиции, смысл которой заключался в обеспечении всеобщей элементарной
грамотности: навыков чтения, письма и арифметических вычислений. Постановка именно этих, бытовых,

69
Статья написана в процессе работы над книгой «Антропология мифа» весной 1995 года, частично
изменена и доработана в марте 1997 года, в процессе работы над книгой «Другая математика». Частично
опубликована журналом «Вопросы психологии», №6 за 1996 год

87
практических образовательных навыков находилась в центре внимания всех знаменитых европейских и
отечественных педагогов - Коменского, Песталоцци, Ушинского, Толстого и т.д. Именно эти - бытовые,
практические - образовательные навыки являлись высшей целью массовой школы вплоть до XX века; в
России вариантом такого рода массовых школ являлись трехклассные церковноприходские школы, и
высокая просветительская миссия этих школ не вызывает сомнений.
Понятно, что совокупность бытовых арифметических навыков вполне может быть освоена с
опорой на психологические механизмы запоминания без подключения особой деятельности мышления.
И оттого основной стратегией обучения в массовой начальной школе этого времени являлась стратегия
запоминания. Главное - "выучить урок". А что при этом происходит - активизация глубинных структур
мышления или слепая работа памяти - для целей массового начального образования было
несущественно.
Совершенно иное происхождение и, соответственно, совершенно иной круг задач имеет то, что
мы именуем средней школой. Ее содержание определяется отнюдь не совокупностью каких-то бытовых,
практических нужд, а теми запросами, которые рождены в недрах европейской науки Нового и
Новейшего времени. Алгебра, геометрия, теоретическая грамматика, систематическое естествознание -
необходимость изучения всех этих дисциплин в средней школе менее всего предопределена какими бы
то ни было бытовыми потребностями. И наоборот: та совокупность знаний, умений и навыков, которые
традиционно получает выпускник начальной школы (более или менее развитый навык чтения, навык
каллиграфического письма и навык арифметического счета), имеет весьма приблизительное отношение к
тем проблемам, с которыми сталкивается учащийся средней школы, вступающий в мир теоретического
естествознания, абстрактного математического мышления и теории языка. Если традиционное начальное
обучение ориентировано на формирование каких-то бытовых навыков, то смыслом и сутью среднего
звена обучения является развитие у школьника способности абстрактно-теоретического мышления.
Таким образом, обнаруживается исторически сложившаяся глубокая несостыкованность
программного содержания начального и среднего звеньев обучения в современной школе. Однако до той
поры, пока перед культурой не вставал вопрос о всеобщем среднем образовании и оно являлось уделом
избранных, эта несостыкованность не представляла из себя сколько-нибудь заметной проблемы. И лишь
в 20е-30е гг XX века эта проблема начинает осознаваться как значимая, и, начиная с этого времени, в
различных странах предпринимаются достаточно разнообразные попытки более или менее глубоких
реформ в области начального образования.

Мышление в возможности
Но почему осознание описанной выше проблемы не привело к скорейшему преобразованию
начальной школы в соответствии с математическими потребностями нового этапа? Да потому, что, как
показали классические исследования Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, существуют достаточно четкие
возрастные границы, не позволяющие схемам абстрактно-понятийного мышления формироваться у
детей младшего школьного возраста естественным образом.
В частности, согласно Л.С.Выготскому, допонятийный период детского мышления может быть
описан вначале – как период «синкретического», нерасчлененного мышления, а позднее - как период
«мышления в комплексах», когда ребенок осуществляет свое интеллектуальное взаимодействие с миром
не с помощью понятий, а с помощью «ассоциативного», «коллекционного», «цепного», «диффузного» и
«псевдопонятийного» мыслительных комплексов. При этом младший школьный возраст характеризуется
комплексным мышлением с преобладанием псевдопонятий (что соответствует установленным Пиаже
границам конкретно-операционального мышления), и лишь в подростковый период развиваются
собственно понятийные структуры (возникает стадия формальных операций по Пиаже), «ребенок
приходит к мышлению в понятиях»70 Коренное различие, существующее между понятийными и
допонятийными мыслительными формами, и является объективным основанием той фундаментальной
разницы, которая традиционно существует между образовательными стратегиями начальной и средней
школы.
Но значит ли это, что разрыв двух школ имеет фатальный характер?
Уже в работах Выготского были заявлены методологические идеи, позволяющие принципиально
по-новому поставить вопрос о содержании начального обучения: это должно быть обучение, не столько
приспосабливающееся к наличным особенностям детской мысли, сколько раскрывающее ее неявленные
возможности.
Но что значит - развивать неявленные возможности мышления младшего школьника? В каком
направлении должно осуществляться это развитие, чтобы оно оказалось максимально продуктивным?
Работа над этим вопросом приводит Выготского к идеям, означавшим, фактически, радикальное
изменение самого онтологического статуса школы. Хотя следует признать, что многие из этих идей сами

70
Л.С. Выготский, Собр. соч. в 6 тт, т.2, М., 1982, с.175.

88
оказались "идеями в возможности" - ни время, ни культурная ситуация в стране, ни просто время
отпущенной жизни не позволили Выготскому довести до логического конца слишком многие
намеченные в его научном творчестве линии.

Новая онтология школы 71

И, тем не менее, есть основания утверждать, что по сути дела Выготским был поставлен вопрос
о новых онтологических основаниях школьного образования, вопрос о новой онтологии школы.
Смысл школы - не в том, чтобы передавать ребенку те или иные знания, а в том, чтобы
формировать у него саму способность мышления. А это значит, что радикальным изменениям должно
быть подвергнуто не просто содержание школьного образования, но и само БЫТИЕ школы, что и
означает: должен быть изменен ее онтологический статус, должно быть изменено место школы в самой
структуре общественного бытия.
Вся прежняя школа являлась не чем иным, как коллективным общественным инструментом по
"затачиванию" интеллектуально-профессиональных деталек, способных обеспечить устойчивое
функционирование существующей системы общественного разделения труда. И в этом смысле
отсеивающий механизм школьного обучения был более чем уместен. Установка на то, что дети должны
"осваивать знания", накопленные обществом, и максимально эффективно включаться в существующую
систему общественного разделения труда - это установка на человека как на шестеренку или винтик
целостного общественно-экономического механизма. Просто должны быть винтики и шестеренки разной
степени сложности и квалификации.
Онтология всей старой школы - это онтология школы, ориентированной на идеологию
социального заказа. Школа готовит человека к исполнению функций, которые обществу заранее
известны. Отсюда и потребность в целостности и преемственности школьных программ, начиная с
первого класса и заканчивая программами профессионально-технических училищ или самых
престижных университетов.
Что касается Выготского, то он, опираясь на идеи Маркса о свободной саморазвивающейся и
самореализующейся личности «коммунистического» типа (личности "гения"), фактически выходит на
идею образования как личностного саморазвития человека, никак не связанного с проблемой того или
иного социального заказа. Школа должна работать не на социальный заказ, а на максимальное развитие
заложенных в человеке возможностей, а, значит, ее содержание должно строиться не "сверху вниз" (так,
чтобы "низшие" ступени школьного образования подстраивались под необходимость освоения "высших"
уровней знания), а "снизу вверх" - отталкиваясь от психологических возможностей детского развития.
Таким образом, вопрос был поставлен воистину "по гамбургскому счету": не о частных
методических улучшениях системы образования, позволяющих с еще большей эффективностью
"подогнать" содержание начальной школы - под содержание средней школы, содержание средней
школы - под содержание высшей школы и т.д., а о радикальной смене взглядов на СМЫСЛЫ школьного
образования, о радикальной смене взглядов на саму онтологию школьного бытия.

В поисках понятийных точек опоры

Вместе с тем, прямые наследники Выготского, разрабатывая его идеи в более чем неадекватных
условиях тоталитарно-бюрократического общества, были заведомо лишены возможности развить
описанную выше линию на изменение онтологического статуса школы. И не удивительно, что вопрос об
условиях максимально эффективного саморазвития личности ребенка в начальной школе оказался
поставлен ими в достаточно жесткий контекст "подгонки" содержания начального образования под
задачи среднего и высшего образования. Так возникла знаменитая эльконинско-давыдовская концепция
"развивающего обучения", которая попыталась соединить некоторые идеи Выготского с задачами
советского школьного образования 50х-60х годов.
Одна из наиболее очевидных возможностей преодоления описанного выше разрыва между
двумя типами школ - это опережающее формирование у ребенка собственно понятийных структур. Если
понятийное мышление - это принципиально более совершенное мышление, то не резонно ли попытаться
построить такое содержание образования для начальной школы, чтобы через освоение этого содержания
уже у ребенка младшего школьного возраста происходило формирование полноценных понятий?
Именно эта линия развития идей Выготского была положена в основание цикла психолого-
педагогических исследований и экспериментов, осуществленных в 40-50е гг под руководством П.Я.
Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, и ставших в последующем основой системы развивающего
обучения.
П.Я. Гальперин, подводя итог своим многолетним исследованиям по формированию умственных
действий, делал следующий исполненный энтузиазма вывод: «При формировании понятий по методике

71
Фрагмент, написанный весной 1997 года

89
поэтапного формирования соответствующих действий не возникает ни комплексов, ни псевдопонятий,
ни промежуточных форм из элементов научных и житейских понятий... Настоящие понятия успешно и
быстро образуются в старшем дошкольном возрасте, и объем их ограничен лишь наличием необходимых
предварительных знаний и умений»72
Этот вывод имел решающее значение для теоретиков развивающего обучения, видевших
генеральный путь преобразования начальной школы в раннем формировании понятийных структур через
введение принципиально нового учебного содержания, требующего от ребенка «новых, более высоких
форм мысли»73
В сущности говоря, здесь был поставлен вопрос о возможности "большого скачка" к
понятийному или формально-операциональному (по Пиаже) мышлению, минуя, или, точнее, резко
сокращая стадию комплексного и, в частности, псевдопонятийного мышления (что, между прочим,
вполне соответствовало политико-идеологическим доминантам того времени, когда с трибун самых
высоких съездов провозглашались идеи революционных социальных скачков: к социализму, минуя
капитализм; к коммунизму за две семилетки и т.п.). При этом не подвергалось сомнению, что сам факт
раннего формирования понятийных структур (минуя или значительно сокращая этап комплексов и
псевдопонятий) является безусловным благом для ребенка. Согласно теоретикам развивающего
обучения, описанные Выготским детские мыслительные комплексы не имеют самостоятельного
значения, а выступают всего лишь ступеньками к более высокой, понятийной ступени организации
мыслительного процесса. Поэтому раннее возникновение понятийных структур, выход за границы
псевдопонятийно-комплексного мышления рассматривалось как безусловное благо, как безусловная
ценность.
Концепция развивающего обучения, была, в сущности, первой попыткой перевести вопрос о
начальном обучении в принципиально новую плоскость: обучение должно не просто приспосабливаться
к возрастным особенностям учащихся младших классов, но и активно влиять на формирование и
развитие этих возрастных особенностей.
Так, Д.Б. Эльконин, ведя жесткий спор с дидактической системой Л.В.Занкова, подчеркивал,
ссылаясь на Выготского, что только та обучающая система может быть названа подлинно развивающей,
которая будет не просто расширять горизонт знаний в рамках наличных психологических возможностей
ребенка, но и будет оказывать существенное влияние на развитие самой психологической основы
обучения.74 Такая постановка вопроса выглядела весьма убедительно по сравнению с расширенным
эмпиризмом дидактической системы Занкова, и, похоже, что именно в системе развивающего обучения
Давыдова-Эльконина был впервые предложен вариант ответа на глубинные вопросы, поставленные в
свое время Выготским.
Но вот вопрос – можно ли столь однозначно толковать, в чем может состоять развитие
психологической основы обучения в начальном школьном звене?
В сущности говоря, для теоретиков развивающего обучения единственным критерием развития
психологической основы обучения было и есть развитие понятийных структур мышления. Как
подчеркивал Эльконин, данная модель обучения должна прежде всего представить «способы усвоения
знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета». 75 Это должна
быть такая модель обучения, где мышление в комплексах уже в раннем школьном возрасте уступало бы
свое место мышлению в понятиях - т.е. такому типу мышления, которое теоретиками развивающего
обучения рассматривается как единственно верное.
В частности, в раннем формировании понятийных структур теоретики развивающего обучения
видели и генеральный путь преобразования начальной школьной математики. И именно теоретиками
развивающего обучения был впервые поставлен вопрос о начальном математическом образовании
принципиально нового типа - образовании, ориентированном не на способность запоминания, а на
способность понимания, не на свойства памяти, а на свойства мышления. Именно в рамках этой
концепции был впервые выдвинут фундаментальный тезис, призванный перевернуть представления о
сути и смысле учебного процесса: "школа должна учить мыслить!" Именно так - не помнить, не знать, а
мыслить.

72
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий
и понятий". - Цит. по кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М.,1966. С. 50.
73
Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. - В кн.:
Возрастные возможности усвоения знаний. М.,1966, с. 52.
74
См.: Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. - В
кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. С.47-48.
75
Там же. с. 50.

90
 Тайна мышления ребенка

Но вот вопрос, что значит - "мыслить"? И, в частности, что значит "мыслить" для семилетнего
или восьмилетнего ребенка?
Так или иначе, но развивающее обучение сводило процесс мышления к мышлению в понятиях и
именно вокруг мышления в понятиях выстраивало логику учебного процесса. Но ведь мышление не
исчерпывается одними только понятийными формами! И более того, есть основания полагать, что
именно на допонятийном уровне формируются базовые мыслительные способности человека, о
чем свидетельствует опыт множества людей, не прошедших школу раннего понятийного мышления по
программам развивающего обучения, и, тем не менее, выучившихся мыслить, причем мыслить неплохо.
Понятно, что вопрос о сущности и характере мышления в детском возрасте является вопросом
теоретически спорным. Однако в любом случае пробным камнем, на котором можно обнаружить истину
теоретических споров о сущности детского мышления, является содержание образования в начальной
школе. И потому наиболее глубокая суть инновационных поисков в начальной школе вовсе не носит
узко учебного характера. Здесь - водораздел двух периодов детства, и смысл начальной школы по
большому счету - высвечивание сущности детского мышления как такового.
Да, традиционная школа - школа ориентированная на знание - это школа ни о чем, поскольку она
вообще не ставит вопрос о сущности той трансформации детского мышления, которая должна
происходить в процессе погружения ребенка в мир школы. Но, с другой стороны, сам по себе тезис о
том, что школа должна быть ориентирована на мышление, вовсе не так однозначен, как это
представлялось теоретикам и практикам развивающего обучения. И, в частности, развитие детского
мышления - это совсем не то же самое, что формирование мышления в его взрослых образцах. Но что же
это тогда, в таком случае?

Ценность допонятийных форм мышления

Вообще говоря, однолинейно-прогрессистский подход к идее развития, когда «высшие» ступени

признаются как однозначно «лучшие», едва ли может быть принят как абсолютно и единственно точный
в контексте современного философского знания. Даже если рассматривать понятийное мышление как
более высокую форму нежели допонятийное, из этого вовсе не следует, что и на ранних ступенях
развития ребенка оно должно рассматриваться как безусловная ценность. Сам Выготский был в своем
анализе весьма осторожен, и комплексное, допонятийное мышление семи-десятилетнего ребенка имело
для него вполне самостоятельную ценность по сравнению с мышлением собственно понятийным. Ставя
вопрос об исследовании нераскрытых возможностей умственного развития ребенка, он менее всего
отрицал самостоятельную значимость и ценность ранних этапов этого развития.
В частности, анализируя феномен синкретов и комплексов как ранних, допонятийных структур
детского мышления, Выготский вовсе не относится к ним как к своего рода «недопонятиям», т.е. как к
несовершенным, недоделанным понятиям. Указывая, что синкреты и комплексы - это ступеньки к
понятию, Выготский, вовсе не полагает, что предпонятийностью и исчерпывается их суть, что эти формы
мышления являются всего лишь ступеньками к понятиям и ничем иным. Напротив, весь анализ
Выготского свидетельствует о том, что синкреты и комплексы имеют для него огромную
самостоятельную ценность, и, прежде всего, как носители эвристического потенциала человеческого
мышления.
В частности, описывая феномен детского синкретизма как стремление «сваливать в кучу» «…
самые разные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный
образ»76, Выготский замечает, что суть этой тенденции состоит в том, чтобы «замещать недостаток
объективных связей переизбытком субъективных связей и принимать связь впечатлений и мыслей за
связь вещей». 77 Но разве тем самым он не указывает на то решающее обстоятельство, которое
обеспечивает человеческому мышлению потенциал эвристичности? Ведь способность замещать
недостаток объективных связей известным переизбытком субъективных идей и предположений всегда
отличала мышление тех людей, которых мы называем выдающимися и гениальными!
Похожие вещи просматриваются и в осуществляемом Выготским анализе комплексов: это
отнюдь не просто несовершенные ступеньки на пути к строго понятийному мышлению, но и такой этап
развития мышления, на котором закладываются фундаментальные основания творчески-вариативного
отношения к предмету. В отличие от синкретов, комплекс уже пытается обобщить и систематизировать
окружающий мир с опорой на какие-то объективные связи; однако эти обобщения всякий раз обладают

76
Выготский Л.С. Цит. пр., с. 137.
77
Там же.

91
индивидуальной вариативностью и многозначностью. «Многообразие связей, лежащих в основе
комплекса, составляют главнейшую, отличающую его черту от понятия, для которого характерно
единообразие лежащих в основе связей. Это значит, что каждый отдельный предмет, охватываемый
обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми
другими предметами. (...) В отличие от этого каждый элемент комплекса может быть связан с целым,
выраженным в комплексе, и с отдельными элементами, входящими в его состав, самыми различными
связями. В понятии эти связи в основном являются отношением общего к частному и частного к
частному через общее. В комплексе эти связи могут быть столь же многообразны, как многообразно
фактическое соприкосновение и фактическое родство самых различных предметов, находящихся в
любом конкретном отношении друг к другу». 78
Но, таким образом, на этапе комплексного мышления закладывается принципиальная
возможность индивидуально-вариативного отношения к объекту. Если этап синкретов - это этап чистого
субъективизма, то этап комплексов - это этап, на котором впервые формируется способность
субъективного упорядочения объективных связей. А это значит, что на этапе комплексного мышления
закладываются те фундаментальные механизмы, которые позволяют человеческому существу не просто
следовать тем или иным объективным закономерностям, но и вступать с этими закономерностями в
вариативно-творческий диалог.

Комплексное мышление как основа творчества

Л.С.Выготский выделяет пять основных форм, в которых осуществляется комплексное

мышление; и что примечательно, все пять форм указывают на специфические особенности того
мышления, которое принято называть творческим или эвристическим. Более того, различные способы
активизации творческого мышления у взрослых типа технологий "мозгового штурма" можно
интерпретировать как активизацию именно комплексных форм мышления.
Первый, выделяемый Выготским комплекс - это ассоциативный комплекс, когда в основу
обобщения кладутся произвольные ассоциативные связи. «...В его основе лежит любая ассоциативная
связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является
ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него
самые различные предметы: одни - на основании того, что они имеют тождественный с данным
предметом цвет, другие - форму, третьи - размер, четвертые - еще какой-нибудь отличительный признак,
бросающийся в глаза ребенку. Любое конкретное отношение, открываемое ребенком, любая
ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса оказывается достаточным поводом для
отнесения предмета к подбираемой ребенком группе и для обозначения этого предмета общим
фамильным именем». 79
Разумеется, это глубоко неправильное мышление со строго понятийной точки зрения. Однако
нельзя не заметить и того обстоятельства, что способность к продуцированию такого рода «боковых»,
«неправильных», случайных ассоциативных связей является важнейшей особенностью тех умов,
которые мы называем творческими, и которые оставили след в истории культуры.
То же самое можно сказать и про коллекционный комплекс, когда «различные конкретные
предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют
единое целое, состоящее из разнородных, взаимодополняющих друг друга частей. Именно
разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции характеризует эту
ступень в развитии мышления. В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данному образцу
другие фигуры, которые отличаются от образца по цвету, форме, величине или какому-либо другому
признаку. Однако ребенок подбирает их не хаотически и не случайно, а по признаку их различия и
дополнения к основному признаку, заключенному в образце и принятому за основу объединения.
Возникающая на основе такого построения коллекция образует собрание различных по цвету и форме
предметов, представляя собой набор основных цветов или основных форм, встречающихся в
экспериментальном материале». 80 Не вызывает сомнений, что принцип вариативности и принцип
дополнительности, лежащие в основе описанного коллекционного комплекса, являются важнейшими
характеристиками феномена творческого мышления.
Следующий, описываемый Выготским комплекс, это цепной комплекс, выстраиваемый на
основе динамической, ветвящейся цепи ассоциаций. «Например, ребенок к образцу - желтому
треугольнику - подбирает несколько фигур с углами, а затем, если последняя из подобранных фигур
оказывается синего цвета, ребенок подбирает к ней другие фигуры синего цвета, например,

78
Там же, с. 141
79
Там же, с. 141-142
80
Там же, с. 142-143

92
полуокружности, круги. Это снова оказывается достаточным для того, чтобы подойти к новому признаку
и подобрать дальше предметы по признаку округлой формы. В процессе образования комплекса
совершается переход от одного признака к другому». 81 Таким образом, "в цепном комплексе
структурный центр может отсутствовать вовсе. Частные конкретные элементы могут вступать в связь
между собой, минуя центральный элемент, или образец, и могут поэтому не иметь с другими элементами
ничего общего, но тем не менее принадлежать к одному комплексу, так как они имеют общий признак с
каким-нибудь другим элементом, а этот, другой, в свою очередь, связан с третьим и т.д. Первый и третий
элементы могут не иметь между собой никакой связи, кроме того, что они оба, каждый по своему
признаку, связаны со вторым".82
И снова мы имеем дело не с чем иным, как с моделью эвристического мышления. Специалисты
по научной эвристике превосходно знают, что многие открытия в науке делаются именно по описанной
модели цепного комплекса, когда переход от одного структурно организующего центра мышления к
другому совершается по совершенно случайной, вероятностной логике, и именно в точке этого
вероятностного перехода (или в серии этих слабомотивированных, вероятностных переходов)
совершается то, что мы называем научным открытием.
И следующий анализируемый Выготским комплекс - диффузный - тоже схватывает специфику
творческого мышления. Ведь здесь «самый признак, ассоциативно объединяющий отдельные
конкретные элементы и комплексы, как бы диффундирует, становится неопределенным, разлитым,
смутным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных,
неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. Ребенок, например, к
заданному образцу - желтому треугольнику - подбирает не только треугольники, но и трапеции, так как
они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к
квадратам - шестиугольники, к шестиугольникам - полуокружности и затем круги. Так же как здесь
разливается и становится неопределенной форма, взятая в качестве основного признака, так же иногда
сливаются цвета, когда в основу комплекса кладется диффузный признак цвета. Ребенок подбирает вслед
за желтыми предметами зеленые, к зеленым - синие, к синим - черные». 83
Но ведь способность мыслить в размытых, приблизительных, нечетких очертаниях - это и есть
способность, принципиально отличающая эвристическое мышление от мышления, ориентированного на
наличные формы знания и понимания! Сам Выготский подчеркивает, что именно в диффузном
комплексе открывается такая важнейшая черта детского мышления, как его... принципиальная
безграничность. «Подобно тому, как древний библейский род, будучи совершенно конкретным
фамильным объединением людей, мечтал размножиться и стать неисчислимым, как звезды небесные и
как морской песок, так же точно диффузный комплекс в мышлении ребенка представляет собой такое
фамильное объединение вещей, которое заключает в себе безграничные возможности расширения и
включения в основной род все новых и новых, однако совершенно конкретных предметов». 84 «Мы знаем,
какие неожиданные сближения, часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие
рискованные обобщения, какие диффузные переходы обнаруживает ребенок, когда он начинает
рассуждать или мыслить за пределами своего наглядно-предметного мирка и своего практически-
действенного опыта. Ребенок вступает в мир диффузных обобщений, где признаки скользят и
колеблются, незаметно переходя один в другой. Здесь нет твердых очертаний. Здесь господствуют
безграничные комплексы, часто поражающие универсальностью объединяемых ими связей». 85
Нельзя не заметить: понятийно вышколенное мышление только в том случае может именоваться
творческим, если оно сохраняет эту детскую способность к диффундированию, а, значит, эту
удивительную способность к иррациональным скачкам и переходам, хотя и осуществляемым на базе и в
границах строгой понятийности.
Наконец, пятая форма комплексного мышления, согласно Выготскому, - это псевдопонятие,
которое «образуется ребенком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцу ряд предметов,
которые могли бы быть подобраны и объединены друг с другом на основе какого-нибудь отвлеченного
понятия. (...) Например, ребенок к заданному образцу - желтому треугольнику - подбирает все
имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. Такая группа могла бы возникнуть и на
основе отвлеченного мышления (понятия или идеи треугольника). Но на деле, как показывает
исследование, ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических, наглядных связей,

81
Там же, с. 144
82
Там же, с. 145
83
Там же, с. 146
84
Там же. С.147
85
Там же.

93
на основе простого ассоциирования.. Он построил только ограниченный ассоциативный комплекс; он
пришел к той же точке, но шел совершенно иным путем». 86

Авторство мысли

Добавлю лишь одно слово: своим путем. И тот факт, что ребенок формирует псевдопонятийную
группу на основе своего, авторского обобщения, а вовсе не на основе общезначимого понятийного
универсума, представляется чрезвычайно значимым фактом в плане формирования позиции ребенка в
культуре. Авторское движение ребенка к псевдопонятию обладает вполне самостоятельной ценностью,
ничуть не подменяемой и не упраздняемой понятийным движением от схемы к предмету. Ведь в
результате деятельности по формированию псевдопонятий ребенок «получает продукт, сходный с
продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций,
выработанный особым способом мышления. (...) Получается по внешнему виду нечто, практически
совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений». 87
Понятно, что главной ценностью здесь является не сам понятийный или псевдопонятийный
«продукт», а тот путь, который проходит ребенок при получении этого «продукта». Ведь в процессе
формирования псевдопонятий траектория мыслительного движения ребенка оказывается абсолютно
индивидуальной, прихотливой, собственной. В чем и состоит исключительная значимость и даже
сверхценность этого процесса. Прежде чем приступить к деятельности по освоению понятий взрослого
мира, ребенок на свой страх и риск эти понятия изобретает. И в этой связи можно высказать гипотезу,
что на ступени псевдопонятийного мышления происходит становление самой изобретательской
способности интеллекта. А если искусственно перепрыгнуть псевдопонятийную ступень и раньше
времени навязать детскому сознанию универсально-понятийные схемы мышления, вполне вероятно, что
эта изобретательская способность интеллекта окажется недостаточно сформированной.
Итак. псевдопонятийная форма мышления – это не досадная заминка на пути формирования
высших, понятийных форм мышления, а вполне самостоятельная форма мыслительной деятельности,
которая должна быть освоена ребенком во всем ее потенциальном богатстве и полноте, а не по
ускоренному графику, как это предполагается теми или иными формами раннепонятийного обучения. И
если теоретиками и практиками развивающего обучения была принципиально доказана возможность
эффективного формирования понятийных схем мышления в младшем школьном и даже старшем
дошкольном возрасте, то резонно все же задаться вопросом: а не чревато ли подобное перепрыгивание
через якобы несовершенные, ступени психического и умственного развития ребенка какими-то потерями
для этого развития? Не является ли раннепонятийное мышление, не опосредованное в достаточной
степени ступенью мышления в комплексах, мышлением ущербным?
Ребенок, мыслящий в границах ассоциативного, коллекционного, цепного, диффузного
или псевдопонятийного комплексов - это ребенок, отваживающийся мыслить на свой страх и
риск. Его мышление лишено формально-логической и понятийной стройности, оно еще в значительной
степени случайно и вероятностно, но зато это его собственное мышление, имеющее риск
осуществляться по траектории заведомо ошибочной и неправильной. И, возможно, это именно тот
фундамент самости, без которого и вне которого само формально-операциональное, понятийное
мышление оказывается в чем-то неполноценно.
Напомню в этой связи, что любое теоретическое мышление, как показали исследования науки
уже в XX веке, имеет в своем основании некую образную подкладку - совокупность того, что можно
было бы назвать интеллектуальной образностью. Любое подлинное понимание начинается вовсе не на
понятийном уровне, а на уровне интуитивного схватывания образа понимаемого. И только через
личностные образные структуры происходит восхождение к сущности собственно понятия. Причем, хотя
образ не обладает точностью и четкостью понятийных структур, он обладает огромным потенциалом
эвристичности.
Образ всегда личен. В нем нет универсальной всеобщности понятия, но есть свернутая пружина
огромного познавательного интереса. Любое понятийное мышление, сколь бы ни было оно развито,
имеет в своем основании такого рода образную подкладку, которая всегда глубоко индивидуальна,
личностна и не транслируема другому. Эта образная подкладка функционирует по законам неточного,
приблизительного, размытого, неправильного мышления - как раз того типа мышления, которое было
охарактеризовано Выготским как мышление в комплексах. А это значит, что мышление в комплексах
вовсе не снимается, вовсе не преодолевается более высокой, понятийной формой мышления, а сохраняет
самостоятельную интеллектуальную ценность и находится в сложном диалоге с понятийным уровнем.

86
Там же, с.148
87
Там же, с. 150

94
Из чего следует, что мышление в комплексах заслуживает специального и особого развития
наряду с формированием и развитием собственно понятийных структур.
Итак, допонятийное мышление ребенка можно охарактеризовать как мышление, в котором
закладываются основы иррационально-творческих структур человеческого сознания. Другая его базовая
черта - принципиальная проективность или вероятностность. В том смысле, что ребенка интересует не
столько вопрос "как на самом деле?", сколько вопрос "как могло бы быть?"
Можно сказать, что ребенок весь - в будущем. Он непрерывно меряет себя меркой взрослого
мира. И это понятно: ребенку нельзя опираться только на свой опыт прошлого, поскольку как раз этот-то
опыт и свидетельствует: все, что он думает по какому-то поводу сегодня, уже завтра может измениться
совершенно. Динамика интеллектуального и психического развития, динамика самоизменения, динамика
жизненного опыта у маленького ребенка фантастически высока. Не только каждый день, но и каждый
час он приобретает опыт, совершенно до того незнакомый. И оттого он вынужден непрерывно
подстраиваться… под будущее, причем под то будущее, которого еще нет. Поэтому его жизнь
строится по законам игровой импровизации, а сетка его мышления - это вероятностная сетка.
Ребенок принимает мир как мир, в котором все может быть, и он открыт любым, самым
неожиданным и невероятным (с точки зрения взрослых) жизненным поворотам. Его мышление не
сковано пока требованиями жесткой формально-логической достоверности.
И что самое удивительное: именно такое, вероятностное отношение к миру создает
эффективный психологический буфер, позволяющий ребенку безболезненно встречаться с миром как
миром событийной непредсказуемости и бесконечных возможностей.

Образовательный потенциал мышления в комплексах

Закономерен вопрос: возможно ли построение образования, и, в частности, начального

школьного образования на вероятностной основе? Думается, что представленный выше подход к
вопросу о соотношении комплексного и понятийного мышления позволяет существенно по-новому
отнестись к заявленной Выготским проблеме развития психологической основы обучения. Если мы
признаем самоценность мышления в комплексах, если мы признаем, что это такой тип мышления,
который отнюдь не снимается "более высокими", понятийными формами, а сохраняет свою
эвристическую ценность для любых, сколь угодно развитых форм мышления, это позволит
принципиально по-новому поставить вопрос о том, в чем может заключаться развитие детского
мышления на этапе начального школьного обучения.
Да, традиционное начальное образование (включая такие его модернизации как дидактическая
система Занкова) совершенно не занимается вопросом о развитии психологической основы обучения.
Да, развивающее обучение Эльконина-Давыдова впервые попыталось решить этот вопрос. Но почему,
собственно говоря, развитие психологической основы обучения должно сводиться исключительно к
формированию раннепонятийных структур мышления, т.е. должно осуществляться исключительно в
форме "большого скачка" к понятийным формам?
Развитие – это ведь не только гегелевские скачки к принципиально новому качеству. Раз-витие -
это еще (а, может быть, в первую голову) и раз-вертывание, раз-ворачивание (в противоположность с-
витию, с-вертыванию, с-ворачиванию) тех возможностей, которые заложены в феноменах наличного
существования. И не резонно ли, прежде чем инициировать головокружительно-торопливый прыжок
семилетнего ребенка на понятийную ступень, попытаться разобраться в том, какие потенциально-
нераскрытые возможности таит в себе вероятностное мышление в комплексах и построить такую
модель развивающего обучения, в котором не понятийные, а образные структуры являлись бы
центром психологического развития ребенка?
Формирование индивидуальных интеллектуальных образов, формирование первичных
понимательных интуиций, причем у каждого ребенка на свой лад, - это и есть, в сущности говоря,
основное содержание начального образования, основывающегося на вероятностных технологиях. Не
универсальная точность понятия, а индивидуальное своеобразие личного образа, личной понимательной
интуиции, личного (пусть неправильного, но индивидуально богатого!) варианта - вот высшие ценности
в системе вероятностного обучения. В развитии вероятностно-разноликих, принципиально
допонятийных способов мышления и понимания видится главная задача в этой образовательной модели.
И только в той мере, в которой эта задача оказывается решена, по мере приближения к подростковому
возрасту происходит переход к освоению понятийной универсальности. Но этот переход должен
совершить ребенок, у которого в максимальной степени развита способность вероятностного мышления,
способность мышления в комплексах, способность мышления в образах.
Итак, речь идет о развитии допонятийного пространства личности и о специальной работе со
структурами комплексного мышления, направленной не на понятийное их преодоление, а на развитие
собственного потенциала вариативности. И этот подход представляет собой принципиально новый

95
вариант решения описанной выше проблемы разрыва начального и среднего образования. Не через
раннее формирование понятий, но через развитие вероятностных, допонятийных структур,
которые, будучи доведены до своего внутреннего предела, позволили бы ребенку (уже
подросткового возраста) войти в мир научно-теоретического мышления через мир индивидуально-
личного переживания, личной интеллектуальной образности и глубоко субъективного, но зато
состоявшегося понимания.

Образование на вероятностной основе

Ключевыми, основополагающими идеями вероятностной системы образования являются идея

авторства в культуре и идея культурной вариативности. Соответственно ключевой задачей новой
образовательной стратегии выступает не столько задача трансляции ребенку некоторой суммы
культурных знаний, сколько задача формирования его авторской позиции в культуре, задача
формирования его авторской индивидуальности и способности вести самостоятельный, индивидуально-
авторский диалог с культурой. В какой-то мере это совпадает с идеями Школы диалога культур
(В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.), однако при этом и трактовка самого феномена культуры, и трактовка
диалога, и, тем более, конкретное учебное содержание решительно не совпадают с тем пониманием и
теми учебными моделями, которые разрабатываются в рамках ШДК.
Учебный процесс в вероятностной модели представляет собой множество точек выбора, в
каждой из которых совместное событийно-познавательное движение учителя и класса может
повернуться в самом неожиданном (непредсказуемом) направлении. Совместное прохождение через эти
точки выбора или точки вероятностного перехода и составляет основное содержание вероятностного
образовательного процесса.
Если в обычной школе траектории образовательного развития различных классов
принципиально совпадают (будучи заранее прочерчены силовыми полями учебной программы), то в
классах вероятностного обучения мы имеем дело с существенно различными траекториями развития
различных классов как целостных учебных организмов. Совпадают лишь стратегические задачи
(учебные и психологические), решаемые учителем и учениками на разных этапах учебного процесса и
арсенал средств, с помощью которых решаются эти задачи.
Центром образовательного пространства в вероятностной модели является не урок-схема,
принципиально подвластный трансляции и репродуцированию, а урок-событие, на котором нечто
происходит или не происходит лишь с известной долей вероятности.
По внешнему своему рисунку этот урок выглядит как коллективная детская импровизация в
пространстве созданных учителем культурных проблематизаций; при этом главными героями урока
оказываются тексты, создаваемые детьми, но ни в коем случае не текст, носителем которого является
учитель. Причем это в равной степени относится к урокам как лингвистического, так и естественно-
математического блоков. Создаваемые по ходу этих уроков детские индивидуально-авторские тексты
(как устные, так и письменные, как языковые, так и математические) являются сверхценностью.
При этом сверхзадача обучения состоит не в том, чтобы двигаться к некоему общему для всех
пониманию или к общим для всех способам мышления, а в провоцировании и поддержании
принципиально индивидуальных и не планируемых заранее траекторий авторского движения детей в
пространстве культурных проблематизацй. А в результате урок превращается в акт культуры или даже
в текст культуры, заслуживающий индивидуального архивирования. Он принципиально
невоспроизводим, но зато, будучи застенографирован, может существовать в качестве самостоятельного
культурного текста.

Обучающая стратегия жизни 88

Основополагающий принцип образования, построенного на вероятностной основе, может быть

выражен названием известной сказки: "пойди туда, не знаю куда; возьми то, не знаю что".
В сущности говоря, в самом по себе этом принципе нет ничего особенного: это
основополагающий принцип жизни как таковой и основополагающий принцип человеческой культуры.
Другая известная формула, описывающая этот принцип: "человек предполагает, а Бог располагает".
Иначе говоря, какие бы изощренные предположения и программы ни строил человек относительно
своего будущего, реальный процесс жизни будет осуществляться существенно иначе по сравнению с
любыми прогнозами. И почему-то это никого не смущает и не удивляет. Любой человек беспрерывно
строит те или иные планы и проекты относительно собственной жизни, но он, вместе с тем, твердо знает,

88
Фрагмент, написанный весной 1997 года

96
что реальная жизнь будет совершаться в значительной степени вопреки заранее построенным планам, и
что именно в этой принципиальной непредсказуемости заключается тайна и особенность жизни.
Жизнь - это то, что всегда совершается наперекосяк по отношению к рационально построенным
планам. В ней всегда происходит удивительный эффект "другой комнаты" ("шел в комнату - попал в
другую", как говорил известный герой грибоедовской пьесы). Жизнь - менее всего школьный учебник, в
котором все разложено по определенным полочкам. Жизнь вся состоит из весьма случайных "вывихов" и
"завихрений".
На другом языке можно было бы сказать, что жизнь вся - событийна: в ней всегда совершаются
акты бытийного (а не сознательно спланированного) характера. Бытийные акты – это акты
неспланированные и непредсказанные, акты "здесь и теперь", акты подлинного творения впервые, а не
акты, в которых разыгрывается кем-то заранее написанный сценарий. Бытийно то, что первично, что не
является проекцией чьего-либо плана, но является первоосновой для любых актов сознания. Со-бытием
является то, что причастно бытию, со-ответствует бытийному масштабу.
Традиция школы - это глубоко антибытийная традиция, когда в основу обучения кладется
принцип знания наперед, представленный в идее учебной программы. Отлаженная школьная жизнь
воистину не знает событий в содержании образования. Главное в процессе школьного учения - это
освоение программы. Споры ведутся вокруг содержания школьных программ; незыблемым, однако,
остается основной принцип: программы должны быть. 89 А это значит, что статусом бытийности (а на
самом деле псевдобытийности) в школе обладают исключительно заранее созданные программы -
искусственные конструкты, в соответствии с которыми должна происходить жизнь обучаемых детей.
Бытийствует априорное знание - о том, что именно должен изучать школьник на тех или иных этапах
школьного обучения; реальная же познавательная жизнь школьника является лишь слабым отражением,
слабой копией того, чему предписан статус абсолютного и незыблемого бытия. И представляется
немыслимой (и даже не обсуждается) идея построения обучения как принципиально открытой системы,
т.е. системы, не знающей своего собственного содержания, а открывающей это содержание впервые
"здесь и теперь", на событийной основе, в каждом новом классе - свое.
Разумеется, у обучения, построенного как открытая система, как совокупность бытийных и со-
бытийных процессов и эффектов, должны быть свои культурные ориентиры и ценности, должно быть
представление о тех или иных культурных образцах; но у него нет и не может быть более или менее
четкого представления о программной последовательности диалога с теми или иными культурными
образцами и ценностями. А это и значит, что вероятностная система образования способна дать
принципиальный ключ к построению той совершенно новой онтологии школы.
Разрушая фундаментальные ценности традиционного учебного процесса - ценность программно-
последовательного движения в осваиваемом материале, ценность урока как обособленно-
самодостаточной корпускулы учебного процесса и ценность знания как высшего смысла учебного
процесса (а, следовательно и ценность контроля за усвоением знаний), вероятностное образование
заставляет школу пересматривать свои наиболее глубокие онтологические основания.

Разные образы образования 90

Замечу в скобках, что само слово "образование" - слово с весьма непростой судьбой в русском
языке. Это слово, в котором несомненно присутствует некоторая загадочность. В самом деле, мы
говорим о школьном образовании, но понимаем ли мы, о чем мы при этом говорим? Не в смысле
«хотели бы сказать», но что объективно говорит наш язык, употребляя это слово?
Если бы речь шла об обучении - там все было бы просто. Там смысловую основу слова
составляет слово "учить", "учение", "учеба". А, стало быть, слово об-учение весьма точно фиксирует
суть школы как системной деятельности по о-хватыванию ребенка процессом учения, об-волакиванию
его процессом учения. Школа занимается тем, что учит, охватывает процессом учения ребенка,
помещает его внутрь учебного процесса (имея в виду смысл приставки "об" или "о"). И здесь все
понятно, ничто не вызывает вопросов. Можно спорить об авторитаризме школы; о том, насколько
89
В этой связи хотелось бы обратить внимание на принципиальную разницу двух типово возможного
диалога с будущим: диалога на основе программирования и диалога на основе проектирования.
Программирование предполагает четкое знание наперед того, чего и в какие сроки мы хотим добиться.
Программирование – это то, с помощью чего будущее планируется как заранее известный результат. Но это
значит, что будущего как такового при этом нет: будущее выступает как прямая проекция наших знаний. Что
же касается проектирования, то это гораздо более слоная деятельность, которая исходит из важного
предположения, что будущее нельзя вывести из настоящего дедуктивным образом, что реальное будущее гораздо
богаче чем то, что мы можем относительно него предполагать. Мы можем лишь прогнозировать будущее – с
известной долей вероятности, - и строить свой проект с опорой на этот вероятностный прогноз.
90
Фрагмент, написанный весной 1997 года

97
эффективно и безболезненно решает она эту задачу помещения ребенка внутрь учебного процесса
("обучения"); однако суть дела заключается в том, что смысл термина обучение более или менее понятен
при этом каждому.
И совершенно иначе обстоит дело со словом образование. Ведь здесь явно другой смысловой
корень, и, соответственно, совершенно иначе выглядит смысловая нагрузка самого этого слова. Во
всяком случае, это слово выглядит весьма таинственным в пространстве русского языка.
В самом деле, мы на автомате употребляем словосочетания типа министерство образования,
система образования или образовательный процесс, однозначно имея в виду все то, что связано со
школой. Однако вместе с тем мы смутно догадываемся (или точно знаем), что смысловое поле слова
образование в русском языке чрезвычайно объемно. Например, мы говорим, что в стене дома
образовалась трещина. Или говорим о странных образованиях, появляющихся у живого организма, если
мы не можем дать этим новообразованиям никакого определенного имени. Или говорим об образах
человеческого сознания (например, о туманных образах чего-то) или об образах художественного
произведения. Наконец, любой православный человек скажет, что такое обра'за. Есть ли общая корневая
(= смыслопорождающая) основа в этих словах, или же их семантические поля принципиально не
совпадают?
Любопытно, что в различных работах, посвященных философии образования, мы без труда
отыщем семантическую связь между "образованием" (в его школьно-учебном смысле) и "образом": мол,
процесс образования это и есть процесс формирования тех или иных образов или образцов. А есть ли
какие-то семантические связи между школьно-учебным образованием и, к примеру, образованием
плесени на куске хлеба или образованием планет и звезд в космогоническом процессе? Или школьное
образование здесь вовсе даже и не при чем, и здесь нет никакой корневой, смысловой связи? В том
смысле, что Богу - богово, а кесарю - кесарево?
Достаточно заглянуть в "Словарь морфем русского языка", чтобы доподлинно установить:
семантическая связь этих слов несомненна, и определяется она наличием во всех этих словах общего
корня "раз". Того самого корня, который определяет смысл слов "разовый" или просто слова "раз". И
именно этот корень способен пролить свет на тайну слова «образование» и тайну слова "образ".
Слово "раз" - это слово, которое обозначает нечто или некую целостность, некую
элементарную единицу чего-либо. А приставка "об" означает то, что эта целостность оказывается о-
хвачена, о-своена, об-нята. Следовательно, "образ" - этот тот "раз", который выхвачен и о-хвачен
внутренним взглядом. Или, точнее, это тот "раз", с помощью которого происходит целостное
представление предмета. Это "раз", который объемлет некую целостность.
Именно это мы имеем в виду, когда говорим, что у человека сформировался образ чего-то.
Когда сформировалось целостное интуитивное понимание чего-то. Например, математический образ.
Или пленительный образ возлюбленной, который преследует и не дает покоя... Или когда мы говорим о
том, что сам человек сформирован "по образу и подобию Божиему" – мы ведь и здесь имеем в виду
некую разово схватываемую целостность. Или говорим об образной речи - это когда речь насыщена
рельефными емкими единицами, мгновенно, "разово" охватываемыми взглядом или слухом собеседника.
И наоборот: образы расплывчаты, когда мы не можем их мгновенно ("разово") охватить, когда им не
хватает рельефности мгновенно раскрывающейся целостности... Так, хорошо известен речевой эффект:
когда я хочу быть понятым собеседником, я предлагаю некий, комментирующий мое высказывание
образ, и если этот образ достаточно емок, рельефен и точен, у собеседника мгновенно происходи инсайд,
мгновенное озарение, схватывание сути. И то же самое мы имеем в виду, когда говорим, что у кого-то
сформировался определенный образ действий. Это когда сформировалась "разовым образом"
охватываемая картинка того, как и в какой последовательности следует действовать… И то же самое -
когда мы говорим о специфике образа жизни... Из сказанного становится понятен и смысл слова
"образование", когда мы говорим, допустим, о странных образованиях-наростах на теле незнакомого
животного, или говорим о процессе горообразования или о процессе образования материков и морей в
процессе развития планеты. Процесс образования (=формирования) чего-либо (кучевых ли облаков,
автомобильных ли пробок на дорогах) - это всегда процесс возникновения того, что может быть схвачено
разовым образом как некая целостность, и чему может быть дано имя. И в этом смысле образованием
можно назвать процесс формирования любой новой сущности или саму эту новую сущность.

Образование личности 91

Нам осталось сделать всего один шаг и ответить на вопрос, что же такое образование в
специфически школьном, специфически учебном смысле, и чем оно отличается от обучения.

91
Фрагмент доработан весной 1997 года

98
 Образование - это не просто процесс погружения в учение, погружения в учебную деятельность,
а процесс формирования некоей личностной, интеллектуальной, духовной и т.п. целостности учащегося,
позволяющей охарактеризовать его как образованного человека в соответствии со стереотипами
восприятия, существующими в данной культуре. Иначе говоря, существует некий культурный идеал,
некий культурный стереотип, некий тайный (неосознаваемый, скрытый) образец того, что есть
образованный человек. Причем в разных культурах, в разные исторические эпохи - это принципиально
разные образцы. Но смысл образования всегда одинаков: оно работает на тот или иной образ
образованного человека. И потому, когда я говорю о смене онтологического статуса школы, я имею в
виду именно этот фундаментальный вопрос, который можно было бы назвать основным вопросом
образовательной философии - какого человека мы можем назвать образованным человеком.
На протяжении долгого периода существования школы смысл образованности виделся
исключительно в той или иной форме обученности. Разница во взглядах сводилась при этом к тому,
чему именно должны были быть обучены дети, т.е. в т.наз. предметной направленности обучения. Как
можно более качественная обученность тем или иным способам действий или мышления и составляла
суть образованности в специфически-европейском смысле, начиная с эпохи средневековья. Изменение
же предельных образцов того, какой человек может считаться человеком образованным, происходило
исключительно в предметной области обучения. Так, в средневековую эпоху образованным человеком
считался человек, обученный в соответствии с идеалами и образцами той эпохи и освоивший
джентльменский набор характерных для той эпохи предметных знаний. В Новое время это был уже
совершенно иной джентльменский набор. В девятнадцатом или двадцатом веке - еще какой-то. Но в
любом случае можно утверждать, что на протяжении полутора тысячелетий европейская идея
образования развивалась как идея изменяющейся предметности, и смена образовательных
ценностей, образовательных ориентиров была связана исключительно с изменением предмета обучения.
Да и сегодняшняя борьба за обновление образования идет преимущественно в предметной области:
наиболее радикальные предложения, как правило, связаны с тем, чему нужно учить детей.92
Однако, когда я говорю о смене школьной онтологии, я имею в виду вовсе не банальное для
европейской образовательной традиции обновление предметного содержания школы. Я говорю о
существенно другом. Я говорю о возможности такого образования, которое вообще не является
обучением. Я говорю об образованной личности нового типа - об образованной личности, чья
образованность не является результатом обучения, а является результатом некоторого совершенно
особого процесса самореализации личности в процессе ее напряженного диалога с культурой (или
самоактуализации личности по А.Маслоу).
И это даже не самообразованность как самообученность. Это нечто принципиально особое,
связанное с возможностью принципиального выхода человека за границы тех образцов
образованности, которые приняты в современной культуре. Выхода за пределы того, что является
образцами принятой в данной культуре образованности. И это связано с возможностью формирования
позиции человека культуры - человека, не столько следующего принятым в культуре образцам (тому,
что можно освоить в процессе того или иного обучения), а творящего свои собственные образцы
культуры (что принципиально не может быть предметом обучения).

От образования-обучения к образованию-диалогу 93

В скобках замечу: так любимые ныне ссылки на Яна Амоса Коменского как на отца-основателя
современной школы не вполне корректны. Предложенная Коменским модель организации учебного
процесса была всего-навсего доведением до логического завершения (и блестящим доведением!) той
системы школьного образования, которая была создана значительно раньше, в глубоком средневековье.
И похоже, что сегодня эта средневековая по своей сути система образования себя полностью
изжила.
Я настаиваю на том, что сегодня человеческая цивилизация находится на грани
принципиального перехода от образования-обучения (глубоко средневекового по своим основаниям) к
образованию радикально нового типа. К образованию, в котором образование личности, образование
человека будет происходить не на основе того или иного учебного программирования, не в результате
освоения ребенком тех или иных обучающих программ, а как процесс диалогической самореализации
личности в пространстве человеческой культуры.

92
При этом под предметностью понималось исключительно то, что придумывается до того, как
начинается сам процесс образования.
93
Фрагмент доработан весной 1997 года

99
 Сегодня задачи образования как обучения и задачи образования внутрикультурной личности,
способной к широкому и незапограммированному диалогу с культурой - это диаметрально
противоположные задачи. Задача образования как обучения состоит в том, чтобы образовать человека в
соответствии с заране имеющимся планом, в соответствии с неким априорным знанием того, каким
должен быть этот человек. В каком-то смысле это и значит сформировать человека "по образу и подобию
божьему", - притом, что у каждой конкретной модели образования свой "бог". Для такого образования-
обучения человек - это только сырой материал, глина, предмет для образования. То есть ребенок,
приходящий в такого рода школу – это еще не человек, а лишь материал для формирования некоего
человека, который еще только должен быть, и о котором школа заранее что-то знает. Мы можем говорить
о той или иной модели образования-обучения лишь в той мере, в какой в ней задан образовательный
идеал как идеал обученного чему-то человека, как идеал человека, обладающего той или иной
совокупностью знаний, умений и навыков. Задано некое ожидаемое будущее. Задано представление о
том, каков должен быть «продукт» на выходе из системы образования. Задан образовательный стандарт.
Наоборот, образование, которое не является обучением, а осуществляется как самореализация
личности ребенка в ее диалоге с культурой, есть принципиально открытая ситуация. И в этом смысле
подлинный диалог принципиально не является обучением. Участники диалога (если это подлинный
диалог, а не выморочный учебный диалог) ни в коем случае не обучают друг друга, а взаимно
разворачивают свои позиции, и за счет этого происходит ВЗАИМОобразование и ВЗАИМОразвитие этих
позиций. Ведь эти взаимные позиции требуют взаимного вслушивания друг в друга, но никак не
обучающей коррекции. Если участник диалога переходит в позицию "учителя», диалог разрушается.
Коррекция позиции в диалоге - это только аутокоррекция, самокоррекция. Там, где есть диалог, там есть
принципиально равенство позиций. Там нет обучения, нет образовывания одного участника другим. Нет
перетекания большего в меньшее. Нет одностороннего восхождения одного к логике другого. И, само
собой разумеется, нет программы, навязывающей такого рода восхождение. Но это значит, что у
образования как диалога нет и не может быть образовательного идеала как идеала определенных знаний
и умений, которые должен освоить "ученик". Ведь образовательные идеалы такого рода - это то, что
изобретается только одной стороной образовательного процесса - той, которая обучает, но не той,
которая обучается.
У любого образования как обучения есть более или менее четкое представление о том, чего
хочет "обучающая сторона", чем должен закончиться образовательный процесс, к чему должны в конце
концов прийти "образовываемые". Такое образование обязано иметь принципиально предсказуемый
результат. Наоборот, специфика диалога в том и состоит, что его результат принципиально нельзя
предсказать: ведь в нем участвуют два (или более) равноправных участника, каждый из которых ведет
свою субъективно-прихотливую линию. А в результате диалога двух участников всегда рождается
третье, не принадлежащее ни первому, ни второму.

Образование гениев 94

Во всякую историческую эпоху бывают люди, которых можно назвать образованнейшими

людьми своего времени. Это те, кто наилучшим образом соответствует тем неявным образовательным
стандартам, которые рассеяны в атмосфере эпохи. И во всякую историческую эпоху бывают люди,
которые взрывают образовательные стандарты, создавая такие культурные измерения, которые вовсе не
предполагались никаким образовательным стандартом.
Конечно, такие люди так же являются людьми, "получившими образование".
Но их специфика в том, что они никогда не совпадают с тем образованием, которое они
получили. Они не столько следуют некоторому образовательному стандарту, сколько ведут с ним
непрерывный спор. Это так называемые "гении", "таланты", "творцы культуры" и проч. Как раз они и
демонстрируют тот тип взаимоотношений с культурой, который можно назвать диалогическим. Они
признают в культуре равноправного собеседника, но и сама культура вынуждена считаться с их
независимостью. Они менее всего являются предметом образования. По отношению к своему
собственному образованию они удерживают выраженную дистанцию, никогда не совпадая с тем
образованием, которое они получили.
Стратегический образовательный идеал доныне существовавших эпох - человек обученный. То
есть, так или иначе, человек, стоящий на высоте своей культуры. Умеющий представительствовать свою
культуру. Но это человек, который не способен представительствовать свой индивидуальный, авторский
мир. У него нет действительно своей позиции. Его устами говорит обезличенная культура.
Меняются, точно в калейдоскопе, образовательные идеалы, но не меняется одно: сам принцип

94
Фрагмент доработан весной 1997 года

100
соответствия человека некоему (тому или другому) образовательному идеалу. А в общении двух
образованных людей, представляющих одну и ту же культуру, культура говорит как бы сама с собой. А
что значит - иметь свою позицию? Если я позаимствовал свою позицию из прочитанной мною книги,
едва ли она будет достаточным основанием для диалога с позицией другого. А если и будет, то с
существенной оговоркой. Это будет не моя позиция, а позиция той книги, того автора, которого я в
своей позиции представительствую.
Вопрос радикальной смены школьной онтологии - это вопрос перехода от культуры
образования, ориентированной на тип обученного человека (человека, способного успешно следовать той
или иной чужой позиции) к совершенно новой культуре – культуре образования, ориентированной на
человека, способного иметь свою собственную позицию. «Свою» – в смысле не воспринятую им откуда-
то извне, а являющуюся его подлинно авторской позицией. Это и есть по большому счету позиция
человека культуры. До сих пор право иметь такую позицию рассматривалось как прерогатива гениев.
Школа, о которой я говорю - это школа, которая рассматривает такую позицию как потенциальную
норму любого человека.
Несомненно, что культура всех времен так или иначе ценила способность человека создавать и
удерживать такую позицию - идти в каком-то смысле "против течения". Но - как удел избранных гениев,
выламывающихся из образовательных стандартов своего времени. Да и у тех, скорее, задним числом.
Ближе к столетним и далее юбилеям. В целом же стратегия современного образования оказывается
абсолютно несовместима с идеей подлинно независимого культурного диалога. И тот, кто отваживается
на такого рода диалог, воспринимается как культурный маргинал и вызывает, скорее, чувство
недоумения и настороженности, нежели чувство восхищения и радости. Во всяком случае, при жизни. И
здесь - ключ к пониманию высказанного выше тезиса о необходимости перехода от образования как
обучения к образованию как диалогу.
(апрель-май 1995)

101
 1995 -1996 учебный год
(третий класс, четвертый год эксперимента)

Лично для меня это был крайне трудный год. Значительная часть времени ушла на доделку и
редактирование «Антропологии мифа». Только к лету работа над этим восьмисотстраничным томом
завершилась. Что касается происходившего в классе, удалось сделать только несколько зарисовок.
Хотя материала для такого рода зарисовок было невероятное количество – просто совершенно не было
времени для письма. О чем до сих пор невероятно жалею Впрочем, не оставляет надежда, что время, и
руки дойдут до гигантских архивов класса – и тогда начнется процесс медленной реконструкции
прошлых событий…
Впрочем, в начале этого учебного года произошла еще одна немаловажная нашего
эксперимент вещь. Возник серьезный рабочий альянс между мною и заведующим районным
управлением образования Владимиром Юрьевичем Козловым. Результатом этого альянса стало, в
частности, появление на страницах газеты «Первое сентября» ряда совместных публикаций, в
которых был намечен стратегический контур и ценностный фундамент управленческой
образовательной деятельности нового типа.

Новое платье короля, или почему стоит изобретать велосипед? 95

Вперед, к прошлому

Одна из распространенных претензий к тем руководителям народного образования, которые

сегодня стимулируют инновационный поиск в школе: да так ли уж плоха была старая школа? Ведь все
мы учились когда-то "понемногу, чему-нибудь и как-нибудь" - и вроде не дураками выросли. А теперь и
вовсе: есть базовый учебный план, который позволяет учителю проявлять значительную гибкость и
инициативу по сравнению с теми учебными нормативами и инструкциями, которые господствовали в
школе еще вчера. Так зачем изобретать велосипеды? Не легче ли (и не лучше ли) просто следовать тому
курсу, который уже проложен? Зачем нужно то обилие авторских программ, которые сегодня
разрабатываются учителями и утверждаются на всевозможных экспертных и лицензионных советах? И
не умнее ли поступают те руководители народного образования, которые предпочитают не связываться с
авторскими программами - ну, к чему, в самом деле, эта дополнительная головная боль?
То, что такая позиция проще - не вызывает сомнений. Но вот - честнее ли. порядочнее ли?...
Конечно, умный в гору не пойдет - зачем лишний риск и лишние заботы? Но ведь поговорка-то эта
известная - про особый ум, ум приспособленца. Мол, на сегодня - хватит и того, что есть, а на завтра -
хоть трава не расти.
Почему у некоторых руководящих инстанций возникает сегодня резкий протест против
вложения денег в инновационный поиск - понятно. Ведь раньше было как: есть строгая
последовательность изложения учебного материала, и чуть уклонился в сторону - можно поставить
вопрос «о соответствии". Как удобно для контроля и для... самоутверждения по принципу "я начальник -
ты дурак!.." А теперь авторских программ так много, что у различных высоких инстанций голова идет
кругом. А это значит, что уходит привычная почва из-под ног, теряются надежные инструменты, с
помощью которых раньше можно было прищучить не устраивавшего тебя учителя. Когда можно было
Амонашвили или Щетинина ткнуть, точно щенка: "Ага! Отклонился от буквы плана - получай выговор!"
А ведь не секрет, что во все времена наиболее выдающиеся учителя работали не по плану; да и
любой современный учитель в минуту доверительной беседы раскроет страшную тайну: оказывается,
наиболее успешно и эффективно учебный процесс протекает именно тогда, когда он (о, криминал! о,
ужас!)... отклоняется от плана. И, чем больше отклоняется, чем больше обретает импровизационные
очертания - тем более успешен результат. Это то обстоятельство, которое никак не могли понять
"руководящие работники" недавнего прошлого - ведь не секрет, что зачастую руководящие посты в
народном образовании еще совсем недавно занимали либо люди, вообще никогда не преподававшие в
школе, либо выраженные педагогические неудачники: у них не получалась работа с детьми - и школа
спихивала их на повышение...

Тайна советской школы

95
Написано совместно с В.Ю.Козловым. Опубликовано газетой «Первое сентября»

102
 Итак, главный аргумент сегодняшних противников инновационного поиска в школе предельно
прост. Зачем так много внимания (и материальных средств!) уделять вопросам разработки нового
содержания образования, если традиционные программы советской школы давали очень неплохие в
интеллектуальном отношении результаты? В самом деле, разве секрет, что учащиеся обыкновенной,
весьма и весьма средней советской школы не только не уступали, но и зачастую превосходили по своему
интеллекту и образовательному уровню таких же средних учащихся школ западных? Да и факт
интенсивной утечки мозгов из бывшего СССР - это несомненный факт, и он, между прочим,
свидетельствовал о том, что как раз интеллект в нашей четырежды разруганной системе образования
производить умели. Так не лучше ли (вместо того, чтобы тратить деньги на разработку новых программ
и поиск нового, авторского содержания) заняться возрождением старой, доброй школы (ну, разумеется,
без совестских идеологических передержек).
Увы, как бы ни казалась убедительной логика изложенного аргумента, похоже, что он не
учитывает некоторых - весьма существенных - обстоятельств.
Почему старая советская школа обеспечивала относительно высокий образовательный уровень
своим выпускникам? Потому ли, что предлагавшиеся ею программы были настолько хороши? Да в том-
то все и дело, что нет! Это может показаться парадоксальным, но это факт: собственно педагогическое
содержание советского образования было крайне низкого качества. И не случайно ни одному
европейскому учителю никогда не приходило в голову воспользоваться методической помощью
советской педагогической науки.
Но почему же в таком случае выпускники советских школ показывали стабильно высокие
интеллектуальные результаты? Увы, ларчик открывается до грусти просто. Вся система советского
образования принципиально держалась не на на содержании, а на эффективной системе
административного управления. Тайна успешности советской школы заключалась в том, что рядовой
советский школьник был лишен какой бы то ни было свободы самореализации, и единственно право,
которое он по сути имел - это право "учиться, учиться, и еще раз учиться". При этом советская школьная
система обладала множеством изощренных способов манипуляции детским сознанием, емко
представленных в расхожей формуле того времени: "не можешь - научим, не хочешь - заставим..." Это
была система, которая принципиально не предоставляла ребенку возможности выбора, не предоставляла
ему никаких степеней свободы, и именно на этом обстоятельстве держалась удивительная
эффективность этой системы. Можно было не заботиться о том, чтобы учебники были интересными, а
программы - содержательными. Именно административная эффективность системы обеспечивала
чрезвычайно высокий уровень усвояемости школьной программы - даже в том случае, если это была
абсолютно бездарная и бесцветная программа.

Стратегия на послезавтра

Сегодняшняя ситуация - это ситуация принципиально иная. В частности, рухнула традиционная

для советской школы система административного "принуждения к образованию". Вместе с тем, у
ребенка появилось множество искушений, множество альтернатив. В самом деле, о каких традиционных
для советской школы формах мотивации к учебе можно говорить, когда удачливый двенадцатилетний
бизнесмен может сегодня заработать в несколько раз больше денег, чем сосед-профессор из квартиры
напротив?
И не удивительно, что те учителя, которые еще вчера считались "сильными и крепкими",
оказались в состоянии шока и полной растерянности. Все те привычные педагогические приемчики,
которые еще вчера держали дисциплину в классе и создавали ту рабочую обстановку, в которой можно
было изучать все, что угодно - хоть математику Колмогорова, хоть советскую Конституцию, хоть черта в
ступе, - перестали срабатывать. И тут-то впервые стало видно, что «король» традиционного советского
образования на самом деле голый, и что собственно педагогическое содержание традиционных учебных
схем является крайне слабым и неэффективным.
В этих-то условиях вопрос о поиске и разработке нового учебного содержания и встает как
никогда остро: в конце концов, это вопрос о будущем нашей школы как таковой. Будет создано это новое
содержание - у нашей школы есть будущее. Не будет создано это новое содержание - у нашей школы
будущего нет, и из "самой образованной державы мира" мы можем скатиться на уровень Нигерии или
Уганды.
И потому-то глубоко точна позиция тех сегодняшних руководителей народного образования,
которые сегодня, когда, казалось бы, ни на что нет средств, берут на себя риск и ответственность и
решаются, вкладывать деньги не вширь, а вглубь, а именно - в развитие инновационного авторского
поиска. Глубоко мудра и перспективна позиция тех руководителей, которые не ссылаются на нищету

103
среднего школьного учителя, а идут по пути привлечения к работе в школе серьезных научных кадров.
Эти руководители понимают: каждая копейка, вложенная в инновационный авторский поиск - это то, что
является залогом спасения нашей школы от той катастрофы, которая грозит ей завтра или послезавтра.
Потому что только в том случае, если будет создано принципиально новое содержание российского
школьного образования, это образование сохранит свой потенциал в новых условиях.
Разумеется, с точки зрения конъюнктуры дня активное привлечение в школу независимого
научного интеллекта, интенсивная разработка авторских педагогических направлений кажется
непозволительной роскошью. Мол, "не до жиру, быть бы живу". Однако такая позиция выглядит
абсолютно бесперспективно в свете того содержательного кризиса, в который вступает современная
российская школа в силу описанных выше причин. Серьезный прогноз тенденций развития российской
школы на ближайшее десятилетие позволяет сделать достаточно однозначный вывод: отсутствие
серьезных вложений в инновационный процесс следует рассматривать как своего рода преступление
перед будущим. Вложение денег в инновационный поиск - это не роскошь, а стратегическое условие
выживания российской школы, а, стало быть, стратегическое условие будущего самой России.
(август, 1995)

Искусство скучного 96

Два года дети занимались самовыражением без правил, писали удвительные тксты с полным
пренебрежением к тому, как принято писать в начальной школе. И вдруг – каждодневные упражнения.
Можно ли представить себе что-нибудь более банальное и скучное, нежели упражнения по русскому
языку для ученика третьего класса? Однако наши дети настолько филигранно и точно входят в новый
учебный вираж, что остается только развести руками. Абсолютно скучные и банальные задания по
русскому языку они с непередаваемым изяществом превращают в маленькие литературные шедевры.
…Я держу в руках тетрадку по русскому языку, исписанную девятилетней Ирой Куксиной за
неполную учебную неделю, и… чувствую легкое головокружение и холодок по коже от чуда,
прячущегося под скромной оболочкой упражнений по русскому языку.
«Задание. Выписать из большого орфографического словаря десять прилагательных с
приставкой «не», придумать десять глаголов с частицей «не» и написать рассказ с использованием этих
двадцати слов».
Ну что можно ждать от третьеклассницы, выполняющей такого рода учебное задание?
Ира выписывает и сочиняет: «незнакомый, незнакомец, незнакомка, не думал, неблагодарный,
неволшебный, невнимательный, не играл, не писал, не мечтал, не смотрел, не гулял, не читал, не мешал,
не плавал, не ел, неинтересный, ненаходчивый, несмешной». Неужто набор этих слабо связанных между
собой слов можно превратить хотя бы в какое-то подобие рассказа?
Однако наша третьеклассница с какой-то немыслимой легкостью укладывает кирпичики этих
разрозненных слов в два совершенно изумительных предложения:
«Незнакомый Александр Михайлович не думал, не играл в футбол, не писал поэму, не мечтал
об Ирине Владимировне (это моя жена, работающая психологом эксперимента), не смотрел телевизор, не
гулял с подружками, не читал большие книжки, не мешал звездам собираться в Большую Медведицу, не
плавал в Мертвом море, не ел манную кашу. В общем, этот неинтересный, ненаходчивый, несмешной,
невнимательный и вообще какой-то неволшебный А.М. не делал ничего. Это просто неблагодарный
незнакомец выдал себя за А.М.»
И эта работа была выполнена прямо на уроке!
А спустя несколько страниц – огромное домашнее задание на спряжение глаголов.
Помню, что в классе на уроке мною была нарисована табличка, в которую были сразу введены
все возможные формы спряжения: я, он, она, они, мы, ты, вы – в прошедшем, настоящем и будущем
временах, да плюс две безличные формы, и все это в совершенном и несовершенном виде… В течение
трех уроков дети сами сочиняли те вопросы, на которые могут отвечать слова, находящиеся в
соответствующих формах и придумывали примеры на неопределенные формы. Как всегда, был
объявлен конкурс самых интересных примеров. Победили предложения, придуманные Никитой
Петровским, и эти на два предложения тут же был проведен экспресс-диктант. Нахожу их и в Ириной
тетради: «Никто не сможет бегать, если время остановится» (глагол «бегать», неопределнная форма,
несовершенный вид) и «Конь хочет сбегать на пастбище, но не может, потому что он привязан к
конюшне».
На этом работа в классе закончилась, и детям было дано домашнее задание… сочинить 48
предложений – по одному на каждую из оставшихся форм. И дело не в том, что это весьма большое

96
Опубликовано газетой «Первое сентября»

104
задание для третьеклассника. И даже не в том, что никто из детей не ныл, деловито собираясь по домам.
Дело в том. что они в конце концов насочиняли. И Ирина тетрадь весьма в этом отношении
показательна.
Несовершенный вид
Я
Я прыгала вместе с солнечным зайчиком.
Я радостно прыгаю вместе со счастливой тучкой.
Я буду прыгать, когда наступит мой день рождения.
Он
Город прыгал от счастья, когда наступал Новый год.
Будильник прыгает от радости, потому что в окно заглянуло солнце и нагрело ему животик
Кувшин будет прыгать до тех пор, пока оттуда не вылезет джинн.
Она
Собака прыгала вокруг хозяина, потому что он обещал дать ей сосиску.
Книжка прыгает от благодарности, потому что ее прочитали.
Игрушка прыгает от радости, потому что наступит полночь, и она сможет погулять по
игрушечному магазину.
Оно
Пианино прыгало оттого, что внутри него раздавалась веселая музыка
Лето прыгает, потому что наступил его час.
Облако прыгало, потому что его окружили маленькие облачка.
Они
Грибы прыгали друг на друга, чтобы сделать сказочную грибную пирамиду.
Лучики прыгают на лица детей, и у них появляются веснушки.
Звезды будут прыгать через луну и сверкать, как новогодняя мишура.
Мы
Мы прыгали через Александра Михайловича, потому что это весело и смешно.
Мы прыгаем на Александра Михайловича, как на пальму.
Мы будем прыгать, шалить и беситься, потому что мы дети.
Итак, уже сочинено и записано 18 предложений, можно представить, как девочка устала.
Творческая активность просто обязана пойти на убыль! Но только не у этих детей. Только после
восемнадцатого предложения у Иры начинается настоящий фейерверк. Причем ее уже настолько
увлекает творческое содержание, что она забывает, какое именно слово спрягается, и в ход идут
совершенно новые глаголы, связанные с глаголом «прыгать» смысловым, а не формально-
лингвистическим образом. 97
Ты
Ты прыгал на комету и летал изучать звезды?
Ты прыгаешь на воздушный шар и летишь в потемки.
Ты будешь прыгать легко и красиво, потому что на твоей душе все спокойно
Вы
Вы прыгали по сцене, и от одного толчка обрушилось все здание театра
Вы прыгаете с кометы на комету и оставляете мечты, что весь мир полетит вместе с вами.
Вы будете прыгать за приключениями и попадете в мир мультиков.
Совершенный вид
Я
Я пришла в гости к восходу.
Я прихожу посмотреть на Большую Медведицу, чтобы она заглянула мне в глаза.
Я зайду за своей улыбкой и обрадуюсь встрече с ней.
Он
Шар зашел в гости к комете
Цветок идет вместе с хозяином в одинокую комнату.
Мороз на цыпочках подойдет к лету и заморозит его (!!! – А.Л.)
Она
Улыбка незаметно пробралась ко мне в комнату и я улыбнулась.
Роса приходит на лепестки цветов, чтобы умыть жучков.
97
А это значит, что подлинным предметом ее работы становится уже не спряжение глагола «прыгать»,
а нечто совершенно другое – сам процесс литературного сочинительства, которому становится невыносимо
тесно в навязанных рамках лингвистического упражнения. А это значит, что в очередной раз реабилитируется
подлинный письма: письмо – это не средство отработки каких-то учебных навыков, а способ личностного
самовыражения.

