Вы находитесь на странице: 1из 386

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ

В . Н. В А Г Н Е Р V E R A N. W A G N E R

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА
АНГЛОГОВОРЯЩИМ
И ФРАНКОГОВОРЯЩИМ
НА ОСНОВЕ МЕЖЪЯЗЫКОВОГО
СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА

METHODS OFTEACHING RUSSIAN


ТО ENGLISH SPEAKERS AND FRENCH SPEAKERS
ON THE BASIS OF INTERLANGUAGE CONTRASTIVE ANALYSIS

LA METHODE D'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE RUSSE


POUR LES ANGLOPHONES ET LES FRANCOPHONES
SLR LA BASE DE L’ANALYSE COMPARATIVE
INTERLINGUISTIQUE

Фонетика. Графика. Словообразование.


Структуры пр едл ож ен и й, порядокслов. Ч астиречи .
Phonetics. Letters. Wordbuilding. Structures of Sentences,
Word Order. Parts of Speech.
La phonetique. Les lettres. Formation des mots. Les structures
des propositions, ordre des mots. Parties du discours.

Рекомендовано Министерством, образования


Российской Федерации в качестве учебного пособия
для студентов Ьысших учебных заведений,
обучающихся по специальности «Филология»

Москва

2001
Б Б К 81.2Р уся 73
В12

Рецензент: -
кандидат педагогических наук, доцент
Е . С. Большакова

Вагнер В. Н.
В12 Методика преподавания русского языка англоговоря­
щим и франкоговорящим на основе межъязыкового сопо­
ставительного анализа: Фонетика. Графика. Словообразо­
вание. Структуры предложений, порядок слов. Части
речи: Учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений, обуч,
по спец. «Филология». — М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-
ДОС, 2 0 0 1 . - 3 8 4 с .
ISBN 5-691-00618-5.
Учебное пособие является комплексной частной методикой препо­
давания русского языка как иностранного.
В книге рассматриваются основные положения методики нацио­
нально-языковой ориентации преподавания русского языка. Дается
системное описание явлений русского языка в сопоставлении с явле­
ниями английского и францухкого языков. На основании результатов
межъязыкового сопоставительного анализа устанавливается специфи­
ка восприятия и усвоения русского языка англоговорящими и фран­
коговорящими учащимися; приводятся и мотивируются их типичные
ошибки. Для каждого языкового контингента учащихся предлагается
своя стратегия обучения русскому языку, рекомендуются соответству­
ющий отбор и организация языкового материала, оптимальные спосо­
бы его представления и закрепления.
Адресуется студентам-филологам, преподавателям, научным ра­
ботникам.
ББК 81.2 Рус я73

О Вагнер В. Н., 2001


О «Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС», 2001
О Серийное оформление обложки.
«Гуманитарный издательский
ISBN 5-691-00618-5 центр
ВЛАДОС», 2001
СОДЕРЖАНИЕ
TABLE OF C O N TEN TS
TABLE DES MATIERES

ПРЕДИСЛОВИЕ..............................................................................................................................7
FOREWORD.....................................................................................................................................8
AVANT-PROPOS............................................................................................................................10
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ НАЦИОНАЛЬНО-ЯЗЫ КОВОЙ
ОРИЕНТАЦИИ И Ф ОРМ Ы ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ 12
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ 12
ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ БАЗА................................................................................... 14'
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ........................................................ 15
ОТБОР ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА...................................................................... 15
РАСПОЛОЖЕНИЕ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА....................................................17
СПОСОБЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА................................ 20
ФОРМЫ ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА......................................... 27
ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 29
УДАРЕН ИЕ. Ф ОНЕТИКА. ИНТОНАЦИЯ.............................................................. 34
УДАРЕНИЕ.............................. 35
ФОНЕТИКА.......................................................................................................... 37
ВВЕДЕНИЕ ЗВУКОВ....................................................................................................... 37
КОММЕНТАРИИ К ОТДЕЛЬНЫМ ЗВУКАМ..................................................................40
Гласные..................................................................................................................... 40
Согласные.................................................................................................................42
Твердые согласные.......................................................................................,...42
Мягкие согласные.............................................................................................44
Звонкие и глухие согласные........................................................................... 46
Сочетания согласных......................................................................................47
ИНТОНАЦИЯ.........................................................................................................47
ИНТОНАЦИЯ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ............................................................... .47
Интонация повествовательного предложения.......................................................48
Интонация вопросительного предложения.......................................................... 48
Интонация перечисления........................................................................................ 49
Интонация переспроса.............................................................................................49
Интонация восклицательных предложений...........................................................50
Интонация вопроса типа А вы?................................................................................ 50
ИНТОНАЦИЯ СЛОЖ НОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ............................................................. .51
Сложносочиненные предложения........................................................................51
Сложноподчиненные предложения..................................................................... 51
ЛОГИЧЕСКОЕ УД А РЕН И Е........................................................................................... .54
ПРОИЗНОШЕНИЕ СИНТАГМ........................................................................................ 55
О РФ О ГРАФ И Я ........................................................................................................ 57
ГР А Ф И К А ...................................................................................................................................59
ПЕЧАТНЫЙ АЛ Ф АВИ Т.......................................................................................................59

з
ПИСЬМЕННЫЙ АЛФАВИТ 60
СОСТАВ СЛОВА. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ 66
СУФФИКСАЛЬНЫЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ......................................................... 71
СУФФИКСАЛЬНЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ............................................................ 74
СЛОЖНЫЕ СЛОВА............................................................................................... 76
АББРЕВИАТУРЫ................................................................................................... 77
ПЕРЕНОС СЛОВ.................................................................................................... 78
СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ. ПОРЯДОК СЛОВ 79
ЧАСТИ РЕЧИ 87
ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ.................................................................................. 87
КАТЕГОРИЯ ОДУШЕВЛЕННОСТИ/НЕОДУШЕВЛЕННОСТИ.................................87
КАТЕГОРИЯ РО Д А.............................................................................................88
КАТЕГОРИЯ ЧИСЛА.......................................................................................... 95
КАТЕГОРИЯ СКЛОНЕНИЯ ИМЕН СУЩ ЕСТВИТЕЛЬНЫХ..................................... 100
Именительный падеж.................................................................................. .104
Предложный падеж.................................................................................... 106
Предложный падеж локального значения............................................. 106
Предложный падеж объекта мысли и речи............................................ 113
Винительный падеж.................................................................................... 115
Винительный падеж прямого объекта.................................................... 115
Винительный падеж локального значения............................................. 118
Винительный падеж множественного числа
одушевленных существительных...........................................................121
Дательный падеж........................................................................................122
Дательный падеж после глаголов движения.......................................... 124
Дательный падеж косвенного дополнения.............................................130
Дательный падеж с предлогом по.......................................................... 139
Родительный падеж........................ 140
Родительный падеж с определительным значением.............................. 140
Родительный падеж одушевленных существительных
с предлогом у ........................................................................................143
Родительный падеж при отрицании....................................................... 145
Родительный падеж множественного числа...........................................147
Родительный падеж после слов,
выражающих меру и количество............................................................148
Родительный падеже предлогами.........................................................152
Творительный падеж...................................................................................156
Разновидности склонений существительных............................................... 161
Сильное управление.....................................................................................164
НАРЕЧИЯ............................................................................................................. 168
НАРЕЧИЯ М ЕСТА..............................................................................................168
НАРЕЧИЯ ВРЕМЕНИ..........................................................................................171
НАРЕЧИЯ ОБРАЗА ДЕЙСТВИЯ.......................................................................... 174
НАРЕЧИЯ НА-СКИ, -ЦКИ ................................................................................. 176
НАРЕЧИЯ ТИПА ПО-МОЕМУ........................................................................... 176
НАРЕЧИЯ СТЕПЕНИ.......................................................................................... 177
ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ.................................................................................... 178
КАЧЕСТВЕННЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ................................................................ 178
СКЛОНЕНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ...................................................................... 187
СУБСТАНТИВИРОВАННЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ............................................... 193
КРАТКИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ........................................................................... 194
СТЕПЕНИ СРАВНЕНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ И НАРЕЧИЙ................................. 201
Сравш/ггельная степень................................................................................203
Превосходная степень................................................................................207
МЕСТОИМЕНИЯ................................................................................................. 210
ЛИЧНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ................................................................. 210
ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ............................................... 211
ВОЗВРАТНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ СВОЙ, СЕБЯ....................................................212
МЕСТОИМЕНИЕ ЭТОЙ УКАЗАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ ЭТОТ, ТОТ............ 215
МЕСТОИМЕНИЯ КТО, ЧТО................................................................................ 218
МЕСТОИМЕНИЯ И НАРЕЧИЯ КАК, КАКОЙ, ТАК, ТАКОЙ, КАКОВ, ТАКОВ........ 219
МЕСТОИМЕНИЕ КОТОРЫЙ.............................................................................. 221
МЕСТОИМЕНИЕ ЧЕЙ........................................................................................ 224
ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ ВЕСЬ, КАЖДЫЙ, ВСЯКИЙ, Л Ю Б О Й ...:226
МЕСТОИМЕНИЯ САМЫЙ, САМ.......................................................................... 227
ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ И НАРЕЧИЯ.............................................. 228
НЕОПРВДЕЛЕННЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ И НАРЕЧИЯ.............................................230
СПОВАНЕКОТОРЫЕ, МНОГИЕ, НЕМНОГИЕ,
СКОЛЬКИХ, СТОЛЬКИХ, НЕСКОЛЬКИХ.......................................................... 233
ИМЯ ЧИСЛИТЕЛЬНОЕ........................................................................................235
КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ...............................................................235
Словоизменение..........................................................................................235
Словосочетания.......................................................................................... 237
Употребление числительных и сущ ествт’ельных
с предлогом лов распределительном значении..........................................241
Сложные слова с первой основой — количественным числительным.......... 241
Выражение приблизительности...................................................................242
ПОРЯДКОВЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ..................................................’................... 243
ДРОБНЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ..............................................................................245
СОБИРАТЕЛЬНЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ.................................................................246
СЧЕТНЫЕ СУЩ ЕСТВИТЕЛЬНЫ Е......................................................................248
ПРЕДЛОГИ.......................................................................................................... 248
ГЛАГОЛ................................................................................................................250
СПРЯЖЕНИЕ. ГЛАГОЛЬНЫЕ ГРУППЫ............................................................... 250
КАТЕГОРИЯ ВРЕМЕНИ...................................................................................... 267
Настоящее время........................................................................................ 267
Прошедшее время....................................................................................... 268
Образование.........................................................................................268
Употребление........................................................................................ 271
Будущее время............................................................................................272
Расхождения в употреблении форм времени
в русском и английском языках.................................................................. 275
Придаточные предложения времени и условия.....................................275
Придаточные дополнтельные предложения........................................ 276
Употребление форм времени в сложных предложениях
с несколькими придаточными...............................................................280
КАТЕГОРИЯ В И Д А ........................................................................................... 281
ИМПЕРАТИВ......................................................................................................294
СОСЛАГАТЕЛЬНОЕ НАКЛОНЕНИЕ.................................................................. 297
ПЕРЕХОДНОСТЪ/НЕПЕРЕХОДНОСТЬ................................................................299
СТРАДАТЕЛЬНЫЙ ЗА Л О Г................................................................................301
ВОЗВРАТНЫЕ ГЛАГОЛЫ..................................................................................306
ДЕЕПРИЧАСТИЯ И ПРИЧАСТИЯ....................................................................... 312
Деепричастия............................................................................................. 312
Причастия................................................................................................... 316
Активные причастия............................................................................. 316
Пассивные причастия.......................................................................... 321
1. Пассивное причастие прошедшего времени............................... 321
2. Пассивное причастие настоящего времени................................. 323
Краткие формы причастий................................................................... 325
ИНФИНИТИВ.....................................................................................................328
ОТГЛАГОЛЬНЫЕ СУЩ ЕСТВИТЕЛЬНЫЕ............................................................337
СЛОВООБРАЗОВАНИЕ ГЛАГОЛОВ..................................................................339
Лексические приставки................................................................................340
Значение глаголов с лексическим и приставками..................................342
Значение прилагательных и существительных с приставками ..,. „.........345
ГЛАГОЛЫ ДВИЖ ЕНИЯ.................. ,................................................................. .348
ГЛАГОЛЬНАЯ Ф О РМ А ЕСТЬ............................................................................ 357
СОЮЗЫ.............................................................................................................. 358
ЧАСТИЦЫ 364
МОДАЛЬНЫЕ (ВВОДНЫЕ) СЛОВА И СЛОВОСОЧЕТАНИЯ 370
МЕЖДОМЕТИЯ 371
БИБЛИОГРАФИЯ 3 72
ПРЕДИСЛОВИЕ

Предлагаемая книга является системной частной методикой пре­


подавания русского языка как иностранного учащимся, владеющим
английским или французским языком в качестве первого или второ­
го родного языка или языка-посредника. Книга предназначается для
методистов и преподавателей русского языка, обучающих англо- или
франкоговорящих учащихся в России или в других странах, и для
студентов-филологов.
В вводной главе рассматриваются основные теоретические поло­
жения методики национально-языковой ориентации преподавания це­
левого и конкретно русского языка, ее принципы (осознаваемость, сис­
темность, функциональность, коммуникативность) и формы ее реали­
зации. Излагается разработанная автором методологическая концепция,
базирующаяся на данных психолингвистики и сопоставительном под­
ходе к языковым явлениям.
В последующих главах содержится конкретный материал русского
языка и описывается методика его представления в англоязычной и фран­
коязычной аудиториях. Главы «Фонетика», «Графика», «Структуры пред­
ложений, порядок слов», «Части речи» (разделы «Имя существитель­
ное», «Наречия», «Имя прилагательное», «Местоимения», «Союзы»)
ориентированы на англофонов и франкофонов. В них последовательно
выявляется общее и частное в методике представления отдельных тем и
единичных явлений русского языка в обеих языковых аудиториях. Дру­
гие разделы ориентированы только на англофонов. Рассматриваемые
материалы относятся к начальному и среднему этапам обучения.
Дается системное описание явлений русского языка и их синхрон­
ное сопоставление (по отдельным темам и изолированно) с явления­
ми исходных языков. Использованы данные межъязыкового сопоста­
вительного анализа, содержащиеся в соответствующих грамматиках,
приведенных в библиографии, и результаты собственных исследова­
ний автора.
На основе результатов сопоставительного анализа выявляется ха­
рактер межъязыковых соотношений сходства, различия, частичного не­
совпадения. В соответствии с имеющимися межъязыковыми соотно­
шениями определяется характер влияния системы исходного языка —
положительный или отрицательный, —дается лингвистически обосно­
ванное объяснение специфики восприятия и усвоения явлений русского
языка англофонами и франкофонами, приводятся и анализируются ти­
пичные ошибки, вызванные интерференцией.
На основании характера самих языковых явлений и характера
межъязыковых соотношений устанавливаются научно обоснованные

7
лингводидактические универсалии по представлению языковых ма­
териалов целевого языка. На основе предложенных лингводидакти­
ческих универсалий создана общая модель представления любых ма­
териалов целевого языка в любой языковой аудитории. Описывается
своя стратегия представления языковых материалов в англоязычной
и франкоязычной аудиториях, обеспечивающая эффективность и ин­
тенсивность обучения. Приводятся конкретные рекомендации по от­
бору, организации, способам изложения и закрепления языковых ма­
териалов, наиболее отвечающим потребностям данных языковых кон­
тингентов учащихся.
Предлагается такое толкование языковых явлений, которое обес­
печивает их эффективное представление носителям английского или
французского языка.
Морфологические явления представлены на синтаксической осно­
ве. Параллельно с изложением грамматических тем приводятся соот­
носящиеся с ними лексико-семантические и лексико-тематические
группы, ситуации их употребления, речевые темы и тематика текстов.
Лингвистическая характеристика языковых фактов и описание ме­
тодики их представления даны в тесном композиционном единстве.
Таким образом осуществляется органическое единство лингвистики и
методики.
В случае, если английский или французский язык является вторым
родным языком учащихся или языком-посредником, некоторые мето­
дические рекомендации даются также в отношении характера учета
влияния звуковой системы родного национального языка. Влияние
родного языка на грамматическом уровне бывает минимальным и в
представленной книге не рассматривается.
По каждому языковому явлению дифференцируется информация,
предназначаемая для преподавателя, и сведения, которые преподава­
тель будет сообщать учащимся.
Рассматриваемые в книге материалы, ориентированные на англо-
фонов, представлены в учебниках автора «Russian for English-Speaking
Learners» и «Russian for English Speakers».

FOREWORD

The course represents the systematical partial methods of teaching


Russian as a foreign language to learners for whom English or French is the
first or second native language or the mediator language. The course is
intended for methodologists, Russian language teachers teaching English-
speaking and French-speaking learners in Russia or other countries and for
philological students.
In the introductory chapter, the main theoretical fundamental principles
8
of the national language oriented methods of target and specially Russian
language teaching and the forms of their realization are examined. The
author’s methodological conception based on the linguistic psychological
data and the comparative approach to the language phenomena is expounded.
The subsequent chapters contain the concrete Russian language mate­
rial and the description of methods of its presentation in the English- and
French-speaking audiences. The chapters Letters of alphabet, The struc­
tures of sentences, Word order, The parts of Speech (Noun, Adverbs, Ad­
jective, Proverbs, Conjunctions) are addressed to English- and French-
speakiftg learners. In these chapters, general and specific presentation forms
of Russian language themes and of single phenomena in both language
audiences are given. The other chapters are intended only for English-
speaking learners. The materials examined belong to the initial and inter­
mediate stage of the language teaching.
The Russian language phenomena are systematically described and
synchronously compared with the phenomena oft he source language in single
themes and in isolate fashion. The data of interlanguage contrastive analysis
contained in corresponding grammars given in the bibliography and the
results of the individual author’s analysis are applied.
On the basis of the results of contrastive analysis, the character of inter-
linguistic relations — the similarity, the difference, the partial difference —
are ascertained. According to interlinguistic relations, the character of the
influence of the target language system — positive and negative — is de­
fined, specific comprehension and acquisition of Russian language phe­
nomena by English- and French-speaking learners are linguisticaly proved.
The typical errors caused by interference are pointed out and analysed.
On the basis ofthe character of language phenomena and ofthe character
of interlinguistic relations, the scientificaly proved linguo-didactic universal
of target language materials presentation are determined. On the basis of
these linguo-didactic universals, the general model of any target language
materials presentation in any language audience is formed. The strategy of
language materials presentation to English- and French-speaking learners
providing the effective and intensive teaching is described. The concrete
recommendations for selection, grading, presentation, and training the
language materials are given, mostly adapted to the demands of English-
and French-speaking learners.
The liguistic phenomena are interpreted in such a way which provides
their most effective presentation to the English speakers and French speakers
respectively.
The morphological phenomena are presented on the syntactical basis.
Simultaneously with the grammar themes the corresponding lexical se­
mantic and thematic groups, situations of their application, topics, and
texts are given.
The linguistic characterization of the language phenomena and the
9
description of their presentation methods are presented in a close
composition unity. In this way, the organic unity of linguistics and methods
is realised.
If English or French is the second native or mediator language, some
methodological recommendations are given about how to take into
consideration the influence of native language phonetic system. Native
language influence on the grammar level is usually minimal and is not
examined in the course.
For each language phenomenon different information is given:
information intended for the teacher and information to be presented to the
learners.
The materials given in the course which are meant for English-speaking
learners, are presented in our textbooks "Russian for English-Speaking
Learners" and "Russian for English Speakers".

AVANT-PROPOS

Ce livre presente la methode systematique et particuliere denseigne-


ment de la langue russe comme langue etrangere pour des etudi^nts con-
naissant bien le francais ou fanglais en tant que la premiere ou la deuxieme
langue matemelle ou langue intermediate. Ce livre est destine aux metho-
dologistes et professeurs de russe, einseignant la langue aux francophones
ou anglophones en Russie ou dans les autres pays, et pour les etudiants en
philologie.
Dans le chapitre d’introduction sont etudiees les notions essentielles
th£oriques de la methode de lenseignement de la langue etrangere, orientee
vers la langue d’origine, specialement la langue russe, ses principaux et les
formes de sa realisation. Lauteur у a expose sa conception methodologique
bas£e sur les donnees de la psychologie linguistique et Tapproche
comparative aux ph6nomfenes linguistiques.
Les chapitres suivants contiennent les matieres concretes de la langue
russe et la description des methodes de leur presentation aux francophones
et anglophones. Les chapitres «Les lettres de Palphabet», «Les structures
des propositions, ordre des mots», «Parties du discours» («Substantif»,
«Adverbes», «Adjectif», «Pronoms», «Conjunctions») sont orientes vers des
francophones et des anglophones. Par consequent on у trouve le general et
le particulier dans la methode de la presentation des themes et des
phdnombnes particuliers de la langue russe d ces deux auditoirs. Les autres
chapitres sont destines seulement aux anglophones. Les matieres presentees
sont relatives aux stapes dlementaire et moyenne d'enseignement.
Les phenomfenes de la langue russe sont systematiquement decrits et
compares synchroniquement aux phenomenes des langues dorigine dans
les themes et isolement. Egalement sont employees les donnees de fanalyse
10
comparative interlinguistique contenues dans les grammaires
correspondantes citees dans labibliographie et les resultats des investigations
de fauteur individuels.
Sur la base des resultats de fanalyse comparative on determine les
rapports interlinguistiques de la ressemblance, de la difference ou de la
difference partielle. Conformement aux rapports existants entre les deux
langues est deflni le caractere de finfluence de la systeme de la langue
d’origine — positive ou negative, on presente une explication
linguistiquement prouve'e de la comprehension et de fassimilation specifique
des matieres de la langue russe par les francophones et anglophones, on met
en evidence et on analyse les erreurs typiques, provoqu6es par finterference
de la langue d’origine.
Sur la base du caractere des phenomenes de la langue russe et du
caractere des rapports interlinguistiques sont establis les universaux linguo-
didactiques scientiflquement prouves pour la presentation des matieres de
la langue etrangere. Sur la base de ces universaux linguo-didactiques est
forme le modele general de la presentation de toutes les matieres de la langue
etrangere dans chaque auditoire. Une strat6gic de la representation des
matieres de la langue russe pour les francophones et les anglophones qui
garantit fenseignement effectif et intensif est detrite dans cet ouvrage. On
у fait des recommandations concretes sur la selection, [’organization, la
manfere d’exposer et de fixer le material linguistique, le plus rdpondant aux
besoins des contingents de francophones et d’anglophones. Les phenomenes
linguistiques sont interprets de cette facon qui garantit la mantere la plus
effective de leur presentation aux francophones et anglophones.
Les phenomenes morphologiques sont presentes sur la base de la syntaxe.
On met les groupes lexicaux semantiques et thematiques, les situations de
leurs emploi, les themes de la parole et des textes simultanement avec les
themes grammaticaux, auxquels ils correspondent.
La characteristique des phenomenes linguistiques et la description de la
methode de leur presentation forment l’unite etroite de la composition. De
cette fa^on l’unite organique de la linguistique et la methode est realisee.
Dans le cas le franpais ou l’anglais se trouve etre la deuxieme langue
maternelle des etudiants ou la langue in term ed iate, quelques
recommandations methodiques sont donnees aussi bien sur la facon de la
consideration de finfluence de la phonetique de la langue maternelle.
L’influence de la langue maternelle sur le plan grammatical est normalement
minime, et n’est pas consid6r6e dans le present livre.
Pour chaque particularity linguistique on differencie les informations
destine’es au professeur, et les renseignements que le professeur
communiquera aux etudiants.
Les matieres addressees aux anglophones qui sont examinees dans ce
livre, sont presentees dans les manuels de fauteur «Russian for English-
Speaking Learners» et «Russian for English-Speakers».
11
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ НАЦИОНАЛЬНО-ЯЗЫКОВОЙ
ОРИЕНТАЦИИ И ФОРМЫ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

Методика преподавания целевого языка, ориентированная на


определенный языковой контингент учащихся, известна под разны­
ми названиями: сопоставительная, контрастивная, конфронтатив-
ная. В отечественной русистике получил распространение термин
«принцип учета родного языка учащихся». Приведенные термины
не вполне адекватны. Термин «контрастивная» ориентирует толь­
ко на учет межъязыковых различий, термины «сопоставительная»
и «конфронтативная» ориентируют на необходимость проведения
сопоставления всех языковых фактов вообще. Термин «учет родно­
го языка» также несостоятелен. Задача заключается не только в учете
влияния системы исходного языка, но и в создании соответствую­
щей стратегии обучения. Ориентация на язык учащихся — это не
один из принципов, а лингводидактическая основа данной методи­
ки, на которой реализуются ее отдельные принципы: сознательность,
системность, функционально-семантический подход, коммуникатив­
ная направленность, — определяются адекватные формы и приемы
обучения. Предлагаем термин «методика национально-языковой
ориентации обучения целевому языку», который более верно выра­
жает суть данной методики.
Сущность методики национально-языковой ориентации препо­
давания целевого языка сводится к следующему: учитывается су­
ществование в мозгу человека внутренней языковой системы и со­
знания исходного языка, оказывающих влияние на восприятие и
усвоение целевого (русского) языка. С учетом национально-языко­
вой специфики восприятия и усвоения русского языка учащимися
отбирается, организуется, излагается и закрепляется языковой учеб­
ный материал и строится весь учебный процесс оптимальным обра­
зом для данного языкового контингента учащихся.
Методика национально-языковой ориентации базируется на по­
ложениях психолингвистики и на данных сопоставительного ана­
лиза языков и анализа ошибок учащихся.

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

Представление учащимся языковых материалов направлено на


формирование у них новой внутренней языковой системы — систе-

12
мы русского языка, русского языкового сознания. Этот процесс про
исходит поэтапно, по мере усвоения новых языковых явлений, атак
же новых понятий, специфичных для русского языка. Формиронл
ние системы русского языка неизбежно проходит под влиянием ело
жившеися ранее системы языка учащихся и имеющегося языкового
сознания. Это влияние носит положительный характер —при имею
щихся соотношениях сходства, — проявляющийся в потенциальных
переносах совпадающих элементов из одной системы в другую, или
отрицательный характер — при имеющихся межъязыковых соот­
ношениях различия или частичного несовпадения, — проявляю
щийся в интерференции, т.е. в противодействии сформированной
системы формированию новой. Интерференция имеет различные
формы проявления. При большей дифференциации аналогичных
фактов в русском языке, чем в исходном, происходит соответствен
ное недодифференцирование учащимися явлений русского языка.
При меньшей дифференцированное™ явления в русском языке уча
щиеся испытывают неуверенность в возможности его более широ­
кого употребления. Возникает сверхдифференциация таких яте-.
ний русского языка. Может происходить непосредственный перс
нос в русский язык форм, грамматических и лексических значений,
дистрибуции структур предложений исходного языка, т.е. возника
ет калькирование. Может возникать скрытая (пассивная) интерфе­
ренция, она проявляется в том, что учащиеся избегают употреблять
в своей речи те явления русского языка, которые не имеют анало­
гии в исходном языке, заменяя их сходными по значению явления,
ми, имеющими в исходном языке аналогию. Большие затруднения
при усвоении явлений любого уровня русского языка учащиеся ис-_
пытывают при отсутствии данных явлений в системе исходного язы­
ка. Происходит их невосприятие в силу наличия у носителей ис­
ходного языка по отношению к ним как бы «белых пятен».
Интерференция создает специфические трудности усвоения
соответствующего материала русского языка, приводит к типич­
ным ошибкам. Влияние системы исходного языка на формирова­
ние системы русского языка происходит при усвоении любого язы­
кового явления любого уровня на всем протяжении изучения рус­
ского языка.
Характер влияния системы исходного языка — появление поло­
жительных переносов и действие интерференции в ее различных
проявлениях — в значительной мере определяется на основании ре­
зультатов сопоставительного анализа двух узколингвистических
систем, а также анализа типичных ошибок. Учет влияния системы
исходного языка и его характера дает возможность при использова­
нии методики национально-языковой ориентации устанавливать

13
такие способы обучения, которые способствуют положительному
переносу, предупреждению и преодолению интерференции.

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ БАЗА

В методических целях межъязыковой сопоставительный ана­


лиз должен отвечать следующим требованиям: это двустороннее
сопоставление языков — целевого и исходного — с преобладанием
анализа материалов целевого языка; проведение сопоставления фор­
мальной стороны языкового явления в связи с функциональной —
соблюдение единства формы и содержания; системный подход к рас­
сматриваемым языковым явлениям — сопоставление не единичных
языковых фактов, а целых категорий или микросистем с раскрытием
возможных пересечений различных уровней языков; межъязыко­
вое сравнение не только аналогичных языковых категорий, но так­
же материалов, относящихся к различным языковым уровням, вы­
ражающих близкие значения; выявление не только различий, до и
сходств.
Результаты сопоставительного анализа языковых явлений раз­
личных уровней узколингвистических систем выявляют имеющие­
ся между ними сходства, различия и частичные несовпадения,
предопределяющие в значительной мере характер восприятия и
усвоения материалов целевого языка. Учет характера межъязыко­
вых соотношений дает возможность определить степень легкости/
трудности овладевания явлениями целевого языка, предвидеть спе­
цифику возникающих при этом трудностей и прогнозировать на их
основании типичные ошибки учащихся.
Лингвистической основой для языковых материалов, представ­
ленных в данной книге, послужили результаты двойного лингвис­
тического анализа: явлений русского языка в сопоставлении с яв­
лениями английского и французского языков различных уровней,
содержащиеся в сопоставительных грамматиках, указанных в биб­
лиографии, а также результаты собственных исследований автора.
Важным способом установления характера межъязыковых со­
отношений является анализ типичных ошибок учащихся. Одни из
них порождаются интерференцией исходного языка. Другие
представляют собой ложные образования, возникающие в резуль­
тате ошибочных обобщений явлений целевого языка. Оба типа оши­
бок составляют элементы так называемого «промежуточного язы ­
ка» — «интеръязыка», переходной языковой системы, которой уча­
щиеся пользуются на определенной стадии овладевания целевым
языком при недостаточной сформированное™ у них фрагментов его

14
внутренней системы. Типичные ошибки учащихся представляют
собой фактический материал для определения адекватной страте­
гии обучения целевому языку. С одной стороны, они служат реаль­
ным подтверждением априорно установленных фактов проявления
интерференции, с другой стороны, — сигнализируют о тех трудно­
стях при изучении явлений целевого языка, которые не были обна­
ружены на основании межъязыкового сопоставительного анализа.
Результаты сопоставительного лингвистического анализа слу­
жат надежной научно обоснованной лингводидактической базой
методики преподавания целевого языка, в том числе русского как
иностранного.

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ

Предлагаются разработанные автором научно обоснованные


лингводидактические универсалии — обобщенные конкретные опре­
делители по установлению способов представления языкового ма­
териала. Данные универсалии служат ориентиром для проведения
методически верного отбора и расположения языкового материала,
выбора адекватных способов и форм его представления и закрепле­
ния. Эти универсалии выявлены на основании характера самого язы­
кового явления и характера межъязыковых соотношений сходства,
различия или частичного несовпадения, устанавливаемого по дан­
ным сопоставительного анализа языковых фактов и анализа типич­
ных ошибок. Лингводидактические универсалии распространяют­
ся на любые языковые факты любого уровня, относящиеся к любо­
му этапу обучения, и применимы к различным языковым аудиториям
соответственно. Предлагаемые универсалии, в частности критерии
по установлению целесообразности использования в педагогичес­
ких целях осознаваемого сопоставления и его форм, применимы в
отнош ении всех учащихся независимо от их специальности
(имеющейся или будущей). В данной книге они конкретизиро­
ваны в излагаемом языковом материале.

ОТБОР ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА

Отбор языкового материала соответствует целям обучения. Он


установлен на основании определения языковых средств для выра­
жения заданных речевых тем, смыслов высказывания и их элемен­
тов. При отборе языковых материалов учитывается также сопоста­
вительный аспект. Структурный материал по словообразованию и
формообразованию дается в полном объеме с наименьшими вариа­
циями в отдельных языковых аудиториях. Значительно варьируется

15
материал по синтаксису и материалы функционально-семантичес­
кого уровня, а также предлагаемая трактовка языковых явлений.
Аналогичные факты редуцируются или вообще опускаются (опре­
деление значения аналогичных грамматических категорий, функ­
ции членов предложения). При имеющихся различиях языковые яв­
ления представляются более или менее полно. Особенно детально
представлен материал, не имеющий аналогий в исходном языке.
Включены правила-отрицания, указывающие на отсутствие в рус­
ском языке того или иного явления при его наличии в языке уча­
щихся (случаи неупотребления инфинитива). Комментируются не­
которые периферийные второстепенные факты, специфические для
русского языка, изучение которых, однако, необходимо для точнос­
ти формирования у учащихся внутренней системы русского языка.
Учет бинарных межъязыковых соотношений гарантирует вклю­
чение таких специфических ориентиров, которые в наилучшей сте­
пени обеспечивают восприятие и усвоение материалов русского (це­
левого) языка в определенной языковой аудитории и служат надеж­
ным руководством при порождении речевых высказываний.
Наличие межъязыковых семантических несоответствий лекси­
ческих единиц и их грамматической и лексической сочетаемости
определяет формирование и представление целого ряда лексичес­
ких подсистем — микротем, лексико-семантических групп.
Благодаря дифференцированному подходу к отбираемым язы­
ковым материалам становится возможно рационально распределить
время на изучение языковых явлений, меньше затрачивая его на
представление сходных фактов и больше — на выявление различий.
В результате достигается общая экономия времени и возможность
значительного увеличения объема учебного материала, не требую­
щего специальных усилий со стороны преподавателя и учащихся.
Требование дифференцирования объема и состава представляе­
мых учебных языковых материалов ни в коей мере не противоречит
общей задаче — дать всем учащимся независимо от их языка рав­
ный объем материала. Как раз напротив. Поставив учащихся в рав­
ные условия обучения, мы придем к неравным результатам в силу
различной интерференции, а, благодаря тому что материал будет
приспособлен к потребностям определенной языковой аудитории
и соответственно будет различным по своему объему и составу с уче­
том имеющихся межъязыковых соотношений, он в конечном счете
обеспечит равное владение русским языком учащихся различных
языковых контингентов. Это касается также расположения языко­
вых материалов и способов их представления.
При отборе языкового материала^ сопоставительный аспект реа­
лизуется имплицитно.

16
РАСПОЛОЖЕНИЕ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА

Грамматический материал расположен в данной книге системно,


по аспектам языка, частям речи, отдельным грамматическим катего­
риям и разрядам, и организован по формально-структурному аспек­
ту. При этом объясняется как формальная, таки функционально-се­
мантическая сторона грамматических явлений, в случае имеющих­
ся межъязыковых различий, иногда и лексическая семантика
(наречия, частицы, союзы). Морфологические явления даются на
синтаксической основе. Последовательно вводятся включающие их
структуры простых и сложных предложений: варианты граммати­
ческие (предложения повествовательные, вопросительные, полные
и краткие ответы), коммуникативные (отличающиеся порядком
слов или интонацией), необходимые и возможные распространите­
ли. Приводятся соответствующие предложения-модели.
При рассмотрении грамматических тем указываются лексико­
семантические и лексико-тематические группы, которые с ними
соотносятся, а также типичные речевые ситуации их употребле­
ния и наиболее соответствующие им речевые темы. Параллельное
представление языковых средств различных уровней, граммати­
ческого материала в единстве с соответствующим лексическим ма­
териалом и текстом, который иллюстрирует использование дан­
ного грамматического и лексического материала и связан с рече­
вой темой, обеспечивает поэтапное формирование языковой и
речевой компетенции учащихся в отношении отдельных смыслов
высказывания и речевых тем.
Указывается последовательность изучения грамматических тем
в учебном процессе. При этом осуществляется следование логике
русского языка, учитывается их сложность, коммуникативная по­
требность, необходимость для формирования речевой компетенции.
При организации материалов в пределах отдельных языковых под­
систем предпочтение отдается сопоставительному аспекту, реали­
зуемому имплицитно. На основании характера межъязыковых со­
отношений определяется степень легкости/трудности данного язы­
кового материала для определенной языковой аудитории. Более
легким будет сходный (известный) материал, более трудным — раз­
личный (менее известный). Соблюдая дидактический принцип
обучения — от более легкого к более трудному, — считаем целесооб­
разным в первую очередь представлять более понятный и доступ­
ный материал, т.е. более сходный. Вначале рассматриваются анало­
гичные факты, далее раскрываются различия.
Указывается возможное комбинирование грамматических тем

17
в учебном процессе. Например, вместе с категорией рода и числа
имен существительных даются основные глагольные группы. Па­
раллельно с изучением падежных форм существительных изучают­
ся прилагательные в форме именительного падежа, глагольные груп­
пы, время и вид глаголов и т.д.
Важным принципом методики национально-языковой ориен­
тации является системность организации учебного материала. В
пределах языковых тем соблюдена возможно наибольшая систем­
ная организация языковых материалов, допустимая на данном этапе
обучения, поскольку системное представление материала спо­
собствует его лучшему восприятию и запоминанию. Постепенно
полнота системно представляемых тем расширяется. Например,
при изучении предложного и винительного падежей вводится по
одному их значению, при изучении следующих падежей предла­
гаются подряд все их основные значения. Результаты межъязыко­
вого сопоставительного анализа дают возможность определить, ка­
кой материал русского языка возможно или необходимо уже на на­
чальном этапе обучения представлять в системе в целях; его
правильного усвоения учащимися: более простые системы (пара­
дигмы спряжений глаголов) и более сложные системы, имеющие
значительное межъязыковое сходство. При большом различии со­
ответствующих систем и многообразии в системе русского языка
последняя представлена вначале лишь схематично и к полному ее
охвату учащиеся подводятся постепенно, через длительное изуче­
ние ее компонентов (изучение предложно-падежных форм суще­
ствительных). На среднем этапе обучения, когда учащиеся уже
имеют определенное представление об общей системе русского
языка и обладают навыками его усвоения, становится возможно
изучать комплексно и более сложные темы (парадигмы склоне­
ний имен прилагательных; образование и значение видов глаго­
лов; языковой материал, организованный по функционально-се­
мантическому аспекту). В системе необходимо представлять те яв­
ления русского языка, смысловые аналоги которых в исходном
языке менее дифференцированны (формы степеней сравнения
прилагательных, два будущих времени). Их единичное представ­
ление и размежевание во времени привело бы к распространению
на их изолированно представленный компонент значения и функ­
ции и неизученных компонентов, т.е. к возникновению ложных
ассоциаций, которые к моменту представления всех компонентов
системы с трудом поддаются корректированию. В рассматривае­
мые системы включены также те факты русского языка, кото­
рые связаны с каждой из них только в силу того, что их корре­
ляты входят в корреспондирующую систему исходного языка.

18
Необходимо системно вводить и лексический материал. В учеб­
ных целях он группируется по трем критериям: тематическому,
логико-семантическому и структурно-грамматическому. По тема­
тическому критерию лексика организована в лексико-тематичес­
кие группы, связанные с речевыми темами. Лексико-тематические
группы зачастую представляют собой соответствующие фреймы.
По логико-семантическому критерию организованы лексические
единицы, объединенные по смысловой общности. Они составляют
лексические микротемы и лексико-семантические группы. По струк­
турно-грамматическому критерию объединены лексические еди­
ницы с общим грамматическим признаком. На среднем этапе обуче­
ния языковые явления целесообразно рассматривать в составе круп­
ных лексико-грам м атических блоков. Системное введение
лексического материала дает возможность упорядочить изучение
лексики, способствует ее более точному восприятию, облегчает ее
запоминание и делает его более прочным, препятствует лексичес­
кой интерференции, обеспечивает снижение количества допускае­
мых лексических ошибок и в значительной степени способствует
развитию речи учащихся.
Момент представления того или иного грамматического и лекси­
ческого явления зависит также от нарастания речевых потребностей
учащихся. На определенном этапе обучения у учащихся появляет­
ся стремление выразить на изучаемом языке определенные логико­
понятийные категории или понятийные отношения (временные,
причинные, условные отношения; косвенную речь и т.д.). Учащие­
ся пытаются выразить эти отношения с использованием известных
им языковых средств, в особенности если эти отношения можно вы­
разить их аналогами на исходном языке, и, естественно, допускают
ошибки (Моя комната "тепло". В комнате живут два "студенты").
Возникновение таких попыток учащихся и их соответствующие
ошибки при этом служат сигналом о своевременности представле­
ния данной темы (раннее введение прилагательных в форме имени­
тельного падежа). Однако возможность предъявления определен­
ного языкового факта бывает ограниченна в силу межъязыковых
различий или неподготовленности учащихся к его изучению на
основании предшествующего языкового материала. Для того чтобы
предупредить ошибки, связанные с ограниченностью изученного ма­
териала, и вместе с тем обеспечить правильную речевую деятель­
ность учащихся с самого начала обучения, их обучают выражать
замысел только с помощью известных им средств русского языка,
например путем упрощения или трансформирования высказывания.
Для избежания неверного употребления языковыхявлений, изучен­
ных еще не в полном объеме, учащимся дают правила-запреты (что

19
нельзя употреблять) — своеобразные табу («Не употребляйте сло­
во много с существительными»).
Последовательность представления отдельных звуков русского
языка определяется их частотностью и степенью сходства с соот­
ветствующими звуками исходного языка. Сопоставительный аспект
учитывается также при установлении очередности введения пози­
ций употребления представляемого звука.

СПОСОБЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА

Национально-языковая специфика преподавания русского язы­


ка больше всего проявляется при определении способов представ­
ления языкового материала. Оптимальные способы изложения язы­
кового материала должны соответствовать национально-языковой
специфике его восприятия и усвоения учащимися конкретных язы­
ковых контингентов. Их определение является наиболее важной ме­
тодической задачей. От правильно выбранного способа изложения
языковых материалов зависит в первую очередь успешное форми­
рование у учащихся новой внутренней языковой системы — осно­
вы для возникновения новой речевой компетенции. Таким образом,
стадия представления языкового материала в условиях применения
методики национально-языковой ориентации оказывается главным
звеном учебного процесса.
Способы представления языкового материала определяются в
соответствии с характером языкового материала и характером
межъязыковых соотношений: устанавливается потребность и мера
осмысления учащимися представляемого языкового материала,
место и форма использования исходного языка, целесообразность
проведения сопоставления, его форма (эксплицитная, имплицит­
ная) и направленность (от русского языка или исходного); после­
довательность изложения материала (от формы или от содержа­
ния); использование при представлении материала дедукции или
индукции.
Предлагаемые нерусским учащимся характеристики языковых
явлений и соответствующие правила должны нередко даваться с
большей точностью, чем русским учащимся, с учетом их специфи­
ки по отношению к исходному языку. Именно точность формули­
ровок обеспечивает формирование правильной внутренней систе­
мы русского языка и соответственно речевой компетенции. В фор­
мулировках правил недопустимы такие выражения, как «иногда»,
«в некоторых случаях» и т.п., не дающие учащимся никакого руко­
водства для употребления данного языкового явления. Необходи­

20
мо с самого начала требовать от учащихся ясного понимания
предъявляемой информации, умения верно формулировать сооб­
щаемые правила.
Важнейшим принципом методики национально-языковой ориен­
тации является принцип сознательности изучения языковых явле­
ний. В ряде случаев оказывается необходимым осмысление явлений
целевого языка. Мера осмысления языковых явлений определяется
уровнем предъявляемого языкового факта — формально-структур­
ным или функционально-семантическим. Осознание формальных
характеристик языкового факта не представляет для учащихся боль­
ших затруднений в силу приобретенного школьного опыта по по­
добному анализу языковых фактов родного языка. Значительно
труднее происходит осмысление содержательной стороны языко­
вого явления. Содержательная сторона языкового явления — его
значение — может быть более широким и соответствовать опреде­
ленной логико-понятийной категории (именительный падеж — под­
лежащее) или более узкому значению, отражающему факт реаль­
ной действительности (по + дательный падеж — поверхность, на ко­
торой совершается действие). В сознании человека отдельные
значения (элементы смыслов) тесно связаны с языковыми форма­
ми их выражения. Поэтому отвлеченное осознание значений являет­
ся для учащихся непривычной и трудоемкой задачей, тем более что
нет соответствующего школьного опыта. Не все значения требуют
осознания в целях практического усвоения целевого языка. Осмыс­
ление значения и функционирования языковых явлений потребует­
ся только в том случае, если отношения между планом содержания
и планом выражения корреспондирующих явлений языков различ­
ны. В случае межъязыковых различий необходимо добиваться того,
чтобы учащиеся научились выделять и осмысливать содержатель­
ную сторону языкового явления, устанавливая четкое соотношение
его формы и содержания. Осмысление усваиваемого языкового ма­
териала в ряде случаев предполагает осознание имеющихся
межъязыковых соотношений, т.е. открытое межъязыковое сопостав­
ление (его эксплицитную реализацию). Сопоставление явлений
русского языка и языка учащихся становится возможным лишь пос­
ле осмысления учащимися явлений исходного языка.
Многие учащиеся не имеют достаточных теоретических знаний
о явлениях своего языка, не получив их в результате школьного об­
разования или успев их забыть. Однако этот факт не может служить
препятствием для применения методики национально-языковой
ориентации. Как раз напротив. Именно неупоминание фактов ис­
ходного языка благоприятствует интерференции, и, для того чтобы
ей воспрепятствовать, становится необходимым осознание фактов

21
исходного языка в целях осознаваемого сопоставления с фактами
русского/целевого языка.
Открытое привлечение в процесс обучения русскому языку ма­
териалов языка учащихся, сообщение о них определенных сведений
и проведение соответствующего сопоставления требуют некоторой
затраты времени. Однако на практике можно убедиться в том, что
затраченное время окупается, поскольку тогда значительно быстрее
протекает процесс усвоения явлений русского языка, достигается
более точное, правильное и глубокое их понимание, прочное и дли­
тельное усвоение.
Осмысление явлений русского и исходного языков и имеющих­
ся межъязыковых соотношений дает учащимся возможность осоз­
нанно противостоять интерференции исходного языка в случае не­
совпадений и проводить необходимые коррекции в соответствии с
нормами русского языка и в то же время ориентироваться на исход­
ный язык при соответствиях, осуществляя положительный перенос,
получив соответствующие инструкции о возможности опоры на
него; использовать родной язык в роли помощника, а не интерфе­
рирующего врага.
При различных способах представления языкового материала
сопоставление, если оно имеет место, реализуется преимуществен­
ноэксплицитно.
Язык учащихся, кроме случаев проводимого межъязыкового со­
поставления, целесообразно также использовать в качестве рабоче­
го языка на начальном этапе обучения с постепенным переходом на
объяснение языковых явлений на русском языке.
В случае межъязыковых различий небходимо четко формулиро­
вать грамматические и лексические значения. Языковые явления
должны восприниматься и усваиваться учащимися как средства, слу­
жащие для выражения определенного смысла. Требуется, чтобы в ре­
зультате изучения языкового явления учащиеся приобрели умение
выражать определенный смысл высказывания и извлекать его из эле­
ментов устного и письменного текстов. Рекомендуем свести до ми­
нимума механическое запоминание явлений русского языка, отличаю­
щихся на функционально-семантическом уровне.
Сопоставительный аспект дает возможность однозначно опре­
делить требуемую оптимальную последовательность предъявления
учебного языкового материала (в каких случаях необходимо идти
от формы к содержанию, а в каких — от содержания к форме).
Путь от формы к содержанию рекомендуется при имеющихся
сходствах в содержании корреспондирующего языкового материа­
ла (личные формы глаголов); при изучении явлений, относитель­
но не очень трудных для данной языковой аудитории (предложно­
падежные формы на среднем этапе обучения). Путь от содержа­
22
ния к форме уместен при значительных межъязыковых различиях
в содержании явлений (деепричастия, причастия); при изучении
явлений, не имеющих в исходном языке аналогий того же языко­
вого уровня (вид глаголов); при изучении материала, трудного для
данной языковой аудитории (начальное изучение падежных форм
существительных).
Дедукция используется при объяснении формальной стороны
языковыхявлений, индукция — при выяснении семантических осо­
бенностей изучаемого языкового явления. Подводя учащихся к тре­
буемым выводам, преподаватель максимально активизирует их мыс­
лительную деятельность, что способствует запечатлению в памяти
данного языкового материала.
Конкретные формы представления языковых материалов опре­
деляются также их уровнем — формально-структурным или функ­
ционально-семантическим.
Представление языковых материалов формально-структурного
уровня осуществляется преимущественно в плане русского языка.
Внимание учащихся фиксируется на формальной стороне языко­
вых явлений. При наличии смысловых аналогий предлагается опо­
ра на языковую базу учащихся путем ссылок на их язык или пере­
вода в целях осуществления осознаваемого положительного пере­
носа (соответствие некоторых аф ф и ксов). С опоставление
осуществляется в направлении от русского языка. В случае струк­
турных различий (несходство в сильном управлении) эти различия
выявляются. При изучении явлений функционально-смыслового
уровня в случае межъязыковой аналогии рекомендуется приведе­
ние параллелей или перевод. Осмысления значения не требуется. В
случае межъязыковых несовпадений отношений между планом со­
держания и планом выражения во избежание интерференции не­
обходимо осознание значения явления русского языка; бывает так­
же необходимым осмысление значения корреспондирующих явле­
ний исходного язы ка (значение падежей). Кроме перевода,
используется комментирование значений. Уместно в основном на­
правление сопоставления от материала русского языка, однако в
ряде случаев необходимо двустороннее сопоставление. При более
широком объеме значений корреспондирующего явления исходно­
го языка (корреляты деепричастий и причастий) или отсутствии в
русском языке аналогичного явления (некоторые инфинитивные
конструкции) сопоставление проводится от исходного языка. Если
несовпадающие структуры предложений отражают различные спо­
собы выражения мысли (выражение обладания, потребности, назы­
вания и др.), необходимо проанализировать отношения между по­
нятиями, отраженные в структурах предложений исходного и рус­
ского язы ков, выявить имеющиеся различия между ними на
логико-понятийном уровне с помощью толкования и буквального
перевода предложений русского языка и только после этого привес­
ти литературный перевод.
Непродуктивные грамматические явления вводятся путем
предъявления исчерпывающего перечня охватываемых ими лекси­
ческих единиц.
Грамматический материал необходимо представлять в единстве
с соответствующим лексическим материалом и текстом, иллюстри­
рующим их использование в речи.
Характер межъязыковых соотношений определяет выбор опти­
мальных приемов семантизации лексического материала. Во всех
случаях целесообразен перевод как наиболее экономное, эффектив­
ное и верное средство семантизации лексики. Однако один перевод
уместен только при наличии относительной смысловой идентичнос­
ти эквивалентных лексических единиц. При несовпадении объемов
значений корреспондирующих лексических единиц один перевод
оказывается недостаточным. В зависимости от степени различия к
переводу добавляются пояснения, комментарии, толкование значе­
ния слова (возможно, лексических единиц обоих языков), раскрытие
значения слова в типичных словосочетаниях и речевых ситуациях.
Осмысление функционально-семантической стороны языково­
го явления и установление межъязыковых соотношений и их при­
роды значительно повышает интерес учащихся к русскому языку и
мотивированность его изучения, что положительно влияет на учеб­
ный процесс и его результаты.

