ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени Г.Р. ДЕРЖАВИНА

Серия «Педагогика: в помощь студенту»

Учебное пособие

Тамбов
2008
УДК 371 (075.32)
ББК 74.00я73 Печатается по решению
П 86 редакционно-издательского совета
ТГУ имени Г.Р. Державина

Авторский коллектив:
Бескровная О.В. (лекции 6, 10, 20, 25); Кондратьева Г.В. (лекции 7, 8, 13, 23);
Кравченко М.Б. (лекции 12, 14, 21); Макарова Л.Н. (лекции 9, 17, 19);
Прокудин Ю.П. (лекции 2, 3, 11, 16); Терещенко Г.Ф. (лекции 1, 15, 24);
Шаршов И.А. (лекции 4, 5, 18, 22).

Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор Н.И. Исаева,
доктор педагогических наук, профессор Л.С. Подымова

Редколлегия:
Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов (отв. ред.),
О.В. Бескровная, Г.В. Кондратьева, Ю.П. Прокудин, Г.Ф. Терещенко

П 86 Психология и педагогика: учебное пособие / под ред. Л.Н. Макаровой,

И.А. Шаршова; Федеральное агентство по образованию; Тамб. гос. ун-т
им. Г.Р. Державина. – Тамбов: Спектр, 2008. – 148 с.

Основная задача учебного пособия состоит в том, чтобы помочь студентам и

учащимся подготовиться к экзамену по психологии и педагогике. Его содержание
соответствует базовому курсу «Психология и педагогика» государственного
образовательного стандарта. Все вопросы раскрыты в соответствии с ведущими
тенденциями развития отечественной научной школы.
Пособие предназначено для студентов и преподавателей вузов, учащихся профильных
классов, а также для системы повышения квалификации работников образования. Оно
может быть использовано на всех ступенях системы непрерывного образования в
самостоятельной работе, экстернате, дистанционном обучении.

УДК 371 (075.32)

ББК 74.00я73

© Педагогика: в помощь студенту, серия, 2003

© Тамбовский государственный университет
имени Г.Р. Державина, 2008

2
 Предисловие

При создании учебного пособия авторы опирались на фонд

основных учебников по психологии и педагогике для студентов:
Н.В. Бордовской, А.А. Реана (2007); В.Н. Дружинина (2005); В.М. Кроль
(2005); В.Г. Крысько (2007); Э.В. Островского, Л.И. Чернышовой (2007);
П.И. Пидкасистого (2005); И.П. Подласого (2006); В.А. Сластенина,
И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова (2006); В.А. Сластенина, В.П. Каширина
(2006); А.М. Столяренко (2004).
Учебный материал пособия отражает утвердившиеся в науке
подходы, определения, психологические и педагогические выводы.
Аналитическое изложение материала везде сопровождается авторской
оценкой. В некоторых случаях авторы дают свое понимание
теоретических вопросов на основе анализа психолого-педагогической
литературы и современных социально-культурных и образовательных
процессов.
Цель предлагаемого учебного пособия – систематизация изученного
материала перед экзаменом. Оно содержит две части, отражающие
основные психологические и педагогические теории, идеи, факты,
изучаемые в обязательном для всех специальностей вуза курсе
«Психология и педагогика». Подобное построение учебного материала
позволяет рельефнее показать внутреннюю логику изучаемых психолого-
педагогических проблем и дает возможность читателям с помощью
сравнительно краткого текста обобщить информацию, полученную из
других источников.
Студенты могут плодотворно использовать данное пособие, работая
с ним в разных режимах: от ориентировочного знакомства с предметом
до сдачи экзамена.
Желаем успехов!

3
 Часть 1.
ПСИХОЛОГИЯ
КАК НАУКА О РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

Лекция 1.
ПСИХОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ.
ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ

В научном употреблении термин «психология» появился впервые в

16 в. Первоначально он относился к особой науке, которая занималась
изучением так называемых душевных, или психических явлений, т.е. таких,
которые каждый человек легко обнаруживает в собственном сознании в
результате самонаблюдения. Позднее, в 17-19 вв., сфера исследований
психологов значительно расширилась, включив в себя неосознаваемые
психические процессы (бессознательное) и деятельность человека. Что
касается слова «психология», образованного из греческих слов «психе»
(душа) и «логос» (учение, наука), то оно впервые появилось только в 18 веке
в работе немецкого философа Христиана Вольфа.
Психологию определяют как научное исследование поведения и
внутренних психических процессов и практическое применение
получаемых знаний.
Психология изучает мир субъективных (душевных) явлений, процессов
и состояний, осознаваемых или неосознаваемых самим человеком.
Для чего изучают психологию? Все мы живем среди людей и волей
обстоятельств должны понимать, учитывать психологию людей, учитывать
свои индивидуальные особенности психики и личности. Все мы в той или
иной степени психологи. Но наша житейская психология только выиграет и
обогатится, если мы дополним ее научными психологическими знаниями.
Современная психология находится на стыке ряда наук. Она занимает
промежуточное место между общественными науками, с одной стороны,
естественными – с другой, техническими с третьей. Близость ее к этим
наукам, даже наличие отраслей, разрабатываемых совместно с некоторыми
из них, ни в коей мере не лишает ее самостоятельности. Во всех своих
отраслях психология сохраняет свой предмет исследования, свои
теоретические принципы, свои пути изучения этого предмета. Что же
касается многогранности психологических проблем, столь значимых не
только для психологии, но и смежных с нею наук, то это объясняется тем,
что в центре внимания психологов всегда остается человек – главное
действующее лицо мирового прогресса. Все науки и отрасли знаний имеют
смысл и значение только в связи с тем, что они служат человеку, вооружают
его, творятся им, возникают и развиваются как человеческая теория и
практика. Все дальнейшее развитие психологических знаний мыслится как
максимальное расширение связей психологии со смежными науками при
сохранении ею самостоятельного предмета исследования.
4
 Предметом психологии являются закономерные связи субъекта с
природным и социокультурным миром, запечатленным в системе
чувственных и умственных образов этого мира (А.В. Петровский).
Психику и поведение человека невозможно понять без знания его
природной и социальной сущности. Поэтому изучение психологии
предполагает знакомство с биологией человека, знание строения и
функционирования его центральной нервной системы. Конкретно связь
между психическими явлениями и деятельностью ЦНС рассматривается
физиологией высшей нервной деятельности. Психология тесно связана с
историей общества и его культуры, поскольку в формировании высших
психических функций человека решающую роль сыграли главные
исторические достижения цивилизации – орудия труда и знаковые системы.
Человек – биосоциальное существо, только живя в обществе, формируется
человеческая психика, поэтому специфика конкретного общества, в котором
живет человек, взаимоопределяет особенности его психики, поведения,
мировосприятия, социальных взаимодействий с другими людьми. В связи с
этим, углубленному пониманию психики человека способствует знание
основ социологии. Об этом красноречиво свидетельствует бурное развитие
социальной психологии, помогающей понять, каким образом человек
приобретает психические свойства социально-ориентировочного поведения.
Сознание, мышление и многие другие психические явления не даны
человеческому индивиду от рождения, а формируются в индивидуальном
развитии, в процессе его воспитания и образования. Отсюда понятна связь
психологии с педагогикой. Наконец, психология находится в родственных
отношениях с философией, поскольку зародилась как особая научная
дисциплина в ее недрах. Во всяком случае, психологическое «измерение»
личности трудно было выделить и изучить, не ориентируясь на философское
учение о человеке, специфике его бытия (индивидуального и
общественного), о природе человеческого сознания и деятельности.
Психология как наука обладает особыми качествами, которые отличают
ее от других дисциплин. Как систему проверенных знаний психологию знают
немногие, в основном только те, кто ею специально занимается, решая
научные и практические задачи. Вместе с тем как система жизненных явлений
психология знакома каждому человеку. Она предоставлена ему в виде
собственных ощущений, образов, представлений, явлений памяти, мышления,
речи, воли, воображения, интересов, мотивов, потребностей, эмоций, чувств и
многого другого. Основные психические явления мы непосредственно можем
обнаружить у самих себя и косвенно наблюдать у других людей.
Основными методами получения фактов в психологии являются
наблюдение, беседа и эксперимент. Каждый из этих общих методов имеет
ряд модификаций, которые уточняют, но не изменяют их сущность.
Наблюдение – древнейший метод познания. Его примитивной формой –
житейскими наблюдениями – пользуется каждый человек в своей
повседневной практике. Житейские наблюдения ограничиваются
5
регистрацией фактов, в которых человек наощупь отыскивает причины тех
или иных поступков и действий. Житейские наблюдения отличаются от
научного наблюдения, прежде всего, своей случайностью,
неорганизованностью и бесплановостью. В них редко производится учет всех
существенных условий, влияющих на возникновение психического факта и
протекание его. Бесчисленные житейские психологические наблюдения
нередко аккумулируются в пословицах, поговорках и представляют
определенный интерес для изучения. Но сущность научного наблюдения не в
одной лишь регистрации фактов, а в научном объяснении их причин.
Научное психологическое наблюдение в отличие от житейского
предполагает необходимый переход от описания наблюдаемого факта
поведения к объяснению его внутренней психологической сущности. Формой
этого перехода является гипотеза, возникающая в ходе наблюдения. Ее
проверка или опровержение – дело дальнейших наблюдений. Существенно
важным требованием к психологическому наблюдению является наличие
четкого плана, а также фиксирование полученных результатов в специальном
дневнике.
Особенностями научного наблюдения являются его преднамеренность,
целенаправленность (осуществляется в соответствии с заранее поставленной
целью), избирательность (наблюдаются не все, а определенные способности
поведения и деятельности), планомерность (проведение в соответствии с
определенным планом) и систематичность. Существенное значение имеет
как можно более полная фиксация наблюдаемого. Суть этого метода в том,
чтобы, наблюдая и фиксируя (с помощью записи или любых технических
средств) особенности поведения, увидеть за ними проявления той или иной
психологической характеристики в реальном поведении.
Различают следующие виды наблюдения: срез (кратковременное
наблюдение), лонгитюдное (длинное, иногда в течение ряда лет),
выборочное, сплошное и включенное наблюдение (когда наблюдатель
становится членом исследуемой группы).
Общая процедура складывается из следующих процессов:
1) определение задачи и цели (для чего, с какой целью?);
2) выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);
3) выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый
объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как
наблюдать?);
4) выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);
5) обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?);
Основные сложности наблюдения в том, чтобы выделить в поведении
главное и не подменит реально наблюдаемый факт собственной
интерпретацией. Трудности применения этого метода связаны с тем, что на
восприятие человека влияют неосознаваемые установки, взгляды,
пристрастия, действие которых он не может проконтролировать. Например,
есть данные о том, что необъективность наблюдателя возрастает, когда
6
мужчины исследователи судят о поведении женщин и наоборот.
Однако, несмотря на имеющиеся трудности, наблюдение –
эффективный метод психологического исследования. Важнейшее его
достоинство в том, что он позволяет увидеть психическое явление в
реальном поведении, в реальной жизни. Поэтому разрабатывается
множество специальных приемов, направленных на повышение качества
наблюдения, уровня надежности его результатов (т.е. соответствия их
реальности). Наблюдение входит составной частью и в два других метода –
беседу и эксперимент.
Беседа как психологический метод занимает особое место в деятельности
психолога. В исследовательской и психодиагностической практике беседа
используется как основной и как дополнительный метод. Беседа
предусматривает прямое или косвенное, устное или письменное получение от
изучаемого сведений о его деятельности, в которых объективируются
свойственные ему психологические явления. Виды беседы: непринужденная
беседа, интервью, вопросники и психологические анкеты. Интервью – вид
беседы, при которой ставится задача получить ответы опрашиваемого на
определенные (обычно заранее приготовленные) вопросы. В этом случае,
когда вопросы и ответы представляются в письменной форме, имеет место
анкетирование.
Как основной метод исследования или психодиагностики беседа может
быть стандартизированной, т.е. состоять из заранее сформулированных
вопросов, которые задаются в строго определенном порядке, и свободной.
Во втором случае экспериментатор имеет только общий план беседы и сам
формулирует вопросы, определяет их порядок в зависимости от того, как
складывается разговор. Возможны и промежуточные формы.
Для получения надежных данных в беседе используются разные типы
вопросов. Помимо прямых, «открытых» вопросов (например: «Ты любишь
читать книги?») используются косвенные («Что ты обычно делаешь в
свободное время?») и проективные («Если бы тебе сказали, что в течение
двух ближайших часов ты можешь делать что хочешь. Чем бы ты занялся?»).
В одних случаях содержание беседы полностью определяется
психологом. Ему принадлежит активная роль в организации и проведении
беседы, он добивается, чтобы каждый как можно полнее отвечал на
поставленные вопросы. Такая беседа называется управляемой. Чем более
беседа стандартизирована, тем больше она управляема.
В других случаях, напротив, задача психолога – создать условия для
того, чтобы человек, участвующий в беседе, мог взять инициативу разговора
на себя. Это слабо управляемая беседа. Умение взять инициативу – ценный
диагностический показатель. Здесь также могут быть различные варианты.
Психолог, проводящий беседу, с помощью специальных средств создает
особые условия для разговора, позволяющие собеседнику говорить раскованно,
свободно выражать свою точку зрения. Самое важное здесь – умение слушать
собеседника. Этой цели служат техники, которым психолог специально
7
обучается. Однако не менее чем техника, психологу необходимы подлинная
заинтересованность в содержании беседы, в том, что скажет собеседник, умение
задавать вопросы, давать собеседнику помолчать, но не отмалчиваться и т.п.
Существует ряд требований к беседе как методу. Первое –
непринужденность. Нельзя превращать беседу в опрос. Наибольший
результат приносит беседа в случае установления личного контакта
исследователя с обследуемым человеком. Важно при этом тщательно
продумать беседу, представить ее в форме конкретного плана, задач,
проблем, подлежащих выяснению. Метод беседы предполагает наряду с
ответами и постановку вопросов обследуемыми. Такая двусторонняя беседа
дает больше информации по исследуемой проблеме, чем только ответы
испытуемых на поставленные вопросы.
Однако главным методом психологического исследования и
инструментом получения новых психологических фактов и объективного
научного познания является эксперимент – активное вмешательство
исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в
которых выявляется психологический факт. Завоевавший права в
психологии лишь на протяжении последних ста лет, он в настоящее время
служит основным поставщиком психологических знаний и основанием для
многих теорий. Различают три основных вида эксперимента: лабораторный,
естественный и формирующий.
Лабораторный эксперимент протекает в помещении, специально
приспособленном для точного проведения опыта, контроля всех воздействий
на испытуемого и регистрации его ответов и действий.
Для проведения эксперимента используется специальная аппаратура,
действия испытуемого определяются инструкцией, испытуемый знает, что
проводится эксперимент, хотя до конца истинного смысла эксперимента
может не знать. Эксперимент многократно проводится с большим
количеством испытуемых, что позволяет устанавливать общие математико-
статистические достоверные закономерности развития психических явлений.
Естественный эксперимент проводят в естественных условиях
жизни, учебы, труда людей, причем люди не подозревают, что над ними
проводят эксперимент (но его результаты должны быть зафиксированы,
например скрытой фотокамерой). Естественные эксперименты позволяют
выявлять более достоверную информацию, но не могут проводиться
многократно, поскольку теряют свою естественность и скрытность от
испытуемых. В настоящее время проблема этичности проведения
психологических экспериментов широко обсуждается, так, использование
скрытой аппаратуры (фотокамер, видеокамер, диктофонов) считается
неэтичным и недопустимым, поскольку записывающая техника может быть
использована только с согласия испытуемого. Конечно, это ограничивает
возможности исследователя, зато снижается риск нанесения душевной
травмы испытуемым. Естественный эксперимент широко применяется,
например, в социальной, педагогической психологии, психологии
8
управления.
Формирующий эксперимент выявляет закономерности, условия,
психологические механизмы развития определенных качеств, способностей,
свойств путем активного их формирования.
Метод тестов – метод испытаний, установления определенных
психических качеств человека. Тест – кратковременное, одинаковое для всех
испытуемых задание, по результатам которого определяется наличие и
уровень развития определенных психических качеств человека. Тесты могут
быть прогностические и диагностирующие. Тесты должны быть научно
обоснованны, надежны, валидны и выявлять устойчивые психологические
характеристики. Тесты являются специализированными методами
психодиагностического обследования, применяя которые можно получить
точную количественную или качественную характеристику изучаемого
явления. От других методов исследования тесты отличаются тем, что
предполагают четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а
также своеобразие их последующей интерпретации. С помощью тестов
можно изучать и сравнивать между собой психологию разных людей, давать
дифференцированные и сопоставимые оценки. Результаты тестов ни в коей
мере не должны зависеть от того, кто проводит тест и обрабатывает
результаты. Прежде чем стать тестом, методика должна пройти длительную
и многостороннюю проверку. Именно благодаря этому результаты,
полученные по тому или иному тесту, являются надежными и позволяют
сделать вывод о том, что человек обладает определенными
интеллектуальными или личностными способностями, т.е. сформулировать
психологический диагноз.
Опрос представляет собой метод, при использовании которого человек
отвечает на ряд задаваемых ему вопросов. Есть несколько вариантов опроса,
и каждый из них имеет свои достоинства и недостатки. Рассмотрим их.
Устный опрос применяется в тех случаях, когда желательно вести
наблюдение за поведением и реакциями человека, отвечающего на вопросы.
Этот вид опроса позволяет глубже, чем письменный, проникнуть в
психологию человека, однако требует специальной подготовки, обучения и,
как правило, больших затрат времени на проведение исследования. Ответы
испытуемых, получаемые при устном опросе, существенно зависят и от
личности того человека, который ведет опрос, и от индивидуальных
особенностей того, кто отвечает на вопросы, и от поведения обоих лиц в
ситуации опроса.
Письменный опрос позволяет охватить большее количество людей.
Наиболее распространенная его форма – анкета. По форме анкеты похожи
на личностные опросники, однако, в отличие от последних, не имеют
жестких стандартизированных критериев и соответственно стандартных
схем интерпретации. Анкеты предназначены, как правило, для получения
общей информации, касающейся истории жизни человека, его интересов,
предпочтений, мнений по тому или иному вопросу и т.п. На их основании
9
нельзя делать выводы об индивидуально-психологических особенностях
человека, формулировать психологический анализ. Недостатком является и
то, что, применяя анкету, нельзя заранее учесть реакции отвечающего на
содержание ее вопросов и, исходя из этого, изменить их.
Свободный опрос – разновидность устного или письменного опроса, при
которой перечень задаваемых вопросов и возможных ответов на них заранее
не ограничен определенными рамками. Опрос данного типа позволяет
достаточно гибко менять тактику исследования, содержания задаваемых
вопросов, получать на них нестандартные ответы. В свою очередь
стандартизированный опрос, при котором вопросы и характер возможных
ответов на них определены заранее и обычно ограничены достаточно узкими
рамками, более экономичен во времени и в материальных затратах, чем
свободный опрос.
Кроме перечисленных методов, предназначенных для сбора
информации, в психологии широко применяются различные способы и
приемы обработки этих данных, их логического и математического анализа
для получения вторичных результатов, т.е. фактов и выводов, вытекающих
из интерпретации переработанной первичной информации. Для этой цели
применяются, в частности, разнообразные методы математической
статистики, без которых зачастую невозможно получить достоверную
информацию об изучаемых явлениях, а также провести качественный
анализ.

Лекция 2.
ОРГАНИЗМ И ПСИХИКА. СТРУКТУРА ПСИХИКИ

Живой организм представляет собой открытую систему. Поддержание

внутренних условий его существования возможно только за счет
непрерывного обмена веществом с окружающей средой. В процессе
эволюции одним из механизмов приспособления к окружающей среде, очень
важным по последствиям, стала способность к перемещению в пространстве
(П.К. Анохин). При изменении условий существования в данном месте в
неблагоприятную сторону организм, обладающий этой способностью, может
переместиться в более благоприятные условия. Кроме того, он может сам
активно захватывать пищу и избегать опасных объектов.
С обретением способности к активному перемещению в пространстве
возникла необходимость в особых органах, информирующих организм о
происходящих при этом изменениях в окружающей среде. Перемещаясь в
пространстве, организм сам создает постоянно изменяющиеся условия, в
которых он находится. При этом важным условием выживания становится
знание об этих изменениях, оно обязательно должно предшествовать
наступлению биологически значимых событий. Для организма поздно
реагировать на огонь после того, как он в него попал, гораздо эффективней
располагать органом, предупреждающим о возможном наступлении
10
биологически значимого события, например реагирующим на тепловое
излучение до столкновения его с источником.
Поэтому в процессе эволюции сформировалась система, которая взяла
на себя функцию упреждающей регистрации биологически значимых
событий – психика. Психика возникает тогда, когда возникает система
специализированных клеток, обладающих чувствительностью к
биологически нейтральным воздействиям в отличие от раздражимости –
свойственной любой живой клетке способности реагировать на
биологически значимые воздействия (А.Н. Леонтьев). Психика возникает
тогда, когда появляется способность строить образ окружающей среды, в
котором находят отражение ее свойства. Психический образ окружающей
среды строится на основе активных преобразований нервной системой
информации, которую доставляет к чувствительным клеткам, рецепторам,
энергия биологически нейтральных средовых воздействий – энергия
электромагнитных излучений определенного спектра, энергия звуковых
волн, химическая энергия веществ. При этом количества энергии достаточно
для того, чтобы доставить информацию, но далеко не достаточно, чтобы
причинить вред организму.
Средства доставки организму информации о происходящих вокруг
событиях должны быть надежными, т.е. они всегда должны быть в наличии.
Этими средствами являются не наиболее устойчивые физические и
химические свойства среды, которые присутствуют постоянно или
значительную часть времени. Это – световое излучение, воздушная среда,
растворенные и летучие химические вещества, сила гравитации, само по себе
тело животного, которое для нервной системы при построении ею образов
выступает чем-то внешним, подконтрольным. Средовые факторы, служащие
средством доставки информации нервной системе, обладают одним очень
важным свойством – они способны к изменениям, в которых в определенной
форме воплощается и таким образом «переносится» структура свойств
объектов: частота отраженных колебаний, их амплитуда,
последовательность и длительность. Структура этих изменений, в свою
очередь, переносится на структуру ответных изменений, наступающих в
нервной системе при ее взаимодействии со средой, порождая ее психический
образ.
Таким образом, психика животных развивается одновременно со все
усложняющимися перемещениями в пространстве, а качества психических
образов определяются средой обитания этих животных. Процесс построения
психических образов связан с процессом приспособления к данной среде при
активном перемещении в ней.
Для успешного перемещения организма в пространстве нервная
система должна также хорошо «знать» взаимное расположение частей тела.
Психическим образом, который при этом возникает, является так называемая
«схема тела», представляющая собой устойчивую психическую структуру, в
которой отражена конструкция тела, его пропорции, масса, скоростные
11
характеристики, которые принимаются в расчет при построении движений и
согласовании их с особенностями наличной физической среды. У каждого
человека – свой собственный образ своего собственного тела. В его
формировании, как и в формировании любых других образов у человека
принимают участие социальные факторы.
Человек в отличие от животных, имеет двойственную природу –
биологическую и социальную. С биологической точки зрения его поведение
определяется необходимостью сохранения жизненно важных внутренних
условий, однако формы удовлетворения возникающих при этом
потребностей определяются социально. Социальная сущность человека
проявляется в наличии у него личности – совокупности социально
обусловленных и социально значимых психологических свойств.
Материальным субстратом протекания психических процессов,
является нервная система, психика является продуктом ее деятельности. На
формирование психических образов оказывают влияние многие факторы –
организм целиком, физическая среда, социальные условия.
Особую роль в построении психических образов играет головной мозг,
который представляет собой скопление тел нервных клеток, соединенных
между собой особыми отростками – аксонами и дендритами. Наиболее
важной особенностью нервных клеток является их способность проводить
нервные импульсы, в которых кодируется информация, поступающая из
организма и внешней среды, а также способность сохранять следы этих
воздействий.
Мозг представляет собой сложнейшую нейрональную систему, в
пространстве которой осуществляются нервные процессы, протекающие в
определенном режиме и составе, порождающие психические процессы,
которые в свою очередь оказывают регулирующее влияние на нервные
процессы и деятельность всего организма в целом.
Психика является продуктом деятельности всей нервной системы. В
формировании психических явлений участвуют: кора больших полушарий
головного мозга, скопления нервных клеток (так называемые ядра) в толще
больших полушарий, и более древние образования (тот же гипоталамус –
особое образование в основании мозга, в котором происходит слияние
нервных и эндокринных элементов в единую нейроэндокринную систему,
служащую своеобразным посредником между нервной и эндокринной
системами регуляции гомеостаза (способность сохранять относительное
динамическое постоянство внутренней среды, которое составляет одно из
основных свойств всего живого), и так называемый ствол головного мозга,
располагающийся в черепе, но представляющий собой видоизмененное
продолжение спинного мозга, и, наконец, сенсорные (чувствующие) органы.
Каждый из этих отделов вносит свой вклад в осуществление психической
деятельности.
Человеческая психика отличается от психики животных тем, что все ее
процессы модифицируются и организуются языком. Способность к
12
использованию языка привела к качественному скачку в процессе эволюции
– появлению сознания. С другой стороны, в психике человека нет ничего,
что в той или иной форме нельзя было бы обнаружить в психике животных.
Наблюдая за поведением животного, можно видеть, как его поведение
направляется и интенсифицируется потребностью, а также изменяется в
соответствии с изменениями в этой сфере. То же можно наблюдать и у
человека, однако здесь имеются существенные отличия: во-первых, у
человека формы удовлетворения потребностей определяются социальными
нормами, усвоение которых в процессе социализации является важнейшим
условием полноценного участия человека в жизни среди людей; во-вторых,
участие человека в социальном процессе приводит к формированию у него
многих сугубо человеческих социальных потребностей.
Эффективное приспособление животных к среде с помощью
соответствующей организации поведения было бы невозможно без такого
свойства психики, как память. Но ни одно животное не способно так
организовать материал для его хранения в памяти, как это делает, пользуясь
языком, человек.
С помощью специальных методов можно обнаружить, что животные
способны к очень тонкому различению цвета, формы и размеров объектов
при их восприятии, но только человек может понять, например, отвлеченный
смысл сюжетных изображений.
Как показывают наблюдения, многие высшие животные способны к
рассудочной деятельности, но только сугубо человеческое понятийное
мышление может взлететь на такие высоты обобщений, на которые не
способно ни одно животное.
У животных, ведущих групповой, стадный образ жизни, можно
обнаружить элементы социальной организации – определенную иерархию с
соответствующим распределением прав, регулирующих взаимоотношения
между животными, но только у человека эта регламентация фиксируется в
системе устных и письменных законов.
Животные, так же как и человек, пользуются сигналами для передачи
сообщений, которые связывают их друг с другом, но только у человека
система сигналов принимает форму языка. Отличие языка от систем
сигналов животных заключается в наличие системы правил, по которым
символы (знаки) связываются друг с другом. Такой системой правил, т.е.
грамматикой, не обладает ни один «язык» животных.
Язык человека, будучи основой его отличительной характеристики –
сознания, является не только важнейшим средством его существования, но и
источником высочайших переживаний и в то же время – самых изощренных,
непревзойденных в животном мире по своей жестокости поступков.
Структура психики включает четыре основных блока: функции
психики; психические процессы, состояния и свойства; сознание и
бессознательное; измененные состояния сознания.
Каждый человек является обладателем психической реальности: все мы
13
переживем эмоции, видим окружающие предметы, чувствуем запахи. Все
эти явления принадлежат нашей психике, а не внешней реальности.
Психическая реальность дана нам непосредственно. Каждый из нас и есть
психическая реальность и только через нее мы можем судить об
окружающем мире. Для чего нужна психика? Она существует для того,
чтобы объединить и интерпретировать информацию о мире, соотнести ее с
нашими потребностями и регулировать поведение в процессе адаптации –
приспособления к реальности. Еще в конце XIX века У. Джемс считал, что
основной функцией психики является регуляция целенаправленного
поведения.
В повседневной жизни мы не отличаем субъективную реальность от
объективной. Только в особых ситуациях и при особых состояниях она дает
о себе знать. Когда образы неадекватны и приводят нас к ошибкам
восприятия и неверной оценке сигналов, например, удаленности до объекта,
мы говорим об иллюзиях. Типичной иллюзией является картина луны над
горизонтом. Видимый размер луны в момент захода значительно больше,
чем когда она расположена ближе к зениту. Галлюцинации – это образы,
возникающие у человека без наличия внешних воздействий на органы
чувств. Они также манифестируют нам, что психическая реальность
самостоятельна и относительно автономна.
Главная функция психики – регуляция индивидуального поведения на
основе отражения внешней реальности и соотнесения ее с потребностями
человека
А.Я. Пономарев выделяет две функции психики по отношению к
внешнему миру: творчество (создание новой реальности) и адаптация
(приспособление к существующей реальности). Антитезой творчества
является разрушение – уничтожение созданной другими людьми реальности
(культуры). Антитезой адаптации является дезадаптация в ее различных
формах (неврозы, наркомания, преступное поведение и т.д.).
Б.Ф. Ломов выделяет три основные функции психики: познавательную
(когнитивную), регулятивную и коммуникативную; адаптация и творчество
возможны только посредством реализации этих функций.
Психика служит человеку для построения «внутренней модели мира»,
включающей индивида в его взаимодействии со средой. Обеспечивают
построение внутренней модели мира познавательные психические процессы.
Психические процессы, обеспечивающие регуляцию поведения и
деятельности, очень разнообразны и разнородны. Мотивационные процессы
обеспечивают направленность поведения и уровень его активности. Процессы
планирования и целеполагания обеспечивают создание способов и стратегий
поведения, выдвижения целей на основе мотивов и потребностей. Процессы
принятия решений определяют выбор целей деятельности и средств их
достижения. Эмоции обеспечивают отражение наших отношений к
реальности, механизм «обратной связи» и регуляцию внутреннего состояния.
Коммуникативные процессы обеспечивают передачу информации от
14
одного человека к другому, координацию совместной деятельности,
установление отношений между людьми. Речь и невербальное общение –
основные процессы, обеспечивающие коммуникацию. При этом главным
процессом, несомненно, следует считать речь, которая развита только у
людей.
Психика как система обладает определенной организацией. В ней
выделяются психические процессы, психические состояния и психические
свойства.
Психическая функциональная система в действии – это психический
процесс.
Первый «блок» психических процессов, инициирующий и
направляющий поведение – это процессы обеспечивают отражение мира и
преобразование информации, то роль процессов психической регуляции
состоит в обеспечении направленности, интенсивности временной
организации поведения.
Второй «блок». Отражение окружающего мира обеспечивает
познавательные процессы. Процессом, связывающим познавательную и
психорегулятивную сферу психики, является внимание, которое обеспечивает
избирательность отражения, запоминания и переработки информации.
Совокупность познавательных процессов обеспечивает отражение важных для
жизнедеятельности сторон объективной реальности и создание образа мира.
Познавательные процессы в свою очередь делятся на группы по разным
основаниям.
Сенсорно-перцептивные процессы обеспечивают отражение реальности
при непосредственном воздействии сигналов на наши органы чувств.
Ощущение связано с отражением отдельных сторон, аспектов реальности, а
восприятие отражает объекты в их целостности. Образы восприятия часто
называют первичными образами.
Процессы памяти, представления и воображения имеют дело с
вторичными образами – результатами фиксации, воспроизведения или
преобразования первичных образов.
Мышление – это процесс опосредованного и обобщенного познания
действительности. Результатом мышления является субъективно новое знание,
которое нельзя вынести из непосредственного опыта (содержания ощущений,
восприятия, представлений). Продукты фантазии тоже являются результатом
преобразования прошлого опыта индивида. Но продукт фантазирования
может не иметь ничего общего с объективной реальностью. Мышление
обеспечивает прогнозирование будущего и процесс принятия решения.
Третьим «блоком» психических процессов являются коммуникативные
процессы, обеспечивающие общение между людьми, выражение и
понимание мыслей и чувств.
Психическое состояние представляет собой внутреннюю целостную
характеристику индивидуальной психики, относительно неизменную во
времени. По уровню динамичности состояния занимают как бы
15
промежуточное место между процессами и свойствами.
Выделяют следующие основные характеристики психических состояний:
- эмоциональные (тревога, радость, печаль и др.);
- активационные (уровень интенсивности психических процессов);
- тонические (психофизиологический ресурс индивида);
- тензионные (уровень психического напряжения);
- временные (длительность состояния);
- знак состояния (благоприятное или неблагоприятное для деятельности).
Психические свойства определяют постоянные способы
взаимодействия человека с миром, а психические состояния детерминируют
активность «здесь и сейчас». Поскольку состояние характеризует в данный
момент времени целостную психику, оно является многомерным и включает
в себя параметры всех психических процессов (эмоциональных,
мотивационных, познавательных и др.) Каждое психическое состояние
характеризуется одним или несколькими параметрами, выделяющими его из
множества состояний. Доминирование в состоянии того или иного
познавательного психического процесса, эмоции или уровня активации
определяется тем, какую деятельность или поведенческий акт обеспечивает
это состояние.
Соотношение сознания и бессознательного было впервые рассмотрено
Фрейдом, который ввел представление об уровнях строения психики; в
современной терминологии их можно описать следующим образом:
- бессознательное – принципиально не доступное сознанию
содержание, включающее ценностные установки, ориентации, мотивы и
составляющее энергетическое ядро личности;
- подсознательное – эмоционально нагруженные воспоминания,
которые могут быть осознаны с помощью техники психоанализа;
- досознательное – содержание, которое при необходимости может
легко стать осознанным, например подпороговое восприятие и схема
реализации автоматических действий;
- сознание – рефлексивное содержание сознания, поддающееся
произвольной регуляции.
В современной психологической науке выделяют различные состояния
сознания, дифференцируемые как по характеру феноменальных переживаний,
так и по совокупности поведенческих и психофизиологических показателей:
- бессознательное состояние – экстремальное состояние, при котором
регистрируются лишь психовегетативные реакции; проявления
познавательных и эмоциональных процессов отсутствуют;
- сон – состояние, которое предполагает переживание сновидений,
различающихся степенью связанности: от отдельных образов до их
упорядоченных последовательностей; допускает подпороговое восприятие и
частичное запоминание содержания сновидений;
- бодрствование – состояние осознания окружающего мира и себя,
доступное самонаблюдение. Оно включает весь спектр психических
16
проявлений в модусе осознания – восприятие, воспоминание, внимание,
мышление и саморегуляцию.
К особой группе относятся так называемые измененные состояния
сознания – гипноз или состояния, возникающие под влиянием
психоактивных веществ (алкоголя, наркотиков и др.).
В отличие от понимающей психологии, направленной на описание и
толкование феноменов субъективных переживаний, современная
когнитивная психология нацелена на объяснение причин и механизмов
сознания и бессознательного. В ее рамках уровни строения психики
представлены как уровни переработки информации.
Измененные состояния сознания – это то, с чем каждый человек
сталкивается в своей жизни. Одни такие состояния очень кратковременны и
могут быть незаметны для человека, как например рассеянность внимания,
потеря ясности восприятия окружающего мира, другие, такие как сон,
изменения сознания под действием психоактивных веществ, более очевидны и
заметно отличаются от привычного состояния человека. На современном
этапе развития науки измененные состояния сознания понимаются как способ
приспособления сознания к изменению внешних и внутренних условий. По
определению А.Людвига – психолога, ставшего уже классиком в разработке
данной проблемы, – измененные состояния сознания было бы корректно
понимать как качественный сдвиг в характере психологического
функционирования.
ИСС подразделяются на спонтанно возникающие, искусственно
вызываемые и психически обусловленные. Спонтанно возникающие ИСС
появляются при обычных для данного человека условиях (например, при
засыпании, либо при значительном перенапряжении) или в необычных, но
естественных обстоятельствах (в частности, при нормальных родах), а также
в необычных или экстремальных условиях жизни и работы здорового
человека. Искусственно вызываемые ИСС возникают под воздействием
психоактивных средств (алкоголя, наркотиков) либо психоактивных
процедур (сенсорная изоляция или сенсорная перегрузка). Психотехнически
обусловленные ИСС сопровождают процессы психической регуляции или
саморегуляции в современной психотерапии, а также в религиозных обрядах
традиционных культур и субкультурах. Обычно выделяют возбуждающие
(аутогенная тренировка по Шульцу) и успокаивающие (например,
голотропная терапия по Грофу) психотехники.
Измененные состояния сознания являются областью исследований,
объединяющей усилия десятков наук: генетики, психофармакологии,
физиологии, психиатрии, психологии, философии и др.
Таким образом, психика человека представляет собой продукт
деятельности всей нервной системы вместе с ее рецепторной поверхностью,
однако ведущую роль здесь играет головной мозг. Головной мозг можно
разделить на три функциональных блока, отвечающих за: 1) контроль
внутренней среды, формирование побуждений и поддержание психической
17
активности; 2) создание образа внешнего мира и схемы тела и 3)
организацию программ взаимодействия со средой.
Сознание является венцом эволюции животных и продуктом
исторического развития человека. Его сущность можно понять только в том
случае, если принять во внимание необходимость взаимодействия между
людьми, также как психику можно понять, только основываясь на
необходимости взаимодействия сложно организованных животных с
физической средой.