105
 Волна будет приходить утром из Мертвого моря.
Они
Струны прозвучали так тихо, что не нарушили тишину
Грибы поднимают свои головки очень, очень, очень быстро из-за дождя.
Снежинки прибегут на землю, а облачка будут шептать им что-нибудь приятное.
Оно
Облако пришло из-за темной горы и спустилось, чтобы посмотреть на город
Имя иногда теряет хозяина, но когда-нибудь обязательно найдет его…
…Как прнято говорить в таких случаях, на этом рукопись обрывается. Из сорока восьми
предложений Ира успела сделать только тридцать восемь. Но найдется ли человек. Который попрекнет
Иру за это недоделанное домашнее задание?
Когда я листаю домашние задания своих учеников, я не устаю повторять про себя, как молитву:
все-таки есть на свете счастье!
(ноябрь, 1995)

Онегиниана 98

С "Онегиным" на дружеской ноге…

Примерно к середине третьего класса всех моих детей сразила одна и та же болезнь. Возможно,
для кого-то это прозвучит высокопарно и ходульно, но никак не могу отделаться от этого слова: все дети
3 "г" класса поголовно заболели - заболели странной и непривычной для этого возраста болезнью по
имени "Евгений Онегин".
На фоне постоянно звучащих разговоров о том, что нынешние дети не любят читать, а уж если и
читают, то никак не классику, а уж если и классику, то никак не "романы в стихах", а уж если и романы в
стихах, то исключительно под нажимом, а уж если и по желанию, то разве что избранные вундеркинды, -
так вот, на фоне всех этих разговоров та воздушная легкость, с которой "Евгений Онегин" вошел в наш 3
"г" класс и поселился в нем - по-видимому, уже навсегда - кажется немыслимым чудом; и я сам, честно
говоря, до сих пор никак не могу прийти в себя от того, как легко и органично это произошло.
Дело ведь не просто в том, что все без исключения дети вдруг начали страстно читать это
непрограммное для своего возраста произведение. Возможно, самое неожиданное состояло в том, что,
стоило нам начать читать "Онегина", и он... вдруг полез из моих третьеклассников как тесто из
перегревшейся кастрюли в виде постоянно выплескивающихся строчек-цитат, ставших отныне
привычным обрамлением всего повседневного существования класса как на уроках, так и на переменах.
Выглядит это примерно так. Стоит мне во время какого-нибудь урока заикнуться о латинском
корне некоего слова, как тут же дружный детский хор начинает истошно вопить: "Латынь из моды
вышла ныне!..." Я упоминаю в какой-то связи театр, а мне: "Театр уж полон, рожи блещут..." (они
вообще обожают хулигански, и, я бы сказал, конгениально пушкинскому хулиганству редактировать
своего литературного визави и страшно собой довольны по этому поводу). Я начинаю что-то гнусавить
про мужской и женский род в русском языке, а мне в ответ: "и пилки тридцати родов, и для ногтей, и для
зубов...". И уж совсем неожиданное: на перемене какой-нибудь Олег Спивак спотыкается, летит кубарем
на пол, и тут же комментирует: "Летит как пух из уст Эола..."
В шоке родители и их знакомые: ведь аналогичные истории постоянно происходят дома, когда
сложнейшие, казалось бы, строчки Пушкина, а то и целые строфы "вылетают" из детских уст на каждом
шагу. Например, за обедом кто-то сообщает маме театрализованно-мрачным голосом, вводя ее в легкий
транс: "пред ним roast-beaf окровавленный..." - и далее по тексту, до конца строфы. А кто-то, созерцая
очередное телевизионное шоу, комментирует: "...нет, не найти в России целой две пары стройных
женских ног..." - со всеми последующими подробностями.
Совсем забавное, и одновременно в чем-то мистическое - это когда мои третьеклашки начинают
читать "Онегина" наизусть, строфа за строфой в какой-нибудь совершенно неподходящий момент.
Например, собираясь на прогулку и натягивая теплые штаны, Ксюша делает зачин: "Не мысля гордый
свет забавить...", и тут же ее подхвыатывает хор голосов, и тогда уже нет никакого удержу: дети читают
текст строфа за строфой, и, уже выходя на улицу, продолжают это странное занятие, пугая
ошеломленных прохожих.
...Любой, кому знакомо, с какой натугой и под каким нажимом дети этого возраста обычно учат
стихи, недоуменно пожмет плечами по поводу сказанного: "Кашпировщина какая-то..."

98
Опубликовано газетой «Первое сентября» 16 апреля 1996 года в сокращенном виде

106
 Да нет, слава Богу, никакого зомбирования здесь нет и близко. Просто дает плоды та концепция
образования, которая создается в нашем классе. И в тех десятках онегинских строф, которые с такой
легкостью срываются с уст этих третьеклашек, нет оттенка натужной заученности или какой-то
выморочности. Есть нечто прямо противоположное: яркий и глубоко индивидуальный диалог, который
непрерывно ведут мои дети с "Онегиным", делая его своеобразным соучастником собственной жизни. И,
честно говоря, только сейчас я понял всю глубину и точность знаменитой метафоры энциклопедия жизни
применительно к пушкинскому тексту: воистину он бесконечно рифмуется с самыми разнообразными
сторонами того, что мы называем нашей повседневной жизнью.

Путь к "Онегину"

Но как же произошло это чудо явления Онегина в нашем классе?

Напомню: на протяжении первого-второго класса у наших детей вообще не было какой бы то ни
было практики чтения вслух. В них настойчиво формировалась позиция авторства, но озвучивание
детских текстов производилось исключительно педагогом. При том никаких литературных текстов, в
том числе поэтических - за исключением тех, что рождались в классе - у нас вообще не звучало. При
этом у детей всячески стимулировалось домашнее чтение "про себя" - но любой произвольной
литературы. Дети строили постраничные графики своего чтения: кто-то читал по три десятка страниц в
день, а для кого-то прочитать одну страницу было сродни подвигу. Но главное - мы никогда не
обсуждали в классе прочитанное, но строго придерживались правила "ни дня без строчки". При этом -
какие именно строчки выберут дети, оставалось полностью на их совести.
"А контроль за усвоением прочитанного?" - возмущались коллеги. "Да и откуда Вы знаете, что
они и вправду читают, а не голову Вам морочат? Это ж любой дурак отметит на графике десятки
прочитанных страниц, тогда как на самом деле не прочитает ни одной!"
Ну что тут возразишь?
Знаю одно: страсть к чтению никогда не возникнет в условиях несвободы. Всякий раз, когда
движимые благими намерениями и искренними побуждениями мы начинаем контролировать процесс
только-только зарождающегося чтения своими вопросами "на усвоение" прочитанного текста или просто
заставляем ребенка читать не для себя, а для нас, мы неизбежно формируем у ребенка страх,
неуверенность, а в конечном счете - неприятие самого процесса чтения. И наши рассуждения, что, мол,
"стерпится - слюбится" есть не что иное, как самообман. Ребенок-читатель состоится только в том
случае, если его чтение с самого начала будет чтением в кайф, для себя, а это может состояться только в
форме чтения про себя, но никак не в форме чтения для класса или для педагога и родителей.
Итак, только к концу второго класса я впервые предложил классу такую форму работы как
чтение вслух. При этом читать они должны были отнюдь не адаптированные детские тексты, а весьма и
весьма непростые (как для чтения, так и для восприятия) тексты различных (притом далеко не самых
известных) поэтов 19 века. Причем, что опять же важно, дети читали не какой-то один текст на всех –
текст отобранный и предложенный им всеведущим и мудрым учителем, - а сами копались в большой
стопке предложенных педагогом книг и выбирали те тексты, которые по тем или иным причинам
казались им интересными. Естественно, что в результате у всех оказывались разные тексты. После чего
дети переписывали выбранные ими тексты в свои тетради и уже только потом делали первые попытки
прочитать переписанные строчки вслух.
Естественно, что это было более чем странное зрелище, когда не имеющий навыка вслухового
чтения восьмилетний ребенок пытался осилить какой-нибудь изощренный фрагмент из Надсона типа: "Я
вчера еще рад был отречься от счастья... Я презреньем клеймил этих сытых людей..." И при том -
никакого предварительного разбора! Ребенок сам выбрал некий кусок, и он сам нес за этот кусок всю
полноту ответственности. Он должен был сам продраться сквозь непривычные обороты, непривычные
слова и непривычный ритм, и сам догадаться, как должно быть прочитано незнакомое слово и где
должны быть расставлены ударения.
Тут уж начиналось время нещадной критики со стороны педагога - благо, уверенность в себе у
каждого ребенка к концу второго класса была уже на высоте. Учитель останавливал ребенка, заставлял
его менять модуляции голоса, искать нужные ударения в непривычных и незнакомых словах, улавливать
ритм амфибрахия или ямба, анапеста или хорея, и у кого-то на работу с одной строчкой уходило по 10-15
попыток; но, в конце концов, все выходили из этих схваток победителями.
Хочу подчеркнуть: данная работа совершенно сознательно началась на материале поэтов так
называемого "второго ряда", и совершенно сознательно был совершен отказ от специального подбора
текстов, адаптированных для детского восприятия. Ведь когда вхождение детей в мир поэзии
начинается с как бы понятных стихов - о природе и т.д., дети видят в стихах не стихи, не чудо, а всего
лишь знакомую тему: «стихи об осени», например. А когда знакомство с поэзией начинается с

107
"вершинных" произведений мировой поэтической культуры, дети оказываются лишены точек отсчета
для осознания самой этой вершинности.
Наш путь состоял в другом, и, возможно, именно в специфике этого пути – ключ к тому, почему
появившийся через полгода на нашем горизонте "Онегин" был воспринят на ура благодаря чарующей
элегантности его стиля. Чтобы почувствовать чудесную легкость Пушкина (да и вообще того, что мы
называем классикой), надо вначале попробовать на зубок произведения далекие от оной! А то
обстоятельство, что дети не работали на этом этапе по программе, навязанной учителем, а
реализовывали право свободного выбора (хотя и в границах, очерченных педагогом) позволяло детям
чувствовать себя неизмеримо более свободно, раскрепощенно и взросло по отношению к читаемому
тексту, нежели это бывает обычно у детей данного возраста. Ведь каждый ребенок оказывался в
положении первооткрывателя: он читал строчки, заведомо не знакомые всем остальным детям в классе,
а, значит, он не просто читал, а выполнял некую культурную миссию. Тогда как обычно никакой миссии
нет: каждый ребенок читает вслух то, что другим детям и так хорошо известно, а потому, по большому
счету, его чтение обессмысленно и имеет чисто учебный, а не культурный характер.
В начале 3го класса круг читаемых поэтов был расширен за счет поэзии XX века. Учитель
выкладывал перед детьми многочисленные стопки старых журналов за 70е-80е гг (их залежи можно без
труда обнаружить в любой школьной библиотеке - "Новый мир", "Иностранка", "Юность" и т.д.) и, опять
же, предлагал вольный поиск любых стихов. И вновь ситуация свободного поиска оказывалась
чрезвычайно продуктивной: надо видеть, какой азарт появляется глазах у ребенка, которому
предлагается самому выбрать, выписать, а затем прочитать какое-нибудь стихотворение, о котором
никому и ничего заранее не известно!
И, наконец, только в середине третьего класса детям был предложен общий текст для чтения.
Этим-то текстом и оказался "Евгений Онегин". И эффект его появления в классе я могу сравнить только
с эффектом разорвавшейся бомбы.

Диалог с "Онегиным"

Вначале мы даже предположить не могли, что дети примут "Онегина" столь безоговорочно и
естественно.
Просто учитель положил на каждую парту по одному экземпляру книги и, не делая ровным
счетом никаких предисловий и никаких исторических экскурсов, предложил начать читать. По строчке с
человека.
Как только очередная строфа из четырнадцати строк оказывалась прочитана, педагог читал эту
строфу сам, а на следующий день - кто-нибудь из детей. При этом всякий раз, когда появлялось
очередное незнакомое слово, учитель не предлагал никаких разъяснений: у нас на каждой парте
обязательно лежат ожеговский "Толковый словарь" и "Современный словарь иностранных слов", чтобы
дети сами копались в словарях и выискивали слова, которые им незнакомы. И лишь после того, как то
или иное слово бывает найдено, дети (или учитель) делают какие-то собственные дополнения к
словарной статье.
…Так и пошло: строка за строкой, строфа за строфой; за каких-то два месяца осилили всю
первую главу (попутно освоив римскую пагинацию строф). И все два месяца уроки по "Онегину"
проходили под аккомпанемент детских восторгов. Всякий раз, когда учитель произносил ставшую
сакраментальной фразу "А теперь откройте "Онегина"!" - это вызывало дружно детское "Ура!"
Любопытно, что к тому времени, когда мы еще только-только подбирались к середине первой
главы, многие дети оказались настолько раздразнены пушкинским текстом, что не удержались и
дочитали "Онегина" до конца - то один, то другой сообщали мне это под величайшим секретом. Однако
это ни в малой степени не уменьшило интерес к тому медленному чтению по строчкам, которое
продолжалось в классе, и которое каждую строку превращало в маленькое событие.
Первое, что обнаружили дети (и педагог вместе с ними) - это то, что читать "Онегина" - крайне
весело. Не проявляя ни капли угрюмого хрестоматийного почтения к "классику", дети с великим
энтузиазмом включились в изящную пушкинскую игру и стали ее полноправными соучастниками. Они
подхватывали каждую строчку на лету и поддразнивали эту очередную строчку своими детскими
переделками; при этом все их лингвистические проделки не только сходили им с рук, но и всячески
поощрялись педагогом. Скажем, явление Онегина в роли молодого повесы тут же встречалось хитрым
вопросом: "он что, собирался повеситься?", а то, что он "скакал на тройке почтовых" - радостно-
возбужденным: "он, наверное, был троечником!" И такая же участь ждала практически каждую строчку.
Впрочем, ироническое передразнивание классических строк вовсе не означало несерьезного
отношения к тексту - разве стал бы в этом случае он выучиваться наизусть? Ведь такое задание как
задание выучить наизусть вообще отсутствует в пространстве нашего класса. Ни разу за все три года
нашего существования детям не было предложено выучить что-либо наизусть... Однако уже на третьем

108
занятии по "Онегину" мы с удивлением обнаружили, что первые его строфы «выучились» наизусть
всеми без исключения детьми. Без всякого нажима со стороны учителя, без всяких "домашних заданий"
и без всякого "контроля". Строфа за строфой читаемый Онегин запоминался наизусть детьми, у которых
до сих пор вообще отсутствовала практика выучивания стихов. И эта удивительная ненатужность
запоминания поражала.
А потом "Онегин" стал странным образом появляться в собственных детских текстах. Притом
отнюдь не прямыми заимствованиями, а гораздо глубже и тоньше, на уровне внутреннего диалога. Это
было крайне любопытно, когда дети сами сообщали: мол, а это я взял из "Онегина", - однако никаких
прямых заимствований там не было и близко. Скорее, в детских строчках появлялся дух «Онегина», и
это было по-настоящему здорово.
Так, на 8-е марта мальчикам нашего класса было предложено написать стихи к некоей
таинственной девочке N*** - девочке из класса, имя которой зашифровано. Дети сочинили
восхитительные тексты, притом все до единого уверяли меня в том, что без "Онегина" там не обошлось.
Что ж, им виднее.
Вот, к примеру, что написал восьмилетний Алеша Мелехин:
"N*** гуляла в саду и танцевала. // И гремел вальс. // И его музыка была так прелестна и
красива, // и она так приманивала N***, // и эта музыка была так божественна, // что N***
потихоньку влюблялась в нее".
Спрашиваю у Алеши: "А почему ты считаешь, что это по мотивам "Онегина"?" Алеша хитро на
меня смотрит: "Ну как же - а "в Летний сад гулять водил"?!"
А вот Владик Кулясов:
"Она морозна и прекрасна. // И у нее глаза, как утренний туман. // И в туманных глазах
отражается роза, // которая светится звездой. // И она едет на звездных конях, // и веки у нее, как
круглая луна. // И у нее руки, похожие на крылья. // И она летает в солнечных лучах, // и брови у нее
похожи на лучи солнца".
Я бы предположил, скорее, что это написано по мотивам ветхозаветной "Песни песней", однако
самое любопытное, что как раз с "Песнью песней" Владик - совершенно точно! - не знаком. И, полагаю,
никто не догадается, какая строчка из "Онегина" стала для Владика пусковой, имея в виду, что до
«морозных» глав мы с детьми еще не добрались. Так вот, представьте себе, этой пусковой строчкой стала
строчка "морозной пылью серебрится его бобровый воротник"!
Но совершенно потряс меня Игорь Нестеров: такая пронзительность, такая личностная
открытость прозвучала в строчках этого записного классного хулигана и бездельника.
"Ты мне очень нравишься. // Ты мне светишь в темноте. // Твои пламенные взоры листают мое
прошлое. // Ты мне так нравишься, // что я не могу оторвать от тебя свой взгляд. // Я желаю тебе
всего самого лучшего, что есть на свете. // Чтобы ты исправилась - ведь ты злишься на меня. // Пока!"
...А за две недели до восьмого марта, 23 февраля у нас в классе произошло еще одно связанное с
Пушкиным событие.
Помню, настроение было совершенно непраздничное: в Чечне снова бомбили, а дети
поздравляли меня с праздником. "С каким праздником?" - мучительно пытался сообразить я. - "Почему
день войны, почему день вооруженных сил до сих пор символизирует в нашем обществе мужское
достоинство, а я должен с улыбкой принимать в этот день поздравления от женщин? Почему праздник
женщин - это просто праздник женщин, а праздник мужчин - это праздник силы, которая вооружена?"
Моя ответная речь была краткой и грустной. "Больше всего на свете я мечтаю о том, - сказал я, -
что нам удастся дожить до того времени, когда сегодняшнего праздника не будет".
"Значит, у мужчин не будет своего праздника?" - спросила, кажется, Ира.
"Почему не будет? Просто, если уж выбирать, какой день больше всего подходит на роль
мужского дня, то я бы выбрал, к примеру, шестое июня".
"Почему?!"
"Это день рождения Пушкина".
И мгновенная бурная реакция всех: "Ура!!! Да здравствует шестое июня! Давайте хотя бы у нас
в классе поздравлять мальчиков с их днем не 23 февраля, а шестого июня!"
А что, может, и вправду доживем до того дня, когда мужчина в нашей стране будет в первую
очередь ассоциироваться не с гранатометом РПГ-7, а с томиком Пушкина? И когда не 23 февраля, а 6
июня станет всероссийским мужским праздником?
(март, 1996)

109
 1996 -1997 учебный год
(пятый класс, пятый год эксперимента)

То, что наш экспериментальный класс станет когда-нибудь пятым, т.е. перейдет в среднее
школьное звено, честно говоря, долгое время не верилось. Да в общем-то это и не предполагалось,
когда эксперимент только начинался. Максимум, на что мы рассчитывали – это построить иную
образовательную траекторию для начальной школы. Но чем дальше шел и углублялся наш эксперимент,
тем более открывалась простая истина: нельзя останавливаться на полпути. Надо разобраться, что
будет дальше. Надо разобраться, как долго вероятностная образовательная траектория будет
демонстрировать свою удивительную эффективность. А еще – понять, как все-таки стыковать
происходящее в нашем классе с тем. что называется общеобразовательным стандартом.
Увы, чем дальше, тем больше мы понимали: стыковки не получается. Или мы развиваем
детскую самость – или движемся «по программе». А так, чтобы и школьную программу освоить, и
«сверх того» – детскую самость развить, этого не получается никак. Потому наверное, что детская
самость не может быть «сверх того». А может состояться только в том случае, если она будет
абсолютно первичной реальностью. Первичной и самозначимой по отношению к каким угодно
образовательным стандартам. Если же мы начинаем пытаться сидеть на двух стульях одновременно
– увы, мы проваливаемся между этими стульями. Поэтому каждый педагог должен прежде всего
ответить для самого себя на очень простой вопрос: что ради чего – человек ради образования или
образование ради человека.
Первый подход означает, что человек (ребенок или взрослый) со всеми его потребностями и
возможностями приносится в жертву некоей идее внешнего по отношению к нему образованию. Есть
некий изобретенный социумом образовательный идеал (предъявляемый, в частности, в сумме
стандартов), и мы обязаны подогнать мир ребенка, мир его потребностей и возможностей под этот
образовательный идеал. Ребенок, человек обязан быть развит в той мере, в какой мы это заранее
придумали. А если его индивидуальность не умещается в границы этого придуманного нами идеала –
тем хуже для индвидуальности.
Что касается второго подхода, то он неизмеримо более труден и ответственен. И смысл его
состоит в том, что мы создаем тот или иной образ образования под потребности и возможности
реального человека, и оттого сам образовательный идеал оказывается предельно гибок и
индивидуализован. Только в этом случае образование становится способом развития личности, а не
способом ее стреноживания…
Так или иначе, но уже во второй половине этого учебного года эксперимент входит в
состояние кризиса, который можно было бы охарактеризовать как философский кризис. Стало
совершенно очевидным, что достигнутый уровень самоактуализованности детей в письменном слове
ни в малой степени не способствует освоению ими программы среднего школьного звена. Попытка
введения в учебный процесс стандартных школьных учителей и стандартных школьных программ для
пятого класса (например, по биологии или по математике) с очевидностью продемонстрировала, что
дети экспериментального класса не хотят подлаживаться под стандартные схемы образования, а
учителя среднего звена не хотят и не способны подлаживаться под этих детей. Вероятно, именно
поэтому зимой 1996-1997 года я практически перестаю писать и публиковать какие бы то ни было
статьи, посвященные процессам, происходящим в классе. Требовалось занять позицию стоического
наблюдения за процессом столкновения двух школ – школы вероятностного образования и
требованиями стандартных учителей, с которыми дети столкнулись на ступени средней школы…

Ориентиры свободы 99

Школа – это та точка, в которой решается судьба завтрашней культуры. Однако за этой
банальностью сегодня скрывается достаточно серьезная опасность. И связано это с тем, что в
сегодняшней системе власти школе не находится места. Школа как таковая выпадает из государственной
стратегии. И это заставляет предположить, что школа находится накануне самого серьезного кризиса из
всех, которые ей до сих пор приходилось переживать.

99
Статья написана совместно с В.Ю. Козловым, заведующим Октябрьским РОНО г. Екатеринбурга как
своеобразный манифест образовательной политики района

110
 Еще два года назад такое утверждение едва ли было бы кем-нибудь воспринято всерьез. Всем
мы были полны самых радужных ожиданий от той свободы, которую – нам казалось! – наконец-то
школа обрела. После десятилетий жесткой чиновничьей регламентации, когда вся система образования
работала по единому плану и образцу, наступило время, и нашим школам наконец-то была предосталвен
свобода выбора средств и содержания образования.
Однако прорыв к свободе оказался на деле совсем не так прост.
Во-первых, идея свободы школы обернулась в реальной административной системе полным
равнодушием к проблемам школы, когда решение всех этих проблем было сброшено в низовое
управленческое звено. Лозунг «школы должны быть самостоятельными» обернулся тем, что все школы
вместе и каждая в отдельности оказались брошены на произвол судьбы. Попросту говоря, лозунг
свободы был сведен к тому, что весь груз ответственности за содержание и формы образования а так же
за другие внутришкольные процессы был возложен на плечи директоров школ и учителей.
Во-вторых, отказавшись от традиционных форм помощи школе, отказавшись от своей доли
ответственности за происходящие в школе процессы, высшая управленческая система отнюдь не
отказалась от контроля и регламентации. Наоборот, контроль и регламентация приобрели особо
изощренный характер. Таким образом, чиновник оказался бессмертен, а директор и учитель стали
заложниками нового витка чиновничьего абсурда.
Таким образом, лозунг свободы оказался на поверку довольно циничным лозунгом. Учителям и
директорам предложили свободное плавание, хотя при этом никто не удосужился помочь научиться
плавать; зато тут же сверху вниз пошли грозные инструкции, предписывающие учителю оценивать
качество своего педагогического плавания и сдавать по нему спортивные нормативы… Школа, которой
было предписано стать свободной, очутилась под жестким административным прессом этой свободы!
Ведь в том-то состоит проблема, что свобода не рождается по приказу. Свободу нельзя назначить к
определенному часу, а затем потребовать по этому поводу отчет. Свобода не может быть торопливой.
Учитель должен созреть для свободы, и свобода должна явиться как его внутренняя потребность. Но для
того, чтобы это произошло, учителю нужна реальная помощь. А у нас, как всегда, все произошло
шиворот-навыворот: свобода была назначена, а никакой реальной помощи учитель не получил.
И это обернулось главной бедой, главной трагедией описываемой ситуации: учитель оказался в
глубочайшем нравственном кризисе. Он потерял старые ориентиры своей деятельности, но не обрел
новые. А ведь свобода невозможна, если отсутствуют какие-то устойчивые ориентиры этой свободы.
Однако как раз таких устойчивых ориентиров у нашего учителя не оказалось. Старые педагогические
ценности рухнули, а новые оказались эфемерными и неубедительными. В какой-то момент был потерян
сам смысл учительской деятельности. И никто не удосужился помочь учителю. Мол, выплывет, не
выплывет – его личное дело, а дело вышестоящих инстанций – спросить с него за это по всей строгости в
рамках только что сочиненных регламентов и инструкций. 100
И это крайне опасная позиция. Любая педагогика состоятельна только тогда, когда у нее есть
нравственный смысл. Педагогика по своей природе не может быть совокупностью чистых технологий
обучения. Учитель должен отдавать себе отчет в том, что и ради чего он делает. Иначе говоря, учителю
нужны какие-то высокие идеалы своей деятельности. Нужны достаточно устойчивые ориентиры – иначе
начинаются кризис и апатия: учителю все становится безразлично.
Долгое время альфой и омегой школьного образования были предметные знания, которые
учитель передавал ребенку. Сегодня мы уходим от учебно-предметного подхода, пытаясь провозгласить
пиоритет подхода личностного, когда важны не знания сами посебе, а способность ребенка вести
личностный далог с миром знаний. Однако идея личностного подхода на уровне провозшлашенного
лозунга – это достаточно расплывчатая идея, и в таком своем виде она, скорее, дезориентирует учителя,
чем помогает ему. Поэтому серьезнейшая задача любой школы в сложившейся ситуации – это поиск и
разработка ключевых ориентиров своего существования, разработка нравственных основ своей
деятельности. Естественно, не в форме очередной концепции для начальника, а в форме постоянно
происходящего процесса размышления, индивидуального и коллективного поиска предельных
оснований и ориентиров своей деятельности.
Не будем забывать о том, что существует такая вещь, как миссия учителя, которая определяет
саму возможность существования человеческой культуры в будущем. И эта культурная миссия учителя
состоит не в том, чтобы нагрузить ребенка темим или иными предметными знаниями, а в том, чтобы
помочь ему вступить в личный нравственный диалог с миром знаний, что только и может быть

100
Парадоксальным образом именно в этой абсурдной ситуации стало возможным формирование позиции
нравственного самостояния учителя. Когда учитель стал понимать, что решение его проблем – это его решения.
Именно в ситуации описываемого кризиса началось интенсивное формирование элементов учительского
гражданского сообщества, что, в частности, заявило себя в начавшемся в этот период времени движении ФЭП –
движении гражданских образовательных инициатив.

111
основой подлинно гражданской позиции.101 Ведь есть, в конце концов, такие святые понятия, как
Родина, честь, достоинство, совесть, и это те понятия, о которых нельзя рассказать учебным образом. Их
нельзя «выучить». Их нельзя поместить в рамки тематического классного часа. Это категории, которые
должны создавать предельную рамку функционирования школьного организма; если же этого нет, это
значит, что школа не выполняет своей миссии. 102 Это значит, что целевое пространство школы
искажено, и школа работает не на человека, а против человека.
Нравственные ориентиры нельзя «выучить» и положить в копилку имеющихся у человека
знаний. Нравственные ориентиры – это то, что требует каждодневного возобновления «с нуля», иначе
они атрофируются. Формирование нравственных ориентиров требует от школы совершенно иного – не
знаниевого контекста. И только в этом, глубоко непрагматическом контексте имеет смысл размышлять о
содержании образования, качестве образования, о принципах образования, о методах и технологиях
образования.
Содержание образования принципиально не может определяться тем или иным фиксированным
объемом («минимумом») знаний, который будто бы должен освоить ребенок, чтобы стать образованным
человеком. Такой обязательный для всех объем знаний просто невозможно выделить. Да и
образованность определяется вовсе не объемом имеющихся у человека знаний. 103 Многими
действительно умными и образованными людьми доказано: подлинная задача школы состоит не в том,
чтобы предложить учащимся ту или иную заранее отобранную информацию, а в том, чтобы
сформировать у ребенка принципиальную потребность к непрерывному диалогу с культурой,
потребность в освоении ее все новых и новых пластов, в выявлении своей собственной
внутрикультурной предметности. И если существуют некие фундаментальные, предельные основания,
которые определяют качество образовательного процесса, то связаны эти основания не с тем, какие
знания, а с тем, какие личностные качества обретают учащиеся в процессе образования.
Есть на самом деле всего две вещи, за которые должна нести ответственность школа перед
обществом. Во-первых, она должна нести ответственность за то, чтобы у ребенка оказалась
сформирована потребность (причем речь идет о потребности, которая не угасает по окончании школы) к
ведению развивающегося диалога с миром культуры, в том числе – с тем неисчерпаемым миром знаний,
которыми наполнена эта культура. При этом нельзя заранее запланировать ни предметные области, в
которых будет вестись этот диалог, ни качество этого диалога. А, во-вторых, у ребенка должна быть
сформирована нравственная и гражданская ответственность – ответственность перед собой и обществом
за то, что он делает в этом мире. Именно эти два ориентира должны определять то, что мы называем
качеством образования. Именно они являются подлинными ориентирами свободы. Факт, однако,
заключается в том, что в своем реальном сегодняшнем существовании школа вовсе не ориентирована на
эти цели как стратегические и абсолютно приоритетные. Главной, стратегической целью школы
остаются знания, поступление ребенка в ВУЗ и т.п. А главный параметр, по которому оценивают
качество той или иной школы – это так же совершенно безнравственно-функциональный параметр
поступления в ВУЗ.
(сентябрь 1996 года)

104
Тринадцать черных дроздов
1. Еще одна попытка объясниться
Тринадцать черных дроздов залетели на прошлой неделе в мой класс.
Или просто тень их крыльев коснулась нашего класса.
101
А нравственный диалог с миром знаний предполагает неудовлетворенность миром учебных знаний,
несогласие с миром учебных знаний, и понимание того, что личность ребенка с ее «глупыми» вопросами и
потребностями абсолютно приоритетна по отношению к каким угодно знаниям. Просто выученное знание
безнравственно. Нравственно только то знание, которое выстрадано, а, следовательно, опосредовано
напряжением души. А это то, что принципиально нельзя уложить в прокрустово ложе методических разработок.
102
Следует заметить, что сама позиция «ребенок идет в школу за знаниями» – безнравственная позиция,
поскольку она предполагает ценность знаний самих по себе. Если смысл школы чисто инструментален, если
высший смысл школы – это некие знания, которые можно для чего-то использовать (например, для того, чтобы
поступить в институт), это безнравственная школа. Нравственный подход – это подход, который предполагает
непрестанное сомнение в ценности тех или иных знаний, предполагает непрерывный личностный спор с самим
собой по поводу тех или иных получаемых в школе или где бы то ни было еще знаний.
103
Поразительно, что это абсолютно банальное для любого думающего (и действительно образованного)
человека суждение совершенно не воспринимается теми, кто сегодня ведет борьбу за стандарты. Из чего следует
очень простой вывод: эти люди являются абсолютно необразованными и невежественными. Но почему-то именно
они пытаются формировать государственную политику в области образоания…
104
Опубликовано газетой «Первое сентября» в 13 ноября 1996 года

112
 Ничего особенного, в сущности. Абсолютно случайный сюжет.
Просто на пятом уроке, в самом конце учебного дня, я взял книжку "Современная американская
поэзия" и сделал то, чего никогда не делал раньше. Я прочитал детям стихи современного взрослого
поэта, написанные верлибром.
Еще раз специально подчеркну: ничего подобного я раньше не делал. Я не только не накачивал
детей стихами (в чем, несмотря на все объяснения, по-прежнему уверены множество читателей моих
публикаций), но и, более того, - я их тщательно оберегал от каких бы то ни было образцов взрослой
поэзии. В течение трех лет обучения в начальной школе дети писали поэтические тексты из себя, и
именно эти тексты становились предметом учебного анализа. И только на третьем году обучения, на
исходе зимы, в нашем классе впервые зазвучали стихи из области высокой поэзии: в течение двух
месяцев (март-апрель) наш класс путешествовал, в звучаниях первой главы "Евгения Онегина". При этом
мы не изучали "Онегина" - Боже упаси! Дети просто читали "Онегина" вслух - на разные лады, с
разными интонациями - и с помощью толкового словаря пытались разобраться в значении разных
мудреных слов.
Итак, в конце третьего года обучения взрослая поэзия впервые зазвучала у нас в классе.
Но это была поэзия, построенная по строгим законам силлабо-тонического стихосложения. А у
нас в классе по-прежнему поддерживался запрет на использование силлабо-тонической техники в
собственном детском творчестве: я твердо знаю, что до этой техники детям еще расти и расти.
Поэтому детям и не давались задания на авторскую работу с поэтическими стилями читаемых поэтов.
И вот мы перешли в пятый класс.
По замыслу эксперимента именно в пятом классе мы должны получить ответ на вопрос о готов -
ности детей к диалогу с культурой. Если у ребенка действительно сформирована индивидуальная
письменная речь, если эта письменная речь является для ребенка чем-то органичным, а не навязанным
учителем, то образцы внешней поэзии не будут эту речь подавлять, не будут превращать ребенка в
жалкого имитатора взрослой поэзии, а будут стимулировать его собственное авторское "я". Если у
ребенка действительно сформировано индивидуальное авторское "я", этот ребенок принципиально
способен услышать авторскую речь другого человека и откликнуться на эту речь своим собственным
авторским словом. В его отклике будет звучать эхо услышанного, но только эхо, а не имитация и не ба-
нальное повторение.
Итак, я открыл книгу "Современная американская поэзия" на совершенно случайной странице и
просто прочитал вслух тринадцать вариаций на тему черных дроздов американского поэта Стивена
Уоллеса. Прочитал два раза подряд и предложил детям написать что-то в этом же духе, но чтобы было
сколько-нибудь способов видеть что-нибудь. И никаких дополнительных указаний.
Признаюсь честно, по мере того как я читал этот весьма изысканный, с оттенком сюрреализма,
и одновременно драматический текст, сомнения одолевали мою душу: "Полноте, да способен ли я сам
решить задачу, которую ставлю перед детьми? И найдется ли хотя бы один человек в классе, который
откликнется на этот сверхсложный текст текстом собственным?.."
Правда, уже то, как дети слушали этот странный и сложный текст, произвело на меня впечат-
ление.
Во-первых, стояла мертвая тишина, что совершенно нехарактерно для нашего класса. Даже
самые заядлые провокаторы и хулиганы Никита, Олег и Игорь слушали не шелохнувшись и с широко
открытыми глазами. Было отчетливо видно, что все дети по-настоящему захвачены текстом, и
наблюдать это было настолько восхитительно, что даже если бы потом ничего не было написано, я бы
уже был счастлив.
Во-вторых, сразу же после того как я закончил, сами дети (!!) попросили меня прочитать весь
текст еще раз. Они не только не скисли, они не только не начали вопить "какая ерунда!" (а ведь ес ли им
что-то не нравится, они никогда не скрывают своего мнения!), а единодушно потребовали прочитать этот
текст еще раз. И уже по ходу второго чтения начали раздаваться выкрики: "А я уже придумал, что я буду
писать!", "И я уже придумала!".
Были заданы, только два вопроса: можно, ли писать не тринадцать, а другое количество
способов и можно ли написать на несколько разных тем. И сразу после этого - полтора часа работы, в
течение которых все дети вели письменный диалог с услышанным.
Между прочим, предлагаю всем читателям этой статьи сделать вот что. Попробуйте провести
аналогичный эксперимент со своими учениками, независимо от того, работаете ли вы в пятых, шестых,
седьмых или более старших классах. Прочитайте им те же самые тринадцать вариаций на тему черных
дроздов и предложите откликнуться. А о результатах сообщите мне. И я с удовольствием вступлю с
вами в диалог,
В редакции "Первого сентября" мы договорились опубликовать полную подборку детских
текстов, созданных в ответ на вариации Уоллеса.

113
 Это делается затем, чтобы читатель, во-первых, увидел тот гигантский объем работы, который
способны выполнять дети, если в них сформирована способность авторского письма.
Во-вторых, только в этом случае можно будет убедиться в том, что речь не идет об избранных
детях: у меня пишут все, и все пишут талантливо, хотя исходно, напоминаю, многие из них диагнос-
тировались как слабо подготовленные к школе или как вообще неподготовленные.
В-третьих, только в этом случае можно будет увидеть, насколько по-разному пишут дети,
реагируя на один и тот же текст.
В-четвертых, только в этом случае можно будет говорить не о качествах того или иного отдель -
но взятого ребенка, а о качестве самой модели образования, реализуемой у нас в классе.
Ну и, в-пятых, это все настолько здорово, что если бы встал вопрос о выборе, то выбрать, пожа-
луй, было бы просто невозможно. Я показывал эти тексты разным литераторам, филологам и журна-
листам и с радостью не обнаружил совпадения мнений: разным людям нравилось разное. И уже одно это
свидетельствует о том, что речь идет не об учебных текстах, а о текстах, состоявшихся как факт куль-
туры.
Однако в этих текстах, безусловно, есть некие универсальные моменты, на которые я хотел бы
обратить внимание читателей.
Во-первых, совершенно очевидно, что у всех детей состоялся диалог с первоисточником. Имен-
но диалог, то есть взгляд с иной позиции, а не банальная имитация, не банальное заимствование, не
банальное изложение. Практически во всех текстах ухвачен дух первоисточника, ухвачено то тревожное
настроение, которое пронизывает текст "Дроздов", и вместе с тем ухвачена поэтическая стилистика этого
произведения.
Во-вторых, поражает, до какой степени детские тексты оказываются легкими, органичными, не-
натужными и вместе с тем композиционно и стилистически выстроенными. И это при том, что написаны
они без единой помарки, строка за строкой, как бы на едином дыхании: я воспроизвожу их здесь слово в
слово, буква в букву (за исключением явных орфографических и пунктуационных ошибок). Бросается в
глаза: детям есть что сказать. Притом результат почти всегда оказывается больше замысла. Захотела,
скажем, Ира Куксина отразить четыре способа писать стихи, а получилось одиннадцать. Да еще
онегинская – сожженная! - десятая.
Хотя кто-то и не успел...
В-третьих, меня поражает удивительный лаконизм детской речи и одновременно способность к
удивительной вариативности. Здесь нет и намека на обычное для детей необязательное многословие,
когда от детских сочинений остается удручающее впечатление тоски и фальши.
В-четвертых, несмотря на общность первоисточника, тексты моих детей совершенно не похожи
друг на друга. В них разные интонации, разные образы, разные ощущения. Одним словом, бросается в
глаза, что эти тексты написаны разными авторами. И это немало, поскольку в обычной школе сочинения
и изложения написаны как бы одним автором.
Впрочем, я не сомневаюсь в том, что найдется немало читателей, которые прочитав и стихи
Уоллеса, и стихи детей, презрительно пожмут плечами: мол, что за ерунда!
И это проблема, в которую упирается многое из того, что мы сегодня делаем.
Есть вещи, которые невозможно объяснить. И прежде всего те вещи, которые кажутся
очевидными. Просто так устроено человеческое зрение: чья-то душа замирает от восторга, а кто-то
недоуменно пожимает плечами: «Я ничего не вижу!» Как объяснить, что перед тобой – чудо, если глаза
твоего собеседника равнодушно-самодовольны и им заранее ясно: все, что непонимаем – чушь и ерунда.
Например: ежели не похоже на то, что привычно для этого возраста – стало быть, шизофреники.
В том-то все и дело, что самое тяжелое в воспроизведении нашего эксперимента – не в
технологиях (они-то как раз достаточно просты), а в воспитанности вкуса. Многие сотни нынешних
студентов педагогогических ВУЗов не смогут работать по данной системе по одной-единственной
причине: для них строчки Уоллеса (или Уитмена, или кого-нибудь еще) вообще не существуют как
стихи. У них не сформирован культурный слух. И, следовательно, вся работа, которая ведется в нашем
классе, для них – чистый абсурд. А, значит, предмет явной или подавленной агрессии.
И наоборот, потенциальные волонтеры данной системы могут обнаружиться среди непедагогов,
и, в частности, среди студентов непедагогических ВУЗов: тех, кто никогда не мыслил себя учителем в
традиционной педагогике, но у кого возделан культурный слух и культурный вкус…

Уоллес СТИВЕНС

Тринадцать способов видеть черного дрозда

114
Среди двадцати огромных снежных гор
Единственное, что двигалось,
Это был глаз черного дрозда.
II
У меня было тройственное сознанье,
Я был, как дерево, на котором
Три черных дрозда.
III
Черный дрозд закружился в осеннем вихре,
Это была маленькая деталь пантомимы.
IV
Мужчина и женщина –
Это одна плоть.
Мужчина и женщина, и черный дрозд —
Это одна плоть.
V
Я не знаю, что предпочесть:
Красоту модуляций
Или красоту подразумеваний,
Пение черного дрозда
Или тишину после этого.
VI
Сосульки заполнили все окно
Варварскими стекляшками.
За окном мелькала туда-сюда
Тень черного дрозда.
Настроенье
Следовало за этой тенью,
Как за таинственной причиной.
VII
О, худосочные мудрецы Хаддама,
Зачем вам воображаемые золотые птицы?
Или вы не видите, как черный дрозд
Прыгает около самых ног
Женщин вашего города.
VIII
Я знаю звучные размеры
И звонкие, неотвратимые рифмы;
Но знаю также,
Что черный дрозд неизбежно участвует
В том, что я знаю.
IX
Когда мой черный дрозд исчез из глаз,
Была очерчена граница
Лишь одного из многих кругозоров.
Х
При виде черных дроздов,
Летящих в зеленом свете,
Даже блудники благозвучия
Вскрикнули бы пронзительно.
XI
Он ехал через Коннектикут
В стеклянной карете.
Внезапно страх пронизал его,
Ему .показалось,
Что тень от его экипажа —
Это стая черных дроздов.
XII
Река течет.

115
Черный дрозд должен лететь и лететь.
XIII
Весь день был вечер.
Падал снег,
И снег собирался падать.
Черный дрозд
Сидел на высоком кедре.

2. Стихи, написанные на уроке

Даня НАЗАРОВ, 10 лет
Пять способов увидеть черного козла
1. Черный рог черного козла протыкает мягкую луну.
2. Глаз черного козла задевает танцующую пару.
3. Копыто черного козла стучит по белому снегу.
4. Черная борода черного козла щекочет маленького ребенка.
5. Черный рот козла съедает белую бумагу.
6. Черная шерсть козла засасывает в себя блох.
Пять способов видеть черный натюрморт
1. Черный натюрморт втягивает в себя белые цветы.
2. Черная ваза натюрморта прячет темную тень.
3. Черное горло натюрморта падает на зеленую траву.
4. Осколок натюрморта разбивает сердце земли.
5. Разбитое окно // отражает от солнца ярким светом // черные натюрморты.

Ксюша ТРАПЕЗНИКОВА, 10 лет

Шесть способов видеть утро
1. Утром восходит утро, // а днем уходит утро. // Я вижу зимой зимнее утро, // а летом -
летнее утро.
2. Я вижу утро в облаке, когда я залезаю на дерево. // А когда смотрю вниз, вижу день. // И
утро спускается вниз и заменяет день.
3. Ночью утро прячется в звезде, // а днем оно прячется в луче солнца. // А на следующее утро
// утро вылезает. // И наступает утро.
4. Когда утро залетает в окно утром, // оно находит стакан и залетает в него. // И вода
становится утренней. // И утро пьет утреннюю воду.
5. Утро в листике утреннего дерева. // И утро прячется в водяном листике. // И утро
становится листиком.
6. Около солнца светится лунное утро. // И оно втягивается в луну. // И утро становится
льдом.
Один способ видеть вечер
1. Вечер в звездах отражает себя, // и вечерние звезды светятся вечером.

Тринадцать способов видеть звезду

1. Я вижу звезду маленькой и большой. // Я вижу ее по-разному. // Я вижу ее песчинкой в темном,
окутанном ночью небе.
2. Я вижу звезду из окна, // и она кажется мне маленькой, // а если подлететь к ней, // она -
великан.
4. Звезда бывает золотистой, если смотреть снизу. // А если подлететь - она красная.
5. Если посмотреть со звезды, все кажется маленьким. // А если смотреть на звезду - она
маленькая.
6. Когда я вечером смотрю на воду, я вижу осколок стекла. // И этот осколок напоминает мне
звезду.
7. Я рисую звезду // и вижу ее своими внутренними глазами. // И я вижу ее так, как рисую.
8. Я вижу маленькую звезду, когда я щурюсь. // И мои глаза видят все маленьким.
9. Мутная звезда в воде. // В воде все мутное. // И мои глаза мутятся от звезды.
10. Хрустальная звезда // в хрусталиках хрустит хрустом.
11. Звезда упала в воду, // и я вижу ее в водорослях, // и водоросли окутали ее.

116
 12. Звезда приклеилась ко мне, // и она всегда со мной.
13. Звезда в тумане, // и туман разделяет звезду, // и я вижу много звезд.

Женя СОКОЛОВА, 9 лет

Тринадцать способов видеть оранжевого человека
1. Я сижу в комнате и вижу маляра. // Он красит дом в оранжевый цвет. // И он опрокинул ведро с
краской на себя // и стал оранжевым человеком.
2. Оранжевой краской // нарисован человек в моей книге. // И он той же плоти, как и бумага.
3. Я придумываю в своем воображении // оранжевого человека, // а он мне улыбается.
4. Я рисую ручкой. Но что же? Кончились чернила. // И я рисую оранжевым цветом оранжевого
человека.
5. Моя грусть оранжевая. // И мне кажется, что я оранжевый человек.
6. Я в смешном положении. // И я пооранжевела со смеху.
7. Я надела оранжевый костюм // и стала оранжевым человеком.
8. Я измазалась в оранжевом соке помидорки // и стала оранжевым человеком.
9. Я замоталась оранжевой лентой // и стала оранжевым человеком.
10. Я рассматривала свеженарисованный рисунок, // где был оранжевый стог сена. // И я нечаянно
потрогала его // и стала оранжевым человеком.
11. Александр Михайлович // пишет оранжевым цветом, // и его все называют // оранжевым
человеком.
12. Я ем оранжевую еду // и становлюсь оранжевым человеком.
13. Я пооранжевела от глупости и тупости, // и я стала оранжевым человеком.
Тринадцать способов видеть черную Африку
1. Я представляю себе, // что Африку сожгли до угля // и она стала черной Африкой.
2. Я рисую на карте черным цветом, // и нечаянно черная краска попала на Африку // и
расползлась, // и Африка стала черной.
3. Розовая и фиолетовая Африка такой же плоти, // как и черная Африка.
4. На моей карте нарисована Африка. // А на ней черным цветом написано очень много городов. //
И я не вижу настоящего цвета Африки. // И Африка кажется мне черной.
5. Я сплю. И мне снится сон, // что Африка почернела от грязи. // Но это все сон. // "Это сон", -
говорила я себе, // стоя на очень грязной Африке.
6. В моей комнате темно. // И самое темное место в моей комнате // - это на карте тень, // которая
стоит на Африке, // и Африка кажется черной.
7. У меня очень хороший сон, // что у меня в комнате черные обои, // а карта мира на обоях
приклеена. // Но какое-то существо // вырезало Африку по краям ровно, // и на карте была дыра.
// А силуэт был точь-в-точь как Африка. // А обои черные. // Вот Африка и черная.
8. Я взяла черный мешок // и положила на Африку. // И Африка сделалась черной.
9. Александр Михайлович задавал нам // поставить на города в Африке метки. // А я поставила
черные кнопки // и заставила ими всю Африку. // И Африка была черной.
10. Чернокожие люди заполнили всю Африку. // И Африка сделалась черной.
11. Я съездила во все страны Африки, // и те страны, где уже была, // отмечала крестиком черного
цвета, // и всю Африку зарисовала. // И Африка сделалась черной.
12. Я нарисовала на Африке // черную шину. // И Африка стала черной.
13. Африка заболела чернянкой // и стала черной.

Игорь НЕСТЕРОВ, 10 лет

Четыре способа видеть кошку
1. Никого в доме не было. // Только кошка сидела на стуле у окна // с видом самой красивой кошки
2. Король ехал в карете, // и вдруг ему показалось, // что чужая кошка глядит на него // своими
зелененькими глазками.
3. Все затихло, // и только кошка пила молоко.
4. Все очень хорошо, // и хозяйка гладит кошку.
Восемь способов видеть любовь
1. Все очень любят любовь.
2. Когда все спят, // они видят свою любовь.
3. В темные ворота тьмы // всходит любовь.

117
 4. Как свет, горит костер, // и там греется госпожа любовь
5. У кошки с котом в субботу // была любовь.
6. Когда Ира надела пальто, // то Данина любовь обняла Иру.
7. Все люди были провеяны любовью.
8. Один вор залез в чужой дом, // чужая любовь обвеяла вора, // и он уснул.
9. Любовь как свет.
10. Ушло счастье, // ушла и любовь.
11. Все растает, // и любовь уйдет.
12. В облаке счастья прячется любовь.
13. Любовь скрывается ото всех.

Алеша МЕЛЕХИН, 9 лет

Восемь способов видеть леопарда
1. Листва шевелится в глазу леопарда. // И он видит внизу, под деревом, // стаю своих друзей.
2. Ветер кружит леопарда // вокруг облюбованного им // взгляда на вечность.
3. Белая лента // обвивает леопарда // вокруг дерева.
4. Жизнь стоит, облокотившись // на отчаянного леопарда.
5. Трусливые листья // облепляют леопарда // и обманчиво улыбаются.
6. Леопард, // впившись зубами в свою добычу, // оглядывается вокруг себя.
7. Ветви дерева // задерживают движение леопарда.
8. Леопард озверел от ненавистности зверей.
Шесть способов увидеть фантазию
1. Фантазия закрывает глаза, // когда человеку плохо. // А открывает, // когда человек выдумывает
чего-нибудь.
2. Фантазия уносит в себя влюбленных.
3. Один. человек, едущий на лошади, /увидел под лошадью три золотые монеты. Ι Но когда он
остановил лошадь, то ничего не увидел. // Это сделала его фантазия.
4. Фантазия окружает тех, кто думает о будущем.
5. Фантазию облепляют чудеса и выдуманное будущее.
6. Фантазия есть у тех, у кого есть будущее.

Владик КУЛЯСОВ, 11 лет

Пять способов читать
1. Читать по глазам облаков.
Пять способов танцевать
1. Танцевать со своим отражением, // которое отражается характером.
2. Танцевать со своим персонажем в мечте.
3. Танцевать с водопадом черного оттенка.

Алеша САВВИНОВ, 9 лет

Четыре способа видеть свет в темноте.
1. Я иду, вижу ночь, // и вдруг упала звезда, как лампа. // И пошел свет, // и началось утро.
2. Я сидел на стуле и смотрел на лампу. // И я не моргал. // И лампа мне показалась солнцем, а обои
- галактикой. // И я смотрел так три минуты.
3. Я сплю. И все спят. Но у меня свет в комнате.
4. Я жил. Был свет. // Но я вдруг почувствовал, что умираю. // И свет уже почти иссяк. // Но я увидел
свет в темноте.
5. Была ночь. Светила лампа. // Я подошел и ее выключил. // И понял, что сделал, // ведь я включил
жизнь. // И после этого я ничего не помню.
6. Уже все выключили свет. // Но горит только свеча. // И легкий ветерок обнимает ее теплым
листом. // А когда взошло солнце, свеча исчезла.
7. Странный ветер охватывает свет. // И этот свет шел от моего фонаря. // И свет стал еще больше.
8. Свет красок мне напоминает // ту самую ночь, когда я пошел гулять. // Меня пронзил свет
насквозь. // И я стал светиться.

Олег СПИВАК, 11 лет

118
Десять способов видеть ночь
1. Я сижу и смотрю в окно. Там день. А в моей душе ночь.
2. Он ехал на машине, он смотрел вдаль, // в его глазах было темно. // Он испугался // -
он увидел ночь.
3. Мое стекло замерзло. // Я увидел ночь. // Она подбиралась ко мне, // она
перепрыгивала из одной крупинки льда в другую.
4. Мое воображение погасло, глаза закрылись. // В моем мозгу ночь.
5. Я читал книгу. // Я закрывал глаза. // Буквы сливались. // Я открыл глаза: // ночь была
моим кошмарным сном.
6. Когда я смотрю на горы, то ничего не шевелится, // кроме ночных звезд.
7. Я стою, я протягиваю вверх руки. // Ночь обнимает меня.
8. Сегодня моя любимая ушла. // На моем сердце ночь.
9. Я сплю. // Мои глаза окутала ночь.
10. Я спал и проснулся. // Я потянулся к свече, чтобы зажечь ее. // Но вдруг я
остановился. // Ночь не давала мне это сделать.
11. Яркие глаза ночи прожигают луну.
12. Я встал с кровати и подошел к окну. // Но вдруг я испугался. // Ночь смотрела на меня
злым взглядом.
13. Усталая ночь // смотрит мутными глазами на город.
Тринадцать способов увидеть белого тигра
1. Я подошел к ночному окну // и увидел темные глаза белого тигра, // светящиеся черным светом.
2. Однажды я видел // бегущего белого тигра, // который перепрыгивал из одного дня в другой.
3. Глаза белого тигра смотрели на луну, // и на луне остались два черных следа.
4. Я смотрел, как уходит моя любимая, // и мою душу скребли белые тигры.
5. Я смотрел на белого тигра, // плавно убегающего от меня.
6. Взгляд белого тигра пронзил мне сердце.
7. Белый тигр // смотрел уставшим взглядом // на ночь, уходящую в другой мир.
8. Белый тигр бежал, // оставляя на снегу // черные следы грусти.
9. Белый тигр бежал от своей тоски, // которая летела за ним.
10. Я смотрел в глаза белому тигру, // глаза которого блестели от слез.
11. Белый тигр бежал за удаляющейся от него машиной.
12. Свет души белого тигра // освещает мне дорогу.
13. Я проснулся и увидел глаза белого тигра, // светящиеся печальным светом.

Маша ГЛАЗКОВА, 10 лет

Четыре способа не пойти в школу
1. Я уснула, и ночью // от меня ушла душа гулять. // Она гуляла рядом с больным человеком, // и,
когда душа вернулась ко мне, // я заболела и не пошла в школу.
2. Я прихожу к человеку и прошу начихать на меня. // Он чихает на меня, я заболеваю и не иду в
школу.
Восемь способов увидеть Африку
1. Я уснула и увидела Африку.
2. Я читала книгу, и там было написано про Африку, и я представляла Африку.
3. Я смотрела телевизор, и там показывали Африку.
4. Я пошла прямо и пришла прямо в Африку.
5. Я открыла карту и увидела Африку.
6. Я вижу песок, и он напоминает мне Африку.
7. Я увидела фотографию Африки.
8. Я увидела много пальм, стоящих рядом, // и мне показалось, что это Африка.

Паша ЗЕЛЬДИН, 10 лет

Пять способов увидеть черного орла
1. В горах я увидел гнездо черного орла.
2. Идет снег. Он идет, а я смотрю на сидящего черного орла.
3. Вдалеке я не вижу ни одного человека, // а вижу только крылья черного орла.
4. В ветре виднелся // только черный орел.
5. В черной комнате не видно ничего. // Но глаз орла сверкал у большого окна.

119
 6. В глубине души у меня // сидит только черный орел.
7. Я смотрю на стену и вижу тень черного орла.
8. Я смотрю в зеркало // и вижу черного орла.
9. Я сижу у окна, и смотрю на парящего черного орла
10. Я стою, и меня подхватила птица. Это был черный орел.
11. Смотря со стороны на человека, // я вижу только черного орла.
12. Орел не видит ничего, кроме черного орла.

Ира КУКСИНА, 10 лет

Четыре способа писать стихи
1. Я сижу, // и смотрю на снег за окном, // и пишу стихи, // и выхожу на улицу, // и мне кажется, //
что стихи падают мне на голову // и тают у меня на голове.
2. Я выхожу в горы, // и маленький холодок стихов // обнимает меня зябко.
3. Я плаваю в море. // Я взяла ракушку в руки, и поднесла к уху. // И мне в ухо подуло ветерком
стихов. // И мне защекотало ухо.
4. Когда я пишу, // стихи закручивают меня мыслями // и потом меня морозят.
5. Я играю на рояле // и сочиняю стихи, музыку. // И холодок стихов // проскальзывает по моим
зубам.
6. Я пишу стихи, // и ветерок стихов // стучится ко мне в окно. // И окно отдает этот холодок стихов
мне в руки.
7. Я играю на рояле, // и тихий холодок стихов // ложится на клавиши. // И я слышу легкое
шуршание.
8. Я пишу стихи // и вспоминаю тихий голос клавиш.
9. Я смотрю на листья за окном, // и они напоминают мне стихи.
10. ………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
……
11. Я смотрю в глаза музыке, // и она мне тихонько подмигивает.
.
Тоня ГАЙНУЛЛИНА, 11 лет
Тридцать три способа видеть тридцать три
1. Написать тридцать три.
2. Увидеть тридцать три отражения в воде.
3. Растридцатитририться в воде.
4. Растридцатитририться в тридцати трех зеркалах.
5. Я вижу армию из тридцати трех солдат. И из них было двадцать два неподготовленных.
6. Линейка из тридцати трех сантиметров, и я меряю по ней.
7. Дерево. На нем тридцать три катушки на нитках.
8. Тридцать три кошки. И у каждой тридцать три котенка.
9. Сидит Ира передо мной. На ней тридцать три снежинки.
10. Я вижу солнце, а потом закрываю глаза и вижу тридцать три расплывающихся пятна.
11. Я вижу солнце, и закрываю глаза, и вижу желтых тридцать три круга.
12. Закрой глаза, и ты увидишь тридцать три опенка.
13. Ты читаешь книгу на тридцать третьей странице. Триста тридцать третью главу.
14. Я вижу пример: тридцать шесть умножить на три равно тридцать три.
15. "Тридцать три удовольствия", - подумала я, ощутив себя снова на каникулах.
16. Тридцать три зеркала в комнате смеха означают тридцать три удовольствия.
17. Тридцать три фломастера. Тридцать три цвета.
18. Тридцать три стаи черных дроздов. В каждой стае по тридцать три дрозда.
19. Я рисую одним простым карандашом, но мне кажется, что я рисую тридцатью тремя
цветами.
20. Радуга светится тридцатью тремя цветами. Хоть радуга и состоит из семи цветов, но эти
семь цветов разливаются на тридцать три цвета.
21. У меня под подоконником жили тридцать три гнома... Я переплюнула и постучала по
подоконнику. И тридцать три гномика хором сказали: "Кто там?"
22. Я вижу дом под номером тридцать три, и я вхожу в него, и вижу квартиру номер тридцать
три.
23. Я вижу с тридцати трёх сторон тридцать три.

120
 24. У меня есть каменные бусы из тридцати трех камней, и я говорю про них: "Тридцать три...
тридцать три... тридцать три..."
25. Стая птиц: тридцать три птенца и мать. И отец кормит тридцать трех птенцов.
26. "Тридцать три, тридцать три, тридцать три..." - ребенок учится считать и писать,
27. "Моей маме тридцать три?" - спросил сын у палы.
28. Я вижу голубя, который оперен только тридцатью тремя перьями. Он совсем не голый.
29. Тридцать три голубка - стая. Они воркуют и говорят: "Мы - стая".
30. Три крестика по-римски - тридцать. А еще три полосочки - это тридцать три.
31. Я вижу раковину, я открываю ее, и там тридцать три жемчужины.
32. Тридцать три семечки лежат на столе. Их грызет морская свинка.
33. Рябина лежит на тарелке. Я сосчитала ягоды. Их было тридцать три.

Лена ГОРДЕЕВА, 10 лет

Пять способов видеть собаку. воющую на луну
1. Ночь. // Рисунок черного тумана виден на луне. // И собака вместе с волками // завывает в тиши на
луну.
2. Глаза собаки блестят зеленым цветом. // И ее оскал поднят на луну. // И она тихонько плачет под
нос.
3. Собака воет на луну, // и волк воет на луну. // Но не вою я.
4. Человек - это человек. // Я - это я. // Собака - это собака. // И она воет на луну.
5. Собака сидит на горе и воет. Просто воет на луну.
Тринадцать способов видеть черный туман
1. Светит луна, // и волнами // черный туман ложится на нее.
2. Медленно черный туман // ложится на землю сверху
3. Луна. // Черный туман ложится спать.
Тринадцать с половиной способов видеть черную розу
1. Белая роза лежит в темноте, // ее не освещает свет, // и она черная.
2. На горе растет черная роза. // Она цветет только по понедельникам. // А по воскресеньям
становится белой.
3. Черная роза - это черная полоса.
4. С черной розы капают черные капли воды. Капают на белый лист. А с листа на белую
скатерть.
5. Черная роза как взгляд черного коршуна.
6. Черная роза - железная. // И умрет она, когда рядом с ней будет стоять белая роза.
7. Черная роза - смерть.
8. Черная роза // лежит на белом подоконнике // рядом с двумя белыми, // на которые падают лучи
света.

Максим СГИБНЕВ, 10 лет

Тринадцать способов видеть горы
1. Зимой, если упасть в снег, можно увидеть холодные горы. А осенью, если упасть в листья, можно
увидеть теплые горы.
2. Я сижу и вижу, как падает снег, и мне кажется, что снежинка – часть горы.
3. Если смотреть на сосульку, , то можно увидеть ледяную гору.
4. Я смотрю на лед, и во льду видна гора.
5. Если смотреть на картинку с горами, то можно представить, что ты там, в горах.
6. Я смотрю на белые облака и вижу снег.
7. Я смотрю на черные облака и вижу гору. И вместе я вижу гору в снегу.
8. Если смотреть на белую бумагу, на которой какая-то точка, то можно представить, что это белое
поле, а вдали гора.

Аня КОМАРОВА, 10 лет

Шесть способов не делать ничего105
1. Забыв свою тетрадь, Никита не делал ничего.

105
Это она сидела рядом с Никитой Петровским и не смогла отказать себе в удовольствии поехидничать.

121
 2. Забыв, что есть задание, Никита не делал ничего.
3. Устроив рев,| Никита был выгнан из класса. Таким способом он не делал ничего.
4. Никите мама говорит: "Пойди-ка, сделай ты уроки!" А Никита в ответ: "Я есть хочу!"
И ел он до двенадцати ночи. А потом он лег спать. Таким он способом не делал
ничего.
5. Не понял Никита поэзию. А Александр Михайлович стал ему объяснять. И объяснял
все уроки. Таким способом Никита не делал ничего.
6. Упал Никитушка со стула, и отвезли его домой. Так он не делал ничего.

Никита ПЕТРОВСКИЙ, 10 лет

Сколько-нибудь способов не делать ничего
1. Застрелиться.
2. Повеситься.
3. Взорвать собственный вертолет.
4. Сесть в лодку и поплыть к водопаду.
5. Позвать наемного убийцу.
6. Поехать в Нью-Йорк и там грохнуться с небоскреба.
7. Поехать в Чечню, там пойти в разведку и крикнуть: "Я разведчик!"
8. Упасть духом.
9. Сдаться.
10. Забыть про Александра Михайловича.
11. Купить словарь отговорок на все случаи жизни.
12. Закрыть дверь на три замка.
13. Нагреть градусник над электрокамином и притвориться больным.
14. Поехать с толстым кошельком и сотовым телефоном в самый бандитский район города в
полночь.
Один способ быть человеком
1. Я рожден человеком неспроста. Я рожден человеком на то, чтобы быть добрым. Иные издеваются
над другими, ибо они существа дурные, и их называют бесчеловечными. Ибо тот, кто не жалеет
других, - не человек. Как быть самим собой? Я - это я. Но что мне мешает быть самим собой? Чужие
люди? Неужели я живу, как они? Они вокруг, у нас общий мир, но в мире каждый живет по-своему.
А я живу, как они. Почему?

