Открыть Электронные книги
Категории
Открыть Аудиокниги
Категории
Открыть Журналы
Категории
Открыть Документы
Категории
В . Н. В А Г Н Е Р V E R A N. W A G N E R
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА
АНГЛОГОВОРЯЩИМ
И ФРАНКОГОВОРЯЩИМ
НА ОСНОВЕ МЕЖЪЯЗЫКОВОГО
СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА
Москва
2001
Б Б К 81.2Р уся 73
В12
Рецензент: -
кандидат педагогических наук, доцент
Е . С. Большакова
Вагнер В. Н.
В12 Методика преподавания русского языка англоговоря
щим и франкоговорящим на основе межъязыкового сопо
ставительного анализа: Фонетика. Графика. Словообразо
вание. Структуры предложений, порядок слов. Части
речи: Учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений, обуч,
по спец. «Филология». — М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-
ДОС, 2 0 0 1 . - 3 8 4 с .
ISBN 5-691-00618-5.
Учебное пособие является комплексной частной методикой препо
давания русского языка как иностранного.
В книге рассматриваются основные положения методики нацио
нально-языковой ориентации преподавания русского языка. Дается
системное описание явлений русского языка в сопоставлении с явле
ниями английского и францухкого языков. На основании результатов
межъязыкового сопоставительного анализа устанавливается специфи
ка восприятия и усвоения русского языка англоговорящими и фран
коговорящими учащимися; приводятся и мотивируются их типичные
ошибки. Для каждого языкового контингента учащихся предлагается
своя стратегия обучения русскому языку, рекомендуются соответству
ющий отбор и организация языкового материала, оптимальные спосо
бы его представления и закрепления.
Адресуется студентам-филологам, преподавателям, научным ра
ботникам.
ББК 81.2 Рус я73
ПРЕДИСЛОВИЕ..............................................................................................................................7
FOREWORD.....................................................................................................................................8
AVANT-PROPOS............................................................................................................................10
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ НАЦИОНАЛЬНО-ЯЗЫ КОВОЙ
ОРИЕНТАЦИИ И Ф ОРМ Ы ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ 12
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ 12
ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ БАЗА................................................................................... 14'
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ........................................................ 15
ОТБОР ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА...................................................................... 15
РАСПОЛОЖЕНИЕ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА....................................................17
СПОСОБЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА................................ 20
ФОРМЫ ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА......................................... 27
ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 29
УДАРЕН ИЕ. Ф ОНЕТИКА. ИНТОНАЦИЯ.............................................................. 34
УДАРЕНИЕ.............................. 35
ФОНЕТИКА.......................................................................................................... 37
ВВЕДЕНИЕ ЗВУКОВ....................................................................................................... 37
КОММЕНТАРИИ К ОТДЕЛЬНЫМ ЗВУКАМ..................................................................40
Гласные..................................................................................................................... 40
Согласные.................................................................................................................42
Твердые согласные.......................................................................................,...42
Мягкие согласные.............................................................................................44
Звонкие и глухие согласные........................................................................... 46
Сочетания согласных......................................................................................47
ИНТОНАЦИЯ.........................................................................................................47
ИНТОНАЦИЯ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ............................................................... .47
Интонация повествовательного предложения.......................................................48
Интонация вопросительного предложения.......................................................... 48
Интонация перечисления........................................................................................ 49
Интонация переспроса.............................................................................................49
Интонация восклицательных предложений...........................................................50
Интонация вопроса типа А вы?................................................................................ 50
ИНТОНАЦИЯ СЛОЖ НОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ............................................................. .51
Сложносочиненные предложения........................................................................51
Сложноподчиненные предложения..................................................................... 51
ЛОГИЧЕСКОЕ УД А РЕН И Е........................................................................................... .54
ПРОИЗНОШЕНИЕ СИНТАГМ........................................................................................ 55
О РФ О ГРАФ И Я ........................................................................................................ 57
ГР А Ф И К А ...................................................................................................................................59
ПЕЧАТНЫЙ АЛ Ф АВИ Т.......................................................................................................59
з
ПИСЬМЕННЫЙ АЛФАВИТ 60
СОСТАВ СЛОВА. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ 66
СУФФИКСАЛЬНЫЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ......................................................... 71
СУФФИКСАЛЬНЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ............................................................ 74
СЛОЖНЫЕ СЛОВА............................................................................................... 76
АББРЕВИАТУРЫ................................................................................................... 77
ПЕРЕНОС СЛОВ.................................................................................................... 78
СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ. ПОРЯДОК СЛОВ 79
ЧАСТИ РЕЧИ 87
ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ.................................................................................. 87
КАТЕГОРИЯ ОДУШЕВЛЕННОСТИ/НЕОДУШЕВЛЕННОСТИ.................................87
КАТЕГОРИЯ РО Д А.............................................................................................88
КАТЕГОРИЯ ЧИСЛА.......................................................................................... 95
КАТЕГОРИЯ СКЛОНЕНИЯ ИМЕН СУЩ ЕСТВИТЕЛЬНЫХ..................................... 100
Именительный падеж.................................................................................. .104
Предложный падеж.................................................................................... 106
Предложный падеж локального значения............................................. 106
Предложный падеж объекта мысли и речи............................................ 113
Винительный падеж.................................................................................... 115
Винительный падеж прямого объекта.................................................... 115
Винительный падеж локального значения............................................. 118
Винительный падеж множественного числа
одушевленных существительных...........................................................121
Дательный падеж........................................................................................122
Дательный падеж после глаголов движения.......................................... 124
Дательный падеж косвенного дополнения.............................................130
Дательный падеж с предлогом по.......................................................... 139
Родительный падеж........................ 140
Родительный падеж с определительным значением.............................. 140
Родительный падеж одушевленных существительных
с предлогом у ........................................................................................143
Родительный падеж при отрицании....................................................... 145
Родительный падеж множественного числа...........................................147
Родительный падеж после слов,
выражающих меру и количество............................................................148
Родительный падеже предлогами.........................................................152
Творительный падеж...................................................................................156
Разновидности склонений существительных............................................... 161
Сильное управление.....................................................................................164
НАРЕЧИЯ............................................................................................................. 168
НАРЕЧИЯ М ЕСТА..............................................................................................168
НАРЕЧИЯ ВРЕМЕНИ..........................................................................................171
НАРЕЧИЯ ОБРАЗА ДЕЙСТВИЯ.......................................................................... 174
НАРЕЧИЯ НА-СКИ, -ЦКИ ................................................................................. 176
НАРЕЧИЯ ТИПА ПО-МОЕМУ........................................................................... 176
НАРЕЧИЯ СТЕПЕНИ.......................................................................................... 177
ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ.................................................................................... 178
КАЧЕСТВЕННЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ................................................................ 178
СКЛОНЕНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ...................................................................... 187
СУБСТАНТИВИРОВАННЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ............................................... 193
КРАТКИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ........................................................................... 194
СТЕПЕНИ СРАВНЕНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ И НАРЕЧИЙ................................. 201
Сравш/ггельная степень................................................................................203
Превосходная степень................................................................................207
МЕСТОИМЕНИЯ................................................................................................. 210
ЛИЧНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ................................................................. 210
ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ............................................... 211
ВОЗВРАТНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ СВОЙ, СЕБЯ....................................................212
МЕСТОИМЕНИЕ ЭТОЙ УКАЗАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ ЭТОТ, ТОТ............ 215
МЕСТОИМЕНИЯ КТО, ЧТО................................................................................ 218
МЕСТОИМЕНИЯ И НАРЕЧИЯ КАК, КАКОЙ, ТАК, ТАКОЙ, КАКОВ, ТАКОВ........ 219
МЕСТОИМЕНИЕ КОТОРЫЙ.............................................................................. 221
МЕСТОИМЕНИЕ ЧЕЙ........................................................................................ 224
ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ ВЕСЬ, КАЖДЫЙ, ВСЯКИЙ, Л Ю Б О Й ...:226
МЕСТОИМЕНИЯ САМЫЙ, САМ.......................................................................... 227
ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ И НАРЕЧИЯ.............................................. 228
НЕОПРВДЕЛЕННЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ И НАРЕЧИЯ.............................................230
СПОВАНЕКОТОРЫЕ, МНОГИЕ, НЕМНОГИЕ,
СКОЛЬКИХ, СТОЛЬКИХ, НЕСКОЛЬКИХ.......................................................... 233
ИМЯ ЧИСЛИТЕЛЬНОЕ........................................................................................235
КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ...............................................................235
Словоизменение..........................................................................................235
Словосочетания.......................................................................................... 237
Употребление числительных и сущ ествт’ельных
с предлогом лов распределительном значении..........................................241
Сложные слова с первой основой — количественным числительным.......... 241
Выражение приблизительности...................................................................242
ПОРЯДКОВЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ..................................................’................... 243
ДРОБНЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ..............................................................................245
СОБИРАТЕЛЬНЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ.................................................................246
СЧЕТНЫЕ СУЩ ЕСТВИТЕЛЬНЫ Е......................................................................248
ПРЕДЛОГИ.......................................................................................................... 248
ГЛАГОЛ................................................................................................................250
СПРЯЖЕНИЕ. ГЛАГОЛЬНЫЕ ГРУППЫ............................................................... 250
КАТЕГОРИЯ ВРЕМЕНИ...................................................................................... 267
Настоящее время........................................................................................ 267
Прошедшее время....................................................................................... 268
Образование.........................................................................................268
Употребление........................................................................................ 271
Будущее время............................................................................................272
Расхождения в употреблении форм времени
в русском и английском языках.................................................................. 275
Придаточные предложения времени и условия.....................................275
Придаточные дополнтельные предложения........................................ 276
Употребление форм времени в сложных предложениях
с несколькими придаточными...............................................................280
КАТЕГОРИЯ В И Д А ........................................................................................... 281
ИМПЕРАТИВ......................................................................................................294
СОСЛАГАТЕЛЬНОЕ НАКЛОНЕНИЕ.................................................................. 297
ПЕРЕХОДНОСТЪ/НЕПЕРЕХОДНОСТЬ................................................................299
СТРАДАТЕЛЬНЫЙ ЗА Л О Г................................................................................301
ВОЗВРАТНЫЕ ГЛАГОЛЫ..................................................................................306
ДЕЕПРИЧАСТИЯ И ПРИЧАСТИЯ....................................................................... 312
Деепричастия............................................................................................. 312
Причастия................................................................................................... 316
Активные причастия............................................................................. 316
Пассивные причастия.......................................................................... 321
1. Пассивное причастие прошедшего времени............................... 321
2. Пассивное причастие настоящего времени................................. 323
Краткие формы причастий................................................................... 325
ИНФИНИТИВ.....................................................................................................328
ОТГЛАГОЛЬНЫЕ СУЩ ЕСТВИТЕЛЬНЫЕ............................................................337
СЛОВООБРАЗОВАНИЕ ГЛАГОЛОВ..................................................................339
Лексические приставки................................................................................340
Значение глаголов с лексическим и приставками..................................342
Значение прилагательных и существительных с приставками ..,. „.........345
ГЛАГОЛЫ ДВИЖ ЕНИЯ.................. ,................................................................. .348
ГЛАГОЛЬНАЯ Ф О РМ А ЕСТЬ............................................................................ 357
СОЮЗЫ.............................................................................................................. 358
ЧАСТИЦЫ 364
МОДАЛЬНЫЕ (ВВОДНЫЕ) СЛОВА И СЛОВОСОЧЕТАНИЯ 370
МЕЖДОМЕТИЯ 371
БИБЛИОГРАФИЯ 3 72
ПРЕДИСЛОВИЕ
7
лингводидактические универсалии по представлению языковых ма
териалов целевого языка. На основе предложенных лингводидакти
ческих универсалий создана общая модель представления любых ма
териалов целевого языка в любой языковой аудитории. Описывается
своя стратегия представления языковых материалов в англоязычной
и франкоязычной аудиториях, обеспечивающая эффективность и ин
тенсивность обучения. Приводятся конкретные рекомендации по от
бору, организации, способам изложения и закрепления языковых ма
териалов, наиболее отвечающим потребностям данных языковых кон
тингентов учащихся.
Предлагается такое толкование языковых явлений, которое обес
печивает их эффективное представление носителям английского или
французского языка.
Морфологические явления представлены на синтаксической осно
ве. Параллельно с изложением грамматических тем приводятся соот
носящиеся с ними лексико-семантические и лексико-тематические
группы, ситуации их употребления, речевые темы и тематика текстов.
Лингвистическая характеристика языковых фактов и описание ме
тодики их представления даны в тесном композиционном единстве.
Таким образом осуществляется органическое единство лингвистики и
методики.
В случае, если английский или французский язык является вторым
родным языком учащихся или языком-посредником, некоторые мето
дические рекомендации даются также в отношении характера учета
влияния звуковой системы родного национального языка. Влияние
родного языка на грамматическом уровне бывает минимальным и в
представленной книге не рассматривается.
По каждому языковому явлению дифференцируется информация,
предназначаемая для преподавателя, и сведения, которые преподава
тель будет сообщать учащимся.
Рассматриваемые в книге материалы, ориентированные на англо-
фонов, представлены в учебниках автора «Russian for English-Speaking
Learners» и «Russian for English Speakers».
FOREWORD
AVANT-PROPOS
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ
12
мы русского языка, русского языкового сознания. Этот процесс про
исходит поэтапно, по мере усвоения новых языковых явлений, атак
же новых понятий, специфичных для русского языка. Формиронл
ние системы русского языка неизбежно проходит под влиянием ело
жившеися ранее системы языка учащихся и имеющегося языкового
сознания. Это влияние носит положительный характер —при имею
щихся соотношениях сходства, — проявляющийся в потенциальных
переносах совпадающих элементов из одной системы в другую, или
отрицательный характер — при имеющихся межъязыковых соот
ношениях различия или частичного несовпадения, — проявляю
щийся в интерференции, т.е. в противодействии сформированной
системы формированию новой. Интерференция имеет различные
формы проявления. При большей дифференциации аналогичных
фактов в русском языке, чем в исходном, происходит соответствен
ное недодифференцирование учащимися явлений русского языка.
При меньшей дифференцированное™ явления в русском языке уча
щиеся испытывают неуверенность в возможности его более широ
кого употребления. Возникает сверхдифференциация таких яте-.
ний русского языка. Может происходить непосредственный перс
нос в русский язык форм, грамматических и лексических значений,
дистрибуции структур предложений исходного языка, т.е. возника
ет калькирование. Может возникать скрытая (пассивная) интерфе
ренция, она проявляется в том, что учащиеся избегают употреблять
в своей речи те явления русского языка, которые не имеют анало
гии в исходном языке, заменяя их сходными по значению явления,
ми, имеющими в исходном языке аналогию. Большие затруднения
при усвоении явлений любого уровня русского языка учащиеся ис-_
пытывают при отсутствии данных явлений в системе исходного язы
ка. Происходит их невосприятие в силу наличия у носителей ис
ходного языка по отношению к ним как бы «белых пятен».
Интерференция создает специфические трудности усвоения
соответствующего материала русского языка, приводит к типич
ным ошибкам. Влияние системы исходного языка на формирова
ние системы русского языка происходит при усвоении любого язы
кового явления любого уровня на всем протяжении изучения рус
ского языка.
Характер влияния системы исходного языка — появление поло
жительных переносов и действие интерференции в ее различных
проявлениях — в значительной мере определяется на основании ре
зультатов сопоставительного анализа двух узколингвистических
систем, а также анализа типичных ошибок. Учет влияния системы
исходного языка и его характера дает возможность при использова
нии методики национально-языковой ориентации устанавливать
13
такие способы обучения, которые способствуют положительному
переносу, предупреждению и преодолению интерференции.
ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ БАЗА
14
внутренней системы. Типичные ошибки учащихся представляют
собой фактический материал для определения адекватной страте
гии обучения целевому языку. С одной стороны, они служат реаль
ным подтверждением априорно установленных фактов проявления
интерференции, с другой стороны, — сигнализируют о тех трудно
стях при изучении явлений целевого языка, которые не были обна
ружены на основании межъязыкового сопоставительного анализа.
Результаты сопоставительного лингвистического анализа слу
жат надежной научно обоснованной лингводидактической базой
методики преподавания целевого языка, в том числе русского как
иностранного.
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ
15
материал по синтаксису и материалы функционально-семантичес
кого уровня, а также предлагаемая трактовка языковых явлений.
Аналогичные факты редуцируются или вообще опускаются (опре
деление значения аналогичных грамматических категорий, функ
ции членов предложения). При имеющихся различиях языковые яв
ления представляются более или менее полно. Особенно детально
представлен материал, не имеющий аналогий в исходном языке.
Включены правила-отрицания, указывающие на отсутствие в рус
ском языке того или иного явления при его наличии в языке уча
щихся (случаи неупотребления инфинитива). Комментируются не
которые периферийные второстепенные факты, специфические для
русского языка, изучение которых, однако, необходимо для точнос
ти формирования у учащихся внутренней системы русского языка.
Учет бинарных межъязыковых соотношений гарантирует вклю
чение таких специфических ориентиров, которые в наилучшей сте
пени обеспечивают восприятие и усвоение материалов русского (це
левого) языка в определенной языковой аудитории и служат надеж
ным руководством при порождении речевых высказываний.
Наличие межъязыковых семантических несоответствий лекси
ческих единиц и их грамматической и лексической сочетаемости
определяет формирование и представление целого ряда лексичес
ких подсистем — микротем, лексико-семантических групп.
Благодаря дифференцированному подходу к отбираемым язы
ковым материалам становится возможно рационально распределить
время на изучение языковых явлений, меньше затрачивая его на
представление сходных фактов и больше — на выявление различий.
В результате достигается общая экономия времени и возможность
значительного увеличения объема учебного материала, не требую
щего специальных усилий со стороны преподавателя и учащихся.
Требование дифференцирования объема и состава представляе
мых учебных языковых материалов ни в коей мере не противоречит
общей задаче — дать всем учащимся независимо от их языка рав
ный объем материала. Как раз напротив. Поставив учащихся в рав
ные условия обучения, мы придем к неравным результатам в силу
различной интерференции, а, благодаря тому что материал будет
приспособлен к потребностям определенной языковой аудитории
и соответственно будет различным по своему объему и составу с уче
том имеющихся межъязыковых соотношений, он в конечном счете
обеспечит равное владение русским языком учащихся различных
языковых контингентов. Это касается также расположения языко
вых материалов и способов их представления.
При отборе языкового материала^ сопоставительный аспект реа
лизуется имплицитно.
16
РАСПОЛОЖЕНИЕ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА
17
в учебном процессе. Например, вместе с категорией рода и числа
имен существительных даются основные глагольные группы. Па
раллельно с изучением падежных форм существительных изучают
ся прилагательные в форме именительного падежа, глагольные груп
пы, время и вид глаголов и т.д.
Важным принципом методики национально-языковой ориен
тации является системность организации учебного материала. В
пределах языковых тем соблюдена возможно наибольшая систем
ная организация языковых материалов, допустимая на данном этапе
обучения, поскольку системное представление материала спо
собствует его лучшему восприятию и запоминанию. Постепенно
полнота системно представляемых тем расширяется. Например,
при изучении предложного и винительного падежей вводится по
одному их значению, при изучении следующих падежей предла
гаются подряд все их основные значения. Результаты межъязыко
вого сопоставительного анализа дают возможность определить, ка
кой материал русского языка возможно или необходимо уже на на
чальном этапе обучения представлять в системе в целях; его
правильного усвоения учащимися: более простые системы (пара
дигмы спряжений глаголов) и более сложные системы, имеющие
значительное межъязыковое сходство. При большом различии со
ответствующих систем и многообразии в системе русского языка
последняя представлена вначале лишь схематично и к полному ее
охвату учащиеся подводятся постепенно, через длительное изуче
ние ее компонентов (изучение предложно-падежных форм суще
ствительных). На среднем этапе обучения, когда учащиеся уже
имеют определенное представление об общей системе русского
языка и обладают навыками его усвоения, становится возможно
изучать комплексно и более сложные темы (парадигмы склоне
ний имен прилагательных; образование и значение видов глаго
лов; языковой материал, организованный по функционально-се
мантическому аспекту). В системе необходимо представлять те яв
ления русского языка, смысловые аналоги которых в исходном
языке менее дифференцированны (формы степеней сравнения
прилагательных, два будущих времени). Их единичное представ
ление и размежевание во времени привело бы к распространению
на их изолированно представленный компонент значения и функ
ции и неизученных компонентов, т.е. к возникновению ложных
ассоциаций, которые к моменту представления всех компонентов
системы с трудом поддаются корректированию. В рассматривае
мые системы включены также те факты русского языка, кото
рые связаны с каждой из них только в силу того, что их корре
ляты входят в корреспондирующую систему исходного языка.
18
Необходимо системно вводить и лексический материал. В учеб
ных целях он группируется по трем критериям: тематическому,
логико-семантическому и структурно-грамматическому. По тема
тическому критерию лексика организована в лексико-тематичес
кие группы, связанные с речевыми темами. Лексико-тематические
группы зачастую представляют собой соответствующие фреймы.
По логико-семантическому критерию организованы лексические
единицы, объединенные по смысловой общности. Они составляют
лексические микротемы и лексико-семантические группы. По струк
турно-грамматическому критерию объединены лексические еди
ницы с общим грамматическим признаком. На среднем этапе обуче
ния языковые явления целесообразно рассматривать в составе круп
ных лексико-грам м атических блоков. Системное введение
лексического материала дает возможность упорядочить изучение
лексики, способствует ее более точному восприятию, облегчает ее
запоминание и делает его более прочным, препятствует лексичес
кой интерференции, обеспечивает снижение количества допускае
мых лексических ошибок и в значительной степени способствует
развитию речи учащихся.
Момент представления того или иного грамматического и лекси
ческого явления зависит также от нарастания речевых потребностей
учащихся. На определенном этапе обучения у учащихся появляет
ся стремление выразить на изучаемом языке определенные логико
понятийные категории или понятийные отношения (временные,
причинные, условные отношения; косвенную речь и т.д.). Учащие
ся пытаются выразить эти отношения с использованием известных
им языковых средств, в особенности если эти отношения можно вы
разить их аналогами на исходном языке, и, естественно, допускают
ошибки (Моя комната "тепло". В комнате живут два "студенты").
Возникновение таких попыток учащихся и их соответствующие
ошибки при этом служат сигналом о своевременности представле
ния данной темы (раннее введение прилагательных в форме имени
тельного падежа). Однако возможность предъявления определен
ного языкового факта бывает ограниченна в силу межъязыковых
различий или неподготовленности учащихся к его изучению на
основании предшествующего языкового материала. Для того чтобы
предупредить ошибки, связанные с ограниченностью изученного ма
териала, и вместе с тем обеспечить правильную речевую деятель
ность учащихся с самого начала обучения, их обучают выражать
замысел только с помощью известных им средств русского языка,
например путем упрощения или трансформирования высказывания.
Для избежания неверного употребления языковыхявлений, изучен
ных еще не в полном объеме, учащимся дают правила-запреты (что
19
нельзя употреблять) — своеобразные табу («Не употребляйте сло
во много с существительными»).
Последовательность представления отдельных звуков русского
языка определяется их частотностью и степенью сходства с соот
ветствующими звуками исходного языка. Сопоставительный аспект
учитывается также при установлении очередности введения пози
ций употребления представляемого звука.
20
мо с самого начала требовать от учащихся ясного понимания
предъявляемой информации, умения верно формулировать сооб
щаемые правила.
Важнейшим принципом методики национально-языковой ориен
тации является принцип сознательности изучения языковых явле
ний. В ряде случаев оказывается необходимым осмысление явлений
целевого языка. Мера осмысления языковых явлений определяется
уровнем предъявляемого языкового факта — формально-структур
ным или функционально-семантическим. Осознание формальных
характеристик языкового факта не представляет для учащихся боль
ших затруднений в силу приобретенного школьного опыта по по
добному анализу языковых фактов родного языка. Значительно
труднее происходит осмысление содержательной стороны языко
вого явления. Содержательная сторона языкового явления — его
значение — может быть более широким и соответствовать опреде
ленной логико-понятийной категории (именительный падеж — под
лежащее) или более узкому значению, отражающему факт реаль
ной действительности (по + дательный падеж — поверхность, на ко
торой совершается действие). В сознании человека отдельные
значения (элементы смыслов) тесно связаны с языковыми форма
ми их выражения. Поэтому отвлеченное осознание значений являет
ся для учащихся непривычной и трудоемкой задачей, тем более что
нет соответствующего школьного опыта. Не все значения требуют
осознания в целях практического усвоения целевого языка. Осмыс
ление значения и функционирования языковых явлений потребует
ся только в том случае, если отношения между планом содержания
и планом выражения корреспондирующих явлений языков различ
ны. В случае межъязыковых различий необходимо добиваться того,
чтобы учащиеся научились выделять и осмысливать содержатель
ную сторону языкового явления, устанавливая четкое соотношение
его формы и содержания. Осмысление усваиваемого языкового ма
териала в ряде случаев предполагает осознание имеющихся
межъязыковых соотношений, т.е. открытое межъязыковое сопостав
ление (его эксплицитную реализацию). Сопоставление явлений
русского языка и языка учащихся становится возможным лишь пос
ле осмысления учащимися явлений исходного языка.
