МВД России

Санкт–Петербургский университет

К.В. Злоказов

ПСИХОДИАГНОСТИКА

Учебник

Санкт-Петербург
2018
 МВД России
Санкт–Петербургский университет

К.В. Злоказов

ПСИХОДИАГНОСТИКА

Учебник

Санкт-Петербург
2018
 План 2018, поз. 5
УДК 159.9
ББК 88.91
З 68

З 68 Злоказов К.В.
Психодиагностика: учебник. – СПб.: Изд-во СПб ун-та МВД
России, 2018. – 367 с.

В учебнике представлены теоретические и практические сведения из

курса «Психодиагностика», приводятся методы математико-
статистической обработки экспериментальных данных, прилагаются ме-
тодики психологической диагностики свойств и качеств личности. Учеб-
ник будет полезен психологам органов внутренних дел, курсантам, слу-
шателям, адъюнктам и педагогическим работникам образовательных ор-
ганизаций МВД России, а также всем интересующимся вопросами теории
и практики психологической диагностики личности.
Предназначен для обучающихся по специальности
37.05.02 – Психология служебной деятельности, соответствует
Федеральному государственному образовательному стандарту высшего
образования, рабочей программе учебной дисциплины «Психодиагности-
ка».

УДК 159.9
ББК 88.91

Рецензенты:
Хрусталева Т.А., кандидат психологических наук, доцент
(Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя);
Таганова А.А., кандидат психологических наук, доцент
(Краснодарский университет МВД России)
Меркушева О.В., начальник отделения по организации
психологической работы отдела морально-психологического
обеспечения Управления по работе с личным составом
Управления на транспорте МВД России
по Северо-Западному федеральному округу

© Санкт–Петербургский университет
МВД России, 2018
 ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ........................................................................................................................................... 4
Тема 1. Понятие, предмет, задачи и структура психодиагностики.................... 6
Тема 2. История развития психодиагностики .................................................... 23
Тема 3. Психодиагностика и смежные направления исследований ................ 53
Тема 4. Классификация методов психологической диагностики .................... 73
Тема 5. Этапы психодиагностической процедуры ............................................ 99
Тема 6. Этика психодиагностического обследования ..................................... 120
Тема 7. Принципы составления заданий психодиагностической методики . 136
Тема 8. Основные математические процедуры, используемые при создании
психодиагностической методики ...................................................................... 166
Тема 9. Виды опросников ................................................................................... 198
Тема 10. Виды тестов .......................................................................................... 221
Тема 11. Измерение интеллекта ......................................................................... 243
Тема 12. Проективные методики ....................................................................... 273
Тема 13. Задачи диагностического обследования персонала ......................... 297
Тема 14. Методы диагностического обследования персонала ....................... 327
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................... 351
СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ............................................. 352
ПРИЛОЖЕНИЯ ................................................................................................... 353

3
 ВВЕДЕНИЕ

Психологическая диагностика – это отрасль психологической

науки, разрабатывающая теорию и методы изучения индивидуальных
и социальных особенностей психологии субъекта. Под психодиагно-
стикой также понимается вид деятельности психолога по измерению
и оценке особенностей личности.
Психодиагностика используется в различных сферах социальной
жизни – обучении и развитии, сохранении здоровья и профессио-
нального становления. Психодиагностическая деятельность налагает
большую ответственность на психолога. Результаты психологической
диагностики используются для оценки и экспертизы, принятия кад-
ровых и судебных решений.
Для использования методов психодиагностики необходимо об-
ладать знаниями из нескольких областей психологической науки:
а) общепсихологических теорий, б) концепций развития психики и
личности, в) социально-психологических моделей взаимодействия
личности и общества, г) основ клинической, педагогической и диф-
ференциальной психологии. Данные области образуют фундамент
психодиагностики – ее концептуальные основания.
Конечно, психодиагностика обладает и собственным знанием.
Речь идет о теории психодиагностического исследования, методоло-
гии измерения и оценки психологических явлений. Овладение им
критически важно для проведения измерений, получения точной и
объективной психологической информации.
В последние десятилетий наблюдается интенсивное развитие
методических и инструментальных средств психодиагностики. Со-
временный специалист способен не только применять методы диа-
гностики но и создавать их, критически оценивать их психометриче-
ские свойства, приспосабливать к запросам практической деятельно-
сти.
Учебник нацелен на формирование целостных представление о
научной и практической психодиагностике, передачу знаний о ее тео-
ретических и инструментальных аспектах.
Содержание учебника включает описание основных подходов,
направлений и концепций психологической диагностики, правил и
ограничений использования психодиагностических методов и мето-
дик.

4
 Учебник предполагает формирование умений организации пси-
ходиагностического процесса – от получения диагностического за-
проса до подготовки заключения. В содержании уделяется внимание
профессионально-этическим стандартам деятельности психодиагно-
ста. Отдельные разделы учебника направлены на развитие психомет-
рических компетенций будущих специалистов – способности оцени-
вать валидность и надежность тестов и опросников, стандартизиро-
вать результаты их измерения.
Содержание сгруппировано в соответствии с тематикой класси-
ческих учебников по психологической диагностике, под авторством
Л.Ф. Бурлачука. Вместе с тем, большинство разделов содержит до-
полненные и расширенные сведения о теории, методологии и мето-
диках психологического измерения.
Для увеличения эффективности процесса подготовки после каж-
дой из глав представлены вопросы, позволяющие самостоятельно
оценить уровень знаний. В приложении к учебнику приводятся ста-
тистические таблицы, облегчающие выполнение типовых психомет-
рических и статистических операций, связанных с определением мер
центральной тенденции, тестированием эмпирических гипотез, рас-
чѐтом вероятности.

5
Тема 1. Понятие, предмет, задачи и структура психодиагностики
1. Понятие и предмет психологической диагностики.
2. Задачи психологической диагностики и области ее использования.
3. Структура научной и прикладной психодиагностики.

1. Понятие и предмет психологической диагностики

Психодиагностика это сложная и динамично развивающаяся об-

ласть психологической науки. Сложность психодиагностики объяс-
няется множеством направлений ее применения и аспектов диагно-
стической деятельности психолога. Занимаясь психодиагностикой,
психолог решает не только практическую задачу измерения, оценки
личности. Вместе с этим, он получает новые знания о процедуре ис-
следования личности, оценивает применимость метода и надежность
полученных результатов.
Благодаря психологической диагностике поддерживается связь
между академической психологией и практикой психологической ра-
боты. Меняются представления о традиционных категориях науки
«личность», «деятельность», «сознание», вводятся и совершенству-
ются методы их изучения.
Становление психодиагностики отражает сложность данной
науки. В последние десятилетия диагностика существенно измени-
лась. Во-первых, расширился диапазон методов и процедур, приме-
няемых в психологических исследованиях. Многие из них возникли в
связи с влиянием на психодиагностику таких наук как: философии,
социологии, лингвистики, физиологии.
Во-вторых повысилась точность и надежность психологическо-
го измерения – каждый из современных инструментов опирается на
использование математико-статистического аппарата. Статистиче-
ские процедуры позволяют оценивать нетипичность ответов, опреде-
лять уровень сложности заданий, прогнозировать по нескольким от-
ветам опрашиваемого лица его психологический профиль.
В-третьих, изменилась процедура диагностического обследова-
ния. От физиологических приборов, линеек и карточек, применяв-
шихся в начале XX века, психодиагносты перешли к применению
мультимедийных и компьютерных технологий, позволяющие момен-
тально распознавать результаты измерений, анализировать и интер-
претировать результаты, сопоставляя их с десятками тысяч уже про-
веденных обследований.
6
 Исторический путь развития психодиагностики показывает, что
на всем протяжении ХХ века она являлась форпостом психологиче-
ской науки. Во многом опираясь на результаты психодиагностиче-
ским исследований, академические ученые разрабатывали новые тео-
рии личности, мышления и интеллекта, сознания. Посредством ин-
струментов психодиагностики прошли серьезную проверку практи-
кой философские и социологические представления о человеке и его
социальном окружении. Полученные факты составили прочный фун-
дамент современных академических знаний.
Важно подчеркнуть, что все исследования, претендующие на
решение научной или практической проблемы личности включают в
себя вопросы разработки метода психологической диагностики. Кро-
ме того, обработка результатов и интерпретация фактов осуществля-
ется посредством специальных, стандартизированных процедур.
Приступая к обсуждению предмета психологической диагностики,
определим сущность применяемых понятий.
Термин «диагностика» образован от греческих корней «диа» и
«гнозис» и его буквальный смысл – «способный распознавать». Тер-
мин был введен в научный оборот врачами и символизировал важный
этап лечения болезни: распознавание ее признаков. В настоящее вре-
мя понятие «диагностика» имеет следующие значения:
 определение состояния определенного объекта путем реги-
страции его существенных параметров и сопоставления с определен-
ными нормами, признаками и критериями;
 специальная деятельность, изучающая и применяющая пути и
способы выявления существенных показателей объекта.
Сегодня этот термин используется в социальных науках во мно-
жестве значений. Для психологической практики способность распо-
знавать психологические явления приобрела важное значение. От
умения специалиста определить психические состояния, свойства
личности зависело верное представление о его психологических про-
блемах и, как результат – направлениях их коррекции и профилакти-
ки. Поэтому, термин «психологическая диагностика» стал понятием,
а затем и определением области деятельности. В российской научно-
психологической традиции представлены несколько определений,
раскрывающих взгляды ученых на цель психодиагностики (см.
табл.1.)

7
 Таблица 1.
№ Психодиагностика это:
п/п
1. Л.Ф. Бурлачук, совокупность методик и приемов формирования
С.М. Морозов1 психологического диагноза;

2. А.А. Бодалев, раздел психологии, изучающий закономерно-

В.В. Столин2 сти вынесения достоверного психологического диа-
гноза, практику применения психологических ин-
струментов;
3. А.В. Петровский, область психологической науки, разрабаты-
3
М.Г. Ярошевский вающая принципы, пути и приемы распознания,
оценки и измерения индивидуально-
психологических особенностей личности

Идея о том, что диагноз – результат психологической диагно-

стики, прослеживается во всех представленных определениях. Но
масштабы действий психолога по его получению в мнениях ученых
различаются от рутинного обследования до серьезных предваритель-
ных научных исследований.
Благодаря этим определениям становятся ясны три различных
взгляда, показывающих контекст постановки диагноза.
Наиболее простой из них предполагает, что психодиагностика
это процедура, второй – представляет ее как методику, третий подра-
зумевает под ней разработку методологии измерения. Можно ска-
зать, что в реальности, психодиагностика действительно включает в
себя все эти контексты.
Специалисты-психологи, работающие в разных областях прак-
тики, как правило, занимаются процедурой психологического диа-
гностирования, оценивают качество и состоятельность результатов
диагностики.
Исследователи-психологи – разрабатывают и совершенствуют
методы диагностики, пополняя арсенал инструментов для практиче-
ского использования.

1
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике /
СПб.: Питер, 2006.- с. 85.
2
Общая психодиагностика / под. ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1987. с.5-13.
3
Психология: Словарь /под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. –
М.: Политиздат, 1990. – С.304.
8
 Академические психологи специализируются на разработке ме-
тодологии психологического измерения, то есть выявлении новых
объектов и предметов психологической диагностики.
Теоретическое знание психодиагностики включает в себя соот-
ветствующие виды деятельности. В нем представлена:
1) общая теория психологического измерения, включающая ме-
тодологию психологической диагностики;
2) частные теории измерения психологических явлений, обосно-
вывающие применение конкретного метода, методики для оценки
психологических явлений.
3) теория процедуры психологического измерения, определяю-
щая этапы измерения, правила его измерения и основные ограниче-
ния.
Общие, частные и процедурные теории взаимосвязаны с психо-
метрией – областью психологической диагностики, обеспечивающей
разработку средств и оценку качества психологического измерения.
Психометрия разрабатывает средства и процедуры для выясне-
ния свойств психологического измерения. С ее помощью определя-
ются такие важные характеристики как валидность и надежность
любого теста, опросника или анкеты. Пройденная психометрическая
проверка доказывает применимость метода. Помимо этого, сравне-
ние психометрических свойств тестов позволяет исследователю вы-
бирать наиболее эффективные методы.
Итак, содержание современной психодиагностики включает в
себя три вида деятельности – исследование и оценка психологиче-
ских явлений, создание новых методов, разработку новых теорий
психологического измерения. Все они базируются на психометриче-
ских процедурах, обосновывающих возможность их применения.
Однако, такое представление о психодиагностике существовало
не всегда. Первые упоминания понятия о психологической диагно-
стике принадлежат французскому тестологу Альфреду Бине, исполь-
зовавшему его при описании процедуры изучения личности ребенка.
Научное содержание понятие «психодиагностика» приобрело благо-
даря Герману Роршаху, который назвал этим термином психологиче-
ское обследование с помощью созданного им в 1921 году «диагно-
стического теста, основанного на перцепции». В дальнейшем, поня-
тие психодиагностики значительно расширяется и под ней начинают
понимать все виды деятельности, связанные с измерением индивиду-
ально-психологических различий. В российской психологической
9
науке расцвет интереса к психодиагностикой практике имеет два пе-
риода – с середины 20х годов ХХ века до середины 40х, затем с конца
60х годов ХХ века по настоящее время. В этот период возникают и
развиваются теоретические направления, разрабатываются диагно-
стические конструкты, методы и инструментарий исследований.
Все это время предмет психологической диагностики в россий-
ской психологии обозначается однозначно. Под ним понимается дея-
тельность психолога по выявлению индивидуально-психологических
особенностей а также теория и практика создания психодиагностиче-
ских методов и процедур.
Однако, в зарубежной психологической литературе понятие
психодиагностики используется вне научного содержание и является
описанием практики измерения проявлений личности. Его научными
эквивалентами выступают понятия «психологическая оценка» (psy-
chological assessment) и «психометрия» (psychometric).
Психологическое измерение – это вид деятельности практиче-
ского психолога, по применению методов психологического исследо-
вания1. Теория психологической оценки включает в себя несколько
областей, описывающих проведение процедуры психологического
исследования, применения методов измерения когнитивных, эмоцио-
нальных, личностных свойств. Большое внимание уделяется практике
применения этих процедур, получению результатов и их объяснению.
Кроме того, анализируются разные виды процедур, применяемых для
психологической оценки. Ведь для психологического измерения ис-
пользуются не только объективные (тестов, задач и пр.) но и комму-
никативные процедуры (интервью, анкетирование, самоотчет). Их
особенности, ограничения и специфика сопряжения с методами те-
стирования обобщаются и обсуждаются в этой области психодиагно-
стики.
Психометрия – в зарубежной психодиагностике представляет
собой область теорий и техник осуществления психологических из-
мерений. Предметом психометрии является создание теорий и мето-
дов психологического измерения, их опытно-экспериментальная про-
верка их свойств. Психометрические исследования посвящены объек-
тивным методам и процедурам измерения навыков и знаний, лич-
ностных качеств и отношений, способностей и образовательных до-
стижений. При этом, ряд исследователей сосредоточен на построе-
1
Groth-Marnat, G. Handbook of psychological assessment / Gary Groth-Marnat.–
John Wiley & Sons, Inc. – 2003. – 843 p.
10
нии и проверке инструментов измерения – вопросников, тестов, лич-
ностных опросников. Другим направлением психометрических ис-
следований выступает развитие теории психологического измерения
(например, совершенствование классической теории тестов, психо-
метрических свойств существующих инструментов измерения).
В целом, области зарубежной и российской психодиагностиче-
ской науки и практики совпадают. Это позволяет обмениваться опы-
том, использовать теоретические достижения, перенимать новые под-
ходы в психологическом изучении, измерении и оценке. Единство
областей позволяет очертить содержание, которому посвящены науч-
ные исследования в области психодиагностики. Итак, в общем виде,
предмет психодиагностики составляют:
1. теория психологического измерения;
2. методы психологического измерения;
3. принципы, процедура и требования к проведению психоло-
гического измерения.
Помимо данного предмета, психодиагностика, в зависимости от
контекста ее применения может включать в себя частные предметы.
Они как правило, отражают специфические запросы конкретной про-
фессиональной деятельности. К наиболее распространенными част-
ным предметам психодиагностики относят:
а) в сфере дифференциальная психометрия – установление ин-
дивидуальных отличий;
б) в области педагогическая психология – определение индиви-
дуальных стилей учебной деятельности;
в) в судебно-экспертной деятельности – разработка и примене-
ние методов психологической экспертизы личности потерпевшего,
подозреваемого, обвиняемого, свидетеля.
Кроме того, теория и практика психологической диагностики
реализуется во всех основных отраслях психологической науки, та-
ких, как общая и дифференциальная психология; возрастная психоло-
гия и психология развития; психология труда и инженерная психоло-
гия; психология личности и социальная психологии.
Можно говорить о том, что предмет психодиагностики имеет
сложный, полимодальный характер. Он модифицируется исходя из
задач, которые стоят перед психодиагностикой в конкретных отрас-
лях психологической науки и практики. Их рассмотрению посвящен
следующий параграф.

11
2. Задачи психологической диагностики. Области использования
психодиагностики.

Исторически, задачи психологической диагностики определяют-

ся ее ролью в системе психологических наук. В психологии психоди-
агностика играет роль своеобразного моста между наукой и практи-
кой1.
Научный смысл применения психодиагностики объясняется ее
способностью к измерению психических явлений. При этом, что важ-
но, получению эмпирической информации о психологических про-
цессах, состояниях и свойствах с определенной степенью точности.
Поэтому, использование психодиагностических методов позволяет с
известной степенью объективности и надежности получить требуе-
мые факты.
С практической точки зрения, применение психодиагностики
позволяет оценить уровень представленности психологического яв-
ления, понять специфические особенности его проявлений у конкрет-
ного субъекта. Благодаря психодиагностике психологи-практики мо-
гут осуществлять разные виды воздействия – коррекцию, профилак-
тику, оценивать его последствия ситуативных вмешательств (травм,
стрессов).
Таким образом, психодиагностика играет техническую функ-
цию, стандартизируя и верифицируя измерения. В этом, ее роль
сродни технической метрологии в физико-технических науках или
клинической диагностики – в медико-биологических науках.
При этом, важно понимать, что задачи современной психо-
диагностики многообразны и не сводятся исключительно к методиче-
ской поддержке научных или практических исследований. Опишем
их, исходя из существующих представлениях о теоретических, мето-
дических и практических областях психодиагностики (см. таблицу 2.)

Таблица 2.
Задачи психодиагностики
Виды задач Содержание задачи
Теоретиче- 1. Разработка общей теории психологического измере-
ские ния:
2. Разработка новых конструктов, используемых в изме-

1
Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. – Изд-во «Ин-
ститут практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.– С. 4.
12
 рении психологических явлений;
3. Разработка методологии измерения и оценки психиче-
ских процессов, состояний, свойств
Методические 1. Разработка методов стандартизации методов психоло-
гического исследования;
2. Совершенствование характеристик валидности психо-
логического измерения;
3. Повышение надежности психологического измерения.
Практические 1. Разработка стратегий поведения психодиагноста,
2. Совершенствование процедуры измерения и оценки
психических явлений, снижение систематических по-
грешностей измерения;
3. Модернизация стратегий и практик интерпретации ре-
зультатов психологического измерения, выявление ка-
честв эффективных отчетов.
Представленные задачи раскрывают глобальную цель психоло-
гического исследования – точное и надежное определение психоло-
гического явления. Для этого разрабатываются новые теории психо-
логического измерения, совершенствуются методы измерения, прак-
тики оценивания. Фактически, психодиагностика не только воплоща-
ет теоретические понятия в конкретных методиках, но и выступает
как способ проверки истинности теоретико-психологических постро-
ений. Осуществление этих действий невозможно без психометриче-
ских действий, всегда сопровождающих процесс разработки и стан-
дартизации нового метода исследования. Речь идет о теоретических
основаниях, методах и процедурах, психометрической деятельности.
Поскольку их цель – проверка теоретических конструктов в практике
психологического измерения, необходимо описать решаемые в этом
направлении задачи. К их числу относятся вопросы:
1) конструирования, перевода и апробации психодиагностиче-
ских инструментов;
2) разработки стандартов психодиагностического измерения;
3) выявление возможностей и ограничений психодиагностиче-
ских инструментов.
Наряду с психометрической деятельностью, следует определить
задачи психодиагностики, связанные с практической деятельностью
психолога-специалиста. Ключевая задача заключается в выявлении
объективной информации о совокупности психологических характе-
ристик субъекта, а также отражения полученной психологом инфор-
мации в систематизированном виде - в виде психологического заклю-
чения (психологического диагноза). Подобная психодиагностика
13
может осуществляться в двух типовых ситуациях: ситуация эксперти-
зы и ситуация консультирования.
Психодиагностическая экспертиза предполагает объективное,
независимое изучение психологических особенностей субъекта. Ре-
зультатом психодиагностики выступает сопоставление различных
психологических характеристик личности с нормативными показате-
лями. Цель – объективное описание психологических явлений, при-
сущих субъекту. Подобная экспертиза проводится в целях професси-
онального отбора, обучения, принятия судебных решений. Как пра-
вило, предметом диагностики выступает уровень психического раз-
вития человека, причин отклоняющегося поведения подростка, со-
стояния преступника в момент совершения преступления, професси-
ональной пригодности и т.д. Специалист выполняет заключение опи-
раясь на вопросы, поставленные ему заказчиком, в качестве которого
может выступать администрация образовательной организации, спе-
циалисты по работе с кадрами, суд. Психодиагност обязан строго
следовать поставленным вопросам, корректно применять методы из-
мерения, соблюдать требования каждого метода, применяемого им в
исследовании.
Психодиагностика в ситуации консультирования нацелена на
изучение психологических явлений в интересах самого субъекта. В
ситуации консультирования важно оценить возможности и потенциал
обследуемого, глубоко и вместе с тем целостно охарактеризовать
черты и свойства его индивидуальности. Нормативные показатели,
применяемые в экспертизе, в консультировании практически не ис-
пользуются, поскольку субъект стремится развить и совершенство-
вать собственные психологические качества.
Поэтому цель консультативной диагностики заключается в вы-
явлении актуального уровня психологических явлений субъекта и
определений направлений их совершенствования. Предметом психо-
логической диагностики выступают потребности и мотивы, представ-
ления субъекта о себе и окружающих, особенности когнитивной и
эмоционально-волевой сфер. Специалист-диагност может проводить
обследование неоднократно, менять инструменты, гипотезы и пред-
мет изучения. В процессе исследования важно фокусироваться на
пожеланиях обследуемого, поскольку он применяет арсенал психоди-
агностических средств ради самопознания. Получая информацию от
психолога он может менять представление о себе, уточнять свои за-
просы. Подобные ситуации диагностики возникают в консультатив-
14
ном взаимодействии например, при посещении психологической
службы на предприятии, в образовательной организации, медицин-
ском сопровождении, практике работы телефонов доверия.
Вне зависимости от ситуации психодиагностики, исследование
должно соответствовать общим требованиям, предъявляемым к его
организации. Это означает, что психодиагност определяет, во-первых
стратегию выбора методов, формы диагностики, во-вторых, процеду-
ру исследования и, в-третьих, характер интерпретации и представле-
ния его результатов в психодиагностическом заключении. Помимо
достижения «узкой» психодиагностической цели, психолог-практик
нередко решает другие задачи, опираясь при этом на полученные в
ходе диагностики данные. Содержание данных задач может превы-
шать возможности применяемого им для обследования методическо-
го аппарата. К ним относятся:
1) выявление и психологическая квалификация особенностей
психомоторной и познавательной деятельности; структуры и уровня
интеллекта;
2) оценка актуального психического состояния; эмоционально-
аффективной и мотивационно-волевой сферы личности.
3) описание структуры, специфических черт, свойств и качеств
личности;
4) характеристика уровня и специфических механизмов психо-
логической адаптации и компенсации;
5) определение системы значимых социальных отношений;
6) выявление системы представлений о себе, окружающих и ви-
дах социальной активности и другие задачи.
Конечно, содержание и направленность задач, возникаю-
щих перед психологом- практиком, во многом зависит от контекста
выполняемой им профессиональной деятельности. Психолог образо-
вательной организации решает задачи, присущие системе образова-
ния, в отличие от психолога–эксперта центра судебных экспертиз.
Рассмотрим и охарактеризуем основные области применения
психодиагностических процедур. Предмет психологической диагно-
стики в практической деятельности может реализовываться в виде
следующих направлений:
1) характеристика психических явлений, дисфункций и отклоне-
ний от развития в интересах обучения и воспитания;

15
 2) дифференциация субъектов по индивидуально-
психологическим особенностям: способностям, знаниям, компетент-
ности в интересах профессионального обучения;
3) изучение личности в интересах отбора и распределения по
областям профессиональной деятельности;
4) изучение актуальных психологических проблем, внутри- и
межличностных конфликтов в интересах психологического консуль-
тирования и коррекции;
5) изучение мотивов поведения в интересах судебно-
психологической и медико-психологической экспертиз;
6) выбор способов и приемов психологического и непсихологи-
ческого вмешательства: консультирование, коррекция, лечение, оп-
тимизация процессов обучения и воспитания;
7) исследование стиля профессиональной деятельности в целях
психологической профилактики и психогигиены несчастных случаев,
травматизма;
8) исследование эффективности методов обучения и экспери-
ментов; эффективность воздействия психотерапии;
9) диагностика возрастных изменений в интересах социального
сопровождения, социально-психологической работы с населением.
Области практического применения знаний по психодиа-
гностике можно обозначить в следующих направлениях деятельности
(рис 1.)

Рис.1. Применение психодиагностике в практической деятельности

психолога

Результаты психодиагностических измерений могут показывать

не только наличие того или иного свойства, степень его выраженно-
сти, уровень развития, они могут также выступать как способы про-
16
верки истинности теоретико-психологических построений различных
психологических направлений.

3. Взаимосвязь психодиагностики с другими отраслями

психологической науки

Психологическая диагностика тесно связана со всеми разделами

психологической науки. Данная связь имеет две отчетливые стороны.
Первая сторона определяется влиянием отраслей психологии на
теорию, методы и процедуры психодиагностики. Благодаря психоло-
гическим наукам психодиагностика использует понятия и концепции
разработанные в соответствующих предметных областях психологии.
Представления каждой из отраслей психологической науки в психо-
диагностике получает характер конструкта – модели измерения пси-
хического явления. Психодиагностические конструкты различаются
по степени сложности, абстрактности или конкретности, поддержи-
ваются арсеналом методов для их измерения. Например, один из
крупных диагностических конструктов «личность» - имеет несколько
десятков моделей измерения и воплощенных на их основе методов –
опросников, диагностирующих структуру личности, разнообразные
свойства и качества.
Общепсихологические конструкты выступают источниками для
разработки инструментов измерения, оценки и изучения психологи-
ческих явлений. Таким образом, отрасли психологии создают теоре-
тических фундамент психодиагностических исследований, формиру-
ют методологические правила изучения психических явлений. Вне
теоретического поля психологии психодиагностика будет сведена к
практике психологического измерения, набору правил, которые сле-
дует соблюдать для проведения исследования.
Другая сторона отношений между психодиагностикой и отрас-
лями психологической науки определяется ресурсами психодиагно-
стики. К ним относятся психодиагностические теории, методы и про-
цедуры измерения. В настоящее время, в российской практике ис-
пользуется около 700 методов психологического исследования 1.
Большая часть инструментов (57 %) - это опросники и шкалы. Тесты
способностей и достижений, измеряющие уровень развития мышле-
1
Батурин Н.А. Компендиум психодиагностических методик России (1997-2007
гг.): описание и первичный анализ /НА. Батурин, A.B. Пичугова // Вестник
ЮУрГУ. Серия «Психология». –2008. – Вып. 1. – №31. – С. 63-68.
17
ния, интеллекта, его свойств составляют 11%. На третьем месте (8%)
- проективные методики. Остальные типы методик – ассоциативные,
психосемантические, психофизиологические, экспертные и др. в
сумме составляют лишь 24% от общего количества. Следует принять
во внимание, что в зарубежной психодиагностике описано более
5 000 разновидностей инструментов. Наиболее актуальная их часть
переводится и адаптируется российскими учеными. Все названные
ресурсы используются различными отраслями психологической
науки для организации исследований, сборе эмпирической и экспе-
риментальной информации, обработке результатов и формулирова-
нии выводов.
Размышляя об организации исследования психолог обращается
к наиболее надежным и валидным методам сбора информации, опре-
деляет условия их применения, моделирует процедуру психологиче-
ской диагностики. Таким образом, психодиагностика обеспечивает
методологическую и методическую поддержку психологических ис-
следований.
Определив взаимосвязь между психодиагностикой и академиче-
ской психологией важно установить значение, которое имеет каждая
из отраслей психологической науки для психодиагностики. Благодаря
этому станут ясны задачи, в которых знание теоретических положе-
ний этих наук будет востребованным. Характеризуя вклад психоло-
гической науки в психодиагностику, определим основные виды ее
взаимодействия с двумя ключевыми отраслями психологии – общей и
экспериментальной.
Общая психология изучает и разрабатывает общие закономер-
ности функционирования психики, определяет сущность и признаки
основных видов психических явлений: процессов, состояний и
свойств.
Представление о них используется в психодиагностике для
разработки методов измерения базовых психических процессов: ко-
гнитивных, эмоциональных и волевых. В настоящее время, в психо-
диагностике представлены более 200 измерительных процедур,
шкал и методик оценки когнитивных и эмоциональных процессов 1.
Многие из них используются в клинической и экспертной практике,
то есть должны соответствовать требованиям к точности и помехо-
1
Linda, L. Test in print V. An index to tests, tests reviews, and the literature on spe-
cific tests. /L. Linda et al. // The Buros Institute of Mental Measurements; The Uni-
versity of Nebraska - Lincoln; Nebraska, 1999. – 431 p.
18
устойчивости измерения. Сходными по масштабу методической
поддержки являются области психических свойств – в современной
психодиагностике существует восемь подходов к измерению темпе-
рамента и черт характера. Каждый из них обладает отличиями не
только в части представлений о сущности этих явлений, то есть ос-
новывается на уникальном теоретическом фундаменте. Все методы
отличаются друг от друга и психометрически – они обладают раз-
ными показателями надежности и стабильности результатов, чув-
ствительны к условиям измерения и социальному статусу обследуе-
мого.
Обширная область явлений, конструируемых в общей психоло-
гии это представление о человеке. В психодиагностике используют-
ся четыре вида представлений – об индивиде, субъекте деятельно-
сти, личности и индивидуальности. Каждый из них образует пред-
метное поле для разработки диагностических конструктов и методов
измерения. Так, в современной психодиагностике разрабатывается
несколько подходов к изучению личности.
Поведенческий подход предполагает, что по закономерностям
поведения конкретных людей можно судить об их личности. В рам-
ках этого подхода разработаны методы исследования личности
Г.Айзенка, Г.Алпорта.
Лингвистический подход предполагает, что о личности можно
судить по описаниям, которые окружающие люди дают человеку.
Соответственно, посредством языка можно охарактеризовать все
многообразие личности, сведя его к двум десяткам определений. На
основе лингвистического подхода Р.Кеттел разработал методику 16-
факторного теста личности, позволяющую оценить 16 основных ка-
честв личности.
Когнитивный подход предполагает, что в сознании каждого че-
ловека представлены несколько универсальных критериев, посред-
ством которых он оценивает себя и окружающих людей. Изучение
природы этих критериев дает возможность описать, во-первых лич-
ность их носителя, во-вторых, прогнозировать его поведение. В рам-
ках когнитивного подхода, Дж. Келли был разработан «Тест репер-
туарных решеток», оценивающий личность через призму его пред-
ставлений о себе.
Перечисленные подходы к оценке личности являются приме-
рами разных направлений исследования личности, разрабатываемых
в психодиагностике под влиянием общей психологии. Поскольку
19
общая психология определяет ведущие категории психологии, ее
развитие неизбежно влияет на развитие теории, методики и практи-
ки психологической диагностики.
Экспериментальная психология оказывает существенное влия-
ние на процедуру психологической диагностики. В силу специфики
своего предмета она определяет, каким образом необходимо органи-
зовывать психодиагностическое исследование. Для этого исследова-
телю необходимо опираться на представление об эксперименталь-
ном плане, подготовке выборки и контроле переменных.
Экспериментальный план – это тактика экспериментального
исследования, объясняющая основные процедуры, этапы взаимодей-
ствия переменных.
В психодиагностических исследованиях широко используются
доэкспериментальные и квазиэкспериментальные планы. Их описа-
ние и запись представлены в табл.2.
Таблица 2.

Описание стратегий проведения психодиагностического

обследования в терминах экспериментальной психологии

План эксперимента Символическое Расшифровка

изображение
1. Доэкспериментальный О X или О О – обследование
2. Квазиэкспериментальн R O1 X O2 Х – воздействие
ый на обследуемого
3. Экспериментальный R O1 X O2 R – изучение
план R О3 О4 свойств обследу-
емых, подготовка
группы
Примечание: планы и их символические изображения приводятся по
В.Н. Дружинину1

Доэкспериментальный план предполагает измерение опреде-

ленной характеристики, например психологических свойств лично-
сти. Он используется для организации типичного психологического
обследования, в котором испытуемый единожды подвергается изме-
рению. Такой план наименее надежен в части сбора данных, облада-
1
Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие – М.: ИН-
ФРА-М, 1997.– 256 с.
20
ет слабой помехоустойчивостью. Ведь фактически, он проводится
без учета особенностей испытуемого, отсутствия контроля эффек-
тов, вызванных мотивацией, ситуацией или иными внешними пере-
менными. Достоинствами такого плана является скорость обследо-
вания, поэтому большинство психодиагностических процедур реа-
лизуется именно таким способом. Повышение надежности можно
достичь, если проводить не одно измерение, а серию, при этом сле-
дует использовать одну и ту же методику.
Квазиэкспериментальный план обладает повышенной надеж-
ностью, поскольку предполагает сопоставление двух видов измере-
ний, выполненных разными видами инструментов, либо разных ис-
точников информации. В квазиэкспериментальном планировании
психодиагност может оценивать воздействие некоторых факторов,
влияющих на ответы испытуемого – например, установок,
предубеждений или обстоятельств ситуации.
Слабым местом квазиэкспериментального исследования явля-
ется необходимость обобщения результатов нескольких методов
сбора данных. Их источниками могут быть результаты наблюдения
и экспертное мнение, тестирование и опрос. В таком случае, в ходе
изучения свойства общительности у субъекта, психолог должен со-
поставить результаты внешней оценки общительности с данными
анкетирования, а также результатами тестирования. Такая процеду-
ра требует дополнительных усилий по сочетанию показателей друг с
другом.
Экспериментальный план имеет большие преимущества перед
другими видами планов, но предъявляет большие требования к ор-
ганизации процедуры диагностики. Он предусматривает введение
контрольных и экспериментальной группы, проведение нескольких
обследований в каждой из них а также необходимость сопоставле-
ния полученных результатов друг с другом.
Строгое следование тактике эксперимента открывает психоди-
агносту новые возможности. В частности, позволяет оценивать ва-
лидность методики, измерять стабильность ее результатов во време-
ни. Такой план предусматривает использование нескольких групп
(например, контрольной и экспериментальной) при оценке ответов
на методику. Введение групп позволяет оценить дискриминатив-
ность инструмента – способность различать испытуемых по выра-
женности исследуемого явления. Например, отличать эмоционально
нестабильных от эмоционально стабильных, успевающих от слабо-
21
успевающих и т.д. Высокая дискриминативность позволяет приме-
нять методики в ситуациях экспертной оценки – клинической или
судебной практике.
Помимо проявлений валидности, экспериментальный план поз-
воляет оценивать надежность измерения. Для этого необходимо со-
поставлять результаты нескольких измерений, выполненных одной
и той же методикой в течении определенного времени. На схеме эти
измерения выражены символами O1 и O2. Данная процедура имеет
название ретестирование, а проводимая таким образом проверка
оценивает ретестовую надежность методики, то есть меру стабиль-
ности результатов во времени.
Высокая стабильность говорит о постоянстве результатов из-
мерения и позволяет прогнозировать их на определенный период
времени. Например, изучая черты личности, важно понимать меру
их изменчивости. Низкая стабильность предполагает, что с течением
времени уровень их выраженности может измениться, а высокая го-
ворит о том, что диагностированные черты личности останутся на
том же уровне, спустя месяцы после исследования.
Итак, влияние экспериментальной психологии на психодиагно-
стику проявляется в использовании методологии и методики прове-
дения психодиагностического обследования. Знание тактики плани-
рования эксперимента повышает надежность собираемой информа-
ции, точность и обоснованность выводов.
Подводя итоги, сделаем основные выводы, конкретизирующие
представленную в нем информацию.
Психодиагностика это область научных исследований а также
практика использования методов измерения психологических явле-
ний. Структурно психодиагностика включает в себя теоретическое,
методическое и прикладное направление.
Фундаментом и составной частью психодиагностики выступает
психометрика. Она представляет собой методологию и методики раз-
работки и обоснования измерительного потенциала инструментов
психодиагностики.
Прикладное направление психодиагностики направлено на при-
менение методов и процедур изучения психологических явлений в
практической деятельности психологов.
Специалист в области психологической диагностики должен об-
ладать глубокими теоретическими знаниями общей и эксперимен-
тальной психологии. Они обеспечивают предметное поле психологи-
22
ческого измерения, определяют правила проведения диагностических
процедур.

Контрольные вопросы

1. Каково буквальное значение термина «психодиагностика»?

2. В чем заключается практическая значимость психологической
диагностики?
3. Какие науки образуют теоретические основы психологической
диагностики?
4. Каковы цели психологического тестирования?
5. В чем отличие практического психодиагностического исследова-
ния от научного?
6. В каких направлениях деятельности психолога применяется диа-
гностика?
7. В чем проявляется влияние общей психологии на психодиагно-
стику?
8. В чем отличие трех основных видов деятельности психодиагно-
стов: методологического, методического и процедурного?
9. Почему психодиагност должен обладать знаниями эксперимен-
тальной психологии?
10. В каких сферах деятельности применяются методы психодиагно-
стики?

Тема 2. История развития психодиагностики

1. История развития психодиагностики: от прототестирования
к современности.
2. Экспериментальный период психологической диагностики.
3. Особенности становления российской психодиагностики
в XX веке.

1. История развития психодиагностики: от прототестирования к

современности

Содержание данного раздела посвящено описанию истории раз-

вития психологической диагностики. Приступая к его изучению важ-
но сделать несколько отступлений, показывающих, каким образом
будет излагаться материал. Систематизированное и последовательное
23
описание истории психодиагностики является сложной задачей по
нескольким причинам.
Во-первых, потому что развитие психодиагностики не является
последовательным и равномерным хронологическим – оно гетеро-
хронно. Известно, что большинство значимых для теории психодиа-
гностики событий произошло в ХХ веке, хотя практики оценки лич-
ности существовали еще в период античности. Неравномерность раз-
вития характерна и для российской психодиагностики – в 40-60х го-
дах XX века психодиагностические исследования практически отсут-
ствовали.
Во-вторых, психодиагностика не является локализованной топо-
логически – интересные идеи существовали в древнем Китае, антич-
ной Греции и Риме. Большой вклад в развитие теории психодиагно-
стики на рубеже XIX – XX веков внесли европейские ученые, а мето-
ды массовых тестологических исследований первой половины XX
века разрабатывались психологам североамериканского континента.
Современные психодиагностические практики тяготеют к кросс-
культурным сравнениям. Изучение психометрических свойств мно-
гих методик проходит на нескольких континентах, сопоставляются
данные, полученные в культурах Запада и Востока.
В-третьих, для описания истории психодиагностики нельзя вы-
делить ключевых идей, смена которых показала бы как меняются па-
радигмы и возникают новые взгляды на измерение.
Фактически, современная психодиагностика базируется на идее
классической теории тестов, альтернативные ей подходы еще не
сформировались. Существующие в психодиагностике подходы име-
ют параллельный характер – к примеру изучению мышления посвя-
щено как минимум три теории, а личности – четыре. Каждая из них
способствовала формированию самостоятельного подхода или метода
исследования, активно применяемых в практике измерения.
Таким образом, основным методом представления материалов в
настоящем пособии будет изложение временной последовательности,
а также истории изучения основных психологических явлений – лич-
ности и когнитивной сферы. При таком подходе вне внимания ока-
жутся систематизированное изложение истории развития методов ис-
следования – объективных, субъективных или проективных. Кроме
того, не будут освящены некоторые этапы развития психодиагности-
ки в России. Точное и детальное представление о них можно полу-

24
чить, познакомившись с разделами классических учебников Л.Ф.
Бурлачука и И.И. Носса.
История развития психологической диагностики уходит вглубь
веков. Первые систематические исследования на соответствие долж-
ности относятся к 2200 годам до нашей эры. В древнем Китае с по-
мощью элементарных тестов определялась пригодность к службе ки-
тайских чиновников. Для этого, раз в три года Император проводил
исследование способностей подчиненных ему людей, отбирая наибо-
лее успешных из них. Процедура тестирования просуществовала две
тысячи лет, непрерывно дополняясь и совершенствуясь. Так, во время
правления династии Шанг (202 г. до н.э. – 200 г. н.э), в нее были
включены письменные экзамены. С этого момента кандидаты на
службу и действующие чиновники начали получать письменные за-
дания по тематике гражданского права, военного дела, сельского хо-
зяйства, доходов и географии.
Форма профессионального экзамена в Китае окончательно
утвердилась ко второй половине XIV века, во время династии Минг
(1368 – 1644 г.) В тот период особое внимание уделялось способно-
стям кандидатов на службу к письменному и устному творчеству.
Процедура отбора приобрела три стадии: предварительную, район-
ную и придворную.
На предварительной стадии соискателям должности предлага-
лось провести один день и ночь в написании сочинения и составле-
нии поэмы на заданную тему. Примерно семь процентов кандидатов,
получивших наивысшие оценки рекомендовался к дальнейшим, рай-
онным испытаниям. При их прохождении кандидату требовалось
провести трое суток над выполнением экзаменационных заданий. Как
правило, этот период они находились в полном одиночестве, по-
скольку действовал запреты на общение с окружающими. Только де-
сять процентов успешно экзаменованных признавались достойными
и приглашались на завершающий уровень испытаний – в Пекин. Его
прохождение было таким же сложным и изнурительным для соиска-
телей. К тому же, только три процента завершивших его кандидатов
получали государственные должности.
Подобная система тестирования кандидатов просуществовала до
1906 года – она была отменена из-за многочисленных жалоб кандида-
тов на трудности и лишения. При этом, несмотря на архаичность, вы-
бор критериев оценивания кандидатов был достаточно релевантным.
Внимание уделялось каллиграфии, игравшей значительную роль в
25
деловой переписке того времени, способности ясно и четко излагать
свои мысли а также зрительной памяти, позволявшей сохранять в па-
мяти очертания более двадцати тысяч иероглифов.
Похожие испытания выдерживали кандидаты на должности
писцов, чиновников и юристов во всех странах Древнего Востока.
Так, в древнем Египте, государствах Вавилона и Индии тестирова-
нию подвергались ученики и действующие чиновники. Как правило,
предмет тестирования в этих странах совпадал – организаторов инте-
ресовала способность соискателей разбирать буквы и читать, красиво
писать, быстро считать. Изучалась также и общая осведомленность в
области истории, правовых отношений, представление о музыке, ли-
тературе. У взрослых кандидатов оценивались физические способно-
сти – сила, ловкость и навыки владения оружием. В целом, исследо-
вание пригодности кандидатов было направлено на изучение уже
сформированных способностей, знаний и умений.
В отличие от них, предметом оценки у детей, отбираемых для
обучения на должность писцов или служащих являлись задатки. Так,
в Египте на протяжении почти 3500 лет существовало рисуночное
письмо, элементами которого являлись небольшие изображения птиц,
животных, позднее трансформировавшиеся в иероглифы. Для быст-
рого их написания требовалась высокая точность движений кисти ру-
ки – т.н. малая моторная координация. Ее тестированию у египетских
детей были посвящены игры с камнями, угольками. Наиболее спо-
собным признавался ребенок, обладавший подвижностью пальцев и,
одновременно, высокой усидчивостью. Эти качества являлись базо-
выми для будущих чиновников.
Взрослых людей подвергали более сложным испытаниям. Сна-
чала у кандидата выясняли подробности его жизни, оценивали уро-
вень образованности, выявляли способность поддерживать разговор,
затем оценивали умение слушать и молчать. Для этого подвергали
воздействию огнем, водой, создавали ситуации, в которых будущий
жрец мог продемонстрировать свои волевые качества. Например, за-
ставляли бродить по подземельям в одиночестве и т.д. Жестокие ис-
пытания дополняла угроза смертельного наказания для тех, кто не
способен выдержать трудностей обучения.
Итак, первые психодиагностические исследования были направ-
лены на изучение задатков, способностей и опыта соискателей долж-
ности. Конечно, они носили поверхностный характер, погружая субъ-
екта в условия деятельности и не объясняя факторов, влияющих на
26
успешность ее выполнения. Поэтому, психодиагностические иссле-
дования того периода называются протодиагностическими, фокуси-
рующимися на прикладной части оценивания психологических явле-
ний.
Важными для развития психодиагностической теории стали ис-
следования античных ученых – философов и медиков.
В частности, Гераклит (VI–V вв. до н. э.) впервые указал на раз-
ницу между душой взрослого человека и ребенка, соотнеся познава-
тельные способности человека со степенью влажности души. Аристо-
тель (IV в. до н. э.) впервые заговорил о необходимости соотнесения
педагогических методов с уровнем психического развития ребенка.
Одно из описаний тестов, которым подвергались кандидаты на служ-
бу в то время, принадлежало древнегреческому ученому Платону (ок.
427-348 до н.э.).
В трудах Гиппократа, Галена, Теофраста были предметно опи-
саны психологические явления темперамент и характер, определены
их психодиагностические показатели и критерии оценки.
Так, Гиппократ (V в. до н. э.) выдвинул гипотезу, согласно кото-
рой различия между людьми можно сгруппировать по нескольким
общим признакам поведения, тем самым заложив научную основу
современной типологии. Кроме того, его учение о темпераменте опи-
сывало влияние уровня крови, слизи и двух видов желчи на поведе-
ние человека. Один из его последователей, римский врач Гален (II в.
до н. э.) развил учение о темпераменте как о пропорциях, в которых
смешаны несколько гуморальных сред человеческого организма, бо-
лее точно описал их проявление в поведении. Теория Гиппократа-
Галена не применяется в настоящее время, но описанные ими типы
холерика, флегматика, сангвиника и меланхолика до сих пор исполь-
зуются в обыденном языке для описания поведения людей.
Сочинение греческого ученого Теофраста ( IV в. до н. э), при-
числявшего себя к последователям Аристотеля, содержало описание
тридцати типов характера. В соответствии с его представлениями, ха-
рактер – есть следствие природы, общность типовых физических
свойств. Полностью характер раскрывается в социальных отношени-
ях человека - взаимодействии с другими людьми: общении, торговле
и пр. Теофраст описывает разные стороны быта своих современни-
ков, детально анализирует не только позитивные, но и негативные
образы. Среди них присутствуют описания говоруна, деревенщины,

27
льстеца и лицемера, нахала, наглеца и другие портреты отрицатель-
ных персонажей.
В целом, доэкспериментальный путь развития психодиа-
гностики простирается из-глубины веков до начала XIX века. За это
время интерес к изучению личности и поведения человека усиливался
и развивался.
Закономерным итогом донаучного развития психодиагностики
стал период экспериментальных проб и исследований, охвативший
вторую половину XIX и начало XX века. В это время были заложены
теоретические основы психодиагностики, определены принципы кон-
струирования психологических инструментов.
Накопленные знания и опыт послужили основой для возникно-
вения научной психодиагностики. В течении ХХ века были созданы
методики объективной, субъективной и проективной диагностики,
ставшие «золотым стандартом» инструментария.
В таблице 1 представлены основные даты, связанные с разра-
боткой инструментов психологической диагностики, открывающие
принципиально новые области исследования, демонстрирующие раз-
витие психологической науки и методологии измерения.
Таблица 1.

Датировка разработки базовых инструментов психодиагностики

Дата Событие
1890 Термин «тест мышления» в научной публицистике применил
Джеймс Маккин Кеттел
1905 Шкала оценки умственного возраста детей от 0 до 14 лет была
представлена Альфредом Бине и Теодором Симоном
1914 Показатель «коэффициент интеллекта» (Intelligence quotient,
IQ) был использован В. Штерном для объяснения результатов
тестирования
1916 Опубликован «Тест Стенфорд –Бине» - первая теоретически и
концептуально обоснованная версия теста интеллекта, авто-
ром работы явился Льюис Термен
1917 Первый опросник – самоотчет разработан Робертом Вудвор-
том
1917 Началось использование тестов оценки пригодности к службе
в армии (Альфа и Бета версий армейских тестов)
1921 «Тест чернильных пятен» - классическая проективная мето-
28
 дика разработана Германом Роршахом
1927 Анкета оценки профессиональных интересов (Strong vocation-
al interest blank) опубликована Эдвардом Стронгом
1935 Тест тематической апперцепции опубликован Генри Мюрре-
ем
1936 Тест «Прогрессивные матрицы Равена» - первый невербаль-
ный тест интеллекта опубликован Джоном Равеном
1938 Опубликован первый сборник методик психологической диа-
гностики – «Ежегодник измерений мышления»
1939 Тест «Шкала Векслера» (Wechsler-Bellevue Adult Intelligence
Scales) представлена Девидом Векслером
1943 Опросник «Миннесотский многофакторный личностный
опросник», предназначенный для типологической диагности-
ки психических расстройств личности и поведения разрабо-
тан Старком Хатуэйем и Джоном МакКинли
1949 Опросник «16 факторов личности» (16 personal factors, 16PF)
разработан Рэймондом Бернардом Кеттеллом
1956 Опросник «Калифорнийский личностный опросник» (Califor-
nia psychological inventory, CPI) опубликован Харрисом Го-
ухом
1975 Опросник «Личностный опросник Айзенка» (Eysenck person-
ality questionnaire) опубликован Гансом Юргеном Айзенком
1985 Опросник «Личностный опросник ―Нейротизма-
экстраверсии-открытости‖» (NEO Personality Inventory) опуб-
ликован Полом Т. Коста и Робертом Маккреем
1995 Модель социального и эмоционального интеллекта представ-
лена Рувеном Бар-Оном
1996 «Китайский личностный опросник» (Chinese personality as-
sessment inventory (CPAI), оценивающий свойства личности в
терминах азиатской культурной среды, опубликован Фанни
М. Чангом и Квоком Люнгом
1998 Тест имплицитных ассоциаций (Impicit associacion test, IAT)
разработан Аннтонием Гринвальдом, Дебби МакГи и Джор-
даном Шварцем
2000 «Мультикультурный личностный опросник» (Multicultural
personality questionnaire, MPQ) опубликован Карен Ван дер
Зии, Яном Питером Ван Уденховеном
2003 Шкала жизнеспособности (Connor-Davidson Resilience Scale),
измеряющая способность к преодолению жизненных трудно-
29
 стей была разработана Катрин Коннор и Джонатаном Девид-
соном
2008 Реструктурированная форма Миннесотского многофакторно-
го личностного опросника (MMPI -2RF) разработана Йозефом
Бен Поратом и Ауком Теллегеном
2009 Опросник «Черты эмоционального интеллекта» опубликован
Константиносом Петридесом
Анализ событий позволяет прийти к выводу о поступательном и
динамичном развитии психодиагностики, совершенствовании ее ме-
тодологических и инструментальных составляющих.
Перспективы развития психологической диагностики, по-
видимому, связаны с дальнейшим расширении теоретических пред-
ставлений – появлении новых методов и методик измерения. Вместе с
тем, важно подчеркнуть, что теоретический фундамент психологиче-
ской диагностики по прежнему составляют идеи и представления, за-
родившиеся в середине XIX – начале XX века. Их описанию посвя-
щен следующий параграф.

2. Экспериментальный период психологической диагностики

Расцвет экспериментальной психологии пришелся на середину

XIX века. В этот период, ученые Германии, Франции и Великобрита-
нии начинают использовать лабораторные эксперименты для изуче-
ния сенсорных процессов в психике. Благодаря Фехнеру, Веберу и
другим физиологам психологи впервые получили новые инструмен-
ты, позволяющие отказаться от субъективных и интроспективных ме-
тодов. Впервые за всю историю психологических исследований наука
получила точные и объективные способы измерения когнитивных
процессов. В лабораториях получали и, что немаловажно, проверяли
экспериментальные данные о протекании психических процессов, за-
кономерностях состояний и свойств. Явления психики получили объ-
ективное подтверждение – любые сомнения могли быть подтвержде-
ны или опровергнуты повторным проведением исследования. Повто-
ряемость экспериментов впервые придала объективность выводам
ученых. Психологические явления стали реальностью, а спор об их
свойствах перешел из схоластического в эмпирическую плоскость.
Теперь фактами стали данные эксперимента, результаты измерения, а
не голословные утверждения.

30
 Вместе с тем, первые экспериментальные исследования по-
ставили новую проблему – нехватку методов, пригодных для изуче-
ния психологических, а не психических процессов. Дело в том, что
трудясь в лабораториях совместно с физиологами, ученые-психологи
использовали их инструментарий. Конечно, он был ограниченно
применим для изучения психических явлений. В арсенал психодиа-
гностики того времени входили латунные линейки, угольники, звон-
ки, иглы и прочие предметы. Они использовались для измерения сен-
сорных процессов и явлений восприятия. Психологи того времени
пытались понять роль перцептивной сферы в существовании созна-
ния, считая возможным раскрыть тайны возникновения психологиче-
ских явлений измеряя восприятие.
Большинство исследователей предполагает, что исследова-
ния Вильгельма Вундта (1832-1920) начались в связи с созданием
первой психологической лаборатории в 1879 году в Лейпциге, Гер-
мания. Однако, еще в 1862 году, Вунд заинтересовался процессами
восприятия, когда впервые начал экспериментально изучать созна-
ние. Исследование проводилось для того чтобы объяснить проблему
субъективности восприятия, известную еще в астрономии. Проблема
заключалась в том, что несколько астрономов, одновременно исполь-
зуя тот же телескоп (с несколькими окулярами) будут по разному
оценивать перемещение звезд через линию сетки на телескопе и, со-
ответственно, сообщать разное время такого события. Вундту было
хорошо известно, что из-за подобной ошибки в 1796 был уволен
Киннебрук, помощник Королевской обсерватории в Англии. Он на
одну секунду медленнее, чем его коллега, зафиксировал время такого
пересечения.
Вундт хотел подтвердить свою гипотезу о том, что ско-
рость мысли может отличаться у разных людей. В исследовании им
применялся откалиброванный маятник, оканчивающийся иглами,
торчащими с каждой стороны. В крайних точках колебания маятника
игла, замыкая контакт, вызывала электрический звонок. Задача
наблюдателя состояла в том, чтобы предсказать положение маятника
в котором будет раздаваться звонок. Конечно, Вундт мог заранее
настроить иглы и тем самым знать точное положение маятника, в ко-
тором звонит колокол. Но экспериментатора интересовала разница
между воспринимаемым положением маятника и его фактическим
нахождением. Оказалось, что субъективные оценки сильно отлича-
ются от реальности – испытуемый неосознанно принимал во внима-
31
ние не движение маятника а звонок. Полученные им факты не дали
эмпирического подтверждения различий в скорости мысли – более,
того через призму сегодняшних психологических знаний эта гипотеза
кажется ошибочной и, откровенно говоря, фантастической.
Вместе с тем, несмотря на ошибочные представления
Вундта и его коллег-экспериментаторов, они продемонстрировали
необходимость введения в психологию процедур измерения и важ-
ность разработки методологии измерения.
Большой вклад в становление психологического измерения внес
Ф.Гальтон. Он усовершенствовал а) процедуру исследования и б) ме-
тодологию оценки результатов.
Впервые им были применены стандартизированные ин-
струменты измерения: свисток для определения предела восприятия
высоты звука и линейку для различения длины отрезков.

Рис. 1. Свисток Гальтона – устройство для определения высокого

(«верхнего») порога звуковой чувствительности. Максимальная частота
звука превышала 40.000 ГЦ. Линейка на его поверхности позволяла
установить частоту издаваемого звука с точностью 0,5 ГЦ.

Данные инструменты впервые были представлены обществен-

ности в 1884 г. на Лондонской международной выставке медицинско-
го оборудования. В ходе выставки любой посетитель лаборатории Ф.
Гальтона мог подвергнуться тестированию. Оно проводилось по сем-
надцати показателям, в числе которых были сила кисти и сила удара,
острота зрения, объем легких; различение цветов, запоминание объ-
ектов и др.

32
 Рис. 2. Линейка Гальтона – устройство, измеряющее субъективную
точность в оценке длины. Линейка имела длину один метр, ширину – де-
сять сантиметров. Со стороны экспериментатора градуирована на один
метр, с ценой деления один сантиметр.

Благодаря подобному исследованию Ф. Гальтон продемонстри-

ровал возможности сбора психологических данных стандартизиро-
ванным, тестовым способом. Стало понятно, что исследования могут
проводится не только в лабораторных условиях, но и публичных ме-
стах, а обследуемыми могут быть случайные прохожие.
Вторым вкладом Ф. Гальтона в психологическое исследование
стало применение методов математической статистики для обработки
данных. В 1888 г. он предлагает метод вычисления коэффициента
корреляции – наиболее распространенную процедуру анализа данных
в современной психологической диагностике и психометрике. Значи-
тельную помощь ему оказал Карл Пирсон (1857-1936) – математик,
помогавший разработать методику применения корреляционного, ре-
грессионного анализа для оценки результатов.
Расчет коэффициента корреляции сегодня - рутинный процесс,
применяемый для исследования тенденций в выборках испытуемых,
понимания природы психологических явлений и установления зако-
номерностей в их отношениях. Кроме того, корреляционный анализ
востребован в психометрике – на его основе вычисляются многие па-
раметры валидности и надежности инструментов психологического
измерения. Наконец, методология корреляционных связей лежит в
основе планирования особого вида психологических экспериментов.
Они осуществляются для определения изменчивости психологиче-
ских явлений.
В целом, влияние Ф. Гальтона на психологическую диагностику
очень существенно и не ограничивается лишь методикой измерения
психических явлений. Он сделал первые шаги в методологии психо-
логического исследования, став одним из основателей дифференци-
33
альной психологии – науки об индивидуальных различиях в психике.
Помимо этого, Ф. Гальтон предложил сфокусироваться на изучении
характерологических особенностях, критикуя своих современников
за слабое внимание к этой области. Он констатировал, что исследова-
ния перцептивных (зрение, слух, осязание) и когнитивных (внимание,
память) процессов серьезно прогрессируют при игнорировании пси-
хологами исследований черт и свойств личности. Благодаря его влия-
нию расширился объект измерений - исследованию и оценке начало
подвергаться образование, социальный статус и социальное поведе-
ние. Таким образом, Ф. Гальтон сыграл важную роль для методоло-
гии, методики и практики психологической диагностики. Разработан-
ные и обоснованные им методы используются в наше время.
Успехи в изучении перцептивных процессов, новые процедуры
измерения и обработки результатов повлияли на дальнейшее разви-
тие психодиагностики. Новый период следовало бы назвать тестоло-
гическим. Во-первых, благодаря появлению специальной процедуры
изучения – теста, во-вторых, становлению методологии тестирования,
получившей название «классическая теория тестов».
Все эти события связаны с именем Джеймса МакКина Кет-
телла (1860–1944) – первого американского академического психоло-
га – профессора, ученика В.Вундта. Однако не только взгляды
Вундта, но и взаимодействие с Гальтоном стимулировало Кеттелла к
созданию теории психометрии – фундаментального научного труда о
психологическом измерении.
Собственная позиция Кеттела сформировалась на основе проти-
воречий, существовавших между двумя европейскими учеными. Дело
в том, что Вундт стремился найти общие основания психологических
явлений, а Гальтон – установить индивидуальные различия. Когда
Кеттелл предложил Вундту программу тестирования индивидуаль-
ных различий Вундт лишь отчасти согласился с нею, в целом же не
поддержал его стратегию экспериментирования. Неожиданно Кэттел
получил одобрение от Гальтона, который в это время открыл психо-
метрическую лабораторию в Лондоне.
После многолетней переписки с Гальтоном, Кеттелл организо-
вал двухлетний курс психологии в Кембридже, позволяющий про-
должить изучение индивидуальных различий. Также он открыл ис-
следовательскую лабораторию, в которой применял серию тестов, по
своему содержанию близкую к гальтоновскими тестами.

34
 Для описания данных тестов Кэттелл предлагает использовать
специальный термин «умственный тест» (1890). В статье «Психиче-
ские испытания и измерения» им описывается комплекс умственных
тестов, предлагаемых для изучения когнитивных способностей:
1. Сила ручного сжатия, измеренная динамометром.
2. Порог минимального различения двух точек при надавли-
вании на кожу.
3. Весовая дифференциация – определение различий в весе
идентично выглядящих коробок, варьирующихся на один грамм в
диапазоне от 100 до 110 грамм.
4. Время реакции на звук.
5. Способность к различению длинны отрезка в диапазоне от
0,5 до 1 метра.
6. Способность определить длительность 10 секундного от-
резка времени.
Интересно, что проба силы руки приписывается Кеттеллом к ба-
тарее умственных тестов. Согласно его представлениям, невозможно
отделить телесную энергию от умственной энергии, поэтому, физиче-
ская сила, измеряемая посредством динамометра, также была показа-
телем умственной силы.
В 1891 году Кэттел принял должность в Колумбийском универ-
ситете, тогда крупнейшем университете в Соединенных Штатах. Его
последующее влияние на американскую психологию было намного
выше его индивидуального научного результата и выражалось во
многом благодаря его многочисленным и талантливым ученикам.
Среди многих известных докторантов были Е.Л. Торндайк (1898), ос-
новоположник американской теории обучения и один из классиков
педагогической психологии, Р.С. Вудворт (1899), теоретик в области
экспериментальной психологии и Э.К. Стронг (1911) – автор одного
из популярных инструментов профессиональных интересов, до сих
пор применяющегося в зарубежной практике профориентационной
работы.
Но среди учеников Кэттелла, только Кларк Висслер (1901) ока-
зал наибольшее влияние на становление психологического тестиро-
вания. Висслер исследовал результаты тестов умственного развития и
академические оценки 300 студентов в Колумбийского университета.
Целью которую он перед собой ставил, стала идея демонстрации как
результаты умственных тестов могут предсказать успеваемость сту-
дентов. По сути, это был первый опыт оценки внешней валидности
35
психологического теста – один из многочисленного ряда проверок,
которым подвергается любой психологический тест, опросник и или
процедура в наши дни. Полученные Висслером результаты практиче-
ски не демонстрировали связи умственных тестов с академическими
достижениями. Например, оценка за выполнение контрольных работ
слабо коррелировала со способностью запоминать наборы цифр
(0,16), отрицательно коррелировала с силой динамометра (-0,08), со
способностью называть цвета (-0,02) и временем реакции (-0,02).
Наивысшая полученная корреляция была статистически значимой
лишь из-за значительного размера выборки – фактически же ее вклад
был чуть выше статистической погрешности измерения1.
После публикации этих результатов предположения о влиянии
перцептивных и сенсорных процессов на когнитивную сферу и, осо-
бенно – интеллект, были серьезным образом пересмотрены. Исследо-
ватели сфокусировались на диагностике высших психических функ-
ций, что в дальнейшем позволило создать более достоверные тесты
для изучения мышления. Выводы сказались и на популярности идей
Ф.Гальтона. Представление о том, что сложные психологические
способности могут быть измерены посредством простых физиологи-
ческих реакций потеряло своих последователей вскоре после публи-
кации Висслера.
Новый подход в развитии тестирования интеллекта был предло-
жен французским психологом Альфредом Бине (1857 – 1911). Он
полностью игнорировал идеи Гальтона не только в части предмета
диагностики, но и его процедуры. Основываясь на своем опыте пси-
хологических исследований интеллекта, он обнаружил, что не изме-
ряемое никем в тот период внимание в некоторых когнитивных те-
стах играло существенную роль, в некоторых – не оказывало никако-
го результата. Исходя из этого он предположил, что о мышлении
можно судить не только по гальтоновским тестам.
Первая редакция теста Бине появилась в 1905 году и предназна-
чалась для детей в возрасте от 3 до 13 лет. В ней оценке подвергались
способности к решению задач разного вида: невербальных и вербаль-
ных. В таблице приведен образец листа с задачами, предьявлявшими-
ся испытуемому.
1
В статистических измерениях, сила корреляции обозначается в диапазоне от 0
до 1. При этом, значения корреляции от 0,3 и менее, вплоть до нуля считаются
слабыми и не способными объяснять отношения между явлениями или пред-
сказывать их динамику.
36
 Таблица 1.
Перечень задач первой редакции теста Бине
Описание задач
1. Слежение за движущимся объектом глазами
2. Захват объекта рукой при прикосновении
3. Захват рукой объекта, появившегося в поле зрения
4. Отличает по внешнему виду плитку шоколада от деревянной
плитки.
5. Находит плитку шоколада, завернутую в бумагу и ест ее
6. Выполняет простые команды и делает простые жесты
7. Указывает на объекты при их наименовании, напр. «Покажи
мне чашку».
8. Указывает на объекты, изображенные на фотографии, напр.
«Наложи палец на окно»
9. Называет объекты на фотографии, напр. «Что это?» [Экспери-
ментатор указывает на объект].
10. Сравнивает две линии, различающиеся по длине
11. Повторяет три цифры, которые ему называет эксперимента-
тор.
12. Ссравнивает два веса.
13. Изменяет поведение по просьбе экспериментатора.
14. Называет общие слова по их функциям
15. Способен повторить предложение из 15 слов
16. Сообщает различия между двумя названными ему объектами,
напр.: «бумага и картон».
17. Называет по памяти как можно большее количество из 13
объектов, показанных ему на доске в течении 30 секунд. [Впо-
следствии этот тест был исключен из-за нестабильности резуль-
татов: экспериментатор не мог контролировать отвлечения вни-
мания испытуемого]
18. Воспроизводит по памяти два образа, показанные в течение
10 секунд.
19. Повторяет более длинную серию цифр, чем в пункте 11, для
проверки рабочей памяти.
20. Называет признаки сходства двух объектов, напр.: «бабочка и
блоха».
21. Сравнивает два отрезка слаборазличимой, но неравной длины
22. Упорядочивает пять предметов, в порядке возрастания их веса

37
 23. Показывает, какой из пяти предметов в предыдущем задании
удалил экзаменатор, основываясь на ощущении веса
24. Рифмует слова с представленным образцом, напр.: «Какое
слово рифмуется со словом «школа»?
25. Выполняет завершение слова, основанное на материале слов,
предложенных Эббингаусом.
26. Складывает три существительных, напр.: «Париж, река, со-
стояние» (или три глагола) в осмысленное предложение.
27. Отвечает на 25 абстрактных (осмысленных) вопросов, напр.:
«Когда человек вас обидел и предлагает его извинения, что вы
должны делать? "
28. Устанавливает стрелки часов в названное экспериментатором
время
29. После сгибания листа бумаги и его нарезки, рисует форму по-
лученных отверстий
30. Определяет смысл абстрактных слов, обозначая разницу меж-
ду, напр.: «скукой и усталостью».

Задачи были сгруппированы для каждого возраста, таким обра-

зом, чтобы ребенок мог продемонстрировать свое умение справляется
с ними. Успешно решив их ребенок мог претендовать на более слож-
ные задачи, предназначающееся для детей старшего возраста. В за-
висимости от числа решенных задач определялся «умственный воз-
раст» ребенка.
Втора редакция теста была адаптирована в Стенфордском уни-
верситете в 1916 году. Она представляла собой совокупность задач,
посредством которых определялся коэффициент интеллектуальности
(IQ). Такое обозначение предложил профессор этого университета
Льюис M. Термен (1857–1956), занимавшийся его ревизией и адапта-
цией. IQ вычислялся в результате деления умственного возраста на
хронологический и умноженный на 100. Полученный показатель был
нормирован, т.е. существовали нормативные данные для возрастов от
2,5 до 18 лет. Для каждого возраста средний показатель выполнения
заданий равен 100, а стандартное отклонение 16. Таким образом, ре-
бенок, набравший более 116 баллов, считался одаренным, а менее 84
– умственно отсталым. К середине 20х годов ХХ века данный тест и
его вариации был применен на более чем трех миллионах человек.
Лидером в массовом тестировании выступило США. В этой
стране изучение интеллекта распространилось на многие стороны со-
38
циальных отношений. Ключевыми направлениями психодиагностики
было исследование потоков иммигрантов, прибывавших в эту страну
а также психологический отбор кандидатов на службу в армию.
Первое направление связано с Генри Годдартом – психологом,
автором адаптации теста Симона-Бине к американской культурной
специфике. Необходимость исследования иммигрантов была связана
с социальными настроениями среди американцев того времени. Счи-
талось, что среди пребывающих в страну много лиц с низким уров-
нем интеллекта, и они оказывают влияние на криминальную ситуа-
цию, распространение болезней и другие социальные проблемы. Для
проведения тестирования, оригинальный вариант французского теста
был переведен на английский язык, а после – на идиш, немецкий,
итальянский венгерский, польский и прочие. Полученные им резуль-
таты были обескураживающими и, фактически, не принятыми во
внимание администрацией миграционных пунктов. В малых группах
мигрантов (от 20 до 50 человек) им было установлено значительное
количество слабоумных – в среднем до 80%. Сам Годдарт воспринял
их очень критически, и объяснял подобное ситуацией стресса, в кото-
ром находились приезжие, обстоятельствами тестирования и пр.
Второе направление тестирования – изучение кандидатов на
службу, принесло более весомые результаты. В основе разработки
этих тестов стоял американский профессор Гарвардского университе-
та Роберт М. Йеркс. Получив звание полковника Йеркс организовал
комитет по экспертизе новобранцев, основной целью деятельности
которого стала разработка когнитивных тестов. В комитет входили
Годдарт, Термен и другие специалисты. В результате совместных
усилий ими были созданы две формы когнитивного теста – Альфа и
Бета. Тест Альфа был вербальным тестом включающим восемь типов
заданий:
(1) на понимание «следуй устным указаниям»;
(2) на знание счета «сложи-вычти»;
(3) на общие представления «сделай вывод»;
(4) на логические отношения «подбери синоним-антоним»;
(5) на логические отношения «восстанови предложение»
(6) на невербальную логику «заверши ряд цифр»;
(7) на обобщение и аналогии «обобщи, скажи на что похоже»;
(8) на общую осведомленность (знание истории).
Тест Бета предназначался для испытуемых не имеющих навыков
английского языка, не владевших им в совершенстве. Он состоял из
39
различных визуально-перцептивные и моторные проб, таких как про-
слеживание пути через лабиринты и описание правильного количе-
ства блоков, изображенных в трехмерной проекции.
Для размещения неграмотных предметов и недавние иммигран-
ты, которые не понимали английский, Йеркс поручил экзаменаторам
использовать в основном графические и жестовые методы объясне-
ния смысла заданий новобранцам. Экзаменатор и его помощник сто-
яли на платформе перед классом и посредством пантомимы объясня-
ли каждый из восьми тестов.
Несмотря на трудности, тестирование интеллекта призывников
показало потенциал использования методов психодиагностики. После
первой мировой войны психологические тесты распространились в
промышленности, образовании и медицине. Психологи, работавшие с
Йерксом перешли на службу в различные отрасли государственного
аппарата, продолжив там практику применения когнитивных тестов.
После завершения первой мировой войны, психологическое те-
стирование расширилось с когнитивной сферы до особенностей лич-
ности – появились первые опросники, направленные на изучение черт
и свойств личности. Наиболее ранним считается Вудвортский лич-
ностный опросник (1919). Он включал 116 вопросов и был нацелен на
изучение опыта, поведения и представлений субъекта.
К примеру, исследователи зачитывали такие утверждения как:
• Приходят ли вам в голову мысли, от которых вы не можете заснуть?
• Вас считали плохим ребенком?
• Вас беспокоит ощущение, что ваши ощущения не реальны?
• У вас есть стремление совершить самоубийство?
Создавая опросник, Вудворт предполагал использовать его для
психологического консультирования, считая, что опрашиваемый бу-
дет искренен в своих ответах. Но и для такого подхода опросник мог
давать нереалистичные результаты. Если, к примеру, испытуемый
склонен к демонстративному поведению, с большой долей вероятно-
сти психолог получит преувеличенную психологическую реакцию.
Современные методики, например, Миннесотский многофакторный
личностный опросник, обладают аппаратом защиты от неискренних и
нереалистичных ответов испытуемого и легко распознают желание
испытуемого исказить результаты или сгустить краски.
Психологический опросник «Личностный дневник Терстоуна»
появившийся в 1930 году, частично основывался на Вудворстком
опроснике. При этом данная методика впервые учитывала внутрен-
40
нюю согласованность вопросов. Каждый ее утверждение было согла-
совано с другими, что позволяло оценить не только наличие изучае-
мого признака, но и понять уровень выраженности явления.
Наличие ряда практических разработок в области диагностики
интеллекта, исследования проблемы нормы и патологии интеллекту-
ального развития человека, в частности в детском возрасте, в начале
ХХ в. обусловили постановку новой проблемы психодиагностики -
вопрос о разработке методов выявления особенностей интеллекту-
ального развития на ранних этапах онтогенеза: в возрасте новорож-
денности и в раннем возрасте. Применение тестовых методик диагно-
стики интеллекта в работе с новорожденными и детьми раннего воз-
раста было невозможно.
Важно отметить что в первую четверть XX века разрабатыва-
лись не только когнитивные тесты или личностные опросники. В этот
период появились первые проективные тесты – методики, измеряю-
щие глубинные, слабо осознаваемые субъектом явления внутреннего
мира.
Первым проективным тестом считается «тест словесных ассоци-
аций», предложенный Карлом Густавом Юнгом в 1904 году. На осно-
ве этого теста Юнг показал, что внутренний мир человека может
быть подвергнут изучению. Но применяемые для этого инструменты
должны базироваться на тонком принципе проекции.
Суть проекции заключается в том, что человек использует для
понимания окружающего его мира внутренний опыт. Сталкиваясь с
непонятным образом или словом, человек использует те категории
опыта, что наиболее пригодны для объяснения. Нередко, ими стано-
вятся наиболее эмоционально яркие слова, отражающие самые глу-
бокие переживания человека.
Одним из признанных основоположников проективных методик
является Герман Роршах. В своей работе «Психодиагностика» (1921)
он объясняет каким образом следует использовать образы, предна-
значенные для зрительного восприятия в интересах изучения лично-
сти. Роршах считал, что чернильные пятна, адресованные зрительно-
му воображению, растормаживают, оживляют опыт движений, кото-
рый накоплен человеком. На основе этой идеи им был разработан
тест, в ходе которого испытуемому предъявлялся набор картин, со-
держащих чернильные пятна. Так возник тест Роршаха – методика,
предназначенная для изучения неосознаваемых склонностей и по-
буждений человека, представляющая собой серию симметричных
41
цветных пятен, интерпретация которых позволяет судить о его моти-
вации.
Другой всемирно известный проективный тест – Тест тематиче-
ской апперцепции – был разработан американским психологом Генри
Мюрреем. В основе применяемой им проекции лежит представление
о потребностях, которыми руководствуется человек в своем социаль-
ном поведении. Он предполагал, что потребности, не имеющие своей
разрядки (т.н. фрустрированные потребности) вовлекаются челове-
ком в каждую неопределенную ситуацию, используются для позна-
ния окружающего мира.
В ходе тестирования испытуемому предлагается несколько де-
сятков таблиц, в каждой из которых он сталкивается с сюжетно-
неопределенным изображением. Психолог просит составить краткий
рассказ по каждому из изображений. Подвергая рассказы статистиче-
скому контент-анализу психолог может определить повторяющиеся
лексические обороты, темы и фразы, которые указывают на фрустри-
рованные потребности. Неопределенность стимульных условий поз-
воляет испытуемому проецировать свой способ видения жизни, свои
мысли и чувства. В настоящее время тест тематической апперцепции
широко используется для диагностики потребностей, мотивации и
целеполагания разных категорий испытуемых. Существуют его
взрослые и детские варианты.
Итак, обобщая тестологическую страницу истории развития
психодиагностики, отметим ее пестроту и многогранность. Начав-
шись в середине XIX века с простых физиологических исследований,
практика психологического тестирования доказала свою востребо-
ванность и состоятельность в изучении и прогнозированнии когни-
тивных способностей детей и взрослых.
Благодаря ученым первой волны – Ф. Гальтону, В.Вундту, Дж.
Кеттеллу простой интерес к психодиагностике трансформировался в
область исследования научных измерений и экспериментов. Изучение
познавательной сферы заложило основы для практического примене-
ния психодиагностики в образовании, трудовых отношениях, отборе
военнослужащих, практике работы с нарушениями умственного раз-
вития.
В настоящее время психометрические практики поддерживают-
ся сложной и развитой системой научных теорий. Если на первом
этапе психометрии ученые применяли наиболее простые методы ста-

42
тистического анализа и то, для изучения результатов исследований,
то сейчас ситуация изменилась.
Классическая теория тестов дополнилась математическая теория
оценки качества заданий и параметров личности. На ее основе разра-
батываются концепции адаптивного тестирования, позволяющие из-
менить набор стимулов, порядок и время их предъявления в зависи-
мости от целей исследования и возможностей испытуемого.
В последние годы теория психологических тестов перешла от
корреляционных и факторных моделей к детерминационными и пу-
тевым. Это изменило представление не только о методике разработки
инструментов психологического исследования но преобразило пред-
ставление о самом измеряемом явлении. Оглядываясь на историю
развития психологического тестирования и оценивая ее современное
состояние, можно с уверенностью сказать, что потенциал психологи-
ческой диагностики еще не исчерпан.

3. Особенности становления российской психологической диа-

гностики в XX веке

Становление российской психодиагностики в XX веке – слож-

ный процесс. Этапы и темпы его развития конечно, во многом повто-
ряли этапы развития психодиагностики в других странах мира, но,
вместе с тем, имели различия. Причины возникновения этих различий
не всегда отражали закономерности научного познания. Часть причин
носила социально-политический характер. Изложим основные вехи
развития в порядке их исторического развития.
В дореволюционной России начала XX в. тесты были известны
и популярны. Первые практики психологического измерения прово-
дились в интересах образования: в школах организовывались кабине-
ты для экспериментально-психологического (тестового) обследова-
ния учащихся.
Кроме практического применения, накапливался опыт констру-
ирования психологических опросников. Так, в 1908 г. Григорий Ива-
нович Россолимо представил педагогической общественности того
времени методику оценки уровня развития общих способностей
«Психологические профили».
Разрабатывая тест, Г.И. Россолимо, сформулировал систему
теоретических представлений о структуре личности и интеллекта, от-
ражением которой и стала предлагаемая им методика.
43
 Основной целью при создании теста автор считал его способ-
ность дифференциации нормальных детей от их сверстников, имею-
щих разные степени умственной отсталости. Для ее решения Г.И.
Россолимо предложил новое содержание тестового материала. Им
предполагалось использовать 11 субтестов, изучающих пять видов
психических явлений. Ими были: внимание, восприимчивость, воля,
запоминание, ассоциативные процессы. Предлагаемые задания диф-
ференцировались по степени сложности, в зависимости от характери-
стики обследуемых, которыми были дети, взрослые люди, различаю-
щиеся по уровню интеллигентности (интеллигентные и неинтелли-
гентные).
Результаты измерения предлагалось обобщать и представлять в
виде графического и арифметического профилей.
Другим видом когнитивного теста стала методика «Фигуры
Рыбакова», которая позволяла измерять уровень развития простран-
ственного воображения. Его автор, Федор Евгеньевич Рыбаков разра-
ботал оригинальный стимульный материал, позволявший определить
способности испытуемого представлять себе разные объекты, прово-
дить операции по их преобразованию в уме.
Стимульный материал к тесту представлял собой набор геомет-
рических фигур, из которых клиент должен был составить квадрат.
Высокая популярность этого теста обусловила создание ряда его
дальнейших модификаций различными психологами-практиками
(Ренсисом Лайкертом, Ришаром Мэйли, Уильямом Штерном и др.).
Вместе с тем, как указывает Л.Ф. Бурлачук, судьба всех дореволюци-
онных тестологических разработок в России – забвение на родине, но
использование и развитие (часто под другими именами) за рубежом1.
Помимо конструирования тестов, в среде российских ученых-
психологов обсуждались вопросы психометрической состоятельности
разрабатываемых за рубежом тестов, поднимались проблемы их
адаптации и применимости к российской социокультурной ситуации.
Дальнейшее развитие психодиагностики и появление новых отече-
ственных, а также перевод и адаптация зарубежных психодиагности-
ческих методик обусловили необходимость определения их точности.
Существовали категорические мнения о недопустимости применения
тестов в практической деятельности, использовании их исключитель-
но для научных целей. Так, к примеру, первый руководитель Психо-
1
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: учебник для вузов / Л.Ф. Бурлачук. - 2-е
изд. - СПб.: Питер, 2010. – С.88.
44
логического института, Георгий Иванович Челпанов относился к
числу сторонников данной точки зрения, однако позднее после по-
ездки в США он соглашается с возможностью применения тестов не
только в опытно-экспериментальных исследованиях, но и профессио-
нальной ориентации, определении готовности к деятельности в раз-
ных условиях1.
Послереволюционный период 1920-1930-х гг. это период актив-
ной психодиагностической практики. Интересы социально-
экономического развития России, начатые Советским правительством
программы ускоренного совершенствования промышленности (инду-
стриализация) и обеспечения всеобщей грамотности (образование)
побуждали интерес и мотивировали исследователей к применению
тестирования. В это время возникают два направления применения
психодиагностических инструментов: в психотехнике
(Г.Мюнстенберг, И.Н. Шпильрейн) и педологии (В.М. Бехтерев, П.П.
Блонский, Л.С. Выготский и др.). Анкеты, опросники и тесты полу-
чают широчайшее применение, прежде всего, в учебно-
воспитательных учреждениях: с их помощью собирают информацию,
анализируют состояние, принимают управленческие решения, ставят
диагнозы и назначают лечение.
Однако, к середине 40х годов, накопленные критические отзывы
способствуют резкому изменению отношения к психодиагностике –
не только к практике, но науке и ее представителям. Существенные
замечания затрагивали необоснованное применение тестов, использо-
вание измерительных процедур, в том числе и зарубежных, без их
психометрического изучения и соответствующей оценки. Сильно от-
ставала теоретическая обоснованность методов и инструментов те-
стирования в педагогической психологии. Противниками примене-
ния тестов выступали известные психологи и педагоги, к числу кото-
рых принадлежали К.Н. Корнилов, Н.К. Крупская. Конец дискуссиям
положило постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращени-
ях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г. В нем была дана кри-
тическая оценка применению тестирования для оценки уровня ум-
ственного развития, указано на недопустимость использования стан-
дартизированных методов для определения нарушений развития, за-
прещена текстологическая деятельность.
1
Стоюхина, Н.Ю. Психология воздействия в советской психотехнике: 1920-
1930-е гг. :монография/Н.Ю. Стоюхина. – Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. − 429
с.
45
 Формальным основанием для критики выступила сложившаяся
практика педологической оценки личности и учебных достижений
школьников. Низкая успеваемость или особенности характера, стиля
учебной деятельности могли привести к перенаправлению ребенка из
обычной школы в специальную. В подобных школах осуществлялось
обучение детей с особенностями умственного развития – слабоумием,
дефектами речи, памяти и внимания.
В постановлении отмечалось, что «практика педологов, проте-
кавшая в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась в
основном к ложнонаучным экспериментам и проведению среди
школьников бесчисленного количества обследований в виде бес-
смысленных и вредных анкет, тестов и т.п., давно осужденных парти-
ей. Эти якобы научные «обследования», проводимые среди большого
количества учащихся и их родителей, направлялись по преимуществу
против неуспевающих или не укладывающихся в рамки школьного
режима школьников и имели своей целью доказать якобы с «науч-
ной» «биосоциальной» точки зрения современной педологии наслед-
ственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика
или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицатель-
ных влияний и патологических извращений самого школьника, его
семьи, родных, предков, общественной среды и тем самым найти по-
вод для удаления школьников из нормального школьного коллекти-
ва»1.
В результате данного постановления психодиагностические об-
следования объявляются ложными и антинаучными по своей сути.
Прикладные исследования, разработки в области психометрики и
теории тестирования прерываются, а их авторы подвергаются изгна-
нию. Трагическим примером служит жизнь И.Н. Шпильрейна, психо-
технические работы которого были нацелены на изучение профессий,
научных подходов к организации труда, созданию методик отбора
военнослужащих. В расцвете карьеры, в 1935 г. он был обвинен в ан-
тисоветской деятельности, находился под следствием и в декабре
1937 г. был расстрелян.
Оценивая произошедшие события, ясно что российской психо-
диагностике был причинен существенный ущерб, были ликвидирова-

1 Постановление ЦК ВКП(б) от 04.07.1936 "О педологических извращениях в

системе Наркомпросов" URL: http://www.zaki.ru/pagesnew.php?id=1933 (Дата
обращения: 08.01.2018).
46
ны перспективные направления исследований в области измерения
когнитивных функций, свойств личности. Как следствие, три после-
дующих десятилетия российские психологи стараются дистанциро-
ваться от всего того, что связано с измерением, тестологией или пси-
хометрией. Психодиагностические исследования были приостановле-
ны.
Следующий период развития психодиагностики приходится на
1960-1970-е годы. В это время в российской науке формируется «ка-
чественный подход», выступающий альтернативой «количественно-
му», то есть тестологическому. Особенно это заметно в области диа-
гностики умственного развития. Суть его в том, что бы оценивать
способности в ходе выполнения соответствующей деятельности, изу-
чать уровень способности по достигнутым результатам. Например,
оценивать способность к обучению по уровню успеваемости. Вместе
с тем, качественный подход к диагностике, будучи успешным для
решения ряда задач, был негибким, нацеленным на лабораторные
условия, слабо отвечал на запросы практики, и конечно же не мог за-
менить количественный, тестовый подход.
Отсутствие психологической практики тестирования становится
предметом дискуссии. На конференциях, в публицистике обсуждает-
ся предмет новой – «марксистской» психодиагностики, содержание
ее психологического знания, сопоставление с зарубежным опытом.
При этом авторы не занимаются реальными исследованиями, а об-
суждают лишь их перспективы, оценивая их через призму идеологи-
ческих условий. Размышления затрагивают роль тестов и тестирова-
ния в психологическом исследовании, отношения к результатам те-
стовой оценки. Постепенно возникает представление о необходимо-
сти использования тестовых процедур, незаменимости такого способа
сбора данных.
Как результат дискуссии, вопрос о возрождении психодиагно-
стических исследований ставится на повестку дня у психологов того
времени. Наконец, в марте 1969 г. на заседании Общества психологов
СССР было признано, что слабой и неэффективной областью среди
психологических наук является психодиагностика. Необходимость ее
развития была признана и провозглашена официально, хотя раздава-
лись и негативные отклики, доказывающие несостоятельность тестов
и опросников, предлагавшие создавать методики на основе идеологи-
чески верных принципов. Психологическое сообщество расценило
решение Общества психологов СССР как разрешение на занятие те-
47
стологией. Разворачиваются новые тестологические исследования,
однако их продуктивность еще недостаточна.
Первые психодиагностические работы осуществлялись без зна-
чительной поддержки со стороны массового сообщества, без исполь-
зования методических руководств для проведения исследований.
Многие тестологические практики создавались и осваивались заново,
а их базой являлись опытно-экспериментальные исследования клини-
ческой психологии, социологии.
Как следствие, их предмет не всегда совпадал с предметом пси-
хологической науки. В тоже время, в тот период накапливался новый
опыт организации и проведения тестирования, получались свежие ре-
зультаты, актуальные данные об индивидуально-психологических
свойствах человека, в различных состояниях и ситуациях, в норме и
патологии.
Кроме практических исследований, появляются и первые обоб-
щающие работы, теоретического плана, анализирующие иностранный
опыт, состояние зарубежных психодиагностических исследований. В
этот момент в российской психодиагностике появляются первые за-
рубежные методы исследования личности (Миннесотский многофак-
торный опросник, 16 факторный опросник личности и др.). Начина-
ются работы по их стандартизации и адаптации.
Появление новых инструментов положительно воспринимается
психологами-практиками. В различных сферах прикладной психоло-
гии апробируются методы психологических исследований. Наиболее
высокие темпы внедрения психодиагностических методов наблюда-
ются в медико-психологических исследованиях и клинической прак-
тике, оценке нарушений психического развития и дезадаптации, про-
ведении профориентации и профотбора, прогноза учебной успевае-
мости, судебно-психологической экспертизе.
Повышается методическая активность: в научно-
психологической публицистике 70-80х годов представляются отчеты
научных коллективов о результатах психологической диагностике,
процедурах, методиках и методах исследования. Растет интерес к за-
рубежному опыту психодиагностики: диагностическим методикам,
психометрическим исследованиям. Увеличивается количество публи-
каций, выходят монографии и методические рекомендации, анализи-
рующие различные психометрические проблемы.
Все большее количество психологов опирается на психодиагно-
стические инструменты для сбора научных данных, проведения экс-
48
периментальных исследований. В результате, к середине 80х годов
психодиагностика занимает одно из главенствующих мест в подго-
товке практических психологов: появляются соответствующие дис-
циплины, практикумы, курсы и предметы в учебных планах. Итак, в
конце 1980-х гг. конкретизируются области научных исследований в
психодиагностике.
Поскольку практика ее применения приобретает разветвленный
характер, внутри нее начинают складываться области, появляется
внутреннее деление на общую и специальную (отраслевую) психоди-
агностики. К специальным относят клиническую, педагогическую,
профессиональную отрасли. В них активно применяются компьютер-
ные технологии диагностики. Вначале вводятся алгоритмы обработки
результатов, позволяющие обрабатывать данные множества исследо-
ваний. Затем появляются пользовательские интерфейсы, облегчаю-
щие ввод эмпирических данных.
Наконец, появляется признание тестирования как инструмента
педагогической деятельности. Возможность проведения тестирования
как способа проверки знаний официально осуществляется в декабре
1988 г. (см. постановление Госкомобразования СССР, Госкомтруда
СССР, ВЦСПС№ 544/649/12-7 «Об утверждении Типового положе-
ния об учебных заведениях (подразделениях) системы повышения
квалификации и переподготовки руководящих работников и специа-
листов народного хозяйства» от 23 декабря 1988 г.).
Этот нормативный акт предусматривал возможность тестирова-
ния знаний обучающихся, тесты разрешалось использовать для оце-
нивания уровня подготовленности слушателей. Следом за данным
постановлением были подписаны нормативные акты, разрешающие
тестирование знаний абитуриентов, позволяющие использовать их
при проведении вступительных испытаний. Наконец, в приказе Ми-
нобразования РФ № 88 «Об утверждении документов по итоговой ат-
тестации и награждению выпускников», опубликованном 24 февраля
1995 г., тестирование рассматривалось как возможная форма прове-
дения итоговой аттестации школьников, при проведении выпускных
экзаменов. Эти события показывают, что шестидесятилетний период
забвения психодиагностики и психологического исследования в Рос-
сии завершается.
Итак, с середины 90х годов начинается новый период развития
психологической диагностики в России. На волне признания психо-
диагностики, понимания ее возможностей для академической науки и
49
практики, интерес становится распространяется за пределы психоди-
агностического сообщества и становится массовым.
Все чаще психологи прибегают к зарубежным инструментам,
самостоятельно переводят их, применяют в своих исследованиях. В
научных публикациях появляются сведения о множестве инструмен-
тов, практик и процедур. При этом, психологи не всегда обращают
внимание на теоретические основания психодиагностических мето-
дик, не учитывают требования к стандартизации измерений. В арсе-
нал психолога включаются методики не прошедшие полной адапта-
ции, оценки их надежности, пригодности для использования для рус-
скоязычной выборке.
Как следствие, у практических психологов, в отличие от акаде-
мических ученых развивается поверхностное и несерьезное отноше-
ние к психологическим инструментам.
Научная оценка методик подменяется на их описание, теорети-
ческая состоятельность опросников и тестов не анализируется, как
следствие для изучения одного психологического явления применя-
ются разные по своим теоретическим основаниям методы. Например,
интеллект оценивается посредством субъективных самоотчетов, ме-
тодика исследования состояния личности по цветовому выбору при-
меняется для оценки характера и пр. Кроме того, в практике психоло-
гической работы игнорировались сведения о процедуре его проведе-
ния, сбору данных, объяснению полученных результатов. Конечно,
без надлежащей адаптации у подобных методик отсутствовали сведе-
ния о нормативных данных, критериях оценки, процедуры подготов-
ки психологического заключения по результатам диагностики.
Каковы причины подобной стихийной психодиагностической
практики? В первую очередь – острая потребность в инструментах
измерения и оценки. Она была вызвана их отсутствием в течении
значительного времени, а ее воплощение проходило по принципу
«победителей не судят»: результаты оправдывали поспешность в
адаптации и использовании. Во-вторых, отсутствием теоретических
основ психологической диагностики, которые приводили к неоправ-
данным в методологическом и методическом планах действиям. В-
третьих, появлением новой и очень интересной области, интерес к
которой побуждался запросами практики – стремлением клиентов
психологических служб и консультаций разобраться в себе, понять
свой психологический мир.