В зависимости от характера межъязыковых соотношений зву­


ковых систем обоих языков избирается соответствующий способ по­
становки звуков русского языка: имитационный, сопоставительный
или артикуляционный. Имитационный способ является наиболее
экономным и действенным, однако он применим только в том слу­
чае, если учащийся обладает способностью имитирования звуков.
При его применении использование других способов является из­
лишним. Сопоставительный способ заключается в опоре на имею­
щиеся у учащихся навыки артикуляции звуков исходного языка и
рекомендуется как весьма эффективный во всех случаях, когда звук
русского языка эквивалентен или близок соответствующему звуку
исходного языка. Артикуляционный способ, наиболее затруднитель­
ный для учащихся, целесообразно применять только в том случае,
когда в звуковой системе исходного языка ни в какой позиции не
имеется звука с подобной артикуляцией.

На определенном этапе обучения, при накоплении достаточно­


го количества материала, необходимо сообщать учащимся о систем-
24
пых различиях между обоими языками, что также предполагает
осмысление закономерностей исходного языка. Относительно рус­
ско-английских соотношений необходимо указать на строгое деле­
ние русских слов на классы и обязательность их формальных пока­
зателей, что в меньшей мере реализуется в системе английского язы­
ка; на различную функцию порядка слов (коммуникативная в
русском, кроме редких случаев твердого порядка слов, — структур­
но-синтаксическая в английском) и т.д.

Изложение языкового материала целесообразно сочетать с раз­


личными формами наглядности, особенно в случае межъязыковых
несоответствий. Весьма полезным является представление схем
артикуляции звуков, графических схем для иллюстрации фор­
мально-структурной и содержательной стороны языковых явле­
ний. Для пояснения грамматических и лексических значений в
случае межъязыковых несоответствий можно пользоваться словес­
ной наглядностью: приводить типичные актуальные живые ситуа­
ции с использованием изучаемого языкового явления, для того
чтобы в сознании учащегося возник требуемый образ в его связи со
средством русского языка.
Лексико-грамматический материал рекомендуется предъяв­
лять на слух с одновременной записью на доске схем и моделей,
основных примеров. При представлении лексических тем препо­
даватель при необходимости записывает на доске лексические еди­
ницы, сообщает их эквиваленты в языке учащихся и дает необхо­
димые пояснения и комментарии, указывает, записывая на доске,
их лексическую и грамматическую сочетаемость. Учащиеся с по­
мощью преподавателя составляют свои предложения. Лексичес­
кий материал, который не требует добавочных пояснений, можно
давать учащимся для самостоятельного ознакомления во внеау­
диторное время по национально-ориентированному учебнику,
включающему системно представленный лексический материал.
Для предварительного самостоятельного изучения можно давать
и некоторый грамматический материал преимущественно фор­
мального уровня, например образование падежных форм, образо­
вание глаголов совершенного вида и т.д.
В момент представления языкового материала необходимо доби­
ваться от учащихся не только его четкого восприятия и рецептивно­
го усвоения, но и формирования первичного умения его активного
употребления — построения с помощью преподавателя собственных
речевых высказываний, включающих предъявленный материал, что
будет способствовать дальнейшей работе по развитию речевой спо­
собности учащихся. После представления языкового материала на
занятии преподаватель отсылает учащихся к соответствующим па­
25
раграфам в национально-ориентированном учебнике для самостоя­
тельного изучения данного материала.
Восприятие и запечатлевание в памяти языкового материала
зависит в большой степени от манеры его представления препода­
вателем. Речь преподавателя должна быть живой и эмоциональ­
ной. Способ изложения материала должен быть увлекательным и
вызывать у учащихся интерес к его изучению. Темп речи препода­
вателя, вначале более медленный, в процессе обучения постепен­
но ускоряется, но не становится слишком быстрым. Длительность
объяснения определенного факта должна соответствовать возмож­
ности его восприятия учащимися с учетом его национально-языко­
вой специфики. При необходимости то же положение повторяется
преподавателем несколько раз в перефразированной форме. Ис­
пользование в своей речи грамматических форм и структур, а так­
же лексического запаса преподаватель должен соразмерять с уров­
нем знаний учащихся и по мере их увеличения усложнять свою
речь. Необходима постоянная связь преподавателя с аудиторией,
уверенность, что учащиеся следят за ходом изложения представ­
ляемого им материала.

Сопоставительный аспект необходим также для определения ха­


рактера оперирования при изложении языкового материала лингви­
стической терминологией. В терминологии могут быть следующие
межъязыковые соотношения (сравниваем с английской лингвисти­
ческой терминологией): 1) соответствие терминов: подлежащее/
субъект — subject; 2) неполное соответствие терминов: сказуемое/
предикат — predicate (в основном глагольный); 3) несоответствие
терминов (различное их содержание или отсутствие в исходном язы­
ке): частица, не/совершенный вид. В первом случае термины могут
вводиться с помощью перевода; во втором и третьем случаях потре­
буется их комментирование.”

Методика национально-языковой ориентации предполагает при


организации языкового материала и во всем учебном процессе учи­
тывать также существующие национальные традиции преподава­
ния иностранных языков. Для национальной методики может быть
типичным более глубокое теоретическое изучение и анализ языко­
вых явлений, тяготение к системному представлению языкового ма­
териала или же форсирование приемов по его механическому за­
поминанию и др. Учет национальных традиций языкового обуче­
ния проявляется двояко: 1) можно их развивать, например
тенденцию к осмыслению языковых фактов; 2) можно больше вни­
мания уделять способам представления языкового материала и
приемам его изучения, которые несвойственны национальной ме­

26
тодике и следовательно представляют определенные трудности для
учащихся, однако необходимы при обучении русскому языку как
иностранному.
Процесс представления языковых материалов в рамках методи­
ки национально-языковой ориентации предполагает значительную
активизацию мыслительной деятельности учащихся, осознавание
языковых фактов. Предлагаемые лингводидактические универсалии
подходят прежде всего для обучения учащихся, которые относятся
к типу индивидов, склонных к овладеванию языковым материалом
путем его теоретического осмысливания и анализирования. Среди
взрослых к этому типу принадлежит большинство учащихся. Одна­
ко описанная стратегия обучения вполне приемлема и для типа ин­
дивидов, опирающихся при изучении иностранного языка в основ­
ном на механическое запоминание языкового материала, с той лишь
разницей, что представляемый материал будет ими запоминаться
механически, а его осмысление на основе даваемых комментариев
окажется для них необязательным.

ФОРМЫ ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА

Предлагается система грамматических и лексических упраж­


нений, носящих обучающий и контрольный характер. Обучающие
упражнения направлены на закрепление изученных форм и струк­
тур и на формирование у учащихся умений с помощью изученных
языковых средств выражать определенные смыслы высказывания.
В системе упражнений отражена последовательность усвоения язы­
кового материала учащимися. Вначале предлагаются упражнения
на формообразование — образование изолированных форм (впол­
не допустимы упражнения на образование форм в парадигмах) —
или словообразование, образование форм в заданных предложе­
ниях (по образцу и без образца), образование форм с одновремен­
ным конструированием предложений (по модели и без модели).
Эти упражнения формируют у учащихся первичные умения обра­
зования словоформ, которые необходимы при формировании уме­
ний высшего порядка — творческого конструирования собствен­
ных речевых высказываний. Дальнейшие упражнения на констру­
ирование речевых высказываний последовательно усложняются.
Сначала это упражнения, требующие только повторения предъяв­
ляемого явления (ответы на общие вопросы, ответы с выбором
одной из данных словоформ); далее — упражнения на использова­
ние языкового явления в типичных для его употребления речевых
ситуациях, мини-текстах монологического и диалогического харак­
тера, а также с опорой на учебный текст.

27
Системное представление лексики дает возможность комплекс­
ного закрепления лексического материала по определенным микро­
темам — тематическим и семантическим группам, грамматическим
темам, — а также его закрепления в диалогической речи — при веде­
нии беседы — и в монологической речи с использованием лексики
определенного тематического круга или определенной семантичес­
кой группы.
Параллельно закрепляются речевые темы, языковые средства
которых связаны с изучаемым грамматическим и лексическим
материалом.

С пецифика национально-языковой ориентации в системе


упражнений проявляется в следующем.
1. В условиях применения национально-ориентированного
обучения упражнения направлены только на закрепление языково­
го материала и развитие языковой и речевой компетенции учащих­
ся. Языковые материалы в момент их представления при националь­
но-языковой ориентированности обучения излагаются с достаточ­
ной точностью и полнотой, отвечающей потребностям определенной
языковой аудитории. Поэтому упражнения не служат каким-либо
добавочным уточнениям языковых материалов, что неизбежно в
рамках национально не ориентированной методики.
2. В упражнения общего типа включаются материалы, представ­
ляющие специфические трудности для данной языковой аудитории.
3. Включены упражнения на наблюдение в целях фиксации вни­
мания учащихся на функциональных, семантических и структур­
ных межъязыковых, а также внутриязыковых различиях.
4. Важное место отведено переводным упражнениям. Опреде­
лено место перевода в системе упражнений и его назначение.
Перевод с русского языка на исходный предлагается для раскры­
тия большего объема значений коррелята в системе русского языка
(по + дательный падеж); для установления межъязыкового несовпа­
дения объемов значений языковых единиц (говорить, рассказывать,
разговаривать, сказать — to speak, to tell, to say, to talk; различное
значение времен глагола); для выявления различия в структурах
предложений; для установления правильных межъязыковых анало­
гий. Перевод на русский язык рекомендуется для закрепления отли­
чающихся структур предложений (Му brother had a headache. Умое-
го брата болела голова); для закрепления явлений русского языка, от­
личающ ихся от коррелятов исходного язы ка большей
дифференцированностью значений и функционирования (деепри­
частие, причастие; his — его/свой; warmer — теплее/более теплый);
для закрепления лексических единиц в случаях: а) несовпадения
объемов значений лексических коррелятов (to know, can, to be able —

28
знать, уметь, мочь, узнать); б) соответствия нескольких лексичес­
ких единиц русского языка одной лексической единице исходного
языка (to get); для активизации языкового материала, в основном
лексического. Перевод на русский язык предлагается также в ка­
честве наиболее верного и объективного средства контроля усвоения
языкового материала.
Упражнения на наблюдение, на объяснение значения словоформ *
и перевод помогают осознавать межъязыковые соотношения, прежде
всего различия, препятствуют возникновению интерференции и
ложных аналогий, а также вырабатывают у учащихся умение и на­
вык выделять содержательную сторону языкового явления, служат
установлению связи его содержания и адекватных ему средств вы­
ражения в русском языке.

ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Сопоставительный подход дает возможность целенаправленно


обучать учащихся речевой деятельности и самой технике речепро­
изводства. Осуществление целенаправленного управления речевой
деятельностью учащихся требует от преподавателя владения язы­
ком учащихся и высокого педагогического мастерства.
Работа над формированием речевых умений начинается уже на
первой стадии учебного процесса. Успешное формирование рече­
вых способностей учащихся в первую очередь зависит от адекват­
ного представления языкового материала, его правильного отбора,
организации и способа представления, соответствия стратегии его
представления потребностям определенной языковой аудитории, от
сочетания акта предъявления языкового материала преподавателем
с одновременным обучением учащихся конструированию собствен­
ных речевых высказываний с использованием предъявляемого язы­
кового факта, т.е. с параллельным формированием первичных уме­
ний. Для этой цели языковой материал должен представляться в
соответствующей полноте.
Условиями для формирования речевой способности являются:
1) поэтапное системное представление учащимся необходимого
языкового инвентаря различных уровней, соответственно скомби­
нированного в целях речевой коммуникации; 2) сообщение необ­
ходимых сведений о его использовании, отвечающих потребнос­
тям определенной языковой аудитории; 3) обеспечение определен­
ного уровня запечатленное™ в памяти учащихся полученных
языковых фактов; 4) формирование умения извлекать из памяти
полученный языковой инвентарь и использовать его в речи в соот­
ветствии с данными ориентирами. При условии правильного пред­

29
ставления языкового материала и неплохой памяти учащийся мо­
жет оказаться способным совершить речевой акт непосредственно
после представления языкового явления без дополнительных тре­
нировочных упражнений, так как речевые механизмы на родном и
иностранном языках в своей психонейронной основе идентичны.
Допускаемые учащимися ошибки в речи могут быть вызваны не­
достаточной точностью и полнотой представления языкового ма­
териала, неадекватностью его объяснения определенной языковой
аудитории. В таком случае потребуется дополнительное объясне­
ние материала. Ошибки могут появляться в результате недоста­
точной запечатленное™ материала в памяти учащихся; тогда по­
требуется его повторение. Но не следует стремиться устранять
ошибки путем выполнения новых упражнений.
Однако даже при соответствующем оптимальном представле­
нии языкового материала и его рецептивном усвоении многие уча­
щиеся испытывают в дальнейшем затруднения при его реализа­
ции в речи и допускают ошибки. Эти трудности объясняются тем,
что, несмотря на универсальность речевых механизмов, есть раз­
личие в их функционировании при порождении высказываний на
изученном (родном) языке и на изучаемом языке, связанное с
включением сознания. При речевой деятельности на родном (дру­
гом изученном) языке весь процесс порождения речи и в отноше­
нии содержания текста, и в отношении используемых языковых
средств, а также реализация самоконтроля происходят неосозна­
ваемо. Однако на начальной стадии изучения явления иностран­
ного языка оно может быть активизировано в речевом акте толь­
ко с включением сознания, что является для учащихся непривыч­
ной и сложной задачей. Учащемуся приходится думать об
элементах смыслов, из которых он конструирует свое высказы­
вание, и об их формальном выражении средствами нового язы ­
ка, что и вызывает у него трудности при порождении речи на
иностранном языке. Неумение включать свое сознание в момент
речевого акта проявляется в следующих ошибках: 1) игнорирует­
ся грамматическое оформление речевого замысла: он переводит­
ся во внешнюю речь путем рядоположенного представления грам­
матически не оформленных лексических единиц, выполняющих
только номинативную функцию ("Я читать книга”); 2) речевой
замысел грамматически оформляется, однако по нормам исход­
ного языка (Мы видели "его играть”); 3) высказывание представ­
ляет собой набор слов, грамматически не организованных и не
оформленных; смысл высказывания не выражен. Первый тип оши­
бок вызван тем, что учащиеся затрудняются выполнять одновре­
менно обе операции — следить за содержанием мысли и за ее язы­
ковым оформлением — и выполняют только первую из них. Вто­

зо
рой тип ошибок объясняется тем, что учащиеся неосознанно под­
чиняются интерференции или же сознательно следуют нормам ис­
ходного языка. Ошибки обоих этих типов ликвидируются путем
постепенного обучения учащихся осознаваемому речепроизводству.
Ошибки третьего типа можно объяснить сбоем функционирова­
ния речемыслительного аппарата, возникающим в результате не-
посильности выполнения требуемой от него задачи. В данном слу­
чае роль преподавателя заключается в том, чтобы помочь учаще­
муся организовать свою мысль средствами исходного языка («Что
вы хотели сказать?»). Далее учащийся свою мысль, выраженную
средствами исходного языка, формулирует средствами- русского
языка, соблюдая законы его системы.
Опору на исходный язык целесообразно использовать также при
корректировании таких высказываний учащихся, аналоги которых
являются неверными и в исходном языке (Ялюблю ”я читаю'). В
случае ошибок такого рода предлагаем учащимся «перевод» их не­
правильного образования на исходный язык (I like "I read”) , на осно­
вании которого учащиеся осознают характер совершенной ими
ошибки и могут ее сами исправить.
Нужно указывать учащимся мыслительные операции, которые
они должны совершать в процессе речевого акта, их последователь­
ность по нисходящей линии в отношении языковых уровней и выра­
батывать у них навыки по осуществлению требуемых операций. На­
пример, при употреблении в своем высказывании какой-либо пред­
ложно-падежной формы русского существительного учащиеся
должны определить: 1) структуру предложения и место в ней данной
формы; 2) выражаемое данной формой значение; 3) соответствую­
щую форму существительного для его выражения — падеж, склоне­
ние, его вариант, окончание. Следует особо выделять те мыслитель­
ные операции, которые несвойственны носителям определенных
языков и в силу этого вызывают у учащихся особые затруднения, на­
пример у англ офонов операция мыслительного опережения, необхо­
димая при развертывании речевого высказывания на русском языке
и не совершаемая в речевых актах на английском языке.
Задача целенаправленного обучения учащихся речевой дея­
тельности заключается в постепенном обучении их осознаваемо­
му конструированию речевых высказываний в соответствии с
изученными ориентирами. Необходимо формировать умение уча­
щихся в момент речевого акта сосредоточивать свое внимание на
элементах смыслов высказывания и адекватных средствах русско­
го языка для их выражения, учитывая межъязыковые соотношения
для возможной осознаваемой опоры на систему исходного языка и
сознательного противодействия интерференции, т.е. учить думать
о том, что сказать и как сказать.

31
В момент речевого акта учащегося преподаватель, владеющий
языком учащегося, представляет себе психические процессы, про­
исходящие в его сознании, следит за ходом его мыслей, формируе­
мых в его речевом высказывании; учитывая на основании характе­
ра межъязыковых соотношений влияние системы исходного языка,
предугадывает возникновение специфических трудностей учащего­
ся и предупреждает совершение ошибочных действий в результате
интерференции; направляет речемыслительную деятельность уча­
щегося с помощью различных приемов: своевременного указания
соответствующего ориентира, необходимой операции и ее очеред­
ности; приведения аналога в исходном языке учащегося или же
предупреждения об имеющемся различии; наводящего вопроса; па­
раллельного корректирования допущенной ошибки. Одновремен­
ные краткие замечания и исправления преподавателя служат также
основой для постепенного формирования у учащихся самоконтро­
ля. При целенаправленном обучении умение осознаваемого конст­
руирования речевых высказываний с включением в них только что
изученного языкового материала складывается у учащихся сравни­
тельно скоро — в течение первых двух-трех месяцев обучения.
Соблюдение этапа сознательного речепорождения создает гаран­
тию последующего перехода к речевому автоматизму без наруше­
ния правильности речи. Языковые факты в процессе овладевания
ими проходят несколько стадий. На начальной стадии это полное
осознавание их формальной стороны, в указанных выше случаях —
и содержательной стороны, рецептивное владение ими, умение осоз­
наваемо репродуцировать их в своей речи. По истечении опреде­
ленного срока, длительность которого бывает у разных индивидов
неодинаковой, владение осознаваемое переходит в стадию неосоз­
наваемого владения, вырабатывается автоматизм. Достижение ав­
томатизма зависит не столько от продолжительности и интенсив­
ности речевых тренировок, сколько от индивидуальных психичес­
ких особенностей учащихся, являясь завершающим этапом
психического процесса общего совершенствования формируемой
новой внутренней языковой системы и речевой способности. В про­
цессе овладевания языковыми материалами продолжительность ста­
дии их осознаваемости бывает неодинаковой в отношении их различ­
ных уровней. Наиболее быстро достигается стадия неосознаваемого
владения элементами низшего порядка, относящимися к формаль­
ной стороне языка: владение письменной графикой, звуковой сис­
темой, формообразованием. Возникшие автоматизированные навы­
ки облегчают осознаваемое использование языковых фактов более
высокого порядка — на функционально-семантическом уровне. Та­
ким образом, в речи учащихся ее отдельные языковые компоненты
и их различные стороны реализуются с неодинаковым уровнем их

32
осознаваемости. Усилия преподавателя и учащихся должны быть
направлены на выработку автоматизма только в отношении элемен­
тов формального плана языка. Отработав одно языковое явление до
стадии его правильного восприятия в устном и письменном текстах
и правильного устного и письменного осознаваемого воспроизве­
дения, можно переходить к изучению следующего языкового явле­
ния, параллельно работая над предшествующим и доводя его до ав­
томатизма. Соблюдение стадии осознаваемого владения языковым
явлением гарантирует последующий его переход к автоматизму с
сохранением правильности воспроизведения.

В настоящей книге не рассматриваются такие вопросы, как орга­


низация урока, описание.форм занятий, работа с текстом, общие для
любой методики преподавания русского языка.

Использование частных методик преподавания русского язы ­


ка может быть успешным, если преподавание ведется в одноязыч­
ной группе, на основе национально-ориентированного учебника и
преподаватель владеет языком учащихся. Работа с национально­
ориентированным учебником предполагает творческий подход
преподавателя к содержащимся в нем языковым материалам— рас­
ширение и углубление некоторых материалов при их представле­
нии в ходе занятий, в частности большее использование материа­
лов исходного языка при осуществлении отрытого сопоставления.

Рациональное использование частной методики национально­


языковой ориентации обеспечивает значительное повышение ин­
тенсивности и эффективности преподавания русского языка как
иностранного. Методика национально-языковой ориентации, бази­
рующаяся на данных сопоставительного анализа языков и анализа
типичных ошибок, создает ряд преимуществ обучения: дает воз­
можность увеличить объем учебного материала и сократить сроки
его изучения; достигать его более точного и быстрого восприятия
и более глубокого усвоения; способствует положительному пере­
носу и противодействует отрицательному влиянию исходного язы­
ка, предупреждая и ограничивая совершение типичных ошибок;
предусматривает обеспечение чистоты речи учащихся; создает ус­
ловия для самообучения и разноуровневой индивидуализации
обучения; повышает интерес к изучаемому языку и мотивирован­
ность его изучения.
УДАРЕНИЕ. ФОНЕТИКА. ИНТОНАЦИЯ

Данная глава включает материал по фонетике и интонации рус­


ского языка, рассчитанный на начальный этап обучения. Основной
материал этой главы дается учащимся в течение первых пяти-вось­
ми занятий. Некоторые сведения по фонетике и интонации, связан­
ные с грамматическим материалом, представлены в соответствую­
щих грамматических темах.
Включенный материал по методике обучения произношению
звуков русского языка и интонированию русских предложений
ориентирован только на восприятие и усвоение этого материала под
влиянием внутренней звуковой системы английского языка. Весь
приведенный здесь материал является самодостаточным и полностью
адекватным применительно к учащимся, для которых английский
язык является родным. При обучении учащихся, для которых англий­
ский язык является вторым языком (независимо от степени владе­
ния им), необходимо иметь в виду тот факт, что именно на фонети­
ческом уровне при изучении второго иностранного языка проявляет­
ся также влияние звуковой системы родного языка. Происходит как
положительный перенос — при наличии межъязыковых сходств в
произношении адекватных звуков, — так и отрицательный — в слу­
чае межъязыковых различий их произношения. Соотношение зву­
ков русского и родного языков может быть иным, чем соотношение
звуков русского и английского языков. В практике овладевания
произношением звуков русского языка учащимися, для которых ан­
глийский язык не является родным, несоответствие между звуковы­
ми системами русского — английского и русского — родного языков
проявляется в следующем: звуки русского языка, имеющие аналоги
в родном языке при их отсутствии в английском ([р], [н’]), усваивают­
ся легче; звуки, имеющиеся в английском языке, но отсутствующие
в родном ([ч], [з], [с], [ж], [в] идр.), усваиваются труднее.
Преподаватель, работающий со студентами, для которых анг­
лийский язык не является родным, должен учитывать положитель­
ное и отрицательное влияние звуковой системы как английского,
так и родного языка и соответственно определять последователь­
ность введения звуков русского языка и способ их представления.
Например, для индийских студентов и студентов с языком суахи­
ли нет необходимости объяснять и ставить у них произношение
звука [р], имеющегося в их языковом опыте. Студентам, из Ниге­
рии необходимо объяснять различие в произношении звонкого [з]
и глухого [с]. Применительно к конкретной языковой аудитории
рекомендуем преподавателю соответственно варьировать последо-

34
вательность представления материала. Например, звук [р] может
быть дан на первых же занятиях в случае его наличия в родном
языке учащихся. Со студентами, владеющими языком суахили,
изучение звука [н1] начинаем с позиции [H’y]i в которой в суахили
произносится аналогичный звук.
Родной язык учащихся может также характеризоваться специ­
фической интонацией предложений, отличающейся от английской
интонации и оказывающей соответствующее влияние на усвоение
интонации русских предложений. В случае проявления интонаци­
онной интерференции родного языка необходимо раскрывать пе­
ред учащимися имеющиеся различия путем межъязыкового сопо­
ставления и соответствующего объяснения и проводить специаль­
ные упражнения для ее предупреждения и преодоления.
Целесообразно параллельно с основным фонетическим мате­
риалом системно представлять и грамматические темы (катего­
рии не/одушевленности, рода, числа имен существительных; спря­
жение глаголов читать, писать; порядок слов простого повествова­
тельного и вопросительного предложений; структуры неполных
ответов).

УДАРЕНИЕ

На первом занятии даем характеристику словесного ударения


в русском языке, определяя его отличительные черты по сравнению
с английским языком. Русское слово (несложное) имеет обычно
только одно ударение. В английских многосложных словах может
присутствовать слабое побочное ударение. Отсюда тяга учащихся
и в русских многосложных словах делать два ударения, в особен­
ности в спрягаемых формах глаголов: ”он работает ".
Ударный слог русского слова произносится с большим напря­
жением, чем в английском слове, на более высокой ноте, более ясно
и долго, чем другие слоги данного слова; однако ударные русские
гласные всегда короче английских долгих гласных. Указанные от­
личительные характеристики русского словесного ударения нагляд­
но демонстрируем, произнося сходные русские и английские слова,
несколько утрируя напряженность, долготу и высоту тона ударно­
го слога русского слова:

мама mammy, банан banana, университет university

Отмечаем также, что, в отличие от английского языка, в русском


языке ударный гласный произносится на одном тоне, и сравниваем
произношение май — my [m Ai ].

35
В русском и английском языках имеется различное соотноше­
ние между длительностью произнесения безударных слогов. В рус­
ском языке длительность произнесения каждого безударного слога
в изолированном слове или в предложении приблизительно одина­
ковая и не зависит от их количества между ударными слогами.
В английском языке ударные слоги в предложении произносятся
через более или менее равные промежутки времени. Поэтому ско­
рость произнесения безударных слогов зависит от их количества
между двумя ударными: чем больше безударных слогов, тем быст­
рее они произносятся. Эту специфику ритма английской речи уча­
щиеся переносят и на ритм своей речи на русском языке, что прояв­
ляется в типичном невыговаривании, «заглатывании» некоторых
безударных слогов при их стечении: он спрашивает [он "спрашы-
ватм, он "спрашывыт"]. Указываем учащимся на обязательность вы­
говаривать в русских словах, хотя и менее ясно, но все же достаточ­
но четко все безударные слоги.
Разноместность русского словесного ударения специальных
комментариев не требует, так как типична и для английского язы ­
ка. Однако необходимо специально указать при изучении соот­
ветствующих морфологических тем на перенос ударения при фор­
мообразовании (парадигмы склонений существительных, парадиг­
мы спряжений глаголов, краткие формы прилагательных, формы
сравнительной степени прилагательных и наречий, видовые пары
глаголов, пассивные причастия прошедшего времени, отглагольные
существительные). Учащиеся обычно игнорируют изменение уда­
рения при формообразовании, поскольку в английском языке при
формообразовании ударение остается неподвижным. Отдельные
случаи несовпадения ударения в русском и английском языках
(в союзах, предлогах) рассматриваются в соответствующих главах.
Отрабатывать произношение ударных и безударных слогов с со­
блюдением приведенных характеристик полезно на ритмических
моделях двух- и трехсложных слов с использованием известных со­
гласных: ба — 6а, ба — бй, бй ба — 6а, ба — ба — ба, ба — ба — ба.

На первых занятиях целесообразно слова в поурочном словаре


группировать по ритмическим моделям. В случае возникающих у уча­
щихся трудностей в правильном ритмическом произношении русско­
го слова напоминаем им соответствующую ритмическую модель.
Ф О НЕТИКА

ВВЕДЕНИЕ ЗВУК О В

Все звуки русского языка вводятся в течение первых десяти


занятий. Могут быть два способа их представления: 1) на первом
занятии дается весь печатный и письменный алфавит; параллель­
но приводятся звуковые соответствия всех графем; далее постепен­
но рассматривается произношение отдельных звуков; 2) алфавит
представляется поочередно в соответствии с представлением от­
дельных звуков. В обоих случаях звуки русского языка вводятся не
все сразу.
Последовательность представления отдельных звуков опреде­
ляется их частотностью и степенью сходства с корреспондирующи­
ми звуками английского языка. Все гласные, кроме гласного [ы],
вводим на первых двух занятиях (гласные [а], [о], [у] — на первом
занятии, гласные [э], [и] — на втором в связи с усваиванием произ­
ношения мягких согласных). Эквивалентные согласные представ­
ляем также на первом занятии. Несовпадающие согласные распре­
деляем с учетом указанных критериев. Соотношением со звуковой
системой английского языка мы руководствуемся также при выборе
очередности представляемых позиций употребления звука. Внача­
ле приводим позиции, в которых имеется эквивалентность или при­
ближенность произношения аналогичных звуков обоих языков. На­
пример, произношение звука [л] сначала демонстрируется в пози­
ции после гласного (ал, ол, ул), в которой он наиболее приближен
английскому [1], а далее — в позиции перед гласными (ла,ло, лу), в
которой английское [1] произносится мягче.
Введение каждого звука начинаем с демонстрирования его про­
изношения в русском слове и параллельного произношения близ­
кого по звуковому составу английского слова. В случае эквивалент­
ности звуков в обоих языках ограничиваемся только констатацией
данного факта с приведением примеров (май — may). Не объясняем
артикуляцию эквивалентных звуков и не проводим никаких упраж­
нений на выработку их произношения. Если имеются различия в
корреспондирующих звуках обоих языков, произношение звука
русского языка несколько утрируем, учитывая неразвитость фоне­
тического слуха учащихся по отношению к звукам, отсутствующим
в их языке. Даем учащимся предварительную установку: обратить
внимание на различное звучание корреспондирующих звуков обоих
языков. Например, введение гласного [у] начинаем с произнесения
слов: тут — put, бук — book, лук — look. Далее, при участии уча­
щихся, определяем звуковые характеристики звука русского языка

37
в сравнении со звучанием соответствующего звука английского язы­
ка. После этого даем учащимся наиболее адекватную применитель­
но к данному звуку инструкцию о способе его произнесения.
В момент восприятия и репродуцирования нового звука уча­
щиеся уподобляют его близкому звуку звуковой системы исходно­
го языка. В случаях имеющегося сходства такое уподобление яв­
ляется положительным фактором, способствующим усвоению зву­
ков русского языка. Однако в случаях различия, когда учащиеся
неосознанно подменяют звук русского языка близким по звуча­
нию звуком исходного языка, такое уподобление значительно
затрудняет усвоение звуковой системы русского языка. Учитывая
характер соотношения корреспондирующих звуков обоих языков,
преподаватель в случаях сходства должен опираться на языковой
опыт учащихся, указывая на имеющееся сходство; в случаях раз­
личия — обращать на него внимание учащихся и объяснять, в чем
оно заключается.
В зависимости от характера соотношений звуков русского и
английского языков избирается соответствующая стратегия пред­
ставления данного звука русского языка. Имеются три способа по­
становки звуков у учащихся: имитационный, сопоставительный и
артикуляционный. Имитационный способ является наиболее эко­
номным и действенным, однако он применим только по отноше­
нию к учащимся, обладающим способностью имитировать услы­
шанный звук. Эти учащиеся не нуждаются в каких-либо коммен­
тариях преподавателя к артикуляции данного звука, и требуется
лишь проведение упражнений на закрепление его произнесения.
Однако большинство учащихся не обладает такой имитационной
способностью, и по отношению к ним нужно применять только
сопоставительный и артикуляционный способы. Артикуляцион­
ный способ заключается в достижении правильного произноше­
ния путем объяснения артикуляции данного звука. Этот способ
является наиболее затруднительным для учащихся ввиду их не­
умения управлять своими артикуляционными органами. Поэтому
в первую очередь рекомендуем использовать в учебной практике
сопоставительный способ. Он заключается в опоре на навык уча­
щихся в произношении эквивалентного звука исходного языка.
Преподаватель сообщает учащимся, в каком звуковом сочетании
или в какой позиции соответствующий звук английского языка эк­
вивалентен или близок изучаемому звуку русского языка. Просит
учащихся произнести английское слово, в котором имеется этот
звук в определенной позиции; при произнесении этого слова ре­
комендует остановиться на данном звуке, зафиксировать на нем
свое внимание и постараться осознать положение артикуляцион-
пых органов при его произнесении. Потом, сохраняя то же поло-
лсение артикуляционных органов, попробовать произнести этот
,»вук и в других позициях, в которых он встречается в русском
языке. Например, при постановке произношения мягких согласных,
и особенности мягких губных, целесообразно исходить из произно­
шения английских губных согласных в позиции перед звуком [}]
(view, few, beautiful), когда они произносятся смягченно.
В некоторых случаях эффективно проводить внутриязыковое со­
поставление; например, произношение звуков [ш], [ж] ставить пу­
тем соотнесения их артикуляции с артикуляцией звука [р].
К артикуляционному способу постановки звука прибегаем толь­
ко в том случае, когда в звуковой системе английского языка ни в
какой позиции не имеется звука с подобной артикуляцией: твердые
[д], [т], [н], гласный [ы].
Понять артикуляцию звуков помогают рисунки-схемы (поло­
жение губ, языка, раскрытие рта) с параллельным изображением
(пунктиром) артикуляции звукового коррелята английского языка.
Работа над постановкой определенного звука заканчивается про­
ведением тренировочных упражнений на отработку его произноше­
ния вначале в слогах (согласные) или изолированно (гласные), по­
том в словах. При отработке произношения звуков в слогах оче­
редность приводимых позиций определяется степенью трудности
их произношения учащимися в зависимости от характера межъя­
зыковых соотношений. Например, произношение звука [л] отра­
батывается сначала в позиции после гласных (ал, ол, ул, эл, ил, ыл),
далее в позиции перед гласными (ла, ло, лу). Для отработки произ­
ношения звука [р] предлагаем сначала позицию перед гласной (ра,
Р°,РУ), в которой в английском языке произносится определенный
согласный звук, хотя и неэквивалентный, а потом позицию после
гласного (ар, ор,ур,эр, ыр, up).
При расположении сочетаний с определенным звуком следует
учитывать также трудности произношения другого звука. Степень
трудности произношения мягких согласных в позиции перед глас­
ными определяется степенью трудности произношения гласного.
Произношение гласных [и] и [у] оказывается для учащихся более
трудным, чем произношение гласных [а], [о] и [э], и произношение
сочетаний типа ми, мю, си, сю вызывает наибольшие затруднения.
Поэтому предлагаем следующую очередность сочетаний «мягкий
согласный + гласный»: ся, сё, се, си, сю. Звук [р] представляем снача­
ла в сочетаниях с губными и заднеязычными согласными, имеющих­
ся и в английском языке: пра, про и т.д., и в последнюю очередь — с
согласным [т]: тра, тро, когда учащимся приходится преодолевать
две произносительные трудности: произношения звука [р] и звука [т].

39
Отработка произношения звуков изолированно и в слогах проис­
ходит путем их повторения после произнесения преподавателем, про­
изнесения с опорой на текст или непосредственного образования. За­
вершающим этапом закрепления определенного звука является его
произнесение в словах, которые также целесообразно располагать
по позициям изучаемого звука. Учащиеся читают слова после пред­
варительного прослушивания образцового чтения преподавателя
или без него. В фонетические упражнения предпочтительно вклю­
чать лексику, актуализируемую на первых занятиях.
Одновременно с усваиванием определенного звука усваивается
также написание обозначающей его графемы.

КОММЕНТАРИИ К ОТДЕЛЬНЫМ ЗВУКАМ

Гласные

[а]. Устанавливаем эквивалентность ударного [а] звуку [а] в диф­


тонге в английских словах fine, nine. Соотносим произношение это­
го звука в словах: факт — fine, май — ту, база — bite.
[О]» [у]. Отмечаем сходство ударного гласного [6] й гласного [у]
с английскими гласными [о], [и] в словах or, small, book. Выявляем
имеющиеся различия: при произнесении русских гласных [6], [у]
губы больше округлены, напряжены и вытянуты вперед, чем при
произнесении соответствующих английских звуков. Русские глас­
ные произносятся несколько короче. В начале произнесения рус­
ского [6] слышится слабый звук [у] — ро]. Различное раскрытие
рта при произнесении русских и английских звуков демонстри­
руем на рисунках. Для определения различного звучания русских
и английских гласных предлагаем учащимся прослушать слова:
сок — saw, порт — port, путь — put, тут — took.
[аЦ. Устанавливаем сходное произношение русского ударного
гласного [э] в сочетании с одним из мягких согласных или в их окру­
жении и английского [е] в словах get, ten. Соотносим произноше­
ние этого звука в словах: эти — Eddy, лес — lesson.
[э ]2. Отмечаем другое звучание ударного гласного [э] перед твер­
дым согласным или между твердыми согласными. Указываем на
сходство произношения данного звука и звука [е] в английских сло­
вах air, bear, there. Соотносим произношение этого звука в словах:
это — Магу. Объясняем его артикуляцию: губы менее растянуты, чем
лри произнесении [э](. Демонстрируем рисунок с изображением рас­
крытия рта при произнесении [э]} и [э]2. Сопоставляем произноше­
ние обоих русских гласных в словах: эти — это.

40
[ И] . Указываем на сходство произношения русского гласного [и]
и английского [I:] в словах seen, feet. Отмечаем различие: русский
гласный [и] короче, и его тон немного выше. Предлагаем прослу­
шать слова: иду — need, синий — seen, зима — zero.
[ы]. Поскольку в английском языке нет гласного, похожего на
русский гласный [ы), необходимо объяснить способ его артикуля­
ции и показать приемы для ее достижения. При произнесении глас­
ного [ы] положение языка и раскрытие рта примерно такое же, как
при произнесении гласного [у], а губы растягиваются, как при про­
изнесении гласного [и]. Предлагаем учащимся произнести звук [у],
а потом пытаться произнести звук [и], меняя только положение губ:
уу — ыыы.
Произношение русских редуцированных гласных не вызывает
у англоговорящих затруднений, поскольку аналогичные звуки
имеются и в английском языке. Приводим правило о редукции глас­
ных [а], [о] первой и второй степени. Редукция гласных первой сте­
пени происходит в первом предударном слоге и в начале слова. Бук­
вы а, о читаются там как короткое, неясное [а], похожее на англий­
ский гласный в словах but, young. Редукция второй степени
происходит в других безударных слогах. Буквы а, о читаются в них
как неясный закрытый звук, похожий на английский гласный [э] в
словах letter, London. Для его транскрипции предлагаем междуна­
родный знак шва [э].
При предъявлении букв я, ё, е, ю информируем учащихся о на­
личии в русском языке двух рядов гласных букв: нейотированных и
йотированных гласных, образующих пары. Объясняем их функцию.
Нейотированные гласные: а, э, о, у гласная ы.
Йотированные гласные: я, е, ё, ю гласная и.
Указываем на важность запоминания соответствующих корре­
лятов каждой пары: а — я/я — а и т.д. (для установления соответ­
ствия графем определенной звуковой единице; в дальнейшем для
установления орфографического различия падежных окончаний су­
ществительных и прилагательных с твердой и мягкой основой). При­
водим правило о различной функции нейотированных и йотиро­
ванных гласных в составе слова и соответствии йотированных глас­
ных различным звуковым единицам в зависимости от их позиции.
Йотированные ударные гласные произносятся в начале слова, пос­
ле гласной и букв ъ, ь как два звука: звук [й] и соответствующая
парная нейотированная гласная: я [йа], е [йэ], ё [йо], ю [йу\. ясно
[йаснэ!, стоят [стаййт], пьют [п'йут]. После согласных ударные
йотированные гласные читаются как соответствующие нейотиро­
ванные гласные (без звука [й]), а предшествующий согласный смяг­
чается: газета [газ’этэ}. Безударные гласные я, е читаются одина-

41
ково: после согласной — как безударное [и] при смягчении предше­
ствующего согласного: девять [д’эв’ит’]; в начале слова, после глас­
ной и букв ъ, ь — как два звука: [й] и безударное [и]: язык [йизык].
Важно отметить, что в окончаниях существительных безударная
гласная я читается как звук [э]: дядя [д'ай'э], а безударное е — как
звук [э]: поле [пол’э]. Такая же редукция имеется и в некоторых окон­
чаниях прилагательных, о чем необходимо сказать при изучении их
склонений: синее [с'йн'эйэ/с'ин’ээ], синем [с'йн'эм].

Согласные

Согласные, имеющие значительное сходство в произнесении


и звучании с соответствующими согласными английского языка
(б, в, ф, м, з, с, г, й, ч), вводим путем выявления сходства этих со­
гласных в приводимых русских и английских словах: банк — bank,
вот — vote, факт — fact, мама — mammy, зона — zone, сон — saw,
город —go, есть — yes, черный — chalk, чем — chair. *

Твердые согласные

О согласных [п], [к] сообщаем, что, в отличие от соответствую­


щих английских согласных, они произносятся без придыхания, и
сравниваем произношение этих звуков в русских и английских сло­
вах: парк — park, порт — port, кофе — coflFe, кук — cook.
Согласные [д], [т], [н], [р], [л], [х], [ж], [ш], [ц],неимеющие
полного соответствия в английском языке, требуют объяснения их
артикуляции. Во всех случаях указываем сначала на похожий звук
английского языка. Приводим его в той позиции, где имеется наи­
меньшее несовпадение. Далее говорим о звуковом и артикуляцион­
ном различиях.
Твердые согласные [д], (т], [н] похожи на английские соглас­
ные [d], [t], [п], произносимые перед th (breadth, eighth, ninth), но
произносятся тверже. Артикуляция русских согласных [д], [т], [н]
отличается от артикуляции английских согласных [d], [t], [п] тем,
что кончик языка упирается сзади в верхние резцы, а не в альвеолы.
Согласный [т] произносится без придыхания. Различие в положе­
нии языка демонстрируем на рисунке-схеме артикуляции звуков [д],
[т], [н] и [d], [t], [п]. Приводим примеры: дам — done, дом — door,
там — time, Том — Тот, нам — now, но — по, тут — two.
Твердый согласный [л] похож на английский согласный [1],
произносимый перед th (health) или в конце слова (ball), но
произносится тверже. Артикуляция русского [л] отличается от ар-

42
тикуляции английского [1] тем, что кончик языка с силой прижи­
мается к задней стороне верхних резцов, а не к альвеолам. Также
демонстрируем артикуляцию обоих звуков на рисунке-схеме. При­
водим примеры: полка — health, пол — small, стул — full, лампа —
lamp, класс — class.
Русский твердый согласный [р] по звучанию и артикуляции зна­
чительно отличается от английского звука [г], поэтому не сравни­
ваем произношение звуков [р] и [г] в русских и английских словах,
а ограничиваемся только описанием артикуляции русского соглас­
ного [р]. Русский согласный [р] возникает в результате вибрации
кончика языка, несколько раз смыкающегося и размыкающегося с
передней частью нёба. При этом кончик языка не загибается назад
как при произнесении английского [г]. В отличие от английского
[г], русское [р] произносится во всех позициях. Демонстрируем ри­
сунок-схему: положение языка при произнесении русского [р]. При-
водимпримеры: вера — тип, роза — rose, порт — port, старт — start.
Твердый согласный [х] вообще не имеет соответствия в англий­
ской звуковой системе. Объясняем его артикуляцию. Он артикули­
руется почти на том же месте, что и согласный [к]. Разница состоит
в том, что при произнесении звука [х] язык не касается нёба. Обра­
зуется щель, через которую проходит струя воздуха. На рисунках
демонстрируем положение языка при произнесении звука [к] и зву­
ка [х]. Предлагаем следующий прием для достижения правильного
произношения звука [х]. Произнесите звук [к], а потом долгое [х],
не касаясь языком нёба: к — ххх.
Твердые согласные [ж], [ш] похожи на английские согласные
П , [П в словах pleasure, shall, однако произносятся значительно
тверже и на более низком тоне. Отличие’ в артикуляции русских
согласных [ж], [ш] и английских согласных [}], Ш состоит в сле­
дующем. При произнесении русских [ж], [ш] кончик языка под­
нять вверх, к твердому нёбу, к тому месту, где артикулируется рус­
ский согласный [р]. При произнесении же английских [j], Ц] кон­
чик языка направлен вперед. На рисунке-схеме демонстрируем
положение языка при произнесении этих русских и английских со­
гласных. Приводим примеры: может — measure, шел — show. В ка­
честве приема для постановки данных звуков предлагаем произнес­
ти звук [р], а потом, не меняя направления кончика языка, — зву­
ки [ж] и [ш\:рр — жжж,рр — шипи.
Твердый согласный [ц] почти не встречается в английских сло­
вах, поэтому объясняем только его артикуляцию как комбиниро­
ванного звука, возникающего в результате слитного произношения
звуков [т] и [с]. Первый элемент звука — [т] — произносится менее
ясно, чем второй элемент — [с]: [гс]. Приводим примеры: отец,ули­

43
ца, центр. Предлагаем учащимся произнести короткое [т] и, лишь
слабо изменяя положение языка, —долгое [с ]:Тссс.

Мягкие согласные

Непривычным и трудным для англоговорящих является произ­


ношение русских мягких согласных во всех позициях. Указываем,
как в русском языке обозначается мягкость согласного графически.
(В транскрипции мягкость согласного предлагаем обозначать апост­
рофом.) Для этого существуют три способа: 1) в конце слова и пе­
ред согласным мягкость обозначается специальной буквой — мяг­
ким знаком ь, который сам никакого звука не обозначает: мать
[мат1], письмо [п’ис’мб]; 2) на мягкость согласного перед гласным
указывают гласные л, е, ё, ю, и: Нина [н’йнэ]; 3) мягкость со­
гласного перед мягким согласным иногда не обозначается: если
[йэс’л ’и ], листья [л’йс’т'йэ], поздний [поз’н’ий].
При постановке произношения мягких согласных используем все
три способа: имитационный, сопоставительный и артикуляционный.
В звуковой системе английского языка некоторые мягкие соглас­
ные (обычно губные) слышатся и произносятся в позиции перед
звуком Ц]. Поэтому сравниваем произношение русских мягких со­
гласных с произношением английских согласных именно в этой
позиции: быбт — beautiful, пью — pew, вид — view, фильм — few,
мир — mew, тип — situation. При постановке мягких согласных це­
лесообразно использовать опору на навык учащихся в произноше­
нии английских согласных в данной позиции.
Можно также исходить из артикуляции гласного [и]. Сообщаем
учащимся, что мягкость согласного возникает в результате того, что
спинка языка поднимается к твердому нёбу как при произнесении
гласного [и]. Тон несколько выше, чем при произнесении соответ­
ствующего твердого согласного. Показываем рисунки-схемы с изоб­
ражением положения языка при произнесении парных (твердого и
мягкого) согласных: [м] — [м1]; [д], [т], [н] — [д'], [т1], [н1]; при про­
изнесении мягких согласных [л*], [р’], [x’J. Предлагаем учащимся
произнести гласный [и], для того чтобы язык принял необходимое
положение, и, не меняя его, произносить после гласного [и] мяг­
кие согласные в сочетании с гласными: ии — мя, ии —мё, ии — ме,
ии — ми, ии — мю; ии — зя, ии — зё, ии — зе, ии — зи, ии — зю. В
англоязычной аудитории необходимо обычно придерживаться
именно такой очередности гласных, выражающей возрастающую
степень трудности произношения. Несмотря на то, что при произ­
несении русских мягких согласных язык принимает «и»-положение,
произношение сочетания «мягкий согласный + [и]» оказывается

44
для учащихся более трудным, чем произношение сочетаний с глас­
ными [а], [о] и [э]. Это, видимо, объясняется тем, что, чувствуя ана­
логию гласных [и] и [i], учащиеся непроизвольно усматривают ана­
логию и в произношении предшествующего согласного и заменяют
мягкий согласный привычным «средним» согласным: ты "[ti:]".
Трудность произношения сочетания мягкого согласного и звука {у]
объясняется тем, что произношение русского и английского [у] и
[и] различается больше, чем произношение других аналогичных
гласных. Предложенная очередность сочетаний мягких согласных
и гласных может варьироваться в том случае, если в родном языке
учащихся имеется сочетание с каким-либо из гласных (например
[n’u] в языке суахили). Тогда сочетание с данным гласным представ­
ляется первым.
Следует иметь в виду, что в сочетании с мягким согласным не­
сколько меняется качество последующего гласного. Особенно это
заметно в сочетаниях с гласным [а], который в этой позиции произ­
носится более закрыто: [а], [а], — как бы приближаясь по своей ар­
тикуляции (раскрытию рта, положению языка) к артикуляции глас­
ного [э]: пятый [п'атый], мать [мат'], понять [пан'ДД']. Если произ­
носить в этой позиции звук [а], как после твердых согласных, то
мягкость согласного просто не получится. В некоторых случаях для
постановки правильного произношения сочетания мягкого соглас­
ного с гласным [а]/[а] необходимо вначале добиться именно пра­
вильного произношения последнего.
При работе над произношением сочетаний «мягкий согласный +
гласный» предупреждаем появление в произношении учащихся про­
межуточных звуков [й] или[и]:л(я"[мйа]","[миа]". Сопоставляем про­
изношение этого сочетания и сочетания мягкого согласного с со­
гласным [й] и гласным [и], а также сочетания твердого согласногос
гласным: ма — мя — мья — мия.
Последовательно, по группам, ставим произношение всех мяг­
ких согласных. Их очередность связана с очередностью введения со­
ответствующих твердых согласных: [б'], [n'j, [м'], [в'], [ф1]; [з'], [с1];
Ы} [ г ' ] И ,[ к];[л’],[р г
Мягкий согласный звук, обозначаемый графемой щ, не имеет со­
ответствия в английском языке. В русском языке существуют два
варианта его произношения: как долгого мягкого [ш] — [ш’ш’] — или
как комбинированного звука, возникающего в результате слитного
произношения мягкого [ш'] и [ч], — [ш'ч]. Поскольку англоговоря­
щие учащиеся, уподобляя русский звук [ш] английскому [|], обыч­
но смягчают его, им легче усваивать произношение данного звука
как комбинированного, и именно так мы и объясняем его артикуля­
цию. Приводим примеры: щи, борщ.