Многие учащиеся не имеют достаточных теоретических знаний
о явлениях своего языка, не получив их в результате школьного об
разования или успев их забыть. Однако этот факт не может служить
препятствием для применения методики национально-языковой
ориентации. Как раз напротив. Именно неупоминание фактов ис
ходного языка благоприятствует интерференции, и, для того чтобы
ей воспрепятствовать, становится необходимым осознание фактов
21
исходного языка в целях осознаваемого сопоставления с фактами
русского/целевого языка.
Открытое привлечение в процесс обучения русскому языку ма
териалов языка учащихся, сообщение о них определенных сведений
и проведение соответствующего сопоставления требуют некоторой
затраты времени. Однако на практике можно убедиться в том, что
затраченное время окупается, поскольку тогда значительно быстрее
протекает процесс усвоения явлений русского языка, достигается
более точное, правильное и глубокое их понимание, прочное и дли
тельное усвоение.
Осмысление явлений русского и исходного языков и имеющих
ся межъязыковых соотношений дает учащимся возможность осоз
нанно противостоять интерференции исходного языка в случае не
совпадений и проводить необходимые коррекции в соответствии с
нормами русского языка и в то же время ориентироваться на исход
ный язык при соответствиях, осуществляя положительный перенос,
получив соответствующие инструкции о возможности опоры на
него; использовать родной язык в роли помощника, а не интерфе
рирующего врага.
При различных способах представления языкового материала
сопоставление, если оно имеет место, реализуется преимуществен
ноэксплицитно.
Язык учащихся, кроме случаев проводимого межъязыкового со
поставления, целесообразно также использовать в качестве рабоче
го языка на начальном этапе обучения с постепенным переходом на
объяснение языковых явлений на русском языке.
В случае межъязыковых различий небходимо четко формулиро
вать грамматические и лексические значения. Языковые явления
должны восприниматься и усваиваться учащимися как средства, слу
жащие для выражения определенного смысла. Требуется, чтобы в ре
зультате изучения языкового явления учащиеся приобрели умение
выражать определенный смысл высказывания и извлекать его из эле
ментов устного и письменного текстов. Рекомендуем свести до ми
нимума механическое запоминание явлений русского языка, отличаю
щихся на функционально-семантическом уровне.
Сопоставительный аспект дает возможность однозначно опре
делить требуемую оптимальную последовательность предъявления
учебного языкового материала (в каких случаях необходимо идти
от формы к содержанию, а в каких — от содержания к форме).
Путь от формы к содержанию рекомендуется при имеющихся
сходствах в содержании корреспондирующего языкового материа
ла (личные формы глаголов); при изучении явлений, относитель
но не очень трудных для данной языковой аудитории (предложно
падежные формы на среднем этапе обучения). Путь от содержа
22
ния к форме уместен при значительных межъязыковых различиях
в содержании явлений (деепричастия, причастия); при изучении
явлений, не имеющих в исходном языке аналогий того же языко
вого уровня (вид глаголов); при изучении материала, трудного для
данной языковой аудитории (начальное изучение падежных форм
существительных).
Дедукция используется при объяснении формальной стороны
языковыхявлений, индукция — при выяснении семантических осо
бенностей изучаемого языкового явления. Подводя учащихся к тре
буемым выводам, преподаватель максимально активизирует их мыс
лительную деятельность, что способствует запечатлению в памяти
данного языкового материала.
Конкретные формы представления языковых материалов опре
деляются также их уровнем — формально-структурным или функ
ционально-семантическим.
Представление языковых материалов формально-структурного
уровня осуществляется преимущественно в плане русского языка.
Внимание учащихся фиксируется на формальной стороне языко
вых явлений. При наличии смысловых аналогий предлагается опо
ра на языковую базу учащихся путем ссылок на их язык или пере
вода в целях осуществления осознаваемого положительного пере
носа (соответствие некоторых аф ф и ксов). С опоставление
осуществляется в направлении от русского языка. В случае струк
турных различий (несходство в сильном управлении) эти различия
выявляются. При изучении явлений функционально-смыслового
уровня в случае межъязыковой аналогии рекомендуется приведе
ние параллелей или перевод. Осмысления значения не требуется. В
случае межъязыковых несовпадений отношений между планом со
держания и планом выражения во избежание интерференции не
обходимо осознание значения явления русского языка; бывает так
же необходимым осмысление значения корреспондирующих явле
ний исходного язы ка (значение падежей). Кроме перевода,
используется комментирование значений. Уместно в основном на
правление сопоставления от материала русского языка, однако в
ряде случаев необходимо двустороннее сопоставление. При более
широком объеме значений корреспондирующего явления исходно
го языка (корреляты деепричастий и причастий) или отсутствии в
русском языке аналогичного явления (некоторые инфинитивные
конструкции) сопоставление проводится от исходного языка. Если
несовпадающие структуры предложений отражают различные спо
собы выражения мысли (выражение обладания, потребности, назы
вания и др.), необходимо проанализировать отношения между по
нятиями, отраженные в структурах предложений исходного и рус
ского язы ков, выявить имеющиеся различия между ними на
логико-понятийном уровне с помощью толкования и буквального
перевода предложений русского языка и только после этого привес
ти литературный перевод.
Непродуктивные грамматические явления вводятся путем
предъявления исчерпывающего перечня охватываемых ими лекси
ческих единиц.
Грамматический материал необходимо представлять в единстве
с соответствующим лексическим материалом и текстом, иллюстри
рующим их использование в речи.
Характер межъязыковых соотношений определяет выбор опти
мальных приемов семантизации лексического материала. Во всех
случаях целесообразен перевод как наиболее экономное, эффектив
ное и верное средство семантизации лексики. Однако один перевод
уместен только при наличии относительной смысловой идентичнос
ти эквивалентных лексических единиц. При несовпадении объемов
значений корреспондирующих лексических единиц один перевод
оказывается недостаточным. В зависимости от степени различия к
переводу добавляются пояснения, комментарии, толкование значе
ния слова (возможно, лексических единиц обоих языков), раскрытие
значения слова в типичных словосочетаниях и речевых ситуациях.
Осмысление функционально-семантической стороны языково
го явления и установление межъязыковых соотношений и их при
роды значительно повышает интерес учащихся к русскому языку и
мотивированность его изучения, что положительно влияет на учеб
ный процесс и его результаты.
26
тодике и следовательно представляют определенные трудности для
учащихся, однако необходимы при обучении русскому языку как
иностранному.
Процесс представления языковых материалов в рамках методи
ки национально-языковой ориентации предполагает значительную
активизацию мыслительной деятельности учащихся, осознавание
языковых фактов. Предлагаемые лингводидактические универсалии
подходят прежде всего для обучения учащихся, которые относятся
к типу индивидов, склонных к овладеванию языковым материалом
путем его теоретического осмысливания и анализирования. Среди
взрослых к этому типу принадлежит большинство учащихся. Одна
ко описанная стратегия обучения вполне приемлема и для типа ин
дивидов, опирающихся при изучении иностранного языка в основ
ном на механическое запоминание языкового материала, с той лишь
разницей, что представляемый материал будет ими запоминаться
механически, а его осмысление на основе даваемых комментариев
окажется для них необязательным.
27
Системное представление лексики дает возможность комплекс
ного закрепления лексического материала по определенным микро
темам — тематическим и семантическим группам, грамматическим
темам, — а также его закрепления в диалогической речи — при веде
нии беседы — и в монологической речи с использованием лексики
определенного тематического круга или определенной семантичес
кой группы.
Параллельно закрепляются речевые темы, языковые средства
которых связаны с изучаемым грамматическим и лексическим
материалом.
28
знать, уметь, мочь, узнать); б) соответствия нескольких лексичес
ких единиц русского языка одной лексической единице исходного
языка (to get); для активизации языкового материала, в основном
лексического. Перевод на русский язык предлагается также в ка
честве наиболее верного и объективного средства контроля усвоения
языкового материала.
Упражнения на наблюдение, на объяснение значения словоформ *
и перевод помогают осознавать межъязыковые соотношения, прежде
всего различия, препятствуют возникновению интерференции и
ложных аналогий, а также вырабатывают у учащихся умение и на
вык выделять содержательную сторону языкового явления, служат
установлению связи его содержания и адекватных ему средств вы
ражения в русском языке.
29
ставления языкового материала и неплохой памяти учащийся мо
жет оказаться способным совершить речевой акт непосредственно
после представления языкового явления без дополнительных тре
нировочных упражнений, так как речевые механизмы на родном и
иностранном языках в своей психонейронной основе идентичны.
Допускаемые учащимися ошибки в речи могут быть вызваны не
достаточной точностью и полнотой представления языкового ма
териала, неадекватностью его объяснения определенной языковой
аудитории. В таком случае потребуется дополнительное объясне
ние материала. Ошибки могут появляться в результате недоста
точной запечатленное™ материала в памяти учащихся; тогда по
требуется его повторение. Но не следует стремиться устранять
ошибки путем выполнения новых упражнений.
Однако даже при соответствующем оптимальном представле
нии языкового материала и его рецептивном усвоении многие уча
щиеся испытывают в дальнейшем затруднения при его реализа
ции в речи и допускают ошибки. Эти трудности объясняются тем,
что, несмотря на универсальность речевых механизмов, есть раз
личие в их функционировании при порождении высказываний на
изученном (родном) языке и на изучаемом языке, связанное с
включением сознания. При речевой деятельности на родном (дру
гом изученном) языке весь процесс порождения речи и в отноше
нии содержания текста, и в отношении используемых языковых
средств, а также реализация самоконтроля происходят неосозна
ваемо. Однако на начальной стадии изучения явления иностран
ного языка оно может быть активизировано в речевом акте толь
ко с включением сознания, что является для учащихся непривыч
ной и сложной задачей. Учащемуся приходится думать об
элементах смыслов, из которых он конструирует свое высказы
вание, и об их формальном выражении средствами нового язы
ка, что и вызывает у него трудности при порождении речи на
иностранном языке. Неумение включать свое сознание в момент
речевого акта проявляется в следующих ошибках: 1) игнорирует
ся грамматическое оформление речевого замысла: он переводит
ся во внешнюю речь путем рядоположенного представления грам
матически не оформленных лексических единиц, выполняющих
только номинативную функцию ("Я читать книга”); 2) речевой
замысел грамматически оформляется, однако по нормам исход
ного языка (Мы видели "его играть”); 3) высказывание представ
ляет собой набор слов, грамматически не организованных и не
оформленных; смысл высказывания не выражен. Первый тип оши
бок вызван тем, что учащиеся затрудняются выполнять одновре
менно обе операции — следить за содержанием мысли и за ее язы
ковым оформлением — и выполняют только первую из них. Вто
зо
рой тип ошибок объясняется тем, что учащиеся неосознанно под
чиняются интерференции или же сознательно следуют нормам ис
ходного языка. Ошибки обоих этих типов ликвидируются путем
постепенного обучения учащихся осознаваемому речепроизводству.
Ошибки третьего типа можно объяснить сбоем функционирова
ния речемыслительного аппарата, возникающим в результате не-
посильности выполнения требуемой от него задачи. В данном слу
чае роль преподавателя заключается в том, чтобы помочь учаще
муся организовать свою мысль средствами исходного языка («Что
вы хотели сказать?»). Далее учащийся свою мысль, выраженную
средствами исходного языка, формулирует средствами- русского
языка, соблюдая законы его системы.
Опору на исходный язык целесообразно использовать также при
корректировании таких высказываний учащихся, аналоги которых
являются неверными и в исходном языке (Ялюблю ”я читаю'). В
случае ошибок такого рода предлагаем учащимся «перевод» их не
правильного образования на исходный язык (I like "I read”) , на осно
вании которого учащиеся осознают характер совершенной ими
ошибки и могут ее сами исправить.
Нужно указывать учащимся мыслительные операции, которые
они должны совершать в процессе речевого акта, их последователь
ность по нисходящей линии в отношении языковых уровней и выра
батывать у них навыки по осуществлению требуемых операций. На
пример, при употреблении в своем высказывании какой-либо пред
ложно-падежной формы русского существительного учащиеся
должны определить: 1) структуру предложения и место в ней данной
формы; 2) выражаемое данной формой значение; 3) соответствую
щую форму существительного для его выражения — падеж, склоне
ние, его вариант, окончание. Следует особо выделять те мыслитель
ные операции, которые несвойственны носителям определенных
языков и в силу этого вызывают у учащихся особые затруднения, на
пример у англ офонов операция мыслительного опережения, необхо
димая при развертывании речевого высказывания на русском языке
и не совершаемая в речевых актах на английском языке.
Задача целенаправленного обучения учащихся речевой дея
тельности заключается в постепенном обучении их осознаваемо
му конструированию речевых высказываний в соответствии с
изученными ориентирами. Необходимо формировать умение уча
щихся в момент речевого акта сосредоточивать свое внимание на
элементах смыслов высказывания и адекватных средствах русско
го языка для их выражения, учитывая межъязыковые соотношения
для возможной осознаваемой опоры на систему исходного языка и
сознательного противодействия интерференции, т.е. учить думать
о том, что сказать и как сказать.
31
В момент речевого акта учащегося преподаватель, владеющий
языком учащегося, представляет себе психические процессы, про
исходящие в его сознании, следит за ходом его мыслей, формируе
мых в его речевом высказывании; учитывая на основании характе
ра межъязыковых соотношений влияние системы исходного языка,
предугадывает возникновение специфических трудностей учащего
ся и предупреждает совершение ошибочных действий в результате
интерференции; направляет речемыслительную деятельность уча
щегося с помощью различных приемов: своевременного указания
соответствующего ориентира, необходимой операции и ее очеред
ности; приведения аналога в исходном языке учащегося или же
предупреждения об имеющемся различии; наводящего вопроса; па
раллельного корректирования допущенной ошибки. Одновремен
ные краткие замечания и исправления преподавателя служат также
основой для постепенного формирования у учащихся самоконтро
ля. При целенаправленном обучении умение осознаваемого конст
руирования речевых высказываний с включением в них только что
изученного языкового материала складывается у учащихся сравни
тельно скоро — в течение первых двух-трех месяцев обучения.
Соблюдение этапа сознательного речепорождения создает гаран
тию последующего перехода к речевому автоматизму без наруше
ния правильности речи. Языковые факты в процессе овладевания
ими проходят несколько стадий. На начальной стадии это полное
осознавание их формальной стороны, в указанных выше случаях —
и содержательной стороны, рецептивное владение ими, умение осоз
наваемо репродуцировать их в своей речи. По истечении опреде
ленного срока, длительность которого бывает у разных индивидов
неодинаковой, владение осознаваемое переходит в стадию неосоз
наваемого владения, вырабатывается автоматизм. Достижение ав
томатизма зависит не столько от продолжительности и интенсив
ности речевых тренировок, сколько от индивидуальных психичес
ких особенностей учащихся, являясь завершающим этапом
психического процесса общего совершенствования формируемой
новой внутренней языковой системы и речевой способности. В про
цессе овладевания языковыми материалами продолжительность ста
дии их осознаваемости бывает неодинаковой в отношении их различ
ных уровней. Наиболее быстро достигается стадия неосознаваемого
владения элементами низшего порядка, относящимися к формаль
ной стороне языка: владение письменной графикой, звуковой сис
темой, формообразованием. Возникшие автоматизированные навы
ки облегчают осознаваемое использование языковых фактов более
высокого порядка — на функционально-семантическом уровне. Та
ким образом, в речи учащихся ее отдельные языковые компоненты
и их различные стороны реализуются с неодинаковым уровнем их
32
осознаваемости. Усилия преподавателя и учащихся должны быть
направлены на выработку автоматизма только в отношении элемен
тов формального плана языка. Отработав одно языковое явление до
стадии его правильного восприятия в устном и письменном текстах
и правильного устного и письменного осознаваемого воспроизве
дения, можно переходить к изучению следующего языкового явле
ния, параллельно работая над предшествующим и доводя его до ав
томатизма. Соблюдение стадии осознаваемого владения языковым
явлением гарантирует последующий его переход к автоматизму с
сохранением правильности воспроизведения.
34
вательность представления материала. Например, звук [р] может
быть дан на первых же занятиях в случае его наличия в родном
языке учащихся. Со студентами, владеющими языком суахили,
изучение звука [н1] начинаем с позиции [H’y]i в которой в суахили
произносится аналогичный звук.
Родной язык учащихся может также характеризоваться специ
фической интонацией предложений, отличающейся от английской
интонации и оказывающей соответствующее влияние на усвоение
интонации русских предложений. В случае проявления интонаци
онной интерференции родного языка необходимо раскрывать пе
ред учащимися имеющиеся различия путем межъязыкового сопо
ставления и соответствующего объяснения и проводить специаль
ные упражнения для ее предупреждения и преодоления.
Целесообразно параллельно с основным фонетическим мате
риалом системно представлять и грамматические темы (катего
рии не/одушевленности, рода, числа имен существительных; спря
жение глаголов читать, писать; порядок слов простого повествова
тельного и вопросительного предложений; структуры неполных
ответов).
УДАРЕНИЕ
35
В русском и английском языках имеется различное соотноше
ние между длительностью произнесения безударных слогов. В рус
ском языке длительность произнесения каждого безударного слога
в изолированном слове или в предложении приблизительно одина
ковая и не зависит от их количества между ударными слогами.
В английском языке ударные слоги в предложении произносятся
через более или менее равные промежутки времени. Поэтому ско
рость произнесения безударных слогов зависит от их количества
между двумя ударными: чем больше безударных слогов, тем быст
рее они произносятся. Эту специфику ритма английской речи уча
щиеся переносят и на ритм своей речи на русском языке, что прояв
ляется в типичном невыговаривании, «заглатывании» некоторых
безударных слогов при их стечении: он спрашивает [он "спрашы-
ватм, он "спрашывыт"]. Указываем учащимся на обязательность вы
говаривать в русских словах, хотя и менее ясно, но все же достаточ
но четко все безударные слоги.
Разноместность русского словесного ударения специальных
комментариев не требует, так как типична и для английского язы
ка. Однако необходимо специально указать при изучении соот
ветствующих морфологических тем на перенос ударения при фор
мообразовании (парадигмы склонений существительных, парадиг
мы спряжений глаголов, краткие формы прилагательных, формы
сравнительной степени прилагательных и наречий, видовые пары
глаголов, пассивные причастия прошедшего времени, отглагольные
существительные). Учащиеся обычно игнорируют изменение уда
рения при формообразовании, поскольку в английском языке при
формообразовании ударение остается неподвижным. Отдельные
случаи несовпадения ударения в русском и английском языках
(в союзах, предлогах) рассматриваются в соответствующих главах.
Отрабатывать произношение ударных и безударных слогов с со
блюдением приведенных характеристик полезно на ритмических
моделях двух- и трехсложных слов с использованием известных со
гласных: ба — 6а, ба — бй, бй ба — 6а, ба — ба — ба, ба — ба — ба.
—
ВВЕДЕНИЕ ЗВУК О В
37
в сравнении со звучанием соответствующего звука английского язы
ка. После этого даем учащимся наиболее адекватную применитель
но к данному звуку инструкцию о способе его произнесения.
В момент восприятия и репродуцирования нового звука уча
щиеся уподобляют его близкому звуку звуковой системы исходно
го языка. В случаях имеющегося сходства такое уподобление яв
ляется положительным фактором, способствующим усвоению зву
ков русского языка. Однако в случаях различия, когда учащиеся
неосознанно подменяют звук русского языка близким по звуча
нию звуком исходного языка, такое уподобление значительно
затрудняет усвоение звуковой системы русского языка. Учитывая
характер соотношения корреспондирующих звуков обоих языков,
преподаватель в случаях сходства должен опираться на языковой
опыт учащихся, указывая на имеющееся сходство; в случаях раз
личия — обращать на него внимание учащихся и объяснять, в чем
оно заключается.
В зависимости от характера соотношений звуков русского и
английского языков избирается соответствующая стратегия пред
ставления данного звука русского языка. Имеются три способа по
становки звуков у учащихся: имитационный, сопоставительный и
артикуляционный. Имитационный способ является наиболее эко
номным и действенным, однако он применим только по отноше
нию к учащимся, обладающим способностью имитировать услы
шанный звук. Эти учащиеся не нуждаются в каких-либо коммен
тариях преподавателя к артикуляции данного звука, и требуется
лишь проведение упражнений на закрепление его произнесения.
Однако большинство учащихся не обладает такой имитационной
способностью, и по отношению к ним нужно применять только
сопоставительный и артикуляционный способы. Артикуляцион
ный способ заключается в достижении правильного произноше
ния путем объяснения артикуляции данного звука. Этот способ
является наиболее затруднительным для учащихся ввиду их не
умения управлять своими артикуляционными органами. Поэтому
в первую очередь рекомендуем использовать в учебной практике
сопоставительный способ. Он заключается в опоре на навык уча
щихся в произношении эквивалентного звука исходного языка.
Преподаватель сообщает учащимся, в каком звуковом сочетании
или в какой позиции соответствующий звук английского языка эк
вивалентен или близок изучаемому звуку русского языка. Просит
учащихся произнести английское слово, в котором имеется этот
звук в определенной позиции; при произнесении этого слова ре
комендует остановиться на данном звуке, зафиксировать на нем
свое внимание и постараться осознать положение артикуляцион-
пых органов при его произнесении. Потом, сохраняя то же поло-
лсение артикуляционных органов, попробовать произнести этот
,»вук и в других позициях, в которых он встречается в русском
языке. Например, при постановке произношения мягких согласных,
и особенности мягких губных, целесообразно исходить из произно
шения английских губных согласных в позиции перед звуком [}]
(view, few, beautiful), когда они произносятся смягченно.
В некоторых случаях эффективно проводить внутриязыковое со
поставление; например, произношение звуков [ш], [ж] ставить пу
тем соотнесения их артикуляции с артикуляцией звука [р].
К артикуляционному способу постановки звука прибегаем толь
ко в том случае, когда в звуковой системе английского языка ни в
какой позиции не имеется звука с подобной артикуляцией: твердые
[д], [т], [н], гласный [ы].
Понять артикуляцию звуков помогают рисунки-схемы (поло
жение губ, языка, раскрытие рта) с параллельным изображением
(пунктиром) артикуляции звукового коррелята английского языка.
Работа над постановкой определенного звука заканчивается про
ведением тренировочных упражнений на отработку его произноше
ния вначале в слогах (согласные) или изолированно (гласные), по
том в словах. При отработке произношения звуков в слогах оче
редность приводимых позиций определяется степенью трудности
их произношения учащимися в зависимости от характера межъя
зыковых соотношений. Например, произношение звука [л] отра
батывается сначала в позиции после гласных (ал, ол, ул, эл, ил, ыл),
далее в позиции перед гласными (ла, ло, лу). Для отработки произ
ношения звука [р] предлагаем сначала позицию перед гласной (ра,
Р°,РУ), в которой в английском языке произносится определенный
согласный звук, хотя и неэквивалентный, а потом позицию после
гласного (ар, ор,ур,эр, ыр, up).
При расположении сочетаний с определенным звуком следует
учитывать также трудности произношения другого звука. Степень
трудности произношения мягких согласных в позиции перед глас
ными определяется степенью трудности произношения гласного.
Произношение гласных [и] и [у] оказывается для учащихся более
трудным, чем произношение гласных [а], [о] и [э], и произношение
сочетаний типа ми, мю, си, сю вызывает наибольшие затруднения.
Поэтому предлагаем следующую очередность сочетаний «мягкий
согласный + гласный»: ся, сё, се, си, сю. Звук [р] представляем снача
ла в сочетаниях с губными и заднеязычными согласными, имеющих
ся и в английском языке: пра, про и т.д., и в последнюю очередь — с
согласным [т]: тра, тро, когда учащимся приходится преодолевать
две произносительные трудности: произношения звука [р] и звука [т].