Лекция 3.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ

Основное, чисто внешнее отличие живой материи от неживой, высших

форм жизни от низших, более развитых живых существ от менее развитых
заключается в том, что первые гораздо более подвижны и активны, чем
вторые. Жизнь во всех своих формах связана с движениями, и по мере ее
развития двигательная активность приобретает все более совершенные
формы. Элементарные, простейшие живые существа гораздо более активны,
чем самые сложно организованные растения. Это относится к разнообразию
и скорости движений, возможности перемещаться в пространстве на
различные расстояния. Человек способен создать себе условия и обитать в
любой' среде и в любой точке земного шара (а в последние годы и вне
Земли). Ни одно живое существо не в состоянии сравниться с ним по
разнообразию, распространению и формам активности.
Активность растений практически ограничена обменом веществ с
окружающей средой. Активность животных включает элементарные формы
исследования этой среды и научение. Активность человека самая
разнообразная. Кроме всех видов и форм, характерных для животных, она
содержит особую форму, называемую деятельностью.
Деятельность можно определить как специфический вид активности
человека, направленный на познание и творческое преобразование
окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В
деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры,
преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит
общество, создает то, что без его активности не существовало в природе.
Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что
благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности,
превосходит свои же генотипически обусловленные возможности.
Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности
человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу.
Пользуясь этими орудиями, он построил современное общество, города,
машины, с их помощью произвел на свет новые предметы потребления,
материальную и духовную культуру и, в конечном счете, преобразовал
самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько
18
десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а
не совершенствованию биологической природы людей.
Современный человек живет в окружении таких предметов, ни один из
которых не является чистым творением природы. Ко всем таким предметам,
особенно на работе и в быту, оказались в той или иной степени
приложенными руки и разум человека, так что их можно считать
материальным воплощением человеческих способностей. В них как бы
опредмечены достижения разума людей. Усвоение способов обращения с
такими предметами, включение их в деятельность выступает как
собственное развитие человека. Всем этим человеческая деятельность
отличается от активности животных, которые не производят ничего
подобного: ни одежды, ни мебели, ни машин, ни знаковых систем, ни орудий
труда, ни средств передвижения и многого другого. Для удовлетворения
своих потребностей животные пользуются только тем, что им предоставила
природа.
Иными словами, деятельность человека проявляется и продолжается в
творениях, она носит продуктивный, а не только потребительский характер.
Породив и продолжая совершенствовать предметы потребления, человек
кроме способностей развивает свои потребности. Оказавшись связанными с
предметами материальной и духовной культуры, потребности людей
приобретают культурный характер.
Деятельность человека принципиально отличается от активности
животных и в другом отношении. Если активность животных вызвана
естественными потребностями, то деятельность человека в основном
порождается и поддерживается искусственными потребностями,
возникающими благодаря присвоению достижений культурно-исторического
развития людей настоящего и предшествующих поколений. Это потребности
в познании (научном и художественном), творчестве, в нравственном
самосовершенствовании и другие.
Формы и способы организации человеческой деятельности также
отличаются от активности животных. Почти все они связаны со сложными
двигательными умениями и навыками, которых нет у животных, – умениями и
навыками, приобретенными в результате сознательного целенаправленного
организованного обучения. Уже с раннего детства ребенка специально обучают
по-человечески пользоваться предметами домашнего обихода (вилка, одежда,
стул, мыло, карандаш, бумага и т.п.), различными инструментами, которые
преобразуют заданные от природы движения конечностей. Они начинают
подчиняться логике предметов, с которыми человек имеет дело. Возникает
предметная деятельность, которая отличается от естественной активности
животных.
Система движений, совершаемых животными, обусловлена анатомо-
физиологическим устройством организма. С предметами человеческой
материальной культуры (книга, карандаш, ложка и т.п.) животные
обращаются гак, как если бы они были обычными природными предметами,
19
без учета их культурного назначения и способа употребления людьми. У
человека сами движения рук и ног преобразуются, подчиняясь правилам
культуры использования соответствующих предметов, становятся
искусственными, более совершенными и социально обусловленными.
Животные только потребляют то, что им дано природой; человек,
напротив, больше создает, чем потребляет. Если бы его деятельность, так же
как и активность животных, носила в основном потребительский характер,
то нескольким десяткам поколений людей не удалось бы за исторически
сравнительно короткий срок достигнуть такого прогресса, создать
грандиозный мир духовной и материальной культуры.
Итак, главные отличия деятельности человека от активности животных
сводятся к следующему:
1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий,
созидательный характер. Активность животных имеет потребительскую
основу, она в результате ничего нового по сравнению с тем, что дано
природой, не производит и не создает.
2. Деятельность человека связана с предметами материальной и
духовной культуры, которые используются им или в качестве инструментов,
или в качестве предметов удовлетворения потребностей, или в качестве
средств собственного развития. Для животных человеческие орудия и
средства удовлетворения потребностей как таковые не существуют.
3. Деятельность человека преобразует его самого, его способности,
потребности, условия жизни. Активность животных практически ничего не
меняет ни в них самих, ни во внешних условиях жизни.
4. Человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах
реализации есть продукт истории. Активность животных выступает как
результат их биологической эволюции.
5. Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она
«задана» в культурном предназначении и способе использования
окружающих предметов. Такую деятельность необходимо формировать и
развивать в обучении и воспитании. То же относится к внутренним,
нейрофизиологическим и психологическим структурам, управляющим
внешней стороной практической деятельности. Активность животных
изначально задана, генотипически обусловлена и разворачивается по мере
естественного анатомо-физиологического созревания организма.
Деятельность человека имеет следующие основные характеристики:
мотив, цель, предмет, структуру и средства. Мотивом деятельности
называется то, что побуждает ее, ради чего она осуществляется. В качестве
мотива обычно выступает конкретная потребность, которая в ходе и с
помощью данной деятельности удовлетворяется.
Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными:
органическими, функциональными, материальными, социальными,
духовными. Органические мотивы направлены на удовлетворение
естественных потребностей организма (у человека – на создание условий, в
20
наибольшей степени этому способствующих). Такие мотивы связаны с
ростом, самосохранением и развитием организма. Это – производство
продуктов питания, жилища, одежды и т.п. Функциональные мотивы
удовлетворяются с помощью разного рода культурных форм активности,
например, игр и занятий спортом. Материальные мотивы побуждают человека
к деятельности, направленной на создание предметов домашнего обихода,
различных вещей и инструментов, непосредственно в виде продуктов,
обслуживающих естественные потребности. Социальные мотивы порождают
различные виды деятельности, направленные на то, чтобы занять
определенное место в обществе, получить признание и уважение со стороны
окружающих людей. Духовные мотивы лежат в основе тех видов
деятельности, которые связаны с самосовершенствованием человека. Тип
деятельности обычно определяется по ее доминирующему мотиву
(доминирующему потому, что всякая человеческая деятельность
полимотивирована, побуждается несколькими различными мотивами).
В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Он может
представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком,
определенные знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе
деятельности, творческий результат (мысль, идея, теория, произведение
искусства).
Цель деятельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда мотив и цель
деятельности могут совпадать друг с другом. Различные виды деятельности,
имеющие одну и ту же цель (конечный результат), могут побуждаться и
поддерживаться различными мотивами. Напротив, в основе ряда
деятельностей с разными конечными целями могут лежать одни и те же
мотивы. Например, чтение книги для человека может выступить как
средство удовлетворения материальных (продемонстрировать знания и за
это получить высокооплачиваемую работу), социальных (блеснуть
познаниями в кругу значимых людей, добиться их расположения), духовных
(расширить свой кругозор, подняться на более высокий уровень
нравственного развития) потребностей. Такие разные виды деятельности, как
приобретение престижных вещей, чтение литературы, забота о внешнем
виде, выработка умения себя вести, могут, в конечном счете, преследовать
одну и ту же цель: добиться во что бы то ни стало чьего-либо расположения.
Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно
имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является
всякого рода информация, предметом учебной деятельности – знания, умения и
навыки, предметом трудовой деятельности – создаваемый материальный
продукт.
Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно
выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности.
Действием называют часть деятельности, имеющую вполне
самостоятельную, осознанную человеком цель. Например, действием,
включенным в структуру познавательной деятельности, можно назвать
21
получение книги, ее чтение; действиями, входящими в состав трудовой
деятельности, можно считать знакомство с задачей, поиск необходимых
инструментов и материалов, разработку проекта, технологии изготовления
предмета и т.п.; действиями, связанными с творчеством, являются
формулировка замысла, поэтапная его реализация в продукте творческой
работы.
Операцией называют способ осуществления действия. Сколько есть
различных способов выполнения действия, столько можно выделить
различных операций. Характер операции зависит от условий выполнения
действия, от имеющихся у человека умений и навыков, от наличных
инструментов и средств осуществления действия. Разные люди, к примеру,
запоминают информацию и пишут по-разному. Это значит, что действие по
написанию текста или запоминанию материала они осуществляют при
помощи различных операций. Предпочитаемые человеком операции
характеризуют его индивидуальный стиль деятельности.
В качестве средств осуществления деятельности для человека
выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные
действия и операции. Развитие средств деятельности ведет к ее
совершенствованию, в результате чего деятельность становится более
продуктивной и качественной.
Мотивация деятельности в ходе ее развития не остается неизменной. Так,
например, у трудовой или творческой деятельности со временем могут
появиться другие мотивы, а прежние отойти на второй план. Иногда действие,
ранее включенное в состав деятельности, может выделиться из нее и
приобрести самостоятельный статус, превратиться в деятельность с
собственным мотивом. В этом случае мы отмечаем факт рождения новой
деятельности.
С возрастом по мере развития человека происходит изменение
мотивации его деятельности. Если человек изменяется как личность, то
мотивы его деятельности преобразуются. Прогрессивное развитие человека
характеризуется движением мотивов в сторону их все большего
одухотворения (от органических к материальным, от материальных к
социальным, от социальных к творческим, от творческих к нравственным).
Всякая человеческая деятельность имеет внешние и внутренние
компоненты. К внутренним относятся анатомо-физиологические структуры
и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны
центральной нервной системы, а также психологические процессы и
состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним компонентам
можно отнести выполнение деятельности.
Соотношение внутренних и внешних компонентов деятельности не
является постоянным: по мере развития и преобразования деятельности
осуществляется систематический переход внешних компонентов во
внутренние. Он сопровождается их интериоризацией и автоматизацией. При
возникновении каких-либо затруднений в деятельности, при ее
22
восстановлении, связанном с нарушениями внутренних компонентов,
происходит обратный переход – экстериоризация: сокращенные,
автоматизированные компоненты деятельности разворачиваются,
проявляются вовне, внутренние вновь становятся внешними, сознательно
контролируемыми (рис. 1).
Деятельность
Активность, направленная на удовлетворение потребностей: у животных – приспособительная, у
человек – преобразующая, социально обусловленная по целям и средствам их удовлетворения

Мотивы Действия Цели

Побуждение Относительно законченные элементы То, на что
деятельности деятельности, направленные на непосредственно
человека достижение промежуточных целей, направлена
подчиненных общему мотиву деятельность

Переход
внешнего Близкие Личные
Близкие Личные действия во
далекие общественные далёкие общественные
внутренний
интериоризация
план –

Внешние, Взаимосвязь Внутренние,

предметные умственные

Экстериоризация –
Реализация умственного действия во внешнем предметном плане
О П Е РА Ц И И

(Частные акты действия)

Рисунок 1 – Сущность и структура деятельности

У современного человека имеется множество различных видов
деятельности, число которых примерно соответствует количеству
имеющихся потребностей (с учетом полимотивированности деятельности).
Для того чтобы представить и описать все эти виды деятельности,
необходимо перечислить наиболее важные для данного человека
потребности. Но такая задача на практике представляется непростой, так как
число разнообразных потребностей велико и они индивидуально
варьируются.
Но есть и другой путь: обобщить и выделить основные виды
деятельности, свойственные всем людям. Они будут соответствовать общим
потребностям, которые можно обнаружить практически у всех без
исключения людей, а точнее – видам социальной человеческой активности, в
которые неизбежно включается каждый человек в процессе своего
индивидуального развития. Это – общение, игра, учение и труд. Их следует

23
рассматривать в качестве основных видов деятельности людей (рис. 2).

Труд Учение
деятельность, направленная на создание деятельность, направленная на усвоение
материальных и духовных ценностей знаний, выработку умений и навыков

Игра
деятельность, направленная на сам
процесс игры и воспроизводящая в
доступной форме труд и учение
Поведение

Общение
Речевое
практическое
(вербальное)

исследовательское
Доречевое
импульсивное (невербальное)

Рисунок 2 – Основные виды человеческой деятельности и их предыстория

Общение – первый вид деятельности, возникающий в процессе
индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд. Все
эти виды деятельности носят развивающий характер, при включении и
активном участии в них ребенка происходит его интеллектуальное и личностное
развитие.
Общение рассматривается как вид деятельности, направленной на
обмен информацией между общающимися людьми. Оно также преследует
цели установления взаимопонимания, добрых личных и деловых отношений,
оказания взаимопомощи и учебно-воспитательного влияния людей друг на
друга. Общение может быть непосредственным и опосредованным,
вербальным и невербальным. При непосредственном общении люди
находятся в прямых контактах друг с другом, знают и видят друг друга,
прямо обмениваются вербальной или невербальной информацией, не
пользуясь для этого никакими вспомогательными средствами. При
опосредствованном общении прямых контактов между людьми нет. Они
осуществляют обмен информацией или через других людей, или через
средства записи и воспроизведения информации (книги, газеты, радио,
телевидение, телефон, факс и т.п.).
Игра – это такой вид деятельности, результатом которого не становится
производство какого-либо материального или идеального продукта (за
24
исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей).
Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения
отдыха. Иногда они служат средством символической разрядки
напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей
человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем.
Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые,
предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Отношения,
складывающиеся между людьми в игре, как правило, носят искусственный
характер в том смысле этого слова, что окружающими они не принимаются
всерьез и не являются основаниями для выводов о человеке. Игровое
поведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношения
людей, по крайней мере, среди взрослых. Тем не менее, игры имеют большое
значение в жизни людей. Для детей игры имеют по преимуществу
развивающее значение, а у взрослых служат средством общения, разрядки.
Некоторые формы игровой деятельности приобретают характер ритуалов,
учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений.
Учение выступает как вид деятельности, целью которого является
приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть
организованным и осуществляться в специальных образовательных
учреждениях; оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в
других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У
взрослых людей учение может приобретать характер самообразования.
Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит
средством психологического развития индивида.
Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд.
Именно благодаря труду человек построил современное общество, создал
предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия своей
жизни таким образом, что открыл для себя перспективы дальнейшего,
практически неограниченного развития. С трудом, прежде всего, связано
создание и совершенствование орудий труда. Они в свою очередь явились
фактором повышения производительности труда, развития науки,
промышленного производства, технического и художественного творчества.
Когда говорят о развитии человеческой деятельности, то имеют в виду
следующие аспекты прогрессивного преобразования деятельности:
1. Филогенетическое развитие системы деятельности человека.
2. Включение человека в различные виды деятельности в процессе его
индивидуального развития (онтогенез).
3. Изменения, происходящие внутри отдельных видов деятельности по
мере их развития.
4. Дифференциацию деятельностей, в процессе которой из одних
деятельностей рождаются другие за счет обособления в самостоятельные
виды деятельности.
Филогенетическое преобразование системы человеческих деятельностей
совпадает по существу с историей социально-экономического развития
25
человечества. Интеграция и дифференциация общественных структур
сопровождались появлением у людей новых видов деятельности. То же самое
происходило по мере роста экономики, развития кооперации и разделения
труда. Люди новых поколений, включаясь в жизнь современного им общества,
усваивали и развивали те виды деятельности, которые характерны для данного
общества.
В процессе развития деятельности происходят ее внутренние
преобразования. Во-первых, деятельность обогащается новым предметным
содержанием. Ее объектом и соответственно средством удовлетворения
связанных с ней потребностей становятся новые предметы материальной и
духовной культуры. Во-вторых, у деятельности появляются новые средства
реализации, которые ускоряют ее течение и совершенствуют результаты.
Так, например, усвоение нового языка расширяет возможности для записи и
воспроизводства информации; знакомство с высшей математикой улучшает
способность к количественным расчетам. В-третьих, в процессе развития
деятельности происходит автоматизация отдельных операций и других
компонентов деятельности, они превращаются в умения и навыки. Наконец,
в-четвертых, в результате развития деятельности из нее могут выделяться,
обособляться и дальше самостоятельно развиваться новые виды
деятельности. Этот механизм развития деятельности описан А.Н.
Леонтьевым и получил название сдвига мотива на цель.
Действие этого механизма представляется следующим. Некоторый
фрагмент деятельности – действие – поначалу может иметь осознаваемую
индивидом цель, которая в свою очередь выступает как средство достижения
другой цели, служащей удовлетворению потребности. Данное действие и
соответствующая ему цель являются привлекательными для индивида
постольку, поскольку они обслуживают процесс удовлетворения
потребности, и только по этой причине. В дальнейшем цель этого действия
может приобрести самостоятельную ценность, стать потребностью или
мотивом. В этом случае говорят, что в ходе развития деятельности
произошел сдвиг мотива на цель, и родилась новая деятельность.
Психология как наука о поведении возникает в XX веке. Задачи
психологии – наблюдение за тем, что можно непосредственно увидеть, а
именно – поведение, поступки, реакции человека. А.М. Столяренко
предложил более сложную формулу в противовес имеющейся: «личность –
поведение» – «личность – деятельность – ситуации (условия) – поведение».
Человек своим поведением сам себе создает более благоприятные условия.
Поведение человека как организма и личности определяется как
биологическими, так и социальными потребностями, к числу которых
П.В. Симонов относит, прежде всего, потребность соответствовать
социальным нормам, производственными от которой являются потребности
в уважении, привязанности и любви окружающих.
В поведении человека выделяются две стороны. Первая, операционная
сторона поведения, т.е. та его часть, которая решает проблемы достижения
26
целей. К этой части поведения относится деятельность системы восприятия,
мышления, принятия решений, т.е. систем, предназначенных для решения
уже поставленных проблем. Операционные системы, таким образом,
отвечают на вопрос «как, каким образом достичь цели?»
Вторая сторона поведения – побудительная, т.е. та его часть, которая
решает проблемы постановки целей. Проблемы целеполагания
действительно занимают огромное место в самых различных сторонах
деятельности человека. В этом смысле ключевыми являются вопросы:
«зачем?», «ради чего?», «какой смысл?», и «для какой цели?». В итоге
ответы на эти вопросы связаны с тем, что мы называем потребностями,
желаниями, интересами и склонностями человека.
Таким образом, актуальная психология личности в конкретных
ситуациях, ее цели, мотивы, мысли, отношения, действия и прочее не
абсолютно статичны. Она – продукт не только прошлого, но и актуального
настоящего и даже предвосхищаемого будущего, ожидаемого личностью
изменения ее жизнедеятельности. Оставаясь в основном сама собой,
психология человека вместе с тем и не совсем та в каждый конкретный
отрезок времени. Это надо учитывать при анализе поступков человека (его
деятельности и поведения), а так же при выработке воздействий на него,
используя влияние фактора условий.
Деятельность отличается не только от активности, но и от поведения.
Поведение не всегда целенаправленно, не предполагает создания
определенного продукта, носит зачастую пассивный характер. Деятельность
всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание некоторого
продукта. Поведение спонтанно («куда поведет»), деятельность
организованна; поведение хаотично, деятельность систематична.

Лекция 4.
ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Проблема личности и ее развития имеет различные аспекты, поэтому

рассматривается разными науками: философией, психологией, педагогикой,
возрастной физиологией и анатомией, социологией, юриспруденцией и т.д.
В частности, проблема личности – одна из центральных в психологии.
Развитие личности является одним из самых сложных и ключевых вопросов
педагогической теории и практики. Психологию личность интересует с точки
зрения ее внутреннего строения, закономерностей возникновения,
формирования и развития. Педагогика изучает и выявляет наиболее
эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе
обучения и воспитания. Одно из важнейших профессиональных качеств
педагога – умение видеть каждого учащегося как человека в его развитии,
взрослении, становлении.
В зависимости от того, какие условия превалировали в той или иной
теории развития личности, в психологии и педагогике по данной проблеме
27
имели место три основных направления: биологическое, социологическое
(социальное) и биосоциальное.
Представители биологического направления, считая личность сугубо
природным существом, все поведение человека объясняют действием
присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З.Фрейд и
др.). При этом человек, подчиняясь требованиям общества, постоянно
подавляет естественные потребности, «играя» необходимые социальные
роли.
Представители социологического направления утверждают обратное:
хотя человек рождается как существо биологическое, однако основное
влияние на его развитие оказывают те социальные группы, с которыми он
общается; именно социальные ситуации детерминируют поведение и,
соответственно, развитие человека. Причем, чем ниже по уровню развития
личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты,
инстинкты и т.п.
Представители биосоциального направления, на первый взгляд,
примиряют две противоположные точки зрения, полагая, что психические
процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую
природу, а направленность, интересы, способности личности формируются
как явления социальные. Однако при этом происходит искусственное деление
личности, которое никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.
Современная наука рассматривает личность как единое целое, в
котором биологическое неотделимо от социального. Развитие личности, как
процесс, детерминируется как психофизическими особенностями индивида,
так и социальными ситуациями в единстве, а также мерой его собственной
активности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование.
Отношения социального и биологического в формировании и
поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое
воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях
и видах общения с другими людьми. Этапы и закономерности развития по
каждому направлению теоретически и экспериментально исследуются в
соответствующих науках. В учебно-воспитательном процессе эти
результаты слиты в единую систему многостороннего развития учащихся,
которое опосредовано возможностями самой личности, влиянием среды и
целенаправленной деятельностью взрослых.
Таким образом, выделяются три генеральных фактора развития
личности:
– наследственность;
– среда;
– воспитание. С
Результат развития
0
личности зависит от согласованности действий всех
трех факторов (рис. 3).
С1 С2 Наследственность
С3 28 Среда
Воспитание
 Рисунок 3 – Схема взаимодействия факторов развития личности
На схеме точка С0 условно обозначает гармоничное развитие личности
под влиянием всех трех, согласованно действующих факторов; точки С1 и С2
иллюстрируют негармоничное (искаженное) развитие в случае
недостаточного влияния одного и чрезмерного действия другого фактора;
наконец, точка С3 характеризует ситуацию недостаточного развития
наследственных данных личности как средой, так и воспитанием.
Итак, развитие личности представляет собой единый биосоциальный
процесс, в котором происходят как количественные изменения, так и
качественные преобразования, рождение нового и отмирание или
преобразование старого. Факторами развития личности являются:
наследственность, среда и воспитание.
Наследственность – это передача от поколения в поколение видовых
особенностей, заложенных природой, и программы их развития. Носителями
наследственности являются гены. При этом следует учитывать, что жестко
запрограммированных признаков достаточно для выживания животных, но
не человека.
Человек наследует: особенности телосложения и конституции; цвет
волос, глаз, кожи; тип нервной системы; некоторые болезни и т.п.
С психолого-педагогической точки зрения важно помнить, что
наследуются не способности человека, а только задатки. Кроме того, не надо
забывать о существовании и неблагоприятной для развития личности
наследственности, обусловленной различными причинами (алкоголизм
родителей, наркомания, радиационное облучение, неблагоприятная
экологическая среда и т.д.). Поэтому при учете наследственных признаков
главное – создать равные условия для развития личности.
Среда – сложная система внешних обстоятельств, необходимых для
жизни и развития человека (географическая, социальная, информационная, …).
Человек не рождается личностью, он ею становится в процессе
взаимодействия с социальной и природной средой, с материальными и
духовными обстоятельствами его жизни и деятельности.
Среди социальных обстоятельств, играющих ведущую роль в
формировании личности, можно выделить следующие:
– макросоциосреда – общественный строй, уровень развития общества
и его возможности для обеспечения жизни и деятельности людей,

29
воздействие средств массовой информации, социально-политическая,
этническая, религиозная обстановка в обществе и т.д.
– микросоциосреда – среда непосредственного контактного
взаимодействия человека: семья, дружеская компания, школьный класс,
студенческая группа, трудовой коллектив и др. – социальное взаимодействие
во всем многообразии его разновидностей, прежде всего, деятельность и
общение с другими людьми.
– искусственная среда обитания – современная техника, технологии ее
производства и эксплуатации, побочные продукты современных
производств, информационно-техническая среда, создаваемая радио,
телевидением, сетью Интернет и др. (Характер и степень такого воздействия
на человека на данный момент лишь частично изучен, тем не менее,
важность данного обстоятельства при современном развитии общества
заставляет выделять его в отдельную категорию).
Особую роль в формировании и развитии личности играет она сама как
одно из важнейших условий проявления всех внешних и внутренних
воздействий на человека. Поэтому, изучая воздействие среды, необходимо
учитывать два момента: характер воздействия внешних обстоятельств и
активность самой личности, реагирующей на них. Необходимо формировать
правильное отношение к внутреннему и внешнему конфликту, вырабатывать
сопротивляемость личности к внешним негативным влияниям.
Воспитание – специфический фактор развития личности, способный
скорректировать влияние среды и наследственности. В отличие от факторов
наследственности и среды, действующих бессознательно, воспитание –
специально организованный процесс формирования и развития человека,
который основывается на сознании человека и требует его участия. В этом
заключается как сила, так и слабость процесса воспитания.
Воспитание – один из важнейших процессов, рассматриваемых в
педагогике. Между тем, психология, выделяя факторы развития личности,
ограничивается двумя: биологическим и социальным. «Воспитание»
включается в социальный фактор как способ социализации личности.
Рассмотрим соотношение данных понятий.
Понятие «социализация» имеет междисциплинарный статус и в
широком смысле трактуется как взаимодействие человека с обществом, как
процесс полной интеграции личности в социальную систему, в ходе
которого происходит ее приспособление (адаптация).
Общество формирует социальные стереотипы и стандарты (групповые,
классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого
поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность
усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду,
систему существующих социальных связей, приспосабливаясь к
культурным, психологическим и социологическим факторам. Однако в силу
своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к
автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции,
30
неповторимой индивидуальности. Поэтому в гуманистической психологии
сущность социализации представляется иначе: как процесс
самоактуализации «Я-концепции», самореализации личностью своих
потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных
влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь
субъект рассматривается как саморазвивающаяся система, как продукт
самовоспитания, способный преобразовать не только себя, но и общество.
Эти два подхода иллюстрируют двусторонний характер социализации и не
противоречат друг другу.
Социализация – это непрерывный процесс, длящийся в течение всей
жизни. В отечественной науке при определении стадий (этапов)
социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно в
трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой
деятельности выделяются следующие ее стадии:
- дотрудовая стадия, включающая весь период жизни человека до
начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на
два более и менее самостоятельных периода: ранняя социализация,
охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу;
юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и
т.д.;
- трудовая стадия охватывает период зрелости человека. Однако
демографические границы этой стадии определить трудно, так как она
включает весь период трудовой деятельности человека;
- послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте в связи с
прекращением трудовой деятельности.
В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет
различные роли, которые называются социальными. Через роли личность
имеет возможность проявить себя. Имеет значение все формирующее
личность пространство, т.е. школа, вуз, семья, дружеское окружение,
социальные институты, средства массовой информации и т.п. Эффективно
социальные нормы поведения и культурные ценности осваиваются под
влиянием авторитетного взрослого.
Таким образом, социальная среда выступает как двуаспектное
пространство влияния на личность: организованное и стихийное. Причем,
чем уже сфера организованного влияния, тем шире стихийное пространство
формирования личности (в том числе асоциального влияния).
Это соотношение в значительной степени зависит от воспитания.
Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях
стихийного взаимодействия человека с окружающей средой,
рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно
контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное
воспитание). Тем самым, воспитание выступает своеобразным механизмом
управления процессами социализации.
В силу этого можно выделить две основные функции воспитания:
31
упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных,
психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения
процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими
функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные
последствия социализации и даже наследственности.
Воспитание есть составная часть жизни личности. А.В. Мудрик условно
выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе целенаправленной
социализации (воспитания):
- естественно-культурные задачи, связанные с достижением на
каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального
развития. Они определяются некоторыми нормативными различиями в тех
или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового
созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах
и регионах и т.д.);
- социально-культурные задачи – это познавательные, морально-
нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для
каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме;
- социально-психологические задачи, связанные со становлением
самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и
самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют
специфическое содержание и способы их достижения.
Решение названных задач в процессе воспитания вызвано
необходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач или
наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе
социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его
неполноценным.
Чтобы жить в обществе, человеку необходимо освоить культурные
ценности. Он может делать это тремя путями.
Во-первых, путем подражания в референтной группе. Это «стихийное
воспитание» – освоение культурных ценностей под влиянием других людей,
но без принуждения, без педагогической цели. В этом случае личность
воспринимает ценности, законы и нормы поведения, принятые в данной
группе, как свои личные, как эталон для подражания.
Во-вторых, освоение культуры может происходить по плану, в
соответствии с целями и содержанием, определенным воспитателем. Это так
называемое развивающее воспитание – целенаправленный процесс
порождения во внутреннем мире воспитанника новых духовных ценностей
под руководством воспитателя. Воспитание осуществляется при
соответствующем информационном обеспечении и организации
познавательной деятельности воспитанника.
В-третьих, личность может осваивать культурные ценности по
собственной инициативе, в плане самовоспитания и саморазвития. В
процессе самовоспитания большое место занимает внутренняя переработка
личностью внешних воздействий. Для того чтобы воспитанники начали
32
проявлять соответствующую активность, это внешнее влияние (или стимул)
должно быть ими осознано, превратиться во внутренний побудитель, в
мотив деятельности (убеждение, желание, осознание необходимости,
интерес и др.). Как правило, это характерно для учащихся, находящихся на
высокой стадии развития, когда рефлексия достигает существенного уровня.
При воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает вопрос о
самовоспитании, хотя дошкольник может сам задумывать свою игру, отражая
в ней свое понимание воспринятой им действительности. В младшем
школьном возрасте происходят значительные сдвиги в деятельности ребенка в
сторону внутренней мотивации. Она является основой для перестройки
деятельности на основе постановки им задач преодоления своих слабостей и
формирования у себя лучших человеческих качеств.
Работа над собой – самовоспитание – начинается с осознания и
принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей
деятельности. То есть на определенной стадии развития личности, ее
интеллектуальных способностей и общественного самосознания человек
начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего
собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как к
субъекту воспитания. С возникновением этого нового, весьма своеобразного
в формировании личности фактора человек сам становится воспитателем.
Тем самым, возникает собственная активность личности, порождаемая
противоречиями, потребностями и мотивами человека.
Противоречие, как известно, является движущей силой любого процесса.
К противоречиям развития личности относятся:
 противоречие между новыми потребностями, порождаемыми
деятельностью, и возможностями их удовлетворения;
 противоречие между возросшими физическими и духовными
возможностями личности и старыми, ранее сложившимися формами
взаимоотношений и видами деятельности;
 противоречие между растущими требованиями со стороны
общества, окружающих людей и наличным уровнем развития личности.
Разрешение противоречий происходит через формирование более
высоких уровней деятельности. В результате человек переходит на более
высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется,
противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую
потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим
– развитие продолжается.
Итак, самовоспитание – систематическая и сознательная
деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование
базовой культуры личности. Самовоспитание – составная часть и результат
воспитания и всего процесса развития личности. Оно также зависит от
конкретных условий, в которых живет человек.
Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнушение,

33
самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в
положение другого человека и др. Воспитание и самовоспитание тесно
взаимодействуют. Искусство воспитания в этой связи состоит в том, чтобы
возможно раньше пробудить у человека стремление к
самосовершенствованию и помогать ему советом, как достичь поставленных
целей.

Лекция 5.
ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Понятие возрастных и индивидуальных особенностей развития

личности в психологии связано с описанием изменений во времени его
природного организма и личности в целом. В этом смысле в науке говорят о
делении всего цикла жизни человека на отдельные, качественно различные
периоды, выстраивая периодизацию развития человека. Существует
множество возрастных периодизаций жизни человека, построенных на
разных психологических основаниях.
В российской психологии и педагогике возрастная периодизация
формирования личности основана на учете единства биологического и
социального в ее развитии. В развитии человека от рождения до наступления
зрелости можно выделить следующие возрастные периоды, накладывающие
свой отпечаток на воспитание и формирование личностных качеств:
младенческий возраст (до 1 года), ранний детский возраст (2-3 года),
преддошкольный возраст (3-5 лет), дошкольный возраст (5-6 лет), младший
школьный возраст (6-10 лет), подростковый возраст (11-15 лет), ранняя
юность или старший школьный возраст (15-18 лет), юношеский возраст (18-
25).
Счастье первых лет жизни человека заключается в преобладании
созерцания над решением жизненных проблем. Мозг ребенка, достигающий
полного объема к семи годам, обеспечивает ему интенсивное развитие
интеллекта. Через активное взаимодействие с миром дети исследуют
сущность бытия, меру необходимого поведения. Впечатлительность детства
не упускает ничего, что может пригодиться в жизни.
В преддошкольном и дошкольном возрасте ребенок раскрывает для
себя мир человеческих отношений, его условия жизни стремительно
расширяются. Он знакомится со сверстниками, соответственно, расширяется
круг игр: если до сих пор он играл чаще всего в одиночку, то теперь ему
более интересны ролевые игры со сверстниками. Образно-ролевые,
сюжетно-ролевые игры уже имеют сюжет, содержание, роли, игровые
условия, что открывает новые пути к формированию интеллектуальных
операций.
В этом периоде в основном заканчивается долгий и сложный процесс
овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и
34
мышления, а также предметом сознательного изучения. Развивается
звуковая сторона речи, интенсивно растет словарный запас. Этот возраст
характерен детским словотворчеством, в ходе которого дети осваивают
языковые тонкости.
Общение со сверстниками и взрослыми, возникшие в связи с этим
новые задачи общения к концу дошкольного периода стимулируют
использование новых форм речи и увеличение словарного запаса: переход к
контекстной речи (ребенок может пересказать прочитанный рассказ или
сказку), развернутым высказываниям, развитие диалогической речи.
В дошкольном возрасте развивается осмысленное, целенаправленное
восприятие: наблюдение, рассматривание, поиск. Складывается характерный
тип мышления – наглядно-образное. Основная линия развития мышления –
переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к
словесному мышлению. Данный период – наиболее благоприятный для
развития памяти, которая носит, как правило, непроизвольный характер:
ребенок запоминает то, что ему интересно, не ставя перед собой такой цели.
Произвольная память начинает формироваться в среднем дошкольном возрасте,
но сознательное целенаправленное запоминание появляется эпизодически.
Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских
воспоминаний.
Изменяется в этот период и эмоциональные процессы человека: круг
эмоций расширяется, они становятся более насыщенными, но одновременно
уравновешенными; возникает механизм эмоционального предвосхищения,
лежащий в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.
Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды
деятельности. Соответственно, появляются новые мотивы: игровые мотивы,
потребность в самоутверждении и признании со стороны взрослых и
сверстников, подражание взрослым, познавательные и нравственные мотивы.
Одно из важнейших достижений дошкольного возраста: соподчинение мотивов,
выделение доминирующих, что способствует развитию произвольного
поведения дошкольника.
Центральным новообразованием дошкольного возраста считается
формирование самосознания, благодаря интенсивному интеллектуальному и
личностному развитию. На основе эмоциональной самооценки («Я хороший»)
и рациональной оценки чужого поведения самооценка к концу периода
становится более адекватной. Самосознание развивается во времени: в 6-7 лет
ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в
будущем.
Младший школьный возраст связан с обучением детей в начальных
классах. Темпы физиологического роста, определенный уровень
мотивационного развития ребенка, включающий социальный мотив учения
(потребность занять определенную позицию, открывающую доступ в мир
взрослых) и познавательную потребность, которую он не может
удовлетворить дома, достаточное развитие произвольного поведения и
35
интеллектуальной сферы характеризуют готовность ребенка к школьному
обучению. Основной вид деятельности ребят – игра, который постепенно
смещается в сторону ведущей учебной деятельности.
С точки зрения анатомо-физиологического созревания в это время
продолжается упрочение скелета в целом (важно помнить, что при
неблагоприятных условиях этот процесс может протекать с большими
аномалиями, например, вредные влияния способны оказывать физические
перегрузки). Существенной особенностью младших школьников является
усиленный рост мускулатуры, значительный прирост мышечной силы. Этим
обусловливается большая подвижность младших школьников, их неумение
продолжительное время пребывать в одной и той же позе. Поэтому важно
практиковать различные виды учебной работы во время занятий (чередовать
письмо с чтением, применять наглядность и т.п.), проводить физкультпаузы,
заниматься при открытых форточках.
Важное значение имеет развитие психики и познавательной
деятельности. К концу младшего школьного возраста вес мозга
приближается к весу мозга взрослого человека, совершенствуются нервные
ответвления. Это создает биологические предпосылки для развития нервно-
психической деятельности. У младших школьников усиливается контроль
сознания за поведением, развиваются волевые процессы, формируется
внутренний план действий.
Когда ребенок становится учеником, кардинально меняется его
социальный статус, что приводит к достаточно значительным изменениям в
его поведении и психике. По мнению Л.И. Божович, кризис 7 лет – это
период рождения социального «Я» ребенка. Изменение самосознания
приводит к переоценке ценностей. Ребенок вдруг утрачивает наивность и
непосредственность, становится не таким понятным для окружающих.
Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к
возникновению внутренней жизни ребенка. Ребенок размышляет, прежде
чем действовать, начинает скрывать свои переживания. Внешне это может
выражаться в чисто кризисных проявлениях: манерности, кривлянии и т.п. В
то же время, важнейшими приобретениями ребенка в данный период
становятся возникшие самолюбие и самооценка как устойчивые качества
личности. Появляется рефлексия – осознание детьми своих действий.
При организации познавательной деятельности младших школьников
следует развивать те психические процессы, которые связаны с
непосредственным познанием окружающей среды, то есть ощущение и
восприятие; вырабатывать умения замечать сходство и различие между
предметами и тем самым развивать конкретное мышление. У младших
школьников интенсивно развивается вторая сигнальная система, связанная с
абстрактным мышлением и речью. Это благоприятно для усвоения теории
(языка, математики). При усвоении материала необходимо учить расчленять
целое на части, выделять существенное, делать сравнения, умозаключения.
Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому
36
мышлению. В процессе обучения формируются научные понятия, развивается
теоретическое мышление. Память развивается в двух направлениях –
произвольности и осмысленности. Младшие школьники обладают хорошей
механической памятью: они склонны дословно воспроизводить то, что
запомнили. Ученики уже способны концентрировать внимание на
неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное
внимание. Внимание характеризуется небольшим объемом, малой
устойчивостью, затруднены распределение и переключение внимания. В
процессе учебной деятельности развивается произвольное внимание.
На воспитание младших школьников большое влияние оказывает
личность учителя, влияние родителей и взрослых; многое в воспитании
зависит от их чуткости, внимания, умения стимулировать и организовывать
деятельность ребят. Например, школьная оценка в немалой степени влияет
на самооценку младшего школьника, способна сформировать мотивацию
достижения успеха, либо, наоборот, мотивацию избегания неудачи. Оценка
успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой
личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
Средний школьный (подростковый) возраст учащихся обычно
называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства
к юности. До XVII-XVIII вв. подростковый возраст не выделялся в качестве
самостоятельного в жизненном цикле человека. Сегодня данный период
считается самым трудным этапом в жизни человека, появилось понятие
кризиса подросткового возраста.
Физическое развитие подростков очень интенсивно и неравномерно.
Зачастую наблюдается непропорциональность: конечности растут быстрее,
развитие туловища несколько отстает. Неравномерно проявляется и сам рост:
он то замедляется, то слишком интенсивен. Одновременно происходит
развитие мышечных тканей, что придает подростку большую физическую
силу.
Наблюдаются диспропорции в развитии сердечно-сосудистой системы.
Сердце растет быстрее, а рост сосудов отстает, что ведет к недостатку
притока крови к отдельным органам, к повышению давления, головным
болям. Все это специфически сказывается на поведении подростков. Они
отличаются большой подвижностью, повышенной резвостью, стремлением к
деятельности, поднятию тяжестей и так далее. Но поскольку мышцы и
кровеносная система окрепли еще недостаточно, поэтому подростки быстро
устают, а чрезмерные физические нагрузки нередко приводят к травмам.
Все эти физические изменения осложняются половым созреванием.
Половое созревание является центральным фактором физического развития
подростка. Оно оказывает существенное влияние на работу внутренних
органов и ведет к появлению новых ощущений, чувств, переживаний,
мыслей, влечений. Перестройка в эндокринной системе часто является
причиной общей неуравновешенности подростка, его раздражительности,
двигательной активности, периодической вялости и апатии.
37
 Развитие мозга, дальнейшее структурное формирование нервных
клеток создают предпосылки для совершенствования познавательной
деятельности подростков. В отличие от младших школьников они не
ограничиваются внешним восприятием предметов и явлений, а стремятся
понять их сущность, причинно-следственные связи, задают много вопросов,
требуют от учителя аргументации вопросов и убедительного доказательства
ответов. У них развивается абстрактное мышление и логическая память. В
процессе осмысления и запоминания материала подростки трансформируют
текст и воспроизводят основной смысл, происходит постепенный отказ от
дословного заучивания с помощью повторений, замедляется развитие
механической памяти. Вербальный материал воспринимается и
запоминается уже на уровне формирования понятий. Восприятие становится
плановым, последовательным, преднамеренным, но внимание отличается
противоречивостью: с одной стороны, вербально-логическая память
способствует устойчивости произвольного внимания, с другой – обилие
впечатлений, переживаний, активность, импульсивность подростка проводит
к неустойчивости внимания.
Развиваются также навыки научного мышления, благодаря которым
подростки рассуждают о прошлом, настоящем, будущем, выдвигают
гипотезы, строят прогнозы. Речь подростка становится более сложной,
отличается самостоятельностью и последовательностью, происходит
увеличение словарного запаса, в основном, за счет специальных научных
терминов, усваиваемых в процессе изучения различных учебных предметов.
Развитие интеллектуальной сферы оказывает влияние на развитие других
сторон психики подростка. В психическом облике подростка чаще всего
сочетаются, по словам Н.С. Лейтеса, активность анализирующей мысли,
склонность к рассуждениям и особая эмоциональность и впечатлительность.
Центральным новообразованием личности в подростковом возрасте
является «чувство взрослости» и на этой основе происходит возникновение
нового уровня самосознания. Если дошкольник играет во взрослого,
младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию
взрослого, стремится к самостоятельности.
В 12-14 лет в психологическом развитии подростка наступает
переломный момент, известный под названием «подросткового кризиса». Он
заключается в том, что у ребенка появились новые потребности,
удовлетворение которых серьезно затруднено. Стремление к
самоутверждению и самовыражению внешне может проявляться в грубости
и нарочитости поведения, стремлении поступать наперекор требованию
взрослых. Особо важным случаем проявления недостатков социализации
подростков является девиантное поведение, проявляющееся в поступках,
отражающих нравственные пороки, отступления от принципов и норм
морали и права.
Однако бывают случаи бескризисного развития. Чаще это происходит
тогда, когда взрослые в воспитании подростка учитывают основные
38
новообразования личности. Подростки охотнее соблюдают правила
поведения, если эти правила хорошо осознаются ими и выступают как их
собственные моральные принципы. Подростков отличает высокий
коллективизм, их привлекают общие интересы, совместная деятельность.
Они высоко дорожат мнением сверстников и остро реагируют на свое
положение в коллективе. Существенной возрастной чертой является
стремление к утверждению своего достоинства и престижа среди товарищей.
Если надо сделать выбор между мнением учителя и мнением коллектива,
подросток чаще всего придерживается мнения своих товарищей. Однако
недочеты других подростки судят строго, а о своих забывают, поэтому
требуется развивать у них самокритичность и побуждение к
самовоспитанию.
Старший школьный возраст – это период ранней юности,
характеризующийся наступлением физической и психической зрелости.
У учащихся этого возраста сглаживаются те противоречия и
диспропорции, которые присущи подросткам. Исчезает непропорциональность
в развитии конечностей и туловища. Выравнивается соотношение между массой
тела и объемом сердца, ликвидируется отставание в развитии кровеносно-
сосудистой системы. Повышается мышечная сила, возрастает физическая
работоспособность. В основном заканчивается половое созревание. На более
высокую ступень поднимается развитие нервной системы, обусловливающее
ряд специфических особенностей познавательной деятельности и чувственной
сферы.
Преобладающее значение в познавательной деятельности занимает
абстрактное мышление, аналитико-синтетическая деятельность, стремление к
сравнению; а присущая подросткам категоричность суждения уступает место
гипотетическому мышлению, стремлению понять связь между
количественными и качественными изменениями. Склонность к абстрактному
мышлению типична, главным образом, для юношей. Хотя девочки в этом
возрасте лучше учатся и превосходят мальчиков по прилежанию и
успеваемости, их познавательные интересы менее определены. Для юношей
наиболее распространен интерес к изучению предметов естественного цикла,
у девочек художественно-гуманитарные интересы превалируют на
естественнонаучными.
Развитие мыслительных способностей порождает у старшеклассников
стремление облекать свои мысли в более точные и яркие словесные формы,
использовать афоризмы, высказывания выдающихся деятелей. Это
необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе и помогать
учащимся оттачивать свои мысли, учить их обращаться к словарям,
разъяснять научные термины, иностранные слова.
Происходит дифференциация умственных способностей. Развитие
интеллекта способствует развитию творческих способностей. Однако
оригинальность мышления юноши легко спутать с оригинальничанием как
средством самоутверждения, а тягу к самостоятельности – с возрастной
39
самоуверенностью и негативизмом. Это налагает на педагогов большую
ответственность. Обучение должно стимулировать самостоятельность и
творчество старшеклассников.
Старшеклассник вступает в новую социальную ситуацию развития: в
завершающий этап первичной социализации. Главная задача этого возраста
– выбор профессии. Переход в старшие классы или новые учебные заведения
подразумевает не только новые коллективы, но и, главное, направленность
на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей.
Расширяется диапазон социальных ролей, старшеклассник становится
активным субъектом саморазвития и самоопределения. Ведущим видом
деятельности становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря
которой у старшеклассника формируются определенные познавательные и
профессиональные интересы, элементы исследовательских умений,
способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные
идеалы. Обостренность сознания и чувств старшеклассников в связи с
предстоящим жизненным самоопределением и выбором профессии следует
иметь в виду при проведении профориентационной работы с ними.
Еще одно важнейшее приобретение ранней юности – открытие своего
внутреннего мира. Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг
кризиса личной идентификации, состоящего из серии социальных и
индивидуально-личностных выборов. Соответственно, различаются
критерии юношеских и девичьих самооценок. Если юноша оценивает себя,
главным образом, по своим предметным достижениям, ядро его личности и
самосознания больше зависит от его профессионального самоопределения и
достижений в избранной деятельности, то для девочки важнее
межличностные отношения, в женском самосознании семье придается
большее значение, чем профессии. Одно из важнейших новообразований
данного возраста – чувство любви.
Старшеклассники существенно отличаются друг от друга не только по
темпераменту и характеру, но и по направленности личности (потребностям,
мотивам учения и выбора профессии, самосознанию и т.п.).
Индивидуальные особенности личности проявляются и в выборе
жизненного пути.
Юношеский возраст – общепризнанно, переходный период к
самостоятельной взрослой жизни, время становления социальной зрелости
человека, интенсивного развития интеллектуальных и творческих сил (при
благоприятных условиях), формирования мировоззрения, убеждений,
нравственных принципов и критериев. Но именно вследствие этого
молодежь подвержена целому вихрю противоречий и претерпевает
значительные изменения, которые можно охарактеризовать с трех сторон:
– с биологической, которая включает особенности высшей нервной
деятельности, чувствительность анализаторов, уровень и качество
мнемонической деятельности и т.д.; в целом, завершается процесс
физиологического созревания человека;
40
 – с социальной, поскольку происходит смена социальной ситуации
развития – в той или иной степени освобождение от родительской опеки,
профессиональное самоопределение, обогащение общения, гражданское и
моральное созревание и т.д., то есть происходит становление общественных
отношений и качеств в соответствии с принадлежностью к определенной
социальной группе;
– с психологической, которая обусловлена новообразованиями в
психике, например, проявлением способности к абстрактному мышлению,
скачками в интеллектуальном развитии, качественным изменением
самосознания и характера, всей системы ценностных ориентаций и т.п.
Психологи утверждают, что для юношеского возраста характерно
достижение оптимума в развитии большинства психических, социальных и
физических возможностей, например, максимальная пластичность в
образовании сложных психомоторных и других навыков, наивысшая
скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения
вербально-логических задач, усиление сознательных мотивов поведения и
т.д.
По мнению многих ученых, юношеский возраст является сензитивным
периодом саморазвития личности. Однако степень и глубина проявления
саморазвития зависит не только от возраста, но и от личностных качеств и
способностей человека, от социальных условий.
Юность – пора самоанализа и самооценок, развитие самосознания
является центральным психологическим процессом, но встает вопрос об
адекватности самовосприятия: реальное «Я» еще не полностью понято и
оценено личностью, а идеальное «Я» не всегда выработано самостоятельно и
соответствует целям личности. Возрастающие интеллектуальные и
физические силы, сопровождаемые вниманием к собственной внешности,
нередко создают иллюзию «всемогущества», формируют завышенную
самооценку, что приводит к несоответствию имеющихся способностей и
возможностей их реализации.
Возможен и обратный эффект – формирование неуверенности в себе,
неустойчивость образов «Я», пониженное самоуважение, болезненная реакция
на критику, смех, плохое мнение окружающих. Неадекватная идентичность
может привести к избеганию близких межличностных отношений,
застенчивости, уходу от действительности в мир мечты или, что нередко
происходит сейчас, в виртуальный компьютерный мир; страху взросления и
перемен, неспособности строить жизненные планы; неумению мобилизовать
свои внутренние ресурсы, неспособности к концентрации на главной
деятельности; отказу от самоопределения и выбору отрицательных образов
для подражания.
Многие специалисты отмечают, что способности человека к
сознательной саморегуляции в 17-20 лет не развиты в должной степени:
возникают противоречия между потребностью в большей самостоятельности
и неумением предвидеть последствия своих поступков; между
41
решительностью, целеустремленностью, настойчивостью и
немотивированным риском, недостатком самоконтроля, неумением владеть
собой; между наличием (в идеале) у молодежи интереса к знаниям и
неумением мобилизовать внутренние ресурсы для самообразования. Более
того, исследования показывают, что молодые люди не всегда успешно
овладевают знаниями (особенно в вузе на первых курсах) именно потому,
что у них в полной мере не сформирована способность учиться
самостоятельно, умение правильно и рационально распределять время для
самостоятельной работы, то есть недостаточно развиты навыки
самообразования и самовоспитания.
Кризис юности (если он возникает) связан с разрушением декоративных
моделей счастья, осознанием относительности самого этого понятия.
Понимание мира становится более реалистичным, а во многих случаях – по-
житейски приземленным, прагматичным. Жизненные силы мобилизуются на
новые свершения – как правило, на те, что реальны, полезны и достижимы.
Безусловно, возрастные особенности развития человека необходимо
учитывать как в процессе обучения и воспитания, так и в межличностном
взаимодействии. При построении государственных учебных планов и
программ на основе этих особенностей определяются сложность, доступность
учебного материала, предполагаются виды мыслительных операций.
Ориентируясь на «зону ближайшего развития», зная возрастные особенности
детей, педагог может предполагать реальный результат их развития,
рационально используя интеллектуальные, физические и психические
свойства своих учеников.
Еще больше, чем в процессе обучения, знание возрастных особенностей
необходимо при построении коммуникативных отношений, организации
воспитательной работы, которая не регламентируется так строго и так точно,
как процесс обучения. Опираясь на это, педагоги и психологи
самостоятельно, творчески определяют стиль общения с учащимися в
разных возрастных группах, вид, сложность, занимательность, возрастную
актуальность организуемого дела.
Однако типические возрастные особенности, выверенные временем и
наукой, – еще не достаточная характеристика личности учащегося. Эти
особенности могут преломиться в каждом индивидууме очень разнообразно.
Одна из важных и закономерных причин такого разнообразия –
неравномерность физического и психического развития. В раннем возрасте
неравномерность и индивидуальные особенности часто определяются
семейным окружением и воспитанием. Например, не только наложить
отпечаток на характер ребенка, но и повлиять на всю его дальнейшую судьбу
могут такие обстоятельства, как состав семьи, ее материальное положение,
социальный статус родителей.
Индивидуальные различия и особенности педагог и психолог постигают
в процессе личностного изучения учащихся, обращая внимание, прежде всего,
на физическое состояние и здоровье, виды внимания на занятиях, общую
42
работоспособность учащихся. Опираясь на знание возрастных особенностей,
необходимо внимательно отнестись к тому, как в познавательной
деятельности проявляются индивидуальные свойства памяти, склонности и
интересы, задатки к изучению тех или иных предметов у разных учащихся
одного и того же возраста. Это позволит найти правильный подход в обучении
и воспитании, определить перспективы умственного и нравственного
развития.
Сложным, но весьма важным является изучение потребностей каждого
учащегося, его мотивов, установок, внутренней жизненной позиции,
отношений со взрослыми и коллективом товарищей. Это знание поможет
найти правильный стиль общения с каждым человеком и при необходимости
эффективно повлиять на его развитие.