50
 Оценка ошибок и причин показывает важность последователь-
ного и обоснованного подхода к психологической диагностике. По-
следствия психометрической и психодиагностической неграмотности
не исчерпаны до сих пор.
Один из современных российских исследователей – Н.А. Бату-
рин отмечает важность сохранения внимания к психологической диа-
гностике как научной области, практике применения методов, а также
учебной дисциплины. До сих пор в российской психологической
практике не представлены общие требования к разработке и приме-
нению психологических инструментов, критерии и правила адапта-
ции и стандартизации, применения зарубежных методов.
Проведенная Н.А. Батуриным оценка показывает современное
состояние психодиагностической практики. В первый период разви-
тия психодиагностики 10-40е годы ХХ века было разработано всего
четыре процента психодиагностических инструментов. Отсутствуют
сведения о психометрической деятельности специалистов в тот пери-
од.
В период так называемой «оттепели» (50-60-х годов XX века)
ситуация в психологической диагностике существенно не преобразо-
валась. За данный период было разработано всего два процента суще-
ствующих методик.
Только с 1970 г. количество создаваемых методик начинает рас-
ти. Об этом свидетельствует повышение публикаций о создании либо
адаптации и стандартизации психодиагностических инструментов. В
период 70-80х годов было разработано 11% отечественных методик.
Наконец, в период 90-2010 года было создано более 40% рос-
сийских психодиагностических инструментов, организуются новые
психометрические исследования, публикуются ревизии, данные о
стандартизации методик. Как показывает наш (прим - К.В.) анализ, в
настоящее время число публикуемых методик снизилось, но повыси-
лась их методологическая содержательность.
В последние два десятилетия постоянно растет степень внедре-
ния тестологии в образование. Так с 1995 г. вводится практика цен-
трализованного тестирования знаний обучающихся в высших учеб-
ных заведениях, разрабатываются и внедряются процедуры тестовой
оценки знаний. В частности, в постановлении Госкомвуза РФ № 9
«Об утверждении порядка приема в государственные образователь-
ные учреждения высшего профессионального образования (высшие
учебные заведения) Российской Федерации» от 27 декабря 1995 г.
51
определяется, что «...в качестве результатов вступительных испыта-
ний... образовательная организация может засчитывать... результаты
централизованного тестирования выпускников общеобразовательных
учреждений, проводимого под руководством Госкомвуза России»1.
В рамках реализации данного постановления, 26 декабря 1996 г.
был подготовлен приказ Минобразования РФ № 537 «О централизо-
ванном тестировании выпускников общеобразовательных учрежде-
ний Российской Федерации». В соответствии с ним, образовательные
организации могли предоставлять услуги «...ежегодного государ-
ственного централизованного тестирования учащихся под руковод-
ством Центра тестирования». Как следствие, в России с начала 2006 г.
по настоящие дни проведены миллионы образовательных тестирова-
ний обучающихся, абитуриентов и выпускников. Вошел в практику
тестирования единый государственный экзамен – тестологическое
измерение знаний выпускников школ по разным предметам школьно-
го обучения.
Педагогическое тестирование становится органичной частью
образовательного процесса – его результаты используются для оцен-
ки успешности обучающихся, качества работы педагогических кол-
лективов школ, кафедр и факультетов. Высокие тестовые баллы поз-
воляют образовательной организации занимать более престижные
места в рейтингах образовательных организаций, ежегодно составля-
емых государственными и частными организациями.
Активно внедряются новые формы проведения тестирования, и
интерпретации результатов: современные методы используют интер-
нет-среду для сбора данных, сложные статистические процедуры для
обработки полученных результатов. Разрабатываются технологии
адаптированного тестирования – приспосабливающие процедуру об-
следования под индивидуальные особенности ответов испытуемого.

Контрольные вопросы

1. Каковы причины появления психодиагностики?

2. Какой вклад в психодиагностику внесли античные ученые?

1
Постановление Госкомвуза РФ от 27.12.95 №9 Об утверждении порядка приема в государ-
ственные образовательные учреждения высшего профессионального образования (высшие
учебные заведения) Российской Федерации URL: https://www.lawrussia.ru /texts/legal_105/ doc
105a570 x486 htm (Дата обращения 10.01.2018)
52
3. Какие разновидности методик были созданы в XX веке – тесты
или опросники?
4. В чем вклад К.Пирсона в психодиагностику?
5. Какие особенности «умственного возраста» не позволяют считать
его эквивалентом интеллекта?
6. Почему задания теста «Альфа» отсутствовали в тесте «Бета»?
7. Каков вклад Ф.Е. Рыбакова в психодиагностику?
8. Какие основания для запрета тестов содержало постановление
ЦК ВКП(б) от 04.07.1936?
9. Какими тенденциями характеризовалась российская психодиа-
гностика 80-90х годов ХХ века?
10. Какие перспективы развития психодиагностики видите Вы?

Тема 3. Психодиагностика и смежные направления исследований

1. Парадигмы психологии и их влияние на психодиагностику.
2. Социальные науки как теоретический ресурс психодиагностики.
3. Выбор методов исследования в психодиагностике.

1. Парадигмы психологии и их влияние на психодиагностику

Психологическая диагностика относится к области психологи-

ческих наук. В этом ряду она образует несколько разных видов связей
– теоретических, методологических и методических. В данном пара-
графе будут обсуждаться аспекты взаимодействия психодиагностики
с другими науками, благодаря чему будет раскрыта специфика отно-
шений, образованных между психодиагностикой, психологической
наукой в целом и естественными и социальными науками.
Психологическая наука в целом представляет собой теоретиче-
ский фундамент психодиагностики. Благодаря ей формируются базо-
вое представление об объекте и предмете психологического исследо-
вания, ведется разработка категорий и принципов, обосновывается
все то, что в наиболее общем виде представляет собой парадигму
психологической науки. Важность парадигмы для психологической
диагностики существенна – ведь в зависимости от того, какой из них
придерживается исследователь, меняется его подход к изучению пси-
хологических явлений.
Значение термина парадигма (греч. «paradeigma» — пример, об-
разец) означает совокупность предпосылок, на основе которых стро-
53
ятся научные исследования. Для психологической науки парадигма
означает совокупность ценностей которыми руководствуются уче-
ные, методов и средств которые они применяют в научной работе.
Парадигма в науке не являтся устойчивой: они характерны для опре-
деленных периодов времени, к тому же научное сообществом может
придерживаться нескольких парадигм.
В истории психологии существовали периоды главенствования
одной парадигмы, были периоды раскола, когда одна часть научных
деятелей поддерживала одну парадигму и совершенно не принимала
другую.
Процессы развития и конкуренции парадигм – нормальное явле-
ние для развития любой науки. В настоящее время, в психологии вы-
деляется естественно-научная и гуманистическая парадигмы1.
Каждая из перечисленных парадигм психологической науки
включает свою теорию и методологию. Под ней понимается совокуп-
ность принципов, система методов исследования; описание предме-
тов, подвергающихся исследованию, а также правил организации и
культуры исследования.
Кроме этого, у каждой парадигмы существуют свои представи-
тели – ученые, использующие теорию и методологию науки для про-
ведения экспериментальных исследований, сбора материала и его
объяснения. В их научной работе выражаются все теоретические, ме-
тодологические и аксиологические установки, служащие образцом
для решения научных задач, достижения целей. Рассмотрим и оха-
рактеризуем каждую из обозначенных парадигм, определим ее влия-
ние на психологическую диагностику.
Естественно-научная парадигма – является наиболее ранней в
психологической науке2. Она сближает психологию с другими, есте-
ственными науками, в первую очередь – физикой, биологией, физио-
логией и др. Ключевая идея данной парадигмы – представление об
обусловленности всех психических явлений причинно-
следственными закономерностями объективного мира, естественных,
материальных основаниях психических явлений.

1
Юревич А.В. Парадигмальные дебаты // Методология и история психологии,
2007. – Т. 2, вып. 3. – С. 3-17.
2
Хомская Е.Д. О методологических проблемах современной психологии. // Во-
просы психологии, 1997. – № 3. – С. 112-125.

54
 Основаниями ее возникновения служат работы В И.М. Сеченова
(«Рефлексы головного мозга», «Кому и как разрабатывать психоло-
гию»), представившие психику как объектом естественно-научного
исследования. К числу психологических теорий, соответствующих
данной парадигме можно отнести:
– нейро-, психофизиологические концепции, объясняющие пси-
хологические и социальные явления посредством нейронных и фи-
зиологических процессов и закономерностей.
– поведенческие концепции, предполагающие, что сознание,
представление и социальное поведение возникают под влиянием со-
циальной активности: воздействием окружающих, обучением, опы-
том.
– когнитивные концепции, объясняющие психологические явле-
ния посредством процессов восприятия, мышления и речи.
Влияние естественно-научной парадигмы на психологическую
диагностику проявляется в принципах организации исследования:
- рациональности познания: причина психологических явлений
связана с объективно регистрируемыми факторами материального
мира, для изучения которых необходимо применять методы сформи-
рованные в естественно-научного познания.
- доступности для эмпирической проверки: регистрация эмпи-
рических фактов должна осуществляться на основе плана, в контро-
лируемых условиях, с возможностью повторного измерения, оценки.
- соотнесение с накопленными знаниями, опоре на уже сложив-
шиеся научные традиции: выдвигаемые исследователем гипотезы,
используемые для сбора эмпирических фактов методы должны соот-
ветствовать теории и методологии, применяемой для подобного рода
исследований.
Таким образом, с естественно-научной точки зрения, психоло-
гическая диагностика должна опираться на теоретические и методо-
логические концепции психологических явлений, которые:
1) адекватны общенаучным представлениям о психологическом
явлении, подтверждаются концепциями смежных наук;
2) имеют требуемую научным исследованием точность оценки и
информативность собираемой информации;
3) позволяет осуществить дополнительную проверку результа-
тов, в том числе и другими методами;
4) может применяться в комплексных исследованиях (в сочета-
нии с методами других наук);
55
 5) обеспечивает надежные и стабильные результаты;
6) позволяет применять количественные методы обработки.
На естественно-научной методологии построено большинство
психодиагностических теорий, концепций исследования и диагности-
ческих конструктов. Исследования когнитивных, эмоциональных, ре-
гулятивных процессов и состояний осуществляются с учетом нейро-
физиологических механизмов, обеспечивающих их динамические и
формальные характеристики. Так, например, измерение параметров
процессов внимания, памяти строится с учетом влияния сенсорных и
моторных процессов (зрительных, слуховых ощущений, моторных
реакций и т.д.). Оценка уровня сформированности мышления и речи
неразрывно связана с представлениями о локализации высших пси-
хических функций, знания психоморфологических закономерностей.
Наконец, строгость, точность и последовательность измерения в пси-
ходиагностике, оценка состоятельности выводов исследователя, экс-
периментальная проверка гипотез – следствие естественно-научного
подхода.
Гуманистическая парадигма формирует альтернативный взгляд
на психологические явления и личность. Ключевая идея парадигмы
заключается в представлении субъекта способным к развитию вне
любых внешних – природных, генетических и, в том числе, социаль-
ных, условий. Именно субъект, а не природа или общество является
причиной саморазвития. Яркими представителями этого направления
в психологической науке являются К. Роджерс, А. Маслоу, обознача-
ющие методологические рамки своих взглядов как «гуманистическая
психология». С психодиагностической точки зрения, гуманистиче-
ская парадигма альтернативна естественно-научной – она полностью
отрицает экспериментальные исследования, а также любые тестоло-
гические измерения, считая допустимым методом сбора информации
применение методов наблюдения, беседы или, за, редким исключени-
ем опроса. Общими принципами гуманистической парадигмы по
мнению А.В. Юревича являются:
1) отказ от эмпирических методов в исследовании;
2) признание фактом знаний, полученных неэкспериментальным
способом;
3) признание интуиции исследователя достоверным источником
информации;
4) признание одного случая фактом без дополнительных под-
тверждений;
56
 5) сочетание наблюдателя и наблюдаемого явления;
6) изучение «жизненного контекста» и личности как источника
информации1.
На базе гуманистической парадигмы в психологии были
разработаны теории «гуманистической», «субъективистской», «по-
нимающей», «самодетерминационной» психологии. В них объек-
том является индивидуальность – свободный, само мотивирован-
ный субъект, стремящийся к самопознанию и саморазвитию. Пред-
метом – факторы и механизмы развития личности. Авторы каждой
из теорий отказывались от любого внешнего детерминизма, ссыла-
ясь на непредсказуемость и независимость субъекта от объективной
реальности. К примеру, современные последователи –
М.Чиксентмихайя, Э.Деси Р. Райан и др., провозглашают важность
измерения внутренних переживаний субъекта. Изучая ощущение
удовольствия, радости, находя их источник в конкретной деятель-
ности психолог помогает субъекту расширять свои возможности,
побуждает его к поиску новых, более трудных задач.
Помимо сходства, между теориями гуманистической парадиг-
мы существуют различия во взглядах на источники представлений
о себе. По такому основанию они могут быть разделены на два ви-
да: «глубинные» и «вершинные».
Первые предполагают, что субъект не знает причин и побуж-
дений своей активности, не способен осознать и понять мотивы
своих поступков, желаний, выборов и предпочтений. Подобный
взгляд соответствует психоаналитической традиции, согласно ко-
торой причинами поведения являлись неосознаваемые инстинкты.
Теории второго вида базируются на идее потенциала, который
должен обрести свое воплощение в социальных формах. Благодаря
взаимодействию, активности и общению субъект «перебирает» раз-
личные варианты самовоплощения, самореализации, постепенно
находя тот, в котором он способен достичь максимального успеха.
Каждый субъект обладает потенциалом духа и воли, позволяющим
ставить цели саморазвития и достигать их. Следует отметить, что в
последние десятилетия психологические теории находятся под вли-
янием восточной философии: буддизма, конфуцианства и пр. В них
отрицается идея рационального мышления, предполагается связь
субъекта и окружающего мира, космоса.
1
Юревич А.В. Психология и методология / А.В. Юревич. – М.: ИП РАН, 2005.
– 310 с.
57
 Применение гуманистической парадигмы предполагает осо-
бый подход к описанию субъекта (т.е. свой «диагностический кон-
структ личности»), особый психодиагностический инструментарий
– методы, методики и процедуры исследования. Важно подчерк-
нуть, что не все представители гуманистического направления счи-
тают возможным использование методов стандартизированного
измерения – наиболее весомым противником такого подхода являл-
ся сам К. Роджерс. Наиболее уместным способом исследования
личности считался «понимающий» (или идеографический) подход,
нацеленный на изучение конкретного субъекта со всем его своеоб-
разием, уникальностью. Однако, ряд методов исследования все же
был разработан. Специфика предмета измерения, диагностических
конструктов – оценка побуждений и мотивов субъекта.
Наиболее известным в русскоязычной психодиагностике ме-
тодом является «Самоактуализационный тест» Э. Шострома1, оце-
нивающий уровень тенденций к самоактуализации – побуждения
субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию. Цель его
применения – понять, какие причины искажают либо препятствуют
саморазвитию личности. Данная методика является стандартизиро-
ванным самоотчетом, стимульный материал включает набор вопро-
сов, выявляющих поведенческих и ценностные показатели, отли-
чающие самоактуализирующегося субъекта от неспособного к са-
моактуализации, невротической личности.
Среди новых инструментов гуманистической диагностики мож-
но назвать «Тест самодетерминации» К. Шелдона и Э. Деси 2. Опрос-
ник изучает способность субъекта к управлению собственной жиз-
нью, оценивает уверенность в возможности выбора поведения в раз-
личных ситуациях жизни, характеризует то, как субъект воспринима-
ет собственную жизнь.
Итак, гуманистическая парадигма в психодиагностике представ-
ляет собой альтернативу естественно-научному направлению. Она
формируется на качественно иных представлениях о субъекте и фак-
торах его развития. Методы исследования, предлагаемые гуманисти-
ческими психологами, фокусируются на способности к саморазвитию

1
Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диа-
гностика развития личности и малых групп . – М.: Изд-во Института Психоте-
рапии, 2002. – C. 426-433.
2
Sheldon K.M. Creativity and self-determination in personality // Creativity research
journal, 1995. – №8. – P.25-36.
58
и самодетерминации. Предпочтительным методом исследования вы-
ступает наблюдение и беседа. Только они позволяют в полной мере
раскрыть неповторимость субъекта, понять его внутренний психоло-
гический мир, стремления и интересы.
Существование двух парадигм в психологии оказывает влияние
на психодиагностические исследования – во-первых, из-за невозмож-
ности совмещения естественно-научных и гуманистических подхо-
дов. Поскольку их предпосылки базируются на исключающих друг
друга основаниях, использование инструментов относящихся к этим
парадигмам не дает возможности их корректно обобщить или объяс-
нить. Впрочем, некоторые ученые оптимистично воспринимают су-
ществующие противоречия между парадигмами, рассчитывая на по-
явление полипарадигмального подхода1. Его задача – найти возмож-
ности для объединения конкурирующих парадигм, «примирить» их
методологические основания и исследовательские практики.
В целом, нужно подчеркнуть, что существование психодиагно-
стики невозможно без теорий, на основе которых разрабатываются
психодиагностические методы и процедуры. Однако, не всегда толь-
ко психологическая наука является фундаментом для развития пси-
ходиагностики.

2. Социальные науки как теоретический ресурс психодиагностики

На протяжении всего ХХ века психологическая диагностика

формировалась на основе естественно-научных и гуманистических
парадигм. Психодиагностика исторически и методологически свя-
зана с различными науками о человеке. Поскольку объект социаль-
ных наук в целом совпадает, психодиагностика активно восприни-
мает знание, которое накапливают смежные с ней науки. Достиже-
ния различных наук о человеке оказывают влияние и на психодиа-
гностику. Благодаря влиянию их успехов совершенствуется теоре-
тический и категориальный аппарат науки, трансформируются
представления о личности и социальном поведении, появляются
новые диагностические концепции. Охарактеризуем важные для
развития современной психодиагностики философские, социологи-
ческие и лингвистические концепции.

1
Мироненко И.А. Континуум или разрыв? // Вопросы психологии, 2006.– № 6.
С. 110–116.
59
 В социальной философии последних десятилетий сложилось
новое направление – социальный конструктивизм. Его влияние на
социальную психологию и психологию личности повлекло за собой
изменение представлений о личности и социальном поведении, что
закономерно выразилось в появлении новых конструктов и методик
измерения.
Основная идея социального конструктивизма в том, что соци-
альная часть реальности фиксируется общественным мнением, со-
циальными нормами и правилами поведения. Представления, на
основе которых человек строит свою жизнь обусловлены законами,
традициями и культурой. Категории, в которых человек восприни-
мает окружающий его мир, регулирует свое поведение, оценивает
себя также заложены социально. Любое понятие, суждение опо-
средуется социальным, историческим и культурным взаимодей-
ствием.
Представление о личности отличается от традиционного, пси-
хологического представления, в котором личность является струк-
турой (например, психоаналитическая модель личности) или сово-
купностью устойчивых черт (гуманистическая модели).
Конструктивистский взгляд предполагает, что личность это,
во-первых неустойчивое и ситуативно-зависимое представление,
во-вторых, оно базируется на мнении окружающих о поведении
субъекта, и в-третьих, что субъект стремится изменить представле-
ние о собственной личности, влияя на мнение окружающих. По-
этому свойства личности нестабильны – их создает социальное
окружение, его требования и нормы. Субъект проявляет себя по
разному в социальных группах поскольку это диктуют занимаемые
им роли, ожидания окружающих людей. Безуспешно спрашивать у
субъекта каким он является: дружелюбным, подозрительным или
волевым.
Даваемые им ответы будут нацелены на соблюдение социаль-
ной желательности или получение одобрения окружающих. Кроме
того, субъект в разных социальных условиях проявляет себя иногда
противоположным способом. Зная, что социального контроля над
его поведением нет, субъект может вести себя нагло и дерзко. По-
лучив информацию о своем поведении субъект может пережить
чувство вины или наоборот, воодушевления. В целом, представле-
ние субъекта о своих свойствах не является стабильным, поэтому,
психологическая диагностика должна опираться на более весомые
60
 и надежные источники психологической информации, чем самоот-
четы, опросники и пр.
Аналогичные изменения претерпевает устойчивый конструкт
– социальное поведение индивида и группы. С конструктивистских
позиций, регуляция поведения не зависит от традиционных для со-
циальной психологии источников – субъекта, группы или ситуации.
Поведение в конструктивизме объясняется конвергенцией явлений
из трех областей:
1) представлений субъекта,
2) норм социальной структуры, в которой субъект представлен;
3) ситуации, в которой поведение осуществляется.
Представляя их в сопряженном виде, социальный конструкти-
визм отрицает прямое (линейное) влияние на поведение каждой из
этих областей в отдельности. Хотя, традиционно, каждая из этих
областей в отдельности является объектом изучения в социальной
психологии или психологии личности. Так, в бихевиоризме пред-
ставления субъекта объясняются через опыт, которым он овладел
сам, преодолевая подобные ситуации, научился либо наблюдал за
поведением других. Нормы и правила поведения в ситуации, де-
кларируемые социальной структурой (например, группой) изуча-
ются в социальной психологии с социально-интерактивных пози-
ций.
Однако, конструктивистский взгляд их объединяет в единое
целое. В результате, внутренние свойства субъекта не рассматри-
ваются как детерминанты поведения. Обесцениваются представле-
ния об инстинктах, глубинных потребностях, разрабатываемые в
психодинамических теориях поведения. Снижается роль влияния
группы на поведение своего участника, берется под сомнение
нейтральность ситуации, в которой действует субъект. Поэтому для
измерения или предсказания поведения субъекта необходимы но-
вые источники информации, объединяющих несколько традицион-
ных конструктов в единое целое.
В целом, становление социального конструктивизма изменяет
устоявшееся в психологии представление о личности и поведении,
ставит вопрос о влиянии биологических или социальных факторов
на их становление и развитие. Предлагаемая конструктивизмом
альтернативная точка зрения совершенствует психодиагностиче-
ский взгляд на конструкты: добавляет новые измерения и точки от-
счета, меняет «систему координат». Конструктивизм предоставля-
61
ет новые ресурсы для совершенствования теории и методологии
психологического измерения.
Современные социологические теории, как и философские
концепции, содержат новые идеи, обогащающие психодиагности-
ческие концепции. В структуре социологии различаются:
1. Обращенные к социальным структурам, законам раз-
вития общества, институтов власти и мнения (макротеории);
2. Социальным представлениям, культуре, нормам соци-
альных отношений, взаимодействиям групп (мезотеории);
3. Социальному поведению субъекта, представлениям и
отношениям субъекта с социальным миром (микротеории).
Ясно, что к предмету психологической диагностики наиболее
приближенны микросоциологические теории. Среди них, совре-
менным и прогрессивным направлением выступает «микросоцио-
логия повседневности» (И. Гофман, А. Шюц, П. Штомка и др.). Ее
идеи наиболее приближены к психологическим концепциям лично-
сти и поведения, поэтому ее ресурсы могут дополнить традицион-
ные для психодиагностики представления.
Повседневность становится предметом систематических со-
циологических исследований в конце 70х годов ХХ века. Социоло-
ги осознали, что жизнь взрослого или ребенка может быть описана
рутиной ежедневных действий. С пробуждения и до засыпания
субъект следует традиционному, повторяющемуся и действительно
необходимому шаблону. В него входят не только гигиенические
или витальные процедуры – умывание или прием пищи. Привет-
ствия и прощания, выяснения отношений и примирения – все они
носят ритуальный, а потому частично неосознаваемый характер.
Повседневность характеризует непрерывность, воспроизводи-
мость действий, слов, поступков и решений. Повседневность может
быть заданной внешне – например, распорядком работы транспор-
та, ритмом и условиями деятельности, а может проистекать от
субъекта: привычного для него времени отхода ко сну и пробужде-
ния, предпочтений в еде или взаимодействии с окружающими.
Изучение повседневности имеет психологическую ценность по не-
скольким причинам:
во-первых, уточняет модель поведения. Повседневность за-
крепляет действия субъекта, стабилизирует процесс перевода цели
в результат. Руководствуясь принципом повседневности, легко по-
нять, является ли поведение случайным или наоборот, рутинным,
62
выяснить как соотносятся между собой рутинные и экстремальные
действия. Производительность и эффективность труда легко объяс-
нима повседневностью, подобные методы измерения применялись
еще в начале 20х годов ХХ века. Но нарушения процессов восприя-
тия, оценки и переработки информации, принятия решений, совер-
шаемые в течении дня, перенос рабочих стратегий на решение лич-
ных вопросов становится новым предметом изучения.
во-вторых, раскрывает отношения между различными прояв-
лениями личности. Изучая практики повседневного поведения,
можно понять какими чертами личности обладает субъект генети-
чески а какие предписаны ему деятельностью или социальным вза-
имодействием.
К примеру, общительность является профессионально-
значимым качеством для представителей социальных профессии.
Между тем, субъект может не быть предрасположен к общительно-
сти с точки зрения индивидуальных способностей, темперамента
или характера. Тогда, в ритме рабочего дня такого человека появ-
ляются периоды, в которых он восполняет недостающие ресурсы
общительности: отдыхает либо переключается на другой вид дея-
тельности. Выход за пределы повседневности может стать дезадап-
тирующим фактором для субъекта, чьи психологические возмож-
ности недостаточны и компенсируются рутинными стратегиями
приспособления.
в-третьих, анализ повседневности точно представляет взаимо-
действие субъекта с социальным окружением. Ключевым методом
изучения взаимодействия в социологии выступает наблюдение за
отношениями субъекта с окружающими людьми. Например, описа-
ние поведения водителя маршрутки во время рейса показывает, как
напряжение от вождения трансформируется в отношение к пасса-
жирам, как распределяется внимание между оплатой проезда и кон-
тролем над дорожной ситуацией. Более широкие возможности от-
крываются для изучения динамики внутри социальной группы. От-
ношения между ее участниками могут быть описаны в рутинных
взаимодействиях, что позволит отличать формальные, ролевые мо-
дели поведения от неформальных, межличностных.
в-четвертых, анализ повседневности позволяет изучить стра-
тегии ее преодоления субъектом. В этом контексте повседневность
понимается как монотония, а усилия субъекта оцениваются как пу-
ти ее преодоления. Например, типичная пятидневная рабочая неде-
63
ля, предполагает, что субъект выполняет хорошо известные и одно-
образные трудовые функции. Каким образом он проводит выход-
ные дни? Компенсирует ли он рутину повседневности рутиной от-
дыха – привычными заботами, увлечениями, либо старается прове-
сти выходные ярко и нестандартно? Какую роль в этом играет со-
циальное окружение – семья, друзья, коллеги?
В целом, оценка поведения субъекта, его отношения к окру-
жающим и взаимодействия с ними позволит описать нормативные
и ненормативные, так называемые альтернативные модели соци-
ального поведения. Последние не всегда становятся предметом
психологического изучения. В традиционной диагностике личности
подобный контекст отсутствует, хотя и подразумевается. Подверга-
ясь диагностике, субъект стремится показать одну сторону своей
личности, характера или поведения и скрыть, замаскировать дру-
гую. Применение принципа рутинности / экстремальности углубит
психологическое исследование личности, придаст выводам психо-
лога большую прогностичность.
Конечно, процедуры использования ресурса повседневности к
настоящему времени не в полной мере разработаны ни в психодиа-
гностике, ни в социологии. Ключевым методом исследования по-
вседневности выступает качественный, а не количественный ана-
лиз, а предпочтительной процедурой выступает визуальное наблю-
дение или фотографирование. Считается, что рутинные действия
должны быть зафиксированы не в субъективном представлении, а в
максимальном запечатлении субъекта и окружающих его предме-
тов, символов, повседневных действий и ритуалов взаимодействия.
Думается, что в психологической диагностике повседневность со-
циального поведения личности вскоре подвергнется всестороннему
экспериментальному исследованию.
Лингвистические концепции являются третьим ресурсом,
определяющим потенциал современной психологической диагно-
стики. Предметом лингвистики является изучение представлений о
языке, его воздействии на сознание и поведение субъекта. Лингви-
стические категории связаны не только с процедурами психодиа-
гностики, такими как опрос или анкетирование но и психодиагно-
стическими конструктами.
Традиционно, речевые характеристики и способности к ком-
муникации применяются при оценке вербального и социального
интеллекта, словесно-логических механизмов мышления. В частно-
64
сти, объем слов, которым может распоряжаться субъект, указывает
на вербальный интеллект, гибкость социального взаимодействия,
способность объяснять свои переживания и оказывать влияние на
окружающих.
Но современная лингвистика накапливает новые представле-
ния о потенциале языка в развитии личности, регуляции социаль-
ного поведения. С середины 60-х годов ХХ века оно приобрело
название «социальная лингвистика».
В основе социальной лингвистики лежит широкое представ-
ление о роли языка. Считается, что в языке зафиксирована система
представлений субъекта о себе и окружающем мире. Соответствен-
но, освоение речи нельзя рассматривать как расширение коммуни-
кативных функций. Ведь овладевая речью, субъект приобретает
систему понятий и категорий, формирующих его мышление. Таким
образом, теории мышления представляют речь основным сред-
ством, благодаря которому субъект развивает и совершенствует
свое мышление.
Кроме того, речь раскрывает субъекта окружающим, пред-
ставляет его уникальность в социальном взаимодействии. Ведь
субъект выражает свои потребности, используя символические
средства речи, соответственно, собеседники понимают причины,
проникают в смысл сказанного. Понятийная система субъекта, по-
могает трансформировать и структурировать опыт переживаний и
ощущений. В речи он конкретизируется, не только обретая форму
четких представлений, но обосновывается логически. Потребности,
эмоции и представления субъекта, благодаря его речи передаются
окружающим, создавая в их сознании образ субъекта.
Наконец, речь позволяет идентифицировать субъекта. С со-
временной точки лингвистической точки зрения это можно сделать
не только благодаря фонетическим характеристикам (тональности,
громкости, скорости), но и лексико-семантическим – грамматике,
синтаксису, типичной организации предложений. Известно, что со-
беседники часто не разделяют субъекта и его речь. Например, рас-
познают присутствие собеседника в интернет-чате или смс сообще-
ниям по характерным речевым оборотам, стилистике написания.
Представление о языке и речи связывается не только с передачей
информации или мышлением, но социальным восприятием и иден-
тификацией. Таким образом, через призму лингвистики личность

65
 может быть представлена как уникальный по степени организации
и содержанию информации текст.
Социальная лингвистика сейчас – динамично развивающаяся
область языкознания, изучающая закономерности и функции языка
в поведении общества и индивида1. Ее предметом выступают ком-
муникативные, регулятивные и воздействующие практики приме-
нения языка, формы существования языка и его воплощения в об-
щении, культуре и религии. Одним из центральных понятий, при-
меняемых для объяснения влияния языка на сознание и поведение
субъекта выступает дискурс.
Дискурс (фр. discours, англ. discourse, нем. diskurs от лат.
discursus – беседа, разговор, речь, процесс языковой деятельности) -
это совокупность слов, смыслов, представлений применимых в со-
циальной коммуникации на определенную тему. Данное понятие не
имеет однозначного определения в науке – выделяются несколько
подходов к его определению.
Для психологической диагностики важны такие представле-
ния о дискурсе, как «логически структурированном тексте» и
«группе высказываний, связанных между собой по смыслу». В опи-
сании дискурса учеными выделяется множество формальных и со-
держательных характеристик – однако.
Тематика – важная формальная характеристика дискурса. По-
скольку коммуникативные ситуации многочисленны, в каждой из
них потенциально может быть определен дискурс. Так, выделяется
дискурс родителей, детей друзей и врагов, спортсменов и музыкан-
тов и пр.
Стабильность дискурса характеризует постоянство его тема-
тики, коммуникативных ситуаций, субъектов общения и языковых
средств. Наиболее интересны устойчивые и продолжительные дис-
курсы, предполагающие применение языковых средств, вплоть до
создания новых понятий. Например, профессиональный дискурс
характеризует то, как взаимодействуют представители профессии –
учителя, врачи, полицейские. Уникальные понятия в дискурсе «вы-
дают» принадлежность субъекта к определенной социальной груп-
пе – национальности, религии, профессии, культуре и пр.
Прагматика – важная составляющая дискурса. Прагматиче-
ский потенциал показывает степень готовности участников к дей-
ствию. Другими словами, дискурс включает в себя модели поведе-
1
Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 207 с.
66
 ния, которые говорящий «встраивает» посредством языка в пред-
ставление о предмете. Благодаря дискурсу собеседники не только
обмениваются знанием о предмете обсуждения, но и договарива-
ются о взаимодействии, устанавливают отношения лидерства и
подчинения. Об этом можно судить по организации речи, содержа-
нии высказываний, специальной терминологии, позволяющей
аудитории понять, что перед ними лидер.
Интенциональность дискурса раскрывает способность собе-
седников изменять поведение друг друга. Поскольку следствием
речи является не только передача информации, но и воздействие на
собеседника, в психологическом исследовании дискурса важно
определить средства, которыми оно осуществляется. Для этого в
коммуникации участников выделяются единицы взаимодействия –
речевые акты.
Речевой акт определяется как одиночное или множественное
высказывание, совершаемых одним говорящим с учетом другого.
Коммуникативная сущность речевого акта предполагает диа-
логичный или полилогичный характер. Соответственно, для каждо-
го собеседника определяются две роли: говорящего (иначе – субъ-
екта речевого акта) и слушающего (объекта речевого акта). По-
скольку функционал ролей различен, то исследование субъекта
должно выявлять:
1) явные и скрытые цели высказывания, которые он преследует.
Ими может быть сообщение информации или мнения, а также: во-
прос, просьба, приказ, обещание, совет, приветствие, извинение, жа-
лоба и т. п.;
2) применяемую тактику речи, стабильные виды и формы рече-
вого поведения;
3) используемые правила коммуникации:
а) сообщать усваиваемый объем информации (максима количества),
б) передавать истинную информацию или собственные суждения и
оценки по ее поводу (максима качества),
в) поддерживать относимость своей речи к теме общения (максима
отношения),
г) продуцировать свою речь ясной, недвусмысленной и последова-
тельной (максимы манеры речи);
4) установки субъекта (распознавать истинное значения выска-
зывания: образы и метафоры, косвенные смыслы и т. п.);

67
 5) оценивать референции, соотнося язык субъекта с предметами
действительности, на предмет разъяснения целей говорящего;
6) анализировать прагматические пресуппозиции (оценивать
объем представлений, информированности субъекта, его интересов и
взглядов, психологического состояния, характера и способности по-
нимания);
7) отношение говорящего к тому, что он сообщает (с позиции
содержания высказывания, его ложности, присутствия других субъ-
ектов, акцентированности высказывания на определенных смыслах).
В настоящее время исследования дискурса и речевых актов при-
обретают все большую популярность в различных сферах социаль-
ных отношений. С прагматических позиций, коммуникативный про-
цесс является средством для оказания информационно-
психологического воздействия. Оценивая данные показатели анализа
речевых актов, ясно, что их применение в психологической диагно-
стике расширит представление о субъекте, его потребностях и моти-
вах, отношении к собеседнику, актуальном психологическом состоя-
нии.
Подводя итоги, отметим, что современная социальная филосо-
фия, социология и лингвистика конструируют новые представления о
субъекте, социальном поведении и взаимодействии. Вовлечение этих
идей в теорию и методологию психологической диагностики может
способствовать ее развитию.

3. Выбор методов исследования в психодиагностике

Психодиагностика – отрасль психологической науки, связанная

со всеми ее основными отраслями и направлениями. Фундамент пси-
ходиагностики образован такими областями психологической науки,
как общая, дифференциальная, возрастная, социальная, практическая
психология и т.д. Смежными направлениями по отношению к прак-
тике психодиагностических исследований выступают психометрия и
методы математической обработки психологических данных.
Кроме того, существуют области и направления исследований, с
которыми психодиагностика связана методологически наиболее тес-
но. К ним относятся, прежде всего, дифференциальная психология,
психометрия, математико-статистические методы в психологии. Бла-
годаря такой теоретической поддержке, при организации психодиа-

68
гностического исследования исследователь часто стоит перед выбо-
ром методов измерения.
Практика применения методов разных наук в психодиагностике
сталкиваются с определенными ограничениями, обсуждение которых
представляется необходимым условием корректного планирования
исследования, сбора материалов и интерпретации результатов.
О каких ограничениях идет речь? В первую очередь исследова-
телю необходимо соблюдать соответствие методов – принципам той
парадигмы психологической науки, к которой он себя причисляет. В
рамках данного раздела авторы подразумевают, что психологическая
диагностика должна проводится на основе естественно-научной па-
радигмы в психологии.
Вопрос о применимости любых методов исследования в первую
очередь должен быть соотнесен с правилами, стандартами и ценно-
стями той парадигмы, в системе координат которых исследователь
пытается изучать реальность. В случае, если методы диагностики не
соответствуют этому критерию – они не могут быть применены.
Иначе - полученные результаты никак не будут связаны с дей-
ствующим в рамках парадигмы научным знанием. Например, если в
исследовании агрессии планируется использовать методы аюрведы,
например, диагностику одной из трех «Дош» - «питты»1 (на санскри-
те биологические соки, характеризующие пищеварение) – то пер-
спективы использования результатов такого измерения следует оце-
нивать скептически.
Итак, принципы научного исследования следует воспринимать
как правила исследовательской деятельности, строго регулирующие
все этапы опытно-экспериментальной работы. Они обеспечивают вы-
бор теоретических оснований, методов и процедуры проведения ис-
следования.
Теоретические основания должны предусматривать применение
методов, методик и процедур которыми намерен оперировать иссле-
дователь. Поэтому теоретические предпосылки должны быть унифи-
цированы (например, принадлежать к одному направлению – когни-
тивному, поведенческому и пр.), либо смежными (напр. исследование

1
Агастьянов В.В. Вторая лекция курса "Психофизиологическая диагностика в
работе психолога" /URL: http://vedatng.com/portal/webinar/psihologia/lektsija-2-
psixofiziologicheskaja-diagnostika?sort=p.sort_ord er&o rde r= ASC (Дата доступа:
11.03.2018).
69
эмоционального состояния методами регистрации физиологических
реакций и самоотчета).
Поэтому, на подготовительном этапе, исследователь должен
сфокусироваться на одном, ведущем, теоретическом описании изуча-
емого явления. Это предполагает конкретизацию подхода, теории,
объясняющей интересующее исследователя психологическое явле-
ние.
Например, отклоняющееся поведение субъекта объясняется с
разных научных позиций – правовых, клинических, социологических,
психологических и философских. Каждая из этих наук предлагает
теории отклоняющегося поведения, однако ведущим ресурсом пси-
ходиагностического исследования должна быть психологическая
наука. Она предлагает несколько вариантов теоретического объясне-
ния отклоняющегося поведения – психоаналитического, поведенче-
ского, когнитивного, гуманистического и др. подходов.
Исследователь, руководствуясь целью и ожидаемым им резуль-
татом должен определиться с подходом, учитывая невозможность со-
четания нескольких теорий в одном измерении.
Методическая несовместимость теорий обесценивает получен-
ные результаты. В.М. Аллахвердов так объясняет данную проблему:
«Нельзя признавать одновременно верными теоретические кон-
струкции, исходные положения которых противоречат друг другу. В
частности, не могут быть одновременно верными бихевиоризм, пси-
хоанализ, теория деятельности, когнитивизм, гуманистическая пси-
хология и пр. Это не разные (...) описания одних и тех же явлений, а
заведомо ошибочные описания, в лучшем случае за исключением како-
го-либо одного подхода»1. Выбор теории базируется на множестве
научных и даже субъективных критериев. Важно принимать во вни-
мание наличие методов диагностики и актуальной практики их при-
менения. Для этого следует изучить современные научные публика-
ции в которых обсуждается данная проблематика. Лучшим способом
для этого станет обращение к научно-психологической периодике –
журналам, рецензируемым сборникам периодических конференций,
организуемых ведущими научными российскими организациями.
Выбор метода исследования следует проводить после конкрети-
зации теоретических представлений о предмете исследования. В та-
1
Аллахвердов В.М. Блеск и нищета эмпирической психологии (На пу-
ти к методологическому манифесту петербургских психологов)
// Психология (журнал высшей школы экономики). 2005. – Т.2. – №1. – C.44–65.
70
ком случае, выбор становится более обоснованным. Исследователю
важно оценить рациональность метода, его эффективность в сравне-
нии с другими методами, пригодность для решения поставленной за-
дачи.
Важно помнить, что при выборе ненадлежащих методов, иссле-
дование может быть нарушено, а полученные результаты будут ис-
кажены или недостоверны. Остановившись на определенном методе,
исследователь должен определиться с методикой его реализации.
Психодиагностический арсенал методик, процедур и инстру-
ментов достаточно обширен, поэтому их выбор следует осуществлять
обосновано.
Например, задавшись целью диагностировать склонность к де-
виантному поведению исследователь может выбирать между двумя
методиками: а) опросник «Склонность к отклоняющемуся поведе-
нию» (автор – А.Н. Орел)1, опросник «Методика диагностики девиа-
нтного поведения (Э.В. Леус, САФУ им. М.В. Ломоносова; А.Г. Со-
ловьев, СГМУ, г. Архангельск)2. Данные инструменты базируются на
одном теоретическом конструкте, а полученные с их помощью ре-
зультаты в основном, сопоставимы. Обе методики основываются на
идее о клинической природе отклоняющегося поведения. Этот под-
ход, предполагает, что нарушения поведения свойственны лицам с
психопатическими личностными расстройствами. Поэтому часть
применяемых в них утверждений схожа по смыслу и соответствует
клиническому описанию психопатического расстройства личности.
Какая из методик «лучше»? Отвечая на этот вопрос, можно
сравнить содержание измеряемых показателей, оценить длительность
и трудоемкость процедуры, качество пунктов и пр. В случае, если ис-
следователю доступны психометрические характеристики каждого из
опросников, он может руководствоваться критериями согласованно-
сти пунктов, надежности измерения. Таким образом, выбирая мето-
дику, процедуру или инструмент измерения следует сопоставлять и
сравнивать их характеристики.

1
Определение склонности к отклоняющемуся поведению (А.Н.Орел)
/ Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диа-
гностика развития личности и малых групп . — М.: Изд-во Института Психоте-
рапии, 2002. – C.362-370
2
Леус Э.В., Сидоров П.И., Соловьев А.Г. Диагностика девиантного поведения
несовершеннолетних // Вестник Челябинского государственного педагогиче-
ского университета, 2012. – №9. – С. 268-277.
71
 Поскольку в ходе диагностики могут применятся методы не
только сбора эмпирического материала, но и организации исследова-
ния, обработки и интерпретации результатов, выбирая, следует про-
верить их совместимость и применимость.
Каждый из используемых методов имеет свои требования и
ограничения. Наиболее известные ограничения налагаются методами
сбора информации – например, проведения наблюдения, опроса или
эксперимента. Методы обработки результатов имеют свои ограниче-
ния, их учет должен проводится до начала исследования, поскольку
наиболее существенными требованиями выступают требования к вы-
борке: объему и качеству собранных результатов.
Желательно, чтобы стратегия обработки данных была ясна ис-
следователю до начала сбора эмпирических материалов. Это позво-
ляет предусмотреть альтернативные способы статистической обра-
ботки – например, замену параметрических критериев различия – не-
параметрическими. При этом, методы должны применятся к данным
единообразно и последовательно: если какая-либо часть материала
была обработана с помощью определенной стратегии, то и другие ма-
териалы также должны быть ей подвергнуты.
Обработка данных должна осуществляться последовательно – от
наиболее простых, оценочных способов к наиболее сложным и тру-
доемким. При осуществлении обработки следует руководствоваться
задачами психодиагностического исследования и /или гипотезами.
Обобщая изложенное, отметим, что выбор методов и инстру-
ментов психологической диагностики должен быть обоснованным
несколькими критериями. Во-первых, соответствием общей парадиг-
ме психологической науке (естественно-научной или гуманистиче-
ской). Во-вторых, теоретическому подходу к измеряемому психоло-
гическому явлению. В-третьих, целям и задачам психодиагностиче-
ского обследования, процедуре и условиям его проведения.
Учет этих условий позволит исследователю подобрать методы,
позволяющие получить теоретически обоснованные и достоверные
результаты.

Контрольные вопросы

1. Какова роль научной парадигмы в развитии психодиагностики?

2. Какие особенности психодиагностики вносит гуманистическая па-
радигма?
72
3. Какие проблемы в развитии психодиагностики можно преодолеть
с опорой на естественно-научную парадигму?
4. В чем вклад конструктивистского направления социальной фило-
софии в психодиагностику?
5. Какие перспективы имеет влияние социологии на психодиагно-
стику?
6. Какие представления психодиагностики изменяются под влиянием
социальной лингвистики?
7. Какие ограничения имеет выбор методов психологического изме-
рения?
8. Каковы последствия методологической несовместимости инстру-
ментов исследования Вы можете описать?
9. Каким образом следует выбирать методики исследования?
10. Связана ли достоверность результатов с практикой измерения?

Тема 4. Классификация методов психологической диагностики

1. Подходы к классификации методов психодиагностического ис-
следования.
2. Методы психодиагностического исследования.
3. Методики диагностического исследования.

1. Подходы к классификации методов психодиагностического ис-

следования

Современная психодиагностика обладает чрезвычайно большим

арсеналом методов, методик и процедур. В некоторых зарубежных
изданиях, объем применяемых для обследования тестов и опросников
признается превышающим десятки тысяч единиц. Каждый из ин-
струментов обладает своей спецификой – стимульным материалом,
процедурными и интерпретационными особенностями. Таким обра-
зом, перед исследователями все чаще стоит задача упорядочивания,
систематизации множества методик.
Наиболее общая классификация психодиагностических методов
была предложена предложенная американским психологом Саулом
Розенцвейгом (1907 - 2004). Она предполагает деление методов по
способу получения результатов на объективные, субъективные,
проективные. Охарактеризуем каждую из этих групп.

73
 Объективный метод измерения предполагает регистрацию
внешней активности субъекта либо внешних признаков психических
явлений, отражение измерения в метрических единицах.
Объективное измерение фокусируется на результатах действий,
актах поведения испытуемого. Эти явления представлены объектив-
но, исследователем регистрируется соответствие действий опреде-
ленным правилам и условиям (правильности решения, последова-
тельности действий, скорости, точности и пр.).
Методики объективного измерения чаще всего используются
для изучения способностей и достижений, динамики психических
процессов и состояний. Примерами объективных тестов являются те-
сты интеллекта – тест Векслера, Амтхауэра, шкала Стенфорд-Бине.
Какие преимущества и недостатки свойственны объективным изме-
рениям?
Объективное измерение наиболее точный вид измерения. Его
результаты выражаются в метрических единицах (сантиметрах, кило-
граммах, секундах, градусах, амперах), преобразуются и сопоставля-
ются с другими объективными тестами без потери информации.
Объективные тесты менее всего подвержены влиянию субъекта
– его настроения, желания показать себя в определенном виде, изме-
нить мнение экспериментатора.
Объективное измерение обладает наилучшими характеристика-
ми стабильности результатов по сравнению с субъективными и про-
ективными методами. Например, уровень внимания, памяти или силы
нервной системы, измеренный объективными тестами не изменяется
от тестирования к тестированию.
Недостатком объективных тестов является меньшая валидность
по сравнению с субъективными или проективными тестами. Как пра-
вило, объективно измеряются не сами психологические явления, а их
поведенческие признаки, физиологические или иные характеристики.
Таким образом, объективное тестирование не может корректно оце-
нивать многие явления личности – потребности, мотивы, стремления.
Субъективные методы – наиболее многочисленная группа мето-
дов в психодиагностике. Субъективное измерение нацелено на изуче-
ние представлений субъекта о себе, своем внутреннем мире и отно-
шений с окружающими. Основным принципом субъективных мето-
дов является самоотчет, в ходе которого обследуемый сообщает
определенную информацию о себе, которая основана на самонаблю-
дении и само понимании.
74
 Субъективные методы могут быть стандартизированными и не-
стандартизированными.
Стандартизированные метод предполагают, что обследуемому
предъявляется упорядоченный набор стимулов, обследование прохо-
дит по определенной процедуре, а его результаты сравниваются с
обобщенными (нормативными) показателями по данной методике.
Примерами выступают стандартизированные самоотчеты – опросни-
ки и шкалы свойств личности. К наиболее известным относятся Мин-
несотский многофакторный опросник личности, шестнадцати фак-
торный опросник Кеттелла и др.
Нестандартизированные метод предполагает, что испытуемому
задается неупорядоченный набор вопросов, затрагивающий разные
стороны его жизни, отношений и самопредставлений. Примерами та-
кого исследования являются: собеседование, анкетирование, само-
описание. Результаты исследования обрабатываются путем каче-
ственного анализа. Как правило изучается – содержание ответов на
вопросы, преобладающая тематика высказываний, содержательность
и эмоциональность ответов и другие признаки.
Какие положительные и отрицательные качества присущи субъ-
ективным методам исследования?
Субъективные методы чувствительны к психологическим явле-
ниям – посредством их применения можно описать большую их часть
событий внутреннего мира личности. Субъективные методы позво-
ляют диагностировать проявления темперамента и характера, оцени-
вать свойства и качества личности, описывать процессы деятельности
и общения. Эта способность объясняет, почему субъективные методы
наиболее распространены, по сравнению с объективными и проек-
тивными.
Субъективные методы обладают удовлетворительной точностью
если они хорошо стандартизированы, пригодны и достаточно согла-
сованы.
Субъективные методы менее требовательны к условиями прове-
дения обследования чем объективные. Как правило, обязательными
условиями являются точная и подробная инструкция, а также отсут-
ствие раздражителей в ходе тестирования.
Недостатки субъективных методов связаны с их достоинствами
– слабое знание о себе, неспособность описать себя а также мотива-
ция, с которой субъект приступает к обследованию способны сильно
исказить результаты обследования.
75
 Субъективные методы зависимы от уровня самопредставлений.
Слабое знание себя, либо неспособность описать себя понятным ис-
следователю способом снижает объем получаемой информации. К
примеру, сравнение объективных и субъективных оценок креативно-
сти, показало, что опрашиваемые считают себя практически вдвое
креативнее, чем это показывают объективные тесты (M (субъект.оценка) =
72.8 и M (объективн. оценка) = 44.1)1.
Субъективные методы зависимы от отношения испытуемого к
обследованию, исследователю и ситуации. Нежелание подвергаться
психодиагностике влечет за собой искажение результатов. Причем,
сильное что интересно, сильное желание продемонстрировать себя
также снижает достоверность результатов измерения. Предполагая,
что исследование угрожает субъекту, либо его результаты будут не-
верно восприняты, обследуемый по-другому воспринимает вопросы и
дает ответы на них.
Проективный метод измерения предполагает оценку пси-
хологических явлений по характеру реакции на воспринимаемые
стимулы. Данный подход опирается на теоретические представления
о влиянии неосознаваемых процессов на поведение и решения субъ-
екта, обоснованное в психоанализе.
Метод проекции реализуется путем предъявления изобра-
жений или предметов, обладающих нечеткими очертаниями, неза-
вершенными формами. Считается, что субъект реагирует на них, по-
буждаемый глубинными потребностями, влечениями, конфликтами и
пр. В отличие от объективных измерений, в которых также предъяв-
ляются стимулы, проективный метод фиксирует их восприятие и
оценку обследуемым, а также не предполагает нормативной оценки:
выраженной в единицах времени, правильности или точности дей-
ствий.
Наиболее известным проективным тестом является «Тест
чернильных пятен Роршаха», в котором субъекту демонстрируется
набор чернильных пятен, и оценивается то, каким образом каждое из
них воспринимается (см. рис. 1.).

1
Park N.K, Chun M.Y., Lee J. Revisiting Individual Creativity Assessment: Triangu-
lation in Subjective and Objective Assessment Methods // Creativity Research Jour-
nal, 2016 – №28(1) – Р.1-10.
76
Рис. 1. Образец стимульного материала «Теста чернильных пятен
Г.Роршаха»

Схожий принцип проекции используется в известном ме-

тоде «Тесте тематической апперцепции» Г.Мюррея. Субъекту пред-
лагается серия таблиц, которые содержат более отчетливые, но также
неоднозначные и провокационные изображения. В ходе просмотра
каждого из них субъекту предлагается составить историю о ситуации
или персонажах на изображении. Данные рассказы обобщаются и
анализируются. Специалист оценивает их тематику, частоту возник-
новения определенных сюжетов, делает вывод о доминирующей или
неудовлетворенной потребности обследуемого.
Помимо тестов восприятия, распространены и другие методики,
основанные на иных принципах проекции – конструировании, допол-
нении, и пр. Более подробно они будут обсуждаться в соответствую-
щем разделе данного учебника.
Сравнение с другими методами сбора данных показывает,
что проективные методы обладают наиболее спорными показателями
надежности и достоверности измерения. В частности, анализ более
2000 публикаций, проверяющих валидность проективных методов –
тестов Рорашаха и Мюррея показал их неочевидную валидность и не-
стабильную надежность по сравнению с объективными и субъектив-
ными методами. Предполагается, что эти методы более чувствитель-
ны к текущему, краткосрочному периоду жизнеятельности, рацио-
нальным действиям, планируемому и контролируемому поведению.
Проективный метод эффективно оценивает долгосрочные жизненные

77
стратегии, наклонности и идеи, только оформляющиеся в сознании
обследуемого1.
Наконец, существенное влияние на достоверность прове-
дения проективного исследования оказывает компетентность, опыт и
личность психодиагноста. Такие процедуры требовательны и к пси-
хологическому контакту между исследователем и обследуемым.
Помимо объективных, субъективных и проективных про-
цедур, в психологической диагностике представлено несколько менее
распространенных оснований для классификации методов. Они носят
типологизирующий характер, поскольку позволяют описывать и со-
относить между собой разные методики и процедуры исследования.
Так, В.К. Гайда и В.П. Захаров выделяет следующие основания
классификации психодиагностических методик2:
- 1. По качеству методики можно разделить на а) стандартизи-
рованные и б) нестандартизированные.
- 2. По предназначению методики делятся на а) общедиагно-
стические (тесты личности по типу опросников Р. Кеттелла или Г.
Айзенка, тесты общего интеллекта), б) тесты профессиональной при-
годности;
- в) тесты специальных способностей (технических, музы-
кальных и т.п.) г) тесты достижений.
- 3. По материалу, которым оперирует испытуемый:
- а) бланковые;
- б) предметные (кубики Кооса, доски Сегена и т.п.);
- в) аппаратурные (устройства для изучения особенностей
внимания и т. д.);
- 4. По количеству обследуемых:
- а) индивидуальные;
- б) групповые.
- 5. По форме ответа:
- а) устные;
- б) письменные.
- 6. По ведущей ориентации:
- а) тесты на скорость;

1
Masling J.M. On the Nature and Utility of Projective Tests and Objective Tests //
Journal of Personality Assessment, 1997. – №6 (2).– Р. 257-270.
2
Гайда В. К., Захаров В. П. Психологическое тестирование: учеб. пособие. - Л. :
Изд-во ЛГУ, 1982. – С. 13‒18.
78
 - б) тесты мощности. В тестах мощности задачи трудны и
время решения не ограничено; исследователя интересует как успеш-
ность, так и способ решения задачи;
- в) смешанные тесты.
- 7. По степени однородности задач:
- а) гомогенные (задачи схожи друг с другом и применяются
для измерения вполне определенных личностных и интеллектуаль-
ных свойств);
- – гетерогенные (задачи разнообразны и применяются для
оценки разнообразных характеристик личности и интеллекта).
- 8. По комплексности:
- а) отдельные (изолированные) тесты;
- б) тестовые наборы (батареи).
- 9. По характеру ответов на задачи:
- а) тесты с предписанными ответами;
- б) тесты со свободными ответами.
- 10. По диагностируемой области психического:
- а) тесты личности;
- б) интеллектуальные тесты.
- 11. По характеру умственных действий:
- а) вербальные;
- б) невербальные.
А.А. Бодалев и В.В. Столин в качестве основания для классифи-
кации методов психодиагностики рассматривают следующие крите-
рии1:
- а) степень вовлеченности психолога в диагностическую про-
цедуру;
- б) степень его влияния на результат психодиагностики.
В соответствии с этими критериями авторы объединяют все ме-
тоды психодиагностики в следующие две группы:
1. Объективные методики. Характеризуются минимальной во-
влеченностью психодиагноста в процедуру проведения, обработки и
интерпретации результатов исследования. К ним относятся:
- а) аппаратурные методики (с применением измерительных
приборов);
- б) тесты;
- в) некоторые стандартизованные самоотчеты;
1
Бодалев А.А., Столин В.В., Аванесов В.С. Общая психодиагностика . - СПб.:
Изд-во «Речь», 2000. - 440 с.
79
 2. Диалогические. Характеризуются большой степенью влияния
опыта, профессиональных навыков, личности экспериментатора и
других его характеристик на диагностическую процедуру и результа-
ты диагностики. Своим поведением психодиагност может создать как
оптимальные условия для сбора диагностической информации, так и
полностью исказить ее смысл. К таким методам относят:
- а) беседу;
- б) интервью;
- в) диагностические игры;
- г) патопсихологический (экспериментально-
психологический) эксперимент;
- д) проективные методики.
Помимо описательных классификаций, в психологической диа-
гностике применяются и психометрические критерии для описания
психодиагностических методик. Для этого используются следующие
характеристики:
1) тип стимульного материала;
2) источник информации;
3) форма представления стимулов;
4) источник информации;
5) присутствие нормативных показателей.
6) структура методики.
Иллюстрируем содержание каждого из данных критериев более
подробно.
1. По критерию типа применяемых в методике тестовых (сти-
мульных) заданий психодиагностические выделяются:
а) вопросники – стимульным материалом выступают откры-
тые/закрытые вопросы;
б) утверждения – стимульным материалом являются суждения,
утверждения, по отношению к которым обследуемый должен выра-
зить свое согласие либо несогласие),
в) результаты (продукты) активности – материалом для анализа
выступают результаты активности субъекта. Чаще всего вербальной,
предметной, творческой либо репродуктивно воспроизведенной;
г) модели поведения (действия) – отраженные испытуемым под
влиянием инструкции практические действия, либо возникающие в
этот период физические, физиологические реакции. Для их регистра-
ции применяются различные вспомогательные методы регистрации
физиологической активности: дыхания, активности нервной системы
80
головного мозга (электроэнцефалограмма), мышц (электромиограм-
ма), психоэмоционального состояния (кожно-гальваническая реакция
(КГР) окулограмма и др.
2. По источнику информации психодиагностические методы
можно разделить на осознанные (например, субъективные методы
самоотчетов) либо неосознаваемые (проективные методы). При этом,
следует учитывать, что внутри данных групп методов могут быть бо-
лее сложные деления. Например, опросники могут апеллировать к
опыту действий, могут изучать представления субъекта о себе, а мо-
гут опираться на знание о себе в контексте социальной рефлексии –
мнение человека о себе со слов окружающих людей. Конечно, проек-
тивные методы также являются разнообразными по виду стимульного
материала.
3. По форме стимульного материала обследуемым можно выде-
лить несколько групп методов:
а) бланковые – стимульные материалы – вопросы, рисунки и
проч., а также ответы или действия испытуемых выполняются, фик-
сируются на формализованном бланке);
б) предметные – стимулы предъявляются в виде предметов: ку-
биков, гвоздей, наборов конструирования, лепки и пр.
в) компьютерные – стимулы предъявляются посредством ком-
пьютерного интерфейса;
г) аппаратные – стимулы предъявляются в виде тренажеров,
конструкций, технических устройств.
4. По источнику данных, используемых для анализа и оценки
методики делятся на объективные, субъективные, проективные.
Объективные данные собираются в контролируемых условиях
через внешние действия испытуемого и отражаются в стандартных
единицах измерения. Субъективные данные отражают знание или
представление испытуемого о себе. Проективные методы оценивают
восприятие субъектом нейтральных либо слабоструктурированных
стимулов.
5. По критерию присутствия тестовых показателей психодиа-
гностические методики дифференцируются на имеющие нормы
(например стандартизированные, зачастую объективные тесты) и не
имеющие их (например, нестандартизированные – анкеты, интервью,
качественный контент анализ и пр.)
6. С позиции структуры психодиагностические методики можно
разделить на многомерные (сложные) и одномерные (простые).
81
 Сложные и многомерные методики оценивают и измеряют не-
сколько проявлений в изучаемом явлении. Например, опросники черт
личности, как правило являются многомерными, поскольку изучают
несколько проявлений личности. Структурно подобная методика мо-
жет включать несколько шкал (более простых по структуре). Напри-
мер, тест Векслера включает в себя одиннадцать субшкал, измеряю-
щих разные проявления интеллекта. Каждая из шкал нацелена на из-
мерение одного, конкретного параметра интеллекта.
В психодиагностике представлены также частные виды класси-
фикаций, затрагивающие отдельные характеристики стимульного ма-
терила, технических средств, способов предъявления и другие осно-
вания. К примеру, важным критерием, раскрывающим внутреннюю
организацию методики является наличие «правильного» ответа, ре-
шения, способа действия.
По данному основанию можно выделить два вида методик:
1. Методики, не имеющие правильного ответа, относящиеся к
классам самоотчетов, анкет, проективных методов;
2. Методики, опирающиеся на наличие правильного ответа, спо-
соба действия или нормы для оценивания – класс объективных тестов
(тесты способностей, когнитивных процессов, мышления и интеллек-
та).
Другим критерием, ярко характеризующим специфику диагно-
стических методик является использование речевой активности. По
этому основанию можно выделить две группы методов:
1. Вербальные методики. Стимульным материалом являются во-
просы, утверждения, либо слова и выражения. Соответственно, каче-
ство ответов а также успешность прохождения тестов определяется
вербальным интеллектом, социально-культурными особенностями
испытуемых, а также уровнем образования, языковой практики и пр.
2. Невербальные методики. Стимульным материалом являются
цифры, предметы, образы, изображения, конструкции. Испытуемый
должен осуществлять арифметические, логические, конструктивные
и иные манипулятивные операции. Эффективность выполнения тако-
го рода заданий не зависит от культурных либо социальных характе-
ристик, а определяется интеллектуальными и когнитивными способ-
ностями и опытом субъекта.
Важно подчеркнуть, что психодиагностические инструменты
могут характеризоваться по разным моделям классификации и иметь
в своем описании указания на наличие нескольких признаков. Поэто-
82
му, чтобы точнее описать методику, необходимо использовать не-
сколько оснований (критериев) классификации.

2. Методы психодиагностического исследования

Получая задачу на проведение психодиагностического исследо-

вания, можно быть уверенным в том, для ее решения могут быть
применены несколько инструментов.
Соответственно, приступая к выбору исследователь должен по-
нимать, какие виды инструментов ему доступны, какие из них обла-
дают наилучшими характеристиками для решения поставленной за-
дачи.
В этой связи, исследователю необходимо иметь представление о
том, как классифицируются современные психодиагностические ин-
струменты, какие основания их упорядочивания существуют.
Начиная обсуждение этого вопроса в данном разделе, охаракте-
ризуем вначале наиболее общие критерии, упорядочивающие методы
психологической диагностики. В основе классификации методов ле-
жит процедура организации исследования. Рассматривая ее в каче-
стве основания для классификации методов, можно определить четы-
ре этапа, каждый из которых предусматривает использование особых
методов:
- организационный,
- эмпирический,
- обработки результатов
- интерпретационный.
Каждый из этих этапов предъявляет особые требования к сбору
эмпирических данных, и, как следствие, включает в себя основания
для выбора методов диагностического исследования. Рассмотрим
каждый из них в отдельности.
Организационный этап исследования предполагает выбор
стратегии сбора данных. Исследователь может предпочесть сравни-
тельный либо лонгитюдный метод обследования.
Сравнительный метод как правило предусматривает обсле-
дование испытуемых разных социальных, возрастных, культурных
групп единовременно. Выбор срезовой стратегии предполагает одно-
кратное обследование испытуемых в индивидуальной либо группо-
вой форме. Как правило, в таких случаях исследователь использует
«батарею» методов, стремясь собрать информацию о значительном
83
количестве психологических параметров в группах. Сравнительный
метод наиболее распространен при организации научного исследова-
ния, в общей психологии (сопоставление выборок и испытуемых), в
социальной психологии, в психологии труда и т.д.
Планируя сравнительное исследование следует особое внимание
уделить объему собираемого материала, применяемым для этого ме-
тодам а также трудоемкости обследования.
Лонгитюдный метод предполагает длительное обследова-
ние одной или нескольких групп, определенным набором методов.
Данный метод наиболее предпочтителен для изучения процессов раз-
вития психологических явлений (например, развития социальных от-
ношений в коллективе, адаптации к условиям трудовой деятельности,
становления личности профессионала и пр.). Его преимущество перед
срезовым методом видится в возможности точного прогнозирования
динамики развития, нахождения его стадий и определения законо-
мерностей, а также определения внутренних отношений между фаза-
ми психического развития.
Выбор лонгитюдной стратегии накладывает особые требо-
вания к надежности методов, поскольку один и тот же арсенал мето-
дов будет предъявляется испытуемым неоднократно. Поэтому, пла-
нируя исследование, необходимо обратить внимание на устойчивость
методик к многократному использованию.
Организация исследования по любой из рассмотренных страте-
гий предъявляет дополнительные требования к выбору методов, про-
цедур и методик сбора, обработки и объяснения полученного матери-
ала.
Как правило, в деятельности психолога организации, учрежде-
ния данные стратегии являются смешанными. Часть диагностических
задач обладает определенной периодичностью: например, изучение
коллективов групп, отделений или отделов проводится не реже одно-
го раза в календарный год. Периодическому тестированию подверга-
ются и отдельные сотрудники – например, если они включены в
группы особого внимания. Соответственно, данные группы или ин-
дивиды изучаются в течении длительного времени. Для анализа при-
меняются, как правило однообразные методы и приемы.
Изучение психологического состояния либо определение готов-
ности к выполнению деятельности, сбор информации о выраженно-
сти конкретных психологических явлений требует применения срав-
нительной или «срезовой» стратегии. В таком случае практическим
84
психологом осуществляется массовое либо выборочное изучение
предметных проявлений психологического явления.
В результате сочетания обоих стратегий сбора диагностического
материала психолог комплексную информацию по интересующим
его вопросам. Вместе с тем, смешение сравнительной и лонгитюдной
стратегий не снимает необходимости выбора конкретных методов
или методик. Данные стратегии позволяют «спроектировать» струк-
туру сбора эмпирического материала, понять периодичность диагно-
стических действий, упорядочить формы организации опроса и обра-
ботки результатов.
Поэтому в решения большего числа задач, стоящих перед пси-
хологом, желательно планировать применение не одного, а двух ме-
тодов проведения исследования.
2. Эмпирический этап организации исследования предполагает
сбор данных. Для его реализации применяется несколько разновид-
ностей методов психологического исследования применяемых в пси-
ходиагностике: метод наблюдения и самонаблюдения, эксперимента,
метод тестирования и опроса, анализ продуктов деятельности.
2.1. Обсервационные методы: наблюдение и самонаблюде-
ние. Наблюдением называется целенаправленное, организованное и
определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объ-
екта. Наблюдение субъектом над явлениями собственной социальной
и индивидуальной активности является самонаблюдением.
Наблюдение является одним из наиболее часто используемых в
психологии исследовательских методов. Наблюдение может приме-
няться самостоятельно, но обычно оно органически включается в со-
став других методов исследования, таких как беседа, изучение про-
дуктов деятельности, различные типы эксперимента и т. д.
В зависимости от формы процедуры наблюдения1 можно выде-
лить:
– осознанное наблюдение;
– неосознанное внутреннее наблюдение;
– неосознанное внешнее наблюдение;
– наблюдение окружающей среды.
Обратимся к анализу особенностей каждого из указанных видов.

1
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология – СПб: Издатель-
ство «Питер», 2000. – С. 40–43.
85
 Осознанное наблюдение. При осознанном наблюдении наблюда-
емому человеку известно о том, что за ним наблюдают. Такое наблю-
дение проводится в контакте исследователя с субъектом, причем
наблюдаемый обычно пребывает в курсе задачи исследования и со-
циального статуса наблюдателя.
Специфичность ситуаций, в которых происходит непосред-
ственное (осознанное) наблюдение, приводит к тому, что выводы из
таких наблюдений очень сложно корректно распространить на другие
ситуации, а не только на ту, в которой происходила процедура
наблюдения.
Неосознанное внутреннее наблюдение. При неосознанном внут-
реннем наблюдении наблюдаемым субъектам неизвестно о том, что
за ними наблюдают, а исследователь-наблюдатель находится внутри
системы наблюдения, становится ее частью (например, когда психо-
лог внедряется в хулиганскую группировку и не сообщает о целях
своего внедрения, чтобы получить наиболее объективные сведения о
ее деятельности). Наблюдатель контактирует с наблюдаемыми субъ-
ектами, но те не осведомлены о его роли в качестве наблюдателя.
Недостаток: трудность фиксации результатов. Факт того, что ве-
дется наблюдение, не влияет на наблюдаемых субъектов благодаря
тому, что они о нем не знают. Также наблюдатель получает широкий
простор для получения информации из-за возможности непосред-
ственного контакта с наблюдаемыми субъектами.
Неосознанное внешнее наблюдение. При неосознанном внешнем
наблюдении наблюдаемым субъектам неизвестно о том, что за ними
наблюдают, а исследователь ведет свои наблюдения, не входя в непо-
средственный контакт с объектом наблюдения (например, наблюда-
тель может быть скрыт от наблюдаемого за односторонне прозрачной
стенкой).
Данная форма наблюдения удобна тем, что исследователь не
стесняет поведение наблюдаемых и не провоцирует акты их поведе-
ния, которые бы соответствовали целям его исследования, т. е. она
позволяет собрать достаточно объективные данные о поведении лю-
дей.
При такой форме наблюдения присутствие исследователя в роли
наблюдателя не фиксируется наблюдаемыми, тем самым уменьшает-
ся влияние на естественность их действий. Также возможно исполь-
зование технических и других средств для облегчения регистрации
данных и хода исследования. Еще одно явное достоинство состоит в
86
том, что уставший наблюдатель может быть незаметно сменен дру-
гим.
Наблюдение окружающей среды. При такой форме наблюдения
исследователь изучает условия окружающей среды и социальную
среду, в которой находятся наблюдаемые. Он пытается сделать выво-
ды о том, как внешние факторы обуславливают действия индивида
или группы индивидов.
Очевидными достоинствами метода наблюдения признается
возможность с его помощью: непосредственно охватить и зафиксиро-
вать акты поведения; одновременно оценить поведение ряда лиц по
отношению друг к другу или к определенным задачам, предметам и т.
д.; произвести исследование независимо от готовности наблюдаемых
субъектов; достичь многомерности обследования, т. е. фиксации сра-
зу по нескольким параметрам, например, вербального и невербально-
го поведения.
Выделяется ряд объективных, связанных с методом наблюдения,
и субъективных, связанных с наблюдателем факторов, обуславлива-
ющих надежность этой исследовательской процедуры, точность по-
лучаемых в ходе наблюдения сведений.
К объективным особенностям наблюдения относятся1:
– однократность наблюдаемых обстоятельств, приводящая к не-
возможности сделать обобщающее заключение, исходя из единичных
наблюдаемых фактов;
– необходимость классифицировать результаты наблюдения;
– необходимость больших ресурсных затрат (временных, люд-
ских, материальных) в ходе наблюдения за сложными объектами;
– малая репрезентативность для крупных генеральных совокуп-
ностей;
– сложность соблюдения операциональной валидности.
Субъективные факторы, влияющие на точность наблюдения:
– экспектация (ожидание) – заключается в подсознательном
формировании оценочного суждения о намерении объекта професси-
онального интереса;
– эмпатия – способность прочувствовать переживания другого
человека.

1
Зароченцев, К. Д., Худяков, А. И. Экспериментальная психология:
учебник – М. : Проспект, 2005. – С. 40-41.
87
 Наблюдение может быть непосредственным и опосредованным,
внешним и внутренним, включенным (которое может быть открытым
и закрытым) и невключенным, прямым и косвенным, сплошным и
выборочным (по определенным параметрам), полевым (в повседнев-
ной жизни) и лабораторным.
Возможными источниками ошибок при оценке информации яв-
ляются стереотипы, мнения других лиц, гало-эффект, эффект снисхо-
дительности, психическое состояние наблюдающего, доминирующие
потребности, защитные механизмы и упрощения, преднамеренный
обман наблюдателя.
Помимо выделенных источников ошибок можно отметить ряд
ошибок, связанных процессом наблюдения.
– Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится да-
вать усредненную оценку наблюдаемому поведению.
– Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дает-
ся на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценива-
ется по беглости речи).
– Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у
наблюдаемых черты, противоположные собственным.
– Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индиви-
де определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.
Таким образом, в процессе подготовки к наблюдению должна
быть сформирована специфическая психологическая установка, поз-
воляющая объективировать процесс восприятия и оценки объектов и
ситуаций деструктивной активности.
2.2.Экспериментальный метод традиционно используется в
психодиагностике для изучения и оценки когнитивных (в том числе
сенсорных и перцептивных) процессов. В таком виде, стратегия экс-
перимента предполагает предъявление определенных стимулов
(напр.: изображений, звуков, запахов) и фиксация времени их осозна-
ния субъектом. Исторически, экспериментальные исследования про-
водились в тесной связи с физиологическими исследованиями ощу-
щений и восприятия человеком разных явлений объективного мира.
Однако, в середине XX века в практику психологической диагности-
ки вошли методы социально-психологических экспериментов,
направленных на изучение внутригрупповых отношений, сплоченно-
сти и лидерства. Появились психолингвистические эксперименты,
направленные на сбор данных о восприятии образов, слов и их значе-
ний.
88
 В последние десятилетия в арсенал практического психолога
входит методика аппаратных психофизиологических исследований,
заключающаяся в предъявлении испытуемому эмоционально-
значимых слов и регистрации психофизиологических реакций на них.
Данная методика имеет сходство с классическим экспериментом:
определены стимулы и изучаются реакции, строго контролируются
помехи, различаются контрольные и релевантные воздействия.
Таким образом, экспериментальный метод в современной пси-
хологической диагностике применяется для изучения психологиче-
ских явлений. Его отличительными чертами выступает высокая
надежность и точность измерений. Так, точность заключений, полу-
ченных с помощью полиграфа варьируется от 64 до 98%. Вероят-
ность изобличения преступников посредством психофизиологическо-
го исследования оценивается в диапазоне от 70,6 до 98,6%; подтвер-
ждение невиновности подозреваемых, по данным исследовательских
обзоров, составляет, в среднем, 76%1.
2.3. Метод тестирования – один из наиболее массовых и рас-
пространенных методов психодиагностического исследования. Под
психологическим тестом понимается стандартизированная методика
оценки, направленная на измерение индивидуальных свойств и ка-
честв субъекта прямо или косвенно связанных с возможностью эф-
фективного осуществления им профессиональной деятельности. Тест
должен удовлетворять следующим критериям:
1. иметь набор задач и/или заданий;
2. включать шкалу измерения ответов, позволяющую отра-
жать количественную оценку выполнения теста в виде показателей;
3. иметь критерии оценки и/или правила интерпретации ре-
зультатов;
4. содержать описание процедуры, правил поведения во вре-
мя тестирования и условий выполнения (инструкцию для экспери-
ментатора и испытуемого);
5. материалы и процедуры теста должны быть стандартизи-
рованы.