39
Отработка произношения звуков изолированно и в слогах проис
ходит путем их повторения после произнесения преподавателем, про
изнесения с опорой на текст или непосредственного образования. За
вершающим этапом закрепления определенного звука является его
произнесение в словах, которые также целесообразно располагать
по позициям изучаемого звука. Учащиеся читают слова после пред
варительного прослушивания образцового чтения преподавателя
или без него. В фонетические упражнения предпочтительно вклю
чать лексику, актуализируемую на первых занятиях.
Одновременно с усваиванием определенного звука усваивается
также написание обозначающей его графемы.
Гласные
40
[ И] . Указываем на сходство произношения русского гласного [и]
и английского [I:] в словах seen, feet. Отмечаем различие: русский
гласный [и] короче, и его тон немного выше. Предлагаем прослу
шать слова: иду — need, синий — seen, зима — zero.
[ы]. Поскольку в английском языке нет гласного, похожего на
русский гласный [ы), необходимо объяснить способ его артикуля
ции и показать приемы для ее достижения. При произнесении глас
ного [ы] положение языка и раскрытие рта примерно такое же, как
при произнесении гласного [у], а губы растягиваются, как при про
изнесении гласного [и]. Предлагаем учащимся произнести звук [у],
а потом пытаться произнести звук [и], меняя только положение губ:
уу — ыыы.
Произношение русских редуцированных гласных не вызывает
у англоговорящих затруднений, поскольку аналогичные звуки
имеются и в английском языке. Приводим правило о редукции глас
ных [а], [о] первой и второй степени. Редукция гласных первой сте
пени происходит в первом предударном слоге и в начале слова. Бук
вы а, о читаются там как короткое, неясное [а], похожее на англий
ский гласный в словах but, young. Редукция второй степени
происходит в других безударных слогах. Буквы а, о читаются в них
как неясный закрытый звук, похожий на английский гласный [э] в
словах letter, London. Для его транскрипции предлагаем междуна
родный знак шва [э].
При предъявлении букв я, ё, е, ю информируем учащихся о на
личии в русском языке двух рядов гласных букв: нейотированных и
йотированных гласных, образующих пары. Объясняем их функцию.
Нейотированные гласные: а, э, о, у гласная ы.
Йотированные гласные: я, е, ё, ю гласная и.
Указываем на важность запоминания соответствующих корре
лятов каждой пары: а — я/я — а и т.д. (для установления соответ
ствия графем определенной звуковой единице; в дальнейшем для
установления орфографического различия падежных окончаний су
ществительных и прилагательных с твердой и мягкой основой). При
водим правило о различной функции нейотированных и йотиро
ванных гласных в составе слова и соответствии йотированных глас
ных различным звуковым единицам в зависимости от их позиции.
Йотированные ударные гласные произносятся в начале слова, пос
ле гласной и букв ъ, ь как два звука: звук [й] и соответствующая
парная нейотированная гласная: я [йа], е [йэ], ё [йо], ю [йу\. ясно
[йаснэ!, стоят [стаййт], пьют [п'йут]. После согласных ударные
йотированные гласные читаются как соответствующие нейотиро
ванные гласные (без звука [й]), а предшествующий согласный смяг
чается: газета [газ’этэ}. Безударные гласные я, е читаются одина-
41
ково: после согласной — как безударное [и] при смягчении предше
ствующего согласного: девять [д’эв’ит’]; в начале слова, после глас
ной и букв ъ, ь — как два звука: [й] и безударное [и]: язык [йизык].
Важно отметить, что в окончаниях существительных безударная
гласная я читается как звук [э]: дядя [д'ай'э], а безударное е — как
звук [э]: поле [пол’э]. Такая же редукция имеется и в некоторых окон
чаниях прилагательных, о чем необходимо сказать при изучении их
склонений: синее [с'йн'эйэ/с'ин’ээ], синем [с'йн'эм].
Согласные
Твердые согласные
42
тикуляции английского [1] тем, что кончик языка с силой прижи
мается к задней стороне верхних резцов, а не к альвеолам. Также
демонстрируем артикуляцию обоих звуков на рисунке-схеме. При
водим примеры: полка — health, пол — small, стул — full, лампа —
lamp, класс — class.
Русский твердый согласный [р] по звучанию и артикуляции зна
чительно отличается от английского звука [г], поэтому не сравни
ваем произношение звуков [р] и [г] в русских и английских словах,
а ограничиваемся только описанием артикуляции русского соглас
ного [р]. Русский согласный [р] возникает в результате вибрации
кончика языка, несколько раз смыкающегося и размыкающегося с
передней частью нёба. При этом кончик языка не загибается назад
как при произнесении английского [г]. В отличие от английского
[г], русское [р] произносится во всех позициях. Демонстрируем ри
сунок-схему: положение языка при произнесении русского [р]. При-
водимпримеры: вера — тип, роза — rose, порт — port, старт — start.
Твердый согласный [х] вообще не имеет соответствия в англий
ской звуковой системе. Объясняем его артикуляцию. Он артикули
руется почти на том же месте, что и согласный [к]. Разница состоит
в том, что при произнесении звука [х] язык не касается нёба. Обра
зуется щель, через которую проходит струя воздуха. На рисунках
демонстрируем положение языка при произнесении звука [к] и зву
ка [х]. Предлагаем следующий прием для достижения правильного
произношения звука [х]. Произнесите звук [к], а потом долгое [х],
не касаясь языком нёба: к — ххх.
Твердые согласные [ж], [ш] похожи на английские согласные
П , [П в словах pleasure, shall, однако произносятся значительно
тверже и на более низком тоне. Отличие’ в артикуляции русских
согласных [ж], [ш] и английских согласных [}], Ш состоит в сле
дующем. При произнесении русских [ж], [ш] кончик языка под
нять вверх, к твердому нёбу, к тому месту, где артикулируется рус
ский согласный [р]. При произнесении же английских [j], Ц] кон
чик языка направлен вперед. На рисунке-схеме демонстрируем
положение языка при произнесении этих русских и английских со
гласных. Приводим примеры: может — measure, шел — show. В ка
честве приема для постановки данных звуков предлагаем произнес
ти звук [р], а потом, не меняя направления кончика языка, — зву
ки [ж] и [ш\:рр — жжж,рр — шипи.
Твердый согласный [ц] почти не встречается в английских сло
вах, поэтому объясняем только его артикуляцию как комбиниро
ванного звука, возникающего в результате слитного произношения
звуков [т] и [с]. Первый элемент звука — [т] — произносится менее
ясно, чем второй элемент — [с]: [гс]. Приводим примеры: отец,ули
43
ца, центр. Предлагаем учащимся произнести короткое [т] и, лишь
слабо изменяя положение языка, —долгое [с ]:Тссс.
Мягкие согласные
44
для учащихся более трудным, чем произношение сочетаний с глас
ными [а], [о] и [э]. Это, видимо, объясняется тем, что, чувствуя ана
логию гласных [и] и [i], учащиеся непроизвольно усматривают ана
логию и в произношении предшествующего согласного и заменяют
мягкий согласный привычным «средним» согласным: ты "[ti:]".
Трудность произношения сочетания мягкого согласного и звука {у]
объясняется тем, что произношение русского и английского [у] и
[и] различается больше, чем произношение других аналогичных
гласных. Предложенная очередность сочетаний мягких согласных
и гласных может варьироваться в том случае, если в родном языке
учащихся имеется сочетание с каким-либо из гласных (например
[n’u] в языке суахили). Тогда сочетание с данным гласным представ
ляется первым.
Следует иметь в виду, что в сочетании с мягким согласным не
сколько меняется качество последующего гласного. Особенно это
заметно в сочетаниях с гласным [а], который в этой позиции произ
носится более закрыто: [а], [а], — как бы приближаясь по своей ар
тикуляции (раскрытию рта, положению языка) к артикуляции глас
ного [э]: пятый [п'атый], мать [мат'], понять [пан'ДД']. Если произ
носить в этой позиции звук [а], как после твердых согласных, то
мягкость согласного просто не получится. В некоторых случаях для
постановки правильного произношения сочетания мягкого соглас
ного с гласным [а]/[а] необходимо вначале добиться именно пра
вильного произношения последнего.
При работе над произношением сочетаний «мягкий согласный +
гласный» предупреждаем появление в произношении учащихся про
межуточных звуков [й] или[и]:л(я"[мйа]","[миа]". Сопоставляем про
изношение этого сочетания и сочетания мягкого согласного с со
гласным [й] и гласным [и], а также сочетания твердого согласногос
гласным: ма — мя — мья — мия.
Последовательно, по группам, ставим произношение всех мяг
ких согласных. Их очередность связана с очередностью введения со
ответствующих твердых согласных: [б'], [n'j, [м'], [в'], [ф1]; [з'], [с1];
Ы} [ г ' ] И ,[ к];[л’],[р г
Мягкий согласный звук, обозначаемый графемой щ, не имеет со
ответствия в английском языке. В русском языке существуют два
варианта его произношения: как долгого мягкого [ш] — [ш’ш’] — или
как комбинированного звука, возникающего в результате слитного
произношения мягкого [ш'] и [ч], — [ш'ч]. Поскольку англоговоря
щие учащиеся, уподобляя русский звук [ш] английскому [|], обыч
но смягчают его, им легче усваивать произношение данного звука
как комбинированного, и именно так мы и объясняем его артикуля
цию. Приводим примеры: щи, борщ.
45
Рассматриваем случаи отклонения от общего правила произно
шения согласных перед йотированной гласной и гласной и, а также
специфические орфографические правила. Согласные [ц], [ж], [ш]
всегда твердые и не смягчаются перед буквами и, е, ё. После них
гласная и читается как [ы], ё — как [о], е —под ударением как [э], без
ударения — как [ы]:жить [жьп'],цирк [цырк], шел[шол],уже [ужэ],
жена [жына]. Согласный [ч] и согласный, обозначаемый графемой щ,
всегда мягкие. После них безударные а, вчитаются как безударное [и]:
часы [ чисы], человек [чилав’Зк], площадь [плош'чит']. После букв ж ,
ш, ч, щ не пишутся гласные ы, я, ю; после буквы ц не пишутся глас
ные я, ю. После согласных г, к, х не пишутся гласные ы, я, ю.
Когда накоплено достаточное количество соответствующей ин
тернациональной лексики, даем правило о возможном несмягче-
нии рогласных перед звуком [э], выраженным графемой е: кафе
[кафэ], купе [купэ], темп [тэмп], теннис [тзн'ис], тезис [тэз’ис],
энергия [энэрг’ийэ].
Усваивать произношение русских твердых и мягких согласных
помогает учащимся осознание причины их большей твердости и мяг
кости в сравнении с согласными английского языка. Существова
ние в русском консонантизме твердых и мягких согласных требует
большего диапазона между ними, в то время как отсутствие фоне
матического различения согласных по твердости/мягкости в зву
ковой системе английского языка обусловливает наличие в ней толь
ко средних звуков, т.е.:
[ Д t [<* Н т * - [п] - [н] и т.д.
Парные согласные
звонкие
б б' в в' г г' д д' з з' ж
глухие
п п' ф ф' к к' т т' с с' ш
Непарные согласные
1звонкие л л ' м м ' н н ' р р ’й
1 ravxne J х х ’ц ч щ
Потом приводим следующие правила. Русские парные звонкие
согласные произносятся в конце слова и перед глухой согласной как
соответствующие глухие: сад [сат], друг [друк], клуб[клуп], тетрадь
[т'итр&т'], всегда [фс’игдй]. Парные глухие согласные произносятся
перед звонкими согласными (кроме в, м, л, и,р) как соответствую
щие звонкие: отдыхать [адыхаУ], просьба [прбз'бэ], но твой [твой].
Сочетания согласных
ИНТОНАЦИЯ
47
Интонация повествовательного предложения
Интонация перечисления
49
соответственно отличается от интонации переспроса в английском
языке. Усвоив интонацию русских вопросительных предложений,
учащиеся легко воспроизводят также интонацию переспроса путем
переноса уже приобретенного ранее навыка. Поэтому в большинстве
случаев нет необходимости специально ее комментировать. Доста
точно предложить учащимся правильно интонационно воспроиз
вести несколько микротекстов типа:
V X \
Я буду в аудитории. — Я часто встречаю Нину. — Я ч&сто гулйю.
Ш т\ Т \
-Г д е ? — Нину? —Вёчером?
V \ \
/
В аудитории. — Да, Нину. — Нет, утром.
----^ I---- I I_
Какая хорошая книга! Как он читает!
Т
— Я очень люблю книги. А вы? — Мы изучаем химию.
— А физику?
Сложносочиненные предложения
Д ___ \ _
Студент пишет неправильно, и преподаватель исправляет его ошибки.
Сложноподчиненные предложения
51
С интонацией сложноподчиненных предложений знакомим сна
чала на примере предложения с придаточным времени:
* + s > '
Когда преподаватель спрашивает, студент отвечает.
и , # \ _____
Студент отвечает, когда преподаватель спрашивает.
# / 4 f
Я делаю ошибки, потому что яе знаю правила.
Л у Л __
Если вы хотите, мы можем пойти на вечер.
* -------- V-
Мы можем пойти на вечер, если вы хотите.
/ ^ /
Он пришёл, чтобы сообщить мне новость.
У \_
Я знаю, ще он работает.
Д_ V Г Г
Вы знаете, где он работает? Do you know where he works?
52
Во втором типе этих предложений имеется сходная интонация
в русском и английском языках: первый сегмент главной части и
придаточная часть имеют восходящую интонацию, второй сегмент
главной части — нисходящую интонацию:
Т Т ' \ Т Т \
Дом, ще я живу, бчень больп/ой. The house where I live is very big.
T T \ T T
Дом, в котбром я живу, находится в центре. The house where I live is
V
inthecity.
т \ \ \
Вот дом, ще я живу. Here is the house where I live.
A ,v
Мы поблагодарили человека, который пригласил нас.
Т V
Он поёхал туд£, где жйли его родйтели.
53
, т , V
Я сделал то, о чем вы меня просили,
а также с другими местоименными словами:
Т V
Я хорошо знаю тех, кто выступал.
Г Т \
Тех, кто выступал, я хорошб знаю.
г \
Он пришёл для того, чтобы сообщйть мне нбвость.
ЛОГИЧЕСКОЕУДАРЕНИЕ
54
pax необходимо утрировать изменение тона , чтобы оно было вос
принято учащимися. Приводим примеры выделения слов с помощью
словопорядка и интонации.
Нейтральная интонация:
Логическое ударение:
Д
Дбма Нйна раббтает (а не в другом месте). Где раббтает Нйна?
А
Дбма раббтает Нйна.
Я
Нйна раббтает дбма (а не отдыхает). Что делает Нйна дома?
А
Нйна раббтает дбма (а не кто-то другой). Кто раббтает дбма?
Т X
У вас есть дбм? (есть или нет). Да, есть.
Т
У вас есть дбм? (а не квартира). Да, дом. Нет, квартйра.
Т \
Это нбвые студенты? (а не старые). Да, новые. Нет, старые.
Т \
Это в£ша кнйга? (а не другого человека). Да, моя". Нет, не моя.
ПРОИЗНОШЕНИЕ СИНТАГМ
55
щимся соответствующие инструкции. В отличие от английского
языка, в русском языке синтагмы произносятся слитно, без пауз
между отдельными словами. Тон резко повышается на ударном слоге
главного слова каждой синтагмы (восходящая интонация), произ
носимом с большим напряжением, чем ударные слоги других слов,
кроме последней синтагмы, где тон понижается (нисходящая инто
нация).
С первых занятий необходимо приучать учащихся при чтении
текстов расчленять более длинные предложения на синтагмы и пра
вильно произносить их. Например:
Г - \ _
Мы читаем тёксгы|и пишем упражнения.
John Джон, Fox Фокс, Taylor Тейлор, Cook Кук, New-York Нью-
Йорк, volley-ball волейбол, football футбол.
57
-ия —у: история history, теория theory, геология geology, цере
мония ceremony, армия army;
-mem —ty: факультет faculty, университет university, нейтрали
тет neutrality, авторитет authority, суверенитет sovereignty; но: ко
митет committee.
Знание этих правил помогает учащимся правильно произносить
и писать международные слова и иностранные имена собственные.
ПЕЧАТНЫЙ АЛ Ф АВИТ
61
ти русских букв к наклону и существования препятствия для это
го, заложенного в самой технике английского письма. Более важ
ным является ознакомление учащихся с другой специфической
особенностью русского письма — его параллелизмом. Для русско
го письма характерна строгая параллельность средних элементов
букв, причем параллельными являются не только черты, но и
средняя часть овалов и полуовалов. Все русские буквы можно рас
положить в сетке с косыми линейками, причем части букв сли
ваются с косыми линиями сетки. В английском письме средние
черты букв сходятся по направлению кверху и книзу, и человеку,
воспитанному на восприятии русского письма, письменные бук
вы английского языка представляются какими-то разъезжающи
мися, лишенными стройности расположения. Эти отличительные
черты русской и английской письменной графики хорошо замет
ны при сопоставлении письменных букв и---- /V, иь — Air. Па
раллелизм русского письма в основном сохраняется в почерках
носителей русского языка и при переходе на скоропись. Парал
лелизм русского письма обязательно должен быть усвоен учащи
мися. Для этого на самом раннем этапе обучения можно предло
жить учащимся тетради в косую линейку. Тренируясь в письме
по косым линейкам, учащиеся легче приобретают правильные на
выки русского письма.
Русскому письму присущи также черты, отличающие его как от
английского, так и от французского письма.
Информируем учащихся об обязательности расположения про
писных букв на линейке. Это правило касается букв 3, У, SP. Лишь
в буквах Ц, Щ опущенная петля опускается под линейку.
Специальное внимание необходимо уделять показу элементов
букв, не имеющихся в латинском алфавите, и выработке навыков
их написания.
Начертание узелка в буквах С, 4, (г в русской письменной гра
фике всегда мотивированно. Узелок служит соединительным эле
ментом с последующей буквой. Если присоединения буквы не про
исходит, т.е. если эти буквы стоят в конце слова или перед буквами
A, Jb, *, узелок, лишенный своей функции, в отличие от английской
и французской графики, не пишется. Прописное О никогда не имеет
узелка: Ofr, 0U; то. '
Своеобразным элементом русской письменной графики яв
ляется небольшое закругление внизу, с которого начинается напи
сание букв «*, Ulr, <£, и своеобразие соединения этих букв с пред
шествующей в месте этого закругления. Незнание этого элемента
62
щ> опыта исходного языка приводит к следующим двум крайним
ошибкам: игнорированию закругления и соответственно uc<|>ami
'кчнш букв U>nU6, lAJVii, (idntf—X W \ к начертанию закруглении и
инде маленького &: <МЬ -4 CUM. Учащимся надо объяснить технику
написания данного элемента: рука начинает вести черту, напраплен
кую вверх, как бы для присоединения наверху к следующей бук иг,
но движение вверх прекращает не выше одной четверти букиы, п.
сделав следующее закругление, снова движется вверх.
Непривычным для учащихся, знакомящихся с русским письмом,
является написание полуовалов букв о, <х>, <ж>, <р\\$,.
В латинской письменной графике не существует элемента пи у
щенная петля (в буквах ty и tty). Техника ее начертания требует сне
циального объяснения. Опущенную петлю следует отличать от ни ж
ней части букв f*f> / • Опущенная петля отличается от нижней
петли этих букв по размеру — она вдвое короче, составляя одну че i
кертьвсейбуквы.Приначертаниибукв/еш(удвижениерукшни • | • х
после последнего нижнего закругления в самом начале прекратас i
ся и движением вниз-вверх пишется опущенная петля.
Несвойственны латинской письменной графике также но/шш
тые линии в буквах 0, а, я, ъ, ю, С ж, 3IC. Этот элемент <vkyT\ el
отдельно отрабатывать с учащимися, указав на его специфику. • >
именно волнистость и направленность написания слева напрано
При изучении трудных для написания букв с элементами, <м
сутствующими в письменной латинской графике, необходим’!
объяснить все особенности написания этих букв, показывая на /и м
ке начертание и последовательность написания отдельных их • й'
ментов и способ присоединения этих букв к другим. Это относи i • ч
к таким буквам, как строчные и прописные письменные букны
ж, а>, <р, ц>. ify. юу *.
Имеются различия в высоте строчных букв. Учащимся следу< t
сообщить, что высокими являются только две строчные букны
(Гndj а буквы U- и д . пишутся на высоте большинства строчны х fiyu п
По аналогии с буквами £, ^соответствующие буквы русского я »ы
ка пишутся учащимися на высоте прописных букв. У учащихен на
блюдаетсятакжетенденцияувеличиватьвысотубуквы*, видим< >, и
силу проявляемого большого усилия при ее написании, а также dy к
вы 6 по аналогии с буквой о.
В результате интерференции письменной графической системы
латинского алфавита учащиеся смешивают сходные по написании!
буквы, обозначающие различные звуки, и допускают следующие
63
ошибки: пишутлатинскуюбукву/& вместоП>, /Я- вместо Ub, Д ви ж
ут
то Иг, & вместо о , и, вместо у, ф вместо ф.
( if
Возникаютследуклцие письменные ошибки: шш бьиш OOUMb,
Г W к «
64
узелка: о, о, S, ё, ь, ъ\ буквы, начинающиеся с небольшого
лакругления внизу: л, ОЬ, &; буквы, состоящие из полуовалов:
а>, <Ж>. Однако изучение русской графики в практике обучения
учащихся русскому языку как иностранному может происходить па
раллельно с изучением фонетики. В этом случае требуется после
довательность изучения звуков и обозначающих их букв с учетом
имеющихся соотношений звуковых систем русского и исходного
языков. И тогда последовательность изучения русской графики
должна быть подчинена последовательности изучения звуковой сис
темы русского языка. В результате этого оказывается невозможным
при изучении написания русских букв соблюдать предложенную
систему — и приходится системность обучения осуществлять пу
тем обобщения всех букв, имеющих общие графические элементы,
после того как эти элементы были вначале продемонстрированы на
одной или двух буквах данной группы. Например, подчиняя после
довательность изучения букв оптимальной последовательности
изучения звуков русского языка в англоязычной аудитории, на пер
вом занятии вводим буквы о, в им. Тут же необходимо объяснить
специфику их написания. На последующем занятии учащиеся по
знакомятся с буквой ь и будет проведено обобщение написания букв
с узелком или без него. На втором же занятии в связи с изучением
мягкости и твердости согласных будет дана буква * и указано
сходство ее написания с буквой М по начальному элементу. Звук
[л], как трудный для англоязычной аудитории, дается несколько
позже, и тогда же будет дана буква * • и обобщение написания букв
\ / \ /
семь-я задани-е
Даем универсальное правило, что окончания прибавляются толь
ко к основе. Как и в английском/французеком языке, недопустимо
присоединение к основе двух окончаний: комната — "комнатаы".
До присоединения нового окончания прежнее окончание отсекает
ся: комнат* -> комнаты. Приведенная ошибка также вызвана тем,
что учащиеся существительное в единственном числе восприни
мают нерасчлененно. С конкретными окончаниями учащиеся зна
комятся в связи с изучением соответствующих грамматических тем.
Понятие корня слова можно определить, когда в лексиконе учащихся
появится слово с аффиксом. Например, после предъявления слова
учитель сопоставляем спошучить, учу, учитель, учителя и сравниваем
их с английскими to teach, I teach, teacher, teachers. Учащиеся без труда
выделяют корень уч-, суффиксы -и, -тель9 -ть9 окончания -у, -я.
Сообщаем учащимся о чередованиях согласных в корне слова.
Вначале говорим только о чередовании отдельных согласных (че
редование с > ш в связи с изучением парадигмы спряжения глагола
писать; д > ж, б > бл, в > ел, п > пл в связи с изучением парадигм
глаголов второго спряжения видеть, любить, готовить, спать).
Потом приводим полную таблицу чередований: г>ж,д>ж,з>ж,
к >ч,т > н, с > шух > ш, ск > щ, cm > щ, б > бл, п > пл, в > ел,
ф > фл, м > мл. При изучении соответствующих грамматических
тем упоминаем об имеющем место чередовании согласных (в пара
дигмах спряжений некоторых глагольных групп, в формах несовер
шенного вида, в пассивных причастиях прошедшего времени, отгла
гольных существительных, кратких формах прилагательных, в фор
мах сравнительной степени, в словах с суффиксом).
С функционированием беглых гласных в корне слова знако
мим учащихся при изучении соответствующих грамматических
тем: форм родительного падежа существительных множественно
го числа, некоторых глагольных групп, кратких прилагательных —
и при введении соответствующей лексики: день, угол, лед, сон.