45
Рассматриваем случаи отклонения от общего правила произно­
шения согласных перед йотированной гласной и гласной и, а также
специфические орфографические правила. Согласные [ц], [ж], [ш]
всегда твердые и не смягчаются перед буквами и, е, ё. После них
гласная и читается как [ы], ё — как [о], е —под ударением как [э], без
ударения — как [ы]:жить [жьп'],цирк [цырк], шел[шол],уже [ужэ],
жена [жына]. Согласный [ч] и согласный, обозначаемый графемой щ,
всегда мягкие. После них безударные а, вчитаются как безударное [и]:
часы [ чисы], человек [чилав’Зк], площадь [плош'чит']. После букв ж ,
ш, ч, щ не пишутся гласные ы, я, ю; после буквы ц не пишутся глас­
ные я, ю. После согласных г, к, х не пишутся гласные ы, я, ю.
Когда накоплено достаточное количество соответствующей ин­
тернациональной лексики, даем правило о возможном несмягче-
нии рогласных перед звуком [э], выраженным графемой е: кафе
[кафэ], купе [купэ], темп [тэмп], теннис [тзн'ис], тезис [тэз’ис],
энергия [энэрг’ийэ].
Усваивать произношение русских твердых и мягких согласных
помогает учащимся осознание причины их большей твердости и мяг­
кости в сравнении с согласными английского языка. Существова­
ние в русском консонантизме твердых и мягких согласных требует
большего диапазона между ними, в то время как отсутствие фоне­
матического различения согласных по твердости/мягкости в зву­
ковой системе английского языка обусловливает наличие в ней толь­
ко средних звуков, т.е.:
[ Д t [<* Н т * - [п] - [н] и т.д.

Звонкие и глухие согласные

В английском языке, как и в русском, согласные подразделяются


на звонкие и глухие, поэтому учащиеся интуитивно могут определить
звонкость или глухость русских согласных. Однако отсутствует явле­
ние оглушения и озвончения согласных, и учащиеся без предвари
ной инструкции не смогут его реализовать при произнесении ру^тель“
слов. Даем учащимся таблицу русских звонких и глухих согляп£ских

Парные согласные
звонкие
б б' в в' г г' д д' з з' ж
глухие
п п' ф ф' к к' т т' с с' ш
Непарные согласные
1звонкие л л ' м м ' н н ' р р ’й
1 ravxne J х х ’ц ч щ
Потом приводим следующие правила. Русские парные звонкие
согласные произносятся в конце слова и перед глухой согласной как
соответствующие глухие: сад [сат], друг [друк], клуб[клуп], тетрадь
[т'итр&т'], всегда [фс’игдй]. Парные глухие согласные произносятся
перед звонкими согласными (кроме в, м, л, и,р) как соответствую­
щие звонкие: отдыхать [адыхаУ], просьба [прбз'бэ], но твой [твой].

Сочетания согласных

При представлении отдельных согласных знакомим учащихся


с аналогичным их произношению прочтением буквенных сочета­
ний.
Сочетания дц, тц читаются как долгое [ц]: двадцать [двацэт'],
отца [аца].
Сочетания сч, жч читаются, как буква щ [ш'ч]: счастье
[ш'част'йэ], мужчина [муш'чйна].
Несколько позже, в связи с появлением соответствующей лек­
сики, приводим прочтение других сочетаний: зж, еж [ж]: я езжу
[йайэжу], с журналом [журналам]; зш, аи [Щ: без шапки [б'ишап-
к'и], с шапкой [ш&пкэй]; зч, сч [ш’ч]: без четверти [б'иш'чэтв'ир-
т'и]; дч, тч [ч]: над чем [начЗм], от человека [ачилав'Зкэ]; стл
[ел]: счастливый [ш’числ’йвый], вств [ств]: здравствуй [здрй-
стуй], чувствовать [чуствэвэт1].

ИНТОНАЦИЯ

ИНТОНАЦИЯ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Интонация русских предложений в основном похожа на ин­


тонацию английских предложений, поэтому ее усвоение не вы­
зывает у учащихся больших затруднений. Однако имеется также
существенное различие, на которое необходимо обратить внимание
учащихся. Также какв английском языке, в русском языке имеется
два основных типа интонации — нисходящая и восходящая. Разли­
чие состоит в том, что в русских предложениях тон изменяется (по­
нижается или повышается) на ударном слоге последнего слова, ко­
торый может быть в слове последним или не последним, в то вре­
мя как в английском языке изменение тона происходит на последнем
слоге последнего слова независимо от ударения.

47
Интонация повествовательного предложения

При ознакомлении учащихся со структурой первых русских по­


вествовательных предложений: Это Антон; Он дома — формули­
руем правило. В повествовательных предложениях нисходящая ин­
тонация. Тон понижается на ударном слоге последнего слова. При
наличии последующих заударных слогов он остается на том же
уровней

Это Антон. Он дбма.

Сходство с интонацией английских повествовательных предло­


жений имеется в том случае, когда последнее слово имеет ударение
на последнем слоге. Поэтому для иллюстрации нисходящей инто­
нации в первую очередь предлагаем именно такие предложения: Он
студент; Вот журнал. Интонация этого типа не вызывает у уча­
щихся никаких трудностей. Во вторую очередь приводим .предло­
жения, в которых последнее слово имеет ударение на предпослед­
нем или предпредпоследнем слоге, и сравниваем их интонацию с
интонацией английских предложений:

Это Н ина. It is N ina.


В упражнениях закрепляем дифференцированно оба типа ин­
тонационных конструкций.

Интонация вопросительного предложения

Непосредственно после представления интонационных конст­


рукций повествовательных предложений целесообразно привести
интонационные конструкции вопросительных предложений с
вопросительным словом, поскольку в русском языке, в отличие от
английского, они также имеют нисходящую интонацию. Приводим
правило. В вопросительных предложениях с вопросительным сло­
вом (кто, где и др.) нисходящая интонация. Тон голоса понижается
на ударном слоге последнего слова. При наличии заударных слогов
он остается на том же уровне. Вопросительное слово произносится
более напряженно и на более высокой ноте:

Где Антон? Где Нйна?

В упражнениях также дифференцированно закрепляем оба


типа интонационных конструкций данных Вопросительных
предложений.
С определенным временным отрывом знакомим учащихся с ин­
тонацией вопросительного предложения без вопросительного сло-
!за В обоих языках в этих предложениях восходящая интонация, но
имеется то же различие, что и в предшествующих типах предложе­
ний. Формулируем правило. В вопросительных предложениях без
вопросительного слова восходящая интонация. Тон резко повыша­
ется на ударном слоге последнего слова. При наличии последующих
заударных слогов он резко падает на следующем безударном слоге
и далее не изменяется:

Это Антбн? Н йна студентка?

Тон поднимается выше, чем в английских предложениях с восхо­


дящей интонацией. Подчеркиваем важность правильного интониро­
вания (резкого повышения, а затем понижения тона) русских вопро­
сительных предложений без вопросительного слова, так как вопрос в
них выражается только интонацией при сохранении того же порядка
слов, что и в соответствующих повествовательных предложениях.
Сравниваем интонацию русских и английских предложений, не­
сколько утрируя повышение тона в русском предложении:
Г Г Т \ Г
Это Том? Is it Tom? Это Нйна? Is it N ina?

Оба типа интонационных конструкций также закрепляем


раздельно.

Интонация перечисления

Интонация предложения, содержащего обобщающее слово и од­


нородные члены, совпадает с интонацией аналогичных английских
предложений: часть перед перечислением и часть, выражающая пе­
речисление, имеют нисходящую интонацию:
V V
На столе’ лежйт мой вёщи: кнйги и тетради.

Учащиеся по аналогии с английским языком обычно правильно


интонируют данные предложения, поэтому нет необходимости спе­
циально говорить об их интонации.
t
Интонация переспроса

Интонация переспроса в русском языке восходящая, такая же,


как в вопросительных предложениях без вопросительного слова, и

49
соответственно отличается от интонации переспроса в английском
языке. Усвоив интонацию русских вопросительных предложений,
учащиеся легко воспроизводят также интонацию переспроса путем
переноса уже приобретенного ранее навыка. Поэтому в большинстве
случаев нет необходимости специально ее комментировать. Доста­
точно предложить учащимся правильно интонационно воспроиз­
вести несколько микротекстов типа:

V X \
Я буду в аудитории. — Я часто встречаю Нину. — Я ч&сто гулйю.
Ш т\ Т \
-Г д е ? — Нину? —Вёчером?
V \ \
/
В аудитории. — Да, Нину. — Нет, утром.

Интонация восклицательных предложений

Восклицательные предложения в русском языке имеют специ­


фическую интонацию, отличную от интонации аналогичных анг­
лийских предложений. Знакомим с ней учащихся параллельно с
изучением структуры предложений с вопросительным местоиме­
нием какой. Даем правило. В восклицательных предложениях тон
повышается на первом ударном слоге, потом сохраняется на том
же уровне и резко понижается на последнем ударном слоге
последнего слова предложения и далее не изменяется. Приводим
интонационную конструкцию в двух предложениях со словами
какой и как:

----^ I---- I I_
Какая хорошая книга! Как он читает!

Предлагаем упражнения на правильное прочтение, образование


и произношение восклицательных предложений.

Интонация вопроса типа А вы?

. Знакомя учащихся с вопросами типа Л вы?, необходимо объяс­


нить, кроме их структуры, отличной от структуры смысловых ана­
логов в английском языке, также их специфическую интонацию двух
типов. Даем учащимся следующее правило: 1) если последний слог
вопроса ударный, тон резко повышается напоследнем слоге; 2) <
(если
50
после последнего ударного слога следует безударный слог, тон по­
нижается на ударном слоге и повышается на следующем безудар­
ном и далее не изменяется. Приводим примеры:

Т
— Я очень люблю книги. А вы? — Мы изучаем химию.

— А физику?

Для закрепления данных интонационных конструкций предла­


гаем учащимся прочитать микротексты, содержащие вопросы это­
го типа; правильно интонировать самостоятельно составляемые
вопросы такого типа к заданным высказываниям.

ИНТОНАЦИЯ СЛОЖНОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Сложносочиненные предложения

Сложносочиненные предложения в русском и английском язы­


ках имеют сходную интонацию, кроме вышеуказанного отличия в
отношении слога, на котором меняется тон. Усвоив это различие на
материале простых предложений, учащиеся легко овладевают ин­
тонацией русского сложносочиненного предложения. Приводим
правило. В сложносочиненных предложениях первая часть имеет
восходящую интонацию, вторая — нисходящую. При произнесении
между обеими его частями делается пауза. Даем также правило пун­
ктуации — о случаях отделения обеих частей запятой:

Д ___ \ _
Студент пишет неправильно, и преподаватель исправляет его ошибки.

Сложноподчиненные предложения

Интонация сложноподчиненных предложений похожа на инто­


нацию английских сложноподчиненных предложений и легко усваи­
вается учащимися. Приводим следующее правило. В сложноподчи­
ненных предложениях, если придаточная часть предшествует глав­
ной, придаточная часть имеет восходящую интонацию, а главная —
нисходящую. Если главная часть предшествует придаточной, обе
части имеют нисходящую интонацию. Обе части предложения все­
гда отделяются запятой, а при произнесении — паузой.

51
С интонацией сложноподчиненных предложений знакомим сна­
чала на примере предложения с придаточным времени:

* + s > '
Когда преподаватель спрашивает, студент отвечает.
и , # \ _____
Студент отвечает, когда преподаватель спрашивает.

Б дальнейшем отмечаем такую же интонацию сложных предло­


жений с придаточным причины с союзом потому что, с придаточ­
ным условия и цели:

# / 4 f
Я делаю ошибки, потому что яе знаю правила.
Л у Л __
Если вы хотите, мы можем пойти на вечер.
* -------- V-
Мы можем пойти на вечер, если вы хотите.
/ ^ /
Он пришёл, чтобы сообщить мне новость.

Чтобы не опоздать, мы поехали на такси.


В повествовательных предложениях с придаточным дополни­
тельным такая же интонация, как в предложениях с придаточным
времени:

У \_
Я знаю, ще он работает.

В вопросительных предложениях с придаточным дополнитель­


ным в главной части восходящая интонация, в придаточной — нис­
ходящая, в то время как в английском языке в обеих частях восхо­
дящая интонация:

Д_ V Г Г
Вы знаете, где он работает? Do you know where he works?

Поэтому интонация этого типа предложений требует специаль­


ной отработки.
Сложные предложения с придаточным определительным бывают
двух типов: 1) придаточная часть следует после главной; 2) прида­
точная часть находится внутри главной.

52
Во втором типе этих предложений имеется сходная интонация
в русском и английском языках: первый сегмент главной части и
придаточная часть имеют восходящую интонацию, второй сегмент
главной части — нисходящую интонацию:

Т Т ' \ Т Т \
Дом, ще я живу, бчень больп/ой. The house where I live is very big.
T T \ T T
Дом, в котбром я живу, находится в центре. The house where I live is
V
inthecity.

Интонация этого типа предложений усваивается учащимися пу­


тем опоры на английский язык.
В первом типе предложений имеется отличающаяся интонация:
в русском языке в главной части восходящая интонация, в то время
как в английском — нисходящая; в придаточной части в обоих язы­
ках нисходящая интонация:

т \ \ \
Вот дом, ще я живу. Here is the house where I live.
A ,v
Мы поблагодарили человека, который пригласил нас.

We thanked the man who had invited us.

Даем учащимся соответствующее правило об интонации данного


типа русских предложений, сравниваем их интонацию с интонацией
аналогичных английских предложений. Предлагаем специальные
упражнения для закрепления интонации русских предложений дан­
ного типа.
Во всех местоименно-соотносительных сложных предложениях
тон повышается в главной части на местоименном слове, обычно
отсутствующем в аналогичных английских предложениях. Снача­
ла знакомим учащихся со сложными предложениями с придаточ­
ным места — их структурой и интонацией, — в которых тон повы­
шается на словах там, туда, оттуда:

Т V
Он поёхал туд£, где жйли его родйтели.

Далее представляем сложные предложения с придаточным до­


полнительным с местоимением то в главной части:

53
, т , V
Я сделал то, о чем вы меня просили,
а также с другими местоименными словами:
Т V
Я хорошо знаю тех, кто выступал.
Г Т \
Тех, кто выступал, я хорошб знаю.

Приводим также другие типы местоименно-соотносительных


предложений:

г \
Он пришёл для того, чтобы сообщйть мне нбвость.

При представлении и закреплении данных предложений необ­


ходимо обратить внимание учащихся на их структуру и интонацию.

ЛОГИЧЕСКОЕУДАРЕНИЕ

На раннем этапе обучения, после теоретического и практичес­


кого овладения учащимися порядком слов в русском предложении,
знакомим их с другим способом выделения новой информации в
предложении — интонационным. Приводим правило. Для смысло­
вого выделения слова в предложении служит не только порядок
слов, т.е. отнесение этого слова в конец предложения. Выделяемое
слово может занимать также другие позиции в предложении, но в
этом случае оно характеризуется логическим ударением. В повество­
вательном предложении ударный слог выделяемого слова произно­
сится более напряженно и четко. В вопросительных предложениях
происходит также резкое повышение тона на этом слоге, а затем его
понижение. В английском языке тоже имеется логическое ударение,
однако оно значительно отличается: 1) логическое выделение сло­
ва происходит только за счет большего напряжения при произне­
сении ударного слога, но без значительного повышения тона; 2) при
использовании логического ударения обычно не изменяется твер­
дый порядок слов; 3) в вопросительных предложениях сохраняется
восходящая интонация.
Усвоение интонационного выделения слов в предложении вы­
зывает у учащихся некоторые затруднения. В приводимых приме-

54
pax необходимо утрировать изменение тона , чтобы оно было вос­
принято учащимися. Приводим примеры выделения слов с помощью
словопорядка и интонации.

Нейтральная интонация:

Нйна раббтает дома (а не в другом месте). Где работает Нина?


V
Нйна дбма раббтает (а не отдыхает). Что делает Нйна дома?
\
Дбма раббтает Нйна (а не кто-то другой). Кто раббтает дбма?

Логическое ударение:
Д
Дбма Нйна раббтает (а не в другом месте). Где раббтает Нйна?
А
Дбма раббтает Нйна.
Я
Нйна раббтает дбма (а не отдыхает). Что делает Нйна дома?
А
Нйна раббтает дбма (а не кто-то другой). Кто раббтает дбма?
Т X
У вас есть дбм? (есть или нет). Да, есть.
Т
У вас есть дбм? (а не квартира). Да, дом. Нет, квартйра.
Т \
Это нбвые студенты? (а не старые). Да, новые. Нет, старые.
Т \
Это в£ша кнйга? (а не другого человека). Да, моя". Нет, не моя.

В качестве тренировочных упражнений по усвоению логического


ударения предлагаем: 1) прочитать предложения, интонационно вы­
деляя слова в начале и середине предложения (Это наша аудитория;
Наша аудитория наверху); 2) прочитать предложения, проведя вме­
сто интонационного смысловое выделение слов с помощью измене­
ния порядка слов (Яутром гуляю — Я гуляю утром).

ПРОИЗНОШЕНИЕ СИНТАГМ

Произношение интонационных групп — синтагм — в русских


предложениях несколько отличается от произношения аналогичных
отрезков английских предложений, поэтому необходимо дать уча­

55
щимся соответствующие инструкции. В отличие от английского
языка, в русском языке синтагмы произносятся слитно, без пауз
между отдельными словами. Тон резко повышается на ударном слоге
главного слова каждой синтагмы (восходящая интонация), произ­
носимом с большим напряжением, чем ударные слоги других слов,
кроме последней синтагмы, где тон понижается (нисходящая инто­
нация).
С первых занятий необходимо приучать учащихся при чтении
текстов расчленять более длинные предложения на синтагмы и пра­
вильно произносить их. Например:

Г - \ _
Мы читаем тёксгы|и пишем упражнения.

Учащиеся сами легко определяют место стыка синтагм, исполь­


зуя опыт исходного языка. Имеющиеся случаи различия необходи­
мо прокомментировать (невозможность паузы после союзов и и или).
Специфичное для русского языка интонирование синтагмьГ и боль­
шую слитность ее компонентов необходимо с учащимися отраба­
тывать. В связи с изучением отдельных частей речи и грамматичес- ..
ких форм указываем учащимся на слитность произношения: при­
лагательного и существительного, согласуемого местоимения и
существительного, личного местоимения и глагольной формы, на­
речия и глагола, наречия и прилагательного, существительного и
существительного в родительном падеже, деепричастного оборота,
некоторых сочетаний (кто это, что это).
ОРФОГРАФИЯ

Основные орфографические правила русского языка сообщаем


учащимся в связи с изучением материала по фонетике (правописа­
ние гласных после шипящих, ц, г,к,хи др.) и грамматике (право­
писание окончаний, суффиксов и др.). Некоторые орфографичес­
кие правила приводим при изучении соответствующего лексичес­
кого материала, а именно, правописание прописной буквы.
Отмечаем, что названия дней недели, месяцев, представителей на­
циональностей и соответствующие прилагательные, в отличие от
английского языка, пишутся со строчной буквы.
В конце среднего этапа обучения даем обобщающее правило о
правописании международных слов и иностранных имен собствен­
ных. В отличие от английского языка, международные слова и
иностранные имена собственные передаются в русском языке
фонетически:

John Джон, Fox Фокс, Taylor Тейлор, Cook Кук, New-York Нью-
Йорк, volley-ball волейбол, football футбол.

Звук [h] передается буквами г или я; звуки [е], [ав] передаются


буквой е обычно без смягчения предшествующей согласной или
буквой э:

Henry Генри, Holmes Холмс, tennis теннис, hockey хоккей, Sam


Сэм, Shakespeare Шекспир, Wales Уэльс.

В редких случаях имена собственные передаются способом


транслитерации:

London Лондон, Chicago Чикаго.

Отдельные международные слова в русском и английском язы ­


ках отличаются некоторыми звуками или сочетанием звуков:

т/ф — th: математика mathematics, арифметика arithmetic, ло­


гарифм logarithm;
ав — аи, ев — ей: Австралия Australia, автоматический automatic,
автономия autonomy, авторитет authority; Европа Europe;
в — Ь: Византия Bysantium, февраль February, Варвара Barbara;
-ira —um : радий radium;

57
-ия —у: история history, теория theory, геология geology, цере­
мония ceremony, армия army;
-mem —ty: факультет faculty, университет university, нейтрали­
тет neutrality, авторитет authority, суверенитет sovereignty; но: ко­
митет committee.
Знание этих правил помогает учащимся правильно произносить
и писать международные слова и иностранные имена собственные.

Правила пунктуации изучаются в связи с прохождением соот­


ветствующих грамматических тем; указываются случаи несовпаде­
ния: выделение запятой деепричастных и причастных оборотов, от­
сутствие запятой после обстоятельств места и времени в начале пред­
ложения: Утром я завтракаю. In the morning, I have breakfast.
ГРАФИКА

ПЕЧАТНЫЙ АЛ Ф АВИТ

Графическая система русского языка, так же как и графические


системы языков, в основе которых лежит латинский алфавит, имеет
два варианта: печатный и письменный. Печатные варианты азбуки
и латинского алфавита имеют следующие соотношения букв:
1) совпадение в начертании и звуковом значении: А а, О о, Ее,
С с;
2) совпадение в начертании и звуковом значении прописных
букв, различное начертание строчных букв: К к, Мм, Тт;
3) совпадение в начертании, несовпадение в звуковом значении
прописных и строчных букв: Рр, Хх;
4) совпадение в начертании прописных букв при их различном
звуковом значении; различие и в начертании, и в звуковом значе­
нии строчных букв: В в, Нн;
5) совпадение в начертании строчных букв при их различном
звуковом значении; различие и в начертании, и в звуковом значе­
нии прописных букв: Уу;
6) наличие отличных буквенных знаков в азбуке: Б б, Гг, Дд,
Жж, Зз, Ии, Лл, Пп, Фф, Цц, Чч, Шш, Щщ, ъ, ы, ь,Ээ,Ю ю, Яя.
Цель обучения русскому печатному алфавиту — усвоение уча­
щимися названий букв, их соответствий определенной звуковой
единице, их порядка в алфавите. После предъявления преподавате­
лем печатных графических знаков их рецептивное усвоение дости­
гается в процессе чтения слогов и слов, включающих представлен­
ные буквы. Репродуктивное усвоение графических знаков (умение
их воспроизводить) происходит в результате визуального запоми­
нания рисунка буквы в процессе чтения и не требует специальных
упражнений.
При изучении печатных графем русского алфавита наименьшие
трудности вызывают буквы групп 1 и 2. При изучении букв групп
3, 4 и 5 учащиеся на начальном этапе обучения часто допускают
ошибки, читая их как буквы английского алфавита того же начер­
тания: Р [п], В [б], Сс [к], Ее [и]: собака "[кабака]". Для снижения
вероятности ошибок такого типа целесообразно обратить внимание
учащихся на все случаи несовпадения звукового значения сходных
по начертанию букв. Буквы группы 6 усваиваются учащимися как
полностью новый графический материал и требуют наибольшего
времени для овладения. Следует иметь в виду, что учащиеся с тру­
дом усваивают и фиксируют в памяти незначительные буквенные
различия, а именно — между буквами ш ищ , и и я , так как в латин­
ском алфавите английского типа подобных небольших различий не
имеется; нет, в частности, различий по диакритическому знаку.
Вследствие этого учащиеся не делают соответствующего различия.
Отсюда ошибки при чтении типа:

товарищ "[тавариш]", мой "[мои]".

Необходимо обратить внимание учащихся на различие указан­


ных букв и в течение длительного времени следить за их правиль­
ным прочтением.
Порядок изучения печатных букв может быть различным:
1) представление всех букв сразу в алфавитном порядке; 2) представ­
ление букв по группам в порядке от большего к меньшему сходству с
графемами английского языка; 3) представление букв в порядке, за­
висящем от порядка изучения обозначаемых ими звуков.

ПИСЬМЕННЫЙ АЛФ АВИТ

Письменная русская графика и письменные графические систе­


мы, основанные на латинице (английского, французского и других
языков), нередко различаются при наличии как различных, так и
сходных по начертанию соответствующих букв печатных алфавитов.
Способ написания букв и их элементов часто определяется по­
требностью четкого дифференцирования одной буквы по отноше­
нию к другой. В этих случаях несоблюдение норм написания буквы
приводит к ее неправильному восприятию, т.е. к искажению ее зна­
чения. Например, недотягивание полуовала буквы UL до нижней
линии (Л) может привести к ее смешиванию с буквой *Ь. В других
случаях принятое написание не вызвано непосредственной необхо­
димостью дифференцирования в чем-то сходных букв, но тем не ме­
нее является общепринятой нормой, соблюдаемой носителями рус­
ского языка. Несоблюдение этих норм не препятствует правильно­
му восприятию буквы, однако в конечном счете также вызывает
затруднения в понимании письменного текста. При переходе на ско­
ропись возникают индивидуальные почерки. Ряд элементов букв
подвергается в них индивидуальной деформации. Однако при всем
разнообразии почерков отдельных лиц одного национального кол­
лектива имеет место много общих черт в силу того, что их почерки
развивались на основе стандартных школьных прописей. В резуль­
тате этой общности письма представители одного национального
коллектива без особого затруднения разбирают почерк друг друга.
I ели же переход на скоропись происходит на основе первоначально
неправильного написания букв и их элементов, изображение пись­
менных букв оказывается несвойственным носителям этого языка,
что затрудняет понимание ими письменного текста иностранца.
Освоение письменной графики русского языка учащимися тре-
tiyeT определенных усилий со стороны преподавателя и учащегося.
Обучая учащихся русской письменной графике, следует учитывать
имеющиеся соотношения графических систем русского и исходно­
го языков. В случае сходства опираемся на навыки письма исходно­
го языка, ограничиваемся только предъявлением русской письмен­
ной графемы без дополнительных комментариев. В случае разли­
чия указываем на. него учащимся, предупреждая интерференцию
технических навыков письма исходного языка.
Письменный французский алфавит значительно ближе к рус­
скому письменному алфавиту, чем английский алфавит. Русский и
французский письменные алфавиты имеют много общих черт (па­
раллелизм и наклон письма, дифференцированность прописных и
строчных букв, одинаковое написание многих письменных графем:
Л, (L, Н, Л&, /и , л , ? и , и>, JO, Ф. Во всех случаях сходства ис­
пользуем опору на навыки французского письма.
Английское письмо существенно отличается от русского пись­
ма. При обучении англофонов русской письменной графике преж­
де всего необходимо указать на отличительные черты обеих графи­
ческих систем общего характера.
i В русской графике письменный и печатный алфавиты разли­
чаются как в системе строчных букв, так и прописных. Представите­
ли англоязычных стран письменные прописные буквы часто заменя­
ют печатными. Англоговорящие студенты нередко вообще не знают
письменного изображения английских прописных букв. В резуль­
тате этого они на первых же занятиях русского языка неосознавае­
мо игнорируют усвоение и воспроизведение русских прописных
письменных букв, заменяя их печатными прописными буквами или
письменными строчными. Поэтому с самого начала необходимо дать
учащимся соответствующую информацию о недопустимости заме­
ны в письме русских прописных письменных букв печатными и да­
лее последовательно исправлять такого рода ошибки.
Следующей отличительной чертой обеих графических систем
является отличный узус наклона письма. Для русских почерков
характерен больший наклон, в то время как для английских по­
черков типична вертикальность. Об этом своеобразии русского
письма также следует сообщить англофонам, однако требовать от
них выработки нового навыка наклонного письма нецелесообраз­
но. Достаточным является только выявление предрасположеннос-

61
ти русских букв к наклону и существования препятствия для это­
го, заложенного в самой технике английского письма. Более важ­
ным является ознакомление учащихся с другой специфической
особенностью русского письма — его параллелизмом. Для русско­
го письма характерна строгая параллельность средних элементов
букв, причем параллельными являются не только черты, но и
средняя часть овалов и полуовалов. Все русские буквы можно рас­
положить в сетке с косыми линейками, причем части букв сли­
ваются с косыми линиями сетки. В английском письме средние
черты букв сходятся по направлению кверху и книзу, и человеку,
воспитанному на восприятии русского письма, письменные бук­
вы английского языка представляются какими-то разъезжающи­
мися, лишенными стройности расположения. Эти отличительные
черты русской и английской письменной графики хорошо замет­
ны при сопоставлении письменных букв и---- /V, иь — Air. Па­
раллелизм русского письма в основном сохраняется в почерках
носителей русского языка и при переходе на скоропись. Парал­
лелизм русского письма обязательно должен быть усвоен учащи­
мися. Для этого на самом раннем этапе обучения можно предло­
жить учащимся тетради в косую линейку. Тренируясь в письме
по косым линейкам, учащиеся легче приобретают правильные на­
выки русского письма.
Русскому письму присущи также черты, отличающие его как от
английского, так и от французского письма.
Информируем учащихся об обязательности расположения про­
писных букв на линейке. Это правило касается букв 3, У, SP. Лишь
в буквах Ц, Щ опущенная петля опускается под линейку.
Специальное внимание необходимо уделять показу элементов
букв, не имеющихся в латинском алфавите, и выработке навыков
их написания.
Начертание узелка в буквах С, 4, (г в русской письменной гра­
фике всегда мотивированно. Узелок служит соединительным эле­
ментом с последующей буквой. Если присоединения буквы не про­
исходит, т.е. если эти буквы стоят в конце слова или перед буквами
A, Jb, *, узелок, лишенный своей функции, в отличие от английской
и французской графики, не пишется. Прописное О никогда не имеет
узелка: Ofr, 0U; то. '
Своеобразным элементом русской письменной графики яв­
ляется небольшое закругление внизу, с которого начинается напи­
сание букв «*, Ulr, <£, и своеобразие соединения этих букв с пред­
шествующей в месте этого закругления. Незнание этого элемента

62
щ> опыта исходного языка приводит к следующим двум крайним
ошибкам: игнорированию закругления и соответственно uc<|>ami
'кчнш букв U>nU6, lAJVii, (idntf—X W \ к начертанию закруглении и
инде маленького &: <МЬ -4 CUM. Учащимся надо объяснить технику
написания данного элемента: рука начинает вести черту, напраплен
кую вверх, как бы для присоединения наверху к следующей бук иг,
но движение вверх прекращает не выше одной четверти букиы, п.
сделав следующее закругление, снова движется вверх.
Непривычным для учащихся, знакомящихся с русским письмом,
является написание полуовалов букв о, <х>, <ж>, <р\\$,.
В латинской письменной графике не существует элемента пи у
щенная петля (в буквах ty и tty). Техника ее начертания требует сне
циального объяснения. Опущенную петлю следует отличать от ни ж
ней части букв f*f> / • Опущенная петля отличается от нижней
петли этих букв по размеру — она вдвое короче, составляя одну че i
кертьвсейбуквы.Приначертаниибукв/еш(удвижениерукшни • | • х
после последнего нижнего закругления в самом начале прекратас i
ся и движением вниз-вверх пишется опущенная петля.
Несвойственны латинской письменной графике также но/шш
тые линии в буквах 0, а, я, ъ, ю, С ж, 3IC. Этот элемент <vkyT\ el
отдельно отрабатывать с учащимися, указав на его специфику. • >
именно волнистость и направленность написания слева напрано
При изучении трудных для написания букв с элементами, <м
сутствующими в письменной латинской графике, необходим’!
объяснить все особенности написания этих букв, показывая на /и м
ке начертание и последовательность написания отдельных их • й'
ментов и способ присоединения этих букв к другим. Это относи i • ч
к таким буквам, как строчные и прописные письменные букны
ж, а>, <р, ц>. ify. юу *.
Имеются различия в высоте строчных букв. Учащимся следу< t
сообщить, что высокими являются только две строчные букны
(Гndj а буквы U- и д . пишутся на высоте большинства строчны х fiyu п
По аналогии с буквами £, ^соответствующие буквы русского я »ы
ка пишутся учащимися на высоте прописных букв. У учащихен на
блюдаетсятакжетенденцияувеличиватьвысотубуквы*, видим< >, и
силу проявляемого большого усилия при ее написании, а также dy к
вы 6 по аналогии с буквой о.
В результате интерференции письменной графической системы
латинского алфавита учащиеся смешивают сходные по написании!
буквы, обозначающие различные звуки, и допускают следующие

63
ошибки: пишутлатинскуюбукву/& вместоП>, /Я- вместо Ub, Д ви ж ­
ут
то Иг, & вместо о , и, вместо у, ф вместо ф.
( if
Возникаютследуклцие письменные ошибки: шш бьиш OOUMb,
Г W к «

иш, ацшгъ , № румиот, и т.п. Ошибки по смешению букв дол­


гое время преследуют учащихся и устраняются лишь после длитель­
ной систематической практики в русском письме.
В ряде случаев написание русских письменных букв отличается
лишь незначительно от написания аналогичных букв латинского ал­
фавита. Однако своеобразие первых диктуется принятой графичес­
кой нормой, и поэтому его следует соблюдать. Это относится, на­
пример, к написанию буквы R, (без верхней петли, отсутствующей в
качестве элемента русской графики).
У англофонов наблюдаются некоторые специфические трудно­
сти в написании элементов русских букв. В русской и английской
письменной графике имеются различия в начертании соединитель­
ных линий между буквами. В русской графике соединительная ли­
ния начинается с закругления внизу справа, а наверху она присое­
диняется к следующей букве под острым углом: аи,, <мь, <т. В анг­
лийской графике присоединение к следую щ ей’букве также
осуществляется с закруглением т#, «Як Интерференция графичес­
кой системы английского языка приводит к смешению букв Л, тип,.
Букву щ, англофоны очень часто ассоциируют с английской буквой
Air; отсюда неправильное написание И/ИШ вместо Н/йШ. Ввиду
отсутствия диакритических знаков в английской графической систе­
ме учащиеся с большим трудом привыкают к необходимости исполь­
зовать специальный знак для оформления и краткого и постоянно
забывают его ставить, смешивая, таким образом, буквы и, и й-
Важным вопросом методики обучения русской графике являет­
ся определение последовательности изучения письменных строч­
ных и прописных букв. Если преследовать цель обучения только
технике письма, следовало бы после ознакомления учащихся с
основными различиями между русской и английской/французской
письменной графикой начинать с изучения букв, сходных по свое­
му написанию с буквами английского/французского алфавита (с тем
же или иным звуковым значением): 0, £, 3), g, В, е, У, л — и
далее изучать буквы русского языка, сгруппированные по общнос­
ти графических элементов: буквы, у которых первая соединитель­
ная черта присоединяется к букве под острым углом:
Й-, U&, Щ} If; буквы с овалом или закруглением, с узелком или без

64
узелка: о, о, S, ё, ь, ъ\ буквы, начинающиеся с небольшого
лакругления внизу: л, ОЬ, &; буквы, состоящие из полуовалов:
а>, <Ж>. Однако изучение русской графики в практике обучения
учащихся русскому языку как иностранному может происходить па­
раллельно с изучением фонетики. В этом случае требуется после­
довательность изучения звуков и обозначающих их букв с учетом
имеющихся соотношений звуковых систем русского и исходного
языков. И тогда последовательность изучения русской графики
должна быть подчинена последовательности изучения звуковой сис­
темы русского языка. В результате этого оказывается невозможным
при изучении написания русских букв соблюдать предложенную
систему — и приходится системность обучения осуществлять пу­
тем обобщения всех букв, имеющих общие графические элементы,
после того как эти элементы были вначале продемонстрированы на
одной или двух буквах данной группы. Например, подчиняя после­
довательность изучения букв оптимальной последовательности
изучения звуков русского языка в англоязычной аудитории, на пер­
вом занятии вводим буквы о, в им. Тут же необходимо объяснить
специфику их написания. На последующем занятии учащиеся по­
знакомятся с буквой ь и будет проведено обобщение написания букв
с узелком или без него. На втором же занятии в связи с изучением
мягкости и твердости согласных будет дана буква * и указано
сходство ее написания с буквой М по начальному элементу. Звук
[л], как трудный для англоязычной аудитории, дается несколько
позже, и тогда же будет дана буква * • и обобщение написания букв

Обучить учащихся правильной технике русского письма и


сформировать у них правильные навыки необходимо на самом ран­
нем этапе обучения. Н авы ки письма вырабатываю тся и
закрепляются очень быстро, и неправильные навыки оказывают­
ся настолько устойчивыми, что усилия, направленные в дальней­
шем на корректирование сложившейся неправильной манеры пись­
ма, нередко оказываются безуспешными.
СОСТАВ СЛОВА. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ

Русские слова значительно отличаются по своему составу от анг­


лийских. Огромное количество английских слов не имеет аффик­
сов, а количество грамматических окончаний крайне ограниченно.
Навык воспринимать слово нерасчлененно влияет и на восприятие
учащимися русского слова, затрудняет выделение его составных
частей и учитывание значения каждой из них; а при порождении
собственных речевых высказываний является одной из причин со­
хранения слова в неизменяемой исходной форме. Для того чтобы
учащиеся могли правильно воспринимать и формировать русские
слова, необходимо на раннем этапе обучения познакомить их с с о ­
с т а в о м р у с с к о г о с л о в а . Понятия основы и окончания раскрываем
непосредственно перед изучением множественного числа существи­
тельных, опираясь на английский язык. Проводим параллель меж­
ду формами студент — студенты student — students. Сообщаем
учащимся, что все существительные с конечным согласным (твер­
дым или мягким) состоят только из основы. Если существительное
оканчивается на гласную, то эта гласная является окончанием, а
предшествующая часть — основой. На данном этапе’обучения не
принимаем во внимание несоответствие орфографической и зву­
ковой реализации флексий. Приводим схему:

студецт^ J;eHb ^ ^ ^ ^ м а м -а ч ^ м ест-O v ^

основа основа окончания основа окончания

\ / \ /
семь-я задани-е
Даем универсальное правило, что окончания прибавляются толь­
ко к основе. Как и в английском/французеком языке, недопустимо
присоединение к основе двух окончаний: комната — "комнатаы".
До присоединения нового окончания прежнее окончание отсекает­
ся: комнат* -> комнаты. Приведенная ошибка также вызвана тем,
что учащиеся существительное в единственном числе восприни­
мают нерасчлененно. С конкретными окончаниями учащиеся зна­
комятся в связи с изучением соответствующих грамматических тем.
Понятие корня слова можно определить, когда в лексиконе учащихся
появится слово с аффиксом. Например, после предъявления слова
учитель сопоставляем спошучить, учу, учитель, учителя и сравниваем
их с английскими to teach, I teach, teacher, teachers. Учащиеся без труда
выделяют корень уч-, суффиксы -и, -тель9 -ть9 окончания -у, -я.
Сообщаем учащимся о чередованиях согласных в корне слова.
Вначале говорим только о чередовании отдельных согласных (че­
редование с > ш в связи с изучением парадигмы спряжения глагола
писать; д > ж, б > бл, в > ел, п > пл в связи с изучением парадигм
глаголов второго спряжения видеть, любить, готовить, спать).
Потом приводим полную таблицу чередований: г>ж,д>ж,з>ж,
к >ч,т > н, с > шух > ш, ск > щ, cm > щ, б > бл, п > пл, в > ел,
ф > фл, м > мл. При изучении соответствующих грамматических
тем упоминаем об имеющем место чередовании согласных (в пара­
дигмах спряжений некоторых глагольных групп, в формах несовер­
шенного вида, в пассивных причастиях прошедшего времени, отгла­
гольных существительных, кратких формах прилагательных, в фор­
мах сравнительной степени, в словах с суффиксом).
С функционированием беглых гласных в корне слова знако­
мим учащихся при изучении соответствующих грамматических
тем: форм родительного падежа существительных множественно­
го числа, некоторых глагольных групп, кратких прилагательных —
и при введении соответствующей лексики: день, угол, лед, сон.
Большое внимание необходимо уделять с л о в о о б р а з о в а н и ю —
рассмотрению его общих закономерностей и конкретных спосо­
бов реализации. В английском языке большинство слов не имеет
суффиксов, указывающих на принадлежность слова к той или
иной части речи и на его функцию в предложении. Руководствуясь
законами английского языка, учащиеся с легкостью образуют та­
кие сочетания, как "зима” пальто. После накопления определен­
ного лексического запаса сообщаем учащимся об одной из уни­
версальных отличительных черт русского языка — формальном
различении лексических единиц по их принадлежности к опреде­
ленным частям речи и выполняемой функции. В русском языке
каждое слово, как правило, относится лишь к одной части речи
(существительным, прилагательным, глаголам и т.д.), т.е. выражает
только ее общее грамматическое значение. Слова одной части речи
характеризуются определенными признаками, в частности суф­
фиксом или окончанием, указывающими на их принадлежность к
этой части речи. Противопоставляем русские слова с различными
словообразовательными формантами формально недифференци­
рованным английским словам в различной функции: зима, зим­
ний, зимовать — winter, winter (coat), to winter. В то время как в
английском языке функция слова в предложении может не выра­
жаться формально и выявляться лишь на основании его позиции
или контекста, в русском языке для выражения функции слова
служат формальные показатели. Механизм словообразования в
русском языке демонстрируем на примере какой-либо словообра-

67
зовательной цепочки: писать, описать, описывать, описание, опи­
сательный. Приводим регулярную акцентную характеристику
словообразовательных формантов. Словообразовательные форман­
ты представляем в процессе обучения постепенно. На завершаю­
щем этапе можно дать обобщающие таблицы.
Способ представления приставок и суффиксов зависит от их со­
отношения с аналогами в английском языке и их функции при сло­
вообразовании. Приставки и суффиксы бывают двух типов. Одни
выполняют только грамматическую функцию: служат признаком
принадлежности слова к определенной части речи (-а-, -е-, -и—
глагольные суффиксы: плакать, стареть, говорить) — или показа­
телем грамматической формы (-ыва-/-ива---- формы глаголов не­
совершенного вида: показывать, усиливать; по---- формы глаголов
совершенного вида: пообедать; -ее — суффикс сравнительной степе­
ни: быстрее). При имеющемся соответствии русских и английских
аффиксов проводим сопоставление: -ее/-е —ег: быстрее quicker.
Если аналогия наблюдается не во всех случаях данного явления,
иллюстрацию функционирования аффикса начинаем со слов, аф ­
фикс которых имеет аналогию в лексических коррелятах английско­
го языка: -ическ(ий) —al: математический mathematical. При от­
сутствии аналогии рассматриваем функционирование русского аф ­
фикса только в плане русского языка. Аффиксы этого типа приводим
при изучении соответствующих грамматических тем. Другие аффик­
сы несут в себе лексико-грамматическое значение. Заключая в себе
признак определенной части речи, они одновременно являются но­
сителями более узкого значения (-тель:учитель — 1) отнесенность
к классу существительных первого склонения мягкого варианта;
2) производитель действия, названного мотивирующим глаголом).
Аффиксы второго типа также могут иметь аналоги в английском
языке. В случае однозначности русского аффикса и его соответствия
определенному английскому корреляту раскрываем его значение
путем сопоставления, подкрепляя его толкованием: -ци(я) — tion:
станция station; -оват(ый)/-еват(ый) —ish: красноватый, сине­
ватый redish, bluish — неполнота признака. Если при имеющейся
общей аналогии есть случаи несовпадения, специально обращаем
на них внимание учащихся: -тель —ег: преподаватель, строитель
teacher, builder; но gardener садовник. При отсутствии аналогии ис­
пользуем только толкование: -овин, -евич, -овн(а), -еви(а) —
средство образования отчеств.
Случаи орфографической и семантической аналогии особенно
часты у интернациональных аффиксов: ре— ге-: реконструкция
reconstruction, -изм —ism: социализм socialism, организм organism.
Однако и здесь могут иметь место несоответствия, на которые еле-
дует обращать внимание учащихся: journalist журналист, socialist
Социалист, но tractor operator тракторист, chess player шахматист.
Трудность усвоения русских приставок и суффиксов заклю­
чается в их многозначности (по— начало действия и доведение
действия до результата: пойти, пообедать; -к(а) — значение жен­
скости: соседка, иностранка; название предмета: зажигалка, лейка;
уменьшительно-ласкательное значение: шейка, ручка; значение фа­
мильярности: Верка) и синонимичности (начало действия — по-, за-:
пойти, закричать; уменьшительно-ласкательное значение —
• ок, -ик: городок, садик; отвлеченный признак — -ость, -от(а),
~ств(о):смелость, чистота,любопытство).
Употребление соответствующего аффикса определяется как его
значением, так и конкретным корнем слова.
Учащиеся склонны в каждом словообразовательном форманте
усматривать только одно значение и приравнивать его к определен­
ному средству английского языка. Отсюда возможное неправиль­
ное понимание учащимися значения русского слова по догадке при
известном им корне, но неправильной интерпретации значения сло­
вообразовательного форманта (значение слов Юрка, Машка пони­
мается как уменьшительно-ласкательное по аналогии со словами
книжка, картинка; слово багажник — как ’носящий багаж’ — ’но­
сильщик' по аналогии со споъгсътработник, защитник — люди, про­
изводящие действие, названное мотивирующим словом). Возмож­
но и неправильное словотворчество — использование при образо­
вании слова синоним ичного аф ф икса: маленький "лесик".
Необходимо указать учащимся на полисемию и синонимию русских
аффиксов и предостеречь их от определения значения слова по до­
гадке без учета многозначности образующего его форманта. Осо­
бенно это относится ктем аффиксам, значения которых сильно диф-
ференцированны: -к (а) — название лица женского пола, название
предмета, название действия; -тель — название лица, название пред­
мета; -ник — название лица, название предмета.
При наличии в каждом из языков нескольких синонимич­
ных аффиксов их соответствия могут проявляться перекрестно,
веерообразно:

-ота: красота ----------------- -ty: beauty


-ота: быстрота _______ _ -ty: necessity
-ость: необходимость — — -ness: quickness
-ость: слабость ___________ -ness: weakness

В данном случае невозможно установить бинарную межъязы­


ковую эквивалентность. Однако нередкими бывают ошибки учащих­
ся именно в результате установления ложных прямых аналогий на осно­
вании нескольких изученных слов: быстрота -» quickness, -о т а —>
-ness, поэтому weakness -> "слабота", weakness -> слабость, -ness -»
-ость, поэтому thickness—» "густость”.
Для правильного употребления синонимичных аффиксов реко­
мендуем учащимся заучивать нерасчлененно каждое слово как еди­
ную лексическую единицу, запом иная как корень, так и
соответствующий аффикс, например: домик, ножик, садик, но горо­
док, язычок; быстрота, красота, полнота, чистота, по медленность,
необходимость, плотностьлт.л.
Выбрать адекватное значение аффикса помогает в большой мере
контекст.
По мере изучения русских аффиксов учим учащихся определять
значение целого слова с учетом всех его компонентов: на основании
значения корня и аффикса.
Знание значений русских аффиксов необходимо учащимся и при
изучении общенаучного и публицистического стилей языка, для
того чтобы они могли понять многие русские термины, которые яв­
ляются словами с определенными аффиксами: перегрузка, стыков­
ка, шейка, тельце, миндалина, невесомость, рождаемость.
На начальном и среднем этапах обучения представляем только
продуктивные словообразовательные типы, служащие моделью для
восприятия и образования ряда слов, составляющих планируемый
словарный запас учащихся, а также для восприятия новых слов на
продвинутом этапе обучения. При введении аффиксов соблюдаем
определенную системность, объединяя аффиксы с общим значени­
ем, а также суффиксы существительных и прилагательных, образую­
щие слова, связанные общностью значения (шахматы, шахматист,
шахматный). Выявляем и характеризуем суффикс вначале только в
нескольких словах. При появлении других слов с данным суффиксом
в последующих уроках фиксируем на нем внимание учащихся.
Момент представления определенного словообразовательного
форманта мотивирован связанностью его с какой-либо граммати­
ческой, лексической или речевой темой или с лексикой текста дан­
ного урока. Очередность предъявления аффиксов не является стро­
го регламентированной, однако при ее установлении необходимо
учитывать степень актуальности аффикса на данном этапе обуче­
ния. Естественно, например, что суффиксы -т е л ь , -е ц должны
быть представлены раньше, чем суффиксы -а н и н , -я н и н , - и з н ( а ) .
Производные слова с полисемическими суффиксами представляем
не одновременно, апостепенно, например слова с суффиксом -т е л ь :
в значении производителя действия (учитель) и предмета (выклю­
чатель). При перекрестной семантической соотнесенности по каж-

70
(ому словообразовательному типу приводим списки наиболее упот­
ребительных слов и рекомендуем учащимся при их заучивании
пбращать внимание на суффикс. На среднем этапе обучения реа-
шзуем гнездовой принцип при представлении новой лексики: но-
иое слово вводим совместно с однокоренными словами, подлежа­
щими изучению: освобождать — освободить, освободитель, осво­
бодительница, освобождение.
В словах с аффиксами отмечаем их ударение в случаях его регу­
лярности.
Предлагаем упражнения на определение значения слова с аф ­
фиксом, изолированного, в сочетании или в контексте; на образо­
вание отданных слов новых слов по моделям путем присоединения
приведенных аффиксов.