3. Стандарт на чудо
Ну а теперь несколько слов о грустном. О стандартах.
В течение трех лет эксперимента нам удалось доказать, что свободное поэтическое
самовыражение (и потребность в таком самовыражении!) в письменной речи может быть нормой для
всякого ребенка. Иначе говоря, та способность вступить в непринужденно-авторский диалог с
"Дроздами" Стивенса, которую с удивительной легкостью демонстрируют наши дети, - это не от-
клонение от нормы, а именно то, что должно быть признано нормой для детей 9-10 лет. И я не
сомневаюсь в том, что лет через пятьдесят это будет нормой. Если угодно - учебным стандартом
для пятого класса. И если такого рода творческий стандарт не будет реализован в педагогической
практике какого-то учителя, это будет рассматриваться как знак его педагогического непрофес-
сионализма.
Иначе говоря, я уверен, что произойдет радикальное изменение педагогических приоритетов.
Если сегодня главный приоритет - это ровность и круглость почерка, а также способность без ошибок
выполнить серию упражнений из учебника по русскому языку, то как раз эти стандарты канут в Лету
как дурной сон. Я верю, что наступит такое время, когда всем, станет очевидно: кругл или не кругл твой
почерк - это дело десятое. Ведь если Пушкин писал скверным (с точки зрения нормативной
каллиграфии) почерком, это менее всего свидетельствовало о качестве его письма.
И даже количество орфографических ошибок в учебных упражнениях по русскому языку
ровным счетом ни о чем не говорит. Главное, что свидетельствует о сформированности письменной
речи у ребенка, - это то, что он пишет, когда пишет сам. Иначе говоря, главный вопрос - это
сформированность индивидуальной поэтики письменной речи. Сформированность индивидуального ав-
торского стиля. Но как раз к этому обстоятельству совершенно равнодушны современ ные
представления об учебном стандарте. А отсюда и отношение к тому, что происходит в пространстве
нашего экспериментального класса.

122
 Я рву на себе рубашку: "У меня в классе совершается чудо поэзии! Для моих детей состоялся
факт письма как факт культурного дыхания! Для них писать гениально так же легко и просто, как
дышать!.." И в ответ слышу: "А как у них с учебными стандартами?.."
И, увы, здесь я положен на обе лопатки. ,
Ведь мои дети - за редким исключением — совершенно не удовлетворяют
требованиям.учебных стандартов как в области каллиграфии, так и в области орфографии.
В самом деле, мы в принципе не проходили учебные прописи, равно как не изучали никаких
орфограмм (начиная с простейших, про жи и ши). Единственное, чем я занимался на протяжении трех
лет, - это формированием и развитием индивидуального авторского стиля каждого ребенка. И все, что
могло составить потенциальную угрозу этим авторским стилям, безжалостно отметалось. Отметались
учебные прописи. Отметались учебные упражнения на закрепление орфограмм или на закрепление
какого-то другого пройденного материала. Более тощ, мы вообще не проходили никакого учебного
материала, который следовало бы закреплять. И это была принципиальная позиция: все мы знаем, до
какой степени упражнения на закрепление орфограмм или другого учебного материала по русскому
языку уродуют то индивидуальное чувство стиля, которое у восьми-девятилетнего ребенка еще только
должно проснуться. Все мы знаем, до какой степени работа с жестким учебным набором слов подавляет
индивидуальную свободу внутренней речи ребенка. Это все равно что не родившегося еще ребенка в
животе матери подвергать жесткому рентгеновскому излучению. Ради чего? Ради того, чтобы... он
правильно писал диктанты. Но ведь не диктант же является высшим критерием того, что письменная
речь состоялась!
Возьмите так называемые изложения или сочинения, которые пишут учащиеся средней школы.
Такое чувство, что все они написаны под копирку. Такое чувство, что дети не сочиняют, а... составляют
их из кем-то заранее приготовленных кубиков или блоков. Этакое языковое «Lego»: вариации возможны
лишь в жестких границах того, что заранее кем-то придумано. Но ведь это и неудивительно: в сотнях и
тысячах упражнений, которые выполнил ребенок в процессе освоения русского языка, начиная с первого
класса, он непрестанно сталкивался именно с такими заданиями; "составь предложение", "составь рас-
сказ"... Откройте любой учебник по русскому языку - везде русский язык представлен как -набор
кубиков или деталек для механического конструктора! И суть соревнования, которое ведется между
методистами, составителями учебников (заметьте, и здесь составители!), — кто сделает более
увлекательный, более красочный конструктор. Но ведь механический конструктор и живой язык — это
совершенно разные вещи. И живая ткань литературы рождается не из упражнений по русскому языку, а
из чего-то принципиально другого.
Да, бывают чудесные исключения из правил. Но в том-то и состоит весь парадокс, что Бродский
менее всего обязан своим чувством языка той ленинградской школе, в которой он когда-то учился, и той
программе по русскому языку, которую его заставляли осваивать! И давайте ставить вопрос по гам-
бургскому счету: что должно быть предельным ориентиром школьной стратегии введения ребенка в
мир языка - фигура Бродского или фигура девочки-отличницы, с легкостью выполняющей любое
упражнение из учебника по русскому языку?
Мне скажут; зачем же противопоставлять? Давайте ориентироваться и на то, и на другое!
Простите, но это уход от ответа. Потому что вопрос стоит о порядке ценностей. Потому что вопрос
стоит о культурных приоритетах.
Потому что, простите, конь и трепетная лань в одной телеге - это нонсенс. И вхождение в мир
русского языка через формализованный створ учебника, через выполнение сотен и даже тысяч самых
замечательных упражнений - это абсурд, результат которого нетрудно спрогнозировать: полное
равнодушие к миру языка. И неудивительно, что абсолютное большинство школьников считают уроки
по русскому языку самыми скучными из всех, которые только есть в школе. А вслед за этим и сам
русский язык считают чем-то невероятно скучным.
Представляю степень возмущения сотен читателей этих строк: "Вы подрываете основы
преподавания русского языка в школе! Вы покушаетесь на стройное методическое здание, созданное
руками и душами многих поколений учителей!"
Да, покушаюсь.
Покушаюсь потому, что знаю: язык - это корень культуры. И если учебники русского языка
настойчиво подменяют язык конструктором «Lego» — это катастрофа для культуры. Чем изощреннее
система предлагаемых детям языковых конструкторов, тем выше вероятность того, что культура
подменяется штампом, и мы постепенно вступаем в эпоху торжества комбинаторики, а не творчества.
"Помилуйте, но что вы можете предложить взамен? Или что же, теперь вообще отменить
преподавание русского языка в школе? Что же, вы хотите, чтобы ваши поэтически разбуженные дети
росли орфографически, безграмотными?"

123
 Разумеется, мы занимаемся со своими детьми русским языком. Но это совершенно не тот язык,
который представлен в учебнике. Это язык, который не загнан в прокрустово ложе упражнений, а
демонстрирует способность к постоянному саморасширению.
Например, в сентябре этого года мы несколько дней подряд по пять уроков в день методом
тотального погружения работали... с одним-единственным словом "подарок".
Вначале мы потратили изрядное количество времени на то, чтобы, установить, какой фрагмент
этого слова фиксирует его смысл, т.е. что в этом слове является фиксом или корнем. Для этого нам
потребовалось создать обширное словарное гнездо с использованием различных префиксов (приставок),
суффиксов и флексий (окончаний). В сложных случаях обращались за помощью к большому словарю
морфем русского языка (в скобках замечу, что на уроках такого типа годятся только профессиональные,
а не «учебные» словари). И вот, мы с удивлением' обнаружили, что слова «подарок", "дачник" и
"задавака" - это слова с одним" корнем. Мы построили этимологию слова "подарок". Мы провели
четкую демаркацию между корневым гнездом слова "давать" и корневым гнездом слова "давить".
Мы доказали, что корнем слова "подарок" является вовсе не "дар", как казалось многим вначале, а "да".
И, наконец, мы построили огромное словарное гнездо с корнем "да", состоящее из... трехсот пятидесяти
слов (зачастую таких, которых нет ни в одном академическом словаре). При этом были использованы
два десятка префиксов и полторы сотни суффиксов. И надо было видеть восхищение в глазах детей,
которые своими руками создавали это чудо языкового расширения.
А теперь пусть кто-нибудь меня спросит: зачем мы это делаем? Ведь с точки зрения учебной
прагматики мы занимаемся достаточно бессмысленным занятием. Вместо того, чтобы закрепить какую-
то учебную орфографическую норму на достаточно ограниченном словесном материале, мы
осуществляем громадное расширение словесного материала. При этом на ребенка обрушивается такое
количество префиксов и суффиксов, в котором любой взрослый легко запутается.
Но в том-то все и дело, что мы занимаемся такого рода мощными языковыми расширениями
вовсе не ради орфографического навыка. Не ради того, чтобы ребенок завтра или послезавтра написал
правильно диктант. А ради того, чтобы развивалось его чувство живого языка. Не случайно такого
рода работа по формированию мощных словарных гнезд оказывается просто-напросто крайне
увлекательной.
Но если тем же детям дать стандартный диктант для пятого класса, то справятся с ним не более
пятидесяти процентов. Их чувство языка, их способность работать с реальным пространством языка
существенно не совпадают с уровнем их орфографической натренированности. И хотя их ор-
фографическое чутье, безусловно, развивается и сегодняшний уровень орфографии совершенно
несопоставим с тем, что был вчера, орфографическому стандарту пятого класса они однозначно не
соответствуют.
В сущности говоря, в сложившейся ситуации у меня только два выхода.
Выход первый. Прагматический. Прекратить эксперимент и начать жесткую орфографическую
дрессуру.
Бог с ним, с поэтическим чутьем; Бог с нею, с индивидуальной стилистикой; Бог с ними, с
этими бесконечными языковыми расширениями; Бог с ними, с профессиональными словарями русского
языка. Бог с ним, с великим и могучим русским языком. Бог с ними со всеми; когда есть Его Величество
Стандарт, заранее знающий, какими качествами и умениями должны обладать учащиеся пятого класса.
Выход второй. Самоубийственный. Продолжать делать вид, что никаких стандартов нет, и гнуть
свою линию.
Как человек здравомыслящий, я понимаю, что в сложившейся на сегодня ситуации второго
выхода нет. Что надо, наконец, остановиться и сказать себе: "Хорошего помаленьку!"
Но только вот черные дрозды кружат надо мной по ночам и не дают мне покоя…
(сентябрь, 1996)

124
 Учитель из иного мира 106

Блеск и нищета педагогического новаторства

Кажется, что-то происходит на педагогическом горизонте.
Неясно еще толком что, но сполохи чего-то абсолютно нового и непривычного уже озаряют
педагогическую ниву.
Вспомним: еще совсем недавно бытие массовой школы было ошеломлено идеей
педагогического новаторства. И новаторство - это было понятно. Ведь новаторство шло из недр самой
школы: оно было связано с попытками талантливых учителей преодолеть противоречия,
накопившиеся в педагогической практике и выйти на новый уровень преподавания школьных
предметов. Это было движение самих учителей, пытавшихся высвободиться из рабской зависимости
от традиционных программ и учебников, коим они долгое время служили верой и правдой. Это было
движение самих учителей, для которых новаторство было способом спасения и себя, и своих
учеников от угнетающего давления методического стандарта. Это было движение самих учителей,
воспитанных традиционной школой и традиционными методиками, но, в конце концов, не
выдержавших и объявивших бунт на корабле. Это был удивительный и радостный пафос всеобщего
освобождения. Это было время великих педагогических манифестов, когда строки неформальных
педагогических документов звучали как музыка. Кода великое чувство "мы не рабы!.." приобрело
характер всеобщего революционного праздника, и тысячи учителей ликовали на этой удивительной
фиесте духа.
Итак, было произнесено ключевое, решающее слово: "педагогическое новаторство", и,
казалось, это и есть то волшебное слово, которое наконец-то снимет заклятие с заколдованного замка
отечественной педагогики. А то, что слово это больно уж из какого-то социалистического арсенала, -
на это никто не обращал внимания. Тысячи педагогов и не педагогов восторженно читали материалы
об уроках Амонашвили, Ильина, Лысенковой, Шаталова, и верили: ключ к подлинно новой
педагогике найден; остается его взять и вставить в таинственную педагогическую дверцу за холстом в
каморке папы Карло, а там... А там - счастливый мир новой педагогики, построенной на любви и
доброте, на творчестве и сотрудничестве - одним словом, счастливый мир мечты, воплощенной в явь.
И все хорошо, да вот с дверцей за нарисованным очагом что-то не заладилось. То ли замок
проржавел, то ли ключ оказался не того размера.
То ли сама дверца оказалась не настоящей, а нарисованной... Скажем, нарисованной в
воображении педагогических мечтателей.
Да - любовь. Да - доброта. Да - справедливость. Да - сотрудничество с ребенком. Но вот
вопрос: как втиснуть все эти прекраснодушные принципы в школу, главной целью которой
остается знание, которое нужно впихать, вдолбить, вогнать в ребенка всеми доступными
средствами?
Одним словом, романтические педагогические иллюзии, столкнувшись с суровой
реальностью школьного быта, не выдержали испытания, и все постепенно стало возвращаться на
круги своя.

Незваная гостья

106
Эта статья, исполненная пафоса романтического утопизма, отражает то состояние
глубочайшего кризиса, в котором находился я и мои ближайшие сотрудники осенью 1996 года. Это был прежде
всего кадровый кризис – отсутствие тех педагогов, с которыми можно было бы развивать наш эксперимент в
среднем школьном звене. Кроме того – накопилась чудовищная усталость: только что была завершена и сдана
в печать восьмисотстраничная «Антропология мифа», невероятно хотелось писать продолжение (идеи просто
фонтанировали!), однако уже к началу осени стало очевидно, что за второй том этого фундаментального
исследования в ближайшей перспективе взяться не удастся по одно простой причине: нет учителей, которые
могли бы подхватить наш пятый класс, и, стало быть, поклажу эксперимента снова придется тащить на
себе. А поклажа стала вдвойне тяжелой: вопрос о принципиальной совместимости идей вероятностного
образования со стандартизованными задачами средней школы в пятом классе встал с крайней степенью
жесткости. Творческое самовыражение – это, конечно, замечательно, но ведь стандарт требует навык,
навык, и еще раз навык! Но как совместить антагоничтически несоместимое?!
Статья опубликована в сокращенном виде газетой «Первое сентября» 14 декабря 1996 года.

125
 Пока учителя-новаторы, не щадя своих сил и здоровья, боролись за реформу школы,
боролись за право другого преподавания, как-то незаметно произошло нечто такое, о чем никто даже
и не задумывался. А именно: на фоне тех бурных экономических перемен, которые обрушились на
нашу страну, начались мощные социальные подвижки. И вдруг, неожиданно (хотя на первых порах и
совершенно незаметно) в школе стали появляться кадры, совершенно не обогащенные опытом
знакомства с педагогикой - те, которых можно было бы назвать педагогическими неофитами,
педагогическими непрофессионалами. Бывшие инженеры, бывшие преподаватели ВУЗов, а также
профессиональные литераторы, музыканты и художники узким ручейком потянулись в школу: кто - в
поисках хотя бы элементарного заработка, кто - из чувства неприкаянности, кто - движимый пафосом
педагогического романтизма.
Конечно, эта волна кадрового обновления школы непрофессиональными педагогами
принесла с собой известное количество тех, кто со времен Республики ШКИД именовался
педагогическими халдеями. Не умеющие и не любящие работать с детьми, эти педагогические халдеи
быстро понимали, что школа - не для них, и покидали ее, либо начинали карабкаться по
административной лестнице, находя себе ту или иную управленческую нишу.
Однако, с другой стороны, на той же волне педагогического непрофессионализма произошло
нечто такое, что, возможно, явилось самым примечательным событием в жизни российской массовой
школы за долгие десятилетия. В школе появились педагоги, не имеющие специального
педагогического образования, но зато несущие в себе глубокое и нерядовое ощущение культуры и
понимающие смысл того, что можно было бы назвать бытием в культуре. Речь идет о людях, которые
не являлись профессионалами в школьной педагогике, но зато являлись профессионалами в культуре
и понимали цену подлинной культуры, не оскопленной учебными пособиями и методическими
разработкамми.
Не замордованные методическими схемами и указаниями, но знающие вкус подлинной
культуры, эти люди пришли к детям не как трансляторы учебников, не как зомбированные
педагогическими институтами ходячие приложения методических разработок, а как живые люди,
несущие в себе богатство авторского отношения к культуре. И это стало основой для формирования
принципиально новой педагогической ситуации. Ситуации, которую можно было бы описать как
ситуацию радикального перенесения педагогических акцентов.
Смысл всей традиционной (и, в том числе, новаторской) педагогики заключался в том, чтобы
осуществлять трансляцию тех или иных культурных ценностей. А это так или иначе требовало
создания учебников, способов адаптации культуры к ребенку, способов трансляции высокой
культуры ребенку. Спор шел лишь о методах, формах и объемах этой трансляции. И подвиг учителей-
новаторов состоял в том, что они впервые поставили вопрос о радикальном обновлении этих методов
и форм.
Новые люди, о которых идет речь, принесли с собой совершенно новые акценты.
Равнодушные к идее обновления старого педагогического инструментария (хотя бы потому, что они
никогда не владели этим инструментарием), они поставили вопрос по гамбургскому счету, и начали
работать с детьми так, как вообще заранее не предполагалось. Они принесли в школу не новый
учебник, не новую методику, а собственное, глубоко индивидуальное ощущение культуры. И начали
работать с детьми, ориентируясь на это ощущение.
Смысл новой педагогики можно было бы охарактеризовать как создание в школе совершенно
новой ситуации - ситуации бытия в культуре. Когда не педагогическая методика, а сама культура в
ее странном и противоречивом бытии стала выходить на авансцену урока. И в результате стали
рушиться главные опоры, на которых держалась традиционная (и, в том числе, новаторская)
педагогика: идея урока, идея учебного плана, идея контроля за качеством знаний учащихся… ри
кита, на которых держалась школа и все учительское мировоззрение, были подвергнуты сомнению
как миф. Бытие в культуре, способность к творческому акту в культуре оказались несовместны с
идеями урока, плана и контроля, как несовместны гений и злодейство.
Первый прорыв такого рода был связан, по-видимому, с деятельностью школы диалога
культур. Именно здесь была впервые заявлена идея неадаптированного культурного текста, именно
здесь впервые наиболее радикальным образом была отторгнута сама идея учебника как посредника
между ребенком и культурой. Однако, похоже, что идеи ШДК оказались несколько
преждевременными и носили слишком эзотерический и экзотический характер для школы
восьмидесятых годов. И лишь возникновение совершенно новой кадровой ситуации, появление в
школах большого количества учителей, не являющихся профессионалами в области школьной
педагогики, но являющихся профессионалами в культуре и науке, стало основой совершенно нового
педагогического шага.
Это принципиально важно, что учителя, о которых идет речь, не являются и никогда не
являлись профессиональными педагогами. Они вообще не решают школьных проблем, которые

126
представляются значительными для педагогов со стажем. Они поистине из другого мира. Они входят
в школу как носители культуры, как деятели культуры, как старатели культуры - но никак не как
страдатели специфически школьных, специфически «шкрабовских» проблем. Они смотрят мимо всей
той педагогической мороки, которая одолевает учителей. И потому в них нет ровным счетом ничего
от тех, кого мы называли педагогическими новаторами. Они вовсе не озабочены проблемой
реформирования и обновления школы. Они входят сразу с иным, принципиально иным видением, и
вовсе не пытаются свое видение приспособить к законам школы или законы школы приспособить к
своему культурному видению. Ведь они живут в культуре, и потому вовсе не предполагают создавать
механизм трансляции своего понимания культуры детям: им глубоко безразлична идея
педагогической адаптации культуры к детскому восприятию. Более того, они понимают, что любая
попытка адаптации культуры - это смерть культуры. И потому они не культуру адаптируют к детям, а
делают нечто прямо противоположное: пытаются детей ввести внутрь реального культурного
бытия – бытия во всей его неисчерпаемой сложности. 107 И это - принципиально новая педагогическая
парадигма, совершенно не совпадающая с той, на которой держалась вся традиционная (и, в том
числе, новаторская) педагогика.

Шок от культуры

Впрочем, школа к появлению такого рода учителей от культуры, индифферентных к миру

методических рекомендаций, оказалась совершенно не готова. Ни организационно, ни личностно.
Движение учителей-новаторов было понятно по своим корням, по своим основаниям. При
всей новизне предлагавшихся в нем педагогических идей, это были идеи плоть от плоти самой
школы. С этими идеями можно было спорить, ими можно было возмущаться, их можно было не
принимать, но это было педагогическое еретичество, возникшее в пространстве самой школьной
жизни. И потому это еретичество худо-бедно, но встраивалось в систему школы.
Что же касается тех учителей от культуры, о которых идет речь, то их появление в
размерянном звонками и регламентированном учебным планом прострастве школы выглядело как
совершеннейший абсурд и нелепость. Ведь они принесли ученикам не знания о культуре (как раз это
было бы школе ясно и понятно), а дух культуры. А дух культуры, между прочим, весьма терпок и
совсем не похож на сироп школьного учебника. Поэтому встреча школы с культурой в ее подлинном,
личностно явленном бытии было пережито школой как шок. Школа так много говорила про
культуру, у нее было свое, такое милое и уютное представление о культуре, уложенное в параграфы
учебников и методических разработок; но культура, ступившая на порог школы в виде реальных ее
носителей и творцов оказалась совсем не тем, на что сама школа рассчитывала. Ведь реальная
культура - это не ухоженная и прилизанная девочка-отличница, а весьма непредсказуемое и
своенравное существо, скорее смахивающее на интеллектуального хулигана, грозу школьных
учителей, чем на примерную девочку с косичками. Реальная культура - это всегда риск,
непредсказуемость, дерзость, отступление от правил, нарушение канона, и одновременно - работа с
огромными объемами непрограммного материала. Лишь в этом случае осуществляется подлинное
культурное творчество. А это значит, что подлинное бытие культуры - внеурочно, внепланово и
неподконтрольно. На языке школы - антипедагогично. И потому странное, подчеркнуто
неметодическое поведение педагогических неофитов от культуры встретило сначала - глухое
раздражение (скрытое за приветливыми улыбками), а затем и явную агрессию со стороны школьных
старожилов. Чтобы понять меру этой агрессии, вообразите себе: если бы школьные уроки литературы
пришел вести сам Александр Сергеевич Пушкин, вся школьная программа тотчас полетела бы в
тартарары, и, уверяю, возмущению школьной администрации не было бы предела.
В этом примере - вся суть глубинного, доходящего до антагонизма расхождения между
культурой и школой. Культура нужна школе только на словах, только как содержание учебников и
методических разработок, но не в ее реальном и плотном бытии, не совпадающем с содержанием
каких бы то ни было учебных программ, методических рекомендаций и типовых учебников.
Сегодняшние школьные учителя - это учителя, в массе своей бесконечно далекие от того, что можно
было бы назвать бытием в культуре. О том, что культура – есть, они знают понаслышке, а не на
своем личном опыте, и потому те, кто на самом деле являются носителями культуры, творцами
культуры, вызывают у школьных учителей недоумение, протест и раздражение.
Возможна ли школа, в которой будет востребована именно культура, а не учебник?

107
И уже становится понятно, что образование вовсе не сводится к тому, что происходит в школе и
определяется узким створом учебных программ; становится все более понятно, что подлинное свое образование
человек получает далеко за пределами школы, что сам социокультурный контекст человеческой жизни – это и
есть его ближайшая образовательная среда.

127
Возможна ли школа, в которой будет нужен Александр Сергеевич Пушкин, а директор будет счастлив
от того, что программа обучения летит в тартарары оттого, что у детей есть чудо общения с живым
поэтом?.. Возможна ли школа, в которой явление Поэта вместо учителя литературы не вызовет
ненависти и раздражения со стороны учителей?
Увы, я не понаслышке знаю, как трудно таким людям в пространстве сегодняшней нашей
школы. Ведь они не предподают в обычном смысле этого слова. Они живут, они бытийствуют - и
предъявляют акт своего существования детям. И это всегда ни на что не похоже. И это всегда
удивительно беззащитно перед лицом методических проверок и инструктивных правил.
Я долгое время не мог понять, почему я испытываю семантический диссонанс, когда меня
называют "педагогом-новатором". Теперь - понял.
Я пришел в школу, менее всего движимый желанием ее обновления. Я пришел в первый
класс как человек из другого мира, как профессиональный исследователь культуры, кое что
понимающий в законах ее функционирования и ничего не понимающий в том, что называется
методикой преподавания тех или иных школьных предметов. Мне априорно была очевидна глубокая
акультурность этих методик. И меня менее всего волновал вопрос улучшения или трансформации тех
методических систем, которые существовали к этому времени в школьном обучении. Я пришел как
человек культуры, и построил свой диалог с ребенком так, как этого требовали законы культуры, а не
законы школьного преподавания. И вызвал тем самым безудержную агрессию со стороны школьных
работников. Не интерес, не любопытство, не желание разобраться в полученных мною результатах, а
именно агрессию и раздражение.
Поразительная вещь: наш екатеринбургский эксперимент существует четыре года, создана
удивительно технологичная система, позволяющая получать поразительные результаты (правда, не
имеющие отношения к программным требованиям), о существовании нашего экспериментального
класса известно, кажется, всем, я постоянно объявляю о семинарах, проводимых на базе моего класса;
но - вот парадокс! - учителя города обходят эту экспериментальную площадку как "нехорошее
место". Более того, педагогический институт и педагогические училища наотрез отказываются
посылать ко мне студентов на практику, а мои настойчивые предложения о спецкурсе для студентов
уходят в вату. Почему? Ну, хотя бы потому, что содержание разрабатываемой нами системы
образования вообще не совпадает с программными требованиями. Оно - о другом.
Ведь в том-то вся и суть, что я и мои сотрудники менее всего озабочены созданием новой
методики преподавания старого содержания. У нас дезавуируются основные принципы, на которых
базируется школа (принцип урока, принцип учебного плана, принцип контроля за знаниями) и
опрокидываю представления о самих целях школьного обучения. И потому учителя (за редкими
исключениями) при встрече с тем, что происходит в нашем экспериментальном классе, испытывают
раздражение и шок. Им не понятен сам смысл того, что делают наши дети и того, что происходит на
наших уроках. Потому что в нашем классе происходит не обучение детей чему-либо, а
осуществляется и развивается (прошу прощения за высокие слова) акция совместного бытия
ребенка и учителя в культуре. Причем поставленная на высокотехнологическую (а, значит,
воспроизводимую в деятельности других учителей) основу.
Вот если бы мною была предложена система методических приемов, которые позволили бы
улучшить преподавание каких-то учебных тем, - тогда бы я, наверное, был желанным гостем на
пороге самых разных школ и педагогических ВУЗов А так - я педагогический изгой, педагогический
маргинал, на уроках которого ежедневно творится чудо рождения культуры, которое современной
школе, современному учителю нужно как телеге пятое колесо.
Но, к счастью, я не один. Чем больше я езжу по стране, тем более убеждаюсь: таких, как я в
российской школе уже многие десятки. Им безумно трудно в сегодняшней учительской среде, но,
слава Богу, все больше находится директоров и управленцев, которые понимают: именно эти
странные люди из иного мира как никто нужны детям. За ними - будущее.

Гости из будущего

Итак, речь идет не о новой методике преподавания, не о новой методике трансляцйии знаний,
не о новой методике научения. Речь идет о новой образовательной парадигме, суть которой - бытие и
со-бытие в культуре. Речь идет о разрушении базовых принципов (урок, план, контроль), на которых
построено здание школы. Речь идет о готовности школы стать школой культуры, а не школой
учебника и учебного плана. Не школой "о культуре", а школой, в которой сама культура
существует и дышит как внеплановая и внеурочная реальность. Школой, в которой учебный процесс
оказывается управляем теми закономерностями, которыми управляется сам культурный процесс во
всей его принципиальнорй непредсказуемости, непланируемости и удивительной результативности.
Понятно, что речь идет о парадигме, которая требует для своей полноценной реализации

128
формирования принципиально новой генерации учителей. Той генерации, на которую совершенно не
ориентированы сегодняшние педагогические ВУЗы. Нужна принципиально новая концепция
педагогического образования. И предметом для нее должны быть отнюдь не те студенты, которые
сегодня идут в педагогические ВУЗы.
Студенты сегодяшних педвузов - это студенты, как бы уже прошедшие предварительный
отбор - не на педагогическкую, но на культурную профпригодность. Студенты педвузов - это
студенты, исходно ориентированные не на бытие в культуре, а на адаптацию культуры к детям. А
их собственный культурный потенциал (т.е. способность к полноценной самореализации в мире
"большой" культуры) в большинстве случаев является, увы, весьма и весьма невысоким: ни для кого
не секрет, что в пединституты слишком часто идут абитуриенты, вовсе не озабоченные проблемой
самореализации в культуре. Возможно, именно потому чрезвычайно трудно найти студента
пединститута, который готов работать с тем фантастическим учебным содержанием, которое
рождается на уроках вероятностного образования. Приходится искать волонтеров для этой системы
образования в совершенно иных местах: там, где студенты не испорчены профориентацией на
существующую систему педагогики и не измордованы бездарными педагогическими лекциями.
Собственно в технологическом ключе система вероятностного образования достаточно
проста; но важно, чтобы работающий в ней учитель обладал внутренней культурной свободой и
незашоренным методиками зрением. И потому самая главная проблема состоит не в том, чтобы дать
учителю собственно технологический инструментарий этой системы, а в том, чтобы найти таких
учителей, для которых именно бытие в культуре, а не преподавание культуры было бы высшей
педагогической ценностью. И хотя данная система реализуется в первую очередь в пространстве
начальной школы, наименее перспективными для нее оказываются те студенты, которые учатся на
начфаках: то, что происходит в нашем классе совершенно не укладывается в границы их
педагогического мировоззрения. Они отказываются понимать сам смысл той учебной деятельности,
которая моделируется в данной системе.
Отсюда – надежда на талантливые и перспективные кадры в тех ВУЗах, которые вообще не
имеют педагогической ориентации, но студенты которых обладают высоким культурным рейтингом.
Это могут быть философы, филологи, математики, историки, физики, биологи, которые "въедут" в то,
что происходит в нашем классе и станут подлинными старателями начального образования на
вероятностной основе. Они обнаружат, что пространство школы может быть пространством
культуры, а не пространством дидактического плана, и они смолгут работать... в начальной (и не
только в начальной) школе, опираясь на новую педагогическую парадигму - парадигму бытия в
культуре.
Я верю: эти мальчики и девочки действительно придут в школу. И будут работать, не ставя
перед собой "учебных целей" и не двигаясь по "учебному плану", а моделируя внеплановое и
внецелевое пространство культуры. И если это произойдет, тогда я знаю: у нашей школы есть
будущее.
( ноябрь, 1996)

129
 1997 -1998 учебный год
(шестой + первый класс, шестой год эксперимента)

Самое значительное событие этого года – появление еще одного экспериментального класса 108.
Нового первого класса, который пытается простроить свою вероятностную траекторию – в диалоге
со старшим шестым классом. Так и суждено им теперь идти в паре. Однако в настоящем сборнике я
ограничиваюсь материалами, связанными с траекторией старшего класса.
Параллельная работа с двумя классами создала новый порядок трудностей для нашей рабочей
группы. Мало того, что продолжался учительский кризис в шестом классе, пришлось параллельным
образом работать в первом – с новой группой детей, новой группой родителей. Лично для меня работа
шла в две смены: утром – в шестом, вечером – в первом. Именно этим можно, по-видимому, объяснить
практически полное отсутствие моих текстов в первой половине этого учебного года за исключением
небольшого комментария, который я написал по просьбе редакции «Первого сентября» в августе 1997
года к блоку «Начальная школа» в проекте «О минимальном содержании образовательных программ
основной общеобразовательной школы».
Впрочем, уже в январе я начал работу над «Другой математикой», а к апрелю закончил первые
восемь глав (которые и были опубликованы спустя полгода журналом «Народное образование» в виде
отдельной книги). В апреле же 1998 года произошла моя встреча с замечательной женщиной, Валерией
Сергеевной Мухиной, которая предложила мне защитить изданную годом ранее «Антропологию мифа»
в ее докторском совете по психологии. Мне были даны три недели на подготовку, и уже в конце июня
защита состоялась. Естественно, что ни на какую «Другую математику» времени уже не оставалось
– пришлось издавать то, что успел написать к апрелю. А вскоре нахлынул такой вал повседневных
забот, что ни о втором томе «Антропологии мифа», ни о второй части «Другой математики» не
могло быть и речи…

Миф знаний 109

Первое ощущение: время остановилось лет двадцать назад.

Главное – удручающая уверенность данного документа в том, что ученик – сосуд, который
нужно наполнить теми знаниями, которые согласно чьим-то представлениям являются
наиактуальнейшими и важнейшими.
Но вопрос-то ведь вовсе не в том, какие знания хороши, а какие – плохи. Вопрос совершенно в
ином: понимаем ли мы вообще, как устроено человеческое сознание, и, в частности, сознание ребенка?
Хотим мы того или нет, но сознание человеческое – это вовсе не вместилище знаний. А ребенок
– не информационная машина. И проблема обучения ребенка – это вовсе не проблема внедрения в него
той или иной информации.
Когда мне как специалисту в области начального школьного обучения предлагают обширный
компендиум знаний (и абсолютно не важно, какой именно), освоение коего, якобы, необходимо ребенку
для продолжения образования в среднем школьном звене, я недоуменно пожимаю плечами. И
настаиваю на том, что это чистый абсурд. Потому что для эффективного продолжения обучения в
среднем звене требуются вовсе не те или иные знания, а принципиальная способность мыслить и
потребность учиться.
Так, авторы рецензируемого документа уверяют, что важнейшей задачей ученика начальной
школы в области русского языка является усвоение неких элементарных знаний в области фонетики,
морфологии, орфографии, синтаксиса и пунктуации. Но при этом ни слова не сообщается о том, должна
ли у ребенка формироваться потребность в собственном письме и должна ли у него формироваться
такая «мелочь» как любовь к языку. А ведь в этом и состоит вся суть! Не в том, усвоил ли ребенок
«правописание падежных окончаний существительных» или «правописание безударных гласных,
парных звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корне слова» в соответствии с теми

108
Траектория развития нового экспериментального класса, набранногов сентябре 1997 года – это особая
история, которую я сознательно выношу за скобки настоящей брошюры
109
Комментарий к разделу «Начальная школа» проекта «О минимальном содержании образовательных
программ основной общеобразовательной школы». Опубликовано в газете «Первое сентября» 16 августа 1997 года

130
или иными методическими разработками, а в том, сформирован ли у учащегося начальной школы хоть
какой-то смысл в освоении русского языка.
Увы, предлагаемый «минимум» ведет к новому витку педагогического начетничества. Акценты
расставлены, приоритеты выявлены. Не важно, что пишут первоклашки в своих тетрадях, важно, чтобы
они при этом знали назубок энное количество правил. Прямой результат такого подхода – равнодушие
школьников к языку, отторжение языка, восприятие уроков русского языка как самого тоскливого
занудства.
Что касается так называемого «чтения» то с этим тоже все ясно. Главное – научить ребенка
читать «осознанно» и «правильно», «целыми словами», с непременным выделением «главной мысли
произведения» и «соотнесением ее с заглавием». Обязательным условием «правильного» чтения, далее,
является «постановка вопросов к тексту» и «пересказ прочитанного по плану». Но какое это все имеет
отношение к собственно чтению?! У миллионов учащихся, проходивших и проходящих такого рода
мясорубку псевдочтения, на всю жизнь отбивается охота читать, и это прекрасно известно учителям и
родителям.
Не случайно авторы анализируемого документа вообще не ставят вопрос о чтении как таковом.
Все, что их волнует – это «техника чтения» и «читательский кругозор» (коему посвящен целый раздел).
А это значит, что вдумчивое, внутренне, глубоко индивидуальное чтение подменяется здесь торопливо-
информационным освоением всего и вся. Хорошо известно, что мудрый учитель не торопится
обрушивать на сознание маленького читателя обилие имен и книг, а медленно читает со своими
учениками одну-единственную книгу. И только через такое чтение ребенок совершает открытие книги.
И в нем зарождается страсть чтения. Дмитрий Сергеевич Лихачев писал как-то в своих воспоминаниях.
Что в шестом, кажется, классе к ним пришел учитель литературы, который целый год читал с детьми
одно-единственное произведение – «Медного всадника». И это было едва ли не самое значительное
событие в школьной жизни Лихачева. Это был тот створ, через который в класс вошла Литература. И
тем более такой подход важен в начальном школьном обучении.
Впрочем, понятно, что скороговорка псевдолитературоведения, предлагаемая авторами
документа, способна только разрушить рождающийся литературный вкус ребенка. Уж сколько раз
писали о дурной аналитике, начисто уничтожающей в школьном преподавании литературы
элементарный художественный вкус, а воз и ныне…. «Тема произведения. Основная мысль. Сюжет.
Герой-персонаж, его характер, поступки. Писатель, автор-рассказчик. Средства художественной
выразительности в тексте – эпитеты, сравнения...» Стоит представить, как это выглядит на реальном
уроке в первом или третьем классе, чтобы понять: результатом такого рода «литературоведения» был и
продолжает оставаться элементарный интеллектуальный цинизм. Ведь такого рода бесстрастное
препарирование художественного текста (понятно, что сколь бы то ни было сложный
литературоведческий анализ в начальной школе принципиально невозможен) является не чем иным, как
разрушением этого текста, а, значит, дает ребенку урок циничного лицемерия. 110 Вся старая школа была
насквозь проникнута этим духом. Она была информационна. Для нее не существовал художественный
текст, для нее существовала лишь заложенная в тем теми или иными средствами информация. И потому
пышным цветом расцыетал жанр пересказа и заучивания наизусть. А ведь пересказ – это разрушение
текста; заучивание наизусть – подавление личности. Однако именно это и составляет, по мысли авторов
документа, суть «речевого развития» ребенка.
Я не буду придираться к стилистическим перлам авторов (одно «письмо текста на
определенную тему» чего стоит!) Я скажу честно: все перечисленное в этом разделе является, на мой
взгляю, характеристикой речевого антиразвития ребенка. Реальная речь любого ребенка-дошкольника
невероятно богата, наполнена неожиданными и парадоксальными ассоциациями, личным поэтическим
своеобразием. Понятно, почему любая тоталитарная система так ненавидит живую детскую речь и
делает все возможное, чтобы загнать ее в «испанский сапог» четкого плана и жесткого заучивания. Но
почему так относятся к живой детской речи авторы документа – ей-Богу, непонятно…

111
Урок для первых и последних (исповедь отличника)
Перед вами разговор, может быть, с самым необычным изобретателем. Александр Лобок, по его
же собственным словам, именно изобретает новую, не похожую ни на что другое педагогику. Впрочем, он
110
Огромное количество детей выносят из школьных уроков литературы ощущение, что они – ложь, что
никого не интересуют действительные чувства ребенка, его действительное восприятие того или иного
литературного произведения, а интересует только некая придуманная кем-то «норма восприятия». А это и есть
цинизм.
111
Интервью Вите Малыгиной, опубликовано газетой «Первое сентября», 4 апреля 1998 года

131
осторожно не называет свое изобретение педагогикой, а предпочитает другое название: "вероятностное
образование". Но этот разговор не про секреты его изобретения. Перед вами — исповедь отличника,
увидевшего в своем благополучном школьном детстве идеального ученика и послушного сына истоки
глубоких психологических личных проблем. Может быть, все его вероятностное образование выросло из
потребности избыть наконец свое идеальное отличничество. Мы надеемся, что эта исповедь даст
возможность многим и многим учителям посмотреть на своих прилежных учеников по-другому.
И еще. Разговор этот — крайняя степень так необходимой любому учителю рефлексии. Может
быть, трезвый и безжалостный анализ истоков собственных комплексов и есть единственно верный путь к
своей педагогике, и путь этот никогда не заканчивается, потому что никто и никогда не может знать
наверняка, приручил ли он свое прошлое.
Вита Малыгина
Унижение лидерством

Хочу сразу сказать: я пошел в школу не потому, что мне хотелось нести доброе вечное, учить
детей. Мне надо было прежде всего решить собственные сложные психологические проблемы, при-
шедшие из детства и связанные со школой. Если бы не было этой драмы - именно драмы моих
взаимоотношений с педагогикой, моя жизнь сложилась бы совсем иначе.
- В чем же состояла эта драма?
Надо иметь в виду одно обстоятельство: я начал понимать, что со мной происходила именно
драма, уже став совершенно взрослым человеком, и очень долго был уверен в том, что получил прекрас-
ное образование, что школа, в которой я учился, была самая замечательная и совершенно правильная. Я
всегда был хроническим отличником и хроническим любимчиком учителей. Тогда мне не была понятна
одна вещь, очевидная сейчас: вся ситуация школы, от первого класса до последнего, была для меня
ситуацией фундаментального унижения, унижения, которого я не осознавал. Как человек, который живет
в грязи, не видит грязи, для него это норма. Так и в школе я не понимал: все, что со мной происходит, все
отношения, в которые я встроен, глубоко унижают меня. Я и потом понял это далеко не сразу.
- Почему вы называете эти отношения унизительными?
- Я не могу четко это сформулировать. Мы прекрасно понимаем: когда учитель орет на ребенка,
выставляет его на стыд перед классом - это унижение. Для нас совершенно непонятно, что ситуация
человека, который учится в школе хорошо, - это тоже ситуация непрерывного унижения. Не унижения со
стороны одноклассников, нет, дело совершенно в другом. Это как раз то, что в школе не принимается в
расчет. Мы готовы говорить о том, что школа унижает того человека, который не вписался в школьный
регламент, но о том, что школа, может быть, гораздо более изощренным способом унижает человека,
который как раз прекрасно вписан в систему, речи практически нет. Я сейчас попытаюсь объяснить, что
я имею в виду, когда говорю об этом особом, очень страшном унижении - лидерством. Я попытаюсь
сделать это на примере собственной судьбы, на примере своих отношений со школой. Я очень рано
научился читать и читал все подряд, большей частью не по возрасту. Например, перед самым первым
классом читал «Очерки о Вселенной» Воронцова-Вельяминова... Школы же, в которых я учился, были
рядовые, стандартные, и я учился в рамках того стандарта, который существовал. Расклад в классе всегда
был такой: я - отличник, еще пара «хорошистов» и… все остальные. Понятно что, в этой ситуации
меня учителя любили, ценили, прощали мне какие-то огрехи, которые я допускал. А ситуация обо-
стрялась еще и тем, что в этой школе завучем, причем очень крепким, хорошим была моя собственная
мама.
- То есть жизнь по законам школы для вас началась задолго до того, как вы в нее попали?
- Да, это так. В семье действовали те же самые установки, что и в школе.
- Но, в сущности, что же плохого в том, что ребенок мотивирован на хорошую учебу, на успех?
Вы ведь это имеете в виду, когда говорите о каких-то особых установках?
- Сейчас объясню на примере. В прошлом году на одном педагогическом конкурсе победу
одержала музыкально-эстетическая школа. Я, честно говоря, был ошарашен тем, что победителем
оказалась именно она. Для меня эта школа - концентрация всего самого страшного, что со мной проис-
ходило в годы учебы. Там, по моему мнению, культивируются именно те процессы, жертвой которых я и
оказался в свое время. Там унижают лидерством. Директор школы рассказывала с блеском в глазах, с ра-
достью, что у них учатся дети, для которых не занять первое место на каком-нибудь конкурсе
равносильно жизненной трагедии. Эти дети постоянно ездят на всякие международные конкурсы, и для
них второе место - катастрофа. Директор вдохновенно говорила про девочку, их ученицу, которая заняла
однажды второе место и чуть ли не пыталась покончить с собой. Директор даже не понимала ужаса того,
о чем она говорила так вдохновенно… Похоже, она никогда не думала об очень простой вещи: кто-то
ведь всегда занимает второе место… Эта ситуация вообще характерна для наших школ. Когда ребенок
занимает позицию аутсайдера, у него, как ни странно, больше возможностей сохранить в себе человека.
Он выходит из класса и находит нормальные человеческие способы существования за пределами
урочного пространства. Так или иначе, в своем аутсайдерстве он принадлежит себе. Ребенок, обреченный

132
на лидерство, себе не принадлежит совершенно, а принадлежит тому месту, которое он сумел или не
сумел занять. И это дико унизительная ситуация и очень страшная.

Моей религией была школа

Самое поразительное, что я относился к своей учебе «до полной гибели всерьез» с самого начала,
с первого класса. Я помню, что незадолго до поступления в школу страшно переживал, что вдруг не
смогу хорошо учиться? Например, вдруг не смогу научиться писать? И это при том, что я к этому
моменту перечитал гору толстенных книг. Помню, что на одном из первых уроков математики в моей
деревенской школе нас спросили, кто как умеет считать. Были дети, которые не могли досчитать до
восьми, мальчик, который смог добраться до тридцати, чувствовал себя героем. Меня тоже вызвали, я
начал^читать и когда перевалил за вторую сотню, меня наконец остановили. К этому моменту я уже умел
прибавлять и отнимать в пределах тысячи.
- Вы должны были скучать в школе, особенно в первые годы...
- Должен был, но не скучал ни секунды. Я был настолько уверен в абсолютной ценности и
нужности того, что происходит, что у меня не возникало и тени скуки и сомнения. Я учился страстно с
самого первого школьного дня. Я давным-давно умел читать, но вместе со всеми старательно проходил
буквы; умел считать и и решать задачи в пределах второго класса, но вместе со всеми азы счета. Хорошо
помню: на дворе декабрь, у нас в классе на стене висит плакат, где нарисовано восемь зайцев и написана
цифра восемь – это мы ее на уроке проходим…
Было еще одно обстоятельство, которое, наверное, и определило мое священное, религиозное
отношение ко всему, что относилось к самому процессу учения. Перед самой школой мои родители
уехали в длительную командировку; сначала папа, вслед за ним мама. И весь свой первый класс я учился
в условиях, когда мамы не было, и испытывал дикую тоску по ней. А поскольку мама была завучем той
школы, в которой я начал учиться, школа стала для меня неким олицетворением мамы. Моя
сверхмотивация на учебу была формой диалога с матерью. Я в принципе не подвергал никакому
сомнению все, что в школе происходило. В этом смысле я был глубоко религиозным мальчиком, и моей
религией была школа. Может быть, не случись этого отъезда, я заплатил бы за все это меньшую цену.
Но обожествление школы как таковой не закончилось с окончанием десятого класса. Настоящие
испытания начались тогда, когда я поступил в университет, на философский факультет. Почему? Дело в
том, что оставаться в безусловных лидерах в школе не составляло проблемы. Это была само собой
разумеющаяся вещь: есть я и есть все остальные… И вот, на самом первом курсе я, безумно ценивший в
себе математические способности, в первую же сессию получил по математике тройку. Можно сказать,
что несправедливо, по глупости, потому что преподаватели математики на философском факультете были
уверены, что все философы - математические идиоты... Но для меня эта тройка оказалась таким сильным
потрясением, что я заболел, у меня случился нервный срыв. Я был настолько не готов даже к самому
маленькому поражению, что ушел в академический отпуск. Более того, и на втором, и на третьем курсах
ситуации, в которых я получал плохую оценку, меня вводили в состояние полной психической невме-
няемости. Это может выглядеть дико, но я на экзаменах... плакал.
А, кроме того, болезненнейший комплекс отличника, умопомрачительный страх поражения,
неготовность вести игру - все это роковым образом сказывалось на моих взаимоотношениях с
противоположным полом Степень моей лихорадочной неуверенности в себе была совершенно
запредельна. Если я, влюбившись в кого-то, ветречал нормальную, естественную игровую реакцию, меня
это убивало. То есть я разумом принимал такие отношения, но психологически их не выдерживал,
ломался, потому что был чудовищно не уверен в себе и… так же чудовищно самоуверен.

Товарищ по классу

- Александр Михайлович, вы сейчас, заговорив о влюбленности, впервые упомянули о своей

заинтересованности в каких-то других людях, своих ровесниках. Отношения с ними настолько не
имели значения или, напротив, были настолько болезненны? Ведь отличники часто попадают в
ситуацию своеобразного изгойства.
- Это еще одна грань универсальной патологии, связанной с системой школьных ценностей,
которую я не подвергал сомнению и жертвой которой стал.

133
 Традиционная школа112 в своей идеальной сущности есть не что иное как механизм трансляции
детям каких-то программных знаний, умений и навыков. А это значит, что школа не подразумевает
взаимодействия детей друг с другом как самостоятельной ценности. Для нее есть некое совершенное
знание и есть совместное движение детей к этому знанию. Взаимодействие между детьми
рассматривается только в методическом залоге - как информационное взаимодействие по поводу этого
знания. Для нее все - лишь средство для достижения знания. И я, как правильный сын своей ма мы, как
образцово-показательный ученик, которого любили все учителя именно как идеального ученика (т.е.
ученика с идеальной готовностью работать в мире учебных знаний), мог рассматривать другое живое
существо в классе только как… учебного партнера. Как товарища по классу.113 Можно организовать
разные групповые способы работы, взаимодействие, помощь... Можно это очень хорошо организовать.
Весь вопрос в том, ради чего?
В школьной системе приоритеты очевидны. Не знание ради отношений между людьми, а
отношения между людьми ради этого вымороченного мира знаний. И я жил в этом, был в это погружен,
абсолютно был уверен в том, что так и должно быть. …Вот эта принципиальная шестереночность
системы для меня самое страшное в школе. Эту систему можно блестяще отладить, отчистить, как у Ша-
талова, но акценты в ней расставлены раз и навсегда - люди ради знания. И лишь ради знаний, во имя
знаний существуют разные коммуникационные методики, организуются межгрупповые взаимодействия
и все остальное.
И вот я, абсолютно «правильный», образцово-правильный школьный мальчик, существовал
как... коммуникационный выродок – простите, не могу подобрать другого слова. Достаточно сказать, что
за все школьные годы у меня не было друзей… И потом не было друзей… Просто вообще не было.
- У вас не возникало в этом потребности?
- У меня была дикая тоска по друзьям, потому что я ведь знал, что это должно быть, но совер -
шенно не понимал, что это такое, не понимал, как это возможно. Дружество как таковое для меня
существовало только в литературе, но у меня не было необходимости в этом, и я не обладал
способностью построить отношения с мальчиками совершенно так же, как потом я не мог нормально об-
щаться с девушками.
- Школьная среда вас не принимала?
- Да нет, в этом смысле все было вполне мирно. Меня, например, за все школьные годы ни разу
не побили. Больше того, я в принципе всегда был в мальчишеской тусовке, у меня были даже приятели,
как правило, отпетые двоечники, которым я помогал. Кроме всего прочего, это было мое пионерское
поручение. То есть по внешнему рисунку все было вполне благополучно. Но я всегда чувствовал, знал,
что этим моим отношениям не хватает чего-то главного, хотя мы проводили вместе много времени,
ходили друг к другу домой… Дело не в том, что меня компания не принимала, дело в том, что я,
находясь в компании, чувствовал себя пусто, Я не видел в этом ценности. Я мог соблюдать правила
игры, но внутренне всегда находился как бы за стеной. В студенчестве я особенно активно примерялся к
разным компаниям, абстрактная потребность в друзьях была, но не конкретно, в том или этом человеке.
И для меня это связано с вывернутым наизнанку миром школы. Ведь это не только моя судьба. Школа
так устроена, что другой человек должен в идеале, именно в идеале - восприниматься только как
партнер по учебе, не больше. А я и был идеальным школьником и слишком серьезно существовал в этом
мире абсурдных идеалов.

Результат эксперимента

- Идя в университет, вы, конечно, не думали о том, что будете учительствовать?

- Конечно нет, я и сейчас никакой не учитель.
- А когда вы обратились к школе?

112
Классно-урочная модель школы, как сказал бы Милослав Александрович Балабан
113
Вообще нельзя не заметить, что идея класса как коллективной единицы учебного процесса возникает
примерно тогда же, когда в европейской науке Нового времени возникает острая тяга к различного рода
классификациям, с помощью которых мыслилось построить всеобщую систематику природы. Когда в центре
внимания оказалась не индивидуальность, а системность природного факта. И когда возникла великая идея (и
одновременно иллюзия), что человек тоже классифицируем. Например, посредством определения его в некий
учебный класс (в качестве, так сказать, классифицируемого вида), что сделал Ян Амос Коменский в 18 веке. Или
посредством определения его в некий класс животных (что сделал Карл Линней в веке 18ом). Или посредством
определения его в некий социальный класс (что сделали Сен-Симон и Огюст Тьерри, а вслед за ними Карл Маркс и
Фридрих Энгельс в веке девятнадцатом) Важно то, что во всех этих случаях идея класса – это идея
обезличивания человека. Неважно, кто есть тот или иной человек сам по себе – важно какому классу он
принадлежит. Например, классу пролетариев. Или классу буржуа. Или шестому классу в иерархии школьных
старт. Или какому-то классу живых существ в классификации Карла Линнея…

134
 - Вообще-то у меня не было какого-то резкого поворота в сторону школы - меня просто всегда в
это выносило. Скажем так: педагогика меня всегда остро интересовала, даже если я профессионально я
занимался совсем другими вещами. Я почти что иррациональным образом оказывался втянутым во
всякие педагогические вопросы. Я учился на философском факультете и специально приезжал в Москву,
приходил в 91-ю школу, это было уже после разгрома экспериментальной площадки Давыдова, пытался
встречаться с учителями... После университета меня интересовало все, что связано с детскими клубами.
Но я и не помышлял о школе как о месте, где я буду работать.
Видите ли, может быть, одна из самых страшных вещей, которые делает школа, - это даже не то,
как она калечит ребенка, а то, что она делает с учителем. Ведь она предлагает учителю структуру
совершенно особой власти над ребенком. Я бы сказал - абсолютной власти. Власти над ребенком,
который, в принципе, беззащитен. И это испытание властью достаточно жестокое испытание. Настолько
жестокое, что учитель, выйдя из стен школы, как бы теряет ориентацию в реальном жизненном
пространстве. В том, как могут и должны строиться между людьми нормальные отношения не
опосредованные педагогическими целями и задачами. Хороший педагогический профессионал - это
хороший манипулятор, хорошо знающий, каких целей он хочет добиться, и с помощью каких средств это
можно сделать. И огромное количество педагогов специально возделывают в себе такого рода
профессионализм, видя в нем безусловную педагогическую добродетель. Но разве возможны нормальные
межчеловеческие отношения, построенные на манипуляции?
Педагог оправдывает свои действия тем, что он ведет ребенка к «хорошим», «правильным»
целям. Но человек становится по-настоящему личностью только тогда, когда он перестает быть ведомым
куда-то, а начинает строить собственную траекторию жизни – вопреки каким бы то ни было
педагогическим влияниям. И с этой точки зрения абсолютно спасительным является для человека
подростковый возраст. Если человек не прожил этот возраст по-настоящему, т.е. не выстрадал свой
собственный опыт подростковой коммуникации с миром, не наделал в этом возрасте кучу глупостей и
ошибок «на свой страх и риск», а остался «правильным», «школьным» мальчиком, - это не приведет ни к
чему кроме затянувшегося инфантилизма.
Моя личная беда состояла в том, что мама всегда и все в отношении меня делала, что называется,
педагогически правильно. Она вообще очень талантливый, блестящий учитель, если учесть, что в
традиционной школе хорошим учителем является тот, кто наиболее профессионально умеет влиять на
сознание детей. Так профессионально, что все строится на любви, на доброте.
Мама всегда гордилась тем, что она могла за короткое время самых тупых детей заставить
полюбить математику (она учительница математики). Она гордилась тем, что умела объяснять самым
бестолковым, причем пользовалась самым широким арсеналом средств. Дети в нее влюблялись. Когда
она работала завучем, а потом и директором, ее бесконечно любили все двоечники, ее кабинет всегда был
открыт любому хулигану, она могла с ним подолгу разговаривать. Моя мама обладает совершенно
уникальным даром перевоспитания, и она заслуженно этим гордится. Понятно, что все эти приемы
использовались и во взаимоотношениях с домашними. Уже потом я понял, как, например,
профессионально мама влияла на мои взаимоотношения с детьми, с которыми, на ее взгляд, не стоило
водить дружбу. Настолько профессионально, что у меня по этому поводу не возникало и тени подростко-
вого протеста.
Бесконечная влюбленность в маму была и одной из главных причин моей беспредельной
погруженности в школу. Можно сказать, что на мне был поставлен своеобразный эксперимент: что будет
с ребенком, который всерьез и на сто процентов будет выполнять все требования существующей
школьной системы? Я думаю, что и мои очень долгое время остававшиеся нелепыми отношения с лицами
противоположного пола были тоже в большой степени следствием абсолютной школьной за-
программированности на правильные образцы поведения, являющиеся полным абсурдом при
столкновении с реальной жизнью. Лишь к годам двадцати шести я начал наконец понимать, что со мной
происходит что-то принципиально не то, и что череда моих личных неудач и катастроф - прямое
следствие моей школьной правильности, а стало быть, невероятной, запредельной инфантильности.

Вкус власти

- Вы говорите об испытании властью, через которое проходят все учителя в школе... А

некоторые психологи считают, что властность как черта характера изначально присуща людям,
идущим в учителя...
- Я бы немножко потоньше это определил. Просто существующая педагогика и образовательная
система активно провоцируют в учителе властность. Учитель обязан «держать класс» и управлять
коллективом.

135
 Все-таки люди, которые идут в школу, - это люди не столько властные, сколько смутно, тайно
жаждущие самоутверждения за счет других. А властность нарабатывается постепенно. Властность - это
такая вещь, которая в значительной степени формируется. Есть привычка властвовать.
Вот смотрите: хищник, который никогда не видел живого мяса, не будет бросаться на человека, у
него привычки такой нет. Но стоит ему почувствовать вкус крови, он обезумеет. Властность - это и есть
жажда сырого мяса.
- Как же тогда называется то, что уже есть в тигре? Ведь, скажем, лошадь, даже попробовав
крови, не станет бросаться на человека.
- Для человека это жажда самоутверждения. Властность предполагает власть над человеком,
который от вас принципиально зависим. И вы получаете удовольствие от того, что можете помыкать
человеком. И учитель к такому положению привыкает. В начале работы практически все учителя в этом
смысле безобидны. Они еще не поняли вкуса власти над ребенком. Сказать, что в школу гонит желание
власти, нельзя, потому что ни один нормальный человек не знает, что в профессии педагога есть этот
вкус.
Есть другое. Часто гонит чувство униженности. Ребенка в школе унижали, и интеллектуально
немощные девочки идут в педучилище, подсознательно чувствуя, что они смогут избавиться от своих
комплексов, унижая тех, по отношению к кому они еще вчера испытывали унижение. Унижая тех, кто на
самом деле умнее их или счастливее их, или свободнее их – тех, кому на бессознательном уровне они
завидуют черной завистью…

Авторитарный учитель

- Скажите, ваш метод предшествовал вашему общению с детьми?

- Я вообще начал работать с маленькими детьми не ради них самих, а ради учителей. Мне
хотелось создать некую модель высококреативного педагогического семинара, в котором обыкновенный
учитель мог бы задуматься над основаниями и смыслами своей педагогической деятельности. А так – я
доцентствовал, философствовал, и меня волновали вопросы совсем другого плана: как построено мышле-
ние, почему возможно творчество? И дети были для меня, так сказать, средством воздействия на умы
молодых педагогов. Для меня работа с детьми началась с конкретной задачи: как сделать мозги учителя
более динамичными, более гибкими. Я их погружал в ситуацию некоего публичного эксперимента,
который ставил с помощью детей, но это всегда была работа для учителей, а не для детей, и поэтому она
была совершенно нетипичной: я вообще ни дня не работал с детьми один на один, у меня всегда на
занятиях множество наблюдателей.
- Вы и сейчас свою работу с детьми делаете для учителя?
-Да.
- Вы говорите о том, что традиционная педагогика построена на манипуляции. А в вашем
методе этой манипуляции нет совсем?
- Во всяком случае, те системы наблюдения, которые сегодня у меня задействованы, позволяют
сказать, что если манипулирование и есть, то оно минимально. Иногда я становлюсь манипулятором,
конечно. Но у меня есть система ограничителей. Весь учебный процесс либо конспектируется, либо
записывается на видео. Я всегда могу отследить, что же я делаю. И я все время нахожусь в рефлексивной
позиции. В этом плане очень страшна и опасна ситуация, когда учитель один на один с детьми. У него
нет возможности внешнего взгляда на то, что он делает, и нет потребности в нем.
- Скажите, а вот этот ваш вызов детей на творчество - это разве не определенного рода
манипуляция?
- Видите ли, манипуляция - это процесс, который подразумевает заранее известный результат,
который достигается с помощью системы неявных, косвенных воздействий А сама суть вероятностного
урока заключается в том, что я не знаю того, к чему я могу прийти. И для меня ценно то, что я этого не
знаю. Попросту говоря, стою я на берегу озера, камушки бросаю и смотрю, что получается. Допустим,
одновременно ведется аэрофотосъемка тех кругов, которые появляются на поверхности озера. Мне
интересно посмотреть, какие круги получатся, если разбросаю камушки в том или ином порядке. При
этом вовсе не стремлюсь добиться какого-то заранее намеченного рисунка.
- У меня не было возможности достаточно долго наблюдать за вашей работой в классе. Но
после того, что я все же увидела, возникли какие-то вопросы. Я смотрела, как вы читаете детские
тетрадки. Вы хвалите за один, не очень - за другой текст. Было понятно, что вам нравятся
необычные тексты, с некоторой сумасшедшинкой. А дети - они ведь страшные конформисты и очень
четко чувствуют, чего от них хотят. И начинают вам подыгрывать. Разве это - не манипуляция?
- Я всегда стараюсь очень четко провести грань между двумя принципиальными способами
существования человека в мире. Одну из этих сторон концентрированно представляют политика и педа-
гогика - это целевые, манипулятивные способы существования, в которых результат планируется заранее.
И политик, и педагог – это те, кто просчитывают последствия своих шагов. И чем более качественно они

136
делают это просчитывание, тем эффективнее их деятельность. Эти два рода деятельности объединяются
четким знанием того, чего они хотят.
Но есть культура, которая развивается, не рассчитывая на какой-то конкретный результат. И в
развитии культуры бессмысленно что-либо просчитывать наперед. Мы можем только вглядываться в нее
– и ждать. Ждать, что появится что-то, что нам пока неизвестно и что мы не можем предсказать наперед.
Но это вовсе не значит, что мы не можем и не должны стимулировать культурное развитие, не должны
создавать условия для того, чтобы культура развивалась с максимальной эффективностью (понимая при
этом, что слово «эффективность» в применении к культуре более чем условно). Эффективность культуры
– это ее способность порождать феномены, которые невозможно предсказать (и, тем более, просчитать)
заранее.
Я не могу назвать свои методы работы с детьми манипулятивными, поскольку я стремлюсь к
появлению таких результатов, которые невозможно предсказать заранее. Но, вместе с тем, я достаточно
активно, и я бы даже сказал авторитарно моделирую ситуации, в которых могли бы зародиться такого
рода непредсказуемые результаты. Иначе говоря, я пытаюсь авторитарно моделировать
культуропорождающие ситуации. Я действительно очень жестко провоцирую детей, я заставляю их
выходить за собственные рамки. Но куда он выйдет, я не знаю.
- Но вы его выталкиваете в культуру, то есть это все равно какая-то цель. Возможен ли
вообще такой тип отношений между учителем и учеником, когда вот этого нет?
- И невозможно, и не нужно. Во всяком случае, если педагогу удалось решить задачу по
«выталкиванию» ребенка в культуру, он, на мой взгляд, выполнил свою высшую педагогическую
миссию. Поскольку педагог – это и есть не кто иной, как проводник между миром культуры и миром
ребенка. Но выполнять эту функцию проводника можно двояким образом: либо запихивать в ребенка
сумму каких-то заранее отмеренных культурных фрагментов, либо формировать в ребенке потребность и
способность к самостоятельному путешествию по миру культуры (= выталкивать его в мир культуры).
Последнее – мой педагогический идеал.
Счастливый человек

- То есть вы считаете, что неавторитарной педагогики не существует?

- Я думаю, да. Или это очень скверная педагогика. Почему я вообще глубокий противник
разговоров про неавторитарную педагогику? Для меня вопрос заключается не в том, авторитарна школа
или нет, а в том, культурна она или антикультурна. То есть, возможен авторитаризм информации, а
возможна культура информации.
- Но неавторитарная педагогика для многих учителей стала целью, к которой они идут, и
вдруг вы так легко разрушаете все их воздушные замки...
- Я не собираюсь ничего разрушать и никого ни в чем переубеждать, я просто делаю свое дело и
пишу об этом.
- То есть, когда студентам в пединституте втолковывают, что существует авторитарная
и неавторитарная педагогика, их заведомо неправильно ориентируют?
- Просто вопрос совсем в другом. Есть педагогика диалога с культурой, который невозможен без
авторитаризма собственной позиции учителя, как бы вызывающего огонь на себя. И есть педагогика
антикультурных тривиальностей, которыми забиты наши учебные программы. Эти тривиальности
абсолютно безлики, бесхребетны, с ними бессмысленно спорить, и потому-то они совершенно
неавторитарны. Неавторитарная педагогика - это бесхребетная педагогика.
По-настоящему авторитарная педагогика - это педагогика, способная бросить вызов самой
культуре. Главное наша беда не в авторитарной педагогике, а в той, которая унижает и подавляет до-
стоинство ученика своей безликостью. Но это не педагогика авторитета, а педагогика надзирателя,
громыхающего связкой ключей и упивающегося своей властью. Потому правильно было бы назвать
такую педагогику надзирательной.
- Есть ли учителя, которые вашим способом работают лучше, чем вы?
- Должны быть. Я вообще это делаю не очень хорошо. Я хорошо изобретаю, но я плохо работаю
как учитель. Я беру тем, что делаю то, чего не делает никто другой. А делаю я то, чего не делает никто
другой, исключительно потому, что все, что я делаю, изобрел сам. Но есть учителя, в чьих руках изоб-
ретенные мною вещи становятся более яркими и эффективными. Например, учителя в школе Александра
Тубельского, учителя в Нижнем Новгороде... Учительский хлеб - не мой хлеб.
Школа - это место, где иногда время должно останавливаться. У ребенка должна быть
возможность рассмотреть что-то подробно. Я не умею это делать. Я все время бегу куда-то вперед,
бесконечно что-то придумываю, а в школе должно быть очень много рутины. А я, как личность
творчески-невротическая, в рутине работать не могу. Весь мой базовый эксперимент в Свердловске
состоял в том, что я каждодневно изобретал все новые и новые ситуации, и в результате они мелькали
перед глазами детей с калейдоскопической быстротой. Я счастлив, что дети в конце концов без особых

137
тяжелых последствий выкарабкались из всего этого. Если бы я был получше как учитель, я бы делал это
по-другому. А я плохой учитель, только почему-то мне никак не удается убедить в этом окружающих.
- Мы с вами начали разговор с того, как вы стали педагогом, а закончили тем, что никаким
педагогом вы, оказывается, не стали.
- Нет, мы начали разговор с того, что привело меня в школу. Я в школе работаю, но я не учитель.
Шаталов - это учитель, Лысенкова - это учительница.
- Да, вы правы. Скажите, а как мама относится к вашим педагогическим опытам?
- Она у меня математику ведет школьную в классе.
- У вас возникают какие-то споры или она согласна с вашими педагогическими теориями?
- Она меня боится, со мной ведь очень тяжело спорить...
- Скажите, а все те проблемы, о которых вы с такой болью говорили... Вам удалось в конечном
счете с ними справиться?
- В общем, да.
- У вас появились друзья?
- Дело в том, что после тридцати лет не формируются такие крепкие отношения, как в юности.
Но я принципиально больше стал ценить и принимать простое человеческое общение. Я стал чувствовать
необходимость в конкретных людях. Я много чему научился.
- И вы больше не чувствуете себя так одиноко, как в юности?
- Я не знаю. Но я уже очень давно чувствую себя стабильно. Комфортно. В значительной
степени это связано с тем, что и как я пишу. Все, что я делаю, позволяет очень спокойно относиться к
себе и к тому, что вокруг происходит. То, что я сделал в педагогике за эти семь или восемь лет, я очень
ценю. Я бы сказал так: мне удалось выжить, все могло быть гораздо хуже. А я чувствую себя счастливым,
иногда даже в самых идиотских ситуациях.
(март 1998)

Стандарт на счастье 114

Рубикон смысла

Если спросить любого рядового учителя, какие школьные проблемы являются на его взгляд
первоочередными, ответ можно предугадать на девяносто процентов: удручающе низкие зарплаты у
учителей, катастрофическое падение дисциплины и нежелание учиться у учащихся... Список каждый
может продолжить по своему желанию и разумению.
Но это все проблемы текущего учебного процесса. А ведь есть и что-то гораздо более
существенное. Например, проблема СМЫСЛА, проблема ПРЕДНАЗНАЧЕНИЯ школы.
Кто-то с недоумением пожмет плечами: тоже мне, нашли проблему! Какие могут быть
вообще рассуждения о смысле и предназначении школы, если, с одной стороны, заплату месяцами не
выплачивают, а с другой - не знаешь, как в дураков программу вдалбливать. Ну, а потом все же
очевидно: школа нужна затем, чтобы давать детям знания, давать образование - зачем же еще?
Вместе с тем во все времена подлинный учитель отличался от педагогического ремесленника
тем, что он настойчиво задавал себе вопрос о смысле и предназначении своего труда и не
удовлетворялся ответами, лежащими на поверхности.
Тем более такой вопрос становится актуальным в рубежные для развития школы эпохи. А
именно к такой эпохе, похоже, приближается современная школа - приближается к какому-то
чрезвычайно важному водоразделу своего существования, когда радикальный пересмотр всей
совокупности ее смыслов и задач становится условием ее выживания как социального института.
Признаки этого смыслового Рубикона многообразны. И связаны они, с одной стороны, с
тенденциями развития культурно-информационной среды в компьютерную и аудиовизуальную
эпоху, а с другой - с поиском новых ценностей человеческого существования, которые могли бы
оправдать это существование перед лицом новых культурных реалий.