Большое внимание необходимо уделять с л о в о о б р а з о в а н и ю —
рассмотрению его общих закономерностей и конкретных спосо
бов реализации. В английском языке большинство слов не имеет
суффиксов, указывающих на принадлежность слова к той или
иной части речи и на его функцию в предложении. Руководствуясь
законами английского языка, учащиеся с легкостью образуют та
кие сочетания, как "зима” пальто. После накопления определен
ного лексического запаса сообщаем учащимся об одной из уни
версальных отличительных черт русского языка — формальном
различении лексических единиц по их принадлежности к опреде
ленным частям речи и выполняемой функции. В русском языке
каждое слово, как правило, относится лишь к одной части речи
(существительным, прилагательным, глаголам и т.д.), т.е. выражает
только ее общее грамматическое значение. Слова одной части речи
характеризуются определенными признаками, в частности суф
фиксом или окончанием, указывающими на их принадлежность к
этой части речи. Противопоставляем русские слова с различными
словообразовательными формантами формально недифференци
рованным английским словам в различной функции: зима, зим
ний, зимовать — winter, winter (coat), to winter. В то время как в
английском языке функция слова в предложении может не выра
жаться формально и выявляться лишь на основании его позиции
или контекста, в русском языке для выражения функции слова
служат формальные показатели. Механизм словообразования в
русском языке демонстрируем на примере какой-либо словообра-
67
зовательной цепочки: писать, описать, описывать, описание, опи
сательный. Приводим регулярную акцентную характеристику
словообразовательных формантов. Словообразовательные форман
ты представляем в процессе обучения постепенно. На завершаю
щем этапе можно дать обобщающие таблицы.
Способ представления приставок и суффиксов зависит от их со
отношения с аналогами в английском языке и их функции при сло
вообразовании. Приставки и суффиксы бывают двух типов. Одни
выполняют только грамматическую функцию: служат признаком
принадлежности слова к определенной части речи (-а-, -е-, -и—
глагольные суффиксы: плакать, стареть, говорить) — или показа
телем грамматической формы (-ыва-/-ива---- формы глаголов не
совершенного вида: показывать, усиливать; по---- формы глаголов
совершенного вида: пообедать; -ее — суффикс сравнительной степе
ни: быстрее). При имеющемся соответствии русских и английских
аффиксов проводим сопоставление: -ее/-е —ег: быстрее quicker.
Если аналогия наблюдается не во всех случаях данного явления,
иллюстрацию функционирования аффикса начинаем со слов, аф
фикс которых имеет аналогию в лексических коррелятах английско
го языка: -ическ(ий) —al: математический mathematical. При от
сутствии аналогии рассматриваем функционирование русского аф
фикса только в плане русского языка. Аффиксы этого типа приводим
при изучении соответствующих грамматических тем. Другие аффик
сы несут в себе лексико-грамматическое значение. Заключая в себе
признак определенной части речи, они одновременно являются но
сителями более узкого значения (-тель:учитель — 1) отнесенность
к классу существительных первого склонения мягкого варианта;
2) производитель действия, названного мотивирующим глаголом).
Аффиксы второго типа также могут иметь аналоги в английском
языке. В случае однозначности русского аффикса и его соответствия
определенному английскому корреляту раскрываем его значение
путем сопоставления, подкрепляя его толкованием: -ци(я) — tion:
станция station; -оват(ый)/-еват(ый) —ish: красноватый, сине
ватый redish, bluish — неполнота признака. Если при имеющейся
общей аналогии есть случаи несовпадения, специально обращаем
на них внимание учащихся: -тель —ег: преподаватель, строитель
teacher, builder; но gardener садовник. При отсутствии аналогии ис
пользуем только толкование: -овин, -евич, -овн(а), -еви(а) —
средство образования отчеств.
Случаи орфографической и семантической аналогии особенно
часты у интернациональных аффиксов: ре— ге-: реконструкция
reconstruction, -изм —ism: социализм socialism, организм organism.
Однако и здесь могут иметь место несоответствия, на которые еле-
дует обращать внимание учащихся: journalist журналист, socialist
Социалист, но tractor operator тракторист, chess player шахматист.
Трудность усвоения русских приставок и суффиксов заклю
чается в их многозначности (по— начало действия и доведение
действия до результата: пойти, пообедать; -к(а) — значение жен
скости: соседка, иностранка; название предмета: зажигалка, лейка;
уменьшительно-ласкательное значение: шейка, ручка; значение фа
мильярности: Верка) и синонимичности (начало действия — по-, за-:
пойти, закричать; уменьшительно-ласкательное значение —
• ок, -ик: городок, садик; отвлеченный признак — -ость, -от(а),
~ств(о):смелость, чистота,любопытство).
Употребление соответствующего аффикса определяется как его
значением, так и конкретным корнем слова.
Учащиеся склонны в каждом словообразовательном форманте
усматривать только одно значение и приравнивать его к определен
ному средству английского языка. Отсюда возможное неправиль
ное понимание учащимися значения русского слова по догадке при
известном им корне, но неправильной интерпретации значения сло
вообразовательного форманта (значение слов Юрка, Машка пони
мается как уменьшительно-ласкательное по аналогии со словами
книжка, картинка; слово багажник — как ’носящий багаж’ — ’но
сильщик' по аналогии со споъгсътработник, защитник — люди, про
изводящие действие, названное мотивирующим словом). Возмож
но и неправильное словотворчество — использование при образо
вании слова синоним ичного аф ф икса: маленький "лесик".
Необходимо указать учащимся на полисемию и синонимию русских
аффиксов и предостеречь их от определения значения слова по до
гадке без учета многозначности образующего его форманта. Осо
бенно это относится ктем аффиксам, значения которых сильно диф-
ференцированны: -к (а) — название лица женского пола, название
предмета, название действия; -тель — название лица, название пред
мета; -ник — название лица, название предмета.
При наличии в каждом из языков нескольких синонимич
ных аффиксов их соответствия могут проявляться перекрестно,
веерообразно:
70
(ому словообразовательному типу приводим списки наиболее упот
ребительных слов и рекомендуем учащимся при их заучивании
пбращать внимание на суффикс. На среднем этапе обучения реа-
шзуем гнездовой принцип при представлении новой лексики: но-
иое слово вводим совместно с однокоренными словами, подлежа
щими изучению: освобождать — освободить, освободитель, осво
бодительница, освобождение.
В словах с аффиксами отмечаем их ударение в случаях его регу
лярности.
Предлагаем упражнения на определение значения слова с аф
фиксом, изолированного, в сочетании или в контексте; на образо
вание отданных слов новых слов по моделям путем присоединения
приведенных аффиксов.
71
и -ск(ий) с недифференцированными по значению английскими
словами на -ал, обозначающими представителя национальности
и отношение к ней: африканец, африканский African.
-(н)иц(а), -ин(а). Называют лицо женского пола. Образуются
в основном от существительных на -отель: певица, преподаватель
ница, приятельница, учительница; балерина. В английском языке не
имеют соответствия. Представляем вместе с существительными на
-тель и -ец.
-к(а). Называют лицо женского пола. Образуются от существи
тельных на -ец. американка, нигерийка, от существительных на -ист:
социалистка — и от других существительных: студентка. Указываем
на чередование предшествующей согласной: узбек — узбечка. Су
ществительные с этим суффиксом первый раз представляем с су
ществительными на -тель и -ец, потом и при изучении лексической
темы «Названия отраслей науки и техники, научных и социальных
направлений и их представителей».
-ик. Называют лицо мужского и женского пола по отношению к
отрасли науки, техники, сфере деятельности: историк, химик, тех
ник, политик.
-ист. Называют лицо мужского пола по отношению к социаль
ному или научному направлению: идеалист, националист — или по
отношению к объекту занятий: журналист, юрист, тракторист. Оба
суффикса в английском языке соответствуют суффиксу -ist: бота
ник botanist, социалист socialist — или суффиксу -ian: историк
historian, техник technician. Английские слова с суффиксом -ist со
относятся также с русскими словами с компонентом -лог: biologist
биолог, zoologist зоолог. Орфографическое и фонемное сходство суф
фиксов -ist и -ист и более широкая дистрибуция английского суф
фикса провоцируют учащихся на аналогичное употребление рус
ского суффикса: "биологист", "ботанист", 'филологист". Необходи
мо акцентировать внимание учащихся на наличии в русском языке
трех формантов —и к , -ист, -лог, соответствующих в большинстве
случаев одному суффиксу -ist, дифференцировать эти форманты по
общему значению образуемых ими слов и представить списки наи
более употребительных существительных по каждому словообра
зовательному типу.
-ок. Сообщаем только о его структурной особенности: отсутствии
гласной о во всех формах, кроме именительного и сходного с ним
винительного падежей: потолок — на потолке; песок, подарок,рису
нок. Представляем при изучении предложного падежа.
-ци(я). Слова с суффиксом -ци(я) соответствуют английским
словам с суффиксом -tion. По одной предъявленной модели станция
station учащиеся сами приводят русский перевод соответствующих
72
существительных: авиация, делегация, демонстрация, консультация,
организация, порция, революция, традиция.
-ость, -от(а), -изн(а). В связи с изучением рода имен су
ществительных на примере слова новость даем правило, что все
существительные на -ость относятся к женскому роду. На сред
нем этапе обучения в связи с изучением лексико-грамматичес
кого поля «Выражение признака предмета» приводим существи
тельные с суффиксами -ость и -от(а); характеризуем их как
названия качества и определяем их соотнесенность с английски
ми существительными с суффиксами -ness и -ty, однако без
бинарной эквивалентности. Приводим списки существительных
обоих суффиксальных типов. Из существительных с суффик
сом -изн(а) приводим только существительные, обозначающие
слабый цвет: белизна, желтизна, голубизна (но краснота)
whiteness, yellowness, blue, которые частично соответствуют анг
лийским существительным с суффиксом -ness, и слово новизна
novelty. Отмечаем, что, в отличие от английских существитель
ных, они обозначают только слабый цвет, а полную интенсив
ность цвета можно выразить сочетанием со словом цвет: крас
ный цвет redness. Суффикс -ость всегда безударный; у слов с
суффиксами -от(а), -изн(а) ударение на окончании.
-изМш Слова с суффиксом -изм совпадают по форме и содержа
нию с их английскими коррелятами (слова с суффиксом -ist), по
этому не требуют никаких комментариев.
-тет. Устанавливаем соответствие существительных с суффик
сом -тет английским существительным с суффиксом -ty. По моде
ли университет (факультет) учащиеся образуют слова нейтрали
тет, суверенитет. Ударение на суффиксе.
-ств(о). Диапазон значений слов с суффиксом -ств(о) очень
широк, и методически нецелесообразно выявлять все его значения.
Можно указать на значение собирательности: крестьянство
peasantry, студенчество the students, — на значение наличия опре
деленного признака или положения, выражаемое часто в англий
ском языке посредством суффиксов -ity, -ship: большинство majority,
меньшинство minority, достоинство dignity, любопытство curiosity,
равенство equality, первенство championship, руководство leadership.
Большинство слов с этим суффиксом представляем, не акцентируя
внимания учащихся на суффиксе и не выявляя соответствующего
ему общего значения слова, в связи с текстовым материалом, лекси-
ческимии л и речевымите мам и: государство, искусство, производство,
пространство, удобствоидр.
-анин, -янин, -опок, -емок. Приводимо этими суффиксами толь
ко слова: англичанин, дворянин, гражданин, крестьянин, мусупьма-
73
нин, россиянин, славянин, христианин) ребенок; предъявляем пара
дигмы их склонения, не комментируя их общего значения.
- о в и ч у - е в и ч у -иЧу -о в н ( а ) у -е в н ( а ) у - и н и ч н (а ) ; - о в 9 - е в , -и н 9
-Ын, -о в (а )у -е в (а )у -и н (а ) 9 - ы н ( а ) . Эти суффиксы представляем
как образователи русских отчеств и фамилий в связи с изучением лек
сической темы «Имя, отчество, фамилия». Даем орфографические
правила: суффиксы с гласной е прибавляются к именам на -и: Ни
колай —Николаевичу Николаевна, Николаев, Николаева;Василий—Ва
сильевич, Васильевна, Васильев, Васильева; суф ф иксы -и ч у
-и н и ч н (а ) прибавляются к именам на -а: Кузьма — Кузьмич, Кузь
минична. Ввиду однообразия формирования русских отчеств пред
лагаем учащимся самостоятельно образовывать русские отчества от
любых имен.
-к (а )у - о ч к ( а ) , - е ч к (а ) , -и к 9 -о ч е к 9 - ц ( е ) . Значение уменьши
тельности и ласкательности выявляем путем сопоставления с неко
торыми английскими существительными того же значения: книж
ка booklet, речка rivulet. Даем орфографическое правило о написа
нии гласных о (после твердых согласных корня) и е (после мягких
согласных и шипящих корня): Ира — Ирочка, Таня — Танечка, чаш
ка — чашечка. По каждому суффиксальному типу приводим список
наиболее употребительных существительных.
74
В суффиксальных прилагательных трудно определить зако
номерность присоединения того или иного суффикса к корню
существительного: лес —лесной, море—морской, железо — желез
ный, серебро — серебряный. Поэтому определяем общее значение
-только некоторых суффиксальных прилагательных. При изучении
темы «Названия отраслей науки и техники» представляем при
лагательные с суффиксом -ическ(ий) со значением ’относящийся
к отрасли, названной мотивирующим существительным’: биоло
гия — биологический, математика — математический. При изуче
нии темы «Выражение признака предмета» представляем при
лагательные с суффиксами -е н ь к (и й ), - о в а т (ы й ), -е в а т (ы й ),
-ист(ый). Уменьшительно-ласкательные прилагательные с суф
фиксом -е н ь к (и й ): красненький, новенький — не имеют аналогов
в английском языке. Их значение передается словосочетаниями
со словами nice, little: a nice/little red, new... Прилагательные с
суффиксами -оват(ый) (после твердой согласной): кисловатый,
красноватый, — -е в а т ( ы й ) (после мягкой согласной): синева
тый — соответствуют английским прилагательным с суффиксом
-ish: sourish, redish, bluish. Прилагательные с суффиксом -ист(ый)
также имеют аналоги в английском языке — прилагательные с
суффиксом -у: каменистый stony, мясистый fleshy, пятнистый
spotty; но золотистый golden, сахаристый sacharine.
Основное количество суффиксальных прилагательных посте
пенно представляем в процессе обучения, не анализируя структу
ры их основы и не определяя их общее значение, сообщаемое суф
фиксом. К концу начального этапа обучения целесообразно пред
ставить обобщенно наиболее продуктивные словообразовательные
типы суффиксальных прилагательных, мотивированных существи
тельными. Приводим суффиксы - и - , - Н - , - с к - , -и ч е с к -, -я н - , - а н ~ .
По каждому суффиксальному типу предлагаем список прилагатель
ных, входящих в лексический минимум. Группируем их по общнос
ти значения, чтобы систематизировать их и облегчить их запоми
нание учащимися:
-и-: автобус — автобусный, трамвай — ..., север — северный, за
пад — ..., футбол — футбольный, теннис — ..., зуб — зубной, глаз — ...
и т.д.;
-и'-: зима — зимний, лето — ..., верх — верхний, низ — ... и т.д.;
-ическ-: математика — математический, физика —
-ск-: Англия — английский, Япония — ...;
-ян-; -аи-: дерево — деревянный, стекло — ...; кожа — кожаный.
В этих списках многие прилагательные окажутся единичными,
их трудно представить в каких-либо подгруппах: культурный, сво
бодный, умный и д р .
75
Обобщенное представление суффиксальных прилагательных,
сгруппированных по суффиксам, и проведение упражнений на об
разование прилагательных от данных существительных по слово
образовательным моделям способствует усвоению прилагательных
с правильным суффиксом.
Префиксальные существительные и прилагательные рассматри
ваются в разделе «Словообразование глаголов».
16
соко- high, мало-, трудно- difficult: самодеятельность, самообра
зование, самообслуживание, самостоятельный, самостоятель
ность; взаимовыгодный, взаимодействие, взаимопонимание; яйце
видный; разнообразный, разнообразие, своеобразие, шарообразный;
одноцветный; многолетний общеизвестный всенародный еж егод
ный высокообразованный; малоизвестный; труднодоступный.
Информируем учащихся о написании через дефис слов, обозна
чающих два равноправных понятия: немецко-русский, сине-красный,
северо-восточный; оттенки цветов: темно-серый; о главном и побоч
ном ударении, которое падает на первый компонент сложного сло
ва: землетрясение.
Представляя в списках наиболее употребительные и характер
ные для каждого типа сложные слова, мы обогащаем словарный за
пас учащихся; облегчаем запоминание слов, заменяя механическое
их запоминание осваиванием их на базе осознаваемого словообра
зовательного типа. Понимание законов словообразования дает уча
щимся возможность устанавливать значения других слов, которые
они могут встретить на продвинутом этапе обучения.
АББРЕВИАТУРЫ
П
стоят из прописных или строчных букв: ООН[оон] — Организация
ОбъединенныхНаций, М И Д [мид] —Министерство иностранныхдел;
вуз [вуз] —высшее учебное заведение. Эти аббревиатуры склоняют
ся как соответствующие существительные: вуз, в вузе. Аббревиату
ры, не содержащие гласной, или с гласной, но представляющие труд
ности при слитном произношении сочетаний согласных по звукам,
произносятся как образования из названий начальных букв: МВД
[эмвэдэ] — Министерство внутренних дел, МГУ [эмгэу] — Москов
ский государственный университет. Эти аббревиатуры состоят из
прописных букв и не склоняются.
Объясняем учащимся также образование аббревиатур, тип ко
торых не имеется в английском языке. Это аббревиатуры из сочета
ния начальных частей слов '.универмаг —универсальный магазин; аб
бревиатуры из сочетания начальной части слова с целым словом:
зарплата — заработная плата. Эти слова склоняются как соот
ветствующие существительные.
Аббревиатуры, предусмотренные лексическим минимумом, по
степенно вводим в словарный запас учащихся, объясняя их структур
ный тип и лексическое значение. К концу среднего этапа обучения
можно обобщенно представить отдельные структурные типы рус
ских аббревиатур с приведением наиболее употребительных из них.
ПЕРЕНОС СЛОВ
79
Аналогия с французским языком в отнесении слова, содержа
щего главную информацию, в конец предложения, имеется в пред
ложениях с обстоятельством места, когда выделяется подлежащее:
Dans la foret se promenaient les enfants. В лесу гуляли дети. Поэтому
во франкоязычной аудитории порядок слов в русском языке начи
наем объяснять на примере предложения данной структуры.
Порядок слов в предложении составляет сквозную тему при
изучении русского языка и последовательно рассматривается при
представлении предложений различных структур.
Отдельные языковые формы предъявляем на синтаксической
основе, демонстрируя их в типах предложений, компонентами ко
торых они являются. В педагогических целях в качестве самостоя
тельной структуры предложений считаем не только базисную струк
туру, которую составляют ее основные компоненты, например «име
нительный падеж + спрягаемая форма глагола»: Студент читает, —
но также структуры, включающие их высокочастотные распростра
нители: «именительный падеж + спрягаемая форма глагола + вини
тельный падеж»: Студент читает книгу; «именительный падеж +
спрягаемая форма глагола + дательный падеж + инфинитив»: Врач
разрешил больному вставать.
Характеризуя устройство отдельных типов предложений, при
водим типичный для них порядок слов с учетом его частотности.
Если тип предложения преимущественно допускает структуру с
одним порядком слов, предъявляется только предложение данной
структуры с соответствующим вопросом. Например, при наличии
структуры «именительный падеж + спрягаемая форма глагола +
с/творительный падеж» приводим только предложение-модель:
Студенты поздоровались с преподавателем. С кем поздоровались
студенты ? Если же частотны различные варианты порядка слов в
зависимости от коммуникативной задачи сообщения, приводим все
возможные коммуникативные варианты структуры предъявляемо
го предложения, предложения-модели и соответствующие вопро
сы: «именительный падеж + спрягаемая форма глагола + датель
ный падеж + винительный падеж» / «именительный падеж + спря
гаемая форма глагола + винительный падеж + дательный падеж»:
Он послал сестре письмо. Что он послал сестре ?— Он послал письмо
сестре. Кому он послал письмо ?
80
1!ый падеж + наречие места», «наречие места + именительный па
деж» :Дом там — Там дом.
Приводим средства английского/ф ранцузского языка для
смыслового выделения слов в предложении и выявления новой ин
формации.
1. Употребление неопределенного артикля: В комнату вошел но
вый студент. A new student entered the room. Un etudiant nouveau
entrait dans la chambre;
2. Употребление специальных конструкций: a) there is/was, are/
were; il у а: В комнате стоит стол. There is a table in the room. II у a
une table dans la chambre;
6) it is/was... that, c’est... qui/que: Яполучил/аэто письмо вчера.
It was yesterday, that I received this letter. C’est hier que j ’ai recu cette
lettre.
Предлагаются различные способы предъявления структур
предложений, определяемые по специфике составляющих их ком
понентов и степени сходства со структурами предложений исход
ных языков. Во всех случаях приводятся предложения-модели.
Они являются достаточными при наличии одного коммуникатив
ного варианта структуры предложения и имеющегося межъязыко
вого сходства (структуры предложений с творительным падежом
со значением совместности действия, орудия). При наличии
межъязыковых различий приведение лишь предложений-моделей
оказывается недостаточным. Различие может заключаться: а) толь
ко в порядке слов или наличии в русском языке нескольких ком
муникативных вариантов структур предложений; б) во всей орга
низации структур предложений. В случае межъязыковых разли
чий структур предложений приводятся ком м уникативны е
варианты структуры предложения, даются соответствующие ком
ментарии, в некоторых случаях приводятся структурные схемы
(структуры с дательным падежом косвенного объекта, структуры
причастных оборотов). Особенно подробно описываются структу
ры русских предложений, имеющие иную организацию, чем струк
туры предложений с тем же значением английского/французско
го языка: структуры со значением называния, обладания; со сло
вами некого, негде...; предикативными наречиями; со словами
должен, нужен, нравиться идр.
81
Для закрепления определенных языковых форм с включением
их в предложения предлагаем виды упражнений на конструиро
вание предложений различных коммуникативных вариантов их
структур.
1. Составление предложений по модели определенной структуры.
2. Ответы на приведенные вопросы, требующие использования
различных коммуникативных вариантов структуры предложений.
3. Составление вопросов к приведенным предложениям различ
ных коммуникативных вариантов их структуры. .
4. Перевод на русский язык приведенных английских/француз-
ских предложений, в которых смысловое выделение слова реализо
вано специфичными для данного языка средствами, аврусскомязы-
ке оно выражено с помощью порядка слов.
82
дающей и несовпадающей структурой. "I shall come at five o’clock",
my brother said/said my brother. «Я приду в пять часов»-, — сказал
мой брат. "I shall come at five o’clock", he said. «Я приду в пять ча
сов», —сказал он.
2) Особый порядок слов имеется в дополнительных предложе
ниях с союзомуш. Приводим их структуру: «сказуемое + ли + подле
жащее + остальные члены предложения». В английском языке струк
тура аналогичных по значению предложений не отличается от
структуры дополнительных предложений с другими союзами: I shall
ask him if he will go home. Я спрошу его, пойдет ли он домой.
Его,брат — врач — Его брат врач? Is his brother a doctor? Est son
frere meaicin?
, Куда пошел ваш друг? Where did your friend go? Ou est votre ami
alle? — Куда он пошел? Where did he go? Oh est-il all6?
ч Где живет ваш брат? Where does your brother live? Ой habite votre
frere?
Он спрашивает меня, где живет мой брат. Не asks me where my
brother lives. II me demande oh mon frfcre habite.
Еде вы живете? Where do you live? Ой habitez-vous?
Он спрашивает меня, где я живу. Не asks me where I live. II me
demande oilj’habite.
ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ
87
существительные, называющие совокупность живых существ (ар
мия, войско, группа, народ, семья), склоняются как неодушевленные
существительные '.любить свой народ, уважатьдругие народы.
КАТЕГОРИЯ РОДА
88
запомнить. Тема «Род существительных» дается до изучения букв
ж, ш, ч, щ, поэтому определение рода существительных, оканчиваю
щихся на эти буквы, мы дадим позже. После изучения шипящих
сообщим, что существительные на ж, ш, ч, щ могут относиться к
мужскому или женскому роду. Их род надо запомнить. У существи
тельных женского рода в конце пишется ь:
мужской род: товарищ, борщ; женский род: вещь, ночь.