Лекция 6.
ЧУВСТВЕННЫЕ ФОРМЫ ОСВОЕНИЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ:
ОЩУЩЕНИЕ, ВОСПРИЯТИЕ, ВНИМАНИЕ

Ощущения, восприятие и внимание, как психические явления,

исследовались Ананьевым Б.Г., Леонтьевым А.Н., Лурия А.Р. и другими
отечественными и зарубежными учеными. Ощущением называется
психическое отражение в коре головного мозга отдельных свойств,
предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств. В
более широком плане ощущения представляют собой продукты переработки
центральной нервной системой значимых для человека раздражителей,
возникающих в процессе его жизнедеятельности. Способность к ощущениям
имеется у всех живых существ, обладающих нервной системой, но
осознавать свои ощущения могут только те из них, у кого есть головной мозг
с высоко – развитой корой. Если последняя временно отключается (с
помощью наркоза или наркотиков), то индивид утрачивает способность
осознанно реагировать даже на сильнодействующие болезненные
раздражители.
Для того чтобы человек осознал какой-либо фактор или элемент
действительности, нужно, чтобы исходящая от него энергия (тепловая,
химическая, механическая, электрическая или электромагнитная) прежде
всего, была достаточной, чтобы стать стимулом, то есть возбудить какой-либо
из рецепторов человека. Реакция коры головного мозга на стимул влечет за
собой серию движений глаз, головы, туловища, отдельных участков кожных
покровов. При этом ощущения ограничены индивидуальным порогом
чувствительности.
Анализаторные системы человека обеспечивают ощущение окружающей
действительности во всем многообразии и позволяют глубже и детальнее
перерабатывать информацию о ней. В случае необходимости
взаимодополняемы и взаимозаменяемы. По мере поступления новых
ощущений они сопоставляются с теми (подобными), что уже хранилось в
43
памяти. Если сигнал окажется похожим на что-то уже известное индивиду,
восприятие приведет к узнаванию (идентификации) на основе имеющихся
образов. В результате сравнения ощущений произойдет осознание какого-то
нового аспекта реальности и фиксация его в памяти. Именно таким образом и
создается та картина реальности, в границах которой функционирует психика
человека.
Известны несколько возможных вариантов классификации анализаторных
систем, которыми обладает человек. Обычно используют следующие критерии:
- по наличию или отсутствию непосредственных контактов рецептора с
раздражителями, вызывающим ощущение;
- по месту расположения рецепторов; по времени возникновения в ходе
эволюции;
- по модальности (виду) раздражителя.
Наиболее используемой является систематизация ощущений,
предложенная английским физиологом И. Шеррингтоном:
1) экстерорецетивные, возникающие при воздействии внешних
стимулов на рецепторы, расположенные на поверхности тела;
2) интерорецетивные (органические) сигнализирующие о том, что
происходит в организме (ощущение голода, жажды, боли и т.п.);
3) проприорецептивные, расположенные в мышцах и сухожилиях; с их
помощью мозг получает информацию о движении и положении различных
частей тела.
Общую массу экстерорецептивных ощущений И. Шеррингтон
подразделяет на дистантные (зрительные, слуховые) и контактные
(осязательные, вкусовые). Обонятельные ощущения занимают в этом случае
промежуточное положение. Первичной является интерорецетивная
(органическая, прежде всего – болевая) чувствительность, затем –
контактные (прежде всего тактильная, то есть осязание) и обонятельные
формы, слуховые и зрительные системы рецепторов.
Исследования показывают, что наиболее значительными для
функционирования человеческой психики в современных условиях являются
зрительные (85% всей информации о внешнем мире), слуховые, тактильные,
органические, обонятельные и вкусовые ощущения.
К органическим ощущениям относят, в первую очередь чувства голода,
жажды, насыщения, а также комплексы болевых и половых ощущений.
Чувство голода появляется при возбуждении пищевого центра мозга,
расположенного в гипоталамусе.
Система тактильной чувствительности (ощущения давления,
прикосновения, фактурности и вибрации) охватывает все человеческое тело.
Наибольшее скопление тактильных клеток наблюдается на ладони, на
кончиках пальцев и на губах.
Органы чувств способны менять свои характеристики,
приспосабливаясь к изменившимся условиям. Это способность и называется
адаптацией ощущений. Например, при переходе от света к темноте и
44
обратно чувствительность глаза к различным раздражителям меняется в
десятки раз. Полная зрительная адаптация может потребовать до 40 минут,
при этом может исчезать и вновь появляться ощущение цвета: при
адаптации к темноте цветовое зрение исчезает, все воспринимается в черно-
белой гамме; при адаптации к свету человек вначале начинает воспринимать
ярко-голубые цвета, а затем оранжево-красные. Чувствительность меняется
при этом на несколько порядков. Пребывание в абсолютной темноте
повышает чувствительность к свету за 40 минут в 20 тысяч раз. Скорость
адаптации различна: наиболее высокая – у обоняния, низкая – у болевых
ощущений.
Прием и переработка человеком поступившей через органы чувств
информации завершается появлением образов предметов или явлений. Процесс
формирования этих образов называется восприятием – «перцепцией».
Восприятие зависит от прошлого опыта, от содержания психической
деятельности человека. Эта особенность называется аперцепцией. Когда мозг
получает неполные, неоднозначные или противоречивые данные, он обычно
интерпретирует их в соответствии с уже сложившейся системой образов,
знаний, содержания и задач выполняемой деятельности, индивидуально-
психологических различий.
За сложившимися образами предметов восприятие сохраняет размеры и
цвет независимо от того, с какого расстояния на них смотрим и под каким
углом видим. Например, белая рубашка остается для нас белой и на ярком
свету и в тени. Но если мы видели небольшой ее кусок через отверстие, она
показалась бы нам в тени скорее серой. Эта особенность восприятия
называется константностью.
Человек воспринимает мир в форме отдельных предметов, независимо
от него существующих, противостоящих ему, то есть восприятие носит
предметный характер. Восприятие как бы «достраивает» образы
воспринимаемых предметов, дополняя данные ощущений необходимыми
элементами. В этом заключается целостность восприятия.
Восприятие не сводится только к образованию новых образов, человек
способен осознавать процессы «своего» восприятия, что позволяет говорить
об осмысленно-обобщенном характере восприятия, его категориальности.
Восприятие видимого движения определяется данными о пространственном
положении объектов, то есть, связано со зрительным ощущением и
восприятием степени удаленности предмета и оценкой направления, в
котором расположен тот или иной предмет.
Восприятие пространства основывается на восприятии величины и
формы предметов с помощью синтеза зрительных, мышечных и
осязательных ощущений, а также на восприятии объема и удаленности
предметов, что обеспечивается бинокулярным зрением.
«Биологическими часами» назывались сердечный ритм и метаболизм, (то
есть обменные процессы) тела. Соблюдая определенный режим жизни
длительное время, организм привыкает и ощущения (например: голода) и
45
потребности (например: бодрствования) возникают в одно и то же время
ежедневно. Это явление связано с особым ощущением и восприятием
времени.
Достаточно точно установлено, что восприятие времени меняют некоторые
медикаменты, влияющие, прежде всего, на ритмику нашего организма. В
деятельности по интересу время течет незаметно. Заполненный интенсивной
деятельностью без особого интереса временной интервал кажется более
протяженным; систематически переоцениваются (в продолжительности)
интервалы, не заполненные значительными для человека событиями. Всякий
раз, когда мы обращаем свое внимание на течение времени, оно кажется
длиннее. Никогда минута не покажется нам столь длинной, как тогда, когда мы
находимся в состоянии ожидания, следим за стрелкой часов, проходящей 60
делений.
Способность судить о длительности времени позволяет образовать
временное измерение – ось времени, на которой мы более или менее точно
размещаем события. Текущий момент (сейчас) отмечает особую точку на
этой оси, события прошлого размещаются до, а события ожидаемого
будущего – после этой точки. Это общее восприятие отношений настоящего
и будущего носит название «временной перспективы».
Нарушение восприятия заключается в его неадекватности. Так,
преувеличения, приукрашивания, чрезмерное устрашение и т.п. называют
гиперстезией. Противоположное – гипостезия, которая выражается в
понижении восприимчивости к внешним стимулам. Как первое, так и второе
часто связано с умственным переутомлением.
Отклонения в восприятии нередко наблюдаются в результате нервных и
физических как перегрузок, так и недогрузок. Восприятие нарушается
вследствие нездорового образа жизни, увлечения вредными привычками,
стрессов и дистрессов. Галлюцинациями обычно называют восприятия,
возникшие без наличия реального объекта (видения, призраки, мнимые звуки,
голоса, запахи и т.п.). Галлюцинации являются, как правило, следствием того,
что восприятие оказывается насыщенным не внешними действительными
впечатлениями, а внутренними образами, Человеком, находящемся во власти
галлюцинаций, они переживаются как истинное воспринимаемое, то есть
люди во время галлюцинирования действительно видят, слышат, обоняют, а
не воображают или представляют. Для галлюцинирующего субъективные
чувственные ощущения являются такими же действительными, как
исходящие из объективного мира.
Иллюзии есть ошибочные восприятия реальных вещей или явлений.
Аффективные иллюзии чаще всего обусловлены страхом или тревожным
подавленным настроением. Вербальные иллюзии заключаются в ложном
восприятии содержания реально происходящих разговоров окружающих.
Перейдолические иллюзии вызываются снижением тонуса психической
деятельности, общей пассивностью.
Для восприятия любого явления необходимо, чтобы оно смогло вызвать
46
ориентировочную реакцию, которая и позволить нам «настроить» на него
свои органы чувств. Подобная произвольная или непроизвольная
направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-
либо объекте восприятия и называется вниманием. Без него восприятие
невозможно.
Внимание обладает определенными параметрами и особенностями,
которые во многом являются результатом человеческих способностей и
возможностей. К основным свойствам внимания обычно относят
концентрированность, устойчивость, объем, переключаемость и другие.
Концентрированность внимания – это показатель степени
сосредоточенности сознания человека на определенном объекте,
интенсивность связи с ним. Концентрированность внимания означает, что
образуется некий временный центр (фокус) всей психологической активности
человека. На данный момент к нему приковано внимание человека. То есть он
ощущает и воспринимает его наиболее интенсивно, сконцентрировав все
усилия. От интенсивности зависит эффективность восприятия, мышления и
фиксации информации в памяти.
Устойчивость внимания – это способность длительное время
поддерживать высокие уровни концентрированности и интенсивности
внимания. Устойчивость внимания различна у людей в зависимости от
возраста, уровня интеллектуального развития, общего уровня культуры и
даже пола.
Объем внимания – показатель количества однородных стимулов,
находящихся в фокусе внимания (у взрослого человека от 4 до 6 объектов, у
ребенка не более 2-3). Распределение, то есть способность сосредотачивать
внимание на нескольких объектах одновременно.
Переключение внимания понимается как возможность более или менее
легкого и достаточно быстрого перехода от одного объекта к другому.
Переключение внимания обосновывается тем, что максимальная
концентрированность, интенсивность, устойчивость позволили в
минимальные сроки ощутить и воспринять информацию.
Человеку свойственно как непроизвольное, так и произвольное внимание.
Особый интерес психологов всегда привлекало произвольное внимание,
требующее сознательного самоконтроля и сопровождаемое чувством усилия
над собой, в некотором смысле самопринуждением индивида. В этом случае
индивид подавляет свои непроизвольные реакции во имя долга, высших целей,
разумной необходимости. Во время учебной лекции студенты напряжены и
активизируют именно произвольное внимание. Однако внезапно влетевший в
аудиторию воробей мгновенно вызовет непроизвольное внимание практически
у всех. При этом каждый затратит свое время на волевое усилие, т.е. погружение
в поле произвольного внимания. Отдельным студентам череда случайностей
мешает настолько, что произвольное внимание используется с трудом.
Способность к произвольному вниманию является условием
эффективной работоспособности нашего интеллекта и способствует
47
лучшему взаимопониманию людей, предотвращает ненужные конфликты
между ними, то есть, дает человеку определенные дополнительные шансы
для успешной социальной адаптации.
Процессы ощущений, восприятия и особенно внимания управляемы.
Бытует мнение, что успех в различных сферах деятельности зависит от
способности к вниманию. Способность же к вниманию следует развивать с
раннего детства, раскрывая широчайшую палитру ощущений. Длительная
работа над собой по формированию способности к произвольному
вниманию приведет к формированию важного качества личности –
внимательности.

Лекция 7.
МЫШЛЕНИЕ И ИНТЕЛЕКТ

Мышление, теснейшим образом связанное со всеми другими

познавательными процессами, такими, как восприятие, память, внимание,
воображение, представляет собой высший психический процесс
обобщенного и опосредованного отражения действительности.
В силу обобщенного характера мышления на его основе возможно более
глубокое познание действительности по сравнению с познанием на уровне
представлений и восприятий, поскольку в процессе мышления
устанавливаются связи между процессами и предметами. Мыслительный
процесс порождает новое (новое, возможно, только для мыслящего субъекта)
знание в ходе решения проблем на основе переработки полученной
информации.
В своем развитии мышление проходит две стадии: допонятийную и
понятийную. Допонятийное мышление оперирует не понятиями, а образами
и является начальной стадией развития мышления у ребенка. Особенности
допонятийного мышления выражаются в том, что суждения детей единичны,
о данном конкретном предмете; при объяснении чего-либо все сводится к
частному, знакомому; большинство суждений – суждения по сходству или
по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет
память. На этом уровне главной формой доказательства является пример.
Мышление в онтогенезе развивается от наглядно-действенного (до 2-3 лет)
до наглядно-образного (до 6-7 лет). Начиная с 6-7 лет, т.е. с момента обучения в
школе, у ребенка начинает интенсивно развиваться ведущий для человека вид
мышления – понятийное, или словесно-логическое. Взрослый человек владеет
всеми видами мышления, хотя развиты они у него могут быть в разной степени.
Рассмотрим основные виды мышления. Теоретическое и практическое
мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда
структурных и динамических особенностей мыслительного процесса.
Теоретическое мышление связано с познанием общих закономерностей.
Теоретическое понятийное мышление представляет собой оперирование
понятиями на основе логики и уже имеющихся знаний без непосредственного
48
обращения к опыту. Теоретическое понятийное мышление наиболее
характерно для научных теоретических исследований. Теоретическое
образное мышление отличается от понятийного тем, что его материалом
являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы, которые или
непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются
воображением. Этот тип мышления присущ людям творческого труда,
архитекторам, модельерам и т.д.
Основная задача практического мышления – подготовка физического
преобразования действительности: постановка цели, создание плана,
проекта. В практическом мышлении очень ограниченные возможности для
проверки гипотез, связанные с тем, что оно зачастую развертывается в
условиях жесткого дефицита времени, что делает практическое мышление
подчас не менее, а более сложным, чем теоретическое.
Наглядно-образный мыслительный процесс непосредственно связан с
восприятием мыслящего человеком окружающей действительности и без
него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек как бы
привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы
представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма
мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного
и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, принимающих
решение о предметах своей деятельности на основе наблюдения за ними
(например, у авиадиспетчеров).
Процесс наглядно-действенного мышления представляет собой
практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком
с реальными предметами. Этот вид широко представлен у людей, занятых
реальным производственным трудом (например, у инженера-механика,
сантехника).
В реальной жизни жесткой дифференциации между видами мышления
нет, и все они необходимы для большинства видов деятельности. Однако, в
зависимости от ее характера и конечных целей, доминирует тот или иной
вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени
своей сложности, по требованиям, которые предъявляют к
интеллектуальным и другим способностям человека, все перечисленные
выше виды мышления не уступают друг другу.
Мышление, в отличие от других процессов, совершается в соответствии
с определенной логикой. В структуре мышления можно выделить
следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез,
абстрагирование и обобщение.
Сравнение – мыслительная операция, основанная на установлении
сходства и различия между объектами. Результатом сравнения может стать
классификация, которая выступает как первичная форма теоретического
познания.
Анализ – мыслительная операция расчленения сложного объекта на
составляющие его части или характеристики с последующим их сравнением.
49
 Синтез – операция, обратная анализу, позволяющая мысленно воссоздать
целое из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно
осуществляются вместе, способствуя более глубокому познанию
действительности.
Абстрагирование – мыслительная операция, основанная на выделении
существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других,
несущественных. Результатом абстрагирования выступает формирование
понятий.
Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их
общим и существенным признакам.
Основными формами логического мышления являются понятия,
суждения и умозаключения.
Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства,
связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой
слов. Понятия могут быть конкретными и абстрактными.
Суждение – форма мышления, отражающая связи между предметами и
явлениями в форме утверждения или отрицания. Суждения могут быть
истинными или ложными.
Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких
суждений делается определенный вывод. Различаются умозаключения
индуктивные, дедуктивные и по аналогии.
Индукция – логический вывод в процессе мышления от частного к общему.
Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному.
Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к
частному на основе некоторых элементов сходства. Хотя мышление
осуществляется на основе логических операций, оно не всегда выступает как
процесс, в котором действуют только логика и разум. В процесс мышления
очень часто вмешиваются, изменяя его, эмоции. Эмоции подчиняют мысль
чувству, заставляя подбирать доводы, говорящие в пользу желанного
решения.
Эмоции способны не только искажать, но и стимулировать мышление.
Известно, что чувство придает мышлению напряженность, остроту,
целеустремленность и настойчивость. Как утверждает психология, без
возвышенного чувства продуктивная мысль столь же невозможна, как без
логики, знаний, умений, навыков.
Анализ мышления неизбежно приводит к вопросу об умственных
(мыслительных) способностях, т.е. к вопросу о том, что именно представляет
собой наш ум, как устроен, каковы его особенности. Психология решает эти
проблемы, исследуя то, что называется человеческим интеллектом.
Интеллект – это умственные способности человека воспринимать
разнообразную информацию, обрабатывать ее, оперировать знаниями при
решении разнообразных задач.
Накапливая и углубляя свои знания о мире, мы развиваем свой
интеллект. Умение оперировать этими знаниями, делая оригинальные
50
выводы и суждения о предмете, – тоже интеллектуальная способность
человека. В зачаточном состоянии интеллектуальными способностями
обладают и животные. Подобными «способностями» с повышенным банком
знаний обладают и современные компьютерные системы. Интеллект связан,
прежде всего, с деятельностью левого полушария, а духовность – с
деятельностью правого полушария. Левое, «сознательное» полушарие
реализует, подобно компьютеру, логическую обработку образной
информации правого полушария.
Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других
функций организма, т.е. от генетических и иных врожденных факторов, с
одной стороны, и от окружающей среды – с другой.
Генетические факторы представляют тот потенциал, который ребенок
получает с наследственной информацией от своих родителей. Об этих
генетических факторах почти ничего неизвестно; единственное, что можно
утверждать, – это то, что в определенной степени от них зависит
направление интеллектуального развития индивидуума.
Некоторые хромосомные аномалии передаются по наследству, однако
очень многие из них связаны с какими-то нарушениями в процессе
оплодотворения. Это касается болезни Дауна, которая проявляется в легкой
степени дебильности, компенсируемой общительностью больных. Главным
фактором этого заболевания служит немолодой возраст родителей.
Заболевания в период беременности могут пагубно отразиться на
развитии ребенка. Достаточно упомянуть такие болезни, как диабет, сифилис
или краснуха. Известно, например, что хотя у матери краснуха может
протекать легко, но заражение ею в первые месяцы беременности приводит к
необратимым дефектам зрения, слуха и особенно интеллектуальных
функций у ребенка. Употребление матерью алкоголя, табака и
лекарственных веществ приводит к задержке умственного развития.
С каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что
необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения
смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с социальной
средой. Если в самом начале жизни интеллектуальные функции, по-
видимому, определяются только наследственными факторами, то, начиная
с года или двух, ребенок приобретает способность более или менее
эффективно взаимодействовать со своим физическим и социальным
окружением. При этом ситуации, в которые он попадает, могут оказаться
решающими для развития его интеллекта.
Адаптационная обусловленность интеллекта проявляется во влиянии на
умственное развитие следующих факторов:
• социального статуса семьи, связанного с экономическим и
культурным неравенством в обществе, с этническими и поведенческими
особенностями различных социальных групп;
• особенностей питания ребенка, его достаточности или
недостаточности для полноценного развития;
51
 • психической стимуляции интеллектуальной активности ребенка со
стороны взрослых (известно, что дети, живущие в детских домах, заметно
отстают в умственном развитии от сверстников).

Лекция 8.
ПАМЯТЬ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ

Память можно определить как способность к получению, хранению и

воспроизведению жизненного опыта. Память есть у всех живых существ;
Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы
поведения – это не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству
или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного
обновления такого опыта, его воспроизводства живые организмы не смогли
бы адаптироваться к текущим или быстро меняющимся событиям жизни. Не
помня о том, что с ним было, организм не смог бы совершенствоваться
дальше.
У животных организмов существуют только два вида памяти:
онтогенетическая и генетическая. Онтогенетическая память выступает в
форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта,
который иначе, как в самом организме, нигде сохраниться не может и
исчезает вместе с его уходом из жизни. Генетическая память проявляется в
передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно
необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств.
Наиболее высокого уровня развития память достигает у человека,
обладающего таким мощным средством хранения информации, как язык. Без
памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни
общества. В человеческом обществе формируется социальная память как
способ передачи социокультурной информации от поколения к поколению.
Память – это способ существования психики во времени, способ удержания
прошлого, т.е. того, чего уже нет в настоящем. Поэтому память – необходимое
условие единства человеческой психики, нашей психологической идентичности.
Память человека можно определить как психофизиологический и
культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания,
сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти
основными.
Существует несколько оснований для классификации видов
человеческой памяти. Одно из них – деление памяти по времени сохранения
материала, другое – по оперативным характеристикам, третье – по
преобладающему в процессах памяти анализатору и т.д.
По времени сохранения информации психологи выделяют мгновенную,
кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.
Мгновенная или сенсорная память – это примитивный процесс,
осуществляемый на уровне рецепторов, непосредственное отражение
информации органами чувств. Следы в ней сохраняются лишь очень
52
короткое время – порядка 1/4 секунды, за которое решается вопрос о том,
привлекут ли поступившие сигналы внимание высших отделов мозга или
нет. Если этого не произойдет, то менее чем за секунду следы стираются и
сенсорная память заполняется новыми сигналами.
Кратковременная память представляет собой способ хранения
информации в течение короткого промежутка времени – порядка 20 секунд
(без повторения). Любая информация попадает вначале в кратковременную
память, после чего информация может забыться полностью или перейти в
долговременную память при условии одно-двукратного повторения
информации. Объем кратковременной памяти определяется по формуле 7±2,
т.е. в среднем человек с одного раза может запомнить от 5 до 9 слов, цифр,
чисел, фигур и т.п. Кратковременная память играет большую роль в жизни
человека. Благодаря ей перерабатывается самый большой объем
информации, сразу отсеивается ненужная и остается потенциально полезная.
Вследствие этого не происходит информационной перегрузки
долговременной памяти излишними сведениями, так как кратковременная
память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и
фильтра, который пропускает нужную, уже отобранную информацию в
долговременную память.
Оперативная память – вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения
определенной деятельности. Оперативная память обслуживает конкретную
деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из
кратковременной, так и из долговременной памяти.
Промежуточная память обеспечивает сохранение информации в
течение дня, а время ночного сна отводится для очищения промежуточной
памяти. Информация обобщается и переводится в долговременную память
или вытесняется. По окончании сна промежуточная память опять готова к
приему новой информации. У человека, который спит менее трех часов в
сутки, промежуточная память не успевает очиститься, и происходит
нарушение мыслительных процессов.
Долговременная память способна сохранять информацию в течение
практически неограниченного срока. Она бывает двух типов:
• долговременная память с сознательным доступом, т.е. человек может
по своей воле вспомнить информацию;
• закрытая долговременная память, при которой в обычных условиях
человек не имеет доступа к информации, а лишь в состоянии гипноза может
актуализировать события, образы, переживания, которые, как казалось бы,
навсегда ушли из памяти.
Генетическая память передает и воспроизводит информацию по
наследству, храня ее в генотипе. Генетическая память не поддается влиянию
через обучение и воспитание.
По преобладающему в процессах запоминания анализатору выделяют
такие виды памяти, как зрительная, слуховая, двигательная, эмоциональная,
осязательная, обонятельная и вкусовая.
53
 По характеру участия воли в процессах запоминания выделяют
произвольную и непроизвольную память. Непроизвольная память
выражается в автоматическом запоминании и воспроизведении информации,
которое происходит без особых усилий со стороны человека, без постановки
им перед собой специальной задачи на запоминание. Непроизвольно лучше
запоминается материал, имеющий для человека большое значение,
представляющий интерес, связанный с увлекательной и сложной умственной
работой. Произвольная память связана с волевым контролем процесса
запоминания. Сделав сознательное усилие, повторяя материал, можно
обеспечить перевод информации из кратковременной памяти в
долговременную, недаром народная мудрость гласит, что «повторение –
мать учения».
В последнее время все большее значение стало приобретать' представление
о множественности систем памяти, сформированное на основе данных,
полученных при исследовании больных с различными поражениями мозга, а
также в опытах на здоровых испытуемых. В ходе исследований обнаружились
системы памяти, которые имеют разные оперативные характеристики,
участвуют в приобретении знаний разного рода и осуществляются разными
мозговыми структурами. Исследователи предположили, что переработка по
крайней мере двух видов информации ведется в мозгу раздельно, и каждый из
этих видов хранится также отдельно. Полученные данные позволили разделить
системы памяти на две большие группы: процедурную и декларативную память.
Процедурная память – это знание того, как надо действовать.
Процедурная память, как предполагают, развивается раньше декларативной.
Декларативная память обеспечивает ясный и доступный отчет о прошлом
индивидуальном опыте. В отличие от процедурной памяти она является
эксплицитной, т.е. сознательной. Память на события и факты включает
запоминание слов, лиц и т.д. Содержание декларативной памяти может быть
декларировано.
Память у людей различается по многим характеристикам: по скорости
запоминания, длительности хранения информации, объему и точности
запоминания. Чем обусловлены качественные и количественные различия
памяти?
Во-первых, индивидуальные различия памяти связаны с доминированием
тех или иных сенсорных систем при восприятии информации: зрительной,
слуховой, двигательной и их различных сочетаний, поскольку на практике мы
сталкиваемся с их различными сочетаниями. У большинства людей
доминирует зрительная память, наряду с которой типичными смешениями
выступают зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-
слуховая память.
Во-вторых, наибольшего развития у человека обычно достигают те
виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот
процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у актеров
хорошо развита память на лица, у ученых – логическая память и т.п.
54
 В-третьих, процессы памяти тесным образом связаны с особенностями
личности человека, его эмоциональным настроем, интересами и
потребностями, физическим состоянием.
При экспериментальном исследовании памяти такими учеными, как Г.
Эббингауз, Т. Рибо и др., был выявлен ряд закономерностей:
• сравнительно простые события в жизни человека, которые производят
особенно сильное впечатление, могут запоминаться сразу прочно и надолго;
• более сложные и менее интересные события человек может
переживать десятки раз, но они в памяти не запечатлеваются;
• между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой
точности не всегда существует однозначная связь;
• повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для
его запоминания, чем повторение через определенные периоды времени,
например, через несколько дней или часов;
• при запоминании длинного ряда лучше всего по памяти
воспроизводится его начало и конец («эффект края»);
• то, чем человек особенно интересуется, запоминается безо всякого
труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы;
• любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его
памяти изолированным. Запомнившееся в одном виде, оно со временем может
несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими
впечатлениями, оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их
воздействием.
Потеря памяти называется амнезией, которая может представлять собой
кратковременную или длительную потерю различных видов памяти.
Выделяют различные виды амнезий: ретроградную, антероградную и
прогрессивную. При ретроградной амнезии страдает в основном память на
недавно произошедшие события, но обычно сохраняются воспоминания на те
события, которые имели место в далеком прошлом. При антероградной
амнезии сохраняется и кратковременная, и долговременная память, но
страдает способность ввода новой информации в долговременную память.
Прогрессивная амнезия проявляется в постепенном ухудшении памяти вплоть
до ее полной потери.
Известный исследователь расстройств памяти Т. Рибо (1839–1916)
показал, что наше более или менее постоянное представление о себе в
каждый данный момент времени поддерживается памятью и стоит ей прийти
в расстройство, как тотчас же меняется представление человека о самом
себе.
Память теснейшим образом связана не только с физическим состоянием
человека, но и его личностью, причем таким образом, что патологические
изменения в личности почти всегда сопровождаются нарушениями памяти.
Память у человека теряется и восстанавливается по одному и тому же
закону: при потерях памяти в первую очередь страдают наиболее сложные и
недавно полученные впечатления; при восстановлении памяти дело обстоит
55
наоборот – сначала восстанавливаются наиболее простые и старые
воспоминания, а затем наиболее сложные и недавние.

Лекция 9.
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

Разные люди при равных внешних условиях приобретают знания,

умения и навыки с неодинаковой степенью эффективности. Там, где один
человек все «схватывает на лету», другой тратит много сил и времени; один
достигает высшего уровня мастерства, а другой при всем своем старании –
лишь определенного среднего уровня. Есть виды деятельности, например,
наука, искусство, спорт, в которых успеха может достигнуть человек только
с определенными способностями.
Способность – одно из наиболее общих психологических понятий. В
отечественной психологии принято следующее определение: способности
— индивидуально-психологические особенности личности, определяющие
успешность выполнения деятельности, несводимые к знаниям, умениям и
навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым
способам и приемам деятельности.
Успех деятельности личности зависит от взаимодействия трех
компонентов: знаний, умений и мотивации. Действительно, мы постоянно
сталкиваемся с примерами того, что успешное выполнение той или иной
работы явилось следствием хорошо отработанных умений, творческого
отношения к делу, глубоких профессиональных знаний. Но знания и умения
могли быть усвоены в результате упорного труда и при отсутствии у человека
способностей к этой деятельности. Значит, знания и умения, обеспечивающие
успех деятельности, еще нельзя назвать способностями. При наличии же
способностей необходимые знания и умения приобретаются легко, человек
быстро продвигается в их совершенствовании, достигая значительных
результатов в деятельности.
«Способность как свойство личности должна выражаться в действиях,
допускающих перенос из одних условий в другие, с одного материала на
другой» (С.Л. Рубинштейн). Если усвоенные знания, умения и навыки
остаются необобщенными и могут применяться только в тех конкретных
условиях, в которых они были приобретены, то это свидетельствует о низком
уровне развития способностей данного человека к обучению. У способного
человека знания, умения и навыки после их освоения приобретают более
высокую степень общности, благодаря сформировавшемуся ранее механизму
обобщения.
Скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости
при обучении (иначе – «субъективная цена», переживание трудности) скорее
обратно пропорционально мотивационному напряжению. Итак, чем больше
развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность,
быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама
56
деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той
сфере, в которой он не имеет способности.
Эту формулу способности можно выразить в объективной форме:
СПОСОБНОСТЬ = продуктивность / «цена».
Или же в субъективной форме:
СПОСОБНОСТЬ = успешность / трудность.
То есть неспособный проливает больше пота и слез, чем способный,
которому все дается легче. Способности человека не следует
противопоставлять другим индивидуально-психическим качествам:
качествам ума, особенностям памяти, чертам характера, эмоциональным
особенностям. Если какое-либо качество личности отвечает требованиям
деятельности или формируется под влиянием этих требований, то это дает
основание рассматривать данную индивидуально-психологическую
особенность как способность.
На протяжении длительного времени способности связывались с
особенностями строения головного мозга, выраженного в строении черепа.
Глубокий анализ проблемы способностей был осуществлен советским
психологом Б.М. Тепловым. Согласно развиваемой им и его сотрудниками
теории, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности
человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей.
Такие генетически детерминированные особенности нервной системы были
названы задатками. Задатки весьма многозначны, они являются лишь
предпосылками развития способностей. Способности, развивающиеся на их
основе, обусловливаются, но не предопределяются ими. Характерным для
задатков является то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки
влияют на формирование и развитие способностей, которые складываются
прижизненно в процессе деятельности и воспитания. Задатки обусловливают
разные пути формирования способностей и влияют на уровень достижения,
быстроту развития.
При этом важно подчеркнуть, что, несмотря на биологическую
обусловленность способностей, их конкретное развитие определяется
социальным. Например, не каждый, кто имеет достаточно развитые
музыкальные задатки, становится музыкантом, вокальные – певцом,
художественные задатки – живописцем и т.п.
Каждая способность имеет свою структуру, состоящую из
совокупности психических качеств, необходимых для успешного
выполнения деятельности. Способности разных людей к одной и той же
деятельности могут иметь различную структуру, благодаря
индивидуальному своеобразию психических качеств и их сочетаний.
Например, у одних людей в структуре математических способностей
ведущими являются качества мышления, обеспечивающие операции
абстрагирования и переноса, у других — логичность и доказательность, у
третьих — память на математическое содержание и гибкое оперирование им.
В структуре организаторских способностей у одних людей могут
57
преобладать такие качества, как практичность ума, наблюдательность,
работоспособность, самостоятельность, а у других – критичность, логика
воздействия на сотрудников.
Виды способностей различают по их направленности:
• общие способности — индивидуальные свойства личности,
обеспечивающие относительную легкость и продуктивность в овладении
знаниями и осуществлении различных видов деятельности (общий
интеллект, креативность, развитая память, речь, реже – обучаемость);
• специальные способности — свойства личности, помогающие достичь
высоких результатов в какой-либо области деятельности (музыкальные,
спортивные, художественные, математические, литературные и др.).
В развитии каждой общей или специальной способности существует
период, когда оно может протекать наиболее быстро и успешно: эти
периоды называются сензитивными. Для способности к эмоциональному
общению – это первые месяцы жизни; для речевой способности – первые
годы жизни; для музыкальных способностей – возраст до 5 лет; для
способности к чтению – 5 – 7 лет; для абстрактного мышления – 11 – 12 лет.
Совокупность общих и специальных способностей, свойственных
конкретному человеку и проявляющихся в более ранние сроки, составляет
одаренность. Одаренность обусловливает особенно успешную деятельность
человека в определенной области и выделяет его среди других лиц,
обучающихся этой деятельности или выполняющих ее на тех же условиях.
Высокий уровень развития общих или специальных способностей
характеризуется как общая или специальная одаренность.
Высокая степень одаренности, реализованная человеком в определенной
области, называется талантом. Талант выражается в чрезвычайно высоком
уровне развития качеств и в особом своеобразии проявлений индивидуальных
особенностей личности. Высшая степень развития таланта, позволяющая
осуществлять принципиально новое в определенной сфере деятельности или
одновременно в ряде областей деятельности, называется гениальностью.
Творчество гениального человека имеет для общества историческое и
обязательно положительное значение. Отличие гения от таланта не столько в
степени одаренности, сколько в том, что гений создает эпоху в области своей
деятельности.
Итак, личность как носитель определенных психологических качеств
имеет потенциальные возможности для развития способностей. Они
превращаются в реальные способности, когда под влиянием требований
деятельности начинают складываться во взаимодействующую систему
качеств, благодаря которой достигается успех деятельности. Отсюда
становится ясным, что способности очень динамичны, подвижны.
Взаимодействие развивающихся психических качеств в условиях выполнения
различных видов деятельности может выявлять и формировать новые для
данного человека способности.
Выполнять тот или иной вид деятельности приходится не только тем, кто
58
имеет к ней способности, но и тем, у кого их нет. Если человек вынужден
заниматься этой деятельностью, он сознательно или неосознанно будет
компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей
личности. По данным Е.П. Ильина, компенсация может осуществляться через
приобретаемые знания или умения, либо через другую, более развитую
способность. Существует множество примеров, когда низкий или средний
уровень умственных способностей компенсируется широтой знаний или
высокой работоспособностью; недостаточные организаторские способности
— высоким уровнем самоорганизации и т.п. Свойство компенсации одних
способностей другими открывает неисчерпаемые возможности перед каждым
человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.
Но в некоторых случаях слишком высокое развитие одной способности
может затормозить развитие другой. Ученики с очень хорошей
механической памятью и неразвитым логическим мышлением часто весьма
успешно справляются с учебными задачами, просто запоминая огромный
материал, не ставя задачу понять его. Следствием этого является
недоразвитие логического мышления, что особенно остро и неожиданно для
самого учащегося обнаруживается в вузе. Те, у кого непосредственная
память развита существенно слабее, просто вынуждены для успешного
выполнения заданий идти по пути осмысления и логического анализа
материала, развивая тем самым соответствующие способности.
Принадлежность личности к одному из трех человеческих типов:
«художественному», «мыслительному» или «промежуточному» (по
терминологии И.П. Павлова) — определяет в значительной мере
особенности их способностей. Относительное преобладание первой
сигнальной системы в психической деятельности человека характеризует
художественный тип, относительное преобладание второй сигнальной
системы — мыслительный тип, примерно равное их представительство —
промежуточный тип. Эти различия в современной науке связывают с
функциями левого (словесно-логического) и правого (образного) полушарий
головного мозга. Для художественного типа свойственна яркость образов,
для мыслительного типа — преобладание абстракций, логических
построений.
Таким образом, у одного и того же человека могут быть различные
способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С
другой стороны, у различных людей наблюдаются одни и те же способности,
но различающиеся между собой по уровню развития. С конца Х1Х-начала
XX века в психологии предпринимаются попытки измерить способности.
Способности изучались такими зарубежными психологами, как Р. Кеттел, Ч.
Спирмен, А. Бине, Г. Айзенк и др. Для измерения способностей
использовались тесты: обычно применялась система тестов, возрастающих
по трудности, что получило название «батарея тестов».
В отечественной психологии традиционным является определение
способностей через выявление темпа продвижения в процессе деятельности,
59
широты переноса формирующихся психических качеств, соотношения
нервно-психических затрат и конечного результата деятельности.
Диагностика способностей, основанная на перечисленных принципах,
обогащена содержательными методами: диагностика способности к
обучению, диагностические обучающие программы и др.
Получила популярность теория интеллектуального порога, в
соответствии с которой для успешного овладения каждой деятельностью
необходим определенный уровень интеллекта; дальнейший успех в работе
обусловливается не интеллектом, а другими индивидуально-
психологическими особенностями. Результаты психогенетических
исследований свидетельствуют о высоком уровне наследуемого общего
интеллекта и некоторых специальных способностей (в частности,
математических). Между тем креативность, вероятно, в большей мере
зависит от влияния социальной среды. Существуют теории, опирающиеся на
средовой подход к развитию способностей (теория «интеллектуального
климата» семьи О. Зайонца).
Исследование способностей ведется с различных сторон:
• выявляется их общественно-историческая сущность в
общесоциологическом плане;
• изучается их развитие в конкретных видах деятельности;
• рассматриваются общие механизмы формирования способностей.
Исследование различных видов специальных способностей проводится
главным образом в связи с профессиональной ориентацией и профотбором.
Для определения склонностей (а в какой-то мере — и способностей)
Е.А. Климов предложил разделить профессии на пять основных типов — в
зависимости от объектов, на которые они направлены:
• человек – природа (растения, животные, микроорганизмы);
• человек – техника (машины, материалы, различные виды энергии и т. д.);
• человек – человек (группы людей, коллективы);
• человек – знаковая информация (книги, языки, коды, модели);
• человек – художественный образ (изобразительное искусство, музыка и т. д.).
Склонности молодого человека при решении задач профориентации
определяются, прежде всего, в рамках перечисленной классификации
профессий. В целях профориентации применяют также целый ряд других
адекватных методов диагностики склонностей и способностей. Надо иметь в
виду, что успешность выполнения любой деятельности определяется не
какими-либо отдельными способностями, а их сочетанием, своеобразным у
каждого человека и характеризующим его как личность.