1
Scientific Validity of Polygraph Testing: A Research Review and Evaluation – A
Technical Memorandum (Washington, D. C.: U.S. Congress, Office of Technology
Assessment, OTA-TM-H-15 (November 2003).
89
 Наиболее распространенными тестами в психологических ис-
следованиях выступают тесты способностей и достижений, когни-
тивных процессов (мышления, внимания, памяти и пр.).1
2.4. Метод опроса является наиболее используемым видом сбо-
ра психологической информации. В российской психологии разнооб-
разные опросные методики и шкалы занимают более половины всех
имеющихся методов, при этом они охватывают широкий спектр яв-
лений – от психологических процессов и состояний до свойств инди-
вида, личности и индивидуальности. Классификация опросников
предполагает их систематизацию по разным основаниям: по стандар-
тизированности, по направленности, по типу стимульного материала
и многим другим основаниям.
С психометрической точки зрения, опросники представ-
ляют собой разновидность стандартизированных самоотчетов. При-
знаками стандартизированного опросника выступает совокупность
вопросов, играющих роль стимульного материала. Данные вопросы
предъявляются испытуемому в определенной последовательности.
Даваемые им ответы фиксируются на специальном бланке, в даль-
нейшем они обобщаются по определенному алгоритму («ключу») и
сопоставляются с нормативными показателями («нормой»). На осно-
вании сопоставления делается вывод о присутствии у опрашиваемого
исследуемого психологического явления.
2.5. Анализ продуктов деятельности – это метод количествен-
но-качественного изучения документальных и материальных свиде-
тельств активности субъекта.
Наиболее распространенным способом анализа продуктов дея-
тельности выступает – контент-анализ. В психодиагностике пред-
ставлено два вида контент-анализа: количественный и качественный.
Количественный контент-анализ предполагает оценку частоты
присутствия явления в предметной или речевой деятельности субъек-
та (напр.: определение встречаемости в речи личных местоимений).
Задача количественного контент анализа - получить представле-
ние о средствах деятельности, часто используемых субъектом дей-
ствий, операций, слов, предметов и пр. На этом основании исследо-
ватель может охарактеризовать структуру деятельности, определив

1
Батурин Н.А. Компендиум психодиагностических методик России (1997-2007
гг.): описание и первичный анализ / НА. Батурин, A.B. Пичугова // Вестник
ЮУрГУ. Серия «Психология». –2008. – Вып. 1. – №31. – С. 63-68.
90
например, цель, мотив или потребность, на основании которой субъ-
ект осуществляет свою активность.
Качественный контент-анализ осуществляется для получения
сведений о целостных явлениях в жизни, деятельности и сознания
субъекта: его идеях, замыслах, представлениях. Предметами контент-
анализа выступают завершенные действия, продукты труда и творче-
ства, высказывания субъекта.
Количественный и качественный варианты контент-анализа
применяются в случае невозможности взаимодействия с субъектом,
например в посмертной судебной экспертизе. По своей мощности они
являются вспомогательными методами психологической диагностики
и нуждаются в дополнении другими источниками информации.
Контент-анализу подвергаются разные виды документов: а) ста-
тистические; б) вербальные в) официальные и неофициальные (слу-
жебные записки, письма, дневники, художественные произведения; г)
письменные (книги, газеты, журналы, контрольные работы, школь-
ные сочинения); д) иконографические (картины, кино, рисунки, фо-
тодокументы); е) фонетические (аудиозаписи, устная речь).
К достоинствам метода контент анализа можно отнести: незави-
симость – отсутствие влияния на объект; помехоустойчивость – за
счет высокой стандартизированности измерения; хронологичность –
возможность оценивать изменения в психологическом явлении с те-
чением времени; возможность многократного применения без эффек-
та «ознакомления».
Существенными недостатками контент-анализа можно считать
трудоемкость и временные затраты на организацию процедуры сбора
материала и его обработки.
Однако, потенциальные возможности применения контент-
анализа в исследовательской практике достаточно широки в связи с
развитием информационных технологий и переносом коммуникации
в виртуальные информационные пространства, позволяющие сохра-
нять и обрабатывать большие объемы материалов.
В целом краткий обзор эмпирически методов психологической
диагностики показывает значительный арсенал инструментов, каж-
дый из которых обладает своими преимуществами, спецификой и
ограничениями. Выбирая тот или иной метод необходимо отчетливо
понимать какие требования в области надежности и достоверности
полученных результатов стоят перед исследователем, какие процеду-
ры обработки результатов он планирует применить.
91
 3. Этап обработки результатов исследования предполагает
изучение собранных результатов и их анализ. Для этого психодиа-
гност использует методы количественного и качественного матема-
тико-статистического анализа. Они включают различающиеся по сте-
пени сложности процедуры. Поскольку цели обработки результатов
варьируются от простой оценки до моделирования отношений между
параметрами инструментов, арсенал применяемых методов также до-
статочно широк. Как правило, перед исследователем стоят две боль-
шие группы целей – обработка материалов исследования и анализ по-
лученных результатов.
Обработка материалов исследования (оценка первичных стати-
стических данных, сопоставление с нормативными показателями;
расчет показателей) – опирается на наиболее простые меры и алго-
ритмы статистической оценки. Речь идет о расчете средних значений
и дисперсии, определении моды и медианы, различных видов асим-
метрии. Благодаря статистической оценке психодиагност определяет
качество полученных им результатов, дает их психологическую ха-
рактеристику. Наиболее простыми стратегиями обработки выступает
сравнение средних у нескольких групп испытуемых, оценка диспер-
сий полученных результатов.
Кроме того, многие методики требуют преобразования первич-
ных результатов (так называемых «сырых» баллов) в стандартные
показатели. Наиболее часто это применяется для тестов способностей
и достижений. Известная шкала IQ – на самом деле имеет стандарт-
ные математические показатели – ее среднее значение равно 100 бал-
лов, а стандартное отклонение – 15. Другие шкалы также имеют по-
добные характеристики. (Их анализу будет посвящена соответству-
ющий раздел учебника).
В результате обработки можно приступать к анализу результа-
тов – более глубокому и качественному изучению данных. Анализ ре-
зультатов направлен на оценку причин, условий, факторов, влияю-
щих на изучаемое психологическое явление. Анализ тесно связан с
интерпретацией результатов, следующим этапом исследования.
Для анализа полученных данных используются сложные мате-
матико-статистические процедуры. Их цель – описать характеристики
психологических явлений: отношения между характеристиками,
структурные связи, динамические процессы. Как правило, каждый
метод решает определенную задачу. Например, корреляционный ана-
лиз оценивает наличие связь между переменными, дисперсионный –
92
определяет различия между сопоставляемыми значениями, фактор-
ный – позволяет понять, существует ли определенная структура от-
ношений между переменными. Помимо этих гипотез, статистические
методы позволяют прогнозировать и классифицировать, оценивать
сдвиг и мощность воздействия, изучать пути и модели отношений
между явлениями.
Статистический анализ – мощный и эффективный инструмент,
позволяющий не только объяснять результаты, но и совершенство-
вать инструменты измерения, адаптировать их к изменяющимся
условиям применения, разрабатывать новые психодиагностические
методики, методы и концепции. Знание статистических методов –
большое подспорье для не только для практикующего психолога, но
и академического ученого.
4. Интерпретация результатов это завершающий психодиа-
гностического исследования – интерпретация результатов. Здесь
применяются методы, позволяющие обобщить результаты, сделать
выводы, подготовить психологическое заключение. В деятельности
практикующего психолога этап интерпретации завершается написа-
нием справки либо отчета о проведенном обследовании. В нем отра-
жаются полученные результаты, делается вывод о достижении целей,
задач, подтверждении либо опровержении гипотезы обследования.
Интерпретационный этап включает в себя применение методов
объяснения и описания психологического явления к полученным в
ходе психодиагностике результатам. Общими и часто используемыми
методами являются генетический и структурный методы. Интерпре-
тация результатов посредством данных методов это выдвижение про-
гноза развития психического явления, описания факторов, влияющих
на изменение его уровня, определение путей коррекции либо профи-
лактики.
Применение генетического метода интерпретации предпо-
лагает, что психодиагност раскрывает причины, этапы возникновения
психологического явления, объясняет динамику его изменения.
Например, говоря о профессиональной деформации в генетическом
ключе, необходимо охарактеризовать текущий уровень ее проявле-
ния, перечислить факторы, способствующие ее возникновению и
усилению, сформулировать предположение о дальнейшем развитии
деформации.
Структурный метод интерпретации предполагает определение и
характеристику внутренних и внешних связей психологического яв-
93
ления. В таком виде психологическое явление представляется слож-
ной совокупностью показателей, параметров, уровней и отношений.
Психологическое заключение о личности в структурном описании
предполагает описание разных черт, свойств либо качеств личности,
устойчивых и динамических ее характеристик.
При интерпретации результатов практического психодиагности-
ческого исследования следует обращать внимание на терминологию,
стиль и последовательность изложения. Ясное и логичное описание
результатов повышает эффективность их использования.
При этом следует обратить внимание на корректное описание
явления – во-первых с точки зрения применяемых инструментов диа-
гностики, во-вторых, с точки зрения категорий теоретической психо-
логии. Недопустимо смешивать разные теоретические подходы и ме-
тоды в ходе интерпретации. Следует быть теоретически и методоло-
гически последовательным в описании и объяснении результатов.
Формулируемая интерпретация должна использовать терминоло-
гию применяемых инструментов: методов, методик и процедур. Вы-
воды психодиагноста должны соответствовать теоретическим осно-
ваниям, методам и результатам исследования, не выходить за их пре-
делы.

3. Методики психодиагностического исследования

Поскольку ранее рассмотренные методы исследования опреде-

ляют лишь наиболее общие контуры психодиагностического арсена-
ла, то для формирования четкого представления об инструментах
необходимо описать конкретные методики. Методики исследования
это процедуры и способы сбора психодиагностической информации.
Методики психодиагностического исследования дифференци-
руются в соответствии с предметной областью подвергающейся ис-
следованию. Для их выделения необходимо описать принятую в об-
щей психологии теоретическую структуру психических явлений и
методов их исследования. Благодаря работам Б.Г. Ананьева известно,
что психические явления условно разделяются на процессы, состоя-
ния и свойства. Помимо этого, выделяются несколько сфер психоло-
гических явлений. Наиболее общими выступают когнитивные, эмо-
циональные и индивидуально-типологические сферы психических
явлений. Методики психодиагностики оценивают данные психиче-
ские явления с точки зрения уровня их выраженности (напр.: низкий,
94
средний, высокий), качества развития (низший, высший) и другим
основаниям.
При этом, важно помнить, что уровень и качество развития пси-
хических явлений высоко индивидуально. Оно зависит от а) нейро- и
психофизиологических составляющих, тесно связанных с наслед-
ственностью, процессами внутриутробного и прижизненного разви-
тия; б) психологических, связанных с влиянием условий жизни, обу-
чения и воспитания; в) социально-психологических, находящихся в
зависимости от социальной вовлеченности субъекта, его социального
статуса и пр.
Поэтому выбор методики для изучения психических явлений
должен осуществляться с учетом: а) специфики преставления о нем;
б) необходимых характеристик для оценивания (уровня, качества раз-
вития); в) необходимости оценки факторов, влияющих на проявление
или развитие.
К психо- и нейрофизиологическим методикам изучения психи-
ческих явлений можно отнести:
- методики оценки суммарной электрической активности, от-
водимой с поверхности головы (в том числе оценки энергии, ампли-
туды, мощности нервных импульсов); вызванных потенциалов, оце-
нивающий изменения функциональной активности областей коры,
осуществляющих прием и обработку поступающей информации.
- методики оценки вегетативных изменений посредством не-
прямой регистрации неспецифических изменений функционального
состояния ЦНС. Предполагает регистрацию психофизиологических
реакции в области дыхания, сердечно-сосудистой активности; кожно-
гальванической реакции, статистического и динамического тремора и
пр.
- методики оценки свойств нервных процессов, где наиболее
распространѐнными показателями измерения выступает сила нерв-
ных процессов по отношению к возбуждению, подвижность нервных
процессов возбуждения/торможения и их уравновешенность. В каче-
стве методик их регистрации применяют простую и сложную сенсо-
моторную реакцию на световой и звуковой сигналы, методику кине-
матометрии, позволяющую оценить баланс процессов возбужде-
ния/торможения.
К методикам оценки когнитивных процессов относят методики
«Аналогии», «Исключение понятий», «Выявление общих понятий»,
«Сравнение понятий», «Память на числа», «Числовые ряды», «Коль-
95
ца Ландольта», методику Мюнстерберга, «счет по Крепелину» и дру-
гие. Исследования в области факторов, способствующих запомина-
нию, проводились Г.Эббингаузом, К.Конрадом, Г.Мюллером,
Дж.Гибсоном, Б.Зейгарник, Т.П.Зинченко, Б.М.Тепловым. В рамках
данных исследований были разработаны целые системы методик (ме-
тодика определения индивидуальных особенностей памяти по методу
удержанных членов ряда, метод двойной стимуляции, кольца Лан-
дольта, таблицы Шульте и т.д.).
Для изучения характеристик мышления используется несколько
наиболее известных методик исследования мыслительных процессов.
Методика исследования влияния прошлого опыта на способ ре-
шения задач (методика А.С.Лачинса) основана на том факте, что
прошлый опыт индивида может как отрицательно, так и положитель-
но влиять на мыслительную деятельность.
Методика «словесный лабиринт» в модификации В.К. Гайды,
В.В. Лоскутова, также направлена на исследование качества «ригид-
ность – лабильность» мыслительных процессов, а также такого важ-
ного качества как возможная обучаемость испытуемого. Представля-
ет интерес методика определения активности мышления (способно-
сти испытуемого сосредоточиться на объекте) в модификации В.К.
Гайды; методика выявления видов мыслительных стратегий в про-
цессе решения задач (методика Дж.Брунера); пиктографические ме-
тодики; ассоциативные тесты; понимание пословиц и т.д.
Для исследования личности чаще всего используются тестовые
методики, структура которых зависит от направления исследования.
Традиционно применяемыми методиками являются: шестнадцати-
факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла (16-ФЛО), формы А
и С.; стандартизированный многофакторный метод исследования
личности Л.Н. Собчик (СМИЛ); методика «Индивидуально-
психологический опросник» Л.Н. Собчик (ИТО); Калифорнийский
психологический опросник (CPI); личностный опросник Г.Ю. Айзен-
ка (EPI). многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г.
Маклакова, С.В. Чермянина; патохарактерологический диагностиче-
ский опросник А.Е. Личко; адаптированный характерологический
опросник К. Леонгарда, Г. Шмишека; сокращенный многофакторный
опросник для исследования личности (опросник «Мини-Мульт») и
др. Однако, применение опросных методов не всегда позволяет по-
лучить необходимую информацию поскольку: а) методики для иссле-

96
дования некоторых качеств и свойств личности не разработаны; б)
методики обладают недостаточной точностью измерения.
В этом случае исследователю необходимо опираться на альтер-
нативные опросным методикам способы сбора информации. К при-
меру, для оценки субъективных представлений можно использовать
ответы обследуемого на прямые, либо косвенные утверждения, во-
просы, оценивать его согласие либо несогласие с определенными те-
мами, высказываниями или суждениями. Значительно дополняют
информацию о субъекте контент-анализ результатов его речевой дея-
тельности (устной, письменной), творческой активности (изобрази-
тельной, предметной), спонтанные реакции на определенные образы
и многое другое.
Обобщение методов психологической диагностики представле-
но в таблице 1. Методы и методики структурированы по виду (объ-
ективные, субъективные, проективные) и принципу измерения (пове-
дение, представлений, самоотношения).
Таблица 1.

Методы психологической диагностики

Вид метода Принцип изме- Разновидности методик

рения
1. Объективные Измерения ре- 1.1.Тесты способностей.
зультатов, спо- 1.1.1. Тесты когнитивных спо-
собов поведения, собностей.
особенностей 1.1.2. Тесты достижений.
выполнения дея- 1.1.3. Критериально ориентиро-
тельности ванные тесты.
1.2. Тесты личности:
1.2.1. Тесты действия (целевые
личностные тесты).
1.2.2. Тесты ситуативные (при-
нятие решения в ситуации).
2. Субъективные Измерения, осу- 2.1. Личностные опросники и
ществляется на шкалы
основе информа- 2.2. Анкеты.
ции, предостав- 2.3. Актуальные и ретроспектив-
ленной обследу- ные интервью.
емым о самом 2.4. Биографические методики.
97
 себе 2.5. Описание поведения в опре-
деленных ситуациях.
2.6. Нарративные самоописания
(эссе)
3. Проективные Измерение и 3.1. Конституционные – структу-
оценка осу- рирование, оформление стиму-
ществляется по- лов, предоставление смысла.
средством не- 3.2. Конструктивные – создание
определенных, из оформленных деталей осмыс-
слабоструктури- ленного целого.
рованных 3.3. Интерпретационные – тол-
стимулов кования какого-либо события
или ситуации.
3.4. Катарктические – выполне-
ние игровой деятельности исходя
из предписанных условий.
3.5. Экспрессивные – рисование
на свободную или заданную те-
му.
3.6. Импрессивные – предпочте-
ние одним стимулам в противо-
вес другим.
3.7. Аддитивные – окончание
предложения, рассказы, истории,
ситуации).
3.8. Семантические – эмоцио-
нальное отношение к объекту
как выражение личностного
смысла

Контрольные вопросы

1. Чем определяется необходимость классификации методов пси-

ходиагностики?
2. Какие основания для классификации методов измерения пред-
ложил С.Розенцвейг?
3. В чем заключается отличие проективных и объективных изме-
рений?
4. Какова специфика диалогических процедур психодиагностики?
98
 5. Какие особенности сложных методик психодиагностики?
6. В чем роль обсервационных методов исследования?
7. Какие стратегии интерпретации результатов Вы знаете?
8. Какие основания для систематизации методик Вы считаете
наиболее эффективными для построения классификации?
9. Какие критерии оценки методик следует использовать для отбо-
ра наиболее пригодных инструментов исследования?
10. В каких случаях должны применятся несколько видов ме-
тодов исследования?

Тема 5. Этапы психодиагностической процедуры

1. Психодиагностический процесс как универсальная процедура
2. Организация и проведение процедуры диагностического обследова-
ния
3. Этап обработки и интерпретации. Подготовка заключения

1. Психодиагностический процесс как универсальная процедура

Цель психодиагностической процедуры – исследования и оценка

психологических явлений. Психологическое обследование проводит-
ся в разных сферах деятельности, среди которых можно выделить об-
ласти, в которых результаты психодиагностики служат основанием
для принятия решений. К ним относится образовательная, клиниче-
ская и судебно-экспертная деятельности, работа с персоналом в раз-
личных сферах профессиональной деятельности (отбор, аттестация,
сопровождение).
В каждой из этих сфер существуют особые требования к проце-
дуре психодиагностического исследования, выбору методов и пред-
ставлению результатов. Вместе с тем, процесс психологической диа-
гностики может быть описан в общем, универсальном виде, пригод-
ном для использования при решении большинства диагностических
задач. Этим и определяется цель данного раздела учебника – предста-
вить сущность и этапы психодиагностического процесса, требования
и правила, которыми следует руководствоваться, осуществляя психо-
логическое изучение личности.
Универсальная схема диагностического процесса описана Л.Ф.
Бурлачуком. В его представленнии она включает три основных этапа:
1. сбор данных в соответствии с целью и задачами исследования;
99
2. переработка и интерпретация полученных данных;
3. принятие решения, формулирование заключения.
В его представлении, процедура психодиагностического процес-
са направлена на целенаправленный сбор данных, их переработку и
интерпретацию, на основании которой формулируется психологиче-
ский диагноз.
Ценным в приведенной схеме является достаточно полная харак-
теристика содержания психодиагностического процесса с позиций пе-
реработки информации диагностом, а также отвечающее современно-
му уровню развития психологической науки решение таких специфи-
ческих проблем как выделение способов интеграции данных различ-
ных психодиагностических методик, построение типов психодиагно-
стических заключений.
И.Н. Носс описывает три этапа профессионально-
психологической диагностики: 1) этап знакомства с клиентом; 2) этап
наблюдения за поведением клиента; 3) этап тестирования. Каждый из
этапов включает процедуры сбора психологически ценной информа-
ции, важной для подготовки заключения1.
Детальное представление о процедуре и этапах психологическо-
го обследования можно получить из табл.1. В ней отображен наибо-
лее полный диапазон действий специалиста.
Таблица 1.

Основные этапы психодиагностического обследования

(на примере изучения личности кандидата на вакантную должность)

Этапы Типичные действия

1. Определение цели психологи-
ческой диагностики: получение
мотивированного запроса, описы-
вающего вопрос (ы), нуждающие-
ся в психодиагностическом раз-
решении
Служебная записка от специалиста отдела
кадров о необходимости изучения личности
кандидата на вакантную должность, с указа-
нием сроков предоставления результатов об-
следования

1
Носс, И. Н. Психодиагностика : учебник для бакалавров ; рекомендовано Мин.
образования / И. Н. Носс. – М. : Юрайт, 2013. – 439 с.
100
2. Определение задачи – выраже- Уяснение психодиагностической задачи пред-
ние запроса в психологических полагает понимание, каким образом будет ис-
терминах и понятиях. пользоваться полученная диагностическая
информация. Например, наиболее общими за-
просами психологической диагностики вы-
ступают: консультирование, отбор, оценка,
3. Изучение информации (норма- экспертиза.
тивных документов, регулирую- Обращение к методическим рекомендациям,
щих отбор, специальной литера- содержащим требования, стандарты и проце-
туры, опрос экспертов, сбор и дуры изучения кандидатов на занятие вакант-
оценка анамнеза, личных данных, ных должностей;
проведение предварительных Определение психологически ценной инфор-
наблюдений, бесед) мации для принятия решения о пригодности
кандидата.
Предварительное собеседование с обследуе-
мым с целью сбора диагностически ценной
информации, инструктирования о правилах
поведения в ходе диагностики
4. Постановка психодиагностиче- Выбор психодиагностической теории, кон-
ской задачи: конкретизация пред- структа, подвергающегося измерению психо-
мета психологического измерения логического явления и метода измерения.
(психологических явлений, под- Определение способов обработки результатов
вергающихся измерению, оценке) и их интерпретации.
5. Выбор методики (методик) и Подбор и сравнение нескольких пригодных
процедуры для измерения методик, путем изучения и со-
поставления их психометрических сведений
6. Разработка процедуры исследо- Определение последовательности проведения,
вания порядка предъявления, времени отдыха и пр.
Подготовка методических инструментов, по-
мещения для проведения исследования и об-
работки результатов.
7. Проведение психодиагностиче- Процесс диагностики может включать не-
ского обследования сколько измерений, отличающихся по типу
собираемой информации (когнитивные спо-
собности, свойства личности), процедурам
(наблюдение, методы кейсов, структуриро-
ванное интервью и пр.)
8. Обработка результатов: оценка Обработка и оценка результатов проводится
и интерпретация данных методик строго в соответствии с методическими ука-
и процедур, соотнесение с норма- заниями их разработчиков, приведенными в
тивными показателями документации к методикам.
Обработка осуществляется посредством ко-
личественного анализа, сопоставления с те-
стовыми нормами, региональными нормами
(при наличии).
101
 Качественный анализ (например, содержание
ответов) выполняется только в случае, если он
предусмотрен процедурой и на основании ре-
комендаций разработчиков метода
9. Интегральный анализ получен- Интегральный анализ предполагает сопостав-
ных в исследовании результатов: ление результатов методик в единое описа-
осуществляется посредством ние, раскрывающее разные стороны изучае-
обобщения заключений по каж- мого психологического явления, личности и
дой методике и процедуре иссле- пр.
дования
10. Постановка психологическогоПредполагает соотнесение полученных диа-
диагноза: определение актуально-
гностических результатов с показателями, ис-
го состояния изучаемых психиче-пользуемыми при классификации или типиза-
ских явлений, их уровня, стадииции изучаемого психологического явления.
развития и пр. В ситуации отбора на должность, такими по-
казателями зачастую выступают:
а) наличие определенного уровня способно-
стей, позволяющих выполнять профессио-
нальные обязанности;
б) отсутствие психологических противопока-
заний, препятствующих деятельности;
в) уровень психологических качеств и свойств
и пр.
11. Подготовка текста заключе- Предполагает краткое и точное обобщение ре-
ния, отчѐта зультатов в общенаучных, профессиональных
терминах, отражающих суть полученной ин-
формации. Отчет должен отвечать на постав-
ленные специалисту вопросы, быть ясным, и
непротиворечивым.
При подготовке отчета важно придерживаться
определенной последовательности изложения
информации: указывать общие сведения об
обследуемом, предмете и методе обследова-
ния, процедуре и поведении обследуемого,
способе обработке результатов
12. Подготовка психологических Рекомендации должны быть направлены не
рекомендаций по организации только по отношению к специалисту-
взаимодействия с обследуемым психологу, но и непосредственному руково-
дителю. Данное позволяет учитывать индиви-
дуальные особенности субъекта при расста-
новке персонала, планировании задач, пору-
чений и пр.
В случае выявления психологических явле-
ний, требующих коррекционного, профилак-
тического воздействия, следует описать их
102
 возможные методы и процедуры

Представленные в табл.1. этапы могут варьироваться по своему

содержанию в зависимости от поставленных перед специалистом за-
дач, условий их выполнения, требований к процедуре обследования и
предоставлению ее результатов.
Специфику психодиагностических действий определяет потреб-
ность в психодиагностической информации, цель ее применения. В
зависимости от цели сбора информации, может серьезным образом
различаться диагностический подход, способ и вид проведения об-
следования (см. табл.2.)
Таблица 2

Цели сбора информации,

их влияние на ситуацию и поведение обследуемого
№ Цель ис- Использование ин- Характеристика Поведение об-
п/ пользуемой формации процедуры следуемого
п информа-
ции
1. Консульти- Развитие, совершен- Неформальное Искреннее, от-
рование ствование способно- взаимодействие крытое
стей, свойств лично-
сти обследуемого
2. Отбор Допуск к деятельно- Формализован- Неискреннее,
сти, прием на работу, ная, регламенти- уклоняющееся,
обучение руемая норма- избегающее
3. Оценка Измерение учебных, тивными доку-
профессиональных ментами органи-
достижений зации, професси-
ональной отрас-
ли
4. Экспертиза Изменение социаль- Законодательно Социально-
ного статуса, уголов- регулируемое, желательное
ное, гражданское и формализованное
иное судебное произ-
водство

Следует обратить внимание, на то, что процедуры диагностики в

интересах отбора, оценки и экспертизы как правило регламентирует-
ся нормативными документами, методическими указаниями. Поэто-
му, ситуация обследования носит формализованный характер, что
предполагает проведение предварительных консультаций с обследу-
103
емым относительно целей, задач, процедуры обследования, правил
поведения. В их результате обследуемый должен выразить свое от-
ношение – дать согласие на проведение исследовательских процедур,
которое выполняется на специальном бланке. В ситуации недееспо-
собности обследуемого, подобное согласие дает родитель, родствен-
ник или иной законный представитель его интересов.
В ситуации экспертизы, проводимой по решению суда, процесс
психологической диагностики может документироваться дополни-
тельно – например, фиксироваться на аудио-видиозапись. Первичные
материалы – протоколы, тестовые бланки, стимульный материал
должны приобщаться к экспертному заключению (исследованию
специалиста),
Диагностические задачи отбора, оценки и экспертизы психоло-
гической диагностике как правило, методически определены. Неред-
ко, стандартизируется действия психолога, осуществляемые в инте-
ресах отбора и оценки. Например, предусматривается выбор опреде-
ленных инструментов и процедур сбора данных. В случае, если пред-
полагается выбор из нескольких процедур, то предпочтение отдается
стандартизированным, наиболее валидным и надежным методам и
инструментам.
Раскроем содержание предварительного этапа психодиагности-
ческой процедуры, определим основные действия специалиста и их
результаты.
На этапе знакомства с испытуемым психодиагност должен изу-
чить документы, определяющие ситуацию обследования (например,
запрос, обращение или служебную записку) а также документы кли-
ента – биографические (личный листок по учету кадров, автобиогра-
фию и пр.), идентифицирующие (паспорт, военный билет, удостове-
рение военнослужащего и пр.), правоустанавливающие (документы
об образовании, сертификаты, лицензии и пр.); провести предвари-
тельную беседу с опрашиваемым а также собрать необходимые ан-
кетные данные.
Описанные документы позволяют получить представление о со-
циально-экономическом, культурном уровне опрашиваемого, предва-
рительно определить набор методов и процедур исследования, очер-
тить круг вопросов, подлежащих изучению.
Анкетирование – важный этап предварительного изучения лич-
ности обследуемого. Посредством анкеты психодиагност получает
новую и уточняет уже имеющуюся у него информацию относительно
104
диагностически ценных сведений. Например, при изучении кандидата
на работу, службу важно определить опыт трудовой деятельности,
вид деятельности и его психологическую организацию (темп, режим
отдыха, коллективный/индивидуальный вид деятельности и пр.).
Негативные опыт также может быть предметом анкетирования: кон-
фликтов на прежних местах работы, проблем с руководством и кол-
легами, наличие вредных привычек и пр.
Приступая к анкетированию уместно заранее определить ее
форму, продумать тематику вопросов чтобы избежать дублирования с
применяемыми в ходе тестирования методами и методиками.
Завершающим этапом знакомства выступает собеседование
с обследуемым. Собеседование позволяет уточнить и расширить
представление об обследуемом, дополнить ранее полученные сведе-
ния. Уместно придерживаться структурированной стратегии собесе-
дования – последовательно обсуждать биографические события, важ-
ные для диагностики ситуации и пр.
Второй этап предварительной стадии взаимодействия –
наблюдение за поведением опрашиваемого осуществляется психоло-
гом на всем протяжении взаимодействия с ним. Цель наблюдения –
дополнение психологически ценной информации, характеризующей
личность обследуемого. Поскольку наиболее распространенным мо-
тивом диагностики выступает экспертиза, то обследуемый, как пра-
вило, контролирует свои речевые и поведенческие реакции, стремит-
ся произвести благоприятное впечатление на психодиагноста, кос-
венным образом повлиять на выводы исследования. В случае, если
диагностика мотивирована самим клиентом, его поведение является
более естественным, он стремится облегчить изучение его личности:
откровенно и подробно отвечает на вопросы, непосредственно реаги-
рует на психодиагноста. Вне зависимости от причин, метод наблюде-
ния является нестабильным и ненадежным источником информации.
Основным препятствием этому выступает субъективность оценок и
представлений наблюдателя.
Учитывая эту специфику, психодиагност должен определиться
со способом и процедурой наблюдения, предпринять действия по по-
вышению объективности наблюдения, повышению надежности полу-
чаемых результатов.

105
 Объективности наблюдения1, по мнению М. Я. Басова, можно
достичь за счет соблюдения ряда принципов это, во-первых, макси-
мально возможная фиксация объективных внешних проявлений, во
вторых, наблюдение непрерывного процесса в совокупности всех его
этапов, а не отдельных моментов. Третий принцип – избирательность
записи, заключающаяся в регистрации только тех проявлений, кото-
рые существенны для конкретной задачи исследователя. При этом ре-
гистрировать при наблюдении следует не только внешние проявле-
ния, но и те внешние и внутренние стимулы, которые их вызывали, а
также общую обстановку («фон»), в которой оно осуществлялось.
Повысить надежность получаемых с помощью наблюдения ре-
зультатов можно структурировав его процедуру. Для этого полезно
разработать карточку наблюдения, в которой отразить перечень
наблюдаемых категорий, показатели и признаки по которым прово-
дится их оценивание.
В случае, если наблюдение сопровождает собеседование необ-
ходимо уточнить перечень значимых вопросов, реакции на которые
следует зафиксировать особенно тщательно. В ситуации отбора на
службу это могут быть вопросы о негативном опыте, конфликтах,
привычках, криминальном поведении. Следует регистрировать как
вербальную так и невербальную реакцию опрашиваемого, уделять
внимание паузам, запинкам, изменениям цвета кожи и пр. Яркими
индикаторами стресса являются:
– интонации голоса, изменения его темпа, пауз, тембра; выраже-
ние глаз и направление взгляда; цвет лица и выступление пота;
– жесты, поза (в состоянии напряжения, например, поза не-
сколько неестественна, пальцы на руках могут дрожать или напря-
женно сжиматься в кулак), движение рук (в состоянии волнения че-
ловек берет что-то в руки, начинает вращать, ускоряет вращение2.
Осуществляя наблюдение следует не только регистрировать, но
синтезировать и обобщать полученную информацию в психологиче-
ские категории. Например, отметив проявления суетливости в пове-
дении, тремора рук, неуверенности в голосе важно представить их в
качестве признаков стресса. Соотнеся их с содержанием задаваемых
вопросов, можно оценить причины подобных реакций.
1
Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича,
Е.М. Борисовой. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 304 с
2
Злоказов К. В. Психодиагностика: учебное пособие / К. В. Злоказов. – Екате-
ринбург: Уральский юридический институт МВД России, 2013. – 158 с.
106
 Подчеркнем, что компетентный специалист должен быть спосо-
бен соотносить результаты своего наблюдения, собственные пред-
ставления об обследуемом с другими источниками диагностической
информации.
Способность к подобным действиям, опирается не только на
знание психологических категорий, но и умения применять их в
практике наблюдения, наблюдательности, внимания к поведению
другого человека. Последнее тесно связано с личностными качества-
ми, такими как эмпатия, сопереживание и сочувствие.
Итак, на первом, предварительном этапе психологической диа-
гностики специалист оценивает поставленную цель, определяет зада-
чи диагностики, осуществляет анализ документации обследуемого. В
случае необходимости, психодиагност проводит анкетирование и со-
беседование, в ходе которого дополняет и уточняет диагностически
ценную информацию. Ею служат биографические сведения о клиенте,
(например, этапы жизненного пути, образование, история болезни и
пр.). Благодаря анкетированию и собеседованию, специалист ставит
диагностическую задачу – т.е. цель обследования, выраженную в тер-
минах, понятиях психологической науки. Далее, определяется с выбо-
ром метода, а также осуществляет подбор психодиагностических ме-
тодик, необходимых и достаточных для сбора информации. При этом
он руководствуется их психометрическими характеристиками: сведе-
ниями о пригодности, надежности результатов.

2. Организация и проведение процедуры диагностического обсле-

дования

Этап организации психодиагностического обследования предпо-

лагает решение методических вопросов планирования обследования,
прохождения процедур сбора информации.
На этом этапе специалист знает цель диагностического обследо-
вания, его предмет и теоретический подход, методы которого он бу-
дет использовать при проведении диагностики.
Приступая к организации обследования психодиагност должен
определить необходимый объем диагностической информации, поз-
воляющий ему решить поставленную задачу, а также требования к ее
надежности и достоверности.
Следует учитывать, что наиболее надежными методами диагно-
стики выступают стандартизированные процедуры: тестирование и
107
опрос, наименее надежными – не стандартизированные – наблюдение,
анкетирование, беседа.
В процессе стандартизации, надежность методов подвергается
специальной проверке и указывается разработчиками в справочной
литературе. Так, о надежности может говорить внутренняя согласо-
ванность заданий, задач, вопросов в методике. Как правило, личност-
ные опросники обладают наиболее низкой надежностью, достигаю-
щей значений от 0,5 до 0,6 пунктов -Кронбаха, тесты способностей
0,7-0,8, а критериально-ориентированные и тесты профессиональных
умений имеют максимальное значение такого показателя, составляю-
щее 0,8-0,9.
Высокая надежность предполагает постоянство и устойчивость
полученных психологических данных, низкая – нестабильность и из-
менчивость.
Тесно связанным с надежностью параметром диагностической
процедуры является способность прогнозировать, предсказывать про-
явление психологического явления в деятельности. По мнению А.Г.
Шмелева, конкурентная прогностическая валидность диагностиче-
ских процедур имеет значительный разброс (табл. 3).
Таблица 3.

Прогностическая валидность методов исследования

(подготовлена по материалам А.Г.Шмелева1)

№ Диагностическая процедура Прогностическая

п/п валидность
1. Интервью 0,1 – 0,3
2. Психологическое тестирова- 0,3-0,5
ние
3. Квалификационное тестиро- 0,4 – 0,6
вание
4. Оценка способности к дея- 0,5-0,7
тельности
Примечание: валидность измеряется в диапазоне от 0 (отсутствие) до
1 (максимальное предсказание).

1
Шмелев А.Г. Тест как оружие // Психология. Журнал Высшей школы эконо-
мики, 2004.– № 2.– С. 40–53.
108
 Конечно, низкая валидность метода наблюдения, в соотношении
с квалификационным тестированием компенсируется другими пре-
имуществами. К ним относится высокая скорость, низкая стоимость,
отсутствие необходимости применять специальное оборудовании,
приглашать квалифицированных специалистов-оценщиков и др.
Приступая к формированию набора методов, следует руковод-
ствоваться принципами, предложенными Р.Кеттеллом1. Используе-
мые методы должны предполагать сбор трех видов диагностически
ценной информации:
– L-данные (life record data) – предоставляются в ходе регистра-
ции реального поведения обследуемого в повседневной жизни, в
условиях профессиональнйой деятельности, учебы, общения. Наибо-
лее надежными источниками информации такого рода являются фор-
мализованные оценки экспертов, наблюдающих поведение испытуе-
мого в течение определенного времени в типичной ситуации. В мето-
дической работе подобные данные используются в качестве внешнего
доказательства валидности инструментов;
– Q-данные (questionnaire data) – основаны на изучении лично-
сти с помощью самоотчетов. Источниками информации выступают
стандартизированные самоотчеты, нацеленные на определение ста-
бильных моделей социального поведения, личностных черт и пр.
– T-данные (objective test data) представляют собой данные объ-
ективных тестов в контролируемой экспериментальной ситуации. Ис-
точниками тестовых данных выступают физиологические пробы, те-
сты способностей и когнитивных процессов. Менее представлены те-
стовые данные относительно измерений свойств и черт личности.
Принимая решение о выборе методов, следует определиться с
соотношением между количественными (формализованными) и каче-
ственными, неформализованными.
Количественные методы являются формализованными с точки
зрения сбора информации и ее обработки. Это находит свое отраже-
ние в направленности на изучение строго определенных переменных,
статистической обработкой получаемых результатов. Качественные
методы исследований нацелены на получение информации путем
глубокого исследования небольшого объема информации.

1
Титкова Л.С. Психодиагностика: учебное пособие. – Владивосток: ТИДОТ
ДВГУ, 2003. - С. 4.
109
 Как правило, количественные и качественные методы исследо-
вания дополняют друг друга, поскольку охватывают разные по харак-
теру виды информации, стратегии ее обработки.
Переходя от методов к выбору методики исследования, важно
учитывать теоретические основания в рамках которых она разработа-
на. Планируя, к примеру, изучение черт личности, важно понимать,
что теоретические основания, на которых базируются опросники
личности различаются. Используя концептуально несоотносимые
подходы (например, теорию черт личности с клиническими опросни-
ками) исследователь получает несопоставимые и несоотносимые друг
с другом данные о субъекте. Выполненные на таком основании про-
гнозы относительно поведения, отношения или выражения личности
будут ошибочными.
В случае, если методики принадлежат к одной теоретической
области и построены на одном диагностическом конструкте, исследо-
ватель может столкнуться с необходимостью выбора одного инстру-
мента из нескольких доступных. Наиболее общими критериями вы-
бора методик, являются:
1) критерий валидности – относимости всех показателей мето-
дики к изучаемому предмету;
2) критерий надежности – предпочтение следует отдавать более
прогностически устойчивым инструментам;
3) критерий сочетания стратегий исследования – следует приме-
нять методики, позволяющие проводить как количественное, так и
качественное изучение показателей;
4) критерий используемости: полученная информация должна
быть полезна для построения прогнозов развития, оценки эффектив-
ности обследуемого в различных видах деятельности.
5) критерии скорости сбора диагностически значимой информа-
ции.
Конечно, первым критерием, позволяющим переходить к оценке
других показателей (надежности, репрезентативность, стандартиза-
ции) должна быть валидность по отношению к поставленной диагно-
стической задаче.
При организации обследования необходимо ориентироваться на
показатели каждой методики и всей совокупности методов в целом,
их соответствие предмету, сочетаемости, пополняемости. Следует из-
бегать методик с пересекающимися областями измерения.

110
 В результате методической работы специалист подбирает ва-
лидную и целостную совокупность инструментов, строго согласую-
щуюся с поставленными задачами. Конкретизация инструментария
позволяет переходить к следующему этапу организации – планирова-
нию процесса обследования.
Тщательная подготовка процедуры тестирования влияет на ка-
чество получаемых данных, отношение обследуемых к проводимому
обследованию. В ходе подготовки обследования уточняется: 1) коли-
чество сеансов и продолжительность обследования; 2) помещение для
проведения обследования; 3) содержание информирования обследуе-
мого; 4) правила поведения.
Количество сеансов и продолжительность обследования. Ко-
личество сеансов определяется трудоемкостью, спецификой методов.
В ходе одного сеанса подбираются типичные методы. Как правило,
бланковые обследования проводятся отдельно от компьютерных,
тренажерных и т.д.
Время обследования определяется утомляемостью обследуемых
и зависит от трудоемкости тестирования. Поскольку прерывать вы-
полнение методик не рекомендуется, следует группировать их исходя
из продолжительности выполнения. Для бланковых тестов длитель-
ность сеанса не должна превышать 180 минут, компьютерного тести-
рования – 90 минут. Продолжение обследования должно проводится
на следующий день.
Трудоемкость обследования зависит от предъявляемого сти-
мульного материала, задач, заданий. Трудоемкость когнитивных те-
стов выше, чем анкет и самоотчетов. Тесты интеллекта (тест Вексле-
ра, матрицы Равена, тест структуры интеллекта Амтхауэра), как пра-
вило, имеют ограничения по времени выполнения субтестов и рас-
считаны на полутора часовое тестирование.
Личностные опросники не имеют ограничений по времени. Тру-
доемкость их выполнения зависит от применяемых шкал сбора ин-
формации. Ответы по типу «да-нет» легче воспринимаются, чем шка-
лы с пятью и более градациями.
Заполнение опросника объемом 150 вопросов дихотомического
типа занимает от 60 до 90 минут, в зависимости от уровня образова-
ния и мотивации опрашиваемого. Выполнение опросника MMPI и его
модификаций может длится до 180 минут.
Тесты знаний требуют от опрашиваемого дополнительного вре-
мени на размышление, поэтому временные затраты на выполнение
111
одного задания могут составлять до 5-7 минут. В целом, за 60 минут
опрашиваемый может выполнить от 30 до 60 заданий, с учетом уров-
ня его подготовленности, а также мотивации.
Ситуативные задания включающие описание ситуации (кейсы)
требуют наибольшего времени на прочтение и принятие решения.
Как правило, разработчики недостаточно точно формулируют усло-
вия, поэтому испытуемые могут длительное время тянуть с ответом,
принимая решение. В такой ситуации, время ответа может составлять
до 7-10 минут на один кейс.
Помещение для обследования. При проведении обследования
следует обеспечивать следующие требования к помещению:
– температура воздуха от 22 до 25°С;
– влажность воздуха в пределах 40—60%;
– свежесть воздуха должна обеспечиваться проветриванием;
– достаточное естественное и искусственное освещение (100-200
люкс);
– малая шумность (уровень шума, не превышающий 60 дБА),
отсутствие резких источников звука;
– наличие индивидуальных рабочих мест для обследуемых (рас-
стояние между стульями участников — не менее 0,5 м).
– расстояние от экрана мониторов до глаз тестируемых в преде-
лах 600—700 мм, но не ближе 500 мм.
В помещении должны присутствовать необходимое оборудова-
ние и канцелярские принадлежности.
В процессе диагностики необходимо избежать или снизить воз-
действие раздражителей, в том числе посторонних людей. Желатель-
но наличие настенных часов.
Инструктирование обследуемых. Обследуемые предваритель-
но оповещаются об участии в психологическом тестировании. При
этом, важно учитывать, что содержание информирования влияет на
отношение к процедуре и в целом, сказывается на результатах обсле-
дования. Подготовка и проведение инструктирования следует рас-
сматривать как один из факторов повышения достоверности диагно-
стики.
Целью информирования является предоставление знаний о про-
цедурах обследования, мотивация на их выполнение и снижение тре-
вожности.
При проведении групповых обследований рекомендуется стан-
дартизировать процедуру инструктирования. Для этого желательно
112
разработать бланк, содержащий всю необходимую информацию. Она
должна быть изложена ясно, логично и последовательно. При ин-
структировании важно ответить на вопросы, возникшие у отдельных
участников. Участники должны получать одинаковую информацию.
Если существует возможность проведения очного консультирования,
желательно воспользоваться ею для проведения консультативной
встречи. Сроки информирования определяются целями, методами и
процедурами обследования. Как правило, рекомендуется сообщить о
тестировании не позднее, чем за 3 дня.
Содержание информирования должно включать в себя следую-
щие обязательные элементы:
• цель обследования;
• дату и время обследования;
• длительность процедуры диагностики;
• описание процедуры проведения и способ контроля (например,
бланковое обследование в присутствии психолога организации);
• описание правил поведения во время обследования и санкций
за их нарушение;
• тематики обследования и видов методик (например, изучение
особенностей личности, без приведения конкретных обозначений ин-
струментов);
• использовании результатов обследования, лицах, выполняю-
щих анализ и обсуждение результатов, сроки и порядок хранения ре-
зультатов.
• видах, способах и сроках предоставления обратной связи, а
также лицах, ответственных за его проведение.
Помимо указанных элементов, могут быть представлены и дру-
гие сведения об обследовании. Как правило, необходимость в этом
возникает из за специфики тестирования (компьютерное, удаленное
(он-лайн) и пр.
Правила поведения обследуемых во время тестирования должны
содержать следующую информацию:
— каким образом будет устанавливаться личность обследуемо-
го, какие документы он должен при себе иметь;
— какие предметы разрешены, а какие запрещены при проведе-
нии обследования (например, мобильные средства связи);
— какие действия во время обследования запрещены или недо-
пустимы (например, обсуждение заданий, разговоры с соседями, пор-
ча, фотографирование бланков и пр.);
113
 — какие санкции предусмотрены за нарушения правил поведе-
ния (например, предупреждение, отстранение, удаление);
— какие действия следует предпринять при обнаружении не-
корректных заданий, сбоев, опечаток (например, оповестить руково-
дителя);
— какие действия следует предпринять при досрочном заверше-
нии тестирования (например, встать и подойти к руководителю или
не вставая подозвать его к себе подъѐмом руки);
— какие предметы должны быть сданы по окончанию тестиро-
вания (например, бланки, тексты с вопросами и пр.).
Процедура проведения обследования начинается с установления
контакта и создания мотивации к тестированию. Далее в процедуре
тестирования можно также выделить некоторые общие этапы:
1) инструктирование. В ходе инструктирования желательно ис-
пользование стандартной (или, по крайней мере, общей для всех ва-
ших испытуемых) инструкции. При наличии стандартной инструкции
в руководстве к тесту ее модификация является крайне нежелатель-
ной;
2) контроль за пониманием инструкции. Для этого можно вос-
пользоваться одним из следующих приемов: либо просто задать во-
прос относительно того, понятна ли инструкция, нет ли вопросов по
поводу того, как работать с тестом, либо дать испытуемому задание-
пример. В некоторых тестах такого рода задания предусмотрены со-
ставителем. Результат выполнения этого задания служит для оценки
того, понял ли испытуемый, как работать с методикой, и поэтому как
правило не принимается во внимание при обработке полученных ре-
зультатов;
3) наблюдение за опрашиваемым в процессе выполнения мето-
дик. Нужно обращать внимание на отклонения поведения от стан-
дартных действий, немедленно реагировать на них, при необходимо-
сти фиксировать в протоколах особенности поведения;
4) контроль за состоянием испытуемого и его отношением к
процедуре. По завершении работы с тестом с испытуемым проводит-
ся письменный или устный опрос из нескольких вопросов о состоя-
нии испытуемого («Как Вы себя чувствуете» и т.п.) и отношении к
обследованию («Были ли задания сложными для Вас» и т.п.);
Подводя итоги, отметим, что процедура обследования должна
опираться на обоснованный выбор методов и методик, релевантных
поставленным целям исследования, обладающих удовлетворитель-
114
ными показателями надежности, стандартизированности. Кроме того,
организация процедуры должна предполагать детальное планирова-
ние этапов, контроль условий проведения, ясное и полное информи-
рование обследуемых.

3. Этап обработки и интерпретации. Подготовка заключения.

Обработка результатов обследования как правило, применяется

в отношении количественных методов измерения. Она осуществляет-
ся посредством подсчета «сырых» и стандартизированных баллов.
Так называемы «сырые баллы» представляют собой первичные
показатели, вычисляемые согласно методике расчѐта результатов.
Например, количество совпадений ответов испытуемого в тесте спо-
собностей с указанным разработчиком ключом. Если методика или
процедура содержит несколько шкал, то сырой балл рассчитывается
для каждой из них. Для методик, предполагающих наблюдение, анке-
тирование или собеседование, разработчик указывает критерии
начисления баллов и способы их фиксации в бланке. При отсутствии
такой информации методика не может использоваться.
Перевод (пересчет) «сырых баллов» в стандартизированные, яв-
ляется вторым этапом обработки результатов. Эта процедура позво-
ляет сравнить результаты обследуемого с результатами других лиц, а
также сопоставить несколько результатов, полученных разными ме-
тодиками.
Пересчѐт сырых баллов в стандартизированные производится
посредством специальной «конверсионной» таблицы. В ней, разра-
ботчик указывает способ соотнесения «сырых» и стандартизирован-
ных баллов. Важно соблюдать правила стандартизации, в том случае,
если существует выбор показателей для нескольких групп обследуе-
мых (мужчин, женщины, или разных возрастов). Следует выбрать по-
казатели максимально приближенные к его половым, возрастным и
культурным характеристикам.
В практике работы психолог может использовать собственные
стандартизированные показатели. Это является наиболее желатель-
ным, поскольку позволяет максимально полно учитывать специфику
организации, вид деятельности и другие условия. Психологический
смысл подобных норм в более точном отборе персонала. Для расчета
подобных норм необходимо применять выборку, размером не менее
100 человек, соответствующих полу и возрасту обследуемых. Конеч-
115
но, нормы могут рассчитываться в том числе и для стандартизиро-
ванных анкет, бесед и прочих коммуникативных техник.
Интерпретация результатов обследования. Этап интерпрета-
ции предполагает объяснение полученных результатов, построение
выводов, диагноза и формулирование заключения.
Основанием для интерпретации выступают результаты расчета
стандартизированных баллов не только по отдельным шкалам, но их
сочетаниям. В случае применения нескольких инструментов, интер-
претация может обобщать их результаты. При интерпретации резуль-
татов обследования используются два основных подхода – клиниче-
ский и статистический. Их сопоставление проводится в таблице 4.

Таблица 4

Сопоставление клинического и статистического подходов

к интерпретации результатов обследования
Критерий Клинический Статистический
Источник инфор- Описание типов по- Описание норматив-
мации для оценки ведения, проявлений ных показателей, про-
свойств, качеств филей, средних и от-
клонений
Характер инфор- Качественная: рече- Количественная, циф-
мации вая деятельность, ровая
способы мышления,
стратегии поведения
Вид сопоставле- Логико- Математико-
ния семантический статистический

Сопоставление подходов показывает, что клинический подход

опирается на профессиональный опыт специалиста, статистический
зависит от объективной, количественной информации об проявлени-
ях исследуемого психологического явления.
Прогностическая ценность клинического подхода определяется
способностью к анализу опыта, интуиции и креативности специали-
ста диагноста. В противовес ему, прогнозирование в статистическом
подходе опирается на математические модели регрессионного и де-
терминационного анализа.
Можно говорить об эффективности клинического и статистиче-
ского прогноза в их разумном сочетании. Поскольку, в целом, точ-
116
ность и надежность статистического подхода выше, чем клиническо-
го его применение должно использоваться в отношении типичных
ситуаций. Клинический подход более эффективен по отношению к
нетипичным ситуациям, дефиците диагностической информации, не-
обходимой для принятия решения.
Кроме того, клинический подход применив ситуации комплекс-
ного описания психологического явления, определении причин и
факторов возникновения проблемы. Наконец, в исследовании каче-
ственными методами – например – наблюдении, беседы, проективной
диагностике, качественной оценке процессов мышления клинический
подход в интерпретации результатов является основным. Можно за-
ключить, что оптимальным будет является сочетание статистического
и клинического подходов, а не их противопоставление. Так, при ин-
терпретации результатов сочетание подходов может обеспечиваться
следующим образом. Статистический подход предполагает определе-
ние уровня полученных результатов на основе сопоставления с дан-
ными других обследований. Для этого могут использоваться следу-
ющие приемы:
1) качественный, предполагающий сравнение результатов без
применения каких-либо статистических методов;
2) расчѐт интегрального показателя по всей совокупности ме-
тодик и определение полученного ранга в целом;
3) разработка профиля обследуемого и сопоставление его с
«идеальным» профилем, разработанным на основе экспертных оце-
нок;
4) сравнение результатов обследуемого с предварительно
распределенными на группы результатами тестирования прошлых
лет.
Клинический подход применим при дополнении выводов, полу-
ченных от статистического анализа посредством сопряжения с дру-
гими источниками информации об обследуемом. В частности, ре-
зультаты оценки можно сопоставить с нормативными данными, экс-
пертными оценками руководителей, других сотрудников, специали-
стов по оценке и т.п.
Подготовка заключения. Завершающий этап психодиагности-
ческого обследования предполагает построение диагностических за-
ключений. Выделяются три способа подготовки заключений: симп-
томатический, этиологический, типологический.

117
 Симптоматическое заключение фиксирует полученные опро-
шенным результатов в терминах соответствия/отклонений. Например,
делается вывод о соответствии уровня интеллекта нормативным пока-
зателям, типа характера определенному описанию и пр. Такой вид за-
ключения не содержит аналитической и прогнозной части и, как пра-
вило, используется при проведении массовых обследований, на пред-
мет наличия определенного явления, выраженности определенного
состояния и пр. К, примеру, диагностика социально-психологического
климата может сводится к заключении о благоприятном климате без
дальнейшей детализации.
Этиологическое заключение предполагает объяснение причин
явления. Например, установив снижение климата в подразделении,
исследователь формулирует предположение о возможных причинах
этого явления, опираясь на механизм его измерения. При использова-
нии методики социометрия, вывод о неблагоприятном климате может
быть сделан из-за отсутствия взаимных выборов участников коллек-
тива. Убедившись в этом, психолог может выдвинуть предположение
об отсутствии взаимных выборов как вероятной причине нарушений
климата. Рассуждая дальше, специалист предлагает программу кор-
рекционных действий, которая повлияет на взаимопонимание и по-
высит частоту взаимных выборов. Таким образом, этиологическое за-
ключение оценивает причины диагностированного уровня или состо-
яния психологического явления, при этом оно опирается на законо-
мерности измерения или выявленные факты. Специалист рассматри-
вает эти закономерности или факты в качестве «мишеней» для своего
преобразующего воздействия.
Третий вид заключения – типологический является наиболее
глубоким и комплексным. Здесь специалист отходит от описания
причин в сторону типических проявлений данного явления. Напри-
мер, считая, что неблагоприятный климат в подразделении может
влиять на другие показатели совместной деятельности, состояние и
самочувствие его участников. Таким образом, психодиагност перехо-
дит к оценке влияния полученных результатов на связанные с ними
психологические явления. В данном случае заключение специалиста
завершается разработкой программы психокоррекционных действий,
выходящих за пределы нарушений конкретных параметров, и охваты-
вающих субъекта, подвергшегося диагностике.
Оформление заключения. При подготовке заключения специа-
лист должен определить перечень включаемой в него информации.
118
Типичная информация предполагает описание следующих параметров
обследования: даты и времени, цели обследования; методов и мето-
дик, способах обработки (количественный, качественный анализ), ин-
формацию о решениях в однозначной формулировке (при проведении
обследования на пригодность - «пригоден / не пригоден»); информа-
цию о возможностях и ограничениях использования результатов те-
стирования.
Итоги диагностического исследования должны быть представле-
ны в общеупотребимых а не специальных терминах и понятиях.
Представляются не, результаты диагностики посредством методик ис-
следования, а их комплексная психологическая интерпретация. В
практике тестирования персонала существует два типа выводов, от-
носящихся к двум основным этапам интерпретации.
Выводы первого типа основываются на общем представлении о
терминологии оценивания, знании психологических явлений и, фак-
тически отражают результаты проведенного исследования. Напри-
мер: «обладает высоким уровнем интеллекта», «не имеет выражен-
ных лидерских качеств», «мотивация к успеху – средняя».
Выводы второго типа основываются на клиническом подходе к
интерпретации результатов обследования. Они опираются опыт и
компетентность специалиста, знание закономерностей поведения об-
следуемых, получивших подобные характеристики. Например: «с
обязанностями руководителя не справится из-за отсутствия способ-
ности к распределению задач между сотрудниками», «в деятельности
водителя будет успешен, при условии отсутствия монотонных поез-
док», «в экстремальной ситуации будет допускать ошибки в учете
информации от окружающих, опираться на собственные представле-
ния».
К заключению могут приобщаться:
– описания полученных результатов в виде профилей, показате-
лей шкал, параметров и т.д. (с информацией о критериальных значе-
ниях);
– содержательная интерпретация результатов в терминах психо-
логических инструментов;
– диаграммы и графики и другие формы визуализации;
– выводы и рекомендации (например, индивидуальные и/или
групповые экспертные заключения, письменные отчеты).

Контрольные вопросы
119
1. Какие этапы психодиагностической процедуры являются основны-
ми?
2. Какие действия необходимо провести психологу, осуществляюще-
му планирование диагностического исследования?
3. В каких целях осуществляется сбор диагностической информации?
4. Какую информацию должен получить диагност, наблюдая за
опрашиваемым в ходе обследования?
5. В чем заключаются последствия низкой прогностической валидно-
сти методики?
6. С какой целью собираются L-, Q- и Т-данные?
7. Чем следует руководствоваться подбирая психодиагностического
исследования?
8. Зачем проводится перевод «сырых» баллов в стандартизирован-
ные?
9. Какие приемы следует использовать, готовя текст заключения?
10. Чем отличаются типы выводов в психодиагностическом исследо-
вании?

Тема 6. Этика психодиагностического обследования

1. Этические требования к деятельности психодиагноста.
2. Специфика требований к специалистам, применяющим психодиа-
гностические методы для сбора информации.
3. Кодекс поведения психодиагноста.

1. Этические требования к деятельности психодиагноста

Требования этики в современном мире являются одним из важ-

нейших элементов, определяющих специфику развития и совершен-
ствования любой деятельности человека. В первую очередь это каса-
ется профессий типа «человек-человек». Психология, а значит и пси-
ходиагностика, занимают в этом ряду одно из ключевых мест.
Этические нормы работы психолога основывается на общепри-
нятых правилах поведения, моральных и нравственных ценностях.
В своей деятельности психолог стремится к идеалам свободного
и всестороннего развития человека, уважения личности, сближения
людей, создания гуманистического, процветающего и справедливого
общества.

120
 Этические принципы и правила играют важную роль в деятель-
ности психолога. Они формулируют условия, при которых упрочня-
ются и сохраняются его профессиональные компетенции, гуманность,
уважение к людям, с которыми он работает, и при которых действия
психолога эффективны, приносят реальную пользу.
Этические нормы, принятые в психодиагностике, призваны
обеспечить высокий уровень профессиональной деятельности психо-
лога, а также обезопасить людей, попадающих в поле деятельности
такого специалиста (психолога, психодиагноста).
Практическая психодиагностика является одной из сложных и
ответственных областей профессиональной деятельности в работе
психолога. Она требует наличие соответствующего образования,
опыта, профессионального мастерства. Такая деятельность может за-
трагивать судьбы людей. В связи с чем, к психодиагностике и психо-
диагностам предъявляется особые социально-этические и профессио-
нальные требования.
Профессионально-этические нормы в работе психолога пред-
ставляют собой требования, предъявляемые к уровню его профессио-
нальной квалификации, реализации им в рамках такой деятельности
нравственных норм поведения при общении с коллегами, научным
сообществом, испытуемыми. Данные требования сформулированы
следующих принципах:
1. Принцип соблюдения тайны (конфиденциальности). Дан-
ный принцип подразумевает неразглашение результатов работы без
персонального согласия на это клиента, по отношению к которому
осуществлялась психодиагностика. Исключением могут быть случаи
проведения психодиагностики в научных целях, как часть какого-
либо экспериментального исследования, однако, и в этом случае не
рекомендуется указание в публикациях точных имен и фамилий ис-
пытуемых.
Профессиональная тайна должна являться информацией, из-
вестной достаточно узкому кругу специалистов, ограничиваться в
распространении и храниться в соответствии с требованиями феде-
рального законодательства, регламентирующего обращение с персо-
нальными данными.
Помимо нормативного обеспечения профессиональной тайны,
обязательства соблюдения данного этического принципа связано с
существованием, так называемого явления «контаминации».

121
 Контаминация («заражение») – это комплекс явлений и эффек-
тов, связанных с воздействием информации о результатах проведения
обследования испытуемого на субъективность в отношении к нему
других лиц. Влияние контаминации наиболее выраженно, когда дан-
ная методика имеет авторитет среди пользователей результатов об-
следования, а также когда она обладает высокой степенью очевидной
валидности.
2. Принцип научной обоснованности методики в психодиа-
гностике требует того, чтобы она, обладала достаточной степенью
валидности и надежности, давала результаты, которым можно полно-
стью доверять.
3. Принцип ненанесения ущерба клиенту предполагает, что
результаты психодиагностики ни при каких обстоятельствах нельзя
использовать во вред обследуемому человеку. Психодиагностика мо-
жет проводиться в целях конкурсного отбора либо при приеме чело-
века на службу. В таком случае данный принцип следует применять
совместно с принципом открытости результатов для обследуемого.
Он вправе уточнять информацию о том, что и как у него будет тести-
роваться, интересоваться результатами своего обследования, а также
данными о том, кем и каким образом эти данные будут использованы
для определения его судьбы.
4. Принцип объективности выводов по результатам тестиро-
вания требует, чтобы они были научно обоснованными. Тестирование
обязано опираться на валидные и надежные методики, результаты об-
следования ни в коем случае не должны определяться и зависеть от
субъективных установок тех, кто его проводит или пользуется его
итогами. В процессе подбора методик в батарею (программу обсле-
дования) психолог руководствуется требованием максимальной эф-
фективности диагностики – максимум надежности при минимуме за-
трат. Он не использует субъективные предпочтения и предубежде-
ния.
В процессе психодиагностики психолог обязательно рассматри-
вает наиболее вероятную и альтернативную гипотезу (интерпретацию
данных). При этом он должен руководствоваться принципом, анало-
гичным принципу презумпции невиновности в юриспруденции.
5. Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций
означает, что такие рекомендации должны обладать наибольшей по-
лезностью для того человека, которому они даны. При сообщении
испытуемому результатов психодиагностики необходимо учитывать
122
ряд факторов. Во-первых, результаты диагностического обследования
должны интерпретировать достаточно подготовленные специалисты;
во-вторых, при интерпретировании результатов особенно важен ин-
дивидуальный подход (необходимо учитывать особенности восприя-
тия); в-третьих, при интерпретации результатов стоит избегать дачи
нежелательных установок, отрицательно влияющих на человека.
6. Принцип комплексной диагностики, предполагающий со-
четание разных методических приемов при диагностике одних и тех
же психических свойств. Также необходимо сочетать методики,
направленные на родственные психические свойства. Комплексность
в данном случае повышает валидность диагностического заключения.
Необходимый уровень надежности обеспечивается путем применения
стандартизированных и не стандартизированных методик, а также
метода независимых экспертных оценок.
7. Принцип специальной подготовки и аттестации лиц, осу-
ществляющих психодиагностику. Применять методики можно лица-
ми, имеющим специальное образование и подготовку, обладающим
необходимым опытом их использования. Психолог должен знать ис-
следуемую предметную сферу и уметь общаться с обследуемой кате-
горией лиц.
8. Принцип ограниченного распространения психодиагности-
ческих методик. Существуют профессиональные психодиагностиче-
ские методики. Они распространяются только среди аттестованных
специалистов. Содержание таких методик не разглашается. Принцип
обеспечивает предупреждение их неправильного использования. Не
допустимым является поступление методик в открытую продажу, пе-
чатать в открытых изданиях.

2. Специфика требований к специалистам, применяющим психо-

диагностические методы для сбора информации

Лица, занимающиеся психодиагностикой, должны соответство-

вать особым квалификационным требованиям. В значительной степе-
ни это касается деятельности психодиагностов осуществляющих экс-
пертную практику в государственных экспертных учреждениях. Для
этой категории специалистов моральная и нормативная составляю-
щие занимают одно из важнейших мест. Основными требованиями к
психологу являются: достаточная теоретическая подготовка, доско-
нальное знание методик психодиагностики и правил их применения,
123
обладание достаточным практическим опытом в использовании соот-
ветствующих методик.
Важнейшими качествами личности психодиагноста выступают:
критичность и гибкость профессионального мышления, эмпатия, об-
щительность, доброжелательность к клиенту, терпимость к сторон-
нему мнению, умение слушать, понимать и успокаивать испытуемо-
го, тактичность, свободное владение речью, высокий уровень общей
культуры, выражающая не только в профессиональных знаниях и
эрудиции, но и в разносторонности интересов.
Психолог, как активный пользователь психодиагностических
средств должен знать и уметь применять на практике общие теорети-
ко-методологические психодиагностические принципы, обладать ос-
новами дифференциальной психометрики, изучать актуальную мето-
дическую литературу по психодиагностике, самостоятельно вести
картотеку и собирать личную библиотеку методик, применяемых в
своей профессиональной деятельности.
Психолог должен обладать способностью правильно выбрать
методику, в соответствии с поставленной перед ним целью и задача-
ми, учитывая особенности обследуемого человека или характеристик
выборки. Именно он несет ответственность за правильность приме-
нения теста и интерпретацию результатов исследования, а также за
соблюдение норм этики по отношению к обследуемым. Психолог
должен обеспечивать соблюдение всех требований при использова-
нии конкретной методики. Разработчики тестов (психологи-
психометристы) должны:
 Знать и уметь использовать методы математической статистики;
 Уметь обеспечивать необходимые психометрические характери-
стики вновь создаваемой методике;
 Быть в курсе последних научных достижений психологии, хо-
рошо ориентироваться в смежных областях;
 Постоянно технически совершенствовать методик;
 Уметь определять круг специалистов, которым могут быть
предоставлены материалы по использованию методик.
Специалисты-непсихологи должны:
 Использовать только те методики, которые имеют однозначную
стандартную инструкцию, необходимые показатели надежности и ва-
лидности, не требуют параллельного использования высокопрофес-
сиональных экспертных методов;

124
 Консультироваться с психологом, имеющим опыт профессио-
нальной деятельности в данной практической области, о том какие
именно методики могут применяться для решения поставленных за-
дач;
 При применении методик отвечать за соблюдение существую-
щих этических норм по отношению к испытуемому, а также к треть-
им лицам.
При проведении психодиагностических исследований сотрудниками
ОВД обязательным является соблюдение следующих морально-
этических норм:
 Нельзя осуществлять психодиагностику против его воли челове-
ка или обманным путем (исключение составляют случаи судебной,
медицинской практики, регламентированных законодательством);
 Перед проведением психодиагностики человека необходимо
предупредить о том, что в процессе обследования он невольно может
выдать информацию о себе, своих мыслях и чувствах, которую не
осознает сам;
 Любой человек имеет право знать результаты своего тестирова-
ния (если это не оговорено законом), а также то где, кем и как эти ре-
зультаты могут быть использованы;
 Результаты психодиагностики предоставляются испытуемому
лицом, которое проводило обследование. Такая информация должна
быть в доступной для правильного восприятия и понимания форме;
 В случае тестировании несовершеннолетних детей родители, а
также лица их заменяющие, обладают правом требовать результаты
тестирования ребенка. Психолог должен преподнести эту информа-
цию так, чтобы родители осознавали личную ответственность за воз-
можные невысокие результаты ребенка по тестам. Неправильно ви-
деть в этом лишь вину ребенка;
 В случае, когда тестирование осуществляется в целях определе-
ния уровня психологического развития человека, при оформлении на
работу или в конкурсном отборе, то испытуемый также имеет право
знать, как цели тестирования, так и информацию о том, кем и на ка-
кой основе о нем будут делаться выводы по итогам тестирования;
 В случае неправомерного применении психологических тестов,
ответственность за последствия может ложится на психолога, других
специалистах, пользующихся ими или их результатами;
 При тестировании важно учесть наличие у испытуемых нацио-
нально-этических особенностей, которые могут повлиять на процесс
125
заполнения теста и его ответы. Как правило, следует создавать еди-
нообразную процедуру ознакомления с методикой, проведения те-
стирования и обработки результатов. В клинической психодиагно-
стике важно знать, что тестирование больных осуществляется только
с разрешения их лечащего врача.
В случае если испытуемый настаивает на изменении методики,
то психолог должен предусмотреть альтернативный вариант прове-
дения методики, стимульного материала. Такую возможность предо-
ставляют так называемые параллельные формы теста. Например, у
методики «16 личностных факторов» Р.Кеттелла существует четыре
варианта текста опросника. Это поможет испытуемому понять, что
ему предоставлена дополнительная возможность для прохождения
обследования.
В случае если психолог обнаружил где-либо нарушения норма-
тивных принципов психодиагностики, он должен самостоятельно
препятствовать некорректному и неэтичному осуществлению психо-
диагностики.
В настоящее время, в российской психологии не разработаны
единые стандарты поведения психолога при проведении психологи-
ческих обследований. Вместе с тем, в ряде европейских стран в конце
70х годов ХХ века были внедрены подобные стандарты текстологи-
ческой и диагностической практики.
Создание таких требований способствовало обоснованному и
этическому использованию методик, обеспечивает критерии оценки
качества проводимого тестирования.
Стандарты не являются правовой нормой, однако каждому
профессионалу при проведении психодиагностики следует их соблю-
дать. Стандарты состоят из трех взаимосвязанных частей:
1) конструирование тестов, оценка и документация (включает в
себя описание требований к валидности, надежности, стандартизации
теста, особенностей его проведения и т.д.)
2) справедливость в тестировании (содержит права участников,
особенности тестирования отдельных категорий испытуемых – носи-
телей другого языка, несовершеннолетних, лиц с ограниченными
возможностями и т.д.);
3) приложения к тестированию (обязанности пользователей ме-
тодик, особенности тестирования в сере образования или труда и
т.д.).

126
 В России также существует практика создания стандартов. Так,
в настоящее время на базе научно-образовательного центра (НОЦ)
Психодиагностика Южно-уральского государственного университета
разработан стандарт требований к психодиагностическим методикам.
1. В роли разработчика психологических методик может высту-
пать специалист в области дифференциальной психометрии – психо-
лог-психометрист. Он должен иметь психологическое образование,
знать и уметь применять на практике методы математической стати-
стики, обеспечивать создаваемой (адаптированной) методике необхо-
димые психометрические характеристики репрезентативности, ва-
лидности, надежности, которые установленные при проведении спе-
циальных психометрических экспериментов.
2. В целях оптимальности использования достижений современ-
ной науки психолог-психометрист должен быть в курсе последних
достижений как психологии в целом, так и своей узкой специально-
сти. Специалист должен применять самые современные научные ме-
тоды, а также распространять этот опыт, способствовать применению
этого другими. Дело в том, что в психологии наблюдается тенденция
возрастания сложности, что неизбежно приводит к усиленному деле-
нию специалистов на специализации.
Психометристы технически усовершенствуют тесты, сосредота-
чивая на этом свое внимание, незаметно теряя представление о том,
что происходит в смежных областях. Например в педагогике, детской
психологии, психологии индивидуальных различий и генетической
психологии. Так, технические аспекты осуществления тестирования
сужают психологический кругозор психолога-психометриста, хотя
тестовые показатели можно правильно понять только в контексте со-
ответствующих знаний относительно поведения, которое измеряет
тест.
3. Разработчик методики подготавливает руководство по ее при-
менению в полном соответствии со «Стандартными требованиями к
психологическим тестам». При этом оно должно давать фактическое
представление о проведении такого исследования, а не быть сред-
ством его рекламы, представляя тест в выгодном свете. Разработчик
предоставляет данные, позволяющие оценить тест сам по себе, ин-
формацию о его проведении, способах вычисления показателей и
нормах теста. Он также должен включать специальные разделы,
обеспечивающие правильное использование теста с точки зрения
процедуры и этически.
127
 4. Разработчик методики обязан поддерживать ее актуальное со-
стояние, перепроверять тесты и их нормы их применения, тем самым
предупреждать их старение.
5. Разработчик отвечает за правильность в определении перечня
специалистов, которым можно предоставлять материалы по исполь-
зованию методик. Важно, что доступ к психологическим методикам
должен регулироваться людьми, чьи профессиональные интересы мо-
гут гарантировать их правильное использование. Их квалификация
должна позволять интерпретировать результаты исследования
надлежащим образом. В каталогах тестов обычно приводятся те тре-
бования, которые должны в полной мере удовлетворять их пользова-
телей.
6. Неподготовленные, не соответствующие стандарту тесты не
рекомендовано выпускать для широкого применения. Если тест рас-
пространяется исключительно с исследовательскими целями, то это
условие должно быть заранее оговорено. При этом распространение
теста ограничивается.
В исследовательских целях при разработке и проведении тести-
рования следует придерживаться требований к процедурам примене-
ния методик и сохранения тайны.
Научно обоснованные психологические методики ни в целях
описания, ни для осуществления самооценки нельзя печатать в газе-
тах, популярных журналах или брошюрах. Дело в том, что при таких
условиях самостоятельное тестирование может привести к призна-
нию теста бесполезным, или, что еще хуже, нанести тестируемому
психологический вред. Важно понимать, что любое такое распро-
странение тестовых заданий и ключей зачастую снижает валидность
при последующем применении теста другими людьми. Такое предо-
ставление тестовых материалов является причиной искажения карти-
ны психологического исследования.
В своей работе психолог-психометрист и издатель обязаны при-
держиваться всех норм по охране и защите авторских прав.

3. Кодекс поведения психодиагноста

К настоящему моменту в нашей стране еще не существует како-

го-либо общего этического кодекса для специалиста, осуществляю-
щего психодиагностику. Однако, выделим следующие общие прин-

128
ципы, которым следует руководствоваться психодиагносту в своей
профессиональной деятельности:
1) соблюдать благополучие опрашиваемого: стремиться не
навредить ему своей профессиональной деятельностью;
2) обеспечивать безопасность опрашиваемого: необходимо со-
блюсти все меры предосторожности в целях обеспечения физической
безопасности;
3) ответственность: объективность результатов исследования,
честность, профессионализм, способность признавать и исправлять
собственные ошибки;
4) следовать моральным, правовым, ценностным общественным
нормам: отказаться навязывать свои ценности другим;
5) корректность и сдержанность при выполнении профессио-
нальных задач: в работе важна истина, а не чувства и эмоции;
6) конфиденциальность, гарантия неразглашения информации
об клиенте: ею должен обладать только тот, кто управомочен;
7) доверительные отношения с клиентом: психолог сообщает о
цели обследования, дальнейшем использовании информации о нем и
результатах исследования, возможных последствиях для обследуемо-
го, в процессе психодиагностики специалист должен говорить прав-
ду, нельзя вводить клиента в заблуждение, обучать псевдознаниям;
8) качество используемых методик: необходимо критически от-
носиться ко всем психодиагностическим материалам (инструмента-
рию);
9) адресность психодиагностического заключения: в случае если
оно подготовлено дня использования другими специалистами, то до-
пустимо употребление профессиональной терминологии, в других
случаях следует максимально адаптировать язык повествования;
10) полезность результатов исследования: заключение не долж-
но быть "пустым", чересчур коротким или наоборот быть длинным и
включать в себя большое количество третьестепенных сведений. В
соответствии с интересами заказчика можно сделать акцент на реко-
мендации, либо на констатирующую часть заключения.
Профессиональное поведение психолога-диагноста, в целом,
должно соответствовать общим этическим принципам деятельности
психолога.
Рассмотрим правила применения методик в психодиагностике.
Отметим, что в большинстве случаев сама по себе процедура оценки,
вызывает большое напряжение у тестируемых. В таких условиях
129
необходимо обратить внимание не минимизацию искажающего влия-
ния эмоционального состояния на результаты исследования. Важно
не потерять диагностически ценную информацию. Правила исполь-
зования тестов в психодиагностике:
 Применению подлежат методики, хорошо обоснованные теори-
тически и практически проверенные практически;
 Обязательно соблюдение профессиональной тайны с точки зре-
ния технологии тестирования и результатов исследования;
 Необходимо строить отношения с клиентом на партнерской ос-
нове. Нельзя злоупотреблять доверием тестируемого. Психолог обя-
зательно предупреждает о том, как и кем будет использоваться диа-
гностическая информация, также он должен создавать все условия
для получения испытуемым информации по результатам тестирова-
ния;
 Информацию о результатах исследования испытуемому необхо-
димо предоставлять в позитивном виде, делать акценты на потенци-
альных возможностях клиента, избегать негативных оценочных суж-
дений;
 Психодиагностическая и аналитическая работа требует высокой
профессиональной квалификации. Поэтому нельзя допускать к ней
лиц, не прошедших специальное обучение, а так же лиц нарушающих
нормы профессиональной этики.
Рассмотрим основные правила, которых стоит придерживаться в це-
лях создания благоприятной психологической атмосферы, уменьше-
ния напряженности у клиента, получения достоверного результата
при тестировании:
 Дату и время обследования, его продолжительность сообщают
испытуемому заранее;
 Тестирование рекомендовано проводить в отдельном помеще-
нии, соблюдая необходимые санитарно-гигиенические нормы. А
именно, площадь помещения на 1 испытуемого должна быть не менее
3 м3, в нем должна быть исправная вентиляция, окна, приятный ин-
терьер и пр. Обследование осуществляется в условиях отсутствия те-
лефонов и других отвлекающих факторов;
 Перед началом тестирования следует установить психологиче-
ский контакт с клиентом, продублировать время, необходимое для
прохождения тестирования, сообщить об уверенности в способности
испытуемого справиться с поставленной задачей. Необходимо
напомнить, что полученная в рамках исследования информация име-
130
ет конфиденциальный характер, позволяет выявить потенциальные
способности кандидата (в том числе и скрытые) и является не только
основанием для кадрового решения о приеме на работу или отказе в
этом, но и ресурсом организации мероприятий по профессиональной
адаптации на новом рабочем месте;
 Испытуемому не рекомендуется сообщать о подробностях ин-
терпретации результатов. Это может повлиять на степень их досто-
верности и способствовать обесцениванию тестов. По отношению к
испытуемому необходимо занимать позицию партнера.
 Правильным будет дать понять ему, что вы делаете с ним общее
дело и заинтересованы в получении достоверной информации, а так-
же вы будете благодарны за нее. Нельзя допускать взаимодействия с
позиций силы, действовать характерно фразе: «Сейчас мы все про
вас узнаем»;
 Приветливость, вежливость, проявление готовности прийти на
помощь в случае необходимости будут способствовать успешному
проведению психологом обследования;
 В случае длительного тестирования, через каждый час работы
следует предусматривать 10-минутные перерывы;
 В случае, если испытуемому интересны результаты обследова-
ния, психологу следует выразить готовность предоставить эту ин-
формацию заранее обговорив время, когда это можно будет сделать;
 По завершении обследования психологу следует дать информа-
цию о дальнейшем взаимодействии (сроки, форма и пр.). В заверении
поблагодарите испытуемого за проделанную им работу и уделенное
время.
 Дополнительным источником информации об испытуемом, его
индивидуальных психологических особенностей, могут стать поведе-
ние испытуемого во время выполнения тестов.
Психологом-пользователем выступает лицо, имеющее психоло-
гическое образование, работающее по данному профилю специаль-
ности в исследовательских и практических подразделениях и исполь-
зующее в своей профессиональной деятельности психодиагностиче-
ские методики.
Раскроем требования к психологу-пользователю методик психо-
диагностики.
1. Квалификация специалиста должна соответствовать той, ко-
торая указана в руководстве к методике.

131
 Такое требование направлено на защиту индивида от непра-
вильного использования тестирования. Квалификация психолога-
пользователя должна соответствовать типу методики. Например, при
тестировании образовательных результатов нужна минимальная под-
готовка психолога, однако для целей правильного применения инди-
видуальных тестов интеллекта и большинства личностных методик
требуется относительно длительный период интенсивного обучения,
а также наблюдения за процессом тестирования. Отметим, что обу-
чающиеся, участвовавшие в учебном тестировании, зачастую не го-
товы к самостоятельному проведению такого тестирования или к
верной интерпретации тестовых показателей.
2. Психолог оценивает уровень своей профессиональной компе-
тентности и пределы своих средств, он не предлагает свои услуги и
не использует методы, которые идут в разрез с профессиональными
стандартами, установленными в конкретных областях исследования.
Психолог-пользователь должен обладать способностью пра-
вильно выбирать методику, в соответствии с поставленной перед ним
задачей, компетентно оценить особенности обследуемого человека
или всей выборки. Специалист несет полную ответственность за пра-
вильность применения теста, а главное - интерпретацию его резуль-
татов и соблюдение норм этики.
3. Важным принципом в работе психолога является: «не на-
вреди». Зачастую это относится к сообщениям как обращенным к ис-
пытуемому, так и о нем. Специалист должен соблюдать осторожность
при выражении своего мнения, как в устной форме, так и в письмен-
ной. Психолог-пользователь обязан избегать субъективности, которое
препятствует правильному суждению по отношению к испытуемым.
Поведение также должно исключать любое возможное отрицательное
воздействие на клиента. В процессе интерпретации полученных дан-
ных, психолог должен рассмотреть как наиболее вероятную, так и
альтернативную диагностическую гипотезу.
4. Психолог-пользователь гарантирует тщательное соблюдение
всех стандартных и специальных требований при использовании те-
стов. Он не имеет права отклоняться от стандартов в использовании
методики, вносить какие-либо изменения в уже изданную методику, в
том числе и заниматься распространением скорректированных ин-
структивных материалов. Модификация и адаптация тестов может
проводиться лишь с согласия ее автора или организации, обладающей
правом на данную методику.
132
 5. Недопустимым является осуществление тестирование по
средствам почтовых отправлений. Так, выполнение испытуемым ка-
ких-либо тестовых заданий не может быть правильно оценено при
помощи бланков, которые высланы и обратно отправлены по почте. В
таком случае полностью отсутствует контроль за соблюдением усло-
вий тестирования. Также такой формат предполагает интерпретацию
показателей методики без привлечения необходимой для этого инди-
видуальной информации об опрашиваемом. При таких условиях ре-
зультаты психодиагностики могут оказаться бесполезными, в про-
тивном случае - вредными.
6. В рамках своей профессиональной деятельности психолог
опирается на накопленные знания и опыт, он самостоятельно при-
нимает эффективное решение и несет личную ответственность. В
случае сомнений и спорных моментах психолог должен проконсуль-
тироваться с экспертным сообществом в соответствующей области, а
затем объективно рассмотреть полученные комментарии и рекомен-
дации.
В случаях, когда обследуемый находится на лечении, ре-
зультаты которого могут измениться после вмешательства психолога,
последний может действовать исключительно при согласии лечащего
врача.
7. Психолог-пользователь не обладает правом собирать стати-
стические и психологические материалы по изданным методикам в
целях публикации научных статей, а также для отсылки указанных
материалов разработчикам используемых методик.
Пользователями методик психодиагностики могут быть специа-
листы смежных с психологией областей: учителя, врачи, инженеры,
социологи, экономисты и пр. Такие специалисты обладают правом
использовать исключительно некоторые, хорошо теоретически и пси-
хометрически обоснованные тесты, которые не требуют каких-либо
специальных знаний при интерпретации результатов. Такими могут
быть, например, тесты образовательных результатов, оценки профес-
сиональных компетенций. Специалистами - не психологи не могут
использовать методики, которые не обеспеченны однозначной стан-
дартизированной инструкцией, высокими показателями надежности и
валидности, требующими одновременного использования высоко-
профессиональных экспертных методов.
8. Пользователь- не психолог обязан предварительно прокон-
сультироваться с психологами-практиками, которые работают в дан-
133
ной отрасли. Необходимо уточнить, какие именно методики могут
примяться для решения поставленных в исследовании задач. В слу-
чае, если при консультировании дается предупреждение пользователя
о том, что правильное использование рассматриваемой методики тре-
бует общих знаний психодиагностики или специальной подготовки
по использованию методики, то пользователь должен либо выбрать
какую-либо другую методику, либо пройти специальную подготовку,
также возможным является привлечение к проведению психодиагно-
стики психолога, обладающего специальными знаниями, в противном
случае следует отказаться от психодиагностического обследования.
Пользователь, получивший доступ к методикам психодиагно-
стики, автоматически берет на себя обязательства по соблюдению
требований профессиональной тайны, соблюдает все этические нор-
мы при проведении обследования по отношению к клиенту и третьим
лицам.
Зарубежный опыт работы психологов и специалистов в области
психодиагностики свидетельствует о том, что при разработке, изда-
нии и использовании тестовых материалов можно столкнуться с мно-
гочисленными этическими проблемами. Американская психологиче-
ская ассоциация постоянно сталкивается с проблемами нормативно-
правового регулирования практической деятельности психолога, в
том числе и психодиагностической. Документы ассоциации в указан-
ной сере многочисленны и постоянно актуализируются. Упомянем
лишь основные проблемы, которые неоднократно обсуждались
нашими зарубежными коллегами.
Несмотря на существование большого количества всевозмож-
ных тестов, все они должны соответствовать требованиям, которые в
полной мере описаны в «Стандартах для психологических и образо-
вательных тестов». Деятельность психолога регулирует-
ся «Этическими стандартами и кодексом поведения». Каждый пси-
холог и специалист, использующие тест должны располагать инфор-
мацией о валидности и надежности используемой методики, ограни-
чениях ее применения. Большое внимание следует уделять отбору те-
стов, а также правильной интерпретации полученных результатов.
Все используемые диагностические инструменты должен соответ-
ствовать целям исследования. Профессиональные инструменты пси-
ходиагностики должны быть недоступны для всех желающих.
Отдельные требования предъявляются к работе с компьютери-
зированными тестами. При таком обследовании всегда существует
134
риск получения неточных результатов. Важно помнить, что тестиро-
вание на компьютере никогда не может быть проведено непосред-
ственно испытуемым, без участия психолога. Не квалифицирован-
ность в применении таких методик способствует появлению у испы-
туемого ошибочных, искаженных представлений о себе, своих воз-
можностях. Это может оказать психотравмирующее воздействие.
Особенно важным является соблюдение конфиденциальности резуль-
татов тестирования.
Специалист в сфере психодиагностики не просто работает с
клиентом, он обладает широкими возможностями воздействия на не-
го. Поэтому на его плечи возлагается огромная ответственность.
Важно помнить, что результаты любого исследования в области пси-
ходиагностики всегда приобретают особый личностный смысл для
клиента. Из чего вытекает основной принцип профессиональной эти-
ки психолога — не причинения морального ущерба личности. Дух
«наклеивание ярлыков», предвзятое отношения к обследуемому
должны быть чужды психодиагностическим исследованиям.
Психодиагностику могут осуществлять исключительно специа-
листы, обладающие необходимым опытом профессиональной дея-
тельности, а также имеющие соответствующую лицензию, при функ-
ционировании системы контроля за профессионально-этической дея-
тельностью. В противном случае увеличивается возможность нанесе-
ния морального урона личности – с одной стороны, и происходит
дискредитация психодиагностических исследований – с другой.
Подводя итоги, отметим, что психодиагностическое обследова-
ние может значительно повлиять на судьбу человека, в связи с этим
во всех странах, где психодиагностическая практика имеет широкое
распространение и интенсивное развитие, она регламентируется эти-
ческими нормами. Например, общий профессионально-этический ко-
декс, либо специально разработанные профессионально-этические
стандарты в области тестирования и психодиагностики. Психолог, в
случае неправильного проведения обследования, полностью несет от-
ветственность за причинение морального вреда клиенту, а также кос-
венного материального ущерба, в т. ч. ущерба для соматического и
нервно-психического здоровья испытуемого. Судьба человека напря-
мую зависит от психодиагностики, в случае, когда на ее основе может
ставиться медицинский или судебно-психологический диагноз испы-
туемому, осуществляется конкурсный отбор или прием на службу.

135
 Контрольные вопросы

1. Почему психодиагносту следует соблюдать этические нормы

поведения?
2. В чем заключается явление «контаминации»?
3. Какие принципы деятельности психодиагноста Вы считаете
наиболее важными?
4. Почему квалификация психодиагноста должна соответство-
вать определенным требованиям?
5. Отличаются ли требования к разработчикам и пользователям
психодиагностических тестов?
6. Чем обосновано внедрение стандартов психодиагностической
практики?
7. Какие обязанности в области психодиагностики должны воз-
лагаться на разработчика методики?
8. Следует ли публиковать в открытой печати методики и проце-
дуры психологической диагностики?
9. От каких принципов этики психодиагностики Вы бы не хотели
отступать никогда?
10. Какие правила использования тестов в психодиагностической
деятельности следует тщательно контролировать?

Тема 7. Принципы составления заданий психодиагностической

методики
1. Теории измерения в психодиагностике.
2. Психометрические характеристики методики.
3. Разработка заданий диагностического инструментария.