СУФФ ИКСАЛЬНЫ Е СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ

-тель: 1. Называют лицо, производящее действие, обычно муж­


ского пола, а также женского: Он/она преподаватель. В английском
языке часто соответствуют словам с суффиксом -ег: преподаватель,
учитель teacher, строитель builder. Представляем путем сравнения
с английскими эквивалентами; момент представления —речевая тема
«Семья». Параллельно вводим слова с суффиксами -ец, -ниц(а),
-к(а). 2. Называют орудие действия: выключатель, двигатель, за­
менитель, знаменатель, множитель, показатель,растворитель,ука­
затель. Суффикс не имеет аналогии в английском языке. Представ­
ляем на среднем этапе обучения при изучении лексико-семантичес­
кой группы «Выражение создавания».
-ец: Называют лицо мужского пола — представителя нацио­
нальности и с другим значением: американец, африканец, инди­
ец, японец; продавец, молодец. Беглая гласная е имеется только в
форме именительного падежа единственного числа: американец —
американца, американцы. Если корень оканчивается на гласную,
при отсутствии гласной е появляется согласная й: индиец —
индийца, индийцы. Объясняем ее появление — звук [й] в пози­
ции после звука [э] был скрыт в графеме е. При исчезновении
звука [э] суффикса оставшийся звук [й] должен быть выражен
графически: [инд’Щэц], [индейца], [инд’йщы]. Первый раз пред­
ставляем слова на -ец вместе со словами на -тель только как
названия лиц мужского пола; их лексическое значение опреде­
ляем при изучении прилагательных, когда противопоставляем их
по значению и суффиксальному оформлению прилагательным на
-ск(ий): африканец — африканский — и соотносим слова на -ец

71
и -ск(ий) с недифференцированными по значению английскими
словами на -ал, обозначающими представителя национальности
и отношение к ней: африканец, африканский African.
-(н)иц(а), -ин(а). Называют лицо женского пола. Образуются
в основном от существительных на -отель: певица, преподаватель­
ница, приятельница, учительница; балерина. В английском языке не
имеют соответствия. Представляем вместе с существительными на
-тель и -ец.
-к(а). Называют лицо женского пола. Образуются от существи­
тельных на -ец. американка, нигерийка, от существительных на -ист:
социалистка — и от других существительных: студентка. Указываем
на чередование предшествующей согласной: узбек — узбечка. Су­
ществительные с этим суффиксом первый раз представляем с су­
ществительными на -тель и -ец, потом и при изучении лексической
темы «Названия отраслей науки и техники, научных и социальных
направлений и их представителей».
-ик. Называют лицо мужского и женского пола по отношению к
отрасли науки, техники, сфере деятельности: историк, химик, тех­
ник, политик.
-ист. Называют лицо мужского пола по отношению к социаль­
ному или научному направлению: идеалист, националист — или по
отношению к объекту занятий: журналист, юрист, тракторист. Оба
суффикса в английском языке соответствуют суффиксу -ist: бота­
ник botanist, социалист socialist — или суффиксу -ian: историк
historian, техник technician. Английские слова с суффиксом -ist со­
относятся также с русскими словами с компонентом -лог: biologist
биолог, zoologist зоолог. Орфографическое и фонемное сходство суф­
фиксов -ist и -ист и более широкая дистрибуция английского суф­
фикса провоцируют учащихся на аналогичное употребление рус­
ского суффикса: "биологист", "ботанист", 'филологист". Необходи­
мо акцентировать внимание учащихся на наличии в русском языке
трех формантов —и к , -ист, -лог, соответствующих в большинстве
случаев одному суффиксу -ist, дифференцировать эти форманты по
общему значению образуемых ими слов и представить списки наи­
более употребительных существительных по каждому словообра­
зовательному типу.
-ок. Сообщаем только о его структурной особенности: отсутствии
гласной о во всех формах, кроме именительного и сходного с ним
винительного падежей: потолок — на потолке; песок, подарок,рису­
нок. Представляем при изучении предложного падежа.
-ци(я). Слова с суффиксом -ци(я) соответствуют английским
словам с суффиксом -tion. По одной предъявленной модели станция
station учащиеся сами приводят русский перевод соответствующих

72
существительных: авиация, делегация, демонстрация, консультация,
организация, порция, революция, традиция.
-ость, -от(а), -изн(а). В связи с изучением рода имен су­
ществительных на примере слова новость даем правило, что все
существительные на -ость относятся к женскому роду. На сред­
нем этапе обучения в связи с изучением лексико-грамматичес­
кого поля «Выражение признака предмета» приводим существи­
тельные с суффиксами -ость и -от(а); характеризуем их как
названия качества и определяем их соотнесенность с английски­
ми существительными с суффиксами -ness и -ty, однако без
бинарной эквивалентности. Приводим списки существительных
обоих суффиксальных типов. Из существительных с суффик­
сом -изн(а) приводим только существительные, обозначающие
слабый цвет: белизна, желтизна, голубизна (но краснота)
whiteness, yellowness, blue, которые частично соответствуют анг­
лийским существительным с суффиксом -ness, и слово новизна
novelty. Отмечаем, что, в отличие от английских существитель­
ных, они обозначают только слабый цвет, а полную интенсив­
ность цвета можно выразить сочетанием со словом цвет: крас­
ный цвет redness. Суффикс -ость всегда безударный; у слов с
суффиксами -от(а), -изн(а) ударение на окончании.
-изМш Слова с суффиксом -изм совпадают по форме и содержа­
нию с их английскими коррелятами (слова с суффиксом -ist), по­
этому не требуют никаких комментариев.
-тет. Устанавливаем соответствие существительных с суффик­
сом -тет английским существительным с суффиксом -ty. По моде­
ли университет (факультет) учащиеся образуют слова нейтрали­
тет, суверенитет. Ударение на суффиксе.
-ств(о). Диапазон значений слов с суффиксом -ств(о) очень
широк, и методически нецелесообразно выявлять все его значения.
Можно указать на значение собирательности: крестьянство
peasantry, студенчество the students, — на значение наличия опре­
деленного признака или положения, выражаемое часто в англий­
ском языке посредством суффиксов -ity, -ship: большинство majority,
меньшинство minority, достоинство dignity, любопытство curiosity,
равенство equality, первенство championship, руководство leadership.
Большинство слов с этим суффиксом представляем, не акцентируя
внимания учащихся на суффиксе и не выявляя соответствующего
ему общего значения слова, в связи с текстовым материалом, лекси-
ческимии л и речевымите мам и: государство, искусство, производство,
пространство, удобствоидр.
-анин, -янин, -опок, -емок. Приводимо этими суффиксами толь­
ко слова: англичанин, дворянин, гражданин, крестьянин, мусупьма-

73
нин, россиянин, славянин, христианин) ребенок; предъявляем пара­
дигмы их склонения, не комментируя их общего значения.
- о в и ч у - е в и ч у -иЧу -о в н ( а ) у -е в н ( а ) у - и н и ч н (а ) ; - о в 9 - е в , -и н 9
-Ын, -о в (а )у -е в (а )у -и н (а ) 9 - ы н ( а ) . Эти суффиксы представляем
как образователи русских отчеств и фамилий в связи с изучением лек­
сической темы «Имя, отчество, фамилия». Даем орфографические
правила: суффиксы с гласной е прибавляются к именам на -и: Ни­
колай —Николаевичу Николаевна, Николаев, Николаева;Василий—Ва­
сильевич, Васильевна, Васильев, Васильева; суф ф иксы -и ч у
-и н и ч н (а ) прибавляются к именам на -а: Кузьма — Кузьмич, Кузь­
минична. Ввиду однообразия формирования русских отчеств пред­
лагаем учащимся самостоятельно образовывать русские отчества от
любых имен.
-к (а )у - о ч к ( а ) , - е ч к (а ) , -и к 9 -о ч е к 9 - ц ( е ) . Значение уменьши­
тельности и ласкательности выявляем путем сопоставления с неко­
торыми английскими существительными того же значения: книж­
ка booklet, речка rivulet. Даем орфографическое правило о написа­
нии гласных о (после твердых согласных корня) и е (после мягких
согласных и шипящих корня): Ира — Ирочка, Таня — Танечка, чаш­
ка — чашечка. По каждому суффиксальному типу приводим список
наиболее употребительных существительных.

СУФ Ф ИКСАЛЬНЫ Е ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ

Суффиксальный способ образования прилагательных в рус­


ском языке по сравнению с английским языком характеризуется
значительно большей распространенностью и разнообразием. В
английском языке имеется меньшее количество типов суффик­
сальных прилагательных. Нельзя провести бинарные однозначные
параллели между русскими и английскими суффиксами прила­
гательных. Кроме того, в английском языке функцию определе­
ния существительного часто выполняют имена существительные
в позиции перед определяемым существительным. Поэтому уча­
щиеся могут игнорировать необходимость образования от сущест­
вительного прилагательного и употребление его для выражения
определения: "автобус”остановка. Если же образовывают прила­
гательное, то испытывают трудности при определении, какой суф­
фикс требуется для образования прилагательного, мотивирован­
ного определенным существительным. Необходимо дать учащим­
ся правило, что в русском языке определителем существительного
в препозиции не может служить существительное, а только об­
разованное от него прилагательное, характеризующееся специфи­
ческим окончанием и обычно особым суффиксом.

74
В суффиксальных прилагательных трудно определить зако­
номерность присоединения того или иного суффикса к корню
существительного: лес —лесной, море—морской, железо — желез­
ный, серебро — серебряный. Поэтому определяем общее значение
-только некоторых суффиксальных прилагательных. При изучении
темы «Названия отраслей науки и техники» представляем при­
лагательные с суффиксом -ическ(ий) со значением ’относящийся
к отрасли, названной мотивирующим существительным’: биоло­
гия — биологический, математика — математический. При изуче­
нии темы «Выражение признака предмета» представляем при­
лагательные с суффиксами -е н ь к (и й ), - о в а т (ы й ), -е в а т (ы й ),
-ист(ый). Уменьшительно-ласкательные прилагательные с суф­
фиксом -е н ь к (и й ): красненький, новенький — не имеют аналогов
в английском языке. Их значение передается словосочетаниями
со словами nice, little: a nice/little red, new... Прилагательные с
суффиксами -оват(ый) (после твердой согласной): кисловатый,
красноватый, — -е в а т ( ы й ) (после мягкой согласной): синева­
тый — соответствуют английским прилагательным с суффиксом
-ish: sourish, redish, bluish. Прилагательные с суффиксом -ист(ый)
также имеют аналоги в английском языке — прилагательные с
суффиксом -у: каменистый stony, мясистый fleshy, пятнистый
spotty; но золотистый golden, сахаристый sacharine.
Основное количество суффиксальных прилагательных посте­
пенно представляем в процессе обучения, не анализируя структу­
ры их основы и не определяя их общее значение, сообщаемое суф­
фиксом. К концу начального этапа обучения целесообразно пред­
ставить обобщенно наиболее продуктивные словообразовательные
типы суффиксальных прилагательных, мотивированных существи­
тельными. Приводим суффиксы - и - , - Н - , - с к - , -и ч е с к -, -я н - , - а н ~ .
По каждому суффиксальному типу предлагаем список прилагатель­
ных, входящих в лексический минимум. Группируем их по общнос­
ти значения, чтобы систематизировать их и облегчить их запоми­
нание учащимися:
-и-: автобус — автобусный, трамвай — ..., север — северный, за­
пад — ..., футбол — футбольный, теннис — ..., зуб — зубной, глаз — ...
и т.д.;
-и'-: зима — зимний, лето — ..., верх — верхний, низ — ... и т.д.;
-ическ-: математика — математический, физика —
-ск-: Англия — английский, Япония — ...;
-ян-; -аи-: дерево — деревянный, стекло — ...; кожа — кожаный.
В этих списках многие прилагательные окажутся единичными,
их трудно представить в каких-либо подгруппах: культурный, сво­
бодный, умный и д р .

75
Обобщенное представление суффиксальных прилагательных,
сгруппированных по суффиксам, и проведение упражнений на об­
разование прилагательных от данных существительных по слово­
образовательным моделям способствует усвоению прилагательных
с правильным суффиксом.
Префиксальные существительные и прилагательные рассматри­
ваются в разделе «Словообразование глаголов».

СЛОЖ НЫЕ СЛОВА

В процессе обучения русскому языку необходимо познакомить


учащихся с механизмом образования русских сложных слов. В анг­
лийском языке сложные слова образуются простым соединением
двух слов: housewife, landlord, South-west, south-western, Russian-
English, fourlegged. Таким же образом учащиеся могут образовывать
и русские слова, игнорируя интерфикс: "домхозяйка", "землевладе­
лец", "юг-запад", "юг-западный", "русский-английский", "четырено-
гий". После знакомства учащихся с небольшим запасом сложных
слов сообщаем, что в русских сложных словах имеются интерфик­
сы — гласные, присоединяемые к основе первого компонента: -о—
после твердых согласных; -е— после мягких согласных и ж, ш, ч,
щ, ц;у — в компонентах полу-, дву-: домохозяйка, землевладелец,
юго-запад, юго-западный,русско-английский, четвероногий, полукруг,
полушарие, двучлен, двуногий.
Приводим структурный тип образования сложных существи­
тельных без интерфикса. К нему относятся некоторые существи­
тельные позднего образования с интернациональным первым ком­
понентом: авиарейс, бортмеханик, биохимия, пресс-конференция.
Сложные существительные представляем в связи с изучением
соответствующих лексических и речевых тем. Сложные прилага­
тельные целесообразно системно представлять в составе лексико-
грамматического поля «Выражение признака предмета». Прилага­
тельные группируем здесь по общему значению их компонентов:
определение цвета, его интенсивности: серо-голубой, темно-синий;
языка: русско-английский; научных отраслей: физико-математичес­
кий; степени признака: слаборазвитый; определение/уточнение зна­
чения второго компонента первым компонентом: круглолицый, тя­
желораненый.
В отдельных микротемах даем списком с приведением перевода
словас компонентами само-self-, взаимо-mutual-, -видн(ый)-shaped,
-образн(ый) -shaped, -образи(е) -ty, разно- various, many-,
одно- mono-, много- many-, общ- all-, все- all-, omni-, еже- -1у, в Ы -

16
соко- high, мало-, трудно- difficult: самодеятельность, самообра­
зование, самообслуживание, самостоятельный, самостоятель­
ность; взаимовыгодный, взаимодействие, взаимопонимание; яйце­
видный; разнообразный, разнообразие, своеобразие, шарообразный;
одноцветный; многолетний общеизвестный всенародный еж егод­
ный высокообразованный; малоизвестный; труднодоступный.
Информируем учащихся о написании через дефис слов, обозна­
чающих два равноправных понятия: немецко-русский, сине-красный,
северо-восточный; оттенки цветов: темно-серый; о главном и побоч­
ном ударении, которое падает на первый компонент сложного сло­
ва: землетрясение.
Представляя в списках наиболее употребительные и характер­
ные для каждого типа сложные слова, мы обогащаем словарный за­
пас учащихся; облегчаем запоминание слов, заменяя механическое
их запоминание осваиванием их на базе осознаваемого словообра­
зовательного типа. Понимание законов словообразования дает уча­
щимся возможность устанавливать значения других слов, которые
они могут встретить на продвинутом этапе обучения.

Для закрепления материала по сложным словам предлагаем


упражнения на: 1) определение значения сложных слов, 2) образо­
вание сложных слов.
1. Определить состав и значение данных сложных слов (даны
потенциально известные учащимся и неизвестные слова), перевес­
ти их на английский язык (длиннорукий, ярко-красный, густонасе­
ленный).
2. Отданных слов образовать сложные, используя приведенные
компоненты (-видный: сердце, шар, яйцо, змея).
Сложные слова, образованные от имен числительных, рассмат­
риваются в разделе «Числительные».

АББРЕВИАТУРЫ

В русском языке большее разнообразие типов аббревиатур, чем


в английском языке. В английском языке основным типом являют­
ся буквенные аббревиатуры — образования из начальных букв слов:
U .SA Аналогичные аббревиатуры имеются и в русском языке и
поэтому без труда воспринимаются учащимися. Необходимо при­
вести два типа буквенных аббревиатур в русском языке и указать
их особенности. Аббревиатуры, содержащие гласную, обычно про­
износятся как образования из начальных звуков слов, если их
сочетание привычно для русской произносительной нормы, и со­

П
стоят из прописных или строчных букв: ООН[оон] — Организация
ОбъединенныхНаций, М И Д [мид] —Министерство иностранныхдел;
вуз [вуз] —высшее учебное заведение. Эти аббревиатуры склоняют­
ся как соответствующие существительные: вуз, в вузе. Аббревиату­
ры, не содержащие гласной, или с гласной, но представляющие труд­
ности при слитном произношении сочетаний согласных по звукам,
произносятся как образования из названий начальных букв: МВД
[эмвэдэ] — Министерство внутренних дел, МГУ [эмгэу] — Москов­
ский государственный университет. Эти аббревиатуры состоят из
прописных букв и не склоняются.
Объясняем учащимся также образование аббревиатур, тип ко­
торых не имеется в английском языке. Это аббревиатуры из сочета­
ния начальных частей слов '.универмаг —универсальный магазин; аб­
бревиатуры из сочетания начальной части слова с целым словом:
зарплата — заработная плата. Эти слова склоняются как соот­
ветствующие существительные.
Аббревиатуры, предусмотренные лексическим минимумом, по­
степенно вводим в словарный запас учащихся, объясняя их структур­
ный тип и лексическое значение. К концу среднего этапа обучения
можно обобщенно представить отдельные структурные типы рус­
ских аббревиатур с приведением наиболее употребительных из них.

ПЕРЕНОС СЛОВ

После представления некоторых приставок и суффиксов мож­


но познакомить учащихся с основными правилами переноса слов,
несколько иными, чем в исходных языках.
1. Слово можно делить только по слогам: сест-ра, сес-тра, се­
стра; нельзя делить односложные слова: спорт, клуб.
2. Нельзя оставлять в конце строки или переносить на другую
строку одну букву: лек-ция.
3. Нельзя отрывать буквы ъ, ь, й, ы от предшествующей буквы:
объ-яснятъ, пись-мо, сей-час, отды-хатъ.
4. Нельзя оставлять в конце строки или переносить на другую
строку две одинаковые согласные: мас-са, по-рус-ски.
5. Желательно не разбивать приставку переносом: раз-говор.
СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ. ПОРЯДОК слов

Порядок слов в предложении рассматриваем в качестве пер­


вой грамматической темы на самом раннем этапе обучения. Сооб­
щаем учащимся о принципиальном различии в порядке слов в
предложениях в русском и английском/французском языке. В
русском языке порядок слов выполняет коммуникативную функ­
цию. В английском и французском языках порядок слов выпол­
няет структурно-синтаксическую функцию. В русском языке по­
рядок слов определяется коммуникативной задачей сообщения. В
повествовательном предложении члены предложения — слова,
словосочетания — или части предложения, содержащие новую
информацию и непосредственно отвечающие на слово, в котором
содержится вопрос, ставятся в конце предложения:

Саша читает. (Что делает Саша?) — Читает Саша. (Кто читает?)


Большая карта висит справа. (Где висит большая карта?) —
Справа висит большая карта.
(Что висит справа?)

Конструкции, выражающие две однородные информации, не


разъединяются; они занимают различное положение в предложе­
нии в зависимости от коммуникативной задачи высказывания:

Ваша книга лежит в шкафу на полке — В шкафу на полке лежит


ваша книга.

В английском/французском языке имеется твердый порядок


слов. Каждый член предложения имеет свое определенное место в
предложении: подлежащее — сказуемое — (наречие образа дей­
ствия) — косвенное дополнение — прямое дополнение (или прямое
дополнение — косвенное дополнение) — обстоятельство места — об­
стоятельство времени. Обстоятельство места и обстоятельство вре­
мени могут стоять и в начале предложения.
Учащимся бывает трудно преодолеть навык по конструирова­
нию предложений исходного языка, и при построении русских пред­
ложений они конструируют их аналогичным способом. Допускают
типичные ошибки в порядке слов в предложении, искажая комму­
никативную задачу сообщения и неправильно конструируя ответы
на вопросы: — Кто читает ?— "Саша ч и т а е т — Что вы делаете
вечером ?— "Ясмотрю телевизор вечером ".

79
Аналогия с французским языком в отнесении слова, содержа­
щего главную информацию, в конец предложения, имеется в пред­
ложениях с обстоятельством места, когда выделяется подлежащее:
Dans la foret se promenaient les enfants. В лесу гуляли дети. Поэтому
во франкоязычной аудитории порядок слов в русском языке начи­
наем объяснять на примере предложения данной структуры.
Порядок слов в предложении составляет сквозную тему при
изучении русского языка и последовательно рассматривается при
представлении предложений различных структур.
Отдельные языковые формы предъявляем на синтаксической
основе, демонстрируя их в типах предложений, компонентами ко­
торых они являются. В педагогических целях в качестве самостоя­
тельной структуры предложений считаем не только базисную струк­
туру, которую составляют ее основные компоненты, например «име­
нительный падеж + спрягаемая форма глагола»: Студент читает, —
но также структуры, включающие их высокочастотные распростра­
нители: «именительный падеж + спрягаемая форма глагола + вини­
тельный падеж»: Студент читает книгу; «именительный падеж +
спрягаемая форма глагола + дательный падеж + инфинитив»: Врач
разрешил больному вставать.
Характеризуя устройство отдельных типов предложений, при­
водим типичный для них порядок слов с учетом его частотности.
Если тип предложения преимущественно допускает структуру с
одним порядком слов, предъявляется только предложение данной
структуры с соответствующим вопросом. Например, при наличии
структуры «именительный падеж + спрягаемая форма глагола +
с/творительный падеж» приводим только предложение-модель:
Студенты поздоровались с преподавателем. С кем поздоровались
студенты ? Если же частотны различные варианты порядка слов в
зависимости от коммуникативной задачи сообщения, приводим все
возможные коммуникативные варианты структуры предъявляемо­
го предложения, предложения-модели и соответствующие вопро­
сы: «именительный падеж + спрягаемая форма глагола + датель­
ный падеж + винительный падеж» / «именительный падеж + спря­
гаемая форма глагола + винительный падеж + дательный падеж»:
Он послал сестре письмо. Что он послал сестре ?— Он послал письмо
сестре. Кому он послал письмо ?

Первичную информацию о роли порядка слов в предложении, на­


личии различных коммуникативных вариантов структуры предло­
жения в русском языке и о специфике порядка слов в английском/
французском языке даем учащимся, на самом раннем этапе обуче­
ния на примере предложений с простейшей структурой: «именитель-

80
1!ый падеж + наречие места», «наречие места + именительный па­
деж» :Дом там — Там дом.
Приводим средства английского/ф ранцузского языка для
смыслового выделения слов в предложении и выявления новой ин­
формации.
1. Употребление неопределенного артикля: В комнату вошел но­
вый студент. A new student entered the room. Un etudiant nouveau
entrait dans la chambre;
2. Употребление специальных конструкций: a) there is/was, are/
were; il у а: В комнате стоит стол. There is a table in the room. II у a
une table dans la chambre;
6) it is/was... that, c’est... qui/que: Яполучил/аэто письмо вчера.
It was yesterday, that I received this letter. C’est hier que j ’ai recu cette
lettre.
Предлагаются различные способы предъявления структур
предложений, определяемые по специфике составляющих их ком­
понентов и степени сходства со структурами предложений исход­
ных языков. Во всех случаях приводятся предложения-модели.
Они являются достаточными при наличии одного коммуникатив­
ного варианта структуры предложения и имеющегося межъязыко­
вого сходства (структуры предложений с творительным падежом
со значением совместности действия, орудия). При наличии
межъязыковых различий приведение лишь предложений-моделей
оказывается недостаточным. Различие может заключаться: а) толь­
ко в порядке слов или наличии в русском языке нескольких ком­
муникативных вариантов структур предложений; б) во всей орга­
низации структур предложений. В случае межъязыковых разли­
чий структур предложений приводятся ком м уникативны е
варианты структуры предложения, даются соответствующие ком­
ментарии, в некоторых случаях приводятся структурные схемы
(структуры с дательным падежом косвенного объекта, структуры
причастных оборотов). Особенно подробно описываются структу­
ры русских предложений, имеющие иную организацию, чем струк­
туры предложений с тем же значением английского/французско­
го языка: структуры со значением называния, обладания; со сло­
вами некого, негде...; предикативными наречиями; со словами
должен, нужен, нравиться идр.

Способы предъявления соответствующих структур предложений


последовательно излагаются в связи с представлением их компонен­
тов —языковых форм (предложно-падежных форм имен существитель­
ных, имен прилагательных, наречий, числительных, причастий, деепри­
частий и др.), отдельных типов простых и сложных предложений.

81
Для закрепления определенных языковых форм с включением
их в предложения предлагаем виды упражнений на конструиро­
вание предложений различных коммуникативных вариантов их
структур.
1. Составление предложений по модели определенной структуры.
2. Ответы на приведенные вопросы, требующие использования
различных коммуникативных вариантов структуры предложений.
3. Составление вопросов к приведенным предложениям различ­
ных коммуникативных вариантов их структуры. .
4. Перевод на русский язык приведенных английских/француз-
ских предложений, в которых смысловое выделение слова реализо­
вано специфичными для данного языка средствами, аврусскомязы-
ке оно выражено с помощью порядка слов.

На среднем этапе обучения знакомим учащихся с порядком слов


в предложениях, содержащих две неоднородные новые информа­
ции. В этих предложениях в конец предложения относится слово
или словосочетание, содержащее главную информацию, аслЪво или
словосочетание, выражающее второстепенную новую информацию,
ставится в начале предложения:

Детство и юность писатель провел на берегах Волги.


Его первый рассказ напечатали в газете.

В английском/французском языке нет средств для выделения


двух информации и их размежевания по значимости. Поэтому уча­
щиеся не воспринимают в предложениях данного типа комму­
никативного варианта их коммуникативного замысла и строят
свои предложения по одной структурной схеме: "Писатель про­
вел детство и юность на берегах Волги ". "Напечатали егорассказ в
газете". Добиваемся рецептивного усвоения учащимися предложе­
ний данного коммуникативного варианта структуры. Ее активное
усвоение может произойти лишь на продвинутом этапе обучения.
Сообщаем также учащимся о случаях твердого порядка слов в
русском языке.
1. В предложении, следующем за прямой речью и указывающем,
кому она принадлежит, всегда употребляется обратный порядок слов.
Во французском языке имеется полная аналогия. Поэтому ограни­
чиваемся краткой ссылкой на аналогичное явление французского
языка: «Je vais a l’ecole», dit-il. «Яиду в школу», — сказал он. В анг­
лийском языке инверсия допускается, только если подлежащее вы­
ражено именем существительным. Поэтому опираемся на этот тип
английских предложений. Приводим предложения-модели с совпа-

82
дающей и несовпадающей структурой. "I shall come at five o’clock",
my brother said/said my brother. «Я приду в пять часов»-, — сказал
мой брат. "I shall come at five o’clock", he said. «Я приду в пять ча­
сов», —сказал он.
2) Особый порядок слов имеется в дополнительных предложе­
ниях с союзомуш. Приводим их структуру: «сказуемое + ли + подле­
жащее + остальные члены предложения». В английском языке струк­
тура аналогичных по значению предложений не отличается от
структуры дополнительных предложений с другими союзами: I shall
ask him if he will go home. Я спрошу его, пойдет ли он домой.

' Знакомим учащихся также со вторым способом смыслового выде­


ления слова в предложении —логическим ударением. Для того чтобы
учащиеся усвоили способ выделения новой информации в предложе­
нии с помощью порядка слов, об интонационном способе говорим не­
сколько позже. Вначале в ответах на вопросы требуем отнесения сло­
ва, словосочетания или части предложения, непосредственно отве­
чающих на слово, в котором содержится вопрос, в конец предложения.
Для установления однозначности двух способов выделения слов
в предложении предлагаем использовать в приведенных предло­
жениях вместо одного способа другой: Я утром гуляю. — Я гуляю
утром.
В конце среднего этапа обучения представляем третье средство
русского языка для акцентирования части высказывания — части­
цы: именно, какраз, вот + вопросительное слово, и (в постпозиции).
Приводим соответствующие конструкции в английском или фран­
цузском языке: that is who, what; c’est qui/que.

После ознакомления учащихся со всеми способами смыслово­


го выделения частей предложения целесообразно дать упражнения
для их обобщенного закрепления: с помощью порядка слов, час­
тиц, логического ударения (акцентировать в приведенных предло­
жениях графически выделенные слова: Я этого боюсь; Этот че­
ловек помог мне).
Вслед за предъявлением повествовательных предложений про­
стейшей структуры, ее двух коммуникативных вариантов и интона­
ционных конструкций представляем вопросительные предложения:
общевопросительные и частновопросительные. Называем их: вопро­
сительные предложения без вопросительного слова и вопроситель­
ные предложения с вопросительным словом. По каждому типу пред­
ложений, кроме информации об их интонации, рассматриваем их
структуру в сопоставлении со структурой аналогичных предложе­
ний английского/французского языка.
В общевопросительных предложениях, в отличие от исходных
языков, не происходит инверсии, т.е. сохраняется тот же порядок
слов, что и в соответствующих повествовательных предложениях.
Сам факт постановки вопроса выражается только посредством ин­
тонации, которая поэтому является более явственной, чем в анало­
гичных английских/французских предложениях:

Его,брат — врач — Его брат врач? Is his brother a doctor? Est son
frere meaicin?

В частновопросительных предложениях, также как и в англий­


ском и французском языках, имеет место инверсия (обратный по­
рядок слов). Однако если подлежащее выражено личным местоиме­
нием, инверсии не происходит, в отличие от исходных языков:

, Куда пошел ваш друг? Where did your friend go? Ou est votre ami
alle? — Куда он пошел? Where did he go? Oh est-il all6?

Следует указать также на межъязыковое различие в порядке слов


в косвенных вопросах. В русском языке в косвенных вопросах со­
храняется такой же порядок слов, как и в соответствующих прямых
вопросах, в то время как в английском/французском языке поря­
док слов вопросительного предложения заменяется порядком слов
повествовательного предложения:

ч Где живет ваш брат? Where does your brother live? Ой habite votre
frere?
Он спрашивает меня, где живет мой брат. Не asks me where my
brother lives. II me demande oh mon frfcre habite.
Еде вы живете? Where do you live? Ой habitez-vous?
Он спрашивает меня, где я живу. Не asks me where I live. II me
demande oilj’habite.

Параллельно с представлением вопросительных предложений


приводим полные и краткие ответы. В учебной практике необходи­
мо активизировать употребление обоих типов ответов.
Краткие ответы более естественны в речевом общении; их
устройство проще, чем устройство полных ответов. Поэтому уча­
щиеся предпочитают употреблять в своей речи краткие ответы, и
прежде всего сходные по своей структуре с их аналогами в ис­
ходном языке. Но в методических целях требуем от учащихся так­
же полных ответов на вопросы, задаваемые в устной и письмен­
ной форме.
Полные ответы являются немного искусственными, однако
формирование умения учащихся их правильно конструировать
обеспечивает овладение коммуникативными вариантами структур
предложений русского языка.

Кто сейчас отвечает? Сейчас отвечает Володя.


Что вы делаете вечером? Вечером я читаю.

Структуры кратких ответов не всегда совпадают со структура­


ми кратких ответов в английском/французском языке. Поэтому не­
обходимо познакомить с ними учащихся, отметив сходство и раз­
личие, и привести соответствующие предложения-модели.
Наибольшее сходство с аналогичными краткими ответами в
английском/французском языке имеется в ответах на специальные
вопросы:
об обстоятельствах (с вопросительными словами где?куда?от­
куда? когда?):
(Где работает ваш брат?) В больнице. In the hospital. A l’hdpital;
о лице или предмете в функции дополнения (кого?о ком?о чем?
за чем?и др.):
(Кому он подарил конфеты?) Детям. То the children. Auxenfants;
о лице или предмете в функции подлежащего при отсутствии
глагольного сказуемого:
(Кто это?) Мой друг. Му friend. Mon ami.

Этот тип кратких ответов не требует комментариев. Приводим


только соответствующие предложения-модели.
В других типах кратких ответов в русском и английском языках
имеется различие в их структуре, о котором необходимо рассказать
учащимся для предупреждения интерференции и привести соот­
ветствующие предложения-модели.
Различается структура кратких ответов на специальные вопро­
сы с вопросом о лице или предмете в функции подлежащего при
наличии глагольного сказуемого. В русском языке краткий ответ со­
стоит только из подлежащего, в то время как в английском языке —
из подлежащего и сказуемого, выраженного вспомогательным или
модальным глаголом:

(Кто стоит у окна?) Моя сестра. Му sister is. Ма soeur.


(Кто работает в магазине?) Мой друг. Му friend does. Mon ami.

По аналогии с английским языком учащиеся и в русские ответы


пытаются вставить глагол: Мой друг 'делает".
Необходимо отметить, что в русских кратких ответах на вопро­
сы о действии опускается личное местоимение в роли подлежаще­
го, которое всегда присутствует в английских/французских отве­
тах: (Что делает мальчик?) Читает. Не is reading. II lit.
Значительно различаются в языках структуры кратких ответов
на общие вопросы. С соответствующими комментариями приводим
три типа кратких ответов в русском языке.
1) Ответ состоит только из слова да или нет:
(Вы говорите по-русски?) Да. Нет.
Такие же ответы возможны и в английском/французском язы­
ке. Но необходимо упомянуть, что в русском языке нет аналогов ан­
глийских/французских кратких ответов, включающих вежливое об­
ращение sir, madam; monsieur, madame.
2) Ответы, состоящие только из слова или словосочетания, по­
вторяющих слово или словосочетание в вопросительном предложе­
нии, в которых непосредственно содержится вопрос. В английском
языке этим кратким ответам соответствуют краткие ответы с вспо­
могательным или модальным глаголом: «

Выживете в Москве? В Москве. Yes, I do. Oui.


3) Ответы состоят из обоих компонентов. «Да/Нет + повторяю­


щееся слово/словосочетание». В английском языке эти ответы так­
же соответствуют кратким ответам с вспомогательным или модаль­
ным глаголом:

Выживете в Москве? Да, в Москве. Yes, I do. Oui.


Нет, не в Москве. No, I do not. Non.
ЧАСТИ РЕЧИ

ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ

Ознакомление учащихся с грамматическими категориями


одушевленности/неодушевленности, рода и числа происходит па­
раллельно с обучением произношению — последовательным зна­
комством со звуками русского языка, ритмикой слова и интона­
цией предложений и формированием соответствующих навыков.
Поэтому при лексической реализации данных категорий приво­
дим только те лексические единицы, которые содержат пройден­
ные к данному моменту звуки.

КАТЕГОРИЯ ОДУШ ЕВЛЕННОСТИ/НЕОДУШ ЕВЛЕННОСТИ

Категория одушевленности/неодушевленности в русском языке,


с одной стороны, и в английском и французском языках, с другой, от­
личается тем, что в русском языке грамматически противопоставля­
ются названия одушевленных предметов (лиц, животных) и неоду­
шевленных предметов, в английском и французском языках — назва­
ния лиц — всем остальным сущ ествительным, в том числе и
названиям животных. Отличие в восприятии категории не/одушев-
ленности проявляется в употреблении вопросительных местоиме­
ний. В русском языке вопросительное местоимение кто относится
ко всем одушевленным предметам, в английском и французском язы­
ках аналогичные местоимения who, qui — только к названиям лиц.
(Это сведение даем учащимся в качестве правила при введении
вопросительных местоимений кто, что.) В английском языке от­
личное от русского языка понимание категории не/одушевленности
проявляется также в классификации существительных по граммати­
ческому роду. О различии в понимании категории не/одушевленно­
сти необходимо напоминать учащимся при изучении винительного
и родительного падежей существительных. Говоря о совпадении
форм винительного и именительного падежей существительных,
называющих неодушевленные предметы (единственное число перво­
го склонения и множественное число всех склонений), и совпадении
форм родительного и винительного падежей существительных, на­
зывающих одушевленные предметы (единственное число первого
склонения и множественное число всех склонений), напоминаем
учащимся, что существительные — названия животных при склоне­
нии подчиняются тем же правилам, что и существительные —назва-
ниялиц: Онувиделстудепта/слона;Онувиделстудентов/слонов. Но

87
существительные, называющие совокупность живых существ (ар­
мия, войско, группа, народ, семья), склоняются как неодушевленные
существительные '.любить свой народ, уважатьдругие народы.

КАТЕГОРИЯ РОДА

Существительные русского языка делятся на существительные


мужского, женского и среднего рода. Отнесенность существитель­
ного к тому или иному роду определяется двояко.
1. Реальным значением объясняется род существительных — на­
званий лиц. Эти существительные относятся к мужскому роду — на­
звания лиц мужского пола — или к женскому роду — названия лиц
женского пола, что полностью соответствует английскому и фран­
цузскому языкам. Представление темы «Род существительных» мы и
начинаем с сообщения о роде существительных — названий лиц:
мужской род: студент, папа, дядя; женский род: мама, тетя,
мать. Приводить аналогию с языком учащихся здесь нет необходи­
мости; учащимися она ощущается как сама собой разумеющаяся.
2. Деление всех остальных существительных русского языка по
грамматическому роду определяется только формально,— по конеч­
ному звуку слова, на письме — по конечной букве. Определяя фор­
мальные показатели существительных мужского, женского и средне­
го рода, не вводим понятия «основа», «окончание». Знакомство уча­
щихся с категорией рода имени существительного происходит до
изучения состава слова, и к данному моменту они еще не получили
информации об этих понятиях.
Выделяем две подгруппы: существительные — названия живот­
ных, которые почти всегда относятся к мужскому ил и к женскому роду,
и названия неодушевленных предметов — вещей, явлений, —которые
могут относиться ко всем трем родам: мужскому, женскому и средне­
му. Это второе правило иллюстрируется при помощи таблицы:

Конечная буква Мужской род Женский род Средний род


согласная текст, музей
-ь день новость
гласная -а собака, комната
гласная -я семья .
гласная -о место
гласная
здание
Существительные на мягкий согласный могут относиться к муж­
скому или женскому роду. Род этих существительных необходимо

88
запомнить. Тема «Род существительных» дается до изучения букв
ж, ш, ч, щ, поэтому определение рода существительных, оканчиваю­
щихся на эти буквы, мы дадим позже. После изучения шипящих
сообщим, что существительные на ж, ш, ч, щ могут относиться к
мужскому или женскому роду. Их род надо запомнить. У существи­
тельных женского рода в конце пишется ь:
мужской род: товарищ, борщ; женский род: вещь, ночь.
По сравнению с английским и французским языками отнесен­
ность к грамматическому роду второй группы существительных зна­
чительно различается. В английском языке все эти существитель­
ные относятся к среднему роду, во французском — к мужскому или
женскому при отсутствии формального показателя в самом слове.
Эти различия вызывают у учащихся следующие трудности при
усвоении рода русских существительных, приводящие к ошибкам в
согласовании с существительным прилагательного (местоимения)
и при замещении существительных личными местоимениями.
Англофоны склонны все существительные — неназвания лиц от­
носить к среднему роду. Отсюда ошибки типа: Это доска. "Оно "там.
Во избежание йнтерференции такого рода в англоязычной аудито­
рии необходимо сообщить учащимся, что в русском языке, в отли­
чие от английского, только часть существительных, обозначающих
неодушевленные предметы, относится к среднему роду (место, мясо,
окно, здание) и что существительные — йеназвания лиц могут от­
носиться и к мужскому, и к женскому роду: дом, класс; комната, сте­
на, доска.
Франкофоны, напротив, игнорируют существование среднего
рода в русском языке и склонны все существительные без исключе­
ния относить только к двум родам: мужскому или женскому. Ввиду
отсутствия во французском языке формальных показателей в пре­
делах самого слова для определения мужского и женского рода су­
ществительных франкофоны не обращают внимания на формаль­
ные показатели рода и русских существительных и склонны их от­
носить к грамматическому роду французских лексических аналогов.
В случае различного рода допускают ошибки в отнесении существи­
тельного к грамматическому роду:

дом la maison стена le mur


стол la table 'женский род” книга le livre *мужской род*
стул la chaise тетрадь le cahier

При замещении существительных личными местоимениями


франкофоны игнорируют местоимение среднего рода, а личные
местоимения мужского или женского рода выбирают по аналогии

89
с лексическим эквивалентом французского языка: Это книга. ”Он "
там. Для предупреждения таких ошибок следует обратить особое
внимание франкофонов на наличие среднего рода в русском язы ­
ке и на необходимость исходить из формального показателя рус­
ского существительного — неназвания лица при его отнесении к
одному из трех родов.
Параллельно с изучением категории рода существительных ме­
тодически целесообразно давать личные местоимения третьего лица
он, она, оно, формы притяжательных местоимений в именитель­
ном падеже и числительное один, одна, одно, так как при употреб­
лении в сочетании с ними существительных выявляется необходи­
мость знания грамматического рода последних.
При семантизации личных местоимений он, она в англоязыч­
ной аудитории следует сказать, что они указывают не только на су­
ществительные — названия лиц, соответствуя английским место­
имениям he, she, но и на существительные, называющие животных
и неодушевленные предметы в соответствии с их грамматическим
родом, имея в английском языке общий эквивалент it:

он — he/it, она — she/it.

Том — студент. Он студент; Это мой дом. Он там.


Анна — студентка. Она студентка; Где моя книга? Где она?

Местоимение оно всегда соответствует личному местоимению it:

Это твое место. Оно здесь.

Необходимо показать и обратное соответствие:

he — он, she — она, it — он, она, оно.

В английском языке местоимение it выполняет разные функции.


Кроме функции личного местоимения, оно может выполнять так­
же функцию указательного, т.е.:

это
Отсюда ошибки англофонов по смешению в русском языке ука­
зательного и личных местоимений: Это стол. "Это"справа. Во из­
бежание приведенной недодифференциации русских местоимений
необходимо показать учащимся многозначность местоимения it пу-
гем его трансформации. Указательное местоимение it может быть за­
менено местоимением this/that, соответствуя русскому местоимению
это, а личное местоимение it может быть заменено существительным,
соответствуя в русском языке одному из личных местоимений:

It (this) is a house. Это дом. It (the house) is there. Он там.

Во франкоязычной аудитории необходимо, напротив, акценти­


ровать случаи употребления местоимения оно, соответствующего
двум французским местоимениям — il, elle, и показать следую­
щие соответствия:

elle ’ "

В связи с изучением грамматического рода существительных


знакомим учащихся с понятием согласования на материале притя­
жательных местоимений и числительного один. Франкофоны лег-
кЬ воспринимают наличие разных форм прилагательного и место­
имения и саму сущность согласования с существительным опреде­
ляющего его слова, так как во французском языке это явление
имеется. Две формы определенного и неопределенного артиклей,
прилагательного и числительного un, une (один, одна) отвечают
грамматическому роду существительного:

м. р. le/un texte текст, mon texte мой текст;


ж. р. la/une chambre комната, т а chambre моя комната;
un texte один текст, une chambre одна комната.

Зная род существительного, франкофоны по аналогии с фран­


цузским языком редко допустят ошибку в согласовании с существи­
тельным прилагательного или числительного один.
Значительно труднее усвоить согласование прилагательных и
местоимений с существительным англофонам. Преподавателю
необходимо иметь в виду две основные трудности, которые стоят
перед этими учащимися.
1. В английском языке имеется лишь одна форма артикля, при­
лагательного, местоимения и числительного one, сочетающихся с
существительными любого рода:
the brother, a brother брат; the sister, a sister сестра;
my father мой отец; my mother моя мать; my window мое окно;
one boy один мальчик; one girl одна девочка.

91
Поэтому англофоны не ощущают потребности подбирать фор­
му определяющего слова в зависимости от рода определяемого су­
ществительного. Отсюда необходимость детального и глубокого
разъяснения англофонам самого понятия согласования местоиме­
ния и прилагательного с существительным в грамматическом роде
с приведением большого количества примеров.
2. При реализации согласования в речи носителем русского язы ­
ка неосознаваемо совершается мыслительная операция опережения,
т.е. определяется грамматическая характеристика последующего
слова (род, число, падеж существительного), и эти же характерис­
тики сообщаются предшествующему слову. Такой вид мыслитель­
ной операции несвойствен порождению речи англофоном, поэтому
для него совершение операции опережения, необходимое для реа­
лизации согласования, весьма затруднительно. При активизации
согласования в речи необходимо обучать учащихся мысленно забе­
гать вперед при построении высказывания, устанавливать грамма­
тические характеристики определяемого существительного (на дан­
ном этапе обучения только его род) и после этого подбирать соот­
ветствующую форму притяжательного местоимения.
На более позднем этапе обучения говорим учащимся о роде су­
ществительных, обозначающих лиц мужского и женского пола: врач,
доктор, директор, секретарь, специалист, — и об особенности со­
гласования с ними других слов. Род этих существительных опреде­
ляется по их реальному значению: 1де врач? Он в кабинете./Она в
кабинете. Если они выступают в функции подлежащего, местоиме­
ние и прилагательное согласуются с ними по смыслу: Наш врач при­
шел — Наша врач пришла (о согласовании в роде глагола-сказуемого
говорим при изучении прошедшего времени). Если они выступают в
функции предиката или дополнения, имеет место грамматическое
согласование местоимения и прилагательного: Петр Иванович —
известный врач; Анна Ивановна — известный врач; Мы пошли к на­
шему врачу Ивановой.

Для закрепления тем «Род существительных», «Употребление


личных местоимений», «Употребление притяжательных местоиме­
ний» рекомендуем следующие виды упражнений.
1. Определить род существительных, называемых преподавателем.
2. Продолжить данное преподавателем высказывание с замеще­
нием существительного личным местоимением: Это книга. — Она
справа.
В эти упражнения включаем больше всего существительных —
названийнеодушевленных предметов. В англоязычной аудитории до­
биваемся умения учащихся эти существительные соотносить не только

П
i о средним родом, но и с мужским и женским, а во франкоязычной
аудитории — умения выявлять существйтельные среднего рода.
3. Образовать сочетания из называемых преподавателем су­
ществительных со словами мой, твой, один в правильной форме.
4. Называть предметы (без определения или в сочетании с при­
тяжательным местоимением) и определять их местонахождение:
Это мое место. Оно здесь.
В качестве домашних упражнений рекомендуем упражнения
типа 2, 3, а также переводное упражнение (на русский язык): для
англофонов — упражнение на различение значения указательного
слова это и личных местоимений, соответствующих английскому
слову it.

Следует также остановиться на определении рода некоторых ин-


тернационализмов. По сравнению с английским языком многие рус­
ские интернационализмы отличаются наличием (группа а) или от­
сутствием (группа б) конечного гласного а. По сравнению с фран­
цузским языком интернационализмы (группы а) также отличаются
наличием окончания -а и, кроме того, некоторые из них — грамма­
тическим родом:

Группа а

англ. фр. (ж.)


бомба bomb bombe
гитара guitare guitare
машина machine machine
минута minute minute
музыка music musique
орбита orbite orbite
планета planet planete
поликлиника policlinic policlinique
ракета rocket fusee
республика republic republique
реформа reform reforme
секунда seconde seconde
температура temperature temperature
фабрика fabrique fabrique
форма form forme
формула formule formule

англ. фр. (M.)


группа group grouppe

93
виза vizum viza
пальма palm palmier
программа program programme
публика public public
проблема problem probleme
система system systeme
телеграмма telegramm telegramme

Группа 6

оркестр — orchestra (англ.), диплом — diploma (англ.)

Англофоны, усвоив правило, что русские существительные на


твердый согласный относятся к мужскому роду, а существительные
на а — к женскому, по аналогии с английскими лексическими экви­
валентами относят существительные группы а к мужскому роду,
опуская конечный гласный а, а существительные группы б — к
женскому, прибавляя гласный а и соответственно реализуя согласо­
вание: "один минут", "мой групп", "наша оркестра". Ф ранкофоны
тоже опускают окончание -а: "Машин" не работает. В отношении
рода руководствуются грамматическим родом лексического экви­
валента французского языка. Если род совпадает, франкофоны не
совершают ошибки в согласовании: одна минута (одна "минут");
если же род не совпадает, вероятны ошибки типа "мой групп ". Чтобы
помочь франкофонам запомнить различие в роде интернациона-
лизмов, полезно группировать их по суффиксам с указанием разли­
чия в роде:

-тет мужской род -/£ женский род


университет universite
факультет faculte
-грамма женский род -gramme мужской род
программа programme
телеграмма telegramme

Интернационализмы накапливаются постепенно. При появле­


нии каждого нового слова необходимо указать на его особенности по
сравнению с английским или французским языком (наличие или от­
сутствие окончания -о, несовпадение в роде). На определенном эта­
пе обучения эти слова целесообразно обобщить и дать общие прави­
ла об их отличии от лексических эквивалентов в языке учащихся.