Лекция 10.
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ

Эмоции неотделимы от личности и деятельности. В современной

психологии различают эмоции и эмоциональные состояния (Анохин П.К.,
60
Вилюнас В.К., Изард К.Е. и др.) Эмоции представляют собой субъективную
окраску психологических процессов и состояний человека. Под
эмоциональными состояниями понимаются субъективные переживания
человеком его отношения к предметам, явлениям, событиям, другим людям.
Само слово «эмоция» в переводе с латинского означает возбуждать,
волновать, потрясать. Эмоции тесно связаны с потребностями, поскольку,
как правило, в удовлетворении потребностей человек испытывает
положительные эмоции и, наоборот, при невозможности получить желаемое
– отрицательные.
Уровень эмоционального развития людей различен и обусловлен
множеством факторов. Эмоциональные проявления индивидуальны и
различаются качественными показателями их протекания. Эмоции человека,
прежде всего, отражают состояние, процесс и результат удовлетворения его
потребности. Эмоции в узком смысле носят ситуативный характер, выражают
оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям.
Собственно эмоции могут слабо проявляться во внешнем поведении, если
человек умело скрывает свои эмоции, то вообще трудно догадаться, что он
испытывает.
Люди как личности в эмоциональном плане отличаются друг от друга
по многим параметрам: эмоциональной возбудимости, длительности и
устойчивости возникающих у них эмоциональных переживаний,
доминированию положительных или отрицательных эмоций. Но более всего
эмоциональная сфера развитых личностей различается по силе и глубине
чувств, а также по их содержанию и предметной направленности.
Эмоция, выраженная в чувстве, желании, влечении или страсти,
мотивирует поведение, не только активизируя его, но направляя и сдерживая.
Эмоции проявляются во всех видах человеческой деятельности, и входят в
сложные психологические состояния. Помимо изменений, происходящих в
нервной, эндокринной и других систем организма, и осознаваемых
субъективных переживаний, эмоции выражаются в экспрессивном поведении
человека. В настоящее время основное экспериментальное исследование
эмоций состоит в изучении выразительного компонента эмоций: мимики,
пантомимики, интонации.
Каждая эмоция своеобразна по своим источникам, по переживаниям по
внешним проявлениям и способам регуляции. Репертуар человеческих
эмоций включает целую палитру различных эмоциональных явлений.
Человек – наиболее эмоциональное из живых существ. Он обладает в
высшей степени дифференцированными средствами внешнего выражения
эмоций и широким разнообразием внутренних переживаний.
Существует множество классификаций эмоций. Используя критерий
мобилизации ресурсов организма, различают положительные и
отрицательные, стенические и астенические эмоции (от греческого «стенос»
– сила). Стенические эмоции повышают активность, вызывая прилив
энергии и подъем, в то время как астенические эмоции чаще действуют
61
противоположным образом. По потребностям различают низшие эмоции,
связанные с удовлетворением органических потребностей, так называемые
общие ощущения (голод, жажда и т.д.) от высших эмоций (чувств),
социально обусловленных, связанных с общественными отношениями. По
силе и длительности проявлений выделяют несколько видов эмоций:
аффекты, страсти, собственно эмоции, настроения, чувства и стресс, кризис,
апатия.
Аффект – наиболее мощная эмоциональная реакция, которая полностью
захватывает психику человека. Обычно возникает в экстремальных
условиях, когда человек не справляется с ситуацией. Отличительными
чертами аффекта является ситуативность, обобщенность, малая
продолжительность и интенсивность. Происходит мобилизация всего
организма, движения носят импульсивный характер. Аффект практически
неуправляем и не подчиняется волевому контролю, часто сопровождается
кратковременной потерей памяти
Страсть – это сильное, стойкое, длительное чувство, которое
захватывает человека и владеет им. По силе приближается к аффекту, а по
длительности ближе к чувствам.
Стресс – психическая реакция, особое состояние человека в период
«перехода», приспособления к новым условиям существования. Условия
изменяются с космической скоростью. Человек постоянно в стрессе, поэтому
изменилось отношение к этому состоянию. В общепринятом понимании
стресс из необычного неожиданного состояния в поиск адекватной реакции
на изменения обстоятельств. Состояние стресса – это одно из нормальных
состояний человека. Стресс (англ. Stress – нажим, давление) – это любое
более или менее выраженное напряжение организма, связанное с его
жизнедеятельностью. И в этом качестве стресс – неотъемлемое проявление
жизни. По видам воздействия на человека стрессы можно подразделить
следующим образом:
- системные стрессы, отражающие напряжение преимущественно
биологических систем. Они вызываются отправлениями, воспалениями
тканей, ушибами и т.п.;
- психические стрессы, возникающие при любых видах воздействий,
вовлекающих в реакцию эмоциональную сферу.
Настроения – это состояние, которое окрашивает наши чувства, общее
эмоциональное состояние, в течение значительного времени. В отличие от
эмоций и чувств настроение не предметно, а личностно; оно не ситуативно, а
растянуто во времени.
Чувства – наиболее устойчивые эмоциональные состояния. Носят
предметный характер. Это всегда чувство к чему-то, к кому-то. Иногда их
называют «высшими» эмоциями, поскольку возникают при удовлетворении
потребностей более высокого порядка.
Особую группу составляют высшие чувства, в которых заключено все
богатство эмоциональных отношений человека к социальной
62
действительности. В зависимости от предметной сферы, к которой они
относятся, высшие чувства подразделяются на нравственные, эстетические,
интеллектуальные и практические. Высшие чувства обладают рядом
характерных особенностей. Нравственными, или моральными, называются
чувства, которые испытывает человек при восприятии явлений
действительности и сравнении этих явлений с нормами, категориями
морали, выработанными обществом.
К нравственным чувствам относят: чувство долга, гуманность,
доброжелательность, любовь, дружбу, сочувствие и т.д. Среди моральных чувств
иногда отдельно выделяются морально-политические чувства как проявление
эмоциональных отношений к различным общественным организациями и
учреждениям, коллективам, государству в целом, к Родине и т.д. Одной из
важнейших особенностей нравственных чувств является их действенный
характер. Они выступают как побудительные силы многих героических дел и
возвышенных поступков.
Эстетические чувства – это эмоциональное отношение человека к
прекрасному или безобразному в окружающих явлениях, предметах, в жизни
людей, в природе и в искусстве. Эстетические чувства характеризуются
большим многообразием, сложностью психологической картины,
многосторонностью и глубиной воздействия на личность человека.
Интеллектуальными, или познавательными, чувствами называются
переживания, возникающие в процессе познавательной деятельности
человека. Открытие новых факторов и явлений действительности, их
истолкование, рассуждение по поводу тех или иных положений, нахождение
новых способов решения задачи и т.д. вызывают в человеке целую гамму
переживаний: удивление, недоумение, любопытство, любознательность.
В процессе своей жизнедеятельности личность часто переживает так
называемые трудные или сложные эмоциональные состояния. Применительно к
ситуациям повседневной жизни их можно подразделить на следующие 4
группы:
- психические состояния, вызванные чрезмерной
психофизиологической мобилизацией организма в естественных фазах
деятельности. Сюда относятся неблагоприятные формы предрабочих и
рабочих состояний, доминантные состояния (навязчивость мыслей, действий
и т.п.);
- психические состояния, формирующиеся под влиянием неблагоприятных
или непривычных факторов внешней среды биологического, психологического
характера (реактивные состояния). Эта группа включает такие весьма
разнородные состояния, как утомление, дремотные состояния, (монотония),
тревогу, депрессию, аффект, фрустрацию, а так же состояния вызываемые
воздействием одиночества (изоляции), ночного периода суток («ночная
психика»);
- предневротические фиксации неблагоприятных реакций, появляющихся
в результате закрепления отрицательной реакции в памяти («застойный очаг
63
возбуждения») и последующего ее воспроизведения в аналогичных
первичному случаю условиях. Проявляются в виде навязчивых страхов
(фобий). На основе фобий могут развиться навязчивые действия и навязчивые
мысли;
- нарушение в сфере личностной мотивации, куда относятся, например,
«кризис мотивации» (разочарование, неоправданные надежды и т.п.) и его
разновидности.
Доминантные состояния – разновидность стрессовых состояний, в которых
напряженность сознательно или безотчетно смещена в сферу внимания.
Психическим выражением такого рода состояний является повышенная
тревожность, неуверенность в себе. Доминантные психические состояния
ожидания выражают физиологическую настройку организма, называемую в
физиологии труда как «предрабочее», а в спортивной физиологии как
«предстартовое» состояние.
Фрустрация (от лат. frustratio – обман, тщетное ожидание) –
психическое состояние острого переживания неудовлетворенной
потребности. После стресса это, пожалуй, самый распространенный вид
трудных состояний, в которых может оказаться человек в своей жизни и
деятельности. Фрустрационные ситуации вызываются конфликтом между
актуально значимой потребностью и невозможностью ее реализации,
срывом мотивированного поведения. Для фрустрации характерны
разочарование, раздражение, тревога, отчаяние, «чувство лишения».
Особенно трудно переносятся переживания человеком, когда он отвергнут
обществом, лишаясь привычных социальных связей. Возникновение
фрустрации, ее выраженность обуславливается не только объективными
обстоятельствами, но, и, конечно, особенностями личности, ее
толерантностью.
Тревога – состояние, которое хорошо знакомо каждому человеку.
Тревога характеризуется как чувство диффузного опасения и тревожного
ожидания, неопределенного беспокойства или же, как ощущения
неопределенной угрозы, характер и время которой не поддаются
предсказаниям. Тревога филогенетически оформилась и закрепилась в виде
психического предвестника возможной боли, сигнала об опасности, которая
еще не наступила. Уровень тревожности в большей степени определяется
личными свойствами человека, чем реальной ситуацией. Тревога,
несоразмерная с вызвавшим ее явлением и событием, препятствует
формированию адекватного поведения, вызывает функциональные сдвиги в
физиологических системах организма. Напряженность, настороженность, а
при достаточной выраженности и тягостный дискомфорт – вот переживания,
характерные для тревоги. Возникает ощущение неотвратимости
надвигающейся катастрофы. У человека в таком состоянии складывается
впечатление о невозможности избежать угрозы. Ощущение безысходности,
неотвратимости, угрозы, чувство надвигающейся катастрофы вызывают
повышенную двигательную активность, стремление разрядить атмосферу,
64
панические поиски помощи.
Монотония – состояние, вызванное с пониженным тонусом нервной
системы. Это состояние противоположно стрессу, характеризуется
сниженным уровнем жизнедеятельности, наступает в результате воздействия
разнообразных раздражителей, то есть снижением внешней стимуляции. О
монотонии можно говорить применительно к рабочей обстановке,
существующей на производстве, но она может быть и результатом
индивидуального стиля жизни или же следствием сложившихся
обстоятельств, которые вызывают скуку и «голод» чувств.
Одиночество вызывается внешней стимуляцией физического и
социального характера. В человеке, как в существе социальном, исторически
развивающемся в больших группах, филогенетически закрепилась
потребность к постоянному общению с себе подобными. Поэтому потеря
контактов с другими людьми, длительное одиночество предоставляют для
него серьезный фрустирующий фактор. Общение человека с самим собой
особенно обостряется в условиях одиночества. Различают абсолютное и
относительное одиночество. Первое встречается сравнительно редко и, если
исключить специальные эксперименты, – чаще всего бывает следствием
несчастных случаев. Вне общения с другими людьми, естественно,
становится значительно сложнее корректировать свой образ мыслей,
поступков, настроения.
Одиночество есть форма социального голода. Как и дозированное
физиологическое голодание, может быть и полезно и необходимо человеку
как средство лечения души, восстановление себя, средство
самосовершенствования. Человеку необходимо периодически оставаться
наедине с собой, со своими мыслями и чувствами, со своими сомнениями и
тревогами, находить лишь в самом себе слушателя и собеседника, советчика
и утешителя.
Ночная психика – этим термином объединяется комплекс психических
явлений, характерных для функционирования психики человека в ночное время.
В ночные часы само существование природы становится ближе к нам,
непосредственнее ощущаются и наши связи с ней, а сами переживания
отличаются какой-то особой глубиной и остротой. Ночью усиливается чувство
одиночества, человек остается один со своими мыслями, страхами, грозными
образами. Темнота вызывает беспокойство, изменяются картины
действительности: они делаются таинственными загадочными, а человек может
почувствовать себя бессильным, одиноким, непонятым окружающими,
оставленным всеми.
Скука – это эмоциональное состояние по своим внешним проявлениям
схоже с состоянием монотонии, но значительно более сложной природы.
Скука появляется там, где теряется смысл в работе или, еще шире, – в жизни.
Тягостное состояние безделья и бессмысленного отдыха оказались
настолько распространенным, что зарубежные психиатры даже выделили
новую форму провоцируемого им заболевания, получившего название
65
«воскресного невроза». В первую очередь страдает от этих явлений
молодежь, расходующая свое жизненное время на поиски заменителей
подлинных человеческих ценностей и увлечений. Именно с этим связан рост
алкоголизма, юношеской преступности, сексуальных извращений во всем
мире.
Однако скука может вызвать и полезное действие – «приводить в
движение сознание» для рефлексивных процессов, посредством которых
производится оценка сложившихся обстоятельств, дается начальный толчок
для поиска путей выхода из этого тягостного положения.
Пытаясь сохранить свои кадры, зарубежные корпорации сделали ставку
на коррекцию эмоционального состояния сотрудников. Их обучают методам
профилактики стрессовых состояний. Разворачиваются широкие программы
«хорошего самочувствия». Обычно они состоят из кратких лекций, которые
читаются в обеденный перерыв и из которых сотрудники узнают, как лучше
питаться, более эффективно распределять свое время, как бросить курить, как
изменить себя и т.д. Наибольшую эффективность показывают программы,
предусматривающие выявление конкретных источников стресса, разработку
разнообразных подходов к их устранению или снижению действия. Компании
затрачивают немалые средства на разработку психологических проблем,
выявление стресс-факторов, их устранение, на восстановление у своих
работников душевного равновесия. Затраты оправданы снижением уровня
заболеваемости, повышением работоспособности, хорошим настроением
сотрудников.
Медицина утверждает, что физические тренировки, проводимые
систематически, значительно повышают стрессоустойчивость. Снижают
психическое напряжение и занятия любым видом искусства, пребывание на
природе, общение с домашними животными. Веселье, радость и смех также
являются действенным средством борьбы со стрессом. Предполагается, что
задача современного человека не в борьбе со стрессом, а в изменении
отношения к нему. В противном случае возможны случаи неврологических
заболеваний (депрессия).
Переживаемые эмоции и эмоциональные состояния при внимательном
отношении друг к другу можно прочитать по лицу. Мимика человека
рассматривается как продукт нервной деятельности, как ответ на сигналы из
соответствующих отделов центральной нервной системы. Связь экспрессии
лица с корой головного мозга позволяет человеку осознавать и направлять
свои мимические реакции, в результате чего мимика человека стала
важнейшим инструментом общения.
Выразительные проявления являются как врожденными, так и
развиваются социально, путем подражания. Одно из доказательств
врожденности состоит в том, что у маленьких детей – слепых и зрячих –
мимика одинакова. Однако с возрастом мимика зрячих становится более
выразительной, а у слепорожденных она не только не совершенствуется, а
сглаживается, что свидетельствует о социальной регуляции.
66
 Известно, что человек может контролировать свои эмоции и выразительные
движения. Особенно ярко это заметно в процессе общения. Владение
выразительностью мимики позволяет как убеждать, так и скрывать истинные
эмоции.
Люди с разным типом темперамента, характера, представители
различных национальностей, социальных слоев и культур контролируют
свои эмоции в разной степени. Большое значение в управлении эмоциями
имеет уровень волевого развития личности.
Воля – психическая деятельность человека, определяющая его
целенаправленные действия и поступки, связанные с преодолением
трудностей и препятствий. Преодоление препятствий и трудностей требует
волевого усилия, нервно-психического напряжения, мобилизующего
физические, интеллектуальные и моральные силы Воля проявляется не только
в умении активизировать себя на достижение цели, но и в умении
воздержаться от чего-либо.
Волевое усилие – это сознательное саморегулирование в затрудненных
условиях. Человек осуществляет деятельность с помощью волевых усилий,
направленных на определение цели и плана предпринимаемого действия и
на его исполнение. В процессе исполнения волевое регулирование
проявляется в сознательном пуске действия, усилении или ослаблении этого
действия, ускорении или замедлении, временной задержке и возобновлении,
остановке, переключении активности и другие действия.
Достижение целей личности связано с преодолением трудностей и
препятствий. Трудности и препятствия подразделяются на два вида –
внешние и внутренние. Внешние препятствия – это не зависящие от
человека, объективные препятствия, внешние помехи, противодействие
других людей, природные препятствия. Внутренние препятствия зависят от
самого человека, это нежелание делать то, что нужно, наличие
противоречащих побуждений, пассивность человека, плохое настроение,
привычка действовать необдуманно, лень, чувство страха, чувство ложного
самолюбия и так далее. Воля человека и выражается в том, насколько он
способен преодолевать препятствия и трудности на пути к цели, насколько
умеет управлять своим поведением, подчинить свою деятельность
определенным задачам.
В основе волевого процесса лежат механизмы саморегуляции организма,
имеющие рефлекторную природу. В процессе деятельности мозг человека
получает информацию не только о результатах уже завершенного действия, но
и о каждом этапе его выполнения, что обеспечивает постоянную
корректировку поведения в соответствии с поставленной целью. Если при
решении привычной задачи возникает трудность больше той, преодоление
которой закреплено в стереотипах поведения, то происходит сознательная
мобилизация; малоосознанные привычные усилия переходят в осознаваемые,
волевые.
Волевое усилие тесно связано с мотивом действия. Без мотивации нет
67
действия. С увеличением значимости мотива возрастают и возможности
личности в мобилизации волевых усилий. Волевое усилие проявляется лишь
при сознательной подготовке к деятельности (выбор цели, принятие
решения) и особенно в процессе исполнения.
Волевое усилие – одно из средств реализации мотива и цели.
Волевое усилие проявляется каждый раз, когда человек обнаруживает
дефицит энергии, необходимой для достижения цели, и сознательно
мобилизует себя, чтобы привести свою активность в соответствии с теми
препятствиями, которые надо преодолеть, чтобы добиться успеха.
Однако совершенно неверно представление о волевом усилии лишь как
о средстве усиления психической напряженности. Ничего хорошего не
получается в работе человека, когда он знает только одно: «Скорее, сильнее,
дальше?» При такой регуляции неизбежны вредные последствия для
организма (переутомление, неврозы), резкое снижение работоспособности,
появление отрицательных эмоциональных состояний.
Развитая воля – это обязательное и экономное расходование энергии,
когда сознательные импульсы направлены не только на усиление и
ускорение процессов, но и на их ослабление, по обстоятельствам. Именно
волевой человек может отключаться от раздражающих помех, заставить себя
в положенное время трудиться и отдыхать. Человеку с неразвитой волей
сложно бороться со своим психическим перенапряжением.
Волевые качества личности формируются и закаляются в активной
деятельности в системе воспитания при максимальном желании самой
личности.

Лекция 11.
ПСИХИЧЕСКАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Основные функции психики – это отражение и регуляция поведения и

деятельности. Психическое отражение обеспечивает целесообразность
поведения и деятельности. В то же время сам психический образ
формируется в процессе предметной деятельности.
Психика является свойством мозга. Психическая деятельность
осуществляется посредством множества специальных физиологических
механизмов. Одни из них обеспечивают восприятие воздействий, другие –
преобразование их в сигналы, третьи – планирование и регулирование
поведения и т.д.
Возможности человека в самоуправлении поведением и
психологическими состояниями, с одной стороны, достаточно велики, но, с
другой стороны, ограниченны. Велики они в том смысле, что любой
разумный, опытный и достаточно интеллектуально развитый человек в
состоянии при желании и настойчивой работе над собой многое изменить как
в своей психологии, так и в своём поведении. Однако для этого требуются
длительные и достаточно напряженные усилия, а также весьма значительные
68
затраты времени. Далеко не каждый человек может позволить себе роскошь
посвятить почти всё своё время в течение многих месяцев (а для этого
требуются именно месяцы, а не дни или недели) работе над собой, особенно в
наши дни. Поэтому реальная проблема активной психологической переделки
человеком себя состоит не в потенциальной невозможности это сделать, а в
сугубо практической трудности решения этой задачи с учётом реальных
условий жизни.
Что же в человеческой психологии поддаётся коррекции, исходя из
возможностей? Ответ на этот вопрос однозначен: человек вполне в
состоянии управлять всем, что осознается им и находится под контролем его
воли. Самоконтроль психологии и поведения может осуществляться
исключительно на сознательной основе.
Желая избавиться от отрицательных своих качеств, вы намечаете цель,
планируете и контролируете шаги на пути её достижения. Всё это —
сознательные процессы. Как правило, человек осознает определенные свои
способности и интересы, черты характера, мысли и чувства, реакции на
обстоятельства жизни. Всем этим, в принципе, он может управлять.
Если не все особенности осознаются самостоятельно, нужно обратиться
к психологу. Проведя разностороннюю психодиагностику, он сообщит вам о
тех свойствах, которыми вы обладаете, но которые не осознаёте.
Для того чтобы изменить себя, собственных усилий недостаточно.
Нужна помощь окружающих, так как со стороны легче контролировать
происходящие изменения.
Естественно, психокоррекции не подлежит то, что не осознаётся
вообще или не принимается как своё (вследствие действия защитных
механизмов). Это, как правило, то, что резко осуждается окружающими
людьми, или то, что относится к глубоко личной сфере. Речь, в частности,
идёт о психологическом содержании бессознательного. И даже в том случае,
если с помощью психоаналитика или самостоятельно проведенного
психоанализа частично удаётся проникнуть в содержание бессознательного,
наиболее неприятное в нём всё же затем автоматически вытесняется под
воздействием так называемой цензуры или защитных механизмов.
Тем не менее, несмотря на все сложности, человек может и должен
научиться управлять своей психологией и своим поведением. Прежде всего,
нужно научиться регулировать свои эмоции и непосредственные действия в
ответ на эмоции и действия других людей, так как от этого зависит ваше
собственное благополучие, а также нормальное существование других
людей и взаимоотношения с ними. Нужно научиться влиять на свои
настроения и чувства, причём даже тогда, когда они уже возникли. Что же
касается аффектов, страстей и стрессов, то их желательно предупреждать,
так как практически повлиять на них, когда они уже возникли, очень трудно.
Но научиться сдерживать свои эмоции и поведенческие реакции можно,
например, посредством специальных упражнений типа аутотренинга.
Для осуществления нормального поведения необходимо обеспечить
69
реализацию спланированных действий в условиях реального времени и
реальной среды.
Роль эмоций в этом процессе чрезвычайно важна, так как именно
эмоции представляют собой один из основных механизмов регуляции
мотивационной деятельности живых организмов.
Под эмоциями (от лат. emovere – волновать) понимают
психологические процессы и состояния, связанные с непосредственными
переживаниями. Положительные и отрицательные эмоции: радость, восторг,
удивление, удовольствие, печаль, гнев, стыд, отвращение, презрение и т.д. –
неотделимы от любой человеческой деятельности. В модульном плане блок
эмоций может быть представлен как звено контура психического
регулирования поведения и психической деятельности.
Эмоции как целесообразные приспособительные жизненные реакции
человека служат одновременно нескольким целям: они позволяют судить о
состоянии удовлетворения потребностей; стимулируют и регулируют его
деятельность; выполняют определённую роль в общении людей,
сигнализируя им о психологических состояниях друг друга. Эмоции
отражают как состояния организма, так и состояния психики или сознания
человека.
Главное в регуляции эмоций состоит в умении предупреждать их
возникновение. Для этого нужно знать:
- когда и при каких обстоятельствах чаще всего возникают
нежелательные эмоции;
- что этим эмоциям предшествует (образы и мысли, которыми
сопровождается возникновение соответствующей эмоции в типичных
случаях);
- каким образом можно предупредить возникновение соответствующей
эмоциональной реакции.
Рассмотрим каждый из указанных факторов в отдельности вместе с
возможными способами управления ими.
Разные люди в зависимости от их индивидуальности и личного опыта по-
разному реагируют на те или иные обстоятельства жизни. Холерики, например,
в целом более эмоциональны, чем флегматики. На сравнительно
незначительные жизненные события они реагируют бурно, их эмоциональная
реакция ярко выражена. Подобного рода эмоциональность, вызванная
индивидуальными различиями в темпераментах, является чаще всего природно
обусловленной, т.е. зависит от врождённых особенностей нервной системы
человека. Поэтому такую внутреннюю эмоциональную реакцию некоторых
людей на обстоятельства надо принимать как должное и просто привыкать к ней
как к неизбежной.
Но есть эмоциональность и другого рода, представляющая собой
дурные привычки, сложившиеся в процессе жизни человека. Такими
реакциями он, в принципе, в состоянии управлять, но для этого ему нужно
знать их причину, выработав у себя новую, более адекватную форму
70
эмоционального реагирования на те же самые жизненные обстоятельства.
Первый шаг на пути избавления от подобного рода эмоций состоит в
том, чтобы узнать и почувствовать, когда, при каких обстоятельствах
соответствующие неадекватные эмоциональные реакции возникают и как
они развиваются, выходя за пределы разумного. В связи с этим вы должны
ответить на следующие вопросы:
1. Есть ли у меня неадекватные эмоциональные реакции?
2. При каких обстоятельствах они возникают?
3. В чём эти реакции проявляются?
4. Как можно практически воздействовать на эти реакции?
Ответить на эти вопросы можно, проанализировав своё поведение в
различных жизненных ситуациях, поговорив с близкими, прослушав записи
собственного голоса или же просмотрев видеозаписи собственного
поведения в ряде эмоциогенных ситуаций. Неплохо, если к вашему
самоанализу подключится профессиональный психолог.
Собрав необходимые сведения, вы можете принять конкретное решение
о том, как действовать в эмоциогенных ситуациях для того, чтобы
предупредить, заблокировать или ослабить силу уже возникшей эмоции.
Внешнему проявлению эмоций обычно предшествуют определённые
образы и мысли, которые обязательно нужно знать. Они, как правило,
индивидуальны у разных людей. Воздействовать на них легче, чем на сами
эмоции, используя, например, методику аутотренинга.
Пути предупреждения эмоций сугубо индивидуальны. Найти их можно,
только постоянно экспериментируя над собой. В частности, выработать у
себя полезные привычки, о которых говорится в известной книге Д. Карнеги
«Как перестать беспокоиться и начать жить нормально», или
воспользоваться советами и рекомендациями, содержащимися в других
книгах по практической психологии.
Но в любом случае успех не приходит сразу. Требуется большая,
систематическая и настойчивая работа человека над собой, так как
нежелательные эмоциональные реакции, от которых хочется избавиться,
представляют собой довольно устойчивые жизненные привычки,
психологические установки, автоматически возникающие на подсознательном
уровне и реализуемые вне непосредственного сознательного и волевого
контроля со стороны человека.
С собственными эмоциями, к сожалению, нам часто приходится иметь
дело не тогда, когда они возникают, а уже тогда, когда они существуют и
действуют, и мы находимся в их власти. Тем не менее, необходимо
научиться сдерживать, блокировать их, не давать развиваться дальше. Здесь
требуется иная тактика поведения.
При возникновении эмоции нужно постараться отвлечься от причин, её
вызывающих, и сосредоточить своё внимание на самой эмоции, поставив
перед собой цель сдержать её, не дать разрастись и проявиться вовне.
Хорошим отвлекающим приёмом может служить переключение внимания
71
на какой-либо объект или дело, связанное с другой, не менее актуальной
потребностью. Если, например, вы получили плохую оценку и сильно
переживаете, вспомните, что вы давно собирались встретиться с другом
детства или купить какую-то вещь. Переключитесь на эти занятия, это
отвлечет вас от неприятного события и успокоит.
Есть меры, направленные на прекращение, угасание уже возникшей
эмоции. Это, прежде всего, внутреннее расслабление и самовнушение
успокаивающего характера. Здесь вполне могут оказаться полезными
специальные упражнения, например расслабление отдельных групп мышц и
тела в целом, повторение фраз самоуспокоительного типа: "Я спокоен", "Я
сдерживаю свои эмоции", "Я расслаблен", "Мне становится лучше" и
некоторых других.
Уже возникшая эмоция исчезает не сразу, и для полного эмоционального
самоуспокоения требуется от 10—15 мин до нескольких часов. Вначале, когда
эмоция охватывает человека, и он пытается её сдержать, кажется, что и
мышечное расслабление, и самовнушение ничем не помогают. Но на самом
деле это не так. Просто эмоции связаны с мышцами, которые крайне медленно
сокращаются и расслабляются. В момент самовнушения обычно идёт
длительная внутренняя борьба между факторами, сохраняющими
(усиливающими) эмоцию, и факторами, которые ей препятствуют. Эта борьба
требует как минимум нескольких минут. Обычно она кончается победой
человека, если он, не отвлекая своё внимание от эмоции, настойчиво пытается
её погасить.
Внутренняя победа человека над собственной эмоцией проявляется, в
частности, в том, что он начинает чувствовать себя спокойнее, физически и
психологически расслабленным. Дальше для того, чтобы окончательно
погасить эмоцию, требуется только продержать её и связанные с ней
состояния в течение определённого времени, причём такое время обычно
равняется тому, которое необходимо, Чувства
чтобы психологически добиться
важного перелома в динамическом развитии эмоционального состояния, о
котором шла речь выше.
Мышление

Мотивации низшего и высшего порядка

Текущие Компаратор Заданные

параметры параметры

Поведение Эмоции Воля

72
Рисунок 4 – Схема взаимоотношений мотиваций, эмоций и воли в процессе
поведения
Эмоции в своих проявлениях тесно связаны с поведением человека, причём
эта связь двухсторонняя. С одной стороны, эмоции проявляются в поведении и
фактически управляют им, с другой стороны, поведение влияет на эмоции,
ослабляя или усиливая их. Практически невозможно научиться эффективно
управлять эмоциями, не научившись одновременно сознательно регулировать
своё поведение. Справедливо и обратное: человек, который не в состоянии
управлять своими эмоциями, не может контролировать и собственное поведение.
Что же в поведении человека поддаётся и не поддаётся сознательной
саморегуляции? Ответ в основном будет тот же, что и относительно эмоций:
сознательному, волевому самоуправлению в поведении человека поддаётся то,
что им осознаётся и ещё не достигло такой силы, за пределами которой
практически утрачивается волевой самоконтроль. Это обычно происходит
тогда, когда возникшее настроение, эмоция и чувство переходят в аффект,
страсть или стресс.
В реальном поведении человека, как и в сфере его эмоций, далеко не всё
контролируется сознанием. Например, не подвластны сознанию почти все
процессы, происходящие во внутренних органах, а также процессы,
которыми управляет организм. Мы не можем, к примеру, осознавать
нервные импульсы, возникающие в центральной нервной системе, т.е.
фактически не можем сознательно контролировать то, что на уровне мозга
предшествует некоторому действию человека или регулирует его поведение
в целом. Нам также не дано ощущать прохождение импульсов по нервной
системе или автоматизированные сокращения внутренних мышц, связанные
с нормально протекающими обменными процессами. Часто мы осознаём
только те физические напряжения, которые возникли в скелетных мышцах,
но вместе с тем не имеем представления о том, почему они появились. Но
даже если мы осознали возникшее физическое напряжение, мы зачастую не
можем им управлять, так как нам не подвластны лежащие в его основе
внутренние органические процессы. В большинстве случаев жизни своими
физическими состояниями мы не можем полностью управлять, как и
эмоциями.
Но всё же возможности самоуправления поведением более велики, чем
возможности саморегулирования эмоций, так как своё поведение, в отличие
от эмоций, мы можем лучше осознавать.

73
 Поведение человека, который находится во власти сильных,
деструктивных эмоций, называется неадекватным или социально
дезадаптивным. Неадекватное поведение могут вызывать эмоциогенные
ситуации или неадекватные действия (деструктивные действия) других
людей.
Как правило, оно имеет характер и может проявляться в
неконтролируемых реакциях человека. Такие реакции необходимо научиться
предупреждать, но, прежде всего, нужно осознать, что они существуют. Для
этого полезно в течение нескольких недель или месяцев наблюдать за собой
или же попросить это сделать других людей, с которыми приходится часто
общаться. Хорошие результаты даёт видеозапись собственного поведения с
её последующим анализом.
Собрав разнообразную информацию, вы можете проанализировать те
поведенческие реакции, которые являются неадекватными, и поставить
перед собой задачу избавиться от них. Важно также постараться выяснить,
какие ситуации вызывают именно эти реакции, чтобы в дальнейшем
предупреждать их появление.
Неадекватная реакция на ту или иную ситуацию обычно является
привычкой, от которой нужно избавляться. Сделать это можно, выработав у
себя другую, противоположную привычку, автоматически возникающую в
ответ на данную ситуацию и блокирующую проявление дурной привычки.
Примерно так же можно избавиться и от неадекватных реакций на тех
или иных людей. Однако реакции на людей, как правило, бывают
устойчивее, чем реакции на обстоятельства. Поэтому, прежде чем изменить
неадекватную реакцию на человека, необходимо выяснить, насколько она
нецелесообразна. Часто при таком анализе обнаруживается, что данная
реакция наносит вред, прежде всего, тому человеку, который её
воспроизводит.
Изменить реакцию на более адекватную можно, убедившись в том, что от
прежней, неадекватной формы поведения обязательно необходимо избавиться;
найдя в другом человеке такие свойства и черты характера, которые должны
будут вызвать реакцию, прямо противоположную или несовместимую с прежней.
Допустим, что при встрече с каким-то человеком у вас портится
настроение, вы становитесь раздражительным. Это — типичный пример
неадекватной реакции, избавиться от которой можно, постоянно
контролируя себя и помня о том, что подобным образом нельзя реагировать
на других людей. Далее нужно поставить перед собой задачу найти в данном
человеке то, что способно вызвать у вас прямо противоположную реакцию.
Далее остаётся в ходе последующих встреч неизменно ставить перед собой
задачу реагировать на него по-другому. Поступая подобным образом, вы
довольно быстро обнаруживаете, что при желании можно выработать и
закрепить у себя новую, более адекватную реакцию.
Своими мыслями и образами, в отличие от эмоций и открытого
поведения, человеку управлять труднее. Это связано с тем, что образы и
74
мысли сначала возникают, и только после этого мы можем их осознавать. Но
даже осознание собственных мыслей и образов не позволяет вам определить,
почему они появились именно в данный момент времени. Жизненный опыт
и здравый смысл в данном случае мало чем смогут помочь, и только,
вероятно, хорошее знание тех областей психологии, которые связаны с
научным изучением происхождения мыслей и образов человека, поможет
нам не только предвидеть, но в какой-то степени регулировать их.
И образы, и мысли человека не возникают беспричинно, спонтанно,
сами собой, за исключением, наверное, тех немногих случаев, когда в
результате болезни или серьезного нарушения работы мозга у человека
появляются бред, галлюцинации. Во всех остальных случаях мысли и образы
детерминированы, т.е. обусловлены причинами, которые можно выяснить и
описать.
Таких причин может быть несколько.
Во-первых, бессознательно возникающие мысли и образы зависят от
тех потребностей, которые являются в данный момент для вас актуальными.
Под действием этих потребностей в организме активизируются процессы,
непосредственно связанные с их удовлетворением. Возникает желание
удовлетворить эту потребность.
Соответствующее желание в свою очередь порождает образы вполне
определённых предметов, способных удовлетворить возникшую потребность,
а также мысли, связанные с их достижением. Поэтому одним из эффективных
способов управления образами и мыслями человека является прямое или
косвенное воздействие, направленное на актуальные для него потребности.
Во-вторых, образы и мысли человека могут сознательно порождаться им
самим через специальные волевые усилия. Человек, способный управлять
собой, в частности своими психологическими состояниями, может по
собственному желанию вызывать в своём воображении нужные образы или
мысли, заставлять себя думать над чем-то, не отвлекаясь на посторонние
раздражители. Так поступают, например, все творческие люди — учёные,
писатели, художники, инженеры-конструкторы и т.д., работающие над
решением некоторой проблемы, над созданием чего-либо нового,
оригинального, уникального.
Следовательно, для того, чтобы научиться управлять своими мыслями и
образами, необходимо стать волевым человеком, т.е. работать над
совершенствованием воли.
В-третьих, на наши мысли и образы оказывает влияние обстановка,
ситуация, в которую мы волею случая попадаем. Рефлекторным путем
окружающие нас предметы и люди вызывают соответствующие образы и
мысли. Если, например, наш опыт обращения с тем или иным человеком
ассоциирован с определёнными мыслями и образами, то они неизбежно будут
возникать при повторных встречах. То же самое касается разнообразных вещей
и предметов.
Поэтому, вводя в ситуацию тех или иных людей, окружая себя теми или
75
иными предметами, мы через них можем оказывать влияние на своё
мышление и воображение. Если, например, нам очень хочется избавиться от
неприятных образов и мыслей, полезно оказаться среди людей или в
окружении предметов, которые порождают приятные мысли и образы.
Отметим в заключение, что в управлении мыслями и образами наилучших
результатов можно добиться в том случае, если попытаться воздействовать на
них комплексно, как изнутри, так и извне, поскольку ни одна родившаяся в
нашей голове мысль и ни один возникший в нашем сознании образ не могут
определяться исключительно только одними потребностями человека или же
только ситуацией, в которой сознательно или случайно оказался человек.