1. Теории измерения в психодиагностике

Создание измерительных психодиагностических методик осно-

вывается на теоретических положениях психометрии. Психометрия
представляет собой область психологии, изучающую закономерности
измерения психологических явлений. В более узком, практическом
значении, психометрия может рассматриваться как технология разра-
ботки психодиагностических методик.
Основные психометрические понятия. Первые психометриче-
ские исследования возникли еще в середине XIX века и проводились
В. Вундтом, Ф. Гальтоном, Дж. Кеттелом, С.Стивенсом и другими
136
известными учеными. К настоящему времени психометрия преврати-
лась во влиятельную область знаний об измерении, методов создания
и проверки качества любых психологических инструментов для про-
ведения исследований, измерений, оценки.
Центральными понятиями психометрии являются понятия: 1)
«конструкт», 2) «измерение», 3) «оценка».
Конструкт – это представление об измеримых, то есть доступ-
ных для измерения характеристиках психологического явления. Пси-
хологические понятия и психодиагностические конструкты соотно-
сятся. Как правило, каждое понятие имеет свой конструкт. Например,
понятие об интеллекте максимально близко его конструкту – пред-
ставлению о способности применять мышление при решении задач.
Однако, некоторые употребляемые в психологии понятия могут не
иметь конструктов либо иметь конструкты лишь частично охватыва-
ющие их содержание. К ним относятся понятие о сознании, личности,
совести и пр.
Одно понятие может иметь несколько конструктов. Например,
понятие темперамент в психодиагностике измеряется посредством
пяти конструктов. Каждый из них основывается на особой теории,
которая определяет собственное представление о темпераменте, его
природе и измеримых составляющих:
– конструкт базовых свойств поведения – экстраверсии, интро-
версии, нейротизма, предложенный Г.Айзенком;
– конструкт свойств нервной системы, обуславливающих прояв-
ления темперамента – сила, слабость, подвижность, уравновешен-
ность, предложенный И.П. Павловым, операционализирован
Я.Стреляу;
– конструкт психобиологических оснований темперамента – эр-
гичность, темп, пластичность, эмоциональность, предложенный В.В.
Русаловым;
– конструкт социальных типов темперамента – холерик, сангви-
ник, флегматик, меланхолик, предложенный Гиппократом, операцио-
нализирован в виде опросника А Беловым.
Ясно, что эти конструкты основываются на общепсихологиче-
ском представлении о темпераменте, но подходят к его измерению
совершенно с разных сторон. Важно подчеркнуть, что актуальные для
психологической науки и практики явления как правило представле-
ны несколькими десятками подходов к измерению, каждый из кото-

137
рых может включать несколько теорий, конструктов и, как следствие
– тестов, опросников, шкал измерения.
Поэтому, при выборе психодиагностических инструментов сле-
дует знать на каких теоретических представлениях они разработаны,
какие конструкты имеют. Ведь рассматривая явление через призму
нескольких конструктов можно снизить точность диагностики, прий-
ти к противоречивым выводам.
Итак, в отличие от психологических понятий, психодиагности-
ческие конструкты сочетают в себе несколько видов информации: во-
первых, понятие о явлении, во-вторых, описание подвергающиеся
измерению свойств, в-третьих, способ измерения свойств.
Измерение – это процедура описания характеристик психиче-
ского явления в терминах чисел, значений или норм.
Для проведения измерения необходим образец, степень сход-
ства/расхождения с которым служит основанием для принятия реше-
ния. Образец может быть представлен в виде показателей, критериев,
а также сгруппирован в шкалу. Существует два вида измерений: фи-
зическое и психологическое. Физическое измерение является наибо-
лее распространенным и простым, поскольку оно заключается в фик-
сации поведения субъекта в определенных физических единицах:
расстоянии, времени, силе и пр. Инструментами физической оценки
выступают традиционные приборы (см. рис.1.).
Психологическое измерение является более сложным чем физи-
ческое. Способность психологических явлений подвергаться измере-
нию основывается на идее о том, что они имеют внешнее проявление
– то есть каким либо образом выражаются в поведении, действиях и
речи. Фактически, психологические явления не представлены в ре-
альности и не поддаются непосредственному изучению.

Рис. 1. Приборы для измерения длины и температуры.

138
 Показатель измерения: сантиметры, градусы, критерий измере-
ния – соответствие измеряемого явления цене деления в шкале.

В психодиагностике используется три подхода к измерению:

объективный, субъективный и проективный. О психологическом яв-
лении можно судить с объективной стороны – в том, как оно выража-
ется в поведении, выборе или решении обследуемого; либо с субъек-
тивной – как обследуемый описывает его проявление. Третий подход
к измерению – проективный, оценивает явление посредством воспри-
ятия испытуемым слабоструктурированных стимулов.
Из-за недоступности психологических явлений к измерению
(т.н. проблема латентности) принципиально важным является оценка
свойств измерительного инструмента: валидности, надежности, ре-
презентативности и пр. Инструменты со слабыми или неизвестными
свойствами не могут использоваться в психологической диагностике.
В ходе измерения используются правила, по которым опреде-
ленным проявлениям явлений присваиваются определенные значе-
ния. Значения могут иметь:
– качественный (номинативный, именной) вид – так измеряются
типы темперамента (холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик),
свойства нервной системы (экстраверсия, интроверсия) и пр.
– количественный характер (ранговый, интервальный или абсо-
лютный вид). Тогда они выражаются в числах, которые назначаются
в соответствии с правилами измерения, установленными для каждого
конкретного психологического явления. Например, уровень интел-
лекта определяется в количественном виде: предполагается что его
среднее значение должно быть равно 100 баллов по соответствующей
шкале.
Оценка это процесс и результат объяснения данных, полученных
в ходе психологического измерения. Оценка может иметь количе-
ственный и качественный вид.
Количественная оценка предполагает сопоставление результатов
измерения с нормативными (стандартизированными) показателями.
Качественная оценка проводится путем сопоставления субъек-
тивного проявления психологического явления с теоретическим или
экспертным описанием этого явления. Например, выявление экстра-
версии предполагает сопоставление поведения опрашиваемого с об-
разом экстравертированного типа поведения, данным Г.Ю. Айзенком.
Экстраверту свойственна: быстрота действий и решений, непоседли-
139
вость, общительность, положительное настроение и оптимистич-
ность. Чем больше сходств обнаружит специалист, тем выше вероят-
ность признания обследуемого экстравертом.
Оценка может носить унитарный и комплексный характер. В
первом случае, она опирается на результаты измерения, полученные
из одного источника информации. Комплексная оценка предполагает
объединение и сравнение информации из различных источников, та-
ких как интервью, записи, наблюдения, результаты тестов и инфор-
мации из других источников, включая семью, друзей или экспертов.
Тесты и опросники являются базовыми инструментами оценки в
психологии. Разработка тестов, опросников или других инструментов
является трудоемким и сложным процессом. В наиболее упрощенном
виде, разработка предполагает решение вопросов, связанных с выбо-
ром способа измерения и оценки. Исследователь должен принять два
вида решений:
во-первых, о содержании критериев и шкал, применяемых для
оценивания явления;
во-вторых, о способе интерпретации полученных результатов.
Как правило, данные этапы реализуются последовательно: вна-
чале принимается решение о способе измерения (заданиями, вопро-
сами, изображениями) а затем, об оценке результатов измерения.
Причем, каждый из них опирается на сложившиеся подходы, теории
и концепции, которые регламентируют действия разработчика. Рас-
смотрим их, применительно к разработке содержания и механизмов
оценки.
На сегодняшний день существуют четыре подхода к определе-
нию содержания критериев и шкал методик диагностики. Каждый из
них предлагает особый способ конструирования, влияющий на воз-
можности применения будущей методики, а также ее психометриче-
ские свойства.
1. Рационально-теоретический подход заключается в использо-
вании теоретических представлений либо экспертных мнений отно-
сительно психологического явления. На этом основании разработчик
выбирает задания, придумывает вопросы, которые будут объединены
в шкалу, и определят ее показатели. Данный подход получил
наибольшее распространение в психологической диагностике.
2. Факторно-аналитический подход опирается на математико-
статистические закономерности группирования задач, заданий или
вопросов. Для формирования структуры шкалы используется экспло-
140
раторный факторный анализ – статистическая процедура, объясняю-
щая закономерности взаимоотношений между переменными. Благо-
даря ему определяется содержание шкалы – вопросы вошедшие в
фактор, рассматриваются в качестве ее содержания, а исключенные
из него – отбрасываются. Широко известный опросник 16-personal
factors построен Р.Кеттеллом на основе факторного анализа.
3. Эмпирически-критериальный подход менее распространен в
психологической диагностике. Областью его применения является
медико-физиологические исследования. К примеру, в психиатрии,
критериальный подход применяется для оценки нарушений восприя-
тия, внимания, мышления, измерения проблем развития личности.
Разработка методики на основе критериального-подхода предполага-
ет создание набора вопросов-критериев для оценки схожести субъек-
тивных переживаний индивида с клиническим описанием явления.
Наиболее известным критериальным опросником является Минне-
сотский многофакторный опросник личности (MMPI). В первой ре-
дакции, единственной адаптированной на сегодняшний день в Рос-
сии, он оценивает десять типов нарушений личности посредством 567
вопросов. Они сгруппированы в 10 основных шкал и 3 шкалы оценки
качества, искренности и социальной желательности.
4. Проективный подход предполагает использование принципа
проекции при разработке критериев и показателей шкалы. Он являет-
ся альтернативным способом конструирования шкалы, поскольку ба-
зируется на эмпирически неподтвержденных идеях о влиянии неосо-
знаваемых побуждений на выбор объектов. Предполагается, что не-
понятные, неконкретные образы в стимульном материале дополняют-
ся, додумываются обследуемым с учетом субъективных пережива-
ний. Поскольку, стимульный материал лишен какого-либо смысла,
формы или вида, любые законченные представления опрашиваемого
о нем считаются диагностически ценными.
Например, в методике Hand-Test ( Э. Вагнер, 3. Пиотровский,
Б. Бриклин), опрашиваемому предъявляются изображения человече-
ской руки (напр. рис. 2).

141
 Рис. 1. Пример стимульного материала, используемого в тесте
«Hand Test»1

Сами изображения не несут никакой психологической информа-

ции, однако мнение субъекта о том, «что может делать эта рука»
показывает, каким образом она воспринимается. Жесты руки могут
восприниматься агрессивными, директивными, аффективными и пр.
Исследователь фиксирует все объяснения опрашиваемого, приходя к
выводу о преобладающем типе восприятия. Исходя из этого, делается
вывод об особенностях личности опрашиваемого, стиле взаимодей-
ствия с окружающими.
Представленные подходы к конструированию методик обособ-
лены друг от друга – разработчики руководствуются только одним из
перечисленных. После создания стимульного материала и апробации
его на различных группах испытуемых к основному подходу может
быть добавлен дополнительный. Чаще всего это можно увидеть с
проективными инструментами, которые дополняются критериаль-
ным. Например, тест Роршаха, помимо проективной интерпретации
предполагает использование нозоологических критериев, позволяю-
щих выявлять расстройства восприятия, мышления и личности2.
Формирование стимульного материала является первым этапом
разработки методики. Следующий – создание оценочных шкал. Бла-
годаря этому возникает представление как следует обрабатывать дей-
1
Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев. – 2-е изда-
ние. – Санкт-Петербург: Питер, 2003. – С.310-327.
2
Белый Б.И. Тест Роршаха. Практика и теория / Под ред. Л. Н. Собчик. —
СПб.: ООО «Каскад», 2005. — 240 с.
142
ствия опрашиваемого со стимульным материалом, а для личностных
опросников - что считать правильным ответом а что ложным.
В современной психометрии представлено шесть теорий, объяс-
няющих каким образом следует создавать систему критериев и пока-
зателей измерения. Несмотря на количество, все они стремятся до-
стичь наиболее точного измерения, поэтому используют схожие ал-
горитмы оценки, либо являются усовершенствованными версиями
друг друга.
Кроме того, в основании теорий лежат два предположения: о
прямом оценивании и о косвенном (применяется термин «латентное»)
оценивании. Прямое оценивание означает, что исследователь видит
прямую связь между количеством решенных задач, заданий и психо-
логическим явлением. Например, в процедурах оценки внимания ко-
личество полученных баллов свидетельствует об уровне развития
внимания. (Для проверки этого предположения целесообразно позна-
комится с методиками «корректурная проба по Бурдону», «черно-
красные таблицы Шульте»).
Латентное оценивание предполагает, что между решением зада-
чи и психологическим явлением есть несколько переменных, влияю-
щих на оценку явления. Полученный в них балл, корректируется с
учетом поправочных коэффициентов. Они вводятся разработчиком в
ходе оценки тенденций ответов испытуемых (социальной желатель-
ности, коррекции ответов и пр.). Например, в методике «Миннесот-
ский многофакторый личностный опросник» (MMPI) баллы, полу-
ченные по шкалам оценки качества влияют на интерпретацию ре-
зультатов.
Преимущества латентного оценивания в том, что исследователь
не только признает возможность искажения результатов измерения
но и стремится этим управлять. Например, проверять надежность из-
мерения путем введения альтернативных вопросов; группировать за-
дачи, задания по степени сложности и пр. Все эти стратегии пред-
ставлены в четырех теориях оценивания результатов:
1. классическая теория тестов;
2. теория обобщенных признаков;
3. факторно-аналитическая теория;
4. теория анализа ответов (Item response theory);
Наиболее влиятельной из них является классическая теория те-
стов – будучи самой простой, она еще и исторически самая ранняя из
всех перечисленных. На основе ее положений создано большинство
143
психологических тестов и стандартизированных опросников. Показа-
тели надежности и валидности, полученные путем применения алго-
ритмов других теорий, сравниваются с классической теорией тестов.
Классическая теория тестов предполагает, что точность и
надежность измерения психологического явления может быть пред-
сказана. Принципиальная формула оценивания в классической моде-
ли тестов выглядит как:

Результат оценки (X) = истинный балл (T) + ошибка измерения (E)

Из формулы следует, что каждый испытуемый имеет истинную

оценку (T), которая была бы получена, если бы не было ошибок в из-
мерении (Е). Подобная формула опирается на допущения, подлежа-
щие статистической проверке. В случае невозможности их примене-
ния, классическое измерение теряет в надежности и, как следствие, в
достоверности. Теория используют следующие показатели, проверя-
емые посредством статистического анализа результатов измерения:
- о соответствии ковариаций измерения тестовых баллов выпол-
ненных посредством параллельных форм;
- о точности истинных баллов, в ситуации максимально возмож-
ного количества измерений;
- о неизменности истинных баллов при использовании парал-
лельных форм;
- о соответствии распределений эмпирических баллов, истинных
баллов и ошибок измерения нормальному распределению;
- о непрерывном распределении всех видов баллов.
Психологический смысл измерения заключается в том, что по-
лученный тестовый балл (X) зависит от множества условий, не всегда
связанных с инструментом оценивания. Конечно, на него влияют вид
и количество заданий, но помимо их могут иметь значение психоло-
гическое состояние и настрой, условия опроса, мотивация, опыт про-
хождения опросов подобного вида и др. Недостатками классической
теории тестирования является невнимание к ошибкам измерения и
полная поглощенность истинным баллом. Ошибки измерения не
дифференцируются на связанные с конструктом и условиями измере-
ния. Считается, что исследователь должен обеспечить такие условия
обследования, в которых ошибка будет сведена к минимуму.
2. Теория обобщенных признаков возникает в 70х годах ХХ века
из-за желания усовершенствовать именно эту часть классической
144
теории тестов. У представителей этой теории ошибка измерения (Е)
становится предметом углубленного исследования. Происходит ис-
следование причин и источников ошибок, приходит понимание, как
различные элементы измерения обуславливают ошибки: например,
выбор шкалы, критериев оценивания влияет на результаты. Вводится
представление о том, что длительность измерения, понимание ин-
струкции или состояние испытуемого может определять итоговую
оценку.
3. Факторно-аналитическая теория является наиболее историче-
ски ранней в группе латентных теорий. Ее идейным основателем яв-
ляется Ч. Спирмен, применивший латентный подход к изучению ин-
теллекта. В соответствии с ним, общий фактор интеллекта выражает-
ся в частных проявлениях интеллектуальных способностей. К концу
ХХ века данная теория была серьезным образом преобразована – от
описательных подходов она перешла к сложным математико-
статистическим процедурам. Ядром выступает факторный анализ,
представленный в двух видах подходов: эксплораторном и конфир-
маторном.
Суть подхода заключается в определении совокупностей вопро-
сов, заданий, задач статистически закономерно группирующихся в
факторы. Для выполнения этой задачи обследуются значительные
выборки испытуемых (от 100 до 500 единиц опросов и наблюдений)1.
В результате факторного анализа, стимульный материал подвергается
группированию. Основанием для группировки является степень связи
между пунктами. Тесная связь между определенными заданиями поз-
воляет разработчику отнести их к определенной шкале, а отсутствие
связи – исключить.
4.Теория анализа ответов (Item response theory) формируется в
начале 60х годов ХХ века. Ее отношение к надежности измерения де-
лает ее основной альтернативой классической теории тестов. Клас-
сическая теория учитывает лишь общее значение надежности теста, а
теория анализа ответов измеряет свойства валидности и надежности
каждого пункта (вопроса, задания, задачи) оценивать психологиче-
ское явление. Благодаря этому преимуществами этой теории являют-
ся:
1) глубокая оценка психометрических свойств инструмента;

1
Reise S.P., Waller N.G., Comrey A.L. Factor analysis and scale revision // Psycho-
logical Assessment, 2000. - №12 (3) – P. 287–297.
145
 2) более точное изучение индивидуальных различий испытуе-
мых;
3) возможность точного выявления свойств инструментов и их
сравнений;
4) возможность разработки адаптированного тестирования, в
том числе укороченных форм и компьютерных вариантов.
Несмотря на существенные преимущества этого подхода, его
применение на практике сталкивается с проблемами. От исследовате-
ля требуется серьезный уровень знаний в области математической
статистики, разработка моделей требует больших объемов опросов.
Поэтому практическое воплощение теории еще в будущем. В насто-
ящее время в данной теории появились дополнения. Таковой является
теория Г.Раша. С математической точки зрения напоминает теорию
анализа ответов, в которой анализируется только один параметр –
сложность пункта. В таком виде она применяется для разработки те-
стов способностей и оценки знаний. Психологический смысл теории
в стремлении выявить истинный уровень измеряемого явления, по-
этому предполагается, что модель имеет приоритет над данными. Та-
ким образом, уточнению подвергаются не параметры модели, а зада-
ния, посредством которой эти параметры формируются.
Выбор теории оценивания в ходе разработки опросника или те-
ста является субъективным решением. Осуществляя его исследова-
тель должен руководствоваться представлениями о максимально вы-
соком уровне точности и надежности измерения психологического
явления.
Процедура создания измерительного инструмента. Опреде-
лив теоретические основания, способ измерения и оценки психологи-
ческого явления разработчик приступает процедуре создания методи-
ки.
В зависимости от предмета измерения, которым могут высту-
пать различные явления психики, а также способов проведения, тео-
ретических оснований, процедура конструирования методики может
изменятся. В наиболее универсальном виде, она включает в себя пла-
нирующий, концептуальный, апробационный, стандартизационный и
методический этапы (содержание описано в табл.1)

Таблица 1

Этапы разработки измерительного инструмента

146
Этап Примерное содержание действий
1.Планирующий: 1. Определение объекта и предмета изме-
Предполагает определе- рения, анализ психологических понятий,
ние проблемы, требую- сопряженных с предполагаемым предме-
щей сбора психологиче- том измерения, методики измерения и их
ской информации и оп- психометрических характеристик. Обос-
тимальных психодиагно- нование необходимости разработки мето-
стических способов дики.
2. Уточнение характеристик предмета из-
мерения в части оценки пересечения с
уже существующими инструментами из-
мерения.
3. Определение теоретического подхода к
измерению и предпочтительной теории
оценивания
2. Концептуальный: 1. Конвертация теоретических представ-
Включает определение лений о явлении в диагностический кон-
теоретических оснований структ;
диагностического кон- 2. Определение структуры диагностиче-
структа методики, разра- ского конструкта: количества шкал и
ботку предварительного пунктов.
варианта методики 3. Описание поведенческих, вербальных
проявлений либо представлений субъекта
о себе, в отношении каждого показателя
конструкта.
4. Операционализация показателей в виде
тестовых заданий, задач, вопросов и дру-
гих вариантов стимульного материала.
5. Определение предварительной струк-
туры и объема шкалы
3. Апробационный: 1. Формирование пилотной версии (вер-
Проводится формирова- сий) методики;
ние пилотной версии 2. Сбор материала для предварительной
методики, апробация апробации пунктов;
пунктов, конструирова- 3. Отбор пунктов на основе выбранного
ние шкал, тестирования подхода.
4. Конструирование шкал на основе вы-
бранной теории измерения.
147
 5. Проверка внутренней согласованности
и дискриминативности шкал.
6. Коррекция содержания, вида и формы
стимульного материала на основании
апробации. Введение либо исключение
пунктов обладающих наихудшими пока-
зателями согласованности и дискримина-
тивности.
7. Определение «рабочей» версии мето-
дики, структурно соответствующей п.1.2.,
обладающей наилучшими показателями
статистики шкал
4. Стандартизационный: 1. Разработка методического материала
осуществляется изучение для проведения стандартизации методи-
и оценка валидности и ки: инструкций для сбора эмпирических
надежности, разработка данных, проведения обследования, меха-
правил расчета сырых низмов обработки данных.
баллов и интерпретации 2. Проводится планирование серии изме-
результатов рений для оценки показателей ретестовой
надежности шкал методики а также про-
гностической валидности.
3. Методом экспертного опроса, а также
«контрастных» групп изучается критери-
альная валидность (для критериально-
ориентированных тестов – дискримина-
тивная).
4. Определяются параметры конструкт-
ной валидности, для этого осуществляет-
ся сопряжение с результатами альтерна-
тивных инструментов. В случае разработ-
ки инструментов для малоизученных пси-
хологических явлений следует оценить
конвергентную валидность (сопряжение с
альтернативными методиками) и дивер-
гентную валидность (отрицательную
связь с методиками, изучающими проти-
воположные по характеру психологиче-
ские явления).
5. Моделирование структуры методики
148
 (для сложных инструментов, включаю-
щих несколько шкал).
6. Проведение сбора данных с целью
стандартизации. Следует использовать
специальную, отдельную выборку.
7. Определение норм выполнения мето-
дики (для тестов способностей, критери-
ально-ориентированных методик и др.,
желательно выполнить оценку трудности
заданий и вероятности их выполнения)
8. Описание критериев оценивания и пра-
вил интерпретации, анализ типичных зна-
чений показателей, профилей и пр.
Методический: 1.Подготовка руководства для пользова-
1. Разработка инструкции телей. Описание
для применения методики 1) области применения методики – целей
пользователями; применения и возможностей;
2. Редактирование и 2) условий и ограничений использования;
оформление материалов 3) определение возрастных, половых, со-
методики циальных и иных признаков аудитории
пользователей;
4) описание структуры методики: шкал,
показателей, индикаторов, критериев. Для
тестов способностей, когнитивных тестов
и пр. приводятся способы ответов на за-
дания и время выполнения каждого раз-
дела, субтеста и методики в целом.
5) инструкции для организации тестиро-
вания с указанием требований и ограни-
чений, действий специалиста и обследуе-
мого и пр.;
6) стимульный материал (бланки, задания,
изображения и пр.);
7) бланки для регистрации ответов;
8) материалы для подсчета и интерпрета-
ции результатов (ключи, тестовые нормы,
описание процедуры обработки и интер-
претации результатов методики

149
 Создание методики – длительный процесс, занимающий не-
сколько лет и требующий проведения сбора большого количества эм-
пирического материала. Этапы разработки могут повторяться а полу-
ченные с их помощью результаты неоднократно модернизироваться.
Поскольку проверка психометрических свойств методики затрагивает
три показателя надежности и как минимум 6 показателей валидности,
а неудовлетворительные значения одного из них требуют пересмотра
части методики – апробация и стандартизация могут проводится не-
сколько раза.
Следует внимательно оценивать психометрические показатели,
их качество сильно влияет на достоверность результатов психологи-
ческого измерения. Для этого проверки свойств должны проводится
на максимально значительном объеме выборки.

2. Психометрические характеристики методики

Разработка методики, обладающей высокими психометрически-

ми показателями требует ясного представления о трех наиболее зна-
чимых свойствах: валидности, надежности, дискриминативности.
Валидность (пригодность) методики – способность инструмен-
та к измерению того психологического явления, для которого она
предназначена. А.Анастази определяет валидность как «...понятие,
указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это де-
лает»1. Поскольку современные представления о психологических
явлениях рассматривают их скрытыми от прямого измерения и оцен-
ки, валидность является ключевой характеристикой любого диагно-
стического инструмента. Отсутствие валидности делает результаты
измерения необоснованными и непригодными для дальнейшего ис-
пользования.
Валидность следует рассматривать как совокупность разносто-
ронних показателей, характеризующих разные элементы пригодно-
сти. Л.Ф. Бурлачуком описано 12 видов валидности, каждый из кото-
рых оценивается определенным способом2. При этом, все обозначен-
ные виды валидности описывают ее под новым углом зрения. Поэто-

1
Анастази, А. Психологическое тестирование = Psychological testing /
А.Анастази, С. Урбина. – 7-е международное издание. – Санкт-Петербург: Пи-
тер, 2007. – 688 с.
2
Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике –
СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.
150
му нельзя утверждать, что какие-то представления о валидности бо-
лее существенны, а какие-то менее.
Изучение валидности психологических инструментов началось
сравнительно недавно. Несмотря на то, что история психологическо-
го тестирования насчитывает более четырех тысяч лет, первые специ-
альные исследования валидности возникли только в начале XX века.
Интересно, что первые тестологи не сомневались в том, что разрабо-
танные ими тесты измеряют то, на что они предназначены. Объясне-
ние этому видится в предмете измерения и его процедуре. Тесты
Ф.Гальтона, С.Бине и других исследователей изучали особенности
восприятия, памяти и мышления. Поэтому не было никаких сомнений
в том, что они могли диагностировать что-либо другое. С появлением
опросников, оценивающих неочевидные психологические явления:
черты и свойства личности, вопрос о валидности стал предметом
дискуссий.
Первым способом оценки валидности стал коэффициент корре-
ляции, опубликованный в 1896 году К. Пирсоном. Он рассчитывался
между показателями двух разных процедур измерения одного явле-
ния.
Коэффициент корреляции произвел революцию в мире психо-
метрии, став первым доказательством валидности. Методика счита-
лась валидной, если а) ее пункты были связаны друг с другом, и б)
она была связана с каким-либо внешним (не тестовым) критерием.
При этом, из виду упускалось то, что отсутствие связи между явлени-
ями не всегда говорит об отсутствии каких-либо видов отношений.
То есть помимо линейной корреляционной связи может существовать
и другая форма сопряжения. Однако в отсутствии других инструмен-
тов доказательства валидности Дж. Гилфорд утверждал, что «методи-
ка валидна по отношению ко всему, с чем она коррелирует»1.
В настоящее время такая оценка валидности продолжает ис-
пользоваться и имеет название «критериальная валидность». Для ее
проверки рассчитывается коэффициент корреляции между критерия-
ми (градациями) оценки психологического явления и тестовыми бал-
лами.
Вторым способом оценки валидности стал факторный анализ.
Он был применен Ч.Спирменом в 1904 году для оценки отношений
между явными показателями интеллекта и общей переменной, кото-
1
Guilford, J. P. New standards for test evaluation. // Educational and Psychological
Measurement, 1946. № 6. – Р. 427–438.
151
рая существовала только в математическом представлении. Им было
установлено, что несколько десятков пунктов (заданий, задач, вопро-
сов), ответы на которые были статистически значимо связаны друг с
другом, посредством факторизации сгруппировались в устойчивую
совокупность. Причем, другие задания, не коррелировавшие с этой
группой были вытеснены из нее. Стало ясно, что отношения внутри
группировки заданий регулируются определенной, но латентной за-
кономерностью, получившей название структуры. Благодаря ее выяв-
лению, методы факторного анализа начали использоваться для оцен-
ки латентных структур других психологических явлений, а способ их
обнаружения получил название «структурная валидность».
Третьим способом оценки валидности стала общая оценка при-
годности методики к измерению психологического явления. Причи-
нами разработки стала критика статистических процедур. Поскольку
методы статистики позволяли провести только количественную
оценку методики, специалисты стали ощущать недостаток процеду-
ры, позволяющей оценить пригодность содержания методики. Осо-
бенно это стало заметно в педагогическом тестировании: задания об-
ладающие неплохой критериальной и структурной валидностью по
своему содержанию не соответствовали проверяемым знаниям, целям
оценивания. Выполненные таким инструментом измерения неадек-
ватно определяли уровень знаний обучающихся, искажали представ-
ление об их реальных способностях.
В результате критики, был разработан дополнительный показа-
тель валидности – «содержательная валидность». Он характеризо-
вал пригодность заданий, процедуры проведения и объяснения ре-
зультатов для измерения психологического явления. Суждение о ва-
лидности выносила группа экспертов, опрашиваемых определенным
способом.
Проведенный краткий обзор процесса показывает, что представ-
ление о валидности начало свое развитие от статистической оценки
достоверности измерения. К настоящему времени три описанных ви-
да валидности получили свое дополнение (рис. 3).

152
 Рис. 3 Структура параметров валидности

Современные представления о валидности предполагают новые

области проверки пригодности инструментов. В зарубежной психо-
диагностике для оценки валидности осуществляется: 1) измерение
согласованности между методикой и теоретическими знаниями об
измеряемом явлении;
2) оценка способности методики получать ту психологическую
информацию, для сбора которой она применяется;
3) изучение негативных последствий от применения инструмен-
та.
Расширены и области сбора информации о валидности. Если в
начале XX века использовались статистические критерии измерения,
то сейчас обследованию на предмет валидности подвергаются разра-
ботчики, эксперты, специалисты-диагносты, сами обследуемые. Изу-
чается содержание стимульного материала, внутренняя структура,
связи между переменными, процесс ответов и восприятие процедуры
тестирования его участниками. Итак, современная оценка валидности
предполагает многомерный анализ пригодности психодиагностиче-
ского инструмента для изучения психологического явления.
Надежность: это способность инструмента обеспечивать точ-
ность психодиагностических измерений, а также устойчивость ре-
зультатов измерения к действию внешних факторов.
153
 В данном определении надежности применяются два понятия:
точность и устойчивость. Они характеризуют два самостоятельных
свойства надежности, подвергающихся независимой друг от друга
оценки.
Вместе с тем, точность и устойчивость измерения не являются
полной характеристикой надежности – они охватывают лишь пара-
метр стабильности оценивания, то есть однозначности информации в
течении определенного промежутка времени.
Дополнительное представление о надежности базируется на
классической теории тестирования. Согласно ей, надежность это спо-
собность методики снижать уровень ошибки измерения. Поскольку
ошибки могут быть случайными и систематическими, возможные
причины их возникновения выходят за пределы процедуры измере-
ния и могут возникать из-за ошибочных представлений о конструкте,
срывах в процедуре тестирования, стремлении обследуемого проде-
монстрировать неожиданный результат и пр. Поэтому измерение
надежности является сложным и многоаспектным процессом, в ходе
которого анализируется:
– надежность параллельных форм. Устойчивость измерения
изучается посредством взаимозаменяемых (параллельных) форм те-
ста, предъявляемых одной и той же группе испытуемых;
– ретестовая надежность. Устойчивость измерения изучается
посредством повторного обследования испытуемых с помощью одно-
го и того же теста через определенный временной интервал (неделя,
месяц, квартал);
– надежность частей теста. Согласованность измерения проверя-
ется путем сопоставления отдельных групп задач, заданий теста, во-
просов опросника.
– надежность как внутренняя согласованность. Согласованность
измерения определяется путем изучения влияния каждого пункта
шкалы на результаты измерения шкалы в целом.
Оценка надежности осуществляется посредством математико-
статистических процедур. Для каждого вида надежности использует-
ся определенный алгоритм оценивания:
– повторное тестирование (ретестирование) используется для
определения устойчивости измерения к воздействию источников по-
мех;

154
 – применение параллельных форм – определение устойчивости
измерения посредством оценки согласованности тестового конструк-
та;
– расщепление теста – определение внутренней согласованности
шкал. На практике обычно применяют тестирование эквивалентных
групп (обследуемая группа разделяется на две подгруппы) и разделе-
ние теста на части (задания решенные – нерешенные, задания четные
и нечетные).
Определение надежности теста по внутренней согласованности
чаще всего проводится с расчетом коэффициента α-Кронбаха:

где:
k – количество заданий теста,
∑δ2i – сумма квадратов стандартных отклонений для заданий,
δ2y – квадрат стандартного отклонения для всего теста.
Значения данного коэффициента измеряются в диапазоне от 0 до
1. Оптимальные значения внутренней согласованности для тестов
профессиональных навыков (от 0,8 и выше), тестов способностей и
когнитивных тестов (от 0,7 и выше), личностных опросников (0,6 и
выше).
Значения ниже данных диапазонов говорят о плохой согласо-
ванности измерительного инструмента и невозможности его приме-
нения для оценивания.
Равнозначной формуле α-Кронбаха, но для дихотомических пе-
ременных является формула Кьюдера – Ричардсона:

где: k – количество заданий теста,

P – доля учащихся, верно выполнивших задание, Q = 1 – P.
δ2y – квадрат стандартного отклонения для всего теста.

155
 Причинами неудовлетворительной надежности, по мнению
П. Клайна1 выступают:
1. Субъективное оценивание. Преодоление любых проявле-
ний субъективности серьезным образом повышает точность и ста-
бильность результатов, снижает ошибку измерения. Повышение
объективности может проводится посредством применения задач,
заданий или конструированием вопросов, сфокусированных на
очевидной, объективной информации. При использовании таких
типов заданий снижать надежность может лишь ошибка в обра-
ботке результатов.
2. Угадывание. Подверженность задач, заданий или вопросов
распознаванию правильного варианта ответа искажает результаты
измерения. Наиболее эффективным противодействием является
повышение количества пунктов (вариантов) для регистрации отве-
та, переработка формулировок (фабул) заданий.
3. Величина теста. Количество пунктов в инструменте в це-
лом увеличивает точность измерения. Наихудшими показателями
обладают методики, имеющие от 1 до 5 пунктов измерения,
наилучшими, методики включающие более 20 пунктов.
4. Непонятные задания, вопросы. При их получении опраши-
ваемые как правило дают нейтральные либо случайные ответы.
Неоднократное повторение непонятных заданий снижает мотива-
цию к обследованию.
5. Неясные инструкции обследуемому. Как правило, обследу-
емые стремятся строго соответствовать инструкции. Противоречия
в инструкции снижают стремление обследуемого к участию в об-
следовании.
6. Другие источники ошибок. Обычно к ним относят состоя-
ния испытуемых, которые могут являться причиной неудовлетво-
рительной надежности теста.
Дискриминативность теста – психометрическая характеристи-
ка теста, представляющая собой его способность устанавливать раз-
личия между испытуемыми. Наиболее существенное значение дик-
риминативность имеет при оценке способностей, когнитивных про-
цессов, профессиональных навыков. Психологический смысл дис-
криминативности в способности дифференцировать обследуемых -
чем более высокий уровень имеет дискриминативность, тем больше
1
Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в
психометрическое проектирование. – Киев, 1994. – С. 283
156
различных групп испытуемых можно выделить с помощью данного
теста или отдельной его шкалы.
Для измерения дискриминативности используется показатель δ
(дельта), предложенный Л. Фергюсоном. Коэффициент Л. Фергюсона
– это отношение между показателем дискриминативности, реально
полученным для некоторого теста, и максимальным значением дис-
криминативности, которое может обеспечить такой тест и которое за-
висит от числа его заданий (пунктов). Он рассчитывается следующим
образом:

δ = (N2 – Σfi2) / (N2 – N2 / (n + 1)),

где N – количество испытуемых,

n – количество заданий,
fi – частота встречаемости каждого показателя (каждого значе-
ния «сырого» балла).

Таким образом, проведение тестирования на определенной вы-

борке приводит к тому, что итоговые баллы, полученные испытуе-
мыми, имеют то или иное частотное распределение, т. е. определен-
ное значение итогового балла встречается в каком-то проценте всех
случаев. Это может быть представлено как гистограмма ответов или
соответствующие процентили.
В случае, когда все испытуемые получили одинаковые показа-
тели, т. е. один и тот же итоговый балл, δ = 0. При δ = 1 получено
равномерное, т. е. прямоугольное распределение, когда каждый из
возможных итоговых баллов по шкале имеет одну и ту же частоту
встречаемости в данной выборке (что чаще всего бывает в тестах ин-
теллекта).
Хотя выполняется общее правило, что чем больше δ приближа-
ется к 1, тем большую дискриминативность имеет тест, для психоло-
гических опросников итоговый балл обычно имеет вид не прямо-
угольного распределения, а нормального.
Подводя итоги, отметим, что показатели валидности, надежно-
сти и дискриминативности составляют основные критерии, по кото-
рым можно сделать вывод об эффективности применения диагности-
ческой методики. Поскольку, вне зависимости от способа измерения
и качества оценки все критерии отражаются в диапазоне от 0 до 1, то
сопоставление значений этих параметров у двух методик позволит
157
выбрать наиболее приемлемую. Следует использовать в практике
психологической работы методики с максимальными значениями
надежности и валидности.
При создании методики, следует стремиться к достижению
наиболее высоких показателей валидности, надежности и дискрими-
нативности. Вместе с тем, создание методики, обладающей подобны-
ми свойствами не всегда удается за короткий промежуток времени.
Более того, зачастую целесообразно адаптировать уже имеющийся в
распоряжении специалиста инструмент, чем создавать новый.

3. Разработка заданий диагностического инструментария

Разработка заданий является важным этапом формирования но-

вого психодиагностического инструментария. Качество вопросов, за-
даний, задач и другого стимульного материала определяет потенци-
альные возможности инструментария, влияет на качество измерения.
Создание заданий для методики требует решения нескольких
теоретических вопросов:
во-первых следует определиться с параметрами шкалы, исполь-
зуемой для группировки вопросов (одномерной или многомерной);
во-вторых, со способом регистрации ответов: применения дихотоми-
ческих, открытых или закрытых, взаимоисключающих и др. вариан-
тов;
в третьих, принять решение о типе задач, заданий, вопросов (в случае
разработки личностных опросников).
Шкала это совокупность пунктов (заданий, задач, вопросов и
пр.) имеющая признак внутренней согласованности. Внутренняя со-
гласованность предполагает, что пункты шкалы тесно связаны друг с
другом и вносят значительный вклад в шкалу.
Согласованность пунктов внутри шкалы измеряется посред-
ством расчета коэффициентов α-Кронбаха (Кьюдера-Ричардсона –
для дихотомических оценок). Согласованность пунктов со шкалой
оценивается посредством коэффициентов корреляции. При этом сте-
пень связи пунктов со шкалой должна иметь значения выше средних.
В случае, если ответы на пункты представлены в дихотомическом ви-
де, а значения шкалы в ранговом, следует использовать рангово-
биссериальный коэффициент корреляции, в случае шкалы интервалов
или отношений – точечно-биссериальный.

158
 Проверка пунктов на согласованность является исходным эта-
пом для изучения результатов измерения, адаптации, стандартизации
и других процедур. Низкая согласованность является серьезным ос-
нованием для отказа от применения инструмента, либо принятия его
результатов к сведению.
Высокая согласованность может, снижать валидность теста или
опросника, поскольку вопросы принимают семантически однородный
характер, а задачи становятся однотипными. Поэтому следует под-
держивать необходимый баланс между согласованностью и разнооб-
разием их содержания.
Шкалирование – это процедура определения градаций шкалы
для сбора психологической информации. Наиболее простой тип шка-
лы – предполагает одномерное шкалирование. В нем используется
один параметр, по которому и проводится измерение.
При составлении одномерной шкалы ответа, следует принимать
во внимание количество градаций – метрик, дифференцирующих
мнение опрашиваемых (см. табл.2.)
Таблица 2.
Виды градаций ответов в шкалах измерения

№ Название Пример шкалы

п/п
1. Дихотомическая «Да», «Нет»;
2. Трихотомическая «Да», «Не знаю», «Нет»
3. Ранговая «Отлично» «Хорошо», «Удовлетворитель-
но», «Плохо» «Отвратительно»
4. Интервальная +3, +2, +1, 0, -1, -2, -3
5 Отношений «0» «1» «2» «3» «4» «5»

Между минимальным и максимальным количеством градаций

существуют сложные отношения: большое количество градаций по-
вышает точность оценивания, а меньшее – стабильность. К примеру,
десять градаций измеряет явление более точно, чем шкала из двух
градаций («да/нет»). Однако, отрицательный выбор испытуемого бо-
лее устойчив в силу своей однозначности.
Количество градаций может быть либо недостаточно, либо,
наоборот – избыточно. С психометрической точки зрения, в опросни-
ках эффективно использовать 3-5 градаций для ответа. В задачах, свя-
занных с ранжированием признаков – до 9. Для оптимального выбора
159
количества градаций следует проводить качественный и количе-
ственный анализ пунктов. Статистическим критерием уместности
градации считается порог в 5% ответов испытуемых. Градации с
меньшей информативностью должны быть соединены с присутству-
ющими рядом шкалами.
Качественный анализ должен оценивать применимость выбран-
ного количества градаций для измерения ответов. Как правило, он
осуществляется посредством изучения содержания вопросов, задач,
заданий. Например, вопросы с социально желательной информацией
побуждают опрашиваемых использовать крайние градации шкалы. В
таком случае, целесообразно изменить формулировку вопроса. Кон-
струируя вопросы, следует учитывать стратегии поведения опраши-
ваемых.
1. Установка на согласие проявляется в положительных ответах,
либо предпочтении ответов «да», независимо от их содержания.
2. Установка на социально одобряемые ответы выражается в
«нормальных», «правильных», «законных» ответах.
3. Установка на средние или неопределенные ответы использу-
ется опрашиваемыми для маскирования собственной позиции, запу-
тывания или избегания ситуации оценивания.
4. Установка на «крайние» ответы – представлена либо в избы-
точно градуированных шкалах, либо свидетельствует о радикально-
сти суждений опрашиваемого.
5. Очевидность пунктов – стремление отвечать предусмотрен-
ным способом, например, в соответствии с правилами поведения, ре-
гламентом, а не реальными действиями.
6. Непонимание вопросов из-за их фокусировки на обыденном и
типичном проявлении изучаемого явления, без учета специфики.
7. Фокусировка на типичных моделях поведения испытуемых,
без учета экстремальных реакций.
Данные тенденции ярко проявляются в ответах слабо мотивиро-
ванных либо утомленных испытуемых. При апробации вопросов сле-
дует обращать внимание на подобные стратегии ответов, для чего
необходимо изучать количественные характеристики ответов.
Количественный анализ – показывать эффективность использо-
вания шкалой: выявлять наиболее и наименее часто применяемые
градации для ответов, тенденции использовать только определенный
вариант ответа или их группу. В качестве иллюстрации, на рис.4.

160
представлены гистограммы пунктов опросника с нарушением рас-
пределений ответов.
120 200 250

180
100
160 200

140
80
Количество ответов

120 150

60 100

80
100
40
60

40
20 50

20

0 0
0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 0
0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
Значения шкалы Значения шкалы
Значения шкалы

4а) «положительный» 4б) «средний» 4в) «негативный»

Рис. 4. Пример нарушений градуировки шкал
Примечание: градуировка от 1 до 5; опрошенных 300 человек.

В случае «4а» опрашиваемые используют для ответа только по-

ложительные градации шкалы – значения «скорее согласен чем не со-
гласен» (32%) и «полностью согласен» (35%).
В случае «4б», опрашиваемые используют нейтральные ответы
– «не могу сказать точно» (65%).
В случае «4в» испытуемые прибегают только к негативным гра-
дациям ответа «полностью не согласен» (60%), «скорее не согласен,
чем согласен» (12%).
Как правило распределения ответов типа «а» и «в» характерны
для вопросов, обладающих сильной социальной желательностью. Во-
просы типа «б» являются либо непонятными, либо нежелательными
(опасными) для опрашиваемых.
В целом, при количественном анализе шкалирования целесооб-
разно использовать меры статистики. Вычисление дисперсии, моды и
медианы полученных ответов дает необходимую для принятия реше-
ния информацию.
Многомерное шкалирование предполагает проведение оценива-
ния по двум и более параметрам одновременно. В многомерном оце-
нивании по сравнению с одномерным показатели валидности выше, а
показатели надежности – напротив, ниже. Поскольку возможность
оценивания двух и более признаков
Наиболее известные в психодиагностике многомерные шкалы
разработаны Л.Терстоуном, Р.Лайкертом, Л.Гуттманом,
Э.Богардусом.
Шкала Терстоуна (1929 г.) предполагает применение одинна-
дцати градаций отношения – от принятия до непринятия. Распределе-
161
ние карточек по градациям осуществляется с помощью экспертной
оценки. Опрашиваемому предлагают выразить согласие либо несо-
гласие с каждой из карточек, отражающих отношение. Подсчитыва-
ется количество и «вес» каждой карточки, с которой согласился
опрашиваемый.
Шкала Лайкерта (1931 г.) предполагает изучение латентного
(скрытого) отношения к какому-либо явлению. Технически она пред-
полагает оценивание противоположных по смыслу суждений посред-
ством использования пяти градаций для ответов («совершенно не со-
гласен» (1), «скорее не согласен» (2), «не знаю» (3), «скорее согла-
сен» (4), «полностью согласен» (5)). Иллюстрация шкалы представ-
лена в табл.3.
Шкала Лайкерта отличается хорошими показателями согласо-
ванности и удовлетворительной надежностью по сравнению с одно-
мерными шкалами.

Таблица 3.
Оценка проявлений эмоции по Лайкерту
Пунк- совер- скорее не скорее полно- Ит
ты/шкала шенно не не согла- знаю согласен стью со- ог
согласен (1) сен (2) (3) (4) гласен (5)
Я люблю х 4
грустить
Я веселый х 4
Я ценю х 2
грустные пес-
ни
Я люблю х 4
смеяться
Я могу за- х 4
плакать без
причины
Я знаю мно- х 1
го смешных 19
историй
Примечание: шкала оценивает биполярное (маниакально-
депрессивное) проявление эмоций. Обратите внимание, что депрес-
сивные высказывания оцениваются обратным порядком шкалирова-
ния (от 5 до 1).

162
 Сумма: 19 баллов. Максимальное значение по шкале = 6*5 = 30
баллов. Индекс ответов: (19 – 6)/(30-6) = 0,54. Испытуемый не имеет
выраженных маниакальных или депрессивных проявлений.
Шкала (шкалограммный анализ) Л.Гуттмана (1941 г.) основы-
вается на принципе кумулятивности – возрастающем выражении из-
меряемого признака. В шкале используются пункты (суждения) рас-
положенные по мере возрастания признака. Респондент оценивает
каждое утверждение, соглашаясь или отрицая его (табл. 4).
Таблица 4.
Оценка увлечений по Гутману
Пункты/опрашиваемые №1 №2 №3 №4 №5
1. Смотрит фильмы про + + + + -
бокс
2. Ходит в секцию бокса + + - + -
3. Участвует в соревнова- + + - + -
ниях
4. Победитель соревнова- - - - - -
ний
Примечание: показатель воспроизводимости (ошибки измерения):
1- [2/4*5]= 0,9

Шкала Э.Богардуса (1939 г.) Направлена на исследование со-

циальных установок. Имеет наиболее консервативную структуру из
всех рассмотренных шкал. Чаще всего применятся для измерения
терпимости (толерантности) субъекта по отношению к представите-
лям различных социальных, культурных, политических и др. групп.
Пункты шкалы формулируются прогрессивно. Оценочная ситуация
предполагает выбор форм социального взаимодействия с представи-
телем другой культуры (религии, национальности и пр): от удаленно-
сти до максимальной близости. Примерный набор пунктов может
предполагать выбор из нескольких вариантов:
1. Принятие как близких родственников посредством брака.
2. Принятие как личных друзей.
3. Принятие как соседей, проживающих на моей улице.
4. Принятие как коллег по работе, имеющих ту же профессию,
что и я.
5. Принятие как граждан моей страны.
6. Принятие только как туристов в моей стране.
7. Предпочел бы не видеть их в моей стране.
163
 Перспективы применения шкалы Богардуса ограничены соци-
альной желательностью, чувствительностью опрашиваемых к резо-
нансным, общественно-значимым вопросам. Целесообразно проду-
мывать последствия ее применения в исследованиях межнациональ-
ных, культурных конфликтов.
В целом, использование многомерных шкал положительно вли-
яет на качество собираемой информации, но может замедлять про-
цесс обследования а также снижать надежность полученных данных.
Как правило испытуемым требуется дополнительное время для овла-
дения правилами ответов по многомерным шкалам.
Формулирование вопросов и утверждений. При разработке
вопросов для психодиагностической методики необходимо соблю-
дать некоторые принципы и правила.
1. Следует маскировать предмет измерения. Даже интуитивное
представление о предмете обследования влияет на содержание отве-
тов. Очевидные и расшифровывающие суть измерения пункты долж-
ны быть исключены.
2. Пункты шкалы должны отражать один подход к измерению
явления. В личностных опросниках используется несколько вариан-
тов формулировок:
а) изучающих социальное поведение и опыт субъекта: «Вы [дей-
ствуете], [поступаете], [говорите] прямо в глаза»;
б) изучающих знание (представление субъекта о себе): «Вы
[общительный], [смелый], [сильный] человек»;
в) изучающих представление о себе, полученное от окружаю-
щих: «[Друзья], [коллеги] [называют], [считают] Вас [общительным],
[прямым] человеком.
Следует соблюдать последовательность в их выборе: шкала
должна включать вопросы одной направленности. Как правило, во-
просы знаниевого диапазона «Я вспыльчивый» слабо согласуются с
вопросами, измеряющими интенсивность выраженности «Расстро-
ившись, я долго успокаиваюсь».
3. Пункты должны прибегать к объективным и количественным
измерениям явления, избегать неопределенности и субъективности.
Для этого следует использовать количественные меры оценивания –
например, частоту действий, решений, поступков; время; объем.
4. Следует использовать сбалансированные способы оценива-
ния. То есть чередовать пункты, предполагающие позитивные и нега-
тивные формулировки вопросов, менять начала диапазонов шкал
164
(например, четные вопросы начинать с положительных градаций от-
вета, а нечетные – с отрицательных). Это будет привлекать внимание
опрашиваемого, повышать вероятность корректного заполнения.
5. Все пункты опросника должны быть скорректированы в ас-
пекте их социально желательного содержания. Причинами социаль-
ной желательности могут выступать:
а) желание избежать распространения информации о себе;
б) желание демонстрировать требуемую модель поведения;
в) психологическая защита, неадекватное или неполное само-
представление и пр.
Мотивация к социально желательным ответам определяется ха-
рактером диагностической ситуации: она наиболее высока в ситуации
экспертизы и реже всего представлена в ходе психологического кон-
сультирования.
Кроме принципов формирования пунктов шкалы, существуют
стилистические правила разработки вопросов: Вопросы должны
быть:
1. короткими – «Вы общительны?» а не «Вы любите общаться с
другими людьми?»
2. однозначными – «Вам нравится читать книги?» а не «Вы
предпочли бы читать книги, а не участвовать в соревнованиях или
ходить в кино?
3. доступными – «Вечерами вы переписываетесь с другом?» а не
«Вы используете опосредованные формы коммуникации с другом?»
4. конкретными – «За день, Вы разговариваете с другом больше
двух часов?» а не «Можно ли сказать, что общению с другом Вы по-
свящаете значительное время?»
5. корректными – «Вас можно назвать разговорчивым?» а не
«Вас считают болтливым?»
6. нейтральными – «Вы цените общение с другом?» а не «Вы
боитесь расстаться с другом, поэтому поддерживаете общение с
ним?»
В целом, разработка пунктов психологического опросника явля-
ется сложным процессом, в котором творческие действия сочетаются
с рутиной психометрических проверок свойств каждого пункта сти-
мульного материала.

Контрольные вопросы

165
1. В чем отличие теоретического понятия о психологическом явле-
нии от конструкта?
2. Чем психологическое измерение отличается о физического?
3. Какие подходы к созданию шкал могут использоваться в измере-
нии профессионального мастерства?
4. Чем латентное оценивание отличается от прямого?
5. В чем психологический смысл выявления ошибки измерения в
классической теории тестов?
6. Какое представление о психологическом явлении рассматривается
в факторно-аналитическом подходе к измерению?
7. Какие свойства методики важнее, валидность или надежность?
8. В каком диапазоне представляется коэффициент α-Кронбаха?
9. Какие причины для замены дихотомической шкалы на шкалу Лай-
керта?
10. Какие пункты в опроснике позволят выявить социально-
желательные ответы?

Тема 8. Основные математические процедуры, используемые при

создании психодиагностической методики
1. Организация эмпирических исследований в психодиагностике
2. Измерение в психодиагностике
3. Распределение эмпирических данных и процедуры его анализа
4. Параметрические и непараметрические процедуры математико-
статистического анализа

1. Организация эмпирических исследований в психодиагностике

Изучение психики, ее свойств и проявлений – сложная исследо-

вательская задача, требующая применения специальных процедур.
Полученные в ходе исследования эмпирические результаты нередко
могут носить вероятностный, случайный характер. Для повышения
их достоверности и точности в ходе анализа подобных данных ис-
пользуются специальные процедуры, определяющие объем наблюда-
емых случаев, способ выдвижения статистических гипотез, методы
проверки статистической значимости.
Перед началом любого исследования психолог сталкивается с
проблемой объективного изучения психического явления, а именно
встесторонностью, стабильностью, точностью выводов. Для разреше-
166
ния этого необходимо обеспечить достаточное количество наблюде-
ний явления, с учетом максимально-возможных случаев воздействия
на изучаемое явление. Количество зарегистрированных наблюдений
иначе называется выборочной совокупностью (выборкой).
Выборка – совокупность элементов (людей, серий, подходов и
пр.), с которыми проводятся исследовательские действия. Перед про-
ведением любого исследования предполагается, что выборочная со-
вокупность отражает часть генеральной совокупности, т. е. всего
имеющегося объема явлений. Выборочная совокупность применяется
тогда, когда нет возможности изучить проявления определенного
свойства в масштабе генеральной совокупности. Например, в стати-
стических исследованиях полового состава генеральной совокупно-
стью может выступать все население земли, а выборочной – жители
отдельной области, края, района.
Объем выборочной совокупности обычно обозначается буквой
n. В статистическом анализе психологических исследований разли-
чают малую (n < 30), среднюю (30 < n < 100) и большую выборку (n >
100).
В зависимости от объема исследования различают сплошное,
когда анализу подвергаются все элементы генеральной совокупности,
и частичное (выборочное), когда изучается малая часть элементов, а
полученные выводы распространяются полностью на всю генераль-
ную совокупность. В связи со значимостью выборочной совокупно-
сти существуют определенные требования к ее формированию. Са-
мыми актуальными направлениями являются состав, объем и способ
формирования выборки. В наиболее общем виде выборка психологи-
ческого исследования должна быть:
1. Однородной, т. е. соответствовать по основным критериям
целям и задачам исследования.
2. Репрезентативной, позволяя распространять полученные вы-
воды на генеральную совокупность. Данное свойство репрезентатив-
ной выборки называется генерализуемостью. В репрезентативной
выборке признаки генеральной совокупности представлены с про-
порциональной частотой, т. е. выборка исследования представляет
собой уменьшенную «модель» генеральной совокупности.
Объем выборки определяет точность результатов исследования,
в связи с чем увеличение количества наблюдений (респондентов,
элементов, признаков) способствует повышению значимости получа-
емых выводов. Ограничение по объему выборочной совокупности
167
накладывают и методы статистического анализа, применяемые при
обработке эмпирических данных. Так, например, при использовании
факторного анализа объем выборки должен быть не менее 300 испы-
туемых1.
Формирование выборочной совокупности может происходить
случайным и специальным образом. Испытуемые при случайном вы-
боре причисляются к данной группе произвольным образом (количе-
ственно). Специальный отбор может проводиться путем стратифика-
ции (определения значимых для исследования признаков и включе-
ния в выборку испытуемых пропорционально выраженности данных
условий либо их количеству в генеральной совокупности), парным
способом (выделения значимого признака и включения в выбороч-
ную совокупность в зависимости от его наличия или отсутствия).
Тип и способы выборки прямо зависят от целей исследования и
его гипотез. Чем конкретнее цель, тем правильнее будет решен во-
прос о выборке. Наиболее строгие требования предъявляются к вы-
боркам дескриптивных и аналитико-экспериментальных исследова-
ний, наименее строгие – к исследованиям по разведывательному пла-
ну. Численность таких выборок строго не определяется. Наблюдение
или опрос продолжаются до тех пор, пока не обнаружится, что полу-
чена информация, достаточно разнообразная для формулировки ги-
потез. Состав и объем выборки устанавливаются опытным путем по
мере развития исследования.
В исследовании описательного плана выборка должна быть
строго репрезентативной. Требования репрезентативности выборки
означают, что по выделенным параметрам (критериям) состав обсле-
дуемых должен приближаться к соответствующим пропорциям в ге-
неральной совокупности. Между тем строго репрезентативную вы-
борку по всем важным для проблематики исследования параметрам
обеспечить невозможно, и поэтому следует гарантировать репрезен-
тацию по главному направлению анализа данных.
Прежде всего, необходимо уяснить, какие из имеющихся сведе-
ний о характеристиках генеральной совокупности существенны для
целей исследования. Во многих случаях это половозрастной, соци-
ально-профессиональный, имущественный состав обследуемых, их

1
Митина О.В., Михайловская И. Б. Факторный анализ для психологов /
О.В. Митина, И.Б. Михайловская. – М.: Учебно- методический коллектор
«Психология», 2001 – С. 26.
168
пространственная локализация. Такое определение выборки в боль-
шей степени характерно для социологических исследований. В. И.
Паниотто приводит следующие расчеты репрезентативной выборки с
допущением 5 %-й ошибки1 (см. табл. 1).

Таблица 1
Особенности размера выборки
Объем генеральной совокупности 500 1000 2000 3000
Объем выборки 222 286 333 350
Объем генеральной совокупности 4000 5000 10000 100000
Объем выборки 360 370 385 358
Объем выборки, если генеральная 100– 156– 400–
25–45
совокупность ≥ 5000 123 204 625
Фактическая ошибка при данном объеме
20–15 10–9 8–7 5–4
выборки, %

Практика экспериментальных психологических исследований

свидетельствует о том, что 30 (испытуемых) является достаточным
для получения результатов на 5 %-ном уровне вероятности ошибки.
Отсюда можно сделать вывод, что в исследованиях социально-
психологических явлений размер выборки исследуемых социальных
групп аудитории, например возрастных, профессиональных, образо-
вательных и др., должен составлять не менее 30 человек.
Увеличение размера выборки может повысить объективность
полученных данных. Конкретно размеры выборки определяются вы-
шеуказанным подходом, а также целями и условиями проведения
этих исследований.
Важный этап в проведении психологического исследования –
выдвижение гипотез об особенностях свойств, характеристик явле-
ния, наблюдаемых на всем объеме генеральной совокупности. Осо-
бенностью данного рода гипотез является возможность их статисти-
ческой проверки, а роль статистической гипотезы в эксперименте, та-
ким образом, состоит в формулировании предположения о сходстве
1
Паниотто В. И., Максименко В. С. Количественные методы в социологиче-
ских исследованиях. /В.И. Паниотто, В.С. Максименко. – Киев: Наукова думка,
1982. 272 с.
169
или различии функциональных либо параметрических характеристик
изучаемого явления1. Традиционно в ходе эксперимента принято вы-
делять нулевую (Н0) и альтернативную (Н1) гипотезу. Нулевая гипо-
теза свидетельствует о сходстве изучаемых свойств и проявлений,
альтернативная, наоборот, о различии. При проверке гипотезы экспе-
риментальные данные могут противоречить гипотезе Н0, в результате
чего данная гипотеза отклоняется и принимается Н1. В случае, если
отклонение было принято ошибочно, данная ошибка называется
ошибкой первого рода. Ошибка второго рода возникает, когда при-
нимается решение не отклонять Н0, хотя в действительности верна
Н 1.
Решение о принятии либо отрицании Н0 определяется уровнем
значимости результатов, т. е. вероятности ошибки первого рода при
принятии решения. Для обозначения такой вероятности применяют
символ α либо Ρ. В психологических исследованиях традиционно
принято определять несколько уровней вероятности ошибки первого
рода – стандартных уровней статистической значимости.
Рассматривают Ρ = 0,01 (1 %), Ρ = 0,05 (5 %), Ρ = 0,001 (0,1 %).
Иначе говоря, утверждение о том, что Ρ = 0,01 предполагает, что об-
наруженное явление обладает 1 %-й вероятностью статистической
ошибки, т. е. при 100 наблюдениях 1 наблюдение не будет соответ-
ствовать гипотезе Н1. Либо, иначе говоря, вероятность отклонить Н1
равна 0,01 %, а вероятность принять ее равна 100 – 0,05 = 99,99 %.
Принятие Н0 происходит путем расчета эмпирических значений
и сопоставления полученных статистических величин с теоретиче-
скими, заранее определенными для каждой из математических про-
цедур анализа в специальных таблицах (см. прил. 2).
В случае преобладания теоретического значения над эмпириче-
ским уровень статистической значимости, полученной в ходе иссле-
дования эмпирической зависимости, является ничтожным (незначи-
мым), и Н0 принимается. В случае, если эмпирическое значение
меньше, чем теоретическое, принимается Н1, подтверждается наличие
различий, Н0 отклоняется.
Большинство задач, решаемых в ходе психологического иссле-
дования, предполагают проведение ограниченного ряда операций.

1
Суходольский Г.В. Математические методы в психологии / Г.В. Суходоль-
ский. – Харьков: Гуманитарный Центр, 2006. – С. 279.
170
Классифицируя их по методу математико-статистических средств,
применяемых для решения, можно выделить задачи1:
– требующие установления связи между явлениями;
– требующие установления сходства или различия;
– требующие группировки и классификации данных;
– на анализ вариативности структуры психологических явлений;
– на прогнозирование психологических явлений.
Задачи исследования могут быть решены в эмпирической фор-
ме – с применением методов психологической диагностики и мате-
матико-статистического анализа. Так, при выполнении исследования
задача исследования представляется в виде гипотезы, причем каж-
дому виду гипотезы может соответствовать метод математико-
статистического анализа (см. табл. 2).
Таблица 2

Виды гипотез и методы их математического обоснования

Связь между явлениями Корреляционный анализ
Сходство, различие, сопостав- Сопоставительный анализ (дисперсионый
ление анализ)
Классификация, группировка Кластерный, факторный анализ
Факторный анализ, многомерное шкалиро-
Структура явления
вание
Регрессионный анализ, дисперсионный
Прогнозирование явления
анализ
Важным условием для выбора методов является способ измере-
ния и характер распределения полученных данных, о чем будет ска-
зано далее.
2. Измерение в психодиагностике

В процессе изучения психологических особенностей большое

значение имеют точность и обоснованность выводов, которые зача-
стую отражаются на профессиональной и индивидуальной составля-
ющей жизни обследуемых. Заключение специалиста-практика об ин-
дивидуально-психологических особенностях личности, как и диагноз
врача, не может быть ошибочным, подразумевать неоднозначное или
неправильное его толкование.
1
Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. Учебник / О.Ю.
Ермолаев – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 2003.–
С. 65.
171
 Точность и объективность заключения психолога во многом
связаны с точностью и объективностью психодиагностического из-
мерения.
Измерение, в наиболее общем виде, – это процедура сопостав-
ления частной характеристики с объективным эталоном и приписы-
вание количественных значений данной характеристике в определен-
ном масштабе или шкале. Измерение опирается на ряд правил, вы-
полнение которых обеспечивает валидность и надежность получае-
мых сведений, в конечном итоге обуславливая результативность всей
последующей работы психолога.
Наиболее раннее высказывание о принципиальной возможности
измерения психических явлений, процессов и состояний принадлежит
немецкому философу Густаву Теодору Фехнеру (1801–1887). В своем
фундаментальном труде «Элементы психофизики» он писал: «...трудно
возразить против того, что духовное вообще подчинено количествен-
ным отношениям. Ведь можно говорить не только о большей или
меньшей силе ощущения, но и о разной силе влечений, о том, что су-
ществует большая или меньшая степень внимания, живости воспоми-
наний или образов фантазии, ясности сознания в целом, а также интен-
сивности отдельных мыслей... Таким образом, высшее духовное не в
меньшей степени, чем чувственное... может быть охарактеризовано ко-
личественно»1.
В естественно-научном измерении выделяются два основных
этапа: сопоставление с эталоном и преобразование в форму, удобную
для использования (различные способы индикации).
Любой вид измерения предполагает наличие вполне определен-
ных единиц. Исторически при изучении объективной реальности бы-
ла разработана собственная шкала измерения. Так, длина измеряется
в метрах (сантиметрах, миллиметрах), время – в секундах (часах, ми-
нутах), масса – в килограммах (тоннах, граммах). В физике и других
естественно-научных дисциплинах используют основные и произ-
водные единицы измерения.
Основных единиц измерения относительно немного: в Между-
народной системе единиц (СИ) это килограмм (кг) – единица массы,
метр (м) – единица расстояния, секунда (с) – единица времени, градус
Кельвина (°К) – единица температуры, ампер (А) – единица силы то-

1
Лупандин В. И. Математические методы в психологии : учеб. пособие. 4-е
изд.,перераб.. – Екатеринбург : Изд-во Урал, ун-та, 2009. –с. 8.
172
ка, кандела (кд) – единица силы света и моль – единица количества
вещества.
В психологическом измерении отсутствуют самостоятельные
единицы, а применяются четыре вида измерительных шкал:
1) номинативная (наименований);
2) порядковая (ординарная, ранговая);
3) интервальная;
4) отношений.
Каждая из этих шкал предназначена для кодирования1 информа-
ции определенного рода и имеет, соответственно, особую форму чис-
лового представления.
Измерение, выполненное при помощи номинативной и порядко-
вой шкал, относится к качественному (идеографическому, объясни-
тельному), а при помощи шкалы интервалов и отношений – к количе-
ственному (описательному). Нужно отметить, что использование
определенного способа кодирования обуславливает способ интерпре-
тации, т. е. специальные статистические и логические процедуры,
применяемые для описания выявленных фактов и представления ре-
зультатов исследования.
Таким образом, процедура кодирования способствует классифи-
кации выявленных эмпирических фактов и отнесению их к опреде-
ленному виду психических явлений. Неправильное использование
измерительных шкал, их смешение или нестандартизованное приме-
нение способствуют искажению результатов. Обратимся к анализу
измерительных шкал.
1. Номинативная шкала (наименований).
Измерение в номинативной шкале заключается в приписывании
(наименовании) какому-либо объекту определенного обозначения
(символа). Примером такого рода операции может служить представ-
ление типов темперамента по Гиппократу (холерик, сангвиник, флег-
матик, меланхолик), Айзенку (экстраверт, интроверт, нейротик),
Кречмеру (пикнический, лептосомный, атлетический и диспластиче-
ский).
Простейшим видом номинативной шкалы, где применяются всего
два пункта, является дихотомическая шкала. Примером дихотомиче-
ской шкалы будут пункты («да» – «нет»), («согласен» – «не согласен»).

1
Кодирование – приписывание эмпирическим фактам числовых значений (эк-
вивалентов).
173
При измерении в дихотомической шкале исследуемые признаки назы-
ваются иначе альтернативными.
Отметим, что номинативная шкала ограничивает исследователя
в математико-статистических методах, применяемых для анализа
данных. Допустимыми методами статистики являются число случаев,
мода, корреляция случайных событий, коэффициент и др.
2. Порядковая шкала (ординарная, ранговая).
Применяется при отражении порядка изучаемых явлений. С этой
целью признаки ранжируются, т. е. получают определенное числовое
значение, отражающее порядок проявления их свойств. В порядковой
шкале отражаются: уровень учебной успеваемости в школе (от «1» до
«5»); звания в системе военной службы (рядовой, ефрейтор, сержант,
прапорщик и пр.); спортивные разряды (третий, второй, первый, кан-
дидат в мастера спорта, мастер спорта и пр.).
При кодировании информации в порядковой шкале необходимо
соблюдать порядок (последовательность) приписывания чисел таким
образом, чтобы значения располагались по степени убывания или
возрастания. Пример ранжирования представлен в табл. 3.

Таблица 3
Варианты ранжирования
№п/п Альтернатив- Альтернатив-
Градация Ранг
ный ранг 1 ный ранг 2
1 Согласен 1 5 1
2 Скорее согласен,
2 4 3
чем не согласен
3 Не уверен 3 3 5
4 Скорее не согла-
4 2 7
сен, чем согласен
5 Не согласен 5 1 9
Как видно из таблицы, альтернативные ранги, несмотря на раз-
личие в числовом представлении, сохраняют свою последователь-
ность (возрастания или убывания), что говорит о верности приписы-
вания рангов. Для проверки правильности ранжирования применяют
также формулы:
, (1)

где N – число ранжируемых признаков.

174
 В случае, если количество ранжируемых признаков велико,
формула (1) может быть модифицирована:
, (2)

где X – число строк,

Y – число столбцов.
Зачастую при ранжировании признаков может возникнуть ситу-
ация одинаковых рангов, т. е. несколько величин могут иметь сход-
ные числовые обозначения. В этом случае ранжирование производит-
ся следующим образом:
1. Выявляются наименьшее и наибольшее значение числового
ряда.
2. Наименьшему значению присваивается ранг, равный 1,
наибольшему – равный количеству ранжируемых величин.
3. В случае совпадений рангов величин они ранжируются после-
довательно таким образом, чтобы каждая из них имела ранг, превы-
шающий предыдущий на единицу ранжирования.
Для проверки правильности ранжирования проводится расчет по
формулам (1) или (2).
Допустимыми методами статистики являются медиана, процен-
ты, ранговая корреляция по Спирмену, Кендаллу.
3. Интервальная шкала.
В основе шкалы лежит понятие интервала – части измеряемого
свойства между позициями шкалы. Измерение заключается в присво-
ении измеряемому свойству определенного значения, равного коли-
честву единиц измерения, соответствующих имеющемуся свойству.
Размер интервала – фиксированная величина, постоянная для всех
участков шкалы. Важной особенностью шкалы интервалов является
отсутствие нуля – единой точки отсчета. Для использования шкалы
интервалов нередко применяют специальные единицы измерения –
стэны, станайны. Из табл. 4 видно, что приведенная шкала интерва-
лов имеет семиуровневую градацию трех вариантов утверждения, до-
ступных испытуемому.
Таблица 4
Шкала интервалов
–3 –2 –1 0+1 +2 +3
Не согласен Не уверен Согласен

175
 Классическим примером измерения в шкале интервалов являет-
ся методика «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда, где испыту-
емый сопоставляет субъективные представления с заранее опреде-
ленной шкалой интервалов, тем самым определяя их выраженность.
4. Шкала отношений.
В отличие от шкалы интервалов в шкале отношений вводится
фиксированная точка отсчета, т. е. понятие ноля. В связи с этим из-
мерение в шкале отношений предполагает сопоставление объектов в
зависимости от степени выраженности измеряемого свойства. Шкала
отношений используется в естественно-научном измерении (вес, объ-
ем, протяженность, сила и пр.). Данная шкала обладает максимальной
мощностью, т. е. способностью дифференцировать большинство при-
знаков или свойств психического явления, в отличие от номинатив-
ной, порядковой или интервальной.

4. Распределение эмпирических данных и процедуры его анализа

В результате измерения накапливается совокупность значений
свойства, выраженных в определенной шкале. Закономерность, с ко-
торой данные значения представлены на всем пространстве шкалы,
называется распределением1. В работах Ф. Гальтона впервые было
установлено, что психологические явления подчиняются закону нор-
мальности распределения, т. е. могут быть описаны формулой:

⁄
(3)
,
√

где Мх (математическое ожидание) и σ2х (дисперсия) – парамет-

ры распределения;
λх – интервал группировки данных (отличный от единицы);
π = 3,14…;
е = 2,17.
Данная формула претерпела множество изменений, прежде чем
утвердилась в своем окончательном виде в психологии. П. Лаплас
сформулировал функцию симметричного распределения интеграль-
ных вероятностей, послужившего фундаментом для работ Ф. Гаусса,

1
Суходольский Г.В. Математические методы в психологии / Г.В. Суходоль-
ский. – Харьков: Гуманитарный Центр, 2006. – С. 18.
176
открывшего закон распределения вероятностей – закон нормального
распределения, что было подтверждено работами А. Кеттле. Кеттле
указывал, что средняя величина встречается в совокупности измере-
ний чаще, чем отклоняющаяся от среднего. Причем чем больше это
отклонение, тем реже данная величина встречается. Графически это
показано на рис. 1. Интервал М ± σ описывает площадь под кривой, в
которую входит 68,3 % проявлений психического явления. Интервал
М ± 2σ – 95,4 %, а интервал М ± 3σ соответствует 99,7 % площади.
Таким образом, кривая нормального распределения описывает часто-
ту интенсивности изучаемого психического явления и представляет
собой графическое выражение формулы (3). Важное следствие закона
о нормальности распределения – возможность стандартизации изме-
рений, т. е. графически, приведения их к некоей стандартной, эталон-
ной кривой. Так как результаты любого измерения могут быть выра-
жены через М – среднее и σ – стандартное отклонение, то возникает
возможность стандартизации измерения согласно формуле (4):

, (4)
где Z = стандартизованное значение;
хi – значение переменой, значение среднего для х.
Полученное распределение характеризуется следующими свой-
ствами:
– среднее (М) для такого распределения = 0, σ = 1;
– кривая приближается к оси z асимптоматически;
– кривая симметрична при М = 0, ее асимметрия и эксцесс равны
0;
– площадь между кривой и осью z равна 1.
Алгоритм приведения к нормальному виду, по О. А. Попову,
выглядит следующим образом, учитывая, что при нормальном рас-
пределении в интервал m ± 1σ попадает 68,26 % всей выборки, этот
интервал и принимается за средние баллы. Все значения до него от-
носятся к низким, а выше него – к высоким. Таким образом, получаем
три градации баллов. Для подобной стандартизации можно использо-
вать интервал m ± 2/3σ, тогда 50 % выборки попадает в средние и по
25 % – в низкие и высокие баллы. Каким будет интервал – выбирает
сам исследователь. Разделение на 4 интервала осуществляется подоб-
ным образом, граница между вторым и третьим интервалом проходит
по среднему арифметическому.

177
 Разделение на пять уровней применяется при сильном разбросе
данных. В подобном случае добавляется интервал m ± 2σ.
Недостатком «уровневой» стандартизации является то, что по-
лученные уровни с трудом поддаются последующей статистической
обработке и слишком малоинформативны.
Применение закона нормальности распределения – важный этап
при проведении математико-статистической обработки эмпирических
данных.

Рис. 1. Кривая нормального распределения

М – среднее значение, σ – стандартное отклонение,
ƒ – частота выраженности признака
Именно характер распределения определяет стратегию даль-
нейшего анализа данных. Так, если эмпирическое распределение со-
ответствует нормальному, возникает возможность применения пара-
метрических методов статистического анализа. В обратном случае
используются непараметрические методы. Причины несоответствия
полученного распределения нормальному могут заключаться как в
объективной природе регистрируемого явления, так и в самой проце-
дуре измерения.
Вопрос о нормальности распределения значений психических
явлений актуален на протяжении всего периода применения матема-
тических методов в психологии. К примеру, И. Кант отрицал воз-
можность применения статистического анализа для изучения психи-
ческих явлений, утверждая, что человеческая душа метафизична и не
может подлежать формальному исследованию. Противники этой точ-
ки зрения утверждают, в свою очередь, что без эксперимента, проце-
дуры измерения психология не может являться подлинно научной
дисциплиной. Процедура исследования, в свою очередь, влияет на
нормальность распределения, к примеру, в связи с неравномерной
178
«чувствительностью» инструментария. Таким образом, при изучении
умственных способностей путем решения задач, ряд из них может
быть неразрешим или, наоборот, чрезвычайно прост для испытуемых.
В подобном случае на графике распределения будет отражена асим-
метрия (смещение) линии графа от среднего в сторону меньших или
больших значений. Показатель эксцесса (плосковершинности или
остроты) графика распределения свидетельствует о преобладании
определенного частотного диапазона значений изучаемого явления
по выборке.
Проверка полученного распределения на нормальность базиру-
ется на вычислении ряда дескриптивных статистик.
Дескриптивная (описательная) статистика – это различные ста-
тистические показатели, описывающие распределение данных. К ним
относятся среднее, мода, медиана, разброс, дисперсия и стандартное
отклонение.
Среднее (арифметическое) вычисляется по формуле:
∑
̅̅̅ , (5)
где хi – значение изучаемого явления (i указывает на порядковый но-
мер зафиксированного значения);
n – количество наблюдений.
Мода (Мо) – наиболее часто встречающееся значение признака в
выборке. Мо вычисляется определением частоты ƒ встречаемости
признака. В случае если несколько близких членов ряда обладают
одинаковой частотой встречаемости, то Мо выборки определяется их
среднеарифметическим значением. В выборке могут существовать
несколько мод, в данном случае выборка является бимодальной, или
есть возможность выделения генеральной моды и нескольких локаль-
ных.
Медиана (Md) – значение признака, разделяющее выборку на
две симметричные части. Md определяется путем ранжирования зна-
чений по выборке. В случае, если количество значений нечетное, то
медиана – центральное (симметричное) значение, в противном случае
медиана – среднее арифметическое нескольких центральных значе-
ний.
Разброс (R) определяет разброс значений по выборке от макси-
мального к минимальному. Разброс вычисляется вычитанием из мак-
симального значения минимального.

179
 Дисперсия – мера рассеивания значений изучаемого явления
(признака), характеризующая степень разобщенности измеряемых зна-
чений вокруг среднего.
∑ ̅
, (6)
где n – количество измерений;
Х – среднее арифметическое, вычисляемое по формуле (5).
Стандартное отклонение (σ) – среднее квадратическое отклоне-
ние, вычисляемое путем выделения квадратного корня из дисперсии:
√ (7)
Вычисление среднеквадратического отклонения – важный этап про-
верки предположения о нормальности распределения, принятия ре-
шения о выборе метода последующей статистической обработки дан-
ных.
Коэффициент вариации (V) есть отношение стандартного отклонения
к среднему арифметическому значению, выраженное в процентах:

V   100 %, (8)
x
где  – среднеквадратическое отклонение;
Х – среднее арифметическое вариативного ряда.
Коэффициент вариации используется для характеристики одно-
родности исследуемой совокупности. Статистическая совокупность
считается количественно однородной, если коэффициент вариации не
превышает 33 %1.
Исследование формы распределения. Выяснение общего харак-
тера распределения предполагает не только оценку степени его одно-
родности, но и исследование формы распределения, т. е. оценку сим-
метричности и эксцесса.
В статистике различают одновершинные и многовершинные ви-
ды кривых распределения. Однородные совокупности описываются
одновершинными распределениями. Многовершинность распределе-
ния свидетельствует о неоднородности изучаемой совокупности или
о некачественном выполнении группировки2.
Одновершинные кривые распределения делятся на симметрич-
ные, умеренно асимметричные и крайне асимметричные.

1
Сизова Т. М. Статистика: учеб. пособие. СПб., 2005. С. 79.
2
Там же, с. 82.
180
 Распределение называется симметричным, если частоты любых
2 вариантов, равноотстоящих в обе стороны от центра распределения,
равны между собой. В таких распределениях x = Mo = Me.
Асимметрия – показатель, отражающий перекос распределения
относительно среднего арифметического влево или вправо. В тех
случаях, когда какие-нибудь причины влияют на появление значений,
которые выше или, наоборот, ниже среднего, образуются асиммет-
ричные распределения1.
На графике распределения, таким образом, будет отражена
асимметрия (смещение) линии графа от среднего в сторону меньших
или больших значений. Положительно асимметричным считается
распределение с более крутым левым и более пологим правым кры-
лом, распределение с отрицательной асимметрией, напротив, имеет
более пологий левый фронт нарастания и более крутой правый (см.
рис. 2).

Отрицательная Симметричное Положительная

асимметрия, распределение, асимметрия,
As < 0 As = 0 As > 0
Рис. 2 Типы асимметрии
Рассчитываемый по соответствующим формулам коэффициент асим-
метрии (As) может быть использован в качестве одного из критериев
соответствия экспериментального распределения теоретическому.
Вычисление коэффициента асимметрии:
Коэффициент асимметрии вычисляется по следующей формуле:
 x i  x 
3

As  
 z x3 ,
n 3 n (9)

 x x
 z x  i 
  
где zx – мера Пирсона .

1
Лупандин В. И. Математические методы в психологии: учеб. пособие. изд.
Екатеринбург, 2009. С. 83–84.
181
При больших выборках (n > 50) можно использовать упрощенную
формулу: _
3( x  Md )
As  (10)

Соответствие эмпирического распределения нормальному нахо-
дится по таблицам соответствующих распределений.
При этом эмпирическое распределение считается соответству-
ющим теоретическому (нормальному), если асимметрия при данной
выборке не превышает граничного значения.
Причины асимметрии могут быть различными. Во-первых, это
возможное действие побочных однонаправленных факторов. Так,
например, в тестах на измерение интеллекта могут преобладать
сложные задания, с которыми большинство испытуемых не справля-
ется. Это может явиться причиной положительной асимметрии (цен-
тральная тенденция лежит слева от среднего значения).
Во-вторых, это ограничение (сверху или снизу) размаха вариа-
ций. Например, при измерении времени сенсомоторной реакции
нижний предел реагирования лимитирован физиологическими воз-
можностями субъекта, в то время как верхний жестко не ограничен.
Наконец, третьей причиной асимметрии может быть неоднород-
ность выборки (например, если исследование проводится в смешан-
ной группе разного возраста). При этом имеет место наложение друг
на друга двух или нескольких разных по численности и сдвинутых
относительно друг друга по моде распределений.
Показатель эксцесса (плосковершинности или остроты) графика
распределения свидетельствует о преобладании определенного ча-
стотного диапазона значений изучаемого явления по выборке.
В отличие от коэффициента асимметрии, коэффициент (показа-
тель) эксцесса характеризует компактность или «размытость» рас-
пределения, его островершинность или плосковершинность, что свя-
зано с разным характером группирования значений переменной во-
круг среднего (рис. 3).

Плосковершинное Нормальное Островершинное

182
 распределение, распределение, распределение,
Ex < 0 Ex = 0 Ex > 0
Рис. 3. Типы эксцесса
Причинами эксцесса могут быть большая или меньшая степень
тяготения переменных к центральной тенденции, неоднородность
выборки, наложение друг на друга нескольких распределений с оди-
наковой модой и разной дисперсией и т. д.
Вычисление показателя эксцесса:
 x  x z
4 4

Ex  i
3  x
 3. (11)
n 4 n
Теоретически, величина эксцесса может варьироваться от – 3 до + .
Критерий согласия с нормальным распределением аналогично коэф-
фициенту асимметрии определяется по таблицам граничных значе-
ний.
Аналогично определению асимметрии распределение соответ-
ствует нормальному (согласуется с нормальным), если Ex < Exкр.
При обратном соотношении принято говорить, что по показателю
эксцесса эмпирическое распределение статистически достоверно от-
личается от нормального.
При анализе эмпирического распределения может возникнуть
такая ситуация, когда по одному из показателей (асимметрии или
эксцессу) распределение соответствует нормальному, по другому же
– отличается от него. В этом случае следует использовать следующее
правило: если хотя бы по одному из вышеуказанных показателей рас-
пределение достоверно отличается от нормального, то следует делать
вывод о том, что экспериментальное распределение отличается от
теоретического (нормального).
Кроме коэффициента асимметрии и показателя эксцесса, для сравне-
ния экспериментального распределения с теоретическим используют
и другие критерии, в частности критерий хи-квадрат и критерий 
Колмогорова – Смирнова.
Вычисление дескриптивных показателей – важный этап математико-
статистического анализа, позволяющий с минимальными временны-
ми затратами дать общую описательную характеристику особенно-
стей проявления изучаемого показателя в выборке.
Объективность психологического измерения зависит от особен-
ностей стандартизации, свойств валидности и надежности применяе-
мого психодиагностического метода. Стандартизация подразумевает

183
единообразие измерения тестового материала, процедуры проведения
теста и его оценки. Процедура стандартизации включает разработку
точных инструкций относительно используемых материалов; ограни-
чения времени; формулирования устных инструкций испытуемому;
указаний, касающихся предварительных предъявлений теста; спосо-
бов трактовки вопросов со стороны испытуемого и других деталей
проведения теста.
На этапе разработки теста, а также любого другого метода про-
водится процедура стандартизации, которая включает три этапа.
Первый этап стандартизации психологического теста состоит в
создании единообразной процедуры тестирования. Она включает
определение следующих моментов диагностической ситуации:
– условия тестирования (помещение, освещение и другие внешние
факторы);
– содержание инструкции и особенности ее предъявления (тон
голоса, паузы, скорость речи и т. д.);
– наличие стандартного стимульного материала;
– стандартный бланк для выполнения данного теста;
– учет влияния ситуационных переменных (состояние испытуе-
мого (усталость, перенапряжение и т. д.), нестандартные условия те-
стирования (плохое освещение, отсутствие вентиляции и др., преры-
вание тестирования) на процесс и результат тестирования;
– учет влияния поведения диагноста на процесс и результат те-
стирования;
– учет влияния опыта респондента в тестировании.
Следующий этап стандартизации психологического теста состо-
ит в создании единообразной оценки выполнения теста: стандартной
интерпретации полученных результатов и предварительной стан-
дартной обработки.
Важным этапом стандартизации психологического теста высту-
пает определение норм выполнения теста. Норма – это усредненное
значение тестового показателя, полученное в ходе измерения. В пси-
хологической диагностике существует несколько вариантов норми-
рования показателей теста1:
1) приведение к нормальному виду;
2) приведение к стандартной форме;
3) квантильная стандартизация.