По сравнению с английским и французским языками отнесен
ность к грамматическому роду второй группы существительных зна
чительно различается. В английском языке все эти существитель
ные относятся к среднему роду, во французском — к мужскому или
женскому при отсутствии формального показателя в самом слове.
Эти различия вызывают у учащихся следующие трудности при
усвоении рода русских существительных, приводящие к ошибкам в
согласовании с существительным прилагательного (местоимения)
и при замещении существительных личными местоимениями.
Англофоны склонны все существительные — неназвания лиц от
носить к среднему роду. Отсюда ошибки типа: Это доска. "Оно "там.
Во избежание йнтерференции такого рода в англоязычной аудито
рии необходимо сообщить учащимся, что в русском языке, в отли
чие от английского, только часть существительных, обозначающих
неодушевленные предметы, относится к среднему роду (место, мясо,
окно, здание) и что существительные — йеназвания лиц могут от
носиться и к мужскому, и к женскому роду: дом, класс; комната, сте
на, доска.
Франкофоны, напротив, игнорируют существование среднего
рода в русском языке и склонны все существительные без исключе
ния относить только к двум родам: мужскому или женскому. Ввиду
отсутствия во французском языке формальных показателей в пре
делах самого слова для определения мужского и женского рода су
ществительных франкофоны не обращают внимания на формаль
ные показатели рода и русских существительных и склонны их от
носить к грамматическому роду французских лексических аналогов.
В случае различного рода допускают ошибки в отнесении существи
тельного к грамматическому роду:
89
с лексическим эквивалентом французского языка: Это книга. ”Он "
там. Для предупреждения таких ошибок следует обратить особое
внимание франкофонов на наличие среднего рода в русском язы
ке и на необходимость исходить из формального показателя рус
ского существительного — неназвания лица при его отнесении к
одному из трех родов.
Параллельно с изучением категории рода существительных ме
тодически целесообразно давать личные местоимения третьего лица
он, она, оно, формы притяжательных местоимений в именитель
ном падеже и числительное один, одна, одно, так как при употреб
лении в сочетании с ними существительных выявляется необходи
мость знания грамматического рода последних.
При семантизации личных местоимений он, она в англоязыч
ной аудитории следует сказать, что они указывают не только на су
ществительные — названия лиц, соответствуя английским место
имениям he, she, но и на существительные, называющие животных
и неодушевленные предметы в соответствии с их грамматическим
родом, имея в английском языке общий эквивалент it:
это
Отсюда ошибки англофонов по смешению в русском языке ука
зательного и личных местоимений: Это стол. "Это"справа. Во из
бежание приведенной недодифференциации русских местоимений
необходимо показать учащимся многозначность местоимения it пу-
гем его трансформации. Указательное местоимение it может быть за
менено местоимением this/that, соответствуя русскому местоимению
это, а личное местоимение it может быть заменено существительным,
соответствуя в русском языке одному из личных местоимений:
elle ’ "
91
Поэтому англофоны не ощущают потребности подбирать фор
му определяющего слова в зависимости от рода определяемого су
ществительного. Отсюда необходимость детального и глубокого
разъяснения англофонам самого понятия согласования местоиме
ния и прилагательного с существительным в грамматическом роде
с приведением большого количества примеров.
2. При реализации согласования в речи носителем русского язы
ка неосознаваемо совершается мыслительная операция опережения,
т.е. определяется грамматическая характеристика последующего
слова (род, число, падеж существительного), и эти же характерис
тики сообщаются предшествующему слову. Такой вид мыслитель
ной операции несвойствен порождению речи англофоном, поэтому
для него совершение операции опережения, необходимое для реа
лизации согласования, весьма затруднительно. При активизации
согласования в речи необходимо обучать учащихся мысленно забе
гать вперед при построении высказывания, устанавливать грамма
тические характеристики определяемого существительного (на дан
ном этапе обучения только его род) и после этого подбирать соот
ветствующую форму притяжательного местоимения.
На более позднем этапе обучения говорим учащимся о роде су
ществительных, обозначающих лиц мужского и женского пола: врач,
доктор, директор, секретарь, специалист, — и об особенности со
гласования с ними других слов. Род этих существительных опреде
ляется по их реальному значению: 1де врач? Он в кабинете./Она в
кабинете. Если они выступают в функции подлежащего, местоиме
ние и прилагательное согласуются с ними по смыслу: Наш врач при
шел — Наша врач пришла (о согласовании в роде глагола-сказуемого
говорим при изучении прошедшего времени). Если они выступают в
функции предиката или дополнения, имеет место грамматическое
согласование местоимения и прилагательного: Петр Иванович —
известный врач; Анна Ивановна — известный врач; Мы пошли к на
шему врачу Ивановой.
П
i о средним родом, но и с мужским и женским, а во франкоязычной
аудитории — умения выявлять существйтельные среднего рода.
3. Образовать сочетания из называемых преподавателем су
ществительных со словами мой, твой, один в правильной форме.
4. Называть предметы (без определения или в сочетании с при
тяжательным местоимением) и определять их местонахождение:
Это мое место. Оно здесь.
В качестве домашних упражнений рекомендуем упражнения
типа 2, 3, а также переводное упражнение (на русский язык): для
англофонов — упражнение на различение значения указательного
слова это и личных местоимений, соответствующих английскому
слову it.
Группа а
93
виза vizum viza
пальма palm palmier
программа program programme
публика public public
проблема problem probleme
система system systeme
телеграмма telegramm telegramme
Группа 6
94
КАТЕГОРИЯ ЧИСЛА
-а комната — комнаты
-я -и дядя — дяди
семья — семьи
-о -а окно — окна
-е -я здание — здания
95
студент — студенты стол — столы стена — стены письмо — письма
комната — комнаты место — места окно — окна сестра — сестры
дядя.
Особо следует выделять существительные, не совпадающие по
форме числа. Необходимо обратить внимание учащихся на это раз-
мичие в момент введения данного существительного, а после накоп
ления нескольких существительных такого типа представлять их
списки для обобщения и запоминания.
По характеру несоответствия можно выделить несколько групп
таких существительных.
1. В русском языке существительные употребляются во мно
жественном числе — в английском/французском в единственном:
7 ЗД1 97
учащихся трудностей. В обоих языках формы множественного чис
ла многих вещественных существительных употребляются для обо
значения разных сортов и видов веществ: вода — воды water —
waters, вино — вина wine — wines, масло —масла oil — oils и др. Упот
ребление форм числа этих существительных не требует специаль
ного разъяснения.
В употреблении формы множественного числа существитель
ных, обозначающих парные или сложные предметы, имеется час
тичная аналогия. По форме числа совпадают существительные: брю-
/си trausers, ножницы scissors, очки spectacles,лыжи skis, коньки skates;
не совпадают существительные: весб/weight; eopomag ate, goal; сани,
санки sleigh, siege; часы watch; шахматы chess.
Фиксируем внимание учащихся на всех случаях различия в фор
мах числа и предлагаем соответствующие упражнения.
98
имеется обычное грамматическое противопоставление форм числа:
sport — sports. Учащимся бывает трудно понять различие в значе
нии единственного числа данных существительных обоих языков.
Грамматический способ выражения соотношения единичности и
множественности английских существительных они переносят и на
их корреляты в русском языке, употребляя соответственно данные
существительные в обеих формах, и допускают ошибки типа Ялюб-
лю "разные спорты”. Для предотвращения подобных ошибок
требуется осознание учащимися имеющихся различных соотноше
ний в выражении единичности и множественности в обоих языках.
Несоответствие в употреблении форм единственного и мно
жественного числа в русском и английском языках наблюдается
также при выражении распределительного значения. В русском
языке в этом значении употребляется форма единственного числа,
в английском — множественного: Мы повернули голову. We turned
our heads. Употребление формы множественного числа в русском
языке имело бы значение обладания каждым действующим лицом
нескольких голов. (Однако в научном языке здесь наблюдается со
ответствие: измерить глубины озер.) Такое же несоответствие имеет
ся и в употреблении слова жизнь life: Их жизнь была трудной. Their
lives were difficult. Об этом необходимо сообщить учащимся на ран
нем этапе обучения.
Межъязыковые различия проявляются также в согласовании в
числе глагола-сказуемого с существительным-подлежащим. В анг
лийском языке, если существительное обозначает совокупность
живых существ, обычно имеет место смысловое согласование, по
реальному значению существительного, т.е. глагол не ставится в имею
щейся специальной форме третьего лица единственного числа. В
русском языке имеет место грамматическое согласование глагола-
сказуемого с существительным этого значения (группа, народ, ор
кестр, семья). Глагол ставится в форме единственного числа: Му
family live (живут) inNigeria. Моя семья живет в Нигерии. Это раз
личие приводит к ошибкам типа Моя семья "живут"... Вводя дан
ные существительные, необходимо обратить внимание учащихся на
различие в согласовании с ними глагола-сказуемого и на опреде
ленном этапе обучения обобщить такие существительные и дать
соответствующее правило.
Отмечаем также особенность русского глагола в согласовании в
роде и числе с подлежащим, представленным рядом существитель
ных. В английском языке глагол-сказуемое в этом случае всегда при
нимает форму множественного числа. Поэтому учащиеся и в русском
языке всегда употребляют при сложном подлежащем только форму
множественного числа глагола, и употребление формы единственного
99
числа вызывает у них недоумение при восприятии. Для предупреж
дения пассивной интерференции необходимо дать учащимся сле
дующий ориентир. Если глагол-сказуемое следует за сложным под
лежащим, допустима только форма множественного числа, как и в
английском языке: Журнал и газета лежат/лежали на полке. Если
же глагол-сказуемое стоит перед подлежащим, возможны обе фор
мы: 1) глагол стоит в форме множественного числа: На полке ле
жат/лежали журнал, газета и письмо; 2) глагол стоит в форме
единственного числа, в прошедшем времени согласуясь в роде с
первым существительным: На полкележит/лежал журнал, газета
и письмо; —лежит/лежала газета, журнал и письмо; —лежит/ле-
жало письмо, газета и журнал.
too
Our class-room is on the right. Norte classe est a droite. Class-room,
classe — субъект высказывания. Наш класс справа.
We work in the class-room. Nous travaillons dans la classe. Class
room, classe — местонахождение субъекта. Мы работаем в классе.
Сообщаем учащимся, что эти формы существительных назы
ваются падежами. Методически целесообразно познакомить уча
щихся в общих чертах со всей системой склонения и каждый падеж
представлять далее как компонент этой системы. Говорим учащим
ся, что в русском языке всего шесть падежей, а изменение слова по
падежам называется склонением. Все существительные подразде
ляются натри класса (три склонения) — первое, второе и третье, —
различающихся системами падежных окончаний.
В методической практике при представлении падежей принято
обходиться без указывания на склонение из опасения теоретизации
объяснения материала. Различные формы определенного падежа
связываются не со склонением, ас категорией рода. Однако это лишь
видимое упрощение. Существительные одного рода могут входить
в различные склонения, и при определении падежного окончания
только по роду существительного требуются еще дополнительные
пояснения, которые нужно повторять при представлении каждого
падежа. Предваряющее знакомство учащихся с тремя склонениями
не усложняет, а, напротив, значительно упрощает и облегчает объяс
нение формообразования падежей. Если мы, например, хотим, что
бы даваемые правила о падежных окончаниях были верными и не
провоцировали неправильных формообразований, то, минуя упо
минание о существовании трех склонений и их природе, мы долж
ны всякий раз, давая правила об окончаниях существительных
женского рода, указывать, что эти правила охватывают также су
ществительные мужского рода — названия лиц (кстати, их доволь
но большое количество — почти все уменьшительные имена: Саша,
Ваня и др.) и не охватывают существительные женского рода на
мягкий согласный. Такие оговорки препятствуют ясности изложе
ния материала и формированию четкой и правильной системы скло
нения в сознании учащихся; создают неправильное представление
об определяемое™ системы склонений категорией рода, в то время
как с самого начала необходимо дать учащимся понять, что склоне
ние существительных, хотя и связано с категорией рода, но не опре
деляется ею последовательно. Итак, даем учащимся правило по от
несению существительного к тому или иному типу склонения, т.е.
характеристику каждого типа склонения.
Отнесенность существительного к типу склонения определяет
ся его конечной буквой (звуком). К 1-му склонению относятся су
ществительные мужского рода на твердый согласный (класс, сту
101
дент) и среднего рода на о (слово) — твердый вариант и существи
тельные мужского рода на мягкий согласный (ь, й) (преподаватель,
музей, санаторий) и существительные среднего рода на е (поле, за
дание) — мягкий вариант. Ко 2-му склонению относятся существи-
тельные женского и мужского рода на а (комната, студентка, папа) —
твердый вариант и существительные на я (деревня, аудитория,
дядя) — мягкий вариант. К 3-му склонению относятся существи
тельные женского рода на мягкий согласный (ь) (тетрадь, мать).
Чтобы учащиеся могли наглядно представить себе организацию
русских существительных в пределах трех склонений, целесообраз
но одновременно продемонстрировать им таблицу основных пара
дигм трех склонений существительных. Предлагаем расположить
падежи в таблице в нестандартном порядке, а именно: именитель
ный, винительный, родительный, дательный, предложный, твори
тельный. С методической точки зрения такой порядок является оп
тимальным, так как дает возможность обратить внимание на сход
ные падежные формы парадигм: им. — вин. стол, стол; вин. — род.
преподавателя, преподавателя; дат. — предл. комнате, комбате;
тетради, тетради. При изучении отдельных падежных форм каж
дый раз отсылаем учащихся к данной таблице, чтобы они воспри
няли падежную форму не как изолированный языковой фрагмент,
а как компонент целостной системы. Таким образом по мере изуче
ния отдельных падежей в сознании учащихся будет формироваться
сама система склонения существительных, что способствует лучше
му усвоению ее компонентов.
После ознакомления учащихся с тремя склонениями работаем
над формированием первичных умений по отнесению существи
тельного к соответствующему склонению. Преподаватель называет
уже знакомые существительные; учащиеся определяют склонение,
к которому они относятся. Поскольку ни в английском, ни во фран
цузском языках существительные в пределах одного числа не изме
няются, изменение русских существительных по падежам, связы
вание определенной падежной формы с ее значениями и само бо
гатство окончаний русских существительных представляют для
англофонов и франкофонов значительные затруднения. Поэтому в
англоязычной и франкоязычной аудиториях предложно-падежные
формы существительных русского языка целесообразно предъяв
лять линейно, т.е. одновременно приводить формы одного падежа
всех трех склонений. Порядок постепенного введения падежей уста
навливается по критериям их употребительности и легкости/труд-
ности для учащихся. Исходя из этих критериев, можно предложить
следующий порядок изучения падежей: именительный, предлож
ный, винительный, дательный, родительный, творительный.
102
При введении падежей важно формировать в сознании учащих
ся связь между их формой и значением. Учащиеся должны овладеть
двумя видами умений. С одной стороны, приобрести способность на
основании определенной падежной формы установить выражаемый
ею элемент смысла высказывания (дательный падеж без предлога —>
выражение адресата). Это умение нужно для рецептивных видов ре
чевой деятельности. С другой стороны, они должны научиться тре
буемое грамматическое значение выражать соответствующей фор
мой. Для этого необходимо сначала установить элемент смысла
высказывания (выражение адресата) и далее определить соответ
ствующую ему падежную форму (дательный падеж без предлога).
Это умение нужно для активных видов речевой деятельности. Опре
деление необходимой падежной формы по вопросу (где? куда?
кому?) является ненадежным ориентиром, так как вопрос может не
совпадать в русском языке и языке учащихся. В результате интерфе
ренции (недифференцированное™ коррелятов слов где? — куда?,
кому? — к кому?) учащийся может сам вопрос поставить неправиль
но С К ' кому он послал письмо?). Выбор вопроса также зависит от
осознания элемента смысла высказывания и определения соответ
ствующего средства его выражения. В противном случае учащимся
приходится заучивать вопрос от каждого глагола в отдельности,
что затрудняет и замедляет процесс усвоения материала.
Для ознакомления учащихся с падежами предлагаются два на
правления: от формы к содержанию и от содержания к форме. На
начальном этапе изучения падежной системы русского языка уча
щиеся еще не ощущают взаимосвязанности значения и формы, не
обходимости различные значения^ выражать с помощью различных
форм, для чего требуется осознание значения. Поэтому при изуче
нии первых падежей — предложного, винительного — целесообразно
идти от содержания к форме. При введении следующих падежей —
дательного, родительного, творительного — более эффективно идти
от формы к содержанию. К тому моменту изучения русского языка
у учащихся появляется определенное представление о самой при
роде падежной системы русского языка, о соотношении у ее компо
нентов формы и значения . Если на этом этапе обучения вновь на
чинать представление падежа с объяснения выражаемого им значе
ния, учащ иеся, независимо от хода излож ения материала
преподавателем, будут сами мысленно стараться постигнуть зако
номерность употребления окончаний в представляемых им новых
формах, что будет отвлекать их внимание и мешать им сосредото
читься на постижении содержания новых форм.
Употребление падежей даем в четырех аспектах.
1. На начальном этапе обучения, параллельно с последователь
103
ным изучением формальных показателей падежей, знакомим уча
щихся с их основными значениями, определяемыми характером
самих выражаемых отношений (значение субъекта, различных об
стоятельственных отношений). В некоторых случаях дифференци
руем предложно-падежные формы с конкретным значением (в сто
ле — на столе), которые, как правило, имеют аналоги в языке уча
щихся, и формы, которые претерпели определенны й
семантический сдвиг (в университете, на факультете), восприни
маются как немотивированные и требуют соответствующего ком
ментирования. Порядок представления отдельных значений каж
дого падежа определяем в зависимости от степени их сходства или
различия со смысловыми аналогами в языке учащихся.
2. После изучения основных значений падежей переходим к озна
комлению учащихся с предложно-падежными формами, не имеющи
ми собственного значения, употребление которых зависит от управ
ляющего слова (радоваться чему?, интересоваться чем?,).
3. Употребление падежей, обусловленное структурой предложе
ния, объясняем в связи с изучением предложений данных структур
(нам надо заниматься; ему 20лет ;у меня нет времени).
4. Далее, на среднем этапе обучения, представляем падежные
формы, следуя функционально-семантическому подходу: предлож
но-падежные формы изучаются в качестве средств выражения опре
деленных смыслов (выражение времени, причины, меры и др.).
Предложно-падежные формы необходимо представлять на син
таксической основе, приводить соответствующие структуры пред
ложений или грамматических словосочетаний, включающие изучае
мую предложно-падежную форму. Приводим грамматические
(предложения повествовательные, вопросительные, полные и крат
кие ответы) и коммуникативные (отличающиеся порядком слов или
интонацией) варианты структур этих предложений. При изучении
предложно-падежных форм целесообразно давать лексический ма
териал — лексико-семантические и лексико-тематические группы,
компоненты которых служат их наполнителями.
Именительный падеж
104
падежа учащиеся неправильно заменяют именительный винитель
ным или винительный именительным (на скамейке сидела "девуш
ку", я читаю "книга”). Такие ошибки вызваны тем, что, несмотря
на явное с точки зрения русского языка различие в функции под
лежащего и прямого дополнения и соответственное размежевание
именительного и винительного падежей, англофоны и франкофо
ны не сразу и не всегда ощущают это различие. Этот факт можно,
видимо, объяснить тем, что отсутствие в английском и фран
цузском языках формальных показателей для выражения подле
жащего и дополнения не требует фиксации этого различия и на
функционально-семантическом уровне.
Об именительном падеже следует, в первую очередь, сказать, что
это исходная форма существительного, приводящаяся в словарях.
И далее дать два его основных значения: субъекта действия и пре
диката. Значение субъекта действия вначале дается упрощенно, как
значение производителя действия: Студент читает. Выявить это
значение в аудитории можно индуктивным путем. Более сложно
объяснение предикативного значения именительного падежа: Эми
лия — студентка. Объяснение начинаем с выявления индуктив
ным путем роли слова Эмилия (роль подлежащего) и ставим вопрос
о роли слова студентка, т.е. второго именительного падежа в пред
ложении. Выясняем, что этот именительный падеж не является
субъектом высказывания, а дает основную информацию о субъекте,
может определять его качество. В этом значении именительный па
деж выполняет в предложении вторую роль — предиката. Туг же
обращаем внимание учащихся на тот факт, что, поскольку имею
щихся значений намного больше, чем количества падежей, каждый
падеж имеет несколько значений. Именительный падеж имеет два
рассмотренных значения.
Именительный падеж в значении субъекта представляется в двух
предложениях-моделях двух коммуникативных вариантов структу
ры: Студентчитает — Читает студент;Картина висит справа —
Справа висит картина. Учащиеся уже знакомы с общим правилом
порядка слов в русском языке, поэтому должны сами мотивировать
порядок слов в обоих предложениях-моделях (слово, содержащее
новую информацию, являющееся ответом на вопрос, стоит в конце
предложения):
105
Обращаем внимание учащихся на то, что в русском языке под
лежащее, выражаемое именительным падежом, в зависимости от
коммуникативного Назначения предложения, в отличие от англий
ского и французского языков, может занимать любое место в
предложении. С помощью преподавателя учащиеся приводят
соответствующий перевод:
Предложный падеж
106
,)тих предложений и, возвращаясь к роли порядка слов в русском
языке, индуктивным путем устанавливаем различный порядок слов
в данных двух предложениях-моделях (новая информация в конце
предложения), приводим соответствующие вопросы и перевод на
английский и французский языки с использованием специальных
конструкций (there is/are, il у а) и различных артиклей:
107
в комнате". Поэтому в англоязычной аудитории необходимо дать
правило о неупотреблении наречия там в предложениях с предлож
ным падежом локального значения.
Приступая к дифференциации значений падежных форм с пред
логами в и на, необходимо предварительно дать правила произно
шения этих предлогов в сочетании с существительным: 1) слитное
произношение с последующим словом; 2) отсутствие слабого звука
[и] после предлога в (англофоны произносят слабый звук [и] перед
согласными: "[в’и комнат’э]"); 3) отсутствие «приступа» перед глас
ным после предлогов: на окне [наа...], в аудитории [вау...]; 4) произ
ношение после предлога в гласной и перед твердой согласной как
[ы]: в институте [вынст’итут’и]; 5) неударность предлога на; 6) оглу
шение предлога в перед глухим согласным: в классе [фклас’и].
Падежные формы с предлогами в, на имеют конкретное уточняю
щее значение — местонахождение внутри объема предмета и на его
поверхности — и представлены всегда в оппозиции (в столе — на
столе). Они отождествляются в английском и французском языках
с сочетаниями существительных с аналогичными предлогамй: in —
on, dans — sur. Поэтому совершенно излишне терять время на дли
тельное объяснение значения данных предложно-падежных форм с
помощью рисунков, схем и т. п. и достаточно дать однозначный пе
ревод: в — in/dans, на — on/sur.
Следующей задачей является формирование у учащихся уме
ния образовывать формы предложного падежа, сперва только с кон
кретным, дифференцированным значением. Для достижения тако
го умения проводим вначале формальные упражнения на формо
образование, не отягченные трудностями по употреблению форм.
1. Правильное произношение предлогас существительным. Про
чтение предложно-падежных форм: в городе..., в классе..., в учебни
ке..., в институте..., на окне..., в аудитории.
2. Образование изолированной формы. Преподаватель называ
ет существительные в именительном падеже, сгруппированные по
склонениям и моделям, далее вперемежку. Учащиеся повторяют
форму именительного падежа и образуют форму предложного па
дежа с предлогом в или на (по смыслу).
3. Употребление формы в предложении. 1) Утвердительные от
веты на общие вопросы обоих коммуникативных вариантов струк
туры, включающие предложный падеж локального значения: Книга
лежит на столе ?; На столе лежит книга ? 2) Ответы на вопросы с
использованием форм предложного падежа. Закрепляются предло
жения обеих структур: Что стоит в комнате?; 1де стоит шкаф?
3) Подставочные упражнения. Требуется образовать аналогичную
форму данных существительных с тем же предлогом: Моя книга/
108
Мойучебник/Мой словарълежит на столе (полка); Студенты/сту-
дентки сидят в классе (комната). 4) Упражнения с заданием закон
чить предложения: В комнате стоит...
in, at
на
dans, а, еп
109
верситет, школа, станция, площадь, улица, завод, урок, картина,
кино, место и т.д.), а другие представляются впервые. Системное
представление существительных, объединенных общностью значе
ния и предлога, отличного от его аналога в исходном языке, способ
ствует лучшему запоминанию этих слов. Если в последующих уро
ках появляется новое существительное, сочетающееся в предлож
ном падеже с несовпадающим предлогом, отмечаем это различие, а
в поурочном и общем словаре учебника необходима соответствую
щая помета: стадион (на).