94
КАТЕГОРИЯ ЧИСЛА

Противопоставление форм единственного и множественного


числа для обозначения единичности и множественности называе­
мых предметов свойственно как русскому, так и английскому и
французскому языкам. Представляя эту тему учащимся, мы приво­
дим правила образования множественного числа, случаи несовпа­
дения числа существительных, имеющих только одно число, разли­
чия в согласовании глагола с существительными, обозначающими
совокупность живых существ. До ознакомления учащихся с обра­
зованием форм множественного числа существительных необходи­
мо познакомить их с составом слова, научить различать основу и
окончание существительного.
Далее приводим правило об образовании форм множественно­
го числа существительных, давая таблицу:

Существительные в ед. Окончания Существительное:


числе оканчиваются на: существительных
во мн. числе:

твердый согласный -ы студент — студенты

-а комната — комнаты

-я -и дядя — дяди
семья — семьи

мягкий согласный (ь или й) новость — новости


музей — музеи

-о -а окно — окна

-е -я здание — здания

Обращаем внимание на окончание -и у существительных с осно­


вой на согласные г, к, хв силу орфографического правила (уроки,
книги), на отсутствие мягкого знака у существительных с мягкой
основой, поскольку смягчение согласного орфографически выраже­
но гласной и (новости).
Необходимо привести акцентные варианты форм множествен­
ного числа (ударение постоянное, переносится на один слог вперед,
переносится на один слог назад) на материале пройденной к данно­
му моменту лексики:

95
студент — студенты стол — столы стена — стены письмо — письма
комната — комнаты место — места окно — окна сестра — сестры

Вслед за правильными формами множественного числа приво­


дим существительные, имеющие неправильные формы множествен­
ного числа (те существительные, которые на данном этапе обуче­
ния можно активно использовать):
брат — братья, стул — стулья, друг —друзья; дом —дома, доктор —
доктора, профессор — профессора (обращаем внимание на ударе­
ние в окончании); мать — матерм.

Параллельно даем формы множественного числа притяжатель­


ных местоимений мои, твои, общие для всех родов.

При представлении тем «Категория рода» и «Категория числа»


преподаватель имеет в распоряжении еще небольшое количество
лексических единиц, называющих предметы ближайшего окруже­
ния учащегося, членов семьи. Поэтому предлагаемые речевые си­
туации для активизации языкового материала связаны с темой «Уче­
ба» или «Семья».
При закреплении изложенного материала вырабатываем у
учащихся умение образовывать формы множественного числа су­
ществительных. Учащиеся устно и письменно образовывают от
формы единственного числа форму множественного числа изоли­
рованных существительных, сгруппированных по моделям, затем
даваемых вперемежку; проводят трансформацию: единственное
число —> множественное число сочетаний существительных с при­
тяжательными местоимениями (моя книга), предложений (Это мой
брат; Слева газета).

Рекомендуем следующие виды упражнений.


1. Назвать предметы в помещении и определить их местонахож­
дение (употребляются существительные вне сочетания и в сочета­
нии с притяжательными местоимениями в форме единственного и
множественного числа).
2. Рассказать о семейной фотографии с тем же грамматическим
заданием. По указанным темам составить разговор (вопросы — от­
веты):
— Это твоя газета ? Да, моя;
— —1де твоя книга ? Она там ?—

Да;— Кто это ? Это мой брат.


— — Кто он ? Он агроном. Там мой

дядя.
Особо следует выделять существительные, не совпадающие по
форме числа. Необходимо обратить внимание учащихся на это раз-
мичие в момент введения данного существительного, а после накоп­
ления нескольких существительных такого типа представлять их
списки для обобщения и запоминания.
По характеру несоответствия можно выделить несколько групп
таких существительных.
1. В русском языке существительные употребляются во мно­
жественном числе — в английском/французском в единственном:

русск. англ. русск. франц.

волосы hair брюки pantalon


деньги money деньги argent
каникулы vacation
фрукты fruit
часы watch, clock
шахматы chess

2. В русском языке существительные употребляются в единствен­


ном числе — в английском/французском во множественном:

русск. англ. Русск. франц.

картофель potatoes картофель pommes de terre


картошка картошка
одежда clothes
оружие arms
математика mathematics
физика physics

3. В английском языке существительные употребляются только


в единственном числе, в русском языке — в единственном и во мно­
жественном:

news новости — новость (a piece of news)


advice советы — совет (a piece of advice)
knowledge знания — знание
information сообщения — сообщение
progress успехи — успех

Только в единственном числе употребляются как в английском


и во французском, так и в русском языке существительные вещест­
венные и отвлеченные {сахар sugar, sucre; любовь love, amour). Вви­
ду межъязыкового совпадения их употребление не вызывает у

7 ЗД1 97
учащихся трудностей. В обоих языках формы множественного чис­
ла многих вещественных существительных употребляются для обо­
значения разных сортов и видов веществ: вода — воды water —
waters, вино — вина wine — wines, масло —масла oil — oils и др. Упот­
ребление форм числа этих существительных не требует специаль­
ного разъяснения.
В употреблении формы множественного числа существитель­
ных, обозначающих парные или сложные предметы, имеется час­
тичная аналогия. По форме числа совпадают существительные: брю-
/си trausers, ножницы scissors, очки spectacles,лыжи skis, коньки skates;
не совпадают существительные: весб/weight; eopomag ate, goal; сани,
санки sleigh, siege; часы watch; шахматы chess.
Фиксируем внимание учащихся на всех случаях различия в фор­
мах числа и предлагаем соответствующие упражнения.

На среднем этапе обучения рассматриваем группы существи­


тельных, которые отличаются по употреблению формы числа, и
комментируем их общее значение: 1) названия отраслей наук (если
английский коррелят оканчивается на -ics): математика
mathematics, физика physics, политика politics; 2) собирательные су­
ществительные — названия плодов и ягод, предметов „торговли в
значении собирательности: картофель potatoes, лук onions, морковь
carrots, земляника, клубника (garden) strawberries, горох peas, фасоль
beans. Знакомим учащихся с различным способом выражения со­
бирательности и единичности. В английском языке противопостав­
ляется множественное и единственное число. В русском языке за
формой единственного числа закреплено собирательное значение,
а единичность выражается с помощью суффиксов -ин(а), -инк(а),
-иц(а) либо описательно, при помощи слов, обозначающих возмож­
ную форму счета: ягода, зерно и др.: картофелина, горошина, горо­
шинка, луковица, ягода клубники, зерно гороха; 3) собирательные
существительные, обозначающие родовые понятия: одежда clothes,
обувь shoes, спорт sports. Эти слова не имеют форм множественно­
го числа. Слово обувь имеет только собирательное значение. Для
наименования единичных объектов служат другие существитель­
ные, имеющие оба числа, — shoe — shoes: ботинок — ботинки, туф­
ля туфли. Таким образом, имеется следующее межъязыковое со­
отношение данных лексических единиц: shoe — ботинок, туфля;
shoes — обувь; ботинки, туфли. Слово спорт имеет собирательное
значение: заниматься спортом. Конкретное единичное значение это
слово приобретаете сочетании с прилагательными: лыжный спорт,
парашютный спорт. Значение множественности выражается описа­
тельно с помощью слова вид: все виды спорта. В английском языке

98
имеется обычное грамматическое противопоставление форм числа:
sport — sports. Учащимся бывает трудно понять различие в значе­
нии единственного числа данных существительных обоих языков.
Грамматический способ выражения соотношения единичности и
множественности английских существительных они переносят и на
их корреляты в русском языке, употребляя соответственно данные
существительные в обеих формах, и допускают ошибки типа Ялюб-
лю "разные спорты”. Для предотвращения подобных ошибок
требуется осознание учащимися имеющихся различных соотноше­
ний в выражении единичности и множественности в обоих языках.
Несоответствие в употреблении форм единственного и мно­
жественного числа в русском и английском языках наблюдается
также при выражении распределительного значения. В русском
языке в этом значении употребляется форма единственного числа,
в английском — множественного: Мы повернули голову. We turned
our heads. Употребление формы множественного числа в русском
языке имело бы значение обладания каждым действующим лицом
нескольких голов. (Однако в научном языке здесь наблюдается со­
ответствие: измерить глубины озер.) Такое же несоответствие имеет­
ся и в употреблении слова жизнь life: Их жизнь была трудной. Their
lives were difficult. Об этом необходимо сообщить учащимся на ран­
нем этапе обучения.
Межъязыковые различия проявляются также в согласовании в
числе глагола-сказуемого с существительным-подлежащим. В анг­
лийском языке, если существительное обозначает совокупность
живых существ, обычно имеет место смысловое согласование, по
реальному значению существительного, т.е. глагол не ставится в имею­
щейся специальной форме третьего лица единственного числа. В
русском языке имеет место грамматическое согласование глагола-
сказуемого с существительным этого значения (группа, народ, ор­
кестр, семья). Глагол ставится в форме единственного числа: Му
family live (живут) inNigeria. Моя семья живет в Нигерии. Это раз­
личие приводит к ошибкам типа Моя семья "живут"... Вводя дан­
ные существительные, необходимо обратить внимание учащихся на
различие в согласовании с ними глагола-сказуемого и на опреде­
ленном этапе обучения обобщить такие существительные и дать
соответствующее правило.
Отмечаем также особенность русского глагола в согласовании в
роде и числе с подлежащим, представленным рядом существитель­
ных. В английском языке глагол-сказуемое в этом случае всегда при­
нимает форму множественного числа. Поэтому учащиеся и в русском
языке всегда употребляют при сложном подлежащем только форму
множественного числа глагола, и употребление формы единственного

99
числа вызывает у них недоумение при восприятии. Для предупреж­
дения пассивной интерференции необходимо дать учащимся сле­
дующий ориентир. Если глагол-сказуемое следует за сложным под­
лежащим, допустима только форма множественного числа, как и в
английском языке: Журнал и газета лежат/лежали на полке. Если
же глагол-сказуемое стоит перед подлежащим, возможны обе фор­
мы: 1) глагол стоит в форме множественного числа: На полке ле­
жат/лежали журнал, газета и письмо; 2) глагол стоит в форме
единственного числа, в прошедшем времени согласуясь в роде с
первым существительным: На полкележит/лежал журнал, газета
и письмо; —лежит/лежала газета, журнал и письмо; —лежит/ле-
жало письмо, газета и журнал.

КАТЕГОРИЯ СКЛОНЕНИЯ ИМЕН СУЩ ЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Изучение склонения всех имен русского языка (существительных,


прилагательных, местоимений, числительных) вызывает у англофо-
нов и франкофонов большие затруднения. Это обусловлено тем”, что
в английском и французском языках имена не изменяются в зави­
симости от синтаксической функции в словосочетании и предло­
жении, отсутствует само понятие падежа и склонения. Нередко уча­
щиеся, добросовестно изучающие падежные формы и запоминаю­
щие отдельные значения падежей, не в состоянии адекватно
употреблять их в речи, не ощущая мотивированности наличия па­
дежных форм в русском языке и необходимости их употребления.
Первой задачей преподавателя, приступающего к ознакомлению
учащихся с падежной системой русского языка, является не харак­
теристика какого-либо одного падежа, а раскрытие перед учащи­
мися самого понятия падежной формы и понятия падежной систе­
мы в целом. Оптимальным нам представляется путь от осмысления
понятия синтаксической функции и грамматического значения име­
ни на материале языка учащихся. Предлагаем учащимся несколько
английских или французских предложений, в которых одно и то же
существительное выполняет различные синтаксические функции.
Индуктивным путем добиваемся осмысления этих функций учащи­
мися и показываем, как в аналогичных русских предложениях в за­
висимости от функции существительного в предложении, выпол­
няемой им роли изменяется его форма:
The student is reading. Letudiant lit. Student, etudiant — произво­
дитель действия — подлежащее. Студент читает.
The teacher is asking the student. Le professeur demande Tttudiant.
Student, etudiant — объект действия субъекта. Преподаватель спра­
шивает студента.

too
Our class-room is on the right. Norte classe est a droite. Class-room,
classe — субъект высказывания. Наш класс справа.
We work in the class-room. Nous travaillons dans la classe. Class­
room, classe — местонахождение субъекта. Мы работаем в классе.
Сообщаем учащимся, что эти формы существительных назы­
ваются падежами. Методически целесообразно познакомить уча­
щихся в общих чертах со всей системой склонения и каждый падеж
представлять далее как компонент этой системы. Говорим учащим­
ся, что в русском языке всего шесть падежей, а изменение слова по
падежам называется склонением. Все существительные подразде­
ляются натри класса (три склонения) — первое, второе и третье, —
различающихся системами падежных окончаний.
В методической практике при представлении падежей принято
обходиться без указывания на склонение из опасения теоретизации
объяснения материала. Различные формы определенного падежа
связываются не со склонением, ас категорией рода. Однако это лишь
видимое упрощение. Существительные одного рода могут входить
в различные склонения, и при определении падежного окончания
только по роду существительного требуются еще дополнительные
пояснения, которые нужно повторять при представлении каждого
падежа. Предваряющее знакомство учащихся с тремя склонениями
не усложняет, а, напротив, значительно упрощает и облегчает объяс­
нение формообразования падежей. Если мы, например, хотим, что­
бы даваемые правила о падежных окончаниях были верными и не
провоцировали неправильных формообразований, то, минуя упо­
минание о существовании трех склонений и их природе, мы долж­
ны всякий раз, давая правила об окончаниях существительных
женского рода, указывать, что эти правила охватывают также су­
ществительные мужского рода — названия лиц (кстати, их доволь­
но большое количество — почти все уменьшительные имена: Саша,
Ваня и др.) и не охватывают существительные женского рода на
мягкий согласный. Такие оговорки препятствуют ясности изложе­
ния материала и формированию четкой и правильной системы скло­
нения в сознании учащихся; создают неправильное представление
об определяемое™ системы склонений категорией рода, в то время
как с самого начала необходимо дать учащимся понять, что склоне­
ние существительных, хотя и связано с категорией рода, но не опре­
деляется ею последовательно. Итак, даем учащимся правило по от­
несению существительного к тому или иному типу склонения, т.е.
характеристику каждого типа склонения.
Отнесенность существительного к типу склонения определяет­
ся его конечной буквой (звуком). К 1-му склонению относятся су­
ществительные мужского рода на твердый согласный (класс, сту­

101
дент) и среднего рода на о (слово) — твердый вариант и существи­
тельные мужского рода на мягкий согласный (ь, й) (преподаватель,
музей, санаторий) и существительные среднего рода на е (поле, за­
дание) — мягкий вариант. Ко 2-му склонению относятся существи-
тельные женского и мужского рода на а (комната, студентка, папа) —
твердый вариант и существительные на я (деревня, аудитория,
дядя) — мягкий вариант. К 3-му склонению относятся существи­
тельные женского рода на мягкий согласный (ь) (тетрадь, мать).
Чтобы учащиеся могли наглядно представить себе организацию
русских существительных в пределах трех склонений, целесообраз­
но одновременно продемонстрировать им таблицу основных пара­
дигм трех склонений существительных. Предлагаем расположить
падежи в таблице в нестандартном порядке, а именно: именитель­
ный, винительный, родительный, дательный, предложный, твори­
тельный. С методической точки зрения такой порядок является оп­
тимальным, так как дает возможность обратить внимание на сход­
ные падежные формы парадигм: им. — вин. стол, стол; вин. — род.
преподавателя, преподавателя; дат. — предл. комнате, комбате;
тетради, тетради. При изучении отдельных падежных форм каж­
дый раз отсылаем учащихся к данной таблице, чтобы они воспри­
няли падежную форму не как изолированный языковой фрагмент,
а как компонент целостной системы. Таким образом по мере изуче­
ния отдельных падежей в сознании учащихся будет формироваться
сама система склонения существительных, что способствует лучше­
му усвоению ее компонентов.
После ознакомления учащихся с тремя склонениями работаем
над формированием первичных умений по отнесению существи­
тельного к соответствующему склонению. Преподаватель называет
уже знакомые существительные; учащиеся определяют склонение,
к которому они относятся. Поскольку ни в английском, ни во фран­
цузском языках существительные в пределах одного числа не изме­
няются, изменение русских существительных по падежам, связы­
вание определенной падежной формы с ее значениями и само бо­
гатство окончаний русских существительных представляют для
англофонов и франкофонов значительные затруднения. Поэтому в
англоязычной и франкоязычной аудиториях предложно-падежные
формы существительных русского языка целесообразно предъяв­
лять линейно, т.е. одновременно приводить формы одного падежа
всех трех склонений. Порядок постепенного введения падежей уста­
навливается по критериям их употребительности и легкости/труд-
ности для учащихся. Исходя из этих критериев, можно предложить
следующий порядок изучения падежей: именительный, предлож­
ный, винительный, дательный, родительный, творительный.

102
При введении падежей важно формировать в сознании учащих­
ся связь между их формой и значением. Учащиеся должны овладеть
двумя видами умений. С одной стороны, приобрести способность на
основании определенной падежной формы установить выражаемый
ею элемент смысла высказывания (дательный падеж без предлога —>
выражение адресата). Это умение нужно для рецептивных видов ре­
чевой деятельности. С другой стороны, они должны научиться тре­
буемое грамматическое значение выражать соответствующей фор­
мой. Для этого необходимо сначала установить элемент смысла
высказывания (выражение адресата) и далее определить соответ­
ствующую ему падежную форму (дательный падеж без предлога).
Это умение нужно для активных видов речевой деятельности. Опре­
деление необходимой падежной формы по вопросу (где? куда?
кому?) является ненадежным ориентиром, так как вопрос может не
совпадать в русском языке и языке учащихся. В результате интерфе­
ренции (недифференцированное™ коррелятов слов где? — куда?,
кому? — к кому?) учащийся может сам вопрос поставить неправиль­
но С К ' кому он послал письмо?). Выбор вопроса также зависит от
осознания элемента смысла высказывания и определения соответ­
ствующего средства его выражения. В противном случае учащимся
приходится заучивать вопрос от каждого глагола в отдельности,
что затрудняет и замедляет процесс усвоения материала.
Для ознакомления учащихся с падежами предлагаются два на­
правления: от формы к содержанию и от содержания к форме. На
начальном этапе изучения падежной системы русского языка уча­
щиеся еще не ощущают взаимосвязанности значения и формы, не­
обходимости различные значения^ выражать с помощью различных
форм, для чего требуется осознание значения. Поэтому при изуче­
нии первых падежей — предложного, винительного — целесообразно
идти от содержания к форме. При введении следующих падежей —
дательного, родительного, творительного — более эффективно идти
от формы к содержанию. К тому моменту изучения русского языка
у учащихся появляется определенное представление о самой при­
роде падежной системы русского языка, о соотношении у ее компо­
нентов формы и значения . Если на этом этапе обучения вновь на­
чинать представление падежа с объяснения выражаемого им значе­
ния, учащ иеся, независимо от хода излож ения материала
преподавателем, будут сами мысленно стараться постигнуть зако­
номерность употребления окончаний в представляемых им новых
формах, что будет отвлекать их внимание и мешать им сосредото­
читься на постижении содержания новых форм.
Употребление падежей даем в четырех аспектах.
1. На начальном этапе обучения, параллельно с последователь­

103
ным изучением формальных показателей падежей, знакомим уча­
щихся с их основными значениями, определяемыми характером
самих выражаемых отношений (значение субъекта, различных об­
стоятельственных отношений). В некоторых случаях дифференци­
руем предложно-падежные формы с конкретным значением (в сто­
ле — на столе), которые, как правило, имеют аналоги в языке уча­
щихся, и формы, которые претерпели определенны й
семантический сдвиг (в университете, на факультете), восприни­
маются как немотивированные и требуют соответствующего ком­
ментирования. Порядок представления отдельных значений каж­
дого падежа определяем в зависимости от степени их сходства или
различия со смысловыми аналогами в языке учащихся.
2. После изучения основных значений падежей переходим к озна­
комлению учащихся с предложно-падежными формами, не имеющи­
ми собственного значения, употребление которых зависит от управ­
ляющего слова (радоваться чему?, интересоваться чем?,).
3. Употребление падежей, обусловленное структурой предложе­
ния, объясняем в связи с изучением предложений данных структур
(нам надо заниматься; ему 20лет ;у меня нет времени).
4. Далее, на среднем этапе обучения, представляем падежные
формы, следуя функционально-семантическому подходу: предлож­
но-падежные формы изучаются в качестве средств выражения опре­
деленных смыслов (выражение времени, причины, меры и др.).
Предложно-падежные формы необходимо представлять на син­
таксической основе, приводить соответствующие структуры пред­
ложений или грамматических словосочетаний, включающие изучае­
мую предложно-падежную форму. Приводим грамматические
(предложения повествовательные, вопросительные, полные и крат­
кие ответы) и коммуникативные (отличающиеся порядком слов или
интонацией) варианты структур этих предложений. При изучении
предложно-падежных форм целесообразно давать лексический ма­
териал — лексико-семантические и лексико-тематические группы,
компоненты которых служат их наполнителями.

Именительный падеж

При последовательном изучении падежей преподаватели не­


редко минуют объяснение функции именительного падежа, по­
скольку он уже практически встречался в структурах предложе­
ний, изученных ранее учащимися, и его употребление совпадает с
употреблением его аналогов в английском и французском языках.
Однако практика показывает, что после изучения винительного

104
падежа учащиеся неправильно заменяют именительный винитель­
ным или винительный именительным (на скамейке сидела "девуш­
ку", я читаю "книга”). Такие ошибки вызваны тем, что, несмотря
на явное с точки зрения русского языка различие в функции под­
лежащего и прямого дополнения и соответственное размежевание
именительного и винительного падежей, англофоны и франкофо­
ны не сразу и не всегда ощущают это различие. Этот факт можно,
видимо, объяснить тем, что отсутствие в английском и фран­
цузском языках формальных показателей для выражения подле­
жащего и дополнения не требует фиксации этого различия и на
функционально-семантическом уровне.
Об именительном падеже следует, в первую очередь, сказать, что
это исходная форма существительного, приводящаяся в словарях.
И далее дать два его основных значения: субъекта действия и пре­
диката. Значение субъекта действия вначале дается упрощенно, как
значение производителя действия: Студент читает. Выявить это
значение в аудитории можно индуктивным путем. Более сложно
объяснение предикативного значения именительного падежа: Эми­
лия — студентка. Объяснение начинаем с выявления индуктив­
ным путем роли слова Эмилия (роль подлежащего) и ставим вопрос
о роли слова студентка, т.е. второго именительного падежа в пред­
ложении. Выясняем, что этот именительный падеж не является
субъектом высказывания, а дает основную информацию о субъекте,
может определять его качество. В этом значении именительный па­
деж выполняет в предложении вторую роль — предиката. Туг же
обращаем внимание учащихся на тот факт, что, поскольку имею­
щихся значений намного больше, чем количества падежей, каждый
падеж имеет несколько значений. Именительный падеж имеет два
рассмотренных значения.
Именительный падеж в значении субъекта представляется в двух
предложениях-моделях двух коммуникативных вариантов структу­
ры: Студентчитает — Читает студент;Картина висит справа —
Справа висит картина. Учащиеся уже знакомы с общим правилом
порядка слов в русском языке, поэтому должны сами мотивировать
порядок слов в обоих предложениях-моделях (слово, содержащее
новую информацию, являющееся ответом на вопрос, стоит в конце
предложения):

Что делает студент? Студент читает.


Где висит картина? Картина висит справа.
Кто читает? Читает студент.
Что висит справа? Справа висит картина.

105
Обращаем внимание учащихся на то, что в русском языке под­
лежащее, выражаемое именительным падежом, в зависимости от
коммуникативного Назначения предложения, в отличие от англий­
ского и французского языков, может занимать любое место в
предложении. С помощью преподавателя учащиеся приводят
соответствующий перевод:

Студент читает. The student is reading. £'etudiant lit.


Картина висит справа. The picture is on the right.
Le tableau est adroite.

Читает студент. It is a student who is reading.


A student is reading.
C’est un etudiant qui lit.
Un etudiant lit.
Справа висит картина. There is a picture on the right.
II у a un tableau adroite.
r

Знакомим учащихся также со структурой кратких ответов и даем


их перевод:

Кто читает? Студент. The student is. L etudiant.


Что делает студент? Читает. Не is reading. II lit.

Усвоение позиции именительного падежа в предложении состав­


ляет основную задачу закрепления именительного падежа в значе­
нии подлежащего. Целесообразно закреплять предложения, вклю­
чающие, кроме именительного падежа, также предложный падеж ло­
кального значения. Поэтому соответствующие упраж нения
рассмотрим в связи с материалом по предложному падежу.

Предложный падеж

Предложный падеж локального значения

Первой задачей при изучении предложного падежа локального


значения является выявление его значения — статическое местона­
хождение кого-либо или чего-либо внутри объема или на поверх­
ности предмета. Подводим учащихся к выявлению этого значения
индуктивным путем на основе данных предложений: Врач работа­
ет в больнице; На столе лежит книга. Обращаем внимание учащих­
ся на существование двух коммуникативных вариантов структуры

106
,)тих предложений и, возвращаясь к роли порядка слов в русском
языке, индуктивным путем устанавливаем различный порядок слов
в данных двух предложениях-моделях (новая информация в конце
предложения), приводим соответствующие вопросы и перевод на
английский и французский языки с использованием специальных
конструкций (there is/are, il у а) и различных артиклей:

Врач работает в больнице. Тде работает врач?


The doctor works in the hospital. Le docteur travaille a l'hopital.
В больнице работает мой друг. Кто работает в больнице?
It is my friend who works in the hospital.
C'estm on ami quitravaille a l'hopital.
На столе лежит книга. Что лежит на столе?
There is a book on the desk. Н у aun livre sur la table.
Книга лежит на столе. 1де лежит книга?
The book is on the desk. Le livre est sur la table.

Знакомим учащихся также со структурой кратких ответов и даем


их перевод: •

Что лежит на столе? Книга. The book is. Le livre.


Где лежит книга? На столе. On the desk. Sur la table.

Далее переходим к объяснению окончаний предложного падежа.


Целесообразно дать сразу все три окончания: -е, -и, -у. Первоначаль­
ное представление одного лишь окончания -е может провоцировать
ошибки в его прибавлении к ранее изученным существительным, об­
разующим формы предложного падежа с другим окончанием (ауди­
тория, сад, лес, шкаф). Даем следующее правило. Окончание -с.-
большинство существительных 1-го и 2-го склонений; окончание -м.-
существительные 3-го склонения и существительные на -им, -ия,
-ие; окончание -у (всегда ударное): некоторые существительные
мужского рода 1 -го склонения с предлогами в, на (приводим полный
список наиболее употребительных существительных, принимаю­
щих окончание -у). Напоминаем учащимся, что окончание предлож­
ного падежа присоединяется только к основе существительного:
класс — классе. Если у существительного в форме именительного паде­
жа имеется окончание, оно отсекается: комнат* — комнате. На мате­
риале изученных к данному моменту существительных показываем
случаи переноса ударения: стол — на стоп'е, словйрь — в словарй.
По аналогии с конструкцией There is/are англофоны иногда в
предложениях, содержащих предложный падеж места, неправиль­
но употребляют кальку с английского языка там: "Там стоит стол

107
в комнате". Поэтому в англоязычной аудитории необходимо дать
правило о неупотреблении наречия там в предложениях с предлож­
ным падежом локального значения.
Приступая к дифференциации значений падежных форм с пред­
логами в и на, необходимо предварительно дать правила произно­
шения этих предлогов в сочетании с существительным: 1) слитное
произношение с последующим словом; 2) отсутствие слабого звука
[и] после предлога в (англофоны произносят слабый звук [и] перед
согласными: "[в’и комнат’э]"); 3) отсутствие «приступа» перед глас­
ным после предлогов: на окне [наа...], в аудитории [вау...]; 4) произ­
ношение после предлога в гласной и перед твердой согласной как
[ы]: в институте [вынст’итут’и]; 5) неударность предлога на; 6) оглу­
шение предлога в перед глухим согласным: в классе [фклас’и].
Падежные формы с предлогами в, на имеют конкретное уточняю­
щее значение — местонахождение внутри объема предмета и на его
поверхности — и представлены всегда в оппозиции (в столе — на
столе). Они отождествляются в английском и французском языках
с сочетаниями существительных с аналогичными предлогамй: in —
on, dans — sur. Поэтому совершенно излишне терять время на дли­
тельное объяснение значения данных предложно-падежных форм с
помощью рисунков, схем и т. п. и достаточно дать однозначный пе­
ревод: в — in/dans, на — on/sur.
Следующей задачей является формирование у учащихся уме­
ния образовывать формы предложного падежа, сперва только с кон­
кретным, дифференцированным значением. Для достижения тако­
го умения проводим вначале формальные упражнения на формо­
образование, не отягченные трудностями по употреблению форм.
1. Правильное произношение предлогас существительным. Про­
чтение предложно-падежных форм: в городе..., в классе..., в учебни­
ке..., в институте..., на окне..., в аудитории.
2. Образование изолированной формы. Преподаватель называ­
ет существительные в именительном падеже, сгруппированные по
склонениям и моделям, далее вперемежку. Учащиеся повторяют
форму именительного падежа и образуют форму предложного па­
дежа с предлогом в или на (по смыслу).
3. Употребление формы в предложении. 1) Утвердительные от­
веты на общие вопросы обоих коммуникативных вариантов струк­
туры, включающие предложный падеж локального значения: Книга
лежит на столе ?; На столе лежит книга ? 2) Ответы на вопросы с
использованием форм предложного падежа. Закрепляются предло­
жения обеих структур: Что стоит в комнате?; 1де стоит шкаф?
3) Подставочные упражнения. Требуется образовать аналогичную
форму данных существительных с тем же предлогом: Моя книга/

108
Мойучебник/Мой словарълежит на столе (полка); Студенты/сту-
дентки сидят в классе (комната). 4) Упражнения с заданием закон­
чить предложения: В комнате стоит...

После усвоения падежных форм с предлогами в, на с конкрет­


ным, уточняющим значением переходим к представлению падеж­
ных форм с предлогами в/на с общим значением местонахождения.
У этих предложно-падежных форм отсутствует противопоставле­
ние значений местонахождения внутри объема предмета или на его
поверхности, так как этого противопоставления нет и у представляе­
мых в языке объектов реальной действительности. В русском языке
употребление предлогов в/на в этих формах закреплено за опреде­
ленными классами имен существительных. В отношении выбора
предлога бывает межъязыковое сходство, однако бывают и значи­
тельные различия.
Имеются следующие соотношения:

in, at
на
dans, а, еп

Учащимся предлагается список существительных, сгруппиро­


ванных по классам; их компоненты объединены общностью значе­
ния: названия стран света, городов, стран, учебных заведений, час­
тей учебных заведений, остановок транспорта, собраний и т.д. Су­
ществительные приводятся в именительном и предложном падежах
с предлогами в сопоставлении с соответствующими предложными
словосочетаниями английского и французского языков.
В зависимости от количества представленных в группе сущест­
вительных их общее значение называется (при значительном коли­
честве) или не называется (при небольшом количестве). Если
имеется аналогия в употреблении предлогов в/на и in, dans/on, at,
sur, приводятся только два-три существительных данного класса —
в качестве примера: Лондон, в Лондоне in London. Если же употреб­
ление предлогов не совпадает, в список включаются все существи­
тельные этого класса, подлежащие изучению. Употребление пред­
логов в этом случае необходимо усваивать путем межъязыкового
дифференцирования и заучивания. Указываем, например, учащим­
ся, что названия учебных заведений, в отличие от английского и
французского языков, сочетаются с предлогом в, а названия их час­
тей — с предлогом на и т.д.
Приводим в одном предъявлении довольно большое количество
существительных, часть которых была уже представлена ранее (г/ни-

109
верситет, школа, станция, площадь, улица, завод, урок, картина,
кино, место и т.д.), а другие представляются впервые. Системное
представление существительных, объединенных общностью значе­
ния и предлога, отличного от его аналога в исходном языке, способ­
ствует лучшему запоминанию этих слов. Если в последующих уро­
ках появляется новое существительное, сочетающееся в предлож­
ном падеже с несовпадающим предлогом, отмечаем это различие, а
в поурочном и общем словаре учебника необходима соответствую­
щая помета: стадион (на).
Список существительных с закрепленным употреблением пред­
логов:

e — in
Лондон — в Лондоне in London
Англия — в Англии in England

на — sur
площадь — на площади sur la place

на — on
остров — на острове on an island
экскурсия — на экскурсии on an excursion

e — at, a
университет — в университете at the university, a Puniversite
институт — в институте at an institute, a l’institut
школа — в школе at school, a l’ecole
колледж — в колледже at a college, au college
театр — в театре at a theatre, au theatre
кино — в кино I

кинотеатр — в кинотеатре | at the cinema, au cinema


гостиница — в гостинице at a hotel, a l'hotel
ресторан — в ресторане at a restaurant, au restaurant
санаторий — в санатории at a sanatorium, au sanatorium
Париж — в Париже a Paris

в — еп
Франция — во Франции en France

на — at, а
работа — на работе at work, au travail
завод — на заводе at a plant, I a (en) l’usine
I dans une usine

110
фабрика — на фабрике at a factory, a la (dans une)
fabrique
почта — на почте at a post-office, au bureau de
poste
вокзал — на вокзале at a (railway) a la gare
station,
станция — на станции at a station, a la station
остановка — на остановке at a stop, a farret
урок — на уроке at a lesson, a la le^on
собрание — на собрании at a meeting, a la reunion
митинг — на митинге at a rally, au meeting
вечер — на вечере at an evening a la soiree
party,
концерт — на концерте at a concert, au concert
выставка — на выставке at an exhibition, a l’exposition
матч — на матче at a match, au match

на — dans
улица — на улице dans la rue
остров — на острове dans File

на — in, a
улица — на улице in the street
площадь — на площади in the square
картина — на картине in a picture, au tableau
место — на месте in a place, a la place
поле — на/в поле in a field, au champ
угол — н а/в углу a t/in th e corner, au (dans un) coin
север — на севере in the North, au Nord
юг — на юге in the South, au Sud
запад — на западе in the West, au l’Ouest
восток — на востоке in the East, a l’Orient
родина — на родине in one’s native a la patrie
country,
at home,
факультет — на факультете in the faculty, au faculte
курс — на курсе in the course, au cours
Кавказ — на Кавказе in the Caucasus, an Caucase
Урал — на Урале in the Urals, au (monts) Oural

В связи с изучением локального значения предложного падежа


рассматриваем также структуру предложения с глаголом есть:
В университете есть библиотека. Обращаем внимание учащихся на

11!
обязательную в ней препозицию предложного падежа и постпози­
цию подлежащего. Приводим соответствующие адекватные по значе­
нию предложения в английском и французском языках с конструк­
циями there is/are, il у а.
При представлении темы «Предложный падеж локального зна­
чения» необходимо дать парадигму спряжения глагола жшяб, а так­
же лексические единицы — названия мест возможного нахождения,
жительства, работы и т.д. Часть такой лексики дана ранее {сад, лес,
класс, аудитория, парк и др.), часть включена в упомянутые грам­
матические списки. Отдельно вводятся названия некоторых стран,
континентов, городов, слова город, деревня, общежитие.
Темой текста может быть монолог/диалог о жилом или учебном
помещении, о местожительстве и работе членов семьи, друзей.

Виды упражнений на закрепление образования и употребления


предложного падежа с предлогами.
1. Ответы на общие вопросы: Ваш братработает в университете?
2. Употребление правильной формы существительного, данно­
го в именительном падеже, и соответствующего предлога а) с конк­
ретным, б) общим значением: а) Студенты живут... (общежитие);
б) Студенты сейчас... (собрание, лекция).
3. Ответы на вопросы с употреблением данного существитель­
ного: 1де стоит дом? (площадь).
4. Ответы (полные, краткие) на вопросы без указания требуе­
мого в ответе слова: Чтолежит в портфеле?; Ктоработает на фаб­
рике ?; 1деработает инженер ?
5. Составление вопросов к приведенным предложениям: Мои
книги стоят на полке; На полке стоит словарь.
6. Перевод на русский язык заданных предложений с именным
обстоятельством места и конструкциями there is/il у а или без них:
What is there on the wall? There are pictures on the wall; The books
are in the bookcase; Qu’ est-ce qu’ il у a sur le mur? II у a des tableaux
sur le mur; Les livres sont dans la bibliotheque.
7. Составление предложений со словом есть с употреблением
данных существительных (город — театр...). Утвердительные от­
веты на вопросы со словом есть: В городе есть театр ?
8. Составление разговоров, включающих вопросы: 1деживет... ?;
1деработает...? Даны существительные — названия лиц, места ра­
боты, места проживания.
9. Составление разговора о предметах в помещении и их место­
нахождении.
10. Рассказ о помещении с употреблением предложного падежа
локального значения.

112
Предложный падеж объекта мысли и речи

Предложный падеж объекта мысли и речи вводится через два-


три занятия после предложного падежа локального значения. И н­
дуктивным путем выявляем его значение на основании данных пре­
подавателем предложений-моделей только одного коммуникатив­
ного варианта их структуры, включающих изученные ранее глаголы:
Студент говорит о друге; Я думаю об уроке. Определяем соот­
ветствие нового предлога о/об предлогам about, of в английском язы­
ке, предлогам de, а — во французском и приводим соответствую­
щий перевод: The student talks about his friend. L'etudiant parle de
son ami. Даем правило об употреблении варианта предлога об (пе­
ред словами, начинающимися на гласные а, о, э, у, и). Приводим
глаголы со значением мысли и речи: думать, помнить, вспоминать,
говорить,разговаривать,рассказывать, мечтать, писать, спраши­
вать, знать — и их перевод на английский и французский языки.
Далее знакомим учащихся с падежными вопросами с полными
и краткими ответами:

О ком говорит студент? Студент говорит о друге. О друге.


Who is the student speaking about? De qui l’etudiant parle-t-il?
О чем вы думаете? Я думаю об уроке. Обуроке.
What are you thinking about?Л quoi pensez-vous?

(В англоязычной аудитории необходимо отметить, что в русском


языке предлог всегда непосредственно предшествует слову, к кото­
рому он относится, и не может переноситься в конец предложения.)

Вы вспом инает е об экскурсии? Да, вспоминаю. Нет, не вспоминаю.


Вы разговариваете о б э к с к у р с и и ? Да, об экскурсии. Нет, не об экскурсии.
Нет, о выставке.

Глаголы со значением мысли не всегда имеют полное межъязы­


ковое сходство в управлении. Некоторые русские глаголы, кото­
рые могут управлять двумя падежными формами: предложным и
винительным падежами, — соответствуют в английском и фран­
цузском языках глаголам, имеющим только одно управление:
думать о — to think about, penser a
мечтать о — to dream about, rever a
помнить о/кого? что? — to remember smb., smth.;
se souvenir de, retenir qn, qch
вспомнить о/кого? что? — to remember smb., smth., to recall smb.,
smth.; se souvenir de

3 Э8И 113
забывать о/кого? что? — to forget (about) smb., smth.; oublier qn, qch
знать о/кого? что? — to know (about) smb., smth.; connaftre qn, qch

Сообщая учащимся правило о двойном управлении глаголов


знать, помнить, вспоминать, забывать (с предложным и винитель­
ным падежами), следует учитывать специфику межъязыковых соот­
ношений. С английским языком двойное управление совпадает у
глаголов знать, забывать. Поэтому мы сначала приводим эти гла­
голы. А различное значение сочетаний глаголов помнить, вспоми­
нать с винительным и предложным падежами объясняем через ана­
логию с употреблением двух падежей после глагола знать: знать
город — знать о городе, помнить город — помнить о городе. С ф ран­
цузским языком таких аналогий нет, поэтому объяснить различные
значения этих словосочетаний можно только путем толкования:

знать, помнить, забывать кого? что? = ’знать, помнить весь пред­


мет’: знать город, помнить собрание;
знать о, помнить о... = ’знать, помнить нечто, касающееся этого
предмета, лица’: знать о городе; помнить, забывать о собрании.

В сочетании с одушевленными существительными ’смысловое


различие почти не ощущается: не забывать друга = не забывать о
друге.
Необходимо также напомнить учащимся, что существительные,
принимающие окончание -у в предложном падеже локального зна­
чения, в предложном падеже со значением предмета мысли и речи
принимают нормальное окончание -е без изменения ударения: о
саде, олёсе.
В связи с рассмотрением значения объекта мысли и речи пред­
ложного падежа существительных приводим также формы предлож­
ного падежа личных местоимений: обо мне, о тебе, о нем, о ней, о
нас, о вас, о них.
С темой «Предложный падеж объекта мысли и речи» соотно­
сятся лексические микротемы: «говорить, разговаривать, рассказы­
вать», «помнить, вспоминать, мечтать».
Тема?икой текста может быть семья, учебный процесс (помнить,
вспоминать о ком?, не забывать...;знать, помнить, забывать прави­
ла, слова...).
В упражнениях отрабатываем произношение предлога с существи­
тельным (редукция, слитность, отсутствие приступа) — прочтение
предложно-падежных форм: обрате..., об Африке..:, формообразо­
вание по образцу — подстановочное упражнение на образование по
аналогии формы предложного падежа: Саша рассказывает о друге

114
{брат, товарищ); формообразование без образца — ответы на вопро-
с ы: О чем часто вспоминают студенты ?; постановка вопроса к пред-
южению: Мой друг рассказывает о концерте.
Для закрепления употребления предложного падежа предмета
мысли и речи выполняются упражнения на наблюдение и перевод.
В данных предложениях учащиеся объясняют смысловое различие
и управлении: Что вы знаете о Кавказе?; Мой друг хорошо знает
Кавказ. Для перевода на русский язык даны английские предложе­
ния с глаголами с не полностью совпадающим управлением.
Тему «Предложный падеж объекта мысли и речи» можно изучать
в сочетании с другими грамматическими темами в пределах одного
занятия.

Предложный падеж с темпоральным значением даем как ком­


понент темы «Выражение временных отношений» на более позднем
этапе обучения. На начальном этапе обучения на одном из последу­
ющих занятий приводим названия месяцев и их формы предложно­
го падежа, обозначающие время действия. Предложный падеж с
предлогом на со значением используемого транспорта (ехать на
трамвае) представляем в связи с изучением глаголов движения.
Предложный падеж с предлогом в со значением надетой одежды (в
белом платье) рассматривается в соответствующей лексико-семан­
тической группе.

Формы предложного падежа множественного числа существи­


тельных даем на одном из ближайших занятий в виде короткого со­
общения об окончаниях -ах, -ях и их распределении в зависимос­
ти от твердости или мягкости основы. В качестве примеров приво­
дим все образцы склонений: студент — студентах, стол — столах,
товарищ —товарищах, слово —словах, женщина ~ женщинах, ком­
ната —комнатах; преподаватель—преподавателях, словарь —сло­
варях, санаторий — санаториях, поле — полях, здание — зданиях,
деревня — деревнях, аудитория — аудиториях, тетрадь — тетра­
дях и т.д. Параллельно даем другую, более объемную грамматичес­
кую тему, например «Прошедшее время глаголов».

Винительный падеж

Винительный падеж прямого объекта

Представление винительного падежа начинаем с ознакомления


учащихся со значением прямого объекта после переходных глаго­

115
лов. Усвоение этой функции не представляет трудностей для уча­
щихся. Понятия переходности глаголов и прямого объекта (пред­
мета, на который непосредственно направлено действие субъекта)
известны учащимся из систем их языков. Напоминаем учащимся
значения переходности и прямого объекта, устно предъявляя пред­
ложения с известными переходными глаголами и неодушевленны­
ми существительными первого склонения: Студент читает жур­
нал; Он пишет упражнение. Акт перехода действия от субъекта на
объект можем для наглядности изобразить с помощью жеста. Уча­
щиеся припоминают изученные к данному моменту переходные гла­
голы: читать, писать, слушать, спрашивать, учить, любить. В свя­
зи с изучением винительного падежа объекта даем новые переход­
ные глаголы: брать, звать, получать, показывать, покупать,
встречать, ждать, хотеть. Далее приводим падежные вопросы и
предложения-модели только одной структуры:

Кого ты видишь? Я вижу друга. Друга.


Что ты видишь? Я вижу дом. Дом. *
Вы встречаете друга!} Да, друга. Нет, сестру.
Что вы покупаете в киоске? (В киоске я покупаю) газеты.
Где вы покупаете газеты? (Я покупаю газеты) в киоске.

И, наконец, знакомим учащихся с окончаниями винительного


падежа единственного числа существительных по склонениям и их
вариантам:

Вин. = им. Существительные Примеры


неодуш евленны е

I скл. -а твердый вариант


Существительные
-я мягкий вариант одуш евленные

-у твердый вариант

11скл. -го мягкий вариант

*
III скл. Вин. = им.

Фиксируем внимание учащихся на различии форм винитель­


ного ладежа существительных 1 -го склонения в зависимости от обо­
значения неодушевленного или одушевленного предмета. Даем так­
же правило об идентичности форм винительного и именительного

116
i вдежей множественного числа неодушевленных существительных:
столы — столы, словари — словари, книги — книги.
Закрепление формообразования и употребления винительного
падежа объекта проводим по общей системе: 1) образование изоли­
рованных форм винительного падежа существительных, предъяв­
ляемых преподавателем на слух в исходной форме: а) сгруппиро­
ванных по склонениям и их вариантам (журнал, студент, препода­
ватель; газета); б) даваемых вперемежку; 2) ответы на вопросы:
а) общие (Вы видите почту?); б) о прямом объекте (Что читает
Володя?). На дом дается подстановочное упражнение: Я беру словарь
(портфель, тетрадь); В киоске я покупаю газету (книга, ручка).
Дедуктивным путем представляем формы винительного паде­
жа личных местоимений: меня, тебя, его, ее, нас, вас, их. Необходи­
мо обратить внимание учащихся на омонимичность форм е го , ее,
их, которые могут быть или притяжательными местоимениями, или
личными местоимениями. В английском языке такая же омонимия
имеется в отношении местоимения женского рода, и можно на нее
опереться при объяснении данного явления. Во французском язы ­
ке имеется два ряда различных словоформ, поэтому франкофонам
эту омонимию раскрываем только в плане русского языка:

личное м. ./h e r ^ A-him them


англ. ее’ его. MX
притяж. м. -her "-his • Atheir

личное м. У * 1а - л les
франц. еех era их
притяж. м. Ason, sa, ses "74• —son, sa, ses \ leur/:

Следует также обратить внимание учащихся на две возможные


позиции личного местоимения в предложении: до и после глагола-
сказуемого, в зависимости от смысла высказывания (Я его вижу-Я
вижу его). Английский и французский языки допускают только одну
позицию: английский язык — после глагола-сказуемого (I see him),
французский — перед глаголом-сказуемым (Je le vois). Естествен­
но, что учащиеся стремятся употреблять предложения только со
структурой, аналогичной структуре предложений их языка. Зада­
чей обучения является активизация предложений несовпадающей
структуры и формирование умения учащихся при выборе правиль­
ного варианта структуры предложения руководствоваться комму­
никативным замыслом.
Предложения структуры «винительный падеж (меня, брата) +
зовут» со значением называния кого-либо по имени рекомендуем

117
давать не ранее представления винительного падежа. Данная струк­
тура предложения отличается от адекватных по выражаемому зна­
чению структур предложений английского и французского языков:
в английском языке Му name is... ("Мое имя есть..."), во фран­
цузском языке Je m’appelle... ("Я называюсь..."). Преждевременно
введенная структура предложения типа «меня зовут» усваивается
учащимися неосознаваемо, механически. Не получив соответствую­
щей инструкции по собственному противодействию интерференции,
учащиеся для выражения значения называния лица по имени так
же неосознаваемо подменяют структуру предложения русского язы­
ка привычной структурой предложения своего языка, используя рус­
скую лексику. Правильного прочного усвоения данной структуры
можно достигнут^ лишь через ее осознание учащимися на логико­
понятийном уровне, а именно — путем комментирования и букваль­
ного перевода: Меня зовут Николай. "(They) call me Nikolai". "(Us)
m'appelent Nikolai". На основании буквального перевода учащиеся
понимают, что в русском предложении данной структуры называе­
мое лицо является не субъектом, а объектом высказывания, пбэто-
му стоит в винительном падеже, а субъект высказывания — неопре­
деленные лица (они) — не выражен, но глагол с ним согласуется,
принимая форму 3-го лица множественного числа.
С темой «Винительный падеж прямого объекта» сочетается
грамматическая тема «Дополнительное предложение», лексическая
тема «Употребление слова пожалуйста», соотносятся тексты с те­
матикой: «Покупки», «Город», «Парк» и т.п. Можно предложить
учащимся большое количество ситуаций с использованием извест­
ных переходных глаголов: учебную ситуацию (учить, читать, пи­
сать), ситуацию в магазине (покупать, получать, брать), выраже­
ние просьбы.

Винительный падеж локального значения

Винительный падеж локального значения вводим не непосред­


ственно после винительного объекта, а через несколько занятий, да­
вая возможность учащимся параллельно с изучением других тем со­
вершенствовать умения в образовании падежных форм и в их упот­
реблении в изученных значениях. Винительный падеж локального
значения вызывает значительные трудности у англофонов и фран­
кофонов ввиду межъязыковых формальных и функциональных раз­
личий, сводящихся к следующему.
В русском языке место направления действия (движения)
субъекта выражено с помощью специальной формы, винительного
падежа, при сохранении того же предлога, что употребляется с дан­

118
ным существительным в значении статического местонахождения
субъекта: Мы сидим в комнате, Мы идем в комнату.
В английском языке аналогичные значения также противопо­
ставляются, однако наблюдается обратное межъязыковое соотно­
шение. Форма существительного не изменяется, но используются
различные предлоги:
We are sitting in the room, We are going to the room.

А во французском языке средства выражения значений место­


нахождения и места направления действия не различаются:

Nous sommes assis dans la chambre, Nous allons dans la chambre.