По ту сторону принципа обучения

Вся традиционная школа - это место обучения. Место, где происходит профессионально
организованная трансляция знаний, умений, навыков и других культурных ценностей.

114
Опубликовано в «Первом сентября», 18 апреля 1998 г в сокращенном виде

138
 Но вот мы вплотную приблизились к границе, за которой как раз процесс
высокоэффективного обучения чему бы то ни было перестает быть сколько-нибудь серьезной
проблемой, требующей существования специальных общественных институтов типа школы. В самом
деле, не надо обладать большим прогностическим талантом, чтобы понять: сегодняшние тенденции
развития компьютерных обучающих программ вкупе с бурным развитием Интернета полностью
дезавуируют идею школы как единственно возможного (и наиболее эффективного) "места обучения".
Компьютерные обучающие программы уже сегодня способны решать ВСЮ совокупность
традиционных для общеобразовательной школы учебных задач: от формирования каллиграфии и
умения читать (в начальных классах) до становления самых сложных понятийных структур и
способности работать с любыми информационными базами данных. И, увы, следует признать, что
собственно обучающий (именно обучающий, а не образовательный в широком смысле этого слова)
потенциал любого учителя (даже если это далеко не средний учитель) не может идти ни в какое
сравнение с обучающим потенциалом компьютерных программ и сетей.
Но, таким образом, если учитель для нас - это всего лишь «научитель», т.е. транслятор
пресловутых «знаний, умений и навыков» - его роль в образовательном процессе ближайших
десятилетий, с развитием эпохи глобальных информационных технологий будет постепенно сходить
на «нет», или приобретать характер своеобразной карикатуры.
Либо мы должны радикально переосмыслить функции и статус фигуры учителя, а вместе с
тем - и статус самой школы.
Сегодня преимущественный смысл школы - это именно ОБУЧЕНИЕ, т.е. трансляция знаний,
умений и навыков, осуществляемая посредством более или менее стандартизованных учебников и в
той же мере стандартизованных учителей. Однако в новой культурной ситуации, когда
образовательный процесс будет все более и более выстраиваться как режим свободного плавания
каждого ученика в море открытой информации, роль и смысл школы и учителя меняются
радикально. Школа, учебник, учитель постепенно перестают быть источниками (во всяком случае
преимущественными источниками) информации; их главными задачами отныне и все более
становится мотивация к информации и навигация в море информации.
В противном случае, если такого рода перехода не произойдет, школа будет обречена если не
на смерть, то на превращение в злобную карикатуру на самое себя. Во всяком случае, в новых
информационных условиях старые модели функционирования школы окажутся абсолютно
неприемлемыми.
Признаки начинающейся агонии старой, «обучающей» школьной системы уже налицо. Для
множества учащихся и их родителей уже сегодня ясно, что современная массовая школа с ее
стратегиями поурочного планирования образовательного процесса является крайне архаической и
неэффективной обучающей системой. Только вот что должно прийти взамен?
Сегодня школу спасает от позора только бедность: компьютер остается для абсолютного
большинства детей слишком дорогой и экзотической игрушкой, причем имеющей далеко не
персональный статус. Но не надо себя обманывать: уже в ближайшие три-четыре десятилетия
высокоэффективный компьютер с базой масштаба Pentium и универсальным пакетом
высокоэффективных обучающих программ станет столь же обыденной реальностью В КАЖДОМ
доме, каковой сегодня является телевизор. И что тогда? Что должна будет в этом случае делать
массовая школа с ее отточенными технологиями "обучения через унижение"? Взять пистолет и
застрелиться?
Ведь зачем сегодня родители отдают детей в школу? Затем, чтобы они чему-то научились.
Чтобы приобрели какие-то знания. Чтобы освоили какие-то умения и навыки. А если все это можно
без проблем обрести не выходя из дома, причем с гораздо более высокой эффективностью - какой
ненормальный родитель поведет своего ребенка в школу, которая не умеет ничего, кроме обучения?
Это сегодня школе нет альтернативы. А что завтра?
Совершенно очевидно, что в описываемой ситуации школа просто обязана по-новому
осмыслить свою суть. Является ли она просто-напросто инструментом обучения, инструментом
трансляции пресловутых ЗУНов (знаний, умений, навыков), или же ее суть заключается в чем-то
совершенно другом? Если верно первое, тогда школа просто обречена превратиться уже в недалеком
будущем в некий педагогический анахронизм. А если смысл школы не сводится к трансляции
пресловутых ЗУНов, тогда возникает резонный вопрос - в чем же он, этот смысл, и что делает
современная школа для прояснения этого подлинного смысла своего существования?
И если сам процесс обучения в наступающей Эре Общедоступного Интернета выносится за
пределы школы, то чем может (и чем должна) оказаться школа "по ту сторону принципа обучения"?
А ведь это вопрос, который, между прочим, ставит под сомнение саму современную
школьную ОНТОЛОГИЮ - наиболее фундаментальные, БЫТИЙНЫЕ основания школы. Готова ли
современная школа к смене своего онтологического статуса? Увы, в абсолютном большинстве

139
случаев складывается ощущение, что ни школьные учителя, ни армия педагогических ученых даже не
задумываются над этим вопросом.
Миф знаний

То, что именно знание являлось подлинным организующим центром школы на протяжении
всей ее современной истории не вызывает сомнений. Борьба за наиболее эффективные способы
трансляции тех или иных учебных знаний составляла саму сердцевину школьной работы, а
эффективность усвоения знаний являлась важнейшим критерием успешности школы. Споры велись
исключительно вокруг того, какие именно знания надо транслировать.
При этом как бы неявно предполагалось, что именно знания являются главной ценностью
человеческого существования как такового, именно знания являются высшей ценностью, к которой
следует стремиться и которая должна центрировать человеческую жизнь.
Но так ли это?
То, что знания обладают высокой ценностью в культуре - несомненно. Но знания - это всего
лишь средство улучшения человеческой жизни, а отнюдь не сама человеческая жизнь. Знания,
превращаемые в самоцель, знания, подменяющие собою жизнь - это катастрофа для жизни. Ведь
жизнь состоятельна лишь тогда, когда человек в ней счастлив. И есть одна абсолютная ценность,
безусловно объединяющая отцов и матерей всего мира: все хотят, чтобы их дети были именно
счастливыми. Но есть ли хоть один человек на свете, которого знание (и, в частности, школьное
знание) сделало счастливым? И в знаниях ли вообще залог счастья?
Мы до сих пор являемся заложниками просвещенческого романтизма - заложниками
знаменитой идеи эпохи Просвещения, согласно которой именно знания открывают дорогу к счастью.
И словно не было последующих исторических катаклизмов, начисто опровергнувших эту идею.
Впрочем, и просвещенческая идея "знания во имя счастья" сегодня мало кого из учителей
волнует. Сегодня в чести другая: знания во имя знаний. А как же иначе, если есть жесткий ритм
учебного процесса, безапелляционные программные требования, и когда вся пирамида
педагогической власти над учеником не скрывает своих приоритетов. Знания - самоцель.
Но забывается главное: единственное, ради чего приходит человек в мир - это счастье. Со-
частье. Со-при-частие. А знания - это лишь одно из возможных средств достижения счастья.
Да, знание - это сила. Этот знаменитый тезис вряд ли у кого вызывает сегодня сомнения. Но
ведь не секрет, что сила может быть тупой и бессмысленной. Даже если этой силой является знание.
Весь вопрос в том, к чему приложена эта сила.
Любое знание бессмысленно и даже преступно, если оно не ведет к счастью. Это в равной
степени справедливо и в масштабе истории, и в масштабе отдельно взятого ребенка. Несчастный
человек - потенциальный преступник. И если ученик, которого насильно вовлекли в некую
мифическую борьбу за знания, чувствует себя в этой борьбе униженным и несчастным (а это
происходит в той или и ной мере со всеми учениками современной школы), такую борьбу за знания
следует признать преступной. Люди, пережившие хотя бы толику унижения школьными знаниями -
это люди, обреченные всю жизнь нести в себе глубоко спрятанный страх унижения - а это
повсеместный источник неврозов, агрессивности и зла в самых разных его проявлениях.
Школа, которая ориентирована на абсолютный приоритет знаний - это школа, которая
производит людей, не умеющих быть счастливыми. Значит, это школа, которая производит
потенциальных преступников и самоубийц.
Федеральный стандарт заботится о знаниях для ребенка. Не замечая того, что ребенок,
живущий ради знаний (а не ради другого человека), - это потенциальный негодяй. А в результате мы
живем в обществе всеобщего среднего образования, и одновременно - в обществе всеобщего
негодяйства.
Право на счастье

Проведем простой мысленный эксперимент: в каком обществе мы бы хотели жить - в

обществе знающих людей или в обществе счастливых людей? И неужели найдется хотя бы один
идиот, который выберет первое?!
Увы, общество знающих людей - это и есть общество, в котором мы живем сегодня. Это
общество, в котором каждый человек что-то знает и пытается унизить своим знанием другого
человека. Такое общество обречено не быть счастливым. И сегодняшняя школа - это школа, которая
призвана обслуживать именно такое общество.
Общество счастливых людей - это недостижимая мечта уже хотя бы потому, что сегодняшняя
школа - это машина по подготовке знающих, но нравственно и психологически искалеченных людей -
людей, патологически не умеющих быть счастливыми.
Что является приоритетной целью современной школы? Разумеется, знание. И уж во всяком

140
случае, не счастье. Представьте, какой насмешкой, каким издевательством прозвучало бы, если бы мы
переименовали первое сентября из "дня знаний" в "день... счастья". Увы, школе неизвестны
методисты по счастью. И школа как целостный механизм совершенно не ориентирована на то, чтобы
формировать счастливых людей. Скорее наоборот: ведя свою титаническую борьбу за знания, школа
разучает детей быть счастливыми (так, как они умеют быть счастливыми в дошкольном возрасте) и
прививает им выморочные образы счастья - например, счастье от пятерки. И может быть в этом
состоит самая главная трагедия школы (я имею в виду именно школу как механизм, а вовсе не
отдельных чудаков-подвижников). Она ведет великую битву за знания, но ее совершенно не заботит
вопрос, счастливы ли ее дети. Более того, с маниакальным упорством школа выпускает за свои двери
людей, надломленных психически и нравственно, выпускает людей, не способных построить личную
жизнь, не способных быть счастливыми, но... зато освоивших школьную программу!!! Это ли не
абсурд? Это ли не преступление?
Кто, когда доказал, что знания важнее нравственности? Что человек знающий ценнее и
важнее для общества, чем человек счастливый?
Мы должны, наконец, понять, что фундаментальным критерием хорошего образования
является не уровень полученных знаний, а способность человека быть счастливым. В том числе -
быть счастливым внутри культуры, внутри процесса познания. Но только счастье - критерий
состоятельности образования завтрашнего дня.
В этой связи любителям всевозможных стандартов я предлагаю разработать один-
единственный, но зато универсальный стандарт, коим следует измерять качество школьного
образования: федеральный стандарт на счастье.
Кто-нибудь скажет: счастье - не прерогатива школы. Ну хорошо, а чья же тогда это
прерогатива? Кто должен помогать человеку становиться счастливым? Семья? Благотворительные
фонды?
Подлинно образованный человек - человек образовавшийся, человек состоявшийся. А это
человек, который сумел стать счастливым. Школа завтрашнего дня, школа, в которую по-настоящему
хочется верить - это школа, важнейшим критерием которой будет не уровень знаний, а уровень
счастья ее выпускников. Ибо само знание имеет право на существование только в том случае, если
оно способно делать человека счастливым. И не имеет права на существование, если оно делает
человека несчастным.
Мы должны, наконец, понять, что человек имеет право на счастье, а школа не имеет права
лишать его этого права. И что действительное преобразование школы произойдет тогда, когда ее
абсолютным приоритетом станут не виртуально-мифические учебные успехи ее учеников, а нечто
совершенно иное: способность ее выпускников быть счастливыми.

Новое Просвещение
Если угодно, это идеология "нового Просвещения". Только если раньше было просвещение
знаниями, то это - просвещение счастьем. Ощущением сопричастности культуре, которую вообще
нельзя по большому счету знать, но которой можно причаститься.
Напомню: сама суть просветительской идеологии, масштабно заявившей о себе устами
великих людей Новой Европы семнадцатого-восемнадцатого столетий состояла в том, что в
обретении знаний - ключ к обретению счастья. Что мир просвещенных (= знающих) людей - это и
есть искомый мир человеческого счастья.
А счастье, между прочим, - это вообще единственный вопрос, который по-настоящему
интересует человека. Как возможно счастье? Как сделать так, чтобы счастье было возможно? Как
выйти за границы мира, исполненного мерзости, подлости, взаимной ненависти и зла? И возможен ли
вообще мир, в котором счастье было возможно для всех?
Великие просветители восемнадцатого века отвечали на этот вопрос просто: людям не
хватает просвещения. Людям не хватает знания о том, как разумно, справедливо и счастливо можно
устроить свою жизнь. Из знания о счастье и произойдет счастье как таковое.
Увы, история трех столетий доказала, что знание само по себе отнюдь не является залогом
счастья. А кроме того, знание обманно. И многознание уму не научает.
Обучить можно знаниям. Но не счастью. Счастье можно выстрадать. А школа не знания и
не умения в пределах той или иной программы дать ребенку, а открыть ему удивительную
возможность упоения счастьем от встречи с культурой. Лишь тогда, когда школа дает это упоение
счастьем - она работает на завтрашний день. И только в формировании у ребенка способности быть
счастливым в диалоге с культурой я вижу смысл школы завтрашнего дня. А счастье от со-
причастности культуре - это единственный стандарт, который я принимаю в этой школе.
Знания, умения, навыки - это то, что все больше и больше будет выноситься за скобки
школьной жизни. Не в этом смысл, и не в этом самое сложное. Главное, чтобы встреча с культурой,

141
которая происходит у ребенка на площадке школы, оказалась для этого ребенка подлинным счастьем.
И не надо говорить, что это романтический бред и утопия. Сегодня человечество подошло к
той границе, когда такого рода "романтический бред" оказывается едва ли не единственным условием
выживания культуры и цивилизации. Мы должны, наконец, понять, что без радикального изменения
самих смыслов школьного образования мы не сможем выбраться из того тупика образованной
мерзости, образованного цинизма и образованного насилия, в котором мы сегодня оказались.
И именно в этом должна заключаться новая идеология школы. В ней наше спасение.
(март, 1998)

Психология мифа 115

1. Базовые концепции исследования

1.1. Концепция мифа

Парадокс мифа

Прежде всего следует обратить внимание на парадокс семантической двойственности

функционирования самого термина «миф» в пространстве языка, когда слово «миф» употребляется в
качестве маркера как для обозначения всего того, что несет в себе абсолютную силу, так и для
обозначения прямо противоположных феноменов. Причем анализ показывает, что абсолютная сила и
абсолютная слабость мифа - это не просто прихоть существования термина в языке, а фундаментальная
черта реального бытования мифа в культуре.
Другой несомненный парадокс мифа просматривается в его взаимоотношениях с идеей истины.
Любой миф может быть интерпретирован как истина, а любая истина (в том числе научная) существует
по законам мифа, причем именно миф санкционирует существование истины, а не наоборот.
Культурно-мифологическое самоопределение личности

Если обратиться к функционированию мифа в так называемых «примитивных» сообществах,

можно сделать вывод, что миф - это особый язык, связывающий представителей одного и того же
культурного сообщества. Но не язык примитивных сигналов, а язык тайных (культурно-эзотерических)
смыслов, делающих человека - человеком, т.е. соучастником некоего культурного сообщества. С
помощью мифа человек манифестирует свою надбиологическую сущность и идентифицирует своего
соплеменника. И то же самое, в сущности, происходит на развитых ступенях культуры: приобщение к
некоему коллективному мифу (или сумме мифов) означает идентификацию человеком себя в качестве
человека.
Миф как культурно-психологический демаркатор

Вместе с тем процесс культурно-коллективной самоидентификации человека с помощью мифа -

это одновременно и процесс культурно-мифологического обособления человеческих сообществ, процесс
культурной мультипликации, процесс возникновения мифологически замкнутых культурных
образований, отделенных друг от друга жесткими линиями мифологической демаркации. Именно миф -
ключ к феномену множественности культурных миров. А в результате мир той или иной локальной
культуры (от абсолютно локализованных коллективно-этнографических культур до относительно
локализованных индивидуально-психологических культур современного человека) оказывается в той
или иной степени мифологически непроницаем для представителей иных культур. Диалог между
культурами (в том числе - между индивидуально-личностными), разумеется, возможен, но диалог
никогда не ведет к стиранию границ между культурами, не приводит к утрате культурой своей
мифологической индивидуальности и независимости.
Миф как основа личности

И точно так же процесс личной самоидентификации человека можно интерпретировать как

процесс построения собственного мифа, мифа собственного «Я» - совокупности неких личных иллюзий,
обладающих воистину демиургической силой и в известном смысле «непроницаемых» для другого
115
Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук.

142
человека. Но именно эти личные иллюзии являются движущей силой развития личности и формирования
ее уникального внутреннего мира. И чем более развито «индивидуально-мифологическое пространство
личности» (чем в большей степени личность обладает индивидуальным мифом, отличающим ее от мифа
коллективного), тем интенсивнее происходит ее развитие.
Таким образом, личный миф является основой и опорой своеобразного «психологического
суверенитета» личности, и одновременно - источником известного психологического напряжения,
связанного со сшибкой двух мифов - коллективного и индивидуального. Здесь - источник неизбежного
драматизма личностного развития.
Психологическая природа мифа

Почему миф так важен для человека? Потому что он дает ему ощущение смысла. И потому миф
существует в человеке на уровне фундаментальной психологической потребности. Миф - это иллюзия,
которая создает ощущение психологической защищенности. Защищенности перед чем?
Человек - это единственное живое существо, которое существует за пределами эволюционной
«логики жизни», не знающей вопроса «зачем?». Человек - это существо, которое выходит за границы
видовой (биологической) предопределенности, создавая прецедент универсально-предметного
отношения к миру. А результатом этого оказывается психологическая ситуация культурного шока,
связанная с тем, что у человека не существует биологически-априорного масштаба для осуществления
многофакторного выбора в им же самим создаваемом мире культуры. И этим ситуация человека
принципиально отличается от ситуации других живых видов, чьи избирательные отношения с
окружающей средой могут базироваться на генетической программе. Избирательное отношение к миру
культуры принципиально невозможно без особых точек смысловых опор, каковые и создает миф.
Именно поэтому миф оказывается первичен по отношению к каким бы то ни было человеческим
потребностям, и даже определяет меру того, насколько та или иная потребность может быть названа
«человеческой». И тем самым миф спасает человека от потенциального сумасшествия перед лицом мира,
который открывается ему как всевозможностный.
Психология выбора

Реконструируя механизмы, с помощью которых миф реализует себя как психологическое

основание культуры, автор выделяет и анализирует три основных вида искусственных ориентиров,
представляющих собой предметно-психологический инструментарий культурного выбора: миф жребия,
миф вкуса (в том числе - эстетического вкуса) и, наконец, миф смысла. Во всех трех случаях речь идет
именно о мифе - о системе психологически властных условностей, обеспечивающих человеку
возможность не невротического диалога с бесконечнофакторным миром культуры. И одновременно это
три измерения, три составляющих любой человеческой личности, обеспечивающих ее целостность перед
лицом бесконечного культурного разнообразия.

Мифология смысла

Наиболее сложный тип априорно-мифологической иерархизации мира - это его смысловая

иерархизация, всегда предполагающая некоторую рационально-рефлексивную работу рассудка.
Нагруженность мира смыслами - это то, что позволяет осуществлять так называемый «сознательный»
выбор; вместе с тем, смыслы, которыми человек нагружает мир, всегда имеют субъективно-
мифологический характер. Каждый предмет, каждое явление культуры несет в себе сложный смысловой
миф или МИФОСЕМАНТИКУ, каковой является представленное в культуре ЗНАЧЕНИЕ и НА-
ЗНАЧЕНИЕ этого предмета или явления. А иерархия смыслов, скрывающихся за теми или иными
предметами и явлениями, является высшим типом мифологической иерархии, на которую опирается
человек в своем культурном выборе.
Смысл жизни как психологический феномен
Итак, все предметы и явления окружающего человека мира нагружены для него некоей
смысловой мифологией («мифосемантикой») - условно-искусственными, внеприродными смыслами,
оправдывающими существование этих предметов и явлений как КУЛЬТУРНЫХ. Но чтобы осуществить
иерархизацию этих смыслов, т.е. создать систему культурных предпочтений, человек вынужден
изобретать некие предельные смысловые точки отсчета, связанные с определением смысла всего сущего
и своей собственной жизни. И в этом - суть любых религиозно-философских поисков на протяжении
человеческой истории. Смысловой (мифосемантический) характер взаимоотношений человека с
окружающим миром предопределяет потребность в поиске высших, предельных смыслов

143
существования. Это высший уровень мифосемантики - мифосемантика самой жизни. А процесс
выработки такого рода предельных смысловых структур происходит через чреду острых
психологических кризисов - кризисов смыслоутраты, по-разному переживаемых человеком на разных
этапах своей жизни.
Психология свободы
Наличие развитой смысловой иерархии мира - критерий культурной развитости человека и
подлинное основание его свободы. И снова роль мифа предельно двойственна. С одной стороны, миф -
это ограничитель свободы: ведь человек видит мир только через окуляр мифа, через окуляр тех или иных
мифологических смыслов. Но, с другой стороны, наличие мифа (в том числе, предельного мифа - мифа
Рока, Бога, Исторической Необходимости и т.п.) - это ключевое условие для того, чтобы диалог с миром
вообще оказался возможным, а, значит, ключевое условие самой человеческой свободы. Другими
словами, человек ощущает себя свободным тогда, когда он психологически встроен в некую
мифологическую ценностную иерархию (т.е. заведомо несвободен). И наоборот: любая попытка
«абсолютной свободы», т.е. свободы за пределами какой бы то ни было ценностно-мифологической
иерархии обрекает человека не на свободу, а на психологический срыв.

1.2. Мифосемантическая концепция языка

Механизм поименования

В основе функционирования мифа как механизма культуры лежит процесс культурно-

мифологического поименования мира, в ходе которого каждый поименованный предмет обретает некие
надпредметные, избыточные по отношению к естественной природе этого предмета смыслы (назовем эти
смыслы первично-мифологическими) - некую коллективную, внутрикультурную мифосемантику.
Человек не просто именует мир сигнальным образом, а навязывает миру избыточные мифологические
смыслы, помещая предметы в те или иные мифологические контексты. В этом - тайна языка.
Мифологическое начало познания
И как раз наличие у того или иного предмета некоего мифологического имени и
мифосемантического шлейфа становится источником культурно-познавательной значимости этого
предмета и любых форм практической и познавательной активности человека по отношению к этому
предмету. Таким образом, наличие у предмета избыточного, мифологического смысла дает первичный
импульс к познавательному движению внутрь этого предмета, что становится принципиальной основой
культуры как перманентного творчества, когда в основе так называемого «познания» предметной
реальности всегда лежит ее мифологическое СОЧИНЕНИЕ. Человек вначале сочиняет МИФ о мире, в
известном смысле не имеющий отношения к этому миру, и именно это обстоятельство становится
основой того, что затем у него появляются вопросы к миру, насыщенному мифологическими смыслами.
Таким образом, в мифе происходит подлинное зарождение культуры как реальности, которая строит себя
ВПЕРВЫЕ и без предварительного проекта.
Однако миф - это не только импульс к рождению культуры и ее творческому самосозиданию, но
и основа любых форм диалога с «расширяющейся Вселенной» культуры, находящейся в процессе
непрерывного творческого саморазвития. Мир культуры настолько велик, многофакторен и
многообразен, что любая попытка вступить с ним в диалог (а такую попытку диалога совершает любое
человеческое существо, рождающееся в мир культуры и пытающееся так или иначе освоить этот мир
культуры на протяжении своей жизни) требует каких-то искусственных ориентиров, позволяющих
организовать ту или иную структуру культурных предпочтений. Эти системы искусственных ориентиров
являются субъективно-мифологическими: ведь выбор с опорой на них является глубоко условным, в нем
нет ни грана объективности. Но вне них диалог с культурой просто невозможен.

Мифосемантика предметной среды

Рассмотрим проблему мифосемантики в диалоге филогенетического и онтогенетического

аспектов и поставим вопрос о психологии межъязыкового взаимодействия в контексте
мифосемантической концепции языка.
Анализ первобытной мифологии позволяет сделать вывод, что так называемые мифологические
«сюжеты» являются абсолютно алогичными и иррациональными именно потому, что они по сути своей -
ПСЕВДОСЮЖЕТЫ, и вовсе не стремятся изложить или описать последовательность каких-то событий,
а занимаются чем-то принципиально иным: представляют условную иерархию культурных смыслов,

144
нагружая различные явления и вещи окружающего человека мира некоей искусственной
мифосемантикой. Именно в этом автор усматривает основное значение архаической мифологии. Каждый
предмет, каждое явление окружающего первобытного человека мира имеет для него некое
надпрагматическое, мифологическое значение, поддерживаемое теми мифами, в которых эти предметы
или явления выступают в качестве основных или второстепенных героев. Мифология нагружает
предметы и явления теми смыслами, которые можно было бы назвать «культурными». Речь идет о
некоей тайнописи культурных смыслов, недоступных простому наблюдателю, не посвященному в
соответствующую систему мифов. А в результате и каждое слово языка может быть понято только в
контексте многоуровневой мифосемантики, и характерно это не только для архаических языков, но и для
развитых языковых реальностей.
Некоммуникативная природа языка

Сказанное позволяет принципиально по-новому поставить вопрос о природе языка. Автор

показывает, что любые попытки объяснить генезис языка как реализацию коммуникационной
потребности несостоятельны в связи с феноменом удивительной коммуникативной избыточности слов
человеческого языка, даже если речь идет о наиболее примитивных и архаичных языках. Любое слово
человеческого языка - это целая Вселенная семантических оттенков, что создает известную проблему:
любой перевод с одного языка на другой является в значительной мере условным переводом. И дело не
только в языках культуры. Чем более богата та или иная личность, тем более богат ее индивидуальный
язык, тем более богаты смысловые оттенки, которыми насыщено для нее каждое слово родного языка.
Человеческий язык вообще не знает феномена однозначных слов - столь удобных для коммуникации
слов-сигналов. И потому человеческий язык вообще не может быть понят как развитие
коммуникационных систем, свойственных миру животных. Язык является человеческим в той мере, в
какой он нагружает мир особыми мифологическими смыслами, создает некую надприродную Вселенную
смыслов, дешифруемую в процессе обрядово-ритуальной коммуникации, которая служит средством
проникновения в сакральную сущность слова, и лишь на этой основе возникает надстройка
коммуникативной функции языка. И это в равной степени относится к возникновению языка в
филогенезе и к освоению языка в онтогенезе ребенка.
Психосемантика ритуала

Любой ритуал (в том числе, «ритуалы повседневности», характерные для человека развитых
культур) несет в себе совокупность неких символических «зарубок», удерживающих мифосемантику
слов и предметов. Вне ритуала ни один культурный предмет не способен явить ребенку (а ребенок не
способен совершить соответствующую работу дешифровки) свою тайную мифологию, свою тайную
семантическую суть, поскольку ритуал - это и есть исходная форма бытия предметного надутилитарного
смысла, исходная форма бытия того, что автор называет мифосемантикой культуры. Причем слово
человеческого языка как ИМЯ какого-то предмета рождается только тогда, когда некая звуковая
оболочка начинает удерживать явленную в ритуале мифосемантику этого имени, и в этом случае сама
звуковая оболочка начинает выполнять функцию зарубки или метки некоторого надпредметного смысла,
дешифруемого в особой обрядово-ритуальной деятельности по поводу данного предмета - деятельности
в соответствии с культурным смыслом данного предмета. И потому предметы, имеющие имя - это
предметы, имеющие миф.

2. Производные концепции исследования

Ниже будут описаны результаты применения психологической концепции мифа и связанной с

нею мифосемантической концепции языка к анализу ряда ключевых проблем человеческой культуры.
Следует особо подчеркнуть, что мифосемантический анализ этих проблем открывает новые возможности
в развитии психологической теории личности.
2.1. Мифосемантика биосоциального парадокса

Рассмотрим антропогенетический парадокс превращения биологического в социальное под

углом зрения изложенной выше психологической концепции мифа. Анализ психологической семантики
архаического мифа позволяет сделать вывод, что ключом к анализу этого процесса является культурная
трансформация сексуальности.

145
 Специфика человеческой сексуальности

Широко известен факт исключительной сексуально-фаллической насыщенности архаической

мифологии. Распространенное представление, согласно которому сексуальные мотивы архаической
мифологии связаны прежде всего с земледельческой идеей плодородия, не выдерживает критики.
Многочисленные факты свидетельствуют о том, что наиболее древние сексуально-мифологические
мотивы - это вовсе не мотивы плодородия, а мотивы чувственного наслаждения как такового, мотивы
оргазма.
Попытаемся разобраться в причинах, по которым эти мотивы оказываются в центре наиболее
архаических мифологических слоев и обратим в этой связи внимание на то, что человеческая
сексуальность по целому ряду параметров уже на чисто биологическом уровне радикально не совпадает
со «стандартной» сексуальностью приматов. И, возможно, главная ее особенность состоит в
удивительном феномене несовпадения мужской и женской сексуальности, в несовпадении
биологических стратегий сексуального удовлетворения мужских и женских особей. Мужские особи
достигают оргазма быстро и легко; женские - медленно и трудно. А в результате с чисто биологической
точки зрения человек - это такой странный вид, который оказывается... обречен на сексуальный
диссонанс. А поскольку сексуальная потребность является главной движущей силой эволюции, столь
выраженный разлад сексуальных стратегий делает сам человеческий вид эволюционно несостоятельным
видом.
Сексуальность на фундаменте мифа

И, тем не менее, этот вид находит выход из тупика, и этот выход состоит в формировании того,
что можно было бы назвать «культурой сексуальности». Человек изобретает разнообразные
искусственные, надбиологические формы продления коитуса, поскольку это оказывается условием
половой совместимости, и, следовательно, сохранения видовой целостности. В процессе антропогенеза
происходят морфологические изменения, приводящие к феномену тактильно-визуальной сексуальности
(рука с чрезвычайно развитой тактильной чувствительностью, лишенное волос тело, сверхтонкое
визуальное восприятие и т.п.) А в результате существо, самой биологией обреченное на сексуальную
несовместимость и, следовательно, неминуемую видовую гибель, не только выживает, но и создает
культуру сексуального гедонизма. Но сексуального гедонизма, который осуществляет свои права уже не
по биологической, а по социально-культурной логике. Таким образом, культура рождается в форме...
сексуальной культуры, и именно сексуальность оказывается той точкой биологического, через которую
происходит переход в область социального. А в результате разрушается сама логика биологической
эволюции, имеющая своим смыслом новое видообразование. Эволюционный процесс начинает строить
странную линию антропогенеза, когда, подчиняя свою сексуальность некой надбиологической логике
(логике культуры), человек выходит за пределы собственно эволюционного процесса.
Процесс антропогенеза как процесс, в котором одной из ведущих линий оказывается
формирование органов тактильно-визуальной сексуальности, сам оказывается фактором культурогенеза;
и не удивительно, что формирование и освоение первичной культурно-предметной среды оказывается
насыщено для первобытного человека сексуальными смыслами. Чем примитивнее культура, тем более
отчетливо проступают в ней следы первоначальной, фаллической разметки природной среды. Именно
фаллос осуществляет первичное культурное поименование предметного мира в наиболее архаических
мифах. Реконструируя древнейшие мифологические слои, можно увидеть, что в них отчетливо заявлен
механизм культурной сублимации сексуального. При этом миф выступает в роли своего рода
педагогического механизма, посредством которого происходит социализация и культурное возделывание
биологического субстрата в процессе антропогенеза и онтогенеза личности.

Психология инициации

Во множестве архаических сообществ основная культурно-психологическая драма

разворачивается в процессе инициации - серии чудовищно жестоких испытаний, которым подвергаются
все мальчики и девочки по мере достижения ими возраста пубертата - возраста полового созревания. И
именно в процессе этих невероятно жестоких обрядов происходит то, что можно было бы назвать
посвящением в культуру. А это дает ключ к глубинной тайне не только архаических, но и любых
культур. Именно обряды инициации как обряды социально-культурного усмирения плоти являются
своеобразным обрядовым центром любой культуры, и это именно та точка, которая позволяет понять
тайну происхождения культуры вообще. Культура - это усмирение свободной сексуальности и
преодоление свободной сексуальности во имя некоего высшего «закона племени». Культура - это выход

146
человека за границы своего биологического «Я». А обряды инициации - это своего рода пропуск в мир
культуры, в мир взрослого мифа. А психологическая драма, переживаемая ребенком в процессе этих
обрядов - это своего рода плата за право принадлежать миру своей культуры, миру своего племени.
Первичный смысл появления столь абсурдно жестоких и странно-нелепых с чисто
биологической точки зрения обрядов в процессе культурогенеза легко расшифровывается в свете
описанного выше парадокса сексуальной несовместимости мужских и женских особей рода Homo.
Видовой тупик, в который оказались загнаны предки человека этим странным эволюционным
парадоксом, оказался преодолен беспрецедентным с точки зрения предшествующего развития способом.
Были обнаружены ВНЕБИОЛОГИЧЕСКИЕ способы управления сексуальностью (а тем самым -
преодоления парадокса сексуальной дисгармонии): через ее специальное ВОЗДЕЛЫВАНИЕ; это-то и
становятся исходной точкой генезиса культуры. А в результате происходит усмирение «естественной
сексуальности», на смену которой приходит сексуальность изощренная, культурно возделанная,
«надбиологическая». Таким образом, культура пролонгированного коитуса, преодолевающего
сексуальную дисгармонию мужских и женских особей, а значит и культура сексуального гедонизма,
выводя человеческую сексуальность за пределы чисто биологической функции, оказывается
своеобразным прологом к культуре вообще.
Психология наоборотной педагогики

Другой психологический аспект инициационной драмы заключается в том, что здесь отчетливо
оформляется фундаментальный для понимания социокультурного развития личности механизм
«наоборотного» регулирования.
Обратим внимание: человек усмиряет свою естественную, биологическую сексуальность, но...
при этом происходит вовсе не смерть сексуальности, а ее удивительное развитие (что и находит
отражение в архаических культах обожествленной сексуальности), и это оказывается, если угодно,
первичным феноменом культуры. И в этом процессе оказывается заложен фундаментальный
психологический механизм, по которому вообще строятся взаимоотношения человека с культурой:
механизм наоборотной педагогики.
Сама суть культуры заключается в том, что она никогда не является прямым руководством к
действию, не является «диктатором», диктующим человеку марионеточную схему поведения. Уже в
самих своих основаниях культура оказывается организована так, что человек оказывается как бы
вытолкнут в ситуацию искусственной свободы и культурного творчества. Так, оказываясь перед лицом
жесткого запрета на естественную сексуальность, человек оказывается просто вынужден ступить на
зыбкую почву культурно-сексуального творчества. И не случайно сама структура сексуального запрета
строится через фантазийное конструирование некоей запретной реальности (мира Тотемов), в которой
господствует (и ритуально проигрывается) сексуальная вседозволенность. Миф метит мир темными
образами самой безудержной и и чудовищной сексуальной фантазии, осуществляя своего рода
пансексуализацию мира, когда любой предмет, любое явление окружающего человека мира оказывается
предметом мифологического сексуального отношения (подобно тому, как это происходит в девиантном
речевом поведении подростков, которые точно так же готовы весь мир пометить сексуально-
генитальными маркерами). Простое и банальное биологическое совокупление, столь естественное для
всего живого мира, мифологизируется и возводится в масштаб вселенски-демиургического действа. Тем
самым в человеке блокируется естественная, биологическую сексуальность и пробуждается способность
к сексуальности самого изощренного характера. И одновременно - способность к тому, что может быть
названо культурой в самом широком смысле этого слова.
Таким образом, наоборотная реальность сексуальной мифологической фантазии - это
реальность, которая несет в себе два диаметрально противоположных начала: она запрещает, и она же
искушает. Тем самым она как бы обрекает человека на амбивалентное к себе отношение. И это еще одна
ипостась мифа.

Психология сублимации

Принцип наоборотной педагогики позволяет разобраться и в генезисе механизма культурной

сублимации. Создаваемый мифом запретный мир пансексуализированной природы, вытесняемый из
обыденной жизни и одновременно искушающий эту жизнь, оказывается своего рода духовной оболочкой
антропогенеза, в процессе которого человек выходит за пределы собственной сексуально-видовой
ограниченности с помощью специфически-культурных средств. Но одновременно с этим
пансексуализированная природа оказывается своего рода сжатой энергетической пружиной
познавательного отношения к миру.

147
 В самом деле, количество самой разнообразной и чрезвычайно изощренной информации
складированной в архаической мифологии, потрясает воображение. А явная биологическая
избыточность этой информации наводит на очевидный вопрос: что являлось той сверхсильной
мотивационной структурой, которая заставляла первобытного человека собирать и мифологически
упаковывать эту явно надпрагматическую информацию? Гипотеза о пансексуальном характере
первично-культурного отношения человека к миру природы позволяет ответить на этот вопрос.
Культурные метки-имена, которые расставляет миф в своем иллюзорно-фантасмагорическом
отображении природы - это метки сверхбиологической сексуальности. Но одновременно - это
информационные метки природы. Так, сексуально-фантасмагорический миф при всей своей а-
реальности составляет чрезвычайно подробную карту природных предметов и явлений. И оказывается в
конечном счете хранителем всей культурной информации, коллективной культурной памятью рода. При
этом мощная сексуальная подкладка мифа - это и есть та мотивационная пружина, которая раскручивает
первоначальный познавательный интерес человека к миру: ведь биологически нейтральные предметы
оказываются наделены благодаря мифу сверхъестественным сексуальным смыслом, и это создает их
первичный мифосемантический слой, первичное измерение, которое можно назвать культурным (что
вовсе не исключает в последующем множественных культурных наслоений совсем иного рода).
Искусственно-сексуальная потребность в предмете оказывается, прообразом собственно познавательной
потребности, и это позволяет объяснить филогенез странной надбиологической познавательной
активности вида Homo sapiens, совершенно бессмысленной с чисто прагматической точки зрения.

Мифосемантика творчества
Миф как информационный склад культуры устроен более чем своеобразно. В нем нет даже
намека на сознательную систематику, на сознательное упорядочение информационных завалов. И,
вместе с тем, первобытный человек достаточно успешно распоряжается этой своем мифологической
информационной памятью за счет особых процедур творческой активизации диалога между
сознательным и бессознательным. Это те процедуры, которые традиционно описываются как
«магические». Первобытная магия, настаивает автор, - это и есть механизм творческого проникновения в
долговременную память мифа, когда с помощью особых, «ключевых» предметов (знаковых магических
предметов типа амулетов, предметов шаманского культа и т.п.) а так же особых магических заклинаний
активизирует скрытые информационно-культурные слои мифа. Это-то и является принципиальной
причиной того, почему магия - при всей своей внешней нелепости и абсурдности - является чрезвычайно
эффективным инструментом в жизни первобытного человека.
Все знания, которые существуют в культуре, существуют внутри этой культуры в форме мифа.
Миф - оболочка знания. А это значит, что все, что человек знает относительно так называемой
«объективной действительности - это то, что он ПРИДУМАЛ в отношении этой действительности с той
или иной степенью убедительности и достоверности. С развитием культуры безусловно возрастает
степень достоверности мифа, но не исчезает сама мифологическая оболочка знаний, не исчезает тот
фундаментальный факт, что любое знание есть знание ПРИДУМАННОЕ. Насыщая мир
мифологическими именами и смыслами, человек осуществляет абсолютную власть над миром, нимало
не беспокоясь тем, что эта власть иллюзорна. Наличие этой иллюзорной власти позволяет человеку
относиться к окружающей действительности с позиций «безумного демиурга»: мир есть то, что я про
него придумал. И в этом состоит принципиальное отличие изобретаемой человеком стратегии
выживания как стратегии культуры (с ее претензией на создание мира «второй природы») от всех
предшествующих адаптивно-приспособительных стратегий. Изобретя культуру как способ коррекции
своего сексуально-биологического несовершенства, человек постепенно захватывает в сферу
культурного отношения весь природный мир, придавая ему иное, надприродное лицо, иной,
надприродный способ существования. И именно мифологическое, «всевозможностное» творчество
становится источником всего того, что отличает мир культуры от мира природы. Вместе с тем,
наоборотный механизм функционирования мифа, о котором шла речь выше, позволяет ему не только
фантазировать некий параллельный природному мир культуры, но и делать этот мир вполне реальным,
предметно-овеществленным, а, стало быть, не просто преодолевающим природу, но и соразмерным этой
природе.
Итак, всю архаическую мифологию можно представить как способ «приручения» биологической
сексуальности (этой основы видообразования) и формирования механизма сублимации сексуальной
энергии в культурное творчество. В этом случае становится прозрачным вопрос, почему культура
возникает именно в мифологической форме. При этом миф раскрывается как своеобразная
педагогическая реальность, благодаря которой в эволюции человека произошла фундаментальная смена
биологических доминант на доминанты социально-культурные.

148
 2.2. Мифосемантика антропо- и культурогенеза

Ниже будет предложена модель реконструкции антропогенеза и культурогенеза с опорой на

изложенную выше мифосемантическую концепцию культуры. При этом генезис древнейшего
материального производства будет рассмотрен как генезис мифосемантического производства.
Опорой этой реконструкции будет анализ некоторых археологических парадоксов,
свидетельствующих о несостоятельности традиционных теоретических схем интерпретации
антропогенеза - схем, исходящих из представления о принципиальной утилитарности и прагматичности
артефактов материальной культуры, созданных ранними представителями рода Homo.
Важнейший археологический парадокс древнейшего материального производства заключается в
невероятной избыточности этого производства по отношению к любым практическим потребностям:
археологи обнаруживают гигантские залежи искусственно обработанных камней, многократно
превышающие по своему объему любые мыслимые потребности и не имеющие следов практического
использования. И уже один только этот факт ставит под сомнение традиционную уверенность в том, что
это - орудия труда. Но если не орудия труда, то что же? Мифосемантический подход позволяет
выдвинуть предположение, что все те искусственно обработанные камни, которые археологическое
сознание по инерции называет орудиями труда, вовсе не являются утилитарными орудиями труда по
своему исходному предназначению. Это - «предметы мифа» или «предметы культуры», вовсе не
несущие в себе в свернутом виде сознательно заложенной в них утилитарности, хотя культурная
утилитарность и становится в конце концов одним из аспектов бытия этих предметов.

Психологические границы орудийной деятельности

Традиционное представление об орудийно-утилитарной сущности древнейшего каменного

производства вызывает ряд серьезных вопросов. И прежде всего это касается феномена так называемой
«галечной культуры» - древнейшей из известных каменных культур, созданной представителями вида
Homo habilis более двух с половиной миллионов лет назад. Именно в этой точке археологи
обнаруживают начальную точку антропогенеза, поворотный пункт от мира животных к миру человека, и
оттого интерпретация этой древнейшей из известных археологических культур имеет решающее
значение для понимания сущности того феномена, который представляет из себя человек.
Первый парадокс вида Homo habilis связан с тем, что создатель древнейшей культуры и,
следовательно, родоначальник человечества по своим ключевым с точки зрения классической
антропологии морфологическим особенностям (уровень развития мозга, руки, прямохождения)
является... типичной австралопитековой обезьяной, т.е. вообще не может быть по большому счету
отнесен к роду Homo. И только безусловное наличие феномена материальной культуры заставляет
археологов относить это существо не к роду австралопитековых обезьян, а к человеческому роду. А из
этого с очевидностью следует вывод, что момент начала культурогенеза вовсе не был связан с
возникновением каких-то особых антропометрических предпосылок.
Сказанное, в свою очередь, означает, что созданное «хабилисом» материальное производство не
было связано с решением сколько-нибудь сложных интеллектуальных и практических задач,
превышающих возможности высших обезьян. Но тем самым обнаруживает свою несостоятельность
традиционная концепция орудийной природы предметов, составляющих галечную культуру. Ведь
создание любого, даже самого элементарного орудия труда предполагает наличие у его создателя
целенаправленной деятельности со сложным сознательным опосредованием этой деятельности. А это та
деятельность, которая, как показывают многочисленные исследования, заведомо недоступна существам с
интеллектом обезьяны, и уже в самых простых своих формах требует некоторого культурного (и, в
частности, утилитарно-целевого) опосредования. Потому-то создание орудий труда представляет собой
непреодолимый барьер в обучении любых приматов, являясь сверхсложной в чисто психологическом
отношении деятельностью.
Резонно предположить, что любые формы утилитарно-целевого материального производства
могут возникать лишь на позднейших ступенях антропогенеза, когда под воздействием созданного
«хабилисом» нового эволюционного фактора (фактора культуры) происходит эволюционная
трансформация биологического субстрата Homo в сторону существенного увеличения объема мозга и
появления морфофизиологических основ собственно человеческого интеллекта. Но о такой
морфофизиологической трансформации можно было бы говорить только с появлением вида Homo
erectus (около миллиона лет назад). Однако до того, как это произошло, культура материального
производства - в форме «галечной культуры» - существовала не менее полутора миллионов лет, и была

149
эта культура создана существами с обезьяньим интеллектом. Чем же в таком случае являлась эта
культура (а то, что она была, и была создана именно «хабилисами» - несомненно), если она не могла
являться утилитарно-прагматической культурой каменных орудий? Для ответа на этот вопрос требуется
более внимательный взгляд на саму «галечную культуру».

Генезис мифосемантической метки

Галечная культура представляет из себя такой феномен, который практически невозможно
объяснить с опорой на традиционную орудийную парадигму. Эта культура существует в течение
полутора миллионов лет, представляя из себя множество галечных камней, оббитых с одного конца
одним или несколькими грубыми сколами. Однако анализ этих камней показывает, что с точки зрения
орудийной утилитарности они не обладают ровным счетом никаким преимуществом перед тем
множеством естественным путем образованных каменных осколков, которые в изобилии встречаются на
любых каменных разломах в природе. Наоборот, в чисто орудийном отношении олдувайские каменные
гальки выглядят гораздо менее эффективными. И тем более они не идут ни в какое сравнение с острыми
обломками костей животных (а гигантские естественные кладбища диких животных способны
предоставить кости и их обломки на любой вкус). Но в таком случае полуторамиллионолетняя традиция
обработки каменных галек с целью их последующего орудийного использования выглядит по меньшей
мере бессмысленно. В чем же в таком случае состоял смысл этой обработки? И почему в качестве
предмета для искусственной обработки «хабилис» использовал исключительно гальки - камни с гладкой
поверхностью?
Важнейшая особенность галечного камня заключается в том, что на его поверхности каждый
скол отчетливо виден. И потому галька с искусственным сколом как бы обладает своим индивидуальным
лицом: такой камень не составляет труда визуально отличить от сотен других, «естественных» камней. И
это обстоятельство дает ключ к загадке: а не являлись ли олдувайские камни особого рода метками
жизненного пространства, изобретенными «хабилисами»? Ведь меточная деятельность как таковая не
представляет из себя ровным счетом ничего необычного в мире высших животных: все млекопитающие,
ив том числе приматы так или иначе метят свою территорию. Правда, специфика традиционных для
мира млекопитающих меток заключается в том, что они делаются преимущественно мочой и спермой, а
распознавание меток осуществляется преимущественно с помощью обоняния. Что касается
австралопитековых обезьян, то их морфофизиологические особенности вполне позволяли изобрести
совершенно новый тип меточной деятельности, ориентированной на возможности относительно
развитых рук и визуальное восприятие. Тем более, если это была деятельность, связанная с
сублимационным преодолением сексуального напряжения в условиях описанного выше сексуального
диссонанса между мужскими и женскими особями. И если эта гипотеза верна, можно говорить о
доутилитарном, доорудийном этапе культуры - о пракультуре каменных меток, возникающей
сублимационным образом и не знающей еще механизмов культурной трансляции.

Психология меток

Если традиционное для млекопитающих мечение территории призвано просто очертить и

разметить пространство обитания данного животного, то сублимационные каменные метки, о которых
идет речь, не просто метят территорию, а фиксируют некие эмоционально-значимые моменты прошлого
- например, моменты, связанные с неразрешенным и сублимированным сексуальным напряжением. Так
возникает первичная, «авторская» мифосемантика сколотых камней, их первичное культурно-знаковое
измерение. Но самое главное заключается в том, что такой знаковый камень может стать основой
последующей коммуникации между особями - ведь он оказывается овеществленной памятью некой
фрустрационной ситуации, а, значит, и своего рода магическим средством для преодоления аналогичных
фрустрационных ситуаций в будущем. В этой связи неизбежно возникает ценность хранения такого рода
мифосемантических галек, ценность их узнавания, а затем и потребность в сознательном скалывании
галек в тех или иных экстремальных ситуациях. Таким образом, культура возникает как знаковый выход
из неких психологически экстремальных ситуаций.

Генезис утилитарности

150
 И лишь на следующей ступени меточные камни, несущие на себе первичную
мифосемантическую информацию (информацию, связанную с тем или иным субъективным
фрустрационным переживанием), обретают утилитарное измерение: они начинают использоваться
орудийным образом. При этом обнаружение орудийных возможностей мифосемантических камней
происходит не целевым, а случайным образом. И это добавляет священным камням новые семантические
слои, новые смысловые краски - происходит расширение их семантических полей. Таким образом,
только камни, уже имеющие свой персональный миф (т.е. субъективно сверхзначимые камни), обретают
возможность играть роль орудий. Но собственно орудийная индустрия возникает только с
возникновением ашельской культуры, когда впервые возникает феномен орудийного инварианта,
транслируемого как ценность из поколения в поколение. К этому времени уже совершается
антропологический скачок к новому биологическому виду, получившему название Homo erectus или
питекантроп, и этот вид, судя по всему, уже способен интеллектуально удерживать целевое утилитарное
производство, а потому является подлинно человеческим видом.

Докоммуникационная форма слова

Сколотая галька, метящая некое сверхсильное эмоциональное переживание и несущая в себе тем
самым сверх-естественный, сверх-предметный смысл, является подлинным прообразом слова, поскольку
она несет в себе значение, не совпадающее со знаковой формой. Таким образом, праслово человеческого
языка рождается не в форме звука, а в форме камня. И лишь когда этот камень обретает звуковое имя,
его мифосемантика обретает звуковую оболочку, т.е. рождается слово как таковое. И это слово с самого
начала несет в себе мифосемантическую тайну каменного скола. Сказанное позволяет понять загадку
человеческого языка, который не поддается анализу как развитие систем звукосигнальной
коммуникации, присущих миру приматов. Слово как элементарная структура языка вовсе не является в
своих генетически исходных формах средством коммуникации. Скорее, наоборот: оно - тайна, оно
требует долгого всматривания внутрь себя, чтобы произошло открытие его глубинной мифосемантики. А
это значит, что первоначальный человеческий язык вовсе не является средством коммуникации. Он
представляет собой мир каменных и звукоименных меток, поддерживающих индивидуальную
мифосемантическую память: ведь особое смысловое значение (первичная мифосемантика) меточного
камня и его имени первоначально явлено только самому автору и недоступно кому бы то ни было еще.

Мифосемантика человеческой коммуникации

Собственно человеческая коммуникация - это вовсе не сигнальная коммуникация по поводу тех

или иных биологических потребностей. Собственно человеческая (=культурная) коммуникация
возникает как раз по поводу тайной мифосемантики тех или иных значимых предметов-имен: когда один
человек пытается передать другому явную для него, но скрытую для другого значимую семантику того
или иного предмета-имени. Такой первичной формой собственно человеческой коммуникации
оказывается, судя по всему, обрядово-ритуальная деятельность, с помощью которой и происходит
дешифровка тех или иных значимых имен. Обряд, ритуал - это то, что позволяет с помощью особого
игрового действа помочь ДРУГОМУ проникнуть в тайну метки, в тайну имени, в тайну слова. И лишь
после того как первоначально внекоммуникативные слова оснащаются обрядово-ритуальной оснасткой,
позволяющей открыть тайную мифосемантику того или иного слова-имени-метки каждому
соплеменнику, возникает феномен языка как коммуникации, а первичные слова-имена культуры
обретают коллективную мифосемантическую жизнь. И только с этого момента культура обретает
очертания СТАВШЕЙ культуры, имеющей социальные очертания и возникает возможность и
необходимость ТРАНСЛЯЦИИ тех или иных культурных образцов из поколения в поколение. А
механизмом такой трансляции становится обрядово-ритуальный КУЛЬТ - культ предметов и их имен,
означающий их культурную значимость. Такого рода культово-культурная деятельность отчетливо
заявляет о себе только в эпоху питекантропа, когда впервые возникает индустрия каменных ОБРАЗЦОВ
и технологических СХЕМ, транслируемых из поколения в поколение и претерпевающих в процессе этой
трансляции некоторую эволюцию. Культура, созданная руками Homo habilis, являлась по сути своей
предкультурой, поскольку не имела механизмов коллективной трансляции и саморазвития. Но она стала
ключевым антропогенетическим фактором, приведшим к появлению Homo erectus, руками которого
была создана культура как таковая и изобретен принцип практической утилитарности.

Психология культурной вариативности

151
 Вместе с тем, культура, изобретенная питекантропом - это монокультура. Количество базовых
культурных образцов и схем, на которых построена эта культура, чрезвычайно ограничено, а их
эволюционное изменение имеет случайный и бессознательный характер, и потому происходит
чрезвычайно медленно. И потребовался новый антропологический вид - сначала Homo sapiens
neanderthalensis, а затем и Homo sapiens sapiens, чтобы вырваться за границы этого медленного
эволюционного процесса.
Именно неандертальцы являют собой первый человеческий вид, представители которого берут
на себя риск широкого утилитарного экспериментирования с базовыми культурным образцами, риск
сознательного культурного изобретательства, в результате чего происходит своеобразный культурно-
инновационный взрыв и за исторически сжатый отрезок времени создается фантастически разнообразная
(по сравнению с предшествующей ашельской культурой питекантропа) культура эпохи мустье. Однако
инновационно-технологический прорыв неандертальца оказался, судя по всему, слишком мощным по
отношению к наличному уровню социальной стабильности и взаимодействия и привел к расшатыванию
социальных структур, не готовых к столь бурным инновациям. Это и послужило, судя по всему,
причиной глубокого кризиса культуры мустье и постепенному вымиранию неандертальцев.
И только особый подвид человека разумного - Homo sapiens sapiens, возникающий на излете
эпохи неандертальца около сорока тысяч лет назад, решает задачу соединения культурной вариативности
и социальной стабильности. И, похоже, главное изобретение, сделанное человеком «дважды разумным» -
изобретение, которое обеспечило безудержное развитие материальной вариативности при сохранении и
развитии социальной стабильности - явилось изобретение совершенно особого производства, имя
которому - ДУХОВНОЕ ПРОИЗВОДСТВО. Именно особое духовное производство как производство
идей и мифовоззренческих схем (и, в частности, базовая для раннего мифологического сознания идея
всеобщей одухотворенности) позволило создать особые, иллюзорные скрепы для мира, который
открылся сознанию «сапиенса» как бесконечно вариативный. И именно это духовное производство стало
условием спасения и выживания «дважды сапиен152а» перед лицом создаваемой его же руками
«взрывающейся Вселенной» культуры.

2.3. Мифосемантика развития личности в онтогенезе

Предложенная выше мифосемантическая концепция культурогенеза прямо коррелирует с
мифосемантической концепцией развития личности в онтогенезе. Рассмотрим психологические
механизмы формирования и функционирования мифа в процессе культурного онтогенеза ребенка.
Мифология детского «Я»
В период раннего и дошкольного детства миф в его разных культурных формах выполняет роль
своеобразной «школы», возделывающей человеческую личность и формирующей определенный порядок
ценностного восприятия окружающего ее мира, определенные границы этого восприятия. И вместе с тем
- способность к практически бесконечному диалогу с миром в границах этого мифологического
восприятия.
Примечательно, что практически все ключевые характеристики того, как устроено пространство
архаического мифа, совпадают с тем, как устроено и работает мышление маленького ребенка.
Подчеркнутая субъективность восприятия, мистичность, иррациональность, лоскутность, алогичность, а-
реальность и т.п. - все это в равной степени является описанием архаического мифа и допонятийного
детского мышления (или «мышления в комплексах», как его называл Выготский). Анализ показывает,
что главным достоинством такого рода мышления является то, что именно в нем находятся основания
того, что можно было бы назвать творческим отношением к миру. Сама специфика культурного
онтогенеза ребенка заключается в том, что он осваивает мир в форме творчества. Он мифологически
созидает мир впервые - и лишь за счет этого происходит освоение этого мира. И в этом - ключ к
пониманию культурного генезиса ребенка в дошкольный период. И только в школе ребенок сталкивается
с принципиально иными стратегиями освоения культуры - стратегиями, основанными не на творчестве, а
на «усвоении». Язык мифологической субъективности сменяется языком объективистски-понятийных
структур, и в этом обнаруживается ключ к пониманию культурно-исторического перехода от эпохи
первобытности к эпохе цивилизации, коррелирующего в онтогенезе с переходом от дошкольного
развития к развитию в условиях школы.

Авторский миф ребенка

152
 Какова природа мифологической субъективности мировосприятия в раннем детстве? Почему
человеческое сознание в своем онтогенезе рождается именно в форме мифа? Миф - это та единственно
возможная оболочка, которая позволяет ребенку вступить в диалог с первоначально зашифрованным для
него миром культуры, в который он рождается. Ребенок в процессе своего онтогенеза вынужден вести
диалог с фантастически многослойной семантикой окружающей его культуры культуры, и вынужден
расшифровывать эту семантику сам, на свой страх и риск. И чтобы это было возможно, он вынужден
творить миф окружающего мира. В частности, он вынужден создавать свою, индивидуальную
мифосемантическую оболочку каждому предмету окружающего мира.
Тотальность мифологического восприятия в период раннего детства заявлена прежде всего в
механизмах формирования речи. Автор показывает, что в самой основе детской речи лежит особое,
субъективно-индивидуальное поименование мира, осуществляемое ребенком с помощью своих
собственных смысловых меток. Прилагая к тем или иным предметам общекультурные имена, ребенок
метит эти предметы своими собственными смыслами, и нагружает этим субъективно-авторскими
смыслами сами имена. Тем самым происходит онтогенез его речи как принципиально субъективной и
уникальной.
Предметный мир в зеркале мифа

Но самое удивительное в этом процессе культурного онтогенеза речи оказывается то, что
первичной для ребенка оказывается вовсе не утилитарная потребность в том или ином культурном
предмете как таковом, а потребность в дешифровке взрослой речи, и лишь в этой связи - потребность в
предмете. Пытаясь расшифровать поток сверхзначимой для него взрослой речи, ребенок вынужден
использовать для этого реальный предметный мир. Но при этом он нагружает каждый предмет и каждое
слово своей индивидуальной мифосемантикой: он метит предмет меткой своего индивидуального
смысла, и уже с опорой на эту метку совершает реконструкцию общекультурного смысла этого предмета
(реконструкцию общекультурной мифосемантики). А тем самым для ребенка происходит смысловое
наполнение общеупотребительного имени данного предмета. Ребенок конструирует собственную
семантику предметов, а затем примеряет эту семантику к различным контекстам взрослой речи и
осуществляет ее непрерывную коррекцию. А в результате у каждого предмета и явления, а
следовательно и у каждого слова появляется многоуровневая мифосемантическая оболочка,
представляющая собой сложное переплетение индивидуальных, авторских смыслов ребенка и каких-то
общекультурных смыслов, открытых ребенком в предмете и соответствующем слове на свой страх и
риск. Таким образом, взаимодействие ребенка с миром взрослой культуры и взрослой речи с самого
начала осуществляется вовсе не в режиме «усвоения», а в режиме ДИАЛОГА, а оболочкой этого диалога
как раз и является миф.
«Меточный» возраст ребенка

Если попробовать спроецировать описанный выше процесс культурогенеза на онтогенез

ребенка, можно по-новому увидеть многие психологические закономерности становления личности
ребенка в период раннего и дошкольного детства. При этом известные в психологии периоды развития
ребенка зачастую наполняются новым содержанием.
Прежде всего можно выделить доутилитарный этап в развитии ребенка - этап, когда
взаимодействие ребенка с окружающей средой заведомо не имеет целевого опосредования. Однако
традиционное для возрастной психологии вычленение единого психологического этапа младенчества,
захватывающего весь первый год жизни ребенка, является несколько грубым и неточным, будучи
ориентировано, скорее, на календарное, нежели на психологическое время. А ведь хорошо известно, что
существенный психологический перелом в жизни младенца происходит на границе семи-
восьмимесячного возраста.
В каком-то смысле семи и девятимесячного ребенка разделяет психологическая эпоха: если
раньше для ребенка было значимо только то, что было явлено «на кончике чувств», то теперь он
начинает удерживать в своем сознании независимое, автономное бытие окружающих его предметов:
ищет исчезнувший предмет, узнает предмет в незнакомом контексте и т.п. Иначе говоря, у него
возникает феномен предметной памяти. А вместе с тем - и возможность МЕТОЧНОЙ памяти -
возможность персонифицированного узнавания тех или иных вещей за счет случайных царапин,
помятостей и зазубрин, которые оставляет сам ребенок в процессе активного манипулирования с этими
предметами. При этом начинает формироваться персональная мифосемантика тех предметов, с
которыми манипулирует ребенок: в той мер, в какой та или иная царапина, тот или иной скол
оказываются эмоционально значимы для ребенка. Таким образом, начиная с девятимесячного возраста

153
ребенок не просто манипулирует с предметами, а бессознательно оставляет на предметах...
мифосемантические следы, т.е. у него начинается формирование эмоционально-знаковой памяти как
пракультурного феномена. И хотя в этой бессознательно-меточной деятельности нет еще ни грана
утилитарности, эта деятельность уже представляет собою культурный феномен. Между прочим,
откровенно коррелирующий с «меточным» этапом культурогенеза человечества (этап Homo habilis), о
котором шла речь в предшествующих главах. Царапая и обгрызая предметы, ребенок оставляет на этих
предметах не просто физические, но и особые, мифосемантические следы, открытые только ему самому.
И потому, узнавая любимую игрушку, он эмоционально вспоминает СЕБЯ в зеркале этой игрушки, и, в
первую очередь, свои переживания, «зацепившиеся» за царапины и трещины этой игрушки.
Представленная концепция начала культурогенеза ребенка выглядит парадоксально. Ребенок
здесь не рассматривается как производное от «большого» культурного мира, не является существом,
которое просто присваивает культуру, а в каком-то смысле является первосоздателем культуры (или
пракультуры) - своей, тайной, меточной. В возрасте девяти-двенадцати месяцев ребенок осуществляет
такое взаимодействие с окружающим миром, которое можно назвать «культуропорождающим», и только
на этой, предельно субъективной (и в чем-то докультурной) основе оказывается возможен его диалог с
миром культуры как таковой - диалог, в процессе которого ребенок расшифровывает культурный
схематизм предметов, овладевает языком и становится существом социально вменяемым. Но это уже
следующий возрастной этап.
Возраст «магической утилитарности»

Итак, к концу периода младенчества ребенок уже обладает каким-то своим (естественно, пока
достаточно плоским и ограниченным, но своим!) мифосемантическим миром. Однако общекультурные
шифры предметов находятся пока за границами его понимания и интересов. И только после года
начинается этап, когда ребенок начинает работу по расшифровке объективных семантических шифров
тех или иных предметов, а, вместе с тем, и работу по расшифровке культурных имен этих предметов.
Только теперь он начинает осваивать предметы и имена в соответствии с теми их смыслами, которые
заявлены в данной культуре (в филогенезе этот этап соответствует виду Homo erectus). И важнейшей
особенностью этого процесса является то, что ребенок не просто осваивает те или иные культурные
схемы, а осваивает культурные схемы тех предметов, которые имеют для него личный
мифосемантический смысл. Иначе говоря, в процессе онтогенеза ребенка освоение культурной
утилитарности происходит на фундаменте той особой меточной культуры, которая начинает
формироваться примерно на границе девятимесячного возраста. И это - ключ к пониманию
культурогенеза ребенка. Наличие у предмета персональной, «авторской» мифосемантики - основа
познавательной потребности ребенка, основа потребности в освоении его культурно-семантических
шифров. И именно по этой причине освоение мира культуры (и в том числе - мира языка) ребенком идет
не в режиме дрессуры, а в режиме внутренней потребности. И одновременно это ответ на вопрос, почему
даже самые изощренные попытки «окультуривания» высших обезьян в режиме дрессуры всякий раз
терпели фиаско.
Тем не менее, деятельность ребенка на ступени «эректуса» по-прежнему не является
утилитарно-целевой. При всем при том, что она безусловно имеет утилитарный эффект. Однако этот
эффект заявляет о себе как бы магическим образом: ребенок просто следует сверхценному культурному
образцу; а то, что при этом происходит некий утилитарный эффект, не имеет самостоятельного значения.
Сверхценно само «магическое» действие, воспроизводящее схему действий взрослых, а вовсе не
получающийся при этом результат.

Возраст культурной вариативности

Но вот на третьем году ребенок совершает великое открытие, которое филогенетически

коррелирует с вариативным прорывом неандертальца: он обнаруживает, что можно идти ПОПЕРЕК
нормы. Происходит знаменитый кризис третьего года жизни, когда ребенок открывает для себя вкус
творческой вариативности. Продолжая диалог с нормой, он уже не просто усваивает ее, а дразнит ее,
провоцирует ее на новые формы существования, держит ее на известном расстоянии, примериваясь к ней
с разных концов и производя свои собственные, авторские варианты нормы (что особенно ярко
проявляется в его взаимоотношениях с языком). Однако в изобилии производя варианты, он пока не
способен к самостоятельному отбору вариантов, не способен к самоцензуре: его творческий потенциал и
его мышление не имеет ШКОЛЫ. А школа в широком смысле слова - это процесс, в рамках которого

154
человек обретает зеркало (или систему зеркал) самого себя, и благодаря этому - обретает возможность
самоцензуры и, тем самым, возможность РАЗВИТИЯ в культуре.
Однако прежде чем ответить на вопрос, как возникает (и как должен возникать) феномен школы
в жизни ребенка, вновь обратимся к историко-культурному анализу и попробуем очертить контуры той
психологической трансформации, которую переживает человек в процессе исторического перехода к
эпохе цивилизации - того самого перехода, в процессе которого как раз и возникает сам феномен школы.

2.4. Историко-культурный генезис и мифосемантическая структура

«образованной» личности
Важно подчеркнуть, что сама по себе трансляция знаний и культурного опыта ни в коей мере не
создает феномена образования. Феномен трансляции знаний и культурного опыта существовал во все
культурные эпохи; что же касается феномена образования, то это - специфически цивилизационный
феномен, связанный с возникновением особого института школы и существующий относительно
непродолжительное время. Что же делает образование образованием - в отличие от тех структур
трансляции знаний и культурного опыта, которые свойственны доцивилизационным обществам или
развитию ребенка в дошкольный период? На наш взгляд можно говорить об институте образования лишь
в той мере, в какой трансляция знания и культурного опыта оказывается сопряжена с формированием
неких существенно новых психологических новообразований личности. Чтобы ответить на вопрос о
природе этих новообразований, вновь обратимся к историко-культурному анализу. На этот раз - к
анализу феномена цивилизационного перехода (перехода от доцивилизованных форм существования
человечества к цивилизованным).
Исследуя историко-культурный генезис «образованной личности», мы можем выделить уровни
личности, коррелирующие с формами существования мифа, и те ключевые психологические
новообразования, обслуживанием которых занимается институт школы на протяжении нескольких тысяч
лет своего существования. Такой подход позволит ответить на вопрос о том, с какой эффективностью
институт современной школы справляется с возложенной на него культурно-исторической миссией.