Список существительных с закрепленным употреблением пред
логов:
e — in
Лондон — в Лондоне in London
Англия — в Англии in England
на — sur
площадь — на площади sur la place
на — on
остров — на острове on an island
экскурсия — на экскурсии on an excursion
e — at, a
университет — в университете at the university, a Puniversite
институт — в институте at an institute, a l’institut
школа — в школе at school, a l’ecole
колледж — в колледже at a college, au college
театр — в театре at a theatre, au theatre
кино — в кино I
в — еп
Франция — во Франции en France
на — at, а
работа — на работе at work, au travail
завод — на заводе at a plant, I a (en) l’usine
I dans une usine
110
фабрика — на фабрике at a factory, a la (dans une)
fabrique
почта — на почте at a post-office, au bureau de
poste
вокзал — на вокзале at a (railway) a la gare
station,
станция — на станции at a station, a la station
остановка — на остановке at a stop, a farret
урок — на уроке at a lesson, a la le^on
собрание — на собрании at a meeting, a la reunion
митинг — на митинге at a rally, au meeting
вечер — на вечере at an evening a la soiree
party,
концерт — на концерте at a concert, au concert
выставка — на выставке at an exhibition, a l’exposition
матч — на матче at a match, au match
на — dans
улица — на улице dans la rue
остров — на острове dans File
на — in, a
улица — на улице in the street
площадь — на площади in the square
картина — на картине in a picture, au tableau
место — на месте in a place, a la place
поле — на/в поле in a field, au champ
угол — н а/в углу a t/in th e corner, au (dans un) coin
север — на севере in the North, au Nord
юг — на юге in the South, au Sud
запад — на западе in the West, au l’Ouest
восток — на востоке in the East, a l’Orient
родина — на родине in one’s native a la patrie
country,
at home,
факультет — на факультете in the faculty, au faculte
курс — на курсе in the course, au cours
Кавказ — на Кавказе in the Caucasus, an Caucase
Урал — на Урале in the Urals, au (monts) Oural
11!
обязательную в ней препозицию предложного падежа и постпози
цию подлежащего. Приводим соответствующие адекватные по значе
нию предложения в английском и французском языках с конструк
циями there is/are, il у а.
При представлении темы «Предложный падеж локального зна
чения» необходимо дать парадигму спряжения глагола жшяб, а так
же лексические единицы — названия мест возможного нахождения,
жительства, работы и т.д. Часть такой лексики дана ранее {сад, лес,
класс, аудитория, парк и др.), часть включена в упомянутые грам
матические списки. Отдельно вводятся названия некоторых стран,
континентов, городов, слова город, деревня, общежитие.
Темой текста может быть монолог/диалог о жилом или учебном
помещении, о местожительстве и работе членов семьи, друзей.
112
Предложный падеж объекта мысли и речи
3 Э8И 113
забывать о/кого? что? — to forget (about) smb., smth.; oublier qn, qch
знать о/кого? что? — to know (about) smb., smth.; connaftre qn, qch
114
{брат, товарищ); формообразование без образца — ответы на вопро-
с ы: О чем часто вспоминают студенты ?; постановка вопроса к пред-
южению: Мой друг рассказывает о концерте.
Для закрепления употребления предложного падежа предмета
мысли и речи выполняются упражнения на наблюдение и перевод.
В данных предложениях учащиеся объясняют смысловое различие
и управлении: Что вы знаете о Кавказе?; Мой друг хорошо знает
Кавказ. Для перевода на русский язык даны английские предложе
ния с глаголами с не полностью совпадающим управлением.
Тему «Предложный падеж объекта мысли и речи» можно изучать
в сочетании с другими грамматическими темами в пределах одного
занятия.
Винительный падеж
115
лов. Усвоение этой функции не представляет трудностей для уча
щихся. Понятия переходности глаголов и прямого объекта (пред
мета, на который непосредственно направлено действие субъекта)
известны учащимся из систем их языков. Напоминаем учащимся
значения переходности и прямого объекта, устно предъявляя пред
ложения с известными переходными глаголами и неодушевленны
ми существительными первого склонения: Студент читает жур
нал; Он пишет упражнение. Акт перехода действия от субъекта на
объект можем для наглядности изобразить с помощью жеста. Уча
щиеся припоминают изученные к данному моменту переходные гла
голы: читать, писать, слушать, спрашивать, учить, любить. В свя
зи с изучением винительного падежа объекта даем новые переход
ные глаголы: брать, звать, получать, показывать, покупать,
встречать, ждать, хотеть. Далее приводим падежные вопросы и
предложения-модели только одной структуры:
-у твердый вариант
*
III скл. Вин. = им.
116
i вдежей множественного числа неодушевленных существительных:
столы — столы, словари — словари, книги — книги.
Закрепление формообразования и употребления винительного
падежа объекта проводим по общей системе: 1) образование изоли
рованных форм винительного падежа существительных, предъяв
ляемых преподавателем на слух в исходной форме: а) сгруппиро
ванных по склонениям и их вариантам (журнал, студент, препода
ватель; газета); б) даваемых вперемежку; 2) ответы на вопросы:
а) общие (Вы видите почту?); б) о прямом объекте (Что читает
Володя?). На дом дается подстановочное упражнение: Я беру словарь
(портфель, тетрадь); В киоске я покупаю газету (книга, ручка).
Дедуктивным путем представляем формы винительного паде
жа личных местоимений: меня, тебя, его, ее, нас, вас, их. Необходи
мо обратить внимание учащихся на омонимичность форм е го , ее,
их, которые могут быть или притяжательными местоимениями, или
личными местоимениями. В английском языке такая же омонимия
имеется в отношении местоимения женского рода, и можно на нее
опереться при объяснении данного явления. Во французском язы
ке имеется два ряда различных словоформ, поэтому франкофонам
эту омонимию раскрываем только в плане русского языка:
личное м. У * 1а - л les
франц. еех era их
притяж. м. Ason, sa, ses "74• —son, sa, ses \ leur/:
117
давать не ранее представления винительного падежа. Данная струк
тура предложения отличается от адекватных по выражаемому зна
чению структур предложений английского и французского языков:
в английском языке Му name is... ("Мое имя есть..."), во фран
цузском языке Je m’appelle... ("Я называюсь..."). Преждевременно
введенная структура предложения типа «меня зовут» усваивается
учащимися неосознаваемо, механически. Не получив соответствую
щей инструкции по собственному противодействию интерференции,
учащиеся для выражения значения называния лица по имени так
же неосознаваемо подменяют структуру предложения русского язы
ка привычной структурой предложения своего языка, используя рус
скую лексику. Правильного прочного усвоения данной структуры
можно достигнут^ лишь через ее осознание учащимися на логико
понятийном уровне, а именно — путем комментирования и букваль
ного перевода: Меня зовут Николай. "(They) call me Nikolai". "(Us)
m'appelent Nikolai". На основании буквального перевода учащиеся
понимают, что в русском предложении данной структуры называе
мое лицо является не субъектом, а объектом высказывания, пбэто-
му стоит в винительном падеже, а субъект высказывания — неопре
деленные лица (они) — не выражен, но глагол с ним согласуется,
принимая форму 3-го лица множественного числа.
С темой «Винительный падеж прямого объекта» сочетается
грамматическая тема «Дополнительное предложение», лексическая
тема «Употребление слова пожалуйста», соотносятся тексты с те
матикой: «Покупки», «Город», «Парк» и т.п. Можно предложить
учащимся большое количество ситуаций с использованием извест
ных переходных глаголов: учебную ситуацию (учить, читать, пи
сать), ситуацию в магазине (покупать, получать, брать), выраже
ние просьбы.
118
ным существительным в значении статического местонахождения
субъекта: Мы сидим в комнате, Мы идем в комнату.
В английском языке аналогичные значения также противопо
ставляются, однако наблюдается обратное межъязыковое соотно
шение. Форма существительного не изменяется, но используются
различные предлоги:
We are sitting in the room, We are going to the room.
119
Куда вы кладете книгу? (Я кладу книгу) на стол.
Ты идешь на лекцию? Да, иду, Нет, нейду.
Ты илешь на лекцию? Да, на лекцию. Нет, неналекцию . Нет, на
собрание.
■
-----а идти в/на + вин. п. Студент идет в театр/на почту.
120
1. На наблюдение. Объяснение употребления различных пред
ложно-падежных форм в данных предложениях: Вчера мы были на
стадионе;Мы идем на стадион.
2. Ответы на общие вопросы: Студенты идут на собрание? От
веты на вопросы о пункте следования (для проверки верности вы
сказывания): Куда идут студенты? В лабораторию?
3. Ответы на вопросы со словами где, куда.
4. Постановка вопросов (со словами где, куда) к данным по
вествовательным предложениям.
5. Разговор о месте направления движения: Куда ты идешь?..
Куда ты ставишь книги, кладешь газеты, журналы...?..
При закреплении употребления винительного падежа локаль
ного значения, кроме его противопоставления предложному паде
жу, сосредоточиваем еще раз внимание учащихся на существитель
ных с закрепленным употреблением предлогов в, на.
121
правило об образовании форм винительного падежа множествен
ного числа существительных на -ья в зависимости от ударения:
братья — братьев, друзья — друзей.
Образование форм винительного падежа множественного чис
ла существительных закрепляем на следующих упражнениях: 1) об
разование изолированных форм винительного падежа существи
тельных, данных в форме именительного падежа; 2) употребление
в ответах на общие вопросы существительных в форме винитель
ного падежа; 3) замещение в приведенных предложениях существи
тельных в форме винительного падежа другими существительны
ми в аналогичной форме; 4) употребление в приведенных предло
жениях существительных, данных в исходной форме, в форме
винительного падежа.
Дательный падеж
122
лао парности гласных букв а — я, о — ё(е),у — ю,ы — ип правила
об использовании первого (твердого) варианта в склонении суще
ствительных с твердой основой и второго (мягкого) варианта в скло
нении существительных с мягкой основой. Реализация этого пра
вила демонстрировалась ранее при изучении форм предложного
падежа множественного числа: студентах — преподавателях и ви
нительного падежа единственного числа: студента — преподава
теля, комнату — аудиторию. Итак, учащимся сообщаются формы
дательного падежа единственного числа, к изучению которого они
приступают.
В 1-ом склонении: окончание -у у существительных с твердой
основой и на ж, ш, ч, щ: студент — студенту, стол — столу, то
варищ — товарищу, слово — слову; окончание -ю у существитель
ных с мягкой основой: писатель — писателю, словарь — словарю,
санаторий — санаторию, поле — полю, здание — зданию. Это пра
вило в учебнике представлено в виде таблицы. Преподаватель во
время объяснения делает на доске только схематичную запись:
123
формацией об их употреблении после предлога (к нему, к ней, к ним)
можно давать сразу же, при введении форм дательного падежа лич
ных местоимений, или же привести их при ознакомлении учащих
ся со значениями дательного падежа.
Франкоговорящим учащимся следует указать на то, что в русском
языке имеется лишь одна форма дательного падежа личных место
имений 1-го и 2-го лица единственного числа, соответствующая двум
формам во французском языке: мне — me, moi; тебе — te, toi.
Для ускорения учебного процесса на предшествующем занятии
учащимся могло быть дано задание заучить формы дательного па
дежа как новый лексический материал. Овладев низшим, формаль
ным уровнем нового языкового явления, учащиеся смогут на сле
дующем занятии все свое внимание сосредоточить на постижении
его значения.
Дательный падеж является первым падежом, когда уже целесо
образно представлять последовательно несколько значений паде
жа, реализуя преимущества системного представления языкового
материала. Даем следующие его значения: дательный после глаго
лов движения, дательный косвенного дополнения, дательный с пред
логом по, дательный в безличных предложениях с предикативами,
дательный после глагола нравиться. Устанавливая очередность
изучения приведенных значений, следует исходить из межъязыко
вых соотношений, определяя сферу сходств и различий. В отноше
нии английского и французского языков наибольшая аналогия име
ется в употреблении дательного падежа после глаголов движения,
поэтому англоговорящим и франкоговорящим учащимся целесооб
разно первым объяснять именно это значение дательного падежа.
124
Английский и французский языки дифференцируют эти значе
ния языковыми средствами с помощью разных предлогов (см. схе
му ниже):
—— м •--------- У *
к + дат. к окну, к ребенку к + дат. к театру к + дат. к врачу
англ, to to the window towards towards to to the doctor
to the child the theatre
фр. a a la fenetre vers vers le theatre chez chez le docteur
aupres de aupres de / Penfant
125
Особый способ выражения лица во французском языке объяс
няется тем, что французский язык в данном случае отмечает не акт
приближения, как русский или английский язык, а смысл пребыва
ния в пределах помещения, имеющего отношение к указываемому
лицу, не различая, однако, смыслы намерения пребывания в этом
помещении и фактическое пребывание в его пределах: chez даоп
ami — к другу, chezm on ami — у друга.
Интерференция английского и французского языков прояв
ляется в следующем. Усвоив, что падежная форма с предлогом к со
ответствует английскому сочетанию с предлогом to и французско
му сочетанию с предлогом а (в первом случае), учащиеся стремятся
распространить эту аналогию на все случаи употребления to или d,
т.е. сочетания с предлогом to или а передавать дательным падежом
с предлогом к: Утром студенты идут "куниверситету”. Особенно
сильная тенденция англоговорящих учащихся передавать любое
сочетание с предлогом to после глаголов движения с помощью да
тельного падежа с предлогом к объясняется еще следующим обстоя
тельством. Английский язык, как и русский язык, дифференцирует
средства для выражения местонахождения субъекта и места, к ко
торому движется субъект с целью нахождения. Однако, в отличие
от русского языка, это различие выражается не с помощью формы
существительного, а с помощью предлога:
126
Автобус идет к театру. Куда идет автобус?
Студент идет к врачу. Куда/К кому идет студент?
127
Нельзя давать учащимся общее определение, что дательный па
деж с предлогом к обозначает место направления действия. Такое
определение является неточным и поэтому не может служить до
статочным ориентиромдля правильного употребления данной фор
мы. Место направления действия выражают обе формы: и датель
ный, и винительный падеж, — в этом их значение совпадает. Разли
чаются они ц е л ь ю действия: намерением находиться в пределах
указанного места (в театр) или только вблизи (к театру).
Осмыслить межъязыковые соотношения предложных сочетаний
в целях предупреждения интерференции при рецепции и продуци
ровании речевых высказываний помогают следующие схемы:
англ. фр.
" towards vers
к + дат. ^ \
к + дат. а
^ to chez
в/на + вин. в/на + пред, vers — к + дат.
to а в/на + вин.
к + дат к + дат. chez — к + дат.
towards —к + дат.
к — to к —а — аналогия
идти к окну, к врачу to the window, to the doctor
к окну a la fenetre
(возможна лишь одна цель движения)
128
ние передается только с помощью дательного падежа личного мес
тоимения и местоимения себя. Калька же данного английского сло
восочетания ’’пойти в мой дом” имеет другое значение, а именно: не
подразумевается присутствие в доме лица, указанного притяжатель
ным местоимением.
Во франкоязычной аудитории употребление дательного паде
жа личных местоимений после глаголов движения не вызывает боль
шего затруднения, чем усвоение дательного падежа существитель
ных в той же функции, поскольку французскому языку свойствен
но выражать через сочетание личного местоимения с предлогом
пребывание субъекта в помещении, относящемся к указанному лицу:
chez moi — у меня/ко мне.
И в англо-, и во франкоязычных аудиториях следует рассмот
реть конструкции с названием помещения, в которое направлено
действие, и названием лица, к которому данное помещение отно
сится, выраженными винительным и дательным падежами с пред
логами: идти ко мне/к сестре в комнату.
Для выработки умения употребления дательного падежа места
можно рекомендовать следующие виды упражнений, выполняемых
параллельно с представлением материала.
1. Упражнение на наблюдение с объяснением смыслов высказы
ваний: Я иду на почту; Автобус идет к почте; Мы идем в театр; Мы
идем к театру.
2. Ответы (полные и краткие) утвердительные и отрицательные
на общие или альтернативные вопросы, включающие форму датель
ного падежа:
— Вы идете к Джону ? —Да, (я иду), кДж ону/кнему. Нет, не
к Джону — к Эдуарду; — Этот автобус идет к почте? —Да, (этот
автобус идет) к почте. Нет, к...; — Вы пойдете к Володе или к
Саше ? — (Япойду) к Саше.
3. Упражнение на составление предложений разных структур по
данным моделям из приведенных слов.
Модели: Студентпошелкпрофессору; Студенткаидеткдоске; Он
пошел к товарищу в общежитие; Он пошел в общежитиеж товарищу.
Я, Мы, Товарищ, идти - поити преподаватель деревня
Студенты... по/ехать, мать, я, ты, он... кабинет
по/бежать музей, дверь...
131
Кому ты веришь? Я верю Саше. Саше.
Ты веришь Саше? Да, я верю Саше. Да, верю. Верю.
Нет, я не верю Саше. Нет, не верю. Не верю.
Я верю, что он поможет нам.
англ. ф р.
давать — дать to give donner
по/дарить to present fair un cadeau
показывать — показать to show montrer
покупать — купить ' to buy acheter
возвращать — вернуть to return rendre
объяснять — объяснить to explain expliquer
продавать — продать to sell vendre
задавать — задать (вопрос) to ask poser une question
предлагать — предложить to offer offfir
по/обещать to promise promettre
132
Вы подарили артистке цветы? Да, подарил/а. Нет, не пода
рил/а.
Вы подарили артистке цветы?Да, цветы. Нет, не цветы.
133
Необходимо указать также на случаи формально аналогичного
управления, выражающего, однако, разные значения. Так, во фран
цузском языке сочетание с предлогом а выражает адресат, соот
ветствуя в русском языке дательному падежу. Однако есть сочета
ние с предлогом ас другим значением, и студенты могут его по фор
мальной аналогии также передавать дательным падежом. Поэтому
в связи с прохождением дательного падежа адресата целесообразно
привести глагол croire a quelqu’un верить в кого? во что?
Ввиду весьма сильной тенденции по отождествлению учащими
ся всех сочетаний с предлогами to и а с дательным падежом с пред
логом к полезным является после представления дательного паде
жа косвенного дополнения приведение обобщающей схемы:
^ ______— дат. одуш.: послать другу
134
ювательно, формы меня, тебя — формы винительного падежа в
i функции прямого дополнения или родительного падежа, а оконча
ние -е может быть только в предложном и дательном падежах (де-
нцшке); следовательно, формь\мне, тебе — формы предложного па-
(сжа или дательного падежа в функции адресата или со значением
шца после глаголов движения (идти ко мне, к тебе). Формы нам,
нам после изучения форм дательного падежа множественного чис
ла существительных вызывают меньшие затруднения ввиду совпа
дения окончаний: студентам — нам, вам.
Во французском языке уличных местоимений, кроме местоиме
ний nous, vous, имеются три формы: для выражения подлежащего,
прямого и косвенного дополнения. Кроме общих безударных форм,
существуют ударные формы, которые могут выражать подлежащее,
прямое и косвенное дополнение и употребляться без предлога или
с предлогом. Формы личных местоимений 1-го и 2-го лица множест
венного числа совпадают.
135
С этой совпадающей структуры с личным местоимением целесо*
образно начинать введение третьей структурной схемы с датель>хым
падежом в функции косвенного дополнения, выраженного личныч
местоимением. По отношению ко всем другим глагольным форл|а*<|
во французском языке беспредложная форма местоимения 3-ю -лица
находится в препозиции, в то время как в русском языке личные мес-*
тоимения обычно ставятся после глагола и реже — перед ним:
136
иий 1-го и 2-го лица для выражения прямого и косвенного дополне
ния в силу недифференцированности их коррелятов во французском
8,!ыке:
137
ттювал сыну учиться. Да, советовал. Нет, не советовал; — Вы дали
товарищ/ему книгу? — Да, я... — Вы дали книгу товарищу?Да,...;,
Вы дали книгу Юре или Саше ? — (Ядал/а книгу) Саше.
2. Ответы на специальные вопросы представленных структур с
использованием их различных коммуникативных вариантов:
Кому вы верите ?;Кому вы обещали послать открытки ?; Что вы
посоветовали другу ?; Кто помогал вам ?; Кто помог вам перевести
текст ?; Кому вы подарили цветы ?; Что вы подарили сестре ?; Кто
подарил сестре конфеты ?
Домашние упражнения.
1. Упражнения типа 2.
2. Закончить предложения 1-й и 2-й структур: Я верю..:, Сын по
обещал отцу....
3. Составить предложения по модели определенной структуры
из данных слов:
138
купки в магазине”, «Посещение друзей” идр. Грамматический и лек
сический материал по данным темам представлен в соответствую
щих текстах учебника. Работа с этими текстами — ответы на вопро
сы, пересказ, беседа по тексту, письменные виды работы — служит
активизации изученного языкового материала. На завершающем
этапе предлагаем учащимся строить собственные речевые высказы
вания, содержащие смыслы, выражаемые изученным языковым ма
териалом. Для этого подбираем типичные в языковом отношении
ситуации для монологической и диалогической речи: в магазине при
покупке вещей; на почте при отправлении посылки, телеграммы; на
улице — разговор о маршрутах транспорта и др.
139
гом по: перевод на русский язык английских/французских предло
жений со словосочетаниями, которые в русском языке соответствуют
форме дательного падежа с предлогом по в разных значениях.
Изучение значений дательного падежа с предлогом по целесо
образно связать с изучением форм дательного падежа множествен
ного числа существительных.
Родительный падеж
140
с предлогом of: my father’s house, the house of my father дом отца.
Поэтому в англоязычной аудитории первым предъявляемым зна
чением родительного падежа будет значение обладателя с приведе
нием русско-английской параллели. При этом следует указать на
различие в порядке слов. Характерно, что учащиеся неосознаваемо
пзаимосвязывают беспредложную форму русского родительного па
дежа со значением обладателя со структурно сходным беспредлож
ным посессивным падежом английского языка (father’s), а не с пред
ложным сочетанием (of my father) и соответственно следуют так
же порядку слов сочетания с посессивным падежом: "отца дом".
Поэтому англофонам следует дать правило о постпозиции родитель
ного падежа. Франкофоны такой ошибки не допускают, потому что
во французском языке родительный падеж со значением обладате
ля соответствует только предложному сочетанию (с предлогом de):
дом отца la maison de (то п ) рёге. Устанавливается аналогия: рус
ский родительный падеж очень часто соответствует во французском
языке сочетанию с предлогом de.
Родительный падеж со значением обладателя и другого вида
определения может выступать определителем различных членов
предложения. Поэтому его функционирование мы демонстрируем
прежде всего в словосочетаниях, а потом в предложениях: книга се
стры, дом отца; Это книга сестры; Книга сестры лежит на столе —
На столе лежит книга сестры; Я читаю книгу сестры; Мы сидим в
комнате сестры и т.д. Под влиянием усвоенного навыка согласова
ния слов в русском языке учащиеся иногда пытаются согласовать
существительное, обозначающее обладателя, с определяемым сущест
вительным (я взял/а книгу "сестру", мы сидим в комнате "сестре").
Уяснить неизменяемость родительного падежа в русском языке по
может ссылка на неизменяемость аналогичных форм английского
и французского языков: I took the book of ту sister. J’ai pris le livre de
masoeur, We are sitting in the room o f my sister. Nous sommes assis dans
la chambre de та soeur. Нельзя сказать: We are sitting in the room "in "
my sister. Nous sommes assis dans la chambre 'Уош”т а soeur.
На данном этапе обучения можем давать только формы имени
тельного падежа и сходные формы винительного падежа вопроситель
ного местоимения чей, чья, чье, чьи — основного компонента вопро
са к словосочетанию и предложению с родительным падежом со зна
чением обладателя. В англоязычной аудитории представляем
вопросы двух структур — сходной: Чья книга лежит на столе? (На
стопележит книга) сестры. Whose book is... Му sister’s is; Чей жур
нал вы взяли? Whose magazine have you taken? — и отличающейся:
Чья это книга? (Это книга) сестры. Whose book is that? It is my
sisters book. Во французской аудитории приводим только вопрос
141
второй структуры: A qui est се livre? C’est le livre de ma soeur. Вопрос j
первой структуры ввиду значительных межъязыковых различий]
даем на более позднем этапе обучения.