С указанными межъязыковыми различиями связаны специфи­


ческие трудности и ошибки англофонов и франкофонов. Англофо-
ны ввиду имеющихся в английском языке средств для различения
значения статического местонахождения и места направления дей­
ствия склонны к такой же дифференциации обоих значений и язы­
ковыми средствами русского языка. Внутренне не сопротивляясь
появлению другого падежа, они по аналогии с английским языком
стремятся дифференцировать оба значения с помощью предлогов.
После знакомства с новым предлогом к англофоны часто противо­
поставляют предложному падежу не винительный падеж с идентич­
ным предлогом, а дательный с предлогом к. Франкофоны ввиду от­
сутствия языковой дифференциации обоих значений во француз­
ском языке не дифференцируют их и в русском, допуская ошибки
типа Я иду "в комнате ”. Преподавателю необходимо своевременно
(франкофонам при представлении данной темы, англофонам при
представлении дательного падежа) указать на приведенные межъ­
языковые различия для ограничения действия интерференции.
Для того чтобы учащиеся в дальнейшем легче дифференциро­
вали значения винительного и дательного падежей, требуется при­
ведение четкого ориентира об употреблении винительного падежа
локального значения. Даем следующее определение. Винительный
падеж с предлогами в, на обозначает место, к которому направлено
действие (движение) субъекта с целью нахождения в его пределах.
Он употребляется после глаголов движения; приводим глаголы
идти, ехать, атакже ставить, класть, вешать. Это определение фор­
мулируем с помощью учащихся на основании предъявленных пред­
ложений-моделей, которые учащиеся переводят на исходный язык,
и предложенной схемы:
Куда вы идете?
Куда идет студент? (Студент идет) в библиотеку.

119
Куда вы кладете книгу? (Я кладу книгу) на стол.
Ты идешь на лекцию? Да, иду, Нет, нейду.
Ты илешь на лекцию? Да, на лекцию. Нет, неналекцию . Нет, на
собрание.


-----а идти в/на + вин. п. Студент идет в театр/на почту.

В английском и французском языках обстоятельства, выражаю­


щие местонахождение и место направления действия, отвечают на
одинаковый вопрос where, ой Поэтому учащиеся и в русском язы­
ке не чувствуют необходимости употребления дифференцирован­
ных вопросов где? куда? и употребляют вопрос где? (данный пер­
вым) и по отношению к месту направления действия: "1де" ты
идешь? Следовательно, одна постановка вопросов где? куда? для
англофонов и франкофонов не может служить достаточным ориен­
тиром для выбора правильного падежа. Необходимо четко проти­
вопоставить эти два вопроса и объяснить сферу их употребления:
1де сидят студенты ?, Куда идут студенты ? Кроме вопроса”, нуж­
но дать толкование понятий статического местонахождения и мес­
та направления действия. Именно правильное установление зна­
чения должно быть решающим фактором при определении пра­
вильности вопроса (где? куда?) и выборе соответствующего
падежа. В английском языке при вопросе о направлении движе­
ния можно к слову where добавить предлог to: Where are the students
going to? Куда идут студенты? Поэтому англофонам даем допол­
нительный ориентир: если к вопросу where можно добавить пред­
лог to, в русском языке употребляется вопрос куда?, а в ответе —
винительный падеж с предлогом в или на.
Изучение локального значения винительного падежа сочетаем
с изучением форм личных местоимений 3-го лица с « (после пред­
логов): на него, на нее, на них.
Знакомим учащихся также с двумя рядами наречий места, отве­
чающих на вопросы где?куда? (здесь, тут — сюда, там — туда), с
глаголами движения идти, ехать, класть, ставить, вешать и их зна­
чением в сравнении с английскими и французскими лексическими
аналогами; с глаголом смотреть (на).
Тематика учебного текста должна быть связана с выражением
направления действия («В столовой», «Встреча на улице» и др.).
В качестве типичной ситуации предлагаем выяснение при встрече
конечного пункта следования.

Для закрепления данной грамматической темы предлагаем сле­


дующие виды упражнений.

120
1. На наблюдение. Объяснение употребления различных пред­
ложно-падежных форм в данных предложениях: Вчера мы были на
стадионе;Мы идем на стадион.
2. Ответы на общие вопросы: Студенты идут на собрание? От­
веты на вопросы о пункте следования (для проверки верности вы­
сказывания): Куда идут студенты? В лабораторию?
3. Ответы на вопросы со словами где, куда.
4. Постановка вопросов (со словами где, куда) к данным по­
вествовательным предложениям.
5. Разговор о месте направления движения: Куда ты идешь?..
Куда ты ставишь книги, кладешь газеты, журналы...?..
При закреплении употребления винительного падежа локаль­
ного значения, кроме его противопоставления предложному паде­
жу, сосредоточиваем еще раз внимание учащихся на существитель­
ных с закрепленным употреблением предлогов в, на.

Винительный падеж со значением времени дается позже, при


изучении темы «Выражение временных отношений». На данном эта­
пе обучения знакомим учащихся с названиями дней недели и их упот­
реблением в функции обстоятельства: понедельник — в понедельник.

Винительный падеж локального значения дается в сочетании с


другими темами: с глаголами однонаправленного и неоднонаправ­
ленного движения, предложным падежом с предлогом на для выра­
жения средств передвижения (ехать на автобусе), соответствую­
щим в английском языке сочетанию с предлогом by (by bus), а во
французском — с глаголом prendre (prendre Гautobus).

Винительный падеж множественного числа


одушевленных существительных

Эта тема дается со значительным отрывом от изучения вини­


тельного падежа в формах единственного числа — в пять-шесть за­
нятий, до изучения дательного падежа. Ограничиваемся представ­
лением только основных окончаний:
I скл. м. р.: -ов — твердый вариант, -ей — мягкий вариант (-ь, -ж,
-ш, -ч, -щ)
II скл. —
III скл. -ей

С появлением беглых гласных знакомим учащихся только пу­


тем приведения четырех существительных: студентка — студен­
ток; девочка —девочек, девушка. —девушек, сестра —сестёр. Даем

121
правило об образовании форм винительного падежа множествен­
ного числа существительных на -ья в зависимости от ударения:
братья — братьев, друзья — друзей.
Образование форм винительного падежа множественного чис­
ла существительных закрепляем на следующих упражнениях: 1) об­
разование изолированных форм винительного падежа существи­
тельных, данных в форме именительного падежа; 2) употребление
в ответах на общие вопросы существительных в форме винитель­
ного падежа; 3) замещение в приведенных предложениях существи­
тельных в форме винительного падежа другими существительны­
ми в аналогичной форме; 4) употребление в приведенных предло­
жениях существительных, данных в исходной форме, в форме
винительного падежа.

Дательный падеж

Материал по дательному падежу целесообразно вводить после


изучения винительного падежа, т.е. дательный падеж представлять
четвертым по счету падежом при линейном способе представления
падежной системы. Такой порядок мотивирован следующими со­
ображениями. 1. Основных значений дательного падежа, подлежа­
щих изучению, меньше, чем значений родительного падежа. При их
системном изучении можно их усвоить быстрее и раньше перейти к
следующему падежу. Системное изучение родительного падежа от­
тягивало бы переход к дательному как последующему. 2. По своим
формам родительный падеж значительно сложнее дательного.
Изучение форм родительного падежа требует значительно больше­
го времени, чем изучение форм дательного падежа, и также затор­
мозило бы переход к следующему падежу. Сам факт сложности ма­
териала родительного падежа требует более позднего его представ­
ления согласно общепринятому дидактическому принципу от более
простого к более сложному. 3. Пространственные отношения, вы­
ражаемые предложным, винительным и дательным падежами с
предлогами, часто неадекватно представлены в английском и фран­
цузском языках. Наиболее четко можно выявить имеющиеся совпа­
дения и различия при последовательном рассмотрении языковых
средств, выражающих пространственные отношения, т.е. предлож­
ного, винительного и дательного падежей.
Формы дательного падежа простые, их усвоение не вызывает
трудностей. Целесообразно представлять формы дательного паде­
жа существительных и личных местоимений приемом дедукции.
Учащиеся должны усвоить только одно новое окончание -у. Окон­
чание -ю они выводят сами на основании ранее усвоенного прави-

122
лао парности гласных букв а — я, о — ё(е),у — ю,ы — ип правила
об использовании первого (твердого) варианта в склонении суще­
ствительных с твердой основой и второго (мягкого) варианта в скло­
нении существительных с мягкой основой. Реализация этого пра­
вила демонстрировалась ранее при изучении форм предложного
падежа множественного числа: студентах — преподавателях и ви­
нительного падежа единственного числа: студента — преподава­
теля, комнату — аудиторию. Итак, учащимся сообщаются формы
дательного падежа единственного числа, к изучению которого они
приступают.
В 1-ом склонении: окончание -у у существительных с твердой
основой и на ж, ш, ч, щ: студент — студенту, стол — столу, то­
варищ — товарищу, слово — слову; окончание -ю у существитель­
ных с мягкой основой: писатель — писателю, словарь — словарю,
санаторий — санаторию, поле — полю, здание — зданию. Это пра­
вило в учебнике представлено в виде таблицы. Преподаватель во
время объяснения делает на доске только схематичную запись:

I скл. -у студент — студенту, стол — ...


-ю писатель — писателю, словарь — ...

При сообщении форм дательного падежа 2-го и 3-го склонения


для облегчения их запоминания с помощью установления связей с
ранее изученным материалом преподаватель указывает на идентич­
ность форм дательного падежа и форм предложного падежа этих
склонений: женщине —женщине, аудитории —аудитории;тетра­
ди — тетради, матери — матери. Эта аналогия должна быть отра­
жена и в общей таблице форм дательного падежа, представленной в
учебнике. Формы дательного падежа множественного числа суще­
ствительных представляем таким же образом, как и формы пред­
ложного падежа множественного числа.
Следующим этапом является выработка первичных умений по
образованию форм дательного падежа. Преподаватель называет су­
ществительные в именительном падеже. Учащиеся, повторив фор­
му именительного падежа, образуют форму дательного падежа. Сна­
чала даются существительные, сгруппированные по склонениям и
их вариантам, далее — вперемежку.
Так же дедуктивно вводятся формы дательного падежа личных
м е с т о и м е н и й : я — мне; ты — тебе; он, оно — ему; она — ей; мы —
нам; вы — вам; они — им. У к а зы в а ем на и д е н т и ч н о с т ь о к о н ч а н и й в
ф о р м а х д а т е л ь н о г о п а д еж а м н о ж е с т в е н н о г о ч и с л а с у щ е с т в и т е л ь н ы х
и м е с т о и м е н и й мы, вы: студентам — нам, вам. Ф о р м ы д а т е л ь н о г о
п а д еж а л и ч н ы х м е с т о и м е н и й 3 -го л и ц а с и е с о о т в е т с т в у ю щ е й и н ­

123
формацией об их употреблении после предлога (к нему, к ней, к ним)
можно давать сразу же, при введении форм дательного падежа лич­
ных местоимений, или же привести их при ознакомлении учащих­
ся со значениями дательного падежа.
Франкоговорящим учащимся следует указать на то, что в русском
языке имеется лишь одна форма дательного падежа личных место­
имений 1-го и 2-го лица единственного числа, соответствующая двум
формам во французском языке: мне — me, moi; тебе — te, toi.
Для ускорения учебного процесса на предшествующем занятии
учащимся могло быть дано задание заучить формы дательного па­
дежа как новый лексический материал. Овладев низшим, формаль­
ным уровнем нового языкового явления, учащиеся смогут на сле­
дующем занятии все свое внимание сосредоточить на постижении
его значения.
Дательный падеж является первым падежом, когда уже целесо­
образно представлять последовательно несколько значений паде­
жа, реализуя преимущества системного представления языкового
материала. Даем следующие его значения: дательный после глаго­
лов движения, дательный косвенного дополнения, дательный с пред­
логом по, дательный в безличных предложениях с предикативами,
дательный после глагола нравиться. Устанавливая очередность
изучения приведенных значений, следует исходить из межъязыко­
вых соотношений, определяя сферу сходств и различий. В отноше­
нии английского и французского языков наибольшая аналогия име­
ется в употреблении дательного падежа после глаголов движения,
поэтому англоговорящим и франкоговорящим учащимся целесооб­
разно первым объяснять именно это значение дательного падежа.

Дательный падеж после глаголов движения

В русском языке дательный падеж с предлогом к после глаголов


движения обозначает предмет или лицо, к которому направлено дви­
жение субъекта с целью приближения или достижения близости.
Это общее значение включает три более узких значения, которые в
русском языке грамматически не дифференцированы, а именно:
1) необъемный предмет, лицо, вблизи которого субъект намере­
вается находиться (идти к доске, бежать к ребенку);
2) объемный предмет (помещение, пространство), по направле­
нию к которому движется субъект без намерения находиться в его
пределах (автобус идет к музею);
3) лицо, к которому относится пространство/помещение, где
субъект намеревается находиться в обществе данного лица (идти
к врачу).

124
Английский и французский языки дифференцируют эти значе­
ния языковыми средствами с помощью разных предлогов (см. схе­
му ниже):

—— м •--------- У *
к + дат. к окну, к ребенку к + дат. к театру к + дат. к врачу
англ, to to the window towards towards to to the doctor
to the child the theatre
фр. a a la fenetre vers vers le theatre chez chez le docteur
aupres de aupres de / Penfant

Русский язык всегда дифференцирует намерения совершения


движения. Винительный падеж с предлогами в, на обозначает мес­
то, в пределах которого субъект намеревается находиться; датель­
ный падеж с предлогом к — лишь приближение к месту, неодушев­
ленному или одушевленному предмету. В английском и француз­
ском языках это противопоставление не всегда реализовано. Смысл
намерения находиться в пределах указанного места и смысл нахо­
диться вблизи дифференцируются лишь при возможности реали­
зации обоих намерений движения:

человек идет в театр to the theatre, to the post-office


на почту аи theatre a la poste
человек идет к театру towards the theatre towards th e post-office
к почте vers le theatre vers la p oste

В этом случае имеется аналогия: в/на + вин. п. — to; а


к + дат. п. — towards; vers

Если же возможна реализация только одного намерения, а


именно нахождения вблизи, вместо специальных предлогов со зна­
чением только приближения в английском/французском языке
употребляются более универсальные предлоги to, а. При этом
французский язык различает выражение третьего значения с по­
мощью специального предлога:

к окну — a la fenetre к врачу — chez lc docteur.

В английском языке, как и в русском, такого дифференцирова­


ния не имеется:

х окну — to the window, к врачу — to the doctor.

125
Особый способ выражения лица во французском языке объяс­
няется тем, что французский язык в данном случае отмечает не акт
приближения, как русский или английский язык, а смысл пребыва­
ния в пределах помещения, имеющего отношение к указываемому
лицу, не различая, однако, смыслы намерения пребывания в этом
помещении и фактическое пребывание в его пределах: chez даоп
ami — к другу, chezm on ami — у друга.
Интерференция английского и французского языков прояв­
ляется в следующем. Усвоив, что падежная форма с предлогом к со­
ответствует английскому сочетанию с предлогом to и французско­
му сочетанию с предлогом а (в первом случае), учащиеся стремятся
распространить эту аналогию на все случаи употребления to или d,
т.е. сочетания с предлогом to или а передавать дательным падежом
с предлогом к: Утром студенты идут "куниверситету”. Особенно
сильная тенденция англоговорящих учащихся передавать любое
сочетание с предлогом to после глаголов движения с помощью да­
тельного падежа с предлогом к объясняется еще следующим обстоя­
тельством. Английский язык, как и русский язык, дифференцирует
средства для выражения местонахождения субъекта и места, к ко­
торому движется субъект с целью нахождения. Однако, в отличие
от русского языка, это различие выражается не с помощью формы
существительного, а с помощью предлога:

в университете — at the university, в университет — to the


university.

Поэтому, когда учащиеся познакомятся с новым предлогом к пос­


ле глаголов движения, они по аналогии с английским языком стре­
мятся дифференцировать эти различные значения привычным для
них способом — с помощью различных предлогов.
Во французском языке, как и в русском, употребляются в обоих
значениях т? же предлоги:

в университете — a l’universite, в университет — a l'universite.

Поэтому франкофоны меньше стремятся дифференцировать эти


значения путем использования предлога к и дательного падежа.
При представлении дательного падежа после глаголов движе­
ния первая задача состоит в определении его общего значения в
русском языке. Предлагаем индуктивный путь представления ма­
териала. Даем учащимся следующие предложения-модели и падеж­
ный вопрос к кому? (to whom?):
Студент идет к доске. Куда идет студент?

126
Автобус идет к театру. Куда идет автобус?
Студент идет к врачу. Куда/К кому идет студент?

Учащимся предлагается установить общее значение данных


иредложно-падежных форм. Студенты переводят эти предложения
на исходный язык. Франкоговорящим учащимся следует объяснить,
что в русском языке не употребляется специальная предложно-па­
дежная форма для выражения намерения пребывания в пределах
пространства, имеющего отношение к указанному лицу. Это значе­
ние русский язык формально не фиксирует.
В значении посещения лица в английском языке возможно
употребление глагола to see (видеть), аналог которого в русском
языке не имеет этого значения: Не went to see the doctor. Отсюда
ошибка: Он пошел 'видеть врача". Поэтому англоговорящим уча­
щимся следует указать на невозможность употребления глагола ви­
деть в значении посещения и на необходимость выражения этого
значения лишь посредством дательного падежа с предлогом к: Он
пошел к врачу.
Важно подчеркнуть, что форма дательного падежа с предлогом к
употребляется в основном только после глаголов движения, в отли­
чие от английского и французского языков, где сочетания с аналога­
ми предлога к употребляются и для выражения других значений.
После этого можно дать коммуникативные варианты предложе­
ний-моделей, краткие ответы:

Автобус идет к театру"} Да, к театру. Нет, не к театру.


Автобус идет к театру? Да, идет. Нет, не идет.
Куда ты идешь? К брату; Куда идет автобус? К музею.

Далее необходимо установить различие между значениями да­


тельного падежа с предлогом к и винительного падежа с предлога­
ми в/на. Понять это различие помогает графическая наглядность:

в/на + вин. ' F~~I Студент идет в театр/на почту.


к + дат. i---- э| | Автобус идет к театру/к почте.

Учащиеся устанавливают смысл этих высказываний, приводят


соответствующий перевод:

в театр to the theatre au theatre


на почту to the post-office a la poste
к театру towards the theatre vers le theatre
к почте towards the post-office vers la poste

127
Нельзя давать учащимся общее определение, что дательный па­
деж с предлогом к обозначает место направления действия. Такое
определение является неточным и поэтому не может служить до­
статочным ориентиромдля правильного употребления данной фор­
мы. Место направления действия выражают обе формы: и датель­
ный, и винительный падеж, — в этом их значение совпадает. Разли­
чаются они ц е л ь ю действия: намерением находиться в пределах
указанного места (в театр) или только вблизи (к театру).
Осмыслить межъязыковые соотношения предложных сочетаний
в целях предупреждения интерференции при рецепции и продуци­
ровании речевых высказываний помогают следующие схемы:

англ. фр.
" towards vers
к + дат. ^ \
к + дат. а
^ to chez
в/на + вин. в/на + пред, vers — к + дат.
to а в/на + вин.
к + дат к + дат. chez — к + дат.
towards —к + дат.

Обращаем внимание учащихся на случаи аналогии предлогов


* to /a и ее отсутствия:

к — to к —а — аналогия
идти к окну, к врачу to the window, to the doctor
к окну a la fenetre
(возможна лишь одна цель движения)

к — towards к — vers — отсутствие аналогии


идти к театру towards the theatre, vers le theatre
(возможны две цели движения)

В англоязычной аудитории особо следует остановиться на упот­


реблении дательного падежа личных местоимений и местоимения
себя с предлогом к: (идти) ко мне, к нему. Для англоговорящих уча­
щихся эти выражения необычны. В английском языке для выраже­
ния аналогичного значения употребляются словосочетания со сло­
вами house (дом), place (место) и притяжательными местоимения­
ми или посессивным падежом: to go to my (one’s, sister’s) house/place.
Следует предупредить учащихся, что в русском языке то же значе-

128
ние передается только с помощью дательного падежа личного мес­
тоимения и местоимения себя. Калька же данного английского сло­
восочетания ’’пойти в мой дом” имеет другое значение, а именно: не
подразумевается присутствие в доме лица, указанного притяжатель­
ным местоимением.
Во франкоязычной аудитории употребление дательного паде­
жа личных местоимений после глаголов движения не вызывает боль­
шего затруднения, чем усвоение дательного падежа существитель­
ных в той же функции, поскольку французскому языку свойствен­
но выражать через сочетание личного местоимения с предлогом
пребывание субъекта в помещении, относящемся к указанному лицу:
chez moi — у меня/ко мне.
И в англо-, и во франкоязычных аудиториях следует рассмот­
реть конструкции с названием помещения, в которое направлено
действие, и названием лица, к которому данное помещение отно­
сится, выраженными винительным и дательным падежами с пред­
логами: идти ко мне/к сестре в комнату.
Для выработки умения употребления дательного падежа места
можно рекомендовать следующие виды упражнений, выполняемых
параллельно с представлением материала.
1. Упражнение на наблюдение с объяснением смыслов высказы­
ваний: Я иду на почту; Автобус идет к почте; Мы идем в театр; Мы
идем к театру.
2. Ответы (полные и краткие) утвердительные и отрицательные
на общие или альтернативные вопросы, включающие форму датель­
ного падежа:
— Вы идете к Джону ? —Да, (я иду), кДж ону/кнему. Нет, не
к Джону — к Эдуарду; — Этот автобус идет к почте? —Да, (этот
автобус идет) к почте. Нет, к...; — Вы пойдете к Володе или к
Саше ? — (Япойду) к Саше.
3. Упражнение на составление предложений разных структур по
данным моделям из приведенных слов.
Модели: Студентпошелкпрофессору; Студенткаидеткдоске; Он
пошел к товарищу в общежитие; Он пошел в общежитиеж товарищу.
Я, Мы, Товарищ, идти - поити преподаватель деревня
Студенты... по/ехать, мать, я, ты, он... кабинет
по/бежать музей, дверь...

4. Свободные ответы на вопросы с употреблением дательного


падежа: Куда вы идете ?; Ккому/Куда выходили вчера ?
В качестве домашних упражнений рекомендуем упражнения
типа 3 и 4.
Дательный падеж косвенного дополнения

Употребление дательного падежа в функции косвенного допол­


нения целесообразно рассматривать непосредственно после озна­
комления учащихся с его значением места направления движения,
чтобы сопоставить и дифференцировать употребление предложной
и беспредложной форм дательного падежа в русском языке.
Межъязыковые различия здесь сводятся к следующему.
1. В английском и французском языках, в отличие от русского
языка, значение адресата выражается сочетанием с предлогом, при­
чем употребляется тот же предлог (to, а), что и в сочетании, выра­
жающем место направления действия с целью нахождения в его пре­
делах или вблизи необъемного предмета:

давать писать посылать кому?


to give to write to send to somebody
donner ecrire envoyer a quelqu’un
i

Поэтому установленную ранее аналогию to -»к, а -> к в сочета­


ниях, выражающих место направления движения: to go to the
window, aller a la fenetre идти к окну, — учащиеся неверно распрост­
раняют и на выражение адресата, допуская ошибку типа послать "к
брату". Надо дать правило, что в русском языке дательный падеж
употребляется также в функции косвенного дополнения — адреса­
та, — однако в этой функции, в отличие от английского и француз­
ского языков, он употребляется без предлога. Следует еще раз напом­
нить учащимся, что дательный падеж с предлогом к употребляется в
основном после глаголов движения и в указанных выше значениях.
2. В английском и французском языках понятие адресата пони­
мается уже, чем в русском языке. Это понятие совпадает в отноше­
нии адресата действия, выраженного такими глаголами, кгкдавать,
покупать, дарить. Однако смысловые эквиваленты глаголов верить,
советовать, помогать, мешать воспринимаются носителями анг­
лийского и французского языков как переходные, т.е. имеющие при
себе не косвенный, а прямой объект действия:

русск. верить помогать мешать советовать кому?


англ, to believe to help to prevent to advise somebody
to disturb
франц. croire aider empecher conseiller quelqu’un

В английском языке количество переходных глаголов, соответ­


ствующих русским непереходным, еще больше. Это аналоги глаго­
лов отвечать, обещать,разрешать, позволять, запрещать, прика-
130
зыватъ, предлагать. По аналогии с английским или французским
ч;»ыком учащиеся допускают такие ошибки, как помогать "друга".
11 аличие более широкого понятия адресата в русскомязыке по срав­
нению с английским и французским отражено в существовании си­
нонимичных сочетаний с глаголами давать — дать, употребляю­
щихся с дательным падежом-адресатом: кому? давать — дать от­
вет, совет .разрешение указывать — оказать помощь. Поэтому лицо,
на которое направлено действие, обозначаемое указанными глаго­
лами, также воспринимается как адресат в широком смысле слова и
следовательно выражается дательным падежом без предлога, а не
падежом прямого объекта (винительным): давать что другу -» да­
вать совет другу -» советовать другу.
Своевременная дифференциация употребления предложной и
беспредложной форм дательного падежа в русском языке является
условием предотвращения интерференции.
Следует указать учащимся на факты обратного соотношения, т.е.
когда в русском языке глагол воспринимается как переходный, в то
время как в исходном языке его смысловой эквивалент является не­
переходным. Во франкоязычной аудитории мы приводим в первую
очередь глагол demander a quelqiTun просить кого? для предупреж­
дения ошибки просить "кому?": Я "ему”просил/а.
Осознать имеющиеся межъязыковые различия в выражении ад­
ресата и в грамматической сочетаемости глаголов помогает соответ­
ствующая организация материала. Классифицируем глаголы, соче­
тающиеся с дательным падежом, по четырем структурным схемам
предложений и их вариантам и соответственно распределяем эти
глаголы по четырем группам. Глаголы даются с переводом. По каж­
дой структурной схеме приводим предложения-модели. Такой спо­
соб системного представления глаголов способствует усвоению са­
мих структур предложений, облегчает запоминание относящихся к
ним глаголов, обеспечивает выявление общих межъязыковых раз­
личий по каждой группе даже без специального их акцентирования,
в частности соотношений переходности и непереходности, и таким
образом предотвращает интерференцию. Приводим падежные во­
просы кому? нему?

1. «Глагол + дат." (частичное совпадение в не/переходности)


англ. Фр.
по/верить to believe croire переходи.
переходи.
отвечать — ответить to answer герои dre
принадлежать to belong ; appaitenir
непереходн. непереходн.
по/звонить to p h on e telephoner

131
Кому ты веришь? Я верю Саше. Саше.
Ты веришь Саше? Да, я верю Саше. Да, верю. Верю.
Нет, я не верю Саше. Нет, не верю. Не верю.
Я верю, что он поможет нам.

2. «Глагол + дат. + инф.»; «Глагол + инф. + дат.»


(с английским языком несовпадение, с французским — частич
ное несовпадение в не/переходности)
англ. ф р.
переходи. переходи,
помогать — помочь to help aider
по/мешать to prevent, to disturb empecher
по/советовать to advise conseiller
непереход.
по/обещать to promise promettre
разрешать — разрешить I to allow permetre
позволять — позволить |
запрещать — запретить to forbid defendre
приказывать — приказать to order ordonner
предлагать — предложить to offer offfir

Отец посоветовал сыну читать. (Что посоветовал отец сыну?)
Отец посоветовал читать сыну. (Кому отец посоветовал читать?)

3. «Глагол + дат. + вин.»; «Глагол + вин. + дат.»


(глаголы со значением давания; узкое значение адресата)
(совпадение в непереходности)

англ. ф р.
давать — дать to give donner
по/дарить to present fair un cadeau
показывать — показать to show montrer
покупать — купить ' to buy acheter
возвращать — вернуть to return rendre
объяснять — объяснить to explain expliquer
продавать — продать to sell vendre
задавать — задать (вопрос) to ask poser une question
предлагать — предложить to offer offfir
по/обещать to promise promettre

Япоказал/атоварищу$с>/гюяя/ш/?шя. ( Что вы показали товарищу?)


Я показал/а фотоаппарат товаршцу. (Кому вы показали фото­
аппарат?)

132
Вы подарили артистке цветы? Да, подарил/а. Нет, не пода­
рил/а.
Вы подарили артистке цветы?Да, цветы. Нет, не цветы.

4. «Глагол + дат. + вин. + о предл.» (сообщение кому-либо о чем-


либо): про/читать, на/писать, говорить, сказать, рассказывать —
рассказать.

Отец прочитал сыну рассказ о летчике.

Приведенные глаголы заучиваются с соответствующей струк­


турной схемой.

Представляя вторую и третью структурные схемы, следует при­


вести два их коммуникативных варианта и индуктивным путем уста­
новить различие (повторить роль порядка слов в русском языке).
При представлении третьей структурной схемы англоговоря­
щим учащимся уместно сообщить важное универсальное правило
русского языка, что при изменении в предложении позиции сло­
воформы, выполняющей идентичную грамматическую функцию,
эта словоформа не изменяется. В английском языке адресат выра­
жен существительным без предлога в позиции перед прямым до­
полнением и сочетанием с предлогом to — в позиции после прямо­
го дополнения:

Я дал/а ему/брату книгу. I gave him/my brothers book.


Я дал/а книгу ему/брату. I gave the book to him/to my brother.

По аналогии с английским языком учащиеся чаще допускают


ошибку в выражении адресата в постпозиции: Он послал письмо "к
Саше". Именно на употребление дательного падежа адресата в этой
позиции следует при закреплении обратить большее внимание. Во
франкоязычной аудитории необходимо акцентировать внимание
учащихся на варианте структуры «Глагол + дат. + вин>, аналог ко­
торого во французском языке имеет место только при наличии не­
скольких дополнений:

л Преподаватель дает книгу ученику.


Le professeur passe le livre ^
&l’eleve.
■- Преподаватель дает ученику книгу.
Но: Le professeur passe a l'eleve le livre, le cahieret lagomme.

133
Необходимо указать также на случаи формально аналогичного
управления, выражающего, однако, разные значения. Так, во фран­
цузском языке сочетание с предлогом а выражает адресат, соот­
ветствуя в русском языке дательному падежу. Однако есть сочета­
ние с предлогом ас другим значением, и студенты могут его по фор­
мальной аналогии также передавать дательным падежом. Поэтому
в связи с прохождением дательного падежа адресата целесообразно
привести глагол croire a quelqu’un верить в кого? во что?
Ввиду весьма сильной тенденции по отождествлению учащими­
ся всех сочетаний с предлогами to и а с дательным падежом с пред­
логом к полезным является после представления дательного паде­
жа косвенного дополнения приведение обобщающей схемы:
^ ______— дат. одуш.: послать другу

в/на + вин. неодуш.: идти в университет/на почту


к + дат. неодуш.: идти к доске
е

к + дат. одуш.: идти к врачу

Следует также предусматривать трудности учащихся при вы­


ражении адресата личными местоимениями. В английском языке у
личных местоимений имеются недифференцированные формы для
выражения дополнения прямого и косвенного:
те меня, мне, мной US нас, нам, нами
him его, ему, (о) нем, им you I тебя, тебе, тобой
her ее, ей, (о) ней, ею г вас, вам, вами
it I его, ему, (о) нем, им them и х , им, ими
1 ее, ей (о) ней, ею

Усвоив при изучении винительного падежа соответствия те


меня, him его, her ее, учащиеся в значении адресата по аналогии с
английским языком иногда неверно употребляют формь\меня, тебя,
его, ее: Ясказал/а ”ее”. Надо указать учащимся набольшую диффе­
ренцированность в русском языке форм личных местоимений:
____''-меня А его Л- ее
те h i r n V -------'"ч Ь егГ ^
/ч~”~ -м н е it 174 74 it L

Нередко учащиеся взаимозаменяют формы меня — мне, тебя —


тебе, не запоминая, какая форма выражает какой падеж. Связать
форму с падежом помогает напоминание о том, что окончание -л у
одушевленных существительных 1-го склонения является оконча­
нием винительного и родительного падежей (преподавателя); еле-

134
ювательно, формы меня, тебя — формы винительного падежа в
i функции прямого дополнения или родительного падежа, а оконча­
ние -е может быть только в предложном и дательном падежах (де-
нцшке); следовательно, формь\мне, тебе — формы предложного па-
(сжа или дательного падежа в функции адресата или со значением
шца после глаголов движения (идти ко мне, к тебе). Формы нам,
нам после изучения форм дательного падежа множественного чис­
ла существительных вызывают меньшие затруднения ввиду совпа­
дения окончаний: студентам — нам, вам.
Во французском языке уличных местоимений, кроме местоиме­
ний nous, vous, имеются три формы: для выражения подлежащего,
прямого и косвенного дополнения. Кроме общих безударных форм,
существуют ударные формы, которые могут выражать подлежащее,
прямое и косвенное дополнение и употребляться без предлога или
с предлогом. Формы личных местоимений 1-го и 2-го лица множест­
венного числа совпадают.

Безударные формы Ударные формы


П одлежащ ее Д о п о л н е н и е П одлеж ащ ее Д о п о л н ен и е прям ое
и косвенное
без предлога
или с предлогом
прям ое к освенное
je я те меня те мне moi я меня, мне, мной
tu ты te тебя te тебе toi ты тебя, тебе, тобой
il он 1е его lui ему lui он и /его, н/ему, н /и м
elle она 1а ее lui ей elle она н /е е , н /е й , ею
nous мы nous нас nous нам nous мы нас, нам, нами
vous вы vous вас vou s вам vous вы вас, вам, вами
ils они les их leur им eux они н /и х, н /и м , н /и м и
elles они les их leur им elles они н /и х, н /и м , н /и м и

Значительны различия в позиции личных местоимений.


При представлении дательного падежа адресата во франко­
язычной аудитории целесообразно в первую очередь опереться
на имеющееся сходство в употреблении личных местоимений в
форме 3-го лица: ему — lui, ей — lui, им — leur, указав на частичные
несовпадения: 1) недифференцированность форм во французском
языке по родовому признаку: lui ему/ей; 2) возможное несовпаде­
ние в позиции местоимения. Совпадение (постпозиция местоиме­
ния) наблюдается при утвердительной форме повелительного на­
клонения, если прямое дополнение выражено существительным:
Donnez-lui un livre! Дайте ему/ей книгу!
Но: DonnezЗеЬ/\ Дайте ему/ей ее! Дайте ее ему/ей!

135
С этой совпадающей структуры с личным местоимением целесо*
образно начинать введение третьей структурной схемы с датель>хым
падежом в функции косвенного дополнения, выраженного личныч
местоимением. По отношению ко всем другим глагольным форл|а*<|
во французском языке беспредложная форма местоимения 3-ю -лица
находится в препозиции, в то время как в русском языке личные мес-*
тоимения обычно ставятся после глагола и реже — перед ним:

Je lui donne un livre. Я даю ему/ей книгу. Я ему/ей даю книгу.


Ne lui donnez pas un livre! He давайте ему/ей книгу!
Je le lui donne. Я даю ее ему/ей. Я даю ему/ей ее.

Формы местоимений 1-го и 2-го лица единственного числа moi, toi


полностью соответствуют формам дательного падежа мне, тебе при
утвердительной форме повелительного наклонения и находятся в той
же позиции, если прямое дополнение выражено существительным:

Покажите мне книгу! Montrez-moi un livre!


Покажите мне ее! Montrez-le moi\
*

— т. е. можно провести параллель: мне — moi, тебе — toi.

Но по отношению ко всем другим глагольным формам фран­


цузские личные местоимения находятся в препозиции, причем
употребляется та же форма, что и для прямого дополнения: т е ,
te. В русском языке допускается варьирование позиции личногс
местоимения:

II те montre un livre. Он мне показывает книгу — Он показываетин/е книгу.


II т е le montre. Он показывает мне ее — Он показывает ее мне — Он мне ее
показывает — Он е е мне показывает.

Итак, позиция личных местоимений в функции прямого и кос­


венного дополнения зависит во французском языке от лица место­
имения — 3-го лица или 1-го и 2-го — и от глагольной формы: утвер­
дительная форма повелительного наклонения противопоставлена
всем другим формам. В русских предложениях форма личного мес­
тоимения занимает ту же или иную позицию, которая является бо­
лее свободной, чем во французском языке, и зависит прежде всего
от коммуникативной направленности высказывания и выделения
новой информации.
Французско-русская интерференция может проявляться, как и
при англо-русской интерференции, в неразличении форм местоиме-

136
иий 1-го и 2-го лица для выражения прямого и косвенного дополне­
ния в силу недифференцированности их коррелятов во французском
8,!ыке:

^ меня .тебя Л нас Авас


т е .\ te nous VOUS
^ мне Л тебе " Л нам Л вам

- а также в нарушении порядка слов в предложениях с личны­


ми местоимениями в функции дополнения.
Кроме того, франкофоны ошибочно используют форму датель­
ного падежа личных местоимений, желая акцентировать подлежа­
щее. Дело в том, что формы французских личных местоимений moi,
toi, lui, eux употребляются не только в функции косвенного допол­
нения, но и в роли подлежащего при его акцентировании, а также в
некоторых словосочетаниях. По аналогии с французским языком
учащиеся и в русском языке в роли подлежащего могут употребить
дательный падеж: moi -> мне:

Donne-moi un livre! Дай мне книгу!


Moi, je ne vous connais pas. 4Мне”, я вас не знаю.
Tu et moi. Ты и 'мне ”.

Для предотвращения этой ошибки следует напомнить учащим­


ся, что подлежащее в русском языке может быть выражено только
формой именительного падежа.
В английском языке объектная форма личного местоимения
1-го лица те также может употребляться не только в функции до­
полнения, но и в функции подлежащего: в односоставных ответах
на вопрос о действующем лице: Who is that? Me. (Кто это? Это я),
Who has done it? Me. (Кто это сделал?Я), в словосочетаниях типа
my friend and т е (мы с другом, я и мой друг) и др. Поэтому возмож­
ны подобные ошибки: Кто это сделал ? "Меня”.
Для закрепления употребления дательного падежа косвенного
дополнения проводим следующие виды упражнений, выполняемых
параллельно с представлением материала.
1. Ответы на общие или альтернативные вопросы всех представ­
ленных структур с использованием их различных коммуникатив­
ных вариантов:
— Вы позвонили брату? —Да; я позвонил/а брату. Да, позво­
нил/а. Нет, не звонил/а; — Вызвонили брату/ей? — Да, я звонил/а
брату/ей. Да, брату/ей. Нет,...; — Вы звонили Маше или Вере? —
Я звонил/а Вере; — Отец советовал сыну учиться?—Да,отецсове-

137
ттювал сыну учиться. Да, советовал. Нет, не советовал; — Вы дали
товарищ/ему книгу? — Да, я... — Вы дали книгу товарищу?Да,...;,
Вы дали книгу Юре или Саше ? — (Ядал/а книгу) Саше.
2. Ответы на специальные вопросы представленных структур с
использованием их различных коммуникативных вариантов:
Кому вы верите ?;Кому вы обещали послать открытки ?; Что вы
посоветовали другу ?; Кто помогал вам ?; Кто помог вам перевести
текст ?; Кому вы подарили цветы ?; Что вы подарили сестре ?; Кто
подарил сестре конфеты ?

Домашние упражнения.
1. Упражнения типа 2.
2. Закончить предложения 1-й и 2-й структур: Я верю..:, Сын по­
обещал отцу....
3. Составить предложения по модели определенной структуры
из данных слов:

Модель: Моя сестра верит подруге.


Я Ты М ой брат! по/верить, отвечать — ответить I преподаватель, проф ессор...
' 1 я, ты, он

Модель: Товарищ помогшие перевести текст.


Мать Врач сын, сестра, Саша, подруга
помогать— помочь работать
Ты я, ты, он по/советовать заниматься
не/разр еш ать— готовить
не/разреш ить уроки

4. Употреблять в правильной форме приведенные существитель­


ные в функции прямого дополнения и адресата в предложениях обоих
коммуникативных вариантов: Родители покупают (дочь, шляпа). —
Родителипокупаютдочеришляпу,Родителипокупаютшляпу дочери.
5. Перевести на русский язык английские/французские предло­
жения, содержащие сочетания с предлогом to, &, соответствующие
различным предложно-падежным формам в русском языке.
6. Самостоятельно составить предложения по заданным струк­
турным схемам с приведенными глаголами.

Лексику, связанную с темой «Дательный падеж», составляют но­


вые глаголы, системно представленные по первой и второй струк­
турам предложений с дательным падежом адресата: верить, помо­
гать, разрешать и др., — и тематически организованные лексичес­
кие единицы, относящиеся к речевым темам, которые можно
сочетать с изучением дательного падежа, например к темам «По­

138
купки в магазине”, «Посещение друзей” идр. Грамматический и лек­
сический материал по данным темам представлен в соответствую­
щих текстах учебника. Работа с этими текстами — ответы на вопро­
сы, пересказ, беседа по тексту, письменные виды работы — служит
активизации изученного языкового материала. На завершающем
этапе предлагаем учащимся строить собственные речевые высказы­
вания, содержащие смыслы, выражаемые изученным языковым ма­
териалом. Для этого подбираем типичные в языковом отношении
ситуации для монологической и диалогической речи: в магазине при
покупке вещей; на почте при отправлении посылки, телеграммы; на
улице — разговор о маршрутах транспорта и др.

Дательный падеж с предлогом по

Эту тему представляем системно, в сопоставлении с английски-


ми/французскими аналогичными по смыслу словосочетаниями. На
данном этапе целесообразно давать следующие значения, раскры­
вая их путем объяснения или через перевод:
1) локальное значение — называние трассы движения в опреде­
ленном пространстве:

идти по дороге to walk along the road, aller par le chemin


no улицам about the streets suivre les rues;

2) называние объемных предметов, в пределах которых проходит


движение: ходить по городу, по магазинам to walk all over the town;
3) называние сферы деятельности — в сочетании с существитель­
ными специалист, чемпион,работа,учебник, доклад, задача щур. (in,
de): специалист по литературе specialist in literature; specialiste de
literature; no профессии by profession, de son etat;
4) в значении в соответствии’ (by, according to; d’apres): no плану
according to plan, d’apres le plan;
5) в значении средства связи (by, par): no почте by post, par la
poste; no радио, (звонить) no телефону to ring smb., telephoner aqn.
Другие значения: распределительности, временной повторяемо­
сти, причины — даем при изучении выражения соответствующих
обстоятельственных отношений как отдельных тем.
Для закрепления употребления падежных форм с предлогом по
в изученных значениях рекомендуем переводные упражнения:
1) на наблюдение: перевод русских предложений, включающих
формы дательного падежа с предлогом по в разных значениях;
2) для закрепления употребления дательного падежа с предло­

139
гом по: перевод на русский язык английских/французских предло­
жений со словосочетаниями, которые в русском языке соответствуют
форме дательного падежа с предлогом по в разных значениях.
Изучение значений дательного падежа с предлогом по целесо­
образно связать с изучением форм дательного падежа множествен­
ного числа существительных.

Родительный падеж

Представление родительного падежа, так же как и дательного,


начинаем с приведения окончаний по склонениям. Запомнить окон­
чания 1 -го склонения учащимся поможет указание на идентичность
форм родительного падежа всех существительных и форм винитель­
ного падежа одушевленных существительных: студента — студен­
та, класса; преподавателя — преподавателя, словаря. Так что но­
вым окончанием будет лишь окончание -ы/-и 2-го и 3-го склоне­
ний. Следует обратить внимание учащихся на идентичность
окончаний форм родительного падежа единственного числа’и име­
нительного падежа множественного числа у существительных 2-го
и 3-го склонений и существительных среднего рода 1-го склонения
и на частое различение этих форм по месту ударения. Приводим спи­
сок наиболее употребительных существительных, в большинстве
своем изученных к данному моменту: стена'— род. п. стены, им. мн.
стены;рука ~рукй,руки...;окно'— окна' окна...;слово —слова, слова...
и др. Приводим также существительные мужского рода 1-го скло­
нения с окончанием -а/-я в форме именительного падежа множест­
венного числа с такой же акцентной особенностью: дом — дома,
дома..., учитель — учителя, учителя? Закрепление данных форм
может происходить в момент представления материала; т.е. после
первых примеров, приведенных преподавателем, учащиеся сами
образуют форму родительного падежа единственного числа сущест­
вительных, предъявляемых преподавателем в исходной форме.
Формы родительного падежа личных местоимений также вво­
дим, отождествив их с формами винительного падежа: меня, тебя,...
Родительный падеж является наиболее многозначным падежом.
Многие его значения необходимо давать на начальном этапе обуче­
ния ввиду потребности их выражения в речевой практике.

Родительный падеж с определительным значением

Сначала приводим значение обладателя. В английском языке


имеется аналог русского родительного падежа с таким же значе­
нием —флективный посессивный падеж, синонимичный сочетанию

140
с предлогом of: my father’s house, the house of my father дом отца.
Поэтому в англоязычной аудитории первым предъявляемым зна­
чением родительного падежа будет значение обладателя с приведе­
нием русско-английской параллели. При этом следует указать на
различие в порядке слов. Характерно, что учащиеся неосознаваемо
пзаимосвязывают беспредложную форму русского родительного па­
дежа со значением обладателя со структурно сходным беспредлож­
ным посессивным падежом английского языка (father’s), а не с пред­
ложным сочетанием (of my father) и соответственно следуют так­
же порядку слов сочетания с посессивным падежом: "отца дом".
Поэтому англофонам следует дать правило о постпозиции родитель­
ного падежа. Франкофоны такой ошибки не допускают, потому что
во французском языке родительный падеж со значением обладате­
ля соответствует только предложному сочетанию (с предлогом de):
дом отца la maison de (то п ) рёге. Устанавливается аналогия: рус­
ский родительный падеж очень часто соответствует во французском
языке сочетанию с предлогом de.
Родительный падеж со значением обладателя и другого вида
определения может выступать определителем различных членов
предложения. Поэтому его функционирование мы демонстрируем
прежде всего в словосочетаниях, а потом в предложениях: книга се­
стры, дом отца; Это книга сестры; Книга сестры лежит на столе —
На столе лежит книга сестры; Я читаю книгу сестры; Мы сидим в
комнате сестры и т.д. Под влиянием усвоенного навыка согласова­
ния слов в русском языке учащиеся иногда пытаются согласовать
существительное, обозначающее обладателя, с определяемым сущест­
вительным (я взял/а книгу "сестру", мы сидим в комнате "сестре").
Уяснить неизменяемость родительного падежа в русском языке по­
может ссылка на неизменяемость аналогичных форм английского
и французского языков: I took the book of ту sister. J’ai pris le livre de
masoeur, We are sitting in the room o f my sister. Nous sommes assis dans
la chambre de та soeur. Нельзя сказать: We are sitting in the room "in "
my sister. Nous sommes assis dans la chambre 'Уош”т а soeur.
На данном этапе обучения можем давать только формы имени­
тельного падежа и сходные формы винительного падежа вопроситель­
ного местоимения чей, чья, чье, чьи — основного компонента вопро­
са к словосочетанию и предложению с родительным падежом со зна­
чением обладателя. В англоязычной аудитории представляем
вопросы двух структур — сходной: Чья книга лежит на столе? (На
стопележит книга) сестры. Whose book is... Му sister’s is; Чей жур­
нал вы взяли? Whose magazine have you taken? — и отличающейся:
Чья это книга? (Это книга) сестры. Whose book is that? It is my
sisters book. Во французской аудитории приводим только вопрос

141
второй структуры: A qui est се livre? C’est le livre de ma soeur. Вопрос j
первой структуры ввиду значительных межъязыковых различий]
даем на более позднем этапе обучения.
Родительный падеж, выражающий определение не по облада-;
телю, во многом совпадает с родительным падежом со значением)
обладателя (постпозиция, неизменяемость, соответствие тем ж е '
предложным сочетаниям в исходных языках), поэтому его усвое-]
ние особых затруднений у учащихся не вызывает. Также даем вна­
чале только словосочетания, устанавливая их перевод: препода- \
ватель физики the teacher of physics, le professeur de physique, ay
далее даем эти словосочетания в предложениях с соответствую­
щим вопросом, демонстрируя неизменяемость родительного паде­
жа определения:

Какой это преподаватель? What kind of is this teacher? Comment


est ce professeur?
Это преподаватель физики, Преподаватель физики сейчас в ла­
боратории, Мы встретили преподавателя физики, Мы говорили о
преподавателе физики.

Припоминаем вместе с учащимися другие средства русского


языка для выражения определения — прилагательные, дательный
падеж с предлогом по: кабинет химии — химический кабинет, пре­
подаватель математики — преподаватель по математике. Посколь­
ку способ трансформации родительного падежа определения обус­
ловлен лексическим материалом, даем наиболее употребительные
словосочетания: «сущ. + род. п. -» прил. + сущ.»: остановка автобу­
са — автобусная остановка, кабинет физики — физический каби­
нет, институт химии — химический институт; «сущ. + род. п. —»
сущ. + по + дат. п>: преподаватель биологии — преподаватель по
биологии, учебник математики —учебник по математике.
Для английского языка характерны словосочетания типа «су­
ществительное + существительное», в которых первое существитель­
ное выполняет роль определения. Англофоны неправильно форми­
руют аналогичные словосочетания и в русском языке: Moscow street
"Москва улица”, riverbank "река берег”. Необходимо дать англофо-
нам правило об отсутствии в русском языке таких словосочетаний.
Функционирование в английском языке существительных в роли
определения в препозиции по отношению к существительному я в­
ляется причиной допускаемых позиционных ошибок в словосоче­
таниях с географическими именами собственными: "Виктория озе­
ро" — и в названиях объектов, носящих имя определенного лица:
f Ломоносов университет". Даем учащимся правило, что в словосо­

142
четаниях с географическими именами собственными имя собствен­
ное, в отличие от английского языка, всегда стоит на втором месте:
озеро Виктория, река Волга. В названиях объектов имя лица, кото­
рое они носят, выражено сочетанием «имени + родительный падеж»:
УниверситетимениЛомоносова.
Во французском языке при указании адреса определяющее
существительное стоит после слова rue (улица), place (площадь) и
не употребляется ни предлог de, ни местный предлог: И a pris 1е
metro place Gagarin. Он сел в метро на площади Гагарина. Необхо­
димо указать франкофонам на обязательность и при указании
адреса употреблять предложный падеж с предлогами в/на, а имен­
ное определение ставить в форме родительного падежа: улица
Пушкина. Англофонам и франкофонам необходимо указать на струк­
турное различие в русском языке и английском и французском
языках совосочетаний, обозначающих отнесение лица к учебному
заведению или учреждению: студент университета the student at
the university, P6tudiant d runiversitet отнесение стран к континен­
там: страны Азии и Африки the countries in Asia and Africa; отне­
сение учебного заведения к городу: the University of Edinbourgh
Эдинбургский университет; — а также словосочетаний с названия­
ми городов: город Москва the city of Moscow, — для предупрежде­
ния ошибок типа студент "в университете", город "Москвы".