Лекция 12.
ХАРАКТЕР, ЕГО СТРУКТУРА И ОСОБЕННОСТИ
ФОРМИРОВАНИЯ

Характер – это психическое свойство личности, определяющее линию

поведения человека и выражающееся в его отношениях: к окружающему
миру, к самому себе.
В переводе с греческого «характер» – это «чеканка», «примета», «печать».
Действительно, характер – это особые приметы, которые приобретает человек,
живя в обществе. Подобно тому как индивидуальность личности проявляется в
особенностях протекания психических процессов (хорошая память, богатое
воображение, сообразительность и т.д.) и в темпераменте, она обнаруживает
себя и в чертах характера, которые складываются и проявляются в деятельности
и общении, обуславливая типичные для индивида способы поведения.
Важной индивидуальной особенностью человека как личности является
его характер. В структуре личности характер занимает центральное место,
причем это место настолько существенно, что между личностью и
характером человека часто ставят знак равенства.
Характер представляет собой совокупность сравнительно устойчивых и
постоянно проявляющихся черт и качеств личности, которые обуславливают
особенности его индивидуального и социального поведения и
взаимодействия с другими людьми. Знать характер человека – значит знать
те существенные его черты, которые с определенной логикой и внутренней
последовательностью проявляются в поступках человека.
В практике общения людей между собой их характер может
проявляться в манере поведения, в способах реагирования человека на
действия других людей. Манера общения может быть деликатной, тактичной
или же грубой, бесцеремонной. Это также объясняется различиями в
характерах людей. Человека с выраженным, сильным или слабым
характером всегда можно выделить среди остальных людей.
Поступки человека с сильным характером отличаются настойчивостью,
целенаправленностью, упорством, а поступки человека со слабым
характером – слабоволием, случайностью, непредсказуемостью и т.п.
76
 Характер человека проявляется, во-первых, в том, как он относится к
другим людям: родным и близким, товарищам по работе и учебе, знакомым и
малознакомым и т.п. Устойчивая и неустойчивая привязанность,
принципиальность и беспринципность, общительность и замкнутость,
правдивость и лживость, тактичность и грубость обнаруживают отношение
человека к другим людям.
Во-вторых, показательно для характера отношение человека к себе:
самолюбие и чувство собственного достоинства или приниженность,
неуверенность в своих силах. У одних людей на первый план выступают
себялюбие и эгоцентризм (помещение себя в центр всех событий), у других
самоотверженность в борьбе за общее дело.
В-третьих, характер обнаруживается в отношении человека к делу. Так,
к числу наиболее ценных черт характера относятся добросовестность и
исполнительность, серьезность, энтузиазм, ответственность за порученное
дело и озабоченность его результатами.
В-четвертых, характер проявляется в отношении человека к вещам: не
только отношение вообще к собственности, но и аккуратное и бережное
обращение со своими вещами, с одеждой, обувью, книгами и учебными
пособиями и т.д.
Характер человека нельзя рассматривать как нечто врожденное,
постоянное и неизменное. Он формируется в ходе жизни, в процессе
воспитания (в широком смысле слова), отражает условия и образ жизни
человека и изменяется под влиянием перемены этих условий. Характер
человека – это сплав врожденных свойств высшей нервной деятельности с
приобретенными в течение жизни индивидуальными чертами. Правдивым,
добрым, тактичным или, наоборот, лживыми, злыми, грубыми бывают люди с
любым типом темперамента. Однако при определенном темпераменте одни
черты приобретаются легче, другие труднее. Например, организованность,
дисциплинированность легче выработать флегматику, чем холерику; доброту,
отзывчивость – меланхолику. Быть хорошим организатором, общительным
человеком проще сангвинику и холерику. Однако недопустимо оправдывать
дефекты своего характера врожденными свойствами, темпераментом.
Отзывчивым, добрым, тактичным, выдержанным можно быть при любом
темпераменте.
Характер формируется под влиянием общественных условий в
результате деятельности личности. В то же время характер является
проявлением целостной личности, поэтому необходимо иметь в виду и ее
индивидуальное развитие на протяжении всего жизненного пути.
Темперамент влияет на форму проявления отдельных черт характера. В то же
время человек с сильным характером может подавлять проявление некоторых
сторон своего темперамента, может длительными упражнениями изменить
отдельные его особенности.
Наиболее тесно характер взаимосвязан с направленностью личности.
Характер выражается в направленности личности, а направленность в
77
характере. Базисом характера являются убеждения личности, ее
мировоззрение, которые определяют такие положительные черты характера,
как принципиальность, последовательность в поведении,
целеустремленность, высокая требовательность к себе и к другим, оптимизм
и т.д.
Характер человека складывается из сочетания многих свойств или черт,
которые, как правило, образуют противоположные пары (положительное –
отрицательное) и делятся на четыре группы:
1. Черты характера, выражающие отношение личности к деятельности,
к труду: трудолюбие – лень, инициативность – консервативность,
добросовестность – безответственность и т.д.
2. Черты характера, выражающие отношение личности к другим
людям, к коллективу, к обществу: общительность – замкнутость,
коллективизм – индивидуализм, тактичность – бестактность, правдивость –
лживость, вежливость – грубость, чуткость – жестокость, искренность –
лицемерие, доброжелательность – зависть и т.д.
3. Черты характера, выражающие отношение личности к самому себе:
самокритичность – некритичность, требовательность – нетребовательность,
скромность – хвастливость, высокомерие и т. д.
4. Черты характера, выражающие отношение человека к вещам:
аккуратность – неряшливость, бережливость – небережливость, экономность
– расточительность, щедрость – скупость и т.д.
Эти группы черт личности не разделены строго между собой, и одни и
те же черты могут выражать различные отношения. Например, такие черты
характера, как самоуверенность – неуверенность, самодовольство –
склонность во всем винить себя, выражают не только отношение личности к
себе, но и отношение ее к другим людям. Кроме того, различные группы
отношений взаимообусловлены: отношение к деятельности, к труду, к вещам
во многом зависит от отношения человека к себе, от его самооценки.
Характеры различных людей различают не только по отдельным
чертам, но главным образом по их определенности, цельности, а также по
развитию волевых черт.
По определенности характеры людей бывают с ярко выраженными
одной или несколькими чертами (например, гордый человек или вежливый и
т.д., подразумевается, что указанная черта доминирует над всеми другими) и
без такой определенности, когда ни одна черта особо не выделяется (в этом
случае говорят: «неопределенный характер»).
По цельности характеры людей делятся на цельные, в которых
отсутствуют противоречивые черты, и противоречивые, в которых имеются
несовместимые друг с другом черты. Люди с цельным характером
отличаются единством мыслей и чувств, целей и способов деятельности,
убеждений, взглядов и поступков. Наоборот, для людей с противоречивым
характером свойствен разлад между мыслями и чувствами, между
убеждениями и поступками, между побуждениями и целями и т.д.
78
 По силе развития волевых черт различают сильные и слабые характеры.
Если чертами сильного характера являются целеустремленность,
настойчивость, решительность, самообладание, выдержка, мужество,
смелость, то чертами слабого человека являются нерешительность, трусость,
неуверенность, сочетаемая часто с упрямством, и т.д. поэтому
слабохарактерная личность даже с общественной направленностью не может
считаться положительной.
Несмотря на то, что характер складывается из множества различных
черт, он не является их механической суммой. Различные черты, входящие в
характер, связанны друг с другом и создают целостную его структуру,
которую можно рассмотреть в общепсихологическом, типологическом
аспектах, а также в аспекте индивидуальных особенностей. В структуру
характера входят такие взаимосвязанные существенные компоненты,
которые являются общими для всех людей.
Структура и содержание характера каждого человека определяются:
а) динамикой воли (от того, насколько способен человек осуществить
свои цели, т.е. слаба или сильна его воля);
б) спецификой проявления эмоций человека и эмоционального фона
(например, конфликтного), который сопровождает те или иные его
поступки;
в) интеллектуальными особенностями человека;
г) взаимосвязью всех этих компонентов (для структуры характера
важно то, насколько они слиты воедино, гармоничны между собой, или же,
наоборот, находятся в конфликте, противоречат друг другу).
В структуре характера выделяют две группы черт. Под чертой
характера понимают те или иные особенности личности человека, которые
систематически проявляются в различных видах его деятельности и по
которым можно судить о его возможных поступках в определенных
условиях. К первой группе черт относятся черты, выражающие
направленность личности (устойчивые потребности, установки, интересы,
склонности, идеалы, цели), систему отношений к окружающей
действительности и способы осуществления этих отношений. Ко второй
группе относятся интеллектуальные, волевые и эмоциональные черты
характера.
Характер является прижизненным образованием. Это означает, что он
формируется после рождения человека. Истоки характера человека и первые
признаки его проявления следует искать в самом начале жизни. Основную
роль в формировании и развитии характера ребенка играет его общение с
окружающими его людьми. Ребенок, прежде всего, подражает своим близким.
Сензитивным периодом для становление характера можно считать
возраст от двух до девяти – десяти лет, когда дети много и активно
общаются как с окружающими взрослыми, так и со сверстниками. Весьма
важны для становления характера ребенка стиль общения взрослых друг с
другом, а также способ общения взрослых с самим ребенком. То, как
79
действуют мать и отец в отношении ребенка, спустя много лет становится
способом общения его со своими детьми, когда ребенок станет взрослым.
Раньше других в характере человека закладываются такие черты как
доброта, общительность, отзывчивость, а также противоположные им
качества – эгоистичность, черствость, безразличие к людям. Начало
формирования этих черт характера определяется тем, как родители
общаются с ребенком. Те свойства характера, которые наиболее ярко
проявляются в труде – настойчивость, трудолюбие, аккуратность,
добросовестность, ответственность – формируются и закрепляются в играх
детей и доступных им видах домашнего труда. Сильное влияние на их
развитие оказывает поддержка со стороны взрослых. Если то, что ребенок
как личность приобретает в домашних условиях, получает в школе
поддержку, то соответствующие черты характера у него закрепляются и
чаще всего сохраняются в течение всей дальнейшей жизни. Если же вновь
получаемый опыт общения со сверстниками и учителями не подтверждает те
нормы поведения, которые ребенок приобрел дома, то начинается
постепенная ломка характера и компромисс между тем, к чему приучали
ребенка дома, и тем, что от него требует школа.
В подростковом возрасте активно развиваются и закрепляются волевые
черты характера, а в юности формируются базовые нравственные,
мировоззренческие основы личности, черты характера меняются под влиянием
обстоятельств жизненного пути человека и его поступков. Поэтому после
окончания учебного заведения характер человека продолжает формироваться или
видоизменятся. На данном этапе человек сам является творцом своего характера.
Этот процесс в современной психологии рассматривается как процесс
самовоспитания.
Характер во многом определяет жизнь, судьбу человека. Недаром
народная мудрость гласит: «Посеешь поступок – пожнешь привычку,
посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пожнешь
судьбу». Характер – это основа личности, ее стержень.

80
 Часть 2.
ПЕДАГОГИКА
КАК НАУКА О ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ

Лекция 13.
ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ.
ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ ПЕДАГОГИКИ

Педагогика, так же как психология и многие другие древние науки,

существовала первоначально в качестве некоторой совокупности идей в
составе других наук, прежде всего, в составе философии. Первые великие
педагоги, такие, как Конфуций, Сократ, были одновременно и великими
мыслителями, создателями развернутых философских и религиозных
учений, проповедуя которые они проявили себя в качестве талантливых
теоретиков и практиков педагогической деятельности. Возникновение
педагогики как самостоятельной науки относят к Новому времени, к XVII в.
и связывают с именем великого чешского педагога Я.А. Коменского.
Именно ему в «Великой дидактике» и других педагогических трудах удалось
выявить специфику образовательной деятельности как особой сферы
социальной активности людей, проанализировать ее на основе категорий
образования, обучения, воспитания и сформировать на этой категориальной
основе стройную систему педагогических знаний, заслуживающих
наименования науки.
Сегодня педагогика представляет собой весьма сложный комплекс
педагогических дисциплин, каждая их которых имеет свой собственный
объект и предмет исследования. В этой системе выделяются две основные
части педагогической науки, различающиеся своими методами анализа
образовательной деятельности.
История педагогики в хронологической последовательности
рассматривает развитие практики и теории образовательной деятельности с
древнейших времен и до наших дней. Основной дидактической единицей
изучения здесь являются жизнь и творчество выдающихся мастеров
педагогического дела, их идейное наследие.
Теория педагогики или общая педагогика в логической
последовательности рассматривает содержание понятий образования, обучения,
воспитания, образовательных технологий, в том числе компьютерных, а также
системы управления образовательным процессом в целях обеспечения их
высокого качества. Основной дидактической единицей здесь являются
указанные выше ключевые понятия, составляющие основу категориального
аппарата педагогической науки.
Объектом своего исследования различаются такие отрасли
педагогической науки, как детская педагогика и андрагогика, т.е. педагогика
взрослых. Специальной областью науки об образовании является
81
дефектология, исследующая методы обучения людей, имеющих те или иные
отклонения в умственном и физическом развитии.
Обширной областью науки об образовании являются так называемые
частные методики, разрабатывающие содержание и специфические
организационно-методические проблемы изучения отдельных учебных
дисциплин (язык, математика, физика, химия и др.) на основе категорий,
формулируемых общей теорией педагогики.
Таким образом, современная педагогика представляет собой
многоплановую науку, охватывающую различные виды образовательной
деятельности по обучению и воспитанию детей, молодежи и взрослых.
Овладение, как общей теорией, так и конкретными прикладными отраслями
педагогической науки является необходимым условием эффективной
образовательной деятельности.
Педагогика, так или иначе, связана с множеством других наук. Прежде
всего, эти связи осуществляются через частные методики преподавания
отдельных наук. Через них педагогика присутствует в каждой конкретной
науке, поскольку немыслимо развитие ни одной из них без передачи
результатов ее исследований другим людям.
Будучи применены к любой науке, педагогические принципы и нормы, как
правило, в значительной мере способствуют росту ее социального престижа,
ускоряют темпы ее развития. Но, стимулируя развитие других наук, педагогика
и сама в значительной степени зависит от них, особенно от наук, смежных с ней.
Эта связь обусловлена тем, то духовная сторона человека, на развитие
которой преимущественно направлена наука об образовании, тесно
взаимодействует с физической, телесной его стороной. Человек – существо
двуединое, представляющее собой органическую целостность идеального и
материального бытия. Причем эти два начала в человеке существуют всегда
вместе и не могут существовать порознь. Поэтому, исследуя проблемы
умственного и нравственного воспитания, педагогика, учитывая это
единство, обязана взаимодействовать с рядом естественных наук,
изучающих телесную составляющую человеческого бытия. Это, прежде
всего, анатомия и физиология человека, санитария и гигиена. В противном
случае педагогическая деятельность может принести не ожидаемую пользу,
а непредвиденный вред, причем немалый. Так может случиться, если
преподавание не будет учитывать, например, возрастных физиологических
особенностей обучаемых или санитарно-гигиенические требования к
организации процесса обучения.
Конечно, физиология и анатомия интересуют педагогику не столько
сами по себе, сколько в качестве наук, изучающих материальную
первооснову идеальной, психической жизни. Поэтому наиболее тесно и
всесторонне к педагогике примыкает психологическая наука. Эти две
дисциплины неслучайно рассматриваются как единый комплекс психолого-
педагогических наук. Но близость вместе с тем не исключает существенных
различий между этими двумя науками. Если психология изучает
82
внутренний, духовный мир человека, его интеллектуальные, эмоциональные
и нравственные возможности, то педагогика исследует методы
совершенствования этих качеств в процессе образовательной деятельности.
Но сами образовательные отношения, представляя собой одну из
разновидностей социальных связей, существуют не в вакууме, не
изолированно от общества, а в определенной социальной среде постоянно
предъявляющей к образовательной деятельности те или иные требования.
Совокупность этих требований формулируется экономическими,
политическими, другими общественными науками, которые, конечно, таким
образом активно влияют на цели, содержание и методы обучения, на всю
проблематику педагогической науки. Так, педагогика не может не учитывать
выводы социологии, исследующей характер социальной структуры
общества, особенности образующих его социальных общностей, групп и
слоев, поскольку сама образовательная деятельность протекает в учебных
группах, школьных и вузовских коллективах, т.е. в социальных группах
особого рода, учет специфики которых на основе социологических методов
является обязательным условием эффективности воспитания и обучения.
Как и для любой другой науки, базовое значение для педагогики имеет
та философская система, на которую она опирается. Философия, как
известно, является совокупностью наиболее общих знаний о человеке, его
способностях, о его взаимоотношениях с другими людьми и природой, а
также – в своей религиозной форме – о связях человека с Богом. Как
гуманитарная наука педагогика, как и все другие научные дисциплины,
использует эту философскую проблематику в качестве теоретической базы
для осмысления своих основных категорий, особенно таких, как цели
образования, исследовательские методы педагогической науки.
Именно под влиянием изменения философских установок могут
пересматриваться вместе со всей совокупностью культурных ценностей и
цели образовательной деятельности, а вместе с ними все содержание и
методы обучения и воспитания, как это имело место в истории России
дважды в течение одного столетия: сначала в 1917 г., а затем в 1991 г., когда
вслед за резкой сменой философских парадигм с религиозно-
идеалистической на атеистическо-материалистическую и обратно,
происходила и соответствующая переориентация всей педагогической
парадигмы.
Новые возможности перед педагогической теорией и практикой
открывают достижения современной информатики. Это наука об общих
свойствах, строении и закономерностях информации, методах ее поиска,
передачи, хранения, обработки и использования в различных сферах
деятельности человека, в том числе и в сфере образования. Информатика
неразрывно связана с применением компьютеров и включает в себя теорию
кодирования различных данных, сведений, информации, разработку методов и
языков программирования. Компьютерные технологии значительно
увеличивают информационную базу учебно-воспитательного процесса,
83
расширяют арсенал применяемых дидактических средств, создают
дополнительные условия для совершенствования управления
образовательным процессом в целом, улучшения его качества.
Однако, ориентируя всех участников образовательной деятельности на
активное использование новых технических достижений, современная
педагогика исходит из того, что эти технические нововведения никогда не
смогут заменить собой живое человеческое общение, которое всегда было и
останется незаменимой основой воспитательной работы. Как печатный
станок и книга в свое время не смогли заменить личность педагога, так и
сегодня компьютер и дискета не смогут сделать это, оставаясь лишь
вспомогательным средством для преподавателя, неизменно являющегося
центральной фигурой всей педагогической деятельности.
Таким образом, современная педагогическая наука связана многими
нитями с целым рядом других наук, что в значительной степени углубляет и
обогащает ее содержание, делает образовательную практику более
эффективной. Конечно, на этом основании нельзя требовать от
преподавателя, чтобы он имел глубокие познания в каждой из указанных
наук. В этой связи К.Д. Ушинский подчеркивал: если нельзя требовать от
воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых
могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и
должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно
чуждой.
Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагос»
(«пайд – «дитя», «гогос» – «веду»), которое означает «детоводство» или
«дитяведение». В Древней Греции эта функция осуществлялась
непосредственно – педагогами первоначально назывались рабы,
сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги – это уже
вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и
обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название
«мастера». Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя
или на дому учащихся обучали детей чтению, письму, молитвам, как сказано
в одном «Житии»: «…книги писати и учити ученики грамотные хитрости ».
А.С. Макаренко – ученый и практик, которого трудно обвинить в
пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о
специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие науки
считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно.
Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт
(явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания
исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика
изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его
личности.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его
психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с
его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления
84
действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в
процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили
название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает
педагогика.
Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия,
социология, психология, экономика и другие науки. Вклад многочисленных
наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный
и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты
образования, связанные с повседневными процессами роста и развития
человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития
и с соответствующей ему институциональной структурой.
Предмет педагогики – это образование как реальный целостный
педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных
социальных институтах (семье, образовательных и культурно-
воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой
науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы
развития педагогического процесса образования как фактора и средства
развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика
разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы
совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и
различных видов деятельности учащихся, а так же стратегий и способов их
взаимодействия.
Педагогика использует ряд теоретических и эмпирических методов,
сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью
исследовать такой сложный многофункциональный объект, каким является
образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет
всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.
Наиболее часто используются следующие методы. Наблюдение –
целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в
процессе которого исследователь получает конкретный фактический
материал. Этапы наблюдения таковы: определение задач и целей (для чего, с
какой целью ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что
наблюдать); выбор способа наблюдения, наименее влияющего на
исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой
информации (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемого
(как вести записи); обработка и интерпретации полученной информации
(каков результат).
Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится
членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное – «со
стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.
Наблюдение – это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки,
связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывает влияние личностные
особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.
Методы опроса – беседа, интервью, анкетирование. Беседа производится
85
по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения.
Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника.
Разновидностью беседы является интервьюирование. При интервьюировании
исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в
определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются
открыто.
Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкеты.
Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование –
заочным опросом.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности
учащихся: письменных, графических, творческих, контрольных работ,
рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. эти
работы могут дать необходимые сведение об индивидуальности учащегося,
о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.
Изучение документации (личных дел учащихся, медицинских карт,
классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний с
заседаний) вооружает исследователя объективными данными,
характеризующими реально сложившуюся практику организации
образовательного процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент –
специально организованная проверка того или иного метода, приема работы
для выявления его педагогической эффективности. Педагогический
эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-
следственных связей в педагогических явлениях, которые предполагает
опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания;
активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение
результатов педагогического воздействия и взаимодействия. Выделяют
следующие этапы эксперимента: теоретический (постановка проблемы,
определение цели, объекта и предмета исследования его задач и гипотез);
методический (разработка методики исследования и его плана, программы,
методов обработки полученных результатов); собственно эксперимент –
проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций,
наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);
аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация
полученных фактов, формулирование выводов и практических
рекомендаций.
Различают эксперимент естественный (в условиях обычного
образовательного процесса) и лабораторный – создание искусственных
условий для проверки, например, того или иного метода обучения.
Педагогический эксперимент может быть констатирующим,
устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или
преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его
организация для определения условий (методов, форм и содержания
образования) развития личности учащегося или всего коллектива.
86
Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных
групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо в
совершенстве владеть техникой его проведения, здесь требуются особая
деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение
устанавливать контакт с испытуемым.
Перечисленные методы еще называют методами эмпирического
познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-
педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу.
Поэтому выделяется специальная группа методов теоретического
исследования.
Теоретический анализ – это выделение и рассмотрение отдельных
сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений.
Индуктивные и дедуктивные методы – это логические методы
обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод
предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу,
дедуктивный – от общего суждения к частному выводу.
Теоретические методы необходимы для определения проблем,
формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические
методы связанны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам
человекознания в целом и педагогики в частности.
Математические и статистические методы в педагогике
применяются для обработки полученных данных методами опроса и
эксперимента, а так же для установки количественных зависимостей между
изучаемыми явлениями. Они помогают изучить результаты эксперимента,
повышают возможность выводов, дают основания для теоретических
обобщений. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют
показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.
Зная основные методы педагогических исследований, можно
целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других
педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные
педагогические находки и открытия.

Лекция 14.
СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Латинское слово «процессус» означает «движение вперед», «изменение».

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие
воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и
приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию
свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс –
это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качество личности.
Главную сущность педагогического процесса составляет обеспечение единства
обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности. Термины
«педагогический процесс» и «учебно-воспитательный процесс» тождественны.
87
 Педагогический процесс – это система. В ней слиты процессы
формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями,
формами и методами их протекания. Как система педагогический процесс
состоит из элементов (компонентов), в свою очередь, расположение
элементов в системе – это структура (строение).
Компоненты системы – педагоги, воспитуемые, условия воспитания.
Педагогический процесс как систему характеризуют цели, задачи,
содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых,
достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему
компоненты – целевой, содержательный, деятельностный,
результативный.
Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и
задач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего и
гармонического развития личности – до конкретных задач формирования
отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент
отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую
конкретную задачу; а деятельностный – взаимодействие педагогов и
воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без
которых не может быть достигнут конечный результат. Наконец,
результативный компонент процесса отражает эффективность его
протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с
поставленной целью.
Педагогический процесс – это процесс трудовой, он, как и любой
другой трудовой процесс, осуществляется для достижения общественно
значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд
воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные
отношения участников трудового процесса – педагогическое
взаимодействие.
Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделяются
объекты, средства, продукты труда. Объекты деятельности педагога –
развивающаяся личность, коллектив воспитанников.
Объектам педагогического труда кроме сложности, системности,
саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и
обусловливается вариативность, изменчивость, неповторяемость
педагогических процессов.
Предмет педагогического труда – формирование человека, который в
отличие от педагога находится на более ранней ступени развития и не
обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями,
навыками.
Средства (орудия) труда – это то, что человек помещает между собой и
предметом труда, чтобы достичь желаемого воздействия на этот предмет. В
педагогическом процессе к орудиям труда относятся не только знания
педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, но и виды
деятельности, на которые он должен переключить учащихся, способы
88
сотрудничества с ними, методика педагогического влияния. Это духовные
средства труда.
Продукт педагогического труда – это воспитанный, общественный
человек. В конкретных процессах, «частях» общего педагогического
процесса, решаются частные задачи, формируются отдельные качества
личности в соответствии с общей целевой установкой.
Педагогический процесс – внутренне связанная совокупность многих
процессов; он представляет собой не механическое соединение процессов
воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование,
подчиняющееся своим особым закономерностям. Целостность, общность,
единство – главные характеристики педагогического процесса,
подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой
цели.
Специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс,
обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая
функция процесса обучения – обучение, воспитания – воспитание, развития –
развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе
и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только
воспитательную, но и развивающую, и образовательную функцию, а обучение
немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. При всей этой
неразрывности можно выделить и доминирующие характеристики. Так,
например, в содержании обучения превалирует формирование научных
представлений, усвоение понятий, законов, теорий, оказывающих впоследствии
большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании
воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, установок,
мотивов и так далее, но в то же время формируются и представления, и знания,
и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию
личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими
ему средствами.
Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и
методов достижения цели. Если в обучении используется
преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма
работы, то в воспитании превалируют более свободные формы различного
характера, общественно полезная, спортивная, художественная
деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд.
Различаются и единые в своей основе методы (пути) достижения цели: если
обучение использует преимущественно способы воздействия на
интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к
средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-
эмоциональную сферы.
Объективные, необходимые, существенные связи, характеризующие
педагогический процесс, отражаются в его закономерностях. Среди общих
закономерностей педагогического процесса выделяются такие:
1. Закономерность динамики педагогического процесса. Педагогический
89
процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и
воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше у
ученика (воспитанника) промежуточные результаты, тем выше его общие
достижения.
2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе.
Темпы и достигнутый уровень развития личности зависит от: 1)
наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в
учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств
педагогического воздействия.
3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом.
Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности
обратных связей между воспитуемыми и педагогами; 2) величины, характера
и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.
4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического
процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-
воспитательной деятельности; 2) интенсивности, характера и
своевременности внешних (общественных, моральных, материальных
стимулов).
5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в
педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса
зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2)
логического осмысления воспринятого; 3) практического применения
осмысленного.
6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней
(познавательной) деятельности. Эффективность педагогического
процесса обусловливается: 1) качеством педагогической деятельности и 2)
качеством учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.
7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и
результаты учебно-воспитательного процесса обусловлены: 1) потребностями
общества и личности; 2) возможностями (материально-техническими,
экономическими и другими) общества; 3) условиями протекания процесса
(морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, эстетическими и
другими).
Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное
выражение в основных положениях, определяющих его общую
организацию, содержание, формы и методы, то есть в принципах. Назовем
основные принципы педагогического процесса.
1. Принцип гуманистической направленности педагогического
процесса; в нем выражается необходимость сочетания целей общества и
личности.
2. Обеспечение связи педагогического процесса с жизнью и
производственной практикой. Этот принцип предполагает соотнесение
содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с
преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни
90
страны и за ее пределами.
3. Принцип соединения обучения и воспитания с трудом на общую
пользу. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта
общественного поведения и формирование социально ценных личностно-
деловых качеств.
4. Принцип научности – ведущий принцип при приведении
содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники,
с опытом, накопленным мировой цивилизацией.
5. Принцип ориентации педагогического процесса на формирование в
единстве знаний и умений, сознания и поведения. Суть этого принципа
состоит в требовании организации деятельности, в которой учащиеся
убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей,
овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.
6. Принцип обучения и воспитания в коллективе. Он предполагает
оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм
организации педагогического процесса.
7. Принцип требования преемственности, последовательности и
систематичности, направленный на закрепление ранее усвоенных знаний,
умений и навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и
совершенствование.
8. Принцип наглядности – важнейшее организующее положение не
только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса.
Наглядность в педагогическом процессе основана на закономерностях
познания окружающей действительности и развития мышления от
конкретного к абстрактному.
9. Принцип эстетизации всей жизни, прежде всего, обучения и
воспитания. Формирование у воспитанников эстетического отношения к
действительности позволяет развить у них высокий художественно-
эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту
общественных эстетических идеалов.
10. Принцип сочетания педагогического управления с развитием
инициативы и самостоятельности воспитанников. Педагогическое
управление призвано поддерживать полезные начинания учащихся, учить их
выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и
творчество.
11. Принцип сознательности и активности учащихся в целостном
педагогическом процессе отражает активную роль воспитанника в
педагогическом процессе.
12. Принцип уважения к личности в сочетании с разумной
требовательностью к ней – это важнейший принцип организации
педагогической деятельности.
13. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные
стороны его личности связан с практической реализацией принципа
уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью к ней.
91
 14. Принцип доступности и посильности в обучении и воспитании
означает, что деятельность учащихся должна строиться на основе учета их
реальных возможностей.
15. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников предполагает, что содержание, формы и методы
организации их деятельности не остаются неизменными на разных
возрастных этапах.
16. Принцип прочности и действенности результатов образования,
воспитания и развития; реализация этого принципа связывается, прежде
всего, с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой.
Прочными, как правило, становятся те знания, которые добываются
самостоятельно.

Лекция 15.
ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ

В самом общем понимании «общечеловеческими» принято называть

сегодня те ценности, которые сближают духовные устремления
представителей различных культур и образовательных систем разных стран.
Забота о самосохранении заставляет сближать позиции и взаимно учитывать
интересы отдельных групп, сословий, наций, принимать документы, в
которых предпринимаются попытки правового закрепления ценностей,
признаваемых большинством, в том числе и в области образования.
Мир ценностей – это не мир «вещей», он не поддается рационально-
логическому объяснению, и многочисленные попытки создания «научной
теории ценностей» пока не увенчались успехом. Ценности вычерпываются и
впитываются человечеством из всего контекста культуры. Ценностные
подходы к осмыслению образования только начинают предприниматься в
современной философии образования, где различаются ценности
образования (его значимые приоритеты) и образование как ценность
(отношение к образованию и оценка его значимости).
Ценностное отношение к образованию постепенно вырабатывалось в
культурно-историческом развитии народов, и каждое поколение
осмысливает и оценивает значимость образования заново. В культурно-
историческом развитии ценностные ориентации образования изменялись с
преобладания отдельных функциональных характеристик образования
(ценность грамотности, просвещенности, естественнонаучного знания,
способов действия и тому подобное) и до признания самоценности
образования, его роли в целостном развитии личности. При этом ценностное
отношение человека к миру, мир человеческих ценностей ускользал от
внимания педагогов, став основой лишь гуманистических моделей
образования.
Уважение к образованию, стремление к достижению высокого его
уровня признается важнейшей ценностью современного общества, наряду с
92
открытостью новому опыту, пониманием разнообразия мнений и воззрений
окружающих, некоторыми другими приоритетами. Это подтверждается
конституционно закрепленным правом человека на образование во многих
странах мира, Всеобщей Декларацией прав человека ООН, в Конвенции о
правах ребенка (1989). (Декларация имеет рекомендательный характер, а
конвенция – соглашение, имеющее обязательную силу для всех
присоединившихся к ней государств). Признание образования в качестве
общечеловеческой ценности подчеркивает общие ценностные приоритеты
образования для различных национальных образовательных систем. В
соответствии с Законом об Образовании (1992) основные идеи
вышеназванных документов положены в основу государственной политики
в области образования в нашей стране. Главными среди таких идей в области
образования являются:
- приоритет интересов растущего человека перед интересами общества;
- право каждого человека на образование, причем, на обязательное и
бесплатное начальное образование;
- обеспечение учебных дисциплин с помощью методов, отражающих
уважение человеческого достоинства учащегося;
- право на получение образования, содержание которого утверждает
достоинство человека.
Основная идея – наилучшее обеспечение интересов растущего человека
– выражается в четырех основных требованиях к обеспечению его прав:
выживание, развитие, защита и активное участие в жизни общества.
Признание человека высшей ценностью, а его блага – высшей целью
образования отражено в принципах его гуманизации, демократизации.
Таким образом, гуманистическая ориентация образования признается
основой и точкой отсчета в его организации и построении.
Гуманистическая ориентация образования – система приоритетов в
деятельности его субъектов, направленных на развитие личности, ее
способности к осознанному и ответственному выбору в различных
ситуациях жизнедеятельности на основе ценностей гуманистической
культуры. Гуманистические ценности образования – его человеческие
смыслы, общественно одобряемые, реализуемые в образовательной сфере.
Российское общество находится на переломном этапе своего развития.
Он характеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолением того,
что мешает дальнейшему движению вперед. Высшим гуманистическим
смыслом социального развития становится утверждение отношения к
человеку как высшей ценности бытия, создание условий для свободного
развития каждого человека. Человек как критерий оценки социального
прогресса представляет собой гуманистический идеал происходящих в стране
преобразований. Поступательное движение к этому идеалу связано с
гуманизацией жизни общества, в центре планов и забот которого должен
стоять человек с его нуждами, интересами, потребностями. Поэтому
гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-
93
педагогический принцип, отражающий современные общественные
тенденции построения системы образования.
Гуманизация – ключевой элемент нового педагогического мышления,
утверждающего полусубъектную сущность образовательного процесса.
Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности.
А это означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше он
должен был передавать учащемуся знания, то гуманизация выдвигает иную
задачу – способствовать всеми возможными способами развитию личности
учащегося. Гуманизация требует изменения отношений в системе
установления связей сотрудничества учитель-ученик, преподаватель-студент.
Подобная переориентация влечет за собой изменение методов и приемов
работы педагога.
Гуманизация образования предполагает единство общекультурного,
социально-нравственного и профессионального развития личности. Данный
социально-педагогический принцип требует пересмотра целей, содержания и
технологии образования.
Образование – это процесс искусственный, сознательно организуемый,
целенаправленный. Категория цели является для педагогики центральной и
реализуемой на самых разных уровнях: от стратегических целей образования
– до конкретного целевого действия педагога. От того, как будет
сформулирована цель, зависит фактически и вся образовательная теория и
технология ее реализации.
XXI век называют веком образования. Ныне образование
рассматривается как реализация неотъемлемого права человека. Человек не
бывает от природы тем, кем он должен быть, поэтому он нуждается в
образовании. Человек воспитывает, как часто выражаются, свою вторую
натуру, вторую природу. Вопрос в том, какой он ее сделает? Поднимется ли
он всего лишь чуть-чуть выше своих природных оснований? Или же
овладеет специализированным знанием, усвоит ценности и науки, и
культуры, и практики? В наши дни мало кто сомневается в том, что
действительное образование делает человека соучастником в знании целого.
Образование включает человека в деяния человечества, а потому цель
образования – человечность.
В 1997 году в Сингапуре состоялась Всемирная конференция по
проблемам мышления. Сингапур – страна маленькая, да к тому же почти
напрочь лишенная природных ресурсов. Однако страна процветает, а
объясняют это тем, что Сингапур по уровню общей образованности
занимает первое место в мире. Тем не менее, власти Сингапура обеспокоены
будущим, стремятся определить новые горизонты образования. Видят же
они их во всемерном внедрении в образование творческих методов.
Характерная черта современной мировой ситуации – неопределенность,
многообразие связей. Чтобы успешно ориентироваться в этих условиях,
требуется нестандартность мышления, способность к дискуссиям, отказ от
бездумной зубрежки и заучивания. А это означает, что человеку приходится
94
много самому работать, не удовлетворяться готовыми ответами, почерпнутыми
из книг.
Образование все в большей степени становится непрерывным, оно
берет свое начало в детстве и устремляется вслед за человеком в его
старость. Теперь уже всем ясно, что невозможно раз и навсегда закончить
свое образование: «Век живи – век учись», – гласит старинная пословица. В
наши дни она приобретает, однако, новое звучание. Дело не просто в
постоянной учебе, а в ее умелом налаживании. На каком-то этапе, чаще
всего после окончания учебного заведения, человек становится учителем
самого себя, он вынужден заниматься самообразованием.
Образованный человек из года в год наращивает свои усилия,
расширяет свою библиотеку, приобретает и новые интересы. Сплошь и
рядом результаты самообразования оказываются столь впечатляющими, что
человек, прошедший школу самообразования, вспоминает свои
институтские или техникумовские достижения с улыбкой.
На первый взгляд, достаточно полное усвоение данных разнообразных
наук, искусств, практик – дело абсолютно безнадежное. Но выход из ситуации
есть и состоит он в своеобразном отказе от многознания (как часто говорят,
многознание не есть знание). Человек в отличие от компьютера не просто
накапливает знания, а сворачивает их, обобщает, выделяет принципы и
способы оперирования с ними. Так поступает и математик, и физик, и
психолог, и социолог, и вообще каждый человек. Свертку знания можно
провести в любой науке, с любыми сведениями. Максимально же емкую
свертку дает человеку философия. Именно в своей философии человек имеет
все присущее ему ценностное богатство в максимально концентрированном
виде. В быстро изменяющемся, насыщенном неопределенностями и риском
мире ничто и никто не ориентирует человека более действенно, чем
философия: она скрепляет знания человека в единое целое, без нее знания
рассыпаются.
Кажется, нет такой страны, где были бы довольны состоянием
образования; везде ищут новые пути, новые ориентиры. В дискуссиях, похоже,
главный из них более или менее определен. Речь идет о понимании образования
как ответственности. В совсем недавнем прошлом цель образования видели в
приобретении хороших, исчерпывающих знаний. Идеал правильного знания
был переплавлен затем в идеал приобретения правильных практических
навыков.
Одной из наиболее проблемных категорий в дидактике является
содержание образования. Какой опыт должен обретать человек в процессе
образования, чему его учить и как воспитывать? Ответ на это вопрос зависит
от ценностных и мировоззренческих установок педагогического сознания
конкретной эпохи и определяется представлениями о целях образования:
каждая культура ищет свой вариант ответа.
Сегодня в реальной практике сосуществуют различные представления о
содержании образования – традиционные и нетрадиционные, но
95
преобладают пока традиционные подходы к построению содержания:
«предметный подход», способствующий формированию «мозаичной»
картины мира, а не целостному его восприятию и целостному развитию
личности; учебный процесс отождествляется с упрощенным
воспроизведением логики науки вне особенностей ее исторического
развития; увеличение количества новых дисциплин; погоня за объемом
знаний и абсолютизация рационально-логического мышления; образование
сводится к обучению.
Такое содержание перестало соответствовать реалиям культуры и
разнообразию человеческой деятельности, не обеспечивает свое
предназначение – служить эффективной самореализации человека в
современной культуре. Человечество прошло путь от постановки вопроса о
«своде» знаний в энциклопедии до превращения этого свода в технико-
информационные системы. Знания выводятся за пределы человека в
мировую компьютерную память, их стремительное умножение и «старение»
уже не позволяет им быть возможным фундаментом развития личности.
Образованность сегодня – культура мыслей, переживаний, поступков.
Богатство культуры не исчерпывается наукой, а однобокое развитие
рационально-логического мышления отнимает у «познающего разума»
способность к интуиции, озарению – обязательных спутников творчества,
тогда как повсюду от человека требуется инновационная деятельность,
творческий поиск и принятие решений в ситуациях со многими
неизвестными, ответственность за свой выбор. Иначе говоря, само состояние
современной культуры протестует против рационально-знаниевого
характера образования, но и не позволяет сосредоточиться лишь на
«индивидуальном бытии» личности в образовании.
Сегодня крайне обостряется проблема нового наполнения содержания
образования, где органично сливались бы духовность и рациональность,
обеспечивался бы личностный способ бытия человека и в то же время его
научно-теоретическое отношение к миру, стремление понять его и себя в
нем. Таким образом, особую актуальность имеет проблема создания
условий, обеспечивающих преобразование внешнего по отношению к
личности содержания образования во «внутренние» ее силы.
Ценностно-смысловая направленность такого содержания выражена в
идеях гуманизации и гуманитаризации, демократизации и
культуросообразности образования. С реализацией этих идей связаны
многие актуальные проблемы содержания образования.
Гуманизация предусматривает представленность в содержании
образования не только опыта наук, но и опыта других способов познания
мира, опыта «быть личностью»; тем самым обостряется проблема
соотношения естественных и гуманитарных предметов, теоретических и
прикладных, обновления содержания традиционных предметов и введение
новых.
Гуманитаризация содержания образования нацелена на «очеловечивание»
96
самого знания, которое должно быть личностно значимым для человека, глубоко
затрагивающим сферу человеческих переживаний; эта проблема не имеет ничего
общего с механическим «вычитанием» естественно – научных дисциплин и
«прибавлением» гуманитарных: духовное измерение есть в любой науке.
Демократизация образования предусматривает определенные права для
человека в выборе содержания, вариативность и альтернативность
образовательных программ; в то же время обостряется проблема стандартизации
образования, предотвращения субъективизма в построении программ и учебных
планов.
Культуросообразность предполагает «открытость» содержания
альтернативным трактовкам в изучении предметов, общечеловеческим и
национальным ценностям культуры, отказ от наукообразия в отборе и
построении образовательных дисциплин; проблема глобализации
содержания образования связана с необходимостью развития
«планетарного» мышления, осознающего неоднородность мира и его
восприятия, болеющего за состояние планеты и происходящего на ней,
способного понимать другие культуры.
Для реализации этих идей нужны глубокие изменения в педагогическом
сознании, в образе мышления и поведения самого педагога, в самой
структуре содержания образования, где должны быть представлены, по
крайней мере, пять необходимых компонентов: когнитивный,
деятельностно-творческий, аксиологический, коммуникативный и
личностный.
Когнитивный – включает систему знаний о мире, о способах и
инструментах познавательной и практической деятельности, о нормах
отношения к явлениям жизни в различных культурах.
Деятельностно-творческий – обеспечивает систему практических и
интеллектуальных умений и опыт творчества в различных видах деятельности.
Актуальная проблема перевода содержания в деятельностную форму связана с
переходом от жестокого управления деятельностью учащихся к совместной
деятельности и к самоорганизации, от репродукции – к творчеству.
Аксиологический компонент – вводит человека в мир ценностей; опыт
ценностного отношения к миру, себе, другим, к выполняемой деятельности
составляет базовую культуру личности, которая и определяет меру ее
гуманности, духовности, гражданственности; вне такого опыта не решается
проблема обнищания души при обогащении знаниями и умениями.
Обретается он переживанием в совместной деятельности, диалогическом
общении, насыщенных культуросообразными ценностями.
Коммуникативный компонент подчеркивает особое внимание к
общению как важнейшему источнику наполнения содержания
гуманистическими ценностями, как к способу обмена духовными
потенциалами.
Личностный компонент призван реализовать особую функцию
образования – личностноразвивающую. В содержании образования для этого
97
актуализируется опыт самообоснования своих мыслей, эмоциональных
состояний, поступков; опыт самостоятельного принятия решений и
ответственного выбора. Главное в образовании – личностная вовлеченность
человека в этот процесс, что заостряет проблемы индивидуализации
образования. Личностная вовлеченность – это переживание учащимся
занятия, учебного материала, совместной деятельности, где важен не столько
факт, понятие, проблема, сколько их человеческие смыслы, субъективное,
дополненное собственным отношением значение; это иной способ усвоения
содержания, иной способ бытия личности в образовании.
Таким образом, новое смысловое и структурное содержание
образования не может строиться на устаревших представлениях, но и не
может решительно отбрасывать опыт прошлого. Сам стиль мышления
сегодня требует интеграции различных подходов и культурно-исторических
моделей образования, взаимодополняющих друг друга на новом уровне.