Родительный падеж, выражающий определение не по облада-;
телю, во многом совпадает с родительным падежом со значением)
обладателя (постпозиция, неизменяемость, соответствие тем ж е '
предложным сочетаниям в исходных языках), поэтому его усвое-]
ние особых затруднений у учащихся не вызывает. Также даем вна
чале только словосочетания, устанавливая их перевод: препода- \
ватель физики the teacher of physics, le professeur de physique, ay
далее даем эти словосочетания в предложениях с соответствую
щим вопросом, демонстрируя неизменяемость родительного паде
жа определения:
142
четаниях с географическими именами собственными имя собствен
ное, в отличие от английского языка, всегда стоит на втором месте:
озеро Виктория, река Волга. В названиях объектов имя лица, кото
рое они носят, выражено сочетанием «имени + родительный падеж»:
УниверситетимениЛомоносова.
Во французском языке при указании адреса определяющее
существительное стоит после слова rue (улица), place (площадь) и
не употребляется ни предлог de, ни местный предлог: И a pris 1е
metro place Gagarin. Он сел в метро на площади Гагарина. Необхо
димо указать франкофонам на обязательность и при указании
адреса употреблять предложный падеж с предлогами в/на, а имен
ное определение ставить в форме родительного падежа: улица
Пушкина. Англофонам и франкофонам необходимо указать на струк
турное различие в русском языке и английском и французском
языках совосочетаний, обозначающих отнесение лица к учебному
заведению или учреждению: студент университета the student at
the university, P6tudiant d runiversitet отнесение стран к континен
там: страны Азии и Африки the countries in Asia and Africa; отне
сение учебного заведения к городу: the University of Edinbourgh
Эдинбургский университет; — а также словосочетаний с названия
ми городов: город Москва the city of Moscow, — для предупрежде
ния ошибок типа студент "в университете", город "Москвы".
14S
Останавливаемся также на конструкции, в которой сочетание
родительного падежа одушевленного существительного с предлогом
у и непосредственно следующего за ним предложного падежа ло
кального значения выражает местонахождение и принадлежность
места указанному лицу. В английском и французском языках данное
значение родительного падежа с предлогом у выражено сочетанием
существительного и притяжательного местоимения или посессив
ной формы (предложного сочетания) существительного: Уменя/у
сестры в комнате (стоит диван). (There is a sofa) in my (my sister’s)
room. (II у a un divan) dans ma chambre (la chambre de ma soeur); на
столе у преподавателя on the teacher’s desk, sur la table du profeseur.
Отсюда ошибка типа "в моей комнате", "на столе преподавателя".
Эти словосочетания возможны и в русском языке, однако имеют не
сколько другой смысл, указывая на принадлежность лицу опреде
ленного места, но не выражая присутствие или существование лица.
Нельзя сказать: у бабушки в комнате, если ее там нет, а только в ком
нате бабушки.
Параллельно со структурой предложения, в которой родительный
падеж с предлогом у обозначает местонахождение, приводим синтак
сически аналогичную структуру, выражающую значение обладания.
Смысл обладания выражается в русском языке иными средства
ми, чем в английском и французском языках. В этих языках значе
ние обладания выражается с помощью глагола (to have, avoir иметь);
имя, обозначающее обладателя, является субъектом высказывания;
имя, обозначающее обладаемый предмет, — объектом: Му brother
has a car. Mon frere a un auto. Мой брат имеет машину. В русском
языке значение обладания выражается путем указания на наличие
обладаемого предмета в сфере действия лица-обладателя. Таким об
разом, имя, обозначающее обладаемый предмет, является субъектом
высказывания, а имя, обозначающее обладателя, — обстоятельством:
У брата есть машина. Для того чтобы учащиеся поняли употребле
ние родительного падежа с предлогом у со значением обладателя,
необходимо в первую очередь объяснить способ выражения обла
дания в русском языке, прокомментировать отраженные в данной
структуре предложения другие отношения понятий и дать букваль
ный перевод: A car is at my brother’s. Un auto est chez mon frere. Тогда
станет понятно, почему обладаемый предмет в русском языке обо
значается в предложении именем в форме именительного падежа, а
обладатель — предложно-падежной формой. Только после осозна
ния данной структуры русского языка на понятийно-логическом и
лингвистическом уровнях можно давать ее лингвистическое соот
ветствие в английском и французском языках: У брата есть маши
на. Му brother has a car. Monfr^re au n auto. Если такое соответствие
привести без предварительного осмысления структуры русского
предложения, эта структура не удержится в сознании учащегося и
будет вскоре вытесняться "гшеть-структурой", т.е. обладаемый пред
мет будет выражаться как объект высказывания и соответственно
оформляться винительным падежом, обладатель — именительным
падежом как субъект обладания: “'Брат есть машину"/"Брат у него
есть машину".
Приводим также вопрос к родительному падежу у кого? и даем
два коммуникативных варианта предложений-моделей:
У кого вы были? (Я был) у дяди, Кто был у дяди? (У дяди был)
его старый друг.
У кого есть машина? (Машина есть) у брата, Что есть у брата?
(У брата есть) машина.
145
структуры необходимо представлять с объяснением: Он не читал
газеты. Не didn’t read a newspaper.
146
тория, физика). Только для англофонов: Чей доклад вы слушали вче
ра? (инженер, агроном, физик, врач).
4. Употребление родительного падежа после существительных
в косвенных падежах: Наш город находится (берег, река).
5. Ответы на вопросы с заменой прилагательного родительным
падежом с определительным значением: Это трамвайная оста
новка ?
W
го числа одушевленных существительных, показывая идентичность
этих форм и форм родительного падежа всех существительных:
148
plusieurs jours. Поэтому мы специально обращаем внимание фран
коговорящих учащихся на употребление родительного падежа в этом
словосочетании. (Французское словосочетание с предлогом de пос
ле слова plusieurs имеет значение некоторые из: plusieurs de ces livres
некоторые из этих книг. Об этом сообщаем учащимся позже.)
По сравнению с английским языком нет аналогии в структуре
словосочетаний с количественными наречиями. В английском язы
ке они соответствуют словосочетаниям с беспредложными форма
ми существительных; причем существует два ряда количественных
наречий для употребления с существительными, обозначающими
исчисляемые и неисчисляемые предметы:
how many books сколько книг how much water сколько воды
so many books столько книг so much water столько воды
many books много книг much water много воды
few books мало книг little water мало воды
a few books немного книг a little water немного воды
149
тируются не на английский язык, а на представленный ранее мате
риал русского языка, т.е. действуют уже в его логике. Таким обра
зом, отрицательный перенос из системы английского языка заме
няется положительным переносом из системы русского языка.
По тем же соображениям в последнюю очередь целесообразно
представлять родительный падеж после количественных числитель
ных — после изучения словосочетаний с существительными, выра
жающими меру, и количественными наречиями. Тогда его употреб
ление представится учащимся вполне мотивированным как одно из
обозначений исчисляемых предметов. Родительный падеж после чис
лительных не имеет аналогии ни в английском, ни во французском
языке, в которых после количественных числительных, кроме эк
вивалентов числительного один, употребляется существительное в
форме множественного числа, включая и составные числительные
с компонентами one, un/une (один), т.е. формы множественного чис
ла существительных отражают логическое понятие множественно
сти: thirty one books, trente et un livres тридцать одна книга. Поэто
му этот материал даем преимущественно в плане русского языка.
Представляем три типа словосочетаний:
1 50
Если подлежащее выражено словосочетанием со словами не/
много, мало, столько, сколько, несколько или количественным чис
лительным, глагол-сказуемое стоит:
1) только в форме единственного числа (в прошедшем времени
в форме среднего рода): а) если подлежащее — словосочетание со
словами сколько, столько, много, немного, мало: На остановке сто
яло много людей; Сколько студентов сидит в аудитории ?; б) если
сказуемоепрелстав11енотлатоламибытъ,находиться:Былотричаса;
Пять преподавателей находилось в отпуске;
2) в форме множественного или единственного числа, если под
лежащее — словосочетание со словом несколько или количествен
ным числительным: Несколько/Пять студентов играло/играли в
шахматы; Ехало/ехали две машины;
3) только в форме единственного числа, в прошедшем времени
согласуясь в роде с подлежащим, если подлежащее — словосочета
ние с числительным один: В общежитии жила сто пятьдесят одна
студентка.
Усвоение сочетаний количественного числительного с родитель
ным падежом и правила о координации этого словосочетания-подле
жащего с глаголом-сказуемым дает возможность на этом этапе обуче
ния познакомить учащихся со структурой предложения со значением
указаниявозраста, включающей глаголы быть, исполняться—испол -
питься. Представляем ее в виде схемы с переводом наязыкучащихся:
151
формы от исходных форм существительных. Его употребление
закрепляем сначала в ранее изученных значениях (значение обла
дателя, употребление при отрицании), используя аналогичные типы
упражнений: подстановочные упражнения: Доклады физиков были
интересные (химики, инженеры); ответы на вопросы с использова
нием в ответах форм родительного падежа данных существитель
ных: Чьи это книги ?(преподаватели, преподавательницы); Укого вы
были вчера ?(друзья, товарищи); У вас есть билеты в театр ?Нет, ...
152
Если мы ограничимся лишь установлением аналогии для — for,
pour, последуют ошибки типа благодарить "для помощи". Поэтому,
кроме перевода, сообщаем учащимся, что в русском языке формы с
этим предлогом имеют более узкое значение, чем формы с его анг
лийским и французским аналогами, и обозначают лицо, для кото
рого что-либо предназначается, а также, что важно подчеркнуть, и
неодушевленный предмет, нуждающийся в чем-либо. Приводим ти
пичные примеры: (купить, взять, оставить...) для друга, для сест
ры; для аудитории, для клуба, для работы.
Родительный падеж с предлогом без имеет аналогию с сочетаниями
с предлогами without, sans, поэтому обходимся одним переводом пред-
логаи приводим примеры: безродителей, без шапки, без сахара и тд.
153
где? куда? откуда?
в комнате в комнату из комнаты
на почте на почту с почты
у окна кокну от окна
У друга к Другу от друга
154
и временном значениях. Во французском языке имеются однознач
ные эквиваленты, поэтому значение родительного падежа с предло
гом до раскрываем через перевод: до стены jusqu'au mur, до обеда
avant le diher. В английском языке имеется однозначный эквива
лент родительного падежа с предлогом до локального значения, ко
торый мы также семантизируем путем перевода: до (озера) up to, as
far as; от ... do from... to. Во временном значении соответствующий
предлог before, также как и предлог after, имеет более широкое упот
ребление, соответствуя тоже слову назад: до обеда, два часа назад
before dinner, two hours before. Даем аналогичное пояснение о не
употреблении предлога до с существительными, обозначающими
отрезки времени.
К моменту изучения приведенных предлогов мы еще не пред
ставляем предлога через и выражения тому назад, поэтому даем
лишь правила-запреты о случаях неидентичности предлогов после —
after, до — before для предупреждения интерференции.
156
стности действия (встречаться, здороваться, говорить, разгова
ривать, прощаться). Однако в английском и французском язы
ках в аналогичных по значению словосочетаниях представлен пря
мой объект действия или непрямой объект-адресат, т.е. значение
совместности действия не ощущается и грамматически не выра
жается: встречаться to meet, rencontrer; здороваться to greet, saluer
(прямой объект); говорить, разговаривать to talk to, parler а, про
щаться to say goodbye to, dire adieu а (объект-адресат). Употреб
ление творительного падежа вызывает трудности в сочетании
именно с этими глаголами. Поэтому мы их представляем в от
дельной группе, соответственно обратив внимание учащихся на
их отнесенность к глаголам приведенной ранее группы. Закреп
ляем употребление творительного падежа прежде всего после
.этих глаголов.
Приводим предложение-модель только одного коммуникатив
ного варианта структуры: Ягулял/а с другом, — вопрос к творитель
ному падежу с предлогом: С кем вы гуляли? — и два общих вопроса:
— Вы танцевали с Таней? — Да, с Таней. Нет, нес Таней. Нет, с Наг
ташей; — Вы танцевали с Таней?Да, танцевал. Нет, не танцевал.
157
Значение творительного падежа с предлогами вместе с и рядом с
даем через перевод ввиду имеющейся аналогии:
158
Приводим вопрос к творительному падежу без предлога чем?
Даем специальный вопрос: Чем пишет мальчик? — и общий во
прос: — Вы пишете ручкой? — Да, ручкой. Нет, не ручкой. Нет,
карандашом.
15S
творительным падежом, а в языке учащихся имеют иную структуру
(дружить с кем?, два с половиной километра).
7. Перевод на русский язык предложений, включающих сочета
ния с предлогами with, avec, соответствующие в русском языке в
зависимости от значения беспредложному творительному падежу
или творительному падежу с предлогом с.
8. Упражнения на замещение в приведенных предложениях сло
восочетаний с творительным падежом ранее изученными словосо
четаниями (с трудом — трудно).
9. Упражнения на замещение в приведенных предложениях ра
нее изученных словосочетаний словосочетаниями с творительным
падежом (отец и сын — отец с сыном).
10. Упражнения на различение значений а) форм с предлогами?/
и с (у родителей — с родителями), б) словосочетаний с глаголами
встречать/встретить—встречатъся/встретитъся,по/советоватъ-
по/посоветоваться, корреляты которых в английском языке недиф-
ференцированны или же переводятся словосочетаниями с различны
ми глаголами; на употребление в предложениях соответствующей
формы данных существительных и глаголов встречать/ся — встре
титься в правильной форме; на составление предложений, вклю
чающих падежные формы с предлогами у и с и приведенные глаголы.
11. Микродиалоги по заданным ситуациям с использованием
слов, управляющих творительным падежом {стать, работать,
встретиться, по/здороватъся, по/прощатъся, знаком).
12. Микромонологи по заданным ситуациям с использованием
творительного падежа («Встреча», «Знакомство», «В гостях»).
151
„ 2) Другие^существительные: бой, пол, ряд, сад, час; вбйско, дело,
место, море, облако, поле, npdeo, слдво.
4. 1) Ударение на окончании в формах единственного числа; на
основе в формах множественного числа: письмб, письма — письма,
писем ;крыло, окно, перо, стекло, чисЛо;войнга, глава, жена, звезда, змея,
игра, скала, cmpand.
2) Ударение на окончании в формах единственного числа; на осно
ве в формах множественного числа, кроме формы родительного падежа
соударением на беглой гласной: земля' земли, но зёмлю —земли, земель,
землям; сестра, cecmpbi—сестры, сестёр, сестрам ;яйцо,яйца—яйца,
яиц, яйцам/также: дети, детей, дётям;лгбди, людей, людям.
5. Ударение на окончании во всех формах единственного числа,
кроме формы винительного падежа.
1) Ударение на основе в формах множественного числа: река,
рекиреку —реки,рек,рекам; водсб, душа", зимсг, спина, среда, стена,
цена.
2) Во множественном числе ударение на основе в форме имени
тельного — винительного падежа, в остальных формах ударение на
окончании\рука, руки, руку —руки, рук, рукаМ; гора'ногат, доска, сто-
рона;также: овощи, овощей, овощам;дёнъги, дёнег, деньгам.
6. Ударение в формах множественного числа перемещается в пре
делах осн§вы на один слог вправо: дерево, дерева — деревья, деревь
ев; озеро, озера—озёра, озёр, озёрам.
Приводим также наиболее употребительные преддожно-падеж
ные формы, в которых ударение может переноситься на предлог: за
год, за день, за город, за руку, на пол, на гору, нйреку, пблесу, по полю.
Практическое усвоение словоформ приведенных акцентных ти
пов существительных сводится к выработке соответствующих про
износительных навыков. Поэтому используются преимуществен
но устные упражнения, служащие быстрейшему формированию
механических навыков. Для обучения сознательному использова
нию правил по каждому акцентному типу и обучения правиль
ному произношению словоформ целесообразно первые упражне
ния проводить с лексическим материалом каждого акцентного
типа в отдельности, а далее давать его вразбивку. Работа над
практическим усвоением подвижного ударения ведется не в те
чение одного-двух занятий, а длительное время, параллельно с
изучением других языковых тем.
162
3. Устное составление предложений с данными падежными фор
мами или словосочетаниями: дети, детей, у детей в комнате, к де
тям в комнату.
4. Составление по тематическим микроситуациям микромоноло
гов, в которых нужно употребить заданные существительные в разных
формах («Зоопарк», «Природа», «У врача», «Комната» и др.); напри
мер, в разговоре о прогулке можно использовать формы: в лесу, леса,
поля, пополю Лрека, нарещреку, пореке, околореки, остров, на остро
ве, острова, земля, на земле, дождь, дождя, скала, скалы, наскале.
163
дигмы склонения, имеющегося соотношения формальной стороны
и значения падежа с целью формирования навыков образования и
употребления падежных форм.
Сильное управление
16 4
последних. Кроме того, при случайном их представлении их управ
ление запоминается нетвердо и в дальнейшем будет вызывать у уча
щихся неуверенность. Системное представление слов с сильным
управлением обеспечивает запечатлевание их в памяти по группам,
имеющим общие грамматические характеристики. Целесообразно
заучивать приведенные слова с соответствующим вопросом: радо
ваться чему?, интересоваться чем? и т.д.
На начальном этапе обучения приводим следующие слова.
166
Я привык/ла к жизни в Москве — Я привык/ла жить в Москве;
Я привык/ла, что здесь все говорят по-русски — Я привык/ла к тому,
что здесь все говорят по-русски.
НАРЕЧИЯ МЕСТА
169
При представлении этой грутш наречий сопоставляем их с на
речиями местонахождения и с аналогами в языках учащихся:
170
ять снаружи, выбежать наружу, войти внутрь,у слышатъизнутри,
if видеть вдали, смотреть вдаль, издали услышать, лежать поперек,
идти навстречу, сидеть-напротив, стоятьпротивдвери.
НАРЕЧИЯ ВРЕМЕНИ
1П
Кто сейчас спрашивает? — Кто спрашивает сейчас? Who is asking
now? Qui pose la question maintenant!
172
ми правилами (обстоятельство стоит ил и в начале предложения, или
после сказуемого, независимо от коммуникативной направленнос
ти). В русском языке порядок слов определяется коммуникативной
задачей сообщения. Располагая в своих высказываниях на русском
языке эти наречия в конце предложения, по аналогии с английским/
французским языком, учащиеся допускают фактически ошибку, так
как их замысел высказывания не заключался в сообщении о време
ни: Что вы делаете вечером ? "Ячитаю вечером ". Необходимо при
вести предложения-модели обоих коммуникативных вариантов
структур, прокомментировав их: Вечером я читаю. (Что вы делаете
вечером?) Я читаю вечером. (Когда вы читаете?)
Для закрепления этих наречий можно использовать следую
щие виды упражнений: 1) к данным предложениям с наречиями и
существительными составить вопросы, объяснить употребление су
ществительных и наречий и порядок слов, перевести предложения
на исходный язык; 2) перевести на русский язык английские/фран-
цузские предложения, содержащие существительные, которые в рус
ском языке соответствуют существительным или образованным от
них наречиям с отличной позицией.
173
Весьма часто учащиеся образуют неправильную форму "не еще"
вместо еще не по аналогии с английским/французским not yet, pas
encore. Эту форму надо специально оговорить.
Наречие еще в сочетании с вопросительными словами соот
ветствует английскому else и французскому также encore, но с иной
позицией: кто еще who else; qui... encore: Кто еще говорит по-рус
ски? Who else speaks Russian? Qui parle encore Russe?
Закрепление употребления наречий уже, еще можно провести с
помощью следующих видов упражнений: 1) перевод на русский язык
английских предложений, содержащих лексические единицы, со
ответствующие наречию еще; 2) использование в ответах на данные
вопросы наречий для выражения смысла, что действие уже нача
лось или еще продолжается: Онработает?—Да, он ужеработает.
Да, он ещеработает.
Наречие всё (still, de plus en plus) рассматриваем при изучении
сравнительной степени прилагательных и наречий (все быстрее);
тогда же представляем его в сочетании с глаголами: Дождь все шел
и шел.
174
Студенты внимательно слушают. (Что делают студенты?) Сту
денты слушают внимательно. (Как слушают студенты?)ТЬе students
are listening attentively. Les etudiants ecoutent attentivement.
175
ме предикативные наречия типа тепло, холодно: В комнате тепло.
В английском и французском языках в аналогичных предложениях
употребляются прилагательные: It is warm in the room. II fait chaud
dans la chambre. Функцию наречия в этом типе предложений объяс
няем учащимся как обозначение состояния окружающей среды.
Употребление предикативных наречий, выражающих состояние че
ловека, в безличных предложениях с дательным падежом (Мне хо
лодно) даем позже в связи с изучением дательного падежа.
НАРЕЧИЯ НА-СКИ, -Ц К И
176
НАРЕЧИЯ СТЕПЕНИ
177
Значение наречий едва не, чуть не во французском языке пере
дается глаголом faillir в сочетании с инфинитивом. Франкофонам
эти наречия надо давать в сочетаниях с формами прошедшего вре
мени глагола: он едва не упал il a failli tomber. В английском языке
эти наречия соответствуют наречию nearly, которое синонимично
наречию almost и может употребляться и в значении почти. В силу
этого англофоны нечетко различают значения этих наречий и мо
гут сказать: Он 'почтиупал. Для семантизации наречий почти, едва
не, чуть не потребуется определение сфер их употребления в рус
ском языке в сочетании с глаголами. Эти наречия обозначают, что
действие приблизилось к своему завершению, однако не заверши
лось. Различие состоит в отношении субъекта к действию. При же
лательном действии употребляется наречие почти, при нежелатель
ном — едва не, чуть не; в английском языке во всех случаях — nearly:
ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ
КАЧЕСТВЕННЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ
178
ния невозможно. Педагогический опыт показывает, что одновре
менное линейное изучение падежных форм существительных и
прилагательных приводит к смешению окончаний обоих классов
слов, порождающему такие ошибки, как "о новах домах", "о новых
домых" и т.п. Кроме того, параллельное изучение падежных форм
существительных и прилагательных затягивает прохождение всех
падежей, что, в свою очередь, затормаживает развитие речевой
компетенции учащихся, зависящей в большой степени от коли
чества усвоенных падежей. Учитывая эти два соображения, счи
таем методически наиболее оправданной следующую последова
тельность введения материала по прилагательным. С небольшим
отступом после представления наречий знакомим учащихся с
формами именительного падежа прилагательных с твердой осно
вой единственного и множественного числа и их функцией и по
зицией в предложении. После изучения всех падежей существи
тельных даются все падежные формы прилагательных с твердой
и мягкой основой по трем парадигмам (женского рода, мужского
и среднего рода, множественного числа).
При первом предъявлении прилагательных целесообразно на
чинать знакомить с ними не в предложении, а в сочетании с су
ществительными, так как в структурах предложений с прилагатель
ными есть определенные межъязыковые различия и одновременное
знакомство с ними приводит к нагромождению трудностей, что пре
пятствует четкости усвоения данной темы.
Дав словосочетания с различными формами прилагательных:
новый учебник; новая книга; новое упражнение; новые учебники, кни
ги, упражнения, — устанавливаем прежде всего роль прилагатель
ного как определителя признака предмета. Эту функцию и в даль
нейшем необходимо будет акцентировать во избежание смешения
прилагательных с наречиями.
Во франкоязычной аудитории обращаем внимание на препози
цию прилагательного в этих словосочетаниях. Во французском язы
ке большинство прилагательных-определений ставится после су
ществительного: красный карандаш le crayon rouge. Однако некото
рые прилагательные, каки в русскомязыке, находятся в препозиции.
Это прилагательные grand, gros большой; petit маленький; vieux ста
рый ;jeane молодой; nouveau новый; mauvais плохой; Ьопхороший; beau
прекрасный; joli красивый; douхмягкий, нежный; large широкий и др.
На словосочетания с этими прилагательными надо опереться, да
вая вначале словосочетания с русскими аналогичными прилагатель
ными, а потом привести правило, что в русском языке не только
эти прилагательные, но и все другие ставятся перед существитель
ными: новый карандаш ихрасный карандаш.
179
Далее индуктивным путем устанавливаем наличие различных
форм прилагательных и их зависимость от существительного, т.е.
согласование с ним в роде и числе в формах единственного числа и
только в числе в формах множественного числа.