Мифосемантический уровень личности

Традиционное представление о мифе заключается в том, что миф - это особый тип сознания и
восприятия мира, характерный в первую очередь для примитивных человеческих сообществ и
запечатленный в так называемых исторических мифологиях - сводах фантастических рассказов и
историй, представляющих нечто крайне существенное для представителей древних и примитивных
культур. Однако выше было показано, что о мифе можно говорить отнюдь не только в связи с
мифологическими повествованиями, и что в самих основаниях человеческой культуры, языка, мышления
и психологии есть некие фундаментальные структуры, которые можно назвать мифосемантическими.
Они еще не выведены на уровень «логоса», словесного повествования, и потому не могут называться
мифологическими, однако уже в своих доповествовательных формах они создают первичную реальность
культурно-мифологических смыслов. Эти структуры сплетают, если угодно, «бытийное» пространство
мифа и дают ключ к пониманию того, как устроена и функционирует человеческая культура в самых
глубоких своих основаниях. Что же касается повествовательных форм мифа, то они сами имеют
историческое происхождение и в каком-то смысле могут быть названы сферой инобытия мифа.
Мифосемантический уровень личности - это дословесный и дорефлексивный уровень
предельных образов и интуиций, нагружающих мир палитрой определенных ощущений и смыслов и
определяющих первичную эмоциональную индивидуальность личностного мировосприятия. Это тот
уровень личности, который начинает формироваться в описанном выше «меточном» возрасте ребенка и
продолжает формироваться на протяжении всей человеческой жизни, размечая и углубляя предельно
субъективную, эмоционально-смысловую, мифосемантическую карту реальности, имеющуюся у
каждого человека. Формируясь еще в период младенчества, мифосемантическая доминанта в
значительной степени определяет развитие ребенка и в период раннего детства; в последующем же она
обретает более скрытые и даже подавленные формы, вытесняясь многочисленными культурными
образцами и штампами, обеспечивающими психологическую встроенность индивида в социум. Вместе с
тем, следует имеет в виду, что творческий потенциал личности в значительной степени связан с тем, в
какой степени она открыта собственной мифосемантике - миру дословесных образов, ощущений и
интуиций. Важно подчеркнуть, что обычно этот уровень личности формируется не в результате какого-

155
то специального обучения, а стихийно-естественным образом, в процессе ее, так сказать, «бытийного»
существования. Чем богаче «бытийное» существование личности (т.е. ее существование в самой жизни, а
не в искусственных образовательных моделях), тем более богато оказывается ее индивидуальное
мифосемантическое пространство. Что же касается существующей планово-учебной практики
образования, то она менее всего ориентирована на развитие такого рода бытийных, мифосемантических
структур личности.

Мифопоэтический уровень личности

Мифопоэтический уровень личности - это уровень, на котором личность создает свою
индивидуально-словесную оболочку. Это тот ее уровень, который как бы надстраивается над
мифосемантическим уровнем и на котором создается своего рода «поэтический тезаурус» личности (у
каждой - свой) и индивидуальная поэтика ее речи. Эта индивидуально-неповторимая поэтика с той или
иной степенью развитости представлена в речи каждого без исключения ребенка в возрасте «от двух до
пяти» и представляет собой глубоко мифологическое пространство, в котором каждое слово живет по
законам мифа. Развитость мифопоэтического уровня личности - это развитость ее индивидуальной,
незаемной (т.е. создаваемой самим ребенком, а не усваиваемой извне) лексики и индивидуальной
речевой пластики, развитость индивидуальной поэтики живой речи. Детская речь рождается и
развивается в период раннего и дошкольного детства в значительной мере как мифопоэтическая: это
значит, что, с одной стороны, она вся субъективно-мифологична, а, с другой, обладает выраженной
стилистической поэтикой.
В этой связи следует обратить внимание на то, как в истории культуры дословесные формы
бытия мифа обретают словесную форму и к каким цивилизационно-психологическим последствиям
приводит эта трансформация.
Древнейшие обрядово-ритуальные действа как пластически развернутая форма трансляции
сверхзначимой мифосемантики тех или иных предметов являются, как уже было сказано, первичной
коммуникативной формой бытия мифа и одновременно - первичной формой коммуникативного бытия
слова. Однако само слово здесь пока еще не есть средство коммуникации, а является смысловым
центром обряда, представляя собой сверхсложную мифосемантическую реальность, разворачивающуюся
исключительно в контексте обрядово-ритуального действа. Но это означает, что живое слово
человеческого языка возникает в известном смысле как поэтическое слово. Ведь поэтическое слово - это
как раз то слово, которое менее всего является средством коммуникации или средством наррации
(изложения чего-либо), а является в известном смысле самозначимой реальностью. Не случайно
мышление первобытного человека принято называть «мифопоэтическим»: оно явно тяготеет на к
простым коммуникативным формулам, а к изощренным мифосемантическим построениям, в которых
каждое слово - это, скорее, священно-загадочная реальность, чем способ объяснения чего бы то ни было.
Многократное повторение на все лады одного или нескольких сакральных слов в процессе того или
иного священного обряда - это и есть первоначальная форма бытия поэзии, первоначальная форма бытия
устного слова. При этом слово (или сочетания слов) выполняет роль психосемантической зарубки,
вызывая к жизни сложные ассоциативные ряды.
Но, таким образом, мифопоэтический уровень личности может быть определен как такой
уровень, на котором основным меточным инструментом, с помощью которого фиксируются те или иные
состояния, настроения и переживания, становится слово и сочетания слов. Ребенок изобретает слова и
сочетания слов, создавая не знакомую ни себе, ни окружающим языковую реальность, которая в
контексте тех или иных интонаций, мимики, жестов и взглядов порождает новый мифосемантический
шифр. При этом ребенок вовсе не стремится разъяснить этот шифр кому бы то ни было. Он просто
рассматривает слова в разных смысловых контекстах. Заявляя себя мифопоэтическим образом, ребенок
предъявляет миру слово или сочетание слов, которое в какой-то мере является загадкой для него самого.
Ребенок играет словом и рождает новые смысловые контексты. При этом слово не является для него
средством, а является в известной степени самозначимой и самоценной реальностью. Таким образом,
можно было бы утверждать, что ребенок осваивает язык в известном смысле мифопоэтически.
Мифопоэтический уровень личности явно доминирует в период так называемого «дошкольного
детства», когда слово раскрывается ребенку как самозначимая реальность; однако следует заметить, что
в последующем, при переходе к школьному образованию мифопоэтическая составляющая детской
личности (равно как и ее мифосемантическая составляющая) оказывается практически невостребовна и
оказывается обречена на своеобразное отмирание в условиях школьного обучения у абсолютного
большинства школьников.

Мифонарративный уровень личности

156
 Мифонарративный уровень личности - это тот уровень, на котором личность эксплицирует свой
миф в виде нарратива, повествования. Чтобы понять суть этого уровня, обратимся к историческому
генезису повествовательных форм мифа, связанных с тем, что текст и человек осваивает искусство
ПОВЕСТВОВАТЬ о тайном мифосемантическом содержании того или иного слова или группы слов.
Причем не только кому-то другому, но и самому себе. Человек уже не просто чувствует и не просто
метит свои чувства словами, но и научается говорить о содержании своих чувств - правда, пока в форме
мифологической наррации. Это попытка развернуть мифологический смысл в рассказ, но рассказ
фантастически-мифологический. Тайное мифосемантическое содержание сакральных слов (а на ранней
ступени языка все слова сакральны) становится предметом специальной экспликации - так возникает
феномен мифа в форме словесного повествования.
В любом случае сознательная экспликация, разворачивание тайных мифосемантических
смыслов в форме повествовательной фантасмагории означает настоящую психологическую революцию:
ведь тем самым человек заявляет о своей способности не просто метить словами мифообразы своего
сознания, но и ОПИСЫВАТЬ содержание своего естественно-мифологического сознания с помощью
слов. И это, между прочим, та точка, в которой появляется возможность рефлексии, и одновременно -
возможность свободы по отношению к собственному мифу. Если раньше человек был абсолютно
слеплен со своим мифом, то отныне у него появляется возможность рассмотреть свой собственный миф
как бы со стороны и возможность выйти за пределы собственного мифа.
Только относясь к мифу как к отчужденно-повествовательной реальности, человек может
осуществить упорядочение собственной мифологии, вытаскивая мифологическое содержание своего
сознания в виде тех или иных мифологических последовательностей. Но отчуждение собственного
мифа, превращение его в «параллельную» повествовательную реальность чревато потерей личностной
самоидентичности, и это приводит к возникновению ранней религии и жречества, предлагающих
специальные средства, которые обеспечивают веру человека в отчужденный миф. Повествовательный
миф сакрализуется, превращаясь в священный текстовый канон, который требует незыблемой
трансляции из поколения в поколение. В этой связи возникает письменная речь, которая на первых порах
обслуживает исключительно потребность трансляции священного канона. И в этой же связи возникает
общественный институт школы, обеспечивающий воспроизведение и функционирование священных
канонических текстов в новых поколениях.
Итак, мифонарративный уровень личности - это тот уровень личности, на котором происходит
«отчужденное возделывание» ею собственной мифологии (путем овеществления этой мифологии в
неких «рассказах о...»). В онтогенезе ребенка мифонарративный уровень возникает как надстройка над
мифопоэтикой. Если на мифопоэтическом уровне ребенок сращен со словом, не отделяет себя от слова, и
потому рождающаяся поэтика его речи захлебывается в собственном разнообразии, то
повествовательное инобытие мифа является попыткой структурирования первоначальной поэтики,
попыткой ее своеобразного «приручения». Любые эпические своды мифов - это и есть не что иное, как
попытка такого рода повествовательного приручения мифопоэтики.
В этой связи возникает вопрос о функциях современной начальной школы, которая как раз и
могла бы осуществлять такого рода «приручение» детской мифопоэтики. Увы, реальная школьная
практика предпочитает навязывать ребенку чужие слова (слова учебника и учителя), а не возделывать
собственный миф и собственное слово ребенка - за исключением практики «Школы Диалога культур»
(С.Ю. Курганов) или создаваемой автором настоящего исследования практики необучающего
вероятностного диалога. И хотя коммуникативный нарратив безусловно доминирует в сознании
обычного школьника, он имеет весьма неразвитый характер, поскольку ребенку дают формулы чужой
наррации, а не работают с нарративным возделыванием его собственной мифологии.
Впрочем, и мифосемантический, и мифопоэтический, и мифонарративный уровни личности
формируются уже в дообразовательную эпоху и не составляют специфику «образованной» личности.
Что же составляет эту специфику?

«Цивилизационно-демиургическое» измерение личности

Процесс трансформации архаического мифа-образа в миф-слово и миф-наррацию и

сопровождающее этот процесс отчуждение мифологических смыслов от человека происходит на фоне
неолитической революции, одним из результатов которой становится по нашему мнению возникновение
личности особого, «цивилизационно-демиургического» типа.
Как известно, в центре неолитической революции находился процесс возникновения экономики,
основанной на производстве продуктов питания - земледельческой экономики. Вместе с тем следует
имеет в виду, что это отнюдь не чисто технологический переход: он невозможен без радикального
изменения мировоззренческой схемы, лежащей в основе мышления и деятельности первобытного

157
человека. Ведь как было установлено выше, самом основании палеолитического каменного производства
- производства культурно-культовых предметов - лежит не утилитарно-прагматическая, а
мифологическая детерминация, и потому производство здесь существует как магическое производство.
Что касается земледелия, то здесь впервые в центре производства оказывается сугубо утилитарная идея -
производство продуктов питания. И потому именно возникновение земледелия становится объективной
основой для выхода сознания первобытного человека за пределы собственной мифологической оболочки
и создает возможность религиозно-философского диалога этого человека со своим собственным, но
отчужденным мифологическим сознанием.
Впрочем, само по себе возникновение целевой производительной деятельности
земледельческого типа выглядит весьма загадочно. Ведь по сравнению с традиционными охотой и
собирательством земледельческий труд чрезвычайно тяжел и совершенно лишен элемента азартной
игры; с другой стороны, его эффективность на первых порах является заведомо низкой и несопоставимой
с традиционными, нетрудовыми (основанными на игре и азарте) способами добывания пищи. И в первую
очередь это относится к злаковому земледелию - а именно злаковое земледелие становится основой
возникновения всех крупных цивилизаций древности. Что же в таком случае детерминировало переход
человечества к земледелию? По нашему мнению в основе этого переворота лежала не прагматическая, а
мировоззренческая потребность, оформленная как религиозный культ принципиально новой
деятельностной схемы - демиургической схемы «творения из праха», представленной прежде всего в
процедуре вылепливания хлебной лепешки из предварительно раздробленного в муку зерна. И это
именно тот мировоззренческий барьер, преодолевая который, человечество выходит в пространство
цивилизации. И одновременно создает фундаментальную предпосылку идеи человеческой
индивидуальности, человеческой личности, которая является не просто проекцией родового,
коллективного культурного опыта, а микрокосмом, который всякий раз творится впервые, как
реальность, которой не было прежде.
Таким образом, фундаментальной особенностью личности «цивилизованного» типа является ее
способность сознательного творения мира впервые, демиургического творения мира «из ничего» (в
отличие от традиционного каменного производства, которое лишь извлекает из камня якобы спрятанные
там сущности). И не удивительно, что в том же контексте появляется феномен керамического
производства (демиургическое творение мира из глиняного праха) и феномен металлургического
производства (огненное творение из крошева железной руды предметов, способных к бесконечным
огненным реинкарнациям) - у всех этих процессов одна и та же, демиургическая мифологическая
оснастка. Ну и, наконец, сам феномен городского поселения и городского строительства так же может
быть интерпретирован как демиургический феномен . Таким образом, ключевой характеристикой
личности цивилизованного типа в момент ее возникновения оказывается мировоззрение, которое можно
назвать «демиургическим». И именно по этой причине личность «цивилизованного» типа испытывает
острую потребность в создании религиозно-космогонических концепций и начинает переживать мир как
исторический, нанизанный на вектор «прошлое-будущее». Собственная демиургическая деятельность
личности оказывается возможной лишь в той мере, в какой она встроена в условно-мифологический
(теогонический) контекст. При этом общество создает особый социальный институт (школу) -
первоначальный смысл которой как раз и можно интерпретировать как возделывание человеческой
демиургичности в религиозно-теогоническом контексте.
Любопытно, что современный школьник весьма своеобразно отвечает на этот
«цивилизационный запрос». Он безусловно сталкивается с ситуацией возникновения «чего-то из
ничего», но не в смысле собственного демиургического акта, а в том смысле, что ему навязывается некая
искусственная последовательность знаний, которая воистину не имеет происхождения в его глазах
(возникает «из ничего»), и которая воспринимается им (особенно на первых порах, в начальной школе)
как религиозно-божественная последовательность священной теогонии. Что же касается
психологической потребности и готовности ребенка начального школьного возраста самому быть
первосоздателем культурного мира, то она практически никак не учитывается в теории и практике
современной школы - за исключением, пожалуй, теоретических разработок школы «Диалога культур»
под руководством В.С.Библера. Но ведь если в цивилизационном генезисе демиургическая
составляющая личности оказывается сверхзначима, то это значит, что и в онтогенезе ребенка она должна
иметь ключевое значение, и, в частности, институт школы должен располагать средствами развития этой
составляющей. Но это требует не просто внесения частных методических корректив в практику
школьного образования, а изменения ценностных оснований современной школы, формирования новой
онтологии школы, новых парадигмальных установок.

Историческое измерение личности

158
 Другое фундаментальное измерение личности, возникающее на переломе к эпохе цивилизации,
может быть описано через категорию историчности. Речь идет о способности личности
самоопределяться в пространстве вектора «прошлое-будущее».
Важно подчеркнуть, что появление историчности как фундаментальной структуры личности
носит первоначально подчеркнуто мифологический характер. Человеку неоткуда почерпнуть сведения о
некоей объективной истории - в нем еще не сформированы психологические структуры исторической
размерности времени, они еще только должны возникнуть. И они возникают в сугубо мифологической,
подчеркнуто-субъективистской форме.
Сама суть земледелия (и коррелирующего с ним школьного обучения) предполагает, что
производительная деятельность человека отныне подчинена жесткому темпоральному ритму. Однако,
чтобы это произошло, необходимо, чтобы человек открыл саму идею времени: у него должен возникнуть
образ прошлого, которое принципиально отличается от настоящего. Но первоначально-мифологический
горизонт сознания совершенно не предполагает этой идеи: в мифе нет прошлого и нет будущего; в нем
все события как бы психологически одновременны, происходят «здесь и теперь». Возникновение идеи
времени может быть связано только с глубоким мировоззренческим переворотом в самих основаниях
мифологического мышления.
Именно такой мировоззренческий переворот и происходит в процессе неолитической
революции, в ходе которой изобретаются три фундаментальные технологии, имеющие общее
мировоззренческое основание: творение хлеба из предварительно раздробленного зерна, творение
керамики из предварительно размятой глины и творение металла из предварительно раздробленного и
расплавленного камня. А вслед за этим появляется гипотеза времени, означающая принципиально новый
тип структурации мира, который можно было бы назвать «космогоническим» или «космологическим».
Космогонический миф - это миф неолитического и постнеолитического человека: он дает ему чувство
психологической опоры через изобретение некоей абсолютной точки начала, абсолютной точки
творения, и одновременно - точки «начального Бога». Так рождается идея истории как эпоса, т.е. в
подчеркнуто мифологической оболочке. История рождается из фантасмагории. И похожие процессы мы
обнаруживаем в онтогенезе ребенка, когда интенция выстраивания некоторой событийно-временной оси
возникает как откровенно мифологическая интенция. Рождается феномен того, что автор называет
«детским эпосом», и который представляет собой не что иное как мифологию просыпающегося
самосознания ребенка, попытку систематизации собственного мифовосприятия с помощью условно-
субъективной категории времени. Таким образом, упорядочение собственного мифа по некоей условно-
субъективной временной оси выступает основанием для возникновения рефлексии как в филогенезе
культуры, так и в онтогенезе ребенка.
И снова, если мы обращаемся к практике реальной школы, мы обнаруживаем весьма
своеобразную интерпретацию и реализацию этого принципа. Школьнику безусловно предлагается
возможность встроиться в некую «историю», размеченную маркерами прошлого и будущего; однако это
вовсе не личная, живая и непредсказуемая история, создаваемая самим ребенком, а некая искусственная
временная сетка школьного обучения, в которой «прошлое» и «будущее» определяется учебными
программами и характером осваиваемых школьных дисциплин, а собственное участие ребенка в этой
истории может сводиться только к тому, насколько успешно он проходит те или иные этапы этого
псевдоисторического и даже антиисторичного расписания. Что же касается историчности как особой
размерности собственного субъективного мира каждого ребенка, то такая историчность ни в малой
степени не интересует сегодняшнюю школу.
Альтернатива псевдоистории школьного расписания - в создании школы, ориентированной на
развитие субъективно-исторического времени ребенка; школа, предметом и содержанием которой
становится история личной субъективности ребенка. И снова такая постановка вопрос выводит на
изменение самой системы ценностных оснований современной школы.

Философское измерение личности

И еще одно фундаментальное измерение личности, возникает в условиях перехода к эпохе

цивилизации - измерение, связанное с возникновением философско-рефлексивной способности -
способности истолкования человеком собственного мифа.
Ниже будет предъявлена концепция генезиса первичных структур истолкования мифа,
выступающих как начало феномена философской рефлексии в истории культуры. В то же время это
точка начала индивидуального самосознания, призванная стать поворотным пунктом в развитии
личности ребенка в процессе онтогенеза. Эта точка коррелирует с началом школьного возраста, однако
современные периодизации детского развития, будучи ориентированы на реальную педагогическую
практику, скорее склонны связывать феномен школьного возраста с идеей «учебной деятельности», а не

159
с возникновением у ребенка мифофилософского самосознания. Анализ возникновения философского
самосознания в истории культуры позволяет принципиально по-новому поставить вопрос о смысле и
задачах вхождения ребенка в ситуацию школьного возраста, вопрос о смысле и задачах начальной
школы.
Миф древних теогоний менее всего являет собой попытку аллегорического истолкования
природы и природных явлений. Скоре, наоборот: он представляет собой самозначимую семантическую
реальность, которая на каком-то этапе становления первичной рефлексивности сама становится
предметом истолкования и понимания. Сами ранние боги есть по сути соей не персонификации каких-то
природных сил, а особые мифосемантические комплексы, возникшие в результате синтеза древнейших
мифов, отнюдь не имевших объяснительного статуса. А мышление в мифосемантических комплексах
является по сути своей прообразом, праформой мышления в категориях. Однако собственно
категориальное мышление возникает лишь тогда, когда сами мифосемантические комплексы
подвергаются рефлексивному осмыслению и аллегорическому истолкованию с помощью тех или иных
природных реалий. Первоначально для человека вообще не существует МИРА как реальности, а
существует исключительно МИФ как особая смысловая реальность, поддерживаемая предметными
зарубками окружающей среды. И лишь попытка истолкования того или иного мифосемантического
комплекса рождает образ предмета. И это совершенно соответствует описанным в первой части
настоящей книги процессам становления ребенка. Мышление теогонического типа, мышление в
мифосемантических комплексах - это мышление, которое уже упорядочивает мифологический мир, но
является пока пракатегориальным мышлением, соответствуя в онтогенезе возрасту от шести до
одиннадцати лет.
Но если миф не может быть понят как аллегорическое истолкование природы, то это вовсе не
значит, что невозможно аллегорическое истолкование (с помощью природы!) самого мифа. Во всяком
случае, именно в этом аллегорическом толковании мифов состоит, судя по всему, содержание всей
первоначальной философии, которая превращает мифовоззрение в мировоззрение, а боги начинают
толковаться как природные силы. И только на этой ступени - ступени философского переосмысления и
переконструирования мифа - мышление в мифологических комплексах полностью уступает свое место
мышлению в категориях, а древнейшие теогонии, излагающие происхождение богов, заменяются
космогониями, представляющими ту или иную модель происхождения мира. Но при этом знаменитые
«натурфилософы» древности вовсе не природу пытаются постичь, а пытаются с помощью природы как
средства проникнуть в тайну божественного мифа. И именно по этой причине философия становится в
конечном счете источником научного отношения к миру - того отношения, которое возникает
значительно позднее, и которое пытается поставить в центр своего внимания природу как таковую -
природу вне всяких мифологических оболочек.
Понятно, что в реальной школьной практике сегодняшнего дня искать специально
организованную деятельность по философскому истолкованию детьми собственной мифологии
бессмысленно. Тем не менее, философский модус личности так же формируется в практике современной
школы. Причем в двух формах. С одной стороны, детям учебным образом навязывается та или иная
мировоззренческая модель как модель религиозной веры (в том числе это относится и к так называемой
«естественнонаучной модели»), а, с другой стороны, ребенок, находящийся под прессом школьной
идеологии, вынужден-таки каким-то образом истолковывать и трансформировать свой собственный,
«личный» миф и вырабатывать образы своего личного мировоззрения, не совпадающего с тем, которое
навязывается школой. Но в любом случае этот процесс осуществляется как психологически
травматичный. Альтернатива этому процессу - школа, сознательно ориентированная на формирование у
ребенка способности повествовательной экспликации и толкования собственной мифологии, и это снова
школа, ориентированная на новую парадигму образования.

2.5. Новая парадигма образования

Школа насилия

Сама суть феномена школы как особого социального института может быть представлена как
система культурно-информационного насилия над «естественной» мифологией детского сознания и
обеспечивающего переход от пракатегориального мышления (мышления в мифологических комплексах)
к собственно категориальному, понятийному мышлению. Происходит определенная демифологизация
сознания; однако цена этой демифологизации оказывается слишком серьезной. Образованный человек
всех доныне существовавших обществ - это человек, несущий в себе глубокую психологическую

160
«травму образованием»; а если он и имеет возможность выстрадать и построить свою творческую
самость, то делает это вопреки образовательному насилию с неизбежными психотравматическими
последствиями (подробный анализ этого механизма развернут в книге «Подсознательный Маркс»). А с
развитием цивилизации общество образованных невротиков становится все более опасным для самого
себя, и потому возникает необходимость в формировании образов совершенно иного образования -
образования, построенном не на идее обучающего насилия над личностью, а на образовании без
обучения, образовании-диалоге.

От образования-обучения к образованию-диалогу

Само слово «образование», имеющее своим корневым основанием слово «раз» (как единицу
целостности) означает не просто процесс погружения в учение, погружения в учебную деятельность, а
процесс формирования некоей личностной, интеллектуальной, духовной и т.п. ЦЕЛОСТНОСТИ
учащегося, позволяющей охарактеризовать его как «образованного человека» в соответствии со
стереотипами восприятия, существующими в данной культуре. Иначе говоря, существует некий
культурный идеал, некий культурный стереотип, некий тайный (неосознаваемый, скрытый) ОБРАЗЕЦ
того, что есть «образованный человек»; причем в разных культурах, в разные исторические эпохи - это
принципиально разные образцы. Но смысл образования всегда одинаков: оно работает на тот или иной
образ образованного человека.
На протяжении долгого периода существования школы смысл образованности виделся в той или
иной форме «обученности» - разница заключалась в том, чему должны были быть обучены дети - т.е. в
предметной направленности обучения. Изменение же предельных образцов того, какой человек может
считаться человеком образованным, происходило исключительно в предметной области обучения. Сама
европейская идея образования развивалась как идея изменяющейся предметности, и смена
образовательных ценностей, образовательных ориентиров была связана исключительно с изменением
предмета обучения. И до сих пор борьба за обновление образования идет преимущественно в
предметной области: наиболее радикальные предложения, как правило, связаны с тем, ЧЕМУ нужно
учить детей.
Однако сегодня все более остро стоит вопрос о смене самой школьной онтологии - о
возможности такого образования, которое вообще не является «обучением». Ведь обучение - это по сути
своей процесс трансляции тех или иных ценностей культуры. Но возможна ли образованная личность,
чья образованность не является результатом «обучения», а является результатом некоторого совершенно
особого процесса самореализации личности в процессе ее напряженного диалога с культурой? Т.е.
возможно ли образование, связанное с выходом человека за границы того, что является образцами
принятой в данной культуре образованности и с формированием позиции ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ -
человека, не столько следующего принятым в культуре образцам, а творящего свои собственные образцы
культуры?
Образование, которое не является обучением, а осуществляется как самореализация личности
ребенка в ее диалоге с культурой, есть принципиально открытая ситуация. Участники диалога ни в коем
случае не «обучают» друг друга, а взаимно разворачивают свои позиции, и за счет этого происходит
взаимообразование и взаиморазвитие этих позиций. Ведь эти взаимные позиции требуют взаимного
вслушивания друг в друга, но никак не обучающей коррекции. Если участник диалога пережодит в
позицию «учителя», диалог разрушается. Коррекция позиции в диалоге возможна только как
аутокоррекция, самокоррекция. Там, где есть диалог, там есть принципиально равенство позиций. Там
нет ОБУЧЕНИЯ, нет ОБРАЗОВЫВАНИЯ одного участника другим. Нет перетекания большего в
меньшее. Нет одностороннего восхождения одного к логике другого. И, само собой разумеется, нет
программы, навязывающей такого рода восхождение. Но это значит, что у образования как диалога нет и
не может быть образовательного идеала как идеала определенных знаний и умений, которые должен
освоить «ученик». Ведь образовательные идеалы такого рода - это то, что изобретается только одной
стороной образовательного процесса - той, которая обучает, но не той, которая обучается.
Таким образом, вопрос радикальной смены школьной онтологии - это и есть вопрос перехода от
культуры образования, ориентированной на тип «обученного человека», т.е. человека, способного
успешно следовать той или иной чужой позиции, к совершенно новой культуре образования,
ориентированной на человека, способного иметь свою собственную позицию, не воспринятую им
откуда-то извне, а являющейся его подлинно авторской позицией. И это есть по большому счету позиция
«человека культуры».
Формирование человека такого типа связано с развитием и специальным возделыванием
мифосемантического, мифопоэтического и мифонарративного уровней личности и с ориентацией на
личностную модель, представленную в трех описанных выше измерениях: цивилизационно-

161
демиургическом, историческом и философском. Именно эти уровни и измерения находятся в центре
экспериментальной модели диалогического образования нового типа, разрабатываемая и
осуществляемая автором, начиная с 1991 года на базе Экспериментальной лаборатории вероятностного
образования при Октябрьском РОНО г. Екатеринбурга. Это образование, осуществляемое через
моделирование мощной культурно-образовательной среды, лишенной обучающих «образцов» и
«программных ориентиров» (в виде учебников, учебного расписания и т.п.). При этом основным
содержанием образования на его начальном этапе становится работа каждого ребенка со своим
внутренним миром в контексте тех или иных психодраматических бытийных и со-бытийных ситуаций. И
как раз в процессе такого образования происходит возделывание детской субъективности на
мифосемантическом, мифопоэтическом и мифонарративном уровнях и формирование у ребенка
способности к «цивилизационно-демиургической», «исторической» и «философской» самореализации в
пространстве культуры.
Выводы
1. Миф является особым психологическим механизмом, который позволяет человеку осуществлять
культурно-эвристический диалог с всепредметным и всевозможностным миром, а так же описан
технологический инструментарий этого диалога.
2. Язык является надкоммуникативным по своему происхождению феноменом, осуществляющим
свою коммуникационную функцию лишь на основе мифосемантического упорядочения искусственно
поименованной реальности.
3. Анализ парадокса человеческой сексуальности и фрустрационного психосексуального механизма
как точки «запуска» процесса антропо- и культурогенеза позволяет объяснить парадокс биосоциального
перехода и генезис пракультурных форм.
4. Первичная пракультурная деятельность антропоидов может быть объяснена как меточная,
мифосемантическая деятельность, тогда как коммуникационно-орудийная, утилитарная деятельность
возникает как своего рода «надстройка» над первичной некоммуникативной мифосемантикой.
5. Важнейшей предпосылкой и условием культурного онтогенеза личности ребенка является его
меточная мифосемантическая деятельность, в результате чего ребенок не просто социализуется и присваивает
те или иные схемы культурных действий, а выступает в качестве первосоздателя неких «авторских»
пракультурных форм, которые и становятся основой последующего диалога ребенка с миром «большой»
культуры.
6. Феномен «образованной личности» в историко-генетической перспективе связан с возникновением
ряда структурных новообразований, составляющих своего рода интеллектуально-психологический каркас
этой личности - «цивилизационно-демиургическое», «историческое» и «философское» измерения.
7. Анализ феномена образованной личности и образования как феномена культуры позволяет
ответить на вопрос о природе кризиса современной системы образования и поставить вопрос о возможности и
необходимости образования необучающего типа, построенного на принципах вероятностного диалога.
Таким образом, было продемонстрировано, что заявленный автором подход к мифу как к
психологическому феномену является высокопродуктивным в теоретическом отношении подходом и
потому требует дальнейшего углубления и развития.
(апрель-май 1998)

116
Норма письма
Знает ли кто-нибудь на свете, как в норме должны писать дети семи или двенадцати лет? Ведь
то детское письмо, которое мы по привычке называем «нормальным» для того или иного возраста - это
всего лишь выученное письмо. Дети пишут так, а не иначе, потому что их выучили писать под диктовку
сначала «Букваря», а затем всякого рода другой учебно-методической литературы. Из года в год детей
упорно дрессируют письму определенного рода, натаскивают на некие заранее придуманные образцы

116
Опубликовано журналом «Наша школа», №2 за 1998 г

162
письменной речи, а в результате мы получаем удивительный эффект: если устная речь детей-
дошкольников удивительно индивидуальна, разнообразна и незаемна, то письменная речь школьников
представляет собой набор унылых штампов и клише.
Детям, которые учатся в наших экспериментальных классах, на протяжении первых двух или
трех лет обучения вообще не предлагается никаких литературных образцов, и потому детская
письменная речь формируется как незаемно-авторская. Я не углубляюсь сейчас в технологические
тонкости организации этого процесса - об написано уже достаточно. Но не могу не заметить: дети не
переживают отчуждения по отношению к собственным текстам, они откровенно счастливы в своем
письме и пишут с удивительной легкостью и изяществом. Уже в первом классе у детей формируется
мощная потребность потребность в письме как самовыражении, и к концу первого класса дети
исписывают десятки ученических тетрадей, сопровождая каждое свое стихотворение ярким и красочным
рисунком.
Ниже я предлагаю вниманию читателя несколько образцов тех авторских текстов, которые
являются нормой для учащихся экспериментальных классов вероятностного образования. Подчеркиваю:
это тот уровень письма, который я называю нормальным - ведь на самом деле мы совершенно не знаем,
что должно рассматриваться в качестве нормы для учащегося первого или седьмого класса.
Вот, к примеру, что пишут второклассники из экспериментального класса в
нижегородсткой школе № 186.
Я заблудилась в лесу волос, // и мне было так мягко. // И вдруг меня унесло ветром // и я
растаяла в блестящем воздухе облака. // Я стала невесомостью // и стала плавать по ночам и усыплять
мир. (Надя Назаркина)
Камни бури были странно фантазийные. // И буря пинала их волнами, // и они жаловались небу.
(Наташа Солеева)
«Белый туман сверкал в ночи. // И он плавно плавал по воздуху. // А желтый листок заблудился
в тумане» (Кристина Селина)
«Утро летало по небу и сияло золотом. // От этого золота отлетали фонтаном золотистые
искры. // Облака покрылись корочкой солнца // и стали светиться» (Миша Дорофеев)
И так далее, и тому подобное - сотни и сотни текстов, которые стали для детей способом жизни,
способом дыхания, способом любви.Такого рода текстовые примеры можно приводить не то что
десятками - многими сотнями. А легкость и наслаждение, с которым дети пишут такого рода верлибры,
является для меня верным доказательством того, что именно такой способ письма является
психологически адекватным возрасту семи-девяти лет.
Но вот проходит время, и у детей, почувствовавших первоначальный вкус авторства, возникает
потребность в диалоге с «большой» литературой. И у них происходит встреча с этой литературой, но
встреча не формальная, проходная, а встреча содержательная, соавторская.
Вот наш екатеринбургский шестой класс. Май.
Открываю наугад томик Заболоцкого, «Городские столбцы» и начинаю читать первые
попавшиеся на глаза тексты. Дети слышат Заболоцкого заведомо впервые и слушают завороженно (это в
наше-то время, время боевиков и мыльных опер!).
Ликует форвард на бегу, // теперь ему какое дело! // недаром согнуто в дугу // Его стремительное
тело. // Как плащ летит его душа, // Ключица стукается звонко // О перехват его плаща. // Танцует в
ухе перепонка, // Танцует в горле виноград, // И шар перелетает ряд. // Его хватают наугад, // Его
отравою поят, // Но башмаков железный яд // Ему страшнее во сто крат, // Назад! // Свалались в кучу
беки, // Опухшие от сквозняка, // Но к ним через моря и реки, // Просторы, площади, снега, // Расправив
пышные доспехи // И накренясь в меридиан // Несется шар. // В душе у форварда пожар. // Гремят, как
сталь, его колена, // Но уж из горла бьет фонтан, // Он падает, кричит: «Измена!» // А шар вертится
между стен, // Дымится, пучится, хохочет, // Глазок сожмет: «Спокойной ночи!» // Глазок откроет:
«Добрый день!» // И форварда замучить хочет. // Четыре гола пали в ряд. // Над ними трубы не
гремят, // Их сосчитал и тряпкой вытер // Меланхолический голкипер. // И крикнул ночь. Приходит
ночь. // Бренча алмазною заслонкой, // Она вставляет черный ключ // В атмосферическую лунку. //
Открылся госпиталь. Увы, // Здесь форвард спит без головы. //Над ним два медные копья // Упрямый
шар веревкой вяжут, // С плиты загробная вода // Стекает в ямки вырезные, // И сохнет в горле
виноград. // Спи, форвард, задом наперед! //Спи, бедный форвард! // Над землею // Заря упала, глубока, //
Танцуют девочки с зарею // У голубого ручейка. // Все так же вянут на покое // В лиловом домике
обои, // Стареет мама с каждым днем. // Спи, бедный форвард! // Мы живем.
Такой вот, слегка сюрреалистический текст. Но текст вместе с тем пронзительный и
завораживающий. Что может в таком тексте уловить на слух десяти-двенадцатилетний ребенок? И
неужели он может в самом деле на него содержательно отозваться?
Судите сами.

163
 Передо мной листок с откликом десятилетнего Алеши Мелехина. По зачеркнутым строчкам
видно, как он пробивается к собственному ощущению услышанного.
«Короткий звук раздался...» - зачеркнуто.
«В толпе друзей замученные мысли...» - зачеркнуто,
«Танцуют строчки в глазах...» - зачеркнуто,
«В квадрате зацвела картина...» - зачеркнуто.
«Осенний дождь размыло солнце...» - зачеркнуто.
«Зеленый лак травы...» - зачеркнуто.
«Танцует лучик на закате...» - зачеркнуто.
«Звон монет заставляет людей ошибаться...» - снова зачеркнуто. И - потрясающий по своей
целостности и законченности текст:
Болезнь вратаря
Кровавый след уколов
проложен между пальцев.
Над головой кружится поле.
Вчерашний матч проносится.
Выходит нападающий из вальса.
Защита с ним играет как с слепым.
Выходит он один вперед
и бьет по лбу ворот пугливых...
Поразительно точно, вслед за Заболоцким, переданное ощущение болезненного головокружения
и абсурда, некоего сна-реальности. И это - десятилетний ребенок? Настаиваю на том, что именно
ОБЫКНОВЕННЫЙ. И доказываю изо дня в день, из года в год, что ТАКОЙ уровень письма может быть
сформирован у любого ребенка этого возраста. Нужны примеры? Пожалуйста.
Продолжаю читать Заболоцкого.
На лестницах
Коты на лестницах упругих, // Большие рыла приподняв, // Сидят, как будды, на перилах, //
Ревут, как трубы, о любви. // Нагие кошечки, стесняясь, // Друг к дружке жмутся, извиняясь, //
Кокетки! Сколько их кругом! // Они по кругу ходят боком, // Они текут любовным соком, // Они
трясутся на весь дом, // Распространяя запах страсти. // Коты ревут, открывши пасти, - // Они как
дьяволы вверху // В своем серебряном меху.
Один лишь кот в глухой чужбине // Сидит задумчив, не поет. // В его взъерошенной овчине //
Справляют блохи хоровод. // Отшельник лестницы печальный, // Монах помойного ведра, // Он мир
любви первоначальной // Напрасно ищет до утра. // Сквозь дверь он чувствует квартиру, // Где труд
дневной едва лишь начат. // Там от плиты и до сортира // Лишь бабьи туловища скачут. // Там примус
выстроен как дыба, // На нем, от ужаса треща, // Чахоточная воет рыба // В зеленых масляных
прыщах. // Там трупы вымытых животных // Лежат на противнях холодных, // И чугуны, купели
слез, // Венчают зла апофеоз.
Кот поднимается, трепещет. // Сомненья нету: замкнут мир. // И лишь одни помои плещут //
Туда, где мудрости кумир. // И кот встает на две ноги, // Идет вперед, подъемля лапы. // Пропала
лестница. Ни зги // В глазах. Шарахаются бабы, // Но поздно! Кот, на шею сев, // Как дьявол бьется,
озверев, // Рвет тело, жилы отворяет, // Когтями кости вынимает... // О, боже, боже, как нелеп! //
Сбесился он или ослеп?
Шла ночь без горечи и страха, // И любопытным виден был // Семейный сад - кошачья плаха //
Где месяц медленный всходил. // Деревья дружные качали // Большими сжатыми телами, //Нагие
птицы верещали, // Скача неверными ногами. // Над ними, желтый скаля зуб, // Висел кота холодный
труп.
Монах! Ты висельником стал! // Прощай. В моем окошке, // Справляя дикий карнавал, // Опять
несутся кошки. // И я на лестнице стою, // Такой же белый, важный. // Я продолжаю жизнь твою, //
Мой праведник отважный.

А вот отклик на этот текст, предложенный Игорем Нестеровым:

Мерцает солнечная улица.
По улицам, идя ссутулясь, // ходят большие люди // с видом большого народа.
Кошка засыхала в тепле.// Но один был добрый, // он не жил в семье, // он был самый новый. //
Он жил в подворотнях, // ни с кем не дружил. // За каждым поворотом // он искал дом, где он жил.

164
 Ветер дул из окошка. // Было холодно во дворе. // Тихо, не скуля, замерзала кошка, // нёбом
хвоста обнимая окошко.
Легкость, непринужденность, с которой появляется у Игоря заключительный аккорд с «небом
хвоста» просто поразительна. Нет никакой натужности, никакой поэтической искусственности, стихи как
дыхание. Гораздо более сделанным в этом отношении выглядит отклик Олега Спивака; однако и в нем
поражает органичность и легкость письма.
Сквозь хоровод печальных мух // плетется, зноем упоенный // огромный кот. Король. Помоев
дух. // С душой больной, окровавлённой. // Пылает солнце, как яркий нимб. // Огонь в его ладонях
потных. // Стоят, оскалясь, перед ним // все трупы вымытых животных. // И это все - как будто сон. // Он
закружился в страшном танце.// Он все забыл, бессилен он // в объятьях тех галлюцинаций.// Кровь
обжигала тело все // и солнце жгло глаза – // он знал, он понимал одно –// что нет пути назад.

А это Никита Петровский:

На пыльном чердаке, // как в кабаке пропитом, // сидят, как барины, коты - // задравши нос, как
короли, надменны.. // И брызжут рыжие хвосты // тщеславные, полны измены!
А рядом - дамы в белом мехе: // кокетки, киски, глазки, шубки...// Коты, разверзжи пасти,
облизнувшись, // дерут бифштексы желтыми зубами! // И, наслаждаясь кошечек губами, // сидят,
клубком от грохота свернувшись.
Но вот в подвале Он проснулся. // Отшельник! Ты - один, и ты - не с ними. // И ты не с нами.
Ты ни с кем. // Две лапы черные // по пыльной лестнице // ступают к дверке, // где на сковородке //
лежат и жарятся селедки.
Вот ты у двери. // Напрягая шерсть // скользнул ручьем за дверь. // Почуял аромат // палёной
псины.// И тут же, в копоти и дыме // в халатах белых бабы скачут. // Их сковородки пышут жаром
–// костер под ними разожжен.// И вот - прыжок. // Голодный, обжигаясь // он тушу рвет баранью.
Раздирает // кровавый бок. И давится.//
...Упавши в ад, // худой отшельник, он взбесился - // и вот он сам лежит в углях.// Он жил, как
бомж, // в подвале темном, // и умер бешеный. // И солнцу видно // через разбитое окно: // лежит
чернявый кот подвальный, // поэт бесславный и голодный.
Лежишь ты, распростершись на полу... // На чердаке - идут пиры:// коты, и киски, комары, // и
пьяные хвосты, // рыжея гордой шерстью...
Закончить деепричастным оборотом, да такой поэтической мощи это просто фантастика. А
мальчику - всего лишь двенадцать лет...
Вы спросите, а что с этими детьми будет дальше? Давайте следить вместе. Эксперимент
продолжается.
(июль, 1998)

165
 1998 -1999 учебный год
(седьмой + второй класс, седьмой год эксперимента)

Летом, в промежутке между шестым и седьмым классами произошли воистину

драматические события. Эксперимент как никогда оказался близок к своему закрытию.
Дело в том, что летом 1997 года сменилось руководство восьмой школы-интерната, которая
в течение шести лет давала нашему эксперименту приют и крышу над головой. Новый директор школы
взял курс на формирование элитной школы с привлечением богатых спонсоров. Наш эксперимент его
откровенно раздражал своей откровенной маргинальностью, неэлитностью и независимостью от
него. Новый директор приходил в наш класс и возмущенно кричал, что у нас – черт знает что, полный
бардак и антисанитария. Он даже привел (без предупреждения) представителей районной СЭС: как
сейчас помню, прямо во время урока распахивается дверь и входит группа строгих дам,
сопровождаемых возмущенным голосом нашего директора: «Вы только посмотрите, какой тут у них
хлев!»
Что ж, предметное пространство нашего класса действительно совершенно не походило на
предметное пространство стандартного школьного класса. И, прежде всего, своей фантастической
избыточностью. Ведь в течение шести лет это пространство насыщалось множественной
предметностью, которая не имела никакого отношения к учебному «планированию наперед»…
Самое смешное заключается в том, что комиссия СЭС неожиданно стала нашей союзницей.
Во всяком случае, грозная начальница СЭС (от которой трепещут все школьные директора)) пришла в
такой восторг от того, что она увидела у нас на уроках, что попросилась прийти еще, и, в конце
концов, заявила, что это тот опыт, который нужно транслировать во все школы. Более того, она
подняла медицинские карты наших детей и обнаружила вещь, которая ее просто потрясла:
оказывается (а мы сами об этом даже не подозревали) наш класс абсолютно уникален в панораме
городских классов. Это единственный класс, у которого медицинские показатели за шесть лет учебы в
школе не ухудшились, а улучшились! То есть произошло то, чего в норме не бывает…
Тем не менее, нового директора эти аргументы не убедили. Он дико боялся нашей
независимости и нашей нестандартизованности – это никак не входило в его управленческие планы. И к
маю 1998 года конфликт достиг апогея. Продолжать эксперимент на площадке интерната было
невыносимо. И с помощью нашего ангела-хранителя Владимира Юрьевича Козлова мы начали поиск тех
директоров, которые согласились бы принять наш эксперимент под свое административное крыло. А
это было крайне непросто – ну, хотя бы потому, что все нормальные (т.е. не элитные и открытые к
экспериментированию) школы – это школы переполненные, и для них практически невозможно
расшириться на целых два класса – хотя бы в силу дефицита площадей.
В конце концов, лишь к середине лета было найдено более или менее удовлетворительное
решение. Административно наша лаборатория со своими двумя экспериментальными классами входит
в состав гимназии №94, а территориально мы занимаем площадь небольшого, двухгруппового детского
садика (находящегося на первом этаже жилого дома) на расстоянии двух трамвайных остановок от
гимназии.
Итак, мы оказались в совершенно новой пространственной ситуации, и это имело как свои
плюсы, так и минусы.
Главный плюс – сам фактор новых пространств, которые можно было осваивать, в которых
можно было творить образовательную среду. Если раньше мы занимались в две смены в помещении
площадью 60 квадратных метров, и в том же помещении размещалась наша библиотека,
моделировалась предметная культурно-информационная среда и хранился огромный архив
лаборатории, то теперь мы получили в свое суверенное распоряжение более двухсот квадратных
метров (включая подвальные помещения, и это было здорово). Началась бурная деятельность по
освоению и возделыванию пространства.
Что касается недостатков, то первый из них – несостоятельность самой идеи микрошколы,
особенно когда речь идет о школе для подростков (а как раз в подростковый возраст вступали наши
старшие дети). Подростковому возрасту требуются обширные коммуникации, кроссвозрастные связи.

166
Подросток отстраивает себя в диалоге с различными коммуникационными средами, и это является
условием полноценного формирования и развития его личности. Большая школа-улей создает массу
возможностей для такого рода отстраивания… В общем, пойдя по пути территориального
обособления, мы заложили основу для глубокого кризиса, который и разразился спустя два года…

Изгнание из детства 117

Из сегодняшних наших дискуссий об образовании иногда кажется, что вопрос финансирования -

это чуть ли не единственный вопрос, от которого зависит судьба школы и наших детей.
Спору нет, это вопрос существенный, и в условиях нынешнего финансового коллапса кому-то
может показаться чуть ли не кощунством рассуждать о развитии. школы и образования в целом.
Тем не менее, мы вынуждены, мы обязаны уметь развиваться в тех исторических условиях,
которые нам даны, а не тешить себя прекраснодушными мечтами, как все было бы хорошо, если бы мы
жили в обществе всеобщего благоденствия и если бы сферу образования у нас финансировали на уровне
мировых стандартов. Увы, "времена не выбирают, в них живут и умирают". И только от нас зависит, на-
сколько мы можем в существующих (кстати говоря, во все времена неблагоприятных) условиях делать
то, за что нам не будет стыдно перед своими потомками. И как бы ни звучало это пафосно, другого
выбора у нас нет: мы должны уметь не просто выживать, но и развиваться в тех неблагоприятных
социальных, финансовых, организационных условиях, которые нам даны сегодняшним временем. И
лишь при такой установке наша работа вообще имеет смысл.
Одна из существеннейших задач выработки современной идеологии образования состоит в том,
чтобы по-новому понять саму идею развития - развития детства, развития личности ребенка.
Что такое развитие?

Казалось бы, кто спорит по поводу того, что развитие ребенка является ключевой задачей
современного образования? Однако, хотя про развитие личности ребенка говорят все, создается
ощущение, что сама идея развития понимается теоретиками и практиками образования несколько
поверхностно. Так, чаще всего под развитием ребенка понимается процесс подгонки ребенка под ту или
иную, заранее существующую в воображении модель взрослого человека. Мол, развиваться - это все
более и более соответствовать тем или иным нашим (заранее сочиненным!) представлениям о том,
какими качествами, способностями, умениями, знаниями и навыками должен обладать образованный
человек. При этом как бы негласно предполагается, что быть взрослым - важно и хорошо, быть ребенком
- как-то не очень. «Ну что ты совсем как ребенок!» - возмущаемся мы поведением и действиями, которые
не подпадают под наш интуитивный образовательный стандарт правильного, взрослого поведения.
Соответственно принято говорить про ребенка, что он хорошо развит, вовсе не тогда, когда он,
допустим, демонстрирует яркую психологическую или творческую индивидуальность, не умещающуюся
в заранее установленный масштаб. Как раз наоборот: чаще всего степень развитости ребенка определяют
неким заранее придуманным масштабом. Считается, что ребенок хорошо развит тогда, когда он в тех или
иных своих качествах оказывается похож на детей более старшего возраста. Например, когда пятилетний
ребенок демонстрирует умения и возможности, характерные для детей более высокой возрастной
категории - допустим, умение читать. Мы всячески умиляемся этому обстоятельству и всячески подчер-
киваем: вот как замечательно, ребенку еще только пять лет, а он уже читает запоем... Однако ведь сама по
себе способность читать не является чем-то удивительным. Просто в норме она формируется в чуть более
старшем возрасте. Следовательно, речь идет о чем-то, в общем и в целом хорошо известном, но просто
известном на другой возрастной ступени. И, таким образом, под развитием подразумевается
формирование у ребенка неких заранее известных качеств.
"Ну и что?" - спросит в недоумении читатель. Что, мол, в этом плохого?
А то, что подобный тип развития (а именно он, очевидно, абсолютно приоритетен в нашей
системе образования), развитие с заранее существующей искусственной меркой, совершенно не
соответствует тому, как осуществляется естественный процесс развития в природе и культуре. Более
того, процесс развития с заранее существующей меркой этого развития можно было бы охарактеризовать
как одну из наиболее примитивных идей эволюционного развития.
В самом деле, идея развития как процесса, ориентированного на совокупность каких-то заранее
известных качеств, - это идея, принципиально не способная описать все те феномены, которые подпадают
под введенное еще Анри Бергсоном понятие творческой эволюции. Творческая эволюция - это развитие,
117
Статья, написанная при участии В.Ю.Козлова и опубликованная газетой «Первое сентября» в
сентябре1998 года

167
в котором будущее принципиально не является известным заранее, а рождается "здесь и теперь", из
совокупности наличных возможностей. Именно таков процесс эволюции жизни, процесс эволюции
культуры. Здесь любые идеалы и замыслы условны: реальность всегда оказывается гораздо богаче и
сложнее того, что можно заранее помыслить в воображении.
С этих позиций процесс развития ребенка, когда мы заранее знаем, куда и к чему, к какому
состоянию он может и должен развиваться, - это тот плоско-целевой вариант развития, который,
безусловно, имеет право на существование, но которым отнюдь не исчерпывается сама идея развития,
тем более в ее наиболее сложных, естественно-эволюционных формах.
Важной особенностью современного массового образования является то, что оно предпочитает
быть ориентированным исключительно на целевые формы развития, когда сценарий развития
составлен заранее, и остается только примерять живого ребенка к этому заранее составленному сцена-
рию. А непредсказуемые эффекты развития воспринимаются, скорее, как головная боль, нежели как цен-
ность.
Но ведь как раз в возникновении непредсказуемых, антиэнтропийных эффектов - суть
эволюционного развития природы и культуры. Отчего же образовательное развитие ребенка должно быть
для нас стреножено заранее просчитанными "моделями личности"?

Взросление - потери и обретения

И вот еще вопрос: переход (развитие) ребенка во взрослое состояние должен являться
развитием или... отменой самого детства?
Сегодня в образовании господствует установка, согласно которой развитие - это процесс своеоб-
разного преодоления детства за счет овладения теми культурными средствами, которые дает человеку
школа. За счет все той же подгонки под цель. Мол, человек должен просто сбросить с себя оболочку
детства, как бабочка свой кокон.
За этим мнением - особое представление о детстве как о времен’ном и ‘временном этапе
человеческой жизни. И при том даже не предполагается, что развитие потенциала ребенка в развиваю-
щейся личности человека может являться вполне самостоятельной образовательной задачей.
Мы неплохо научились формировать взрослого вместо ребенка, взрослого взамен ребенка, и
почему-то упорно называем это развитием личности; но чему мы совершенно не научились - это
развивать ребенка в развивающемся человеке. Более того, многими педагогами даже и не
предполагается, что ребенка в человеке следует развивать, а вовсе не преодолевать. А ведь хорошо из-
вестно, что люди, состоявшиеся в культуре, - это отнюдь не люди, преодолевшие в себе ребенка, и даже
не люди, сохранившие в себе ребенка, а люди, развившие в себе ребенка, то есть выведшие детское
состояние своего "я" на какую-то совершенно особую ступень - ступень внутрикультурной творческой
самореализации.
В этой связи требуется очень серьезный анализ вопроса о сущности, о природе самого детства
под углом зрения следующего вопроса: в чем может состоять процесс не преодоления, а именно раз-
вития детства.
Как ни странно, мы имеем об этом очень слабые и приблизительные представления, и касается
это не только педагогов-практиков, но и ученых-психологов.
На уровне общих рассуждений, кажется, понятно всем: детство - это особое время в жизни
человека, когда все воспринимается, видится и чувствуется совсем не так, как это будет после. Это
особая жизнь. Это особый мир, в котором существование маленького человека строится по законам,
которые существенно отличаются от законов взрослого мира.
Но вот вопрос: насколько мы готовы действительно принимать, уважать и развивать законы
этого особого мира? Насколько мы готовы вслушиваться и всматриваться в этот совершенно особый мир,
готовы к трудной работе по постижению, пониманию и развитию законов этого мира? Насколько мы
готовы понять, что ребенок - это не маленький взрослый, смысл которого в том, чтобы как можно ско рее
и успешнее подогнать свою жизнь под правила взрослого мира, а вполне самостоятельная вселен ная,
развитие которой происходит вовсе не по линейному вектору от меньшего к большему, а каким-то со-
вершенно иным образом, загадочно и непредсказуемо? И готовы ли мы принять эту загадочность и
непредсказуемость как ценность, или же нас волнует совершенно другой вопрос: как построить
правильный проект детской жизни, как направить детскую жизнь в некое заранее рассчитанное нами
правильное русло?
Любопытно: проектируя будущее своих детей, мы даже и мысли не допускаем, что тщательно
рассчитываемый нами тот или иной «правильный проект» - это не более чем проекция на ребенка нашей
взрослой ограниченности. Мы навязываем ребенку сочиненную нами ту или иную стратегию развития и
искренне верим в то, что иначе как по сочиненному нами сценарию ребенок не может и не должен
развиваться...

168
 Но это значит, что все наши разговоры о суверенном мире ребенка оказываются чистейшей воды
декларацией. На уровне слов - да, пожалуйста. Но на деле мы признаем ценность этого мира лишь в той
мере, в какой он укладывается в наши заранее созданные представления, в некий заранее существующий
проект развития личности ребенка.
Мы подходим к ребенку с заранее созданным оценочным 'инструментарием, "что такое хорошо и
что такое плохо", примеряя ребенка к тем или иным ситуациям взрослой жизни с точки зрения того,
насколько он окажется к ним готов. И не замечаем при этом, что сама материя детства как такового,
детства как самоценности ускользает из поля нашего зрения.
Простой пример. Существует удивительная и далеко не изученная еще психологически детская
потребность в игре. Особенно для ребенка-дошкольника игра, которая способна его захватить с головы
до пят, - это целая вселенная, в которой происходит самоактуализация каких-то глубинных его
потребностей и происходит становление всех базовых структур личности. Казалось бы, что может быть
прекраснее и вдохновеннее ребенка, захваченного, увлеченного какой-то игрой? При этом критерий
ценности игры в том и состоит, что она способна увлечь, захватить в себя и ребенка, и взрослых
целиком, «с потрохами». Чем больше увлеченность, с которой играют в какую-то игру дети, тем выше
ценность этой игры, и тем мудрее ведут себя те взрослые, которые сами готовы с радостью окунуться в
создаваемую ребенком игровую стихию. На этом, между прочим, строит себя вся так называемая
народная педагогика, к опыту которой мы так любим сегодня апеллировать.
Тем не менее множество взрослых, (и среди них, к великому прискорбию, множество
профессиональных педагогов), словно боятся этой естественной стихии детской игры. "А каковы по-
знавательные цели?", "А каковы дидактические составляющие данной игры?" - задаются строгие вопро-
сы. И взамен мощной игровой стихии детского игрового самовыражения детям навязываются унылые по-
знавательно-дидактические "игры", в которых есть правильно сформулированные цели, строго
описанные средства, но... нет главного: нет стихии детского безудержного самовыражения -
самовыражения без дидактических берегов. Ведь у подлинной игры, игры как стихии детской самоактуа-
лизации, невозможно выделить познавательные цели и дидактические контуры. Но мы успокаиваемся
лишь тогда, когда навязываем ребенку выморочно-унылые дидактические игры с четко определенными
познавательными целями и задачами. И даже не подозреваем, что демонстрируем при этом свою
психологическую неграмотность и беспомощность: ведь если мы обрекаем наше взаимодействие с
ребенком в оболочку четко расписанных целей и задач, мы неизбежно разрушаем органическую це-
лостность этого взаимодействия и начинаем походить на известную сороконожку: стоит ей начать раз-
мышлять над вопросом, куда и зачем ей ступать каждой ножкой по отдельности, как она тут же вообще
теряет способность передвигаться.
Можно ли себе представить Арину Родионовну, которой было бы предложено подробно
расписывать дидактическое и познавательное содержание ее игр с маленьким Сашей или играть с ним
исключительно в познавательно-дидактические игры с четко определенными целями? Боюсь, что в этом
случае российская культура не досчиталась бы одного из своих гениев.
Мы должны, наконец, понять, что смысл детства вовсе не в подготовке ребенка к наличным
формам взрослой жизни. Увы, сама взрослая жизнь слишком несовершенна. Ведь сами взрослые
представляют собой не более чем несовершенный продукт несовершенных систем воспитания. И наш
сегодняшний мир, во многом построенный на жестокости и лицемерии, сам является не чем иным, как
продуктом нашей несовершенной педагогики. А мы продолжаем подгонять мир детства под задачи взрос-
лого мира, не замечая, что при этом утрачиваются какие-то удивительно важные, только в детстве
заключенные возможности - возможности, которые могли бы сам мир сделать иным - лучшим, более
совершенным.
Но для этого мы должны понять, что задача развития детства - это вовсе не задача подгонки
ребенка под заранее определенные (и прежде всего учебные!) цели и сценарии. Что главное в развитии
ребенка - это та его внутренняя органика, которая не укладывается в прокрустово .ложе наших учебных
сценариев. Сценариев, которые видят в ребенке не его самого, а лишь функциональную единицу,
встраиваемую (с большей или меньшей успешностью) в прокрустово ложе институционально
организованного образовательного процесса. Например, когда ребенок пяти-шести лет – это всего лишь
до-школьник, то есть будущий школьник, а ребенок от семи до десяти лет - это всего лишь учащийся на-
чальной школы, то есть существо, развитие которого измеряется исключительно тем, насколько он готов к
освоению учебного содержания среднего звена…
Мы должны научиться открывать в ребенке те его внутренние психологические стратегии
развития, которые не укладываются в наши учебные сценарии, но которые только и являются
подлинным основанием развития личности.
Мы должны научиться понимать и принимать феномен детства как первичную, самозначимую
реальность, которая существует вовсе не по поводу школы и не во имя школы, а сама по себе. А школа

169
 является вовсе не смыслом (тем более единственным, в который упирается все) детства, а всего лишь
одной — притом весьма несовершенной - из надстроек над детством. И мы должны понять развитие
ребенка как такой процесс, который вовсе не упирается в узкошкольные задачи, а является гораздо
более богатым и многоплановым процессом и обладает внутренней целостностью, которая определяется
вовсе не задачами освоения школьной программы, а чем-то существенно иным.
В конце концов, мы должны создать своего рода философию детства, в центре которой
находился бы сам ребенок с его во многом незнакомым нам потенциалом развития, а вовсе не школьные
знания, умения и навыки, о которых нам все заранее прекрасно известно. Мы должны понять детство как
единый, непрерывный феномен, который не подгоняется под взрослое будущее (в частности, с помощью
инструмента школы), а творит себя из самого себя. И в этой связи мы должны осознать единые задачи
развития детства, которые стоят перед родителями, воспитателями и учителями независимо от того,
какой возрастной категории принадлежит ребенок. Причем речь должна идти именно о задачах развития
детства, а не о задачах обучения и научения детей - чему бы то ни было.

Единые задачи детства

Сегодня у нас нет представления о такого рода стратегических задачах, которые объединяли бы
наши воспитательные усилия по отношению к детям дошкольного и младшего школьного возраста.
Скорее, мы сталкиваемся с существенной подменой вопроса. Главная задача, которую решают
учителя начальной школы, - это задача формирования элементарных знаний, умений и навыков, которые
позволили бы ребенку более или менее успешно продолжить обучение в среднем школьном звене. Но
разве это те задачи, в центре которых находится вопрос о развитии детства? Разве эти задачи имеют в
виду феномен детства как таковой?
Если мы помещаем в центр педагогического внимания прежде всего учебно-навыковые задачи,
мы как раз и утрачиваем специфику детства, превращая каждый возрастной период лишь в этап
подготовки к следующему. И в этом случае мы не столько развиваем ребенка, сколько подгоняем его под
некий заранее смоделированный стандарт. И в этом случае учителя начальной школы – это всего лишь
помощники или ассистенты учителей среднего звена, а педагоги дошкольных учреждений - ассистенты
или помощники учителей начальной школы.
Но ведь это же абсурд! Любой серьезный психолог скажет, что такого рода подгонка
педагогически несостоятельна и что психологические задачи развития ребенка того или иного возраста
гораздо более сложны и трудны, нежели просто учебные задачи. Зацикленность на чисто учебных за-
дачах просто опасна. Мы должны отчетливо понимать, что реальный потенциал развития личности ре-
бенка определяется вовсе не встроенностью его в тот или иной учебный сценарий, а развитием тех
психологических сущностных сил ребенка, которые имеют неучебную природу.
Поразительно, но факт: педагоги дошкольных учреждений оказываются интуитивно ближе к
пониманию сущности детского развития, нежели педагоги начальной школы, связанные жесткими
требованиями школьной программы. Однако и в дошкольные учреждения все больше и больше
проникает вирус жесткого учебного программирования, в результате чего и здесь понемногу исчезает,
растворяется сама специфика детского развития. Тем не менее мы просто обязаны видеть эту специфику
и уметь работать с этой спецификой, и лишь на этой основе решать совокупность собственно учебных
задач, которые ни в коем случае не должны иметь первичного характера в нашей концепции развития
детства.
Каковы же те стратегические задачи развития детства, которые мы должны постоянно иметь
перед собой, независимо от того, о каком конкретном возрасте идет при этом речь? Каковы те ключевые
качества и тенденции развития ребенка, которые должны находиться в центре нашего педагогического
внимания во все периоды развития детства и составлять ту основу, на которой только и могут ре шаться
любые частные, производные задачи, в том числе задачи чисто учебного характера?
Здесь прорисовываются три основные, фундаментальные группы задач, не навязываемых извне,
а прорастающих из глубины самого детства. Это задачи, которые, безусловно, объединяют дошкольный
и школьный периоды развития детства, являются универсальными педагогическими задачами образова-
тельной практики как таковой.

1. Искусство быть собой

Первая всевозрастная задача, вокруг которой должны концентрироваться воспитательные

усилия педагогов, - это процесс формирования у ребенка способности и одновременно потребности
быть самим собой. Это сложнейшая задача, решая которую ребенок закладывает одну из фунда-
ментальнейших структур своей личности.

170
 Что значит быть собой? Быть собой - это способность разворачивать для других свою самость,
свои глубинные сущностью силы и возможности, свое "я". И это подлинное искусство. Возможно, это
самое трудное и глубокое психологическое искусство, которым овладевает человек в течение жизни.
Уметь увидеть и услышать детское "Я" как абсолютную ценность, уметь построить диалог с
этим детским "Я" и дать этому детскому "Я" максимально разнообразные средства разворачивания и
самореализации - высшая задача педагога, независимо от того, с каким конкретным возрастом этот
педагог работает. Каждый ребенок несет в себе фантастически сложный и богатый мир, и чрезвычайно
важно, чтобы этот мир был услышан и воспринят окружающими людьми. И задача педагога - научиться
вслушиваться и всматриваться в этот мир и в этой связи дать ребенку средства раскрытия этого мира.
Ведь быть собой - это очень непросто. Это значит уметь создать свою самость и уметь эту самость
реализовать. И в этом - основа и суть человеческой личности.

2. Искусство видеть мир

Создавая свой мир, свое "я", ребенок создает тем самым свой собственный угол зрения на
окружающий его мир. И задача педагога состоит в том, чтобы дать формирующейся личности ребенка
средства для вхождения в индивидуальный, незаемный диалог с этим окружающим его миром так, чтобы
у каждого ребенка формировался свой, абсолютно субъективный и индивидуальный образ окружающего
его мира, образ того, как устроена природа и человеческая жизнь, образ культуры и различных
культурных феноменов. И это, подчеркиваю, отнюдь не школьная задача обучения ребенка тем или иным
знаниям или представлениям, а формирование у ребенка самой способности и потребности находиться
в диалоге с окружающим его миром природы, культуры, самой человеческой жизни.