Родительный падеж одушевленных существительных с предлогом у

Родительный падеж одушевленного существительного с


предлогом у обозначает лицо, к которому имеет отношение
пространство, помещение, в пределах которого пребывает кто-либо
или что-либо. В этом значении предлог у соответствует предлогам
at (англ.) и chez (франц.): у меня at my place, chez moi; у него at his
place, chez lui; (быть) у врача (в его кабинете) at the doctor’s, chez
le docteur; (жить) у дяди (в его доме) at the uncle’s, chez (son) oncle.
Во франкоязычной аудитории необходимо противопоставить пред­
ложно-падежные формы у врача и к врачу, напомнить их различ­
ное значение, недифференцированное во французском языке: chez
le docteur. Таким же образом объясняем употребление родительного
падежа одушевленных существительных с предлогом у в предложе­
нии типа У брата болит голова. Му brother has a headache. Mon frfere
a mal k la t£te, в котором название лица обозначает местонахожде­
ние части тела, выраженной именительным падежом в роли субъек­
та (с точки зрения русского языка определяется состояние части
тела в качестве субъекта высказывания, а лицо — в качестве ее ло­
кализации, т.е. обстоятельства).

14S
Останавливаемся также на конструкции, в которой сочетание
родительного падежа одушевленного существительного с предлогом
у и непосредственно следующего за ним предложного падежа ло­
кального значения выражает местонахождение и принадлежность
места указанному лицу. В английском и французском языках данное
значение родительного падежа с предлогом у выражено сочетанием
существительного и притяжательного местоимения или посессив­
ной формы (предложного сочетания) существительного: Уменя/у
сестры в комнате (стоит диван). (There is a sofa) in my (my sister’s)
room. (II у a un divan) dans ma chambre (la chambre de ma soeur); на
столе у преподавателя on the teacher’s desk, sur la table du profeseur.
Отсюда ошибка типа "в моей комнате", "на столе преподавателя".
Эти словосочетания возможны и в русском языке, однако имеют не­
сколько другой смысл, указывая на принадлежность лицу опреде­
ленного места, но не выражая присутствие или существование лица.
Нельзя сказать: у бабушки в комнате, если ее там нет, а только в ком­
нате бабушки.
Параллельно со структурой предложения, в которой родительный
падеж с предлогом у обозначает местонахождение, приводим синтак­
сически аналогичную структуру, выражающую значение обладания.
Смысл обладания выражается в русском языке иными средства­
ми, чем в английском и французском языках. В этих языках значе­
ние обладания выражается с помощью глагола (to have, avoir иметь);
имя, обозначающее обладателя, является субъектом высказывания;
имя, обозначающее обладаемый предмет, — объектом: Му brother
has a car. Mon frere a un auto. Мой брат имеет машину. В русском
языке значение обладания выражается путем указания на наличие
обладаемого предмета в сфере действия лица-обладателя. Таким об­
разом, имя, обозначающее обладаемый предмет, является субъектом
высказывания, а имя, обозначающее обладателя, — обстоятельством:
У брата есть машина. Для того чтобы учащиеся поняли употребле­
ние родительного падежа с предлогом у со значением обладателя,
необходимо в первую очередь объяснить способ выражения обла­
дания в русском языке, прокомментировать отраженные в данной
структуре предложения другие отношения понятий и дать букваль­
ный перевод: A car is at my brother’s. Un auto est chez mon frere. Тогда
станет понятно, почему обладаемый предмет в русском языке обо­
значается в предложении именем в форме именительного падежа, а
обладатель — предложно-падежной формой. Только после осозна­
ния данной структуры русского языка на понятийно-логическом и
лингвистическом уровнях можно давать ее лингвистическое соот­
ветствие в английском и французском языках: У брата есть маши­
на. Му brother has a car. Monfr^re au n auto. Если такое соответствие
привести без предварительного осмысления структуры русского
предложения, эта структура не удержится в сознании учащегося и
будет вскоре вытесняться "гшеть-структурой", т.е. обладаемый пред­
мет будет выражаться как объект высказывания и соответственно
оформляться винительным падежом, обладатель — именительным
падежом как субъект обладания: “'Брат есть машину"/"Брат у него
есть машину".
Приводим также вопрос к родительному падежу у кого? и даем
два коммуникативных варианта предложений-моделей:
У кого вы были? (Я был) у дяди, Кто был у дяди? (У дяди был)
его старый друг.
У кого есть машина? (Машина есть) у брата, Что есть у брата?
(У брата есть) машина.

Родительный падеж при отрицании

Родительный падеж при отрицании —с объектным и субъектным


значением — соответствует французскому сочетанию с предлогом de.
Поэтому во франкоязычной аудитории вводить это значение целесооб­
разно через установление имеющейся аналогии в приводимых пред­
ложениях-моделях. Усвоение происходит путем осознаваемого поло­
жительного переноса: Он не читал газеты. И n'apas lu de journal;
В саду нет/не было скамейки. И n’y a/n ’avait pas de bane dans lejardin.
В предложении этой структуры следует объяснить форму нет
как отрицательную форму слова есть: есть й у а, нет il ny a pas — и
подвести учащихся к мотивированию формы глагола быть (исполь­
зование среднего рода как нейтрального ввиду отсутствия подле­
жащего, с которым глагол мог бы согласоваться). Имеется анало­
гия и в выражении отсутствия предмета обладания, хотя сами струк­
туры предложений в обоих языках различны: У брата нет машины.
Mon fr£re n’a pas de Гauto. Необычен для франкофонов только
субъектный родительный падеж одушевленных существительных,
соответствующий во французском языке беспредложной субъект­
ной форме в личной конструкции: Брата нет/не было дома. Моп
fr£re n'est/n'etait pas chez lui. Эту структуру предложения можно
сравнить со структурой предложения В саду нет скамейки, пока­
зать общее значение обеих структур — выражение отсутствия кого-
либо, чего-либо—и пояснить, что в русском языке одинаково выра­
жается отсутствие неодушевленного и одушевленного предмета без­
личным предложением", в котором отсутствующий предмет выражен
родительным падежом.
В английском языке не имеется соответствия русскому роди­
тельному падежу при отрицании, поэтому все включающие его

145
структуры необходимо представлять с объяснением: Он не читал
газеты. Не didn’t read a newspaper.

Нет — there is (are) no/not, не было — there was (were) no/not, не


будет — there will be no/will not be.

В саду нет/не было/не будет скамейки. There is/was not/will not


be a bench in the garden; У брата нет/не было/не будет машины. Му
brother has/had/will have no car (буквально: There is/was/will be no
car at my brother’s); Его нет /н е было/ не будет дома. Не is/was n o t/
will n o t be in.

Необходимо обратить внимание учащихся на то, что все предло­


жения этой структуры безличные — и соответственно глагол-связка
может стоять только в форме 3-го лица единственного числа будуще­
го простого или в форме среднего рода в прошедшем времени.
Во французском языке после переходных глаголов употребляет­
ся предлог de перед дополнением, выраженным сочетанием прила­
гательного с существительным. Отсюда по аналогии учащиеся мо­
гут неверно употреблять вместо винительного падежа объекта ро­
дительный: Nous lisons de beaux livres. Мы читали "хороших книг".
Сообщаем учащимся, что в русском языке родительный падеж пос­
ле переходных глаголов употребляется только после отрицания.

Вводим падежные вопросы кого?чего?: Кого/чего нет в городе?

При закреплении образования форм родительного падежа един­


ственного числа отрабатываем также образование форм, отличаю­
щихся только местом ударения или произношением корневой глас­
ной: реки — реки, сестры — сестры, — даем упражнение на прочте­
ние словосочетаний с соответствующими формами и составление с
ними предложений: у сестры — мои сестры.

Для закрепления образования и употребления родительного па­


дежа с определительным значением используем следующие виды
упражнений.
1. Ответы на альтернативные и общие вопросы: Ваш товарищ
получил специальность врача ?;Ваш товарищ получил специальность
врача или агронома ?
2. Подстановочные упражнения: На столе лежат учебники бра­
та (товарищ, студент),
3. Ответы на вопросы с вопросительными словами чей, какой:
Чьи это вещи? (Оля, Саша, Юра, Николай); Какой это учебник? (ис-

146
тория, физика). Только для англофонов: Чей доклад вы слушали вче­
ра? (инженер, агроном, физик, врач).
4. Употребление родительного падежа после существительных
в косвенных падежах: Наш город находится (берег, река).
5. Ответы на вопросы с заменой прилагательного родительным
падежом с определительным значением: Это трамвайная оста­
новка ?

Закрепление родительного падежа одушевленных существи­


тельных с предлогом?/.
1. Составление разговора с целью получения информации о лице,
которое посетили в указанное время: У кого ты был в понедельник?
2. Составление разговора с целью получения информации об об­
ладателе указанных предметов: У кого есть журнал "Новый мир"?

Закрепление родительного падежа при отрицании.


1. Ответы на отрицательные вопросы (с предварительным по­
вторением правила об употреблении отрицательной частицы с уче­
том межъязыковых различий): У вас нет конверта?; У нас не будет
занятий ?
2. Разговор об обладании указанным предметом, нахождении
указанных предметов, проведении различных актов и др. с отрица­
тельным ответом: У вас есть билет? Нет...; В центре города есть
гостиница ?; Завтра у нас будет лекция ?
3. Разговор с использованием приведенных переходных глаго­
лов и отрицательным ответом: Вы получили письмо вчера?Нет...
4. Перевод на русский язык предложений, отличающихся по сво­
ей структуре от смысловых коррелятов русского языка (I have/not,
j’ai/je n’ ai pas... У меня есть, у меня нет...); предложений с сочета­
ниями, менее дифференцированными, чем корреляты в русском язы­
ке (франц.: chez qn — у кого?к кому?).

Знакомство учащихся с изученными к данному моменту пятью


падежами дает возможность на этом этапе обучения использовать
уже адаптированный сюжетный художественный текст в качестве
учебного.

Родительный падеж множественного числа

До изучения употребления родительного падежа после слов, вы­


ражающих меру и количество, необходимо познакомить учащихся с
формами родительного падежа множественного числа. Соотносим
их с уже известными формами винительного падежа множественно-

W
го числа одушевленных существительных, показывая идентичность
этих форм и форм родительного падежа всех существительных:

Винительный падеж Родительный падеж


студентов, писателей студентов, столов, писателей, словарей
врачей, братьев врачей, карандашей, братьев, стульев
женщин, девушек женщин, книг, девушек, чашек
матерей матерей,’ тетрадей

Далее даем правила образования форм родительного падежа су-


ществительныхсреднегорода: слово—слав, море—морей; существи­
тельных на -и: музей — музеев, санаторий — санаториев; на -ие,
-ия: упражнение — упражнений, аудитория — аудиторий; на -ц:
отец — отцов, палец — пальцев; правила появления беглых гласных:
о (после твердой согласной перед -ка):тарелка —тарелок, такжевсред-
нем роде: окно — окон; е (после шипящих и й перед -ка; перед -ня): де­
вочка—девочек, копейка —копеек, песня —песен;в среднем роде '.пись­
мо — писем. Приводим формы существительных мужского рода^Т-го
склоненияснулевой флексией: ботинок, глаз,раз, солдат, человек; фор­
мы существительных, употребляющихся только во множественном чис­
ле :денег, каникул, овощей, очков, фруктов, часов, шахмат.

Родительный падеж после слов, выражающих меру и количество

Выделяем три типа словосочетаний: родительный падеж после


существительных, выражающих меру; после количественных наре­
чий; после числительных. Наибольшая аналогия по отношению к
французскому и английскому языкам имеется в первом типе слово­
сочетаний, поэтому в первую очередь даем словосочетания с суще­
ствительными, выражающими меру (стакан молока). В английском
и французском языках аналогичные существительные сочетаются
с, предлогами of, de. Учащиеся усваивают эти словосочетания через
осознание уже известной аналогии (родительный падеж — of/de +
существительное): чашка молока a cup of milk, une tasse du lait. Даем
перечень существительных, выражающих меру: стакан, чашка, та­
релка, кусок, порция, батон, килограмм, половина и др. Сочетания
количественных наречий с существительными по своей структуре
совпадают с аналогичными сочетаниями во французском языке.
Поэтому во франкоязычной аудитории мы и здесь пользуемся
приемом осознаваемого переноса: много воды beaucoup de Геаи, мало
слов реи de mots, сколько/столько книг combien/tant de livres. Отли­
чается лишь словосочетание со словом несколько plusieurs, где во
французском языке употребляется прямой падеж: несколько дней

148
plusieurs jours. Поэтому мы специально обращаем внимание фран­
коговорящих учащихся на употребление родительного падежа в этом
словосочетании. (Французское словосочетание с предлогом de пос­
ле слова plusieurs имеет значение некоторые из: plusieurs de ces livres
некоторые из этих книг. Об этом сообщаем учащимся позже.)
По сравнению с английским языком нет аналогии в структуре
словосочетаний с количественными наречиями. В английском язы­
ке они соответствуют словосочетаниям с беспредложными форма­
ми существительных; причем существует два ряда количественных
наречий для употребления с существительными, обозначающими
исчисляемые и неисчисляемые предметы:

how many books сколько книг how much water сколько воды
so many books столько книг so much water столько воды
many books много книг much water много воды
few books мало книг little water мало воды
a few books немного книг a little water немного воды

Интерференция при употреблении словосочетаний с наречия­


ми сколько, столько, много, мало проявляется, во-первых, в упот­
реблении после этих наречий формы именительного падежа мно­
жественного числа: много 'стулья", а, во-вторых, — в употреблении
формы единственного числа вместо множественного: много "книга".
Эта ошибка объясняется тем, что учащиеся, ранее усвоив слова мно­
го, мало в сочетании с глаголом, соотносят их с английскими словами
much, little и распространяют на слова много, мало грамматическую
сочетаемость последних с формой единственного числа. Англого­
ворящим учащимся следует дать правило об употреблении после
количественных наречий формы родительного падежа множествен­
ного числа существительных, кроме существительных, не употреб­
ляемых в форме множественного числа, которые ставятся в форме
родительного падежа единственного числа, и отдельно дать прави­
ло о сочетаемости наречия несколько только с формами родитель­
ного падежа множественного числа.
В англоязычной аудитории родительный падеж существитель­
ных после количественных наречий представляем во вторую оче­
редь. Осознав на материале сочетания «существительное меры + ро­
дительный падеж», что существительное в родительном падеже обо­
значает вещество (предмет) при определении его количества и
соответствует словосочетаниям с предлогом of, учащиеся без труда
понимают закономерность употребления родительного падежа и
после количественных наречий, воспринимая его как логически мо­
тивированное, и при порождении данных словосочетаний ориен­

149
тируются не на английский язык, а на представленный ранее мате­
риал русского языка, т.е. действуют уже в его логике. Таким обра­
зом, отрицательный перенос из системы английского языка заме­
няется положительным переносом из системы русского языка.
По тем же соображениям в последнюю очередь целесообразно
представлять родительный падеж после количественных числитель­
ных — после изучения словосочетаний с существительными, выра­
жающими меру, и количественными наречиями. Тогда его употреб­
ление представится учащимся вполне мотивированным как одно из
обозначений исчисляемых предметов. Родительный падеж после чис­
лительных не имеет аналогии ни в английском, ни во французском
языке, в которых после количественных числительных, кроме эк­
вивалентов числительного один, употребляется существительное в
форме множественного числа, включая и составные числительные
с компонентами one, un/une (один), т.е. формы множественного чис­
ла существительных отражают логическое понятие множественно­
сти: thirty one books, trente et un livres тридцать одна книга. Поэто­
му этот материал даем преимущественно в плане русского языка.
Представляем три типа словосочетаний:

1) один студент, одна студентка, одно письмо; двадцать один сту­


дент, ...;
2) два студента, два письма, две студентки, двадцать два студен­
та; три/четыре студента, студентки, письма;
3) пять,... студентов, студенток, писем; двадцать пять студентов,....

Наибольшие затруднения вызывают словосочетания с форма­


ми единственного числа, выражающие множественность: два/три/
четыре студента, двадцать один студент, противоречащие нормам
языка учащихся. Этим словосочетаниям следует уделять особое
внимание.
В связи с изучением структуры сочетаний родительного падежа с
количественными наречиями и числительными необходимо привести
учащимся правило о координации этих словосочетаний в функции
подлежащего с глаголом-сказуемым в силу имеющихся межъязыко­
вых различий. В английском и французском языках при корреспонди­
рующих словосочетаниях глагол-сказуемое стоит всегда в форме мно­
жественного числа. По аналогии с этими корреспондирующими сло­
восочетаниями учащиеся и в русском языке предпочтительно ставят
глагол в форме множественного числа. Во избежание употребления
неправильной формы глагола приходится дать учащимся детализиро­
ванное правило о формах глагола-сказуемого при подлежащем — сло­
восочетании с количественным наречием или числительным.

1 50
Если подлежащее выражено словосочетанием со словами не/
много, мало, столько, сколько, несколько или количественным чис­
лительным, глагол-сказуемое стоит:
1) только в форме единственного числа (в прошедшем времени
в форме среднего рода): а) если подлежащее — словосочетание со
словами сколько, столько, много, немного, мало: На остановке сто­
яло много людей; Сколько студентов сидит в аудитории ?; б) если
сказуемоепрелстав11енотлатоламибытъ,находиться:Былотричаса;
Пять преподавателей находилось в отпуске;
2) в форме множественного или единственного числа, если под­
лежащее — словосочетание со словом несколько или количествен­
ным числительным: Несколько/Пять студентов играло/играли в
шахматы; Ехало/ехали две машины;
3) только в форме единственного числа, в прошедшем времени
согласуясь в роде с подлежащим, если подлежащее — словосочета­
ние с числительным один: В общежитии жила сто пятьдесят одна
студентка.
Усвоение сочетаний количественного числительного с родитель­
ным падежом и правила о координации этого словосочетания-подле­
жащего с глаголом-сказуемым дает возможность на этом этапе обуче­
ния познакомить учащихся со структурой предложения со значением
указаниявозраста, включающей глаголы быть, исполняться—испол -
питься. Представляем ее в виде схемы с переводом наязыкучащихся:

М не был, исполнился будет, (двадцать) один год.


Брату было, (двадцать) два, три, четыре года.
Сестре исполнилось исполнится (двадцать) пять... лет.

I, m ybrother/sisteram , is (was, will be) 21,22... years old. J’ai... 21,


22... ans.
Вчера ее матери исполнилось пятьдесят два года.
Yesterday, her mother was fifty-two.

Указываем, что в предложении этой структуры словосочетание,


выражающее количество лет, является подлежащим, с которым ко­
ординируется глагол-связка, а название лица представляет допол­
нение в дательном падеже. Необходимо прокомментировать саму
данную структуру, отсутствующую в английском и французском
языках, в которых значение указания возраста выражается с по­
мощью личных предложений (I am 21 years old. J’ai 21 ans).

При закреплении образования форм родительного падежа мно­


жественного числа предлагаем вначале образовывать эти падежные

151
формы от исходных форм существительных. Его употребление
закрепляем сначала в ранее изученных значениях (значение обла­
дателя, употребление при отрицании), используя аналогичные типы
упражнений: подстановочные упражнения: Доклады физиков были
интересные (химики, инженеры); ответы на вопросы с использова­
нием в ответах форм родительного падежа данных существитель­
ных: Чьи это книги ?(преподаватели, преподавательницы); Укого вы
были вчера ?(друзья, товарищи); У вас есть билеты в театр ?Нет, ...

Для закрепления употребления родительного падежа после слов,


выражающих меру и количество, можно предложить следующие
виды упражнений.
1. Ответы на вопросы со словом сколько: Сколько студентов у
вас в группе ?
2. Трансформация приведенных предложений с использовани­
ем вместо простого подлежащего словосочетаний со словами много,
мало, несколько и с количественными числительными: В автобусе
ехали пассажиры. — В автобусе ехало много пассажиров. г
3. Микродиалоги о присутствии кого-либо или наличии чего-
либо с использованием данных существительных и слов много, мало,
несколъко.собрание/профессора, преподаватели, студенты. —Насо -
браниибыломного профессоров, преподавателей, студентов.
4. Микродиалоги поданным ситуациям («В магазине», «В сто­
ловой») с использованием существительных, обозначающих продук­
ты (чай, сахар...) и меру (стакан, килограмм...).

Родительный падеж с предлогами

После ознакомления учащихся со значениями беспредложной


формы родительного падежа вводим предложные формы с наибо­
лее необходимыми предлогами: у, около, возле; от, из, с/со, до —
локального значения; до, после — темпорального значения; для, без.
Родительный падеж с предлогом для соответствует сочетаниям
с предлогами for (англ.) и pour (франц.). Однако сочетания с этими
предлогами более многозначны и могут соответствовать в русском
языке другим предложно-падежным формам:

for (my) sister, pour ma soeur для сестры


for (his) work, pour (son) travail для работы
for dinner, pour le df пег (платить) за обед
for two months, pour deux mois (приехать) на два месяца.

152
Если мы ограничимся лишь установлением аналогии для — for,
pour, последуют ошибки типа благодарить "для помощи". Поэтому,
кроме перевода, сообщаем учащимся, что в русском языке формы с
этим предлогом имеют более узкое значение, чем формы с его анг­
лийским и французским аналогами, и обозначают лицо, для кото­
рого что-либо предназначается, а также, что важно подчеркнуть, и
неодушевленный предмет, нуждающийся в чем-либо. Приводим ти­
пичные примеры: (купить, взять, оставить...) для друга, для сест­
ры; для аудитории, для клуба, для работы.
Родительный падеж с предлогом без имеет аналогию с сочетаниями
с предлогами without, sans, поэтому обходимся одним переводом пред-
логаи приводим примеры: безродителей, без шапки, без сахара и тд.

Предлоги у, возле, около, являющиеся синонимичными, ввиду


имеющейся аналогии также даем через перевод: у, возле, около —англ,
by, near; франц. pres de, aupres de, a cote de. Указываем, что в этом
значении предлог у употребляется только с неодушевленными су-
ществительными:уок/ш, возлеокна, околоокна;возленего, околонего.
Значение формы родительного падежа одушевленных существи­
тельных с предлогом у рассматривалось выше.

Значительные трудности испытывают англофоны и франкофо­


ны при употреблении предложно-падежных форм, обозначающих
исходный пункт движения. В русском языке это значение выражает­
ся с помощью трех предлогов: из, с, от, — в английском языке — с
помощью одного предлога from, во французском — с помощью двух
предлогов: из, с, от (удаление от неодушевленного предмета) de, от
(с одушевленными существительными) de chez. Меньшая диффе­
ренциация обозначения исходного пункта действия в языке учащих­
ся мешает им соответственно дифференцировать это значение в рус­
ском языке и приводит к ошибкам типа "из почты ", "из брата ". Пред­
логи из, с, так же как и предлоги в, на, могут иметь конкретное
значение (из стола — изнутри, со стола — с поверхности) или же
иметь только общее значение исходного пункта и употребляться со­
гласно своей закрепленности за определенными классами существи­
тельных (из театра, с почты). Поэтому наилучшим способом объяс­
нения их употребления является не раскрытие их значения, а показ
их строгой соотнесенности с предлогами локального значения, слу­
жащими для выражения места нахождения субъекта и места направ­
ления действия. Методически оправдала себя следующая схема,
которую мы предлагаем учащимся после представления предлогов
из, с, от и их общего перевода:

153
где? куда? откуда?
в комнате в комнату из комнаты
на почте на почту с почты
у окна кокну от окна
У друга к Другу от друга

Поскольку во французском языке есть специальный предлог,


употребляемый только с одушевленными существительными в
значении русского предлога от, франкоговорящие учащиеся лег­
ко устанавливают аналогию от de chez, однако будут избегать упот­
ребления предлога от с неодушевленными существительными (во
французском языке de): от окна, от озера. Поэтому следует обра­
тить внимание франкофонов на недифференцированность в рус­
ском языке выражения неодушевленного предмета, от которого
происходит удаление, и выражения лица, от которого исходит дейст­
вие: прийти от врана, получить что от друга. В связи с изучением
предлога от во франкоязычной аудитории уместно сообщить пра­
вило русского языка о невозможности стечения двух предлогов,
чтобы предупредить попытки учащихся по аналогии с французским
двойным предлогом (de chez) образовывать подобные сочетания
средствами русского языка ("от у друга"). В англоязычной’ауди-
тории это правило даем позже, при изучении выражения прибли­
зительности, когда в английском языке могут употребляться два
предлога, соответствуя в русском языке другим языковым сред­
ствам. Сравните: about two hours около двух часов, приблизительно,
два часа, но at about two hours только приблизительно в два часа.
В англо- и франкоязычной аудитории необходимо указать на
употребление различных предлогов для выражения места приобре­
тения чего-либо: взять в библиотеке to take from the library, prendre
de la bibliotheque, чтобы предупредить ошибки типа взять "из биб­
лиотеки".
Другие предлоги локального значения даем позже, при комп­
лексном изучении выражения пространственных отношений.
Родительный падеж с предлогом после соответствует во фран­
цузском языке сочетанию с предлогом apres, поэтому его значение
даем через перевод: после обеда apres le dfner. В английском языке
соответствующий предлог after имеет более широкое употребление,
соответствуя также русскому предлогу через: после обеда, черезпять
минут after dinner, after five minutes (о действии в прошлом), но через
пять минут in five minutes (о действии в будущем). Поэтому, кроме
перевода, необходимо уточнить сферу его употребления: с существи­
тельными, не обозначающими отрезки времени (год, минута и т.д.).
Родительный падеж с предлогом до представляем в локальном

154
и временном значениях. Во французском языке имеются однознач­
ные эквиваленты, поэтому значение родительного падежа с предло­
гом до раскрываем через перевод: до стены jusqu'au mur, до обеда
avant le diher. В английском языке имеется однозначный эквива­
лент родительного падежа с предлогом до локального значения, ко­
торый мы также семантизируем путем перевода: до (озера) up to, as
far as; от ... do from... to. Во временном значении соответствующий
предлог before, также как и предлог after, имеет более широкое упот­
ребление, соответствуя тоже слову назад: до обеда, два часа назад
before dinner, two hours before. Даем аналогичное пояснение о не­
употреблении предлога до с существительными, обозначающими
отрезки времени.
К моменту изучения приведенных предлогов мы еще не пред­
ставляем предлога через и выражения тому назад, поэтому даем
лишь правила-запреты о случаях неидентичности предлогов после —
after, до — before для предупреждения интерференции.

Для закрепления употребления родительного падежа с предло­


гами можно рекомендовать следующие виды упражнений.
1. Трансформация приведенных предложений с использовани­
ем вместо выделенных, ранее изученных падежных форм и слово­
сочетаний предложно-падежных форм того же значения: Я напи-
сал/а упражнение и не сделал/а ошибок. —Янаписал/а упражнение
без ошибок; Кому вы купили эти цветы ? — Яих купил/a для сестры.
2. Противопоставление предложно-падежных форм локального
и временного значения: ответы на вопросы со словом откуда с ис­
пользованием существительных, приведенных в исходной форме;
аналогичный микродиалог; микродиалоги с использованием сущест­
вительных локального значения для выяснения различных прост­
ранственных отношений: 1девыбыли?, Куда выйдете?, Откуда вы
идете? (библиотека, стадион...); микродиалог о совершенной дея­
тельности до и после указанного времяпрепровождения (концерт,
ужин...).
3. Микродиалог для выяснения, от кого получены указанные
предметы.
4. Переводные упражнения при несовпадении объемов значений
сочетаний с предлогами: перевод английских предложений, вклю­
чающих сочетания с предлогом from, соответствующие в русском
языке формам родительного падежа с предлогами из, с, от; пере­
вод английских предложений с предлогом for; перевод француз­
ских предложений, включающих сочетания с предлогами de, de
chez, соответствующие в русском языке формам родительного па-^
дежа с предлогами из, с, от.
155
Творительный падеж

Представление творительного падежа начинаем с ознакомления


учащихся с его формами. По склонениям и их вариантам приводим
окончания творительного падежа единственного числа существи­
тельных и соответствующие примеры. Даем правило об окончаниях
существительных 1 -го и 2-го склонений с основой на шипящую и ц,
зависящих от ударения, с соответствующими примерами:
-ой: душа — душой -ей: улица — Улицей
-ом: карандаш — карандашом -ем: товарищ — товарищем

— а также формы с окончанием -ей: семья — семьёй, статья —


статьёй — и слово путь — путём.

Сразу же даем две формы творительного падежа множествен­


ного числа существительных с твердой основой и мягкой основой.
Примеры приводим в порядке склонений и их вариантов. Представ­
ляем также формы творительного падежа личных местоимений.
Указываем на идентичность окончаний в формах творительного па­
дежа множественного числа существительных и местоимений мы,
вы: студентами — нами, вами; напоминаем правило о появлении
начального н после предлогов: им — с ним, ею — с ней, ими — сними,
отмечаем различие беспредложной и предложной форм местоиме­
ния 3-го лица женского рода ею — с ней.

Первым даем значение совместности действия, обозначаемое


творительным падежом с предлогом с. Для выражения этого зна­
чения в английском и французском языках имеются аналогичные
средства — сочетания с соответствующими предлогами with, avec:
с преподавателем with the teacher, avec le professeur. Данное зна­
чение учащиеся легко осмысливают в предъявленных предложе­
ниях (Я часто гуляю с товарищем; Мы были на экскурсии с пре­
подавателем), устанавливая аналогию с соответствующими соче­
таниями в английском или французском языке. Но следует иметь
в виду, что не во всех случаях имеется межъязыковая общность в
понимании совместности действия, а следовательно и в ее языко­
вом выражении. Совпадения имеются в отношении действий, вы­
раженных глаголами ж и ть, р аб о тать, гулять, играть, дружить —
подружиться, танцевать и их эквивалентами: работать с кем?
to work with, travailler avec. Именно в сочетании с этими глагола­
ми мы и начинаем представлять творительный падеж совместно­
сти действия. Словосочетания с другими глаголами с точки зре­
ния русского языка также воспринимаются как выражение совме­

156
стности действия (встречаться, здороваться, говорить, разгова­
ривать, прощаться). Однако в английском и французском язы ­
ках в аналогичных по значению словосочетаниях представлен пря­
мой объект действия или непрямой объект-адресат, т.е. значение
совместности действия не ощущается и грамматически не выра­
жается: встречаться to meet, rencontrer; здороваться to greet, saluer
(прямой объект); говорить, разговаривать to talk to, parler а, про­
щаться to say goodbye to, dire adieu а (объект-адресат). Употреб­
ление творительного падежа вызывает трудности в сочетании
именно с этими глаголами. Поэтому мы их представляем в от­
дельной группе, соответственно обратив внимание учащихся на
их отнесенность к глаголам приведенной ранее группы. Закреп­
ляем употребление творительного падежа прежде всего после
.этих глаголов.
Приводим предложение-модель только одного коммуникатив­
ного варианта структуры: Ягулял/а с другом, — вопрос к творитель­
ному падежу с предлогом: С кем вы гуляли? — и два общих вопроса:
— Вы танцевали с Таней? — Да, с Таней. Нет, нес Таней. Нет, с Наг
ташей; — Вы танцевали с Таней?Да, танцевал. Нет, не танцевал.

Более широкое значение творительного падежа с предлогом в ка­


честве выразителя взаимосвязанности, контакта отражено и в фор­
мах неодушевленных существительных. Их также представляем уча­
щимся, учитывая имеющиеся совпадения и различия. Полная ана­
логия имеется в случае словосочетаний с абстрактными
существительными: с радостью, с удовольствием, с интересом, с
трудом, с любовью with joy, pleasure, interest, difficulty, enthusiasm;
avec le joie, plaisir, l’interSt, difficulte'. Представленные учащимся,
они не требуют специального комментирования и воспринимаются
как единственно возможные. Различия имеются при назывании
комбинированных блюд и в сочетаниях со словами половина, чет­
верть. В русском языке в этих случаях контактность также вы­
ражается с помощью творительного падежа с предлогом; в анг­
лийском языке значение контактности выражено здесь с помощью
сочинительного союза, во французском языке также с помощью
союза перед коррелятами слов половина, четверть, а при называ­
нии комбинированных блюд используются предлоги de, к
хлеб с маслом bread and butter tartine de beurre
кофе с молоком coffee and milk cafe an lait
пять с половиной -five and a half cinq et demi
На эти случаи употребления творительного падежа с предло­
гом следует особо обратить внимание учащихся.

157
Значение творительного падежа с предлогами вместе с и рядом с
даем через перевод ввиду имеющейся аналогии:

(работать, учиться) вместе с (ним) (together) with; avec


(сидеть, садиться) рядом с (ним) near, next to; ac6t6 de

Специально останавливаемся на словосочетаниях, в которых


форме творительного падежа предшествует местоимение мы. В этих
словосочетаниях местоимение мы может обозначать: 1) группу лиц,
среди которых находится и говорящий; 2) одного говорящего и лицо,
выраженное творительным падежом. Приводим синонимичные сло­
восочетания с союзом и и аналогичные словосочетания в английском/
французском языке с личным местоимением в постпозиции:

1) мы с преподавателем — мы и преподаватель our teacher and


we, notre professeur et nous;
2) мы с преподавателем — я и преподаватель my teacher and me,
топ professeur et moi.

Знакомим учащихся с наиболее распространенными словосоче­


таниями, обычно обозначающими двух лиц:
а) с личным местоимением:

мы с тобой — я и ты you and me, tu et moi


мы с вами — я и вы you and me, vous et moi;

б) с названиями членов семьи и др.:

мы с сестрой — я и сестра my sister and т е , та soeur et moi


мы с другом — я и мой друг ту friend and me, топ ami et moi.

Непосредственно после представления индуктивным путем тво­


рительного падежа с предлогом со значением совместности действия
знакомим учащихся с беспредложным творительным падежом со
значением инструмента действия. Неодновременность изучения
этих двух значений приведет к возникновению ложной аналогии:
если с — with, and, то with, and — с, т.е. будет правильно я пишу ”с
ручкой”. Параллельное же введение различных средств выражения
каждого из значений послужит препятствием для такого неправиль­
ного умозаключения. Значение инструмента действия учащиеся уста­
навливают в предъявляемых предложениях-моделях только одно­
го коммуникативного варианта структуры: Мальчик пишет каран­
дашом; Мы едим суп ложкой,

158
Приводим вопрос к творительному падежу без предлога чем?
Даем специальный вопрос: Чем пишет мальчик? — и общий во­
прос: — Вы пишете ручкой? — Да, ручкой. Нет, не ручкой. Нет,
карандашом.

В заключение приводим творительный падеж после глаголов


быть, становиться — стать,работать:Его сестра былаучителъ-
ницей; Я стану врачом; Он работает шофёром. В английском и
французском языках после коррелятов этих глаголов to be, etre
(быть); to become, deviner (становиться — стать) употребляются
беспредложные формы существительного: Не became a doctor. И
devinait le docteur. Отсюда возможны ошибки типа Он стал "врач ”.
Глаголы to work, travailler (работать) употребляются в сочетании
со словами as, comme (как): Не worked as a doctor. II travaillait comme
le docteur. Отсюда ошибки типа: Он работал "как врач”. Употребле­
ние творительного падежа после глаголов считаться, по/казаться,
оказываться — оказаться рассматривается в связи с представлением
безличных глаголов.
Двойную трудность должны преодолеть учащиеся при конст­
руировании вопроса к дополнению после указанных глаголов: Кем
он был ?; Кем он стал ? В английском и французском языках по от­
ношению к профессии употребляется вопросительное местоимение
для неодушевленных предметов what, que (что): What he was? ("Что
он был?"); What did he become? Que devinait-il? ("Что он стал?")
Таковы и возможные ошибки учащихся.

Для закрепления образования и употребления творительного па­


дежа рекомендуем следующие виды упражнений.
1. Образование изолированных форм творительного падежа от
исходной формы существительных.
2. Упражнения на замещение в приведенных предложениях су­
ществительных в творительном падеже разного значения другими
данными в исходной форме существительными с аналогичным окон­
чанием.
3. Распространение предложений существительными различных
типов склонений в творительном падеже разного значения.
4. Ответы на вопросы с использованием существительных в тво­
рительном падеже разного значения.
5. Составление предложений со словами и словосочетаниями,
лексические аналоги которых в языке учащихся отличаются грам­
матической сочетаемостью (кофе с молоком).
6. Перевод на русский язык предложений, включающих словосо­
четания, которые в русском языке соответствуют словосочетаниям с

15S
творительным падежом, а в языке учащихся имеют иную структуру
(дружить с кем?, два с половиной километра).
7. Перевод на русский язык предложений, включающих сочета­
ния с предлогами with, avec, соответствующие в русском языке в
зависимости от значения беспредложному творительному падежу
или творительному падежу с предлогом с.
8. Упражнения на замещение в приведенных предложениях сло­
восочетаний с творительным падежом ранее изученными словосо­
четаниями (с трудом — трудно).
9. Упражнения на замещение в приведенных предложениях ра­
нее изученных словосочетаний словосочетаниями с творительным
падежом (отец и сын — отец с сыном).
10. Упражнения на различение значений а) форм с предлогами?/
и с (у родителей — с родителями), б) словосочетаний с глаголами
встречать/встретить—встречатъся/встретитъся,по/советоватъ-
по/посоветоваться, корреляты которых в английском языке недиф-
ференцированны или же переводятся словосочетаниями с различны­
ми глаголами; на употребление в предложениях соответствующей
формы данных существительных и глаголов встречать/ся — встре­
титься в правильной форме; на составление предложений, вклю­
чающих падежные формы с предлогами у и с и приведенные глаголы.
11. Микродиалоги по заданным ситуациям с использованием
слов, управляющих творительным падежом {стать, работать,
встретиться, по/здороватъся, по/прощатъся, знаком).
12. Микромонологи по заданным ситуациям с использованием
творительного падежа («Встреча», «Знакомство», «В гостях»).

В связи с изучением творительного падежа в значении совмест­


ности действия целесообразно познакомить учащихся с конструкци­
ей друг друга. Семантизируем ее путем приведения точных англий­
ских аналогов each other, one another. Указываем на ее структурно­
формальные признаки: отнесение ко всем родам и обоим числам,
неизменяемость первого слова, изменяемость по падежам второго
слова: Братья любят друг друга, Сестры любят друг друга, Они ду­
мают друг о друге, Брат и сестра помогают друг другу. Для закреп­
ления этой конструкции предлагаем упражнение на вставку в пред­
ложения словосочетания друг друга в соответствующей форме.

Параллельно с темой «Творительный падеж» целесообразно


изучать лексические микротемы: «звать, называть, называться»;
«по/знакомить/ся, знаком, знакомый»; «знаменит/ый, известный,
великий»; «рад, доволен». В учебном тексте может быть использо­
вана биографическая тематика.
Разновидности склонений сущее!вительных

Большие трудности представляет для всех нерусских учащих­


ся усвоение и з м е н е н и я м е с т а у д а р е н и я в п а д е ж н ы х ф о р м а х . Н е ­
смотря на сложность правил о переносе ударения, с ними необхо­
димо знакомить учащихся: не все учащиеся могут усвоить правиль­
ное ударение путем неосознаваемого подраж ания; многие
нуждаются в четких ориентирах. Большинство существительных
характеризуется неподвижным ударением. Однако к числу суще­
ствительных с подвижным ударением относятся и наиболее упот­
ребительные существительные, и учащиеся должны научиться пра­
вильно произносить все их формы. Системные правила о переносе
ударения в пределах парадигмы склонения можно давать только
после изучения форм родительного падежа. Но уже ранее мы от­
мечаем отдельные изменения ударения, а именно: перенос ударе­
ния при образовании форм множественного числа (при изучении
множественного числа), перенос ударения на окончание -у пред­
ложного падежа (при изучении предложного падежа). Система
акцентных типов, представленная в академических грамматиках
русского языка, для педагогической практики неприемлема ввиду
своей сложности. Для системного изучения правил переноса уда­
рения предлагаем следующую упрощенную систему акцентных
типов существительных с подвижным ударением.
1. Ударение на основе в форме именительного — винительного
падежа единственного числа, в остальных формах на окончании:
мужскойрод:словарь, словаря, словарю...—словари, словарей.. .;врач,
гриб, дождь, карандаш, ключ, корабль, куст, луч, мост, нож, отец,
падёж, путь, рубль, слон, стол, труд, угол, язык, январь, февраль,
сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь.
2. Ударение на основе в формах единственного числа и в форме
именительного — винительного падежа множественного числа; на
окончании в формах остальных падежей множественного числа: зуб,
з$ба... — зубы, зубов, зубам...; год, волк, гость, зверь, камень, ухо —
рши, ушёй; деревня, вещь, дверь, дочь, кость, кровь, лошадь, мать,
мышь, ндвость, ночь, бчередь, печь, площадь, скорость, соль, степь,
тень, треть, цёрковь — цёркви, часть, четверть, шерсть.
3. Ударение на основе в формах единственного числа; на окон­
чании в формах множественного числа.
1) Существительные мужского рода с окончаниями -а, -ъя, -я в
именительном падеже множественного числа: дом, дота... — дома,
домЬв...; 'адрес, берег, вечер, голос, город, доктор, директор, номер,
кондуктор, лес, бстров, пйспорт, поезд, профессор, трактор; друг,
муж, сын, учйтель.

151
„ 2) Другие^существительные: бой, пол, ряд, сад, час; вбйско, дело,
место, море, облако, поле, npdeo, слдво.
4. 1) Ударение на окончании в формах единственного числа; на
основе в формах множественного числа: письмб, письма — письма,
писем ;крыло, окно, перо, стекло, чисЛо;войнга, глава, жена, звезда, змея,
игра, скала, cmpand.
2) Ударение на окончании в формах единственного числа; на осно­
ве в формах множественного числа, кроме формы родительного падежа
соударением на беглой гласной: земля' земли, но зёмлю —земли, земель,
землям; сестра, cecmpbi—сестры, сестёр, сестрам ;яйцо,яйца—яйца,
яиц, яйцам/также: дети, детей, дётям;лгбди, людей, людям.
5. Ударение на окончании во всех формах единственного числа,
кроме формы винительного падежа.
1) Ударение на основе в формах множественного числа: река,
рекиреку —реки,рек,рекам; водсб, душа", зимсг, спина, среда, стена,
цена.
2) Во множественном числе ударение на основе в форме имени­
тельного — винительного падежа, в остальных формах ударение на
окончании\рука, руки, руку —руки, рук, рукаМ; гора'ногат, доска, сто-
рона;также: овощи, овощей, овощам;дёнъги, дёнег, деньгам.
6. Ударение в формах множественного числа перемещается в пре­
делах осн§вы на один слог вправо: дерево, дерева — деревья, деревь­
ев; озеро, озера—озёра, озёр, озёрам.
Приводим также наиболее употребительные преддожно-падеж­
ные формы, в которых ударение может переноситься на предлог: за
год, за день, за город, за руку, на пол, на гору, нйреку, пблесу, по полю.
Практическое усвоение словоформ приведенных акцентных ти­
пов существительных сводится к выработке соответствующих про­
износительных навыков. Поэтому используются преимуществен­
но устные упражнения, служащие быстрейшему формированию
механических навыков. Для обучения сознательному использова­
нию правил по каждому акцентному типу и обучения правиль­
ному произношению словоформ целесообразно первые упражне­
ния проводить с лексическим материалом каждого акцентного
типа в отдельности, а далее давать его вразбивку. Работа над
практическим усвоением подвижного ударения ведется не в те­
чение одного-двух занятий, а длительное время, параллельно с
изучением других языковых тем.

Предлагаем следующие виды упражнений.


1. Проговаривание всей парадигмы склонения:рука,руку,руки...
2. Прочтение падежных форми словосочетаний: на стене, на сте­
ну, стены, на стенах; зима, зиму;холодная земля, сесть на землю.

162
3. Устное составление предложений с данными падежными фор­
мами или словосочетаниями: дети, детей, у детей в комнате, к де­
тям в комнату.
4. Составление по тематическим микроситуациям микромоноло­
гов, в которых нужно употребить заданные существительные в разных
формах («Зоопарк», «Природа», «У врача», «Комната» и др.); напри­
мер, в разговоре о прогулке можно использовать формы: в лесу, леса,
поля, пополю Лрека, нарещреку, пореке, околореки, остров, на остро­
ве, острова, земля, на земле, дождь, дождя, скала, скалы, наскале.

Склонение существительных с изменением основы даем сле­


дующим образом. Правило о выпадении беглых гласных в корне и
суффиксах (-ок, -ец) приводим при ознакомлении учащихся с пред­
ложным падежом после глаголов мысли и речи: потолок, на потол­
ке, потолки; отец, отца, об отце, отцы ;у гол, вуглу, углы; день, о дне,
дни; лед, на льду, льды. Тут же указываем на появление суффикса
-ер- в формах слов мать, дочь. Склонение существительных на -мя
{имя, время), -онок, -анин, -янин(ребенок, англичанин, крестьянин)
даем к концу изучения падежей существительных, в парадигмах.

Специального комментирования требуют русские несклоняе­


мые существительные. В противном случае, усвоив правило об обя­
зательности изменения русских существительных по падежам, уча­
щиеся стремятся изменять все существительные без исключения.
Отсюда ошибка типа "в метре”. Несклоняемые существительные
вводим постепенно. При изучении предложного падежа локально­
го значения приводим класс несклоняемых существительных и де­
монстрируем их неизменяемость на предложно-падежных формах:
кино — в кино, метро — в метро. С накоплением лексических еди­
ниц этого класса (существительные среднего рода на о, е —интер-
национализмы) представляем их списком: пальто,метро, кино, кафе,
радио, какао, кофе, Конго. Несколько позже даем обобщающее пра­
вило о несклоняемых существительных другого типа. К ним отно­
сятся существительные, которые не имеют образца в системе скло­
нений русских существительных, т.е. существительные на гласные
-и, -у. Мэри, Перу; имена лиц женского пола, оканчивающиеся на
согласную: Алтынай; мужские и женские имена, оканчивающиеся
на -о: Супит, Петренко.

После изучения ^всех падежных форм предлагаем учащимся


упражнения на склонение существительных разных типов и на упот­
ребление в данных предложениях определенного существительно­
го в разных падежах для осмысления закономерностей всей пара­

163
дигмы склонения, имеющегося соотношения формальной стороны
и значения падежа с целью формирования навыков образования и
употребления падежных форм.

Сильное управление

Закончив изучение основных значений падежей, знакомим


учащихся с употреблением падежей, которое целиком зависит от
управляющего слова (сильное управление). Здесь предметом изуче­
ния являются управляющие слова (глаголы, прилагательные, су­
ществительные), которые необходимо заучить. Даем их списками,
сгруппировав по управляемому падежу (дательному, творительно­
му и др.).
Обращаем внимание учащихся на случаи соответствия (боять­
ся чего? to be afraid of, avoir peur de) и на случаи несоответствия
(интересоваться чем? to be interested in, s’intefesser а). Именно в
случае сильного управления имеются в языках наибольшие разли­
чия формально-структурного уровня, приводящие к интерферен­
ции. Эти различия сводятся к следующему:
г
русский язык английский, французский языки

косвенный падеж без предлога прямой объект


косвенный падеж без предлога предложная конструкция
предложно-падежная форма предложная конструкция с
неаналогичным предлогом

Характером различия в управлении объясняются соответствую­


щие ош ибю нхотетб "мир",ждать "дляавтобуса", готовиться "для
экскурсии ".
При комплектовании групп слов по общему управлению вклю­
чаем в них также слова с другим управлением, если их лексические
корреляты в исходном языке характеризуются аналогичным управ­
лением; фиксируя внимание учащихся на имеющихся различиях,
предупреждаем интерференцию. Так, наряду со словами, управляю­
щими творительным падежом, приводим словосочетание рассер- ,
дитъся на кого? на что?, соответствующее в английском языке сло­
восочетанию to be angry with, если дополнение — название лица, и
to be angry at, если дополнение — неодушевленный предмет.
Некоторые слова, характеризующиеся сильным управлением,
могут быть названы ранее (боятьсякото?чето?, готовиться к чему?),
однако бессистемное изучение большего количества этих слов до
изучения основных значений падежей может помешать усвоению

16 4
последних. Кроме того, при случайном их представлении их управ­
ление запоминается нетвердо и в дальнейшем будет вызывать у уча­
щихся неуверенность. Системное представление слов с сильным
управлением обеспечивает запечатлевание их в памяти по группам,
имеющим общие грамматические характеристики. Целесообразно
заучивать приведенные слова с соответствующим вопросом: радо­
ваться чему?, интересоваться чем? и т.д.
На начальном этапе обучения приводим следующие слова.