Для франкофонов само это явление представляется естествен
ным, так как во французском языке формы прилагательных
различаются по роду и числу: ед. ч.: м. nouveau, ж. nouvelle; мн. ч.:
м. nouveaux, ж. nouvelles. Различие состоит в том, что нет формы
среднего рода ввиду его отсутствия во французском языке, а формы
множественного числа дифференцируются по роду и образуются от
форм единственного числа. Поэтому обращаем внимание франкофо
нов на то, что окончание формы множественного числа русских при
лагательных не связано с окончанием формы единственного числа.
В английском языке существует одна не изменяемая по родам и
числам форма прилагательных (new), поэтому опорой для усвое
ния русских прилагательных может служить ранее усвоенный ма
териал русского языка, а именно формы притяжательных местоиме
ний: мой, моя, мое, мои.
Отмечаем также смысловое согласование или грамматическое
согласование в роде прилагательных и местоимений с существитель
ными, обозначающими лиц мужского и женского пола, типа док
тор, врач, директор, секретарь, специалист: Ваш врач Иванов при
шел, Ваша врач Иванова пришла; Иван Федорович — хороший спе
циалист, Мария Ивановна — хороший специалист.
В обеих языковых аудиториях следует обратить внимание на орфог
рафический состав окончаний прилагательных (две буквы) и образова
ние других форм путем присоединения окончания только к основе, т.е.
после отсечения имеющегося окончания: нов-ый, нов-ая. Привыкнув к
однографемности окончаний имен существительных, учащиеся часто
ошибочно заменяют только последнюю графему: новый, "новыя ".
Первоначально даем только прилагательные с твердой основой
с безударными и ударными окончаниями, обратив внимание уча
щихся на отличное окончание мужского рода -ой у последних: но
вый, новая, новое, новые; голубой, голубая, голубое, голубые. Также
приводим прилагательные с основой на г, к, х. На основании ранее
изученного орфографического правила учащиеся объясняют окон
чания в формах: русский, русские, плохие (недопустимость графе
мы ы после г, к, х). Формы прилагательных большой, хороший даем
на этом этапе обучения на запоминание, без мотивирования разли
чия, напомнив только о правиле, что после шипящих не пишутся ы,
я, ю, а только и, а, у. Необходимо также обратить внимание уча
щихся на особенности произношения безударных окончаний: -ая
[эйэ], -ое [эйз]/[ээ], -ые [ыи].
180
Далее приступаем к закреплению формообразования прилага
тельных и их согласования с существительными. Для учащихся
трудным является как произношение основы, так и окончания. По
этому целесообразно дать сначала упражнение на устное прогова-
ривание изолированных прилагательных во всех формах по акцент
ным моделям. Когда учащиеся справились с этой задачей, даем им
задания на согласование прилагательных с существительными. К
данным устно существительным учащиеся прибавляют изученные
прилагательные: дом —новый дом, старый дом, большой дом; дани о е
прилагательное сочетают с разными существительными: белый —
белый дом, белая дверь, белое окно. Д ля франкофонов это упражне
ние не представляет бблыпих трудностей, чем само формообразо
вание, и, если франкофоны усвоили формы прилагательных, они
легко выбирают адекватную форму, соответствующую роду и чис
лу существительного, и совершают ошибку только в том случае, если
неправильно определили род существительного (обычно при
межъязыковом несоответствии): "белый"стена. Образование сло
восочетаний с существительными, отличающимися по роду, и
должно быть в центре внимания при выполнении этого упражне
ния, когда преподаватель добивается прежде всего усвоения рода
существительных. Для англоговорящих же учащихся согласование
прилагательного с существительным представляет особую труд
ность. Англофоны не владеют навыком совершения мыслительной
операции опережения — установления грамматической характери
стики последующего слова и в соответствии с ней оформления пред
шествующего слова. Словосочетания с прилагательными англофо
ны конструируют привычным для себя способом — слева направо,
т.е. называют основную форму прилагательного, не задумываясь над
характеристикой определяющего его форму существительного.
Здесь основной задачей преподавателя является обучение англофо-
нов совершению операции опережения. Постоянно напоминаем ан
глоговорящим учащимся о необходимости предварительного осоз
нания формы последующего существительного и только после это
го формирования прилагательного. Частично учащиеся уже
приобрели умение совершать операцию опережения при построе
нии словосочетаний с притяжательными местоимениями: мой учеб
ник, моя комната. Это умение укрепляется именно при конструи
ровании словосочетаний с прилагательными.
181
Новый журнал лежит на столе — На столе лежит новый журнал.
Мой журнал новый — Мой журнал был новый.
182
Отсюда возможные ошибки: "Что"стол стоит в комнате?
Английский язык дифференцирует вопрос о признаке предме
та и о его виде:
What book is that? It is «War and Peace». Какая это книга? Это «Война и мир».
What kind o/book is that? i Какая это книга? Это старая книга.
What is that book like} It is an old book. |
183
В английском и французском языках предложения, эквивалент
ные русским предложениям со словом какой и притяжательным мес
тоимением, более широко распространены, чем в русском языке: Ка
кая ваша комната? What is your room (like)? Comment est votre
chambre? В русском языке более частотны предложения с родитель
ным падежом с предлогом у: Какая у вас комната? В своей речи уча
щиеся избегают употребления этой структуры ввиду ее отсутствия в
системе исходного языка Поэтому учащимся необходимо продемонст
рировать эту структуру предложения и закрепить ее в упражнениях.
134
слову what и французскому comment в сочетании с глаголом-связ
кой to be, etre.
185
При представлении прилагательных необходимо противопоста
вить их наречиям, так как не всегда в рассматриваемых языках со
впадает соотношение прилагательное — наречие. И в английском, и
во французском языках в безличных предложениях типа It is warm.
И fait chaud (Тепло) употребляются прилагательные. При знаком
стве с употреблением русских наречий в предложениях типа (В
комнате) тепло у учащихся сформировалась ложная ассоциация:
слово тепло соответствует прилагательному в английском/француз-
ском языке. Во французском языке в некоторых случаях вместо на
речий употребляются прилагательные и в предложениях другой
структуры:
СКЛОНЕНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ
188
иий, последний, средний, соседний ;ранний, поздний .утренний, вечер
ний, весенний .летний, осенний, зимний, вчерашний, сегодняшний, зав
трашний. Приводим употребительные прилагательные с другими
значениями: синий, домашний, искренний, лишний. В качестве образ
ца парадигмы склонения неподходящим является прилагательное си
ний — единственное слово данного класса слов (обозначение цвета)
с мягкой основой. Целесообразнее взять прилагательное, представ
ляющее целую группу слов с теми же формальными и лексико-се
мантическими характеристиками, например слово зимний.
Всю систему склонения прилагательных представляем последо
вательно в три приема: склонение прилагательных женского рода в
единственном числе, прилагательных мужского и среднего рода в
единственном числе, склонение прилагательных во множественном
числе. В соответствующих трех таблицах параллельно приводим
падежные формы твердых и мягких прилагательных и их окончания,
падежные формы местоимения какой и прилагательных с основой на
шипящую с ударением на основе и на окончании, а также падежные
формы определяемого существительного. Падежи располагаем в
порядке методически наиболее оправданном: именительный, вини
тельный, родительный, дательный, предложный, творительный:
189
новой — зимней (родительный, дательный, предложный, творитель
ный). Окончания косвенных падежей прилагательных мужского и
среднего рода соответствуют падежным окончаниям местоимений
кто, что: кого? — нового, чего? — зимнего и т.д. Не совпадают
только окончания творительного падежа: кем? — новым, чем? —
зимним. В парадигме склонения прилагательных множественного
числа окончания дательного, предложного и творительного паде
жей похожи на окончания соответствующих падежей существи
тельных, отличаясь только гласной (ы/и—а/я): -ым, -ых, -ыми/
-им, -их, -ими — а м , -ах, -ами/ям, -ях, -ями — новым студен
там, новых студентах, — а родительный падеж совпадает по фор
ме с предложным падежом: о новых — от новых.
После представления каждой из парадигм склонений прилага
тельных даем группы слов, относящиеся к адъективному склонению:
с полностью совпадающей системой окончаний или с некоторыми
особенностями склонения. Приводим здесь эти группы слов, не рас
пределяя их по парадигмам склонений.
По твердой разновидности склонений (образец: новый, новое,
новая, новые) изменяются: 1) порядковые числительные (кроме
третий); 2) субстантивированные прилагательные (ученый, сто
ловая); 3) русские фамилии, имеющие форму прилагательных ( Тол
стой, Ковалевская); 4) местоимения который, -ое, -ая, -ые; такой,
-ое, -ая; какой, -ое, -ая; каждый, -ое, -ая; изменяются с некоторы
ми особенностями: 1) женские фамилии типа Иванова; 2) место-
именияэтот, это, эта; тот, то, та; числительное один, одно, одна.
Эти слова имеют нулевое окончание в форме именительного па
дежа единственного числа мужского рода и краткое окончание в
формах именительного и винительного падежей единственного
числа женского и среднего рода (-а, -у, -о): Иванова, Иванову;
эта, эту, это и т.д. Отмечаем окончания мягкой разновидности
склонения в форме творительного падежа: этим, одним, тем.
По мягкой разновидности склонений (образец: зимний, зимнее,
зимняя, зимние) изменяются с некоторыми особенностями: место
имения мой, мое, моя, мои; твой, свой, наш, ваш, весь...; во множе
ственном числе — местоимения эти, те и слово одни. Обращаем
внимание учащихся на то, что эти слова имеют в именительном па
деже единственного числа мужского рода нулевое окончание, т.е.
эти формы являются основами, к которым в других падежах при
бавляется окончание. Звук [й], выраженный буквой й (мой), в окон
чаниях косвенных падежей будет скрыт в йотированных гласных:
мой + его — моего [мэйиво]. Учащиеся нередко неправильно отож
дествляют состав слова типа мой с составом прилагательных типа
большой. Отсюда такие ошибки, как: мой — "мого". Осознание соста
190
ва местоимений типа мой уменьшает вероятность таких ошибок.
Формы именительного и винительного падежей женского и средне
го рода и именительного падежа множественного числа имеют крат
кие окончания (-я/-а, -ё/-е, -ю/-у, -и): моя, моё, мою; наша, наше,
нашу; мои, эти. В формах множественного числа местоимения весь
и тот принимают гласную е; те, тех; все, всех. Отмечаем одинако
вое написание и различное произношение форм обо всем, со всем.
Комментируем также особенности склонения слов ней и тре
тий, изменяющихся по образцу местоимения мой. Формы чей и
третий имеют нулевое окончание. В других формах звуки [э], [и]
утрачиваются, а звук [й] орфографически входит в йотированную
гласную окончания и фиксируется мягким знаком перед ним: чей
[чэй], чьего [чйиво], третий [тр’эт’ий], третьего [тр’эт’йивэ], чья,
чью, третья, третью, чьи, третьи ит,д.
Познакомившись с системой склонения прилагательных и мес
тоимений, учащиеся постигают в полной мере действие закона со
гласования в русском языке, а именно — что определяющее слово
согласуется с определяемым не только в роде и числе, но и в падеже.
Усваивая систему склонения русских прилагательных и местоиме
ний, учащиеся испытывают трудности в запоминании падежных
форм, преодолеть которые помогают предлагаемые преподавателем
вышеуказанные ориентиры, а также трудности при согласовании
прилагательного/местоимения с существительным. Если парадиг
мы склонений усвоены недостаточно четко, учащиеся могут: 1) с су
ществительным соединить неадекватную форму прилагательного:
"с новым студентами"; 2) взаимозаменить окончания прилагатель
ных и существительных: "новомстудентом ", "новыхстудентых".
После изучения каждого из склонений прилагательных прово
дим упражнения на закрепление материала. Для закрепления об
разования и употребления косвенных падежей прилагательных и
местоимений можно рекомендовать следующие виды упражнений.
I. Упражнения на закрепление форм в данных предложениях.
1. Повторение данной формы в ответах на вопросы: Вычитаете
русскую книгу ?; Бы читаете русскую или английскую книгу ?; О чем
вы читали во вчерашней газете?
2. Образование формы по образцу. Замените выделенные слова
словами в скобках в соответствующей форме: Он поздоровался смоей
сестрой (твоя, наша, ваша). Ответьте на вопросы, употребляя сло
ва в скобках в соответствующей форме: Какую книгу вы читаете?
(интересная, русская).
3. Образование формы без предъявления образца. Падеж можно
определить яо данному существительному или на основании смыс
ла высказывания. Вставьте слова в скобках в соответствующейфор-
191
ме: Ученик поднял...руку (правая, левая). Вставьте словосочетания в
скобках в соответствующей форме (в каждом предложении другое
словосочетание; одно и то же словосочетание в нескольких предло
жениях): Я очень люблю... Яполучил/а письмо... Я поеду (свой стар
ший брат). Ответьте на вопросы, употребляя словосочетания в скоб
ках в соответствующей форме: Что спела певица? (народная песня).
II. Упражнения на образование форм и конструирование пред
ложений.
В этих упражнениях, кроме образования падежных форм при-
лагательных/местоимений и их согласования с существительны
ми, закрепляется употребление падежей во всех ранее пройденных
значениях. Упражнения могут иметь форму ответов на вопросы, реп
лик к заданным предложениям, микродиалогов по заданному об
разцу и т.д. Составьте микродиалога, состоящие из вопросов со сло
вом чей (Чья это комната...?) и ответов, включающих данные сло
восочетания (моя сестра...). Из приведенных слов и словосочетаний
составьте микродиалога по модели: — У вашей сестры есть крас
ная сумочка? —Да... Нет... Ответьте на вопросы, употребляя слова
в скобках в соответствующей форме: 1де занимаются студенты?,
Куда идут студенты ?, Откуда вы идете? (физическаялаборато
рия). Узнайте у собеседника, как зовут его сестру, сколько ей лет.
Составьте микродиалоги, уточняя полученную информацию: —Пе
вица спела песню. — Какую?— Народную.
III. Творческие упражнения на конструирование связных текстов.
Упражнения на составление коротких рассказов и диалогов на
различные бытовые темы с использованием прилагательных, мес
тоимений и порядковых числительных в косвенных падежах: Яживу
в большом городе. В нашем городе много красивых площадей. На од
ной площади...
Не надо пренебрегать и чисто формальными упражнениями на
парадигматическое приведение падежных форм прилагательного
в сочетании с существительным: просклоняйте словосочетания лю
бимый друг, длинное письмо. Такие упражнения помогают учащим
ся осознать и зафиксировать в памяти парадигмы как системы и
формальные характеристики составляющих их отдельных падеж
ных форм, развивают умение порождения требуемой формы. Уме
ние быстрого порождения правильной падежной формы в даль
нейшем облегчает учащимся конструирование речевого высказы
вания. Зафиксированные в памяти изолированные падежные
формы служат как бы заготовительным материалом, и в момент
речевого акта задача учащегося будет заключаться только в опре
делении, какую из них надо употребить.
192
СУБСТАНТИ ВИРОВАННЫ Е ПРИЛАГАТЕЛ ЬНЫ Е
193
хорошее, плохое, интересное, новое, старое, видимое, неизвестное, мг
гое, всей др. В английском языке они обычно соответствуют адъек
тивным словосочетаниям со словом thing, которое в английском язы
ке имеет более общее значение, чем его аналог (вещь) в русском язы
ке. Отсюда ош ибки англофонов типа: Он сделал много "хороших
вещей" (вместо много хорошего). При введении этой группы слов
следует вначале прокомментировать значение русского слова вещь,
его более конкретное значение, а потом привести рассматриваемые
слова и примеры их употребления с соответствующим переводом:
Мы видели много интересного. We saw many interesting things.
КРАТКИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ
194
сытый: сыт, сыта, сыты
молодой: молод, молода, молодо, молоды
высбкий: высок, высока, высоко, высоки
ширбкий: широк, широка, широко, широки
счастлйвый: счастлив, счастлива, счастливы
^зкий: ^зок, узка, узко, узки
корбткий: короток, коротка, коротко, коротки
интерёсный: интересен, интересна, интересно, интересны
своббдный: свободен, свободна, свободно, свободны
прекрасный: прекрасен, прекрасна, прекрасно, прекрасны
трудный: труден, трудна, трудно, трудны
голбдный: голоден, голодна, голодны
больной: болен, больна, больны
весёлый: вёсел, весела, веселы
длйнный: длинен, длинна, длинно, длинны
Умный: умён, умна, умны
196
Препозиционное употребление кратких форм прилагательных
и функции предиката непривычно для англофонов, так как в анг
лийском языке прилагательные в этой функции могут быть только
и постпозиции. Прилагательные перед существительным учащиеся
ооспринимают как определения, и осознания предикации не про
исходит: Богата природа Индии. "The rich nature of India”. Представ
ляя предложения данной структуры, необходимо напомнить уча
щимся, что краткая форма прилагательных соответствует в англий
ском языке сочетанию с глаголом to be, т.е. богата ~ is rich, после
чего учащимся станет понятен субъектно-предикативный характер
этой структуры, а следовательно и ее значение.
Во французском языке, как и в русском, выделяемое присвязоч-
ное прилагательное может употребляться в препозиции: Grand fut
Petonnement du voyageur. Велико было удивление путешественника.
Поэтому при представлении краткой формы прилагательного в
предложениях данной структуры необходимо сопоставить их с
французскими предложениями аналогичной структуры, указав на
обязательное употребление в русских предложениях прилагатель
ного только в краткой форме.
Ряд русских прилагательных в функции предиката употреб
ляется только в краткой форме. Их можно назвать неполнозначны
ми, или соотносительными, прилагательными. Необходимо дать
учащимся их семантическую характеристику в сравнении с други
ми качественными прилагательными, так как именно их семанти
ка определяет их грамматическую форму. Большинство качествен
ных прилагательных имеет самостоятельное значение. Они обозна
чают определенный признак предмета. Качественные
прилагательные значимы и вне связи с названием какого-либо
предмета (большой, трудный, красный, вечерний). Неполнозначные
прилагательные, определяющие характер взаимоотношения двух
предметов, лишены собственного самостоятельного значения. Их
значение становится конкретным только при указании соотноси
мых предметов: Одна линия параллельна другой; Обе линии парал
лельны. Прилагательные этой группы относятся как к нейтрально
разговорному, так и научному и публицистическому стилям язы
ка. Целесообразно на среднем этапе обучения дать учащимся список
этих слов, приводя полную и краткие формы: аналогичный, анало
гичен; вертикальный, вертикален; горизонтальный, горизонтален;
идентичный, идентичен; одинаковый, одинаков; параллельный, па
раллелен; подобный, подобен; похожий, похож; противоположный,
противоположен;равный, равен; различный, различен; симметрич
ный, симметричен; способный, способен.
197
При закреплении кратких форм прилагательных проводим
вначале упражнения на их образование, в особенности форм с бег
лой гласной и изменением места ударения. Далее предлагаем раз
ные виды упражнений на употребление полных и кратких форм.
1. Образование от приведенных полных прилагательных всех
форм кратких прилагательных и составление с ними предложений
(Стол занят).
2. Заполнение пропусков в приведенных предложениях с упот
реблением полной или краткой формы прилагательного.
3. Перевод на русский язык английских или французских пред
ложений, в которых есть прилагательные в функции определения и
предиката, соответствующие в русском языке обеим формам при
лагательных или только одной из них.
4. Творческое упражнение на составление короткого монолога на
заданную тему, предполагающего использование кратких форм прила
гательных (в рассказе очеловекеиспользоватьприлагательныежтлжтш,
способный, умный, свободный, занятый, женатый, здоровый, больной),
г
200
Отмечаем формальную близость слов нужен прад, должен. Учащим
ся известна синонимичность конструкций кому?— для кого?, и бук
вальный перевод поможет им осознать, что подлежащим в данном
предложении является название желаемого предмета, а название
действующего лица представлено дательным падежом в функции
косвенного дополнения. Тогда становится понятным и согласование
прилагательного и глагола-связки не с названием лица, ас названи
ем требуемого предмета. Приводим схему данной структуры:
Мне нужен был учебник
Брату нужна была книга
не будет
нужно было пальто
нужны были будут билеты,
книги, пальто
Отмечаем постпозицию глагола-связки, такую же структуру
вопроса: Кто вам нужен ?; Что вам нужно ? И только после этого при
водим адекватное по значению английское предложение с глаголом
to need: I need/needed the text-book. Благодаря такому подробному
анализу данной структуры значительно ослабляется интерференция.
201
I love my younger brother, My brother isyoungerthan me. Я люблю
своего младшего брата, Мой брат младше меня.
I saw the longest river, This river is the longest о ш . Я видел /а самую
длинную реку, Эта река самая длинная/длиннее всех.
202
Сравнительная степень
203
4. Некоторые прилагательные и наречия имеют неправильные
формы сравнительной степени:
204
не no longer, поп plus; допускается ошибка в порядке слов: 'не боль
ше”; 2) «какможно + сравнительная степень» as... as possible, le plus-
possible; 3) «на сколько (на два года...) + сравнительная степень (упот
ребляется предлог на)» two уears/deux ans + сравнительная степень.
Приводим также наречия степени, которые употребляются с фор
мой сравнительной степени, даем их перевод: намного far; beaucoup;
/ораздо much; trop; егце still, even; encore, toujours; всё still; de plus en
plus; немного, несколько little; un peu. Внимание англофонов надо
обратить на неупотребление с формами сравнительной степени сло
ва много, аналог которого much имеет в английском языке значение
слов много и гораздо.
20S
щаяся поэтому стилистически нейтральной. В функции предиката
возможны три формы, стилистически дифференцированные: простая
форма и сложные формы. Простая форма употребляется в разго
ворной речи, сложные — в научной и публицистической речи.
в ф ункции предиката
П ол ож и- \ч
тельная степень \.^ в ф ункции определения
206
нее, покороче, полегче, получше,помедленнее, поменьше, попозже, по
раньше, потеплее, потруднее, похолоднее, похуже, —обозначающих
умеренную степень признака. В английском и французском языках
.шачение этих форм передается словосочетаниями со словами a little,
a bit; unpeu: подлиннее a little/ab it longer; unpeu plus long:
Превосходная степень
207
Для меня наиболее интересны спортивные новости — Для меня наи
более интересными были спортивные новости.
Мой друг рассказал о происшествии наиболее полно.
208
Восемь прилагательных образуют формы, которые могут иметь
значение превосходной и сравнительной степени: '
хороший — лучший (better, best; meilleur, le meilleur); плохой — худ
ший, старый — старший, молодой — младший, высокий — высший,
низкий — низший, большой — больший, маленький — меньший:
Простая Сложная
4N. Превосходная
N. степень
в функции предиката
1юложитвль* \
ная степень х, вф vh к определения
красивейший самый наиболее красивее
красивый
красивый красив всех/всего
наиболее
самый наиболее выше всех/
высокий высочайший
высокий высок всего
наиболее
209
МЕСТОИМЕНИЯ
ЛИЧНЫЕМЕСТОИМЕНИЯ
210
Необходимо сообщить учащимся, что личные местоимения
3-го лица, как правило, не могут предшествовать существительным,
на которые они указывают, что имеет место в английском и фран
цузском языках.
При изучении неопределенно-личных предложений сообщаем
англофонам, что в русском языке в них не употребляется местоиме
ние они, поскольку в русском языке местоимение они, в отличие от
его английского аналога, употребляется только при указании на
конкретных лиц, упомянутых в предшествующем высказывании: В
город приехали строители. Они строят новые дома. Но: В городе
строят новыйрайон. They build...; Говорят,... People say...
Употребление косвенных падежей личных местоимений рас
сматривается при изучении падежей существительных.
ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ
211
Следует обратить внимание учащихся на различие в дистрибу
ции притяжательных местоимений и объяснить это несовпадение
несколько иной функцией притяжательных местоимений в сопостав
ляемых языках. В русском языке притяжательные местоимения слу
жат для выражения принадлежности, если в таковом есть смысло
вая необходимость: Возьми мой карандаш;Ялюблюмоего друга.
В случае неоспоримости принадлежности притяжательные ме
стоимения не употребляются: Он положил руку в карман; Язакрыл/а
глаза. В английском и французском языках грамматически выра
жается категория определенности/неопределенности, реализуемая
в первую очередь в системе артиклей. Поэтому, как правило, суще
ствительное не употребляется без артикля. Если же на называемый
предмет распространяется отношение принадлежности, независи
мо от необходимости ее выражения артикль заменяется притяжа
тельным местоимением, выполняющим, таким образом, прежде все
го функцию определителя имени и в силу этого являющимся обя
зательным. Эту особенность употребления английских и
французских притяжательных местоимений студенты переносят и
на материал русского языка, допуская ошибки типа: Вечером я де
лал/а "мои " домашние задания; Язакрыл/а "мои "глаза.