1
Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб., 1994. – 364 с.
184
 Для определения способа преобразования обычно рассматрива-
ются гистограммы распределения первичных тестовых оценок. Они
позволяют выявлять лево- и правостороннюю асимметрию, положи-
тельный или отрицательный эксцесс и другие отклонения от нор-
мальности.
Под приведением к стандартной форме понимают линейное
преобразование нормальной (или искусственно нормализованной) те-
стовой оценки следующего вида:
(28)
где Zi – стандартная тестовая оценка i-го испытуемого,
хi – нормальная оценка i-го испытуемого,
Мх и σх – среднее арифметическое значение и среднеквадратическое
отклонение х.
Стандартные Z-оценки распределены по нормальному закону с
нулевым средним и единичной дисперсией, что способствует прове-
дению сравнительного анализа стандартных оценок различных пси-
ходиагностических показателей. Нормализованные стандартные по-
казатели, полученные с помощью нелинейного преобразования, – это
стандартные показатели, соответствующие распределению, преобра-
зованному так, что оно принимает вид нормального. Для их расчета
создаются специальные таблицы перевода сырых баллов в стандарт-
ные. В них приводится процент случаев различных степеней откло-
нений (в единицах σ от среднего значения).
Так, среднее значение, которое соответствует достижению 50 %
результатов группы, может приравниваться к 0. Среднее значение
минус стандартное отклонение может быть приравнено к –1, это но-
вое значение будет наблюдаться примерно у 16 % выборки, а значе-
ние +1 – примерно у 84 %.
На этой основе строятся станайны и стэны. Станайн (среднее =
5, σ = 2) – это стандартизованный показатель, благодаря которому
нормальное распределение разбивается на девять интервалов таким
образом, что 1-й и 9-й станайны содержат по 4 % выборки, 2-й и 8-й –
по 7 %, 3-й и 7-й – по 12 %, 4-й и 6-й – по 17 %, 5-й – 20 %.
Для перевода в стэны можно использовать формулу стандарти-
зации, но чаще всего используют более формальную процедуру:
находят среднее (m), стандартное отклонение (σ), от среднего в обе
стороны отсчитывают по пять интервалов по σ/2 (половине σ). Полу-
чившиеся 10 интервалов и являются стэнами.
185
 Выбор типа шкалы зависит от исходных данных. Если сырой
балл принимает значения от 0 до 100, и он стандартизуется в стэны
или станайны, то явно теряется значительное количество информа-
ции, т. к. внутри одного стандартного интервала может находиться
достаточно много «сырых» баллов, что неприемлемо. Поэтому при
большом диапазоне «сырых» баллов используются Т-баллы.
Стандартизация может происходить и без участия стандартных
и известных всем шкал, а основываться на любых произвольных зна-
чениях среднего и стандартного отклонения, полученного на выбор-
ке. Многие тесты познавательных способностей, а также некоторые
личностные опросники используют нелинейное преобразование при
стандартизации полученных «сырых» значений. Достоинство нели-
нейного преобразования в том, что психологу не нужно задумывать-
ся, как распределены баллы теста – нормально или нет.
Типичной нелинейной шкалой являются процентили, получив-
шие очень широкое распространение в психодиагностике за счет сво-
ей наглядности и простоты восприятия.
Процентиль – это процент значений в выборке, меньших либо
равных конкретно взятому значению.
В психологии применяются несколько исторически устоявшихся
вариантов шкал стандартизации:
– шкала Т-баллов Мак-Колла – Х = 50, σ = 10;
– шкала IQ – Х = 100, σ = 15;
– шкала «станайнов» (целочисленные значения от 1 до 9) – Х =
5, σ = 2;
– шкала «стэнов» (Кеттелла) – Х = 5,5, σ = 2.
Перевод из шкалы в шкалу осуществляется по формуле:
(
29)
Под квантильным преобразованием понимается процентильная
стандартизация, когда отметке «сырой» шкалы хi присваивается но-
вое значение ее процентильного ранга PR (хi). Квантиль является об-
щим понятием, частными случаями которого кроме процентилей мо-
гут быть, например, квартили, квинтели и децили. Три квартильные
отметки (Q1, Q2, Q3) разбивают эмпирическое распределение тесто-
вых оценок на 4 части (кварты) таким образом, что 25 % испытуемых
располагаются ниже Q1, 50 % – ниже Q2 и 75 % – ниже Q3. Четыре
квинтеля (K1, К2, К3, К4) делят выборку аналогичным образом на

186
5 частей с шагом 20 %. Девять децилей (D1 … D9) разбивают выборку
на десять частей с шагом 10 %.
Номер соответствующего квантиля используется в качестве но-
вой преобразованной тестовой оценки. Квантильная шкала отличает-
ся тем, что ее построение никак не связано с видом распределения
первичных тестовых оценок, которое может быть нормальным или
иметь любую другую форму. Единственным условием для ее постро-
ения является возможность ранжирования испытуемых по величине
х. Стандартизация тестовых оценок путем их перевода в квантильную
шкалу стирает различия в особенностях распределения психодиагно-
стических показателей, т. к. сводит любое распределение к прямо-
угольному (равномерному). Поэтому с позиции теории измерений
квантильные шкалы относятся к шкалам порядка: они дают информа-
цию относительно того, у кого из испытуемых сильнее выражено те-
стируемое свойство, но ничего не позволяют сказать о том, насколько
или во сколько раз сильнее.
В процессе стандартизации тест проводится на большой выбор-
ке испытуемых того типа, для которого он предназначен. Эта группа
называется стандартизированной выборкой и служит для установле-
ния норм. Важным свойством выборки является репрезентативность,
т. е. выборка стандартизации должна максимально точно отражать ту
категорию людей, для которой предназначен тест, иначе он не может
быть использован для целей диагностики или отбора. Полученные в
результате стандартизации тестовые нормы отличаются по степени
своей репрезентативности. Чем шире обследованная выборка, чем
точнее она отражает структуру генеральной совокупности (по полу,
возрасту, уровню образования и т. п.), тем выше репрезентативность
тестовых норм.

5. Параметрические и непараметрические процедуры

математико-статистического анализа

Для расчета общностей, характеризующихся параметрическим

типом распределения, применяются специальные виды корреляцион-
ного и сопоставительного анализа.
Корреляционный анализ – статистическая процедура установле-
ния меры отношения между переменными, при котором рассматри-
ваются форма, знак и теснота связи исследуемых признаков или фак-
торов. Термин «корреляция» впервые вводится Ф. Гальтоном в 1886
187
г., а как метод статистического анализа начинает применяться К.
Пирсоном. При определении формы связи рассматривается ее линей-
ность или нелинейность (т. е. как в среднем изменяется y в зависимо-
сти от изменения x, а x – от y). Широкое применение в психологиче-
ских исследованиях находят также коэффициенты ранговых, част-
ных, частичных, множественных и других коэффициентов корреля-
ции. В табл. 4 представлен широкий спектр методов корреляции,
применяемых в зависимости от характера измерения.
Таблица 4
Применение коэффициентов корреляции
Тип шкалы
Мера связи
Переменная X Переменная Y
Интервальная или от- Интервальная или отно- Коэффициент
ношений шений Пирсона
Ранговая, интервальная Ранговая, интервальная Коэффициент
или отношений или отношений Спирмена
Коэффициент
Ранговая Ранговая
Спирмена
 – коэффициент
Дихотомическая Дихотомическая
Кеттелла
Рангово-
Дихотомическая Ранговая
бисериальный
Интервальная или отно-
Дихотомическая Бисериальный
шений

Расчет коэффициента корреляции по Пирсону нуждается в сле-

дующих допущениях:
1. Переменные для анализа должны быть представлены в интерваль-
ной шкале или шкале отношений.
2. Распределения полученных эмпирических данных должны быть
близки к нормальному.
3. Число измерений для сопоставляемых переменных должно быть
одинаковым.
Формула для расчета коэффициента корреляции по Пирсону вы-
глядит следующим образом:

∑ ∑ ∑
, (12)
√[ ∑ ∑ ][ ∑ ∑ ]

где хi – значения, принимаемые переменной X;

188
yi – значения, принимаемые переменной Y;
n – количество переменных.
Данная формула оптимальна при ручном (неавтоматизирован-
ном) расчете. Для дальнейшего упрощения можно построить следую-
щую таблицу, заполнение которой способствует вычислению корре-
ляционной связи. Полученные значения в графе «Сумма» табл. 5
необходимо подставить в формулу (12).
Таблица 5

Табличный расчет коэффициента корреляции по Пирсону

№ п/п X Y X·X Y·Y X·Y
Сумма Σx Σy Σ x·x Σ y·y Σ x·y
Величина коэффициента линейной корреляции находится в ин-
тервале: 1< r < + 1 и не может выходить за его пределы, т. е. равняться
или превышать 1 по модулю. Интерпретация полученного коэффици-
ента проводится на основе его фактического выражения по модулю
полученного знака и уровня статистической значимости. Коэффициент
корреляции, близкий к 1 по модулю, свидетельствует о высоком
уровне связи между анализируемыми переменными, близкий к 0 – о
низком уровне связи или ее отсутствии на данной выборке.
Знак корреляционной связи описывает характер зависимости.
Положительный знак указывает на прямо пропорциональную зависи-
мость, отрицательный – на обратно пропорциональную. То есть в
первом случае с изменением одной переменной с определенной долей
статистической вероятности можно говорить о последовательном из-
менении второй (согласованном росте или убывании), во втором слу-
чае с уменьшением одной переменной вторая увеличивается (и
наоборот).
Заключительным этапом при расчете коэффициента корреляции
является определение уровня статистической значимости полученной
связи. С этой целью результаты вычислений по формуле (12) сопо-
ставляются с табл. I в прил. 2. В данной таблице представлены крити-
ческие значения коэффициентов корреляции по Пирсону для выборок
от 4 до 1000 элементов (n).
Помимо установления связи между переменными, достаточно
часто в психологических исследованиях ставится задача определения
различий в выраженности какого-либо признака в связи с влиянием
некоторых факторов. С этой целью применяется параметрический
189
критерий t, иначе называемый критерий Стьюдента. Критерий Стью-
дента был разработан английским химиком У. Госсетом в ходе рабо-
ты на пивоваренном заводе Гиннеса. Поскольку по условиям кон-
тракта Госсет не имел права открытой публикации своих исследова-
ний, поэтому статьи по t-критерию были напечатаны в 1908 г. в жур-
нале «Биометрика» под псевдонимом «Student». В отечественной ли-
тературе принято писать «Стьюдент»1.
Простота вычисления t-критерия Стьюдента, а также его нали-
чие в большинстве статистических пакетов и программ привели к
широкому использованию этого критерия даже в тех условиях, когда
применять его нельзя. Рассмотрим более подробно особенности ис-
пользования статистического t-критерия Стьюдента.
Наиболее часто t-критерий используется в двух случаях. В пер-
вом случае его применяют для проверки гипотезы о равенстве гене-
ральных средних двух независимых, несвязанных выборок (так
называемый двухвыборочный t-критерий). В этом случае есть кон-
трольная и опытная группы, состоящие из разных лиц, их количе-
ство в группах может быть различно. Во втором же случае использу-
ется так называемый парный t-критерий, когда одна и та же группа
объектов порождает числовой материал для проверки гипотез о
средних. Поэтому эти выборки называют зависимыми, связанными.
Например, психологические свойства одних и тех же лиц до и после
психологического тренинга. В обоих случаях должно выполняться
требование нормальности распределения исследуемого признака в
каждой из сравниваемых групп.
Следующее требование, которое должно выполняться, – это ра-
венство дисперсий в сравниваемых группах. Чем больше различаются
между собой дисперсии и объемы выборок, тем сильнее отличается
распределение «вычисляемого t-критерия» от распределения истин-
ного «t-критерия Стьюдента». При этом различную величину имеют
и сам t-критерий, и такой параметр этих распределений, как число
степеней свободы.
В свою очередь, число степеней свободы сказывается на вели-
чине достигнутого уровня значимости (р < ... ), определяемого для
вычисленной величины t-критерия. Во многих статистических паке-
тах величина t-критерия вычисляется для двух случаев: 1) дисперсии

1
Бикел П., Доксам К. Математическая статистика / пер. с англ. М., 1983. Вып. 1.
278 с.
190
равны, 2) дисперсии не равны. При этом предполагается, что в обоих
случаях требование нормальности распределения выполняется.
Таким образом, для принятия решения о применении t-критерия
Стьюдента к данным следует придерживаться таких критериев:
1. Данные должны быть представлены в шкале интервалов либо отно-
шений.
2. Сравниваемые выборки должны иметь распределение, близкое к
нормальному.
3. Сравниваемые выборки должны иметь одинаковый размер.
Формула t-критерия Стьюдента имеет следующий вид:
для несвязанных выборок:
|̅ ̅|
, (13)
и
√ , (14)
где
Х – среднее арифметическое для X;
Y – среднее арифметическое для Y;
Sd – сумма среднеквадратических отклонений X и Y.
Число степеней свободы вычисляется для неравных групп: k =
n1 + n2 – 2, где n1 – выборка первой группы, n2 – второй; для равных
по размеру групп:
k = 2 · n – 2, где n – объем выборки;
для связанных выборок:
0, (15)
где
∑
(16)
и
∑
∑
√ (17)

Число степеней свободы вычисляется как k = n – 1, где n – объем

выборки. t-критерий Стьюдента без применения пакета статистиче-
ских программ может быть рассчитан «вручную». С этой целью
необходимо заполнить табл. 6. Приведем пример для несвязанных
выборок.
191
 Таблица 6

Табличный расчет t-критерия Стьюдента для несвязанных выборок

Значения по
Отклонения от среднего Квадраты отклонений
№ п/п группам
X Y ∑ ̅ ∑ ̅ ∑ ̅ ∑ ̅
1

Сумма Σx Σy ∑ ̅ ∑ ̅ ∑ ̅ ∑ ̅

Среднее ∑̅ ∑̅

Полученные в таблице значения подставляются в формулы (13) и

(14).
Непараметрические процедуры математико-
статистического анализа. В качестве непараметрического метода
изучения корреляционных связей в выборке можно применять коэф-
фициент ранговой корреляции Спирмена. Этот коэффициент опреде-
ляет степень тесноты связи порядковых признаков, которые пред-
ставлены в виде рангов сравниваемых величин.
Величина данного коэффициента ранговой корреляции лежит в
интервале от –1 до +1. Как и линейный коэффициент Пирсона, может
принимать положительные и отрицательные значения, характеризуя,
в то же время, направленность связи между признаками, представ-
ленными в ранговой шкале.
Расчет коэффициента ранговой корреляции предполагает соблюдение
ряда требований:
1. Сравниваемые переменные должны быть представлены в ранговой
шкале.
2. Число сопоставляемых признаков должно быть одинаковым.
Формула расчета коэффициента корреляции по Спирмену при
отсутствии в выборке одинаковых рангов выглядит следующим обра-
зом:
∑
, (18)
где
n – объем выборки (количество ранжируемых признаков);
D – разность между рангами по двум переменным для каждого испы-
туемого;
192
∑(D2) – сумма квадратов разностей рангов.
В случае если в выборке находятся одинаковые ранги, в форму-
лу вычисления коэффициентов корреляции добавляются поправки на
одинаковые ранги. Изменения претерпевает числитель формулы (18).
В случае, если в первой сопоставляемой группе присутствуют одина-
ковые ранги, в числитель необходимо добавить следующий коэффи-
циент (D1):
, (19)
где n – число одинаковых рангов.
Таким образом, формула (18) модифицируется до:

∑ (20)
,
После вычисления эмпирического значения ρ полученный коэффици-
ент сопоставляется с табличным. Отметим, что табличные значения
при расчете коэффициента ранговой корреляции Стьюдента от n = 5
до n = 40 представлены в табл. III прил. 2, при n > 40 справедливы
критические значения коэффициента линейной корреляции по Пир-
сону (табл. IV прил. 2).
Критерий хи-квадрат (х2) распределения используется для рас-
чета согласия эмпирического распределения теоретическому, а также
для расчета однородности экспериментальных выборок. При совпа-
дении эмпирического и теоретического распределения величина
х2ЭМП = 0, с увеличением этих значений расхождение также увеличи-
вается.
Формула х2:
=∑ , (21)
где
fЭ = эмпирическая частота;
fm = теоретическая частота;
k = количество разрядов признака.
Для сравнения двух эмпирических распределений (в зависимости от
вида представленных данных) формула для расчета х2 распределе-
ния может иметь вид:

(22)
∑ ,
где N и M – количество элементов в сопоставляемых выборках.
193
Для расчета уровня значимости х2 распределения используется поня-
тие степени свободы, которое рассчитывается по формуле: v = k – 1,
где k – количество элементов в выборке. Таблица критических значе-
ний приведена в табл. IV прил. 2.
Непараметрическим критерием, предназначенным для сравне-
ния независимых выборок, аналогичным t-критерию Стьюдента, яв-
ляется U-критерий Манна – Уитни:

(23)

Этот критерий не требует проверки на нормальность распределения,

с его помощью можно сравнивать маленькие выборки объемом от 3
наблюдений. Также он подходит для сравнения выборок, данные в
которых распределены ненормально.
Алгоритм расчета следующий:
1. Составить единый ранжированный ряд из обеих сопоставляемых
выборок, расставив их элементы по степени нарастания признака и
приписав меньшему значению меньший ранг. Общее количество ран-
гов получится равным:
N = n1 + n2,
где n1 – количество единиц в первой выборке;
n2 – количество единиц во второй выборке.
2. Разделить единый ранжированный ряд на два, состоящие, со-
ответственно, из единиц первой и второй выборок. Подсчитать от-
дельно сумму рангов, пришедшихся на долю элементов первой вы-
борки, и отдельно – на долю элементов второй выборки. Определить
большую из двух ранговых сумм (Tx), соответствующую выборке с
nx единиц.
3. Определить значение U-критерия Манна – Уитни по формуле
(23).
По таблице для избранного уровня статистической значимости
определить критическое значение критерия для данных n1 и n2. Если
полученное значение U меньше табличного или равно ему, то при-
знается наличие существенного различия между уровнем признака в
рассматриваемых выборках (принимается альтернативная гипотеза).
Если же полученное значение U больше табличного, принимается ну-

194
левая гипотеза. Достоверность различий тем выше, чем меньше зна-
чение U.
При справедливости нулевой гипотезы критерий имеет матема-
тическое ожидание и дисперсию и при доста-
точно большом объеме выборочных данных распределен
практически нормально.
Коэффициент ассоциации φ используется для определения от-
ношения между переменными, представленными в дихотомической
шкале. Величина коэффициента φ лежит в интервале от –1 до 1, соот-
ветственно, он может принимать положительные и отрицательные
значения, свидетельствуя о характере связи между дихотомическими
переменными.
В общем виде формула вычисления коэффициента φ выглядит
так:
, (24)
√

где px – частота признака, имеющего 1 по x;

py – частота признака, имеющего 1 по y;
(1 – px) – частота признака, имеющего 0 по x;
(1 – py) – частота признака, имеющего 0 по y;
pxy – частота признака, имеющего 0 по x и 0 по y одновременно.
Применение данного коэффициента корреляции должно сопро-
вождаться определением критических значений, для расчета которых
применяется формула t-критерия Стьюдента:
| |
(25)
√ ,
где rЭМП – коэффициент корреляции, n – число коррелируемых при-
знаков, а уровень значимости ТФ определяется по табл. II прил. 2,
причем k = n – 2.
Коэффициент сопряженности Пирсона. Помимо коэффициента ас-
социации, при проведении расчетов в случаях, когда обе переменные
представляют собой дихотомическую шкалу, можно использовать ко-
эффициент четырехклеточной сопряженности Пирсона:

, (26)
√

195
Классификация объектов по дихотомической шкале приведет к по-
строению четырехклеточной таблицы. К примеру, курсант может по-
сетить более 50 % тренировок, а может и не посетить, может сдать
зачет с первого раза, а может и не сдать. Данные для расчетов зано-
сятся в таблицу (см. табл.7).
Таблица 7
Таблица четырехклеточной классификации
Сдал зачет с Не сдал зачет
Показатель первого раза с первого раза
Курсант посещал
a b
тренировки
Курсант не посещал
c d
тренировки
В клетки a, b, c, d таблицы следует вписать количество объектов, об-
ладающих соответствующими признаками. Приведенный коэффици-
ент является модификацией коэффициента корреляции Пирсона, и
расчет критических значений коэффициента сопряженности может
быть произведен с помощью критических значений для коэффициен-
та Пирсона, представленных в прил. 2.
Рангово-биссериальный коэффициент корреляции. Данный ко-
эффициент применяется в случае, когда одна переменная измерена в
дихотомической шкале, а другая – в ранговой. Особенностью данного
коэффициента является то, что его знак, полученный на интервале от
+1 до –1 не имеет никакого значения для интерпретации.
Расчет коэффициента рангово-биссериальной корреляции Rrb
производится по формуле:
̅ ̅
, (27)
где
Х1 – средний ранг по элементам переменной Y, которым соответству-
ет признак 1 в переменной X;
Х0 – средний ранг по элементам переменной Y, которым соответству-
ет признак 0 в переменной Y;
N – общее количество элементов в переменной X.
Оценка уровня значимости коэффициента Rrb проводится по
уже известной формуле (25).
Точечно-биссериальный коэффициент корреляции. Данный ко-
эффициент корреляции применяется в тех случаях, когда одна пере-
менная представлена в биссериальной шкале, а вторая – в шкале ин-
тервалов или отношений. Коэффициент может принимать значения
196
от –1 до 1, но, как и в случае рангово-биссериальной корреляции, его
знак не интерпретируется.
Для расчета коэффициента применяется формула:
̅ ̅
√ , (28)
где
Х1 – среднее по тем элементам переменной Y, которым соответствует
код 1 в переменной X. Тогда n1 – количество 1 в переменной X;
Х0 – среднее по тем элементам переменной Y, которым соответствует
код 0 в переменной X. Тогда n0 – количество 0 в переменной X;
N = n1 + n0 – общее количество элементов в переменной X;
Sy = стандартное отклонение переменной Y, вычисляемое по формуле
(7).
Оценка уровня значимости коэффициента Rбис проводится по
формуле (25).

Вопросы для самопроверки

1. Какие виды объектов встречаются в генеральной совокупности
психологического исследования?
2. Какова структура выборочной совокупности для изучения
а) распределения внимания младшего школьника, б) интеллекта лет-
чиков военной авиации, в) производственного конфликта в коллекти-
ве малого предприятия?
3. Чем обусловлены основные виды ошибок при утверждении ста-
тистических гипотез исследования?
4. Какова вероятность статистической ошибки при Р = 0,001 на вы-
борке 1500 человек?
5. В чем преимущество шкалы отношений по сравнению с другими
шкалами?
6. Каков психологический смысл сопоставления эмпирического
распределения с теоретическим?
7. В каких пределах может изменяться коэффициент корреляции?
8. Может ли зависимость одного явления от другого говорить о
корреляции?
9. При выполнении каких задач используют критерий Стьюдента
для независимых измерений?
10. Могут ли при работе с критерием Стьюдента для независимых
измерений объемы выборок быть неравны?

197
Тема 9. Виды опросников
1. Опросник как метод психодиагностики
2. Виды опросников и области их применения.

1. Опросник как метод психодиагностики

Опросники – наиболее распространенная группа методик, при-

меняемых в психодиагностике. Исторически, опросники появились
позже психологических тестов, но быстро завоевали популярность.
Интерес к такому методу исследования возник в середине 50х годов
ХХ века и к настоящему времени продолжается расти. Эти инстру-
менты используются в различных сферах психологической практики
– от клинических исследований до социально-психологических опро-
сов.
Несмотря распространенность, опросники продолжают быть
наиболее оспариваемым и критикуемым инструментом психологиче-
ской диагностики. Их низкая надежность и неочевидная валидность
являются, пожалуй, наиболее весомыми среди претензий, предъявля-
емых к субъективным психодиагностическим методам. Кроме того,
исследователи отмечают существующую теоретическую неоднознач-
ность оснований, на которых порой создаются методики. Вообще,
успешность применения опросников для сбора психологической ин-
формации во многом зависит от компетентности специалиста. Знание
основ психологического измерения, понимания механизма диагно-
стики личностных особенностей, умение объяснить результаты
опросника повышает надежность результатов опроса. Поэтому, в
данном разделе учебника будут рассмотрены принципы использова-
ния психологических опросников, их структура и способ измерения.
Этот материал будет полезным для понимания сущности опросного
метода, позволит более эффективно использовать его для проведения
психодиагностики.
Опросник – это метод сбора психологических данных, стимуль-
ный материал которого представлен в виде вопросов и утверждений.
Содержание вопросника как правило включает вопросы или
утверждения, сгруппированные в одну или несколько измерительных
шкал. В отличие от тестов в опросниках не может быть правильных и
неправильных ответов. Они характеризуют отношение человека к тем
или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия. Реги-
страция ответов производится путем предоставления вариантов (оце-
198
нок). Наиболее распространенной шкалой оценивания является дихо-
томическая шкала выбора ответов «да» - «нет». Ответы респондента
на вопросы либо утверждения обобщаются определенным порядком –
например, суммированием. Полученная сумма оценок считается по-
казателем, характеризующим изучаемое психологическое явление.
Данный показатель как правило, говорит о: а) наличии либо отсут-
ствии изучаемого явлении или б) уровне его выраженности.
Представленное описание опросника является упрощенным из-
ложением сути метода. Внутреннее «устройство» является сложным
механизмом, основывающимся на использовании теоретических ос-
нов психодиагностики. В первую очередь, важно отметить, что
опросники строятся на классической теории тестов. Это означает, что
разработка опросника основывается на математико-статистических
закономерностях ответов опрашиваемых, предполагает стандартиза-
цию методики, анализ его свойств валидности, надежности и дискри-
минативности.
Вместе с этим, в основе любого опросника представлены поло-
жения следующих теорий:
1) теории психологического явления. Она предусматривает
как будет выглядеть диагностический конструкт методики. Кон-
структ определяет внутреннюю структуру опросника – перечень вхо-
дящих в него шкал, содержание вопросов /утверждений. В опроснике
конструкт воплощен в виде совокупности показателей психологиче-
ского явления, подвергающихся измерению посредством шкал. К
примеру, конструкт опросника «16 личностных факторов»
(Р.Кеттелла) включает 16 показателей, конструкт «Калифорнийского
личностного опросника» - 20 показателей.
2) теории измерения, определяющей стратегию сбора данных
– прямую или латентную. Прямая стратегия предполагает, что психо-
логическое явление непосредственно выражается в поведении, речи
или представлении человека. Поэтому, каждый пункт опросника яв-
ляется прямым указанием на его присутствие. Латентная стратегия
представляет психологическое явление скрытым, а поведенческие
или речевые признаки лишь отчасти связанными с ним. Поэтому, яв-
ление рассматривается с помощью нескольких шкал, описывающих
его разные стороны.
3) теории оценки, влияющей на выбор шкалы и способ оцени-
вания. На основе ее положений определяются способы регистрации
ответов, расчета сырых и стандартизованных показателей.
199
 Психодиагностический конструкт представляет собой «теорети-
ческое ядро» методики. Значительная часть дискуссий относительно
эффективности опросников, их способности точно и правильно опи-
сывать психологическое явление возникает из-за правильности выбо-
ра или определения конструкта. Преодоление этой проблемы зависит
от компетентности и эрудиции специалиста.
К примеру, в современной психологии существует три подхода
к описанию характера: клинический – предполагающий, что характер
среднестатистического человека содержит в себе от 10 до 12 акцен-
туированных черт, социальный, определяющая в характере стабиль-
ные формы отношения к себе, окружающим и деятельности и, нако-
нец - психоаналитический, предполагающая что характер взрослого
человека формируется под влиянием неосознаваемых побуждений в
процессе психосексуального развития.
В каждом из данных подходов представлены диагностические
конструкты: клиническом: опросники акцентуаций характера Г.
Шмишека1 и А.Е. Личко2, социальном – опросник: «Экспресс-
диагностика системно-характерологических отношений личности»3,
психоаналитическом – диагностическое интервью Н.Мак-Вильямс4. С
позиции структуры и содержания данные конструкты несопоставимы
друг с другом, а полученные с их помощью данные – несопоставимы.
Поэтому, принимая решение о практическом использовании методи-
ки исследования важно учитывать теоретические предпосылки, на
которых она базируется.
Подход к измерению определяет способ сбора информации о
психологическом явлении. Как уже было указано, измеряемые явле-
ния подвергаются оценке опосредованным способом – с помощью
опроса субъекта относительно его поведения, мнения или представ-
ления. Таким образом, оценка строится на основании информации
полученной об этих явлениях.
1
Батаршев, А.В. Диагностика черт личности и акцентуаций. Практическое ру-
ководство / А.В. Батаршев. – М.: Психотерапия, 2006. – 288 с.
2
Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт
его практического использования/ Под ред. А.Е. Личко, Н.Я. Иванова. – Л.:
Изд. инст. им. В.М.Бехтерева. - 1976. - С.5-30.
3
Касьяник, Е.Л. Психологическая диагностика самосознания личности /
Е.Л.Касьяник, Е.С. Макеева. – Мозырь : Содействие, 2007. – 224 с.
4
Мак-Вильямс, Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры
личности в клиническом процессе / Н. Мак-Вильямс; пер. с англ. В. Снигура. –
2-е изд. –Москва.: Класс, 2015. – 584 с.
200
 Используемый конструкт влияет на сложность методики. По
этому критерию в психодиагностике одношкальные и многошкаль-
ные опросники. С психометрической точки зрения сложность мето-
дики не сказывается на валидности или надежности измерения. Как
правило, сложные методики включают большее количество пунктов,
что повышает риск утомления опрашиваемых. (напр., «Калифорний-
ский личностный опросник» (CPI) включает 420 пунктов, «16 фак-
торный личностный опросник» Р. Кеттелла в форме «А» - 187 пунк-
тов).
В современной психодиагностике представлены три крупных и
конкурирующих между собой подхода к измерению: концепция по-
ведения, концепция представлений и концепция саморефлексии.
Каждая концепция предполагает свое содержание стимулов.
Концепция поведения предполагает, что субъект измеряет себя и
окружающих людей в терминах поведения. Поведение является
наиболее доступной для понимания и обсуждения коммуникативной
единицей – все мысли и чувства человека могут быть выражены по-
средством глаголов, обозначающих действия. В повседневной жизни
люди анализируют поведение окружающих людей, сравнивают себя с
ними. Поэтому, представители данного подхода стремятся выразить
все проявления внутреннего мира личности словами, обозначающими
разные виды социального поведения. Более того, с позиции концеп-
ции черт, точность измерения повышается в случае оперирования
терминами поведения, опытом или результатами. Другими словами,
включая в вопросы такие конструкции можно получить более точные
результаты, чем в случае размытых и неконкретных вопросов. К во-
просам подобного рода относится: «Я люблю веселиться», «Я общи-
тельный» и пр.
Концепция представлений предлагает в качестве стимульного
материала описательные характеристики субъекта. Как правило, речь
идет о потребностях, желаниях, интересах человека, его установках и
идеях. Представления раскрывают явления внутреннего мира челове-
ка – его переживания, страхи и надежды. В отличие от поведенческих
реакций, представления менее конкретны и носят вероятностный ха-
рактер. Данные вопросы предполагают, что субъект: а) понимает во-
прос и б) обладает информацией для ответа на него. Типичными во-
просами данной концепции являются «Хотел бы заняться рыбалкой»,
«Мне понравится быть в центре внимания», «Чувствую себя забы-
тым» и пр.
201
 Концепция рефлексии предполагает, что субъект обладает ин-
формацией о себе от окружающих, то есть знает, каким его видят
другие люди, какое представление о себе он производит. В этом кон-
тексте вопросы затрагивают еще и образ субъекта – то, каким он хо-
чет себя показать, реакцию окружающих людей на его поведение.
Например: «Мои друзья считают меня общительным», «Другие видят
во мене лидера», «Я более конфликтен чем мои друзья».
Изучение стимульного материала опросников отражает исполь-
зование данных подходов при составлении вопросов. Оценка содер-
жания опросников изучающих черты личности, разработанных
Г.Айзенком (MPI, MMQ и EPI) показывает, что они состоят исключи-
тельно из пунктов, описывающих личность в терминах поведения и
опыта. Можно прийти к выводу о том, что тип стимульного материа-
ла – однородный, а подход соответствует концепции черт, убежден-
ным сторонником которой Г.Айзенк и являлся. Вместе с тем, пункты
шкал не всегда отражают латентный подход к измерению поведения.
Так, стимулы шкал экстраверсии и лжи представлен в терминах яв-
ных реакций, а нейротизма – косвенных. Хотя, при этом они облада-
ют удовлетворительными показателями надежности.
Изучение стимульного материала опросника «16 Личностных
факторов» (Дж. Кеттелл), приводит к выводам о разнородности сти-
мульного материала. Более половины вопросов относятся к представ-
лениям субъекта о себе, его убеждениям, стремлениям и мотивам.
Другая часть пунктов изложена в терминах поведения и саморефлек-
сии. Некоторые шкалы опросника полностью состоят из пунктов од-
ного типа: например шкала G, измеряющая нормативность поведения
в основном содержит представления субъекта о себе, тогда как шкала
N (прямолинейность) – установки и убеждения.
В целом, выбор однородности или разнородности стилистики
пунктов по прежнему является предметом дискуссии. Защитники од-
нородности аргументируют ее влияние на точность измерения, ста-
бильность полученных результатов. Представители разнородности
говорят о большей содержательности шкалы, доступности для пони-
мания всем респондентам и, как следствие – большей валидности.
Заслуживающей внимания является и третья точка зрения, пока-
зывающая, что каждое личностное свойство обладает определенным
набором описывавших его слов и выражений. В повседневной жизни,
данные слова применяются избирательно: к примеру, явления трево-
ги описываются посредством представлений субъекта о себе, сомати-
202
ческих реакций («бросило в пот», «мурашки по коже» и пр.) а прояв-
ления успеха в – терминах интраперсональных реакций («показать
себя», «дать фору» и пр.). Таким образом, контекст использования
речи подсказывает какие речевые конструкции наиболее уместны для
изучения разных психологических явлений.
Ряд опросников включает в свою структуру не только основные,
но и вспомогательные пункты. Их роль заключается в измерении
корректности ответов, точности и стабильности информации. В со-
временной психодиагностике используются:
- пункты для оценки согласованности (противоречивости) ин-
формации. Для этого в структуру опросника вводятся сходные либо
противоположные по смыслу утверждения или вопросы. При подсче-
те учитываются ответы, даваемые испытуемым на пары данных
утверждений.
- пункты для оценки искренности информации. Для оценки ис-
пытуемому предъявляются социально-желательные модели поведе-
ния, которые он обычно, в силу обстоятельств не соблюдает. Согла-
сие с такими пунктами рассматривается как стремление оказать по-
ложительное впечатление.
- пункты для оценки осознанности ответов. В них приме-
няются противоречивые либо несоответствующие реальности сведе-
ния. Подтверждение такой информации говорит о невнимательном,
поверхностном и недобросовестном отношении.
Помимо описанных способов существуют и другие, менее рас-
пространенные стратегии выявления недостоверности ответов. Они
диагностируют знание «правильных» ответов, ложные и произволь-
ные тактики заполнения. Как правило, подобные пункты и шкалы
применяются в опросниках, используемых в оценочных и экспертных
ситуациях, то есть там, где от точности измерения могут зависеть ре-
путация, карьера, социальный статус опрашиваемого.
Существенные различия в специфику использования опросни-
ков вносит способ оценки результатов измерения, т.е. шкалирова-
ние.
Шкалирование определяет вид регистрации мнения опрашивае-
мого. Как правило, шкалирование характерно для количественных
измерений и предполагает ограниченное количество вариантов для
ответа.
Другой вариант организации шкалы – качественный, он имеет
открытый вариант и нацелен на учет мнения опрашиваемого в откры-
203
той форме. Открытая форма ответа предусматривает свободу его
формулировок для опрашиваемого, отсутствие каких-либо ограниче-
ний. Обработка качественных типов ответа требует применения до-
полнительных критериев для оценивания. В случае стандартизации,
используются предварительно выделенные категории тем, общие для
опрашиваемых. Несмотря на очевидные достоинства – объем ин-
формации, возможность глубокого анализа, открытые ответы имеют
и недостатки. К ним относится проблема типизации и формализации,
общения нестандартных ответов, необходимость подготовки экспер-
тов для расшифровки ответов, длительность и трудоемкость.
Типичным и преобладающим для опросников способом реги-
страции ответа выступает количественная шкала. Исторически ран-
ней и наиболее распространенной является дихотомическая шкала,
предусматривающая два варианта ответа – согласие либо несогласие.
Вербально они могут быть оформлены по разному («Да»/ «Нет»,
«Уверен»/ «Неуверен», «Правильно»/ «Неправильно» и т.д..).
В дихотомическом шкалировании целесообразно соблюдать ба-
ланс между одобрительными и отрицающими по смыслу утвержде-
ниями. Замечено, что опрашиваемые склонны чаще утвердительно
отвечать на вопросы, чем отрицательно. При этом, современные лич-
ностные опросники учитывают эту особенность. В англоязычном ва-
рианте методики «Миннесотский многофакторный личностный
опросник» (MMPI) в среднем 53% шкал содержат положительные
утверждения.
Другие типы шкалы отличаются от дихотомической количе-
ством градаций – их может быть три и более. Уменьшенная градуи-
ровка шкалы важна для опросников, построенных на основе четких
критериев в большей степени, чем других типов конструктов. По-
скольку критерии предполагают конкретные значения признаков,
необходимо ограничивать вариативность ответов. В опросниках, по-
строенных на поведенческих концепциях, наоборот, уместнее расши-
рить шкалу измерения. Это создаст условия для учета индивидуаль-
ных особенностей респондентов, поскольку полученная информация
будет отражать не соответствие критериям, а типичные стратегии по-
ведения.
При использовании развернутых шкал существует проблема их
перегруженности. К примеру, выбор из семи вариантов ответов: «все-
гда», «очень часто», «часто», «от случая к случаю», «редко», «очень
редко», «никогда», требует значительных усилий от опрашиваемого.
204
 Наиболее развернутыми шкалами градуировки снабжаются
рейтинговые пункты. В них опрашиваемому необходимо выразить
свое мнение относительно ряда объектов по степени интенсивности.
При использовании рейтингов количество градаций может превы-
шать 20 пунктов.
От построения шкалы зависит дискриминативность инструмен-
та – его способность отличать опрашиваемых в пространстве измеря-
емого свойства. Низкая дискриминативность означает, что опрашива-
емые имеют одинаковые или похожие результаты, при этом, в реаль-
ности они могут сильно отличаться друг от друга. Высокая дискри-
минативность шкалы достигается двумя способами: либо градуиров-
кой (например, введением 5-7 градаций регистрации ответа, а не двух
– «да» / «нет») либо увеличением количества пунктов (вопросов,
утверждений) в шкале - от 15 до 20.
Обеспечение удовлетворительной дискриминативности является
одной из проблем личностных опросников. Поскольку результаты
измерения являются неустойчивыми, колебание мнения опрашивае-
мого может приводить к усреднению его ответов и, как следствие – к
снижению дискриминативности. На дискриминативность также влия-
ет сопряжение шкал.
В ряде многошкальных опросников пункты шкал сочетаются –
одно утверждение может использоваться для оценки нескольких
пунктов. К примеру, в англоязычном варианте опросника MMPI-2,
35% (17 пунктов) утверждений шкалы №7 (Психастения) использу-
ются для расчета показателя по шкале №8 (Шизофрения). Такое «пе-
рекрытие» негативно сказывается на надежности измерения, по-
скольку чрезмерно нагружает каждый пункт. В случае низкой моти-
вации, помех при заполнении или иных ошибок, искажение в измере-
нии одной шкалы сказывается и на другой.
Алгоритм подсчета результатов определяется типом шкалирова-
ния. Как правило, разработчики предусматривают процедуру перево-
да ответов в баллы (кодирование). Для этого в документации к мето-
дикам представлены: а) кодировочные таблицы, б) критерии интер-
претации ответов; в) способы подсчета результатов с бланков для от-
ветов. С распространением компьютерных технологий, процедура
подсчета усовершенствуется – используются технологии сканирова-
ния бланков, аппаратных и программных интерфейсов. Благодаря им,
специалисты - психологи избавляются от рутинной работы по обра-
ботке бланков. Обработка результатов измерения практически всегда
205
предполагает перевод «сырых» баллов в стандартизированные оцен-
ки – процентили, стены, T-баллы, IQ- баллы. Статистические особен-
ности данной процедуры были рассмотрены в предыдущем разделе.
Данный этап работы, как указывают зарубежные исследователи, со-
провождается наибольшим количеством неточностей и ошибок1.
Анализ заключений, составленных по результатам обследования
опросником «Шкала депрессии А.Бека» показали, что 20 (13,3%) из
150 психологов совершили ошибки; при подсчете результатов мето-
дики «State-Trait Anxiety Inventory» ошиблись 56 (28,7%) из 300 спе-
циалистов, а при подсчете опросника MMPI – 22 (14,7%) из 150 спе-
циалистов. Ошибки объясняются действием нескольких причин:
1. Отсутствием компьютерных (программных) технологий.
Большинство ошибок совершается из-за арифметических погрешно-
стей при расчетах, утомлении или невнимательности
2. Отсутствием единых подходов к обработке результатов. В
сложных опросниках применяются различные алгоритмы подсчета
баллов, относимые к базовым шкалам, дополнительным показателям,
поправочным коэффициентам.
3. При применении компьютерных технологий ошибки связаны
с неверным распознанием ответов (пометок) при сканировании. При
этом, специалист не контролировал процесс распознавания и не обра-
батывал неверно распознанные бланки повторно.
В целом, опросники относятся к числу доступных и относитель-
но быстрых способов получения диагностически ценной информа-
ции. Пригодность опросников для психологической диагностики в
настоящее время не вызывает критики у ученых и специалистов.
Предметом измерения опросников выступают явления, связанные со
свойствами личности и индивидуальности, социальным поведением и
взаимоотношениями. Наиболее надежными являются опросники, по-
строенные на критериальных и клинических конструктах, то есть из-
меряющие меру соответствия личности типу патологии личности.
Подобные методики составляют основной арсенал психодиагности-
ческих средств при проведении обследований и экспертиз. Менее
надежными, но популярными в настоящее время являются опросники
построенные на конструктах позитивной психологии. Они использу-
ются в психологическом консультировании, коррекции и профилак-
тике развития личности. Предметом измерения в них являются пред-
1
Allard, G., Faust, D. Errors in scoring objective personality tests. // Assessment,
2000. – №7. – Р. 119–129.
206
ставления субъекта о себе и окружающих: оптимизм, творческие спо-
собности, источники самодетерминации, готовность к коммуникации
и пр.
Данные инструменты приобретают большее распространение
из-за культуры современного общества, поощряющей стремление
людей к самопознанию и саморазвитию. Результаты диагностики
позволяют субъекту определять свои сильные и слабые стороны, ста-
вить цели, планировать процесс их достижения, разрабатывать инди-
видуальные маршруты развития. В связи с распространением интер-
нет-технологий, повышается доступность психологического инстру-
ментария. Он размещается в специальных сервисах, позволяющих не
только провести диагностику, но и получить ее интерпретацию, вы-
полненную методом нейросетевого анализа данных. В целом, разви-
тие информационных технологий и появление новых направлений
диагностики позволяет предполагать улучшение надежности и ва-
лидности метода опроса.

2. Виды опросников и области их применения.

В арсенале российской психодиагностики опросники занимают

главенствующее место. По данным анализа, опросниками и шкалами
являются 57% используемых инструментов, тесты способностей и
достижений занимают 11%, проективные техники и процедуры – 8%,
а оставшиеся тринадцать типов методик, включая анкеты, психосе-
мантические методики, клинические интервью лишь четверть от об-
щего количества инструментов1. Поэтому, принимая решение об ис-
пользовании метода опроса, важно знать какие инструменты позво-
ляют получить необходимую информацию, в чем заключается их
специфика, какие особенности отличают одни опросники от других.
Обращая внимание на критерии типизации опросников, можно выде-
лить из них несколько важных.
Предмет измерения являтся ключевой характеристикой
опросника. Знание предмета позволяет выбрать наиболее подходя-
щий для решения диагностической задачи инструмент. Следует под-
черкнуть, что опросники являются одним из видов инструментов, не
всегда позволяющим успешно решить диагностическую задачу. По-
1
Батурин Н.А, Пичугова А.В. Компендиум психодиагностических методик
России: описание и первичный анализ// Вестник ЮУрГУ, 2008. – №1. – С.63-
68.
207
этому, не следует всецело полагаться на метод опроса, игнорируя
другие способы получения психологической информации – экспери-
мент, тестирование, наблюдение и пр.
Наиболее распространенным предметом измерения у опросни-
ков являются психологические явления, связанные с личностью и ее
свойствами, регуляторными и эмоциональными состояниями, сферой
мотивов, установок убеждений. Рассмотрим данные эти области бо-
лее подробно, опишем подходы к их диагностике.
1. Личность, ее свойства и черты. Данный вид опросников
нацелен на изучение и измерение проявлений личности в поведении,
общении и деятельности. В основе большинства опросников лично-
сти лежат два теоретических подхода:
– типологический подход, оценивающий сходство проявлений
личности опрашиваемого с определенными типами описаний. Наибо-
лее известным типологическим опросником является «Минесотский
многофакторный личностный опросник» (MMPI), созданный в 1940 г.
С. Хатуэем и Дж. Маккинли. В основе методики лежат клинические
описания десяти типов психологических отклонений личности.
На основании русской адаптации методики ММPI разработаны
синонимичные методики опирающихся на клинические описания ти-
пов, стимульный материал, принцип построения шкал: «Методика
многостороннего исследования личности» - ММИЛ (Ф.Б.Березин,
М.П.Мирошников)1; «Стандартизированный многофакторный метод
исследования личности» - СМИЛ (Л.Н. Собчик)2, «Сокращенный
многофакторный опросник для исследования личности» - (СМОЛ)
В.П. Зайцев3.
Вторая, существенно переработанная версия методики, MMPI-2,
создана в 1989 году (Дж. Грехем, А. Теллиджен, Дж. Бучер, В.
Далстром и Б. Кэммер), включает десять основных, тринадцать до-
полнительных шкал, изучающих проблемы социального поведения,
связанные с личностными расстройствами а также пятнадцать шкал
для определения дезадаптирующих состояний личности. Русская

1
Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего
исследования личности (структура, основы интерпретации, некоторые области
применения). - М.: «Фолиум», 1994. - 175 С.
2
Собчик Л.Н., Стандартизированный многофакторный метод исследования
личности СМИЛ (MMPI) Практическое руководство. – М.: Речь, 2007. - 224 с.
3
Зайцев В.П. Вариант психологического теста Mini-Mult. //Психологический
журнал, 1981. – № 3.– С. 118-123.
208
адаптация методики MMPI-2 проходит психометрическую проверку
на клинических выборках лиц, страдающих психическими заболева-
ниями1.
– подход к описанию черт личности, представляющий личность
в терминах стабильных и повторяющихся моделей поведения – черт
(Г.Аллпорт). На основе теории черт разработаны несколько извест-
ных опросников, выделяющих определенный набор черт. К ним от-
носится: «Личностный опросник Айзенка» - Eysenck Personality
Questionnaire, (EPQ)2, измеряющий три черты личности: нейротизм,
экстраверсию и психотизм; «Большая пятерка личностных черт» - Big
Five personality traits - Five-Factor Inventory (NEO-FFI)3, измеряющий
нейротизм, экстраверсию, открытость к опыту, согласие и осознан-
ность; «16 факторный опросник личности» - 16 Personal Factors
(Р.Кеттелла), оценивающий шестнадцать черт личности4.
В настоящее время теория черт продолжает успешно развивать-
ся – на ее основе разрабатываются новые опросники. Предметом тео-
ретического обсуждения выступают концепции перечисляющие раз-
ное количество ключевых черт личности – три, пять или шесть. Кро-
ме того, обсуждается источник формирования этих черт – биологиче-
ские, психологические и социальные факторы.
Помимо комплексных подходов к изучению личности, в психо-
диагностике представлены опросники, охватывающие отдельные
свойства личности. Данная группа методик является наиболее много-
численной, по мнению Н.А. Батурина, такой предмет имеет более
32% опросников, применяемых в российской психодиагностике 5.
Анализу подвергаются индивидуально-типологические свойства,
представленные на индивидном уровне (формально-динамические

1
Рассказова Е.И., Богомаз С.А., Дорфман Л.Я., Леонтьев Д.А., Неяскина Ю.Ю.,
Сулимина О.В., Четошникова Е.В. Психометрические характеристики русско-
язычной версии MMPI-2 // Психологические исследования. 2013. – Т. 6, – № 29.
– С. 2.
2
Eysenck, H. Dimensions of personality: 16: 5 or 3? Criteria for a taxonomic para-
digm. // Personality and Individual Differences. 1991. –№ 12. – Р. 773–790.
3
McCrae, R.R., Costa, P.C. Validation of the five-factor model across instruments
and observers. //Journal of Personality and Social Psychology, 1987.– № 52.– Р.81-
90.
4
Капустина, А. Н. Многофакторная личностная методика Р.Кеттелла / А. Н. Ка-
пустина. - СПб.: Речь, 2001. - 112 с.
5
Батурин Н.А, Пичугова А.В. Компендиум психодиагностических методик
России: описание и первичный анализ// Вестник ЮУрГУ, 2008. №1. С.63-68.
209
характеристики проявления нервной системы), исследуются проявле-
ния свойств личности в деятельности, анализируется влияние лично-
сти на деятельность (стиль деятельности, уровень компетентности и
профессионализма) и деятельности на личность (профессиональные
деформации и деструкции).
2. Характер и его свойства. Опросники, изучающие харак-
тер, преимущественно основываются на клинико-типологическом
подходе. Поскольку проблемы проявления характера изучались в
клинических условиях, основной подход к исследованию характера
разрабатывался учеными-психиатрами: К.Леонгард, А.Е. Личко1.
1. Типологический подход анализирует акцентуации характера –
яркие проявления свойств характера, находящиеся на грани между
нормой и патологией поведения. Он представлен методикой
Г.Шмишека, измеряющей десять акцентуации личности (демонстра-
тивную, педантичную, застревающую, возбудимую, гипертимиче-
скую, дистимическую, тревожно-боязливую, циклотимическую, аф-
фективно-экзальтированную и эмотивную)2; опросником черт харак-
тера взрослого человека» (ОЧХ-В) - В.М. Русалова, О.Н. Маноловой,
представляющим концепцию акцентуаций К.Леонгарда через призму
специальной теории индивидуальности, выделяющую биологические
(динамические) и социальные (содержательные) проявления в акцен-
туациях характера3.
2.Социальный подход к исследованию характера в психодиагно-
стике представлен небольшим количеством методик. В них характер
оценивается в терминах взаимодействия с обществом. При этом, ха-
рактер рассматривается не в клинических, а релятивных характери-
стиках – отношении к себе, другим и делу, обществу и вещам4.
3. Мотивация. Опросники мотивации обращаются к разным
образованиям мотивационной сферы личности. Используемые в них
диагностические конструкты разрабатываются на разных теоретиче-
ских основаниях, поэтому не всегда опросники мотивации могут об-
1 Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. //Психология
индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романо-
ва. М.: Изд-во МГУ, 1982.– С. 288-318.
2 Батаршев, А.В. Диагностика черт личности и акцентуаций. Практическое ру-
ководство / А.В. Батаршев. – М.: Психотерапия, 2006. – 288 с.
3 Русалов В.М., Маналова О.Н.. Опросник черт характера взрослого человека
(ОЧХ-В). / В.М. Русалов, О.Н. Маналова. – М.: ИП РАН, 2003. – 100 с.
4 Касьяник, Е.Л. Психологическая диагностика самосознания личности /
Е.Л.Касьяник, Е.С. Макеева. – Мозырь : Содействие, 2007. – 224 с.
210
ладать предметной валидностью, соотносится с областью мотивов.
Условно, можно выделить несколько групп инструментов, имеющих
название «мотивация», но исследующих потребности, мотивы, цен-
ности субъекта.
- потребности («Самоактуализационный тест» (Personal
Orientation Inventory) – POI Э.Шострома, адаптацию выполнили Ю.Е.
Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика и М.В. Кроз)1 базируется на гу-
манистических представлениях о побуждающем значении самоактуа-
лизации. Предметом измерения являются два проявления: поведение
и его представление о ценностях. Результат измерения представлен в
двух базовых шкалах («Компетентности во времени» и «Поддержки»,
а также 12 частных шкал, оценивающих разные проявления самоак-
туализации.
- мотивы (опросник стремления к успеху и избегания неудач
(А.Мехрабиана) - диагностирует уровень двух мотивов личности:
мотива стремления к успеху и мотива избегания неудач) 2, одобрения
(Д.Марлоу, Д.Краун)3)
- ценности («Опросник терминальных и жизненных ценностей»
(ОТЕЦ) – И.Г Сенин, основывается на теоретических представлениях
о структуре ценностей М.Рокича, измеряет выраженность восьми
терминальных ценностей (собственного престижа, высокого матери-
ального положения, креативности, активных социальных контактов,
развития себя, достижения, духовного удовлетворения, сохранения
собственной индивидуальности)4.
4. Эмоциональная сфера: виды эмоций и их параметры.
Опросники диагностируют эмоции посредством обращения к пред-
ставлениям субъекта о своем поведении и самооценки. Для оценки
применяются: характеристики эмоциональных проявлений (названия
эмоций), либо типологические признаки нарушений в эмоциональной
сфере.

1 Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая ди-

агностика развития личности и малых групп. - М., 2002. –C. 426-433.
2 Диагностика мотивации достижения (А.Мехрабиан) / Фетискин Н.П., Козлов
В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития лично-
сти и малых групп. – М. 2002. C.98-102.
3
Методика диагностики самооценки мотивации одобрения (Шкала лжи)
Д.Марлоу и Д.Крауна / Практическая психодиагностика. Методики и тесты.
Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. – Самара, 2001. С.635-636.
4
Сенин, И. Г. Опросник терминальных ценностей: Руководство / И. Г. Сенин
// Ярославль : НПЦ «Психодиагностика», ФГИ «Содействие», 1991. – 20 с.
211
 По охвату, опросники изучают эмоции комплексно или изоли-
рованно, в части отдельных их проявлений. Примером комплексного
подхода является:
- «Шкала дифференциальных эмоций (ШДЭ) К.Изарда1, предна-
значенная для самоопределения базовых эмоций: радости, удивления,
печали, гнева, отвращения, презрения, горя и страдания, стыда, инте-
реса и волнения, вины, смущения. Кроме определения эмоций,
опросник позволяет выявить интенсивность их проявления.
- «Четырехмодальный эмоциональный вопросник Л.Я. Рабино-
вич», измеряющий уровень выраженности четырех эмоций (радости,
гнева, страха, печали), выполненный в форме самоотчета о проявле-
ний эмоций в поведении2.
Измерения отдельных эмоций посредством опросников до-
статочно распространены. В них используется не только поведенче-
ский, но и клинический подход к измерению.
- агрессивность («Опросник уровня агрессивности Басса-Перри
(адаптирован С.Н. Ениколоповым, Н.П.Цибульским)3;
- депрессивность («Шкала депрессии Бека» (Beck Depression
Inventory – (BDI)4;
- тревога («Шкала тревоги Спилбергера» (State-Trait Anxiety
Inventory – STAI) (адаптирована Ю.Л. Ханиным)5.
Кроме того, предметом измерения опросников является ин-
тенсивность эмоций. К примеру, оценку диапазона эмоций от энер-
гичности до вялости и астении можно выполнить с помощью «Шкалы

1
Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. – СПб: Издательство «Пи-
тер», 1999. – 464 с.
2
Ильин Е.П. Четырехмодальный эмоциональный вопросник Л.Я. Рабинович //
Эмоции и чувства./ Е.П. Ильин - СПб., 2001. –С.524-527
3
Ениколопов С. Н., Цибульский Н. П. Психометрический анализ русскоязыч-
ной версии Опросника диагностики агрессии А.Басса и
М.Перри//Психологический журнал, 2007. – № 1. – С.115-124.
4
Диагностики эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост.
И.Б.Дерманова. - СПб.: Издательство "Речь", 2002. – С.124-126.
5
Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и самоопределение лично-
сти: Практическое руководство по психологической диагностике. - СПб.: Речь,
2005. С.44-49.
212
позитивного и негативного аффекта» (Positive and Negative Affect
Schedule (PANAS), адаптирована Е.Н. Осиным1.
5. Воля и саморегуляция. Исследование саморегуляции и
самоуправления осуществляется посредством анализа самопредстав-
лений субъекта. К примеру, оценка воли методом опроса предполага-
ет анализ проявлении воли в различных ситуациях активности (во-
просник «Воля» – В.П. Прядеин)2.
Измерение способности к саморегуляции охватывает
параметры стиля саморегуляции, включающего показатели планиро-
вания, моделирования, программирования, оценки результатов, а
также некоторые проявления развития регуляторно-личностных
свойств - гибкости и самостоятельности (опросник «Стиль саморегу-
ляции и поведения» - ССПМ (В.И. Моросанова)3).
6. Самооценка и самоотношение. Опросники самооценки
опираются на представление субъекта о себе, измеряют субъектив-
ную ценность и значимость данного представления.
Традиционным способом измерения самооценки вы-
ступает шкалирование, опросные методы измерения самооценки по-
явились лишь в середине 60х годов ХХ века. Наиболее известным
опросником самооценки является шкала самоуважения
4
М. Розенберга , включающая десять утверждений о самоценности.
Диагностика самоотношения включает в себя несколько разли-
чающихся образований – знание о себе, самопринятие, последова-
тельность и стабильность самопредставлений.
Примерами опросников, позволяющими оценить самоотношение вы-
ступают:
– «Многомерный опросник исследования самоотношения» (МИС)

1
Осин, Е.Н. Измерение позитивных и негативных эмоций:разработка русско-
язычного аналога методики PANAS // Психология : журнал Высшей школы
экономики / Ред. Т.Н. Ушакова. – 2012. – 2012.–№4. – С.91-110.
2
Прядеин В.П. Психодиагностика личности : Избранные психологические те-
сты : Практикум. – Сургут : Сургутский гос. пед. ун-т, 2014. – 215 с.
3
Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной ак-
тивности человека // Психологический журнал, 1995. – № 4.– C. 2635.
4
Rosenberg М. Self-Esteem Scale // Measures of Social Psychological Attitudes /
Ed.Robinson J.P., Shaver P.R. Ann Arbor: Institute for Social Research, 1972.– P.
98-101.
213
С.Р. Пантилеев1 описывает девять проявлений самоотношения,
сгруппированных в три ключевых фактора самооценки: самоуваже-
ние, аутосимпатию и внутреннюю неустойчивость;
– «Опросник самоотношения» ОСО (В.В. Столин,
2
С.Р.Пантилеев) , оценивает три уровня самоотношения: глобальное
самоотношение; самоотношение, разделенное по критериям само-
уважения, аутсимпатии, самоинтереса и ожиданиям отношения к себе
а также уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отноше-
нии к своему «Я»).
7. Убеждение и социальная установка. В этой области ис-
следования изучаются устойчивые представления субъекта о соци-
альном поведении, отношении и взаимодействии с окружающими
людьми. Диагностика убеждений не имеет общей теории, объединя-
ющей или упорядочивающей различные виды убеждений, например
по направленности или интенсивности. Методики, изучающие соци-
альные установки, охватывают очень широкий диапазон проявлений
и областей:
- представлений о ценностях социального взаимодействия («Ме-
тодика диагностики социально-психологических установок личности
в мотивационно-потребностной сфере» (О.Ф. Потемкина)3, анализи-
рует выраженность социально-психологических установок, рассмат-
риваемых в противоположных по смыслу парах: 1) «альтруизм или
эгоизм», 2) «процесс или результат», 3) «свободу или власть», 4)
«труд или деньги».
- отношение к окружающему миру (опросник «Индекс толе-
рантности» (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шай-
герова)4 – оценивающий общий уровень толерантности к окружаю-

1
Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система:
(Спецкурс) / МГУ им. М. В. Ломоносова, Фак. психологии, Каф. общ. психоло-
гии. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 108 с.
2
Пантилеев С. Р., Столин В. В. Тест-опросник самоотношения // Практикум по-
психодиагностике. Психодиагностические материалы. — Практикум по психо-
диагностике. — изд-во Московского университета Москва Москва, 1988. — С.
123–130
3
Методика диагностики социально-психологических установок личности в мо-
тивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной / Практическая психодиа-
гностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. –
Самара, 2001. С.641-648.
4
Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Прокофьева Т.Ю., Кравцова О.А Психодиа-
гностика толерантности личности. М.: Смысл, 2008. 172 с.
214
щим, а также отдельные проявления: этническая, социальная толе-
рантность, а также толерантность как черта личности.
- гендерные установки (опросник «Мужские нормативные уста-
новки» (Р. Луйт (адаптирована И.С. Клециной и Е.В. Иоффе)1. Мето-
дика изучает субъективное представление о понятии «мужествен-
ность», а также связанным с ним ролевым социальным поведением.
Помимо представленных направлений, опросники применяются
для сбора информации о различных проявлений социального поведе-
ния субъекта.
Следует подчеркнуть, что выполненное описание не является
полной характеристикой всех предметов измерения опросников. Вы-
полнить эту задачу невозможно из-за высокой изменчивости психо-
логического инструментария – появления новых психологических
феноменов, трансформации уже существующих инструментов.
Область опросников в психодиагностике является наиболее
многочисленной и динамичной. Создание опросника в современных
условиях научной методологии и техники не являтся трудоемким
действием, не требует значительных временных затрат. Поэтому, при
изучении новых инструментов следует обращать внимание не только
на их предмет измерения, но и другие признаки, характеризующие
особенности применения и измерительный потенциал. К таким при-
знакам относится структура опросника и его стандартизация.
Структура опросника описывает количество диагностических
шкал и пунктов, способ их организации.
По этому показателю можно определить является ли измери-
тельный инструмент шкалой (т.е. одномерным измерением) или мно-
гомерным опросником (предполагающим несколько параметров,
сложную систему регистрации ответов). Кроме того, определение ти-
па шкалы и общего количества пунктов показывает трудоемкость и
временные затраты на его проведение. Существенной характеристи-
кой структуры является способ конструирования опросника, показы-
вающий каким образом создавался и был структурирован стимуль-
ный материал. По этому критерию выделяются эмпирические и фак-
торные опросники. Отличие между этими опросниками заключается в
особенностях внутренней структуры.

1
Клецина И.С., Иоффе Е.В. Результаты первичного этапа адаптации российско-
го аналога опросника «Мужские нормативные установки» // Психологические
исследования, 2013. – №32. – С. 6.
215
 Разработка эмпирических опросников происходит путем подбо-
ра вопросов (заданий), позволяющих разделять группы испытуемых
по степени выраженности психологического явления. Для этого ис-
пользуются экспертная практика оценивания - подобранные на такой
основе критерии, как правило максимально приближены к цели изме-
рения.
Наиболее часто в роли критерия выступает клинический диа-
гноз, синдром или типология поведения. Большинство рассмотрен-
ных типологических опросников базируются на основе клинических
описаний. К примеру, пункты шкал опросников MMPI, разрабатыва-
лись на основе представлений, переживаний, настроений, присущих
людям, имевшим психические отклонения. Данные группы утвер-
ждений были обобщены в виде измерительных шкал, каждая из кото-
рых посвящена определенному расстройству поведения или лично-
сти. Технически, применение опросника избавляет специалиста от
собеседования с пациентом, заменяя устное интервью на письменный
самоотчет по заданным вопросам. Такой подход к измерению имеет
констатирующий характер, поскольку не позволяет прогнозировать
развитие, понимать его причины. Вместе с тем, очевидно, что он яв-
ляется быстрым и точным способом диагностики.
Структурно эмпирические опросники являются шкальными тех-
никами. Внутри каждой шкалы представлен набор утверждений,
близких по смыслу и содержанию. Каждое утверждение вносит свой
вклад в шкалу таким образом, что представляет собой элемент ее гра-
дуировки. В случае, если опрашиваемый ответил на все или боль-
шинство пунктов такой шкалы, его результатом станет «высокий»
уровень изучаемого признака. В обратном случае, отсутствие ответов
показывает, что уровень признака «низкий».
Факторные опросники применяются для изучения латентных
психологических явлений. Такое явление не имеет четких эмпириче-
ских признаков позволяющих его описать в терминах поведения или
подвергнуть экспертной оценке. К примеру, им может выступать яв-
ление мотивационной, регулятивной сферы личности. Например,
опросник личностных черт «Большая пятерка» разработан на основе
обобщения проявлений личности, которые были присущий одной
группе испытуемых и отсутствовали у другой.
Соответственно, в факторном исследовании, конструкт опрос-
ника создается посредством статистической группировки:
а) опрашиваемых лиц; б) сходных утверждений, вопросов.
216
 Примером второго способа группировки является методика «16
личностных факторов» Р. Кеттелла. В нем факторный анализ позво-
лил свести описание 181 наименование черт личности до 12, наибо-
лее устойчивых с позиции факторного анализа черт личности. На ос-
нове этой группировки Р.Кеттеллом было выдвинуто предположение,
что для полного описания личности человека достаточно охарактери-
зовать шестнадцать свойств.
Помимо эмпирических и факторных подходов к созданию
опросников, в настоящее время разрабатываются новые статстиче-
ские процедуры, позволяющие оценивающие типичные ответы, их
частоту и сопряженность. Для этого используют принципы работы
нейронной сети, а также значительные выборки эмпирических дан-
ных.
Помимо структуры опросника, для принятия решения о его
применимости в диагностике необходимо оценивать надежность и
точность получаемых с его помощью данных. Об этом свидетель-
ствует признак стандартизированности.
Стандартизированность опросника показывает, могут ли ре-
зультаты измерения соотносится с результатами других методик.
Применение стандартизированных методик имеет меньше ограниче-
ний, чем не стандартизированных. Например, позволяет проводить
оценку и экспертизу полученных результатов путем соотнесения с
нормативными показателями. При этом стандартизированными мето-
диками является большинство существующих в психодиагностике
инструментов измерения черт и свойств личности и ее элементов:
темперамента, характера, способностей и пр.
По критерию стандартизированности, опросники делятся на две
группы – а) стандартизированные самоотчеты;
б) нестандартизированные опросы-интервью, опросы–анкеты,
опросы-самоописания.
Рассмотрим нестандартизированные методы опроса более по-
дробно. Интервью, анкеты и самоописания применяются для сбора
неформализованной информации. Она, как правило не является пси-
хологической по своему содержанию и дополняет полученную с по-
мощью стандартизированных методов информацию о субъекте. Не-
стандартизированные опросы собирают биографические сведения о
субъекте, его мнения и представления относительно определенных
событий, ситуаций, фиксируют жизненный опыт.

217
 Методика проведения опросов предполагает наличие структуры.
В таком виде, они имеют фиксированный порядок задавания вопро-
сов, предусматривают конкретное содержание, форму вопросов и
определяют тип ответа. К примеру, биографическое интервью пред-
полагает хронологическую последовательность изложения информа-
ции, с указанием дат и мест ключевых жизненных событий респон-
дента.
Структурированное интервью – распространенный способ сбо-
ра информации, применяемый в сфере профессиональной деятельно-
сти для отбора кандидатов на службу, оценки знаний у действующих
сотрудников и работников. Среди структурированных интервью по-
тенциалом для сбора психологической информации обладает пове-
денческое интервью.
Цель поведенческого интервью – изучение опыта поведения в
прошлом а также моделирование возможного поведения в опреде-
ленных ситуациях и условиях. Методика проведения является форма-
лизованной, построение интервью регулируется принципами и требо-
ваниями. К принципам относится: 1) использование понятий, связан-
ных с поведением; 2) предпочтение открытых вопросов закрытым;
3) ясность и краткость формулировок; 3) доступность для понимания;
4) общеупотребительный язык.
При подготовке интервью в контексте профессионально-
ориентированного собеседования используется компетентностный
подход. Разработка вопросов подчиняется следующим правилам:
1. Каждый вопрос анализирует одну компетенцию.
2. В вопросе должна затрагиваться проблема, которую
субъект должен разрешить, продемонстрировав имеющийся
опыт или предположив модель своего поведения.
3. Проблема должна описываться обобщенно, чтобы
охватить максимально широкий диапазон опыта клиента.
Например, при изучении коммуникативных способностей кан-
дидата на работу, ему предлагается следующий кейс:
«Опишите профессиональную ситуацию, в которой Вы имели
дело с враждебно настроенными по отношению к Вам людьми. Кем
они являлись для Вас? Какие действия Вы предприняли и каков был
результат?»
Полученные ответы соотносятся со специально разработанной
шкалой, включающей показатели измерения и критерии оценки. Ти-
пичной является пятиуровневая шкала. Ее градациями являются по-
218
зиции: «Осведомленный» (минимальный) - «Базовый» - «Повышен-
ный» - «Продвинутый» - «Экспертный» (максимальный).
В зависимости от полученного уровня специалисты определяют
дальнейшую траекторию профессионального развития. Например,
необходимость дополнительного обучения и супервизии для лиц, по-
лучивших осведомленный и базовый уровень, возможность расшире-
ния сферы ответственности для лиц, обладающих высоким уровнем
коммуникативной компетентности.
Помимо поведенческих интервью распространены клинические
интервью, измеряющие соответствие обследуемого признакам забо-
левания, социально-психологические, анализирующие особенности
социальных установок, представлений, общественного мнения, обра-
зовательные, оценивающие индивидуальные предпочтения обучаю-
щихся, их профессиональные запросы, интересы и потребности в
знании.
Анкета является формализованным способом сбора информа-
ции о субъекте. Анкеты используются для получения общей социаль-
ной и биографической информации, востребованной при организации
психологической диагностики.
Исторически, первые анкеты начали применятся в сфере про-
фессиональной ориентации – они предполагали изучение опыта вы-
полнения различных видов деятельности и на этой основе позволяли
принять решение о наиболее подходящей профессии. В настоящее
время, опросники профессиональной ориентации нацелены на изуче-
ние индивидуальных особенностей личности, склонностей, предпо-
чтений и интересов, установок по отношению к определенным обла-
стям профессиональной деятельности.
В специальных случаях, например, в деятельности органов
внутренних дел, анкеты кандидатов на службу включают вопросы,
относящиеся к прохождению воинской службы, проживанию за ру-
бежом, наличию способностей, достижений в различных видах спор-
та, владению иностранным языком и пр.
По способу фиксирования результатов анкеты могут иметь от-
крытые, закрытые и полузакрытые вопросы. Открытый вопрос пред-
полагает свободную форму ответа, закрытый – один либо несколько
вариантов, а полузакрытый – сочетает в себе несколько предписан-
ных вариантов с возможностью дать открытый ответ. Такой способ
организации анкеты повышает полноту сбора информации, а также
мотивацию к ее заполнению.
219
 Опрос-самоописание наименее структурированный и формали-
зованный вид нестандартизированного опроса. Такой вид исследова-
ния используется для определения основных нарративов – представ-
лений человека о себе и своей жизни. Нарративный анализ набирает
популярность в качестве метода изучения самопредставлений субъек-
та. Самоописание относится к процедурам автобиографического ана-
лиза и заключается в вербальном конструировании «образа себя» в
определенный период жизни. Содержательно, самоописание - это
рассказывание жизненной истории без каких-либо ограничений.
Метод самоописания лишен трех недостатков присущих стан-
дартизированным самоотчетам. Первым недостатком выступает от-
сутствие четкого самопредставления. Он проявляется в неспособно-
сти выразить себя, описать свои специфические качества личности.
Вторым недостатком является слабый словарный запас и низкий уро-
вень вербальных способностей субъекта. Он появляется в тех ситуа-
циях, когда человек не обладает достаточным набором слов с помо-
щью для выражения своих качеств личности. Третьим недостатком
является проблема фальсификации вызванная мотивами социальной
желательности. Зачастую испытуемый стремится произвести благо-
приятное впечатление о себе перед окружающими, поэтому характе-
ризует себя лишь положительно, приписывает себе качества, которы-
ми не обладает.
Метод самоописания реализуется в современных научных ис-
следованиях, и не получил достаточного распространения в повсе-
дневной деятельности специалистов-психологов. Вместе с тем, при-
знается что самоописание имеет перспективы и преимущества по
сравнению со стандартизированными методиками исследования са-
мопредставлений.
Итак, подводя итоги, отметим, что опросники в психодиагно-
стике являются классическим примером субъективного диагностиче-
ского подхода. Развитие опросников прошло долгий путь от экспер-
тизы и клинических обследований к статистическим обобщениям и
анализу значительных эмпирических данных. В настоящее время,
применение опросников стало рутинным этапом любого психологи-
ческого исследования. Однако, несмотря на внешнюю простоту этого
метода, следует контролировать уровень валидности и надежности
получаемой информации.

Контрольные вопросы
220
1. В чем причина популярности опросников среди других диагности-
ческих инструментов?
2. Какие теории определяют процесс разработки опросника?
3. В чем проявляется конкуренция конструктов?
4. Каким образом следует применять поведенческую концепцию при
разработке шкалы?
5. Какие разновидности предмета измерения в опросниках Вам из-
вестны?
6. Какие виды личностных опросников Вы знаете?
7. Какими, с точки зрения структуры, бывают опросники?
8. Чем опросник отличается от анкеты?
9. Какие правила проведения интервью повышают точность диагно-
стической информации?
10.Каким образом следует обрабатывать результаты самоописания?

Тема 10. Виды тестов

1. Тест как психодиагностический инструмент.
2. Виды тестов.
3. Вербальные и невербальные тесты.

1. Тест как психодиагностический инструмент

В психологической диагностике метод тестов занимает особое
место. В обыденном представлении тестирование неотличимо от пси-
ходиагностики. Проходя обследование любым инструментом средне-
статистический пользователь говорит о том, что был подвергнут те-
стированию. В каком-то смысле он прав: тестирование означает про-
верку, испытание. Однако значение метода тестирования шире, чем
просто проверка. Тестирование в психологической практике приме-
няется для сбора информации, оценки уровня, сопоставления и срав-
нения, экспертизы. Такое количество задач, решаемых посредством
тестов обусловлено особым качеством тестирования – надежностью.
Для специалистов в области психометрии тест является предпо-
чительном способом сбора психологической информации, по сравне-
нию с опросниками, анкетированием, интервью вследствие надежно-
сти, устойчивости и стабильности полученных с его помощью ре-
зультатов. В представлении психологов-практиков тесты являются
221
наиболее быстрым измерением, его результаты отличаются высокой
независимостью от стремления обследуемого повлиять на ход обсле-
дования. Что же представляют из себя тесты и какими признаками
они обладают?
Под психологическим тестом понимается совокупность заданий,
задач, снабженная шкалой показателей и критериями для оценки из-
меряемого психологического явления.
В практической деятельности тест представляет собой ансамбль
стандартизированных заданий, задач, стимулирующих определенную
форму активности и часто ограниченных по времени выполнения, ре-
зультаты которых поддаются количественной (и качественной) оцен-
ке, позволяя установить индивидуально-психологические особенно-
сти личности1. Признаками теста выступают:
- стандартизированный набор вопросов или заданий;
- одна или несколько шкал, количественной оценки результатов;
- стандартизированная процедура проведения;
- формализованная процедура обработки результатов посред-
ством алгоритма обработки ответов («ключей»);
- наличие тестовых норм – стандартизированных показателей;
- стратегия интерпретации результатов, объясняющая процесс ка-
чественной оценки полученных результатов;
- направленность на индивидуальную количественную оценку ка-
кой-либо характеристики одного человека (а не группы, коллектива и
т.п.).
Характеризуя тест через призму психометрических критериев,
можно описать такие возможности теста как:
а) наличие установленных показателей валидности и надежно-
сти,
б) способность оценивать результаты измерения на основе нор-
мативных показателей;
в) возможность сопоставлять результаты теста с измерениями,
выполненными посредством альтернативных методик;
г) способность описывать и интерпретировать результаты изме-
рения в терминах других инструментов и методов.
Описанные возможности отличают тест от других методов из-
мерения – опросов, проективных методов, анкетирования и пр., по-
скольку полученные с его помощью результаты могут быть подверг-

1
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2011. – 384 с.
222
нуты проверке. Например, ретестированию, экспертной оценке, сопо-
ставлению с данными других измерений.
Проективные методы, в принципе не позволяют осуществлять
подобных действий, а повторное использование опросников, как по-
казывают результаты психометрических исследований, приводит к
искажению результатов. Метод тестов отличается высокой формали-
зацией процедуры обследования. В отличие от других методов, про-
ведение тестов характеризуется точным соблюдением инструкций,
единообразным предъявлением стимульного материала, строгим
определением последовательности действий опрашиваемого и обсле-
дуемого. Кроме того, стандартизация распространяется на обработку
и представление результатов обследований. Высокая упорядочен-
ность тестологических процедур оправдана социальной значимостью
их результатов.
История развития психологических тестов соответствует разви-
тию всей психодиагностики и психометрии. Первые практики тести-
рования состоялись четыре тысячи лет назад, в Древнем Китае, при-
чем процедура тестирования существенно не изменилась. Дискуссии
о применимости тестов для изучения психологических явлений про-
водились на всем протяжении развития мировой науки. Еще в 1734
году, немецкий философ Х. Вольф указывал на перспективы количе-
ственного подхода в изучении личности.
Возникновение научно обоснованного метода тестирования
принято связывать с работами Ф.Гальтона, К.Пирсона и др, заложив-
ших концептуальные основы современной тестологии: необходимо-
сти использования серии одинаковых испытаний (проб); сбор инфор-
мации на значительных выборках, статистическая обработка резуль-
татов; выявление статистических закономерностей в ответах, постро-
ение норм и эталонов оценки. Их разработки легли в основу психо-
метрии – теории разработки и проверки психодиагностических мето-
дов, а также воплотились в теоретических представлениях о констру-
ировании тестов – теории тестирования. Как следствие, все совре-
менные тесты разработаны на строгой, формализованной основе –
статистической теории измерений, в процессе их применения осу-
ществляется проверка их психометрических свойств.
Практика применения тестов показывает, что не смотря на их
очевидные преимущества перед другими инструментами измерения,
они обладают особенностями применения. Внешняя простота данно-

223
го инструмента скрывает сложные концептуальные построения, серь-
езно влияющие на качество результатов.
Доступность психологических тестов, искажает представление
об этом методе в обществе, предполагает, что для их применения не
нужно обладать общепсихологическими знаниями, подготовленно-
стью в проведении измерений, следовать этическим нормам. Как
следствие, использование тестов лицами, не имеющими психологиче-
ского образования в практике оценивания и экспертизы приводит к
получению недостоверных данных, неправильным выводам и реше-
ниям.
Для предупреждения подобных ситуаций, необходимо оцени-
вать наличие специального образования, уровень квалификации спе-
циалистов, проводящих психологические исследования, оценивать
опыт тестирования психологических явлений. Итак, знание теорети-
ческих основ психологического тестирования, умение организовы-
вать тестирование, собирать и интерпретировать психологическую
информацию необходимо специалисту-психодиагносту для формули-
рования достоверных выводов.
Теоретические основы тестирования определяются двумя под-
ходами: классической теории тестов (КТТ) и теории оценки результа-
тов ответа (Item-response theory (IRT). Тесты, созданные на базе дан-
ных теорий отличаются по своей внутренней структуре, особенно-
стям интерпретации полученных результатов, особенностям ошибок,
допускаемых при измерении.
Классическая теория тестов (КТТ) оказывает существенное вли-
яние на психодиагностику. Ее положения применяются не для созда-
ния не только тестов или опросников, а выполнения любого психоло-
гического измерения. Причина в том, что классическая теория отно-
сительно проста в реализации, ее воплощение предполагает проведе-
ние нескольких статистических процедур, применительно к неболь-
шому объему эмпирических данных. Тесты, созданные на основе
классической теории отвечают следующим требованиям:
1. Оценивается, насколько содержание задания соответствует
сущности измеряемого явления. Предполагается, что тестовое зада-
ние должно прямо отражать явление (например, когда задание явля-
ется видом деятельности – оценка способностей к устному счету по-
средством задания на устный счет), либо косвенно (например, оценка
способности к устному счету посредством измерения знаний о циф-
рах). Отсутствие
224
 2. Определяется ошибка измерения. В рамках КТТ результат
любого измерения включает в себя не только реальное значение ис-
следуемого явления (истинный балл) но и погрешность (ошибку из-
мерения). Оценка точности измерения рассматривается на основе
связи истинного балла с результатами измерения по каждому зада-
нию отдельно и, в целом, в их совокупности.
Ключевой параметр теста, созданного на основе классического
подхода – надежность. Надежность имеет несколько проявлений,
каждое из которых подвергается статистической оценке. В процессе
создания тестовой методики, адаптации или стандартизации разра-
ботчик контролирует уровень надежности измерения. Для этого оце-
нивается соответствие результатов измерения выполненных парал-
лельными формами теста. В качестве параллельных форм использу-
ются: а) задания или задачи одной шкалы, произвольным образом
разделенные на две части (например, четные и нечетные задания); б)
несколько последовательных предъявлений одной и той же совокуп-
ности заданий; в) расчет ковариации ответов на задания, задачи теста.
Статистически, оценка надежности базируется на показателях
коэффициента корреляции либо ковариации. Как правило, для всех
методик они варьируются в диапазоне от 0 до 1, а для тестовых зада-
ний значение надежности должно находится в диапазоне от 0,8 до
0,9. Низкие значения этого коэффициента говорят о непостоянстве
результатов измерения, возможной случайности или подверженности
помехам. Значения, превышающие этот диапазон, напротив, свиде-
тельствуют о тождественности результатов. Такое может происхо-
дить из-за высокого сходства двух измерений, полученных например
в следствии типичности тестовых заданий. Низкая надежность явля-
ется основанием для исключения заданий, задач из шкалы, либо отка-
за от методики в пользу альтернативной процедуры. В случае приме-
нения ненадежных инструментов результаты измерения могут не
приниматься во внимание или оспариваться.
Теория оценки результатов ответа (Item responсe theory, IRT) ос-
новывается на измерении статистических закономерностей ответов. В
ее основе лежит оценка априорных (дотестовых) и апостериорных
(послетестовых) вероятностей ответа опрашиваемого. Возможности
IRT теории выходят за пределы классической теории тестов. Напри-
мер, она позволяет осуществлять адаптированное тестирование, то
есть за меньшее время с достаточность степенью надежности оцени-

225
вать уровень когнитивных способностей. При этом, она достаточно
терпима к пропускам данных, не отвеченным заданиям или вопросам.
Рассмотрим основную идею данной теории. Предполагается, что
у каждого опрашиваемого есть определенный уровень измеряемой
тестом характеристики. В случае измерения способностей, знаний
или навыков такой характеристикой может выступать уровень подго-
товленности. Результат выполнения задания может быть предсказан
набором факторов, определяемых изучаемым психологическим явле-
нием. При этом, отношение между данным явлением и результатом
выполнения задания, могут быть определены заданными, т.е. заранее
определенными параметрами задания. В IRT существуют три вида
моделей, оценивающих, какими параметрами должны обладать зада-
ния, чтобы наилучшим образом предсказывать уровень выраженно-
сти скрытой переменной.
Наиболее полной является из них трехпараметрическая модель.
Согласно ей, каждое задание в тесте обладает параметрами трудно-
сти, дискриминативности и вероятности угадывания.
Трудность является ведущей характеристикой задания. В графи-
ческом виде, представленном на рис.1, трудность отражает точку в
пространстве заданном параметрами: 1) вероятность ответа и 2) по-
рядковый номер задания. Исходное значение трудности задания – 0,5.
Оно означает, что опрашиваемый, имеющий средний уровень изме-
ряемого свойства, способен с 50% вероятностью его решить.

Примечание: на рисунке представлена модификация IRT теории,

выполненная Г.Рашем
где:
 - уровень выраженности измеряемой черты;
Pj – уровень трудности задания,
Bj – вероятность решения задания.

226
 Дискриминативность – факультативная характеристика задания
в тесте. Отражает способность задания делить опрашиваемых лиц по
степени выраженности способности. В тестах оценки знаний, в зави-
симости от решения задания опрашиваемые распределяются на две
группы – с высоким и низким уровнем знаний. Крутизна кривой на
рис.1. характеризует дифференцирующую способность задания. Со-
ответственно, высокая крутизна кривой говорит о высокой дискри-
минативности задания, а пологость, напротив низкой. Оптимальным
является средний уровень, в таком случае выше вероятность прибли-
жения тестовой модели к потенциальным возможностям среднестати-
стического опрашиваемого.
Вероятность угадывания – третья характеристика теста, харак-
теризующая способность опрашиваемого к угадыванию, случайному
нахождению правильного ответа. На рис.1. она не отражена, однако
участвует в расчетах модели тестовых заданий.
Для создания теста на основании IRT теории необходимо вы-
числить параметры характеризующие закономерности ее решения в
выборке опрошенных лиц, далее построить для каждого задания или
задачу кривую, графически отражающую данные закономерности.
Кривые заданий не должны накладываться друг на друга – в таком
случае, ясно, что одно из заданий является избыточным. Помимо это-
го, на определенных участках, кривая может не быть сформирована,
например, из-за отсутствия данных, либо недостаточной или чрез-
мерной трудности. В таком случае, отсутствующие участки должны
быть восполнены путем добавления заданий соответствующей труд-
ности. При этом, следует увеличивать количество заданий средней
трудности, поскольку только в этом случае можно добиться высокой
дискриминативности.
Наряду с достоинствами IRT теории, существуют ограничения
ее применения в тестовых исследованиях. Они заключается, во-
первых, в том что с ее помощью нельзя анализировать неопределен-
ные или слабо структурированные социально-психологические явле-
ния, такие как лидерство, социальное взаимодействие, во-вторых в
том, что она требовательна к эмпирическим данным, основывается на
результатах измерения больших выборок, критична к нарушению со-
гласованности заданий, в-третьих, теория не принимает во внимание
валидность заданий – считается, что каждое из них пригодно для
оценивания.

227
 Применение IRT оправдано по отношению к тестам обладаю-
щим одномерной и согласованной структурой: например, одно
шкальным измерениям, либо специально подготовленным тестам ко-
гнитивных способностей. Тесты свойств личности могут приниматься
во внимание при условии высокой согласованности пунктов, одно-
родности ответов опрашиваемых.
Подводя итоги рассмотрения тестологических теорий, отметим,
что разработка теста является более сложной технологически, по-
скольку предполагает необходимость тщательного изучения свойств
измерительного материала. В отличие от опросников, применение те-
ста нацелено не только на фиксацию явления, но оценку уровня его
представленности – например, дифференциацию опрошенных по
уровню способностей, компетентности и пр.