3. Искусство жить с другими

И, наконец, последнее. что должен суметь педагог - это дать ребенку средства, обеспечивающие
максимально эффективное и продуктивное взаимодействие личностного мира ребенка с личностными
мирами других людей.
Быть собой - да. Быть в непрерывном диалоге с миром природы и культуры - да. Но, кроме того,
формирование собственной самости и собственного диалога с миром должно осуществляться в
максимально эффективном психологическом взаимодействии с другими людьми, через потребность в
мирах других людей. И учитель обязан дать ребенку совокупность психологических средств такого рода
межличностной самореализации.
Работа с этими тремя группами задач - это и есть та работа, которая позволяет построить
основания развития личности ребенка - не ребенка, который должен стать взрослым, а ребенка, который
должен развить себя.
(сентябрь, 1998)

Тоска по национальной идее 118

Три аксиомы национальной принадлежности

Нельзя ответить на вопрос о том, что есть “национальная идея”, вне понимания того, что есть
нация.
А по поводу нации и национального в массовом сознании существует просто невероятная
путаница. И особенно часто путается национальное с этническим: мол, этническое (родовое, кровное) -
это и есть национальное (или, во всяком случае, основа национального).
Тем не менее, факт заключается в том, что исторический процесс формирования любой нации,
национальной культуры, национального самосознания и национальной самоидентичности есть процесс

118
Только на первый взгляд эта статья не про образование. На самом деле, конечно же, про него. Просто
я начал писать большую статью «образование как национальная идея», и тут же был вынужден обратиться к
вопросам о сущности национального и т.п. Частично эта статья была опубликована журналом «Наша школа»
осенью 1999 года

171
преодоления этнической ограниченности, этнических (родовых, кровных) перегородок между людьми и
процесс создания феномена надэтнической целостности того или иного народа
Таким образом, любая нация является по своей сути многоэтническим образованием.
Моноэтнических наций не существует “по определению”, и этим понятие нации принципиально
отличается от понятия этноса.
Этнос объединен родовой, кровной связью. Нация объединена связью историко-культурной,
надэтнической. Потому-то представители одного и того же этноса, одного и того же рода могут
принадлежать разным нациям, а представители одной и той же нации могут иметь самое разнообразное
этническое происхождение.
Итак, важнейшая аксиома, из которой мы должны исходить в своем анализе феномена нации
(национального характера, национального самосознания, национального духа, национального
достоинства и т.д.), заключается в том, что кровь не определяет национальной принадлежности.
Но чем же в таком случае определяется национальная принадлежность? Языком? Культурными
стереотипами? “Общностью территории и экономической жизни”, как нас учили классики марксизма?
Безусловно истины в этих положениях гораздо больше, нежели в наивно-агрессивных попытках
однозначно связать (и даже отождествить) национальность с тем или иным этническим происхождением.
Однако каждый из перечисленных критериев национальной принадлежности по-своему ограничен.
Подлинная тайна и парадокс национальной принадлежности заключается в том, что в
значительной мере эта самая национальная принадлежность вообще не является чем-то объективным.
И в этом заключается, если угодно, вторая базовая аксиома национальной принадлежности.
Принадлежность человека к той или иной нации связана, как это ни парадоксально, с миром его
субъективного самосознания, и даже с миром его субъективного самоощущения!
Иными словами, человек принадлежит к той нации, представителем которой он себя
ощущает. И здесь не ввести никаких объективных критериев.
Скажем, мы можем представить, как некий эмигрант из России (допустим, в Америку) в конце
концов утрачивает свою исходную национальную идентичность, встраивается в систему чужих
культурных стереотипов, начинает переживать их как свои собственные, и становится “стопроцентным
американцем” по своему внутреннему самоощущению.
И хотя с психологической точки зрения такого рода радикальная “смена национальной кожи”
чрезвычайно трудна, теоретически (да и практически) это возможно. Особенно если эмиграция
совершается в достаточно раннем возрасте, и человек не успел до конца сформировать свою исходную
национальную идентичность.
Но возможен и совершенно другой вариант, когда эмигрант (особенно когда это эмигрант не по
собственной воле) делает все возможное, чтобы “удержать” свою исходную национальную идентичность
в условиях эмиграции, не американизироваться, не потерять свою “русскость” и т.д. Одним словом, он
сохраняет свою национальность в условиях иной культурно-языковой среды, он переживает себя как
“русского”, и потому по-прежнему принадлежит к своей исходной нации, несмотря на иное гражданство
и т.п.
Аналогично можно анализировать феномен национальной принадлежности и в условиях
многонационального, многоязыкового и многокультурного государства: человек принадлежит той нации,
представителем которой он себя субъективно ощущает. И в этом смысле человек является евреем,
русским или татарином исключительно по признаку самоидентификации в культуре, по тому,
представителем какой нации он сам себя осознает, а вовсе не по “объективным” признакам - не по форме
носа или глаз, не по признаку этнического происхождения.
Но, таким образом, среди неотъемлемых прав личности должно быть зафиксировано и право
личности на национальное самоопределение. И в этом заключается третья аксиома национальной
принадлежности. Каждый человек обладает (и должен обладать) неотъемлемым и неотчуждаемым
правом относить себя к той нации, представителем которой он себя переживает; и это национальное
самоопределение связано не с этническим происхождением, а с культурным контекстом формирования
этого человека и его культурно-национальными ориентациями.
Естественно, что последовательная реализация этого права предполагает возможность
двунационального личностного самоопределения - самоопределения сразу в двух нациях - это когда
человек одновременно переживает себя как представителя и полноценного участника (со-участника)
сразу двух национальных культур. Более того, возможно даже вненациональное самоопределение - это
когда человек переживает себя вне какой бы то ни было национальной принадлежности, переживает себя
как “гражданина мира”.
Так или иначе, но возможность принадлежать или не принадлежать той или иной нации - это в
значительной мере сфера личного культурного выбора, а не сфера этнической предопределенности.

172
 Другое дело, что личный национально-культурный выбор - это отнюдь не личный произвол.
Человек в своем национально-культурном выборе в значительной степени зависит от того культурного
контекста, в котором происходит его личностное становление и развитие.
Кстати говоря, три перечисленные аксиомы выше национальной принадлежности дают
методологическую основу цивилизованного решения национального вопроса, создают защитный барьер
против различных форм этнического расизма, который следует рассматривать в качестве главной
опасности и главного негативного фактора, тормозящего и даже блокирующего национальное развитие и
национальный прогресс, возвращающего нацию и национальную культуру в донациональное,
моноэтническое состояние с кастрированным потенциалом культурного развития.

Национальная идея против идеи этнической

Увы, для большого количества людей, и прежде всего для людей, именующих себя
“националистами”, но являющихся по сути этническими расистами, перечисленные выше положения
вовсе не являются аксиомами. Скорее, наоборот: они выглядят какими-то непонятными и загадочными
парадоксами, не совместимыми с той ясной “национальной” картиной мира, где национальная
принадлежность определяется объективными антропологическими показателями и выяснением того,
какая этническая кровь течет в тех или иных жилах.
Тем не менее, следует четко осознавать, что упорное смешение двух понятий - понятия
“этнического” и понятия “национального” - это не просто показатель теоретической неграмотности, а
проявление весьма опасной политической тенденции, когда люди, называющие себя “националистами”,
являются фактически этническими расистами и, тем самым, дискредитируют саму идею национализма.
Такого рода дискредитацию идеи национализма осуществляют и многие вполне респектабельные
политики, и достаточно респектабельные средства массовой информации, упорно именуя
“националистическими” те движения, которые на самом деле являются откровенно расистскими -
неприкрыто манифестируют позицию этнического расизма.
Однако если расист называет себя националистом, мы вовсе не должны ему верить на слово.
Сама суть национализма состоит в консолидации нации, консолидации национального духа, в
создании условий для максимально эффективного развития национальной культуры, национального
языка. Может ли такой процесс происходить на моноэтнической основе? Как только те или иные
национальные лидеры ставят вопрос об этнической чистоте нации, тут же возникает национальный
раскол и начинается кризис и деградация национальной культуры, как это происходило в Германии
времен фашизма. А в условиях, когда национальная культура деградирует, единственным способом
поддержания национального единства становится военная агрессия.
Вообще говоря, лозунг национализма, особенно когда речь идет о разрушении тех или иных
колониальных империй - это чрезвычайно важный и перспективный лозунг: он задает перспективу
культурной самоорганизации нации, перспективу собирания себя как целостной культурной
(надэтнической!) единицы. И важнейшим условием того, что эта перспектива будет плодотворно
реализована, является то, что становящаяся или освобождающаяся от колониальной угнетенности нация
оказывается захвачена духом культурной самоманифестации и ни в коем случае не озабочена вопросами
“этнической чистоты”.
Наоборот, борьба за этническую чистоту является предвестником краха национального
движения, является верным признаком того, что данное сообщество не способно предъявить себя как
нацию, не способно выйти за границы своей родовой, этнической ограниченности, не способно
подняться до уровня национальной идеи. Важнейшее условие формирования наций (и так всегда было в
истории) - свободное смешение и взаимодействие этносов в общем “котле” становящейся национальной
культуры. И тогда формируется французская нация, а не “нация галлов”, русская нация, а не “нация
русичей”, американская нация, а не “нация англосаксов”.
Но, таким образом, подлинное национальное движение, борьба за суверенитет национальной
культуры не имеет отношения к феномену этнического расизма, а этнический расизм по определению не
может выступать в качестве национальной идеи. Этнический расизм деструктивен по отношению к
национальному развитию, и означает по сути денационализацию нации - разложение ее на
разрозненные этнические фрагменты.
И это то обстоятельство, которое не понимают не только так называемые “крайние
националисты” (выступающие по сути дела с позиций этнического расизма, а, следовательно, с позиций
антинациональных), но и вполне респектабельные политики, которые вслед за средствами массовой
информации упорно называют проявления этнического расизма “национализмом”.
Однако неграмотность не освобождает от ответственности.

173
 Упорно называя проявления этнического расизма “национализмом”, средства массовой
информации формируют в общественном сознании опасные смысловые стереотипы. и семантические
смешения (смешения смысловых полей).
В результате этнические расисты подкрепляются в их убежденности, что движение за
этническую чистоту - это движение, которое вполне можно назвать националистическим, а, значит, так
или иначе является движением “во славу нации”. Им в голову не приходит, что движение за этническую
чистоту является деструктивным по отношению к самой идее национального.
А, с другой стороны, дискредитируется сама идея национального в сознании “нормальных”
людей: все, что связано с идеей национального приобретает оттенок чего-то этически скользкого,
поскольку так или иначе связанно с идеей этнической чистоты. И потому любые рассуждения о
“национальном духе”, о “национальной идее”, о “национальной культуре” воспринимаются с грязным
семантическим оттенком “чего-то нехорошего”, замаранного этническим расизмом.
Выход из описываемой ситуации один: надо, наконец, научиться называть вещи своими
именами. Любые формы этнического расизма антинациональны по своей сути, и потому называть
расистско-этнические движения националистическими просто неверно.
Любая нация многоэтнична.
Чтобы убедиться в справедливости этого тезиса, достаточно заглянуть в историю любой нации.
Мы можем обыскать любые закоулки истории, но нигде не найдем нации как моноэтнического
образования. Это, так сказать, незыблемый исторический факт, хотят или не хотят того этнические
фашисты - радетели этнической чистоты.
Более того, нация принципиально не может существовать как моноэтническое образование. Если
тот или иной этнос оберегает свою этническую (родовую) чистоту, это означает попросту, что он не
поднялся еще до идеи нации как надэтнического феномена, и оттого не способен создавать феномен
национальной (=межэтнической и многоэтнической) культуры. Идея этнической чистоты, идея
моноэтнической культуры - это по сути своей антинациональная идея, ведь она деструктивна по
отношению к целостной (интегральной) национальной культуре.
Наоборот, национальная культура - это культура, которая поднимается над уровнем этнического
своеобразия и создает некий надэтнический и межэтнический культурный интеграл.. Именно в этом и
состоит исторический смысл возникновения национальных культур, вырывающихся за границы
этнической ограниченности и перемещающих смысловой акцент с родового, кровного на культурное.
В этой-то точке и возникает феномен особого, национального переживания - переживания
человеком себя как представителя той или иной нации. Возникает чувство национальной
принадлежности, чувство национальной гордости и т.п., которое оказывается неизмеримо более высоким
и значимым нежели пресловутое “этническое происхождение”. В результате африканское
происхождение Пушкина, шотландское происхождение Лермонтова, грузинское происхождение генерала
Багратиона и т.п. ни в малой степени не влияют на их чувство национальной принадлежности -
принадлежности русской нации (“Здесь Русь! Здесь русским духом пахнет!...), равно как не влияют на
желание самой русской нации рассматривать эти фигуры в качестве своего национального достояния.
Из того факта, что любая нация является многоэтническим а не моноэтническим образованием,
из того факта, что национальная принадлежность - это своего рода виртуально-культурная реальность,
которую принципиально нельзя зафиксировать или установить с помощью тех или иных
антропологических замеров, и следует проблема национальной идеи” как остова (или острова), на
котором строится национальное самосознание и национальное самоопределение личности.
Этнос не нуждается в объединяющей его культурной идее: всякий этнос объединен на уровне
генетического, кровного родства - общностью физических отцов.
Отсюда “этническая идея” - это идея общей крови, идея общего физического отца. Идея, в
общем, элементарная, очевидная и не требующая какой бы то ни было духовной самоотдачи. Кровная
связь самодостаточна; она не требует возделывания особой, духовной связи, и потому культ кровной
связи - признак примитивных, архаических обществ, не знающих еще феномена национального,
надэтнического единства.
Чувство кровной, родственной близости является гораздо более простым чувством нежели
чувство национального родства, национальной близости, чувство духовного отечества, которое
оказывается гораздо более значимым, гораздо более высоким, нежели собственно родственные, в том
числе этнические связи.
Под знаком значимости этого более высокого, духовного или культурного отечества и
происходит консолидация национального сознания, оформление того, что можно назвать духом нации
или национальной идеей.

Национальная идея или idee fix?

174
 В том-то и состоит суть дела, что, в отличие от этнического родства, которое является
естественно-биологическим феноменом, феномен духовного или культурного (национального) родства
требует неких объединяющих нацию принципов или символов. Нации требуется некий “культурный
знаменатель” , некое знамя, некое символьное имя, подчеркивающее ее принципиальную целостность.
Таковым и является та или иная национальная идея, призванная объединить и сплотить нацию как
надэтническое единство.
Итак, в самом общем смысле национальная идея - это некий духовный принцип или группа
принципов, которые позволяют нации осознать себя как глубокую и органическую целостность,
стимулируют нацию к единению, не позволяют нации рассыпаться, раздробиться на этнические или
какие-либо иные осколки. Это идея, которая объединяет различные этносы в некую культурно-
надэтническую целостность и, тем самым, дает новый и мощный импульс развитию культуры в ее
надэтническом, интегральном качестве. И когда говорят, что “народу нужна национальная идея”, имеют в
виду идею, вокруг которой могло бы сплотиться сознание народа, идею, которая могла бы объединить и
повести за собой весь народ. Иными словами, идею, которая могла бы придать смысл жизни самой
нации, предотвратить нацию от возможного распада.
В известном смысле национальная идея - это концентрированное национальное самосознание. В
национальной идее нация сознает себя как интегральную целостность, не подвластную расколу. Таким
образом, национальная идея должна захватить все слои и страты общества - так, чтобы каждый человек
мог увидеть в национальной идее свою неотделимость от нации, тождество своих индивидуальных и
общенациональных интересов. В известной степени национальная идея должна быть зеркалом, в котором
каждый представитель нации мог бы увидеть свою глубинную суть.
Особый вопрос - о роли и месте национальной идеи в условиях многонационального общества.
Здесь, скорее, должна идти речь об общенациональной идее - идее, которая способна консолидировать,
объединить в едином порыве все множество составляющих его наций. И уж во всяком случае это не
должна быть идея, обосабливающая и противопоставляющая одну нацию другим.
В условиях многонационального государства, когда манифестируется равноценность
национальных культур, сплетающих целостную культурную ткань общественной жизни, чрезвычайно
важно, чтобы каждая нация поддерживала свое культурное достоинство, не унижая достоинства других
наций.
Разумеется, в какой-то мере всякая национальная идея - это миф. А у любого мифа есть, как
известно, две стороны: с одной стороны, миф воодушевляет, создает смыслы и стимулы существования, и
в этом состоит положительный смысл любой мифологии, но, с другой, в каждом мифе есть своеобразный
капкан: миф способен захватывать, засасывать в себя и порождать состояние неадекватности - состояние
фанатической веры.
Чтобы ответить на вопрос о той идее (или комплексе идей), которая действительно могла бы
объединить российское общество в “едином порыве”, но не довела бы его до коллективного фанатизма,
не превратилась в болезненную idee fix, следует прежде всего провести “парад претендентов” -
рассмотреть те идеи, которые блуждают в сознании наших соотечественников в качестве явных или не
явных претендентов на роль такого рода объединительной идеи. А заодно представить и некоторую
ретроспективу идей, вокруг которых действительно происходило сплочение нации в те или иные
исторические эпохи, которые действительно захватывали общественное сознание своей идейной мощью.

* * *
Итак, каковы претенденты на роль национальной идеи?
Претендентов, надо сказать, не так много, но претенденты эти достаточно разного калибра и
разной перспективности. И сразу следует подчеркнуть, что есть среди них претенденты достаточно
опасные.
Вообще следует иметь в виду, что возможны два рода или типа национальных идей (и,
соответственно, две стратегии вырабатывания национальной идеи).
Стратегия А. Первая фундаментальная группа национальных идей связана с тем или иным
противопоставлением себя чужому.
Здесь четко выделяются несколько возможных вариантов:
Первый вариант - это идеи, формирующиеся у нации в условиях противостояния тому или
иному агрессору, и связанные необходимостью сохранить, удержать свою национально-культурную
идентичность перед угрозой ее уничтожения извне.
Второй вариант - это та или иная мифология агрессора: когда агрессора нет - его следует
выдумать.
Третий вариант - это идеи, связанные со своим собственным агрессивным распространением
нации вовне, с колонизирующим подавлением и подчинением чужой национальной самобытности.

175
 К третьему варианту примыкает и четвертый вариант - те или иные формы национально-
культурного миссионерства, идеи своей особой национальной миссии в мире.
Стратегия В. Совершенно другой род национальной идеи может быть связан с
положительным конструированием себя, своей культуры и своего будущего, которое невозможно вне
диалога с иными национальными культурами, и которое менее всего связано с каким бы то ни было
противопоставлением себя “чужому” или сравнением себя с “чужим”. Это национальная идея, связанная
с той или иной формой образования себя. Понятно, что исторически форм такого образования себя
может быть достаточно много, и среди них важно вычленить наиболее перспективные.
Несомненно, что с точки зрения сплачивающей нацию эффективности национальная идея,
основанная на противопоставлении себя чужому, неизмеримо более понятна народу и потому более
эффективна, нежели идея положительного конструирования себя. И потому именно эта группа идей
пользуется наибольшей популярностью как “естественный” объединитель нации. Вместе с тем, именно
первая группа идей наиболее опасна и с легкостью превращается в idee fix, затягивая национальное
самосознание в свою воронку и создавая эффект национальной неадекватности.
Рассмотрим эти две группы идей и два типа стратегий вырабатывания национальной идеи с
точки зрения их достоинств и недостатков, а так же с точки зрения их исторического потенциала.
Итак, начинаем со стратегий группы А.

А-1. Противостояние агрессору

Во все исторические эпохи эта идея обладала абсолютной сплачивающей, объединяющей и

воодушевляющей нацию силой. Образ врага сплачивает как ничто другое. Наличие внешнего врага,
внешнего агрессора создает угрозу потери национально-культурной идентичности, и это дает
беспрецедентный импульс сплочения нации в единое целое. Борьба с внешним врагом до предела
обостряет чувство национальной принадлежности, чувство национальной целостности, пробуждает “дух
нации”, формирует образ национального отечества.
Весьма отчетливо эта тенденция заявлена в истории России, когда потребность в национальном
единении впервые отчетливо заявляет о себе в условиях татаро-монгольского ига, когда освободительная
идея становится основой формирования русского национального сознания. И в последующем всякая
новая поработительная агрессия дает новые мощные всплески национального духа, что особенно ярко
проявляется в Отечественных войнах 1812 и 1941-1945 гг.

А-2. Мифология агрессора

В то же время именно эта идея становится особенно часто предметом политических спекуляций
и манипуляций - особенно в кризисные эпохи, когда требуется искусственно поддержать мифологию
национального единства. И если реального агрессора нет, его следует выдумать.
Именно этот механизм обеспечения национального единства активно поддерживался в
советскую эпоху. Тщательное возделывание образа потенциального “империалистического агрессора”
позволяло поддерживать национальный дух в постоянном тонусе.
То, до какой степени эффективно работает этот механизм вплоть до настоящего времени, видно
по реакции российского общественного сознания на события в Югославии в марте 1999 года.
Вспомним: когда шла гражданская война в Чечне, российская нация была расколота; но главное,
что бросалось при этом в глаза: на митинги выходили жалкие десятки демонстрантов с протестами
против войны, на которой гибли десятки тысяч наших соотечественников.
Но вот начались НАТОвские бомбардировки в далекой Сербии - и вдруг это вызвало вспышку
национального единения, а на уличные демонстрации с протестами против НАТОвских бомбардировок
вышли тысячи людей. Что за парадокс?
В том-то все и дело, что война в Чечне была нашим внутренним делом, и она не вызывала
ничего, кроме растерянности и угнетенности в связи со своим заведомым абсурдом. Война в Чечне
угнетала чувство национального достоинства, подавляла чувство национальной гордости, разрушала
чувство национальной самоидентичности.
Наоборот, НАТОвские бомбардировки Сербии позволили, во-первых, нам сыдентифицироваться
с сербами, т.е. с народом, подвергшимся агрессии (рефреном шла мысль: сегодня - сербы, а завтра
-мы?!?), и, во-вторых, вычленить четкий образ внешнего агрессора, внешнего врага, который
потенциально угрожает нам самим. Это-то и дало вспышку национального самосознания, обострило
чувство национального достоинства и национального самолюбия. Россия вновь почувствовала себя в
“привычной тарелке” - перед лицом потенциального агрессора, и национальное самосознание взыграло -
вплоть до публичного сжигания американских долларов и выбрасывания на улицу американских товаров
(это в нищей-то стране?!)

176
 Важный “подраздел” идеи мифологического агрессора - это разнообразные манипуляции с
образом “внутреннего врага”. И несомненно, что образ внутреннего врага тоже обладает известным
потенциалом сплочения нации. Однако если внешний враг, внешний агрессор - это условие абсолютного
сплочения нации, то миф внутреннего врага(религиозного, классового, масонского, этнического и т.п.)
не только сплачивает, но и раскалывает нацию.

А-3. Территориальная экспансия

Впрочем, сплочение нации на основе борьбы с внешним врагом, внешним агрессором (даже если
это вполне реальный враг) тоже несет в себе определенные проблемы, чревато потенциальными
расколами.
Так, уже в эпоху Петра и Екатерины процесс сплочения русской нации перед лицом реального
или потенциального агрессора постепенно начинает оборачиваться собственной противоположностью:
агрессивной колонизацией все новых и новых пространств и формированием национально-имперского
духа. В новых условиях чувство национального достоинства и национальной гордости развивается прямо
пропорционально процессу расширения границ Российской империи.
Таким образом, чувство национального достоинства и национальной гордости все более
удовлетворяет себя уже не в стратегии противостояния врагу как в стратегии защиты от агрессора, а в
стратегии расширения своего национального пространства за счет колонизации новых территорий.
Однако процесс колонизации есть процесс насильственного поглощения не только новых
территорий, но и новых народов. А это создает базу для возникновения межэтнической напряженности, а,
значит, базу для раскола национального единства.

А-4. Идея миссионерства, идея национальной избранности

К территориальной экспансии как национальной идее тесно примыкает национальная идея

миссионерства, идея национальной избранности. Мол, мы занимаем особое место в мире, от нас идет
особый свет, особая духовность; наша нация судьбоносна для мира, нам предстоит исполнить особую
миссию в мире и т.п.
Миссионерская идея с особой настойчивостью возделывалась в русском православном сознани:
мол, Москва - это Третий Рим, а русский народ - это народ-богоносец, воистину наследующий традицию
подлинного, ортодоксального христианства, и оттого свет идет с Востока, то есть от нас, и мы должны
спасти загнивающий Запад, пошедший по неверному, отступническому (от подлинного христианства)
пути.
Своеобразным преломлением этой идеи особой роли России в историческом миропорядке (но
уже в модернизированном обрамлении различных европейских доктрин) стала и ленинская идея России
как “слабого звена” в мировой системе империализма, и идея коммунистической революции,
распространяющейся по всему миру именно из России. Последняя идея, кстати, действительно захватила
национальное самосознание русского народа на несколько десятилетий. Но потому и захватила, что
являлась всего-навсего модернизированной вариацией православно-церковной идеи о “народе-
богоносце”.
И до сих пор миф собственного миссионерства, собственного избранничества как ничто другое
греет душу русского народа. Причем, чем хуже реальное положение дел, тем лучше для этого мифа.
Снова и снова вспоминается гениальный ленинский ход со “слабым звеном”: оказывается, и в слабости
можно обнаружить мировую историческую миссию! И потому снова и снова находятся теоретики (и что
существенно, эти теоретики всегда востребованы русским национальным сознанием), которые изо всех
сил разрабатывают идею нашей национальной избранности и доказывают, что ось мировой истории
проходит через нас. И стоит ли удивляться, что эта идея всякий раз вызывает всплеск национального
энтузиазма. Вместе с тем, эта идея связана со скрытой национальной агрессией, и потому - крайне
опасная идея

В-1. Конструирование себя как национальная идея

Переходим к анализу второго типа стратегий формирования национальной идеи, стратегий В-

типа. Сама суть этих стратегий заключается в том, что каждая развивающаяся нация должна заниматься
положительным конструированием себя, образованием себя как культурной целостности.
Формирование и развитие национальной культуры является главным положительным
содержанием процесса национального самоопределения и национального развития. Вопрос не в том,
чтобы противопоставить себя другим нациям, а в том, чтобы выработать свое самостоятельное
культурное содержание, представляемое прежде всего в жизни национального языка и национальной

177
ментальности, т.е. того “способа думания”, который формируется, опять же, в пространстве языка и
пространстве тех или иных культурно-исторических реалий.
Если противопоставление чужому является самоочевидным способом национального
самоопределения и национальной консолидации, то конструирование себя как культурной целостности -
процесс трудный, длительный и неочевидный.
Почему так популярны национальные идеи, связанные с тем или иным противопоставлением
своего чужому? Да потому, что они не требуют духовной самоотдачи, “делания себя впервые”.
Скажем, качество “русскости” в их логике ни в коей мере не зависит от самого человека, а
определено самим фактом биологического рождения. “Я - русский, значит, я не еврей, не немец, не
татарин”. Или: “я - русский, значит, я автоматически богоизбран, на мне особая миссия в мире!” И так
далее, и тому подобное. Не нужно возделывать свою культуру, не нужно возделывать себя в культуре,
чтобы быть русским. Достаточно “родиться русским” - точно с генетическим клеймом.
Но в том-то и состоит суть дела, что вся жизнь человека - это восхождение к своей
национальности, восхождение к своей национальной культуре, открытие себя как представителя той или
иной нации. И, соответственно, жизнь нации - это тоже восхождение к себе, к своей культуре, к культуре,
которая отнюдь не в прошлом, а в настоящем и в будущем. К культуре, которая еще только должна быть.
Фольклор - это вовсе не национальная культура, а лишь один из источников национальной
культуры. Другим источником национальной культуры является собственное творческое деяние того или
иного человека. Деяние Пушкина. Деяние Шнитке. Деяние Бродского.
В этом-то и состоит подлинный патриотизм - не в противопоставлении себя чужому, а в
служении своему духовному отечеству, в возделывании его культуры, его языка. И в этом смысле
великими русскими патриотами являлись (и являются) все те, благодаря кому жила и живет русская
культура, жила и живет русская духовность, жил и живет русский язык.
Русский патриот не тот, кто в пьяном угаре бьет себя кулаком в грудь и кричит: “Я - русский! В
моих жилах - русская кровь! А ты - жид пархатый (варианты: “чурка азиатская!” “немчура поганая” и т.п.
- вариантов множество). Не дадим жидам и чуркам топтать Святую Русь!”.
Это - никакой не патриот. Это - этнический иждивенец, не понимающий и не желающий
понять, что патриотизм - это прежде всего деяние духа, патриотизм - это подвиг, это мощная духовная
самоотдача в пространстве своей культуры, а вовсе не факт биологического происхождения от
“правильных” родителей.
И наоборот: великий русский патриот, национальная слава и гордость не просто России, но
гордость и слава именно русской культуры - Иосиф Бродский, совершивший подвиг служения русской
культуре и русскому языку, сопоставимый с подвигом Пушкина.

В-2. Реабилитация русскости как национальная идея

Сегодня требуется настоящая Отечественная война, которая защитила бы русскую культуру. Но

не от так называемых “инородцев”, а от воинствующего бескультурья так называемых “патриотов”,
которые фактически монополизировали пользование такими святыми словами, как “патриотизм”,
“отечество”, “русская культура”, а на самом деле просто-напросто дискредитируют эти слова.
Вообще с так называемыми “инородцами” истово борются те, кто на самом деле бесконечно
далек от собственной культуры, кто является “культурным пролетарием”, чья “русскость” является
этнической фикцией. Достаточно вслушаться в так называемый “русский язык” этих борцов с
инородцами: их язык, как правило, ужасающе примитивен и является по сути своей псевдорусским
языком. Но зато как легко и удобно: оказывается, чтобы называть себя русским, совсем не обязательно
совершать подвиг служения русскому языку, совсем не обязательна какая бы то ни было духовная
самоотдача - достаточно с белыми от ненависти глазами клеймить всякого рода “инородцев”. И они даже
не замечают, что в их идеологии быть русским означает фактически быть расистом, и это, возможно,
самая страшная дискредитация русскости со времен геббельсовской пропаганды.
Как правило, с инородцами борются те, кому не по силам духовный подвиг быть русским. Но
вот парадокс - именно они монополизировали право называться “русскими патриотами”! Люди, чье
понимание патриотизма и русскости воинствующе примитивно и не означает ничего иного кроме
чудовищной дискредитации этих слов.
Увы, так называемая “демократическая общественность” с легкостью необычайной позволила
монополизировать использование слов “русский”, “патриотизм”, “национально-патриотический”,
“отечество” и “отечественный” тем, чье видение национальных проблем тяготеет к позиции этнического
примитивизма, а в крайних своих выражениях имеет расистский душок .
Более того, политизированные средства массовой информации сделали все возможное, чтобы
словосочетание “русский патриот” накрепко слилось своим семантическим полем с образом
интеллектуальной ограниченности и этнического расизма. Мол, называют себя представители общества

178
“Память”, или баркашовского РНЕ, или зюгановской КПРФ, или ЛДПРовских жириновцев “русскими
патриотами”? Значит так-то оно и есть! Значит, и мы будем их так называть. А то, что при этом
дискредитируется само понятие русского патриотизма - так это не наше дело.
Увы, язык не терпит такого рода семантических надругательств (надругательств над смыслом) и,
в конечном итоге, мстит своим экспериментаторам.
Уже сегодня называть себя “патриотом” и “русским” выглядит как-то неприлично: так и
чувствуешь себя в одной кампании с Баркашовым, Зюгановым и Жириновским.
Но никак не в одной компании с Пушкиным и Бродским.
Иначе говоря, “патриотизм” и “русскость” приобрели оттенок... политического клейма. Назвать
себя “патриотом” или “русским” - это как бы поставить себе политический диагноз, отнести себя к той
группе партий, которая имеет вполне определенные политические ориентации и не гнушается
этнического расизма.
Но ведь это же абсурд!
Баркашов “более русский” и “более патриот”, чем Бродский? До какой невменяемости нужно
дойти, чтобы принять эту этническую ахинею как этическую аксиому!
Абсурд ситуации доходит до того, что уже словосочетание “русская нация” у целого ряда вполне
респектабельных политиков и журналистов становится едва ли не признаком дурного тона, и они
предпочитают употреблять более чем странный эвфемизм... “российская нация”, за которым скрывается
выраженный страх быть обвиненным в русском национализме. Мол, ежели ведется речь о “русской
нации”, то заведомо с националистическим душком. А все потому, что (вслед за Баркашовым и
компанией) “русскость” рассматривается как заведомо этническое, а не культурное качество. Так,
глядишь, пройдет какое-то время, и в школах начнут изучать не “русский язык”, а некий “российский
язык”, и детей начнут убеждать в том, что Пушкин и Бродский писали на “российском языке”.
Другой распространенный эвфемизм - словосочетание “русскоязычная литература”, все чаще
заменяющее выражение “русская культура”. И смысл такой замены настолько же прозрачен, насколько,
опять же, безграмотен. Те, кто употребляет такое словосочетание, как бы соглашаются с мнением так
называемых “патриотов”, что на русском языке пишут не только русские “по происхождению”, не только
“этнически русские”, но и всякие “инородцы”. По этой логике, если писатель Анатолий Иванов
безусловно является русским, а не только русскоязычным писателем, то, допустим, писатель Виктор
Шендерович - это конечно же, русскоязычный писатель (раз пишет на русском языке), но, простите,
никакой не русский, а совсем даже наоборот - еврей.
Тем самым вновь проблема национальности и национальной культуры безграмотно заменяется
проблемой этнического происхождения. А те, кто бездумно пользуется словосочетанием “русскоязычная
литература”, как бы принимают право на существование позиции этнического расизма.
Суть дела, однако, заключается в том, что и Виктор Шендерович, и Иосиф Бродский, и Чингиз
Айтматов являются абсолютно русскими, а никакими не “русскоязычными” писателями, коль скоро
русский язык является их родным языком - языком, в пространстве которого они личностно родились, на
котором они думают, чувствуют, пишут. И даже переходя на другие языки письма (как в случае с
Иосифом Бродским, перешедшим на английский язык), они остаются до мозга костей русскими, а не
“русскоязычными” писателями.
Понятие “русскоязычности” (как понятие “англоязычности” или “испаноязычности”) имело бы
смысл только в том случае, если бы исторически сформировались две или более нации, две или более
национальных культурных общности (с разными территориями и культурными традициями), имеющими
в основе один и тот же язык. Если бы, скажем, лет двести назад российская империя раскололась на две
суверенные части, каждая из которых сохранила бы в качестве базового государственного языка русский
язык, но при этом каждая сформировала бы вполне самобытную культуру. Впрочем, что-то подобное
ведь произошло при разделении Древней Руси на «Белороссию», «Малороссию» и «Великороссию»;
однако никому не приходит в голову называть литературу этих трех стран “русскоязычной” -
предполагается, что там сформировались вполне самостоятельные (хотя и очень похожие на русский)
языки. И связано это с тем, что к моменту появления этих трех “росских” государств они не обладали
развитой литературой (в отличие от Испании или Англии к моменту колонизации Америки), ведь
письменная культура и литературная традиция - это один из важнейших механизмов поддержания
языковой самоидентичности нации.
Итак, эвфемизм “русскоязычности”, как и эвфемизм “российской нации” является не чем иным,
как еще одной скрытой манифестацией этнического расизма.
Пора, наконец, кончать с этой безудержной путаницей и вопиющей безграмотностью. Мы
должны, наконец, понять, что смысловые нормы словоупотребления должны оберегаться с не меньшей
тщательностью нежели орфоэпические нормы (правила произношения). И что человек, бесцеремонно и
беспардонно путающий смыслы слов не менее безграмотен, и уж тем более - более опасен, нежели
человек, произносящий слово “углубить” с ударением на втором слоге.

179
 Мы должны: наконец, понять и внятно проговорить, что нет никакой такой “российской нации”,
а есть Россия как многонациональное государство. И что среди множества существующих в России
национальных культур существует русская национальная культура, определяемая прежде всего бытием
живого великорусского языка и русская нация. И что принадлежность к русской нации определяется не
родом, не кровью, а исключительно бытием в культуре, бытием в пространстве русского языка и
русской ментальности. И что к генетическому происхождению феномен “русскости” не имеет ровным
счетом никакого отношения - равно как не имеет отношения к генетическому происхождению феномен
“французскости”, “немецкости”, “американскости” или “английскости”.
И настал момент, когда мы просто обязаны разработать национальную программу
реабилитации русскости и патриотизма, общенациональную программу возвращения этим словам
адекватного смысла.
Во всяком случае, если группа малограмотных людей, агрессивно называющих себя
“патриотами”, бесцеремонно оккупировала некое словосочетание, присвоив себе безраздельное право
называться “русскими патриотами”, люди здравого ума должны иметь встречное право на движение
сопротивления. Сопротивления воинствующему бескультурью, монополизирующему и
дискредитирующему слово “русский” и слово “патриот”.
Реабилитация русскости в ее “многоэтническом формате”, развитие русского языка и живой
русской культуры как основная стратегия сохранения и развития русской нации - это наиболее очевидная
национальная идея, способная сплотить, консолидировать русскую нацию как многоэтническое
образование.
Важно подчеркнуть, что реабилитация русскости и развитие национальной русской культуры -
это менее всего обращение к культуре в ее фольклорном, “народном” качестве. Русский народ и русский
фольклор - это лишь один из источников русского языка и русской культуры в их реальном историческом
развитии.
Мы должны, наконец, понять, что национальная русская культура в ее реальной исторической
жизни - это отнюдь не только культура кокошников и фольклорных песен, но культура Пушкина и
Гоголя, Малевича и Мандельштама, Прокофьева и Эйзенштейна, Окуджавы и Галича, Бродского и
Шнитке. Развитие этой национальной русской культуры, культуры русской ментальности должно быть
стратегической национальной идеей, стратегической национальной задачей - условием выживания и
спасения самой нации.

В-3. Пушкин как национальная идея

Совершенно особое место в этом развитии русскости принадлежит развитию русского языка.
Язык - основа ментальности. Развитие русского языка - основа развития русской ментальности.
Формирование русскости, русской ментальности происходит прежде всего через язык.. И потому
необходимо, чтобы на уровне государственной политики развитие русского языка было заявлено как
национальная ценность.. Важно довести до массового сознания, что язык - это не просто средство
общения, но мировоззренческая ценность и высшее духовное достояние нации. Необходимо создать
своеобразный культ русского языка и вывести это на уровень государственной стратегии.
При этом следует иметь в виду, что культ русского языка - это, конечно же, не культ того
учебного “русского языка”, который преподается в школе детям. Этот, школьный курс русского языка
представляет собой унылый набор орфографических и синтаксических правил, и, скорее, отвращает от
языка, чем создает в нем потребность. Равно как и школьный курс “литературы”, скорее, отчуждает
ребенка от мира литературы, чем формирует в нем потребность.
Нет, речь о культе живого языка, и прежде всего - в реальности его живого литературного
существования, в реальности той литературной традиции, создателем и национальным символом которой
является Пушкин, и которая “дышит” реальной литературной практикой сегодняшнего дня.
Необходимо, чтобы сама способность писательства, способность литературного творчества,
способность жизни в литературном, поэтическом языке была осознана как национальная потребность и
государственная задача. Необходимо понять, что нация сильна словом, что развитость языка -
важнейший показатель развитости нации, и что развивающийся язык, развивающаяся литература -
важнейший показатель того, что у нации есть будущее.
Так вот, абсолютно необходимо, чтобы потребность в русском литературном языке - языке
Пушкина, Блока, Цветаевой, Мандельштама, Бродского и т.д. стала нормальной человеческой
потребностью каждого представителя нации, а, значит, и нации в целом.
И одновременно эта же идея может выступить консолидирующей основой для сплочения всего
многонационального российского сообщества, поскольку в российском государстве именно русский язык
является языком межнационального общения, создает языковую среду многонационального бытия. И
оттого должна быть особая федеральная программа развития русского языка как средства

180
межнационального общения. При этом русский язык не должен быть навязан другим нациям, а должен
быть пережит как органическая потребность.
А это значит, что он должен явиться другим нациям не просто как средство общения, а как
средство самовыражения, средство выражения души, как поэзия. Как язык Пушкина и Бродского.
В этом и состоит суть тезиса о Пушкине как о национальной идее России.
Национальная культура состоятельна, когда она пронизана культом своего языка.
В сущности говоря, это тезис о радикально новом образе образования - образовании, которое
могло бы стать действительной точкой консолидации нации, об образовании как национальной идее.
Но об этом - в другой статье. (март, 1999)
Вероятностное образование в вопросах и ответах

Что такое вероятностное образование?

Это образование, в котором отсутствует жесткая плановая детерминированность

(предопределенность) учебного процесса. В противоположность традиционному учебному процессу, где
абсолютным законом является так называемая «школьная программа», которая составлена заранее и
которую требуется «проходить», жестко планируя и расписывая наперед учебное время, вероятностное
образование отказывается от самой идеи учебного плана как незыблемого закона, структурирующего
весь учебный процесс. Это образование, в котором принцип творческой неопределенности, принцип
вероятностной размытости будущего принимается как фундаментальная культурная ценность. Это
образование, построенное на событийной основе: оно строится как цепь не запланированных заранее
образовательных событий, совершающихся «здесь и теперь», а не в соответствии с каким-то заранее
придуманным учебным сценарием.

Что такое образовательное событие?

События, о которых идет речь, это ни в коем случае не «учебные события», т.е. «события» (а,
точнее, псевдособытия), тщательно спланированные и подготовленные учителем. Речь идет о
подлинных событиях, в равной степени неожиданных и для учителя, и для учеников. Задача педагога
при этом заключается в том, чтобы создавать условия для такого рода не запланированных заранее
образовательных событий, и чтобы событие имело максимально значимые образовательные последствия
как для учащихся, так и для самого педагога.
Важная особенность образовательного события: его можно предполагать, но невозможно
планировать. Событие происходит или не происходит лишь с некоторой долей вероятности.
Приведу пример. Академик Д.С. Лихачев вспоминает: когда он учился в шестом классе, а было
это в начале 20-х годов в одной из экспериментальных школ Наркомпроса, то в течение целого года
уроки литературы были посвящены исключительно пушкинскому «Медному всаднику». Так получилось
- начали читать, и оказалось, что «Медный всадник» - это целая Вселенная, по которой можно
путешествовать бесконечно.
Понятно, что с точки зрения движения по учебной программе - это совершенно безрассудная
трата времени. А с точки зрения иного чиновника - это еще и преступление против учебной программы.
Но Лихачев-то вспоминает это как самое грандиозное событие своей школьной жизни - событие, не
имеющее себе равных по интеллектуальным и духовным последствиям. И дело не в том, что учащиеся
«прошли» «Медного всадника», а в том, что они в него вошли, и не нашли в себе сил из него выйти - в
угоду программному движению. Это действительно было событие, ни в малой степени не
запланированное заранее.
Таким образом, пушкинский «Медный всадник» явился событием, сломавшим всю учебную
программу. А самое главное - благодаря такого рода неплановому, вероятностному повороту учебной
траектории и сам Пушкин, и история российская, и русский язык, и история литературы российской
явились учащимся как событие «Медного всадника», а не как очередной дежурный набор «пройденных
тем».
И это, на мой взгляд, яркий пример образования на вероятностной, неплановой, событийной
основе.
Вопрос не в том, чтобы успеть «пройти» те или иные программные пункты, а в том, на этом
программном пути нашлась хотя бы одна точка, которая расширилась бы до масштабов Вселенной, и
сломала бы тем самым саму необходимость дальнейшего движения «по программе». Потому что только
в этом случае происходит чудо образования, тождественное чуду культуры.

Что такое культурная событийность?

181
 Культурное развитие человечества, равно как и сама человеческая жизнь - это процессы,
которые имеют принципиально открытый характер: в них будущее никогда не известно заранее, но
носит исключительно вероятностный, неплановый характер. Развитие культуры - это всегда цепь
событий, которые вовсе не являются воплощением чьих-то планов, а являются бытийно первичными.
Событие в человеческой жизни потому и является событием, что оно производит бытийные эффекты,
оказывает влияние на глубинные основания человеческой жизни. И чем более богата человеческая
культура и чем более богата индивидуальная человеческая жизнь, тем более они насыщены событиями.
Понятно, что подлинное событие в культуре - это то, что нельзя предсказать заранее. При этом
какое-то событие происходит или не происходит лишь с известной степенью вероятности. И чем более
творческий характер имеет культурный процесс или чья-то конкретная человеческая жизнь, тем более
непредсказуемы их результаты.
В реальной человеческой культуре практически ничего не известно наперед. Жизнь культуры
пронизана духом творческой непредсказуемости, и потому здесь принципиально невозможно
«спланировать» появление творческого гения или какого-либо его конкретного творения. Развитие
культуры можно предсказывать лишь в самых общих чертах: прогнозировать какие-то тенденции
развития культуры, да и то со множеством оговорок.
Любой ученый, писатель, художник, музыкант никогда не знает наперед, что именно и когда
именно им будет написано или сочинено. Его прогноз своего собственного творческого будущего всегда
имеет крайне приблизительный, вероятностный характер. Скажем, Лев Николаевич Толстой садится
писать повесть «Декабристы», вовсе не предполагая, что в результате у него получится эпопея «Война и
мир», в которой про декабристов вообще не будет сказано ни слова. И то же самое происходит в любой
другой области культуры. Реальность творческого процесса всегда оказывается неизмеримо более
богатой, нежели предположения творческих замыслов.
А теперь представим себе школьного ученика, который позволит себе написать сочинение
(пусть даже гениальное) со столь значительным «отступлением от темы»! Так и видится строгий учитель
с указкой за плечом нерадивого школьника Льва Николаевича: «Взялся раскрыть тему «Декабристы» -
ну и раскрывай в соответствии с заранее составленным планом!». Школьные методисты словно и не
подозревают, что подлинный текст - это текст, который ведет за собой и предполагает постоянное
переопределение планов по принципу «шел в комнату - попал в другую».
Но ведь и сама человеческая жизнь всегда оказывается неизмеримо более богатой, нежели те
или иные «планы на жизнь», которые строит человек. И никого это не удивляет. Каждый человек
прекрасно понимает, что жизнь - это вероятностный процесс, что за каждым новым ее поворотом
скрывается нечто неожиданное, неплановое, и что вероятностный характер жизненной траектории -
ключевое условие того, что жизнь полноценна и интересна. Чем выше творческий потенциал жизни, тем
более вероятностный характер она носит. И человек должен уметь приспосабливаться к этим
вероятностным обстоятельствам жизни.
Культура, которая не несет в себе неожиданных, событийных поворотов - это мертвая культура.
Жизнь, в которой все известно заранее и все заранее разложено по полочкам - это мертвая жизнь. Жизнь,
не возможная по определению. И именно это обстоятельство является ключом к ответу на следующий
вопрос:

В чем главная беда школы?

Именно «мертвая жизнь», ориентированная не на творческую событийность, а на некое «знание

наперед», является высшей ценностью школьного процесса. А едва ли не главная добродетель всей
традиционной школы заключается в том, чтобы все знать заранее - заранее знать, когда, чем и каким
образом должен заниматься учитель с учениками. Порукой тому - наличие Ее Величества Учебной
Программы и Его Высочества Учебника. И эта «напередизвестность» принимается как несомненная и
незыблемая ценность учебного процесса.
Школа не знает подлинной событийности. Любое «событие» здесь просчитано заранее и
является по сути псевдособытием, поскольку главная школьная идея - это идея расписания, в котором
все расписано наперед. Вся школьная жизнь проходит под знаком учебной программы, учебного плана,
учебного расписания. Учитель твердо знает, чем он будет заниматься с учениками через день, через
неделю, через месяц, через год. Фактор неопределенности, конечно же, есть, но связан он исключительно
с тем, насколько успешно будут осваивать программу те или иные конкретные ученики. Что же касается
содержания образования, то оно довлеет над учителем как абсолютный закон.
И не случайно основополагающие категории школьного учебного процесса - это категории
плановости (программируемости), контролируемости, воспроизводимости. Лишь те результаты, которые
планируемы, контролируемы и воспроизводимы, действительно ценны с точки зрения учебного

182
процесса. А это значит, что процесс подлинного творчества, дух подлинной культуры и вкус подлинной
жизни весьма скверно стыкуются с планово-контролируемым и из года в год воспроизводимым учебным
процессом. Школьный процесс носит подчеркнуто а-культурный и внежизненный характер. В строгом
регламенте школьного расписания начисто отсутствует дух вероятностного жизнетворчества, дух
жизненной авантюры, дух приключения с незапланированным содержанием. И именно в той мере, в
какой в школе все известно заранее, в ней выхолощен сам дух жизни, а школьное обучение
принципиально отчуждено от учащихся. Любой учащийся прекрасно понимает: подлинная жизнь - не на
уроках, а во внеурочном пространстве.
И любой учащийся прекрасно знает: школа готовит к институту, но никак не к жизни. А те
знания, умения и навыки, которые дает школа, оказываются по сути своей мертвыми знаниями. Они не
переживаются учащимися как свои собственные, а воспринимаются как чужие, чуждые, навязанные
извне, и нужные исключительно для сдачи экзаменов. Таким образом, мир школьного знания не
становится пространством свободной личностной самоактуализации и самореализации ребенка. И
связано это прежде всего с тем, что ребенок входит в мир школьного знания не по своей собственной,
индивидуально-вероятностной траектории, а по чужому и чуждому сценарию единой для всех учебной
программы.
Кстати говоря, отсюда и происходит подростковый кризис отношения к школьным ценностям,
поиск себя за пределами школы. Если в самой школе жизнь подменена расписанием, следовательно,
следует искать жизнь в других местах. Например, в подростковой тусовке, где есть возможность
«оторваться» от регламентированной школой жизни. Или в наркотиках, ценность которых для
подросткового сознания как раз в том и состоит, что они дают мощную иллюзию событийности -
иллюзию того, что что-то происходит на самом деле и впервые, а не по запланированной кем-то заранее
траектории. В сущности говоря, весь подростковый «порыв к свободе» есть не что иное как попытка
прорваться за пределы школьного «знания наперед», попытка прорваться в мир, где будущее создается
«здесь и теперь» и зависит от твоего конкретного шага, от твоего конкретного решения, а не известно
заранее с точностью до запятой.

Зачем нужно образование на вероятностной основе?

В том-то и состоит сверхзадача построения образования на вероятностной основе, чтобы в

максимальной степени ввести в образовательный процесс фактор творческой непредсказуемости, и, тем
самым, в максимальной степени удовлетворить тягу ребенка к событийному существованию, тягу
ребенка к свободе. Но реализовать эту тягу в пространстве самой культуры. Если культура открывается
ребенку как мир творческой непредсказуемости, как мир, движение по которому не регламентировано
учебной программой и учебником, а совершается им самим по прихотливой траектории вероятностного
типа, это значит, что ребенок получает возможность удовлетворить свою страсть к приключению,
страсть к авантюре, страсть к свободе в пространстве самого образования. А это значит, в свою
очередь, что у такого ребенка никогда не возникнет потребность в суррогатных видах свободы, в
суррогатных типах событийности типа свободы и событийности в наркотиках.
Вместе с тем, вероятностная модель образования позволяет интеллектуально и психологически
подготовить учащихся к успешной деятельности в ситуациях с высокой степенью неопределенности - а,
значит, подготовить к творческой жизни в культуре и просто к жизни. Ведь образование вероятностного
типа - это образование, лишенное плановой предопределенности, программной заданности, и потому в
максимальной степени готовящее человека к встрече с реальной жизнью.
Ну и, наконец, вероятностное образование - это образование, в максимальной степени
соответствующее самому духу культуры. Оно не просто «сообщает» учащимся о культуре и каких-то ее
достижениях, не просто «проходит» культуру учебным образом, а моделирует сам культурный
процесс в его реальной творческой непредсказуемости. Таким образом, дети, погруженные в
вероятностное образование, - это дети, которые осваивают не выморочные и бесконечно далекие от
жизни и реального бытия культуры законы школьного расписания, но осваивают законы самой жизни и
самой культуры, поскольку каждая точка их образовательной траектории - это не точка заранее
расписанной учебной программы, а точка культурной событийности.
А в результате это, помимо всего прочего, и крайне интересное образование. Образование, в
равной степени интересное и для «ученика» и для «учителя». Ведь в вероятностной модели образования
не только у ученика, но и у учителя нет сценарной разработки очередного «урока», и никто не знает, чем
закончится очередное путешествие в мир культуры. Открытость, непланируемость результата
очередного культурного путешествия здесь высшая ценность.
И потому это образование, которое в каждом своем штрихе ориентировано на личность
ученика и личность учителя, а вовсе не на очередную порцию знаний, которые должен усвоить ученик
в соответствии с кем-то заранее разработанным планом («учебной программой»). Вероятностное

183
образование - это по-настоящему свободное образование, благодаря которому происходит
внутрикультурный личностный диалог ученика и учителя, а не банальный процесс усвоения тех или
иных программных знаний.
Вероятностное образование - это путь формирования действительно образованных, а не
функционально обученных людей.
Формирование подлинно образованной личности взамен личности обученной - это и есть
сверхзадача образования на вероятностной основе.

Почему «образование», а не «обучение»?

Вся сегодняшняя система образования держится на фундаментальной подмене понятия

«человек образованный» понятием «человек обученный» и на отождествлении процесса образования с
процессом обучения. Однако это далеко не одно и то же. Обучение - это процесс трансляции знаний,
умений, навыков от учителя к ученику, и этот процесс имеет четко регламентированные цели, задачи и
этапы реализации. Что касается образования, то это гораздо более широкое и фундаментальное понятие.
Процесс образования, становления человеческой личности происходит непрерывно, на
протяжении всей человеческой жизни в ходе индивидуально-личностного диалога с миром окружающей
человека культуры. При этом случаются ситуации, когда человека кто-то специально «учит», «обучает»;
однако в огромном количестве случаев никакого специального «обучения» нет, а процесс образования
все равно происходит. Например, когда человек просто читает книги, или общается с умными людьми,
или сам пытается писать и т.п.
Принципиально важно, что вероятностное образование - это именно образование, а не
«обучение», поскольку в вероятностном образовании не ставятся специальные обучающие цели и никто
никого не учит. Здесь просто-напросто создается мощная образовательная среда, мощное
образовательное пространство, являющееся микромоделью человеческой культуры (в сущности говоря,
это не что иное, как обширная библиотека, в которой представлены самые разные области человеческой
культуры), и создаются мощные мотивации к тому, чтобы каждый ребенок захотел отправиться в свое
собственное, глубоко личное, субъективное, индивидуальное путешествие по этому микромиру
культуры. При этом ребенок не осваивает заранее запланированный учебный материал, а просто
путешествует, предъявляя результаты своего путешествия в различных культурно-значимых формах.
При этом задача педагога состоит не в том, чтобы быть учителем, проводником, экскурсоводом в этом
путешествии, а в том, чтобы быть консультантом, помощником. Маршрут пролагает сам ребенок, и это
отнюдь не учебно-экскурсионный, заранее известный маршрут. При этом от ребенка совершенно не
требуется, чтобы он научился воспроизводить некий материал, именуемый «учебным», но требуется,
чтобы он научился быть самим собой, научился делать свой, интеллектуальный и нравственный выбор
и научился идти по траектории, которую никто заранее не проложил, и которая является его собственной
культурной траекторией.
Причем речь совсем не о том, чтобы разными путями дети пришли-таки к единому знанию и
единому пониманию, освоили некий общий «культурный минимум». Нет, в том-то и дело, что
результатом этих вероятностных путешествий по микромодели культуры оказываются разные знания;
впрочем. эти разные знания становятся предметом коллективного диалога, коллективного обсуждения,
коллективного спора.
Кстати говоря, именно так происходит и в самой жизни. Ведь в жизни никто не прокладывает
учебных маршрутов и не стремится к тому, чтобы все люди получили одинаковое знание и пришли к
одинаковым результатам. Каждый человек идет по своему маршруту в гигантском пространстве
культуры, диалогически предъявляя результаты своего движения тем, кому они оказываются интересны.
А результатом этого индивидуально-вероятностного движения, помноженного на диалог с иными
индивидуальными траекториями и является формирование Человека Образованного.

Что такое «человек образованный»?

Итак, «человек образованный» – это вовсе не то же самое, что «человек обученный», т.е.
человек, освоивший некий стандартизованный объем знаний, умений и навыков.
Человек образованный - это прежде всего человек, образовавшийся как личность, человек,
состоявшийся как личность, и потому способный к личностной самореализации в пространстве
культуры. Следовательно, это человек обладающий самостоятельным и самозначимым образом мысли и
существования.
Вполне очевидно: критерием того, что человек состоялся как личность, никак не может объем
накопленных им знаний, умений и навыков, на чем делает упор традиционная школа. Но что же, в таком
случае?

184
 Укажем на ключевые личностные качества, которые составляют «каркас» подлинно
образованного человека.
Во-первых, образованный человек – это нравственно вменяемая личность. Он обладает развитым
чувством совести, и потому способен нести ответственность за свои действия и их последствия не
просто перед той или иной ограниченной группой людей, но и перед самим собой, перед будущими
поколениями, перед человечеством в целом. Образованный человек – это человек, в котором
присутствует нравственная доминанта. А ведь специфика нравственной позиции состоит в том, что ее
нельзя «усвоить» как какое-то внешнее знание, ее можно лишь выстрадать. И лишь в этом случае
личность можно назвать действительно «нравственно вменяемой». Возможно, главная беда образования
обучающего типа заключается в том, что оно не способно формировать позицию нравственной
вменяемости: ведь нравственности нельзя «обучить». Нравственность - это путь внутреннего
самостояния личности, и это путь, который каждый человек проходит на свой страх и риск. Максимум,
на что способна школа обучающего типа - это предложить сумму моральных требований. Но усвоить
нормы морали и стать нравственным человеком - это совершенно не одно и то же.
Во-вторых, это человек обладающий самостоятельным и самозначимым образом мысли,
обладающий гибким и развитым мыслительным аппаратом, позволяющим искать и находить
нестандартные решения в нестандартных ситуациях, это человек, овладевший развитыми формами
мыслительной деятельности. При этом вопрос заключается вовсе не в том, чтобы он просто овладел
какими-то готовыми алгоритмами и схемами мышления, а в том, чтобы его мышление обрело
собственный, индивидуальный и неповторимым стиль и почерк.
И, наконец, в-третьих, образованный человек – это человек, владеющий широкой палитрой
языков культуры, позволяющих вступать с этой культурой в продуктивный диалог и
самореализовываться в пространстве культуры. Прежде всего речь идет о языках художественно-
поэтического, лингвистического, логико-математического и естественнонаучного мышления.
Подчеркиваю: речь не о «сумме знаний» в соответствующих предметных областях, а именно о языках,
дающих возможность вступать в личностный, вероятностный диалог с соответствующими областями
культуры и самоактуализовываться в соответствующих областях.
И самое главное при этом - развитое чувство, развитая интуиция родного языка. Ведь родной
язык – это не просто средство коммуникации, средство понимания другого человека. Родной язык – это
главное средство самовыражения, самоактуализации человеческой личности и одновременно – средство
диалога с культурой. Именно потому сформированность родного языка как способа личностного
самовыражения - важнейший критерий того, что мы имеем дело с подлинно образованным человеком.

В чем опасность «обучающего образования»?

Что касается «человека обученного», то это человек, освоивший те или иные знания, умения и
навыки, и способный эти знания, умения и навыки в той или иной мере воспроизвести. Иными словами,
это более или менее качественно обученный человек-функционал. Не человек-личность, а человек-
средство. Функция от некоей совокупности усвоенных им знаний.
Увы, сам идеал сегодняшнего отечественного образования, то он все более и более
ориентируется на то, что можно было бы назвать «обученной функциональностью», а само образование
является образованием обучающего типа, т.е. образованием, ориентированным исключительно на
процесс обучения.
Чтобы убедиться в том, что это действительно так, достаточно взять в руки федеральный
образовательный стандарт. Он весь посвящен исключительно тому, произошло ли усвоение учащимися
тех или иных знаний, умений и навыков, но абсолютно индифферентен к тому, сформировались ли у
выпускника школы те или иные базисные личностные качества, позволяющие говорить о том, что мы
имеем дело с действительно образованным человеком, т.е. человеком личностно самостоятельным и
самозначимым. С человеком образовавшимся, свершившимся, состоявшимся.
Такова «генетическая» логика стандарта: именно потому, что он – стандарт, он охватывает лишь
те свойства и качества личности, которые поддаются процедуре стандартизации. Прочие он закономерно
выносит за скобки. Но тем самым как раз самые значимые черты, которые только и позволяют считать
личность подлинно образованной, оказываются вне поля зрения федерального стандарта. А у общества
создается иллюзия, что как раз набор стандартизуемых учебных параметров и качеств – это и есть
высший смысл школы и ее сверхзадача. Никто не успевает заметить, что произошла радикальная
подмена самого образовательного идеала. Отныне целью и смыслом школьного образования становится
не «образованная личность», а ее суррогатная подделка - «личность обученная». И в этом – подлинная
трагедия политики школьной стандартизации. Концепция федерального стандарта вводит опасные
системные акценты: высшей ценностью образования провозглашается не личность, а ее учебный
функционал.

185
 Сама суть введения федерального образовательного стандарта в его нынешнем виде заключается
в утверждении определенной системы приоритетов, и прежде всего – абсолютного приоритета
функционального знания над личностной самозначимостью. Ведь личностную самозначимость не
введешь в стандарт, а потому – будем бороться за функциональные знания.
И уже не замечается, что тем самым закладывается система стратегических образовательных
приоритетов. Что незримо вводится некий образовательный идеал: человек... принципиально
вторичный по отношению к усвоенным им знаниям, умениям и навыкам. А ведь подлинно
образованная личность - это личность, принципиально самозначимая, первичная по отношению к любым
усваиваемым ею знаниям и умениям.
Образование на вероятностной основе - это образование, которое ориентировано на радикально
иные образовательные приоритеты, на радикально иные ценности. Здесь любые учебные стандарты –
стандарты усвоения тех или иных знаний, умений и навыков – отходят на второй, третий и десятый план
по отношению к одному – абсолютному – приоритету: приоритету личностных качеств, формирование
коих принципиально невозможно загнать в прокрустово ложе учебно-программной траектории. В
создании такой системы личностных образовательных приоритетов над приоритетами функциональной
обученности видится нам наиболее радикальный и конструктивный путь реабилитации нынешней
системы образования, вывода ее из состояния глубокого системного кризиса. Ибо вся суть того кризиса,
который переживает нынешняя система образования, заключается отнюдь не в том, что эта система
«плохо обучает», а в том, что она не создает феномена образованной личности.
Формирование подлинно образованной личности взамен личности обученной - это и есть
сверхзадача образования на вероятностной основе, которое является подлинной альтернативой
образованию обучающего типа, т.е. образованию, твердо знающему, «чему учить и как учить».

С чего начинается вероятностное образование?

Принципиальное расхождение вероятностного образования (образования-диалога) и любых

форм обучающего образования начинается уже в начальной точке - точке, когда семилетний ребенок
впервые приходит в школу.
Любые формы обучающего образования видят в ребенке сосуд, который требуется наполнить
теми или иными знаниями, умениями и навыками. Потому-то и нужна учебная программа - программа
наполнения сосуда. Именно учебная программа и является предметом обучающего образования.
Основная задача при этом заключается в том, чтобы тем или иным образом поместить запланированное
заранее содержание учебной программы в голову ребенка. Что касается личностного мира ребенка, то он
интересен лишь в той мере, в какой он способствует либо мешает процессу наполнения этого сосуда
(читай: процессу обучения).
Напротив, вероятностное образование исходит из чего-то прямо противоположного. Оно
исходит из того, что в школу приходит не ребенок-сосуд, а ребенок, несущий в себе суверенный и
разнообразный внутренний мир. И надо возделать культурный потенциал этого мира через налаживание
диалога между этим миром и миром человеческой культуры. При этом траектория этого диалога носит
заведомо неплановый, вероятностный и глубоко индивидуальный для каждого ребенка характер.
Поэтому первое, что дает педагог вероятностного типа ребенку - это средства для актуализации
его внутреннего мира. Он побуждает этот мир к выговариванию вслух, к выговариванию в письменной
речи, а также к психлогически непростому диалогу с мирами других детей. Научить ребенка
самовыражаться с помощью новых (по сравнению с дошкольным детством) культурных средств и
строить диалог с другими детьми и педагогом по поводу этого своего самовыражения - это, по сути дела,
главная задача начальной школы в вероятностной образовательной модели. И это задача в значительной
мере психологическая.
Каждый ребенок учится предъявлять свое «Я» самому себе и другим, не задевая чужого
достоинства, и учится вслушиваться в миры чужих «Я», используя те языки культуры, которые вводит
педагог - язык интонаций, язык жестов, язык письменной речи, язык математического символизма,
информационный язык и т.п.
Понятно, что такого рода диалог принципиально не поддается учебному программированию, и,
вместе с тем, обладает мощным образовательным потенциалом.

Как возможно образование без учебной программы?

Несомненно, что наличие учебной программы - ключевое условие любого обучения. И это -
аксиома. Чтобы эффективно обучить человека чему бы то ни было, нужно твердо знать, чему учить и как
учить. Поэтому любая учебная программа с той или иной степенью подробности и жесткости
расписывает то содержание, которое должен в процессе обучения освоить ученик.

186
 Но это аксиома только для образования обучающего типа. Что касается образования
необучающего, вероятностного типа, то здесь функционирует принципиально иной механизм
управления образовательным процессом, поскольку здесь, скорее, должна идти речь об управлении
процессом самообразования.
Чтобы пояснить, о чем идет речь, позволю себе такую аналогию.
Представим мир культуры как огромный музей и одновременно - огромную библиотеку, где
собрано несметное количество экспонатов и книг, накопленных за несколько тысячелетий человеческой
истории. Естественно, что этот «музей-библиотека» невероятно велик: никакой человеческой жизни не
хватит на осмотр миллиардной доли собранных здесь достопримечательностей. Потому-то и
составляются учебные программы, суть которых заключается в том, чтобы выделить наиболее важные с
точки задач образования экспонаты, разработать оптимальный маршрут движения от одного экспоната к
другому, и сообщить о каждом экспонате максимально сжатую информацию, дабы ребенок эту
информацию запомнил и смог пересказать.
Во всяком случае, именно так выглядит модель школы обучающего типа. Здесь учебная
программа есть не что иное, как краткое описание экскурсионного маршрута, который должен быть
пройден каждым ребенком по этому «музею» культуры.
Любая обучающая модель образования предлагает учащимся набор учебных тем, которые эти
учащиеся должны освоить. Сами учебные темы представляют собой своего рода путеводитель по разным
областям культуры. При этом составители программ решают за ребенка куда ему идти, в какой
последовательности осматривать экспонаты и сколько времени тратить на осмотр каждого из них.
Учитель же выполняет роль экскурсовода, который снова и снова ведет всех детей по тому или иному
тщательно разработанному маршруту. Маршрут, разумеется, может меняться: из него могут исключаться
какие-то экспонаты или включаться новые; неизменным, однако, остается сам принцип учебного
маршрута - движения по заранее запланированной экскурсионной траектории.
Тем не менее, возможны варианты путешествия совсем иного рода. Например, такого.
Экскурсионный маршрут вообще отменяется, и детям предлагается самим, на свой страх и риск
полазить по тем или иным музейным пространствам, включая запасники. По принципу: «пойди туда, не
знаю куда, принеси то, не знаю что». Но с важным условием: принести информации как можно больше и
как можно более интересной.
Естественно, что запланировать заранее, что это будет за информация и кто какую информацию
принесет, невозможно. Каждый ребенок находится в вероятностном поиске. Единственное что заранее
задает педагог - это ареал исследовательской деятельности (тот или иной «музейный» зал или группу
«музейных» залов) и время, в течение которого осуществляется первый этап поисковой деятельности.
Но ни в коем случае не «программу» исследовательского движения ребенка.
Затем первоначально полученные результаты коллективно обсуждаются, и намечаются
наиболее интересные и перспективные траектории дальнейшего движения и исследования. После чего
дети снова отправляются в самостоятельный исследовательский поиск. И так этап за этапом: сама
траектория коллективного движения по тем или иным культурным пространствам создается в
совместной деятельности данной группы учащихся. А поскольку любое подлинное культурное
пространство по сути своей неисчерпаемо, в нем возможно бесконечное количество различных
образовательных траекторий с бесконечно разнообразными результатами.
Итак, сама суть образования на вероятностной основе состоит в опоре на свободную
(непрограммную) исследовательскую деятельность ребенка. Понятно, что характер движения детей по
различным культурным пространствам будет в этом случае носить отчетливо ненаправленный,
вероятностный характер. А образовательные эффекты явятся не результатом запрограммированной и
расписанной наперед учебной деятельности, а следствием собственной исследовательской активности
ребенка.
Естественно, что в процессе этого вероятностного движения педагог вводит те или иные
культурно-информационные ориентиры (прежде всего - через мотивационные задачи), позволяющие
повышать эффективность внутрикультурного движения ребенка; однако это именно ориентиры, а вовсе
не жесткие программные требования.
Понятно, что при таком характере образовательной траектории четкий и однозначный прогноз
того, какие именно знания в итоге получит ребенок, оказывается невозможен. Вместе с тем,
существующая практика вероятностного образования позволяет утверждать, что знаний этих будет
много, они будут весьма и весьма разнообразными, а, самое главное - это будут свои, личностно
выстраданные и выношенные знания, а не те отчужденно-мертвые знания, которые дает по
преимуществу традиционная школа. Ну, и естественно, что у такого ребенка формируется высокий
уровень самостоятельности и гибкости мышления, развитая исследовательская позиция, чрезвычайно
высокая креативность и не угасающая потребность в получении все новых и новых знаний (что
особенно впечатляет на фоне традиционной школы, где устойчиво, год за годом идет процесс угасания

187
познавательных потребностей у подавляющего большинства учащихся за редкими счастливыми
исключениями).