Лекция 16.
СТРУКТУРА СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Система образования формируется государством, которое определяет ее

структуру в целом, принципы ее функционирования и направления
(перспективы) развития. Ведущую роль в области образования играют
принципы государственной политики, которые регламентируют
деятельность всех образовательных учреждений и органов управления
образованием в стране. Принцип государственной политики в области
образования отражены в Законе Российской Федерации «Об образовании»
(редакции 2004 г.): 1) гуманистический характер образования, приоритет
общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития
личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и
свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; 2) единство
федерального, культурного и образовательного пространства. Защита и развитие
системой образования национальных культур, региональных культурных
традиций и особенностей в условиях многонационального государства; 3)
общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и
особенностям подготовки обучающихся, воспитанников; 4) светский характер
образования в государственных и муниципальных образовательных
учреждениях; 5) свобода и плюрализм в образовании; 6) демократический,
государственно-общественный характер управления образованием.
Автономность образовательных учреждений.
Осуществление целей и задач, которые выдвигаются современным
обществом в области воспитания и обучения, немыслимы без
соответствующей образовательной системы. Сама система формировалась
постепенно. Вначале она включала только образовательные учреждения,
которые самопроизвольно возникали и закрывались. Учебный материал был
результатом творчества самих преподавателей. Они преподавали то, что
98
знали, и так, как себе это представляли. Никакой системы контроля за
качеством преподавания в этих школах и тем более централизованной
системы отбора содержания преподаваемых дисциплин не было.
С укреплением государственности власти попытались взять
действующие школы под свой контроль. Для этого были созданы
специальные (общегосударственные и местные) органы управления
образовательными учреждениями. Таким образом, система образования
стала включать в себя уже два вида учреждений: образовательные
учреждения и органы управления образовательными учреждениями. В таком
виде система образования в России существовала вплоть до введения в
действие Закона Российской Федерации «Об образовании» в 1992 году.
С принятием нового закона в системе образования значительную роль
стали играть государственные образовательные стандарты, которые наряду с
органами управления, начали регламентировать деятельность учреждений
образования и определять общие параметры всей системы образования в
целом. Поэтому с 1992 года система образования пополнилась еще одним
компонентом – образовательными программами, построенными на основе
государственных образовательных стандартов. Более того, образовательные
стандарты стали ведущей характеристикой деятельности системы
образования.
Сегодня система образования в Российской Федерации представляет
собой совокупность взаимодействующих:
- государственных образовательных стандартов, образовательных
программ;
- сети образовательных учреждений;
- органов управления образованием.
Образовательные программы определяют содержание образования на
каждом конкретном уровне образования в данном образовательном
учреждении и состоят из двух частей. Первая часть формируется на
основании федерального компонента образовательного стандарта (более 70 %
содержания программы): это так называемый обязательный минимум
содержания образовательной программы. Вторая часть образовательной
программы создаётся на основании национально-регионального компонента
образовательного стандарта и является обязательной только для граждан
России, проживающих в данном регионе. Все образовательные программы
Российской Федерации подразделяются на общеобразовательные и
профессиональные.
Общеобразовательные программы направлены на формирование
общей культуры подрастающего человека, его адаптацию к жизни в
обществе и создание основы для созданного выбора и освоения
профессиональных программ. К общеобразовательным относятся
следующие программы:
- дошкольного образования;
- начального общего образования (I – IV классы);
99
 - основного общего образования (V – IX классы);
- среднего (полного) общего образования (X – XI классы).
Профессиональные программы предназначены для подготовки
специалистов соответствующих квалификаций путем последовательного
повышения профессионального и общеобразовательного уровня
обучающихся. К профессиональным относятся образовательные программы:
- начального профессионального образования;
- среднего профессионального образования;
- высшего профессионального образования;
- послевузовского профессионального образования.
Кроме основных образовательных программ в образовательном
учреждении могут реализовываться дополнительные образовательные
программы (факультативы, курсы по желанию родителей и учащихся,
программы дворцов детского творчества и так далее).
Образовательными называются учреждения, осуществляющие
образовательный процесс, то есть реализующие одну или несколько
образовательных программ и (или) обеспечивающие содержание и
воспитание обучающихся, воспитанников.
По своим организационно-правовым формам образовательные
учреждения могут быть государственными, муниципальными,
негосударственными (частными, учреждениями общественных и
религиозных организаций).
В связи с тем, что образовательные учреждения реализуют различные
образовательные программы и работают с учащимися разного возраста,
уровня подготовки и способностей, различают образовательные учреждения
нескольких типов:
1) дошкольные;
2) общеобразовательные (начального общего, основного общего,
среднего (полного) общего образования);
3) учреждения начального профессионального, среднего
профессионального, высшего профессионального и послевузовского
профессионального образования;
4) учреждения дополнительного образования взрослых;
5) специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с
отклонениями в развитии;
6) учреждения для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
(законных представителей);
7) учреждения дополнительного образования детей;
8) другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.
В России кроме обычных общеобразовательных учреждений (школ)
действуют и другие виды образовательных учреждений. Широкое
распространение получили такие виды, как гимназии, лицеи, школы с
углубленным изучением отдельных предметов, авторские школы, частные
школы, воскресные школы, учебные комплексы, семейные школы, «детский
100
сад-школа», «школа-вуз» и другие.
Гимназия – вид общеобразовательного учреждения, ориентированного
на формирование широко образованной интеллигентной личности, готовой к
творческой и исследовательской деятельности в различных областях
фундаментальных наук. Она функционирует в различных составе V-XI
классов. Образование в гимназии дается на широкой гуманитарной базе с
обязательным изучением нескольких иностранных языков.
Лицей может открываться только на базе профильного высшего
учебного заведения. Совместно с вузом лицей образует учебный комплекс.
Обучаются в нем учащиеся старших классов. Лицей предназначен для
осуществления повышенной подготовки по отдельным предметам, ранней
профилизации учащихся и подготовки выпускников к осознанному выбору
профессии, самостоятельному творческому обучению в вузе.
Общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных
предметов дает расширенное, углубленное образование по отдельным
предметам одной, выбранной области знания и осуществляет раннюю
профилизацию соответствующей области знания. Для реализации
разработанной образовательной программы школа может привлекать
профессорско-преподавательский состав вузов, сотрудников научно-
исследовательских учреждений, учреждений культуры. Такая школа включает в
себя все три ступени с I по XI класс.
В педагогической науке и практике все более усиливается стремление
осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления,
придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение
многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление
реально и необходимо не только в области технических производственных
процессов, но и в сфере социальных систем, в том числе педагогических.
Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на
выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта
управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на
основе достоверной информации. Объектами управления могут быть
биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей
социальных систем является система образования города или района.
Субъектами управления системой образования в данном случае выступают
Министерство образования и науки Российской Федерации, управление
образования республики, края, области или города, а также районные отделы
образования.
Одна из отличительных особенностей современной системы
образования – переход от государственного к государственно-
общественному управлению образованием. Основная идея его состоит в том,
чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем
образования, предоставить педагогам, учащимся, родителям больше прав и
свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса,
в выборе различных типов образовательных учреждений. К органам
101
общественного управления образованием относятся попечительские и
управляющие Советы, Советы школы.
Попечительский совет – орган самоуправления образовательного
учреждения, создаваемый в целях оказания содействия в организации
уставной деятельности образовательного учреждения, общественного
надзора за финансово-хозяйственной деятельностью учреждения и
укрепления его материально-технической базы.
Попечительский совет является постоянно действующим
коллегиальным органом на общественных началах при образовательном
учреждении. Главной целью деятельности попечительского совета является
содействие образовательному учреждению в осуществлении его задач,
предусмотренных уставом, а также дополнительному привлечению
финансовых ресурсов для укрепления материальной базы образовательного
учреждения и повышения качества оказываемых им услуг. Попечительский
совет не в праве вмешиваться в текущую оперативно-распорядительскую
деятельность администрации образовательного учреждения.
Попечительский совет взаимодействует с педагогическим советом
образовательного учреждения: представитель попечительского совета может
участвовать в работе педагогического совета. Члены попечительского совета
осуществляют свою деятельность на безвозмездной основе и без отрыва от
основной деятельности.
Государственный характер системы образования означает, прежде
всего, что в стране проводится единая государственная политика в области
образования, зафиксированная в законе Российской Федерации «Об
образовании». Организационной основой государственной политики
является федеральная программа развития образования, принимаемая
Федеральным собранием Российской Федерации на определенный
промежуток времени. Программа содержит три основных раздела –
аналитический, освещающий состояние и тенденции развития образования;
концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной
деятельности и организационный, определяющий основные мероприятия и
критерии их эффективности.
Государственный характер управления образованием проявляется и в
соблюдении органами управления гарантий прав граждан Российской
Федерации на образование независимо от расы, национальности, языка,
пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и
должностного положения, социального происхождения, места жительства,
отношения к религии, убеждений. Задача органов управления образованием
состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и
в создании условий для самоопределения и самореализации личности.
Для последовательного проведения государственной политики в сфере
образования в стране создаются государственный органы управления
образованием:
- центральные – Министерство образования и науки Российской
102
Федерации и другие федеральные органы, имеющие отношение к системе
образования;
- ведомственные, республиканские (республики в составе Российской
Федерации);
- краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга,
автономных областей, автономных округов.
Министерство образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России) было образовано 9 марта 2004 года. Минобрнауки
России является федеральным органом исполнительной власти,
осуществляющим функции по выработке государственной политики и
нормативно-правовому регулированию в следующих сферах: образования,
научной, научно-технической и инновационной деятельности, развития
федеральных центров науки и высоких технологий, государственных
научных центров и наукоградов, интеллектуальной собственности;
молодежной политики, воспитания, опеки и попечительства, социальной
поддержки и социальной защиты обучающихся и воспитанников
образовательных учреждений. Министерство образования и науки
Российской Федерации осуществляет координацию и контроль деятельности
находящихся в его ведении Федеральных служб по интеллектуальной
собственности, патентам и товарным знакам, Федеральной службы по
надзору в сфере образования и науки, Федерального агентства по науке и
инновациям и Федерального агентства по образованию.
К ведению федеральных органов управления образованием относятся
такие вопросы:
- разработка и реализация федеральных и международных программ
развития образования;
- установление федеральных компонентов государственных
образовательных стандартов;
- разработка и утверждение типовых положений об образовательных
учреждениях, установление порядка их создания, реорганизации и ликвидации;
- установление перечней профессий и специальностей, по которым
ведутся профессиональная подготовка и профессиональное образование;
- установление порядка аттестации педагогических работников
государственных и муниципальных образовательных учреждений.
Органы управления образованием субъектов Российской Федерации
определяют особенности реализации федеральных законов и нормативов в
своих регионах. В их ведении находятся:
- формирование законодательства субъектов Российской Федерации в
области образования;
- разработка и реализация республиканских, региональных программ
развития образования;
- установление национально-региональных компонентов
государственных образовательных стандартов;
- формирование бюджетов субъектов Российской Федерации в части
103
расходов на образование, установление местных налогов на образование и так
далее.
Образовательное учреждение в своей деятельности реализует одну или
несколько образовательных программ. Однако формы освоения
гражданином Российской Федерации образовательной программы могут
быть различны. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об
образовании» освоение образовательной программы допускается:
1) в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной;
2) в форме семейного образования, самообразования, экстерната.
Первая форма характеризуется тем, что в ходе образования постоянно
существует связь «обучаемый – преподаватель». Эта связь может
осуществляться в ходе непосредственного общения (при очном и заочно-
очном обучении) или через контрольные работы (при заочном обучении).
При второй форме освоения образовательной программы обучаемый
только сдает экзамены по определенным частям образовательной
программы. При этом преподаватели не следят за процессом его подготовки.
Вся ответственность за качество освоения образовательной программы
лежит на родителях учащегося и на нем самом.
Первая и вторая формы получения образования принципиально
различны, однако закон разрешает сочетание этих форм. Следовательно,
любой ребенок, обучающейся в школе, из любого класса может быть
переведен на вторую форму обучения сроком на один, два и более лет. Для
этого необходимо только желание родителей и оформление
соответствующих документов. В 2007 году был принят Закон РФ об
обязательном среднем (полном) общем образовании независимо от форм его
получения.

Лекция 17.
СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Источником содержания образования в любом обществе на том или ином

этапе его развития являются текущие и перспективные потребности данного
общества. В Законе РФ «Об образовании» определены общие требования к
содержанию образования, которое должно быть ориентировано на
обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее
самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование
правового государства.
Согласно теории И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, основанной на
гуманистической парадигме, содержание образования – это система знаний,
интеллектуальных и практических умений, опыта творческой деятельности и
опыта эмоционально-ценностного отношения, определяемая характером
образования в данном учебном заведении (школе, колледже, вузе, аспирантуре и
т.д.).
Знания служат инструментом деятельности во всех других элементах.
104
Однако можно знать, но не уметь. Умение – тот опыт, который накоплен
человечеством по осуществлению способов деятельности. Вместе с тем,
можно знать и уметь действовать, но не уметь творить. Творчество
проявляется в видении новых функций объектов, переносе ранее усвоенных
знаний в новую ситуацию, самостоятельной постановке проблемы и поиске
альтернативных путей ее решения и др. Энциклопедическая образованность
человека вовсе не гарантирует творческого потенциала. И, наконец, все эти
элементы могут служить разным целям в зависимости от системы норм
отношений к миру, обществу, знаниям, самому себе. Последний компонент
содержания образования определяет направленность действий
обучающегося в соответствии с его потребностями и мотивами.
Существуют многочисленные теории отбора содержания учебного
материала. К важнейшим из них относятся энциклопедизм (дидактический
материализм), дидактический формализм и утилитаризм. Сторонники
энциклопедизма, в том числе Я.А. Коменский, считали, что основная цель
школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из
различных областей науки. Они утверждали, что глубина понимания
учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна
количеству изученного материала. Учебные программы, построенные по
принципу максимального объема информации, принуждают педагога к
торопливой и поверхностной работе, а учащихся превращают в пассивных
слушателей, усваивающих материал фрагментарно и, прежде всего, за счет
памяти.
В противоположность представителям энциклопедизма сторонники
дидактического формализма рассматривали обучение только как средство
развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы
школы они видели в углублении, расширении и формировании способностей
и интересов, поэтому главным критерием при отборе учебных предметов, по
их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета,
наиболее сильно представленная в математике и классических языках. В
древности на этой точке зрения стояли Гераклит («Многознание уму не
научит»), Цицерон, затем И. Кант, Г. Песталоцци, А. Дистервег.
По мнению К.Д. Ушинского, «рассудок развивается только в
действительно реальных знаниях», следовательно, эти теории необходимо
рассматривать взаимосвязанно, так как познание фактов влияет на
формирование мышления, а развитие мышления дает ученику возможность
овладеть знаниями определенного фактологического материала.
Теория утилитаризма (прагматизма) возникла на рубеже XIX и XX
столетий в США (Дж. Дьюи). По Дьюи образование нужно понимать как
непрерывный процесс «реконструкции опыта». Источник связи между
учебным содержанием отдельных предметов следует искать в
индивидуальной и общественной деятельности ученика. Единственный путь
к овладению социальным наследием связан с возможностями приобщения
их к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать тем, чем
105
она есть. Поэтому при определении содержания обучения нужно
сконцентрировать свое внимание на занятиях конструктивного характера,
учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию. Прогресс в
учебе связан не с изучением отдельных предметов в определенной
последовательности, а со свободой учащегося формировать новые
отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно,
реконструкция социального опыта является основным критерием при
определении содержания образования; разнообразные практические занятия
должны играть роль фактора, активизирующего мышление и деятельность
учащихся.
Анализируя все вышеперечисленные теории, можно сделать вывод, что
любой элемент содержания образования следует рассматривать с двух
позиций: что он дает для познания мира и что дает для развития личности.
Следовательно, учебные предметы важны не сами по себе, а как составная
часть культуры в самом широком смысле этого слова. Чем более технически
развитым становится общество, тем менее специализированным должно
быть образование: в данном обществе перемены происходят быстро,
следовательно, узкая специализация быстро теряет свое значение.
Технократизм современного мышления заключается в раздробленном
восприятии мира исключительно через достижения науки и техники. Но для
творчества известных ученых характерно взаимодействие
естественнонаучных и гуманитарных концепций (О. Хайям, Сервантес, В.
Хлебников и др.).
Если и существует мировой закон образования, то одной из его первых
посылок должно быть превалирование гуманитарной составляющей над
технократической. Ведь образование (образ собственного «Я») в первую
очередь – воспитание, а воспитывают принципы, которые нельзя выработать
без развитого общего гуманитарного мышления. Изучение естественных
наук без четких нравственных и моральных ориентиров может завести
учащегося в дебри антинаучности и даже человеконенавистничества. Наука
должна опираться на заповеди общечеловеческой нравственности, иначе
учебное заведение окажется не рассадником просвещения, а «вертепом
будущих разбойников», и новые исследования ученых обернутся против
человека.
Как увеличить гуманитарный компонент в содержании образования?
1. Необходимо рассматривать курсы химии, физики, биологии со
стороны философии, этики, истории развития науки. Начала всех наук
гуманитарны по законам, определяющим природу человека.
2. Шире использовать на занятиях исторические сведения, так как это
делает занятия социально осмысленными и самые современные данные через
призму истории воспринимаются легче. «Драма идей» и «драма людей»
помогает в усвоении любой темы, способствует формированию личности
учащегося.
Введение в содержание образования сквозных интегральных курсов
106
(«История науки и культуры», «Мудрость веков» и так далее).
Следующий вопрос, требующий разрешения при анализе содержания
образования, можно сформулировать так: необходимо ли одно содержание за
разное время или за одинаковое время давать разное по объему и глубине?
Безусловно, всех надо учить одинаково хорошо, но не одинаково в плане
объема знаний по каждому из предметов. Одним из путей, ведущих к
решению данного вопроса, стало появление учебников с трехуровневым
содержанием.
1 уровень – базовый «суперминимум», содержащий самое главное и
фундаментальное, самое простое в каждой теме. Он обеспечивает
неразрывную логику изложения и создает пусть неполную, но обязательно
цельную картину основных представлений.
2 уровень – естественное расширение и углубление знаний за счет
единой неразрывной логики.
3 уровень – сверхпрограммный материал, рассчитанный на учащихся, у
которых есть стремление к творчеству и заинтересованность в этом предмете.
Выбор уровня изучения предоставляется самому обучаемому, этим
обеспечивается базовый минимум и дается простор развитию творческой
индивидуальности. Не следует путать три уровня содержания образования с
тремя уровнями усвоения одного и того же материала.
Содержание образования определяется следующими нормативными
документами: государственным образовательным стандартом, базисным
учебным планом образовательного учреждения, учебными программами,
учебниками и учебными пособиями.
Стандартизация образования – это ориентация образовательной системы
на реализацию государственного образовательного стандарта. Стандартизация
отечественного образования стала актуальной в начале 1990-х годов в связи с
демократизацией школы и предоставления регионам самостоятельности.
Конституцией РФ и Законом «Об образовании» установлены
государственные образовательные стандарты (ГОС), включающие
федеральный и национально-региональный компоненты, определяющие
обязательный минимум содержания основных обязательных программ,
максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню
подготовки выпускников. В стандартах закрепляются цели, задачи и
содержание образования, что дает возможность диагностировать его
результаты, осуществлять государственный контроль за соблюдением прав
граждан на образование, сохранять единое образовательное пространство
России. Государственные образовательные стандарты по новым
образовательным программ вводятся не ранее чем через пять лет после
начала работы по данным программам. Именно ГОС являются основой для
объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников,
независимо от форм получения образования.
На основе ГОС разрабатываются учебные планы образовательных
учреждений всех типов. Базисный учебный план состоит из федерального
107
компонента (инвариантная часть), национально-регионального и школьного
(вузовского) компонентов (вариативная часть). В инвариантной части
обозначены образовательные области, создающие единство образовательного
пространства на территории России, вариативная отвечает целям учета
национальных, региональных особенностей, обеспечивает индивидуальный
характер развития учащихся в соответствии с их склонностями и интересами,
возможностями образовательного учреждения, спецификой развития
территории.
Каждая образовательная область в учебном плане конкретной школы
представлена набором соответствующих предметов и интегрированных
курсов. Инвариантная часть включает следующие образовательные
области: «Русский язык как государственный», «Язык и литература»,
«Искусство», «Общественные дисциплины», «Естественные дисциплины»,
«Математика», «Физкультура», «Технология». Набор образовательных
областей остается инвариантным, тогда как их наполнение конкретными
предметами может заметно отличаться в разных регионах. Например,
образовательная область «Общественные дисциплины» может включать
следующие предметы: история Отечества, всеобщая история, человек и
общество, основы современной цивилизации, граждановедение, экономика и
другие предметы, отвечающие потребностям региона и школы.
Инвариантная часть содержит также минимальное количество часов,
отводимых на ту или иную образовательную область, обязательных для
любого типа школ.
Вариативная часть учебного плана в значительной мере зависит от
направления, выбранного данным учебным заведением, и состоит из часов,
отведенных на «Обязательные занятия», «Занятия по выбору» и
«Факультативные, индивидуальные и групповые занятия». Часы
вариативной части используются на углубленное изучение предметов
инвариантной части, на введение дополнительных курсов, курсов по выбору
для учащихся 10-11-х классов, индивидуальных учебных планов одаренных
учащихся.
Таким образом, каждая школа имеет возможность в данное время
компоновать свой собственный учебный план на основе общего базисного.
Учебный план устанавливает состав учебных предметов, их распределение
по годам обучения, недельное и годовое количество часов, отводимых на
любой предмет, предельную нагрузку учащихся, которая должна составлять
в 7-8 классах – 35 часов, в 9 классе – 36 часов и в 10-11 классах – 38 часов.
Содержание учебного предмета определено его программой, в которой
сформулированы основные задачи учебного предмета, раскрыта логика
изучения основных идей курса с указанием последовательности тем,
дозировки времени на их усвоение и перечнем знаний, умений и навыков,
которыми должен овладеть ученик. В построении программ сложилось
несколько способов: концентрический, линейный, спиралеобразный и
модульный. Концентрический путь предполагает двукратное или
108
трехкратное прохождение одних и тех же разделов курса с постепенным
расширением и углублением их содержания в зависимости от возраста
учащихся. Такую программу можно схематически представить в виде кругов
разного размера, наложенных друг на друга. Линейный принцип
предусматривает последовательное и равномерное распределение материала
по всем годам обучения, и содержание предмета как бы вытянуто в одну
линию, представляет звенья одной цепи.
Спиралеобразный способ предполагает постановку проблемы, к
решению которой учащиеся и педагог возвращаются постоянно, расширяя и
обогащая круг связанных с ней знаний и способов деятельности. Таким
образом, для этого способа характерно многократное возвращение к
проработке одних и тех же учебных тем и дополнение новых. При
модульном способе все содержание учебной темы перераспределяется по
следующим направлениям: ориентационное, содержательное,
деятельностное и проверочное.
В настоящее время многие педагоги создают и защищают собственные
авторские программы, которые, учитывая требования государственного
стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета,
собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные
точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Они
утверждаются педсоветом школы и наиболее широко используются в
преподавании курсов по выбору учащихся.
С учетом имеющегося разнообразия учебных программ создаются
учебники и учебные пособия. Учебники и учебные пособия выступают в
качестве важнейших средств обучения, содержат изложение основ наук и
одновременно организуют самостоятельную учебную деятельность учащихся
по усвоению материала. Они должны учитывать их особенности восприятия и
мышления, развивать познавательный и практический интерес, быть в меру
красочными, содержать необходимые иллюстрации. Хороший учебник
информативен, энциклопедичен, связывает учебный материал с
дополнительной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству.
Педагог может выбирать те дидактические материалы, которые считает
наиболее удачными.
Таким образом, в содержании образования активно идет процесс
демократизации, который заключается в следующем:
 объективное, разностороннее, свободное отражение содержания
учебных дисциплин;
 гуманизация, взаимосвязь всех видов наук;
 введение альтернативных образовательных систем (школа «Диалог
культур», вальдорфская педагогика, школы М. Монтессори, свободного
развития);
 дифференциация обучения, новые образовательные структуры
(детский сад – школа, школа – вуз).

109
 Лекция 18.
ОБУЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ:
СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА

Обучение представляет собой целенаправленный процесс

взаимодействия педагога и учащихся, в результате которого происходит
сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков и
развитие познавательных сил и способностей.
Знание – это факты, сведения, научные теории, законы, понятия,
закрепленные в определенной системе в сознании учащихся.
Формы знаний многообразны. Любой фактический материал при
обучении подвергается осмысливанию и обобщению, на основе фактов
формируются понятия и суждения. При изучении основ наук учащиеся
овладевают знаниями, сформированными как закон и отражающими
сущность и объективные связи явлений, то есть знания содержат
отражаемые сознанием человека свойства реального мира. В знаниях
заключен обобщенный опыт человечества. Применение знаний на практике
ведет к формированию умений.
Умения есть сознательная деятельность на основе усвоенных знаний,
готовность к практически целесообразным действиям.
В процессе обучения мы встречаемся с необходимостью выработки
целого ряда умений: составлять план прочитанного, решать типовые задачи,
делать выводы из наблюдений, выполнять различные виды физических
упражнений и так далее. Если умение путем многократного повторения
доведено до степени автоматизма, можно считать, что оно перешло в навык.
Навык – это автоматизированное, привычное, безошибочно
выполняемое определенным способом действие. То есть навык – это
операция, способ выполнения которой доведен до автоматизма и
практически не контролируется сознанием, в отличие от умения.
Навыки многообразны:
– сенсорные (связанные с органами чувств: глазомер, музыкальный слух и др.);
– моторные (или двигательные: бег, ходьба, вязание, машинопись и др.);
– сенсомоторные (письмо, черчение и др.);
– интеллектуальные (критический анализ, устный счет и др.);
При определенных условиях умение может переходить в навык (и
наоборот). Умения и навыки вырабатываются на основе знаний. Поэтому
знаниям принадлежит ведущая роль в обучении.
Методологической основой процесса обучения является теория
познания, гносеология, согласно которой реальный мир объективен и
существует вне сознания человека, он познаваем. Практика является
источником знаний, точкой приложения полученных знаний и критерием
истины.
Познание – это отражение объективного мира в субъективном
110
сознании человека. Обучение – планомерно развивающийся под
руководством педагога процесс познания.
В процессе обучения решается задача развития познавательных сил,
мышления, речи, памяти, наблюдательности и овладения рациональными
приемами деятельности. Решается также задача формирования устойчивых
стремлений и желания учиться.
Учебное познание в отличие от научного имеет свои особенности:
– свернутость во времени;
– руководство педагогом;
– открытие открытых истин;
Можно выделит следующие характеристики обучения:
– единство преподавания и учения;
– единство обучения и воспитания;
– индивидуализация обучения с учетом способностей и склонностей;
– многообразие форм и методов преподавания, соответствующих
функциям обучения.
Процесс обучения осуществляет образовательную, воспитательную,
развивающую, а также организационную и побудительную функции, которые
действуют в единстве. Образовательная функция состоит в формировании
знаний, умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов
деятельности; воспитательная – в формировании черт личности
(нравственных, трудовых, эстетических и других).
В процессе учения происходит также развитие психомоторной,
сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационно-
потребностной сферы личности. Психологические исследования
отечественной научной школы показали, что обучение идет впереди
развития. Важное методологическое значение имеет идея такого построения
обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития (Л.С.
Выготский). Развитие осуществляется эффективнее, если обучение
специально организовано на высоком уровне трудности, при ведущей роли
теоретических знаний в начальном обучении, при быстрых темпах усвоения,
высокой активности учащихся, при учете уровня развития учащихся
(принципы развивающего обучения разработаны в исследованиях
Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, Д.Б.
Эльконина и др.).
Организуя процесс обучения, педагог осуществляет следующие этапы
преподавательской деятельности: планирование, непосредственно
организацию, регулирование, контроль, оценку и анализ результатов. При
этом необходимо учитывать, что при подаче информации педагог может
преодолевать четыре барьера:
1. Резонансный: при непонимании учащимися того, зачем нужны те
или иные знания.
2. Образовательный: при недостаточной подготовке учащихся,
имеющихся у них пробелах в знаниях.
111
 3. Профессионально-языковой: при несоответствии уровня развития и
профессионального словарного запаса педагога и учащихся
(иногда педагог сам создает такой барьер, забывая о том, что
учащимся многие термины непонятны).
4. Национально-языковой: в случаях, когда учащиеся недостаточно
свободно владеют языком, на котором преподается предмет.
Побудительную функцию к приобретению знаний выполняет, как
правило, познавательный интерес. Движущей силой процесса обучения
является противоречие между возникшими у учащегося потребностями в
знаниях, умениях, навыках и реальным уровнем его развития и
подготовленности. Однако интерес к предмету и учебному материалу
необходимо сформировать, развить познавательные мотивы учащихся. При
этом педагог должен:
а) понимать сложность учебного материала;
б) сознавать возможности разной логики построения учебного
материала в зависимости от целей и уровня аудитории;
в) быть готовым к разной степени популярности изложения материала.
Психологической основой процесса познания выступает
интериоризация – процесс перевода социального опыта во внутренний план,
в психические новообразования личности. Таким образом, любое обучение
начинается с усвоения – превращения внешнего по отношению к личности
опыта во внутренние ее свойства, слияния новой информации с имеющейся
ранее. Усвоение выступает как внутренний процесс, а обучение – как
педагогический процесс управления усвоением.
Процесс усвоения имеет свои этапы, через которые должен пройти
обучающийся, следуя по пути от незнания к знанию, от неумения к умению,
к образованию навыков. Выделяют следующие этапы процесса усвоения:
 восприятие материала, подлежащего усвоению;
 осмысление материала, образование понятий;
 закрепление и совершенствование знаний, образование умений и
навыков;
 обобщение материала;
 применение на практике полученных знаний, умений и навыков.
Задача первого звена – формирование представлений об изучаемом.
Организуя восприятие учащимися изучаемого материала, учитель с учетом
их жизненного опыта и уровня подготовки подбирает источники знаний,
предварительно объясняет и показывает материал в целом, руководит
наблюдением, направляет внимание учащихся на наиболее существенные
стороны и свойства изучаемого объекта, создавая о нем общее
представление.
Второе звено – это глубокое осмысливание изучаемого,
обеспечивающее понимание. Здесь используются мыслительные операции
сравнения, сопоставления, отделение главного от второстепенного и т.п.

112
Задача данного звена обучения – образование понятий, установление причин
и следствий, раскрытие сущности изучаемых предметов и явлений.
Усвоенный в процессе восприятия и осмысления учебный материал
требует в дальнейшем закрепления и совершенствования. С этой целью
учителем организуется специальная деятельность учащихся: повторение,
заучивание; применяются упражнения, способствующие формированию
умений и навыков. Особое значение имеют упражнения поискового и
творческого характера, обеспечивающие одновременное овладение
материалом и развитие познавательных способностей учащихся.
Следующие звено – обобщение, выделение главного, всесторонний
анализ и синтез учебного материала. Данный этап необходим для перехода к
изучению следующих блоков материала, для установления соответствий,
причинно-следственных связей блоков учебного материала.
Последним звеном обучения является процесс применения знаний,
умений и навыков на практике. Этот процесс осуществляется с постепенным
и последовательным повышением роли самостоятельности учащихся: от
выполнения конкретных указаний до полной творческой самостоятельности.
При этом учитель контролирует деятельность учащихся и создает
наилучшие условия для самоконтроля и анализа успехов и неудач.
Все звенья процесса обучения находятся в диалектически сложной связи
и зависимости и практически неразделимы. Знание отдельных звеньев и их
взаимосвязи позволяет правильно понять сущность процесса обучения (рис.
5).
Социальный заказ

Содержание образования

Деятельность учителя Мотивы учения

Деятельность ученика

Механизм усвоения

Результат усвоения

Рисунок 5 – Структура процесса обучения

Акт процесса обучения является замкнутым и характеризуется начальным
уровнем подготовки и развития обучающегося и конечным, новым состоянием
подготовки и развития. Недостаточный результат обучения предполагает
изменение либо деятельности учителя, либо содержания образования.
Необходимо учитывать, что продуктивность обучения зависит от многих
факторов: сложности и специфики учебного материала, организационно-

113
педагогического влияния педагога, уровня обучаемости учащихся, времени
обучения.
Для повышения эффективности современного процесса обучения его
нужно гуманизировать, а для этого требуется изменить взаимоотношения
педагогов и учащихся, сделать их предельно доброжелательными.
Представители гуманистической психологии и педагогики XX века (В.В.
Давыдов, В.П. Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.),
педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, В.К. Дьяченко, Е.Н. Ильин,
С.Н. Лысенкова, Б.П. и Л.А. Никитины, В.Ф. Шаталов и др.) обосновали
теорию и практику личностно-ориентированного обучения, основанную на
принципах «развивающей помощи», активности учащихся, внимания к их
внутреннему миру, уверенности в достижении успеха в процессе обучения,
свободы выбора, самоуважения и уникальности личности.

Лекция 19.
СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Форма (от лат. forma – оболочка) дословно переводится как внешнее

очертание, способ существования и выражения содержания. Формы
организации обучения – это внешнее выражение учебного взаимодействия
педагога и учащихся. Они определяют, как в реальных условиях
организовать обучение и характеризуются числом участников
взаимодействия, местом, временем и порядком его осуществления.
В истории мировой образовательной практики существовали
разнообразные формы организации обучения, возникновение и развитие
которых всегда было детерминировано потребностями и интересами
государства. Древнейшей формой являлось индивидуальное обучение,
которое порой сочеталось с индивидуально-групповым, вошедшим в
массовую практику в XVI веке. В связи с прогрессивным социально-
экономическим развитием образование становится массовым и возникает
классно-урочная система обучения (Я.А. Коменский). Именно урок
сохраняется и сегодня как основная форма организации образовательного
процесса.
Современный урок можно рассматривать с двух позиций:
 как единицу учебного процесса, ограниченную временем, функции
которой заключаются в достижении частичной и законченной цели обучения;
 как источник развития духовных сил и творческих способностей
учащегося.
Таким образом, урок – это организационная форма обучения, при
которой учитель в течение установленного времени руководит
познавательной деятельностью постоянной группы учащихся с учетом их
особенностей, используя средства и методы работы для успешного
овладения учениками основами изучаемого предмета, воспитания и

114
развития познавательных способностей и духовных сил учащихся.
Его достоинства: четкая организационная структура, экономичность,
возможность взаимодействия учащихся между собой, воспитание их в
учебном процессе. Его недостатки: единый темп обучения, трудности в
учете индивидуальных особенностей обучающихся, недостаточная обратная
связь в процессе обучения.
В настоящее время в зависимости от возраста учащихся и типа
образовательного учреждения может варьироваться: время урока (от 35 до
90 минут); количество учащихся в классе (от 3 до 40 человек); роль
участников процесса обучения.
Структура урока представляет собой совокупность его этапов,
выстроенных в определенной последовательности и взаимосвязи. В
современной дидактике не существует общепринятой классификации уроков,
но наиболее распространённой и используемой является классификация,
предложенная Б.П. Есиповым, в основе которой находится основная
образовательная цель.
Урок усвоения новых знаний, содержанием которого является новый
материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и
требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в
зависимости от их содержания и подготовленности учащихся в одних
случаях учитель сам излагает материал, в других – проводится
самостоятельная работа учащихся под руководством педагога, в третьих –
практикуется и то, и другое. Структура данного урока включает повторение
предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового;
объяснение нового материала и работа с учебником; задание на дом.
Урок закрепления знаний. Его содержанием является вторичное
осмысление знаний с целью их упрочения. Учащиеся в одних случаях
углубляют свои знания по новым источникам, в других – решают новые
задачи на известные им правила, в третьих – воспроизводят ранее
приобретённые знания и т.п. Этапы данного типа урока: проверка домашнего
задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка
выполнения заданий; задание на дом.
Урок выработки и закрепления умений и навыков. Этот процесс
осуществляется на нескольких специальных уроках с постепенным
усложнением материала. В начале работы упражнения выполняются с
большой помощью учителя, в дальнейшем учащиеся сами устанавливают,
где и какое правило следует применять. Они должны научиться применять
умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и
жизненной практике. Структура этого урока: воспроизведение
теоретических знаний (базовых); выполнение практических заданий и
упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.
На уроках обобщения и систематизации знаний воспроизводятся
наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала,
восполняются пробелы в знаниях учащихся. Эти уроки проводятся в конце
115
изучения отдельных тем, разделов. Их обязательными элементами являются
вступление и заключение учителя. Само обобщение может проводиться в
форме рассказа, кратких сообщений или беседы учителя с учащимися.
Урок проверки и оценки знаний, умений и навыков позволяет выявить
уровень обученности учащихся, установить недостатки в овладении
материалом, наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки
требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по
данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в
письменной форме.
Комбинированный (смешанный) урок, направленный на решение
нескольких дидактических задач, применяется чаще всего в начальных и
младших подростковых классах. Примерная структура урока данного вида:
проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала;
закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение
ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание
на дом.
К организационным формам обучения на уроке относятся
фронтальная, групповая и индивидуальная.
При фронтальном обучении учитель управляет познавательной
деятельностью всего класса, работающего над общей задачей в едином для
всех темпе. Педагогическая эффективность данной формы во многом
зависит от умения преподавателя держать в поле зрения всех учащихся,
обеспечить активную работу каждого. Но фронтальная работа рассчитана на
абстрактную личность, не учитывает реальные возможности различных
групп учащихся, побуждает к единому темпу работы.
Групповая форма обучения подразделяется на несколько видов.
Звеньевая форма основана на том, что учащиеся разбиваются на гетерогенные
группы, внутри которых ученики с различными интеллектуальными
возможностями работают над единым для всего класса заданием.
Кооперированно-групповая форма отличается от звеньевой тем, что в данном
случае группы выполняют части единого объемного задания. На принципах
самодеятельности и коллективизма построен коллективный способ обучения
(КСО), основным элементом которого является работа в парах сменного
состава. При данном виде работы класс обучает каждого своего члена, и
каждый член активно участвует в обучении своих товарищей по совместной
учебной деятельности.
Суть индивидуального обучения заключается в самостоятельном
выполнении общих для всех заданий. Однако если учитель предлагает
учащимся задания, дифференцированные в соответствии с их учебными
возможностями и интересами, то такая форма обучения называется
индивидуализированной. В этом случае делается максимальный упор на
развитие активности и самостоятельности учащихся, формируется
творческое отношение к делу.
В современной общеобразовательной практике чаще всего применяются
116
две формы: фронтальная и индивидуальная; групповая используется гораздо
реже в связи со сложностями организационно-методического характера.
Урок как основная организационная форма обучения – явление
динамическое, постоянно развивающееся. Прежде всего, это выражается в
оптимальной реализации триединой функции обучения – образовательно-
воспитательно-развивающей, а, следовательно, и в его направленности на
творческое развитие природных задатков учащихся.
Все чаще в практике современного образования педагоги используют
нетрадиционные уроки, основной целью которых является формирование у
учащихся положительной мотивации к учению, развитие их творческих
начал. Нестандартный урок – это урок, который имеет нечто новое,
оригинальное. Изменения возможны в целях, методах, средствах обучения и
даже в самой форме организации занятия.
В современной педагогике выделяются различные виды нестандартных
уроков, названия которых дают некоторые представления о методике
проведения таких занятий. Наиболее распространены следующие группы
нетрадиционных уроков:
 уроки-соревнования: конкурс, эстафета, викторина, деловая игра;
 уроки, основанные на формах и методах, известных в общественной
практике: исследование, репортаж, рецензия, интервью;
 уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-
конференция, аукцион, бенефис, телепередача, устный журнал;
 уроки, опирающиеся на фантазию: сказка, сюрприз, посиделки;
 уроки, основанные на имитации проведения общественно-
культурных мероприятий: заочная экскурсия, путешествие,
литературная гостиная;
 уроки с трансформацией традиционных способов организации:
лекция-парадокс, экспресс-опрос, защита оценки, защита
читательского формуляра.
Нестандартные уроки нравятся учащимся больше, чем традиционные
занятия, поэтому практиковать такие уроки нужно, но превращать их в основную
форму работы вряд ли целесообразно из-за больших временных затрат,
отсутствия серьезного познавательного труда, недостаточно высокой
результативности и т.п.
Кроме уроков существуют также дополнительные формы организации
учебного процесса.
Факультативные занятия, задача которых заключается в углублении
и расширении знаний в определенной области, развитии познавательных
интересов и способностей учащихся. Право выбора факультатива
принадлежит учащимся, но посещение становится обязательным в течение
всего периода освоения темы. Программа факультатива не дублирует
учебную: проверка и оценка знаний являются больше обучающими, чем
контролирующими. Отметка выставляется чаще всего в виде зачета.