2. Классификация тестов
В связи со значительным количеством тестов в психодиагности-
ке используются разнообразные классификации тестов. Основными
критериями, применяемые для классификации выступают: предмет
измерения, специфика стимульного материала, структура теста, про-
цедура обследования, временные ограничения тестирования.
1. По предмету измерения тесты условно делятся на тесты ко-
гнитивных способностей, тесты достижений, тесты специальных спо-
собностей, тесты состояний. Охарактеризуем их более подробно:
а) тесты когнитивных способностей – условное обозначение,
включающее в себя тесты когнитивных процессов, мышления и ин-
теллекта.
Тесты когнитивных процессов – включают в себя процедуры
изучения процессов внимания, памяти, речи, а также мышления.
Применяемые в психодиагностике методики нацелены на изучение их
формальных параметров (скорость, гибкость и др.) а также качествен-
ных характеристик, специфичных для каждого из этих психических
процессов.
Подгруппой тестов, измеряющих когнитивные процессы высту-
пают тесты интеллекта. Поскольку интеллект подразумевает более
высокий уровень функциональной организации когнитивных процес-
сов, тесты интеллекта отличаются сложной структурой, позволяющей
измерить не только эффективность мыслительной деятельности и дать
характеристику ее индивидуальным особенностям, но и оценить спо-

228
собность к обучению и использованию усвоенных знаний и навыков в
жизни.
б) тесты достижений – это группа методик, измеряющая различ-
ные характеристики компетентности: знаний, умений, навыков и опы-
та, приобретенных опрашиваемым. Тесты достижений распростране-
ны в психолого-педагогической практике и применяются для изуче-
ния детей в дошкольном и подростковом периоде социального разви-
тия. Вторая область применения тестов достижений – профессиональ-
ная деятельность. Здесь посредством психологических исследований
определяется наличие необходимых для осуществления профессио-
нальной деятельности навыков.
Тестирование достижений разнообразно по своей предметной
области: под достижениями могут пониматься например, квалифика-
ционные характеристики специалиста, его умение действовать в ти-
пичных и нетипичных условиях. Другой тип достижений связан с по-
лученными в результате обучения знаниями или навыками – их про-
верка проводится в ходе обучения, а также в его окончании. При этом,
тестирование фокусируется не только на знании, но оценивает навы-
ки, к примеру координации движений, сформированного стиля мыш-
ления и пр. Третий тип измерения достижений предполагает диагно-
стику профессиональных умений, оценку правленческих и иных
навыков).
Нередко тесты достижений сочетаются с тестами специальных
способностей: например, оценка навыков вождения сопряжена с из-
мерением распределения внимания в условиях воздействия несколь-
ких раздражителей, сосредоточенности внимания при монотонии.
В целом, диагностика достижений используется для оценки го-
товности к определенному виду деятельности – учебной, профессио-
нальной, спортивной и др. Преимуществом тестов достижений явля-
ется способность прогнозировать успешность такой деятельности,
определять стиль ее выполнения субъектом.
Психометрически, тесты достижений являются наиболее устой-
чивыми инструментами измерения среди всех видов тестов.
в) тесты специальных способностей – представляют собой груп-
пу методик, оценивающих параметры психических процессов, пси-
хомоторных навыков, обеспечивающих эффективность деятельности
субъекта в различных сферах социальных отношений.
В отличие от общих способностей, специальные вносят вклад в
отдельные действия, операции, элементы их осуществления. Их нали-
229
чие способствует легкости и быстроте обучения действиям и влияет
на качество их выполнения. К этим тестам относятся инструменты,
измеряющие уровень координационно-моторных, сенсорно-
перцептивных, когнитивных, регулятивных функций. Среди специ-
альных способностей выделяются группы тестов, обеспечивающих
успешность в области сложных видов профессиональной деятельно-
сти. По отношению к ним также осуществляется тестирование спо-
собностей (см. рис.1.)

Рис. 1. Фрагмент стимульного материала теста инженерных способностей

Дж. Беннета. «Какая из осей, А или B вращается быстрее, или обе оси вращают-
ся с одинаковой скоростью?»

г) тесты состояний – представляют собой группу методик для

оценки функциональных и эмоциональных состояний субъекта. Дан-
ная группа тестов используется для измерения комплексных психофи-
зиологических явлений – утомления, возбуждения, готовности и пр.
Изучение состояния используется в различных видах профессиональ-
ной деятельности, как правило, связанной с риском – сотрудников
правоохранительных органов, военнослужащих, пилотов, операторов
атомных электростанций и других специалистов, изменение состоя-
ния которых может пагубно отразиться на жизни и здоровье граждан.
Другая область тестов состоянии представлена в практике психокор-
рекционной и психореабилитационной работы.
2. Специфика стимульного материала. В соответствии с ним вы-
деляются вербальные и невербальные тесты.
а) вербальные тесты. Стимульный материал вербальных тестов
представлен посредством букв, слов или предложений. Содержанием
тестовых заданий выступают различные операции с вербальным ма-
териалом.
Например, им могут быть опознание – определение частей букв,
слов; поиск – нахождение элементов в массиве, преобразование – из-
230
менение частей слов, предложений. Уровень операций варьируется –
от простых, предметных, до сложных, словесных и абстрактно-
логических.
Наиболее распространѐнными заданиями являются мыслитель-
ные операций в словесно-логической форме (см. табл.1).
Таблица 1.

Вербальные задания, применяемые в тесте способностей

«Быстрый» явля- «Минер» – «минор». Какое из приве-
ется противопо- Эти два слова по зна- денных ниже
ложным по смыс- чению являются: слов отлично от
лу слову: других:

1) тяжелый 1) сходными 1) определенный

2) упругий 2) противоположными 2) сомнительный
3) скрытный 3) ни сходными, ни 3) уверенный
4) легкий противоположными 4) доверие
5) медленный 5) верный

Вербальные тесты предназначаются для лиц с определенным

уровнем подготовленности: например учащихся школ, студентов, ра-
ботников. Для этого они стандартизируются на выборках лиц, обла-
дающих конкретными возрастными, социальными и культурными
признаками.
Выполнение вербальных тестов опосредуется несколькими фак-
торами: знанием языка и культуры, уровнем образования, общей
осведомленностью. Когда опрашиваемый не имеет достаточного
уровня подготовленности в этих сферах, его способности измеряются
некорректно. Об этом можно судить по результатам выполнения те-
стов иностранными гражданами. Несмотря на знание языка, они ис-
пытывают затруднения при выполнении заданий, связанных с культу-
рой и историей России: толкование поговорок, указание на сказочных
персонажей и пр. Поэтому, принимая решение о применении вербаль-
ных тестов следует предварительно выявлять уровень образования и
осведомленности, принадлежность опрашиваемого к определенной
национальной, этнической культуре.
б) Практические тесты. Это наиболее многочисленная группа те-
стов, в ней стимульный материал представлен невербальными объек-
231
тами. При этом могут применятся как предметы, так линии, цифры
(образцы представлены на рис.2).

1 а. Стимульный 1 б. Стимульный 1 в. Стимульный ма-

материал теста материал теста териал теста
«Головоломка» «Кубики Коса» Торрентса
Рис. 2. Образцы стимульного материала практических тестов

Задания теста могут быть представлены в наглядной форме

(например, решение головоломки (рис. 1 а), составление фигур
(рис. 1 б), дополнение изображений (рис. 1 в). Значительное количе-
ство заданий в предметных тестах представляется в цифровом, фор-
мульном виде. Подобные испытания проводятся для оценки способ-
ностей к выполнению профессиональной деятельности и используют-
ся в профессиональном отборе.
Нередко в ходе тестирования воспроизводятся условия или ситу-
ация профессиональной деятельности: демонстрируются приборы,
инструменты, предоставляют информацию, которыми оперирует спе-
циалист. Как правило, такие стимулы включаются в тесты профессио-
нальной компетентности и используются для аттестации специали-
стов. По существу, предметом их измерения являются не психологи-
ческие явления, а знания, умения, навыки или имеющийся опыт.
В случае, если тестирование затрагивает когнитивные способно-
сти, стимульный материал для практических заданий предоставляется
в виде абстрактных или геометрических фигур. Предметом оценива-
ния в подобных тестах является интеллект и его невербальные компо-
ненты: типы мыслительных операций – аналитические, синтетиче-
ские, классифицирующие и пр. Для их определения используются за-
дачи поиска закономерностей (см. рис.3).

232
 Рис. 3. Образцы заданий в практическом тесте.
Примечание: «Задание испытуемому: посмотрите на рисунок и
определите, какой элемент является пропущенным».

В отличие от вербальных тестов, решение практических тестов

не подвергается влиянию языка или культуры, их выполнение слабо
зависит от возраста, уровня образования и профессиональных особен-
ностей или кругозора. К тому же они обладают слабой очевидностью
– опрашиваемый редко связывает предлагаемые ему задания с иссле-
дованием уровня интеллекта. Популярность практических заданий
обусловлена возможностью использования для изучения слабослы-
шащих, глухих людей а также людей с нарушениями речевых функ-
ций.
3. Структура теста. По данному параметру, тесты могут быть
разделены на две группы: простые и сложные. Структура теста влияет
на его психометрические характеристики – валидность, надежность и
дискриминативность.
Простые тесты представляют собой однородную совокупность
заданий или задач, сгруппированных в шкалу. Впрочем, простые те-
сты могут быть реализованы в виде «пробы», состоящей из задания,
которое испытуемый выполняет неоднократно. К такого рода тестам
можно отнести корректурную пробу Б. Бурдона, разработанную в
1895 году1. В ней испытуемый выполняет операцию по выделению
определенных элементов из массива знаков в течении определенного
промежутка времени. Результатом исследования выступает измерение
устойчивости и переключаемости внимания.

1
Воронин А.Н. Методики диагностики свойств внимания // Методы психологи-
ческой диагностики / под ред. В.Н. Дружинина, Т.В. Галкиной. М.: ИПРАН,
1993. – С. 16-31.
233
 Технически, простые тесты создаются на основе классической
теории тестов и предполагают измерение одного свойства конкретно-
го психологического явления. Для оценки показателей в простых те-
стах используется преимущественно критериальный способ. Он пред-
полагает введение специальных заданий, а также критериев, позво-
ляющих дифференцировать обследуемых лиц на группы.
Сложные тесты являются многошкальными методиками, наце-
ленными на комплексное изучение явления. Примерами подобных те-
стов выступают тесты интеллекта – Р.Амтхауэра, Д.Векслера,
Р.Кеттелла. Структурно, тесты включают в себя группы шкал, оцени-
вающие разные проявления психологических явлений. Например, в
тесте Д.Векслера общий показатель интеллекта измеряется посред-
ством одиннадцати субтестов – шести вербальных и пяти невербаль-
ных, в тесте Р.Амтхауэра используется девять субтестов, Кеттелла –
восемь.
Диагностический конструкт сложных тестов базируется на ори-
гинальной теоретической модели, представляющей измеряемое явле-
ние в виде совокупности уровней, отношений между ними. К примеру
в теории интеллекта Ч.Спирмена, о способности тестируемого к ре-
шению когнитивных задач можно судить о скрытом факторе общего
интеллекта.
Способами создания сложных тестов выступают факторно-
аналитические принципы. Как правило, они предполагают группиров-
ку наиболее согласованных заданий и задач друг с другом. В резуль-
тате, полученные группы обладают достаточной надежностью и дис-
криминативностью, что гарантирует возможность точного измерения.
Помимо факторного анализа, современные сложные тесты строятся на
базе неклассических теорий измерения, основываются на статистиче-
ских характеристиках ответов испытуемых.
4. Процедура обследования предполагает дифференциацию всех
тестов на три группы:
а) индивидуальные тесты, предусматривающие измерение одно-
го испытуемого в присутствии экспериментатора. Как правило, инди-
видуальная работа обусловлена либо необходимостью регистрации
качественных показателей – например, способа решения задачи,
обобщения слов либо специфическими характеристиками стимульно-
го материала.
б) групповые. тесты, обеспечивающие проведение массовых об-
следований. Как правило, данные методы используют количествен-
234
ную оценку показателей, формализованную процедуру обработки и
объяснения результатов. Традиционный размер группы должен не
превышать 25 человек, поскольку больший размер группы не позво-
ляет эффективно руководить обследованием;
в) аппаратно-программные тесты – предполагающие использо-
вание технических средств для проведения измерения. В отличие от
двух других процедур, в данном случае полностью исключается при-
сутствие экспериментатора, других участников обследования; сти-
мульный материал, формы и процедуры проведения реализуются с
помощью специального интерфейса.
4. В зависимости от наличия или отсутствия временных ограни-
чений выделяются
а) тесты скорости. Данные методики оценивают продуктивность
работы опрашиваемого по времени, потраченной на выполнение зада-
ния.
б) тесты результативности. В тестах такого рода показателем
оценивания выступает результат – например, решение задачи, выпол-
нение определенных условий.
Рассмотренные основания для классификации не являются ис-
черпывающими, они охватывают наиболее существенные аспекты те-
стовых методик, помогают оценить важные признаки самих тестов,
либо условий их использования. Более подробные классификации те-
стов могут быть получены при обращении к справочной литературе.

3. Невербальные тесты
Вербальные и невербальные тесты традиционно используются
для измерения психических процессов, состояний и свойств. При
этом, отмечается, что специфические особенности невербальных ин-
струментов расширяют возможности их применения в разных обла-
стях профессиональной деятельности.
Как отмечалось ранее, в вербальных тестах содержанием дей-
ствий опрашиваемых выступают операции с символами, понятиями,
различные действия реализуемые преимущественно, в словесно-
логической форме. Задания вербальных тестов используют речевые
знания и опыт владения языком. Успешность выполнения тестов за-
висит от социальной включенности, коммуникативных способностей,
особенностей воспитания и профессиональной деятельности. Таким
образом, сфера применения и результаты оценки вербальных тестов
оказываются под влиянием социальных факторов.
235
 Существенное преимущество невербальных тестов в том, что
они не подвержены эффектам социокультурной среды. Проводимое с
их помощью измерение позволяет оценивать когнитивные процессы
без погрешности, задаваемой социальными условиями. Знание языка
необходимо лишь для ознакомления с порядком выполнения методи-
ки.
Это обстоятельство позволяет применять их для измерения ко-
гнитивных способностей в специфических выборках, не подлежащих
тестированию вербальными тестами. К ним принято относить:
а) лиц с нарушением психического развития, поражением рече-
вых, слуховых или когнитивных функций, не позволяющих адекватно
воспринимать стимульный материал вербальных тестов;
б) детей на доречевом уровне развития (до трех лет, в среднем);
в) неграмотных, не умеющих читать, считать и писать;
г) граждан иностранных государств.
Вместе с данными категориями, невербальное тестирование ис-
пользуется как часть исследований достижений или специальных
способностей для лиц, чья профессиональная деятельность связана с
информацией, представленной в образном, наглядно-действенном,
цифровом виде. Ими могут являтся конструкторы, дизайнеры, про-
граммисты и пр.
Применение невербальных тестов осуществляется в клиниче-
ской и профессиональной сферах, используется в целях экспертизы
уровня психического развития, измерения уровня способностей и до-
стижений.
Содержательно, стимульный материал невербальных тестов
включает задания в предметной (детали, листы, фигуры и пр.) и
наглядно-образной форме (в виде изображений, схем).
Предметная область невербальных тестов достаточно широка –
от моторных и перцептивных функций до логико-комбинаторного,
пространственного мышления и способностей к конструированию. В
таком качестве они представлены в виде субшкал комплексных те-
стов, применяются для измерения уровня общих и специальных спо-
собностей, оценки достижений.
Современные невербальные тесты многочисленны и разнородны
по своему содержанию. Наиболее известными разновидностями те-
стов являются: тесты действия и невербальные тесты1.
1
Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича,
Е.М. Борисовой. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 304 с.
236
 Рассмотрим каждую из групп, характеризуя область их приме-
нения.
1. Тесты действия (performance tests) выполняются посредством
операций с предметами: кубиками, картинками и пр. В эту группу
входят методики:
1.1. Тест Кооса (Kohs Block Design Test). В современном виде
стимульный материал теста включает 16 цветных кубов, с размером
ребра 2 см., одноцветными или раскрашенными гранями. Суть теста
заключается в выкладывании из кубиков определенных фигур в соот-
ветствии с предложенным экспериментатором образцом. Время вы-
полнения теста ограничено. Всего в тесте представлено 17 вариантов
выкладывания, предполагающих использование четырех, девяти и
шестнадцати кубиков. Тест выявляет нарушения пространственного
мышления вызванного дисфункцией управляющих функций и пора-
жением правого полушария мозга. Данный тест включен в тестовую
батарею теста Векслера.
1.2. Тест перемещения блоков (Passalong test). Включает четыре
разно размерных лотка, и девять окрашенных в красный или синий
цвет деревянный блока. Обследуемому предъявляется карточка с об-
разцом, в соответствии с которым необходимо выложить блоки. Вре-
мя выполнения теста фиксированное. Тест диагностирует функцио-
нальные нарушения координаторных и моторных функций, а также
трудности пространственного мышления. В психолого-
педагогической диагностике используется для определения готовно-
сти детей дошкольного возраста к школьному обучению.
1.3. Тест лабиринта (Maze Test). Тест включает в себя изображе-
ние серии из нескольких лабиринтов, варьирующихся по степени
сложности.

Рис. 3. Образец стимульного материала в тесте «Лабиринт»

В разных ревизиях количество лабиринтов варьируется от 8 до

12. Суть измерения заключается в прохождении из лабиринта. Время
237
теста ограничено. Показателем оценки являются ошибки, включаю-
щие касание линий внутри лабиринта, сокращение углов и отрыв
ручки / пальца. Также измеряется время, необходимое для заверше-
ния теста. Тест лабиринтов применяется для диагностики детей от
трех лет и старше, существуют версии для взрослых людей. Тест из-
меряет уровень импульсивности, способности контроля над поведе-
нием, в клинических измерениях позволяет оценивать дефицит
управляющих функций мозга.
1.4. Тест «Доска Сегена». Стимульный материал представляет
собой 5 досок с врезанными фигурами. В каждую из досок врезаны
геометрические фигуры с усложняющимися формами и структурой.

Рис. 4. Стимульный материал теста «Доска Сегена».

Суть методики заключается в заполнении отверстий соответ-

ствующими им фигурами. Методика применяется для изучения мыш-
ления детей с трехлетнего возраста. В клинических условиях тести-
рование позволяет выявлять затруднения в развитии мышления, в том
числе связанным с органическими поражениями центральной нерв-
ной системы.
2. Невербальные тесты (nonverbal tests) являются распростра-
ненными инструментами для диагностики когнитивных процессов и
интеллекта. Процесс тестирования для невербальных тестов опирает-
ся на применение языка, для объяснения инструкции, а также кон-
троля за поведением опрашиваемого. Поэтому к невербальным те-
стам относятся методики требующие определенного уровня владения
языком, в том числе например – на уровне детского языкового разви-
тия. Выполнение опирается на применение устных инструкций и об-
щение с диагностом. В заданиях могут быть использованы как пред-
меты и наглядные изображения, так и вербальное содержание. По-

238
следнее предполагает понимание смысла слов, а также предложений,
частей текста.
Вместе с тем, для разработчиков первых невербальных тестов
принципиальным было обеспечить средства диагностики интеллекта
у разных языковых - национальны и этнических групп. Авторы
стремились исключить три группы факторов, под воздействием кото-
рых различаются представители разных культур. В первую очередь
тестовый материал должен быть свободен от языкового влияния, за-
тем им следовало учесть скорость выполнения отдельных заданий,
связанных с особенностями логических операций и, наконец, снизить
влияние культурно-исторического контекста, влияющего на понима-
ние смысла пословиц, поговорок.
Вычленение этих факторов позволило разработать тест, не зави-
сящий ни от одного из них. Он был создан в период первой мировой
войны в США для отбора кандидатов на службу в регулярную армию.
В дальнейшем разными исследователями были разработаны
культурно-свободные тесты, применявшимися для изучения интел-
лектуального уровня развития мигрантов. Рассмотрим наиболее рас-
пространенные виды тестов, применяемые в российской психодиа-
гностической практике: тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, а
также «Культурно-свободный тест интеллекта» Р. Кеттелла.
Методика «Прогрессивные матрицы»1 получила широкую из-
вестность из-за возможностей обследовать как детей, так и взрослых
при сохранении достаточно высоких показателей валидности и
надежности.
Теоретическими основаниями теста выступает теория перцеп-
ции форм, разработанная представителями гештальтпсихологии и
«теория неогенеза», предложенная Ч. Спирменом. Согласно им, каж-
дый тест может быть представлен как некое определенное целое,
включающее несколько взаимосвязанных друг с другом компонент.
Приступая к выполнению задания, опрашиваемый вначале воспри-
нимает всю матрицу целиком, не обращая внимание на детали. Затем
сформированные механизмы восприятия переходят к аналитической
перцепции, приводящей к пониманию принципа, заложенного в дан-
ную серии. В завершении выполнения задания, обнаруженные эле-

1
Прогрессивные матрицы Равена: методические рекомендации /сост. и общая
редакция О.Е.Мухордовой, Т.В.Шрейбер. – Ижевск: Изд-во «Удмуртский уни-
верситет», 2011. – 70 с.
239
менты включаются в целостный образ, что способствует идентифи-
кации необходимой для решения задачи детали изображения.
Стимульным материалом являются матрицы – изображения
геометрических фигур, с пропущенным элементом. Для выполнения
опрашиваемый должен найти недостающий элемент из 6-8 доступных
ему вариантов. В психодиагностической практике используются два
основных варианта: черно-белый и цветной. Цветной вариант предна-
значен для обследования детей от 6 до 9 лет. Возможно их использо-
вание для детей и более старшего возраста с аномальным развитием,
применение в практике психореабилитационных исследований лиц
старше 65 лет. Цветной вариант интеллектуального теста Равена со-
стоит из трех серий: А, АВ, В по 12 матриц в каждой серии.
Черно-белый вариант предназначен для обследования взрослых.
Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содер-
жатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и
усложнение типа заданий от серии к серии.
Каждое задание в детском и взрослом вариантах рассматривает-
ся как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных эле-
ментов. Предполагается, что вначале испытуемый осуществляет гло-
бальное оценивание матрицы, а затем дифференцирует изображение
на отдельные элементы с выделением принципа из интеграции. На
заключительном этапе выделенные элементы включаются в целост-
ный образ, что и позволяет обнаружить недостающую часть изобра-
жения.
Тест строго регламентирован во времени, на выполнение всех
заданий отводится 20 минут.
Стимульным материалом этой методики являются матрицы —
композиции с пропущенным элементом. Испытуемый должен вы-
брать недостающий элемент среди 6-8 предложенных вариантов. В
настоящее время используются три формы теста, рассчитанные на
разный возраст И разный уровень интеллектуального развития.

240
 Рис. 5. Образцы стимульного материала теста Равена.

Полученные с помощью теста Равена результаты согласуются с

измерениями выполненными другими тестами: Векслера, Амтхауэра,
что позволяет использовать его в ситуации множественного либо по-
вторного измерения. Как правило, возможности для самообучения
этой методике снижены, поэтому обследуемые не всегда имеют воз-
можность фальсифицировать ее результаты, в отличие от вербальных
тестов. В целом, использование методики Равена имеет значительные
перспективы и в экспертной и в клинической практике.
Альтернативным инструментом для изучения интеллекта в неза-
висимых от культуры условиях является «Культурно-независимый
тест интеллекта» (Culture-Fair Intelligence Test), разработанный Р. Б.
Кеттеллом1.
Теоретические основания методики основываются на представ-
лениях о двух компонентах интеллекта – врожденной, определяющей
скорость переработки информации, а также приобретенной, отвеча-
ющей за социальное взаимодействие, обучение и применение знаний.
Данная методика измеряет первую составляющую интеллекта,
зависящую от морфологических факторов, развития головного мозга
и его состояния. В диагностической практике используются три вари-
анта:
– предназначенный для обследования детей 4-8 лет и умственно
отсталых взрослых;

1
Денисов А. Ф., Дорофеев Е. Д. Культурно свободный тест интеллекта Р. Кет-
телла (Руководство по использованию). – СПб.: Иматон, 1996. – 17 с.
241
 – используемый для измерения интеллекта детей 8-13 лет и
взрослых, не имеющих высшего образования;
– применяемый для подростков в возрасте от 10 до 16 лет и
взрослых с высшим образованием.
Каждый тест состоит из двух частей, каждая из которых вклю-
чает по 4 субтеста:
1. «Серии», включающих задания, требующие сделать выбор
для завершения определенной графической последовательности.
2. «Классификации» – предполагающих поиск элемента, не под-
ходящего по содержанию к другим.
3. «Матрицы» – опрашиваемому предстоит выбрать элемент, со-
ответствующий другим элементам.
4. «Условия» – необходимо правильно определить элемент, ко-
торый по внешнему виду соответствует задаваемому образцом усло-
вию.
Все задания теста представлены в графической форме. Перед
началом каждой части теста зачитывается инструкция и проводится
пробное («обучающее») тестирование, для понимания закономерно-
сти, которая будет использоваться при решении субтестов. Время
выполнения методики ограничено и контролируется специалистом.
Первичные баллы переводятся в шкальные оценки, по которым уста-
навливается соответствие испытуемого статистической норме.
Подводя итоги следует подчеркнуть, что перспективы примене-
ния культурно-независимых тестов являются предметом дискуссии в
профессиональной среде. Противники такого подхода предполагают,
что вербальные компоненты интеллекта являются существенным и их
игнорирование не позволяет полностью оценивать интеллектуальные
способности. В подтверждение этого в изучении интеллекта рассмат-
ривается отдельная область измерения способности к восприятию со-
циальной информации – пониманию смысла эмоций, предугадыва-
нию социальных ритуалов и пр. Кроме того, развитие интеллекта
обеспечивается не только биологическими но социальными фактора-
ми: социальной средой, воспитанием, культурой. Их исключение
приводит к оценке перцептивных а не интеллектуальных компонент,
упрощает и искажает интеллектуальные возможности любого челове-
ка.

Контрольные вопросы

242
1. Какие отличия во взглядах на тест можно увидеть между его разра-
ботчиками и пользователями?
2. Какие признаки теста Вы знаете?
3. Какие недостатки классической теории тестов преодолели альтер-
нативные теории тестов?
4. Какие критерии для классификации тестов Вы считаете наиболее
важными?
5. Какие области измерения вербальных тестов недоступны невер-
бальным?
6. Какие функции профессиональной деятельности специалиста мо-
гут быть диагностированы посредством практических тестов?
7. В чем заключаются отличия сложных тестов от простых?
8. Какие виды тестов действия Вы знаете?
9. С какой целью разрабатываются невербальные тесты?
10. В чем заключаются преимущества культурно-независимых тестов
над культурно-зависимыми?

Тема 11. Измерение интеллекта

1. Подходы к определению интеллекта.
2. Концепции интеллекта.
3. Факторы, влияющие на развитие интеллекта.
4. Тестовые методы исследования интеллекта.

1. Подходы к определению интеллекта

В современной психодиагностике представлен значительный ар-

сенал тестов, позволяющих измерять индивидуальные различия лю-
дей по психологическим признакам. Особая группа из них представ-
ляет инструменты исследования интеллекта, его структуры и разно-
образных составляющих.
Понятие интеллект образовано от латинского слова «рассудок».
Поэтому в психодиагностических исследованиях под интеллектом
принято понимать все, что связано с мышлением: способностью ду-
мать и принимать решения, искать информацию и применять ее. Не-
редко, интеллект подразумевает под собой все, что связано с когни-
тивной сферой человека, включая восприятие и творчество.
Неопределенность понятия интеллект создает неопределенность
в представлении о том, что же следует подвергать изучению. Вопро-

243
сы измерения интеллекта являются предметом обсуждения не только
научной среды, но и общества. Многие хотели бы знать, каким уров-
нем интеллекта они обладают, какие мыслительные операции даются
им лучше всего. Помимо саморазвития, измерение интеллекта прово-
дится в интересах обучения, профессионального отбора, то есть в об-
ластях, непосредственно влияющих на благополучие человека и со-
циальные перспективы. Ошибки в диагностике интеллекта в нашей
стране, уже становились причиной социальных конфликтов, основа-
нием для принятия жестких мер.
История измерения интеллекта в России имеет периоды увлече-
ния и охлаждения. Наиболее востребованными методы диагностики
интеллекта были в 1920-1930-е гг. В тот период их применение было
вызвано социальными запросами – переходом к всеобщему образова-
нию, развитием промышленности. По результатам тестирования
определяли способности, принимали решение о принятии на работу,
учебу. В связи с ошибками тестирования и резкой критикой их ре-
зультатов, в середине 1930-х гг. психодиагностика интеллектуального
развития была запрещена.
Новый период интереса к измерению интеллекта характерен для
70х годов ХХ века. Он происходил на волне реабилитации психоло-
гической науки в целом, и стал причиной возобновления психодиа-
гностических практик. Отечественные специалисты получили доступ
к мировым инструментам психологического измерения интеллекта. В
настоящее время измерение интеллекта является одной из рутинных
операций психологической работы с людьми.
Вместе с тем, применение методик исследования не снимает
существенных вопросов, стоящих на повестке дня ученых. Несмотря
на наличие инструментов исследования, до сих пор не ясно, что же
представляет из себя интеллект? В каких ситуациях он проявляется?
Какими механизмами образован и как осуществляется? Эти и другие
вопросы являются предметом интенсивных дискуссий.
Зачастую представление об интеллекте отождествляется только с
мышлением, характеризуя интеллект как мыслительную способность
человека. Но уже в середине 40х годов ХХ века возникли альтерна-
тивные мнения: к примеру, Ж. Пиаже считал понятия мышления и
интеллекта – различными. В его представлении интеллект отвечает за
адаптацию человека к новым условиям, поэтому он ближе к явлениям
адаптационного ряда, нежели когнитивного.

244
 В середине 70х годов возникло представление о социальном ин-
теллекте, особом виде способности к обработке социально-значимой
информации и межличностному взаимодействию. Наконец, в 90х го-
дах возникло представление об эмоциональном интеллекте, опреде-
ляющем способность к восприятию эмоций – как у себя, так и у дру-
гих людей. Ясно, что когнитивный, социальный и эмоциональный
интеллект слабо связаны друг с другом, однако их механизмы, по
представлениям современных ученых, похожи.
Помимо внутренней структуры интеллекта, недостаточно ясно,
как соотносится интеллект с другими психическими свойствами и
механизмами, участвующими в адаптации, обработке информации и
пр. Исследователи обозначают целый ряд понятий, имеющих непо-
средственное отношение к интеллекту: задатки, способности, одарен-
ность, талант и креативность.
Ясно, что интеллектуальное развитие присуще не только челове-
ку. Так А.Н. Леонтьев относит к стадии интеллекта высших прима-
тов. Однако, специфика интеллекта человека заключается в том, что
человек не только усваивает единицы информации, получаемые из
внешнего мира (однако лишь то, что имеет к нему непосредственное
отношение), но и перерабатывает эту получаемую информацию. Еще
одной специфической особенностью интеллекта является его разви-
тие. В частности, Ж. Пиаже выделял четыре стадии развития интел-
лекта, формирующиеся на всем протяжении онтогенеза.
Первая, названная стадией сенсомоторного интеллекта, продол-
жается от 0 до 2 лет.
Вторая – стадия дооперационального мышления – занимает пе-
риод от 2 до 7-8 лет.
Третью стадию составляет период конкретных операций – от 7-8
до 11-12 лет.
Четвертая стадия – период формальных операций, он начинается
от 12 лет и развивается на протяжении всей жизни.
Развитие интеллекта от стадии к стадии расширяет возможности
переработки информации, делая доступной для понимания человеку
новые ее разновидности. Если на первых этапах развития интеллекта,
ребенок способен проводить основные мыслительные операции с
предметами, то в подростковом возрасте – уже со словами и поняти-
ями.
Стадии развития интеллекта соотносятся с возрастом. Однако в
условиях обучения, субъект может быстрее переходить от одной ста-
245
дии к другой. Напротив, не имея возможности к обучению, особенно
в раннем возрасте, интеллект может остаться на низком уровне раз-
вития. Поскольку интеллект связан с обучением, некоторые исследо-
ватели определяют его как способность к обучению. Действительно,
высокий уровень интеллекта присущ развитым
В настоящее время существуют как минимум три трактовки по-
нятия интеллекта:
 способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации;
 способность к обучению, обучаемость;
 интеллект как «способность адаптации средств к цели»;.
В. Векслер рассматривает интеллект как «… глобальную способ-
ность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справ-
ляться с жизненными обстоятельствами», то есть рассматривает его
как способность человека адаптироваться к окружающей среде.
Л.Ф. Бурлачук выделяет и описывает четыре общих подхода к опре-
делению интеллекта1:
1. Интеллект – это то, что измеряется тестами интеллекта. Дан-
ная точка зрения свидетельствовала об отсутствии единой позиции в
понимании интеллекта. Определяя интеллект подобным образом, ис-
следователи стремились выразить что речь идет не об интеллекте в
обыденном значении этого слова, а интеллекте, определенном на ос-
нове успешности решения разного рода задач, приближенных к тем,
которые человек решает в повседневной жизни.
Интересна позиция Г. Айзенка, указывавшего, что: «Определе-
ние интеллекта на основании психометрических свойств, выявляемых
с помощью IQ тестов, проще, а потому удобнее в пользовании. На
первый взгляд оно кажется тавтологическим и тривиальным, однако
это не так. Тесты интеллекта не составляются как бог на душу поло-
жит: они основываются на определенных и хорошо известных при-
родных закономерностях, таких как принцип позитивного многообра-
зия, т.е. тот факт, что любые корреляции между когнитивными зада-
ниями, как бы ни была различна их природа, оказываются положи-
тельными при условии тестирования достаточно разнообразных сто-
рон способностей испытуемых. В данное определение также уклады-
вается то обстоятельство, что матрицы взаимных корреляций между
тестами, как правило, имеют ранг, близкий к единице, что предпола-
гает наличие очень сильного общего фактора».

1
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2011. – С. 194.
246
 2. Интеллект – это обобщенная способность к обучению.
Наиболее очевидным, а поэтому и имеющим давние традиции,
является понимание интеллекта как способности к обучению. Однако,
понимая интеллект как способность к обучению, мы ограничиваем его
применение только сферой обучения. Есть и иные причины, не позво-
ляющие принять это определение интеллекта. Например, обучение
может рассматриваться как процесс накопления знаний, скорость
формирования умений и навыков. В исследованиях успеваемости до-
казано, что данные, полученные с помощью тестов интеллекта, зна-
чимо коррелируют с успешностью обучения. Но оценки успеваемости
отражают не процесс обучения, а его результат, сами же корреляции
объясняются тем, что большинство тестов интеллекта измеряют,
насколько присущи индивиду интеллектуальные навыки, которыми
овладевают в школе (известно, что в качестве внешнего критерия ва-
лидности тестов для измерения интеллекта выступает школьная успе-
ваемость).
Ни тесты интеллекта, ни школьные оценки не дают возможности
предсказать, как человек будет справляться со многими жизненными
ситуациями.
Наконец, обучаемость различным навыкам, операциям, действи-
ям в немалой степени зависит от их специфичности, тогда как в
нашем случае речь идет о вполне определенных, прежде всего мысли-
тельных навыках. И по этой причине нельзя отождествлять интеллект
с обобщенной способностью к обучению.
3. Интеллект – это способность к отвлеченному, абстрактному
мышлению. Подобное представление об интеллекте сужает не только
понятие интеллекта, но и сферу его проявлений. Наиболее отчетливо
это выступает в когнитивной психологии, сосредоточившей свое вни-
мание на процессуальных характеристиках интеллекта, сведенного к
способности решения задач. Нетрудно представить, что, если интел-
лект явно больше того, что измеряется интеллектуальными тестами,
то тем более он не исчерпывается способностями к концептуализации
и абстрактному рассуждению.
4. Интеллект – это то, что обеспечивает эффективность адапта-
ции, поведения в сложной среде. Определение интеллекта через при-
способительную деятельность находит все больше сторонников. Для
Пиаже сущность интеллекта выступает в структурировании отноше-
ний между средой и организмом, а его развитие проявляется в более
адекватной адаптации. Верной отмечает, что интеллект соответствует
247
общему уровню сложности и гибкости в схемах поведения личности,
последовательно сформировавшихся в течение ее жизни.
Очевидно, невозможно определить интеллект вне многообраз-
ных форм взаимодействия индивида с окружающей средой. С пози-
ций отечественной психологии это взаимодействие рассматривается
как активное, действенное, а не просто приспособление, адаптация.
Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных
направлений: тестологического и экспериментально-
психологического.
Разрабатываемые в рамках экспериментально-психологического
направления теории интеллекта ориентировались на выявление меха-
низмов интеллектуальной активности. Остановимся лишь на некото-
рых из них.
В первую очередь следует выделить теории, отстаивающие идею
генетического объяснения интеллекта на основе учета как законо-
мерностей его онтогенетического развития, связанных с освоением
систем логических операций (Ж. Пиаже), так и влияния социально-
культурных факторов (Л. С. Выготский и др.). Для представителей
этого направления интеллект представляет собой сплав социальных и
биологических компонент, влияющих на обработку информации.
Широкое распространение в 80х годах ХХ века получили теории
интеллекта Г. Айзенка и Р. Стернберга. Для теорий этого типа харак-
терно признание IQ-концепции интеллекта, однако эксперименталь-
но-психологическому анализу подвергаются внутренние когнитивные
процессы, которые стоят за IQ и позволяют объяснить индивидуаль-
ные различия в тестовом исполнении. Так, Г.Айзенк опирается на
представление о том, что базой и источником развития интеллекта
являются проявления скорости мышления, которые, в свою очередь,
обусловлены биологическими особенностями нервной системы, отве-
чающими за точность передачи нервных импульсов.
Хант является сторонником когнитивного корреляционного под-
хода, суть которого заключается в исследовании того, как отдельные
элементарные познавательные функции (например, скорость перера-
ботки лексической информации) соотносятся с успешностью испол-
нения определенного теста.
Р.Стернберг проводил свои экспериментальные разработки в
рамках когнитивного компонентного подхода, ориентированного на
тщательный анализ основных компонентов процесса выполнения ка-
кого-либо традиционного интеллектуального теста.
248
 В советской психологии в рамках теории деятельности О. К. Ти-
хомировым и его сотрудниками был предложен свой вариант объяс-
нения механизмов интеллектуальной активности, в качестве которых
рассматривались личностные факторы, в частности изучалось влия-
ние на развертывание интеллектуального процесса мотивов, эмоции,
целеполагания и т. д.
Перечисленные выше экспериментально-психологические подхо-
ды являются мощными теоретическими направлениями с чрезвычай-
но богатой и филигранно разработанной эмпирической базой. Однако
нельзя не заметить, что для этих теорий характерной оказывается
тенденция искать объяснения природы интеллекта «вне» интеллекта
за счет обращения к тем или иным неинтеллектуальным факторам.
Так, генетическое объяснение Пиаже обернулось логическим ре-
дукционизмом. Айзенк пришел к заключению, что интеллект следует
объяснять некогнитивными процессами. Хант и Стернберг тяготеют к
представлению об аналогичности элементарных информационных
процессов, лежащих в основе интеллектуальных способностей и ха-
рактеризующих работу компьютера. Что касается роли личностных
факторов в структуре интеллекта, то тезис о зависимости интеллекта
от ряда посторонних факторов является небезосновательным.
Специфическая же роль интеллекта заключается в том, что ин-
теллект «производит» такие субъективные состояния, которые не за-
висят от характеристик познающего субъекта и являются условием
объективации всех аспектов его познавательной активности. В этой
связи весьма актуальным представляется высказанное в свое время Л.
М. Веккером замечание о том, что задача психологии сейчас — пока-
зать не только то, в какой мере познавательный образ зависит от
субъекта, но и то, в какой мере он от него не зависит.
В итоге закономерным представляется обращение к анализу
структурной организации интеллекта, которая, в свою очередь, опре-
деляется особенностями состава и строения когнитивных психиче-
ских структур, обеспечивающих специфический тип отражения чело-
веком происходящего в индивидуальном сознании.
Такое понимание интеллекта позволяет рассматривать его как
процесс, а не результат, выступающий в виде способности к обуче-
нию, способности к абстрактному мышлению и т.д.
Обсуждаемые подходы к пониманию интеллекта представляют
собой, прежде всего, теоретические конструкты, имеющие обобщен-
ный характер. Нас же, прежде всего, интересует интеллект измерен-
249
ный, выраженный с помощью определенных количественных показа-
телей. В течение многих лет развиваемый аппарат количественной
оценки способностей дает возможность перейти от теоретических по-
строений к практике, только через которую и осуществима содержа-
тельная конкретизация явления, фиксируемого понятием «интеллект».

2. Концепции интеллекта.

Идея измерения интеллекта получила свое наиболее полное во-

площение в понятии коэффициент интеллекта (IQ), введенном В.
Штерном в 1912 г. и понимаемом как количественный показатель
уровня интеллектуального развития. Первоначально этот показатель
рассматривался как соотношение двух показателей: умственного (ин-
теллектуального) возраста, сформулированного А. Бине и определяе-
мого через степень сложности тестовых заданий, доступных испыту-
емому, и хронологического возраста. Формула коэффициента интел-
лекта, впервые использованная в шкале Бине — Симона. Так, иерар-
хический подход является одним из наиболее широко представлен-
ных в современной психологии. На его основе разработаны модели
интеллекта Спирмена и Стенфорда-Бине.
Теория генерализованного фактора. Первой теорией органи-
зации интеллекта, основанной на статистическом анализе показателей
тестов, была теория Чарльза Эдварда Спирмена, исследования кото-
рого во многом стимулировались его несогласием с существовавши-
ми данными о том, что предназначенные для измерения разных сто-
рон интеллекта тесты не коррелируют друг с другом, а следователь-
но, отсутствует основание для расчета общего, суммарного показате-
ля.
Вдохновленный исследованиями Ф. Гальтона по корреляцион-
ному анализу, в 1901 г. Ч. Спирмен обращает внимание на проблему
взаимосвязи разных интеллектуальных способностей, а в 1904 г. пуб-
ликует ставшие сегодня классическими работы: «Общий интеллект,
объективно детерминированный и измеренный» и «Доказательность
и измерение связи между двумя предметами».
Исследования Ч. Спирмена приводят к появлению двухфактор-
ной теории интеллекта. В соответствии с этой теорией, существует
общий, или генеральный, фактор (general factor — G), определяющий
положительные корреляции между тестами (успешность выполнения
этих тестов) и специфические факторы (S1 S2, S3 и т.д.), присущие
250
каждой из используемых методик. Схематически это может быть
представлено в следующем виде (табл. 1., знаком X обозначается
корреляция):

Таблица 1.

Отношения между генеральным и частными факторами интеллекта

Тест Фактор
G S1 S2 S3 S4
1 X X
2 X X
3 X X
4 X X
В этой концепции положительные корреляции объясняются
только наличием генерального фактора. Чем сильнее насыщенность
тестов этим фактором, тем выше корреляции между ними. Специфи-
ческие факторы играют ту же роль, что и ошибки измерения. Исходя
из этого, теорию Ч. Спирмена правильнее считать монофакторной.
Согласно Ч. Спирмену, наиболее узкая интерпретация генераль-
ного фактора заключается в том, что это фактор, присущий всем из-
мерениям интеллекта. В то же время им было предложено и более
широкое, носящее характер гипотезы, истолкование фактора G как
умственной энергии («mental energy»).
Фактор G Спирмен не отождествлял с интеллектом, полагая это
понятие весьма туманным. На основании анализа тестов, максималь-
но «нагруженных» фактором G, Спирмен пришел к выводу о том, что
этот фактор в основном связан с постижением связей и отношений
между предметами и явлениями действительности, а также возмож-
ностью воспроизведения этих отношений в соответствии с опреде-
ленной закономерностью. Было установлено, что роль фактора G
наиболее велика в сложных математических и вербальных тестах и
минимальна в сенсомоторных.
Тем самым был найден путь целенаправленного отбора тестов
для измерения разных сторон интеллекта и опровергнуто мнение о
том, что их следует конструировать на основе интуиции.
В ходе дальнейших исследований обнаружилось, что корреля-
ции, существующие между тестами, не могут быть объяснены ис-
ключительно наличием генерального фактора. Разные по содержанию
251
тесты могут дать корреляции более высокие, нежели те, которые
можно ожидать на основании насыщенности этих тестов фактором G.
Эти данные позднее приведут Спирмена и его последователей к
групповым факторам, которые, с одной стороны, не так универсаль-
ны, как генеральный, и, с другой стороны, не так однозначно специ-
фичны, как S-факторы.
Таким образом, благодаря исследованиям Ч. Спирмена в зару-
бежной психодиагностике сформировалась психометрическая модель
интеллекта, которая обычно признается традиционной. Эта модель
базируется на следующих положениях.
1. Общий интеллект имеет биологическую основу, и, в соответ-
ствии с этим, высоко коррелирует с наследственностью и раз-
личными психофизиологическими показателями.
2. Тесты интеллекта измеряют биологический интеллект.

Психометрическая модель интеллекта постоянно развивается и

уточняется многочисленными исследованиями, в которых устанавли-
ваются связи между IQ и скоростью передачи нервного сигнала, вре-
менем реакции, параметрами вызванных потенциалов и т.д.
Психометрическая модель интеллекта постоянно развивается и
уточняется многочисленными исследованиями, в которых устанавли-
ваются связи между IQ и скоростью передачи нервного сигнала, вре-
менем реакции, параметрами вызванных потенциалов и т.д.
Насколько правомерна традиционная психометрическая модель
интеллекта? Возможны ли иные представления о его природе, а тем
самым о том, что измеряется тестами интеллекта? Каковы причины
индивидуальных различий в уровне развития интеллекта? Ответы на
эти вопросы до сих пор сохраняют свою актуальность в психологиче-
ской науке. Новые исследования в области интеллекта не только ба-
зируются на концепции Ч.Спирмена, но и могут критиковать ее.
Многофакторная теория интеллекта отрицает представление
об общее основе интеллекта. Наиболее яркими представителями это-
го направления является концепции интеллекта Д. Гилфорда,
Г.Айзенка. Модель Гилфорда основана на предположении о трех из-
мерениях, комбинации которых определяют различные типы интел-
лектуальных способностей. Каждый фактор интеллекта образуется
сочетанием:
1) одного из типов интеллектуальных операций;
2) области, в которой она производится (содержание);
3) получаемого в итоге результата (рис. 1).
252
 Рис. 1. Модель интеллекта Дж. Гилфорда.

Гилфорд различает пять типов операций, составляющих первое

измерение модели:
1) понимание информации (С);
2) запоминание (М);
3) дивергентное мышление, или производство логических альтерна-
тив, связанных с предъявляемой информацией (D);
4) конвергентное мышление, или производство логически обоснован-
ных выводов (N);
5) оценивание – сравнение и оценка информационных единиц по
определенному критерию (Е).
Второе измерение определяется в терминах содержания или
форм предъявления информации. Предъявляемая информация, со-
гласно Гилфорду, может быть:
1) образной (F);
2) символической (5);
3) семантической (М);
4) поведенческой (В). Третье измерение – это продукт, результат
приложения определенной интеллектуальной операции к конкретно-
му содержанию.
Результаты предстают в виде элементов:
1) единиц (U);
2) классов (С);
3) отношений (R);
4) систем (S);
253
5) трансформаций (Т);
6) импликаций (I).
Модель Айзенка также выглядит как куб, каждая из плоскостей
которого представляет разные модальности:
1) интеллектуальные процессы (мышление, память, восприятие и
т.д.);
2) тестовый материал (вербальный, пространственный и т.д.);
3) скорость и сила интеллектуальных процессов «качество».
О силе интеллекта судят по настойчивости в выполнении заданий и
склонности к проверке ошибок.
Альтернативами моделям Гилфорда и Айзенка являются модели
Р. Кеттелла и Р. Стернберга.
Теория кристаллизованного интеллекта. Исследования ин-
теллекта Р.Б. Кэттелла позволили выделить в общем факторе два
компонента: «кристаллизованный интеллект» (crystallized), основан-
ный на использовании имеющегося у субъекта опыта, и «текущий ин-
теллект» (fluid), проявляющийся в задачах, требующих приспособле-
ния к новым условиям и ситуациям, обусловленный при этом наслед-
ственными факторами.
Теория Кэттела-Хорна предполагает, что интеллект включает
в себя целый ряд различных способностей, которые взаимодействуют
и работают сообща, с тем чтобы формировать общий индивидуаль-
ный интеллект.
Р.Б. Кеттел определил текучий интеллект как «…способность
воспринимать отношения независимо от предыдущего конкретного
опыта или обучения насчѐт этих отношений». Текучий интеллект
включает в себя способность думать и рассуждать абстрактно,
а также решать проблемы. Эта способность считается независимой
от обучения, опыта и образования. Примеры использования текучего
интеллекта включают в себя решение головоломок или разработку
стратегии решения проблем.
Кристаллизованный интеллект включает в себя знания, которые
происходят от предыдущего обучения и прошлого опыта.
К ситуациям, которые требуют использования кристаллизованного
интеллекта, относятся задания на чтение и понимание текста. По мере
взросления, а затем и старения мы накапливаем новые знания, поэто-
му кристаллизованный интеллект совершенствуется.
Кроме базовых интеллектуальных способностей в структуру ин-
теллекта Кэттелл включал способность манипулировать образами при
254
решении дивергентных задач (фактор визуализации), способность со-
хранять и воспроизводить информацию (фактор памяти) и способ-
ность поддерживать высокий темп реагирования (фактор скорости).
Триадная теория интеллекта. Р. Стернберг предложил теорию
одаренности, являющуюся частным случаем его общей триадной тео-
рии человеческого интеллекта, состоящей из трех частей.
Первая часть теории соотносит интеллект с внутренним миром
личности, анализируя когнитивные механизмы, приводящие к более
или менее интеллектуальному поведению. Эта часть теории рассмат-
ривает три типа компонентов обработки информации, которые слу-
жат для:
а) научения выполнению действий;
б) планирования, что и как нужно сделать;
в) собственно выполнения действий.
Вторая часть теории Стернберга анализирует те задачи и ситуа-
ции в жизни человека, которые требуют максимального использова-
ния умственных способностей. В особенности подчеркивается значе-
ние новизны и автоматизации в функционировании интеллекта ода-
ренных людей.
Третья часть теории соотносит интеллект с внешним миром
личности, анализируя три класса действий - приспособление к среде,
выбор среды и активное ее формирование - то, что характеризует ин-
теллектуальное поведение в повседневной жизни. Р.Стернберг пред-
положил, что индивид проявляет высокий интеллект, если он облада-
ет одним или обоими эффективными умениями: приспособлением к
новому и автоматизацией выполнения.
Отечественные психологи об интеллекте. Б.Г. Ананьев рас-
сматривал интеллект как многоуровневую организацию познаватель-
ных сил, охватывающую процессы, состояния и свойства личности.
По его мнению, эта структура связана с нейродинамическими, вегета-
тивными и метаболическими характеристиками. Они определяют ме-
ру интеллектуальной напряженности и степень ее полезности или
вредности для здоровья человека. При таком подходе интеллект рас-
сматривается как интегральное образование познавательных процес-
сов и функций, сопровождаемое метаболическим обеспечением.
Высокие показатели по интеллекту прогнозируют успешность че-
ловека в любом виде деятельности.
Подструктурами общего интеллекта являются образования не-
вербального и вербального интеллекта. Вербальный интеллект пока-
255
зывает особенности вербально-логической формы общего интеллекта
с преимущественной опорой на знания, которые, в свою очередь, за-
висят от образования, жизненного опыта, культуры, социальной сре-
ды каждого отдельного индивида. Невербальный интеллект зависит
не столько от знаний, сколько от умений индивида и его психофизио-
логических особенностей, отражающихся в сенсомоторных показате-
лях. Общая оценка интеллекта осуществляется после суммирования
отдельных показателей успешности выполнения каждого из заданий,
причем полученная сумма соотносится с возрастом испытуемого.
Следует отметить, что если в заданиях по определению вербаль-
ного интеллекта оцениваются способность к логическому обобще-
нию, умение строить умозаключения, самостоятельность и социаль-
ная зрелость мышления, то в заданиях по определению невербального
интеллекта оценивается развитие других психических процессов и
свойств – внимания, восприятия, зрительно-моторной координации,
скорости формирования навыков.
Определение интеллекта как некоторой способности, обуслав-
ливающей успешность адаптации индивида к новым условиям, явля-
ется наиболее общим. Любой психологический конструкт, описыва-
ющий интеллект имеет теоретический смысл лишь в сочетании с
описанием процедуры исследования, диагностики, измерения пове-
денческих проявлений этого конструкта. Определяя интеллект через
процедуру его измерения, данный психологический конструкт можно
рассматривать как способность индивида решать определенным об-
разом сконструированные тестовые задания.
В целом интеллект предстает как структура способностей, среди
которых мыслительные играют самую важную роль, но не един-
ственную, поскольку очень большое значение для общего интеллекта
имеют свойства внимания, памяти, восприятия. Однако в современ-
ной психологической литературе достаточно часто два понятия – ин-
теллект и мышление – рассматриваются как синонимичные, что вы-
зывает терминологическую путаницу. Так для оценки интеллекта
важно не только определение самого понятия интеллекта, но и иссле-
дование вопроса, каким образом, это явление может изучаться, а
главное измеряться. Главной проблемой измерения уровня развития
интеллекта связана с разработкой практических инструментов сильно
флуктуирует в зависимости от той специфики теоретической канвы,
положенной в основу его разработки.

256
 Проявления уровня интеллекта многообразны, но им присуще то
общее, что позволяет отличать их от остальных особенностей пове-
дения. Этим общим выступает вовлечение в интеллектуальный акт
мышления, воображения, памяти и всех тех функций психики, кото-
рые отвечают за познание окружающего мира. В этой связи, под ин-
теллектом как объектом измерения нельзя подразумевать любые про-
явления индивидуальности. В первую очередь ими должны быть
только те, которые имеют непосредственное отношение к познава-
тельным свойствам и особенностям. Это находит свое отражение в
большом числе тестов оценки разных интеллектуальных функций
(например, тесты логического мышления, смысловой и ассоциатив-
ной памяти, арифметические и т.д.). Этот ряд тестов образован эмпи-
рическим путем (т.е. он «очищен» от измеряющих мышечную силу,
остроту слуха и зрения, время реакции и т.д.) и достаточно четко от-
граничен от других тестов личности, характеризующих измерение
индивидуально-психологических особенностей.
В структуре подходов к решению рассматриваемой практической
задачи можно определить несколько направлений. Так одним из
направлений практического изучения интеллекта является разработка
таких форм его исследования, которые бы отвечали определенным
задачам практики.

3. Факторы, влияющие на развитие интеллекта.

Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие

остальных функций организма человека, т.е. от генетических и иных
врожденных факторов, с одной стороны, а также от окружающей сре-
ды — с другой. Кроме этого, не стоит забывать о личностных факто-
рах развития интеллекта, к которым относятся особенности волевой,
мотивационно-потребностной сфер личности, ее направленности и
т.д. Такие факторы способны побудить человека к улучшению своего
интеллектуального развития, иногда даже вопреки определенным со-
циальным и биологическим ограничениям. Либо, напротив, они мо-
гут задерживать интеллектуальное развитие, даже, не смотря на от-
личные природные задатки и благоприятные социальные условия.
1. Генетическая и биологическая обусловленность. Теория
генетической обусловленности интеллекта имеет научное и экспери-
ментальное обоснование. Ее истоки можно найти во многих извест-
ных философских системах. Значительную роль в распространении
257
идеи о наследственности интеллекта сыграли исследования Гальтона.
Он утверждал, что талант и вообще любые психические свойства че-
ловека, как и его физические свойства, наследственны.
Г. Айзенк рассматривает биологический интеллект (возникаю-
щий на основе нейрофизиологических и биохимических факторов и
непосредственно связанный с деятельностью коры больших полуша-
рий) как генетически детерминированную биологическую базу ко-
гнитивного функционирования и всех его индивидуальных разли-
чий1.
Современная формулировка теории наследственной детермина-
ции интеллекта предполагает, что около 80% вариаций
в количественных показателях способностей (IQ) следует отнести
за счет генетических различий между людьми. Высказываются также
и более умеренные взгляды, согласно которым влиянием наслед-
ственности объясняется от 25 до 65% индивидуальных различий
в интеллекте.
Существуют соматические факторы, влияющие на развитие ин-
теллекта. В.Н. Дружининым было определено, что на развитие вер-
бального интеллекта детей отрицательно влияют неблагополучное
течение родов и связанная с ним гипоксия головного мозга2.
Значительное влияние на осуществление интеллектуальных
операций оказывает питание. В частности, известно, что умственный
процесс является энергоемким, он требует энергии макроэргических
соединений, подтверждением чему служит увеличение потребления
глюкозы при повышении активности коры полушарий с 12 до 59%.
Критической для интеллекта является потребность в аминокис-
лотах. Так, среди аминокислот, потребляемых человеческим мозгом,
преобладает валин, а способность ткани мозга окислять аминокисло-
ты с разветвленной боковой цепью (лейцин, изолейцин, валин), по
меньшей мере, в 4 раза превышает соответствующую способность
мышц и печени. Своевременное обеспечение аминокислотами вос-
станавливает клетки головного мозга и поддерживает общий уровень
интеллектуальных способностей.
Существенное влияние на интеллектуальные функции оказывает
витаминный и микроэлементный компонент питания. Считается, что

1
Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С.
111–131.
2
Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М. : Академия, 1996.
224 с.
258
наибольшее влияние на процессы запоминания, усвоения, переработ-
ки информации, память и внимание оказывает достаточный уровень
употребления витаминов B6 (пиридоксина) и B12 (цианкобаламина).
L-карнитин является единственным переносчиком свободных жир-
ных кислот в цитоплазму митохондрий, а именно их потребление
необходимо для продвижения аксоплазмы в нейронах. Дефицит йода
в пище приводит к снижению функциональной активности щитовид-
ной железы, что оказывает отрицательное влияние на формирование
ЦНС и процессы высшей нервной деятельности в детском возрасте.
2. Социальная и культурная обусловленность. Исследования,
посвященные изучению влияния социокультурных факторов, раскры-
вают их ключевую значимость в процессе формирования интеллекта.
Уровень развития интеллекта не предопределен с момента рождения и
значительно изменяется в зависимости от социальных, культурных
условий. Для обозначения переменных, которые, будучи взяты вме-
сте, играют роль сравнительно устойчивого ситуативного фактора, в
зарубежных исследованиях ввели термин социально-экономического
статуса. Основными переменными, входящими в социально-
экономический статус индивида, являются: а) образование; б) род за-
нятий (профессиональный статус); в) уровень дохода.
Особый интерес представляет влияние этих факторов (как, впро-
чем, и обобщенного показателя социо-экономического статуса) на
уровень развития интеллекта, чему посвящено большое количество
исследований.
Существенной является зависимость уровня интеллекта от полу-
ченного образования. Достаточно упомянуть одно из наиболее пред-
ставительных исследований, которым было охвачено 2300 человек,
разделенных по уровню образования на пять групп. Как и следовало
ожидать, разрыв в показателях уровня интеллектуального развития
между группами значительно увеличивался по мере повышения уров-
ня образования. При этом наибольшие изменения характерны в разви-
тии вербального (словесного) интеллекта, который наиболее чувстви-
телен к обучению.
Уровень IQ зависит не только от образования, но и связан с
условиями, в которых осуществляется его получение. При сравнении
результатов исследования учащихся, обучающихся в школах с раз-
личным уровнем преподавания и развитием материально-технической
базы, можно выделить значительное влияние данных факторов на ин-
теллектуальные достижения детей.
259
 По мнению многих исследователей, одним из наиболее прогно-
стичных показателей в развитии интеллекта ребенка является уровень
образования его родителей. Так, ряд отечественных и зарубежных ис-
следований показали, что коэффициент уровня интеллекта детей сни-
жается в соответствии с уменьшением образовательного уровня роди-
телей.
Во многом характеристики индивидуальности связанные с ин-
теллектом зависят от уровневых характеристик социоэкономического
статуса в целом (высокий, средний и низкий).
Исследования показывают, что родители, характеризующиеся
низким социоэкономическим статусом, в большей степени склоняют-
ся к выработке менее эффективных стратегий решения проблем у
своих детей, в отличие от родителей, относящиеся к среднему уров-
ню.
В семьях низкого статуса родители нацелены не на помощь ре-
бенку в каких-либо проблемных ситуациях, а самостоятельно решают
проблему за него. При этом важную роль играет стиль семейного вос-
питания, который поощряет независимость ребенка. При таком под-
ходе воспитываются дети с наиболее высокими показателями IQ.
3. Обусловленность индивидуально-психологическими свойства-
ми. Взаимосвязь интеллектуальных и личностных факторов подчер-
кивалась во многих исследованиях. Одним из первых были изыскания
А.Бине. Ученый считал, что изучение интеллекта в известном значе-
нии совпадает с изучением личности человека. По его мнению, интел-
лект проявляется во всех формах поведения человека. Позднее, в сво-
их работах, Ч.Спирмен выделил характерологические факторы, кото-
рые определяли все своеобразие интеллекта. В последние годы своей
исследовательской деятельности он, наряду с групповыми факторами
интеллекта, рассматривал и такие факторы, как упорство, неуверен-
ность и воля.
В исследованиях отечественных ученых определяются связи
между индивидуальными чертами личности и проявлениями интел-
лектуальных функций1.
В частности, установлена значимая зависимость между отдель-
ными проявлениями темперамента и интеллекта у детей. В подрост-
ковом возрасте выявлено, что чем ниже уровень интеллекта, тем

1
Депутат И.С., Грибанов А.В., Нехорошкова А.Н. Нейробиологические основы
интеллекта //Экология человека. № 12. 2012. С.36 – 45.
260
больше положительных связей между особенностями темперамента и
интеллектом, в первую очередь – вербальным.
При этом у подростков эмоциональная чувствительность поло-
жительно коррелирует с вербальным интеллектом. В одном из иссле-
дований установлено, что экстраверты лучше справляются с невер-
бальной частью теста Д. Векслера, а интроверты с вербальной, а раз-
личий в уровне развития общего интеллекта не выявлено.
Результаты объяснялись таким образом, что уровень активиро-
ванности таламокортикальной системы определяет не только экстра-
версию- интроверсию, но и различия в интеллектуальном развитии.
Экстраверты стремятся повысить исходный уровень активации до оп-
тимума и, взаимодействуя со средой, быстрее приобретают моторные
навыки и координирующие их интеллектуальные операции.
Интроверты вырабатывают классические условные рефлексы с
большей скоростью, они должны лучше решать задачи, требующие
сенсорного научения.
Тем самым у экстравертов должен быть лучше развит невер-
бальный интеллект, а у интровертов – вербальный1. Противополож-
ные результаты в ранее представленных работах указывают на то, что
более оптимистичные и жизнерадостные студенты лучше решают
вербальные субтесты, а пессимистичные лучше справляются с невер-
бальными заданиями.
В. Воллах и Н. Коган (1965) исследовали взаимосвязи личност-
ных особенностей обучающихся с различными уровнями интеллекту-
ального развития и личностных особенностей (см. табл. 1.).
Таблица 1.
Взаимосвязь интеллекта и творческих способностей
с особенностями личности

Творческие Интеллект
способности Высокий Низкий
Низкие 1) энергия направлена на до- 1) постоянный конфликт
стижение успеха в учебе; между собственными пред-
2) неудача воспринимается ставлениями о мире и
как катастрофа; школьными требованиями;
3) боязнь риска и высказыва- 2) недостаточная вера в себя;
ния собственного мнения; 3) боязнь оценки со стороны
4) пониженная общитель- окружающих.
1
Robinson D. L. The Wechsler Adult Intelligence Scale and personality assessment: Towards a biologically based theo-
ry of intelligence and cognition // Personality and Individual Differences. 1986. N 7. P. 153–159.
261
 ность;
5) боязнь самооценки.
Высокие 1) вера в свои возможности; 1) хороша (по крайней мере,
2) хороший самоконтроль; по внешним признакам)
3) хорошая социальная инте- адаптация и удовлетворен-
грация; ность жизнью;
4) высокая способность к 2) недостаточный интеллект
концентрации внимания и компенсируется социальной
большой интерес ко всему общительностью или неко-
новому. торой пассивностью.
Таким образом, влияние биологических, социальных и личност-
ных факторов на уровень интеллектуального развития характеризу-
ются взаимозависимостью: интеллект во-многом определяется всеми
группами факторов, но при этом, интеллектуальное развитие челове-
ка влияет на их проявление.

4. Тестовые методы изучения интеллекта

Тесты интеллекта – один из наиболее распространенных мето-

дов измерения. Они применяются для определения уровня интеллек-
туального развития. Такие тесты наиболее распространены в психо-
диагностике. В целом, выделяются два основных подхода к изучению
интеллекта: качественный и количественный, или психометрический
подход.
Качественный подход представлен, в первую очередь, экспери-
ментальными методиками патопсихологии. Например, к ним отно-
сится, предметная классификация, исключение лишнего, сравнение
понятий и т.д. Такие методики предусматривают глубокую и каче-
ственную интерпретацию результатов полученных в ходе исследова-
ния. Это является их главной отличительной особенностью. Помимо
итогового результата, важным является сам процесс решения, харак-
тер и особенности выполнения испытуемым мыслительных задач. С
другой стороны, эти методики не стандартизированы. Сложна интер-
претация результатов их выполнения, что предъявляет достаточно
высокие требования к квалификации и профессионализму психолога.
Психометрический подход основывается на применении мате-
матико-статистических процедур при осуществлении оценки позна-
вательных функций. Тесты, которые разрабатываются в русле этого
подхода, позволяют количественно интерпретировать уровень интел-

262
лектуального развития обследуемого – прежде всего, в форме стан-
дартного показателя коэффициента интеллекта (IQ).
В целом, данная задача выполняется путем подсчета числа пра-
вильно решенных заданий и дальнейшего соотнесения полученных
результатов с нормативными показателями. В отличие от качествен-
ных методик, такие тесты не концентрируют внимание на процессе
решения задачи, который зачастую бывает чрезвычайно важен,
например, в ситуации получении дополнительных данных для поста-
новки дифференциального диагноза. Однако, такие методики имеют
целый ряд важных преимуществ. Они обладают высокими характери-
стиками надежности и валидности, стандартизации процедуры сбора,
обработки и интерпретации полученных данных и т.д.
Отметим, что строгой классификации методик измерения ума
или его отдельных особенностей не существует. На сегодняшний
день, в отечественной и в зарубежной литературе используются сле-
дующие термины.
Наиболее обобщенным и часто употребляемым является поня-
тие «тесты интеллекта». Наряду с ним встречаются такие термины,
как «тесты специальных способностей», «тесты общего интеллекта»,
или, в качестве синонима, «тесты общих способностей».
Однако, исторически сложилось деление методик оценки уровня
развития интеллекта на тесты, которые измеряют общий интеллект, и
тесты, используемые для измерения специальных способностей. Дан-
ная классификация является на сегодняшний день одной из наиболее
адекватных. Для обозначения тех и других сегодня все чаще приме-
няется термин «когнитивные тесты». Также иногда когнитивные те-
сты рассматривают как подраздел тестов оценки интеллектуальных
способностей, изучающих отдельные когнитивные функции (память,
внимание, операции мышления и т.д.).
Помимо этого, тесты оценки уровня развития интеллекта можно
классифицировать по следующим основаниям:
1) тесты скорости (от испытуемого требуется выполнить макси-
мально большее количество в рамках заданного времени) и тесты ре-
зультативности (от испытуемого требуется выполнение всех заданий
в привычном для себя темпе);
2) тесты групповые (могут проводиться с группой испытуемых)
и тесты индивидуальные (процедура проведения требует работы
только с одним испытуемым);

263
 3) тесты общих (например, направленные ни измерение общего
фактора G) и специальных способностей (оценивающие конкретные
способности, например, к пространственному мышлению, к счетным
операциям и т.п.);
4) тесты вербальные и невербальные;
5) тесты интеллекта для специфических популяций (предназна-
чены для обследования младенцев, лиц с физическими недостатками
и людей, принадлежащих к разным культурам);
6) компьютеризация психодиагностики привела к появлению
адаптивных тестов интеллекта, в которых, в зависимости от успешно-
сти решения ранее предложенных заданий, осуществляется выбор
сложности последующих заданий.
Отдельно можно указать тесты, предназначенные для изучения
конкретных когнитивных функций – памяти, внимания, мышления,
умственной работоспособности и т.д.
Большое влияние на измерение интеллекта влияет теоретическая
модель. К примеру, представление об интеллекте как разновидности
способности никоим образом не сопоставимо с представлением об
интеллекте как стратегии обработки информации. В связи с суще-
ствованием данных подходов в понимании интеллекта, можно гово-
рить о тестах, в которых используется суммарная оценка выполнения
различного вида заданий, и тестах, в которых оценивается успеш-
ность выполнения отдельных, не связанных между собой групп зада-
ний.
Как говорит А. Анастази, психологи прошли долгий путь с того
времени, когда утверждали, что коэффициент интеллекта является
наследственным свойством организма. Уровень коэффициента ин-
теллекта следует рассматривать как индикатор социального, культур-
ного, профессионального развития человека, результат его действий,
решений и усилий. В таком контексте, значение коэффициента ин-
теллекта не только изменяется с изменением сущности и содержания
теста, но также подвержено всем тем влияниям, которые воздейству-
ют на поведение. Поэтому, определение коэффициента интеллекта
должно сопровождаться информацией:
о теоретических предпосылках измерения;
о методике, посредством которой был получен коэффициент ин-
теллекта для опрашиваемого;
об опыте, который мог оказать влияние на поведенческие функ-
ции, имеющие отношение к тесту.
264
 Важный путь к пониманию конструкта интеллект – лонгитюдные
исследования одних и тех же лиц на протяжении длительного перио-
да времени. Устойчивость интеллекта, наблюдающаяся в любых вы-
борках может быть связана с кумулятивным характером интеллекту-
ального развития, а также обусловлена такими факторами, как ста-
бильность окружающей среды, наличие эмоциональных контактов с
родителями, отсутствие криминальных и асоциальных воздействий.
Помимо этого следует оценивать роль учебных навыков, то есть спо-
собностей и стратегий, позволяющих получать новое знание. К таким
навыкам относится: владение языком и количественными понятиями;
мотивация для обучения, уровень притязаний и жизненные цели,
представления о себе и самооценка.
Когда речь идет о тестировании интеллекта, главный вопрос, ко-
торый при этом возникает – это из чего складывается интеллект? От-
личается ли интеллект младенца от интеллекта пожилого человека?
В работах А.Анастази показано, что максимального значения
данные IQ достигают у испытуемых в возрасте от 20 до 34 лет, а за-
тем монотонно убывают во всех более старших возрастных группах.
Таким образом, если испытуемый обнаруживает такое же снижение
уровня выполнения теста с возрастом, какое имеет место в соответ-
ствующей нормативной выборке, его IQ будет оставаться постоян-
ным. Данный подход построен на исходном допущении Векслера, что
вполне «нормально» для тестируемой способности любого человека
снижаться с возрастом после 30 лет. Обобщение результатов лонги-
тюдных исследований показывает, что среди главных причин сниже-
ния уровня выполнения интеллектуальных тестов в связи с увеличе-
нием возраста:
 плохое состояние здоровья;
 специфические болезни;
 бездеятельность;
 отсутствие непрерывного упражнения конкретных функций;
 ослабленная мотивация;
 пониженная гибкость.
Сейчас в основу многих тестов положен опыт формального обу-
чения (в школе, вузе), поскольку известным фактом является то, что
тесты интеллекта связаны с академическими способностями.
Однако, тесты интеллекта имеют и определенное количество не-
достатков, таких как:

265
  односторонняя ориентация только на результат мышления, без
учета его процессуальной стороны;
 недостаточная экологическая валидность заданий, применяемых
в тестах интеллекта;
 пренебрежение креативными компонентами мышления;
 недостаточнй учет обучаемости.
Рассмотрим наиболее распространенные у нас тесты интеллекта.
В первую очередь, необходимо диагностировать, что в каждом случае
следует измерять? На этот вопрос дает ответ концепция интеллекта,
которую использует исследователь.
Кроме этого, все тесты интеллекта можно разделить на:
 тесты скорости (имеющие ограничение во времени);
 тесты уровня (особенности сложности, трудности заданий, ко-
торые должен выполнить обследуемый).
Примером первого вида является тест общих способностей Ван-
дерлика, тест интеллекта Гилфорда и другие виды классических (т.е.
структурных тестов интеллекта).
Ко вторым – критериально-ориентированные тесты, тесты ум-
ственного развития (тест Станфорда-Бине). Необходимо отметить,
что данные тесты интеллекта не столько выполняются, сколько оце-
ниваются гораздо сложнее, т.к. уровень сложности зависит не сколь-
ко от знаний испытуемого, сколько от:
 от минимального числа заданий для каждого уровня сложности;
 необходимого числа уровней сложности;
 достоверности различий оценок сложности заданий, принадле-
жащих разным уровням.
Отметим, что все тесты интеллекта обладают одним общим недо-
статком. Так, можно предположить, что существующие тесты интел-
лекта, включающие в себя задания разной сложности, захватывают
разные участки континуума интеллекта.
Кроме этого, чаще всего тесты интеллекта содержат многочис-
ленное количество субтестов, каждый из которых направлен на ис-
следование определенной группы способностей, которые не всегда
прямо и однозначно связаны с понятием интеллекта.
Однако большинство существующих тестов, все-таки направлен-
ны на исследование интеллекта в целом. К таким интегральным те-
стам можно отнести следующие: тест Айзенка, тест Равенна, тест
Кеттелла.

266
 Так Г. Айзенк указывает на сложность разработки интеллекту-
альных тестов в связи с отбором конкретных заданий, измеряющих ту
или иную сторону интеллекта, способностей. Он полагает, что труд-
ность заключается не только в подборе заданий, но и в способе оцен-
ки ответов. Кроме этого, Г. Айзенк полагает, что те, кто не тестиро-
вался в худшем положении, чем те, кто тестировался, поэтому пред-
лагает массовое тестирование. Именно он разработал первый тест,
предназначенный для грамотного человека в возрасте от 18 до 50-60
лет, у которого КИ чуть выше среднего и за плечами курс средней
школы.
Тесты специальных способностей – это группа методик, предна-
значенных для измерения уровня развития отдельных аспектов разви-
тия интеллекта и психомоторных функций, обеспечивающих эффек-
тивность деятельности преимущественно в узких, специфических
сферах деятельности. От специальных способностей напрямую зави-
сят возможности выполнения отдельных видов деятельности.
Эти тесты часто используются при осуществлении профотбора.
Сферами использования тестов специальных способностей в профот-
боре и профессиональном консультировании являются:
1) рациональная расстановка кадров;
2) выявление слабых мест, неэффективных работников;
3) анализ причин травматизма, брака, несчастных случаев на
производстве;
4) правильный выбор специальности;
5) профессиональное самоопределение личности, осознание и
реализация своего призвания.
Можно выделить следующие группы специальных способно-
стей, важные для практических целей:
1) моторные;
2) сенсорные;
3) технические;
4) профессионализированные.
Первые три группы не соотнесены с определенными професси-
ями, хотя некоторые из них чаще обнаруживают себя в одних видах
деятельности, нежели в других. Последняя группа прямо связана с
конкретными профессиями, что отражено в их названиях.
Рассмотрим последовательно эти группы тестов.
1. Тесты моторных способностей предназначены для диагно-
стики моторных (психомоторных или сенсомоторных) способностей.
267
Они широко применяются в профессиональном отборе, спорте, учеб-
ной и творческой деятельности. Моторные компоненты включаются в
структуру интеллекта, поскольку их проявление нередко обеспечива-
ет эффективную предметную деятельность. Основные области изме-
рения в моторных тестах основываются на работе анализаторов, ко-
ординационных и кинестетических функций нервной системы. Мо-
торные тесты направлены на исследование точности, силы, темпа,
ритма, скорости, точности, координации, ловкости движений и т.д.
Для оценивания используют разнообразные аппараты (динамометр,
эргограф, термометр и др.).
В качестве тестовых заданий могут предлагаться нанизывание
бус, завязывание узлов, обводка сложных фигур, выгибание из про-
волоки фигур по заданным образцам и т.д. Часто применяются и ап-
паратурные методы (например, динамометр).
2. Методы измерения и оценки сенсорных способностей при-
меняются в клиническом тестировании для выявления дефектов в
развитии тех или иных сенсорных функций. Данные методы нашли
широкое применение в отборе военного и промышленного персонала,
в частности водителей разного рода транспортных средств.
Хотя психологическое изучение сенсорных способностей рас-
пространяется на все модальности, основные методы созданы глав-
ным образом для изучения зрения и слуха.
При изучении визуальных способностей применяются тесты на
измерение остроты зрения, различительной чувствительности, цвето-
различения и т.д. Отличительной чертой тестов зрительного восприя-
тия, разработанных и используемых отечественными психотехника-
ми, была их ориентированность на специфические требования про-
фессий.
Тесты изучения слухового восприятия используются для оценки
остроты слуха, выделения сигналов из шумового фона, различения
характеристик звуков и т.д. Чаще всего испытанию подвергает-
ся острота слуха. В качестве раздражителя используются чистый звук
либо человеческий голос, произносящий цифры, звуки, слова и т.д.
3. Тесты технических способностей предназначены для диагно-
стики способностей, проявляющихся в работе с оборудованием или
его частями.
Такая работа требует особых умственных способностей, хоро-
шего развития сенсорных функций, а также определенных моторных
качеств: координации, ловкости, физической силы. Тесты техниче-
268
ских способностей направлены на выявление знаний, опыта, накоп-
ленного испытуемым.
4. Наконец, тесты профессионализированные предназначены
для оценки способностей в конкретных профессиях.
Таким образом, тесты специальных способностей отличаются от
собственно тестов интеллекта, направленных на измерение общего
уровня интеллектуального развития.
Индивидуальные и групповые тесты интеллекта. По формам
процедуры обследования тесты интеллекта делятся на индивидуаль-
ные и групповые.
Индивидуальные тесты интеллекта предполагают прямое взаи-
модействие обследуемого с психодиагностом. Как правило, индиви-
дуальные тесты интеллекта направлены не только на определение
уровня развития, но и выявление индивидуальных особенностей
мышления. В качестве индивидуальных тестов могут применятся:
1. Вербально-рисуночный тест интеллекта Пибоди (Л.М. Данн, Д.М.
Данн). Оценивает уровень вербального интеллекта, словарный запас,
способность к логическим операциям над словами. Включает набор
картин, предъявляемых опрашиваемому. Может использоваться на
людях в возрасте от 2,5 лет до 90. Результаты измерения представля-
ются в шкале IQ (Mx=100, SD=15).

Рис. 2. Образец стимульного материала вербально-рисуночного

теста интеллекта Пибоди

Процедура обследования предполагает взаимодействие с обсле-

дуемым. В ходе тестирования экзаменатор представляет серию из че-
тырех изображений. Экзаменатор говорит слово, описывающее одну
из картин, и просит человека указать или указать номер изображения,
описываемого этим словом. Ответы на вопросы также могут быть

269
сделаны путем выбора множественного выбора в зависимости от воз-
раста проверяемого лица.
2. Тест Векслера, детский вариант. Тест Векслера (или Шкала Вексле-
ра) является одним популярных инструментов измерения уровня ин-
теллектуального развития.
Тест диагностирует общий интеллект и его составляющие - вер-
бальный и невербальный интеллекты. Структурно состоит из 11 от-
дельных субтестов, разделенных на 2 группы, - б вербальных и 5 не-
вербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложня-
ющихся вопросов и заданий.

Рис. 3. Стимульный материал к тесту Векслера.

Задание испытуемому: «Посмотри и скажи, чего не хватает
на картинке». Время выполнения: 15 сек.

Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их после-

дующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволя-
ющие анализировать разброс. Количественная и качественная оценки
выполнения испытуемым заданий дают возможность установить, ка-
кие стороны интеллектуальной деятельности сформированы хуже и
как они могут компенсироваться. Низкий количественный балл по од-
ному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном
типе нарушений.
В качестве групповых тестов могут использоваться:
1. Тест структуры интеллекта Амтхауера (Amthauer Intelligenz
Structur — Test). Это один из известнейших групповых тестов, широ-
кои спользуемых в немецкоязычных странах. Он создан в 1953 г. (по-
следняя редакция осуществлена в 1973 г.) и предназначен для изме-
рения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61
года.
270
 Известно, что разрабатывался он в первую очередь как тест диа-
гностирования уровня общих способностей в связи с проблемами
профессиональной психодиагностики. При его создании Р. Амтхауер
исходил из концепции, согласно которой интеллект является специа-
лизированной подструктурой в целостной структуре личности и тес-
но связан с другими компонентами личности, такими как волевая и
эмоциональная сферы, интересы и потребности.
Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен
на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диа-
гностируют вербальную сферу, два — пространственное воображе-
ние, один — память. Во всех группах заданий, за исключением 4-
6субтестов, используются задачи закрытого типа.
2. Групповой интеллектуальный тест Дж. Ваны (Vana Intelli-
gence Test – VIT). Он разработан словацким психологом и известен
как надежный, валидный, хорошо зарекомендовавший себя в практи-
ке инструмент. Тест содержит 7 субтестов:
1 – исполнение инструкций (направлен на выявление скорости
понимания простых указаний и их осуществления);
2 – арифметические задачи (диагностирует сформированность
математических знаний и действий, которые усваиваются школьни-
ками в процессе обучения);
3 – дополнение предложений (оценивает понимание смысла от-
дельных предложений, развитие языковых навыков, умение опериро-
вать грамматическими структурами);
4 – определение сходства и различия понятий (проверяет умение
анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения суще-
ственных признаков);
5 – числовые ряды (выявляет умение находить логические зако-
номерности построения математической информации);
6 – установление аналогий (диагностирует умение мыслить по
аналогии);
7 – символы (проверяет скоростные возможности выполнения
простой умственной работы).
Групповой интеллектуальный тест разработан в двух формах, кото-
рые проверены на взаимозаменяемость. На выполнение каждого
субтеста отводится ограниченное время (от 1,5 до 6 мин).
В целом, отметим, что методы измерения интеллектуального
развития варьируются в зависимости от специфики решаемых в ис-
следовании задач. Так, в патопсихологии эта задача обеспечивает по-
271
лучение психологической информации об интеллектуальном разви-
тии и дефектах когнитивной деятельности для постановки дифферен-
цированного диагноза, при оценке эффективности проведенной тера-
пии, при проведении трудовой, судебной или военной экспертизы и
т.д.
В педагогической психологии диагностика интеллекта исполь-
зуется при оценке интеллектуального потенциала и мониторинге ин-
теллектуального развития детей на протяжении обучения в образова-
тельном учреждении. Как правило, для ее осуществления применяют
специальные критериально-ориентированные тесты, тесты осведом-
ленности и социального интеллекта.
В психологии труда – при изучении критериев профессиональ-
ной пригодности, при проведении профессионального отбора и про-
фессионального обучения специалистов.
Изучение интеллектуальных способностей человека является
важной научной задачей, реализуемой в контексте исследований про-
водимых в общей, дифференциальной, возрастной психологии и т.д.

Контрольные вопросы

1. Что такое интеллект с психодиагностической точки зрения?

2. Как связаны невербальный, социальный и эмоциональный интел-
лект?
3. Какие стадии развития интеллекта Вы знаете?
4. Почему интеллект определяется как способность к обучению?
5. Какие отличия структурных концепций интеллекта от адаптивных
Вы можете назвать?
6. В чем отличие модели интеллекта Р.Стенберга от классической мо-
дели Ч.Спирмена?
7. Каким образом на интеллект может влиять а) заболевания пищева-
рительного тракта; б) экстраверсия; в) мотивация?
8. Какие различия между тестами скорости и тестами уровня Вы мо-
жете назвать?
9. Какие виды способностей включены в состав тестов интеллекта?
10. По каким признакам можно отнести тест интеллекта к группе ин-
дивидуальных тестов?

272
Тема 12. Проективные методики
1. Понятие проекции и ее виды.
2. История развития проективных методов.
3. Классификация проективных методик.

1. Проекция как психологический феномен

Проективные методы используются в различных видах психо-

диагностических процедур, а их использование для измерения по-
требностей, мотивов и неосознаваемых стремлений стало уже тра-
диционным. Проективные методы применяются в сферах психоло-
гического консультирования, образования, профессиональной дея-
тельности, судебных экспертиз. Проективные методики применя-
ются как самостоятельно, так и при комплексных обследованиях.
Использование метода проекции, методик и процедур проективного
исследования требует от специалиста знания их теоретических ос-
нов, концептуальных особенностей, ограничивающих возможности
их применения.
Теоретическими основаниями проективного метода диагностики
выступают представления о проекции (от лат. projectio – выбрасыва-
ние вперед)1. Понятие о проекции разрабатывалось в психодинамиче-
ских теориях личности, его первое определение было дано
З. Фрейдом – основателем психоаналитического подхода. В статье «О
защитных нейропсихозах» (1896 г.) З. Фрейд впервые применил его
для описания механизма приписывания больным человеком другим
людям социально неприемлемых желаний, которые сам субъект не
способен реализовать. В таком качестве проекция играла роль психо-
логической защиты, мешающей субъекту осознать факт того, что его
собственные потребности не могут быть осуществлены. В дальней-
шем, представление о проекции было расширено, и рассматривалось
уже как нормальный психологический механизм восприятия окру-
жающего мира человеком. В таком виде проекция обозначала меха-
низм самопроектирования (в терминах психоанализа – переноса) -
распространение представлений о себе на окружающих. Этот образ
проекции был подхвачен современниками и последователями
З.Фрейда и лег в основу проективного метода.