Как возможно образование без учебника, и что такое «вероятностная образовательная

среда»?
Важнейшим условием такого рода непрограммного образования является создание мощной
образовательной среды - той информационно-культурной среды, в которой и происходит
образовательное путешествие на вероятностной основе
Подчеркнем: вероятностная образовательная среда - это совсем не то же самое, что наглядно-
информационное обеспечение традиционного учебного процесса. Учебно-информационная среда
обычной школы - это то, что подлежит безусловному освоению каждым ребенком, и потому это
принципиально исчерпываемая среда. Традиционными элементами такого рода учебной среды являются
учебники, а так же учебные и наглядные пособия. Их присутствие и использование в классе
определяется исключительно требованиями учебной программы. Это не более чем средства освоения
программного материала, и вне учебного движения они не имеют смысла.
Совсем иное дело - вероятностная образовательная среда. Это ни в коем случае не совокупность
учебных и наглядных пособий, специально «подогнанных» под требования той или иной программы, а
своего рода микромодель культуры, важнейшей чертой которой является ее принципиальная
избыточность по отношению к тем или иным конкретным учебным целям и задачам. И потому в эту
среду можно погружаться, по ней можно путешествовать, ее можно изучать, но ее принципиально
нельзя «до конца» освоить.
«Скелетом» этой живой образовательной среды является обширная (и обязательно интересная!)
библиотека, представляющая своеобразный «срез» культуры в ее историческом развитии и во всем
реальном многообразии ее предметных областей. Если традиционная школьная библиотека - это
своеобразный «придаток» к учебному процессу, средство, используемое для освоения программы, то
здесь библиотека - первичная и самозначимая реальность. Весь образовательный процесс происходит как
бы у нее внутри, представляя собой не что иное, как вероятностное путешествие в пространстве этой
микромодели культуры.
Естественно, что книги должны быть определенным образом упорядочены - по странам, эпохам,
предметным областям, и при том находиться в открытом доступе. При этом, чем больше в библиотеке
книг, представляющих самые разные области культуры, тем более увлекательным и разноплановым
может быть такого рода путешествие.
Особенно важно подчеркнуть, что книги в такой библиотеке не должны быть четко
ориентированы на какой-то возраст, а должны быть в известном смысле «всевозрастными»: книги,
доступные детям восьмилетнего возраста, должны стоять вместе с абсолютно «взрослыми» книгами, а
ребенок в процессе своего интеллектуального путешествия должен сам «прощупывать» свой
интеллектуальный потолок и находить интересные ему книги. Кроме книг библиотека должна содержать
обширный видеофонд, музыкальный фонд, а так же фонд образовательных компьютерных программ.
Разумеется, в этой библиотеке может найтись место и обыкновенным школьным учебникам, но с одной
существенной оговоркой: не как особым, «священным» книгам, которые нужно «проходить» в
соответствии с программой, а как рядовым книгам среди множества прочих.
Так или иначе, но именно обширность и разноплановость описываемой «библиотеки культуры»
является гарантией того, что путешествия по ней будут носить «неисчерпаемый» т.е. потенциально
бесконечный характер, а ценность книг не только не будет исчерпываться в процессе их «прохождения»,
но будет раз от раза возрастать - так, как это и происходит в нормальном культурном процессе.

Как возможно образование без учителя?

Естественно, что функции педагога в такого рода культурно-образовательной среде совершенно

не совпадают с функциями учителя традиционной школы.
Учитель - это то, кто учит. Помогает детям осваивать программу. Ведет учащихся в каком-то
заранее ему известном направлении. Ведет к тому, чтобы все дети освоили некоторую сумму знаний,
заложенную в учебную программу. В этом и состоит главная функция традиционного школьного
учителя - вложить в головы детей некоторую заранее определенную учебной программой сумму знаний.
Педагог же вероятностного образования - это прежде всего методолог самообразовательного
движения, которое не имеет жесткой программной направленности. Он менее всего «экскурсовод», но,

188
скорее, мотиватор и консультант. Его задача в том, чтобы вначале в максимальной степени
замотивировать каждого ребенка на свободную исследовательскую активность (так, чтобы эта
активность носила максимально широкий и интенсивный характер), а затем (уже в качестве
консультанта) непрерывно помогать ему в разработке стратегии дальнейшего исследовательского
движения.
Таким образом, педагог вероятностного типа должен обладать двумя фундаментальными
умениями. Во-первых, он должен уметь психологически грамотно мотивировать исследовательскую
активность ребенка и осуществлять коррекцию этой активности по мере того, как траектория этой
активности приобретает самые неожиданные и даже замысловатые очертания. А, во-вторых, должен
уметь быть консультантом в ситуациях, к которым он заранее информационно не готов, и которые он
должен поэтому «раскапывать» совместно с ребенком.
Важной особенностью такого педагога является то, что он сам, наряду с детьми находится в
позиции активного незнания. Если традиционный учитель представляет некое хорошо ему известное
знание, то вероятностный педагог, идя вместе с детьми по прихотливому и не известному заранее
маршруту (причем с каждой новой группой детей это новый маршрут), неизбежно делает массу
открытий для самого себя. Важно лишь, чтобы культурный фон, культурная образовательная среда, в
которой происходит движение, был максимально богатым и интересным как для детей, так и для
педагога.
Таким образом, описываемое образовательное движение менее всего является заранее
выстроенным экскурсионным маршрутом с глянцевым покрытием учебника. Скорее, это модель
черновой лаборатории культуры, в которой и дети, и педагог вместе занимаются увлекательной
исследовательской деятельностью, в которой культура открывается впервые и для детей, и для
педагога.

Что такое «языки культуры»?

Итак, вероятностное образование вообще не строит себя по типу обучающей деятельности, а по

типу диалога с культурой, характер и содержание которого принципиально нельзя запланировать
заранее. При этом главное заключается не в том, чтобы ребенок освоил ту или иную сумму знаний,
умений и навыков, а чтобы у него в принципе состоялся индивидуальный диалог с миром культуры.
Важнейшим условием того, чтобы этот диалог с миром культуры состоялся, является овладение
базовыми языками культуры - языком письменной речи, языком художественно-образного мышления,
языком логического мышления, языком математического мышления, языком естественно-научного
мышления, языком информационного мышления и т.д. И освоение этих базовых языков культуры,
пожалуй, можно было бы рассматривать как определенные «программные требования» в стратегии
вероятностного образования. С одной существенной оговоркой: траектория, по которой ребенок
вступает в пространство каждого из этих языков, так же не имеет программной заданности. Задача
учителя - создать максимальную психологическую мотивацию к овладению каждым из этих языков и
«языковую среду». И тогда освоение этих языков будет проходить с той же эффективностью, с какой
двухлетний ребенок осваивает мир устной речи (и осваивает, кстати говоря, принципиально
вероятностным а не учебно-плановым образом).

В каком смысле возможен «урок» в вероятностном образовании?

У слова « урок» есть несколько важнейших значений.

Прежде всего - это некий фиксированный отрезок времени, в рамках которого дети под
руководством учителя и с помощью учебника осваивают тот или иной фрагмент школьной программы.
Чтобы этот процесс оказался максимально эффективен, осуществляется планирование урока, его
поминутное расписание.
Понятно, что в вероятностной модели образования такого рода «уроков» не может быть
принципиально. Здесь, скорее, происходит целостное и многоплановое погружение в тот или иной
фрагмент культуры, и продолжается это погружение не строго отведенное время, а ровно столько,
сколько требует раскручиваемая учителем интрига. Участвовать в таком погружении дети могут с одним
или несколькими педагогами-консультантами, и продолжаться такого рода «урок» может практически
бесконечно, захватывая в свою орбиту все новые и новые проблемы и развиваясь по принципу
ветвящегося дерева.
С другой стороны, школьный урок - это, как известно, то, что можно «выучить». «Ты
приготовил уроки? Ты выучил уроки?» - грозно спрашивают родители своих нерадивых детей. В этом
случае по словом «урок» подразумевается некая фиксированная порция информации, знание которой
потребуется от ребенка на очередном уроке в школе. Такого рода «уроки» в вероятностном образовании

189
заведомо невозможны. Домашняя работа - это всего лишь продолжение и развитие поисковой и
творческой деятельности, начатой в условиях школьной коллективной работы.

Как возможно образование без «успеваемости»?

«Успеваемость» от слова «успеть»

В обучающем образовании «успеваемость» - главный показатель того, насколько успевает тот
или иной ученик «пройти» тот или иной программный материал. И это - главный показатель
успешности ученика. А также - главная мотивационная пружина, заставляющая ученика учиться.
Причем это такая мотивационная пружина, которая помимо всего прочего унижает и даже ломает
человеческое достоинство, поскольку «работает» через постоянное противопоставление «успевающих»
учеников «неуспевающим». И формирует два тяжелейших психологических комплекса. С одной стороны
- «комплекс двоечника» (вариант - «комплекс троечника»), вечного неудачника, чья несостоятельность
выражена в баллах. Такой, «раздавленный баллами» школьный неудачник либо полностью ломается,
либо оказывается вынужден самоутверждаться за счет агрессии или искать иные способы унижения
чужого достоинства, «отыгрывая» на других свою вечную школьную униженность. А другой. не менее
тяжелый комплекс - это «комплекс отличника», комплекс человека, лишенного права на ошибку и
невротически страшащегося любого поражения. А результатом всего этого школьного безумия
становится психологически больное общество, общество всеобщего взаимного унижения; общество, вся
жизнь которого оказывается так или иначе построена на «отыгрывании» этих, сформированных в
школьные годы комплексов
В вероятностном образовании нет общего проходимого «учебного материала», и потому теряет
смысл само понятие «успеваемости». Потому что можно «успеть пройти» учебник, но принципиально
нельзя «успеть пройти»... культуру. Можно лишь научиться все более и более глубокому -
бесконечному! - исследовательскому диалогу с культурой.
Что касается мотивационных пружин, то они здесь имеют совершенно иную природу и носят,
скорее, содержательный характер, будучи связаны со стимулированием коллективного
исследовательского интереса.
Особый вопрос - о критериях эффективности образовательного процесса вероятностного типа.
Главный критерий является, если угодно, общекультурным и состоит в том, насколько происходит
самореализация ребенка в тех или иных формах культуры.
А означает это очень простую вещь. Никому ведь не приходит в голову оценивать качество
внутрикультурной деятельности Пушкина или Ньютона с помощью... экзаменов. Поскольку высший и
абсолютный экзамен как раз и заключается в том, что они реально сделали в культуре, какое влияние
оказали на ее развитие.
Главный критерий эффективного движения ребенка в образовательном пространстве
вероятностного типа - это продукты его внутрикультурного самовыражения - поэтического,
исследовательского и т.д., а так же его психологическое личностное развитие - рост креативности,
мыслительной гибкости, интеллектуальной и коммуникативной продуктивности, и т.д., что
определяется необходимыми психологическими замерами.

Как возможно управление вероятностным образованием?

А как возможно управление процессом развития самой культуры? А управление

индивидуальным творчеством?
Ясно, что здесь не годятся примитивные схемы управления. И развитие человеческой культуры,
и индивидуальный творческий процесс основаны на каких каких-то чрезвычайно сложных, во многом
непонятных механизмах саморегуляции, и важно принимать ценность и значимость этих
саморегулятивных форм. Хорошо известно, что любые попытки осуществить «руководство творческим
процессом» с помощью стандартизованных указаний или рекомендаций приводят к гибели
соответствующего процесса.
Следует понимать, что в вероятностном образовании не годятся все существующие
стандартизованные формы отчетности, контроля и проверки «текущего учебного процесса». Как и в
«управлении творчеством», здесь требуется абсолютное и безусловное доверие к процессу со стороны
«вышестоящих» управленческих организаций. И только в том случае, если будет существовать такой, в
известном смысле абсолютный кредит доверия, успех будет обеспечен. А для этого, в свою очередь,
требуется, чтобы управленец понимал и принимал цели и смыслы такой модели образования как своим
собственные.
Кстати говоря, когда меня снова и снова спрашивают: как вам удается вот уже в течение семи
лет осуществлять столь невероятный эксперимент в Екатеринбурге, я отвечаю очень просто. Все дело в

190
том, что заведующий Отделом образования Октябрьского района В.Ю. Козлов - профессиональный
филолог и поэт. И ему не надо объяснять, что такое культура и что такое творчество.
(Июнь, 1999 г.)

1999-2000 учебный год

(восьмой + третий класс, восьмой год эксперимента)

Похоже, это был единственный учебный год, в течение которого не было создано ни одного
серьезного текста, касающегося образования. Это вовсе не значит, что не писалось вообще ничего.
Главное текстовое достижение года – разработка серии вероятностных игр.
Что касается старшего экспериментального класса, то в нем устойчиво нарастали кризисные
тенденции. Они отслеживались, анализировались, но… Поскольку было совершенно непонятно, чем
этот кризис разрешится, писать по этому поводу развернутые аналитические тексты было
бессмысленно. Надо было ждать, терпеть и думать.
В какой-то мере проблемы эксперимента были сформулированы и описаны в Аналитическом
отчете Федеральной экспериментальной площадки за 1999-2000 год

Отзыв
на автореферат диссертации Каргапольцевой Н.А. “Социализация и
воспитание личности в Монтессори-образовании”,
представленной на соискание ученой степени доктора педагогических наук
по специальности 13.00.01 – общая педагогика

Сегодня уже с высокой степенью достоверности можно прогнозировать, что развитие

педагогической мысли ближайших десятилетий будет во все большей степени ориентироваться не на
узко-методические, а на предельные, философско-культурологические вопросы. Формирование нового
образа образования, преодолевающего новоевропейскую педагогическую парадигму и предлагающего
принципиально новые педагогические стратегии, ориентированные на иные по сравнению с
традиционными ценностно-смысловые идеи, рассматривается современной философией как важнейшее
условие выживания самой человеческой цивилизации. И прежде всего речь идет об образовании нового
типа личности, принципиально неподвластного мифологическому манипулированию посредством идеи
«объективного знания», но ориентированного на создание своего собственного, личностного знания как
основы нового типа коммуникации, нового типа социальных отношений. Личность такого типа
находится в центре той новой педагогической парадигмы, кристаллизация которой происходила на
протяжении всего ХХ века. Взамен традиционной для новоевропейской модели образования
ориентации на сверхценность некоей объективированного знания эта парадигма делает акцент на
формировании личностной субъектности как основы и цели образовательного саморазвития ребенка. В
этой связи становится особенно актуальным исследование потенциала различных образовательных
систем не с точки зрения их функционально-обучающих возможностей, но с точки зрения
возможностей личностно-моделирующих.
Монтессори-образование является одной из тех интереснейших образовательных систем ХХ
века, в которых были намечены контуры новой образовательной парадигмы. Вместе с тем, реальный
личностно-моделирующий потенциал Монтессори-образования в значительной степени остается не
исследованным. В значительной степени это связано с тем, что долгое время Монтессори-образование
рассматривалось (и в том числе его адептами) прежде всего как весьма эффективная функционально-
обучающая система, достигающая тех или иных учебных результатов через активизацию личностной
активности ребенка в специально организованной среде. Но такой подход давал основания для того,
чтобы рассматривать активизацию личностной активности и субъектности ребенка не как самоценность,
а всего лишь как эффективное средство решения тех или иных учебных задач. Отсюда же происходила
и относительная закрытость Монтессори-образования, ограниченность возможностей его продуктивного
развития, что зачастую становилось предметом жесткой и справедливой критики – в частности,
известной критики со стороны Л.С.Выготского и других крупных психологов.
Одно из существенных достоинств исследования Н.А. Каргапольцевой “Социализация и
воспитание личности в Монтессори-образовании” как раз и заключается, на наш взгляд, в том, что оно
переносит принципиальный акцент с функционально-обучающих на личностно-моделирующие
возможности Монтессори-образования. Такое изменение акцентов позволяет представить Монтессори-

191
образование как открытую педагогическую систему, обладающую существенным потенциалом
саморазвития в условиях формирования и реализации указанной выше новой педагогической парадигмы.
Иначе говоря, обнаруживаются новые возможности Монтессори-образования, и, в частности,
возможности его продуктивного диалога с другими современными образовательными системами.
Одно из фундаментальных педагогических открытий Марии Монтессори состояло в открытии
ребенка как субъекта образовательной деятельности. Оказалось, что ребенок, самостоятельно (и по
собственной траектории) осваивающий некую, специально подготовленную образовательную среду, во
многих случаях более успешен и эффективен, нежели ребенок, осваивающий тот или иной учебный
предмет по жесткой урочной траектории, задаваемой учителем.
Вместе с тем, хорошо известно, что классическое Монтессори-образование ориентировано на
высокую степень просчитываемости, планируемости тех учебных результатов, которые получаются в
процессе освоения ребенком искусственно моделируемой Монтессори-среды. Иначе говоря,
Монтессори-среда выстраивается прежде всего как учебная среда, т.е. среда, движение в которой
(самостоятельное и субъектное) призвано сформировать вполне определенную (заранее
запланированную педагогом-средовиком!) совокупность знаний, умений и навыков. При этом принцип
детской субъектности, детского авторства движения в данной образовательной среде – это, скорее,
средство достижения результата, нежели самостоятельная и первичная ценность.
Н.А. Каргапольцева убедительно показывает в своем исследовании, что потенциальное
содержание Монтессори-образования гораздо глубже, нежели совокупность тех или иных сознательно
декларируемых в нем учебных целей. И что заложен этот потенциал не в плоскости решения задач
функциональной обученности, а в плоскости личностного саморазвития ребенка, самореализующегося и
самоактуализующегося в формируемой педагогами образовательной среде. Важно только, чтобы
моделируемая педагогами образовательная среда была в гораздо большей степени ориентирована на
«становление опыта субъективирования как выработки личностного знания, собственного мнения, своей
концепции мира, своего стиля и утверждения собственной структуры деятельности», 119 а, значит, в
гораздо большей степени ориентирована на ценность стохастически-вероятностных процессов.
Опираясь на синергетические идеи, диссертант настаивает на необходимости внесения «…в
сферу воспитания элементов “от социализации” - случайных и стихийных факторов неупорядоченного
воздействия (своеобразных “социальных прививок”, “социальной иммунизации”, вариантов “социальных
проб”). В этом отношении вероятностная педагогика сознательно провоцирует самостоятельный выбор
ребенком социально-позитивного поведения в “случайно” и “непреднамеренно” – с точки зрения ребенка
– возникающей конкретной ситуации. Подобная предсказуемая непредсказуемость выбора, приоритет
педагогически обоснованной вероятности провоцирует развитие важнейшего качества личности - ее
субъектности как способности ответственного выбора тактики и стратегии жизненного поведения». 120
При этом важно, чтобы «умные» воспитательные стратегии не подавили процесса стихийной
социализации (и самореализации) личности. Необходимо, чтобы социализация и воспитание находились
«в состоянии разумного, оптимального, “балансируемого” соотношения процессов энтропии и
негэнтропии, упорядоченности и хаоса, дезорганизации и (само)организации, деструкции и
(само)развития». 121
Таким образом, классическая концепция Монтессори-среды получает в диссертационном
исследовании Каргапольцевой Н.А. существенное и весьма продуктивное, на наш взгляд, развитие, и
связано это с развитием представлений о ценностной структуре личности.
«В том случае, когда доминирующей является сфера воспитания как преимущественно
упорядоченно-организованная среда, в итоговом становлении личности преобладает послушание
(известное снижение инициативности, предпочтительность феномена “ведомого” и т.п.), наблюдается
определенное снижение способности самостоятельно ставить цели и добиваться их осуществления,
неся ответственность за результаты своей деятельности. Если же преимущественное значение
принадлежит стихийным, непредсказуемым факторам социализации, то итоговость личностного
развития более определенно включает в себя акцентность самостоятельности, умение ставить цели и
достигать их во многом вопреки обстоятельствам, хотя наблюдаются затруднения с соблюдением
общепринятых норм поведения». 122
Именно это обстоятельство заставляет диссертанта разрабатывать концепцию весьма
существенной коррекции классической образовательной среды. «Мы считаем целесообразным
специально вводить элементы стихийного, неуправляемого феноменального поля социализации в
личностное образовательное пространство через воспитательную систему образовательного учреждения.

119
Каргапольцева Н.А. Социализация и воспитание личности…. С. 17
120
Там же, с. 17-18
121
Там же, с. 19
122
Там же, с.20-21

192
Это позволит не только в доступных (разумных) пределах упорядочивать воздействующее влияние
окружающей среды на развивающуюся личность, но, прежде всего, подготовить ребенка к
жизнедеятельности в меняющихся средовых условиях»123
Принципиально важно, что личностные программы развития ребенка в обосновываемой
диссертантом модели Монтессори-образования в значительной мере выстраиваются через
«педагогически проектируемые “стихийные”, “спонтанно” возникающие ситуации» 124 При этом вектор
личностного развития ребенка не дается ему как педагогическая данность, а является «генерализацией
множества его личных выборов». 125 Но в таком случае любая проблемная ситуация – и специально
подготовленная педагогом, и стихийно возникшая – является высокоценной, поскольку ведет «к поиску
вероятностных выборов стратегии поведения каждым участником, развитию рефлексивных навыков,
преодолению неуверенности, тревожности, страхов и др.»126 Естественно, что при такой стратегии
формирования личности ценностью оказывается «не только готовность ребенка к качественному
выполнению социальных ролей, но и умение достойно воспринимать неудачи, мобилизовывать
личностный потенциал для преодоления критических ситуаций». 127
Все сказанное выше позволяет утверждать, что в диссертационном исследовании
Н.А.Каргапольцевой осуществлена попытка адаптации классической Монтессори-педагогики к
образовательным задачам сегодняшнего дня и выявлен существенный потенциал этой педагогики для
решения актуальных задач современной российской педагогики – прежде всего с точки зрения создания
условий для личностной самоактуализации ребенка и формирования новой педагогической парадигмы,
ориентированной на развитие личностной субъектности как на главное содержание образовтельной
деятельности.
Теперь о замечаниях.
Никуда не уйти от того, что Монтессори-образование и классно-урочная система – это
существенно разные образовательные системы, которые до некоторой степени находятся в состоянии
конфликта на уровне своих оснований. Хотелось бы, чтобы встреча этих двух образовательных
реальностей была описана диссертантом в более жестком, проблематизирующем ключе. Ведь любая
болевая точка, которая возникает в момент столкновения разных образовательных реальностей– это
потенциальная точка роста и развития. Поэтому хотелось бы, чтобы диссертантом было предложено
системное описание тех конструктивных проблем и противоречий, с которыми сталкивается попытка
реализовать модель Монтессори-образования в условиях современной российской школы – насколько
эти проблемы и противоречия оказываются продуктивны для развития самой Монтессори-системы, и
насколько эти проблемы и противоречия оказываются продуктивны для развития самой российской
школы. На наш взгляд, такого рода описание проблемного поля, возникающего при встрече различных
образовательных систем, обладает чрезвычайно высокой степенью потенциальной продуктивности и
позволяет лучше понять скрытые возможности каждой из этих систем.
В целом не вызывает сомнений, что работа Каргапольцевой Н.А. отвечает требованиям,
предъявляемым к докторским исследованиям, а автор заслуживает присуждения ученой степени доктора
педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика.

Вероятностное образование
как основа формирования детской субъектности, нового учебного
содержания и особого уклада школьной жизни
(Аналитический отчет Федеральной экспериментальной площадки за 1999-2000 гг.)

Введение. Описание исходного проблемного поля и базовой теоретической модели

123
Там же, с.27.
124
Там же, с. 33.
125
Там же
126
Там же
127
Там же

193
 Становление вероятностного эксперимента и его исходное проблемное содержание

Научно-внедренческая лаборатория “Вероятностное образование”, занимающаяся теоретической

разработкой и практической апробацией качественно новых образовательных стратегий и принципов, а
так же конкретных образовательных технологий была создана в 1993 году на базе Октябрьского РОНО
г. Екатеринбурга.
На протяжении девяти лет лаборатория вероятностного образования ведет обширную
теоретическую и экспериментально-практическую работу по разработке и апробации нового учебного
содержания и новых организационных моделей по управлению образовательным процессом на
вероятностной основе.
Основным предметом деятельности лаборатории является многолетний эксперимент по
созданию целостной модели образования на вероятностной основе в одной из школ г. Екатеринбурга. В
настоящее время основу деятельности лаборатории составляют два разнотипных класса, выступающих в
роли экспериментальных площадок для апробации идей и принципов вероятностного обучения, и
позволяющих разработать целостную концепцию вхождения идей вероятностного образования в
современную массовую школу. Новые экспериментальные классы открываются по мере вызревания
административных и кадровых возможностей - с учетом того обстоятельства, что внедрение принципов
вероятностного образования связано с радикальной ломкой глубинных стереотипов учительского
сознания, поскольку вероятностный эксперимент не носит частно-методического характера, а
ориентирован на пересмотр самих оснований учебного процесса.
Подчеркнем: вероятностный эксперимент менее всего имеет частно-методический характер и
совершенно не связан с поиском новых средств усвоения того или иного учебного содержания. Здесь -
в ситуации подлинного сотрудничества педагогов, психологов, детей и их родителей - осуществляется
поиск принципиально новых СТРАТЕГИЙ образования и самой жизни - стратегий, которые можно было
бы определить как спасительные для судеб наступающего столетия. Тех образовательных стратегий,
которые позволили бы построить новое общество - общество, не основанное на лицемерии, цинизме,
ненависти и унижении человека человеком.
Исходная проблема, вокруг которой формировались теоретические и практические узлы данного
проекта, - это наличие фундаментального разрыва между историческими способами бытия и развития
самой человеческой культуры (которые можно определить как принципиально вероятностные, т.е.
лишенные однозначно-жесткой детерминации), с одной стороны, и жестко-детерминированным
представлением этой культуры в планово-урочных образовательных моделях - с другой.
Базовая идея вероятностного подхода состояла в возможности построения целостного учебного
содержания на вероятностной, неплановой основе, и не через систему “учебных предметов”, а через
открытый, не поддающийся четким прогнозам субъектный диалог с различными областями культуры.
При этом активизация детской и учительской субъектности рассматривалось как основное содержание
образовательного процесса. Естественно, что при этом происходил радикальный отказ от таких
традиционных регуляторов учебного процесса, как урок с урочным планом, жесткая учебная программа
и контроль за усвоением знаний. Вместе с тем речь шла об открытии и исследовании новых
психологических и учебных возможностей ребенка младшего, среднего и старшего школьного возраста.
Главный принцип, положенный в основу описываемой системы образования - это принцип
культурной самоактуализации личности ребенка. Не освоение той или иной учебной программы, а
актуализация внутренних смыслов ребенка - вот стержень образовательного процесса в описываемой
системе. При этом сам учебный процесс разворачивается как непрограммируемый. Задача педагога
заключается в том, чтобы моделировать те или иные культурно-событийные процессы и отслеживать
психологическое развитие ребенка во все новых и новых культурно-событийных ситуациях. А развитие
всего внутриклассного сообщества детей (и каждого отдельного ребенка внутри этого сообщества)
происходит по совершенно уникальной траектории, невоспроизводимой в движении и развитии
любого другого класса. Каждый новый "класс" творит новую траекторию движения, не совпадающую с
траекториями предшественников. Совпадают лишь общие психологические закономерности, по
которым происходит самоактуализация ребенка в культуре на разных возрастных ступенях. Исходя из
этого сотрудниками лаборатории разрабатывается широкий арсенал педагогических и психологических
средств, позволяющих ребенку осуществлять эту самоактуализацию с максимальной эффективностью.
В описываемой системе исчерпывают себя основные принципы, на которых строится
педагогика традиционной школы: упраздняется планово-урочная система, исчерпывает себя идея
учебника, становится совершенно излишней и ненужной система школьных оценок и отметок как
основное средство учебной мотивации. Задача учителя заключается не в том, чтобы научить ребенка тем
или иным конкретным знаниям, умениям и навыкам, а в том, чтобы создать у ребенка (через систему

194
особых психологических задач) мотивацию к образовательному диалогу с культурой и создать можную
культурно-образовательную среду, а ребенок сам формирует траекторию своего развития в
образовательной среде, создавемой в процессе совместной деятельности учителя и детей.
Характерно, что и основным критерием развития ребенка в описываемой системе оказывается не
усвоение им тех или иных учебных знаний, умений и навыков, а создание им культурно значимых
авторских продуктов, сформированность устойчивых мотиваций к самостоятельному, внеурочному
диалогу с культурой, развитость творческого потенциала и психологическая готовность к работе с
нестандартными жизненными ситуациями. Иначе говоря, у каждого ребенка формируется мощный
потенциал творческого САМОразвития. Таким образом, вероятностный эксперимент не носит частно-
методического характера, а ориентирован на пересмотр самих оснований учебного процесса.
Построение вероятностной модели образования для детей младшего школьного возраста было
связано с решением двух фундаментальных задач: построением систем межличностной коммуникации
(самоактуализация детей через диалог с другими детьми и миром взрослых) и формированием того, что
можно было бы назвать потребностными основаниями образования. Иначе говоря, в отличие от
традиционной системы начального образования главным содержанием экспериментально создаваемой
системы является не постановка неких практических навыков чтения, письма и счета, а нечто су-
щественно иное. Это "существенно иное" можно было бы определить как формирование широкого
спектра ПОТРЕБНОСТЕЙ ребенка младшего школьного возраста к самореализации в коммуникации, а
так же в различных сферах и формах культуры. Именно сформированность (и реализованность)
коммуникационных, а так же учебных (математических, лингвистических, информационных и т.п.
потребностей у выпускника начальной школы, а вовсе не та или иная "сумма знаний, умений и навыков"
является, согласно логике эксперимента, тем главным условием, которое обеспечивает каждому ребенку
эффективное вхождение в среднее звено образования. Поэтому основное содержание образования в
предлагаемой модели заключается не в трансляции знаний, а во множественных проблематизациях,
максимально провоцирующих ребенка на самостоятельное движение в пространстве межличностной
коммуникации и культуры.
Первая задача, которую решала описываемая экспериментальная система - это формирование у
каждого младшего школьника письма как авторского самовыражения и связанной с этим
индивидуальной языковой интуиции. В сущности говоря, речь идет о формировании у младших
школьников того, что можно было бы назвать "литературными способностями", а, вместе с тем, и о
формировании своеобразной страсти к письму. В рамках эксперимента было принципиально доказано,
что устойчивая потребность в авторском литературном самовыражении не только может быть
эффективно сформирована у каждого без исключения младшего школьника, независимо от уровня его
так называемой "готовности к школе", но и способна явиться подлинным основанием всей работы по
формированию письменной речи и навыка чтения. Поэтический образ как первая и основная форма
авторского самовыражения младшего школьника в письменной речи оказывается при этом крайне
эффективным средством мотивации к письменной речи как таковой.
Важно, что письмо в экспериментальном классе с самого начала существует исключительно в
форме авторской литературы, создаваемой учащимися класса, т.е. в форме записи своего собственного,
внутреннего содержания, причем содержания поэтизированного, а не как инструмент переписывания
чужого содержания. И это именно то обстоятельство, которое обусловливает сформированность в
каждом ребенке потребности в письме и чтении.
Лишь когда у ребенка уже сформирована писательская и читательская интуиция, когда у ребенка
сформирована способность получать удовольствие от авторского письма и авторского же чтения,
начинается исследовательская работа, касающаяся грамматического строения речи: ребенок приступает
к систематическому освоению различных орфографических и синтаксических моделей. Однако работа
эта с самого начала выступает как средство расширения и усложнения пространства авторского
самовыражения. Таким образом, освоение ребенком форм спряжения глаголов или склонений по
падежам, мира префиксов и суффиксов, а также мира тех или иных синтаксических конструкций
становится для него способом дальнейшего развития его литературного "Я", а освоение чисто
лингвистической информации оказывается окрашено в глубоко субъективные, личностные тона, и,
следовательно, освоение законов языка становится для ребенка глубокой и искренней потребностью.
Логика освоения математики в экспериментальном классе также существенно отличается от того,
что принято в современной начальной школе. Главный приоритет - это формирование так называемой
"понимающей математики", когда через принципиально новые типы задач и графические построения у
детей формируются глубинные математические образы - образы числа, величины, равенства,
положительного и отрицательного, а также образы различных арифметических операций. Совокупность
разработанных в рамках эксперимента задач и технологий оказывается настолько эффективной, что уже
к середине третьего класса дети оказываются способны осуществлять достаточно сложные
алгебраические преобразования, демонстрируя при это высокий уровень математического понимания

195
производимых преобразований. И уже с опорой на алгебраические структуры происходит формирование
чисто вычислительных навыков - тех навыков, на которых в обычной школе сосредоточено 99%
внимания. А это значит, что традиционная логика школьного математического образования оказывается
перевернута. Главная цель, начиная с первого класса, - формирование структур математического
мышления, а вовсе не вычислительных навыков. И в этом описываемая модель безусловно близка школе
развивающего обучения. Однако весь конкретный инструментарий здесь принципиально иной. Иные
типы задач. Иная логика движения. Если в развивающем обучении основной акцент делается на
формировании математических понятий, то описываемая модель, скорее, формирует математические
образы и математическую интуицию, что гораздо больше соответствует возможностям ребенка этого
возраста.
Авторы описываемой модели образования настаивают на том, что именно образ, а не понятие
является глубинной основой самого феномена мышления, и именно в этой точке находится суть
наиболее глубокого расхождения описываемой модели и развивающего обучения. Если для развива-
ющего обучения альфой и омегой мышления (лингвистического или математического) является понятия,
и именно научные понятия являются подлинным предметом учебной деятельности в РО, то в
описываемой модели формирование понятийной структуры мышления вовсе не является приоритетной
задачей, коль скоро речь идет о младшем школьном возрасте. Со времен классических исследований
Пиаже и Выготского хорошо известно, что понятийное мышление как таковое не является естественной
формой существования детского сознания в младшем школьном возрасте, и в этой связи стремление
развивающего обучения перепрыгнуть психологические возможности этого возраста с помощью особых
развивающих технологий не представляется оправданной даже в случае успешности такого рода прыж-
ков. Подлинный ключ к эффективному становлению развитых мыслительных структур в среднем
школьном возрасте - не в раннем формировании понятийного мышления, а в чем-то существенно ином:
в развитости образных структур, составляющих наиболее глубокие предпосылки феномена творческого
мышления. Любое теоретическое мышление, как показали исследования науки уже в XX веке, имеет в
своем основании некую образную структуру - совокупность того, что можно было бы назвать
интеллектуальной образностью. Любое подлинное понимание начинается вовсе не на понятийном
уровне, а на уровне интуитивного схватывания образа понимаемого. И только через личностные
образные структуры происходит восхождение к сущности понятия. И оттого главной задачей начального
школьного обучения в описываемой модели является как раз формирование интеллектуальных образов,
формирование первичных понимательных интуиций - этой подлинной основы мышления как такового.
Образные основания мышления, но никак не его понятийные структуры и являются главным предметом
описываемой модели. Образ всегда личен. В нем нет универсальной всеобщности понятия, но зато есть
свернутая пружина огромного познавательного интереса. И здесь находится ответ на вопрос о том, что
же должно являться подлинным содержанием начального образования в современной школе. Лишь
пройдя школу образа, ребенок оказывается по-настоящему готов вступить в школу собственно
понятийного мышления. И именно в школе образа можно наиболее эффективно заложить всю
совокупность математических и литературно-лингвистических способностей ребенка, а также
способность самообразования, что и гарантирует, в конечном счете, эффективное освоение навыков
собственно понятийного мышления на последующих ступенях школьного образования.

Основные направления теоретической и практической деятельности в отчетный

период

Основные теоретические и практические задачи, решавшиеся лабораторией вероятностного

образования в течение 1999-2000 г.
На протяжении отчетного периода решались следующие теоретические и практические задачи в
области формирования и внедрения нового учебного содержания.
1. Осуществлялась разработка нового теоретического и методического содержания учебного
процесса с ориентацией на процессы психологической самоактуализации учащихся.
2. Создавалась концепция и модель образовательного пространства, ориентированного не на
традиционные, урочные схемы учебного процесса, а на вероятностные закономерности развития самой
культуры.
3 Происходило моделирование учебного процесса как процесса не поддающихся четкому
программированию погружений в культуру с общей ориентацией на содержательные задачи
современной российской школы (в частности, представленных в поиске так называемых "учебных
стандартов") и на радикально новое понимание психологических и учебных возможностей ребенка,
обучающегося в вероятностной парадигме.

196
 4. Происходило создание системы систематического многоуровневого наблюдения за учебным
процессом в экспериментальных классах - (стенографирование уроков и создание долговременного
информационного архива по каждому экспериментальному классу).
5. Разрабатывалась система психологического наблюдения и контроля за развитием учащихся в
условиях вероятностного эксперимента; создание банка общих методик психодиагностики и
индивидуальной системы наблюдения за каждым ребенком, находящемся в условиях эксперимента, а
также системы психолого-консультирующей помощи родителям.
6. Проводились систематические обучающие семинары для учителей РФ на базе
экспериментальных классов, в условиях живого учебного процесса.
7. Осуществлялось издание материалов исследований в виде научных статей и монографий,
учебных и учебно-методических пособий.

Организационное моделирование образовательного процесса в экспериментальных классах

Особенности организации образовательного процесса в экспериментальных классах связаны с

тем, что эксперимент носит подчеркнуто научный а не учебный характер и ориентирован на решение
задач, связанных с разработкой нового учебного содержания.

1.Учебный процесс строился как принципиально непрограммируемый в традиционном учебном

смысле, но в то же время ориентированный на ключевые проблемы традиционного школьного обучения
основе. Учебный процесс разворачивается как многослойное и многоуровневое погружение в ту или
иную учебную или психологическую проблему, с привлечением самых разнообразных культурных
контекстов и опорой на вероятностные технологии. В этой связи традиционный школьный учебный
журнал оказывается неспособен выполнять свои контролирующие и организующие функции и исчезает
из учебного процесса за ненадобностью. Организация и развитие учебного процесса осуществляется
через систему многоаспектного архивирования учебного содержания, а пространство класса
выстраивается как многослойное археологическое пространство, "накапливающее" содержание
прошлого в различных письменно-символических формах. Естественно, что и традиционное учебное
планирование ("расписание занятий") оказывается при этом невозможным. Учебный процесс строится
как естественный, а не искусственный процесс - как процесс естественного саморазвития некоего
культурного содержания с ориентацией на общешкольное содержание и психологические возможности
учеников. Кроме того оказываются размыты временные границы "урока". "Урок" продолжается не какое-
то строго фиксированное количество времени а в зависимости от того, как развивается та или иная
учебная ситуация и каковы психоинтеллектуальные возможности детей.
2.Формировалась и практически апробировалась новая концепция учебного пространства и
времени (на вероятностной основе). Моделировался учебный процесс в условиях предельной размытости
"предметных границ" когда математика может перетекать в лингвистику (и наоборот) в самых
неожиданных точках. Во всяком случае эта предельная гибкость предметных границ культивируется до
той поры, покуда класс развивается в границах так называемой "начальной школы". С появлением же
особых предметных циклов среднего звена возникает вопрос о возможности вписывания в эту систему
педагогов-предметников по типу, приближающемуся к известной идее парк-студий.
3.Разрабатывалась критериальная шкала оценки качества и результативности образования в
условиях вероятностного проектирования. При этом на первое место выдвигаются интеллектуальные и
психологические качества ребенка (в частности, его способность к творческой самореализации в разных
культурных сферах), которые просто не поддаются стандартизованной системе школьных оценок, а с
другой стороны эффективно работает система психологического наблюдения и контроля за развитием
ребенка.
4. В экспериментальные первые классы принимались дети с разным уровнем подготовленности к
школе с целью организации многоуровневого обучающего диалога в пространстве класса. Кроме того
специально принимались дети с разными психологическими и интеллектуальными проблемами, с целью
формирования личностного моделирующего пространства для отработки нового учебного содержания.
5.Экспериментальные первые классы формировались как многовозрастные классы, с разницей в
возрасте до двух лет. Учебный процесс осуществлялся как многоуровневый. В классе происходит
постоянное переформирование многовозрастных микрогрупп, каждая из которых решает свои группы
задач на основе диалога между детьми разного возраста.
6.Экспериментально апробировались новые организационные модели, связанные с созданием
сложных учебно-культурных конгломератов, когда на одной учебной площадке (в одном и том же
помещении, в одной и той же учебной среде, но в разные смены) обучаются экспериментальные классы
вероятностного типа, находящиеся на совершенно различных возрастных ступенях: например, шестой и
первый класс. В этом случае шестиклассники становятся соавторами организации учебного процесса и

197
учебного пространства в первом классе, и принимают деятельное участие в этом процессе в качестве
"групповых кураторов" и консультантов.
7.Особенности обучения в экспериментальных классах создают необходимость интенсивной
учебной и психологической работы с родителями детей. В этой связи важной особенностью
экспериментального обучения являлось то, что оно сопровождался регулярными психолого-
педагогическими учебами для родителей.
8.Учебный контроль за развитием детей осуществлялся на основании собственных систем
учебного и психологического тестирования, разрабатываемых научным коллективом лаборатории. Один
из ключевых критериев успешности образовательного процесса - готовность и способность ребенка
развиваться в новых образовательных и социальных средах.

Разработка и реализация теоретической концепции образованного человека

как главного результата образовательной деятельности

Сверхзадача построения образования на вероятностной основе состоит в то, чтобы в

максимальной степени ввести в образовательный процесс фактор творческой непредсказуемости, и, тем
самым, в максимальной степени удовлетворить тягу ребенка к событийному существованию, тягу
ребенка к свободе. Но реализовать эту тягу в пространстве самой культуры. Если культура открывается
ребенку как мир творческой непредсказуемости, как мир, движение по которому не регламентировано
учебной программой и учебником, а совершается им самим по прихотливой траектории вероятностного
типа, это значит, что ребенок получает возможность удовлетворить свою страсть к приключению,
страсть к авантюре, страсть к свободе в пространстве самого образования. А это значит, в свою
очередь, что у такого ребенка никогда не возникнет потребность в суррогатных видах свободы, в
суррогатных типах событийности типа свободы и событийности в наркотиках.
Вместе с тем, вероятностная модель образования позволяет интеллектуально и психологически
подготовить учащихся к успешной деятельности в ситуациях с высокой степенью неопределенности - а,
значит, подготовить к творческой жизни в культуре и просто к жизни. Ведь образование вероятностного
типа - это образование, лишенное плановой предопределенности, программной заданности, и потому в
максимальной степени готовящее человека к встрече с реальной жизнью.
Ну и, наконец, вероятностное образование - это образование, в максимальной степени
соответствующее самому духу культуры. Оно не просто “сообщает” учащимся о культуре и каких-то ее
достижениях, не просто “проходит” культуру учебным образом, а моделирует сам культурный
процесс в его реальной творческой непредсказуемости. Таким образом, дети, погруженные в
вероятностное образование, - это дети, которые осваивают не выморочные и бесконечно далекие от
жизни и реального бытия культуры законы школьного расписания, но осваивают законы самой жизни и
самой культуры, поскольку каждая точка их образовательной траектории - это не точка заранее
расписанной учебной программы, а точка культурной событийности.
А в результате это, помимо всего прочего, и крайне интересное образование. Образование, в
равной степени интересное и для “ученика” и для “учителя”. Ведь в вероятностной модели образования
не только у ученика, но и у учителя нет сценарной разработки очередного «урока», и никто не знает, чем
закончится очередное путешествие в мир культуры. Открытость, непланируемость результата
очередного культурного путешествия здесь высшая ценность. И потому это образование, которое в
каждом своем штрихе ориентировано на личность ученика и личность учителя, а вовсе не на
очередную порцию знаний, которые должен усвоить ученик в соответствии с кем-то заранее
разработанным планом (“учебной программой”). Вероятностное образование - это по-настоящему
свободное образование, благодаря которому происходит внутрикультурный личностный диалог ученика
и учителя, а не банальный процесс усвоения тех или иных программных знаний.
Вероятностное образование - это путь формирования действительно образованных, а не
функционально обученных людей.
Формирование подлинно образованной личности взамен личности обученной - это и есть
сверхзадача образования на вероятностной основе.
Вся сегодняшняя система образования держится на фундаментальной подмене понятия
“человек образованный” понятием “человек обученный” и на отождествлении процесса образования с
процессом обучения. Однако это далеко не одно и то же. Обучение - это процесс трансляции знаний,
умений, навыков от учителя к ученику, и этот процесс имеет четко регламентированные цели, задачи и
этапы реализации. Что касается образования, то это гораздо более широкое и фундаментальное понятие.
Процесс образования, становления человеческой личности происходит непрерывно, на
протяжении всей человеческой жизни в ходе индивидуально-личностного диалога с миром окружающей
человека культуры. При этом случаются ситуации, когда человека кто-то специально “учит”, “обучает”;

198
однако в огромном количестве случаев никакого специального “обучения” нет, а процесс образования
все равно происходит. Например, когда человек просто читает книги, или общается с умными людьми,
или сам пытается писать и т.п.
Принципиально важно, что вероятностное образование - это именно образование, а не
“обучение”, поскольку в вероятностном образовании не ставятся специальные обучающие цели и никто
никого не учит. Здесь просто-напросто создается мощная образовательная среда, мощное
образовательное пространство, являющееся микромоделью человеческой культуры (в сущности говоря,
это не что иное, как обширная библиотека, в которой представлены самые разные области человеческой
культуры), и создаются мощные мотивации к тому, чтобы каждый ребенок захотел отправиться в свое
собственное, глубоко личное, субъективное, индивидуальное путешествие по этому микромиру
культуры. При этом ребенок не осваивает заранее запланированный учебный материал, а просто
путешествует, предъявляя результаты своего путешествия в различных культурно-значимых формах.
При этом задача педагога состоит не в том, чтобы быть учителем, проводником, экскурсоводом в этом
путешествии, а в том, чтобы быть консультантом, помощником. Маршрут пролагает сам ребенок, и это
отнюдь не учебно-экскурсионный, заранее известный маршрут. При этом от ребенка совершенно не
требуется, чтобы он научился воспроизводить некий материал, именуемый “учебным”, но требуется,
чтобы он научился быть самим собой, научился делать свой, интеллектуальный и нравственный выбор
и научился идти по траектории, которую никто заранее не проложил, и которая является его собственной
культурной траекторией.
Причем речь совсем не о том, чтобы разными путями дети пришли-таки к единому знанию и
единому пониманию, освоили некий общий “культурный минимум”. Нет, в том-то и дело, что
результатом этих вероятностных путешествий по микромодели культуры оказываются разные знания;
впрочем. эти разные знания становятся предметом коллективного диалога, коллективного обсуждения,
коллективного спора.
Кстати говоря, именно так происходит и в самой жизни. Ведь в жизни никто не прокладывает
учебных маршрутов и не стремится к тому, чтобы все люди получили одинаковое знание и пришли к
одинаковым результатам. Каждый человек идет по своему маршруту в гигантском пространстве
культуры, диалогически предъявляя результаты своего движения тем, кому они оказываются интересны.
А результатом этого индивидуально-вероятностного движения, помноженного на диалог с иными
индивидуальными траекториями и является формирование Человека Образованного.
Итак, “человек образованный” – это вовсе не то же самое, что “человек обученный”, т.е.
человек, освоивший некий стандартизованный объем знаний, умений и навыков.
Человек образованный - это прежде всего человек, образовавшийся как личность, человек,
состоявшийся как личность, и потому способный к личностной самореализации в пространстве
культуры. Следовательно, это человек обладающий самостоятельным и самозначимым образом мысли и
существования.
Вполне очевидно: критерием того, что человек состоялся как личность, никак не может объем
накопленных им знаний, умений и навыков, на чем делает упор традиционная школа. Но что же, в таком
случае?
Укажем на ключевые личностные качества, которые составляют “каркас” подлинно
образованного человека.
Во-первых, образованный человек – это нравственно вменяемая личность. Он обладает развитым
чувством совести, и потому способен нести ответственность за свои действия и их последствия не
просто перед той или иной ограниченной группой людей, но и перед самим собой, перед будущими
поколениями, перед человечеством в целом. Образованный человек – это человек, в котором
присутствует нравственная доминанта. А ведь специфика нравственной позиции состоит в том, что ее
нельзя “усвоить” как какое-то внешнее знание, ее можно лишь выстрадать. И лишь в этом случае
личность можно назвать действительно “нравственно вменяемой”. Возможно, главная беда образования
обучающего типа заключается в том, что оно не способно формировать позицию нравственной
вменяемости: ведь нравственности нельзя “обучить”. Нравственность - это путь внутреннего
самостояния личности, и это путь, который каждый человек проходит на свой страх и риск. Максимум,
на что способна школа обучающего типа - это предложить сумму моральных требований. Но усвоить
нормы морали и стать нравственным человеком - это совершенно не одно и то же.
Во-вторых, это человек обладающий самостоятельным и самозначимым образом мысли,
обладающий гибким и развитым мыслительным аппаратом, позволяющим искать и находить
нестандартные решения в нестандартных ситуациях, это человек, овладевший развитыми формами
мыслительной деятельности. При этом вопрос заключается вовсе не в том, чтобы он просто овладел
какими-то готовыми алгоритмами и схемами мышления, а в том, чтобы его мышление обрело
собственный, индивидуальный и неповторимым стиль и почерк.

199
 И, наконец, в-третьих, образованный человек – это человек, владеющий широкой палитрой
языков культуры, позволяющих вступать с этой культурой в продуктивный диалог и
самореализовываться в пространстве культуры. Прежде всего речь идет о языках художественно-
поэтического, лингвистического, логико-математического и естественнонаучного мышления.
Подчеркиваю: речь не о “сумме знаний” в соответствующих предметных областях, а именно о языках,
дающих возможность вступать в личностный, вероятностный диалог с соответствующими областями
культуры и самоактуализовываться в соответствующих областях.
И самое главное при этом - развитое чувство, развитая интуиция родного языка. Ведь родной
язык – это не просто средство коммуникации, средство понимания другого человека. Родной язык – это
главное средство самовыражения, самоактуализации человеческой личности и одновременно – средство
диалога с культурой. Именно потому сформированность родного языка как способа личностного
самовыражения - важнейший критерий того, что мы имеем дело с подлинно образованным человеком.
Что касается “человека обученного”, то это человек, освоивший те или иные знания, умения и
навыки, и способный эти знания, умения и навыки в той или иной мере воспроизвести. Иными словами,
это более или менее качественно обученный человек-функционал. Не человек-личность, а человек-
средство. Функция от некоей совокупности усвоенных им знаний.
Увы, сам идеал сегодняшнего отечественного образования, то он все более и более
ориентируется на то, что можно было бы назвать “обученной функциональностью”, а само образование
является образованием обучающего типа, т.е. образованием, ориентированным исключительно на
процесс обучения.
Чтобы убедиться в том, что это действительно так, достаточно взять в руки федеральный
образовательный стандарт. Он весь посвящен исключительно тому, произошло ли усвоение учащимися
тех или иных знаний, умений и навыков, но абсолютно индифферентен к тому, сформировались ли у
выпускника школы те или иные базисные личностные качества, позволяющие говорить о том, что мы
имеем дело с действительно образованным человеком, т.е. человеком личностно самостоятельным и
самозначимым. С человеком образовавшимся, свершившимся, состоявшимся.
Такова “генетическая” логика стандарта: именно потому, что он – стандарт, он охватывает лишь
те свойства и качества личности, которые поддаются процедуре стандартизации. Прочие он закономерно
выносит за скобки. Но тем самым как раз самые значимые черты, которые только и позволяют считать
личность подлинно образованной, оказываются вне поля зрения федерального стандарта. А у общества
создается иллюзия, что как раз набор стандартизуемых учебных параметров и качеств – это и есть
высший смысл школы и ее сверхзадача. Никто не успевает заметить, что произошла радикальная
подмена самого образовательного идеала. Отныне целью и смыслом школьного образования становится
не “образованная личность”, а ее суррогатная подделка - “личность обученная”. И в этом – подлинная
трагедия политики школьной стандартизации. Концепция федерального стандарта вводит опасные
системные акценты: высшей ценностью образования провозглашается не личность, а ее учебный
функционал.
Сама суть введения федерального образовательного стандарта в его нынешнем виде заключается
в утверждении определенной системы приоритетов, и прежде всего – абсолютного приоритета
функционального знания над личностной самозначимостью. Ведь личностную самозначимость не
введешь в стандарт, а потому – будем бороться за функциональные знания.
И уже не замечается, что тем самым закладывается система стратегических образовательных
приоритетов. Что незримо вводится некий образовательный идеал: человек... принципиально
вторичный по отношению к усвоенным им знаниям, умениям и навыкам. А ведь подлинно
образованная личность - это личность, принципиально самозначимая, первичная по отношению к любым
усваиваемым ею знаниям и умениям.
Образование на вероятностной основе - это образование, которое ориентировано на радикально
иные образовательные приоритеты, на радикально иные ценности. Здесь любые учебные стандарты –
стандарты усвоения тех или иных знаний, умений и навыков – отходят на второй, третий и десятый план
по отношению к одному – абсолютному – приоритету: приоритету личностных качеств, формирование
коих принципиально невозможно загнать в прокрустово ложе учебно-программной траектории. В
создании такой системы личностных образовательных приоритетов над приоритетами функциональной
обученности видится нам наиболее радикальный и конструктивный путь реабилитации нынешней
системы образования, вывода ее из состояния глубокого системного кризиса. Ибо вся суть того кризиса,
который переживает нынешняя система образования, заключается отнюдь не в том, что эта система
“плохо обучает”, а в том, что она не создает феномена образованной личности.
Формирование подлинно образованной личности взамен личности обученной - это и есть
сверхзадача образования на вероятностной основе, которое является подлинной альтернативой
образованию обучающего типа, т.е. образованию, твердо знающему, “чему учить и как учить”.

200
 Разработка нового учебного содержания на непрограммной основе
и построение вероятностной образовательной среды.

Принципиальное расхождение вероятностного образования (образования-диалога) и любых

форм обучающего образования начинается уже в начальной точке - точке, когда семилетний ребенок
впервые приходит в школу.
Любые формы обучающего образования видят в ребенке сосуд, который требуется наполнить
теми или иными знаниями, умениями и навыками. Потому-то и нужна учебная программа - программа
наполнения сосуда. Именно учебная программа и является предметом обучающего образования.
Основная задача при этом заключается в том, чтобы тем или иным образом поместить запланированное
заранее содержание учебной программы в голову ребенка. Что касается личностного мира ребенка, то он
интересен лишь в той мере, в какой он способствует либо мешает процессу наполнения этого сосуда
(читай: процессу обучения).
Напротив, вероятностное образование исходит из чего-то прямо противоположного. Оно
исходит из того, что в школу приходит не ребенок-сосуд, а ребенок, несущий в себе суверенный и
разнообразный внутренний мир. И надо возделать культурный потенциал этого мира через налаживание
диалога между этим миром и миром человеческой культуры. При этом траектория этого диалога носит
заведомо неплановый, вероятностный и глубоко индивидуальный для каждого ребенка характер.
Поэтому первое, что дает педагог вероятностного типа ребенку - это средства для актуализации
его внутреннего мира. Он побуждает этот мир к выговариванию вслух, к выговариванию в письменной
речи, а также к психлогически непростому диалогу с мирами других детей. Научить ребенка
самовыражаться с помощью новых (по сравнению с дошкольным детством) культурных средств и
строить диалог с другими детьми и педагогом по поводу этого своего самовыражения - это, по сути дела,
главная задача начальной школы в вероятностной образовательной модели. И это задача в значительной
мере психологическая.
Каждый ребенок учится предъявлять свое “Я” самому себе и другим, не задевая чужого
достоинства, и учится вслушиваться в миры чужих “Я”, используя те языки культуры, которые вводит
педагог - язык интонаций, язык жестов, язык письменной речи, язык математического символизма,
информационный язык и т.п.
Понятно, что такого рода диалог принципиально не поддается учебному программированию, и,
вместе с тем, обладает мощным образовательным потенциалом.
Несомненно, что наличие учебной программы - ключевое условие любого обучения. И это -
аксиома. Чтобы эффективно обучить человека чему бы то ни было, нужно твердо знать, чему учить и как
учить. Поэтому любая учебная программа с той или иной степенью подробности и жесткости
расписывает то содержание, которое должен в процессе обучения освоить ученик.
Но это аксиома только для образования обучающего типа. Что касается образования
необучающего, вероятностного типа, то здесь функционирует принципиально иной механизм
управления образовательным процессом, поскольку здесь, скорее, должна идти речь об управлении
процессом самообразования.
Чтобы пояснить, о чем идет речь, позволю себе такую аналогию.
Представим мир культуры как огромный музей и одновременно - огромную библиотеку, где
собрано несметное количество экспонатов и книг, накопленных за несколько тысячелетий человеческой
истории. Естественно, что этот “музей-библиотека” невероятно велик: никакой человеческой жизни не
хватит на осмотр миллиардной доли собранных здесь достопримечательностей. Потому-то и
составляются учебные программы, суть которых заключается в том, чтобы выделить наиболее важные с
точки задач образования экспонаты, разработать оптимальный маршрут движения от одного экспоната к
другому, и сообщить о каждом экспонате максимально сжатую информацию, дабы ребенок эту
информацию запомнил и смог пересказать.
Во всяком случае, именно так выглядит модель школы обучающего типа. Здесь учебная
программа есть не что иное, как краткое описание экскурсионного маршрута, который должен быть
пройден каждым ребенком по этому “музею” культуры.
Любая обучающая модель образования предлагает учащимся набор учебных тем, которые эти
учащиеся должны освоить. Сами учебные темы представляют собой своего рода путеводитель по разным
областям культуры. При этом составители программ решают за ребенка куда ему идти, в какой
последовательности осматривать экспонаты и сколько времени тратить на осмотр каждого из них.
Учитель же выполняет роль экскурсовода, который снова и снова ведет всех детей по тому или иному
тщательно разработанному маршруту. Маршрут, разумеется, может меняться: из него могут исключаться
какие-то экспонаты или включаться новые; неизменным, однако, остается сам принцип учебного
маршрута - движения по заранее запланированной экскурсионной траектории.
Тем не менее, возможны варианты путешествия совсем иного рода. Например, такого.

201
 Экскурсионный маршрут вообще отменяется, и детям предлагается самим, на свой страх и риск
полазить по тем или иным музейным пространствам, включая запасники. По принципу: “пойди туда, не
знаю куда, принеси то, не знаю что”. Но с важным условием: принести информации как можно больше и
как можно более интересной.
Естественно, что запланировать заранее, что это будет за информация и кто какую информацию
принесет, невозможно. Каждый ребенок находится в вероятностном поиске. Единственное что заранее
задает педагог - это ареал исследовательской деятельности (тот или иной “музейный” зал или группу
“музейных” залов) и время, в течение которого осуществляется первый этап поисковой деятельности.
Но ни в коем случае не “программу” исследовательского движения ребенка.
Затем первоначально полученные результаты коллективно обсуждаются, и намечаются
наиболее интересные и перспективные траектории дальнейшего движения и исследования. После чего
дети снова отправляются в самостоятельный исследовательский поиск. И так этап за этапом: сама
траектория коллективного движения по тем или иным культурным пространствам создается в
совместной деятельности данной группы учащихся. А поскольку любое подлинное культурное
пространство по сути своей неисчерпаемо, в нем возможно бесконечное количество различных
образовательных траекторий с бесконечно разнообразными результатами.
Итак, сама суть образования на вероятностной основе состоит в опоре на свободную
(непрограммную) исследовательскую деятельность ребенка. Понятно, что характер движения детей по
различным культурным пространствам будет в этом случае носить отчетливо ненаправленный,
вероятностный характер. А образовательные эффекты явятся не результатом запрограммированной и
расписанной наперед учебной деятельности, а следствием собственной исследовательской активности
ребенка.
Естественно, что в процессе этого вероятностного движения педагог вводит те или иные
культурно-информационные ориентиры (прежде всего - через мотивационные задачи), позволяющие
повышать эффективность внутрикультурного движения ребенка; однако это именно ориентиры, а вовсе
не жесткие программные требования.
Понятно, что при таком характере образовательной траектории четкий и однозначный прогноз
того, какие именно знания в итоге получит ребенок, оказывается невозможен. Вместе с тем,
существующая практика вероятностного образования позволяет утверждать, что знаний этих будет
много, они будут весьма и весьма разнообразными, а, самое главное - это будут свои, личностно
выстраданные и выношенные знания, а не те отчужденно-мертвые знания, которые дает по
преимуществу традиционная школа. Ну, и естественно, что у такого ребенка формируется высокий
уровень самостоятельности и гибкости мышления, развитая исследовательская позиция, чрезвычайно
высокая креативность и не угасающая потребность в получении все новых и новых знаний (что
особенно впечатляет на фоне традиционной школы, где устойчиво, год за годом идет процесс угасания
познавательных потребностей у подавляющего большинства учащихся за редкими счастливыми
исключениями).
Важнейшим условием непрограммного образования является создание мощной
образовательной среды - той информационно-культурной среды, в которой и происходит
образовательное путешествие на вероятностной основе
Подчеркнем: вероятностная образовательная среда - это совсем не то же самое, что наглядно-
информационное обеспечение традиционного учебного процесса. Учебно-информационная среда
обычной школы - это то, что подлежит безусловному освоению каждым ребенком, и потому это
принципиально исчерпываемая среда. Традиционными элементами такого рода учебной среды являются
учебники, а так же учебные и наглядные пособия. Их присутствие и использование в классе
определяется исключительно требованиями учебной программы. Это не более чем средства освоения
программного материала, и вне учебного движения они не имеют смысла.
Совсем иное дело - вероятностная образовательная среда. Это ни в коем случае не совокупность
учебных и наглядных пособий, специально “подогнанных” под требования той или иной программы, а
своего рода микромодель культуры, важнейшей чертой которой является ее принципиальная
избыточность по отношению к тем или иным конкретным учебным целям и задачам. И потому в эту
среду можно погружаться, по ней можно путешествовать, ее можно изучать, но ее принципиально
нельзя “до конца” освоить.
“Скелетом” этой живой образовательной среды является обширная (и обязательно интересная!)
библиотека, представляющая своеобразный “срез” культуры в ее историческом развитии и во всем
реальном многообразии ее предметных областей. Если традиционная школьная библиотека - это
своеобразный “придаток” к учебному процессу, средство, используемое для освоения программы, то
здесь библиотека - первичная и самозначимая реальность. Весь образовательный процесс происходит как
бы у нее внутри, представляя собой не что иное, как вероятностное путешествие в пространстве этой
микромодели культуры.

202
 Естественно, что книги должны быть определенным образом упорядочены - по странам, эпохам,
предметным областям, и при том находиться в открытом доступе. При этом, чем больше в библиотеке
книг, представляющих самые разные области культуры, тем более увлекательным и разноплановым
может быть такого рода путешествие.
Особенно важно подчеркнуть, что книги в такой библиотеке не должны быть четко
ориентированы на какой-то возраст, а должны быть в известном смысле “всевозрастными”: книги,
доступные детям восьмилетнего возраста, должны стоять вместе с абсолютно “взрослыми” книгами, а
ребенок в процессе своего интеллектуального путешествия должен сам “прощупывать” свой
интеллектуальный потолок и находить интересные ему книги. Кроме книг библиотека должна содержать
обширный видеофонд, музыкальный фонд, а так же фонд образовательных компьютерных программ.
Разумеется, в этой библиотеке может найтись место и обыкновенным школьным учебникам, но с одной
существенной оговоркой: не как особым, “священным” книгам, которые нужно “проходить” в
соответствии с программой, а как рядовым книгам среди множества прочих.
Так или иначе, но именно обширность и разноплановость описываемой “библиотеки культуры”
является гарантией того, что путешествия по ней будут носить “неисчерпаемый” т.е. потенциально
бесконечный характер, а ценность книг не только не будет исчерпываться в процессе их “прохождения”,
но будет раз от раза возрастать - так, как это и происходит в нормальном культурном процессе.

Разработка новой модели учителя

Естественно, что функции педагога в такого рода культурно-образовательной среде совершенно

не совпадают с функциями учителя традиционной школы.
Учитель - это то, кто учит. Помогает детям осваивать программу. Ведет учащихся в каком-то
заранее ему известном направлении. Ведет к тому, чтобы все дети освоили некоторую сумму знаний,
заложенную в учебную программу. В этом и состоит главная функция традиционного школьного
учителя - вложить в головы детей некоторую заранее определенную учебной программой сумму знаний.
Педагог же вероятностного образования - это прежде всего методолог самообразовательного
движения, которое не имеет жесткой программной направленности. Он менее всего “экскурсовод”, но,
скорее, мотиватор и консультант. Его задача в том, чтобы вначале в максимальной степени
замотивировать каждого ребенка на свободную исследовательскую активность (так, чтобы эта
активность носила максимально широкий и интенсивный характер), а затем (уже в качестве
консультанта) непрерывно помогать ему в разработке стратегии дальнейшего исследовательского
движения.
Таким образом, педагог вероятностного типа должен обладать двумя фундаментальными
умениями. Во-первых, он должен уметь психологически грамотно мотивировать исследовательскую
активность ребенка и осуществлять коррекцию этой активности по мере того, как траектория этой
активности приобретает самые неожиданные и даже замысловатые очертания. А, во-вторых, должен
уметь быть консультантом в ситуациях, к которым он заранее информационно не готов, и которые он
должен поэтому “раскапывать” совместно с ребенком.
Важной особенностью такого педагога является то, что он сам, наряду с детьми находится в
позиции активного незнания. Если традиционный учитель представляет некое хорошо ему известное
знание, то вероятностный педагог, идя вместе с детьми по прихотливому и не известному заранее
маршруту (причем с каждой новой группой детей это новый маршрут), неизбежно делает массу
открытий для самого себя. Важно лишь, чтобы культурный фон, культурная образовательная среда, в
которой происходит движение, был максимально богатым и интересным как для детей, так и для
педагога.
Таким образом, описываемое образовательное движение менее всего является заранее
выстроенным экскурсионным маршрутом с глянцевым покрытием учебника. Скорее, это модель
черновой лаборатории культуры, в которой и дети, и педагог вместе занимаются увлекательной
исследовательской деятельностью, в которой культура открывается впервые и для детей, и для
педагога.
Итак, вероятностное образование вообще не строит себя по типу обучающей деятельности, а по
типу диалога с культурой, характер и содержание которого принципиально нельзя запланировать
заранее. При этом главное заключается не в том, чтобы ребенок освоил ту или иную сумму знаний,
умений и навыков, а чтобы у него в принципе состоялся индивидуальный диалог с миром культуры.
Важнейшим условием того, чтобы этот диалог с миром культуры состоялся, является овладение
базовыми языками культуры - языком письменной речи, языком художественно-образного мышления,
языком логического мышления, языком математического мышления, языком естественно-научного
мышления, языком информационного мышления и т.д. И освоение этих базовых языков культуры,
пожалуй, можно было бы рассматривать как определенные “программные требования” в стратегии

203
вероятностного образования. С одной существенной оговоркой: траектория, по которой ребенок
вступает в пространство каждого из этих языков, так же не имеет программной заданности. Задача
учителя - создать максимальную психологическую мотивацию к овладению каждым из этих языков и
“языковую среду”. И тогда освоение этих языков будет проходить с той же эффективностью, с какой
двухлетний ребенок осваивает мир устной речи (и осваивает, кстати говоря, принципиально
вероятностным, а не учебно-плановым образом).

Разработка неурочной стратегии образования

Вопрос о принципиальной исчерпанности классно-урочной системы образования является

предметом серьезной дискуссии в современной педагогике. В течение 1995-2000 гг. нами были
предложены свои стратегии построения образовательной деятельности за пределами классноурочной
схемы.
У слова “ урок” есть несколько важнейших значений.
Прежде всего - это некий фиксированный отрезок времени, в рамках которого дети под
руководством учителя и с помощью учебника осваивают тот или иной фрагмент школьной программы.
Чтобы этот процесс оказался максимально эффективен, осуществляется планирование урока, его
поминутное расписание.
Понятно, что в вероятностной модели образования такого рода “уроков” не может быть
принципиально. Здесь, скорее, происходит целостное и многоплановое погружение в тот или иной
фрагмент культуры, и продолжается это погружение не строго отведенное время, а ровно столько,
сколько требует раскручиваемая учителем интрига. Участвовать в таком погружении дети могут с одним
или несколькими педагогами-консультантами, и продолжаться такого рода “урок” может практически
бесконечно, захватывая в свою орбиту все новые и новые проблемы и развиваясь по принципу
ветвящегося дерева.
С другой стороны, школьный урок - это, как известно, то, что можно “выучить”. “Ты приготовил
уроки? Ты выучил уроки?” - грозно спрашивают родители своих нерадивых детей. В этом случае по
словом “урок” подразумевается некая фиксированная порция информации, знание которой потребуется
от ребенка на очередном уроке в школе. Такого рода “уроки” в вероятностном образовании заведомо
невозможны. Домашняя работа - это всего лишь продолжение и развитие поисковой и творческой
деятельности, начатой в условиях школьной коллективной работы.
“Успеваемость” от слова “успеть”
В обучающем образовании “успеваемость” - главный показатель того, насколько успевает тот
или иной ученик “пройти” тот или иной программный материал. И это - главный показатель успешности
ученика. А также - главная мотивационная пружина, заставляющая ученика учиться. Причем это такая
мотивационная пружина, которая помимо всего прочего унижает и даже ломает человеческое
достоинство, поскольку “работает” через постоянное противопоставление “успевающих” учеников
“неуспевающим”. И формирует два тяжелейших психологических комплекса. С одной стороны -
“комплекс двоечника” (вариант - “комплекс троечника”), вечного неудачника, чья несостоятельность
выражена в баллах. Такой, “раздавленный баллами” школьный неудачник либо полностью ломается,
либо оказывается вынужден самоутверждаться за счет агрессии или искать иные способы унижения
чужого достоинства, “отыгрывая” на других свою вечную школьную униженность. А другой. не менее
тяжелый комплекс - это “комплекс отличника”, комплекс человека, лишенного права на ошибку и
невротически страшащегося любого поражения. А результатом всего этого школьного безумия
становится психологически больное общество, общество всеобщего взаимного унижения; общество, вся
жизнь которого оказывается так или иначе построена на “отыгрывании” этих, сформированных в
школьные годы комплексов
В вероятностном образовании нет общего проходимого “учебного материала”, и потому теряет
смысл само понятие “успеваемости”. Потому что можно “успеть пройти” учебник, но принципиально
нельзя “успеть пройти”... культуру. Можно лишь научиться все более и более глубокому -
бесконечному! - исследовательскому диалогу с культурой.
Что касается мотивационных пружин, то они здесь имеют совершенно иную природу и носят,
скорее, содержательный характер, будучи связаны со стимулированием коллективного
исследовательского интереса.
Особый вопрос - о критериях эффективности образовательного процесса вероятностного типа.
Главный критерий является, если угодно, общекультурным и состоит в том, насколько происходит
самореализация ребенка в тех или иных формах культуры.
А означает это очень простую вещь. Никому ведь не приходит в голову оценивать качество
внутрикультурной деятельности Пушкина или Ньютона с помощью... экзаменов. Поскольку высший и

204
абсолютный экзамен как раз и заключается в том, что они реально сделали в культуре, какое влияние
оказали на ее развитие.
Главный критерий эффективного движения ребенка в образовательном пространстве
вероятностного типа - это продукты его внутрикультурного самовыражения - поэтического,
исследовательского и т.д., а так же его психологическое личностное развитие - рост креативности,
мыслительной гибкости, интеллектуальной и коммуникативной продуктивности, и т.д., что
определяется необходимыми психологическими замерами.