117
 Занятия в предметных кружках направлены на реализацию
определенной образовательной программы, обеспечивающей
индивидуальные познавательные потребности и интересы учащихся. Однако
по сравнению с факультативами данная программа является менее строгой и
допускает внесение корректив в зависимости от пожеланий учащихся и
изменяющихся обстоятельств деятельности. Кружковая работа строится на
принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности
учащихся.
Спецсеминары проводятся в старших классах в форме коллективного
обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. Их цель –
углубление знаний, формирование оценочных суждений, утверждение
мировоззренческих позиций. Структурно семинары начинаются с краткого
выступления педагога, затем последовательно обсуждаются объявленные
вопросы, в конце занятия учитель делает обобщение.
Практикумы и учебные практики применяются для выработки
практических умений и навыков. Они проводятся в лабораториях и
мастерских, на опытных участках. Обычно работа строится в парах или
индивидуально по инструкциям педагога.
Учебные экскурсии – это специфическое учебное занятие, проводимое
в соответствии с определенной образовательной целью вне учебного
заведения: на производстве, в музее, в полевых условиях и т.д. Значение
экскурсий состоит в том, что они служат накоплению наглядных
представлений и жизненных фактов, помогают установлению связи теории с
практикой, способствуют решению задач эстетического воспитания.
Экскурсии можно классифицировать в зависимости от объектов наблюдения
(производственные, литературные, географические и т.п.), по
образовательным целям (обзорные и тематические), по месту и структуре
педагогического процесса (вводные, текущие и итоговые). По времени
экскурсия может занимать от 40 мин до 2,5 час. Заключительным этапом
является подведение итогов в ходе беседы с целью приведения полученных
знаний в систему.
Дополнительные занятия – групповые или индивидуальные формы
учебно-познавательной деятельности учащихся. Основные задачи:
восполнение пробелов в знаниях, реализация возможности учащихся в
выборе индивидуального темпа освоения учебного материала,
удовлетворение повышенного интереса к изучаемому предмету. Опытные
учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных
вопросов, прикрепление сильных учеников к слабым, повторное объяснение
темы. Для удовлетворения познавательного интереса с отдельными
учениками проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной
трудности, обсуждаются проблемы, которые выходят за рамки обязательной
программы.
Домашняя работа направлена на формирование навыков
самостоятельной работы, закрепление знаний и способов познавательной
118
деятельности. Кроме этого, она имеет большое воспитательное значение,
способствует формированию чувства ответственности, усидчивости,
аккуратности, развитию воображения, креативности (при выполнении
заданий творческого характера – написании сочинений, выполнении
рисунков, изготовлении поделок, наглядных пособий и т.п.). Домашняя
работа принципиально отличается от классной следующими моментами:
 происходит без непосредственного руководства учителя, хотя и по
его указаниям;
 обучающийся сам определяет время выполнения задания, выбирает
индивидуальный темп и ритм работы, имеет возможность использовать
дополнительные источники информации;
 дома нет группы учащихся, которая стимулирует здоровое
соперничество.
Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, их
целесообразно строить по принципу «минимум – максимум»: задания-
минимум обязательны для всех; задания-максимум не обязательны и
рассчитаны на тех, кто имеет склонность к данному предмету.

Лекция 20.
МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Профессиональное владение теорией методов обучения способствует

уверенному прогнозированию результатов, безошибочному решению задач,
достижению поставленной цели разностороннего развития личности.
Метод обучения – это способ упорядоченной взаимосвязанной
деятельности педагога и обучаемых, направленный на решение комплекса
образовательных задач. Метод обучения реализуется в единстве
целенаправленной познавательной деятельности педагога и учащихся, их
активном движении к уяснению знаний, овладению умениями и навыками.
Прием, деталь представляет собой часть, элемент метода. В педагогической
практике методический прием используется в целях активизации восприятия
учащимися учебного материала, углубления познания, стимулирования
познавательной деятельности.
Объективной основой для научного обоснования метода обучения
являются методы познания людьми реальной действительности, а также
способы обмена информацией, их общение в процессе познавательной
деятельности. Существует три общественных источника, которые являются
основой для разработки, творческого создания методов обучения: научное
познание, обыденное познание, способы обмена информацией. Особенность
педагогических методов обучения в том, что они синтезируют, включают в
себя в обобщенном виде способы познания всех трех источников.
Методы обучения могут быть представлены в различных видах
классификаций с учетом их практических функций и возможностей в

119
организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся.
Современным подходам к классификации методов обучения предшествует
глубокий и всесторонний их анализ известными педагогами.
Так, Б. Всесвятский предложил рассмотрение двух групп методов:
передачи готовых знаний и исследовательские; А. Пинкевич – пассивные и
активные. К.П. Ягодовский рассматривал четыре группы методов:
догматические и иллюстративные, эвристические, исследовательские.
Различать методы по источникам информации: словесные, наглядные и
практические – предложили Е.И. Перовский и Е.Л. Голант.
М.А. Данилов и другие дидакты обратили внимание на необходимость
учета логического аспекта, а Н.М. Верзилин предложил сочетать
источниковый и логический подходы к классификации методов обучения.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять общедидактических
методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного
изложения, эвристический и исследовательский. В.А. Сухомлинский
объединил методы обучения в две большие группы: первичного восприятия
знаний, умений и навыков и осмысления, развития и углубления знаний,
умений и навыков.
Классификации методов обучения, будучи глобальными или
локальными, обобщенными или частными, логически взаимосвязаны и
соподчинены. Методы, представленные в различных группах, выполняют
одновременно несколько функций.
Наиболее распространенной в современной дидактике считается
классификация по способам организации взаимосвязанной деятельности
педагога и обучаемых в целях формирования знаний, навыков, умений
качеств личности, необходимых для успешного выполнения учебных и
других задач.
Ю.К. Бабанский выделяет три группы методов обучения:
- организации учебно-познавательной деятельности обучаемых;
- стимулирования учебно-познавательных процессов;
- контроля за эффективностью этих процессов и в целом всей
деятельности.
Первая группа вбирает в себя словесные, наглядные и практические
методы обучения. Сюда относятся: лекция, беседа, рассказ, демонстрация
наглядного материала, упражнения, выполнение практических заданий и так
далее.
Словесные методы занимают ведущее место в системе методов
обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему
информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их
решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании учащихся
яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово
активизирует воображение, память, чувства учащихся.
Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ,
объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
120
 Рассказ предполагает устное повествовательное изложение содержания
учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения.
Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.
Под объяснением следует понимать словесное истолкование
закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных
понятий, явлений. Объяснение – это монологическая форма изложения. К
объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала
различных наук, решении химических, физических, математических задач,
теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и
общественной жизни.
Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем
постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учащихся к
пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.
Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова
«эврика» – нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель,
опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит
их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и
выводов.
Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы с
опорой на знания учащихся. Закрепляющие беседы применяются после
изучения нового материала.
В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику –
индивидуальная беседа или учащимся всего класса – фронтальная беседа.
Дискуссия основана на обмене взглядами по определенной проблеме.
Она имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более
глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию,
считаться с мнениями других.
Лекция – монологический способ изложения объемного материала.
Используется, как правило, в старших классах, вузах, техникумах и занимает
весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности
обеспечить законченность и целостность восприятия учащимися учебного
материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом.
Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в
связи с применением блочного изучения нового учебного материала по
темам или крупным разделам. Обзорные лекции проводятся по одной или
нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.
Работа с учебником и книгой – важнейший метод обучения. В
начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на
уроках под руководством учителя. В дальнейшем учащиеся все больше
учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов
самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:
конспектирование, составление плана текста, тезирование, цитирование,
аннотирование, рецензирование, составление справки, составление
формально-логической модели, составление тематического тезауруса,
121
составление матрицы идей.
Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две
большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ учащимся плоскостных и
объемных наглядных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на
доске, схем, муляжей и прочего.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов,
опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и других.
Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и
демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности
отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и
демонстрационных (например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или
кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс
(телевизоров, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности
наглядных методов обучения.
Практические методы обучения основаны на практической деятельности
учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К
практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические
работы.
Упражнения – повторное (многократное) выполнение умственного или
практического действия с целью овладения им или повышения его качества.
Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные,
графические и учебно-трудовые.
По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений
выделяют: воспроизводящие, тренировочные, комментированные упражнения.
Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда
требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению;
соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений
– сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала,
затем – на воспроизведение – применение ранее усвоенного – на
самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации – на
творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение
нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков.
Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые
формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.
Лабораторные работы – это проведение учащимися по заданию
учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и
других технических приспособлений, то есть это изучение учащимися каких-
либо явлений с помощью специального оборудования.
Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть
длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, например, за
ростом растений и развитием животных, за погодой.
Практические работы проводятся после изучения крупных разделов,
поэтому носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в
122
классе, но и за пределами учебного заведения (например, измерения на
местности), в компьютерном классе.
Группу методов стимулирования и мотивации учения можно условно
подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить
методы формирования познавательных интересов у учащихся. Во второй –
методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и
ответственности в учении.
Методами стимулирования интереса к учению можно назвать
познавательные игры, научно-познавательные споры, анализ жизненных
ситуаций. Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению
является создание в учебном процессе ситуаций успеха у учащихся,
испытывающих определенные затруднения в учебе, обеспечение благоприятной
морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных
учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время учебы снижает
чувство неуверенности, боязни. Состояние тревожности при этом сменяется
состоянием уверенности.
Мотивы долга и ответственности формируются на основе
применения целой группы методов и приемов: разъяснения учащимся
общественной и личностной значимости учения; предъявления требований;
приучения их к выполнению требований и тому подобное.
Группа методов контроля и самоконтроля в обучении включает методы
устного и письменного контроля. Устный контроль осуществляется путем
индивидуального и фронтального опроса. При индивидуальном опросе
учитель ставит перед учащимся несколько вопросов, отвечая на которые он
показывает уровень усвоения учебного материала. При фронтальном опросе
учитель подбирает серию логически связанных между собой вопросов и
ставит их перед всем классом, вызывая для краткого ответа тех или иных
учеников.
Методы письменного контроля в процессе обучения предполагают
проведение письменных контрольных работ, сочинений, изложений,
диктантов, письменных зачетов и прочее. Письменные контрольные работы
могут быть как кратковременными, проводимыми в течение 15-20 минут, так
и занимающими весь урок. В последние годы все чаще стали применять
контрольные письменные работы программированного типа, решение
графических задач, лабораторных работ и другие.
Существенной особенностью современного этапа совершенствования
контроля является всемерное развитие у учащихся навыков самоконтроля за
степенью усвоения учебного материала, умения самостоятельно находить
допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения
обнаруживаемых пробелов.
Каждый метод обучения конкретизируется комплексом приемов,
способов и средств организации обучающего познания. Приемы и способы
реализации метода обучения используются педагогом в зависимости от
особенностей учебного материала и конкретной ситуации учебно-
123
воспитательного процесса, его личности, степени владения элементами
педагогического мастерства.
Выбор методов обучения обусловлен следующими положениями:
педагогическая и психологическая целесообразность, функциональная
определенность; направленность на организацию деятельности учителя и
учащихся: на общение, обсуждение, применение знаний; соответствие
возрастным возможностям учащихся, особенностям их мышления, памяти,
эмоционального развития, жизненного опыта; соответствие возрастным
возможностям, общекультурной, педагогической подготовке учителя;
соответствие характеру содержания изучаемого материала; соответствие
методов форме обучения; соответствие методов своеобразию возникающей
ситуации в процессе обучения; взаимосвязь и взаимодействие методов
между собой, включенности их друг в друга, комплексности применения.
Средства обучения – это источник получения новых знаний,
формирования умений и навыков. К ним относятся наглядные пособия,
научная и художественная литература, кинематограф, ТСО, аудио и
видеоаппаратура, компьютерные классы, реальные объекты, производство и
т.п. Основные функции средств обучения – информационная,
дидактическая и контрольная. Условно все дидактические средства можно
разделить на простые и сложные по нарастанию возможности заменять
действия педагога и автоматизировать действия ученика.
Простые средства: а) учебники, хрестоматии, раздаточные материалы;
б) визуальные средства – картины, карты, модели, реальные объекты и пр.
Сложные средства: а) механические визуальные приборы –
эпидиаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.; б) аудиальные средства –
магнитофон, радио, проигрыватель; в) аудиовизуальные – ТВ, видео,
кинофильм; г) автоматизирующие процесс обучения – лингафонные
кабинеты, компьютеры, телекоммуникационные сети.
Научное постижение природы методов и средств обучения помогает
правильно понять источники научно-методического творчества,
стимулировать создание новых, более интенсивных, новаторских способов
обучающего взаимодействия педагога с учащимися. На этой теоретической
основе современные учителя-новаторы создают не только отдельные новые
методы, но и конструируют цельные методические системы. С.Н. Лысенкова
включает комментированное управление, работу по схемам-опорам, которые
широко используются в жизненном обучающем взаимодействии детей и
взрослых.
Методическая система учителя труда И.П. Волкова включает широкое
использование на уроке межпредметных связей, связи теории с практикой,
поэлементного обучения, чередования изучаемых вопросов и видов труда,
периодического многократного повторения по-разному организованного
изучаемого материала, вовлечения в работу в течение урока всех учащихся,
обучения творчеству.
Учитель В.Ф. Шаталов, широко используя известные методы и средства
124
обучения, разработал целостную методическую систему, в центре которой
задействованы опорные сигналы.
Методически раскрепощенный учитель Е.Н. Ильин смело опирается на
приемы и способы обыденного общения, импровизирует, педагогически
переосмысливает их и превращает в оригинальную и эффективную
методическую систему вовлечения учащихся в познавательно-воспитательное
общение.
Таким образом, методы обучения, как совокупность приемов, способов
и средств научно-педагогически преобразуются на основе предъявляемых к
ним общих требований и являются важнейшим механизмом осуществления
творческого процесса обучающего взаимодействия учителя и учащихся.
Всю систему методов обучения и воспитания необходимо понимать и
использовать как триединство, обеспечивающее одновременно передачу
знаний, умений, навыков, развивающее умственные силы и пробуждающее
внутренние стимулы к познанию, оказывающее воспитательное воздействие
на воспитуемого. Готовясь к уроку, организации общественно полезных дел,
учитель, воспитатель, тщательно продумывает свою педагогическую
позицию, те методы преподавания и воспитательного взаимодействия в
единой системе, которыми он будет пользоваться в отношениях с
учениками. При этом необходимо добиваться, чтобы методы обучения, их
система превращалась для каждого учащегося в систему методов
самообучения, развития самостоятельной способности приобретения,
переработки, анализа фактов, их обобщения, реализации непрерывного
образования.
Педагог, какую бы работу он не проводил с учащимися, постоянно
контролирует обучающе-воспитательное действие методов обучения и
воспитания. Это необходимо потому, что превращение педагогических
методов во внутренние способы организации поведения и деятельности самих
учащихся – один из важнейших каналов формирования личности. Чем более
четко работают эти каналы самовоспитания, тем более ученик (студент)
предрасположен к восприятию педагогического воздействия. И чем менее
ученик (студент) присваивает педагогические методы, переносит их в арсенал
собственных способов поведения и общения, тем более он подвержен
случайным влияниям.

Лекция 21.
ВОСПИТАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.
СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ

Воспитательный процесс является частью целостного педагогического

процесса, который объединяет обучение и воспитание. Процесс воспитания
имеет свои особенности и является более сложным, чем обучение, так как
связан с внутренним миром личности, ее взглядами, убеждениями,
установками, потребностями. Воспитательный процесс – это процесс
125
целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его
организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и
понятную воспитаннику.
С точки зрения современной педагогики, процесс воспитания – это
сознательно организованное взаимодействие педагогов и воспитанников,
организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по
овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями
(И.Ф. Харламов). В данном определении подчеркивается активная
деятельность воспитанника. В нем отражается личностно-деятельностный
подход к воспитанию, принятый в отечественной педагогике.
Современная педагогика считает, что воспитание состоит не в прямом
воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника.
Воспитательный процесс реализуется через организацию деятельности
воспитанников, результат действий педагога выражается в качественных
изменениях в сознании и поведении воспитуемого. Современную
отечественную концепцию воспитания характеризуют понятия:
взаимодействие, сотрудничество, воспитательные отношения,
педагогическая ситуация. По существу, воспитывать – это значит
организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность
воспитанников совместно с педагогами, где у тех и других будут свои роли,
задачи, взаимные отношения.
Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Он носит
многофакторный характер: на становление личности влияет семья, школа,
техникум или вуз, микросреда, общественные организации, средства
массовой коммуникации, искусство, социально-экономическая ситуация и
другие объективные и субъективные факторы. Это делает процесс
воспитания более богатым и одновременно более сложным: трудно
управлять процессом, оградить его от стихийности и негативно
действующих факторов. Например, ТВ и кино – сильный фактор воспитания,
часто играющий негативную роль.
Сложность воспитательного процесса состоит и в том, что его
результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают
себя, как, например, в процессе обучения. Результаты воспитания могут
проявиться спустя время после окончания учебного заведения.
Воспитательному процессу присуща и неопределенность результатов. В одних
и тех же условиях результаты могут существенно отличаться, что объясняется
индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом,
отношением к воспитанию.
Процесс воспитания отличается длительностью. По сути, он длится
всю жизнь. К. Гельвеций писал: «Вся моя жизнь есть, собственно говоря,
лишь одно длинное воспитание».
Одна из особенностей воспитательного процесса – его непрерывность,
то есть систематическое и постоянное взаимодействие воспитателей и
воспитанников. Даже самое яркое одно «мероприятие» не способно
126
изменить человека, необходима система работы по формированию личности.
Процесс воспитания диалектичен. Это выражается в его непрерывном
развитии, динамичности, подвижности, изменчивости. Он изменяется в
зависимости, например, от возрастных особенностей воспитанников, от
конкретных ситуаций, от различных условий. Диалектика воспитательного
процесса раскрывается в его противоречиях, преодоление которых и
поддерживает непрерывное развитие процесса воспитания.
Диалектика воспитания состоит и в том, что процесс воспитания
должен переходить в процесс самовоспитания. Самовоспитание – это
сознательная, целенаправленная самостоятельная деятельность, ведущая к
возможно более полной реализации, развитию и совершенствованию
личности. Собственная деятельность учащегося по саморазвитию является
необходимым условием воспитательного процесса: «Никто не сможет
воспитать человека, если он сам себя не воспитывает» (В.А. Сухомлинский).
Процесс воспитания включает в себя и перевоспитание, понимаемое как
перестройка установок, взглядов и способов поведения, противоречащих
этическим нормам и другим требованиям общества. Процесс
перевоспитания очень сложен, поскольку должны изменяться стереотипы
поведения, имеющие устойчивый характер. Процесс перевоспитания
строится следующим образом: установление причин отклонения в развитии
и поведении воспитанника, формирование проблем в его воспитании,
определение путей и средств, влияющих на перестройку сложившихся
стереотипов поведения, активизация сознания и деятельности учащегося в
учебе, досуге, применение системы требований, стимулирование, контроль.
Процесс воспитания представляет собой последовательное решение
ряда педагогических ситуаций. Педагогическая деятельность по реализации
процесса воспитания включает в себя следующие этапы:
 диагностика (изучение) воспитанников и определение задач воспитания;
 проектирование, планирование воспитательной деятельности
(разработка содержания, методов, форм);
 организация педагогического взаимодействия (реализация планов);
 анализ и оценка результатов.
Затем все повторяется в следующем цикле воспитательной работы.
Процесс воспитания строится на основе ряда исходных положений,
руководящих идей, которые определяют его общую организацию,
содержание, формы и методы и называются принципами воспитания.
Принципы воспитания формулируются на основе закономерностей
целостного педагогического процесса, являются частью совокупности
принципов ЦПП, отражая специфические особенности процесса воспитания.
Это принципы связи воспитания с жизнью, социокультурной средой;
комплексности, единства всех компонентов воспитательного процесса: целей,
задач, содержания, форм и методов; единства педагогического руководства и
самостоятельной деятельности, активности учащегося; гуманизма, уважения

127
к личности воспитанника в сочетании с требовательностью к нему; опоры на
положительное в личности воспитанника; воспитания в коллективе и через
коллектив; учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
единства действий и требований образовательного учреждения, семьи и
общественности.
Все названные принципы воспитания равнозначны и тесно связаны между
собой, они отражают целостное представление о том, каким должно быть
воспитание и как его нужно осуществлять. В то же время принципы воспитания
– это не готовые рецепты, руководствуясь которыми воспитатель мог бы
автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни
специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования
принципов одинаковы для всех, их практическая реализация зависит от
личности воспитателя.
На содержание и организацию процесса воспитания в современном
обществе оказывают влияние те характерные особенности, которые
свойственны данному этапу развития России. Основные элементы
государственной концепции воспитания содержатся в Законе Российской
Федерации «Об образовании» и других документах. Этот подход можно
назвать личностно-ориентированным воспитанием, целью которого является
стимулирование саморазвития личности, базовое образование и культура
личности как основа для дальнейшего ее развития, помощь личности в
жизненном самоопределении. В концепции делается акцент на принципах
сотворчества воспитателей и воспитанников, свободы и стимулирования
деятельности учащихся, самоорганизации и развития интересов.
Содержание воспитания представляет собой систему знаний о природе,
обществе и человеке, о чертах и качествах личности, нормах и правилах
поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с
поставленными целями и задачами. Кто, почему и что определяет содержание
воспитания?
Кто? – общество:
– существующий общественный строй;
– социальные процессы развития общества.
Почему? Существуют требования, которым должен отвечать каждый
человек. Забота о воспитании подрастающего поколения – необходимое
условие общественного развития.
Что? Функции, которые выполняет человек в обществе, включаясь в
социальные, экономические, политические, экологические, культурные
процессы.
Другими словами, человек живет в обществе и не может быть свободным от
требований данного общества. Каждый человек в обществе выполняет ряд
функций, которые и определяют основные направления воспитания, то есть его
содержание. В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса
быстро и радикально менялись. В настоящее время в России кроме официальной
государственной концепции создаются разные подходы к воспитанию:
128
православное воспитание, этнокультурное воспитание, альтернативные системы
воспитания, вальдорфская педагогика и другие. Это усложняет деятельность
педагогов-практиков. В основе современной идеологии воспитания лежат
следующие идеи:
1. Реализация целей воспитания. Реальная цель сегодня –
разностороннее развитие человека, опирающееся на его способности и
возможности. Средство достижения этой цели – освоение человеком базовых
основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания –
«базовая культура» личности, включающая культуру жизненного
самоопределения, семейные отношения, культуру общения, интеллектуальную,
нравственную, художественную, физическую, экономическую, экологическую,
трудовую и правовую культуру.
2. Самоопределение. Важнейший элемент воспитания – культура
жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределение –
понятие более широкое, чем только профессиональное и даже гражданское.
Культура жизненного самоопределения характеризует человека как субъекта
собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии с самим собой
должно идти гражданское, профессиональное и нравственное
самоопределение.
3. Коллективистская направленность. В содержании воспитательной
работы предстоит преодолеть отношение к коллективу как к сугубо
дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не
возвышать ее духовные, нравственные силы. Именно коллектив должен
оказать позитивное влияние на формирование и развитие личности.
В педагогическом процессе содержание воспитания реализуется через
совокупность направлений воспитательной деятельности, которые
представляют собой своеобразную программу воспитания.
Например, для достижения цели формирования разносторонне развитой
личности необходимо единство следующих направлений воспитания:
умственное; физическое; трудовое; нравственное; эстетическое;
экономическое; половое; экологическое; правовое. Каждое из перечисленных
направлений имеет свои задачи, средства и формы организации.
Умственное воспитание – это педагогическая деятельность,
направленная на интеллектуальное развитие личности, развитие умственных
способностей учащихся, формирование познавательных потребностей и
интересов. Формирование творчески мыслящей личности также является
задачей умственного воспитания. Основные пути умственного воспитания –
систематическое обучение учащихся, построенное на основе принципов
развивающего обучения, и внеклассная работа по развитию умственной
культуры. Умственное воспитание происходит также под влиянием
окружающей среды, средств массовой информации и прочее.
Физическое воспитание – педагогическая деятельность, направленная
на развитие физических сил и здоровья учащихся, формирование и развитие
жизненно важных двигательных умений и навыков, выработку
129
гигиенических навыков и здорового образа жизни. Формы работы: уроки
физкультуры, оздоровительно-гигиенические мероприятия в режиме
учебного дня, физические упражнения и подвижные игры до начала занятий
и переменах; внеучебная деятельность (спартакиады, ДЮСШ, секции,
кружки по видам спорта и другое).
Трудовое воспитание – процесс вовлечения учащихся в педагогически
организованные виды труда с целью развития трудовых умений, передачи
им трудового опыта, подготовки к выбору профессии, формирования
потребности в труде. Задачи трудового воспитания и профориентации
следующие: привитие любви к труду, творческого отношения к нему,
готовность трудиться в коллективе; развитие индивидуальных интересов и
наклонностей в различных видах трудовой деятельности; формирование
трудовых навыков культуры умственного и физического труда;
формирование устойчивых профессиональных интересов к конкретным
профессиям и специальностям. Основными формами трудового воспитания
являются: урок, лабораторно-практические занятия, УПБ, экскурсии на
предприятия, беседы, устные журналы и так далее.
Экономическое воспитание – познакомить с основами
экономического образования и экономической культуры, научить
ориентироваться в жизненных экономических ситуациях. Задача
экономического воспитания – подготовка учащихся к экономической
деятельности, сознательному участию в хозяйственной деятельности.
Экономическое воспитание осуществляется через экономическое
просвещение (в процессе изучения основ наук) и внеучебную
экономическую деятельность. Это работа кружков, клубов, проведение
бесед, диспутов и так далее.
Нравственное воспитание – педагогическая деятельность по
формированию у воспитанников системы нравственных знаний, чувств и
оценок, правильного поведения. Основные задачи нравственного
воспитания: формирование нравственного сознания; воспитание и развитие
нравственных чувств; выработка умений и привычек нравственного
поведения. Формы нравственного воспитания: этические беседы, решение
поведенческих задач, общение с интересными людьми, чтение
соответствующей литературы и так далее.
Эстетическое воспитание – процесс формирования способностей
восприятия и понимания прекрасного в искусстве и жизни, выработки
эстетических знаний и вкусов, развитие творческих задатков и способностей.
В числе главных задач эстетического воспитания – формирование
эстетических понятий, оценок, суждений, идеалов, потребностей, вкусов,
способностей. Формы эстетического воспитания: литературно-
художественные конкурсы, викторины, тематические праздники, кружки,
творческие объединения, турнир знатоков поэзии, музыкальные вечера и
другое.
Половое воспитание – это система мер, направленных на формирование
130
полового сознания и поведения мужчины (мальчика) и женщины (девочки).
Доминирующая задача полового воспитания – подготовка к семейной жизни.
Формы полового воспитания: уроки этики и психологии семейной жизни,
вечера вопросов и ответов, лекции, беседы, работа с родителями и другие.
Экологическое воспитание – это совместная деятельность
воспитателей и воспитанников по формированию у учащихся системы
экологических знаний, умений и на их основе ответственного отношения к
окружающей среде. В задачи экологического воспитания входят: усвоение
научных знаний о природе, понимание ее ценности для общества и человека;
овладение нормами правильного поведения в природной среде; развитие
потребности общения с природой; активизация деятельности по сохранению,
восстановлению и улучшению природной среды. Формы и методы:
коллективные творческие дела (КТД), беседы, диспуты, конференции,
работа экологических отрядов, клубов и другие. Особую популярность
приобрела «Экологическая тропа».
Правовое воспитание – целенаправленная деятельность государства,
общественных объединений, отдельных граждан по передаче юридического
опыта; систематическое воздействие на сознание и поведение человека в
целях формирования определенных представлений, взглядов, ценностных
ориентиров, установок, обеспечивающих соблюдение, исполнение,
использование юридических норм. Задача правового воспитания состоит, с
одной стороны, в том, чтобы научить учащихся строго соблюдать законы, а с
другой – использовать те широкие возможности, которые закон
предоставляет для проявления инициативы, творческой активности, в борьбе
с антиобщественными явлениями. Под руководством педагогов учащиеся
проводят олимпиады и конкурсы правовых знаний, вечера вопросов и
ответов на темы: «Ты и закон», «Закон и совесть», выставки книг, выпуск
газет, бюллетеней «Человек и закон» и так далее.
Поскольку человек не формируется по частям, поэтому в
воспитательном процессе все направления реализуются в единстве через
формы и методы воспитания. На разных этапах развития общества какие-
либо направления воспитания приобретают приоритетный характер.
Объектом особого внимания сегодня является нравственное воспитание.
Реализация в воспитательном процессе комплекса направлений
содержания воспитания «должна подготовить человека к трем главным
ролям в жизни – гражданина, работника, семьянина» (И.П. Подласый).
Источниками воспитания являются материальные, духовные и
социальные факторы, определяющие содержание воспитания.
Один из важных источников содержания воспитания – науки о природе,
обществе, человеке. Мировоззренческая направленность воспитания
реализуется через овладение учащимися системой философских, научных,
социально-политических, нравственных знаний, формирующих взгляды и
убеждения человека.
Природа и как окружающая среда и, в широком смысле, как весь мир,
131
Вселенная, также является источником воспитания. Она наполняет
содержание воспитания представлениями об общей картине мира,
формирует достоверные и эмоционально переживаемые взгляды на природу
и отношения человека с природой. Именно из этого источника черпается
конкретное содержание экологического воспитания.
Неисчерпаемым источником воспитания всегда была и будет культура,
материальная и духовная, которая является результатом и условием
развития творческих сил и способностей человека.
Социальное и культурное наследие, передающееся от поколения к
поколению, нашедшее отражение в традициях общества, нации, семьи,
является источником наполнения воспитания общественным опытом,
ценностями, нормами поведения, идеалами, обычаями, без овладения
которыми не может быть полноценного воспитания. Традиции незаменимы
как источник формирования умений и привычек поведения.
Источником воспитания является общество со всеми присущими ему
характеристиками и особенностями отношения к воспитанию, которые
определяют деятельность государственных и общественных институтов
воспитания.
Роль различных институтов в воспитании неравноценна.
Образовательные учреждения, безусловно, играют ведущую роль. Через
систему государственных и общественных институтов воспитания
государство и общество стремятся, с одной стороны, обеспечить равные
возможности для воспитания всех своих граждан, с другой – создать условия
для реализации каждым своих потенциальных возможностей и развития своих
способностей и интересов.
Сильно сказываются на направленности и результатах воспитательного
процесса и негативные явления в жизни нашего общества. К ним в первую
очередь относятся: состояние здоровья подрастающего поколения России,
экономические и нравственные проблемы семьи, культ жестокости и
насилия в средствах массовой информации, а также проникновение в
образовательные учреждения наркотиков и порнографии и т.п. Решить эти
проблемы педагоги не могут, но должны выстраивать воспитательный
процесс так, чтобы по возможности нейтрализовать негативные влияния,
придать воспитанию позитивную и оптимистичную окраску, правильно
сориентировать в жизни формирующуюся личность.
Источниками воспитания выступают не только общество,
общественные институты, но и культура общечеловеческих отношений,
история развития нашего общества, а также целеустремленная
организация деятельности воспитанников и их собственный опыт;
общение, систематическое и планомерное развитие интеллектуальной и
волевой сфер в соответствии с поставленной целью.
Источники содержания воспитания реализуются в методах и средствах
воспитания.

132
 Лекция 22.
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

Метод (от греч. methodos – буквально путь к чему-либо) обозначает

способ деятельности, направленной на достижение определенной цели. Под
методами воспитания следует понимать способы профессионального
взаимодействия педагога и учащихся с целью решения воспитательных
задач. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при
ведущей и направляющей роли педагога, который выступает руководителем
и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности
учащихся.
Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на
составляющие его элементы (части, детали), которые называются
методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный
подчиненный характер. Одни и те же методические приемы могут быть
использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных
педагогов может включать различные приемы. Методы и методические
приемы могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в
конкретных педагогических ситуациях. Таким образом, метод включает в
себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же
время определяют своеобразие методов работы педагога, придают
индивидуальность манере его педагогической деятельности.
Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со
средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в
единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды
деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой – совокупность
предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых
для педагогической работы (наглядные пособия, историческая,
художественная и научно-популярная литература, произведения
изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления,
средства массовой информации и т.п.). Средством называется все то, что
использует субъект в процессе движения к цели.
Крайне трудно классифицировать средства, можно лишь очертить
некоторые группы используемых педагогами средств, приняв за основание
классификации канал психологического влияния на человека (безусловно, на
практике используются эти группы в единстве, но какой-то канал всегда
доминирует при восприятии):
 аудиальные (лат. «ауди» – «слух») – слово, музыка, песня, стихи,
звуки природы,…
 визуальные (лат. «виз» – «видеть», «зрение») – предмет,
изображение, художественный образ, видео-, кино-, фотозапись,…
 кинестетические (греч. «кине» – «движение» и «эсте» – «чутье»,
«ощущение») – ритмические движения, жесты, позы, тактильные прикосновения,

133
…
Принципиально, что средства нейтральны к воспитательному влиянию.
Они, как оружие, могут служить и добру, и злу. Средства не вытекают
напрямую из цели, они опосредуются избранным методом, определяя форму
воспитательного действия.
Педагогический процесс характеризуется разносторонностью содержания,
исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим
непосредственно связано многообразие классификаций методов по разным
основаниям, в соответствии с различными педагогическими целями и задачами.
Важно отметить, что не существует единой универсальной классификации
методов.
Принимая во внимание, что каждый метод реализует в единстве
образовательную, воспитательную и развивающую функции, мы будем
рассматривать методы воспитания как часть системы общих методов
осуществления целостного педагогического процесса.
Таким образом, получается четыре группы методов воспитания:
 методы формирования сознания личности (рассказ, разъяснение,
объяснение, беседа, лекция, диспут, внушение, работа с книгой, метод
примера);
 методы организации деятельности и формирования опыта
общественного поведения (упражнения, приучение, поручение, метод
создания воспитывающих ситуаций, инструктаж, педагогическое
требование, общественное мнение);
 методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения
(соревнование, поощрение, наказание и др.);
 методы контроля и самоконтроля деятельности и поведения
(наблюдение, беседа, опросы (анкетные, устные и пр.), анализ результатов
общественно полезной деятельности, поручение, создание ситуаций).
В реальных условиях педагогического процесса методы воспитания
выступают в сложном единстве: решающее значение здесь имеет
гармонически организованная их система. Разумеется, на каком-то
определенном этапе воспитательного процесса тот или иной метод может
применяться в более или менее изолированном виде. Но без
соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с
ними он может утратить свое назначение.
Дадим краткую характеристику основных методов каждой группы.
Методы формирования сознания личности.
Формирование сознания по преимуществу связано со способами
словесного воздействия на личность.
Рассказ – это последовательное изложение преимущественно
фактического материала, осуществляемого в описательной или
повествовательной форме.
Большое значение (особенно в младшем и среднем возрасте) рассказ