1
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. –
СПб.: Издательство «Питер», 2000. – С. 250.
273
 Первыми психоаналитический механизм проекции использовали
Г.Роршах и Г. Мюррей, создав наиболее известные и применяемые в
настоящее время проективные тесты – «Тест чернильных пятен»
(1921 г.) и «Тест тематической апперцепции» (1938 г.). Несмотря на
сложность воплощения проекции, ее смысл остался близок идее
З.Фрейда, хотя и приобрел самостоятельное значение.
Расцвет проективных исследований 30-х годов привел к пони-
манию того, что принцип проекции можно использовать не только
для изучения впечатлений обследуемого, но и результатов его твор-
ческой деятельности – рисования, сочинений на определенную тем,
действий с предметами. В 60- 70 годы создаются методики изучения
личности посредством проективной оценки продуктов его творчества.
Появляются рисуночные проективные техники «Дом-Дерево-
Человек»1, «Человек под дождем» и др2.
Современное психодиагностическое представление о проекции
определяет ее как «процесс и результат взаимодействия испытуемого
с объективно нейтральным неструктурированным материалом («пят-
на», «неопределенные ситуации», «тема рисования» и т.п.), в ходе ко-
торого осуществляется идентификация и собственно проекция, то
есть наделение собственными мыслями, чувствами, переживания-
ми»3.
Использование явлений проекции подразумевает глубокое по-
нимание ее механизмов. Рассмотрим наиболее распространенные
концепции проекции: классическую, аутическую, рационализиро-
ванную, комплементарную,
1. Классическая проекция является наиболее ранним пред-
ставлением о проекции, как виде защитного механизма.
2. Вместе с тем, З. Фрейд утверждал, что проекция создана не
только в целях отражения душевных переживаний человека, она
также существует и там, где отсутствуют конфликты. Проекция не
привязана намертво к бессознательному, которое вечно конфликту-
ет с сознанием. Ее понимают как человеческую особенность, без
которой не существует собственного видения предметов и явлений
окружающей действительности. Такая проекция названа атрибу-
1
Практическая психология. Проективные методики. / В. Б. Шапарь, О. В. Шапарь. Ростов
н/Д: Феникс, 2006. — 480 с.
2
Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии /
Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Д. Кудзилов. - Санкт-Петербург : Речь, 2006. - 140 с.
3
Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. – Тбилиси: Мецниереба, 1975. –
243 с.
274
тивной. Т. Шибутани писал, что люди могут восприниматься как
живые в том случае, когда на них проецируются конкретные, хоро-
шо осознаваемые переживания и способности.
Согласно мнению разных авторов, классическую и атрибутив-
ную проекции можно различить по «мишеням», которые избраны
для проекции. Например, классическая проекция имеет направлен-
ность на отрицательно оцениваемых индивидов, однако, когда ис-
пытуемый осознает наличие у себя негативных черт, то он наделяет
ими лиц, к которым у него сложилось положительное отношение.
Рассматриваемое понимание проекции, а именно наделение
собственными мотивами, потребностями, чувствами других людей,
и как следствие, понимание их поступков, в своем обосновании
имеет многовековые донаучные наблюдения, а также эксперимен-
тальные исследования.
3. Рассмотренные выше проекции относят к важнейшим видам
проекций, однако помимо них в ряде работ выделяют также и дру-
гие виды. Явлением, в основе которого заложена определенность
восприятия актуальными потребностями человека, называют аути-
ческой проекцией. Данный феномен обнаружился в процессе де-
монстрации испытуемым на экране расфокусированных изображе-
ний различных объектов. Было замечено, что голодные лица быст-
рее, чем сытые распознают изображения пищи. Это явление было
названо «аутизмом». В дальнейших исследованиях установлено,
что в таком случае происходит не только уменьшение порога узна-
вания, но и активное проецирование потребностей.
4. Классической проекции присуще приписывание неосознава-
емых, вытесненных черт и особенностей. Близкой ей является ра-
ционализированная проекция. В ней субъект понимает свои отно-
сительно нежелательные (неодобряемые) черты личности или пове-
дение, но он всегда находит для них разумное оправдание. Под-
тверждением существования такой проекции может стать исследо-
вание, в рамках которого студенты описывали характерные им чер-
ты личности. Этот же перечень черт личности студентов был оце-
нен экспертным сообществом. Так, была обнаружена тесная связь
между описанием самого себя и внешней объективной оценкой не-
которых отрицательных черт, как например недисциплинированно-
сти. Студенты, полностью отдавая себе отчет в своем поведении,
прибегали непосредственно к рационализации, объясняя свои дей-
ствия в стиле - «все так делают».
275
 5. Комплементарная проекция означает проекцию черт,
свыше тех, которыми субъект обладает на самом деле. Например,
порой, ощущая страх, люди склонны едва ли не каждого встречного
воспринимать как угрозу. В таком случае черта, приписываемая
другим, например агрессивность, позволяет понять собственное со-
стояние.
Д. Холмс, анализируя большое число исследований, предлага-
ет определить два «измерения» проекции 1. Первое – что проециру-
ется (наличие – отсутствие проецируемой черты), второе – осозна-
ние проецируемого. При комбинации этих измерений, можно клас-
сифицировать существующие виды проекции (см. табл.1).

Таблица 1

Виды проекции и их классификация по двум измерениям

Осознание субъектом Наличие у субъекта Отсутствие у субъекта

проецируемой черты проецируемой черты проецируемой черты
Субъект не осознает Симилятивная проекция Проекция Панглосса и
собственную черту Кассандры
Субъект осознает соб- Атрибутивная проекция Комплементарная про-
ственную черту екция

Симилятивная проекция выполняет защитные функции,

препятствуя осозна-нию того факта, что субъект в действительности
обладает какой-то нежелатель-ной чертой. Проекция, метафорически
названная в честь «Панглосса» и «Кассандры», может
рассматриваться как вариант защитного механизма «реактивное
образование».
Атрибутивная проекция – приписывание другим людям
имеющейся у субъ-екта и осознаваемой им черты: люди склонны
воспринимать других по аналогии с собой, приписывать другим те же
мысли, чувства и желания, которые находят в самих себе.
Комплиментарная проекция предполагает проекцию черт,
дополнительных к тем, которыми субъект обладает в
действительности. Например, если человек ощущает страх, то он
склонен других воспринимать как угрожающих; в этом случае

1
Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. – СПб.: Изд-во «Речь»,
2000. – 440 с.
276
приписываемая черта служит причинным объяснением собственного
со-стояния.
Важно отметить, что в эмпирической и экспериментальной
психодиагностической практике подтверждение в первую очередь
находит атрибутивная проекция, согласно которой индивид припи-
сывает имеющуюся у него и осознаваемую им черту. Таким обра-
зом, классическое представление о проекции как способе защиты
трансформировалось в понимание проекции как результате активного
преобразующего воздействия субъекта на предметы окружающей де-
ятельности. Итак, современный взгляд на проекцию получил три из-
мерения:
1. Проекция как защитный механизм, возникающий в ответ на не-
возможность удовлетворения потребности – З.Фрейд (тест Руки
(Hand –test, Э.Вагнер);
2. Проекция как механизм влияния потребностей на деятельность
и общение с окружающими – Г.Мюррей (Тест тематической аппер-
цепции);
3. Проекция как отражение активного воздействия субъекта на
действительность – Дж.Бак («Дом-дерево-человек»).
Применение метода проекции в психодиагностике личности от-
личается от объективной или субъективной модели исследования
тремя обстоятельствами, сформулированными одним из исследовате-
лей психометрических свойств этого инструмента – Л.Франка. Он
описывает их следующим образом:
1. Проективный метод направлен выявление уникальности в ор-
ганизации или структуре личности. В отличие от объективных либо
субъективных психометрических процедур, с проективной точки зре-
ния личность является целостной: либо обладающей системой взаи-
мосвязанных процессов.
2. В проективном подходе личность описывается как относи-
тельно устойчивая система динамических процессов. Личность не
представляется совокупностью черт или моделей поведения как в
классических теориях бихевиоризма или когнитивизма, она имеет
внутреннее «ядро» в виде потребностей и «периферию» в виде дей-
ствий, мыслей или переживаний.
3. Внутренние переживания субъекта отражаются в его соци-
альной и предметной активности – действиях, решениях, творче-
стве. Это теоретическое положение является «проективной гипоте-

277
зой», оно предполагает, что любое, даже минимальное проявление
активности может содержать в себе отражение субъекта.
Рассматривая специфические особенности проективного подхо-
да, Л. Франк выделяет определѐнные черты, превращающие типич-
ную ситуацию в проективное исследование 1:
«Проективный метод для изучения личности представляет собой
стимульную ситуацию, запланированную или выбранную потому, что
будет означать для субъекта не то, что должна была бы означать в со-
ответствии с произвольным решением экспериментатора […], а ско-
рее то, что должна означать для личности, придающей или наделяю-
щей ее собственным уникальным значением и организацией. Тогда
субъект будет реагировать на собственное значение представленной
стимульной ситуации какой-либо формой действия и чувством, отра-
жающим его личность» [27, с. 78–79].
Ясно, что проективный прием исследования личности должен
конструировать ситуацию, в которой испытуемый вынужден будет
демонстрировать наиболее типичную для него реакцию. Стимуль-
ный материал проективного исследования должен быть не опреде-
лѐн, неконкретен настолько, чтобы обследуемый испытывал необ-
ходимость самостоятельно дополнять, конструировать или объяс-
нять происходящее. Стимул приобретает свой смысл не в силу объ-
ективности его содержания, а в первую очередь в соответствии с
личностным значением, которое придает ему испытуемый.
Методы проективного исследования не могут сопоставляться с
объективными и субъективными инструментами исследования. В
специфике структуры и содержания проективные тесты не являют-
ся «тестами» или опросниками – их измерение как правило не отве-
чает критерию очевидной валидности, а надежность результатов
очень сомнительна.
Во-первых, они не всегда соответствуют критерию стандарти-
зированности в предъявлении и обработке результатов исследова-
ния. Во-вторых, они подвержены влиянию личности эксперимента-
тора, переживаний и настроений обследуемого и самой ситуации
настолько, что результаты двух измерений могут быть противопо-
ложными. В-третьих, результаты невозможно удостоверить (вери-
фицировать) – они сопоставляются с альтернативными измерения-
ми или параллельными формами тестов.
1
Франк Л.К. Проективные методы изучения личности// Проективная психология. – М.:
Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – С. 78–79.
278
 Кроме того, авторы проективных методик не стремятся к стан-
дартизации процедуры обследования, оспаривают принципиальную
возможность введения нормативных показателей для проективных
методов.
Разработчики проективных методов отмечают, что процедура об-
следования включает не только работу со стимульным материалом,
но и диалог между обследуемым и экспериментатором. Благодаря
диалогу собирается уникальный психологический материал – ин-
формация о человеке, его глубинных потребностях, стремлениях,
желаниях. Поведение экспериментатора в диалоге меняется в зави-
симости от проявлений личности обследуемого. Агрессивный или
неуверенный, возбужденный или спокойный, заинтересованный
или безразличный тип поведения изменяет стиль взаимодействия
экспериментатора. Ряд исследований показывает, что жесткость в
формализации и стандартизации противоречит самому духу проек-
тивной техники, не оправдывает его.
Другим препятствием для стандартизации выступает невоз-
можность процедуру анализа и интерпретации результатов обсле-
дования таким образом, как это осуществляется в тестах способно-
стей или опросниках измерения черт личности. Конечно, часто
применяющиеся методики проективных измерений позволяют
обобщить результаты обследований и представить их в виде отно-
сительных норм – например типичных ответов или реакций на сти-
мулы. Но в процедурах проективного рисования, конструирования
это осуществить сложно.
Не смотря на это, исследования, направленные на стандартиза-
цию проективных методик необходимы. Без такого подхода затруд-
нительной является оценка их валидности и надежности. Анализ
обширной и весьма противоречивой литературы, выполненный Дж.
Маслингом показывает, что в соответствии с традиционным спосо-
бами оценивания проективные методики обладают средними пока-
зателями валидности и неустойчивой, нестабильной надежностью1.
Им предполагается, что для проективных методов непригодны
стратегии определения валидности и надежности используемые в
классической теории измерения.
С учетом потребностей практики, существующей методологии
и опыта конструирования исследовательского инструментария в
1
Masling, J. M. On the nature and utility of projective tests and objective tests. //Journal of Person-
ality Assessment,1997. - #69(2). – P.257-270.
279
психологии, можно прогнозировать последовательное сближение
проективных методик и тестов.
Важно подчеркнуть, что проективные методы не конкурируют с
другими подходами к изучению личности. Их предназначение –
изучение явлений внутреннего мира, опыта и других качеств субъ-
ектности. Такая сфера может рассматриваться как способ реализа-
ции жизненного опыта. Проективные методики успешно дополняют
существующие, это позволяет заглянуть в то, что скрыто более глу-
боко и ускользает при традиционном исследовании.

2. История развития проективных методов психодиагностики.

Развитие проективных методов психодиагностики имеет более

продолжительную историю и связано не только с представителями
психоаналитической теории, но и с подходом к изучению сознания,
который получил название «ассоцианистский». Исследование ассо-
циаций стало первым шагом к разработке метода проективного ис-
следования.
Как указывает Л.Ф. Бурлачук, в период с 1878 по 1879 г. Ф.
Гальтон публикует результаты проведенных им ассоциативных экс-
периментов и высказывает соображения, оказавшиеся пророческими:
«Мой метод состоит в том, чтобы на краткий период времени обеспе-
чить свободную игру сознания до тех пор, пока через него не пройдет
пара или около того мыслей, и тогда, пока следы или эхо этих мыслей
еще медлит в мозгу, вернуть внимание к ним, сразу и полностью
вновь пробудив их; задержать, исследовать их и точно зарегистриро-
вать их явление»1. В итоге нескольких ассоциативных экспериментов,
проведѐнных над собой, Ф. Гальтон пришел к следующим выводам о
закономерностях ассоциаций:
1) ассоциации между определенными стимулами более стабиль-
ны, чем это предполагалось;
2) ассоциации очень индивидуальны;
3) наиболее стойкими ассоциациями являются те, что связаны с
детством;
4) содержание ассоциаций раскрывает содержание сознания
субъекта, показывает переживания, являющиеся предметом размыш-
лений;
1
Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2006.
с.16
280
 5) ассоциации связаны с неосознаваемыми процессами.
Таким образом, истоки проективной техники основываются на
исследованиях ассоциаций, выполненных Ф. Гальтоном. Им были
выявлены особенности ассоциативного процесса, позволявшие ис-
пользовать его для изучения психологических явлений. На основе ра-
бот Ф. Гальтона, ассоциативная методика получила свое дальнейшее
развитие в работах Э. Крепелина, посвящѐнных ассоциативному про-
цессу у больных с психическими отклонениями, Г. Кента и А. Роза-
нова сделавших попытку выделить наиболее типичные ассоциации у
здоровых людей. В психологии метод ассоциаций используется в
практически неизменноном виде. Исследователя интересует темати-
ка, частота и характер ассоциаций (дополнение, противопоставление
и пр.). Визуализация ассоциаций позволяет увидеть закономерности
группировок слов для опрашиваемого (см. рис.1.)

Рис. 1. Виды вербальных ассоциаций со словом «Ассоциация».

Помимо дифференциальных исследований, ассоциации исполь-

зовались в клинической практике З. Фредом. Он разработал метод,
позволявший собирать информацию о, как он предполагал, неосозна-
ваемых психических явлениях. Данный метод получил название -
«метод свободных ассоциаций».
В рамках данного метода клиентам предлагалось свободно вы-
сказывать свои впечатления, мысли, ощущения, не подвергая их
281
внутренней цензуре, не стремясь сгладить их. Эта процедура прово-
дилась, когда клиент находился в лежащем, то есть более расслаб-
ленном состоянии. Цель метода – проговаривание вытесненных мыс-
лей или переживаний, которые могли быть причиной психологиче-
ских проблем клиента. Анализ ассоциаций помогает психологу ре-
конструировать их до ключевых переживаний, затем, понять причи-
ны и источники психологических проблем клиента.
После завершения исследования, психолог делится с клиентом
своими идеями относительно найденной им психологической про-
блемы клиента, ее возможных причин и способов преодоления. Осо-
знание этих проблем, в свою очередь, подводит клиента к возможно-
сти освобождения, избавления от этих проблем и вызывающих их
психологических причин. Более того, использование этого метода в
принципе помогает клиенту рассказать о своих страданиях, выгово-
риться, поделиться ими и, таким образом, облегчить их.
В настоящее время метод свободных ассоциаций – это исследо-
вательский диагностический и терапевтический прием психоанализа.
Он основан на использовании феномена ассоциативности мышления
для познания глубинных (преимущественно бессознательных) психи-
ческих явлений и применения полученной информации для коррек-
ции функциональных расстройств психики благодаря осознанию кли-
ентом причин и источников его глубинных психологических про-
блем. Метод свободной ассоциации позволил З.Фрейду приблизиться
к идее о проекции, высказанной им позднее. Она теоретически обос-
новала связи между стимулами и ассоциациями, которые ранее уже
регистрировали Ф.Гальтон, он сам и другие исследователи.
Актуализация скрытых переживаний при помощи ассоциаций
(К.Г. Юнг).
Значительный вклад в развитие проективного метода был сделан
К.Г. Юнгом – швейцарским психологом и психиатром. В ходе кро-
потливой экспериментальной работы им был эмпирически доказан
феномен, раскрывающий суть всех проективных методик - возмож-
ность посредством стимульного воздействия на актуальные пережи-
вания вызвать измерение в поведении или речи обследуемого.
Для образования ассоциаций Юнг использовал перечень из 100
существительных. Зачитывая его обследуемому, исследователь фик-
сировал время ответа, а также пытался оценить электрокожное со-
противление и изменения в дыхании. В ходе исследования было
установлено, что задержки ответов продолжительностью более двух
282
секунд нередко сопровождались повышением сопротивления кожи и
нарушением дыхательного цикла.
К.Г. Юнг предположил, что подобные состояния вызваны
неосознаваемыми глубинными процессами ассоциации между стиму-
лами и вытесненными за пределами сознания комплексами. Характер
ассоциаций раскрывает суть комплекса, показывая какие проблемы,
конфликты, переживания субъект не способен самостоятельно по-
нять.
Данный метод получил название «метод свободных ассоциа-
ций». Благодаря работам коллег и последователей он неоднократно
модернизировался. В частности, М.Вертгеймером и А.Р.Лурия даный
метод применялся для диагностики лжи у подозреваемых и свидете-
лей, Дж. Брунером, Р. Лазарусом оценивались асоциальные влечения,
Г. Кент и А. Розанов применяли его в попытке выявить отличия пси-
хически здоровых лиц от больных. Некоторые исследователи связы-
вают тест незаконченных предложений и ассоциативный тест К.Г.
Юнга. В современном воплощении для психологической диагностики
используется модифицированный вариант Д.Рапапорта. Он включает
в себя 60 слов и предполагает изучение образования ассоциаций в за-
висимости от обычной и психоаналитической трактовки.
Исследование личностных особенностей при помощи чер-
нильных пятен (Г. Роршах). В конце XIX – начале XX эксперимен-
ты по восприятию образов были распространены в среде психологов.
Многие психологи экспериментировали с пятнами, кляксами и дру-
гими неструктурированными изображениями.
Предложенная в 1921 году Германом Роршахом методика, полу-
чила наибольшую популярность из всех проективных тестов, опери-
ровавших неструктурированными пятнами. К настоящему времени
тест Роршаха активно используется в клинической практике для изу-
чения нарушений восприятия, а также расстройств личности и пове-
дения.
Стимульный материал методики состоит из 10 стандартных таб-
лиц с черно-белыми и цветными симметричными аморфными (сла-
боструктурированными) изображениями. Испытуемому предлагается
ответить на вопрос о том, на что, по его мнению, похоже каждое
изображение. Каждый ответ формализуется с помощью специально
разработанной системы символов по пяти счетным категориям:
1) локализация ответа (выбор для ответа всего изображения или
его отдельных деталей);
283
 2) детерминанты ответа (для формирования ответа могут быть
использованы форма изображения, цвет и т.д.);
3) уровень формы (оценка того, насколько адекватно форма
изображения отражена в ответе, при этом в качестве критерия ис-
пользуются интерпретации, получаемые наиболее часто);
4) содержание ответа (ответ может касаться людей, животных,
неодушевленных предметов и т.д.);
5) оригинальность – популярность (оригинальными считаются
очень редкие ответы, а популярными – те, которые встречаются не
менее чем у 30% испытуемых)1.
Совокупность всех полученных оценок и отношений по катего-
риям позволяет создать единую и уникальную структуру взаимосвя-
занных особенностей личности испытуемого.
Основным теоретическим предположением Г.Роршаха является
то, что активность человека определяется как внутренними, так и
внешними побуждениями. В соответствии этим представлением о
причинах активности Роршах вводит новые понятия для описания
типов личности:
 экстратенсивный - внешние интерпретации по цвету превали-
руют над кинестетическими, в которых усматриваются движе-
ния человека;
 интроверсивный - кинестетические интерпретации превалируют
над ответами по цвету;
 амбиэквальный - кинестетические и цветовые интерпретации
представлены в большом, но равном количестве;
 суженный (коартивный) - малое количество или полное отсут-
ствие интерпретаций как по цвету, так и кинестетических.
Помимо диагностики общей направленности личности (типа пе-
реживания), тест позволяет получить диагностические данные о сте-
пени реалистичности восприятия действительности, эмоциональном
отношении к окружающему миру, тенденции к беспокойству и тре-
вожности, тормозящей или стимулирующей активность испытуемого.
Вклад Г.Роршаха в развитие проективной диагностики не огра-
ничивается предложенной им методикой. Фактически, им была пред-
ставлена целостная и завершенная методология проективного иссле-

1
Белый Б.И. Тест Роршаха: практика и теория /Под ред. Л.Н. Собчик.- СПб.:
Дорваль, 1992. - 200 с.
284
дования, определяющая новый своеобразный стандарт психологиче-
ского измерения – проективного.

3. Классификация проективных методик и их разновидности

История развития проективного подхода к психодиагностике

показывает, что он не существует вне концепции измерения лично-
сти; однако отношение между проективным методом и теоретиче-
скими представлениями о личности не являются однозначными и
неизменными. Как правило, проективные тесты – например, «Тест
тематической апперцепции», «Тест Зонди» и другие проективные ме-
тодики позволяют получать информацию, выходящую за пределы
теоретических моделей, и раскрывать специфику личности, более
сложную, чем это определено теоретически. Вместе с тем, получен-
ная с их помощью информация нередко не имеет теоретической под-
держки, и, как следствие не используется для дальнейшего научно-
психологического исследования. Поэтому исследование
Рассмотрим одну из наиболее ранних, и, в то же время,
содержательных попыток упорядочить проективные методы,
предложенную Лоуренсом Фрэнком. В 1939 году им была
опубликована монография «Проективные методы изучения
личности». Эта работа была первой научной попыткой
стандартизировать проективное тестирование и обобщить
существующие в тот период подходы. К сожалению она не была
поддержана в то время – большинство проективных тестов
предназначалось для нужд клинической практики, поэтому
специалистов устраивала возможность осуществления
неформализованных исследований.
В тоже время, предложенная Л. Франком классификация
позволяет уверенно распределить большинство современных
проективных методик. В ее основе лежит специфика реакции
обследуемого на стимульных материал: переживания, действия,
чувства, отражающие характер восприятия стимульного материала.
Л. Франк выделил следующие категории проективных методик:
1. Конститутивная. Процедурам, входящих в эту группу,
характерны ситуации, когда испытуемый придает структуру, форму
или конфигурацию неопределенному материалу. Такая
деятельность может иметь:
а) предметный характер – обследуемый действует руками –
285
применяя аморфное, пластичное вещество (например глина, краски,
пластилин и пр.);
б) образный характер – обследуемый наблюдает
неструктурированные стимулы (пятна, кляксы, рисунки, коллажи и
пр.).
Наиболее известной конститутивной методикой является тест
Роршаха, изучающий особенности восприятия посредством 10
стимульных таблиц с изображениями симметричных чернильных
пятен (см. рис. 2).
Помимо теста Роршаха, разработаны другие тесты,
обладающие схожим предметом измерения и стимульным
материалом. Так, в тесте Хольцмана (1969 г.) 1, обследуемому
предъявляется 45 таблиц, в тесте Зуллигера – 62.

а) б) в)
Рис. 1. Стимульный материал методик Роршаха (а), Хольцмана (б),
Зуллигера (в).

Конститутивные методы исследования позволяют

охарактеризовать особенности восприятия стимулов, а посредством
обсуждения представлений – изучить стиль мышления, личностные
особенности обследуемого. Данные методы активно
стандартизируются специалистами, что выражается в разработке
новых схем обработки результатов и интерпретаций полученных
данных. Методики имеют существенные клинические перспективы
и, несмотря на то, что используется в большей степени с целью
оценки затруднений и проблем, которые лежат в области
восприятия, различные исследователи рассматривают возможности

1
Darolia, C.R. Holtzman Inkblot Technique and Personality Assessment. The Wiley Handbook
of Personality Assessment, 2016. – Р. 268–284.
2
Bunchaft, G., Tavares, A. L. da R., Vasconcellos, V.L.P. Validation of the Zulliger Test with
Transactional Analysis as a Guideline. //Transactional Analysis Journal, 2002.–№ 32(1). –Р.
33–38.
286
их применения для профессионального отбора (методика
Зуллигера), изучения творческих способностей (тест Хольцмана).
2. Конструктивная. В исследовании методом конструктивной
проекции опрашиваемому предоставляют специально подготовлен-
ный материал в виде конкретных предметов: фигур человека и жи-
вотных, моделей машин, деревьев и пр.
Диагностическое задание субъекту заключается в упорядочива-
нии предметов в соответствии со своими внутренними представле-
ниями. Например, испытуемому предлагается задача построить
"собственный мир" (инструкция присутствует как задание некото-
рой структуры опыта общего характера, и в дальнейшем само-
стоятельного значения не имеет).
В связи с тем, что предлагаемые предметы символически пред-
ставляют элементы более широкого пространства – жизни, деятель-
ности, то они обладают определенными устойчивыми значениями.
Так, фигурка дома становится «родным» или «родительским» до-
мом, мужская фигура воплощает собой «отца», «друга», «начальни-
ка», женская становится «матерью, «женой», «сестрой и т.д. Сим-
волически выражая свои представления посредством фигур человек
проецирует реальную картину взаимоотношений, проблем, кон-
фликтов. Так испытуемый формирует образ социального простран-
ства – предметную завершенную форму.

Рис. 2. Проективная методика - «Мир в моих мечтах»

Примечание: в специальном ящике с песком опрашиваемый
располагает фигурки символизирующие объекты его мира –
дом, работу, место отдыха.

287
 Основной задачей психодиагноста в данном случае является
анализ этой проективной конструкции, изучение ее параметров. В
ходе опроса необходимо прояснить все элементы данной расста-
новки, уточнить значение каждого из них, попросить объяснить
возможные конфликты и противоречия между ними. Специалисту
важно поддерживать символическую связанность субъекта и пред-
ставляемой им конструкции, спрашивая об истории отношений этих
фигур.
В ходе собеседования следует обращать внимание на личност-
ные черты самого обследуемого Поскольку в данном случае про-
цесс проекции осуществляется через представление смысловых от-
ношений между реальными объектами, то в результате должны
проявиться некоторые скрытые, латентные, нереализованные по-
требности индивида.
3. Интерпретативная. Такое название получила категория
методов, в которых субъект самостоятельно рассказывает, что
означает для него та или иная стимульная ситуация. Испытуемый
объясняет свое представление о ситуации, стимуле.
Предполагается, что анализ трактовки изображений, данной
обследуемым, либо сочинение им рассказов на основании
предложенных картинок дает возможность глубокого понимания
чувств, побуждений, ценностей и интересов самого испытуемого.
Наиболее распространенной интерпретативной проективной
методикой в современной психодиагностике является «Тест
тематической апперцепции», разработанная Генри Мюрреем в 1935
году. Она используется с целью изучения мотивов, потребностей и
целей субъекта, определения существующих межличностных
конфликтов, а также внутриличностных переживаний.
Полный комплект ТАТ состоит из 31 таблицы, одна из которых
является чистым белым полем. Другие таблицы состоят их черно-
белых изображения с некоторой степенью неопределенности. Важ-
но, что во многих случаях неопределенность заключается не только
в смысловой составляющей ситуации, но в самом изображаемом
предмете.
Набор для проведения обследования включает в себя 20 таблиц.
Они выбираются в зависимости от пола и возраста обследуемого.
ТАТ можно применять при работе с людьми начиная с 14 лет. От-
метим, что в работе с несовершеннолетними (возраст от 14 до 18
лет), набор таблиц будет в некоторой степени отличаться от стан-
288
дартного набора для работы с людьми старше 18 лет. Из него ис-
ключены и заменены другие таблицы, которые напрямую актуали-
зируют тему агрессии.
Полное обследование по данной методике занимает около 1,5 –
2 часов.

1. Седой мужчина смотрит на 2. Лицо молодой женщины напро-

молодого человека, угрюмо тив мужского плеча
смотрящего в пространство

Рис 3. Образцы стимульного материала Теста тематической ап-

перцепции

Обследуемый должен составить задание по каждой из предъяв-

ленных ему картин. Они делятся на две группы (с первой по деся-
тую и с одиннадцатой по двадцатую). Истории первой группы (пер-
вые десять картинок), раскрывают публичный пласт личности, ис-
тории второй серии выражают символический пласт тенденций и
комплексов. В процессе интерпретации необходимо задавать во-
просы опрашиваемому, следуя определенному плану:
1. Определение главного героя (Кто главный персонаж на этом
изображении?).
2. Характеристика главного героя (Кто он, какой у него харак-
тер, какой он – хороший или плохой человек, чем он занимается во-
обще и в данный момент на изображении и пр.).
3. Определение мотивов, тенденций и чувств героев (Что про-
исходит, что ощущает главный герой, о чем он думает, переживает,
какой силы его чувства и мысли).

289
 4. Определение воздействия на главного героя (Кто окружает
главного героя, общительны ли они, дружелюбны или враждебны,
агрессивны ли, доминируют ли они над ним, влияют ли они на него
и пр.).
5. Определение результатов истории (Чем закончится ситуация,
изображенная на картине? Требуются ли силы для ее преодоления?
Действует ли герой или подчиняется обстоятельствам? Станет ли
герой счастливым, получит ли награду или наказание?).
6. Выяснение темы (Какова тема данной ситуации: успех, кон-
фликт, конкуренция, любовь, преступление и пр.).
7. Определение интересов персонажей (Какие интересы и от-
ношения имеют герои данной картины?).
Средний объем историй по каждой из картин составляет при-
мерно 300 слов, истории объемом менее 140 слов говорят о низкой
мотивации и нежелании сотрудничать. Важно отметить, что расска-
зы способствуют более высокой выявляемости и валидности интер-
претаций, усиливающихся если на большинстве картинок герой то-
го же пола, что и субъект.
4. Катартическая. В этом случае предметом диагностического
обследования выступает процесс, при котором испытуемый
разряжает эмоцию или чувство на конкретную стимульную
ситуацию, находя при этом эмоциональное облегчение. Заданная
ситуация реализуется в контексте проявления реакций аффекта в
отношении жизненных обстоятельств, которые воплощаются в
стимульной ситуации, например, как в процессе игры с глиной или
игрушками.
Наиболее известной психодиагностической методикой
выступает метод Я. Морено. В психодраме обследуемому
предлагают роль определенного героя в игре. Содержание такой
игры основывается на его проблемах. При таком подходе, человек
может в свободной форме выражать свои чувства в импровизациях,
которые направляет психолог. Другие актеры играют роли главных
персонажей, существующих в его реальной жизни.
Морено основывался на том, что любой человек обладает
естественными способностями к игре, и во время исполнения
различных ролей, он получает возможность экспериментировать с
возможными реалистичными и нереалистичными ролями жизни. В
таких условиях существует возможность творчески поработать над
собственными проблемами и существующими конфликтами.
290
 При разыгрывании ситуации создаются условия спонтанности,
креативности, подлинной эмоциональной связи между участниками
ситуации, катарсиса, способствующего достижения творческой
активности, возможности инсайта. Описаны такие методы
диагностики как «Мусорное ведро», «Магический магазин».
При выполнении всех упражнений психодрамы участники
сеанса внимательным образом следят за происходящими событиями
и соотносят их со своими личными затруднениями. Психодрама
имеет не только диагностический, но и серьезный
психокоррекционный потенциал.
5. Рефрактивная. Процедура рефрактивной проекции
фокусируется на особенностях речевой активности человека.
Ключевая идея рефрактивных подходов в том, что почерк и
особенности речи во многом характеризуют особенности личности
и его скрытые мотивы 1.
К примеру, в графологии почерк понимается как визуально
наблюдаемая, фиксируемая в почерке проекция различных
проявлений индивидуальности человека. Предполагается, что
непроизвольные изменения, которые вносятся в почерк,
раскрывают психоэмоциональное состояние и некоторые
стабильные черты личности.
Действительно, с функциональной точки зрения – почерк это
сложно координированная активность мышц рук и кисти, которая,
определяется деятельностью нейроэндокринной системы человека и
соответствующих психофизиологических механизмов.
В таком аспекте психологическая интерпретация почерка
опирается на оценку моторных компонент почерка – степени
отклонения написания букв от образца (прописи),
кривизны/прямоты написания букв, нажима, скорости письма и т.д.

1
Смирнов А.В. Графологическая психодиагностика личности с использованием
методики "ГАЛС-2005": Научное издание - Екатеринбург: Изд-во ООО "ИРА
УТК", 2008 - 266 с.
291
 Рис. 4. Образец почерка для изучения психологических свойств личности

Современные методики анализа почерка направлены на оценку

форм социальной адаптации, степени криминальности, социальной
зрелости, характера межличностных отношений, направленности
социальных отношений, способов регуляции поведения.
Основными недостатками исследований почерка выступают:
высокий уровень субъективности в оценке почерка, недостаточная
стандартизация критериев выделения элементов почерка,
систематичность и последовательность интерпретации.
6. Экспрессивная. Рассматриваемые методы нацелены на
изучение свойств личности по результатам творческой
деятельности. Ею может выступать рисунок на свободную или
заранее определенную тему.
Классической методикой данной группы проективных тестов
является методика «Дом – дерево - человек» (Дж. Бук, 1948 г.). В
ходе исследования испытуемому предлагают нарисовать три
предмета: дом, дерево и человек. Далее проводится опрос на
основании разработанного плана. Методика рассчитана на изучение
особенностей личности детей от 5 лет и старше, также тест
применим в отношении взрослых.
В настоящее время существует несколько версий данного теста,
предполагающих существенные различия не только в способе
обработки результатов, но и процедуре измерения.
292
 Рис. 5. Образец рисунка «Дом – дерево – человек»

К примеру, Р. Берн при использовании теста ДДЧ просит изоб-

ражать дерево, дом и человека на одном рисунке, то есть в рамках
одной сцены. Исследователи полагают, что взаимодействие между
домом, деревом и человеком представляет собой некоторую зри-
тельную метафору.
Результаты исследований последних десятилетий в области
психодиагностики не оставляют никаких сомнений в том, что
именно рисунок является важным источником информации о
психике человека. Однако, как и в случае работы с другими
проективными методами, простота в проведении и интерпретации
графических тестов является мнимой. Рисунок может являться
чувствительнейшим средством диагностики лишь в руках
грамотного специалиста, хорошо знающего о возможностях,
ограничениях и подводных камнях использования рисуночных
психодиагностических методов.
Обладая знаниями специфики работы с рисуночными методи-
ками, можно выявить степень развития моторики испытуемого, его
индивидуально-типологические и возрастные особенности, специ-
фику эмоционального состояния, уровень интеллектуального раз-
вития, состояние межличностных отношений, самооценку, направ-
ленность личности. Однако, экспрессивные тесты не обладают до-
статочной валидностью для измерения потребности и мотивации
опрашиваемого.
7. Импрессивные. Методики данной группы основаны на
изучении результатов выбора предложенных стимулов.
Испытуемый выбирает из них наиболее предпочитаемые,
желательные.

293
 Наиболее известной методикой этого вида является тест
Люшера. Он позволяет оценить психофизиологическое состояние
человека, его активность, стрессоустойчивость и коммуникативные
навыки, узнать причины психологического стресса.

Рис. 6. Образец стимульного материала теста Люшера

В сокращенной форме методика состоит из 8 цветных квадратов

(неполный набор). Испытуемому предлагают выбрать из
разложенных перед ним таблиц наиболее приятный для него цвет.
Его нельзя соотносить с расцветкой одежды (например, идет ли к
лицу), с обивкой мебели, с чем-либо другим. Выбор цвета должен
основываться на том, насколько он предпочтителен в сравнении с
другими в данный момент. Процедура повторяется с оставшимися
цветными квадратами до тех пор, пока в итоге образуется ряд, в
котором цвета располагаются по их привлекательности.
Психологическая интерпретация исходит из символического
значения цвета.
Методика не имеет серьезного теоретического обоснования,
намеки на которое появилось лишь в поздних работах как самого
Люшера, так и его последователей. В основе интерпретационного
подхода методики, лежит социально-историческая символика
цветов, элементы психоанализа и психосоматики. Опыт
применения восьмицветового теста Люшера в отечественных
условиях подтвердил его эффективность.
8. Аддитивные. Эти методики от обследуемого требует
завершить имеющее начало предложение, рассказ или историю.
Самое первое упоминание о таких тестах относится к 1897. Первым
в своей работе их применил немецкий психолог-экспериментатор
Герман Эббингауз. Этот тест он использовал с целью определения
294
интеллекта у одного своих пациентов. Методикам подобного рода
присуща тематическая направленность предложений, а их
структура предложения задает форму выражения мысли.
Испытуемому предлагается осуществить речевую деятельность
(письменную или устную речь). Формой завершения будет являться
предложение, а также позиция его автора.
Одной из распространенных методик выступает тест
незаконченных предложений Сакса-Леви (с англ. – SSCT – Sack’s
Sentence Completion Test, 1950 г.) Он позволяет определить
поведенческие особенности индивида и характер его
взаимоотношений с окружающим миром, а также с самим собой.

Рис. 7. Образец стимульного материала теста Сакса-Леви

По результатам теста Сакса-Леви удаѐтся

составить психологический портрет респондента и определить те
сферы его общественной и личной жизни, взаимодействия с
окружающим миром, в которых превалируют положительные,
отрицательные или нейтральные установки. С помощью теста
можно также выявить наличие у испытуемого склонности
к психическим расстройствам.
В целом, классификация проективных методов с предложен-
ными позднее изменениями и дополнениями наиболее полно харак-
теризует современную проективную технику. Все виды проектив-
295
ных тестов находят широкое применение в деятельности психоло-
гов в сфере образования, профессиональных отношений, медицины,
спорта и других отраслях. Основными видами проективных тестов
являются конститутивные, конструктивные, интерпретативные, ка-
тартические, рефрактивные, экспрессивные, импрессивные и адди-
тивные тесты.
Теория проекции в контексте психологических теорий измере-
ния имеет собственный путь развития, независимый от проектив-
ных инструментов измерения. Ее потенциал не исчерпывается об-
ластью измерения, может обогатить теорию личности, социального
восприятия и другие области.
Завершая изложение, нужно охарактеризовать потенциал про-
ективного метода измерения. Ключевым обстоятельством, отлича-
ющим проективный метод от других методов исследования выступа-
ет слабоструктурированный стимул, допускающий неограниченное
разнообразие возможных ответов. Кроме стимула источником ин-
формации является сам обследуемый – собеседование с ним относи-
тельно восприятия стимула используется в ряде проективных мето-
дов. Поэтому проективные методики слабоформализованы – не име-
ют сведений о валидности, надежности и стандартизации результа-
тов. Эти обстоятельства серьезно ограничивают возможности их
применения в оценочной и экспертной практике.
Проективное измерение является неустойчивым и субъектив-
ным, нуждается в дополнении со стороны объективных тестов, стан-
дартизированных самоотчетов и других источников информации.
Следует осторожно относится к результатам психологического ис-
следования, в основу которого заложены сведения, полученные путем
применения проективных инструментов.
При интерпретации результатов важно учесть, что каждая про-
ективная методика строится на теоретических представлениях клас-
сического психоанализа, гештальтпсихологии или эмпирических за-
кономерностях вызванных иллюзиями восприятия. Данные представ-
ления не всегда согласуются с общепсихологическими теориями лич-
ности и деятельности. Исследователю, приступающему к измерению
посредством проективных методов необходимо ясно представлять
себе возможности данного инструмента, ограничения которые он
имеет, критически оценивать перспективы применения полученной
информации.

296
 Контрольные вопросы

1. Целесообразно ли применять проективную методику без дополне-

ния объективным тестом или субъективным опросником?
2. Какие представления о проекции легли в основу психодиагности-
ческих методик?
3. Какие отличия аутической проекции от комплементарной опреде-
ляют ее психодиагностический потенциал?
4. Является ли диалог с обследуемым частью проективного метода?
5. Какие особенности ассоциативного теста К.Г. Юнга позволяют от-
нести его к проективным методам?
6. В чем заключался вклад Г.Роршаха в развитие проективного мето-
да диагностики?
7. Какие конститутивные проективные тесты Вам известны?
8. Какие подробности следует узнать у обследуемого при его диагно-
стике методом «Теста тематической апперцепции»?
9. Можно ли изучать мотивацию личности методом экспрессивной
проекции?
10. Какие ограничения в использовании проективного метода следует
принять во внимание при интерпретации его результатов?

Тема 13. Задачи диагностического обследования персонала

1. Основные задачи диагностической работы с персоналом.
2. Методы исследования кандидатов на руководящую должность.
3. Психодиагностическое исследование социально-психологического
климата.

1. Основные задачи диагностической работы с персоналом

Работа с персоналом – это система методов и процедур обеспе-

чивающая отбор, оценку и развитие сотрудников организации, пред-
приятия. Работа с персоналом играет ключевую роль в развитии лю-
бой организации и включает множество направления.
В связи с важностью, иерархическое положение службы персо-
нала относительно других структурных подразделений как правило
является высоким. В большинстве случаев такие службы напрямую
подчиняются руководству организации. В зависимости от структуры
организации, количества подразделений их удаленности, а также от
297
численности сотрудников функции работы с персоналом могут пред-
писываться одному сотруднику, группе или отделу.
На малом предприятии можно встретить самую элементарную
структуру такой службы персонала. Структурно она может состоять
даже из одного человека. Данный сотрудник может одновременно
выполнять функции кадрового работника, а также совмещать профес-
сиональные функции другой должности. Направление делопроизвод-
ства по вопросам персонала зачастую выполняет секретарь. Функции
управления по персоналу выполняет непосредственно сам руководи-
тель подразделения/организации.
В средних по численности подразделениях требуется создание
специального подразделения управления персоналом. Оно может со-
стоять в том числа и из одного руководителя.
Крупные предприятия имеют разветвленную структуру службы
по работе с персоналом. Цели и задачи такой службы основываются
на учете различных направлений работы с личным составом.
Вне зависимости от параметров структуры, функциональные
направления работы службы персонала с сотрудниками организации
могут быть следующими:
а) разработка стратегии работы с персоналом, направленной на
удовлетворение потребностей организации в персонале;
б) отбор на работу;
в) поддержание оптимального морального и психологического
состояния персонала;
г) расстановка персонала;
д) оценка, аттестация и перемещение персонала; е) развитие и
обучение персонала;
е) анализ системы мотивации сотрудников и ее модернизация.
Помимо перечисленных направлений, службам по работе с лич-
ным составом в редких случаях приходится выполнять несвойствен-
ные им функции. Например, заниматься обеспечением безопасности
персонала; осуществлять различные виды коммуникаций (презента-
ции, интервью, реклама, работа со СМИ или общественными органи-
зациями); реализовывать международные связи (почтовое сообщение,
переводы, оформление виз, подписание соглашений о сотрудниче-
стве, покупка билетов). Нередко службам вменяется в обязанность
предоставлять внутренние услуги (стенография, помощь сотрудникам
в оформлении документов, машинописные работы, снабжение канце-
лярскими принадлежностями).
298
 Все направления работы с персоналом основываются на инфор-
мации о психологических и социально-психологических особенно-
стях коллектива и отдельных сотрудников. Этапы работы с кадрами:
прием на работу, обучение и повышение квалификации, сопровожде-
ние в ходе профессиональной деятельности, аттестация и перемеще-
ние должны строится на основе наиболее актуальных и точных све-
дениях о способностях и свойствах личности, стиле профессиональ-
ной деятельности и общении. Поэтому, диагностика персонала стано-
вится первоочередным видом деятельности специалистов кадровых
служб. В целом, диагностическая работа направлена на поддержание
эффективности деятельности отдельных сотрудников и служебного
коллектива в целом.
Основные направления диагностического обследования персо-
нала должны обеспечивать поступлении информации, необходимой
для выполнения задач, стоящих перед кадровой службой. Рассмотрим
направления, в которых применение методов диагностики будет но-
сить критически важное для организации значение.
Отбор и назначение сотрудников на должность. Профессио-
нальная деятельность предъявляет определенные требования к спо-
собностям, опыту и свойствам личности. Проведение отбора должно
осуществляться на основе учета индивидуально-психологической
информации об уровне и качестве данных психологических характе-
ристик. В этой связи, мероприятия по отбору кандидатов и их назна-
чению строятся на основе правил описывающих перечень необходи-
мых свойств, методы их измерения, критерии оценивания.
В результате диагностической деятельности сотрудник кадровой
службы должен информировать руководителя о психологических
критериях отбора кандидатов на службу, назначения действующих
сотрудников подразделения на новую должность.
При этом специалисту важно сформировать у руководителя
представление не только о нормативно-определенных требованиях к
отбору кандидатов, но и психологических особенностях деятельности
сотрудника в данной должности. Они могут быть обусловлены типо-
логическими особенностями – свойствами силы, уравновешенности
нервной системы, могут быть связаны с качествами личности – об-
щительностью, упорством и настойчивостью. К примеру, при подбо-
ре кандидата на должность делопроизводителя, руководитель подраз-
деления должен понимать, что важные для этой должности качества
определяются свойствами темперамента. Так, внимательность опре-
299
деляется слабостью нервной системы, точность зависит от ригидно-
сти, способность к выполнению нескольких задач одновременно –
пластичности. Краткий тест этих свойств у нескольких соискателей
должности позволит выбрать наиболее подходящего кандидата. Ко-
нечно, для принятия объективного решения руководитель должен
знать, как о желательных личных и деловых качествах соискателя
должности, так и нежелательных.
В ситуации замещения вакантной должности кандидатами из
числа действующих сотрудников, психологу целесообразно предло-
жить руководителю определить критерии для отбора наиболее под-
ходящего кандидата. При этом наряду с личным и деловыми каче-
ствами, следует принимать во внимание специфику деятельности,
существующий в отделе, организации социально-психологический
климат. В результате консультирования с психологом подразделения
руководитель должен представлять требования к психологическим
свойствам и качествам личности, иметь представление об их прояв-
лении у соискателей вакантной должности. При проведении аттеста-
ционных мероприятий психологу целесообразно ориентировать руко-
водителя на внимание к уровню компетентности и профессионально-
важных качествам личности.
Принимая решение о назначении на должность, руководителю
важно представлять уровень компетентности кандидата, в частности,
соответствие профессиональных знаний и навыков квалификацион-
ным требованиям по замещаемой им должности, личных и деловых
качеств – задачам деятельности и условиям ее осуществления.
Следует принимать во внимание, что осуществление диагности-
ческой деятельности при отборе предполагает не только исследова-
ние, но и разработку психологически обоснованных требований к
личным и деловым качествам соискателей. При этом важно стремит-
ся к выявлению, во-первых, наиболее профессионально компетент-
ных и мотивированных сотрудников, во-вторых, стремится к соответ-
ствию психологических особенностей соискателей требованиям про-
фессиональной деятельности, условиям ее осуществления, характеру
социально-психологических отношений. Отбор и назначение на
должности с учетом этих психологических особенностей благоприят-
но сказывается на деятельности сотрудников, повышает их морально-
психологическое состояние.
Диагностические обследования в целях поддержания опти-
мального морального и психологического состояния. Психологиче-
300
ская диагностика в этой сфере направлена на сбор психологической
информации, необходимой службе персонала и руководителю орга-
низации для выбора форм, методов и средств воздействия на мораль-
но-психологическое состояние сотрудников, поддержание его на оп-
тимальном уровне1. От точности предоставленных психологом све-
дений зависит качество организации работы, эффективность действий
руководителя, а также определенных им исполнителей.
Благодаря информации психолога руководитель служебного
коллектива определяет мероприятия морально-психологического
обеспечения по необходимым направлениям. Какие виды психологи-
ческих исследований представляют необходимую информацию для
выполнения запросов руководителя?
Во-первых, показатели эффективности деятельности коллекти-
вов и отдельных сотрудников – реализованные цели и достигнутые
результаты.
Во-вторых, сведения о индивидуально-психологических осо-
бенностях сотрудников, определяющих их профессиональную дея-
тельность. В этом случае психологической диагностике подвергают-
ся:
а) стиль профессиональной деятельности,
б) индивидуально-психологические особенности (проявление
характера и личностных качеств в труде: ответствен-
ность/попустительство, спонтанность/самоконтроль, самостоятель-
ность в принятии решений и пр.;
в) трудности в профессиональной и социальной адаптации;
г) взаимодействие с другими сотрудниками и руководителем;
д) проблемы, конфликты и нарушения трудовой дисциплины.
В-третьих, сведения о социально-психологических процессах в
производственном (служебном, учебном и др.) коллективе.
Влияние социально-психологического климата на психологиче-
ское состояние сотрудников признается ключевой многими исследо-
вателями2. Поскольку коллектив оказывает интенсивное воздействие

1
Герасикова Е.Н. Формирование благоприятного морально-психологического
климата как направление повышения качества трудовой жизни коллекти-
ва//Проблемы экономики, 2012.– № 1.– С. 34-35.
2
Алехина Л.Л., Ильин И.В. Влияние социально-психологических факторов на
формирование личности в коллективе работников организации в условиях не-
стабильности // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2(12). – С. 2637-
2641.
301
на сотрудников, следует изучать его структуру, статусы и характер
отношений, определять ценности, регулирующие взаимодействие.
Основными методами оценки социально-психологического кли-
мата выступают социометрический и референтометрический анализ.
Он выявляет характер взаимоотношений, раскрывает состав микро-
групп внутри служебного коллектива, их неформальных лидерах, по-
казывает статусы сотрудников, их взаимоотношения и эмоциональ-
ные предпочтения.
Вопросы формирования социально-психологического климата
должны быть не только предметом диагностики, но и консультирова-
ния руководителя. Психологу целесообразно развивать и поддержи-
вать представление о сущности климата и образующих его механиз-
мах. Руководитель должен понимать, что благоприятный климат за-
висит не только от объективных причин, связанных с оплатой труда,
режимом деятельности или условиями в которых она протекает. Во
многом он определяется субъективными причинами: удовлетворен-
ностью сотрудников взаимодействием друг с другом и руководите-
лем, понимания важности целей и задач деятельности, отношением к
деятельности и друг другу.
Следовательно, регулируя социально-психологический климат,
руководитель должен иметь представление об отношении каждого
участника коллектива к деятельности и коллективу. Консультация
психолога должна помочь руководителю понять мотивы, цели и
предпочтения сотрудников, а также сформировать индивидуальный
подход к каждому из них. Важно, чтобы психологическое информи-
рование не ограничивалось теоретическими знаниями, а затрагивало
реальные представления сотрудников о себе, служебной деятельно-
сти, сотрудниках и руководителе.
Среди параметров служебного коллектива организации,
наибольшее внимание уделяется его сплоченности. Сплоченность со-
трудников выступает важным условием эффективности оперативно-
служебной деятельности. С формальной точки зрения, сплоченность
зависит от понимания сотрудниками своих задач, а также порядка
взаимодействия друг с другом по служебным вопросам. Но руково-
дитель должен понимать, что сплоченность сотрудников определяет-
ся не только формально, но и неформально, за счет эмоционального
отношения. Соответственно, полноценное руководство должно охва-
тывать обе структуры взаимоотношений сотрудников, а руководитель

302
выполнять роль и организатора деятельности, и эмоционального ли-
дера.
Помощь психолога в повышении сплочѐнности может выра-
жаться в представлении сведений о структуре формального и нефор-
мального взаимодействия сотрудников, видах эмоциональных отно-
шений, ценностных ориентаций и степени их выраженности в кол-
лективе.
Руководителю необходимо уметь сплачивать сотрудников во-
круг целей и задач деятельности коллектива. Для достижения этого
психолог должен разъяснить методы и приемы преодоления разно-
гласий между сотрудниками, разрешения конфликтов между их груп-
пировками. Поскольку отношения между сотрудниками и руководи-
телем строятся с позиций субординации, важно использовать не
только формальные, но и неформальные способы воздействия. Дру-
гими словами, помимо требования, руководитель должен демонстри-
ровать собственным поведением групповые ценности, стандарты от-
ношения к деятельности. Доводя до подчиненных свои требования,
ему следует показывать свои цели и ценности, действуя целенаправ-
ленно и последовательно, поддерживая сотрудников, следующих его
примеру.
Стиль и методы управления определяют сущность служебного
коллектива, уровень его развития и характер взаимоотношений в нем.
Поэтому, консультирование по вопросам социально-
психологического климата должно совершенствовать компетентность
руководителя отдела, организации по нескольким направлениям. К
ним относится знание о сущности коллектива, умение оценивать
свойства служебного коллектива и влиять на их проявление.
Для этого психолог должен расширять знание руководителя о
психологических особенностях служебного коллектива, его свой-
ствах, критериях и показателях оценки взаимоотношений в нем. В
основе знания должно лежать представление о служебном коллективе
как группе сотрудников, объединенных общими целями и задачами,
достигших в процессе совместной деятельности определенного уров-
ня развития.
Суммируя, необходимо подчеркнуть, что психологическое кон-
сультирование руководителя по вопросам социально-
психологического климата основывается на предоставлении психоло-
гом информации о теоретических основах функционирования кол-
лектива, методов воздействия на его участников. Помимо этого, воз-
303
действие руководителя на служебный коллектив должно строится на
точных сведениях о структуре взаимоотношений между сотрудника-
ми, их статусе, отношении к руководителю и субъективной удовле-
творенности совместной деятельностью.
Отчет о результатах диагностического обследования может
включать в себя перечень психологически обоснованных форм, мето-
дов и средств осуществления индивидуальной и групповой работы.
На основе полученной от психолога информации руководитель пла-
нирует задачи морально-психологического обеспечения, предусмат-
ривает реализующие их мероприятия, определяет сроки и способы
контроля за их исполнением.
Выполняя данную задачу, специалисту следует предоставлять
руководителю организации сведения о наиболее эффективных фор-
мах, методах и средствах осуществления морально-психологического
обеспечения. Для этого при подготовке к консультированию, целесо-
образно проанализировать имеющийся отечественный и зарубежный
опыт организации работы. Готовя заключение о результатах диагно-
стики важно критически переосмыслить полученные сведения, свя-
зать их с имеющимися традициями и положительным опытом. Важно
акцентировать внимание руководителя на подборе форм, методов и
средств работы с учетом реализации мероприятий морально-
психологического обеспечения прошлых лет. Целесообразность их
применения должна определятся исходя из оценки морально-
психологического состояния обследованных сотрудников и коллек-
тивов. Принципиальная позиция психолога в вопросе организации
морально-психологического обеспечения должна исключать поверх-
ностность, шаблонность в выборе форм и методов.
Получая обратную связь от психолога руководитель должен
четко представлять задачи морально-психологического обеспечения
применительно к каждой категории сотрудников. К примеру, работа с
сотрудниками, имеющими трудности с адаптацией к условиям дея-
тельности, должна отличаться от сотрудников, обладающих неэффек-
тивными приемами деятельности. Консультирование позволяет руко-
водителю подобрать методы работы с сотрудниками, опираясь на
знания об индивидуально-психологических особенностях личности,
современных психологических практиках работы. К примеру, форми-
рование у сотрудников ответственности как важного профессиональ-
ного качества, должно основываться на психологических представле-
ниях о мотивации ответственного поведения, анализе проявлений
304
безответственности и попустительства, приемах и средствах форми-
рования ответственного отношения к порученным обязанностям.
В таком качестве диагностические обследования позволяют ру-
ководителю организации эффективно поддерживать морально-
психологическое состояние сотрудников.
Диагностическое обследование в интересах оптимизации де-
ятельности персонала. Одним из актуальных направлений деятель-
ности кадровых служб является помощь руководителям в оптимиза-
ция деятельности персонала. В наиболее общем смысле, под оптими-
зацией понимается модификация системы отношений для повышения
результата.
В деятельности организации под оптимизацией подразумевается
достижение максимального результата при минимальных затратах
ресурсов. Применительно к работе с персоналом понимается ком-
плекс мероприятий, которые проводит кадровая служба, результатом
чего должно стать повышение конкурентоспособности организации 1.
Достижение данной цели возможно путем решения следующих задач:
1) снижение затрат на персонал;
2) повышение производительности труда.
В работе с персоналом оптимизации подвергается направления и
виды деятельности сотрудников, скорость деятельности и качество
результатов. Как правило, выделяются два вида оптимизации: инди-
видуальной и групповой, т.е. деятельности производственных (слу-
жебных, учебных, спортивных и др.) коллективов. Процесс оптими-
зации деятельности сотрудников основывается на результатах анали-
за:
а) целевых показателей деятельности и достигнутых результатов,
б) уровня компетентности – имеющихся знаний, умений, навыков,
опыта решения задач,
в) психологических и социально-психологических характеристик со-
трудника.
Диагностическое обследование является источником информа-
ции о психологически качествах сотрудника позволяющих повысить
производительность и качество труда. Предметом диагностики вы-
ступает комплекс показателей, к которым следует отнести особенно-
сти темперамента, черт характера, когнитивных способностей со-
1
Бондаренко О.И. Методы оптимизации работы с персоналом современной ор-
ганизации // Вестник Саратовского Государственного социально-
экономического университета.2014. – №1. – С. 30–33.
305
трудников в реализации задач служебной деятельности. Цель психо-
диагностики – совершенствование представлений о психологических
свойствах сотрудников в интересах повышения качества деятельно-
сти.
Для получения полной информации, для психологической диа-
гностики следует использовать комплекс объективных и субъектив-
ных методов, сочетая экспертные оценки, показатели результатов де-
ятельности с представлениями, убеждениями сотрудников.
При подготовке заключения психолога должен опираться на
объективные источники сведений об индивидуальных особенностях
сотрудников – данные опросников, тестов и экспертного оценивания.
В ходе подготовки предложений по оптимизации, психолог должен
обобщить индивидуально-психологические особенности сотрудни-
ков, их способности и опыт.
Разработка плана обследования, выбор методов и интерпретация
полученных с их помощью результатов должна согласовываться с
принятой в организации практикой управления, в том числе, позво-
лять применять полученную психологическую информацию в кон-
тексте существующих методов и практик мотивации, целеполагания
и контроля. Кроме того, запрос руководителя может быть направлен
на изучение средств повышения производительности коллектива со-
трудников в нетипичных условиях деятельности (дефиците времени,
материальных ресурсов).
Оптимизация деятельности коллективов сотрудников является
основанием для сбора необходимой психологической информации. В
этом случае, необходимо оценить социально-психологические аспек-
ты совместной деятельности:
а) взаимодействие в коллективе (статус участников коллектива,
симпатии и антипатии сотрудников);
б) отношение сотрудников к непосредственному руководителю.
Полезным при планировании деятельности сотрудников, рас-
пределении служебных поручений будет представление о совмести-
мости и эмоциональных предпочтениях сотрудников в коллективе.
Уровень психологической совместимости необходимо принимать во
внимание, если к совместной деятельности привлекаются новые со-
трудники. Их адаптация к коллективу усложняется, если они сталки-
ваются с межличностными противоречиями и конфликтами.

306
 Для предоставления подобной информации, следует применить
комплекс методик, изучающих социально-психологические отноше-
ния в коллективе: социометрию, параметрию и др.
При обобщении результатов а также подготовке рекомендаций
по совершенствованию деятельности коллективом, психологом
должны использоваться актуальные данные о деловых и межлич-
ностных отношениях, конфликтах и противоречия в коллективах, о
психологических особенностях участников.
Вместе с тем, важно понимать, что предоставление информации
не всегда сопровождается ее применением руководителем. Использо-
вание результатов диагностики персонала может представлять труд-
ность для начинающих руководителей. Поэтому, мероприятия по оп-
тимизации могут сопровождаться повышением компетентности руко-
водителя.
Взаимодействие руководителя и психолога может осуществ-
ляться по нескольким направлениям оптимизации деятельности:
а) совершенствование способностей руководителя;
б) совершенствование умений оценки психологических ресурсов
подчиненных; в) оценки совместимости сотрудников при выполне-
нии совместной деятельности.
Психологическое консультирование руководителя, определяется
наличием трех видов запросов на совершенствование способностей к
управленческой деятельности:
- саморегуляции деятельности: определения целей, их иерархии,
планирования этапов достижения, управления временем и ресурсами;
- социального познания: способностей понимать причины и
предсказывать решения других людей; распознавать эмоциональное
состояние и прогнозировать поведение окружающих;
- социального взаимодействия: способностей находить общий
язык с коллективом, доносить до профессионального окружения соб-
ственные идеи, побуждать и вдохновлять коллег и подчиненных со-
трудников.
При организации консультирования по этим направлениям, пси-
хологу целесообразно стремиться к формированию у руководителя
умений по применению психологических знаний. При этом следует
предпочесть модель обучения через приобретение опыта иным моде-
лям обучения. Обучение руководителя необходимо осуществлять,
предоставляя практические задачи по регуляции, познанию или взаи-
модействию. При успешном их выполнении, важно побуждать руко-
307
водителя к самостоятельному анализу управленческих действий,
применению психологически обоснованных рекомендаций для опти-
мизации деятельности служебного коллектива.
Диагностическое обследование в интересах оценки и атте-
стации персонала.
Оценка персонала – это система выявления и измерения харак-
теристик сотрудников, нацеленная на повышение эффективности их
деятельности. Аттестация это процесс и результат оценки, выражаю-
щийся в определении соответствия сотрудника предписанным ему
трудовым обязанностям.
Оценка персонала – одна из ключевых процедур, обеспечиваю-
щих кадровое планирование, отбор, обучение и мотивацию сотруд-
ников в организации.
В настоящее время в сфере оценки персонала представлено не-
сколько подходов, обладающих сравнительно одинаковой эффектив-
ностью. Вместе с тем, наличие комплекса методов, показателей и
критериев позволяет правильным образом сочетать их, оценивая
применимость для каждого конкретного случая. Их разработка осу-
ществляется службой персонала и утверждается руководителями ор-
ганизации. Важно, чтобы стандарты оценивания полностью соответ-
ствовали деятельности организации, плану ее развития. Для этого,
критерии оценки должны согласовываться с руководителями направ-
лений, наиболее эффективными сотрудниками, в части касающихся
специфики их деятельности.
Выделяются два подхода к оценке, определяющие перечень по-
казателей и критериев.
Оценка компетенций. В данном случае предметом оценки вы-
ступают знания, умения, навыки сотрудника а также имеющийся у
него опыт их применения. Такой вид оценки применяется при невоз-
можности оценки вклада сотрудника в ключевые показатели деятель-
ности организации. В больших организациях, сотрудники низшего и
среднего звена редко влияют на основные показатели работы органи-
зации. Поэтому, в ходе аттестации оцениваются знания и умения, не-
обходимые для выполнения конкретных трудовых функций, способ-
ность применять их в практической деятельности. Методом оценива-
ния выступают тесты достижений, общих и частных способностей а
также профессионально-ориентированные тесты, решение приклад-
ных задач применительно к должности, которую занимает либо на
которую претендует сотрудник.
308
 Оценка результативности. Данный подход ориентирован на со-
поставление достижений сотрудника с намеченными для его должно-
сти или промежутка деятельности целями. Оценка результатов труда
– менее трудоемкий способ измерения потенциала сотрудника. Одна-
ко, для его реализации необходимо а) определить цели, относительно
которых будет определяться успешность сотрудника, б) выразить це-
ли в измеримых показателях (например, единицах продукции, завер-
шенных проектах, стоимости оказанных услуг и пр.), в) исключить
влияние искажающих оценку факторов (например, сезонности про-
цессов, вмешательства коллег, ухудшения состояния здоровья и дру-
гих ситуаций).
Несмотря на то, что каждый из подходов опирается на опреде-
ленные теоретические и методические основания не позволяющие их
совмещать, наиболее продуктивным для оценки является сопряжение
оценки компетенций и результатов. Как правило, компетенции рас-
крывают потенциал сотрудника, а результаты показывают его приме-
нение в деятельности.
При разработке системы оценивания необходимо предусмотреть
наличие инструментов оценивающих область общих способностей –
интеллектуального развития а также частных, необходимых для вы-
полнения конкретных трудовых функций (коммуникативности, от-
ветственности, лидерских качеств или аналитических способностей),
Важно оценивать деловые и личностные качества сотрудников, тем
самым обеспечивая руководителя данного сотрудника информацией
о потенциальных возможностях сотрудника.
Реализация системы оценивания предполагает применение ме-
тодов оценки персонала. Выделяется две группы методов: количе-
ственные и качественные.
1. Количественные – предполагают измерение, сопоставление
и сравнение показателей сотрудника. Выделяются: а) метод балльной
оценки (выражение результатов труда в системе условных единиц –
баллов); б) ранговый метод (сравнение показателей сотрудника с дру-
гими сотрудниками посредством экспертной оценки); в) метод мно-
гомерного шкалирования (несколько ключевых показателей сотруд-
ника оцениваются группой экспертов).
2. Качественные – предполагают целостную характеристику
сотрудника, общее описание его достижений, не позволяют сопостав-
лять или выражать в единицах счета. Выделяются: а) оценка выпол-
нения задач – способность сотрудника достигать намеченных целей;
309
б) метод интервалов – сравнение сотрудника и общего представления
об «идеальном» сотруднике.
в) метод 360 градусов: система оценки пригодности (состоя-
тельности) сотрудника несколькими категориями экспертов (руково-
дителей, коллег, клиентов, подчиненных и самим сотрудником). Как
правило, используется дихотомическая шкала (способен/не спосо-
бен), а также единые для всех экспертов описания показателей.
При проведении диагностических обследований можно сочетать
качественные и количественные методы оценки. При этом следует
применять конвертацию результатов этих измерений, обобщающую
данные показатели в единую систему оценки.
В итоге руководителю предоставляется оценочный лист с пол-
ной информацией о работнике, а также с выводами о его профессио-
нальной пригодности и рекомендациями. Заключительным этапом
проведения оценки является принятие управленческих решений по
поводу тех сотрудников, которые проходили оценку. Однако не все
методы оценки персонала одинаково эффективны. Их результатив-
ность и применимость напрямую зависит от поставленных целей,
уровня зрелости компании, ее задач и типа корпоративной культуры.
Подводя итоги, отметим что задачи диагностической работы с
персоналом предполагают целенаправленную и систематическую ра-
боту по сбору и анализу психологической информации. Методы диа-
гностической работы характеризуются спецификой, обусловленной
каждой из представленных задач. Поэтому, в интересах эффективной
работы диагносту следует адаптировать общепсихологические мето-
ды диагностики к конкретным обстоятельствам сбора материала.

2. Методы исследования кандидатов на руководящую должность

Изучение способности сотрудников к управленческой деятель-

ности является важным этапом работы с персоналом. Службы работы
с персоналом различных организаций выявляют сотрудников, обла-
дающих потенциалом руководителя для формирования резерва кад-
ров на занятие данных должностей. При этом, предмет психологиче-
ского исследования будущих руководителей различается: в совре-
менной психологической науке не сформировано единого подхода к
определению перечня черт, присущих руководителю. Поэтому, мно-
гие исследования личности руководителя опираются на обобщенные
и даже житейские представления о том, каким должен быть руково-
310
дитель. Предполагается, что руководитель должен обладать опреде-
ленными способностями в области управления, иметь профессио-
нально-важные качества личности1. В частности, М.В. Бастриков
представляет отличительными особенностями руководителя опыт
эффективного профессионального поведения2. Е.П. Тонконогая опи-
сывает компетентность руководителя – наличие у него опыта, знаний,
умений и навыков, дополненный готовностью к руководящей работе
и способностью принимать обоснованные управленческие решения3.
Анализируя психологические качества руководителя можно от-
метить наличие определенного набора личностных и деловых ка-
честв. И.М. Михалева приходит к выводу о том, что руководитель
должен обладать умениями и навыками в области администрирова-
ния, лидерства, управления, взаимодействия с рабочими группами,
высокий уровень технической, экономической, правовой культуры4.
Этими знаниями и умениями во многом определяется эффективность
управления, требующая широкого кругозора в различных областях
социальных и профессиональных отношений.
Помимо этого, руководителю необходимо обладать развитой
социально-психологической компетентностью, в частности, владени-
ем эффективными технологиями управленческой деятельности. Они
позволяют гибко организовывать взаимодействие специалистов само-
го разного профиля.
Благодаря таким умениям обеспечивается привлечение к работе
коллектива специалистов высокой компетентности. На этапах плани-
рования эксперты, консультанты могут сообщать важные для приня-
тия решений сведения. Таким образом, руководитель собирает необ-
ходимую для принятия решения информацию, обобщает мнения и
позиции квалифицированных специалистов. Тем самым снижается
субъективность решений, повышается их качество, организация дея-
тельности и ее результативность.
1
Деркач А.А. Психология развития профессионала / А. А. Деркач,
В. Г. Зазыкин, А. К.Маркова. -М.: РАГС, 2000. – 125 с.
2Бастриков М.В. Педагогические условия развития профессиональной компе-
тентности офицеров-руководителей МВД России в процессе повышения ква-
лификации: дис. ... канд. пед. наук. - Калининград, 1999. С. 21.
3
Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ /
под ред. Е.П. Тонконогой. М., 1987. С. 135.
4
Михалева И. М. Психолого-управленческая компетентность будущего руко-
водителя// Альманах современной науки и образования Тамбов: Грамота, 2007.
№ 1 (1). –C. 163-165.
311
 Руководитель должен быть осведомлен относительно психоло-
гических особенностей подчиненных, обладать способностью анали-
зировать ситуацию, определять ближайшие и отдаленные послед-
ствия управленческих решений, стремиться к самосовершенствова-
нию, осознавать необходимость совершать те или иные поступки.
Наконец, исследователи личностных черт руководителя отмечают,
что ему должны быть присущи такие качества как честность, поря-
дочность, чуткость к подчиненным, скромность.
Важно учитывать, что не существует единого способа выполне-
ния большинства видов деятельности, тем более управленческой.
Оценивая модели поведения руководителей можно видеть, что эф-
фективная управленческая деятельность может обеспечиваться раз-
ными стратегиями, предполагающими наличие нескольких групп ка-
честв. Описывая ключевые компоненты личности руководителя И.В.
Гришина обобщает их в виде пяти групп:
а) мотивационная группа: совокупность мотивов, соответству-
ющих целям и задачам управления;
б) когнитивная группа: совокупность знаний, необходимых для
управления; в) операционная группа: совокупность умений и навыков
практического решения задач;
д) личностная группа: совокупность важных для управления
личностных качеств;
е) рефлексивная группа: совокупность способностей оценивать
собственную деятельность1.
Каждый из компонент является звеном в процессе осуществле-
ния управленческой деятельности. Достоинством представленной
группировки выступает возможность объяснения индивидуального
стиля управления.
Стиль формируется из-за отношений между данными группами
компонент. Для управленческой деятельности одного руководителя
свойственен способ решения профессиональных задач с помощью
одних умений и способностей, другой, реализует эти же цели и зада-
чи, используя совершенно другие умения, основывающиеся на ином
опыте. К примеру, характерная руководителю высокая мотивация до-
стижения влияет на а) планирование деятельности – определяет вы-
бор средств обеспечивающих быстрое достижение результата,
1
Гришина, И.В. Изучение профессионального самосознания руководителей
школ: методические рекомендации / И.В. Гришина, В.Д. Чекина. СПб., 1999. С.
42.
312
б) проявление личностных качеств, необходимых для ускоренного
получения результата.
В условиях разнообразных профессиональных задач большое
значение имеет рефлексивный компонент – способность руководите-
ля анализировать собственный стиль управления, определять эффек-
тивные стратегии и тактики руководства. Посредством рефлексии ру-
ководитель должен представлять образ организации, ясно и точно от-
ражать явления, процессы и связи образующиеся в ходе профессио-
нальной деятельности, определять оптимальные способы и средства
эффективного достижения поставленных целей.
Перейдем от описания особенностей руководителя к характери-
стике предмета психологического исследования потенциальных ру-
ководителей. Отметим, что рассмотренные подходы оценивали явле-
ния разного психологического содержания – а) свойств и качеств
личности, б) знания и умений, в) стиль управленческой деятельности.
Соответственно, в ходе диагностики готовности сотрудника к
осуществлению руководства, необходимо обеспечивать комплексное
изучение, охватывающее несколько областей. В представленной в
табл. 1. модели совокупность компонентов включает в себя следую-
щие составляющие: 1) содержательную, 2) ресурсно-временную и 3)
социально-психологическую.

Таблица 1.
Компетентностная модель руководителя

1) содержательный 2) ресурсно-временной 3) социально-

компонент компонент психологический компо-
нент
знание целей и задач знание средств и воз- знание закономерностей
деятельности подраз- можностей применимых общения и взаимодей-
деления, для достижения целей ствия;
умение определять их умение находить, оце- умение распространять
приоритет и последо- нивать и распределять идеи, регулировать ини-
вательность ресурсы в деятельности циативу и активность
подчиненных сотрудников

1. Содержательный компонент характеризует осведомлен-

ность руководителя о функционировании подразделения, его целях и
задачах, их приоритетности и соподчиненности в различных областях
деятельности.
313
 С управленческой точки зрения, неполное знание целей и задач
деятельности коллектива, неспособность оценивать их очередность,
определять значимость, выстраивать последовательность выполнения
дезорганизует работу коллектива и сотрудников. По своему характе-
ру цели отличаются разным приоритетом, сроками достижения. При
правильном определении приоритетных целей и проблем руководи-
тель может эффективно работать над выполнением реально важных и
необходимых профессиональных задач. Он с большей целеустрем-
ленностью подходит к делу, наилучшим образом реализует цели, от-
носительно установленных сроков и ситуации их достижения.
Цели деятельности подчиненного подразделения определяются
двумя источниками: более высокими уровнями управления (выше-
стоящими руководителями) и самим руководителем.
Способность принимать цели, полученные от руководителей
высокого уровня к исполнению предполагает, что руководитель со-
относит данные цели с уже достигаемыми (выполняемыми), анализи-
рует возможности их достижения силами подчиненных ему сотруд-
ников.
Способность самостоятельного определения целей и задач, как
самого коллектива, так и отдельных сотрудников является важной
способностью руководителя. О ее проявлении можно судить по со-
держанию цели: ясности, конкретности описания, наличию описания
этапов достижения, контролю над ними. Способность выстраивать
иерархию целей является одной из ключевых характеристик руково-
дителя.
Эффективное целеполагание предполагает способность учиты-
вать уровень и специфику целей. Так, руководители крупных органи-
зационных систем способны к эффективной организации, однако ме-
нее компетентны в решении технологических вопросов. Руководи-
тель подобного уровня должен быть способен ясно и конкретно опре-
делить цели с учетом их сложности, разработать последовательность
(план) достижения, распределить этапы между подчинѐнными под-
разделениями, указать на способы взаимодействия между исполните-
лями разных этапов и разных уровней.
В деятельности руководителей среднего звена важна не только
организационная составляющая, но и технологическая. Такой руко-
водитель обязан предметно разбираться в специфике профессиональ-
ных задач своего подразделения, направлять деятельность, давать
правильные комментарии и консультации по выполнении конкретных
314
задач.
Руководители низшего звена должны обладать большей техно-
логической осведомленностью, учитывать процесс достижения ре-
зультатов и на его основе определять цели, распределять задачи меж-
ду подчиненными сотрудниками.
В ходе диагностики способности к осуществлению руководства
следует оценивать способность сотрудника самостоятельно ставить
цели, а также эффективно действовать в рамках заданных ему целей.
Для этого рационально использовать метод поведенческого интер-
вью, собеседования с решением кейс-заданий. Интервью должно из-
мерять опыт целеполагания – установления иерархии целей, сопря-
жения целей, распределения ресурсов их достижения.
В контексте изучения целеполагания следует анализировать
процессы сбора и анализа информации используемые для принятия
управленческого решения. Психологическая диагностика должна вы-
являть закономерности работы с информацией: определение источ-
ников, механизмы восприятия и переработки, верификации, работу в
ситуациях неопределенности информации.
Для измерения содержательных компонент используются не-
формализованные методы – интервью и беседа, нередко их результа-
ты сопровождаются экспертной оценкой кандидатов со стороны их
непосредственных руководителей.
Психологу необходимо взвешенно подходить к выбору психоло-
гического инструментария. Методики должны соответствовать
предъявляемым требованиям к управленческой деятельности по кон-
кретным направлениям деятельности.
2. Ресурсно-временной компонент в деятельности руководите-
ля раскрывает способность планировать процесс деятельности. По-
скольку модель деятельности основывается на параметрах времени и
ресурсов, то руководитель должен обладать знанием о временных
ограничениях, трудоемкости деятельности в целом и отдельных эта-
пов, умение определять, оценивать и распределять временные, мате-
риальные и иные виды ресурсов для достижения результатов.
Измерение в ходе диагностики должно выявлять:
а) способность адекватно сопоставлять цели и задачи деятельности
подразделения с ресурсами технического и временного характера,
необходимых для их решения.
б) знание ресурсов исполнителей, способность к их распределе-
нию, стиль их использования.
315
 Способность к управлению ресурсами исполнителей пред-
полагает знание профессиональных, психологических и социальных
особенностей их проявления. Руководитель должен располагать ин-
формацией об исполнительских ресурсах вверенного ему коллектива.
Это требует точных знаний о реальных профессиональных способно-
стях и возможностях подчиненных. Также к ресурсно-временной со-
ставляющей относится способность руководителя к оцениванию пси-
хологических ресурсов сотрудников, правильному прогнозированию
времени, которое они потратят выполнение различных заданий, и ре-
зультативности их деятельности. Когда руководитель не обладает та-
кой способностью, то зачастую его сотрудники могут находиться в
жестких рамках лимита времени или напротив быть не полностью за-
гружены.
Оценка ресурсов должна затрагивать стиль деятельности руко-
водителя – измерять его ориентированность на выполнение задачи и
на учет особенностей подчиненного коллектива. Руководитель под-
разделения должен решать задачи по разумному структурированию
времени, обеспечивать согласованность действий членов коллектива.
Способность решать задачи такого рода является важной составляю-
щей индивидуального стиля руководителя.
Например, решение задач «любой ценой» дает прямой эффект ее
успешного выполнения, однако такой подход не гарантирует ста-
бильности работы коллектива. В конечном счете, это может привести
к срывам выполнения важных задач и даже чрезвычайным происше-
ствиям. Также и игнорирование требований ситуации могут нанести
прямой и значительный ущерб эффективности деятельности подраз-
деления, хотя и ограждает его от перенапряжения.
Все это во многом отрицательно влияет на результаты труда, со-
стояние здоровья сотрудников (повышается психофизиологическая
цена результата), социально-психологический климат подразделения
(возрастает вероятность возникновения ситуаций конфликта). В слу-
чае, если руководитель адекватно оценивает возможности себя и сво-
их сотрудников, грамотно подбирает для них задания, то работа тако-
го коллектива строится ритмично.
Итак, компетентность руководителя области управления ресур-
сами может подвергаться психологической диагностике посредством
изучения нескольких предметных областей.
а) знаний о сущности ресурсов (временных, материальных, тех-
нических. психологических и др.), стратегиях распределения, сохра-
316
нения и воспроизводства;
б) умение применять ресурсы для достижения целей, распреде-
лять их в зависимости от цели, процесса деятельности, действий в
условиях недостатка одного из типов ресурсов.
В настоящее время, измерение подобных характеристик осу-
ществляется посредством опросных методов – интервью и анкетиро-
вания. Отсутствие стандартизированных инструментов оценки ком-
петентности руководителей в области управления ресурсами предпо-
лагает необходимость разработки специальных методик, позволяю-
щих собирать и анализировать подобную информацию. При разра-
ботке задач измеряющих компетентность руководителя важно учиты-
вать результаты социально-психологической диагностики коллекти-
вов, где исследуемые кандидаты должны стать в будущем занять
должность руководителя. Например, раскрывать стилевые, психоло-
гические особенности отдельных сотрудников, моделировать ситуа-
ции управления ими.
3. Социально-психологический компонент подразумевает
способность руководителя к взаимодействию с сотрудниками, колле-
гами и руководством в интересах достижения поставленных целей.
Таким образом, в основу социально-психологической компетентно-
сти входит совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих
коммуникацию и взаимодействие сотрудников. Целостное представ-
ление о социально-психологической компетентности раскрывает ее в
форме готовности руководителя подразделения осознанно, своевре-
менно и творчески походить к организации взаимодействия сотруд-
никами для решения управленческих задач.
Проявление способности в деятельности руководителя заключа-
ется в обеспечении согласованности действий сотрудников, поддер-
жании оптимального межличностного взаимодействия, снижение
влияния конфликтных ситуаций в служебном коллективе.
Уровень данного компонента зависит не только от знаний и
опыта организации коммуникации, но основывается на нескольких
психологических свойствах личности – общительности, эмпатично-
сти, рефлексивности.
Диагностика его проявлений у руководителя должна носить
комплексный характер, затрагивая:
а) мотивационную сферу – потребности коммуникации, мотивы
взаимодействия взаимодействию определенного рода (например, из-
бегание неудач либо стремление к успеху)
317
 б) эмоционально-волевую сферу – предпочтение определенного
стиля коммуникации, фиксированного на рациональных либо эмоци-
ональных компонентах, готовности к осуществлению взаимодействия
с сотрудниками;
в) содержательно-операциональных составляющих – знания и
умения организовывать коммуникацию, выбирать оптимальный спо-
соб взаимодействия с сотрудниками, с учетом особенностей ситуа-
ции, целей, психологического состояния и пр.).
В современной психологической диагностике представлены раз-
личные инструменты измерения социально-психологической компе-
тентности. Наиболее распространенным видом являются стан-
дартизированные и нестандартизированные самоотчеты – опросники
и шкалы. К их числу можно отнести ряд инструментов (см. табл.2.)

Таблица 2.

Методики оценки социально-психологической компетентности

руководителя

№ Название методики Описание

п/п
1 Методика определяет преобладание трех стилей
«Определение сти-
управления персоналом: а) директивную (автори-
ля управления пер-
тарную, жесткую, контролирующую);
соналом» - опрос-
б) попустительскую (отсутствие требовательно-
ник В.П. Захарова,
сти, дисциплины, контроля, либеральность), в)
А.Л. Журавлева
коллегиальную (делегирование полномочий, раз-
деление ответственности с сотрудниками)
2 Опросник оценивает преобладание одной из двух
«Опросник Блейка
стратегий управления:
– Мутона. Анализ
- ориентированной на выполнение производ-
поведения руково-
ственных заданий любой ценой, невзирая на пер-
дителя» - опросник
сонал.
- ориентированной на соответствие условий дея-
тельности потребностям и желаниям сотрудника
3 «Диагностика меж- Методика исследует преобладающий тип отно-
личностных отно- шений к людям и самооценке. Выделяется восемь
шений типов отношений: авторитарный, эгоистичный,
Т. Лири» - опросник агрессивный, подозрительный, подчиняемый, за-
висимый, дружелюбный, альтруистичный.

По сравнению с самоотчетами, методы интервьюирования и ан-

318
кетирования а исследовании социально-психологической компетент-
ности применяются реже, поскольку обладают меньшей надежно-
стью, большими временными затратами и трудоемкостью в обработ-
ке результатов.
Приступая к диагностике социально-психологической компе-
тентности психолог должен учитывать проблематику предметной об-
ласти, соотнося ее с типичными ситуациями управления коллекти-
вом, исходить из особенностей деятельности руководителей различ-
ных направлений и уровней. Важно не только измерять, но и прогно-
зировать поведение руководителя в разных ситуациях управления.
Для этого целесообразно применять методы анализа управленческих
ситуаций.