Разработка нового учебного содержания

Образовательный процесс осуществляется как система проектной деятельности, реализуемой по

вероятностным, не имеющим жесткой детерминированности траекториям.
В течение отчетного периода были теоретически разработаны и практическти апробированы
несколько десятков образовательных проектов, цель которых состояла в разработке нового учебного
содержания с опорой на вероятностные стратегии. Каждый проект осуществлялся методом погружения в
некую, специально сформированную образовательную среду. Кратко опишем для примера лишь
несколько такого рода образовательных проектов, оказавшихся наиболее значимыми и продуктивными
в отчетном году.

Проект “Время”

Суть проекта - в формировании лично-субъектных взаимоотношений учащихся со временем.

Образовательное пространство выстраивается в условиях отсутствия фиксированных временных
ограничителей: нет внешних звонков, информирующих учащихся о начале или конце того или иного
промежутка времени. Поэтому выстраивая и проектируя те или иные виды своей образовательной
деятельности, учащиеся сами определяют (проектируют) временные границы для своей деятельности и
сами контролируют ход времени. Поэтому у участников проекта формируется взаимоотношение со
временем не как с системой внешних ограничителей, а как со серой личностной самореализации.

Проект “Пространство”

Проект, позволяющий сформировать лично-субъектные взаимоотношения учащихся с учебным

пространством и образовательной средой, которые существуют как процесс постоянного
переконструирования (в процессе пространственной коммуникации педагогов и учеников).
Образовательное пространство существует как чрезвычайно насыщенное избыточной предметностью,
которая ежедневно трансформируется и балансирует на грани хаоса. В результате важнейшей
совместной образовательной деятельностью учащихся и учителей оказывается борьба с
пространственной энтропией. Идет процесс непрерывного “переформулирования”,
“переупорядочивания” пространственных структур (перемещение мебели, книг, компьютеров,
информационного содержания и т.п.). Непрерывно переупорядочивается открытый библиотечный фонд,
являющийся важнейшим средовым условием такого рода открытого образования.

Проект “Коллективная самоорганизация в образовательном пространстве” (проект для

младшего школьного возраста)
Содержание проекта. Ежедневное начало учебного процесса в младшем классе заключается в
том, что учащиеся самостоятельно (без всякого участия учителя) группируются в “команды”, соблюдая
ряд заранее оговоренных организационных правил: 1. Количество команд и состав участников
ежедневно определяется самими детьми, но при условии, что в командах должно быть равное количество
участников и примерно равное количество мальчиков и девочек, а так же примерно равный возрастной
рейтинг (учитывая, что класс многовозрастной, в нем учатся дети от семи до девяти лет). Скажем, если к
началу занятий приходят вся восемнадцать человек, то возможна группировка в шесть команд по три
человека или в три команды по шесть человек, или в две команды по девять человек, или в девять
команд по два человека. Если же один человек не приходит, то оказывается возможен только один
вариант: одна команда из семнадцати человек, и т.д. 2. Команды нового дня ни в коем случае не должны
повторять команды дня предыдущего 3. Каждая команда организует свое собственное пространство
учебной жизнедеятельности, коллективно вырабатывает программу деятельности на день и реализует ее
в течение дня, используя учителя исключительно в качестве консультанта 4. Задача учителя заключается
лишь в том, чтобы организовать максимально разнообразную информационно-культурную среду, в
которой происходит “образовательное путешествие” команд 4. По итогам дня команды обмениваются
результатами сделанного, а учитель оценивает продуктивность работы различных команд.

205
 Результатом реализации проекта в течение трех лет оказалось формирование чрезвычайно
высокого уровня коллективного взаимодействия и коллективной продуктивной деятельности

Проект “Упаковка информации”

Один из “средовых” проектов для младшего школьного возраста. Содержание проекта: в классе
формируется обширная библиотека детских энциклопедических изданий (около семидесяти книг). На
первом этапе работы команды ведут свободный информационный поиск: “роются” в энциклопедиях и
договариваются о темах, в рамках которых они будут работать. После чего коллективно решается задача
по пиктографической “упаковке” (т.е. своеобразно графической шифровке) на общий лист извлекаемой
из различных энциклопедий информации, имеющей отношение к данной теме. На следующем этапе
упакованная в пиктограммы информация разгадывается представителями других команд.
Результатом проекта явилось формирование способности к свободному информационному
поиску, к обработке информации, к продуктивному коллективному взаимодействию

Проект “Музыка и текст” (универсальный межвозрастной проект)

Проект реализовывается как одна из образовательных “точек встреч” различных возрастов.

Ежедневное совместное погружение в западноевропейскую музыку от григорианских распевов до
образцов симфонизма и альтернативной музыки ХХ века дает импульс не просто к пластическому и
текстовому самовыражению, но и к особым формам коммуникации между детьми различных возрастов.

Проект “Путешествие в культурах” (проект старшего школьного возраста)

Суть проекта заключалась в отработке технологии свободного внутрикультурного путешествия,

свободного информационного поиска и формирования индивидуальных внутрикультурных траекторий в
специально очерченных культурных границах.
Для реализации проекта формируются обширные историко-культурные библиотеки (например,
обширная библиотека по античности или по средневековью - поэзия, драматургия, проза, философия,
наука, искусство - в источниках, комментариях и современных исследованиях). Затем инициируется
свободный информационный поиск, когда каждый учащийся выбирает из находящейся в открытом
доступе библиотеки несколько любых (произвольных) книг с целью извлечения из них любой
интересной информации либо любых интересных текстов и фраз (в течение целого рабочего дня). И
именно эта - произвольно извлекаемая и относительно случайная информация - становится предметом
коллективного обсуждения. В результате учащиеся получают возможность как бы прощупать разные
культурные эпохи руками - пропустить через свои руки несколько сотен книг - например, по античности
- и , тем самым, почувствовать “фактуру” и “внутреннюю плотность” античной культуры в свободном
информационно-культурном путешествии. Тем самым формируются навыки индивидуальной
исследовательской работы и работы с научной литературой в режиме свободного информационно-
культурного поиска.
Одним из интегральных следствий такого рода индивидуально-коллективных погружений и
вольных путешествий явились театральные постановки собственных пьес, написанных по мотивам
соответствующей драматургии.

Проект “Личности культуры”

Проект вольного погружения в творческую вселенную различных выдающихся личностей по

схеме предыдущего проекта. Например,. создается “пушкинская библиотека”, включающая тексты
Пушкина и его современников, историко-культурный контекст Пушкина, обширное пушкиноведение и
осуществляется вольное путешествие по этой библиотеке. При этом пишутся “Дневники путешествия”.

Проект “Физика как потребность”

Создается “банк” физических вопросов, формулируемых учащимися, после чего осуществляется
тематическое упорядочивание и кластеризация этих вопросов. Затем рисуется карта. И все дальнейшее
движение “в физике” осуществляется не по логике учебников, а по логике свободного путешествия по
составленной самими учащимися карте.

Проект “Новые формы коллективности и межвозрастного взаимодействия” (проект для

второго и седьмого классов)

206
 Содержание проекта: организация условий для максимально разнообразного информационного
и творческого взаимодействия между седьмым и вторым классами.
Учащиеся младшего класса имеют право при реализации своих проектов использовать в
качестве консультантов учащихся старшего класса и принимать участие (в качестве наблюдателей) в
проектах, реализуемых старшим классом. Задача учителя - в создании организационных условий для
того, чтобы такое взаимодействие могло происходить с максимальной эффективностью.

Новое проблемное поле эксперимента

Нынешняя группа проблем, сформировавшаяся в процессе реализации предыдущего этапа

эксперимента, может быть в общих чертах описана как совокупность проблем различных участников
(субъектов) вероятностного образовательного эксперимента: проблемы учителей, проблемы учащихся и
проблемы родителей.

1. Проблемы учителей.
А) На ранних этапах эксперимента существовала проблема нахождения учителей, готовых (не
боящихся) работать в ситуациях вероятностной открытости, непредсказуемости. Реальный
эксперимент продемонстрировал, что к учителям, работающим в вероятностных технологиях
действительно должны быть предъявляемы особые требования. И прежде всего - требование
сочетания творческой открытости с высокой психологической устойчивостью, поскольку
ситуации учебной неопределенности могут выступать как психологически провокативные.
Постоянная ориентация на “открытые”, неопределенные, вероятностные ситуации дает
надежную гарантию от рутины и скуки, инициирует постоянный творческий поиск, но
одновременно расширяет зону потенциальной психологической нестабильности, и это требует
особой психотерапевтической работы с учителями, участвующими в эксперименте. Возникают
совершенно особые эффекты “творческой перегрузки” учителя, работающего в вероятностном
образовательном пространстве.
Б) “Слишком развитая” субъектность учеников может формировать у учителя некоторый
комплекс неполноценности.

2. Проблемы учеников
А) Формируется чрезвычайно опасное ощущение собственной избранности, исключительности,
противопоставленности учащимся других школ.
Б) В условиях “малой школы” отсутствуют полноценные возрастные “вертикали” и
“горизонтали” - слишком узок круг доступных сверстников и начисто отсутствует возможность
соотнесения себя с “ближайшим” возрастом взросления.

3. Проблемы родителей
А) Родители, в течение долгих лет привыкшие к высокой самостоятельности своих детей,
оказываются не готовы к тому, что “встреча с подростковым возрастом” оказывается и для их
детей очень тяжелым испытанием.
В) Одновременно с этим искушение - любые проблемы, которые возникают с детьми списывать
“на эксперимент”. Развивается позиция родительской безответственности

Новые проектные шаги

Решение этих и ряда других возникших в ходе эксперимента проблем требует ряда новых
проектных ходов.
Во-первых, это проект по созданию системы клубных и гостевых стрруктур - для
восстановления нормальных возрастных и межвозрастных горизонталлей и вертикалей.
Во-вторых, это проект по вхождению учащихся старшего возраста в интернет-коммуникацию и
создание своей интернет-газеты
В-третьих, это проект экстремальных испытаний (экстремальных походов и т.п.), в которых
возможно формирования новых типов коммуникации.
В-четвертых, это проект ежедневного самопроектирования учебной деятельности
В-пятых, это придание внутренней жизни школы максимально открытого вовне характера (через
систему мастерских и презентаций).

207
 2000 -2001 учебный год
(девятый + пятый класс, девятый год эксперимента)

Кризис в старшем – уже девятом – классе достиг апогея. После того, как в начале октября
класс покинул Олег Спивак (уехал вместе с родителями в Израиль), уже к середине года стало ясно, что
центробежные тенденции разорвут класс на части. Вопрос стоял только в том, сумеем ли мы
дотянуть до конца учебного года.
Класс откровенно лихорадило. С одной стороны, продолжали случаться яркие события –
именно таким оказался «китайский Новый Год» - потрясающий спектакль, полностью сочиненный и
поставленный старшеклассниками. С другой – практически все дети начали разбредаться по
различного рода «подготовительным курсам», чтобы попробовать поступить в какие-то лицеи или
колледжи… Что касается занятий на основной площадке, то началась откровенная халтура. Мол, все
то, чему учите нас Вы, Александр Михайлович и Ирина Владимировна – это, конечно, интересно, но
ведь мир построен по другим законам, и в мире нужны стандартные школьные знания! Мы хотим этих
стандартных знаний! Мы хотим быть как все! Мы не хотим, чтобы над нами дальше ставили
эксперимент!
Явно нарастало напряжение и раздражение у родителей. Мол, творчество и свобода – это все
хорошо, но вот каковы шансы детей поступить в институт?…
В марте я объявил, что эксперимент себя исчерпал, и мы разбредаемся по другим школам – кто
куда захочет. Это вызвало бурю возмущения: «нет, мы не хотим по другим школам», - заявили
родители, «но мы хотим, чтобы в нашем классе было поменьше вероятности и побольше
определенности». «Но это и будет означать конец эксперимента, а, значит, уход из класса нас с
Ириной Владимировной…»
Так или иначе, но приближалась пора экзаменов. Нужно было что-то делать – и где-то в конце
апреля наступило некоторое рабочее перемирие и работа над рефератами по истории и литературе.
Тем более – все это знали – экзаменационные комиссии будут «чужими».
Работа над рефератами оказалась в нашем классе потрясающе глубоким и содержательным
альянсом. Было написано одиннадцать работ, которые я склонен охарактеризовать как блестящие. Но
самое главное – защита этих рефератов произвела очень сильное впечатление на членов
экзаменационных комиссий – слишком необычно и ярко выглядели эти рефераты на фоне того, что
обычно защищается в девятых классов. Ведь в этих рефератах не было , с одной стороны, выморочной
псевдонаучности, а, с другой стороны, была свежесть детского языка и восприятия,
парадоксальность и неожиданность взгляда на известные, казалось бы, вещи.128
Особая история – это то, как дети справились с экзаменационным изложением. Этой теме
так же будет посвящена специальная брошюра.

Содержание образования: конфликт парадигм 129

Вопрос об образовательных стандартах как о мериле содержания образования и точке отсчета

для построения современной школы или школы ближайшего будущего - это вопрос, который в конечном
счете упирается в то, что можно было бы назвать «парадигмальными основаниями» педагогического
мышления - сумму неявных предпосылок, задающих тот или иной угол зрения или способ понимания.
Во всяком случае, понять природу той остроты и непримиримости, с которой сегодня ведутся споры о
стандартах, представляется невозможным вне анализа парадигмальных оснований этих споров, вне
128
Более подробный анализ нашего реферативного творчества – в брошюре «Неправильные рефераты» -
Екатеринбург, 2001
129
Опубликовано в журнале «Перемены», №3за 2000 год

208
лежащего в их основании парадигмального конфликта. Вопрос о стандартах оказался именно потому
столь остр, что в точке этого вопроса обнаружилось несовпадение двух педагогических мировоззрений,
двух стратегических представлений о том, что является содержанием образования и каковы перспективы
современной школы.
Попробуем описать те две принципиальные парадигмы, которые выступают в качестве неявных
оснований сегодняшнего педагогического мышления и в пространстве которых ведутся любые
дискуссии. Это нужно, чтобы понять, почему стороны не слышат друг друга и задуматься над вопросом,
как возможен переход в иное парадигмальное пространство.

Учебно-трансляционная парадигма образования

Это парадигма, в рамках которой выстраивается содержание всей традиционной школы, и суть
которой заключается в том, что школа по своей сути есть не что иное, как инструмент трансляции.
Трансляции чего - это уже следующий вопрос.
Содержание образования в рамках такой парадигмы понимается однозначно и неукоснительно:
это то учебное содержание, которое можно транслировать от учителя к ученику с помощью тех или
иных учебных технологий. Следовательно, это то, что можно «придумать заранее» (в программах,
учебниках, в голове учителя) и, далее, предъявить ученику как то, что тот должен «усвоить» или
«освоить» (т.е. сделать своим, внутренним) с помощью тех или иных учебных действий. И все, что
требуется при этом от учителя - найти наиболее эффективные способы, с помощью которых заранее
придуманное (выделенное, смоделированное) учебное содержание можно было бы сделать достоянием
ученика.
При этом учебные технологии могут быть “традиционными” либо “новаторскими”, однако это
не меняет главного: их смысл принципиально трансляционен. И с этим связано понимание перспектив
развития школы в границах описываемой парадигмы: они связаны, с одной стороны, с определением
так называемого «оптимума» учебного содержания (т.е с определением того учебного содержания,
которое следует осваивать среднестатистическому ученику), а, с другой, - с повышением так
называемой «эффективности» учебно-трансляционного процесса. Чем большее количество учебного
содержания оказывается возможным транслировать в единицу времени с помощью той или иной
учебной технологии, - тем выше ее эффективность. В этом заключается, так сказать, мера учебной
эффективности. И весь традиционный учебный процесс построен на поиске более высоких учебных
технологий, позволяющих более эффективно транслировать заданное учебное содержание. Блестящим
примером такого рода технологической эффективности являются, к примеру, технологии трансляции
учебного содержания с помощью так называемых «опорных сигналов», разрабатываемых В.Ф.
Шаталовым и его последователями. В известной мере, шаталовские технологии - это технологии,
доводящие традиционную парадигму образования до ее предела (или, если угодно, до абсурда:
эффективность трансляции оказывается настолько высока, что содержание транслируемого уже не имеет
принципиального значения; а это значит, что предельным содержанием данной технологии
оказывается... отсутствие реального содержания).
Разумеется, можно привести множество примеров иных педагогических технологий, в гораздо
большей степени (нежели Шаталовская) ориентированных на свободную субъектность ученика. Тем не
менее, абсолютным измерителем их эффективности все равно оказывается успешность трансляции
заранее определенного учебного содержания, покуда мы остаемся в границах описываемой
педагогической парадигмы. Иначе говоря, даже идея детской субъектности (и, следовательно, идея
учебных технологий, ориентированных на детскую субъектность) в границах данной парадигмы есть не
более чем средство решения трансляционных задач. Учитель опирается на субъектность ученика и
развивает субъектность ученика лишь затем, чтобы ученик более эффективно справился с освоением
“учебной программы”, с освоением “учебного минимума”, с освоением “учебного содержания”. В этом
случае субъектность ученика не самозначима, а носит всецело подчиненный задачам учебной
трансляции характер, либо служит своего рода «бесплатным приложением» к собственно учебному
процессу: мол, неплохо не только учиться, но и личностную субъектность развивать...
Естественно, что и критерием образованности в данной парадигме оказывается тот самый
объем осваиваемых учеником знаний, умений и навыков, о котором так много ведется сегодня споров.
Чем больший объем этих знаний, умений и навыков освоен - тем более развитым, более обученным,
более образованным считается ученик. Важно только решить, какие именно знания, умения и навыки
должен осваивать ребенок, и каков должен быть так называемый «минимум» знаний, умений и
навыков, им осваиваемых.
Специально подчеркну: весь разговор о «программном минимуме», разговор о стандарте как о
«минимальном объеме тех знаний, умений и навыков», которые может и должен получить (или освоить)
каждый без исключения учащийся российской школы - это разговор, возможный исключительно в

209
границах описываемой парадигмы. Парадигмы, предполагающей, что сущность школьного образования
трансляционна.
Разумеется, если видеть «сутевую» задачу школы в трансляции культурной информации
или в «приобщении» учащихся к миру культуры - разговор об учебном минимуме как о минимуме
транслируемого ученику программного объема знаний, умений и навыков неизбежен. Ведь понятно, что
вся человеческая культура необозримо велика по сравнению с учебными возможностями усвоения
знаний, которыми обладает всякий отдельно взятый (и даже гениальный) ребенок. А это значит
(единственно возможная логика мысли в границах описываемой парадигмы!), что из необозримо
большой культуры нужно «выбрать» самые замечательные (и самые доступные возрасту, разумеется!) ее
кусочки и представить их в виде специально оформленного (т.е. особым образом систематизированного
и методически поданного) «учебного содержания»... Надо только урегулировать споры между
представителями разных «учебных предметов» - сколько какого «предмета» можно предъявить
среднестатистическому ребенку, чтобы и предметам обидно не было, и физиология не пострадала. В
общем, чтобы ребенок получился в результате и «широко образованным» и физиологически
адекватным.

Исторические границы учебно-трансляционной парадигмы

Напомню, кстати, почему вообще в истории образования возникла необходимость упаковки

культуры в особый формат искусственно моделируемого «учебного содержания».
Еще в эпоху античности такой подход к образованию было невозможно помыслить. Он попросту
не имел смысла, поскольку сама культурная Ойкумена той эпохи была настолько ограниченна, что
процесс формирования образованного человека мог происходит в виде «живой Одиссеи», живого
внутрикультурного путешествия-приключения, или, как бы мы сегодня сказали, диалога с живыми
текстами культуры, количество которых было принципиально обозримо и сопоставимо с физическими
возможностями отдельно взятого человека. Чтобы стать подлинно образованным человеком своей эпохи
и своей культуры, достаточно было познакомиться с неким принципиально исчисляемым количеством
авторов и текстов. А это значит, что античный мир принципиально не нуждался в фигуре учителя-
транслятора или в идее «школьного учебника»: образование совершалось как процесс живой встречи с
«первоисточниками» - живыми «людьми культуры» и живыми культурными текстами. «Учителя»
Древней Греции - это ни в коем случае не «учителя-трансляторы» (и уж тем более не «учителя-
предметники»): они всегда говорят от своего собственного имени. При этом культурный мир древнего
грека был принципиально обозрим: он исчерпывался крайне ограниченным пространством и столь же
ограниченным временем жизни нескольких культурных поколений. А это значит, в частности, что не
было необходимости в его жесткой учебной систематизации: любое вольное вероятностное путешествие
по культурной Ойкумене обеспечивало необходимую образовательную полноту.
Но так можно было говорить лишь о первых веках греческой культурной истории, включая ее
«золотой», пятый век. Чем больше развивалась греческая культура, чем больше она открывала для себя и
внешние, и внутренние культурные миры, тем в большей степени возникала проблема
несопоставимости непрерывно расширяющейся культурной Ойкумены и возможностей отдельно
взятого человека по ее индивидуально-личному освоению.
В сущности говоря, это противоречие можно рассматривать в качестве одной из наиболее
глубоких и радикальных причин кризиса (и последующей гибели!) эллинской цивилизации.
Попросту говоря, в ее распоряжении не оказалось механизмов, которые могли бы урегулировать
принципиальную неравновесность экспоненциально расширяющейся культуры и индивидуальных
возможностей человека для образовательного диалога с этой культурой. По мере того, как становилась
все более очевидной образовательная несопоставимость исторически накопленного к этому времени
огромного культурного материала и индивидуальных возможностей отдельно взятого эллина по его
освоению и удержанию, формировался и углублялся своего рода «культурно-образовательный невроз»,
закономерно разрешившийся в агрессивно-депрессивном гедонизме позднего Рима. Осознание
сумасшедшей избыточности накопленной к этому времени культуры и приводит к ее истерическому
разрушению.
В самом деле, осознание того, что мир культуры настолько велик, что его нельзя «присвоить»
посредством образовательного путешествия - это воистину трагическое осознание. Весьма показательна
в этом плане фигура Нерона - ученика Сенеки, сжигающего Рим. В сущности говоря, это не что иное, как
истерика человека, который поставил перед собой задачу прочитать библиотеку в сто тысяч томов, но
вскоре убедился, что жизни не хватит прочитать и двадцатую часть этой библиотеки, и тогда он начал
эту библиотеку уничтожать. Таким образом, уничтожение культуры и ее памятников - это своеобразный
(невротически-агрессивный) способ восстановления душевного равновесия для человека, осознавшего
несоизмеримость своего личностного масштаба с масштабом культуры.

210
 Поэтому спасительность христианского средневековья состояла, между прочим, в предложенной
им процедуре культурного аутодафе: в том, что было произведено искусственное отсечение (и
уничтожение) множества культурных пластов и множества культурных текстов, созданных в античную
эпоху. Христианская эпоха преодолевает языческое многобожие и языческое же многокультурье. Взамен
тысяч авторов и многих сотен тысяч текстов она оставляет один - абсолютный! - культурный текст, и
выстраивает совершенно особую культуру, которая вся оказывается не чем иным, как развернутым
комментарием к этому абсолютному культурному тексту. Оказывается, чтобы стать образованным
человеком, вовсе не обязательно осуществить энциклопедическое путешествие по всем имеющимся
культурным Вселенным: достаточно проникнуть вглубь одного-единственного текста. Но поскольку этот
текст неисчерпаемо и бесконечно велик, требуется особая культура - культура ученического смирения
перед этим текстом.
Только в эту эпоху впервые появляется феномен трансляционной педагогики и фигура учителя-
транслятора. Учителя, смысл которого не в предъявлении своего «Я», а в трансляции некоего высшего
знания. Здесь же впервые возникает и феномен «учебного предмета», т.е. предмета, вычленяемого
априорно и универсально для всех. И этим «самым первым» в истории человечества учебным предметом
становится то, что можно было бы условно назвать «законом божьим».
Так или иначе, но именно искусственно-религиозное ограничение культурного горизонта было
тем спасительным кругом, который позволил европейскому человеку выкарабкаться из позднеантичного
кризиса и, более того, сформировать свою культурную идентичность. Поликультурность - оружие
страшной деструктивной силы - было надежно запрятано в землю и в архивы книгохранилищ на целое
тысячелетие.
Первые гуманисты Возрождения даже предположить не могли, какое культурное чудовище они
вызывают к жизни, заново открывая мир античной культуры.
Обнаружение непомерно-объемной культуры античности, с одной стороны, воодушевляло, а, с
другой - не могло не создать ощущения культурного шока. К этому добавилась эпоха великих
географических открытий, означавшая взрывообразное расширение культурной Ойкумены.
Что позволило новоевропейскому человеку устоять, а не пережить это культурный шок как
личностную катастрофу? Несомненно, изобретение науки - принципов научной систематизации и
классификации культурного содержания. Если угодно - принципов научного «утрамбовывания»
культурной информации.
Именно благодаря изобретению того, что мы называем наукой в ее новоевропейском смысле, у
образованного человека той эпохи оказался в руках надежный инструмент регуляции своих
взаимоотношений с непомерно великим миром культур и культурной информации. Наука «обуздала»
неуемную энергию бурно разрастающейся культуры с помощью каркаса жесткой понятийной
систематики и создала иллюзию, что возможен эффективный (и научно обоснованный!) механизм
жесткого культурного отбора.
А закономерным приложением идеи науки именно в таком ее, систематизирующем и
упорядочивающем смысле, стало изобретение идеи школьного учебника как систематизированной
квинтэссенции культуры, созданной в специализированных образовательных целях. 130
С изобретением учебника учебно-трансляционная парадигма школы получила свое логическое
завершение:
1. Есть реальная культура, непосредственный образовательный диалог с которой заведомо
невозможен в силу ее огромности и учебной неохватности;
2. Но зато есть система учебников (и учебных программ) как микромодель культуры, основанная
на жестком («научном»!) отборе «наиболее важного», «наиболее существенного» содержания культуры,
которое и становится предметом учебного освоения;
3. И есть учитель, владеющий теми или иными методиками эффективной трансляции учебного
материала;
4. А еще есть ученик, у которого нет возможности непосредственного и прямого освоения
культурной Ойкумены, но зато есть возможность более или менее полноценного освоения системы
учебников как суррогата культуры; и хотя реальная культура при этом оказывается, фактически, «по ту
сторону» учебника, хотя бы иллюзия образовательного движения в культуре при этом создается.
И все бы хорошо в этой учебно-трансляционной парадигме, да вот беда: развитие культуры и
теории культуры на протяжении ХХ века заставляют все более и более усомниться в одном из главных
постулатов учебно-трансляционной парадигмы: в том, что сама идея «научного отбора наиболее
ценного содержания культуры» является научно состоятельной.

130
После этого прорывного шага изобретение, например, классно-урочной системы стало делом, что
называется, техники, и не представляло собой чего-либо мировоззренчески существенного.

211
 Чем дальше развивается человеческая культура и чем более глубоко исследуется ее природа,
тем более очевидным становится то обстоятельство, что «наиболее ценное» содержание культуры
принципиально невычленимо, и что ни внутреннее содержание той или иной культуры, ни всю
совокупность культур нельзя выстроить по иерархическому принципу. Это во-первых.
А во-вторых, обнаружился такой существенный парадокс. В учебниковском (сокращенном,
обрезанном, адаптированном) формате исчезает самое главное, что делает любую культуру культурой: ее
реальная жизнь.
Иначе говоря, выяснилось, что учебно-трансляционная образовательная парадигма находится в
жестком конфликте с самой сутью культурного развития. И чем мощнее реальный культурный рост, тем
наивнее и нелепей попытки переведения этого культурного роста в «легко усвояемый» учебниковский
формат.
По мере развития человеческой культуры (и, следовательно, по мере экспоненциального
наслоения все новых и новых культурных слоев, каждый из которых отнюдь не отменяет предыдущие, а
лишь увеличивает пространство их возможных интерпретаций), указанная парадигмальная установка во
все большей мере обретает характер своеобразного геноцида по отношению к реальной, живой культуре.
Или, скажем мягче, культурной вивисекции, когда реальная культура «режется по живому» - во имя
создания некоего «утрамбованного» учебного содержания. И чем дальше будет происходить развитие
реальной культуры, тем более жестким должен будет становиться этот учебный отбор, и тем в большей
степени «утрамбованное» учебное содержание будет отличаться от содержания реальной культуры,
заведомо не помещающейся в учебниковский формат. И с каждым новым годом своего
экспоненциального развития (или развития-взрыва в интернетовском формате) у реальной культуры
будет все меньше возможностей для исполнения этого гудвиновского фокуса. Как может учебник быть
проводником в мире лавинообразно нарастающей культуры?
Простой пример. Во времена Пушкина ученики царскосельского Лицея могли осуществлять
долговременное погружение в античную культуру или культуру французского Просвещения хотя бы
потому, что они были избавлены от необходимости (или лишены возможности) погружаться в
последующую культуру 19 или 20 века. И мы должны отчетливо понимать, что человеческие
возможности не беспредельны: если я читаю «Войну и мир», «Братьев Карамазовых» и «Записки
Пиквиккского клуба», у меня заведомо не остается времени прочитать Гомера и Вольтера. А если я с
утра до вечера читаю сайты «Интернета», у меня решительно не остается времени на чтение всего того,
что было раньше. И это противоречие обречено становиться все более напряженным.
Что в этой ситуации делать школе?
В рамках описываемой парадигмы возможна только одна - экстенсивная по сути своей -
стратегия развития школы, состоящая из трех составляющих: 1) маниакально-упорной утрамбовки
реальной культуры в учебниковский формат, 2) поиска и разработки более совершенных методик
усвоения этого утрамбованного содержания и, наконец, 3) неизбежного в рамках такой стратегии
увеличения общей продолжительности школьного обучения (от десятилетки до двенадцатилетки и далее,
со всеми остановками).
Понятно, что по мере расширения «взрывного пространства культуры» эта стратегия все больше
и больше заходит в тупик. Уже сейчас существующие механизмы учебной систематизации и
упорядочивания развивающейся культуры дают откровенный сбой: реальное, живое пространство
культуры отказывается «сворачиваться» в учебник. И чем дальше, тем больше видно это несоответствие
реального масштаба культуры и искусственного масштаба любого - даже самого замечательного
учебника.
И при этом каждое новое десятилетие, каждое новое столетие будет прибавлять мегатонны
культурной информации. А существующая система учебников и так ломится от переизбытка «самой
необходимой» информации. А это значит, что каждый новый год и каждое новое десятилетие будет
усиливать осуществляемую учебниками стратегию культурного геноцида: с каждым годом операция
культурного обрезания должна приобретать все более радикальный характер. И с каждым годом будет
усиливаться ситуация двойного отчуждения: отчуждения учебника от реальной культуры и отчуждения
ученика от учебника.
Мы должны отчетливо понимать, что стратегия учебника - это по сути своей стратегия
культурного геноцида. И что любые методические ухищрения - это лишь временная мера. И что
требуется поиск радикально иного пути образования.
Иллюзия того, что можно смоделировать искусственное учебное содержание, сколько-нибудь
адекватно представляющее дух и содержание реальной культуры, закончилась.
Возникла жесткая необходимость переопределения базовых представлений о том, что есть
содержание образования, образованный человек и цели образования.
Возникла жесткая необходимость формирования новой образовательной парадигмы - той,
которая позволила бы выйти из кризиса и очертить новые перспективы школы.

212
 Очертания новой парадигмы

Сама суть рождающейся на наших глазах новой образовательной парадигмы заключается в

принципиальном переносе акцента с идеи «освоения культуры» (что физически невозможно в античном
смысле и оказывается полной профанацией в смысле учебно-трансляционном) на идею самореализации
(или самоактуализации) личности в культуре.
В этом случае меняется представление о смысле процесса образования: он видится теперь не
столько в учебно-порционной трансляции неких культурных ценностей или знаний, сколько в самом
процессе становления личностной субъектности «ученика» и его способности к диалогу с культурой.
Закавыченность слова «ученик» в данном случае означает то, что по сути дела речь идет о выходе за
границы собственно учебной деятельности и о переходе в диалоговое пространство.
Если культуру принципиально нельзя освоить (в силу ее непрерывно возрастающего объема и
разнообразия), а любая учебниковская вивисекция оборачивается профанацией реальной культуры, то
это значит, что должен быть смещен базовый смысловой акцент самой идеи образования. Человек
получает образование не затем, чтобы в той или иной мере стать количественно соразмерным реальной
культуре (это абсурдно и невозможно), а затем, чтобы стать (в той или иной степени) соучастником
культурного процесса.
Образование в этом смысле - это процесс, который отнюдь не сводится к сюжетам, когда
ребенка специально чему-то учат. Процесс образования - это непрерывный процесс образовывания,
становления, формирования личности ребенка, происходящий там и тогда, где и когда происходит
субъектная встреча ребенка с теми или иными людьми, с теми или иными феноменами культуры.
Суть образовательной проблематики с этой точки зрения состоит не в том, сколько и какой
культурной информации, сколько и каких выделенных учебным образом знаний, умений и навыков
удалось транслировать тому или иному ученику, а в том, насколько у «ученика» оказалась
сформированной потребность и способность к диалогу с культурой.
Особо важно подчеркнуть, что диалог - это принципиально не учебная процедура. В диалоге
человек не становится учеником другого, усваивающим чью-то позицию и чьи-то взгляды, или
воспринимающим какую-то информацию. В диалоге человек вырабатывает свою собственную позицию,
свое собственное «Я», удерживая на дистанции позицию и «Я» другого. В диалоге человек - сам
инициатор своего образовательного движения и сам автор той траектории, которую он простраивает
внутри той или иной культурной реальности (скажем, в реальности читаемого им «Гамлета» или в
реальности живого культурного собеседника).
Пара «учитель-ученик» - пара принципиально неравновесная. Как бы ни был учитель
ориентирован на субъектность ученика, он все равно является Тем, Кто Учит, а ученик - Тем, Кто
Учится. И именно учитель, а не ученик оказывается инициатором учебного процесса и носителем
представлений о том, чему должен научиться ученик.
Наоборот, когда речь идет о диалоге, подразумевается позиция равновесных субъектностей. Я
вступаю в диалог потому, что мне интересно, и я сам, в меру своей субъектной ограниченности (а
субъектность по определению не может не быть ограничена!) определяю предмет своего интереса в
своем культурном собеседнике - будь это живой человек или шекспировский «Гамлет». Но это мой,
собственный, а не навязанный мне интерес, и это мое, собственное открытие и прочтение своего
собеседника или «Гамлета».
В традиционном процессе учения мне навязывают некие «учебные предметы», предметность
которых вовсе не обязательно становится предметом моего субъективного интереса, поскольку их
предметность выделена кем-то, а не мной. Но у меня всегда есть возможность обнаружить себя (свою
субъектность) в этом чужом предмете = обнаружить свой собственный предмет = вступить в диалоговый
режим образования. И именно в этом - точка начала моего подлинного образования, которое всегда
существенно не совпадает с тем внешним процессом учения, в который я формально погружен. И с этой
точки зрения вся моя жизнь есть процесс образования (об-раз-ования, где «раз» - единица целостности),
как процесс моих встреч с миром культуры (или с мирами культуры, коль скоро каждый человек, по
сути, носитель самостоятельной культурной вселенной; или с произведениями = производными
культуры), в которых я нахожу все новые и новые основания своего «Я».
Соответственно и «человек образованный» с этой точки зрения - это вовсе не «человек
обученный» (т.е. не человек, которому учебным образом транслирована та или иная порция культуры), а
человек ставший, состоявшийся - состоявшийся как личность и способный к развивающемуся и
расширяющемуся диалогу с культурой. А результат образования - это не то, что ученик усвоил в
результате освоения тех или иных учебных объемов культуры, а сама субъектность ставшей (и

213
продолжающей становиться) личности, т.е. сама способность и потребность личности во
внутрикультурном диалоге.
Кстати говоря, «занять позицию субъектности» - это и значит делать нечто по своей
собственной, а не по чужой инициативе. Именно слово «инициатива» является ключом к пониманию
слова «субъектность». Если инициатива моего действия происходит от мен я – я являюсь автором и
субъектом этого действия. А это значит, что я осуществляю свою, а не чужую деятельность.
Глубинная проблема современной российской (и не только российской) школы заключается в
том, что ни дети, ни учителя, ни управленцы не являются в ней по большому счету субъектами своей
деятельности. Все они осуществляю чужую деятельность – деятельность, действительным автором
которой являются не они, а кто-то другой. Поэтому в дальнейшем я буду брать слово «деятельность» в
кавычки всякий раз, когда оно будет обозначать псевдодеятельность - деятельность отчужденную,
деятельность со смещенным авторством.
Так, подлинным субъектом и автором учебной «деятельности» ученика является учебник или
учитель (ведь именно он дает учебные задания и инструкции по их выполнению и он же осуществляет
контроль за их исполнением). субъектом «деятельности» самого учителя являются… все те же учебники,
учебные программы и административные инструкции; субъектом «деятельности» школьной
администрации являются, более высокие административные инструкции, а субъектом и подлинным
автором «деятельности» составителей школьных программ и авторов учебников крайне часто является
обыкновенная традиция.
Так что же, из сказанного следует, что собственно деятельность в школе вообще невозможны?
К счастью, это не так. Неотчужденная деятельность, неотчужденное авторство, неотчужденная
субъектность в школе не только возможны, но и регулярно возникают. Но исключительно в точках
рождающейся инициативы.
Только там и тогда, где и когда возникает феномен собственной инициативы – учителя,
управленца или ученика – возникает феномен деятельности как таковой. Только точка собственной
инициативы – а, значит, точка потенциального риска и потенциальной наказуемости – есть точка
рождения собственно деятельности.
Именно потому субъектности нельзя научить; однако субъектность может родиться.
Точки рождения субъектности - это и есть точки выхода за границы учебно-трансляционной
парадигмы и точки рождения действительно новой школы. И дело вовсе не в том, какие именно
инициативы рождаются, а в том, что в процессе рождения этих инициатив рождается сама
педагогическая субъектность. А это и значит, что хотя бы в минимальной степени, но происходит выход
за границы учебно-трансляционной парадигмы. И в этом, кстати состоит глубинное значение движения
ФЭП как движения, ориентированного не на учебную, а на субъектно-инициативную деятельность
учителя

* * *

Постановка вопроса об образовании как о процессе непрерывного субъектного самоопределения

личности в процессе межличностной внутрикультурной коммуникации заставляет существенно по-
новому поставить вопрос о сущности и предназначении школы.
Несомненно, что школа, соответствующая первой из описываемых парадигм - школа
трансляционного типа - существует и имеет глубокие традиции. Что же касается школы,
ориентированной на второй парадигмальный принцип - это школа, существующая только в
возможности, школа, которую еще только предстоит выстраивать.
Проблема реформы школы в формирующемся парадигмальном пространстве - это менее всего
путь количественного развития современной школы (утрамбовка содержания, новые методики усвоения,
увеличение продолжительности обучения), но путь принципиального преодоления школы
трансляционного типа и создания школы, главной ценностью которой становится субъектный диалог.
Содержание образования в такого рода школе - это собственная деятельность ребенка и
педагога (и уже на одном этом основании - их совместная деятельность), а формирование собственной
деятельности в различных образовательных областях и есть главная задача образования.
Образовательные области - это пространства, в которых субъекты образовательной деятельности
(и ребенок, и педагог) совершают некое совместное образовательное путешествие. Причем критерием
эффективности этого путешествия оказывается не объектная сторона, не количество приобретенной в
течение этого путешествия ифнормации или знаний, но, если угодно, качество субъектности - глубина
субъектной вовлеченности участников в это путешествие и уровень продуктивности, уровень
субъектной самоактуализованности участников в процессе этого путешествия. Важно не «сколько я
освоил», а насколько моя личность оказалась субъектно вовлечена в диалог с культурой.

214
 Естественно, что, чтобы такого рода образовательные путешествия оказались возможны,
необходимо освоение языков путешествия - языков диалога с различными областями культуры и
создание средовых условий для формирования личностной мотивации «учащихся» и «учителей» к
субъектной самоактуализации в культуре. Именно эти языки и эта субъектная самоактуализация в
культуре и являются предметом образовательной деятельности в данной парадигме.
Понятно, что в рамках данной парадигмы невозможно говорить об «объемном» наполнении
содержания образования и о какой бы то ни было учебной трансляции содержания образования. Ведь
здесь содержание образования – это то, что вырабатывается как содержание собственной деятельности
человека.
Но можно ли в этом случае говорить о «стандарте образования»? Безусловно, да. Однако это
будет стандарт, менее всего измеряемый количеством учебно транслируемой информации.
В рамках учебной, объемно-трансляционной парадигмы стандарт на образование – это
определение того «содержательного минимума», который в обязательном порядке нужно транслировать
каждому без исключения, чтобы считать его образованным человеком.
Во втором случае определение стандарта на образование может состоять только в определении
тех видов и способов деятельности, реализация в которых создает образовательный каркас личности.
Иначе говоря, образовательная проблема в этом случае заключается не в том, чтобы освоить те
или иные объемы культурной информации (что является принципиально тупиковой задачей, как показал
предшествующий анализа), но в том, чтобы сформировать те или иные виды и способы
внутрикультурной деятельности, сформировать те или иные субъектные средства диалога с культурой.
Причем, что важно, это могут быть только индивидуально-субъектные, а не универсально-всеобщие
средства диалога.

(октябрь, 2000)

Тезисы к национальной доктрине развития русского языка

и языкового образования 131

Во-первых, следует подчеркнуть, что вопрос о русском языке – это не узко-учебный, но

общекультурный вопрос.
Родной язык – это то, что повседневно окружает человека с момента его рождения. Это
ближайшая культурная среда его развития. И потому вопрос о стратегической реабилитации русского
языка – это отнюдь не вопрос «образовательных стандартов» и «учебников по русскому языку». Какими
бы ни были замечательными учебники и учебные технологии научения языку, становление и развитие
языка происходит, в первую очередь, не в школе, а в той естественной среде языковой культуры,
которая окружает нас повседневно, и которая формирует (или деформирует) наше языковое чутье,
поддерживает или деструктурирует наше чувство языка, поддерживает или унижает наше языковое
национальное достоинство.
Следовательно, должен быть поставлен вопрос об общенациональной программе (стратегии)
формирования и развития языковой среды.
Но это вовсе не значит, что в спонтанно развивающейся культуре должна быть введена какая-то
«языковая цензура» - такой подход противоречит самой идее культурного саморазвития и должен быть
безусловно оставлен в прошлом.
Требуется другое.
Создание общенациональной программы культурно-лингвистической экспертизы всего
того многообразия культурных феноменов (мир аудио, видео, многоканального телевидения, рынка
компьютерных программ, книжного рынка, ресурсов «Интернета» и т.д.), которые и составляют
ближайшую среду языкового развития современного школьника. Требуется создание эффективных
систем экспертных рекомендательных путеводителей, которыми могли бы пользоваться родители,
учителя и дети. Иначе говоря, речь идет о глобальной программе создания аннотированно-
рекомендательных каталогов текущей культуры Подчеркну: речь идет о создании системы именно
образовательных ориентиров в потоке новых книг, видеопродукции и т.п.

131
По заказу журнала «Народное образование»

215
 Во-вторых, создавая концепцию языкового образования в школе, следует иметь в виду, что
родной язык - это образование, которое принципиально нельзя втискивать в прокрустово ложе учебного
предмета.
Дело в том, что, в отличие от всех других феноменов культуры, изучаемых в школе в качестве
учебных предметов, родной язык является сферой первичной естественности человека. Его не нужно
учить как что-то внешнее; язык - это то, чем любой ребенок, начиная с возраста раннего детства живет и
дышит, и потому превращение языка в учебный предмет оказывается отчуждением языка от ребенка.
Поэтому задача полноценного языкового образования в школе должна состоять, прежде всего,
не в освоении каких-то внешних правил (орфографии, синтаксиса, внешней стилистики), а в проявлении
внутреннего языка ребенка, в проявлении естественной потребности ребенка в родном языке. В первую
очередь важны не знания о языке и не языковые навыки, а чтобы у ребенка сформировалась
определенная сумма языковых потребностей:
- потребность в речевом (коммуникационном) самопредьявлении себя окружающим людям,
окружающему миру;
- потребность в собственной, авторской письменной речи (как своей внутренней речи,
переведенной в письменный текст);
- потребность в чтении (чтении как субъектном, не поддающемся формальной экзаменовке
процессе диалога с письменным, книжным текстом)
И лишь в той мере, в какой реализуется и развивается эта разнообразная сумма языковых
потребностей ребенка, можно ставить вопрос об освоении «орфографических, синтаксических и
стилистических правил», можно ставить вопрос о литературоведческом диалоге и т.п. Ранее же работа с
орфографией, синтаксисом, стилистикой важна, - но лишь как подспорье к развитию внутреннего
языкового мира ребенка. И ни в коем случае не должна являться предметом «оценивания», не должна
отображаться в зеркале школьных отметок.
Предметное отчуждение языка от ребенка возможно и продуктивно лишь тогда и лишь в той
мере, в какой у него сформировались формально-логические структуры мышления и возникает
потребность в ответе на вопрос «как язык устроен» и «как устроен литературный текст». Однако и в этом
случае было бы нелепо и абсурдно увлекательный процесс исследования этих вопросов делать
предметом контрольных работ и экзаменов. Во всяком случае, пока речь не идет о профессиональном
филологическом образовании.
В специализированных филологических классах, причем уже ближе к концу школы -
пожалуйста. А главная задача основной школы в области языка - это создание условий, в которых
каждый ребенок мог бы прожить родной язык как пространство жизни своего личного «Я».
Мы должны понимать, что родной язык - это не прерогатива филологов, а норма жизни каждого
человека. В этом его специфика (в отличие от математики, а так же любых естественных и гуманитарных
наук). И каждый человек должен иметь неотчуждаемое право на любовь к своему языку. А в
нынешней школе любовь к языку подменяется формально-филологическими и формально-
лингвистическими «знаниями», от которых ребенку ни горячо, ни холодно. В сущности говоря ребенка
жестоко обманывают: самое интересное и значимое, что есть у него в жизни - родной язык! - усилиями
учебных программ превращают в скучное месиво той или иной лингвистической и литературоведческой
информации.
А ведь система правил и знаний должна быть принципиально вторична и не сущностна по
отношению к задаче личностного языкового развития ребенка.
Увы, дело обстоит таким образом, что мы, начиная с начальной школы, губим естественное
языковое чутье, языковую интуицию ребенка в угоду контрольно-экзаменационным процедурам,
ориентированным на внешние факторы языка.
А то, что принципиально иной образовательный ход возможен и продуктивен, доказывают, в
частности экспериментальные исследования нашей лаборатории.
Можно указать на следующие ключевые задачи развития внутреннего языка ребенка в
общеобразовательной школе (и именно вокруг решения этих ключевых задач должно строиться все
языковое образование):
1. Развитие внутреннего, живого языка ребенка, принципиально не опосредованное учебно-
предметными задачами. Формирование мотивации к предьявлению ребенком своего внутреннего мира,
мира своих чувств, мыслей и переживаний как главного содержания языкового развития, начиная с
дошкольного возраста и кончая выпускными классами школы.
2. Формирование потребности предъявлять свой внутренний язык вовне в коммуникационно и
культурно значимых формах. Это:
- развитие коммуникационной потребности - потребности и способности в усложняющихся
(интеллектуально и эмоционально) формах коммуникации со своими сверстниками и взрослым миром
(подчеркну, что это ни в коем случае не та «учебная риторика», которую сегодня начали активно

216
осваивать в школах учебно-предметным образом; проку от такой «урочной риторики» немного);
потребность говорить и слышать друг друга (самоактуализмция личности в коммуникации)
- формировние и развитие потребности в письменном самопредъявлении (самоактуализация
личности в свободных письменных текстах);
- формирование и развитие потребности читать, т.е. формирование и развитие потребности
вступать в личностный диалог с миром книг и книжных героев (самоактуализация личности в чтении)
- и лишь затем, на старших ступенях школы - формирование познавательной активности в
отношении того, как устроен язык - в том числе, орфографически, синтаксически и стилистически. Но
даже и в старших классах это не должно становиться самоцелью (тогда как сегодня - это главное
содержание уроков русского языка и литературы в средней школе, начиная с первого класса).
Если у ребенка сформированы эти группы потребностей, и если эти группы потребностей
устойчиво развиваются, это будет гарантией того, что до конца своей жизни он будет любить язык,
будет в нем жить, а это, в свою очередь, будет гарантией развития его познавательных потребностей.
Поэтому важнейшая задача, которую должны мы решить - это формирование мотивационных
технологий, которые могли бы обеспечить формирование всех перечисленных потребностей. И тогда
проблема реабилитации русского языка в школе будет решена.
Однако, в третьих, вот в этой самой точке возникает самая главная проблема. И самый
главный тормоз. Мы должны отчетливо осознавать, что описываемая стратегия формирования и
развития языковых потребностей ребенка коренным образом противоречит той, которая лежит в
основании нынешней практики языкового обучения. А это значит, что она радикальным образом
задевает чьи-то интересы. И касается очень больших денег, которые сегодня уходят на учебники,
программное обеспечение и армии методистов.
Поэтому требуется система очень тонких организационных мер и управленческих решений,
которые позволили бы решить проблему разработки национальной языковой стратегии в образовании.
(декабрь 2000 )

Доступность образования
В языке есть множество слов, которыми мы пользуемся по привычке, особенно не задумываясь
над тем, что за этими словами стоит. Смысл этих слов представляется настолько самоочевидным, что
размышлять над ними попросту не приходит в голову. Но стоит над ними по-настоящему задуматься, и
вдруг оказывается, что в этих словах скрывается такой глубокий смысл, о котором заранее и не
подозреваешь.
Безусловно, к разряду таких слов относится и слово «доступность».
Вопрос о доступности образования можно анализировать с разных точек зрения.
В контексте образовательных стратегий слово «доступность», скорее, из разряда социально-
этических категорий. Исторически идея «общедоступного образования» – возникает как социальная идея
– наряду с идеями социальной справедливости и социального равенства. Каждый человек должен иметь
равное с другими право на образование. Каждому человеку должны быть предоставлены равные
стартовые условия. У каждого человека – равные возможности получения образовательных услуг.
Правда, вслед за этим сразу возникают весьма непростые вопросы. Обеспечить равное и
справедливое распределение социальных и материальных благ – это еще возможно (хотя и весьма
сомнительно с точки зрения целесообразности, как показала практика реального социализма), но вот как
обеспечить равный и справедливый доступ к образовательным ресурсам – это, честно говоря, большая
загадка.
Дело в том, что главным ресурсом образования являются вовсе не технические средства (которые
действительно можно было бы в равной степени предоставить каждому), а люди, которые образование
делают, и личностный потенциал этих людей. А личностный потенциал педагога – это как раз те
материя, которую не сделаешь общедоступной, не поставишь на поточное производство.
Можно сделать формально доступной книгу, написанную каким-то педагогом; можно сделать
формально доступным фильм, снятый о его деятельности, – но не более. Личная, персональная
деятельность педагога может быть доступна только той узкой группе учеников, которая находится с ним
в непосредственном контакте.
И уже один этот факт говорит о том, что образование по своей личностно-индивидуанизированной
природе не может быть универсально доступно.

217
 Оно может быть дифференциально доступно. Поскольку личность педагога в ее индивидуальной и
профессиональной неповторимости, а вовсе не та или иная «педагогическая технология» была, есть и
будет основой образования.
А это значит, что, как бы ни стремились мы к созданию равных условий образования – эти
условия все равно никогда не будут равны.
Что же остается от идеи доступности образования, если рассматривать ее в залоге идеи
социальной справедливости, социального равенства?
Можно обеспечить доступ к более или менее равным техническим личностям. Потому что если
«личности» – они уже «неравные».
Из сказанного следует, что в традиционном залоге социального равенства идея доступности
образования не срабатывает. Принципиально нельзя ни измерить, ни обеспечить «равенство»
личностного потенциала возможно исключительно по причине отсутствия оного.
В противном случае можно говорить только о личностном дифференциале. Чем богаче
личностный дифференциал, чем выше уровень педагогической непохожести – тем выше уровень
развития личности.
Механический подход к идее всеобщей доступности образования и равенства образовательных
возможностей обернулся в свое время стратегией педагогической безликости и усредненности: если
стоит задача всем обеспечить равный доступ к образованию, надо лишить педагогов личностного
своеобразия, сделать их действительно равными, одинаково-безликими. Превратить педагога в функцию
от учебных программ.
Сегодня стоит прямо противоположная задача, которая связана с принципиально иным
пониманием идеи доступности.
Равная доступность образовательных возможностей – это не просто равная доступность тех или
иных технических средств (школьных помещений, компьютеров, учебников, библиотек, Интернета и
т.п.), но равная доступность возможности вступить в диалог с педагогами, обладающими подлинной
педагогической индивидуальностью. И решена эта задача может быть одним-единственным способом:
педагогическая личностная и творческая индивидуальность работников школы должна стать
абсолютным приоритетом школьного развития.
Мы не можем сделать так, чтобы «на всех хватило» одного Корчака или одного Ушинского,
одного Сухомлинского или одного Макаренко, но курс на максимально возможный личностный
дифференциал работающих в школе педагогов – это единственно возможный курс, способный
обеспечить равенство образовательных возможностей детей, обучающихся в разных школах. Ибо
личностный дифференциал работающих в школе педагогов – это и есть главный фактор
образовательного развития личности.
Нельзя сделать одинаково доступной для всех личность одного-единственного «великого»
педагога, однако можно создать организационные условия для того, чтобы каждый ученик, приходящий
в любую школу, встречался в ее стенах не с безликим набором технических средств и учебно-
методических пособий, но прежде всего – с личностным многообразием работающих там педагогов.
Я бы вообще ввел это как главнейший критерий качества школы: личностный дифференциал
работающих в ней педагогов. Чем выше этот дифференциал – тем выше образовательный потенциал
образовательного учреждения. И проблема доступности образования – это прежде всего проблема
доступности школ с таким уровнем личностного дифференциала педагогов.
Однако такая постановка вопроса выводит нас на поиск принципиально новых управленческих
идей и решений.
Когда личностный дифференциал образовательного учреждения не слишком развит – таким
учреждением легко управлять в рамках привычных управленческих решений. Слабо
дифференцированный в личностном отношении коллектив легко предсказуем и в равной степени легко
управляем. Чего не скажешь о коллективе ярких, своеобразных личностей, каждая из которых создает
свои, нестандартные правила игры и вырабатывает свою собственную педагогическую траекторию.
Впрочем, в идее «доступного образования» – такой простой и самоочевидной на первый взгляд –
есть и другие подводные камни.
Вот мы говорим, что в нашей стране создана система общедоступного образования. Что это
значит?
Это значит, что каждый человек имеет возможность получить образование, вступить в мир
образования.
Но так это только с формальной точки зрения.
Ни для кого не секрет: очень часто (гораздо чаще, чем нам бы того хотелось), человек получает
диплом об образовании, но по сути своей мир образования остается для него глубоко чуждым,
неинтересным. У него оказывается не сформировано самое главное: потребность в образовании.
Образование оказывается чем-то чуждым, навязанным. Но можно ли в этом случае утверждать, что

218
образование оказалось для него доступным? Получил ли он по-настоящему доступ в образовательный
Интернет? Возникла ли у него потребность в мире культуры, мире книг, мире информации?
Увы, тут и там мы встречаемся с массовым эмпирическим фактом: для многих тысяч и тысяч
школьников мир образования остается во многом «закрытой» территорией. «Проходя» школьные
программы и учебники, эти школьники на самом деле не получают настоящего доступа к образованию,
мир образования остается для них чужим и чуждым, и у них не формируется в итоге потребность на
глубокую образовательную деятельность. В этой связи чем дальше, тем больше проблема доступности
образования должна трактоваться и исследоваться не как проблема формальной доступности, но как
проблема содержательной доступности.
Мы должны отчетливо понимать: человек, который формально научился читать, но у которого не
сформировалась потребность к чтению, который не научился получать наслаждение от чтения – это
человек, для которого деятельность чтения осталась принципиально недоступной, и мы должны честно
признаться, что это человек, который на самом деле не научился читать.
Или человек, который формально прошел курс школьной литературы и «отчитался» за
полученные в школе знания, но у которого не сформировалась любовь к высоким образцам литературы,
потребность в качественной литературе (а все, что он с удовольствием читает, – бульварное чтиво), – это
человек, который на самом деле не получил доступа к серьезной литературе. Точнее, внешний,
формальный доступ был предоставлен, но школа не сумела организовать мотивационный,
содержательный доступ – не сумела сформировать у него потребность в такого рода литературе.
Серьезная, глубокая литература осталась для него принципиально недоступной.
Или человек, который выучился в школе писать (но, опять же, совершенно формальным образом,
коль скоро потребность в письме, потребность в свободной письменной речи у него оказалась не
сформирована) – это так же в большинстве случаев человек, который на самом деле не получил доступа к
искусству письменной речи; школа не открыла ему вход в этот особый мир человеческого
существования; письмо как способ самовыражения и самоактуализации осталось для него по большому
счету недоступным.
Или человек, который освоил какие-то объемы школьной информации, но не обрел мир знаний,
мир информации как мир своей внутренней потребности – это так же есть человек, который фактически
не получил доступа к миру знаний.
К сожалению, нам следует признать весьма неприятную для нас, работников образования вещь.
Нам до сих пор не удалось создать модель действительно доступного образования – т.е. такого
образования, которое бы в каждом без исключения ученике рождало мощный образовательный импульс.
Мы не сумели построить модель школы, ориентированной на формирование широкой палитры
образовательных потребностей учащихся – взамен этого мы упорно продолжаем бороться за
пресловутые ЗУНы. А в результате – наши учащиеся действительно кое-что знают и кое-что умеют; да
вот беда – сфера их реальных интересов и потребностей, как правило, имеет весьма отдаленное
отношение к сфере их учебной деятельности. И для огромного большинства мир действительной
культуры, мир действительных знаний остается на всю жизнь глубоко неинтересным, а, значит, глубоко
и недоступным миром.
И в этом состоит коренной вопрос современного образования: способно ли оно обеспечить не
формальный, а содержательный доступ ученика к миру культуры, миру знаний и умений?
В этой связи хотелось бы обратить внимание на ложность спора о «доступном минимуме»
образования, который должен быть заложен в стандарты. Ведь те, кто рассуждают про «доступный
минимум» имеют в виду не что иное как, некую запланированную сумму знаний, некую минимальную
сумму информации, которую должны транслировать ученику школьные программы. Однако, смею
утверждать, что – если верить современной психологии – знания вообще не могут выступать в качестве
единицы измерения образованности. Единицей измерения образованности являются не знания, а
образовательные потребности. Ведь более образованный человек – это не человек, который «больше
знает» (столь примитивное представление об образованности характерно лишь для малообразованных
людей), а человек, у которого более сложна, более развита структура образованных потребностей. А
наличие той или иной структуры и иерархии образовательных потребностей – это и есть то
единственное, что обеспечивает человеку доступ к миру образования. Формирование образовательных
потребностей – это и есть наиболее глубокая задача школы, и сформированность разветвленной
структуры образовательных потребностей личности – это именно то, благодаря чему образование
оказывается этой личности доступным.
Факт заключается в том, что само по себе наличие школьной индустрии – множества школьных
зданий, учителей, учебников и даже самоновейшей компьютерной техники гарантирует лишь
формальную доступность образования, но никак не содержательную. Ибо содержательная доступность
образования зависит не от того, какой процент детей формально ходит в школу и посещает занятия, а от
того, какой процент детей переживает мир тех образовательных программ, которые мы им предлагаем,

219
как мир реализации своего «Я», как мир своей внутренней потребности. Попросту говоря, насколько ему
оказывается интересно внутри тех или иных школьных программ, и насколько те или иные школьные
программы оказываются фактором его личностного саморазвития.
Если бы мы были уверены в том, что в результате нашей образовательной деятельности каждый
учащийся на самом деле (а не на словах!) становится субъектом своей образовательной деятельности, т.е.
у него оказывается сформирована некоторая сумма образовательных потребностей, это бы и означало,
что мы создали модель действительно (а не на словах) доступного образования.
Увы, в реальности сумма образовательных потребностей, с которыми выходит из стен школы
средний ученик, слишком явно не соответствует тому «содержанию образования», которое ему
предлагалось на протяжении десяти или одиннадцати лет обучения. А это и значит, что все то, на
протяжении ученых лет проходится им как содержание школьной программы, оказывается ему
фактически недоступно.
И снова все упирается в педагога – в его способность сделать формальную доступность
образования содержательно доступной. Или, попросту говоря, увлечь, заинтересовать учащихся
настолько,
И снова организационно-управленческий вывод: главная задача настоящего образования не в том,
чтобы заложить в ребенка ту или иную сумму знаний, а в том, чтобы заложит в него некоторую систему
интересов и потребностей. Интересов и потребностей, охватывающих ряд принципиальных с точки
зрения социального заказа предметных областей. Да – математика, да – биология, да – язык и литература.
Но не сумма мертвых знаний, а сумма развивающих человеческую личность интересов и потребностей.
Поскольку только на их основе возможно настоящее, живое и продуктивное знание. Только на их основе
возможна настоящая наука.
Именно потребность в знании, а не знание само по себе является подлинным фундаментом
образования и науки. И только развитие потребностей и интересов как подлинного фундамента личности
способно создать такое образование, которое будет содержательно доступным для всех. И это является
базовой аксиомой той модели образования, которую мы сегодня пытаемся создавать.

(август, 2001)

220
 2001-2002 учебный год
(десятый + шестой класс, десятый год эксперимента)

После того, как завершились экзаменационные испытания в

девятом классе, было проведено собрание, на котором выяснилось, что из
одиннадцати остававшихся к тому времени в классе учащихся девятеро
выражают желание остаться в лаборатории и продолжить
эксперимент. И тогда было принято радикальное решение: резко
расширить состав класса за счет приема желающих «со стороны». Благо
в гимназии оказалось слишком много желающих перейти в десятый класс,
а ресурсов – пространственных и педагогических – у гимназии на это не
было.
Итак, в сентябре 2001 года наш экспериментальный класс резко
увеличился – в нем стало двадцать человек. Причем большая часть
пришла в наше экспериментальное пространство, отучившись девять
лет в логике школьного стандарта. Предсказать, чем может
обернуться встреча столь не похожих друг на друга миров, было
невозможно. Но встреча состоялась. С результатами, которые никто не
мог спрогнозировать наперед.
Но это уже совершенно новая история.

221
 СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие ………………………………………………………………………………….……. 3
1992 -1993 учебный год
(подготовительный класс, первый год эксперимента)

В России и сегодня можно быть счастливым………………………………………………….…. 5

Рождение речи ………………………………………………………………………………….…. 8
1993 -1994 учебный год
(первый класс, второй год эксперимента)

Человек пишущий ………………………..………………………….…………………….……...…15

Предчувствие свободы ………………….………………………………….………………… .….19
Концептуальные основания входа в образование на вероятностной основе …….…………... 23
Диалог с Выготским по поводу письменной речи ………………………………….……….… 35

1994-1995 учебный год

(второй класс, третий год эксперимента)

Туда, не знаю, куда, то, не знаю, что (Философия, психология и парадоксы

вероятностного образования с фрагментами экспериментальных уроков в
подробном комментированном изложении для учителей и родителей в 2-х частях)………..…44

Выпуск 1. Человек пишущий …………………………………………………………...…. 45

Глава 1. Испытание школой …………………………………………………………….…..… 46

Глава 2. Школа вероятностного образования: вектор к невероятному ………………...….. 47
Глава 3. Хроники чуда ………………………………………………………………….…..… 47
Глава 4. Фигуры каллиграфии ……………………………………………………………...… 48
Глава 5. Парадоксы чтения ………………………………………………………………... … 50
Глава 6. Восхождение к орфографии …………………………………………………….….. 52
Глава 7. Ребенок сквозь призму письма, или Двадцать Ник Турбиных
в одном классе ……………………………………………………………………....… 55
Глава 8. Диалог с Выготским по поводу письменной речи (вместо заключения) ……....…. 55

Выпуск 2. Искушение математикой ………………………………………………..…….... 55

Глава 1. Между числом и словом. Диалог математика и филолога ………………..…..……. 55

Глава 2. "Ловушки" математики …………………………………………………………….. 56
Глава 3. Что значит "понимать"? …………………………………………………………… 56
Глава 4. Обманутые цифрами ……………………………………………………..…..……. 57
Глава 5. Первоклашки, которым нужны дроби …………………………………...……..….. 58
Глава 6. Вселенная сложения ……………………………………………………...……..….. 59
Глава 7. Приближение к бесконечности …………………………………………...…….…. 61

Письмо г-ну Ле Боэку ……………………………………………………………...……………... 62

«Когда бы вы знали, из какого сора…» ………………………………………………...……….… 73

Психологические основы новой образовательной онтологии ………………...…………….…. 87

1995-1996 учебный год

222
 (третий класс, четвертый год эксперимента)

Новое платье короля, или Почему стоит изобретать велосипед? …………………..………..… 102
Искусство скучного …………………………………………………………………..……….... 104
Онегиниана ………………………………………………………………………..………..…..104

1996-1997 учебный год

(пятый класс, пятый год эксперимента)

Ориентиры свободы ………………………………………………………………… ……….. 110

Тринадцать черных дроздов ……………………………………………………… …………. 112
Учитель из иного мира ………………………………………………………… ………….. 125

1997-1998 учебный год

(шестой + первый класс, шестой год эксперимента)

Миф знаний …………………………………………………………………………….. ………… 130

Урок для первых и последних (Исповедь отличника) ……………………………… ..……….. 131
Стандарт на счастье …………………………………………………………………..…………… 138
Психология мифа
1. Базовые концепции исследования ……………………………………………… ………….. 142
1.1. Концепция мифа …………………………………………………………………………….. 142
1.2. Мифосемантическая концепция языка ………………………………………………….. 144
2. Производные концепции исследования ………………………………………...……….……. 145
2.1. Мифосемантика биосоциального парадокса ……………………………………….…… 145
2.2. Мифосемантика антропо- и культурогенеза …………………………………...….…… 148
2.3. Мифосемантика развития личности в онтогенезе ………………………………....…….. 152
2.4. Историко-культурный генезис и мифосемантическая структура
«образованной» личности ………………………………………………………………....…. 155
2.5. Новая парадигма образования …………………………………………………..….…… 160
Выводы ……………………………………………………………………………………..…….... 162

Норма письма ………………………………………………………………………………………… 162

1998 -1999 учебный год

(седьмой + второй класс, седьмой год эксперимента)

Изгнание из детства …………………………………………………………………………..….. 167

Тоска по национальной идее ………………………………………………………………..…….. 171
Вероятностное образование в вопросах и ответах ……………………………………….……… 181

1999-2000 учебный год

(восьмой + третий класс, восьмой год эксперимента)

Отзыв на автореферат диссертации Каргапольцевой Н.А. “Социализация и воспитание

личности в Монтессори-образовании”………………………… ………………………………… 191
Вероятностное образование как основа формирования детской субъектности,
нового учебного содержания и особого уклада школьной жизни …………………………..…. 193

2000-2001 учебный год

(девятый + пятый класс, девятый год эксперимента)

Содержание образования: конфликт парадигм ……………………………………………..… 208

Тезисы к национальной доктрине развития русского языка
и языкового образования …………………………………………………………………………. 215
Доступность образования ………………………………………………….…………………….. 217

223
 2001-2002 учебный год
(десятый + шестой класс, десятый год эксперимента)
……………………………………………………………………………………………………….. 221

224