134
имеет при организации ценностно-ориентировочной деятельности.
Воздействуя на чувства, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл
заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Можно выделить
три основные задачи этого метода при его применении в воспитательной
работе: 1) вызвать положительные нравственные чувства или негодование по
поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; 2) раскрыть
содержание нравственных понятий и норм поведения; 3) представить образ
нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному
примеру.
К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд
требований: логичность, последовательность и доказательность изложения
(убедительность примеров); четкость, образность, эмоциональность; учет
возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности.
Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое
понимание учащимися тех или иных положений (законов, принципов,
правил, норм поведения и т.п.), то применяются методы разъяснения или
объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения,
основанная на использовании логически связанных умозаключений,
устанавливающих основы истинности данного суждения. Во многих случаях
объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами педагога к
учащимся и обратно и может перерасти в беседу.
Беседа – это метод активного взаимодействия педагога и учащихся с
помощью системы продуманных вопросов, постепенно подводящих учащихся
к получению новых знаний, усвоению новых понятий, ценностей и т.п.
Готовясь к беседе, педагог, как правило, должен намечать основные,
дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Основное назначение
бесед – привлечь самих учащихся к оценке обсуждаемых событий,
поступков, явлений и на этой основе сформировать у них адекватное
отношение к окружающей действительности, к своим гражданским,
политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл
обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они
находят опору в личном опыте собеседника, в его делах, поступках и
действиях.
Форма подачи отдельных эпизодов, фактов может быть различной, но
она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом
которых является распознавание и правильная оценка определенного
качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Логику беседы
можно строить двумя путями. При так называемой индуктивной беседе
(обычно перерастающей в эвристическую) учащиеся от частных наблюдений
приходят под руководством педагога к общим выводам. При дедуктивном
построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем
организуется его подкрепление, аргументирование.
Лекция отличается от рассказа большей информативно-познавательной
емкостью, большей сложностью логических построений, образов,
135
доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Лекция – это
развернутое и организованное в доступную форму систематическое
изложение сущности той или иной проблемы социально-политического,
нравственного, идейно-эстетического содержания. Логическим центром
лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере
научного сознания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или
рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным
моментом.
Важное значение имеет такой метод формирования суждений, оценок,
убеждений как диспут: знания, добытые в ходе столкновения мнений,
различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности,
стойкости и гибкости. Диспут не требует определенных и окончательных
решений. Он дает учащимся возможность анализировать понятия и доводы,
защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте
мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые
стороны противоположного суждения, подобрать доказательства,
опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой
точки зрения.
Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и
учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем
полезно привлечь самих учащихся к их разработке и составлению.
Настоящий педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не
позволит себе грубо вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою
точку зрения.
Метод работы с книгой имеет неоценимое воспитательное значение
(хотя и рассматривается чаще как метод обучения): чтение
высокохудожественной литературы, анализ и обсуждение прочитанного
расширяют кругозор учащихся, вызывают у них социально ценные чувства,
формируют гуманистические образцы поведения.
С этим методом тесно связан метод примера: формирующееся сознание
воспитуемых постоянно ищет опору не только в вымышленных литературных
персонажах, но даже в большей степени в реально действующих образцах,
которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Важно, чтобы
подражание не оказалось слепым копированием. Характер подражательной
деятельности изменяется с возрастом и в связи с расширением социального
опыта человека, в зависимости от его интеллектуального и нравственного
развития. В глазах учащихся только тот поступок заслуживает подражания,
который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере
относится и к педагогу. Он всем своим поведением, во всех своих поступках и
действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой
нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой
эрудиции.
Методы организации деятельности и формирования опыта
общественного поведения.
136
 Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т.е.
планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное
повторение каких-либо действий с целью формирования определенных
умений и навыков или же их совершенствования. Большое значение
упражнения имеют в процессе трудовой подготовки и для формирования
нравственного поведения. Упражнение в широком смысле – это такая
организация жизни и деятельности учащихся, которая создает им условия
поступать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами
поведения, которая обеспечивает приобретение ими практического опыта
коллективных отношений.
Упражнение в социально ценном поведении изначально опирается на
приучение, которое представляет собой организацию планомерного и
регулярного выполнения определенных действий с целью превращения их в
привычные формы общественного поведения. При этом привычка важна не
сама по себе. В определенных условиях она может и должна стать
устойчивым свойством или качеством личности. Приучение обнаруживает
наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития.
Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических
условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что
должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий,
необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле.
Опытные педагоги большое значение придают показу образца
воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к
ней. Метод приучения варьируется в зависимости от возраста, условий
жизни и воспитания.
Метод упражнения часто реализуется через поручения. Они приучают
учащихся чувствовать свою причастность к общественным делам.
Привлекая воспитанников к выполнению поручений, необходимо управлять
мотивами их общественной активности. Без понимания тех внутренних сил,
которые побуждают воспитанника поступать определенным образом, нельзя
успешно руководить его социальным и нравственным развитием, упражнять
его в правильных поступках.
В реальной жизни и деятельности коллектива постоянно рождаются
ситуации, в которых обнаруживается и подвергается испытанию на прочность
вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Однако часто
педагог не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. Ему
приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, которая вызывает у
учащихся необходимое психическое состояние, представления, чувства,
мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия
принято называть воспитывающими ситуациями. По своему существу это
упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Воспитуемый в них
ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких
возможных вариантов. В поисках выхода из созданной педагогом ситуации он
переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с
137
новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения.
В педагогическом требовании наиболее отчетливо обнаруживается
действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика
внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только
опережать развитие личности, но и переходить в требование воспитанника к
самому себе. По форме предъявления различают требования прямые и
косвенные. Прямые требования характеризуются такими признаками, как
позитивность, инструктивность и решительность. Они облекаются в форму
приказания, указания, предписания. Косвенные требования (просьба, совет,
намек и т.п.) опираются на сформированные у воспитанников мотивы, цели,
убеждения. Поскольку воспитанник не любит подвергаться специальным
воспитательным процедурам, в этом случае воспитатель не выдвигает
сущность своей педагогической позиции на первый план, а, наоборот,
скрывает ее от воспитанника.
Организуя воспитательный процесс, педагог должен стремиться к тому,
чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением
коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе
оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает
активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет
функцию метода воспитания.
Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения.
Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные
результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие
мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил.
Наиболее распространенными методами стимулирования и мотивации
деятельности и поведения являются следующие.
Соревнование в педагогическом процессе строится педагогом с учетом
того несомненного социально-психологического факта, что детям,
подросткам и юношам свойственно стремление к здоровому соперничеству,
самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение
наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности
поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие
творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности
и коллективизма.
В процессе организации и проведения соревнования необходимо
соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей,
сравнимость результатов, возможность практического использования
передового опыта. Действенность соревнования существенно повышается при
разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности ситуациями
переживания успеха, связанными с положительными эмоциональными
переживаниями.
Поощрение – способ выражения общественной положительной оценки
поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его
стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное
138
признание того образа действия, который избран и проводится учащимся в
жизнь.
Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде.
Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе
оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Плохо,
если воспитуемый ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно
необходимо людям несмелым, неуверенным. Сила воспитательного влияния
поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку
в общественном мнении коллектива.
Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и
неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного
воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были
запрещены. Однако не следует отождествлять наказание как метод
воспитания с физическим наказанием. А.С.Макаренко, обосновывая
правомерность наказания как одного из методов педагогического
воздействия, утверждал, что разумная система взысканий не только законна,
но и необходима, поскольку она помогает оформиться крепкому
человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует
волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и
преодолевать их.
Наказание – это такое воздействие на личность, которое выражает
осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного
поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание
корректирует поведение личности, дает ей ясно понять, где и в чем она
ошиблась, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. Это
состояние порождает у воспитанника потребность изменить свое поведение.
Но наказание ни в коем случае не должно причинять страдания – ни
физического, ни морального. Умелое применение наказаний требует от
воспитателя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое
наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших
тот или иной проступок. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные,
непривычные.
Методы контроля и самоконтроля деятельности и поведения.
Данную группу методов не всегда выделяют в классификации методов
воспитания. Это связано с тем, что при контроле за процессом воспитания
нельзя весьма быстро, как, например, во время обучения, оценить результат
воспитательных влияний. Для этого необходимы более длительные
наблюдения, так называемый «отодвинутый по времени контроль», изучение
мотивов действий воспитуемых, а не только их внешних проявлений.
Однако, управляемость целостного педагогического процесса
невозможна без обратной связи, которая несет характеристику его
результативности. Поэтому данная группа методов необходима и для оценки
эффективности воспитательного процесса. Под эффективностью воспитания
понимают степень соответствия достигаемых результатов поставленным
139
целям воспитания.
Существуют устоявшиеся характеристики, по которым можно судить
об эффективности учебно-воспитательной работы. Это уровень
сформированности коллектива, структура межличностных отношений в нем,
проявления социальной активности, инициативности, ответственности,
самостоятельности и других общественно значимых характеристик. О
показателях воспитанности учащихся можно судить по степени их участия
во всех основных видах деятельности, соответствующей их возрасту:
игровой, учебной, трудовой, общественной и др. – и результативности этого
участия. К показателям воспитанности личности необходимо отнести также
и ее информированность, прежде всего, в области моральной, культурной,
эстетической и др.
К основным методам контроля относятся: педагогическое наблюдение,
беседы, направленные на выявление воспитанности, опросы (анкетные,
устные и пр.), анализ результатов общественно полезной деятельности,
выполнения поручений педагога и коллектива, создание ситуаций для
изучения поведения воспитуемых. Как видно, некоторые методы этой группы
выполняют соответствующие функции и в других группах данной
классификации, т.е. одновременно являются и методами инициации
воспитательных действий, и методами промежуточного контроля и
самоконтроля.
Педагогическое наблюдение характеризуется непосредственным
восприятием деятельности, общения, поведения личности в целостности и
динамике их изменения. Наблюдения должны носить систематический
характер. Важно хорошо продумать систему фиксации наблюдаемых фактов,
признаки и критерии оценки воспитанности.
Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить степень
информированности учащихся в области нравственных проблем, норм и
правил поведения, выявить причины отклонений от выполнения этих норм,
когда они наблюдаются. Одновременно педагоги фиксируют мнения,
высказывания учащихся, чтобы оценить и качество своих воспитательных
влияний, отношение учащихся друг к другу, их симпатии, антипатии и т. п.
Все чаще в коллективах применяются психологические опросники,
которые выявляют характер отношений между членами коллектива,
товарищеские привязанности или, наоборот, негативные отношения к тем или
иным членам его. Такие опросники позволяют своевременно выявлять
возникающие противоречия и принимать меры по их быстрому и умелому
разрешению.
Опытные воспитатели для контроля за ходом воспитания могут
применять более сложный метод контроля – сознательное включение
учащихся в такие виды деятельности и общения, в которых они могут
наиболее полно проявить те или иные стороны своей воспитанности. Этот
метод требует большого мастерства педагогической коллегиальности.
Контроль воспитательного процесса со стороны педагога должен
140
стремиться к тому, чтобы он в идеале превращался в самоконтроль со
стороны самой личности и коллектива. Это одновременно будет служить и
методом воспитания, и показателем уровня воспитанности учащегося
(коллектива).
В сложном и динамичном воспитательном процессе педагогу
приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных
педагогических задач. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат,
принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен
аккуратно и профессионально делать выбор при использовании методов
воспитания в их многообразии.
Между различными методами существует органическая взаимосвязь и
взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности при
выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод
ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при
этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой эти
другие задачи могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда
вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода, знания его
сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных
сочетаний.
Таким образом, выбор методов воспитания не есть произвольный акт. Он
подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых
первостепенное значение имеют цели, содержание и принципы воспитания,
конкретная педагогическая задача и условия ее решения, уровень
подготовленности воспитанников и их взаимодействие как коллектива,
возрастные и индивидуальные особенности учащихся, особенности личности
самого педагога.

Лекция 23.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Общение – процесс непосредственных взаимоотношений, обращения

людей друг к другу, основанный на разумном понимании и намеренной
передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными
нормами и условиями осуществляемой деятельности. Вне какой-либо
деятельности общение невозможно.
Общение – результат развития общественной истории, отражающий
уровень культуры и являющийся ее глубинным основанием и одновременно
средством развития общества. В процессе общения обеспечивается единство
действия той или иной группы людей (учебный класс, педагогический
коллектив, семья), достигается взаимопонимание и согласованность
поведения, формируются качества человека как субъекта труда и познания,
поскольку оно формирует убеждения, обеспечивает практическую
регуляцию поведения человека, его отношений с другими людьми.
Общение в школе или вузе несет в себе более глубокую функцию,
141
нежели просто контакты между людьми. Любой вид общения в паре
«учитель – ученик», «преподаватель – студент» независимо от ситуации,
является воспитывающим. Учитель не имеет права разделять общение на
«учебное» и «неучебное». От учителя требуются особые способности и
умения в общении, так как воспитание осуществляется в результате
духовной общности воспитателя и воспитуемого – только так могут
передаваться накопленные человечеством ценности культуры.
Педагог – одна из самых сложных профессий, требующих большой
самоотдачи, преданности, даже жертвенности. Общество предъявляет к
учителю более высокие требования, чем к людям других профессий. Труд
учителя – это:
 каждодневная работа с учащимися как в учебном заведении, так и
вне его;
 регулярная работа над собой (накопление и обновление
знаний, умений, навыков);
 систематический самоконтроль над собой (чтобы быть
правильно понятым);
 общение с разными по характеру и способностям учащимися;
 общение с непохожими друг на друга родителями, каждый из
которых считает только своего ребенка идеальным.
Эта деятельность сопряжена с различными способами и формами
общения, которые педагог, прежде всего, выстраивает в своей голове. Таким
образом, в деятельности обучающего наблюдается большой субъективизм,
при наличии которого трудно определить уровень профессиональной
культуры педагога. Тем не менее, существуют общие законы и принципы
общения, без которых наша индивидуальность не сможет быть таковой.
Содержание и уровень развития профессионального общения педагога
предопределяется содержанием его педагогической деятельности.
В профессиональном общении педагога всегда можно выделить два
тесно взаимосвязанных друг с другом звена. Во-первых, это общие
принципы общения, заложенные самим характером общественного строя,
унаследованные ценности прошлого, в которых реализуются педагогическая
деятельность педагога, единые цели обучения и воспитания. Во-вторых, это
индивидуальные принципы общения, его стиль – совокупность конкретных
примеров и средств, которые обучающий своеобразно, в зависимости от
конкретных условий и возможностей обучения и воспитания реализует в
своей деятельности на основе имеющихся у него личных знаний,
профессионального опыта, способностей и умений.
Педагогическое общение – вид духовной деятельности, которая в свое
содержание обязательно включает как передачу знаний, умений и навыков
на основе творческого, продуктивного их преподнесения, так и создание
постоянно нового – формирование свободной, нравственной, гуманной,
творческой, адаптивной личности человека. Это обстоятельство является

142
определяющим для профессионального общения педагога, и именно умение
управлять развитием личности (формировать необходимый объем знаний,
закреплять определенные социальные ориентации, прививать полезные
навыки к труду, теоретическому творческому мышлению) делает его
педагогом.
Важнейшим признаком профессионализма педагога является его
способность, используя те или иные формы обучения и воспитания
обучающихся, выражать к каждому из них свое личное отношение. Умение
разбираться в людях, верно оценивать их поступки, способность адекватно
откликаться на их поведение, выбирать систему методов воспитания,
которые наилучшим образом отвечают их индивидуальным способностям, –
показатель профессиональной компетенции педагога.
Специфическим для профессионального общения является то, что
педагог руководствуется желаниями, намерениями, стремлениями, которые
предписаны его профессиональным долгом, обусловлены конкретными
социальными условиями и требованиями общества. В силу этого крайне
важно учитывать, как строятся взаимоотношения в паре «учитель – ученик».
Проявление авторитарности, произвола, несправедливости со стороны
педагога вызывает у обучающихся несогласие и протест. На какое-то время
учитель добьется внешнего послушания, но оно не станет уважением,
внутренней потребностью, будет носить конформный, чаще всего
временный характер. Только подлинный, а не декларативный гуманизм,
уважение, демократизм, справедливость и равенство приведут педагога к
успеху, станут показателями его профессиональной культуры.
Другой важный показатель профессионального общения –
использование педагогом разнообразных межличностных связей для
формирования коллектива учащихся. Особое значение приобретает умение
педагога строить свои взаимоотношения с коллективом учащихся как
единым целым, умение искать и находить основания для гармонизации
индивидуальных и коллективных интересов.
Педагогу необходимы особые нравственно-психологические качества:
предельная доброта и любовь к учащимся (но не всепрощение и
мягкотелость), обостренная совестливость, незыблемые честь и гордость в
выполнении своей многотрудной миссии. У каждого педагога все эти
качества представлены через его индивидуальность особым образом. Если
человек, избравший профессию педагога, чувствует, что он делает не свое
дело – это несчастье не только для него самого, но и для общества.
По мнению психологов, успех общения в целом зависит
преимущественно от трех слагаемых:
– как мы вступаем в него;
– как поддерживаем диалог;
– как его завершаем.
Официальная форма обращения, принятая издавна на Руси, – «вы».
Первым, кто ввел его, был боярин Андрей Курбский, и оно долго оставалось
143
как форма аристократическая. Но со временем «вы» широко вошло в обиход,
ибо требовалось обществу как знак социального достоинства.
В педагогической практике даже в начальной школе, на наш взгляд,
предпочтительной должна быть форма обращения «вы». Такая форма
обращения к малышам (практиковавшаяся, кстати, и в дореволюционной
России) создает в классе серьезную, деловую обстановку, формирует
уважение к личности, адекватную самооценку учащихся. Наоборот, в
старших классах на «ты» можно обратиться к тому учащемуся, с кем
устанавливаются особо доверительные отношения. Это обращение не к
ученику, а к ученику-помощнику, к ученику-коллеге. Естественно, такая
форма обращения должна быть сделана самым доброжелательным тоном.
Надо помнить, что самое дорогое для любого человека слово – его имя.
Неплохо поэтому, идя в класс или группу обучающихся даже впервые,
заранее ознакомиться со списком учащихся по журналу и запомнить хотя бы
4–5 имен, а затем при случае на первом же занятии удивить этим
обучающихся.
Вторая составная часть любого занятия – поддержание диалога. Можно
выделить главные причины, из-за которых многие учащиеся не хотят
учиться: они устали от учебной скуки, от педагогических окриков.
Отсюда легко сделать два важных вывода:
– занятие должно быть разнообразным по форме обучения и
увлекательным по содержанию;
– в любой, даже критической ситуации педагог не должен кричать, ведь
кричит тот, кто чувствует свою беспомощность.
Учащиеся любят похвалу, их необходимо поощрять в процессе занятия
за хорошие ответы и поступки, благодарите за удачно проведенные занятия,
ведь ни один урок не может быть хорошим, если учащиеся не помогают
педагогу. Некоторые педагоги судят об успехе занятия только по тому,
высказали ли в конце урока слова благодарности сами учащиеся.
«Люди хотят не восхищаться, а нравиться, – писал Жан Лабрюйер, –
они не столько жаждут узнать что-либо новое или даже посмеяться, сколько
произвести хорошее впечатление и вызвать всеобщий восторг, поэтому
самое утонченное удовольствие для истинно хорошего собеседника
заключается в том, чтобы доставлять его другим».
Одобрение и похвала рождают энтузиазм. Давно известно, что от
человека можно большего добиться, если хвалить его добрые поступки, чем
если ругать плохие. Одобрение помогает человеку удовлетворить, во-
первых, потребность в признании и оценке, во-вторых, дает ему силы для
самораскрытия, реализации своих способностей. Одобрение и похвала
окрыляют, пробуждают творческое отношение к себе, укрепляют
самоуважение. Такой человек будет и к другим относиться с большим
сочувствием.
Иногда приходится слышать фразу: «Как бы не перехвалить».
Разумеется, хвалить человека – это вовсе не значит закрывать глаза на все
144
его грехи. Но важно помнить, что резкая критика и упреки почти всегда
бесполезны.
На любом занятии по любому предмету и на дом лучше давать такие
задания, которые позволят каждому обучающемуся проявить свои
творческие способности, осознать свою значимость для коллектива и для
общества, найти свою экологическую нишу. Например, на занятиях по
химии, физике, математике учащиеся дома могут составить собственную
задачу по изучаемой теме; при изучении русского языка и литературы –
написать эссе, сочинение, стихотворение, рассказ, басню; у преподавателя
истории, литературы – сделать иллюстрацию к заданной теме. При таком
подходе все обучаемые «самые-самые», т.е. в чем-то по-своему талантливые.
Необходимо быть открытыми по отношению к учащимся, принимать их
такими, какие они есть, как некую данность; быть эмпатичным. Нет ничего
страшнее для учащегося, как подвергнуться публичному осмеянию за свою
интеллектуальную ограниченность или незрелость. Следует выражаться
ясно, понимать язык учащихся и учить их культуре речи.
Самому красноречивому оратору будет очень трудно убедить и зажечь
человека, если он будет говорить с туго связанными руками и ногами. Слова,
не подтвержденные жестами, лишаются главного – своей страстности и
искренности. Значит, им нелегко будет найти отклик в душе. Напротив,
нередко жест воздействует на человека сильнее всяких слов – заставляет
действовать или, наоборот, успокаивает. Жест сообщает то, что находится
между строк и делает общение более полным и ярким.
Разные типы людей используют разные группы жестов. Человек может
иметь свой индивидуальный стиль жестикулирования. Например, считается,
что люди мысли больше жестикулируют головой, люди сердца – плечами, а
люди дела – руками.
Жесты собеседника могут сообщить немало интересного о нем,
подсказать, как себя вести с ним. Нужно только уметь замечать посылаемые
им сигналы. Жесты еще труднее подделать, чем мимику. Когда человек
пытается с их помощью показать несвойственные ему состояния или
качества, он выглядит неестественным и напряженным. Настоящий его
стиль, который он старается подавить, прорывается при малейшем
ослаблении контроля.
В каждой системе общения есть свой стиль.
Существует множество классификаций стилей общения.
Известный специалист по психологии общения В. А. Кан-Калик
выделял 6 стилей общения:
– общение на основе совместной творческой деятельности;
– общение на основе дружелюбного расположения;
– общение-диалог;
– общение-устрашение;
– общение-дистанция;
– общение-заигрывание.
145
 В основе общения на основе увлеченности совместной творческой
деятельности лежит устойчиво-положительное отношение педагога к
учащимся и делу, стремление совместно (а значит, и демократично) решать
вопросы организации деятельности. Увлеченность совместным творческим
поиском наиболее продуктивны для всех участников педагогического
процесса стиля общения. Вся система отношений с учащимися у мастеров
педагогического труда строится именно на этой основе. Вместо
односторонних воздействий педагога на учащихся – общая творческая
деятельность.
Стиль педагогического общения на основе дружеского расположения
тесно связано с первым, – по сути это одно из условий становления стиля
общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
Рассматривая систему взаимодействия педагога с воспитанниками, А.С.
Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружеского тона в
отношениях педагога с коллективом. Он подчеркивал, что по отношению к
воспитанникам руководящий педагогический персонал всегда должен быть
вежлив, сдержан, за исключением тех случаев, когда требуется либо
некоторое повышение тона в связи с новыми требованиями, либо такое же
повышение в сторону большей его эмоциональности. А.С. Макаренко
отмечал, что во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны
допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства,
рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания,
кривляния и т.п. С другой стороны, совершенно недопустимо чтобы
педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми,
раздражительными, крикливыми.
К сожалению довольно распространенным является стиль общение-
дистанция. Суть его в том, что в системе взаимоотношения педагога и
учащихся в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не
знаете – я знаю»; «Слушайте меня – я старше – имею опыт, наши позиции
несравнимы». У такого педагога в целом может быть положительное
отношение к учащимся, но организация деятельности ближе к
авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной
работы с учащимися. В конечном итоге, несмотря на кажущийся внешний
порядок, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам.
Крайняя форма общения–дистанции – такой стиль, как общение-
устрашение. Он соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и
авторитарность в способах организации деятельности. Вот типичные формы
проявления общения-устрашения: «Слушайте внимательно, а то вызову и
двойку поставлю», «Вы у меня узнаете, я вам задам» и т.д.
Такой стиль обычно создает на занятии атмосферу нервозности,
эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так
как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты.
Проявлением либерализма, нетребовательности при возможном
положительном положении к учащимся является стиль общения-
146
заигрывания. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый
авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны,
стремление быстро установить контакт, желание понравиться обучающимся,
а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности.
Основным признаком такого стиля, как общение-диалог является
установление особых отношений, которые могут быть определены словами
В.А. Сухомлинского «духовная общность, взаимное доверие, откровенность,
доброжелательность».
Диалог не состоится без равенства позиций педагога и учащихся, что
означает признания активной роли учащихся в процессе воспитания и
обучения. Это, конечно, не означает, что оценка совсем исключается,
меняется, авторство оценки, она становится взаимной и самооценкой.
В большинстве литературных источников по общению авторы различают
три стиля общения: авторитарный, демократический и либеральный. В них как
бы выражение квинтэссенции описанных выше шести стилей. Авторитарный
стиль общения – это навязывание мнения сверху, т.е. навязывание своей точки
зрения, своего мировоззрения обучающемуся. Педагог считает, что только он
знает, как поступать правильно, и категорически пресекает любое
индивидуальное развитие личности. Однако порядок, достигнутый с помощью
приказов и кнута, не может способствовать многостороннему развитию
личности, ее творческой индивидуальности. По традиции этот стиль характерен
для школ Древнего Востока, где учитель транслировал свою личность на
воспитанника.
Либеральный стиль на первый взгляд может показаться вполне уместным в
педагогической практике. Но здесь в подтексте отношений «учитель – ученик»
всегда присутствует некоторое заискивание перед учащимися. То есть педагог
идет на поводу у воспитанника, что свойственно либо слабохарактерным, либо
неквалифицированным педагогам. Авторитарный и либеральный стили
общения не должны постоянно присутствовать в учебном заведении.
Демократический стиль общения позволяет учащемуся чувствовать
себя личностью. При этом стиле педагог признает учащегося не только как
объект, но и как субъект обучения и воспитания, или идет процесс взаимного
совершенствования и педагога, и учащегося.
Многие педагоги считают правомочным выделить стиль
воодушевляющий, что весьма важно для развития личности учащегося.
Нетрудно убедиться, что один и тот же стиль или метод воздействия на
учащихся в руках разных педагогов дает совершенно различные результаты.
Тем самым, педагог вырабатывает так называемый индивидуальный стиль
общения.
Подчеркиваем, что правильно выбранный стиль общения будь он
традиционным, одобряемым многими, или сугубо индивидуальным – залог
продуктивной педагогической деятельности, когда царит атмосфера
положительного отношения к учащимся, демократическая организация дела,
увлеченность совместной творческой деятельностью.
147
 Лекция 24.
КОЛЛЕКТИВ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

Термин «коллектив» произошел от латинского collectives –

собирательный. Он означает социальную группу, объединенную на основе
общественно-значимых целей, общих ценностных ориентаций и совместной
деятельности.
В реальной жизни существуют разные коллективы: учебные,
производственные, студенческие, спортивные и др. Коллективы могут быть
одновозрастные и разновозрастные, первичные (класс, студенческая группа)
и общие, объединяющие несколько первичных коллективов (например,
общешкольный коллектив).
Коллектив – это развивающаяся социальная система. В зависимости от
уровня развития различают складывающийся коллектив, т.е. находящийся в
процессе своего становления, и сложившийся, «зрелый» коллектив, т.е.
коллектив с выработанной системой общественно-значимых целей, четкой
структурой деловых отношений и форм совместной деятельности, органами
самоуправления (например, производственный коллектив, бригада, цеховой
коллектив).
Современный воспитательный процесс в образовательных учреждениях
разного типа и уровня (детский сад, школа, лицей, вуз) ориентирован на
ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы
и ответственности в воспитании.
Главным признаком коллектива является налаженность, прочность и
действенность деловых отношений и ответственных зависимостей между
учащимися. Сущность коллектива определил А.С. Макаренко: «Нельзя
представить себе коллектив, – писал он, – если взять попросту сумму
отдельных лиц. Коллектив – это социальный живой организм, который
потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия,
ответственность, соотношения частей, взаимозависимость, а если ничего
этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище».
Создать такой коллектив сразу невозможно, для этого требуется
длительное время. Группа должна пройти нелегкий путь качественных
преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий
(этапов). Необходимым путем в развитии воспитательного коллектива он
считал закономерный переход от категорического требования педагога до
свободного требования каждой личности к себе на фоне требований
коллектива.
Первая стадия – становление коллектива (стадия первоначального
сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель
воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно
оформленную группу (класс, кружок и т.д.) превратить в коллектив, т.е.
такую социально-психологическую общность, где отношения учащихся
148
определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями,
задачами, ценностями. Организатор коллектива – педагог, от него исходят
все требования. В качестве сплачивающего средства выступает требование
педагога к учащимся. Требование, высказанное в форме, не допускающей
возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе. Первая
стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал
актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности
и общей организации.
На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не
только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам
коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а
что – ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают
потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками
педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания
педагога.
На второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива,
который в это время выступает уже как целостная система; в ней начинают
действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен
требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг
требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии
развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного
воспитания определенных качеств личности.
Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий:
между коллективом и отдельными личностям, опережающими в своем развитии
требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между
общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения
коллектива и нормами, стихийно складывающимися в группе; между
отдельными группами учащихся с различными ценностными ориентациями и
т.д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения
вспять.
Третья и последующие стадии – это тот результат, который
вознаграждает педагога за сложности первого периода, они характеризуют
расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на
предыдущих стадиях развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития
коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер
требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие
к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом
уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если
коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную,
нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в
инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт,
одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная
черта коллектива на третьей стадии.
Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный
149
процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких
границ – возможности для перехода к последующей стадии создаются в
рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не
сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не
должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень
высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и
последующие стадии движения. На этих стадиях каждый человек благодаря
прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе
определенные требования, выполнение нравственных норм становится его
потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.
Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле,
работа воспитателя становится математически точной организационной работой.
Таким образом, воспитательный коллектив – это такое
объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируется
здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо
функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения
характеризуются высокой организованностью, ответственной
зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных
отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность
каждой личности.
Проблема нравственного развития личности в коллективе нашла свое
отражение в трудах В.А. Сластенина. Он показал, что коллектив воздействует на
личность в меру активности самого человека, и, прежде всего, в меру его
нравственно ценной активности. Нравственная характеристика является
наиболее существенной, стержневой в человеке, а коллектив выступает как
основа воспитания его нравственного облика. В.А. Сластенин отмечает, что
самое существенное качество группы – уровень ее социально-психологической
зрелости. Он выделяет несколько уровней развития учебно-воспитательного
коллектива.
Нижним уровнем формирования коллектива является группа-
конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно незнакомых людей,
оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Но
взаимоотношения и взаимодействия поверхностны, и ситуативны (например,
группа ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из
разных мест и собранных вместе). Если группа получает свое название, то
происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей
приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия
взаимодействия с другими группами и т.д. При этом номинальная группа
может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности
не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального
межличностного объединения, но такие случаи редки в педагогической
практике.
Номинальная группа – это начало формирования группы, первые шаги ее
социально-психологического развития. В номинальной группе осуществляется
150
общее знакомство людей, возникают симпатии и антипатии, происходит
первичное распределение обязанностей, приводящее к появлению лидеров. В
номинальной группе каждый сам по себе. Актив у нее случайный и
малочисленный, существует формально. В сочинениях учащихся,
представляющих собой номинальные группы, говорится, что «среди
одноклассников нет искренности», что «здесь не привыкли говорить друг
другу правду в глаза».
Если же первоначальное объединение произошло, учащиеся приняли
статус «первичного коллектива», цели каждой личности в коллективе
проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку – она
становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая
жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее
коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее
структуры как коллектива.
Группа-ассоциация имеет общую цель, официальную структуру, но не
действует как единое целое. В ней еще нет организационного единства,
психологической коммуникабельности (умение членов коллектива
налаживать общение и быстро добиваться хорошего взаимопонимания).
Деятельность группы-ассоциации нестабильна по целям и эффективности.
Выполняются только те дела, которые интересуют всех, не требуют от
участников особых усилий, длительного взаимодействия или напряжения. В
остальных случаях в делах участвуют лишь активисты, а другие занимаются
в основном личными проблемами. Успехи и неудачи переживаются всеми
по-разному. Однако совместная жизнедеятельность в рамках официальной
первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням
организации, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет при
благоприятных условиях на следующую ступень – к группе- кооперации.
Группа-кооперация отличается установившейся структурой, высоким
уровнем подготовленности к решению необходимых задач,
сотрудничеством. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое
общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению
высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде
деятельности. О таких группах педагоги говорят, что они сильные, но не
работают в полную силу. В группе-кооперации инициативный, признанный
и авторитетный актив, способный напряженно работать и вести за собой всю
группу. Однако здесь есть, причем отчетливо выраженные, безразличные ко
всему люди. Вместе с тем единство целей и организованное взаимодействие
при выполнении различных дел ускоряет развитие интеллектуального,
эмоционального и волевого единства. Это создает условия для перехода
группы-кооперации на следующую ступень – автономизацию.
Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством.
Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней («Моя
группа»). В ней происходят процессы обособления, внутренней слитности и
спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к
151
высшему уровню. На этом этапе группу отличает достаточно высокий уровень
развития по многим параметрам, особенно по психологическому единству.
Такой группе свойственны внутренняя сплоченность, спаянность, отсутствие
группировок по симпатиям и антипатиям, что может быть в группе-
кооперации, деления на объединения мальчиков и девочек. Группы-автономии
отличаются большой социальной активностью и инициативой. Такая группа
«не ждет, когда ей дадут задание, а сама ищет дело», «за любое дело берется
дружно, и оно всегда получается», «ребята справляются со своими
поручениями добросовестно». Если группа выходит на межгрупповое
взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более
широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе
наблюдается коллективистическая направленность, и она становится
группой-коллективом.
Группе-коллективу свойственны единые интересы, организованность,
подготовленность, психологическая коммуникативность. Группам, достигшим
уровня коллектива, присущи гармония личных, групповых и общественных
интересов, инициатива и активность в достижении поставленных целей.
Учебно-воспитательный коллектив – важнейший фактор воспитания
личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой мере
цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как
свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в
коллективной общественно-полезной деятельности и проявляется в
коллективизме.
Коллективизм – это чувство солидарности с группой, осознание себя ее
частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание
этого качества достигается различными путями и средствами: организацией
сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе;
совместным участием всех членов коллектива в культурно-массовых и
спортивных мероприятиях, постановкой перед учащимися перспектив и
совместным участием в их осуществлении; активизацией работы детских и
юношеских общественных организаций.
Формирование межличностных отношений в коллективе во многом
определяется линией поведения педагога. Внимание и уважение к личности
друг друга – главное условие возникновения нормальных доверительных
взаимоотношений учащихся и педагогов.

Лекция 25.
ОСОБЕННОСТИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Переустройство общества в последние десятилетия в нашей стране

вызвало возрастание уровня жизни одних семей и экономическую и бытовую
неустроенность других. Участились случаи психологических стрессов,
растерянности, все чаще возникает тревога: в состоянии ли современная семья
полноценно выполнять одну из своих важнейших функций – воспитательную.
152
Упала рождаемость, происходит девальвация смысла семейной жизни, ее
ориентации на воспитание детей. Родители, не владея в достаточной степени
знанием возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, его развития,
зачастую осуществляют воспитание вслепую, интуитивно. Особенно осложнен
процесс воспитания личности в тех семьях, где пьянство, иждивенчество,
криминальный образ жизни родителей оказываются превалирующими
факторами влияния на ребенка.
Ребенок идентифицируется с семьей, создает и сохраняет принятые в
ней взгляды, установки, обычаи, образцы поведения и общения. Случаи
ухода детей из-под влияния семьи редки, они вызваны, как правило,
слабыми межличностными связями между родителями и ребенком, сильным
противодействием внешнего окружения влиянию отца и матери.
Увеличивается число малообеспеченных семей, миграцией семей, в том
числе за пределы государства: ухудшающимся состоянием здоровья
населения, изменением традиционных ролей семьи, особенно женщин,
ростом количества неполных семей. Фактом сегодняшней жизни стало
насилие в семье.
Взрослые сегодня лишь рассказывают большинству детей о бесплатной
системе дошкольного и внешкольного воспитания, оздоровительном отдыхе, в
то время как за многие образовательные услуги платят, а дети из состоятельных
семей отдыхают на лучших мировых курортах. Большинство детей лишено
возможности творческого развития, некоторые пополняют отряды бомжей,
правонарушителей, оказываются в плену алкогольных и никотиновых
пристрастий.
Структура современной семьи неоднородна. Есть семьи из трех
поколений – родителей, детей, внуков; семьи из двух поколений – родителей
и детей; однодетные семьи; многодетные семьи; неполные семьи, в которых
один из родителей; бездетные семьи, семьи с детьми со стороны мужа и
жены (при повторных браках), семьи с совместным проживанием близких и
дальних родственников и другие.
Для формирования личности благоприятны семьи, где есть оба
родителя и не менее двух детей, где умеют целесообразно и содержательно
организовать жизнь и деятельность, обеспечить полное взаимопонимание,
демократический стиль общения и поведения, где господствуют
положительная трудовая и нравственная атмосфера, культурный и
рациональный досуг; у родителей достаточно высокий уровень образования,
общей культуры и педагогической подготовленности. Материальное
положение такой семьи удовлетворительное или хорошее.
Менее благоприятные условия для развития ребенка и его воспитания
представляют семьи с дезорганизованной структурой. Чаще всего это семьи
с одним ребенком, неполные, родители разведены, где ребенку зачастую
уделяется чрезмерное внимание или наоборот, где отсутствует разумное
сочетание любви и требовательности. В таких семьях царит атмосфера
сверхопеки или вседозволенности.
153
 Благоприятно-неустойчивыми считаются семьи, которые оказывают в
основном положительное влияние на воспитание детей. Как правило, в семье
1-2 ребенка, родители любят детей, стремятся создать все условия для их
благоприятного развития. Нравственная и трудовая атмосфера здесь
положительная. Однако нет полного взаимопонимания между взрослыми,
поэтому между ними часты конфликты. У родителей, как правило,
невысокий уровень общей культуры, недостаточное образование и
педагогический потенциал. Эти семьи могут быть как полными, так и с
дезорганизованной структурой. Материальное положение среднее, выше или
ниже среднего.
Неблагоприятны для формирования ребенка семьи, где духовные
потребности второстепенны и им предпочитаются другие: накопительство,
стяжательство, что и делает ущербным развитие детей; чаще всего в такой семье
1-2 ребенка. Нередко один из родителей ведет аморальный образ жизни. Для
семьи характерно потребительство как жизненный идеал, низкий уровень
образования и культуры. Эти родители охотно посещают школу, выслушивают
учителей, однако все равно не умеют воздействовать на детей педагогическими
воспитательными средствами, что приводит к авторитарному стилю общения,
взаимному непониманию. Отсюда неумение разумно организовать
жизнедеятельность семьи, нежелание проводить совместно досуг из-за
отсутствия культурных запросов со стороны взрослых и слишком разных
интересов детей и родителей. Материальное положение полярное:
сверхблагополучное – нищета.
Выделяют нейтральный тип семьи, где во внутрисемейных отношениях
преобладает «относительно свободное воспитание», так как дети чаще всего
представлены самим себе. Родители заняты только тем, что зарабатывают
деньги. В основном это матери-одиночки, родившие детей в очень молодом
возрасте или разведенные женщины, которым социальные условия не
позволяют в полной мере заниматься воспитанием детей. К этому типу
можно отнести также многодетные семьи с ослабленными социально-
моральными нормами, с низким культурным уровнем. Материальное
положение в таких семьях чаще ниже среднего.
К неблагоприятному типу относятся семьи с аморальным
микроклиматом и негативным воздействием на развитие ребенка. Для них
характерны ослабленная нравственно-трудовая атмосфера, постоянная
конфликтность, антипедагогическое отношение к детям, нервозность в
отношениях между другими членами семьи, отсутствие общей культуры и
духовных запросов. Образование родителей, как правило, ниже среднего.
Эти семьи нередко многодетные. Материальное положение тяжелое.
Никакой заботы о детях, полезной организации их жизни и деятельности в
подобных семьях нет. Дети стремятся компенсировать отсутствие любви и
заботы родителей на улице путем самоутверждения в дворовых компаниях.
Криминогенный тип семьи: внутрисемейные отношения строятся в ней
таким образом, что они приносят значительный вред духовному и физическому
154
развитию ребенка. Образование родителей ниже среднего. В семье
систематическое пьянство, часто совместное отца и матери, развратный образ
жизни родителей, иногда с вовлечением в него детей, их избиение. В семье
нередко несколько детей. Условия для воспитания детей в таких семьях
полностью отсутствуют.
Неблагоприятные семьи имеют дополнительные характеристики. Вот
некоторые из них. Внешне «спокойная семья». События в такой семье
протекают на первый взгляд гладко, спокойно, но при близком знакомстве
видно отчуждение супругов, их чувство неудовлетворенности. За внешним
благополучием скрываются их длительные и с трудом подавляемые
негативные чувства друг к другу. Нередко наступают длительные приступы
плохого настроения, тоски, депрессии. Супруги мало разговаривают друг с
другом. В таких семьях «неожиданно» для окружающих вырастают
«трудные» дети.
Вулканическая семья – в ней отношения изменчивы и открыты.
Супруги постоянно выясняют отношения, часто расходятся и сходятся,
скандалят, а вскоре вновь признаются друг другу в любви. Эмоциональность
преобладает над чувством ответственности. В таких семьях ребенок
становится беспомощным, испытывает значительные эмоциональные
перегрузки, находясь между крайними полюсами взаимоотношений
родителей.
Семья-санаторий – характеризует пример семейной дисгармонии, когда
один из членов семьи или ребенок заставляет близких все больше и больше
окружать себя вниманием. Семья только внешне кажется солидарной. Если
семья превращается в «санаторий» для отца и матери, то дети живут в
ситуации физической и нервной перегрузки, становятся излишне
тревожными и эмоционально независимыми. Если «санаторным»
отношением окружены дети, то взаимоотношения отличаются мелочной
опекой, жестким контролем и защитой от реальных и мнимых опасностей.
Семья-театр – в ней создается специфический театрализованный образ
жизни. Сохраняется видимость благополучия и близости. В общении с детьми
запреты и поощрения декларируются, трудности в воспитании прикрываются
мнимыми достоинствами и достижениями. Детям часто дается «модное»
воспитание. Все это приводит к ослаблению самоконтроля и потере
внутренней дисциплины, снижает уровень жизненной защищенности ребенка.
Семья-«третий лишний» – родительство в ней воспринимается как
помеха супружескому счастью. Воспитанием родители занимаются от
случая к случаю, у детей воспитывается неуверенность в себе, развивается
комплекс неполноценности.
«Семья с кумиром» – в ней ребенок единственное, что скрепляет
супружеские отношения. Забота о ребенке является единственной силой,
способной удержать супругов от разрыва отношений. Родители стараются сделать
все для ребенка, перенося на него свои нереализованные чувства. Желание
уберечь ребенка от жизненных трудностей приводит к ограничению его
155
самостоятельности.
«Семья-маскарад» отличается несогласованностью жизненных целей и
планов супругов, требований и оценок. Мелькание «масок» повышает
чувство тревожности, порождает внутренний конфликт и нервное
перевозбуждение. Ребенок старается подделаться под каждого из родителей
и еще больше теряет жизненные ориентиры.
Нормализацией ситуации с семьей в нашей стране занимаются
специально созданные службы семьи, социальные педагоги, юристы,
милиция, медицинские службы, школьные педагоги и другие.
Формы работы с семьями разнообразны и зависят от структуры и
возникших проблем. Каждый из вышеназванных представителей
соответствующей инстанции, «выходящей» на семью, используя свои
возможности и особенности, изучает структуру семьи, определяет ее нужды,
потребности, проблемы, сильные и слабые стороны. Их задача состоит в том,
чтобы разобраться в системе взаимосвязей внутри семьи и в ее окружении и
оказать своевременную помощь.

156
 Оглавление

Предисловие............................................................................................................3

Часть 1.
ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА О РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ.......................4

Лекция 1. Психология в системе наук о человеке. Объект, предмет,

методы психологии............................................................................4
Лекция 2. Организм и психика. Структура психики....................................10
Лекция 3. Психологические основы деятельности и поведения.................17
Лекция 4. Факторы развития личности..........................................................26
Лекция 5. Возрастные и индивидуальные особенности развития
личности..........................................................................................33
Лекция 6. Чувственные формы освоения действительности:
ощущение, восприятие, внимание................................................41
Лекция 7. Мышление и интеллект..................................................................46
Лекция 8. Память и ее особенности...............................................................50
Лекция 9. Развитие способностей личности..................................................53
Лекция 10. Эмоционально-волевая сфера личности......................................58
Лекция 11. Психическая регуляция поведения личности..............................65
Лекция 12. Характер, его структура и особенности формирования.............72

Часть 2.
ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА О ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ........77

Лекция 13. Педагогика в системе наук о человеке. Объект, предмет,

методы педагогики..........................................................................77
Лекция 14. Сущность и структура педагогического процесса......................83
Лекция 15. Образование как общечеловеческая ценность............................87
Лекция 16. Структура современной системы образования...........................93
Лекция 17. Содержание образования...............................................................99
Лекция 18. Обучение в образовательном процессе: сущность и
структура.......................................................................................104
Лекция 19. Современные формы организации обучения............................108
Лекция 20. Методы и средства обучения......................................................113
Лекция 21. Воспитание в образовательном процессе. Содержание
воспитания......................................................................................119
Лекция 22. Современные методы воспитания..............................................126
Лекция 23. Педагогическое общение.............................................................134
Лекция 24. Коллектив как образовательно-воспитательная среда.............140
Лекция 25. Особенности семейного воспитания..........................................144

157
 Учебное издание

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Учебное пособие

Издано в авторской редакции

Подписано в печать 31.03.2008. Формат 60*84/8. Бумага офсетная.

ГарнитураTimes New Roman. Усл. печ. л. 10,0. Уч.-изд. л. 10,2.
Тираж 1000 экз. Заказ № ???
Отпечатано с готового оригинал-макета
ЗАО «НПО «ПК Спектр»

158