3. Психологическое исследование социально-психологического

климата

Изучение отношений в служебных коллективах является важ-

ным источником информации о сплоченности и слаженности дея-
тельности. Интегральным показателем социальных отношений явля-
ется социально-психологический климат.
Социально-психологический климат в служебном коллективе
определяется как качественная характеристика межличностных от-
ношений, проявляющихся в виде совокупности нравственных и пси-
хологических условий, способствующих или препятствующих про-
дуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию лич-
ности сотрудника в группе.
Психологическая атмосфера в коллективе может побуждать и
вдохновлять сотрудников, а может, напротив, разочаровывать и де-
мотивировать. Это объясняется тем, что социально-психологический
климат определяет ближайшие, непосредственные условия деятель-
ности каждого сотрудника. Ведь отношения между сотрудниками
сразу же проявляются в темпе, продуктивности выполняемой ими де-
ятельности. Изменения климата воплощаются в уровне выраженности
нравственных качеств, психологических свойств личности сотрудни-
ка.
Социально-психологический климат коллектива изменяется под
влиянием отношения каждого из сотрудников к деятельности. Ини-
циативность и ответственность каждого сотрудника замечаются его
коллегами, а достигнутые им успехи мотивируют окружающих. Тем
319
самым, морально-психологическое состояние сотрудника неизбежно
воплощается в деловых и личных отношениях с коллегами. Неустой-
чивое состояние дестабилизирует социально-психологический кли-
мат, приводит к развитию агрессивно-конфликтных взаимоотноше-
ний. Постоянные конфликты, неприятие руководства, текучесть кад-
ров – вот последствия неблагоприятного социально-
психологического климата. Итак, социально-психологический климат
служебного коллектива формирует морально-психологическое состо-
яние каждого сотрудника подразделения. Важность формирования
благоприятного климата подчеркивает тот факт, что в нормативных
правовых документах, руководитель несет личную ответственность
за состояние социально-психологического климата, обязан проводить
работу по его формированию. Изучение, анализ и оценка состояния
социально-психологического климата, образующих его процессов и
явлений в служебных коллективах выступает отдельным направлени-
ем психологической работы; ответственность за его осуществление
возлагается на психолога подразделения, заместителя руководителя
подразделения по работе с личным составом.
Цель исследования: определение социально-психологических
характеристик служебного коллектива влияющих на эффективность
совместной деятельности. К ним относятся представления, установки
и ожидания членов служебного коллектива относительно деятельно-
сти, руководства, друг друга.
Результаты исследования социально-психологического клима-
та выражаются объективными и субъективными характеристиками.
Объективные характеристики отражаются в качественных ха-
рактеристиках: «благоприятный», «благоприятный, неустойчивый»,
«среднеблагоприятный», «неблагоприятный». Субъективные харак-
теристики раскрывают представления сотрудников о себе, коллегах,
совместной деятельности и служебном коллективе. Они воплощаются
в представлениях о самочувствии, сплоченности, совместимости,
субъективной удовлетворенности, конфликтности, готовности к сов-
местной деятельности и пр.1 Каждая из этих характеристик является
предметом коррекционного и профилактического воздействия руко-
водителей подразделений и психологов.
1
Марьин М.И., Петров В.Е., Адаев А.И., Егоров К.А. Организация социально-
психологической работы в органах внутренних дел: Методическое пособие /
Под общей редакцией В.Л. Кубышко. – М.: ДКО МВД России, ЦОКР МВД
России, 2006. – 243 с.
320
 Задачи исследования:
 определение социально-психологических проблем, влияю-
щих на эффективность служебной деятельности;
 выявление причин, определяющих особенности социально-
психологического состояния личного состава подразделения;
 характер межличностных взаимоотношений участников
служебного коллектива;
 оценка психологических причин, определяющих уровень
служебной дисциплины в коллективе и у конкретных сотрудников;
 стиль руководства и социально-психологическая компе-
тентность.
Доля служебного коллектива, привлекаемых к измерению в
ходе мониторинга. В случае оценки объективных характеристик со-
циально-психологического климата к исследованию привлекаются не
менее 2/3 штатной численности коллектива.
Для оценки субъективных представлений личного состава необ-
ходимо привлекать к обследованию сотрудников, ранее проходивших
его. В результате станут понятны изменения отношения сотрудников
к деятельности, подразделению и друг другу.
Продолжительность исследований. Социально-
психологические исследования рекомендуется проводить в подразде-
лениях, в которых сотрудники приобрели опыт межличностных вза-
имоотношений. Как правило, он накапливается в течение полугода с
момента начала совместной работы. При этом следует принимать во
внимание опыт руководителя подразделения, стаж работы.
Изучение социально-психологического климата в коллектив це-
лесообразно осуществлять не реже одного раза в год. Однако не сле-
дует организовывать социально-психологические обследования часто
тогда, если это не продиктовано задачами формирования новых кол-
лектива, например смен, сводных групп, функционирующих огра-
ниченное время.
Основными причинами оценки социально-психологического
климата выступают организационно-штатные мероприятия (создание
коллектива, изменения в составе его участников), неблагоприятный
показатель климата, полученный в прошлый период изменения, дру-
гие явления.
Методы исследования социально-психологического климата
в подразделении. Методы исследования подразделяются в зависимо-
сти от стратегии сбора информации на объективные и субъективные.
321
 Объективные показатели раскрывают влияние социально-
психологического климата на деятельность служебного коллектива.
Объективные методы оперирует показателями продуктивности дея-
тельности, состоянием дисциплины и нарушениями законности со
стороны сотрудников подразделения. Как правило, исследование
осуществляется посредством сбора и анализа планово-отчетной до-
кументации, информации о состоянии дисциплины и законности,
конфликтных ситуациях внутри коллектива.
Благоприятный социально-психологический климат зачастую
характеризуется высокими показателями деятельности, низким уров-
нем нарушений дисциплины. Неблагоприятный практически всегда
связан с низким уровнем продуктивности и допущенными нарушени-
ями.
Другая разновидность методов нацелена на изучение субъектив-
ного отношения сотрудников к служебному коллективу, его участни-
кам. В этом случае оцениванию подвергаются представления сотруд-
ника о себе как об участнике служебного коллектива. Данный вид ме-
тодов направлен на измерение уровня межличностных отношений в
служебном коллективе, сплоченности и конфликтности. Применение
методов направлено на изучение представлений каждого сотрудника
о деятельности, служебном коллективе и его руководителе.
Субъективные показатели изучаются методами 1) наблюдения,
2) беседы, 3) анкетирования и 4) опроса личного состава1. Наиболее
популярными модификациями опроса выступают методики социо-
метрии и референтометрии.
Принимая решение о выборе методов исследования, важно за-
ранее оценить их возможности и ограничения. Необходимо иметь в
виду, что небольшие по численности служебные коллективы (до 5-7
человек) уместнее исследовать методами наблюдения и беседы, чем
анкетирования и опроса. При измерении средних и больших по чис-
ленности подразделений (более 7 человек) следует использовать ме-
тоды анкетирования и опроса. При этом, для повышения надежности
измерения в малых коллективах следует сочетать несколько методов.
Например, наблюдение за взаимодействием сотрудников дополнить
методом индивидуальной беседе. Поскольку метод наблюдения фик-
сирует модели поведения, сформированные на основе традиций вза-
1
Злоказов К. В. Методология и методы социально-психологического исследо-
вания: учебное пособие / К. В. Злоказов. – Екатеринбург: Уральский юридиче-
ский институт МВД России, 2013. – 88 с.
322
имодействия сотрудников коллектива, вне внимания оказывается от-
ношение сотрудников к служебной деятельности. Его выяснение сле-
дует проводить в беседе.
При выборе метода анкетирования следует учитывать специфи-
ку подразделения. Для этого следует адаптировать анкету, опросные
листы, критерии и шкалу оценивания, учесть организационно-
штатную структуру, виды деятельности и специфику их реализации.
Использование универсальных шаблонов может исказить результаты
измерения.
Разрабатывая анкету, важно ограничить ее, принимая во внимание
объем не только с точки зрения количества вопросов, но и трудоем-
кости заполнения, временных затрат. Следует обращать внимание на
содержание вопросов, предпочитая простые вопросы сложным,
Прибегая к методу опросов, необходимо предварительно оцени-
вать психометрические характеристики методик, используемых для
оценки социально-психологического климата. Как правило, методики
исследования, построенные на основе опросов, имеют недостаточную
надежность, что вызвано небольшим количеством утверждений в
шкалах (до 5 утверждений), отсутствием шкал оценки социальной
коррекции и искажения результатов. Как следствие, результаты изме-
рения могут искажаться под влиянием утомления, неадекватного
эмоционального состояния, недостаточной либо неадекватной моти-
вации. Для уменьшения риска искажений, фальсификаций необходи-
мо усилить мотивацию опрашиваемых, в части внимательности к за-
полнению, проверить понимание ими процедуры заполнения блан-
ков. Также целесообразно предусмотреть применение однотипных
методик с частично дублирующими друг друга показателями.
Так, к примеру, методика экспресс диагностики социально-
психологического климата в служебном коллективе (А. С. Михайлюк,
Л. Ю. Шарыто)1 может быть дополнена методикой изучения соци-
ально-психологической самооценки коллектива (Р.С. Немов)2. Обе
методики базируются на одном теоретическом фундаменте, измеряют
близкие друг к другу параметры социально-психологического клима-

1
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб.
пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Горбачевский и др. / Под общ. ред.
А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб: Питер, 2000. – 560 с.
2
Немов Р.С. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследо-
вание с элементами математики: учебник для студентов высших педагогиче-
ских учебных заведений, 4-е изд. М.: Владос, 2008. 631с.
323
та. Поэтому, обобщение результатов двух измерений позволит оце-
нить общее представление о климате, а также, проверить его через
показатели сплоченности, согласованности, искренности.
Социометрическая методика – наиболее распространенный ме-
тод измерения социальных отношений в коллективе. Она применяет-
ся для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в
целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью
социометрии можно изучать особенности социального поведения
участников групповой деятельности, оценивать социально-
психологическую совместимость индивидов. Социометрическая про-
цедура используется для изучения
а) сплоченности-разобщенности в служебном коллективе;
б) выявления статуса членов группы;
в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных обра-
зований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры.
Проведение метода социометрии требует значительной предва-
рительной подготовки. Перед проведением следует предусмотреть
выбор социометрических критериев, способ проведения и обработки
результатов. Целесообразно подготовить перечень сотрудников, под-
вергаемых социометрическому обследованию, проанализировать
необходимость включения лиц, не входящих в подразделение. Реше-
ние подготовительных вопросов следует проводить обращаясь к ме-
тодической литературе.
Использование метода референтометрии позволяет решать зада-
чи, поставленные перед социометрией.
Референтометрическая методика – способ выявления особого
аспекта межличностных отношений в группе, а именно референтно-
сти (значимости) членов группы для каждого входящего в нее инди-
вида. Идея референтометрии состоит в том, чтобы, с одной стороны,
дать возможность испытуемому ознакомиться с мнением любого
члена группы по поводу заранее отобранных и, несомненно, значи-
мых объектов (в т. ч. с оценкой его, испытуемого, личных качеств), а
с другой – строго ограничить количество таких избираемых лиц. Это
вынуждает испытуемого проявлять высокую степень избирательно-
сти к мнению и оценке привлекающих его лиц.
Референтометрия как исследовательская процедура направлена
на измерение оценочных отношений членов группы, выраженных в
модальностях «авторитетность – неавторитетность».

324
 В отличие от социометрии, референтометрия определяет спло-
ченность как ценностное единство сотрудников, а не выбор на основе
эмоциональной привлекательности. Тем самым, она дополняет и
уточняет представление о сплоченности, конфликтности и иных про-
явлениях межличностных отношений. В результате измерения возни-
кает представление о ценностно-ориентационном единстве служеб-
ного коллектива.
Раскрывается мера значимости профессиональной деятельности
для каждого сотрудника, становится понятно, насколько межлич-
ностные отношения сотрудников опосредованы целями и задачами их
служебной деятельности. Референтометрия будет полезна при изуче-
нии служебных коллективов, обладающих устойчивостью структуры,
ведущих совместную деятельность. Таковыми могут быть коллекти-
вы групп, отделов, управлений или все организации в целом. Прове-
дение референтометрии требует выполнения подготовительных ме-
роприятий и обращения к специализированной литературе.
Оценка статуса участников и уровня развития служебного
коллектива. Результатом применения социометрической и референ-
тометрической процедур выступает информация о статусе каждого
участника служебного коллектива.
Неформальный лидер коллектива обычно обладает самым высо-
ким показателем социометрических и референтометрических выбо-
ров. О степени его влияния на коллег можно судить по количеству
взаимных выборов. В случае их отсутствия данный сотрудник не мо-
жет считаться полноценным лидером, речь может идти о его привле-
кательности для остальных участников.
Низкостатусный участник служебного коллектива обладает
наименьшим числом выборов в социометрическом исследовании,
число выборов по референтометрии должно быть ниже среднего. По-
казатель взаимности выборов будет низким. Как правило, положение
таких сотрудников в коллективе является изолированным, отчужден-
ным. Они не являются объектами внимания других участников и не
влияют на их поведение.
Об уровне развития служебного коллектива можно судить по
следующим параметрам социометрии и референтометрии. Для кол-
лектива высокого уровня развития характерно:
а) по социометрической оценке – отсутствие изолированных
участников, превышение высокостатусных участников над низкоста-
тусными, высокий показатель взаимности выборов.
325
 б) по референтометрии – высокий уровень взаимной референт-
ности участников группы, отсутствие выраженных референтных пер-
сон.
В коллективе низкого уровня развития наблюдается:
а) по социометрической оценке – отсутствие социометрических
лидеров, преобладание средне- или низкостатусных участников
группы;
б) по референтометрии – отсутствие референтометрических ли-
деров, низкий показатель взаимной референтности.
Важно подчеркнуть, что результаты социометрии и референто-
метрии совпадают для высокостатусных групп и расходятся для низ-
костатусных.
В целом, подводя итоги, следует отметить, что развитие и под-
держание благоприятного социально-психологического климата в
служебных коллективах является важным направлением работы ру-
ководителя и служб по работе с персоналом.
Целенаправленное систематически организованное исследова-
ние дает надежную информацию об отношении к профессиональной
деятельности, коллективу и его руководителю. Результаты изучения и
оценки социально-психологического климата в служебном коллекти-
ве должны учитываться при принятии управленческих решений, пла-
нировании и организации работы с персоналом. Владение навыками
оценки социально-психологического климата свидетельствует о ком-
петентности психолога, уровне его профессионального мастерства.

Контрольные вопросы

1. Какие задачи работы стоят перед службой работы с персоналом?

2. С какой целью в работе с персоналом применяется диагностика?
3. Какая психологическая информация необходима руководителю для
принятия решения о назначении на должность?
4. Какие параметры морально-психологического состояния в служеб-
ных коллективах следует диагностировать?
5. Какие качества личности руководителя должны выступить предме-
том психологической диагностики у соискателей данной должности?
6. Какие методы психологической диагностики оптимально приме-
нять для изучения ресурсно-временной компетентности будущего ру-
ководителя?

326
7. В каких служебных коллективах следует изучать социально-
психологический климат?
8. Можно ли применять субъективные методы для оценки социально-
психологического климата?
9. Следует ли дополнять референтометрическую процедуру исследо-
вания – социометрической?
10. По каким параметрам социометрии можно судить об уровне раз-
вития служебного коллектива?

Тема 14. Методы диагностического обследования персонала

1. Психодиагностические методы профессионального отбора
2. Мониторинг персонала: методы и процедура

1. Психодиагностические методы профессионального отбора

Осуществление профессионального отбора представляет собой
определение способности кандидата осуществлять трудовую функ-
цию (совокупность обязанностей) в рамках занимаемой должности. В
практике психологического отбора сформированы три модели опре-
деления пригодности соискателя (кандидата): профессионально-
психологический, социально-психологический, медико-
1
психологический .
Профессионально-психологическая модель включает в себя
профессиографическое описание видов профессиональной деятель-
ности, описание необходимых для деятельности показателей в форме
психограмм, психодиагностических критериев а также методики
определения профессионально-психологической пригодности канди-
датов2.
Социально-психологическая модель нацелена на определение
личностных качеств, обеспечивающих адаптацию к профессиональ-
ной деятельности (коммуникативные способности, совместимость);
обучаемость и стремление к профессиональному развитию (когни-
1
Мягких Н. И. Генезис профессионального психологического отбора в органах
внутренних дел Российской Федерации (концептуальные подходы, принципы,
критерии, технологии): монография / под ред. В. Я. Кикотя. Домодедово, 2006.
– 200 с.
2
Пряхина М.В., Душкин А.С. Профессиографическое описание основных ви-
дов деятельности в системе МВД России: учебно-методическое пособие /
М.В.Пряхина, А.С. Душкин. - М.: ДГСК МВД России, 2013.– 108 c.
327
тивные способности и мотивация); качественное выполнение профес-
сиональных обязанностей (общие и частные способности).
Медико-психологическая модель представлена концепцией экс-
пертизы профессионально-психологической пригодности. Она со-
держит психофизиологическую характеристику профессиональной
деятельности, показатели и критерии их оценки.
Каждая из моделей определяет предмет измерения и критерии
оценки пригодности. По характеру критерия модели отбора могут
быть разделены дополнительно на:
– на профессионально лимитирующие (дискриминативные,
ограничивающие);
– профессионально значимые (деятельностные, компетентност-
ные);
– личностно значимые (личностно ориентированные)1.
В настоящее время, профессиональный отбор включает в себя
все обозначенные модели, реализуемые различными специалистами
кадровых служб. Проблема критериев отбора является одной из ос-
новных проблем, стоящих перед различными организациями в ходе
организации профессионального отбора2. Применение обоснованных
критериев повышает эффективность деятельности организации, по-
скольку позволяет формировать коллектив сотрудниками, соответ-
ствующими по своим психологическим качествам специфике трудо-
вой деятельности. Как правило, данные сотрудники легче адаптиру-
ются к формальным требованиям, более мотивированы и не нужда-
ются в долгосрочном обучении.
Организация профессионального отбора предполагает примене-
ние комплекса процедур сбора информации о соискателе должности.
К основным процедурам, используемым психологом, могут быть от-
несены: анкетирование (опрос), интервью, наблюдение. Структурно
все процедуры включены в единый процесс сбора и оценки информа-
ции о кандидате (рис. 1).
Рассмотрим содержание методов последовательно, описывая
особенности их проведения в контексте организации отбора.

1
Основные виды деятельности и психологическая пригодность к службе в си-
стеме органов внутренних дел: справ. пособие / под ред. Б. Г. Бовина, Н. И.
Мягких, А. Д. Сафронова. М., 1997.
2
Деркач А. А. Стратегия подбора и формирования управленческой команды.
М., 1999.
328
 1. Опрос (анкетирование). Цель отборочной беседы – оценка
уровня образования претендента, его внешнего вида и определяющих
личностных качеств1. Предварительная отборочная беседа может
быть организована различными способами.
При этом применяются общие правила беседы, направленные на
выяснение, например, образования претендента, оценку его внешнего
вида и определяющих личностных качеств. Претенденты, успешно
преодолевшие предварительную беседу, могут заполнить специаль-
ный бланк заявления и анкету. Информация, получаемая от кандида-
та, может касаться прошлой работы, ситуаций, с которыми приходи-
лось сталкиваться, но быть организована таким образом, чтобы на ее
основе можно было бы провести стандартизированную оценку пре-
тендента.
Самооценка
кандидатом своих
личностных
характеристик Заполненные и
АНКЕТИРОВАНИЕ обработанные анкеты,
оценочные листы

Измерение
психических свойств
и характеристик
оцениваемый

ТЕСТИРОВАНИЕ Результаты
тестирования Решение о
Получение соответствии
информации и кандидата профилю
подтверждение компетенций для
данных Уточненная данной должности
ИНТЕРВЬЮ информация,
оценочные листы

Наблюдение
реального
поведения
НАБЛЮДЕНИЕ Оценочные листы

Рис. 1. Структурная схема процессов изучения личности

Например, анкета может состоять из нескольких частей: в пер-

вой части указываются персональные данные об образовании, стаже
работы, приобретенных навыках, прочие; во второй и последующих
используются кейс-метод и метод конкретных ситуаций в целях уста-
новления способности кандидатов решать конкретные задачи. Вопро-
сы анкеты должны быть нейтральны и предполагать любые возмож-
ные ответы, включая возможность отказа от ответа. Также, кандидату
1
Журавлев П. В., Карташов С. А., Маусов Н. К., Одегов Ю. Г. Персонал. Сло-
варь понятий и определений. – М.: Экзамен, 1999. – 576 с.
329
на службу в органы внутренних дел можно предложить заполнить не-
который текстовый фрагмент, например, написать автобиографию. В
этом случае, доступным для специализированного анализа становится
почерк. Помимо этого, анализ текста автобиографии кандидата помо-
гает выяснить: а) уровень лингвистической компетентности; б) сло-
варный запас; в) способность к работе с массивами информации; г)
умение соблюдать хронологическую последовательность при изло-
жении событий и находить причинно-следственные связи и т. д.
2. Интервью. Метод интервью применяется для дополнения и
расширения информации о соискателе. В зависимости от структуры,
интервью позволяет изучить интересы и увлечения кандидата на
службу, структуру его мотивов и личностные качества, а также оце-
нить профессиональный опыт и готовность к службе. Структура и со-
держание интервью определяются целями и задачами, которые необ-
ходимо решить в ходе его проведения.
В процессе интервьюирования следует ориентироваться на
четкие критерии, учитывающие специфику должности и органа внут-
ренних дел, отношения в коллективе, систему ценностей, норм, пра-
вил и принципов, соблюдение которых поможет кандидату адаптиро-
ваться в новой социальной среде.
Проведение интервью требует определенной подготовки психо-
лога. Объем мероприятий зависит от стиля проведения интервью
(биографическое, ситуативное, стрессовое или поведенческое).
Уместно составить список основных функциональных обязан-
ностей, профессиональных, интеллектуальных, межличностных и мо-
тивационных факторов, которые являются ключевыми для должности
кандидата.
К интеллектуальным факторам относят способность восприни-
мать структурировать и обобщать информацию; принимать решение
в ситуации неопределенности, основываясь на аналитическом подхо-
де к ситуации, обучаемость и т. д.
К межличностным факторам – способность обмениваться ин-
формацией, влиять на окружающих, организовывать совместную дея-
тельность и т. д.
К факторам мотивации – мотивы деятельности, их иерархию и
устойчивость, ориентацию на социально-значимые характеристики
результата и т. д.

330
 Совокупность этих характеристик должна соотносится с психо-
граммой должности, параметры которой определяют решение о при-
нятии или отклонении кандидатуры.
Уровень характеристик кандидата, оцениваемый с помощью
процедуры интервьюирования позволит принять решение о возмож-
ном приеме на работу. Действительно, «идеальный» сотрудник имеет
соответствующий уровень образования, опыт практической работы,
компетентный, ответственно и творчески относящийся к своим про-
фессиональным обязанностям, постоянно повышающий профессио-
нальный уровень, стремящийся к культурному и духовному разви-
тию.
Поиск сотрудников, удовлетворяющих подобным требованиям,
предполагает отбор значительного количества кандидатов и специ-
альных процедур, облеченных в традиционные формы взаимодей-
ствия – интервью и тестирование.
Интервью имеет несколько стадий: подготовки, определения
схемы и последовательности взаимодействия, процесса интервьюи-
рования, оценки результатов и подготовки заключения (резюмирую-
щей части).
Содержание этапов интервью определяется не только необхо-
димостью в определенной информации, но и методикой, в рамках ко-
торой оно осуществляется.
Выделяется несколько стратегий проведения интервью, ориен-
тированных на создание процедуры изучения кандидата1.
1. Биографическое интервью: кандидату предлагается рас-
сказать о своих достижениях, этапах жизненного и профессионально-
го пути. Как правило, этот вид интервью – основной метод сбора ин-
формации.
2. Ситуационное интервью: кандидату предлагается решить
несколько практических ситуаций (гипотетических или реальных
проблем). Этот метод позволяет выявить общие и аналитические спо-
собности кандидата, используемые им подходы к решению нестан-
дартных проблем и умение выходить из трудных ситуаций.
3. Структурированное интервью: его целью является выяв-
ление профессиональных и личностных качеств кандидата по заранее
разработанному перечню вопросов, задаваемых в тематически опре-
деленном порядке.
1
Великанов В. В., Золотарева М. Г. Собеседование как метод отбора персонала
// Молодой ученый, 2017. – №10. – С. 207-209.
331
 4. Интервью по компетенциям: цель этого вида интервью –
определить уровень соответствия кандидата ключевым компетенци-
ям, необходимым для работы в данной организации и в данной долж-
ности. Для определения уровня компетенции, а также возможностей
его развития, интервьюер в процессе интервью обращается к про-
шлому опыту кандидата.
5. Стрессовое интервью. Такой вид интервью применяется с
целью оценки кандидата на предмет таких качеств, как стрессоустой-
чивость, умение корректно вести себя в провокационных, стрессовых
ситуациях, скорость и эффективность принятия решения и иное. В
процессе проведения стресс-интервью с соискателями используются
различные формулировки вопросов направленные на изучение спо-
собности кандидата совладать с эмоциями, регулировать свое пове-
дение. Как правило, стрессовые вопросы затрагивают самооценку,
измеряют реакции на возражение и критику. Умение организовать
стрессовое интервью заключается в способности наблюдать за пове-
дением соискателя.
Следует сфокусироваться на индикаторах внешности, позволя-
ющих определить степень стресса, вызванного вопросами. Неуверен-
ный и эмоционально неустойчивый соискатель, со сниженной стрес-
соустойчивостью, будет испытывать психологический дискомфорт,
что проявится в заметном волнении, потере логики разговора, он бу-
дет отвечать неубедительно или может совсем замолчать. С опреде-
ленной вероятностью можно предполагать, что уверенный в себе и
стрессоустойчивый кандидат останется спокойным и четко ответит
на такие вопросы.
В настоящее время различают профессиональное, кейсовое
и агрессивное стресс-интервью, а также стресс-интервью на основе
ролевой техники. Охарактеризуем каждое из них.
Кейсовое стресс-интервью состоит из профессиональных и
житейских вопросов по оценке действий человека в стрессовой ситу-
ации.
Следует отметить, что кейсовое стресс-интервью носит услов-
ный характер, однако по интонации и невербальному поведению кан-
дидата можно предполагать о возможном поведении в реальной
стрессовой ситуации, если она произойдет в рабочих условиях.
Применение профессионального и кейсового стресс-интервью
приводит к психологическим переживаниям и требует дополнитель-
ного обращения к кандидату с целью снижения уровня отрицатель-
332
ных эмоций. Интервьюеру следует объяснить причины применения
стресс-интервью, поблагодарив собеседника, выделив положитель-
ные стороны подобной процедуры.
Стресс-интервью на основе ролевой техники – это методика
опроса по типу «хороший-плохой». Прием ведут два специалиста,
один из которых играет роль позитивно настроенного сотрудника по
персоналу, а другой – критикующего, недовольного. Позитивный
специалист соглашается и поддерживает, а критикующий возражает и
возмущается. В таких «эмоциональных ножницах» соискатель чув-
ствует себя некомфортно, что позволяет оценить его стресс-
устойчивость.
Кроме стресс-интервью, простым, удобным в применении и ва-
лидным методом оценки стресс-уступчивости кандидата является
наблюдение, экспресс-диагностика его поведения в самом начале ин-
тервьюирования, когда человек еще не знает «правил игры» и волну-
ется перед оценкой. Устойчивые к стрессу люди начинают интервью
спокойно и уверенно, а чувствительные и имеющие низкую стресс-
устойчивость, «спотыкаются» в словах и проявляет неуверенность. В
течение первых 10–15 минут наблюдения в ходе интервью можно
точно оценить, имеет ли кандидат высокую или сниженную стрессо-
устойчивость, и принять решение по приему его на работу в компа-
нию.
6. Поведенческое интервью. Интервью ориентировано на оцен-
ку поведения респондента в определенной ситуации и, как следствие,
прогнозирование стиля поведения в будущем. Одним из вариантов
проведения поведенческого интервью является методика STAR
(Situation Target Action Result).
Суть методики заключается в изучении опыта поведения в ситу-
ациях, раскрывающих важные для профессиональной деятельности
свойства личности. Для этого в процессе интервью кандидату необ-
ходимо привести пример из опыта деятельности или рассказать о сво-
ем поведении в ситуации. Анализ ситуации осуществляется последо-
вательно: соискатель должен рассказать о самой ситуации (situation),
описать то, где он видел выход из этой ситуации (target), что он сде-
лал (action) и что получилось (result).
Для повышения надежности информации следует подвергнуть
такому анализу несколько типичных ситуаций из опыта кандидата.
Важно, что бы в ходе интервью все элементы информации были
представлены конкретно, позволяли судить о действиях соискателя, а
не развитии ситуации.
333
 Методика проведения интервью. Вне зависимости от страте-
гии, избранной психологом, процедура интервью может быть пред-
ставлена хронологически несколькими этапами (стадиями):
1) установление контакта;
2) обмен информацией (анализ навыков, мотиваций, компен-
саций, ответы на вопросы кандидата);
3) завершение беседы.
Общая продолжительность не должна превышать полутора ча-
сов, причем первый и последний этап интервью длится, как правило,
5–10 минут.
На этапе установления контакта важно, чтобы никто из посто-
ронних лиц не вмешивался в общение. Для этого необходимо изба-
виться от отвлекающих факторов (телефонные звонки, сотрудники с
«неотложными» вопросами и т. д.), обеспечив возможность 30–40-
минутной беседы наедине. Атмосфера собеседования должна быть
доброжелательной, вежливой и непринужденной. Это позволит полу-
чить от кандидата более адекватную информацию и естественные (а
не ожидаемые либо заранее подготовленные) ответы. Для установле-
ния контакта можно использовать следующие приемы:
– позволить кандидату самому выбрать место в помещении, где
он будет чувствовать себя наиболее комфортно;
– не занимать место напротив кандидата, допускать определен-
ный угол между вашими стульями;
– принять открытую позу (смотреть в глаза собеседнику, не
скрещивать руки или ноги, не сжимать пальцы рук, слегка развернуть
ладони);
– попросить у соискателя разрешения на ведение записи во вре-
мя интервью, объяснив это необходимостью фиксировать некоторые
ответы, писать открыто, не отгораживась;
– демонстрировать заинтересованность в разговоре, поощрять
собеседника к высказыванию;
– демонстрировать понимание и терпение.
На этапе обмена информацией психологу важно структуриро-
вать общение таким образом, чтобы собеседник не отклонялся при
изложении от вопросов, уточнять ключевые позиции разговора.
Необходимо собрать информацию о профессиональных до-
стижениях кандидата, опыте решения профессиональных затрудне-
ний (она свидетельствуют о продуктивности человека), о его личных
качествах, способностях, предпочтениях, целях.

334
 В ходе интервью важно выявить представление интервьюируе-
мого о себе, его отношение к окружающим людям, труду и избирае-
мой деятельности. Следует отнестись к его высказываниям как к
сложившейся системе восприятия и объяснения, не подвергающейся
изменениям. Для сбора информации можно использовать следующий
алгоритм (представлен на рис 2.), определяющий соответствие пове-
денческого примера необходимой для интервьюера информации.
Выделяется три вида поведенческого примера: а) полный, со-
держащий ситуацию, описание действия и полученного результата;
б)неполный, с отсутствием описания действий либо результата; в)
ошибочный, не включающий информацию о действии субъекта и по-
лученных им результатах.
Интервьюеру следует контролировать содержание получаемой
информации, регулировать общение с опрашиваемым посредством
дополнительных вопросов.

Рис. 2. Стратегия и критерии оценки поведенческого интервью

Вопросы поведенческого интервью формулируют так, что кан-
дидату необходимо привести конкретные примеры: «опишите ситуа-
цию, когда…», «приведите примеры того, как…», «опишите вашу
335
роль в…» и т. д. Каждая ситуация анализируется с использованием
четких критериев (компетенций). Примеры вопросов:
 Расскажите о Вашей последней (нынешней) работе.
 Опишите стандартные задачи, которые Вам приходилось
решать в течение рабочего дня на предыдущем рабочем месте.
 Каковы Ваши главные успехи в работе?
 Опишите наиболее интересный (наиболее успешный) про-
ект, в котором Вы принимали участие.
 Расскажите о случае, когда Вы нашли нестандартное реше-
ние проблемы.
 Опишите ситуацию, когда Вы приняли неправильное ре-
шение.
 Расскажите о каком-либо конфликте на работе и как Вы его
разрешили.
 Опишите ситуацию, когда Вы не соглашались с мнением
других. Что Вы предприняли, чтобы прийти к согласию?
Таким образом, в ходе поведенческого интервью оценивают профес-
сиональные компетенции, в совокупности знаний, навыков и опыта
владения, которые необходимы для того, чтобы выполнить работы
определенного вида. Их разделяют на ряд уровней: от полной неком-
петентности до лидерского владения.
Анализ показывает, что собеседование, в котором применяются
стратегии поведенческого интервью, помогают специалисту по кад-
рам, его проводящему, максимально точно определить уровень про-
фессиональной компетентности кандидата. Опишем основные типы
вопросов, используемые при проведении интервью (материалы для
проведения компетентностного интервью представлены в приложе-
нии № 3).
Общие («закрытые») вопросы. На них можно дать ответ «или –
или», «да – нет». Если задать вопрос: «Способны ли Вы качественно
работать в условиях экстремальной ситуации?», кандидат ответит со-
циально желательным «да», – и только. Общие вопросы «работают»
на сбор качественной информации лишь в тех случаях, когда нужно
получить подтверждение уже известных вам фактов, например: «Вы
работали юристом?», «У Вас есть водительское удостоверение?».
1. «Открытые» вопросы. «Насколько успешно получается у
Вас работать в условиях прессинга?» – этот вопрос не подразумевает
однозначного ответа, он подталкивает кандидата к рассказу о его ре-
альном опыте.
336
 2. Вопросы о слабых сторонах кандидата. Психолог должен
определить всю полноту возможностей этого человека. Задайте сле-
дующие вопросы: «Можете ли Вы припомнить какой-нибудь случай,
когда вы оказались не на высоте?»; «А теперь, не могли бы Вы при-
вести пример поступка, которым не стали бы гордиться?»
3. Вопросы о негативных чертах характера. У вас должен
быть «черный список» черт характера и особенностей, недопустимых
для кандидата на определенную вакансию. Прояснить, имеет человек
такие негативные черты или нет, помогут вопросы: «Давайте погово-
рим о тех случаях в Вашей практике, когда Вам приходилось…»
4. Вопросы о предыдущем опыте работы. Сформировавшиеся
стереотипы профессиональных действий могут многое рассказать о
будущем работнике. Попросите кандидата описать свой обычный де-
ловой день (или целый производственный цикл) на одном из преды-
дущих мест работы.
5. Рефлексивные вопросы. Помогают психологу контролиро-
вать ход беседы. Если кандидат слишком словоохотлив, всегда мож-
но вежливо направить разговор в нужное русло таким образом:
«Времени у нас не так много, и я считаю, что неплохо было бы пе-
рейти к другому вопросу…»
6. Рефлексивные вопросы, отчасти содержащие социально
желательный компонент. Великолепный метод, позволяющий узнать,
как именно кандидат понимает «желательные действия». Например,
спросите: «Я считаю, что сотрудники полиции должны помогать друг
другу в трудной ситуации. При необходимости, сотрудник полиции
может «закрыть глаза» на правонарушение, совершенное другим со-
трудником. А Вы как думаете?».
7. Вопросы с перефразированием. Используются в том слу-
чае, если нужно прояснить какое-либо из утверждений кандидата.
Предположим, вы определили, что соискатель – типичная «сова», и
работоспособность этого человека в утренние часы невелика. Теперь
вы хотите узнать, как же он компенсирует «недоработку»: «Если вам
случается опоздать на работу на два часа, то вы потом на два часа за-
держиваетесь на работе? Или вы распределяете обязанности таким
образом, что успеваете сделать определенный объем работы за мень-
шее время?»
8. Вопросы, проверяющие умение решать пробле-
мы. Приведите в качестве примера ситуацию, выход из которой можно
найти двумя и более способами, и попросите кандидата предложить
337
свое решение: «Интересно, а что сделали бы Вы, если бы Вам при-
шлось действовать в аналогичной ситуации?»
9. Наводящие вопросы. Используйте их для подтверждения ка-
кой-либо информации или для того, чтобы побудить кандидата более
подробно изложить свою точку зрения. «В случае, если приходится
задерживаться на работе, никто из моих коллег не возмущается. Что
Вы думаете по этому поводу?».
Обобщая, отметим, что эффективное интервью обеспечивается
взаимодействием интервьюера и интервьюируемого. Поэтому, струк-
турированные этапы интервью должны восприниматься соискателем
как естественные, последовательные этапы собеседования. Общение
с кандидатом требует умения формулировать вопросы, задавать их,
вызывать определенные эмоциональные реакции.
Метод тестирования является универсальным средством сбора
информации о кандидате. Решение об использовании психологическо-
го тестирования при оценке кандидата на службу предполагает необ-
ходимость включения ряда последовательно реализуемых этапов пси-
хологической диагностики. В процессе тестирования соискателя выде-
ляется пять этапов, от разработки критериев отбора до подготовки за-
ключения1.
Этап 1 – профессиографический. На этом этапе осуществляется
изучение, анализ и систематическое описание профессиональной дея-
тельности. Результатами такого анализа обычно являются:
1) профессиограмма – комплексное описание профессиональной
деятельности, составленное с учетом выдвигаемых администрацией
целей (например, профотбор, разработка системы обучения и повыше-
ния квалификации, автоматизация технологических процессов и пр.);
2) психограмма – список психологических профессионально
важных качеств работника, влияющих на его эффективность в процес-
се достижения профессионально значимого результата.
Этап 2 – критериальный. Результаты анализа трудовой деятель-
ности позволяют сформулировать критерии, которые впоследствии
могут использоваться:
1) при разработке процедуры профессионального психологиче-
ского отбора;

1
Управление персоналом: Учеб. /Т.Ю. Базаров, Б.Л. Еремин, Е.А. Аксенова и
др.; Под ред. Т.Ю.Базарова, Б.Л. Еремина. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.:
ЮНИТИ, 2002. — 554 с.
338
 2) создании программ адаптации, обучения и развития сотрудни-
ков организации;
3) формировании систем материального стимулирования и атте-
стации персонала.
Этап 3 – технологический. Осуществляется разработка техноло-
гии психологического обследования. Под критерии психологической
оценки подбираются методики, составляется «тестовая батарея», вы-
рабатывается алгоритм анализа и интерпретации результатов, разраба-
тываются форма и структура представления результатов.
Этап 4 – экспертное заключение. Конечным результатом психо-
логической диагностики является описание свойств оцениваемого ра-
ботника – экспертное заключение. Для того чтобы экспертное заклю-
чение можно было использовать в качестве основания для принятия
административных решений, оно должно быть представлено в крите-
риях, совпадающих по содержанию с перечнем свойств (качеств),
включенных в психограмму. На сегодняшний день сложилась практи-
ка, в рамках которой используются четыре основных вида представле-
ния результатов диагностики:
1) расчет баллов по критериям оценки. Результаты тестирования
в виде баллов по критериям оценки могут использоваться только при
четком и однозначном понимании критериев.
2) результаты ранжирования (рейтинг, место в списке). Получа-
ются путем сравнения результатов разных людей на основе инте-
грального (комплексного) балла. Этот способ представления результа-
тов позволяет выбрать лучшего из обследованных кандидатов, однако
скрываются индивидуальные специфические особенности отдельного
человека.
3) результаты категоризации (отнесение к той или иной группе,
классу). Такой способ представления результатов является диагнозом
в его элементарном варианте («больной» – «здоровый»; «пригоден» –
«не пригоден»). В той или иной форме содержит готовое решение, что
упрощает использование результата диагностики.
4) содержательное описание (заключение, портрет, характери-
стика). Результатом является целостный «психологический портрет»
соискателя. В результатах, представленных таким образом, вероят-
ность технических ошибок ниже, поскольку заключение строится на
основе прямого содержательного анализа и описания полученных
данных. Вместе с тем этот способ требует значительных (по сравне-
339
нию с другими формами представления результатов) временных ре-
сурсов.
Другой проблемой может стать субъективное восприятие пред-
ставленной информации лицом, которое использует результаты диа-
гностики. Как правило, в этом случае значительно увеличивается вре-
мя, необходимое для восприятия и понимания результата, а также
усложняется процесс сравнения результатов различных людей между
собой. Применение формальных методов анализа при таком способе
представления информации невозможно.
Обобщая, отметим, что психологическое тестирование позволяет
собрать сведения о психологических свойствах и профессиональных
способностях, умениях кандидата, описать возможные ориентации,
цели, установки человека, а также конкретные методы работы, кото-
рыми он уже владеет. Тестирование поможет составить мнение о спо-
собности кандидата к профессиональному и должностному росту,
особенностях его мотивации, индивидуального стиля деятельности.
2. Мониторинг персонала: методы и процедура
Мониторинг персонала – это целенаправленное, систематиче-
ское измерение психологических свойств личности сотрудника, обес-
печивающих эффективность профессиональной деятельности.
Ценность мониторинга в том, что проведение измерений в тече-
нии определенного промежутка времени позволяет изучать актуаль-
ное состояние личного состава и прогнозировать его изменения. В
случае необходимости, результаты мониторинга являются основани-
ем для осуществления коррекционных и профилактических меропри-
ятий со стороны руководителей, психологов, сотрудников служб пер-
сонала. В ходе мониторинга измерению могут подвергаться как от-
дельные сотрудники, так и служебные коллективы.
Цель мониторинга – оценка способности и готовности сотруд-
ников организации к решению служебных задач. В ходе мониторинга
изучаются нравственные качества и психологические свойства лич-
ности. Результаты мониторинга могут описываться в критериях «вы-
сокого», «среднего», «низкого» проявления способности, «устойчи-
вости / неустойчивости» состояния, «готовности / неготовности» к
решению поставленных задач.
Основные задачи мониторинга могут быть определены следу-
ющим образом:
1. Оценка уровня морально-психологического состояния со-
трудника в актуальных условиях.
340
 2. Прогнозирование морально-психологического состояния со-
трудника. При выполнении прогноза следует учитывать перспективы
профессиональной деятельности: новые задачи, условия их выполне-
ния, оценивать психологическую совместимость при взаимодействии
с другими сотрудниками. Необходимо охватывать предпосылки,
формирующие нравственные качества сотрудника, анализировать их
влияние на эффективность деятельности.
3. Выработка рекомендаций по повышению уровня морально-
психологического состояния, в том числе, с учетом особенностей де-
ятельности, в разные промежутки времени.
4. Оценка эффективности мероприятий по поддержанию мо-
рально-психологического состояния, развитию его составляющих
различными субъектами психологической и воспитательной работы.
Виды мониторинга определяются исходя из решаемых с его по-
мощью задач. Мониторинг может проводиться в интересах повыше-
ния эффективности, оптимизации результатов деятельности, сниже-
ния частоты нарушений служебной дисциплины. Исходя из этого,
разновидностями мониторинга могут быть:
– мониторинг уровня, оценивающий выраженность морально-
психологического состояния сотрудника (служебного коллектива) в
целом, либо по отдельным составляющим нравственных качеств
и/или психологических свойств;
– мониторинг проявления, оценивающий представленность
нравственных качеств, психологических свойств личности сотрудни-
ка.
Систематичность мониторинга обеспечивается временной
продолжительностью измерений и постоянством методики его прове-
дения. Поскольку результаты мониторинга должны сопоставлятся с
результатами ранее произведенных измерений, нарушения в система-
тичности негативно сказываются на сопоставлении.
Продолжительность мониторинга ограничена целесообразно-
стью его осуществления и может прекращаться в случае, когда по-
ставленные цели достигнуты. К примеру, мониторинг морально-
психологического состояния сотрудников в коллективе, созданном на
ограниченный период времени, осуществляется только на период его
существования. С другой стороны, мониторинг социально-
психологического климата в отделах, службах, управлениях штатной
структуры предприятия (организации) может осуществляться дли-
тельное время. В этом случае измерения проводится с периодично-
341
стью, предусмотренной требованиями регламентирующих ее доку-
ментов.
Методы мониторинга. Комплекс методов, используемых для
оценки уровня и проявлений нравственных качеств, психологических
свойств личности достаточно широк. Наиболее распространенными
выступают наблюдение за деятельностью сотрудника, беседа с со-
трудником и его непосредственным начальником, коллегами, психо-
логическое исследование посредством опросников, анкет, тестов.
Менее распространенными методами сбора данных выступают фо-
кус-группы, психодинамические и психодраматические процедуры
психологической диагностики.
При выборе методов следует принимать во внимание их психо-
метрические характеристики. Ключевыми из них выступают валид-
ность, надежность и стандартизированность. Источником информа-
ции о психометрических показателях методик выступают методиче-
ские руководства к ним, а также специализированные периодические
издания, обобщающие современные психодиагностические инстру-
менты диагностики.
Валидность обозначает способность метода к измерению мо-
рально-психологического состояния в целом, либо отдельных прояв-
лений качеств и свойств личности. Недостаток валидности приводит
к серьезным ошибкам измерения. Полученные посредством невалид-
ных методов результаты не могут использоваться в мониторинге пер-
сонала организации.
Следует изучать валидность не только инструментария, плани-
руемого при проведении мониторинга, но и его современных версий
и модификаций. К примеру, методика «Калифорнийский личностный
опросник» (CPI), стандартизированная в 1996 году, обладает необхо-
димой валидностью для измерения нескольких профессионально-
важных качеств личности1.
Разработанные В.Е. Петровым, А.Ф. Караваевым интегральные
показатели, обобщающие несколько шкал методики CPI, позволяет

1
Котенев И.О. Психологическая оценка личности руководителя ОВД с помощью
калифорнийского, опросника / И.О. Котенев // Психологическое обеспечение
профессиональной деятельности сотрудников органов внутренних дел М., 2000. -
С. 97-104.
342
прогнозировать риск коррупционного поведения1. Таким образом,
классические и современные психометрические исследования посто-
янно развивают и расширяют возможности применения психодиагно-
стических методов.
Надежность метода характеризует точность получаемых с его
помощью результатов. Высокая надежность повышает помехоустой-
чивость измерения, сглаживает влияние ситуативных воздействий на
результаты обследования. Низкая надежность метода, выражается в
высокой вариативности полученных с его помощью данных. К при-
меру, серия измерений, проведенных с минимальным временным ин-
тервалом, будет давать несогласующиеся результаты. Следует при-
нимать во внимание, что надежность прямо пропорциональна стан-
дартизированности измерения. Так, методы с низкой стандартизацией
(наблюдение, анкетирование) заведомо уступают по надежности вы-
соко стандартизированным методам (тестирование, эксперимент).
Таким образом, выбирая методы мониторинга с заведомо низкой
надежностью, необходимо контролировать качество получаемых с их
помощью результатов.
Стандартизированность метода подразумевает единообразие из-
мерения. Стандартизированность воплощается в неизменности дей-
ствий при проведении метода и оценки результатов. Высоко стандар-
тизированный метод отличается единообразной процедурой измере-
ния, оценкой выполнения: стандартной интерпретацией полученных
результатов и предварительной стандартной обработки. В таких ме-
тодах предусмотрены условия тестирования (помещение, освещение
и другие внешние факторы); содержание инструкции и особенностей
ее предъявления (тон голоса, паузы, скорость речи и т. д.); наличие
стандартного стимульного материала; стандартный бланк для выпол-
нения данного теста. Предусмотрена оценка ситуационных перемен-
ных (состояние испытуемого (усталость, перенапряжение и т. д.), не-
стандартные условия тестирования (плохое освещение, отсутствие
вентиляции и др., прерывание тестирования) на процесс и результат
тестирования, и прочее.
В целом, при выборе методов исследования следует принимать
во внимание их психометрические характеристики, отдавая предпо-

1
Петров В. Е. Калифорнийский психологический опросник и особенности его
применения в современной психодиагностической практике: учеб-метод. посо-
бие. Домодедово, 2009. – 131 с.
343
чтение не популярным, а наиболее валидным, надежным и стандарти-
зированным.
Процедура мониторинга. Процедура мониторинга может быть
описана в виде универсальной совокупности этапов, вне зависимости
от целей, задач или методов измерения. В таком виде она включает
организационный, функциональный и интерпретационный этапы.
Организационный этап предназначен для определения цели и за-
дач проводимого мониторинга, конкретизации предмета измерения,
подбора методов и методик. Также на этом этапе конструируется
процедура измерения, обсчета и интерпретации результатов.
Организация мониторинга должна строго соответствовать нор-
мативным правовым документам, регламентирующим деятельность
психолога организации. При этом, процедура должна учитывать до-
стижения психологической науки и передовой практики работы,
включать методы и инструменты исследования, соответствующие со-
временному уровню психологической диагностики.
В завершении этапа структура предполагаемого мониторинга
должна быть воплощена в планирующей документации. В содержа-
нии должно быть отражено описание: 1) цели и задач мониторинга; 2)
объекта и предмета измерения; 3) совокупности методов и методик,
используемых для сбора данных; 4) плана измерений, определяющих
их количество и временной промежуток между ними; 5) процедуры
измерения, детально представляющей все планируемые этапы; 6) об-
разцов бланков для проведения вводной и мотивирующей инструк-
ции; 7) образцов бланков для сбора данных; 8) процедур обработки
результатов в виде шаблонов, ключей, таблиц; 9) процедур интерпре-
тации результатов, в том числе предусматривающих способы сопо-
ставления различающих по времени измерений; 10) способов хране-
ния собранных данных и подготовленных на их основе аналитиче-
ских документов.
На этапе организации мониторинга следует предусматривать,
что к его проведению могут привлекаться сотрудники, не имеющие
опыта проведения обследований. Поэтому описания процедур долж-
ны содержать точные указания. Также необходимо предполагать, что
в ходе мониторинга возникнет необходимость в координации дей-
ствий нескольких исполнителей, осуществляющих параллельные из-
мерения либо осуществляющих разные этапы мониторинга.
В целом, тщательность и детальность планирования мероприя-
тий мониторинга, добросовестность их организации гарантирует до-
344
стижение поставленных целей, обеспечивает качественные и надеж-
ные результаты измерения.
Функциональный этап мониторинга направлен на осуществление
измерений. Он включает в себя организационные и технические дей-
ствия. На этом этапе определяется время и место проведения измере-
ния, назначаются ответственные исполнители, перечень сотрудников,
подвергающихся оценке морально-психологического состояния, со-
циально-психологического климата в подразделениях. Ввиду занято-
сти личного состава следует определять основной и дополнительные
временные периоды, в которые сотрудники могут пройти обследова-
ние.
Заранее изготавливаются бланки для проведения обследования.
При этом следует обратить внимание на качество их выполнения,
наличие ясных и исчерпывающих инструкций. Сотрудники, не име-
ющие опыта участия в мероприятиях по мониторингу, могут испыты-
вать трудности с заполнением форм ответов. Поэтому в бланки могут
включаться обучающие фрагменты, позволяющие освоить правиль-
ное заполнение. Важно предварительно оценить удобство заполнения
бланка, заполнив его самостоятельно.
В ходе обследования психологу необходимо руководствоваться
общими правилами организации процедуры психологической диа-
гностики.
Начальным этапом выступает представление организатора и об-
следуемых, установление коммуникативного контакта. После этого –
объяснение цели обследования, формирование мотивации и инструк-
тирование. В ходе инструктирования следует ясно и доходчиво опи-
сать порядок действий обследуемого, обязательно уделив внимание
ответам на вопросы присутствующих. В случае, если методика со-
держит авторскую инструкцию, ее следует приводит дословно, не
внося никаких изменений.
После прочтения инструкции необходимо проконтролировать
степень ее понимания. Для этого можно использовать несколько спо-
собов. Например, задать вопрос о том, понятна ли инструкция, есть
ли дополнительные вопросы. Также можно предложить устный во-
прос либо задание, приблизительно соответствующее диагностиче-
скому, и попросить обследуемого ответить на него или выполнить
так, как это предполагает методика.
Непосредственно в процессе измерения необходимо наблюдать
за обследуемым. В случае, если его поведение не соответствует ситу-
345
ации обследования, следует сделать пометки, позволяющие позже
учесть их при интерпретации результатов. В ситуации, когда обсле-
дование носит групповой характер, важно поддерживать самостоя-
тельную работу каждого обследуемого, не допускать обсуждения ими
вопросов, заданий и задач, озвучивания личного мнения относитель-
но обследования. Также, в процессе измерения следует контролиро-
вать психоэмоциональное состояние обследуемых. По завершении
работы можно задать несколько вопросов о состоянии («Устали ли
Вы?» и аналогичные) и отношении к измерению («Сложными ли бы-
ли вопросы?» и т. п.).
В случае, если обследование осуществляется в групповой фор-
ме, необходимо обратить внимание обследуемых на точность и пра-
вильность заполнения идентифицирующих их данных (шифров,
Ф.И.О., и иных сведений).
По завершению обследования следует поблагодарить каждого
участника.
На интерпретационном этапе результаты проведенного измере-
ния обрабатываются, анализируются и объясняются, предоставляют-
ся в виде справок, характеристик и иных документов. Выделяется два
этапа работы с данными измерения.
Первый этап обработки носит количественный характер. В нем
обработка данных осуществляется посредством специальных проце-
дур. Чаще всего, для этого используются алгоритмы обсчета резуль-
татов, представленные в методическом обеспечении методик, участ-
вующих в мониторинге. В случае, если обследование осуществляется
посредством аппаратно-программных комплексов, следует обратить
внимание на версию программного обеспечения. Поскольку получен-
ные результаты сопоставляются с данными ранее проведенных об-
следований, версии программного обеспечения могут влиять на обра-
ботку и представление результатов.
Результаты измерения, как правило, подвергаются преобразова-
нию. Его статистический смысл заключается в приведении данных,
полученных разными методиками, к единому виду, позволяющему
сравнивать и сопоставлять результаты. Преобразование выполняется
посредством нормирования, переводом в стандартизированные пока-
затели: T-баллы, IQ-баллы, стены, станайны, и иные виды шкал.
Игнорирование преобразования вносит ошибку в описание ре-
зультатов исследования. В частности, искажает их, нарушает логику
представления, делает их анализ невозможным. В случае, если обсчет
346
результатов выполняется «вручную», необходимо помнить о разли-
чиях между шкалами измерения в разных методиках и, как следствие,
необходимости нормирования показателей. В аппаратно-
программных комплексах, используемых для диагностики свойств и
качеств личности и служебных коллективов, возможность нормиро-
вания и сопоставления результатов уже предусмотрена.
Второй этап обработки носит качественный характер. На нем
осуществляется сопоставление полученных результатов с результа-
тами прошлых измерений. Проводится анализ уровня морально-
психологического состояния в целом, по отдельным нравственным
качествами и/или психологическим свойствам личности. Следует
уделить внимание динамике показателей, пониманию причин роста
или снижения показателей. При изучении результатов мониторинга
следует избегать поверхностности и шаблонности в анализе. Выводы
мониторинга за текущий период оформляются в виде заключений,
отчетов, справок или иных видов служебных документов, предусмот-
ренных действующими нормативными правовыми документами, по-
рядком ведения служебной документации, методическими рекомен-
дациями и иными документами, регламентирующими деятельность
психолога органов внутренних дел.
При подготовке справки (заключения) о результатах обследова-
ния, целесообразно соблюдать общие требования к выполнению по-
добных документов. С точки зрения структуры, справка должна
включать вводную, основную и резолютивную части.
Во вводной части необходимо указать время, место, наименова-
ние группы (отдела, подразделения) и количество сотрудников, при-
нявших участие в обследовании. При описании метода исследования
следует подробно охарактеризовать применяемые методики и сведе-
ния о них.
В основной части должны быть приведены сведения об общих
показателях морально-психологического состояния, социально-
психологического климата, изложенные в применяемых для этого
терминах. Целесообразно детализировать изученные проявления.
Например, охарактеризовать уровень выраженности нравственных
качеств и психологических свойств в подразделении, привести субъ-
ективные оценки социально-психологического климата. Помимо те-
кущих результатов необходимо привести ранее полученные данные и
провести их сопоставление. Положительная и отрицательная динами-
ка должна быть представлена в процентах.
347
 В заключительной части справки следует акцентировать внима-
ние на полученных результатах и изложить рекомендации по совер-
шенствованию морально-психологического состояния и социально-
психологического климата. Выводы должны определять актуальные
проблемы функционирования коллектива а также отдельных сотруд-
ников.
Направления профилактической и коррекционной работы с лич-
ным составом подразделения должны быть нацелены на устранение
причин, снижающих их морально-психологическое состояние, фор-
мирующих неблагоприятный социально-психологический климат.
Поэтому комплекс мероприятий должен предусматривать вовлечение
непосредственного начальника, участников служебного коллектива,
иных сотрудников, оказывающих влияние на формирование мораль-
но-психологического состояния, социально-психологического клима-
та. Содержание выводов обобщается и представляется руководителю
службы персонала, согласно установленного для этой организации
порядка.
Постоянство мониторинга. Постоянство выражает неизмен-
ность, стабильность методики и процедуры измерения. Поддержание
постоянства обеспечивает сопоставимость результатов обследования,
выполненных в разные периоды времени. Контроль за постоянством
методики и этапов процедуры мониторинга должен выполняться ли-
цами, участвующими в его организации и проведении.
Методическое постоянство обеспечивается на этапе планирова-
ния. В первую очередь, сохранением единого предмета измерения,
затем, применением эквивалентных методов измерения, единообраз-
ных процедур обработки, интерпретации и представления результа-
тов.
Постоянство процедуры мониторинга – важное условие для по-
лучения достоверных и надежных результатов. Постоянство обеспе-
чивается выработкой стандартов обследования и их соблюдением в
каждом измерении. Общие стандарты измерения включают требова-
ния к условиям обследования, поведению испытуемых, их психоэмо-
циональному состоянию. Стандарты предусматривают, в частности,
что диагностика должна осуществляться в определенное время, с
применением вводного и мотивирующего инструктажа, стандартизи-
рованных бланков, в условиях, позволяющих сотрудникам комфорт-
но расположиться и сосредоточиться на обследовании. Отсутствие
вводной инструкции затрудняет понимание обследуемыми сути дей-
348
ствий. Инструкция должна формировать ясное представление о вре-
мени обследования, правильном и неправильном поведении, преду-
сматривать ответы на возможные вопросы опрашиваемых.
На постоянстве результатов сказывается отношение обследуе-
мых к процедуре. Важно учесть, что отношение к мониторингу лич-
ного состава определяется отношением сотрудников, организующих
либо участвующих в его проведении. Так, ответственное, вдумчивое
отношение психолога мотивирует сотрудников, а попустительство и
безразличие, напротив, настраивает на пренебрежительное и халатное
отношение. Поэтому, начало любого измерения должно сопровож-
даться мотивирующей инструкцией.
Она может озвучиваться психологом либо предоставляться на
бланке тестовой тетради. Ее содержание должно призывать сотруд-
ника к ответственному отношению, подчеркивать ценность и значи-
мость участия в обследовании. Обесценивающее отношение сотруд-
ников, их попустительское поведение во время измерения необходи-
мо корректировать.
В случае, если процедура мониторинга предусматривает конфи-
денциальность сбора данных, психолог должен ознакомить обследу-
емых с этим обстоятельством. Рассказать о способе сохранения кон-
фиденциальности, в том числе, о том, как будут освещаться получен-
ные результаты, где и как храниться бланки обследования.
На результаты обследования влияет уровень утомления, пси-
хоэмоционального состояния. Планируя мониторинг в целом, или
приступая к процедуре его осуществления, необходимо продумать
мероприятия по контролю уровня утомления у сотрудников. Следует
избегать привлечения сотрудников, находящихся в состоянии стрес-
сового напряжения, тревоги, возбужденном эмоциональном состоя-
нии, в конце рабочего дня или суточного дежурства. Для точности
оценивания актуального состояния обследуемых можно применять
аппаратные, программные и тестовые средства психофизиологиче-
ского скрининга. В их качестве могут быть использованы и шкалы
измерения уровня утомления, оценки эмоционального состояния и
самочувствия, применяемые в общепсихологической практике. По-
скольку различия в мотивации, степени утомления, эмоциональном
состоянии и других параметров при обследовании могут влиять на
результаты измерений, их контроль снижает вероятность ошибки из-
мерения, повышает постоянство проведения обследования.

349
 Итак, организация мониторинга должна предусматривать един-
ство и постоянство проводимых в нем измерений. Нарушение систе-
матичности измерения приводит к искажениям результатов. Сделан-
ные на основе ошибочных результатов выводы, негативно влияют на
качество и эффективность морально-психологического обеспечения
деятельности, как отдельных сотрудников, так и подразделения в це-
лом. Целенаправленный, систематически организованный монито-
ринг дает надежную информацию о нравственных качествах, психо-
логических свойствах личного состава, их отношении к профессио-
нальной деятельности. Результаты изучения и оценки морально-
психологического состояния личного состава и социально-
психологического климата в служебном коллективе подразделения
учитываются при принятии управленческих решений, планировании
и организации морально-психологического обеспечения.
Владение навыками оценки морально-психологического состоя-
ния и социально-психологического климата свидетельствует о компе-
тентности психолога органа внутренних дел, уровне его профессио-
нального мастерства.

Контрольные вопросы

1. Какие модели профессионально-психологического отбора можно

использовать для изучения кандидатов на вакантную должность?
2. Какой метод сбора информации о кандидате на вакантную долж-
ность следует применять для самооценки личностных характеристик?
3. В чем заключается диагностическая цель интервью?
4. Какая стратегия проведения интервью с кандидатом на вакантную
должность представляется Вам наиболее информативной?
5. Опишите типичную структуру поведенческого интервью.
6. Какие особенности реализации метода тестирования в профессио-
нальном отборе Вы можете назвать?
7. Какие задачи мониторинга персонала Вы считаете первоочередны-
ми?
8. Какие критерии следует использовать для выбора методик монито-
ринга персонала?
9. Играет ли роль стандартизация методики при принятии решения об
ее использовании в мониторинге персонала?
10. Чем обеспечивается постоянство процедуры мониторинга?

350
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из важнейших задач, возложенных на психологов, явля-

ется психологическая диагностика. Проведение психодиагностиче-
ских исследований играет важную роль в получении объективной и
надежной информации о субъекте, его способностях и психологиче-
ском потенциале. На основании результатов измерений принимаются
важные, а порой и судьбоносные для человека решения.
По результатами психодиагностическая деятельности традици-
онно оценивают компетентность психолога. Способность точно опи-
сать психологический склад личности демонстрирует высокий уро-
вень квалификации специалиста. Поэтому, изучение психологической
диагностики нельзя ограничивать рамками одного учебника или вре-
менем, отведенным для этого учебным процессом. Развитие и совер-
шенствование психодиагностических теорий, взрывной рост методов
и инструментов измерения требует постоянной актуализации знаний,
совершенствования умений.
Необходимость дальнейшего совершенствования диктует прак-
тическая психологическая деятельность.
В последние годы психологи нередко встречаются с новыми ин-
струментами измерения. Только их психометрическая проверка,
оценка валидности и надежности полученных результатов должна
подсказать психологу перспективы дальнейшего использования. Сле-
дует скептически относится к «методикам» с неизвестными психо-
метрическими показателями.
Большое значение психологическая диагностика играет в про-
фессиональной сфере, работе с персоналом любого типа организации.
Руководители любого уровня нуждаются в объективной информации
о кандидатах на вакантную должность, потенциале сотрудников, пси-
хологических ресурсах оптимизации деятельности служебных кол-
лективов.
Эти и другие области применения психодиагностических знаний
обобщенно представлены в данном учебнике. Дальнейшее развитие
компетентности нуждается в углубленном изучении специализиро-
ванной научно-психологической литературы, развития навыков орга-
низации психологических исследований, совершенствование сопут-
ствующих умений.

351
 СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Основная:
1. Психодиагностика: учебное пособие [Текст] / Е. Н. Арбузова;
СПбУ МВД Рос. – СПб.: [б. и.], 2014. – 43 с.
2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: учебник для вузов [Текст] / Л.Ф.
Бурлачук. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2017. – 512 с.
3. Носс, И.Н. Психодиагностика : учебник для академического бака-
лавриата [Текст] / И. Н. Носс. - 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Изда-
тельство Юрайт, 2016. – 500 с.

Дополнительная:
1. Васильева И.В. Психодиагностика: учебное пособие [Текст] / И.В.
Васильева. - 2-е изд., стер. - М.: ФЛИНТА, 2013. - 252 с.
2. Носс, И.Н. Психодиагностика в кадровой работе: учебное пособие
[Текст] / И.Н. Носс; Под общ. ред. проф. д.т.н. А.А. Деркач. – М.:
РАГС, 2010. - 74 c.
3. Психодиагностика и психокоррекция [Текст] / под ред. А. А. Алек-
сандрова. – СПб.: Питер, 2008. – 384 с.
4. Психодиагностика. Теория и практика: учебник для бакалавров
[Текст] / М. К. Акимова [и др.] ; под ред. М. К. Акимовой. – 4-е изд.,
перераб. и доп. – М. : Издательство Юрайт, 2014. — 631 с.
5. Психодиагностика. Личностные и профессиональные качества
[Текст] / сост.: О.Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. – Ростов н/Д: Фе-
никс, 2012. – 495 с.

352
 ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1

Этический кодекс психолога1

Преамбула
1. Этический кодекс психолога Российского психологического об-
щества составлен в соответствии с Конституцией Российской Феде-
рации, Федеральным законом Российской Федерации № 152-ФЗ от 27
июля 2006 года «О персональных данных», Уставом Российского
психологического общества, Всеобщей декларацией прав человека,
Хельсинкской декларацией Всемирной медицинской ассоциации
«Этические принципы проведения медицинских исследований с уча-
стием людей в качестве субъектов исследования», международной
Универсальной декларацией этических принципов для психологов,
Этическим метакодексом Европейской федерации психологических
ассоциаций.
2. Консультативным и регулирующим органом Российского психо-
логического общества по вопросам профессиональной этики психо-
лога является Этический комитет Российского психологического об-
щества.
3. В настоящем Этическом кодексе термин «Психолог» относится к
лицу, имеющему высшее психологическое образование.
4. В настоящем Этическом кодексе термин «Клиент» относится к
лицу, группе лиц или организации, которые согласились быть объек-
том психологических исследований в личных, научных, производ-
ственных или социальных интересах или лично обратились к Психо-
логу за психологической помощью.
5. Действие данного Этического кодекса распространяется на все
виды деятельности психологов, определенные настоящим Этическим
кодексом. Действие данного Этического кодекса распространяется на
все формы работы Психолога, в том числе осуществляемые дистан-
ционно или посредством сети Интернет.
6. Профессиональная деятельность психолога характеризуется его
особой ответственностью перед клиентами, обществом и психологи-
ческой наукой, и основана на доверии общества, которое может быть

1
Этический кодекс психолога. Принят 14 февраля 2012 года V съездом Российского
психологического общества. [Электронный ресурс] // Режим доступа
http://рпо.рф/rpo/documentatюn/etЫcs.php (Дата обращения: 01.02.2018)
353
достигнуто только при соблюдении этических принципов профессио-
нальной деятельности и поведения, содержащихся в настоящем Эти-
ческом кодексе.
7. Этический кодекс психологов служит: для внутренней регуляции
деятельности сообщества психологов; для регуляции отношений пси-
хологов с обществом; основой применения санкций при нарушении
этических принципов профессиональной деятельности.
I. Этические принципы психолога
Этика работы психолога основывается на общечеловеческих мораль-
ных и нравственных ценностях. Идеалы свободного и всестороннего
развития личности и ее уважения, сближения людей, создания спра-
ведливого, гуманного, процветающего общества являются определя-
ющими для деятельности психолога. Этические принципы и правила
работы психолога формулируют условия, при которых сохраняются и
упрочиваются его профессионализм, гуманность его действий, ува-
жение людей, с которыми он работает, и при которых усилия психо-
лога приносят реальную пользу.
1. Принцип уважения
Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод
человека, провозглашенных и гарантированных Конституцией Рос-
сийской Федерации и международными документами о правах чело-
века.
Принцип уважения включает:
1. Уважение достоинства, прав и свобод личности
1. Психолог с равным уважением относится к людям вне зависимо-
сти от их возраста, пола, сексуальной ориентации, национальности,
принадлежности к определенной культуре, этносу и расе, вероиспо-
ведания, языка, социально-экономического статуса, физических воз-
можностей и других оснований.
2. Беспристрастность Психолога не допускает предвзятого отноше-
ния к Клиенту. Все действия Психолога относительно Клиента долж-
ны основываться на данных, полученных научными методами. Субъ-
ективное впечатление, которое возникает у Психолога при общении с
Клиентом, а также социальное положение Клиента не должны оказы-
вать никакого влияния на выводы и действия Психолога.
3. Психолог избегает деятельности, которая может привести к дис-
криминации Клиента по любым основаниям.

354
4. Психологу следует так организовать свою работу, чтобы ни ее
процесс, ни ее результаты не наносили вреда здоровью и социально-
му положению Клиента и связанных с ним лиц.
2. Конфиденциальность
1. Информация, полученная Психологом в процессе работы с Кли-
ентом на основе доверительных отношений, не подлежит намеренно-
му или случайному разглашению вне согласованных условий.
2. Результаты исследования должны быть представлены таким об-
разом, чтобы они не могли скомпрометировать Клиента, Психолога
или психологическую науку.
3. Психодиагностические данные студентов, полученные при их
обучении, должны рассматриваться конфиденциально. Сведения о
Клиентах также должны рассматриваться конфиденциально.
4. Демонстрируя конкретные случаи своей работы, Психолог дол-
жен обеспечить защиту достоинства и благополучия Клиента.
5. Психолог не должен отыскивать о Клиенте информацию, которая
выходит за рамки профессиональных задач Психолога.
6. Клиент имеет право на консультацию Психолога или работу с
ним без присутствия третьих лиц.
7. Неконтролируемое хранение данных, полученных при исследо-
ваниях, может нанести вред Клиенту, Психологу и обществу в целом.
Порядок обращения с полученными в исследованиях данными и по-
рядок их хранения должны быть жестко регламентированы.
3. Осведомленность и добровольное согласие Клиента
1. Клиент должен быть извещен о цели работы, о применяемых ме-
тодах и способах использования полученной информации. Работа с
Клиентом допускается только после того, как Клиент дал информи-
рованное согласие в ней участвовать. В случае, если Клиент не в со-
стоянии сам принимать решение о своем участии в работе, такое ре-
шение должно быть принято его законными представителями.
2. Психолог должен сообщать Клиенту обо всех основных шагах
или лечебных действиях. В случае стационарного лечения Психолог
должен информировать Клиента о возможных рисках и об альтерна-
тивных методах лечения, включая непсихологические.
3. Видео- или аудиозаписи консультации или лечения Психолог
может делать только после того, как получит согласие на это со сто-
роны Клиента. Это положение распространяется и на телефонные пе-
реговоры. Ознакомление третьих лиц с видео-, аудиозаписями кон-

355
сультации и телефонными переговорами Психолог может разрешить
только после получения согласия на это со стороны Клиента.
4. Участие в психологических экспериментах и исследованиях
должно быть добровольным. Клиент должен быть проинформирован
в понятной для него форме о целях, особенностях исследования и
возможном риске, дискомфорте или нежелательных последствиях,
чтобы он мог самостоятельно принять решение о сотрудничестве с
Психологом. Психолог обязан предварительно удостовериться в том,
что достоинство и личность Клиента не пострадают. Психолог дол-
жен принять все необходимые предосторожности для обеспечения
безопасности и благополучия Клиента и сведения к минимуму воз-
можности непредвиденного риска.
5. В тех случаях, когда предварительное исчерпывающее раскрытие
информации противоречит задачам проводимого исследования, Пси-
холог должен принять специальные меры предосторожности для
обеспечения благополучия испытуемых. В тех случаях, когда это
возможно, и при условии, что сообщаемая информация не нанесет
вреда Клиенту, все разъяснения должны быть сделаны после оконча-
ния эксперимента.
4. Самоопределение Клиента
1. Психолог признает право Клиента на сохранение максимальной
автономии и самоопределения, включая общее право вступать в про-
фессиональные отношения с психологом и прекращать их.
2. Клиентом может быть любой человек в случае своей несомнен-
ной дееспособности по возрасту, состоянию здоровья, умственному
развитию, физической независимости. В случае недостаточной дее-
способности человека решение о его сотрудничестве с Психологом
принимает лицо, представляющее интересы этого человека по закону.
3. Психолог не должен препятствовать желанию Клиента привлечь
для консультации другого психолога (в тех случаях, когда к этому нет
юридических противопоказаний).
2. Принцип компетентности
Психолог должен стремиться обеспечивать и поддерживать высокий
уровень компетентности в своей работе, а также признавать границы
своей компетентности и своего опыта. Психолог должен предостав-
лять только те услуги и использовать только те методы, которым
обучался и в которых имеет опыт.
Принцип компетентности включает:
1. Знание профессиональной этики
356
1. Психолог должен обладать исчерпывающими знаниями в области
профессиональной этики и обязан знать положения настоящего Эти-
ческого кодекса. В своей работе Психолог должен руководствоваться
этическими принципами.
2. Если персонал или студенты выступают в качестве эксперимен-
таторов в проведении психодиагностических процедур, Психолог
должен обеспечить, независимо от их собственной ответственности,
соответствие совершаемых ими действий профессиональным требо-
ваниям.
3. Психолог несет ответственность за соответствие профессиональ-
ного уровня персонала, которым он руководит, требованиям выпол-
няемой работы и настоящего Этического кодекса.
4. В своих рабочих контактах с представителями других профессий
Психолог должен проявлять лояльность, терпимость и готовность
помочь.
2. Ограничения профессиональной компетентности
1. Психолог обязан осуществлять практическую деятельность в
рамках собственной компетентности, основанной на полученном об-
разовании и опыте.
2. Только Психолог осуществляет непосредственную (анкетирова-
ние, интервьюирование, тестирование, электрофизиологическое ис-
следование, психотерапия, тренинг и др.) или опосредованную (био-
графический метод, метод наблюдения, изучение продуктов деятель-
ности Клиента и др.) работу с Клиентом.
3. Психолог должен владеть методами психодиагностической бесе-
ды, наблюдения, психолого-педагогического воздействия на уровне,
достаточном, чтобы поддерживать у Клиента чувство симпатии, до-
верия и удовлетворения от общения с Психологом.
4. Если Клиент болен, то работа с ним допустима только с разреше-
ния врача или согласия других лиц, представляющих интересы Кли-
ента.
3. Ограничения применяемых средств
1. Психолог может применять методики, которые адекватны целям
проводимого исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию
Клиента, условиям эксперимента. Психодиагностические методики,
кроме этого, обязательно должны быть стандартизованными, норма-
лизованными, надежными, валидными и адаптированными к контин-
генту испытуемых.

357
2. Психолог должен применять методы обработки и интерпретации
данных, получившие научное признание. Выбор методов не должен
определяться научными пристрастиями Психолога, его обществен-
ными увлечениями, личными симпатиями к Клиентам определенного
типа, социального положения или профессиональной деятельности.
3. Психологу запрещается представлять в результатах исследования
намеренно искаженные первичные данные, заведомо ложную и не-
корректную информацию. В случае обнаружения Психологом суще-
ственной ошибки в своем исследовании после того, как исследование
было опубликовано, он должен предпринять все возможные действия
по исправлению ошибки и дальнейшему опубликованию исправле-
ний.
4. Профессиональное развитие
1. Психолог должен постоянно повышать уровень своей професси-
ональной компетентности и свою осведомленность в области этики
психологической работы (исследования).
5. Невозможность профессиональной деятельности в определенных
условиях
1. Если какие-либо обстоятельства вынуждают Психолога прежде-
временно прекратить работу с Клиентом и это может отрицательно
сказаться на состоянии Клиента, Психолог должен обеспечить про-
должение работы с Клиентом.
2. Психолог не должен выполнять свою профессиональную дея-
тельность в случае, когда его способности или суждения находятся
под неблагоприятным воздействием.
3. Принцип ответственности
Психолог должен помнить о своих профессиональных и научных
обязательствах перед своими клиентами, перед профессиональным
сообществом и обществом в целом. Психолог должен стремиться из-
бегать причинения вреда, должен нести ответственность за свои дей-
ствия, а также гарантировать, насколько это возможно, что его услуги
не являются злоупотреблением.
Принцип ответственности включает:
1. Основная ответственность
1. Решение Психолога осуществить исследовательский проект или
вмешательство предполагает его ответственность за возможные
научные и социальные последствия, включая воздействие на лиц,
группы и организации, участвующие в исследовании или вмешатель-
стве, а также непрямой эффект, как, например, влияние научной пси-
358
хологии на общественное мнение и на развитие представлений о со-
циальных ценностях.
2. Психолог должен осознавать специфику взаимодействия с Кли-
ентом и вытекающую из этого ответственность. Ответственность
особенно велика в случае, если в качестве испытуемых или клиентов
выступают лица, страдающие от медикаментозной зависимости, или
лица, ограниченные в своих действиях, а также, если программа ис-
следования или вмешательства целенаправленно ограничивает дее-
способность Клиента.
3. Если Психолог приходит к заключению, что его действия не при-
ведут к улучшению состояния Клиента или представляют риск для
Клиента, он должен прекратить вмешательство.
2. Ненанесение вреда
1. Психолог применяет только такие методики исследования или
вмешательства, которые не являются опасными для здоровья, состоя-
ния Клиента, не представляют Клиента в результатах исследования в
ложном, искаженном свете, и не дают сведений о тех психологиче-
ских свойствах и особенностях Клиента, которые не имеют отноше-
ния к конкретным и согласованным задачам психологического иссле-
дования.
3. Решение этических дилемм
1. Психолог должен осознавать возможность возникновения этиче-
ских дилемм и нести свою персональную ответственность за их ре-
шение. Психологи консультируются по этим вопросам со своими
коллегами и другими значимыми лицами, а также информируют их о
принципах, отраженных в Этическом кодексе.
2. В случае, если у Психолога в связи с его работой возникли во-
просы этического характера, он должен обратиться в Этический ко-
митет Российского психологического общества за консультацией.
4. Принцип честности
Психолог должен стремиться содействовать открытости науки, обу-
чения и практики в психологии. В этой деятельности психолог дол-
жен быть честным, справедливым и уважающим своих коллег. Пси-
хологу надлежит четко представлять свои профессиональные задачи
и соответствующие этим задачам функции.
Принцип честности включает:
1. Осознание границ личных и профессиональных возможностей

359
1. Психолог должен осознавать ограниченность как своих возмож-
ностей, так и возможностей своей профессии. Это условие установ-
ления диалога между профессионалами различных специальностей.
2. Честность
1. Психолог и Клиент (или сторона, инициирующая и оплачиваю-
щая психологические услуги для Клиента) до заключения соглашения
оговаривают вопросы вознаграждения и иные существенные условия
работы, такие как распределение прав и обязанностей между Психо-
логом и Клиентом (или стороной, оплачивающей психологические
услуги) или процедура хранения и применения результатов исследо-
вания.
Психолог должен известить Клиента или работодателя о том, что его
деятельность в первую очередь подчиняется профессиональным, а не
коммерческим принципам.
При приеме на работу Психолог должен поставить своего работода-
теля в известность о том, что:
– в пределах своей компетенции он будет действовать независимо;
– он обязан соблюдать принцип конфиденциальности: этого требует
закон;
– профессиональное руководство его работой может осуществлять
только психолог;
– для него невозможно выполнение непрофессиональных требований
или требований, нарушающих данный Этический кодекс.
При приеме Психолога на работу работодатель должен получить
текст данного Этического кодекса.
2. Публичное распространение сведений об оказываемых Психоло-
гом услугах служит целям принятия потенциальными Клиентами ин-
формированного решения о вступлении в профессиональные отно-
шения с Психологом. Подобная реклама приемлема только в том слу-
чае, если она не содержит ложных или искаженных сведений, отра-
жает объективную информацию о предоставляемых услугах и отве-
чает правилам приличия.
3. Психологу запрещается организовывать рекламу себе или како-
му-либо определенному методу вмешательства или лечения. Реклама
в целях конкуренции ни при каких условиях не должна обманывать
потенциальных Клиентов. Психолог не должен преувеличивать эф-
фективность своих услуг, делать заявлений о превосходстве своих
профессиональных навыков и применяемых методик, а также давать
гарантии результативности оказываемых услуг.
360
4. Психологу не разрешается предлагать скидку или вознагражде-
ние за направление к ним нему Клиентов или заключать соглашения с
третьими лицами с этой целью.
3. Прямота и открытость
1. Психолог должен нести ответственность за предоставляемую им
информацию и избегать ее искажения в исследовательской и практи-
ческой работе.
2. Психолог формулирует результаты исследования в терминах и
понятиях, принятых в психологической науке, подтверждая свои вы-
воды предъявлением первичных материалов исследования, их мате-
матико-статистической обработкой и положительным заключением
компетентных коллег. При решении любых психологических задач
проводится исследование, всегда опирающееся на предварительный
анализ литературных данных по поставленному вопросу.
3. В случае возникновения искажения информации психолог дол-
жен проинформировать об этом участников взаимодействия и заново
установить степень доверия.
4. Избегание конфликта интересов
1. Психолог должен осознавать проблемы, которые могут возник-
нуть в результате двойственных отношений. Психолог должен ста-
раться избегать отношений, которые приводят к конфликтам интере-
сов или эксплуатации отношений с Клиентом в личных интересах.
2. Психолог не должен использовать профессиональные отношения
в личных, религиозных, политических или идеологических интере-
сах.
3. Психолог должен осознавать, что конфликт интересов может
возникнуть после формального прекращения отношений Психолога с
Клиентом. Психолог в этом случае также несет профессиональную
ответственность.
4. Психолог не должен вступать в какие бы то ни было личные от-
ношения со своими Клиентами.
5. Ответственность и открытость перед профессиональным сообще-
ством
1. Результаты психологических исследований должны быть доступ-
ны для научной общественности. Возможность неверной интерпрета-
ции должна быть предупреждена корректным, полным и недвусмыс-
ленным изложением. Данные об участниках эксперимента должны
быть анонимными. Дискуссии и критика в научных кругах служат
развитию науки и им не следует препятствовать.
361
2. Психолог обязан уважать своих коллег и не должен необъективно
критиковать их профессиональные действия.
3. Психолог не должен своими действиями способствовать вытес-
нению коллеги из его сферы деятельности или лишению его работы.
4. Если Психолог считает, что его коллега действует непрофессио-
нально, он должен указать ему на это конфиденциально.
II. Нарушение Этического кодекса психолога
1. Нарушение Этического кодекса психолога включает в себя игно-
рирование изложенных в нем положений, неверное их толкование
или намеренное нарушение. Нарушение Этического кодекса может
стать предметом жалобы.
2. Жалоба на нарушение Этического кодекса психолога может быть
подана в Этический комитет Российского психологического общества
в письменном виде любым физическим и юридическим лицом. Рас-
смотрение жалоб и вынесение решений по ним осуществляется в
установленном порядке Этическим комитетом Российского психоло-
гического общества.
3. В качестве санкций, применяемых к Психологу, нарушившему
Этический кодекс, могут выступать: предупреждение от имени Рос-
сийского психологического общества (общественное порицание),
приостановление членства в Российском психологическом обществе,
сопровождающееся широким информированием общественности и
потенциальных клиентов об исключении данного специалиста из
действующего реестра психологов РПО. Информация о применяемых
санкциях является общедоступной и передается в профессиональные
психологические ассоциации других стран.
4. В случае серьезных нарушений Этического кодекса Российское
психологическое общество может ходатайствовать о привлечении
Психолога к суду.
Настоящий Этический кодекс психолога принят ―14‖ февраля 2012
года V съездом Российского психологического общества.

362
 Приложение 2

Статистические таблицы критических значений

Таблица I
Критические значения оценки коэффициентов
линейной корреляции Пирсона
Объем вы- Уровень значимости Р Объем Уровень значимости Р
борки, n 5% 1% выборки, n 5% 1%
4 0.937 0.990 26 0.388 0.496
5 0.878 0.959 27 0.381 0.487
6 0.811 0.917 28 0.374 0.478
7 0.754 0.874 29 0.367 0.470
8 0.707 0.834 30 0.361 0.463
9 0.666 0.798 35 0.332 0.435
10 0.632 0.765 40 0.310 0.407
11 0.602 0.735 45 0.292 0.384
12 0.576 0.708 50 0.277 0.364
13 0.553 0.684 60 0.253 0.333
14 0.514 0.641 80 0.219 0.288
16 0.497 0.623 90 0.206 0.272
17 0.482 0.606 100 0.196 0.258
18 0.469 0.590 125 0.175 0.230
19 0.456 0.575 150 0.160 0.210
20 0.444 0.561 200 0.138 0.182
21 0.433 0.549 250 0.124 0.163
22 0.423 0.537 300 0.113 0.148
23 0.413 0.526 400 0.098 0.128
24 0.404 0.515 500 0.088 0.115
25 0.396 0.505 1000 0.062 0.081

363
 Таблица II
Критические значения коэффициента Стьюдента
(t-критерия) для различной доверительной вероятности p
и числа степеней свободы f
p p
f
0.05 0.01 0.001 f 0.05 0.01 0.001
1 12.7060 63.6560 636.6190 20 2.0860 2.8453 3.8495
2 4.3020 9.9240 31.5990 25 2.0595 2.7874 3.7251
3 3.1820 5.8400 12.9240 30 2.0423 2.7500 3.6460
4 2.7760 4.6040 8.6100 40 2.0211 2.7045 3.5510
5 2.5700 4.0321 6.8630 50 2.0086 2.6778 3.4060
6 2.4460 3.7070 5.9580 55 2.0040 2.6680 3.4760
7 2.3646 3.4995 5.4079 60 2.0003 2.6603 3.4602
8 2.3060 3.3554 5.0413 65 1.9970 2.6536 3.4466
9 2.2622 3.2498 4.7800 70 1.9944 2.6479 3.4350
10 2.2281 3.1693 4.5869 80 1.9900 2.6380 3.4160
11 2.2010 3.1050 4.4370 90 1.9867 2.6316 3.4019
12 2.1788 3.0845 4.1780 100 1.9840 2.6259 3.3905
13 2.1604 3.1123 4.2200 120 1.9719 2.6174 3.3735
14 2.1448 2.9760 4.1400 150 1.9759 2.6090 3.3566
15 2.1314 2.9467 4.0720 200 1.9719 2.6006 3.3398
16 2.1190 2.9200 4.0150 250 1.9695 2.5966 3.3299
17 2.1098 2.8982 3.9650 300 1.9679 2.5923 3.3233
18 2.1009 2.8784 3.9216 400 1.9659 2.5882 3.3150
19 2.0930 2.8609 3.8834 500 1.9640 2.7850 3.3100
0.05 0.01 0.001 f 0.05 0.01 0.001

Примечание. Для двухсторонней связи f = n – 2.

364
 Таблица III
Критические значения оценки коэффициентов корреляции
рангов по Спирмену (R)
Уровень Уровень
Объем Объем
значимости Р значимости Р
выборки, n выборки, n
0,05 0,01 0,05 0,01
5 0.94 – 23 0.42 0.53
6 0.85 – 24 0.41 0.52
7 0.78 0.94 25 0.40 0.51
8 0.72 0.88 26 0.39 0.50
9 0.68 0.83 27 0.38 0.49
10 0.64 0.79 28 0.38 0.48
11 0.61 0.76 29 0.37 0.48
12 0.58 0.73 30 0.36 0.47
13 0.56 0.70 31 0.36 0.46
14 0.54 0.68 32 0.36 0.45
15 0.52 0.66 33 0.34 0.45
16 0.50 0.64 34 0.34 0.44
17 0.48 0.62 35 0.33 0.43
18 0.47 0.60 36 0.33 0.43
19 0.46 0.58 37 0.33 0.42
20 0.45 0.57 38 0.32 0.41
21 0.44 0.56 39 0.32 0.41
22 0.43 0.54 40 0.31 0.40

Критические значения (х2) распределения

0,05 0,01 0,05 0,01
1 3.84146 6.63490 16 26.29623 31.99993
2 5.99146 9.21034 17 27.58711 33.40866
3 7.81473 11.34487 18 28.86930 34.80531
4 9.48773 13.27670 19 30.14353 36.19087
5 11.07050 15.08627 20 31.41043 37.56623
6 12.59159 16.81189 21 32.67057 38.93217
7 14.06714 18.47531 22 33.92444 40.28936
8 15.50731 20.09024 23 35.17246 41.63840
9 16.91898 21.66599 24 36.41503 42.97982
10 18.30704 23.20925 25 37.65248 44.31410
11 19.67514 24.72497 26 38.88514 45.64168
12 21.02607 26.21697 27 40.11327 46.96294
13 22.36203 27.68825 28 41.33714 48.27824
14 23.68479 29.14124 29 42.55697 49.58788
15 24.99579 30.57791 30 43.77297 50.89218

365
 Приложение 3
Алгоритм принятия решения о выборе метода анализа данных

366
 Учебное издание

Злоказов Кирилл Витальевич,

кандидат психологических наук, доцент

ПСИХОДИАГНОСТИКА

Учебник

Компьютерная вѐрстка
Дизайн обложки

_____________________________________________________________
Подписано в печать и в свет ____________ Формат 60х84 1/16
Объем п.л. Тираж 100 экз. Печать офсетная
_____________________________________________________________
Отпечатано в Санкт-Петербургском университете МВД России
198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д.1

367