Глаголы, управляющие родительным падежом:

русский язык английский язык французский язык


бояться to be afraid of avoir peur de
ис/пугаться to be frightened of avoir peur de
по/желать to wish vouloir de
хотеть чего? to want vouloir
по/требовать to demand demander
по/дождать чего? to wait for attendre
по/слушаться to obey obeir

Глаголы и прилагательные, управляющие дательным падежом:

русский язык английский язык французский


язык

об/радоваться to be glad at se rejouir de


рад glad at heureux de
удивляться — удивиться to be suprised at s’etonner de
на/учить/ся (кого?) чему? to teach, to learn apprende qch
(a qn)
по/нравиться to like aimer
известен known, to connu a
привыкать — привыкнуть к to get used to s’habituer a
под/готовиться к to prepare for se preparer de
готов к ready for pret a.

подготовка к preparation for preparation, de

Глаголы и прилагательные, управляющие творительным падежом:

русский язык английский язык французский язык

пользоваться чем? to use jouii de


за/интересоваться кем? чем? to be interested s’interesser a
заниматься — заняться чем? to go for in s’occuper de
по/любоваться кем? чем? to admire admirer
гордиться кем? чем? to be proud of etre fier de
за/болеть чем? to be ill with etre malade de
доволен чем? to be pleased with content de
соглашаться — согласиться to agree with se ranger hfavis
с кем? с чем? de, approuver qch
согласен с кем? с чем? to agree with 8tre d’accord avec
случаться — случиться с кем? to happen to se passer avec qn
поздравлять кого? to congratulate smb. f61iciter h.
с чем? on smth. foccasion de qch

Глаголы и прилагательные, управляющие п р ед л о ж н ы м падежом:

русский язык английский язык французский язык

по/заботиться о to take care of prendre soin de


беспокоиться о to worry about etre inquiet de
прав в right sur de
виноват в guilty coupable de

При закреплении этих словосочетаний прежде всего обращаем


внимание учащихся на случаи несоответствия. Вводя перечислен­
ные слова, приводим структурные схемы словосочетаний, типичные
словосочетания, предложения-модели, однокоренные слова, а так­
же структуру сложных предложений с придаточными дополнитель­
ными, зависящими отданного слова: Чему вы рады? Ярад/а, что
поступил/a в университет; Чем он недоволен? Он недоволен (тем),
что вы опоздали. Именно эти сложные предложения бывают неред­
ко более частотными, чем простые предложения (Ярад/а его успе­
ху), и можно было бы поэтому предположить, что не стоит заучи­
вать управление этих слов (при конструировании сложного пред­
ложения оно не играетроли), однако в вопросе оно всегда выражено
в падежной форме вопросительного местоимения, а также опреде­
ляет форму местоимения то в местоименно-соотносительных пред­
ложениях, и поэтому знать их управление необходимо. Например,
глагол привыкать для англофонов представлен следующим образом:

привыкать — привыкнуть к I к К0МУ? к чему? to get/b e


привычка + inf habit I inf./что... object clause used (to )

166
Я привык/ла к жизни в Москве — Я привык/ла жить в Москве;
Я привык/ла, что здесь все говорят по-русски — Я привык/ла к тому,
что здесь все говорят по-русски.

К моменту изучения сильного управления предполагается, что


учащиеся уже овладели умениями и даже навыками падежного фор­
мообразования. Поэтому закреплению подлежит только употреб­
ление адекватных форм после представленных управляющих слов.
Виды упражнений сходны с видами упражнений для закрепления
употребления падежей основных значений.
1. Ответы на вопросы: Чем занимается ваша сестра?; С кем вы
не согласились ?; Чему вы рады ?; Чему вы удивляетесь ? (Ответы —
простые и сложные предложения.)
2. Раскрытие скобок: Дети не боялись (собака); Желаю вам (ус­
пехи в работе).
3. По заданным микроситуациям составление микромонрлогов
с использованием данных слов (разговор о занятиях: заниматься,
интересоваться, пользоваться, доволен, готовиться, привыкнуть,
нравиться, слушаться, желать, бояться).

Представленный список не исчерпывает всех подлежащих изуче­


нию слов с отличающимся управлением. Другие вводятся на более
позднем этапе обучения. Причем группируются они уже не по грам­
матическому критерию, а по лексико-семантическому, представляе­
мые в лексико-семантических группах, включающих также лексичес­
кие единицы с другими грамматическими характеристиками. Напри­
мер, в лексико-семантическую группу «Выражение принадлежности,
приобретения» войдут лексические единицы владеть чем?, обладать
чем?, завладеть чем?, приобретать что?, осваивать что?, усваивать
что?, овладевать чем?, лишать кого? чего?, лишаться чего?
НАРЕЧИЯ

Представдяем следующие разряды наречий:


1) вопросительные наречия: где, куда, когда, как;
2) наречияместонахождения: тут, здесь, там, дома, справа, сле­
ва, наверху, внизу, посредине,рядом;
3) наречия места направления движения: сюда, туда, домой, на­
право, налево, наверх, вниз;
4) наречия исходного пункта движения: отсюда, оттуда, спра­
ва, слева, сверху, снизу;
5) наречия-предлогиместа: внутри, снаружи, вне, внутрь, наружу,
изнутри, вдали, вдаль, издали, напротив, против, навстречу, поперек;
6) наречиявремени:а)сей*шс, теперь, потом, часто,редко, обыч­
но, всегда, иногда; б)утром, днем, вечером, ночью; в) весной, летом,
осенью, зимой;г)уже, еще, всё;
7) наречия образа действия: правильно, хорошо, громко...;
8) предикативные наречия: можно, нельзя, надо, нужно, необхо­
димо;холодно, тепло, весело, грустно, скучно, не/интересно, не/при-
ятно, не/трудно, не/легко, не/удобно, не/больно, не/страшно, стыд­
но,жаль/жалко.
9) наречия степени: очень, сильно, не/много,мало, весьма, необы­
чайно, чрезвычайно, еле, едва, почти, чуть не;
10) отрицательные наречия: нигде, никуда, никогда; негде, некуда;
11) наречия неопределенные: где-то, где-нибудь, куда-то...;
12) наречия, образованные от притяжательных местоимений:
по-моему...;
13) наречия, образованные от прилагательных на -ский, -цкий:
по-дружески, по-немецки, систематически.

НАРЕЧИЯ МЕСТА

Наречия места тут, здесь, там, дома даем через перевод, не


противопоставляя их на самом раннем этапе обучения русскому язы­
ку наречиям после глаголов движения: тут, здесь — here, ici, там —
there, la, дома — at home,'a la maison. Вначале знакомим учащихся с
данными наречиями, предъявляемыми в предложениях только од­
ного коммуникативного варианта их структуры: Дсш там; Том дома.
Второй коммуникативный вариант структуры предложения приво­
дим в сопоставлении с первым и при сообщении основного правила
о порядке слов (примерно на четвертом занятии): Дом там — Там
дом. На последующих занятиях вводим наречия справа, слева, на­
верху, в н и з у , п о с р е д и н е , р я д о м .
Вопросительное наречие где также даем путем перевода, не уточ­
няя его значение (where, ой) в связи с изучением порядка слов и
интонации в вопросительном предложении, содержащем вопроси­
тельное слово (вначале слова где, как, кто, что): 1де стоит стол?
Стол стоит справа. При закреплении употребления наречий мес­
тонахождения и слова где важно вырабатывать у учащихся уме­
ние образовывать в равной степени предложения обоих вариантов
структуры.
Могут быть следующие виды упражнений: 1) ответы на вопро­
сы, соответствующий микродиалог: — 1де сидит Том? — Том сидит
справа; — Кто сидит слева? — Слева сидит Эмилия; 2) рассказ о
местонахождении предметов в помещении: Это моя комната.
Справа стоит стол. Там книги и тетради.
Н аречия с ю д а , т у д а , д о м о й , н а в е р х , в н и з и вопросительное
наречие куда даем параллельно с введением винительного падежа
после глаголов движения.
В английском языке имеется противопоставление у следующих
наречий: at home дома — home домой, on the right, on the left спра­
ва, слева — to the right, to the left направо, налево. Вопроситель­
ные наречия где, куда соответствуют одному слову where, однако
при вопросе о направлении движения можно добавить предлог to:
Куда ты мдешъ? Where are you going (to)? В англоязычной аудито­
рии начинаем введение этой группы наречий со слов, имеющих ана­
логи: направо, налево, домой. О вопросительном наречии куда сооб­
щаем, что в русском языке оно употребляется при вопросе о направ­
лении движения, соответствуя английскому where, если можно
добавить слово to. Далее даем другие наречия, аналоги которых не
дифференцирован или частично дифференцированы в английском
языке: сюда here; туда there; наверхщ), upstairs; вниз down, downstairs.
Осознав случаи имеющейся дифференциации наречий места в анг­
лийском языке и соответствующих русских наречий, учащиеся бу­
дут считать вполне мотивированной дифференциацию и других рус­
ских наречий, отсутствующую в английском языке, и эти наречия
будут усваиваться с меньшими трудностями.
Во французском языке полностью отсутствует дифференциа­
ция наречий местонахождения и места направления действия. Нет
различия и в соответствующем вопросительном наречии: где?
куда? оft тут, здесь, сюда ici, la; там, туда la, la-bas, у; дома, до­
мой k la maison; справа, направо a' droite; слева, налево a. gauche;
наверху, наверх en haut; внизу, вниз en has. Поэтому, кроме пере­
вода, мы больше времени отводим на объяснение правил их упот­
ребления, связывая их с правилами употребления винительного
падежа локального значения.

169
При представлении этой грутш наречий сопоставляем их с на­
речиями местонахождения и с аналогами в языках учащихся:

Где сидит студент? Куца идет студент?


Дома. a. At home. . ф. A la maison. Д ом ой, а. Н о т е . ф. A la maison.
Здесь а. Неге. ф. Ici. Сюда а. Неге. ф. Ici.

Следует иметь в виду, что прием определения требуемого в выска­


зывании падежа, а также наречия места путем постановки вопроса
с наречием где или куда неприменим в англоязычной и франкоязыч­
ной аудиториях, так как учащиеся под влиянием системы исходно­
го языка не различают обозначаемые ими отношения, а следователь­
но и значение этих наречий.
Наречия исходного пункта движения имеют полную аналогию
в английском и французском языках. Вводим их через перевод па­
раллельно с изучением родительного падежа с предлогами из, с, от,
дав правило, что эти наречия соответствуют сочетаниям с предло­
гами from (в английском языке) и de (во французском): отсюда
a. from here, ф. d’ici; справа a. from the right, ф. de la gauche и т.д.
Употребление наречий места, направления и исходного пункта
движения закрепляем на следующих упражнениях: 1) формулиров­
ка ответов и вопросов: Куда вы идете? Я иду в библиотеку; Откуда
вы приехали? Я приехал/а из Ганы; 2) трансформация приведенного
высказывания. Дано: Вчера мы в 6 часов были в клубе. Учащиеся со­
ставляют предложения: Мы пришли туда в 6 часов, Мы вернулись
оттуда в 8 часов; 3) составление микрорассказов с данными наре­
чиями (например рассказ о подъеме на вершину горы; должны быть
использованы наречия: наверху, внизу, наверх, вниз, сверху, здесь,
сюда, там, туда, оттуда, направо, налево, справа, слева).
На среднем этапе обучения приводим наречия, употребляемые
также в качестве предлогов. Даем их перевод и наиболее типичные
ситуации их употребления. Указываем на наличие специальных
слов для выражения каждого из трех значений, в отличие от анг­
лийского и французского языков, и группируем их по этим значе­
ниям (вопросы где? куда? откуда?): вн у т р и a. inside, within; ф. а
l’interieur; сн а р уж и a. outside; ф. en dehors, au loin; в н у т р ь a. inside,
into; ф. afinterieur; н а р у ж у a. out, outside; ф. dehors; и зн ут р и a. from
within; ф. de loin; вд а л и a. far, in the distance; ф. аи loin; вд а л ь a. far,
into the distance; ф. аи loin; и здали a. from afar; ф. de loin; н а п р о т и в
a. opposite; ф. en face, vis-a-vis; п р о т и в a. opposite; ф. en face de; н а ­
в с т р е ч у a. to meet; ф. ala rencontre; п о п е р е к г., across; ф. en travers.
Для закрепления этих наречий предлагаем учащимся словосо­
четания, с которыми они строят микротексты: сидеть внутри, сто­

170
ять снаружи, выбежать наружу, войти внутрь,у слышатъизнутри,
if видеть вдали, смотреть вдаль, издали услышать, лежать поперек,
идти навстречу, сидеть-напротив, стоятьпротивдвери.

НАРЕЧИЯ ВРЕМЕНИ

Наречия времени, имеющие аналогию в английском и француз­


ском языках, даем через перевод: сейчас now, maintenant; часто
often, sauvant; редко rarely, rarement; обычно usually, habituelment;
всегда always, toujours; иногда sometimes, parfois.
Необходимо указать на особенности порядка слов в предло­
жении с наречием времени. Позиция наречий часто, редко, все­
гда, иногда совпадает с позицией английских аналогов — перед
сказуемым — и в англоязычной аудитории не требует особого ком­
ментирования. Французские же аналоги ставятся после сказуемо­
го, поэтому во франкоязычной аудитории мы даем правило о по­
зиции этих наречий:

Вечером я всегда читаю. I always read in the evening. Je lis toujours


le soir.

Наречия обычно и иногда могут стоять в начале предложения, со­


ответствуя позиции их аналогов в английском и французском языках:

Обычно я смотрю телевизор вечером. Usually I watch television in


the evening. Habituelmentje regarde la television le soir.

Возможна позиция этих наречий и между подлежащим и сказуе­


мым, и на это надо обратить внимание учащихся, поскольку в анг­
лийском и французском языках здесь имеет место постпозиция:

Я обычно смотрю телевизор вечером. I watch television usually in


the evening. Je regarde la television habituelment le soir.

Отличается своей позицией и наречие сейчас. Для английского


языка характерна позиция наречия now в конце предложения, для
французского — позиция наречия maintenant в начале предложе­
ния. Позицию наречия сейчас демонстрируем в повествовательных
и вопросительных предложениях:

Том сейчас работает — Сейчас Том работает. Tom is working now.


Maintenant Tom traraille.


Кто сейчас спрашивает? — Кто спрашивает сейчас? Who is asking
now? Qui pose la question maintenant!

Требуется определение значений наречий теперь и сейчас пу­


тем перевода, приведения предложений-ситуаций употребления:

сейчас now/at present, at the moment, just a moment; maintenant,


en ce moment;

теперь now/nowdays; maintenant, &present.

Сейчас он отдыхает; Он сейчас придет; Сейчас онживет в Москве;


Он кончил школу и теперь/сейчас работает;
Занятия кончились, и теперь мы можем пойти в клуб;
— Идите обедать! — Сейчас.

Наречие потом соответствует в английском языке двум сло­


вам: then и after. Слово after имеет также значение предлога (пос­
ле), и по аналогии after — после англофоны неправильно употреб­
ляют предлог после вместо наречия потом: Куда вы пойдете "пос­
ле"! Для предупреждения возникновения ложной айалогии
необходимо после представления предлога после сопоставить его с
наречием потом и дать правила их употребления.
Конструирование предложений с наречием при различном по­
рядке слов отрабатываем на упражнениях на вставку наречия, на­
пример в ответах на вопросы: — Вы любите гулять в парке? — Да,
я часто там гуляю.

Наречия типа утром, весной вызывают трудности как в отно­


шении формы, так и позиции в предложении. В английском и фран­
цузском языках их функцию выполняют существительные: вече­
ром in the evening (”в вечере”), le soir. Поэтому учащиеся часто ис­
пытывают трудности в различении сущ ествительных и
образованных от них наречий (вечер, вечером), допуская ошибки:
Уже "вечером"; "Вечер "мы смотрим телевизор. При введении наре­
чий этого типа необходимо провести четкое дифференцирование на­
речий и существительных, устанавливая, к какому классу слов они
относятся. Проводим это путем постановки вопросов: Сейчас ве­
чер (Что сейчас? — существительное); Мы отдыхаем вечером (Ког­
да мы отдыхаем? — наречие).
В отношении позиции данных наречий в предложении имеется
общее межъязыковое различие в порядке слов, а именно: их пози­
ция в английском и французском языках определена формальны­

172
ми правилами (обстоятельство стоит ил и в начале предложения, или
после сказуемого, независимо от коммуникативной направленнос­
ти). В русском языке порядок слов определяется коммуникативной
задачей сообщения. Располагая в своих высказываниях на русском
языке эти наречия в конце предложения, по аналогии с английским/
французским языком, учащиеся допускают фактически ошибку, так
как их замысел высказывания не заключался в сообщении о време­
ни: Что вы делаете вечером ? "Ячитаю вечером ". Необходимо при­
вести предложения-модели обоих коммуникативных вариантов
структур, прокомментировав их: Вечером я читаю. (Что вы делаете
вечером?) Я читаю вечером. (Когда вы читаете?)
Для закрепления этих наречий можно использовать следую­
щие виды упражнений: 1) к данным предложениям с наречиями и
существительными составить вопросы, объяснить употребление су­
ществительных и наречий и порядок слов, перевести предложения
на исходный язык; 2) перевести на русский язык английские/фран-
цузские предложения, содержащие существительные, которые в рус­
ском языке соответствуют существительным или образованным от
них наречиям с отличной позицией.

Наречия уже, еще во французском языке имеют точные анало­


ги deja, encore и отличаются от них только более свободной позици­
ей. Во французском языке обязательна постпозиция:
Он уже говорит по-русски. II parle 'dejalbisse.
Он еще работает. И travaille encore; Он еще не работает. И пе
travaille pas encore.
Я еще хочу кофе. Je veux encore du cafe.

Даем франкофонам перевод этих наречий и демонстрируем их


употребление в предложениях.
Более сложны соотношения с аналогами в английском языке.
Полное соответствие имеется у наречия уже already, кроме пози­
ции в словосочетании с наречием типа по-русски: Он уже говорит
по-русски. Не speaks already Russian. Так что даем только перевод
наречия уже и примеры его употребления в предложении.
Наречие еще имеет более широкий объем значений, соответствуя
в английском языке шести словам: still, yet, more, besides, as well,
else. Представляя наречие еще, необходимо прокомментировать раз­
личные его значения и показать соответствия: в английском языке:
Он еще работает (действие продолжается — still). Не still works;
Он еще не работает (действие не началось — yet). Не doesn’t work
yet; Я хочу еще кофе (вдобавок к чему-то или больше чего-то —
besides, more, as well). E want coffee as well. I want some more coffee.

173
Весьма часто учащиеся образуют неправильную форму "не еще"
вместо еще не по аналогии с английским/французским not yet, pas
encore. Эту форму надо специально оговорить.
Наречие еще в сочетании с вопросительными словами соот­
ветствует английскому else и французскому также encore, но с иной
позицией: кто еще who else; qui... encore: Кто еще говорит по-рус­
ски? Who else speaks Russian? Qui parle encore Russe?
Закрепление употребления наречий уже, еще можно провести с
помощью следующих видов упражнений: 1) перевод на русский язык
английских предложений, содержащих лексические единицы, со­
ответствующие наречию еще; 2) использование в ответах на данные
вопросы наречий для выражения смысла, что действие уже нача­
лось или еще продолжается: Онработает?—Да, он ужеработает.
Да, он ещеработает.
Наречие всё (still, de plus en plus) рассматриваем при изучении
сравнительной степени прилагательных и наречий (все быстрее);
тогда же представляем его в сочетании с глаголами: Дождь все шел
и шел.

НАРЕЧИЯ ОБРАЗА ДЕЙСТВИЯ

Основные наречия, определяющие характер действия, мы вво­


дим на самом раннем этапе обучения в связи с представлением пер-
выхглаголов: читать, слушать, отвечать,работать, говорить. Эти
наречия имеют полное соответствие в английском и французском
языках, где они также образуются с помощью определенных суф­
фиксов (в английском языке -1у, во французском языке -ment): вни­
мательно слушать to listen attentively, ecouterattentivement; читать
медленно to read slowly, lire lentement. При ознакомлении учащихся
с этими наречиями необходимо дать их определение как класса слов,
обозначающих способ действия, для предупреждения возможного
их последующего смешения с прилагательными; указать на харак­
терный суффикс -о.
Следует также обратить внимание учащихся на позицию наре­
чия в предложении. В английском и французском языках наречие
стоит после глагола. В русском языке такая позиция имеет место
лишь при акцентировании способа действия, если новая информа­
ция заключается не в глаголе, а в наречии. Если же новой информа­
цией является само действие совместно с его признаком, наречие
предшествует глаголу. Таким образом, формально сходные по сво­
ей структуре (по порядку слов) предложения могут различаться по
своей коммуникативной направленности.

174
Студенты внимательно слушают. (Что делают студенты?) Сту­
денты слушают внимательно. (Как слушают студенты?)ТЬе students
are listening attentively. Les etudiants ecoutent attentivement.

В упражнениях необходимо отрабатывать оба коммуникативных


варианта структуры предложений с наречиями образа действия
(составление вопросов, ответы на вопросы). Исключение состав­
ляют наречия на -ски, -цки, всегда ставящиеся после глагола-ска­
зуемого. (Демонстрируем на примерах с наречием по-русски.)

Студенты говорят по-русски. (Что студенты делают? Как гово­


рят студенты?)

Имеются случаи межъязыкового несоответствия употребления


наречий в односоставных предложениях тнпаХорошо!; Плохо!; Пра­
вильно/и в предложениях с местоимением это: Это плохо!; Это пра­
вильно! В английском и частично во французском языках в этих
предложениях употребляются прилагательные:

Хорошо!, Это хорошо! а. (прилагательное) That’s good! ф. (на­


речие) C’est bien!; Правильно!, Это правильно! (в английском и
французском языках прилагательные) That’s right! C’est juste!

Этот тип предложений мы вводим очень рано, и у учащихся


неосознаваемо возникает ложная ассоциация: одна русская сло­
воформа на -о соответствует двум словоформам в исходном язы ­
ке: ^.хорошо «F^good, well; правильно correct, correctly, ф. правиль­
но *± juste, justement. Противостоять возникновению такой непра­
вильной ассоциации трудно, так как для этого требуется
противопоставление употребления наречий и прилагательных в
русском языке, а в момент представления наречий и указанных ти­
пов предложений давать учащимся прилагательные преждевремен­
но ввиду их морфологической и синтаксической сложности в рус­
ском языке. Возникающая ложная ассоциация будет существовать
до введения прилагательных, в дальнейшем мешать их усвоению и
употреблению и приводить к ошибкам типа Наша аудитория "хо­
рошо", пока в сознании учащихся не возникнет новая ассоциация
при изучении прилагательных (прилагательное *- только признак
предмета). Этот период не должен слишком затягиваться, и прила­
гательные необходимо вводить не намного лозже наречий, чтобы
неправильная ассоциация не окрепла.
Различие в употреблении наречий имеется также в безличных
предложениях, когдаврусском языке присутствуют сходные по фор­

175
ме предикативные наречия типа тепло, холодно: В комнате тепло.
В английском и французском языках в аналогичных предложениях
употребляются прилагательные: It is warm in the room. II fait chaud
dans la chambre. Функцию наречия в этом типе предложений объяс­
няем учащимся как обозначение состояния окружающей среды.
Употребление предикативных наречий, выражающих состояние че­
ловека, в безличных предложениях с дательным падежом (Мне хо­
лодно) даем позже в связи с изучением дательного падежа.

НАРЕЧИЯ НА-СКИ, -Ц К И

Правила образования наречий на -скщ -цки даем на среднем эта­


пе обучения, после того как накоплен соответствующий лексичес­
кий материал. Это прежде всего наречия, образованные от прилага­
тельных, обозначающих отношение к национальности: по-английски,
по-испански, по-немецки, по-французски, —ищуугпе: по-дружески, по-
товарищески, систематически, фактически. Эти наречия подразде­
ляем на наречия с префиксом по- и без него. Данные наречия имеют
однозначные эквиваленты в английском и французском языках:
предложные сочетания — по-русски in Russian, en russe —’или на­
речия — систематически systematically, systematiquement. Учащие­
ся легко сами определяют их значение.

НАРЕЧИЯ ТИПА ПО-МОЕМУ

Наречия, образованные от формы дательного падежа местоиме­


ний, типа по-моему, целесообразно давать при изучении вводных слов
и выражений. Они имеют аналоги в английском и французском язы ­
ках: выражения со словами opinion, avis (мнение); поэтому предла­
гаем учащимся сначала полные выражения типа по моему мнению с
соответствующей параллелью by my opinion, &mon avis. Тогда уча­
щиеся легко осмысливают форму и значение наречия.
Наречия, образованные от формы дательного падежа прилага­
тельных (по-новому, по-зимнему), можно давать параллельно с на­
речиями типа по-моему, приведя основные из них и объяснив их зна­
чение с помощью синонимичного сочетания со словом как, которое
имеет адекватный перевод: по-зимнему — как зимой as in winter,
comme en hiver; или словосочетания со словами способ, образ, соот­
ветствующего словосочетаниям со словами way (путь), facon: по-
новому — новым способом in a new way, &1а nouvelle facon.

176
НАРЕЧИЯ СТЕПЕНИ

Н аречия степени очень, сильно, много, соответствуют на­


речиям very (much), many, much, a little в английском языке и tres,
beaucoup, peu, un peu во французском, но немного отличаются
своей сочетаемостью. Во всех трех языках наречие очень и его экви­
валенты, обозначая степень признака, сочетаются с прилагательны­
ми и наречиями, а наречия много имало и их эквиваленты — с суще­
ствительными: оченьхорошо very well, tres bien; очень хороший very
good, tr£sbon .много воды much water, beacoup de Геаи. Однако в рус­
ском языке наречие очень также сочетается с глаголами, выражаю­
щими психическое состояние: любить, нравиться, бояться, волно­
ваться и др., соответствуя французскому beaucoup (много) и анг­
лийскому very much (очень много). Приводя перевод этих слов,
обращаем внимание учащихся на эту особенность употребления сло­
ва очень, а также на случаи различия в позиции слов очень, много,
мало в сочетании с глаголом (в русском — препозиция, в англий­
ском и французском — постпозиция): оченьлюбить to love very much,
aimer beaucoup, много работать to work hard, travailler beaucoup.
Наречие сильно представляем как синоним наречия очень в со­
четании с глаголами; приводим характерные словосочетания: силь-
нохотеть, сильно простудиться, сильно болеть, сильно волновать­
ся; также сильно идет дождь.
До изучения родительного падежа предупреждаем учащихся,
чтобы они не употребляли слов много, мало с существительными.
Н аречия слишком, весьма, необычайно, чрезвычайно коммен­
тирования не требуют и вводятся только через перевод.

Значение наречий еле, едва передается в английском и фран­


цузском языках словами, выражающими понятие труд, трудность
(a. hardly ’’трудно”, ф. a peine ”с трудом”). Поэтому эти наречия мы
семантизируем сначала через синонимичную предложно-падежную
форму с трудом, после чего даем их в предложении с соответствую­
щим переводом:

Он едва/еле шел. Не hardly walked. II marchait a peine.

Наречие почти аналогично по своему значению наречиям


almost, nearly; presque. Вводим его через перевод и представление в
предложении:
Сейчас почти два часа. It Is almost/nearlyVwо o’clock, llestpresque
deux heures; Он почти закончил свода работу. Не almost finished his
work. II a presque fini son travail.

177
Значение наречий едва не, чуть не во французском языке пере­
дается глаголом faillir в сочетании с инфинитивом. Франкофонам
эти наречия надо давать в сочетаниях с формами прошедшего вре­
мени глагола: он едва не упал il a failli tomber. В английском языке
эти наречия соответствуют наречию nearly, которое синонимично
наречию almost и может употребляться и в значении почти. В силу
этого англофоны нечетко различают значения этих наречий и мо­
гут сказать: Он 'почтиупал. Для семантизации наречий почти, едва
не, чуть не потребуется определение сфер их употребления в рус­
ском языке в сочетании с глаголами. Эти наречия обозначают, что
действие приблизилось к своему завершению, однако не заверши­
лось. Различие состоит в отношении субъекта к действию. При же­
лательном действии употребляется наречие почти, при нежелатель­
ном — едва не, чуть не; в английском языке во всех случаях — nearly:

Я едва не упал/а. I nearly fell down; Он почти закончил свою ра­


боту. Не nearly finished his work. »

Для закрепления рассмотренных наречий можно рекомендовать


следующие виды упражнений: 1) использование в ответах на вопро­
сы указанных наречий, например для выражения степени призна­
ка или состояния: Вы любите читать ?—Да, я оченьлюблю читать;
2) перевод на русский язык английских/французских предложений,
содержащих лексическую единицу, переводимую на русский язык
различными наречиями (английское nearly — почти, едва не; фран­
цузский глагол faillir — чуть не, едва не); 3) упражнения на пере­
фразировку: Ему было трудно идти. — Он едва шел; 4) заканчивание
предложений: Дорога была очень трудной, и туристы...

Отрицательные и неопределенные наречия представляем совме­


стно с отрицательными и неопределенными местоимениями.

ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ

КАЧЕСТВЕННЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ

Качественные прилагательные в английском и французском


языках образуют, как и в русском, отдельный класс слов. В боль­
шинстве случаев их употребление совпадает. Система русских
прилагательных значительно сложнее систем английских и фран­
цузских прилагательных, прежде всего в отношении морфологии,
поэтому давать ее в полном объеме на самом раннем этапе обуче­

178
ния невозможно. Педагогический опыт показывает, что одновре­
менное линейное изучение падежных форм существительных и
прилагательных приводит к смешению окончаний обоих классов
слов, порождающему такие ошибки, как "о новах домах", "о новых
домых" и т.п. Кроме того, параллельное изучение падежных форм
существительных и прилагательных затягивает прохождение всех
падежей, что, в свою очередь, затормаживает развитие речевой
компетенции учащихся, зависящей в большой степени от коли­
чества усвоенных падежей. Учитывая эти два соображения, счи­
таем методически наиболее оправданной следующую последова­
тельность введения материала по прилагательным. С небольшим
отступом после представления наречий знакомим учащихся с
формами именительного падежа прилагательных с твердой осно­
вой единственного и множественного числа и их функцией и по­
зицией в предложении. После изучения всех падежей существи­
тельных даются все падежные формы прилагательных с твердой
и мягкой основой по трем парадигмам (женского рода, мужского
и среднего рода, множественного числа).
При первом предъявлении прилагательных целесообразно на­
чинать знакомить с ними не в предложении, а в сочетании с су­
ществительными, так как в структурах предложений с прилагатель­
ными есть определенные межъязыковые различия и одновременное
знакомство с ними приводит к нагромождению трудностей, что пре­
пятствует четкости усвоения данной темы.
Дав словосочетания с различными формами прилагательных:
новый учебник; новая книга; новое упражнение; новые учебники, кни­
ги, упражнения, — устанавливаем прежде всего роль прилагатель­
ного как определителя признака предмета. Эту функцию и в даль­
нейшем необходимо будет акцентировать во избежание смешения
прилагательных с наречиями.
Во франкоязычной аудитории обращаем внимание на препози­
цию прилагательного в этих словосочетаниях. Во французском язы ­
ке большинство прилагательных-определений ставится после су­
ществительного: красный карандаш le crayon rouge. Однако некото­
рые прилагательные, каки в русскомязыке, находятся в препозиции.
Это прилагательные grand, gros большой; petit маленький; vieux ста­
рый ;jeane молодой; nouveau новый; mauvais плохой; Ьопхороший; beau
прекрасный; joli красивый; douхмягкий, нежный; large широкий и др.
На словосочетания с этими прилагательными надо опереться, да­
вая вначале словосочетания с русскими аналогичными прилагатель­
ными, а потом привести правило, что в русском языке не только
эти прилагательные, но и все другие ставятся перед существитель­
ными: новый карандаш ихрасный карандаш.

179
Далее индуктивным путем устанавливаем наличие различных
форм прилагательных и их зависимость от существительного, т.е.
согласование с ним в роде и числе в формах единственного числа и
только в числе в формах множественного числа.
Для франкофонов само это явление представляется естествен­
ным, так как во французском языке формы прилагательных
различаются по роду и числу: ед. ч.: м. nouveau, ж. nouvelle; мн. ч.:
м. nouveaux, ж. nouvelles. Различие состоит в том, что нет формы
среднего рода ввиду его отсутствия во французском языке, а формы
множественного числа дифференцируются по роду и образуются от
форм единственного числа. Поэтому обращаем внимание франкофо­
нов на то, что окончание формы множественного числа русских при­
лагательных не связано с окончанием формы единственного числа.
В английском языке существует одна не изменяемая по родам и
числам форма прилагательных (new), поэтому опорой для усвое­
ния русских прилагательных может служить ранее усвоенный ма­
териал русского языка, а именно формы притяжательных местоиме­
ний: мой, моя, мое, мои.
Отмечаем также смысловое согласование или грамматическое
согласование в роде прилагательных и местоимений с существитель­
ными, обозначающими лиц мужского и женского пола, типа док­
тор, врач, директор, секретарь, специалист: Ваш врач Иванов при­
шел, Ваша врач Иванова пришла; Иван Федорович — хороший спе­
циалист, Мария Ивановна — хороший специалист.
В обеих языковых аудиториях следует обратить внимание на орфог­
рафический состав окончаний прилагательных (две буквы) и образова­
ние других форм путем присоединения окончания только к основе, т.е.
после отсечения имеющегося окончания: нов-ый, нов-ая. Привыкнув к
однографемности окончаний имен существительных, учащиеся часто
ошибочно заменяют только последнюю графему: новый, "новыя ".
Первоначально даем только прилагательные с твердой основой
с безударными и ударными окончаниями, обратив внимание уча­
щихся на отличное окончание мужского рода -ой у последних: но­
вый, новая, новое, новые; голубой, голубая, голубое, голубые. Также
приводим прилагательные с основой на г, к, х. На основании ранее
изученного орфографического правила учащиеся объясняют окон­
чания в формах: русский, русские, плохие (недопустимость графе­
мы ы после г, к, х). Формы прилагательных большой, хороший даем
на этом этапе обучения на запоминание, без мотивирования разли­
чия, напомнив только о правиле, что после шипящих не пишутся ы,
я, ю, а только и, а, у. Необходимо также обратить внимание уча­
щихся на особенности произношения безударных окончаний: -ая
[эйэ], -ое [эйз]/[ээ], -ые [ыи].

180
Далее приступаем к закреплению формообразования прилага­
тельных и их согласования с существительными. Для учащихся
трудным является как произношение основы, так и окончания. По­
этому целесообразно дать сначала упражнение на устное прогова-
ривание изолированных прилагательных во всех формах по акцент­
ным моделям. Когда учащиеся справились с этой задачей, даем им
задания на согласование прилагательных с существительными. К
данным устно существительным учащиеся прибавляют изученные
прилагательные: дом —новый дом, старый дом, большой дом; дани о е
прилагательное сочетают с разными существительными: белый —
белый дом, белая дверь, белое окно. Д ля франкофонов это упражне­
ние не представляет бблыпих трудностей, чем само формообразо­
вание, и, если франкофоны усвоили формы прилагательных, они
легко выбирают адекватную форму, соответствующую роду и чис­
лу существительного, и совершают ошибку только в том случае, если
неправильно определили род существительного (обычно при
межъязыковом несоответствии): "белый"стена. Образование сло­
восочетаний с существительными, отличающимися по роду, и
должно быть в центре внимания при выполнении этого упражне­
ния, когда преподаватель добивается прежде всего усвоения рода
существительных. Для англоговорящих же учащихся согласование
прилагательного с существительным представляет особую труд­
ность. Англофоны не владеют навыком совершения мыслительной
операции опережения — установления грамматической характери­
стики последующего слова и в соответствии с ней оформления пред­
шествующего слова. Словосочетания с прилагательными англофо­
ны конструируют привычным для себя способом — слева направо,
т.е. называют основную форму прилагательного, не задумываясь над
характеристикой определяющего его форму существительного.
Здесь основной задачей преподавателя является обучение англофо-
нов совершению операции опережения. Постоянно напоминаем ан­
глоговорящим учащимся о необходимости предварительного осоз­
нания формы последующего существительного и только после это­
го формирования прилагательного. Частично учащиеся уже
приобрели умение совершать операцию опережения при построе­
нии словосочетаний с притяжательными местоимениями: мой учеб­
ник, моя комната. Это умение укрепляется именно при конструи­
ровании словосочетаний с прилагательными.

После усвоения форм прилагательных в словосочетаниях пе­


реходим к изучению включающих прилагательные структур пред­
ложений, сходных со структурами предложений в английском/
французском языке.

181
Новый журнал лежит на столе — На столе лежит новый журнал.
Мой журнал новый — Мой журнал был новый.

Разъясняем учащимся функционирование прилагательного в


предложении в роли определения и в роли предиката и комменти­
руем оба понятия: прилагательное-определение указывает на при­
знак предмета при наличии в предложении предиката, выраженно­
го другим словом; прилагательное-предикат указывает на признак
предмета и само является предикатом в предложении, т.е. включа­
ет в себя основное сообщение о подлежащем. Осмысление учащи­
мися понятий прилагательного-определения и прилагательного-
предиката необходимо, так как в русском языке различная функ­
ция прилагательного может определять и его форму (полная —
краткая форма, формы степеней сравнения), а выяснение этих по­
нятий непосредственно при изучении кратких форм и степеней
сравнения затрудняет изучение этих тем. Кроме определения двух
функций прилагательного, показываем соотношение с английским/’
французским языком. Прилагательное в роли предиката соответ­
ствует в этих языках прилагательному в сочетании с формой гла­
голов to be/etre (быть):

Учебник новый. Учебник был новый. The text-book is/was new.


La manuel est/etait nouvelle.

Прилагательное в роли определения соответствует прилагатель­


ному, непосредственно сочетающемуся с существительным, не
разъединенным глаголом-связкой:

После усвоения структуры повествовательного предложения


приступаем к изучению структуры вопросительного предложения
с вопросительным местоимением какой:

Какой стол стоит в комнате?; Какой это стол?

При этом следует иметь в виду следующие межъязыковые соот­


ношения: местоимению какой соответствуют в английском языке вы­
ражения what, what kind/sort of, what is... like, причем местоимение
what может относиться также и к предмету:

What is there on the table? Что лежит на столе?


What table is in the room? Какой стол стоит в комнате?

182
Отсюда возможные ошибки: "Что"стол стоит в комнате?
Английский язык дифференцирует вопрос о признаке предме­
та и о его виде:

What book is that? It is «War and Peace». Какая это книга? Это «Война и мир».
What kind o/book is that? i Какая это книга? Это старая книга.
What is that book like} It is an old book. |

Англофоны связывают значение вопросительного слова какой


только с вопросом о признаке. Поэтому, если англофонам на пред­
ставляемые вопросы со словом какой предъявлять ответы, в которых
указывается только признак, учащиеся, давая далее собственные
ответы на подобные вопросы, будут приводить только признак.
Следовательно, при предъявлении структуры предложения с вопро­
сительным местоимением какой целесообразно давать два возмож­
ных ответа: о признаке и о виде предмета, —чтобы учащиеся осозна­
ли более широкий содержательный диапазон местоимения какой и
чтобы активизировать ответы учащихся с именем существительным.
У англофонов вызывает большую трудность согласование сло­
ва какой с последующим существительным по вышеуказанной при­
чине — неумению проводить мыслительную операцию опережения.
Обучаем учащихся вначале подумать о форме существительного и
только потом — о форме слова какой.
Местоимение какой по своему значению аналогично фран­
цузскому местоимению quel, quelle: Quel livre est sur la table? «La
guerfe et la paix». Le livre russe. Поэтому во франкоязычной аудито­
рии приводим два типа ответа без специальных комментариев.
Но во французском языке не дифференцируется вопрос к об­
стоятельству, выраженному наречием образа действия, и к преди­
кату, обозначающему признак предмета. В обоих случаях употреб­
ляется наречие comment:

Comment parle-t-il? Как он разговаривает?


Comment est la fenetre dans la chambre? Comment est cette manuel?
Какое окно в комнате? Какой это учебник?

Усвоив, что слово comment соответствует слову как в сочетании


с глаголами, франкофоны могут по аналогии употребить наречие
как и в качестве вопроса к предикату. Отсюда ошибки франкофо­
нов по неразличению в русском языке слов как и какой: "Как "окно в
комнате? Поэтому во франкоязычной аудитории необходимо про­
тивопоставить вопросы к обстоятельству образа действия и преди­
кату, выявить их смысловое и формальное различие.

183
В английском и французском языках предложения, эквивалент­
ные русским предложениям со словом какой и притяжательным мес­
тоимением, более широко распространены, чем в русском языке: Ка­
кая ваша комната? What is your room (like)? Comment est votre
chambre? В русском языке более частотны предложения с родитель­
ным падежом с предлогом у: Какая у вас комната? В своей речи уча­
щиеся избегают употребления этой структуры ввиду ее отсутствия в
системе исходного языка Поэтому учащимся необходимо продемонст­
рировать эту структуру предложения и закрепить ее в упражнениях.

Специально останавливаемся на структуре предложения с мес­


тоимением это: Это русская книга, Какая это книга? Структура по­
вествовательного предложения трудностей не вызывает, полностью
соответствуя структурам английского и французского предложений:
It is a Russian book. C’est le livre russe. Однако структура вопроси­
тельного предложения имеет отличительные признаки, на которые
необходимо обратить внимание. Специфика структуры русского
вопросительного предложения с местоимением это по сравнению
со структурами соответствующего французского и английского
предложений состоит в разъединении вопросительного местоиме­
ния и существительного и в употреблении неизменяемого место­
имения это, в то время как во французском предложении употреб­
ляется указательное прилагательное се, cette, ces (этот, эта, эти),
а в английском предложении дифференцируются формы единствен­
ного и множественного числа местоимения (that, these):

Какой это текст? What text is that? Comment est ce text?


Какая это комната? What is that room like? Comment est cette
chambre?
Какие это тексты? What texts are these? Comment sont ces textes?

До изучения русского указательного местоимения этот уча­


щиеся не будут здесь допускать ошибок, однако после его представ­
ления станут конструировать предложения типа Какая "эта”ком­
ната?, Какие "эти'комнаты ?, гораздо менее употребительные в рус­
ском языке и предполагающие ответ: Эта комната большая/спальня.
Тогда потребуется вновь вернуться к структуре предложения с мес­
тоимением это и прокомментировать ее отличие — сохранение не­
изменяемого местоимения это и в вопросе, и в ответе.

Структуру предложения с местоимением каков представляем


на среднем этапе обучения, сообщая учащимся о его функции пре­
диката: Каковы его интересы? — и его соответствии английскому

134
слову what и французскому comment в сочетании с глаголом-связ­
кой to be, etre.

Следует также обратить внимание учащихся на короткие отве­


ты, содержащие одно прилагательное, более употребительные в рус­
ском языке. Сравните:
Какая книгалежит на столе ?Новая. A new one. Un nouveau livre.
Какая это книга?Новая. It is a new book. C’est un nouveau livre.

Ввиду специфической трудности усвоения обоими языковыми


контингентами учащихся вопросительных предложений со словом
какой целесообразно проводить вначале закрепление прилагатель­
ных только в повествовательных предложениях. Возможны следу­
ющие виды упражнений.
1. Распространение приведенных предложений с помощью при­
лагательных-определений: На столе лежит журнал и газета. — На
столе лежит русский журнал и английская газета; Это мой друг. —
Это мой новый друг; У меня есть друг. — У меня есть хороший друг;
Унасвуниверситете есть библиотека. — Унасвуниверситетеесть
хорошая библиотека.
2. Ответы на вопросительные предложения, совпадающие по
структуре с повествовательными: На столе лежит русский журнал?;
Настолележитрусскийилианглийскийжурнал?;Увасновыйилиста-
рыйучебник?;Вуниверситетебольшаяилинебольшаябиблиотека ?
3. Составление микромонологов на заданную тему с использова­
нием прилагательных в обеих функциях и в предложениях разных
структур '.Город, гдеяживу, оченькрасивый.Вцентребольшаяплащадь...
Потом закрепляем вопросительные предложения со словом ка­
кой всех пройденных структур, ответы на них и само их конструиро­
вание, полные и краткие ответы. Эти упражнения учащиеся могут
делать по заданной модели с использованием приведенных существи­
тельных или в виде микродиалогов на указанную тему по схеме «во­
прос — ответ» или «реплика — вопрос — ответ»:
— Какие журналы лежат на полке? — На попке лежат русские и
английские журналы. Русские и английские; — Какой это город? —
Это большой город. /Больш ой; — Какой у вас телевизор ? — У меня
новый телевизор. / Новый; — У меня есть окурнал. — Какой (жур­
нал)? — Новый. /«Новый мир».
Для закрепления употребления вопросительных слов с различ­
ным объемом значений используем переводные упражнения: пере­
вод с английского языка предложений со словом what в значении
что, какой, -каков, хто; перевод французских предложений со сло­
вом comment в значении как и каков.

185
При представлении прилагательных необходимо противопоста­
вить их наречиям, так как не всегда в рассматриваемых языках со­
впадает соотношение прилагательное — наречие. И в английском, и
во французском языках в безличных предложениях типа It is warm.
И fait chaud (Тепло) употребляются прилагательные. При знаком­
стве с употреблением русских наречий в предложениях типа (В
комнате) тепло у учащихся сформировалась ложная ассоциация:
слово тепло соответствует прилагательному в английском/француз-
ском языке. Во французском языке в некоторых случаях вместо на­
речий употребляются прилагательные и в предложениях другой
структуры:

Он громко разговаривал. II parlait haut.

В английском языке не дифференцируются слова, обозначаю­


щие отношение к национальности: Russian, English —русский, по-
русски; английский, по-английски. Для предупреждения замены в рус­
ском языке прилагательных наречиями противопоставляем их уПот-
реблениевпредложениях:прилагательное—Настолележитрусский
журнал (какой?) — характеризуем предмет; наречие — Ячитаю по-
русски (как?) — характеризуем действие.
В английском и французском языках часто используется одно
слово для обозначения представителя национальности и отноше­
ния к ней: American (англ.); Americain, americain (фр.) — америка­
нец, американский. Отсюда ошибки типа Омм "американские". Для
их предупреждения параллельно с введением русских прилагатель­
ных этого типа приводим и существительные на -ец:

существительное -ец прилагательное -ский


американец, африканец, индиец американский, африканский, индийский
О ни индийцы . (Кто они?) Это индийские студенты. (К акие это сту­
денты ?)

Исключением является слово русский, которое, как и его анало­


ги в английском и французском языках, имеет значение и прилага­
тельного, и существительного: Эторусские студенты. Онирусские.
Даем упражнение на вставку в предложения по смыслу прила­
гательного или наречия, прилагательного или существительного:
Сегодня... Сегодня... день (холодно, холодный); В аудитории сидят...
студенты. Они... (индиец, индийский).

В связи с простыми вопросами со словом какой можно предъяв­


лять и косвенные вопросы в составе сложного предложения: Яне
знаю, какая это книга. Необходимо лишь указать на другой поря­
186
док слов. В русском языке порядок слов не меняется по сравнению
с прямым вопросом; в английском и французском языках в прямом
вопросе инверсия, а в косвенном — прямой порядок слов.

Не вызывают трудности и восклицательные предложения со сло­


вами какой и как, соответствующие по структуре аналогичным анг­
лийским и французским предложениям, и можно их давать в связи
с изучением прилагательных, объяснив специфическую интонацию.
Тон повышается на первом ударном слоге первого слова, остается
на том же уровне до последнего ударного слога последнего слова и
на нем понижается:

Как&я хорошая книга! What a nice book! Quel beau livre!

Как он читает! How he reads! Comme il lit!

Во французском языке употребляются различные наречия в


вопросительных и восклицательных предложениях, соответствую­
щие одному русскому наречию: comment, comme — как: Comment
allez-vous? Как вы живете?; Comme il est change! Как он изменился!
Однако это различие не оказывает отрицательного влияния на
усвоение франкофонами русских восклицательных предложений.

До изучения парадигм склонений прилагательных учащиеся мо­


гут пытаться в творческих упражнениях при конструировании пред­
ложений употребить для определения существительных прилага­
тельные в косвенных падежах, используя единственно известную
им форму именительного падежа: Я читаю "хорошая" книгу. Чтобы
предотвратить подобные ошибки, при введении прилагательных в
именительном падеже сообщаем учащимся о существовании разных
падежных форм прилагательных, отличных от форм существитель­
ных, и даем правило-запрет: не употреблять прилагательные в кос­
венных падежах, используя их только для определения подлежащего
и предиката, т.е. в форме именительного падежа.

СКЛОНЕНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Падежные формы прилагательных предъявляются после изуче­


ния всех падежных форм существительных. Значительно эффектив­
нее оказывается системное представление падежных форм по трем
парадигмам. К моменту завершения изучения косвенных падежей
существительных учащиеся уже приобрели навъпс запоминания зна­
чительного количества окончаний и могут без груда запомнить пара­
187
дигмы склонений прилагательных, тем более что системы падежных
окончаний прилагательных проще, чем существительных.
Изучение склонений прилагательных по парадигмам облегчает­
ся также тем, что усвоению подлежит только формальная сторона
падежей, в то время как при изучении падежей существительных
много времени требовало ознакомление учащихся с их основными
значениями. Системное изучение парадигм склонений прилагатель­
ных дает возможность выявить соотношение компонентов внутри
парадигмы, установить соотношения с парадигмами склонений уже
известных классов слов и таким образом облегчить усвоение пара­
дигм склонений прилагательных. Становится возможным более пол­
ное и ясное представление всей системы адъективного склонения.
Весь материал по теме «Склонение прилагательных» рассмат­
риваем только в плане русского языка. Вначале сообщаем учащим­
ся, что по формальным признакам русские прилагательные подраз­
деляются на две разновидности: прилагательные с основой на твер­
дый согласный и прилагательные с основой на мягкий согласный.
Для простоты называем их твердыми и мягкими прилагательными.
Пока учащиеся знакомились только с твердыми прилагательными.
В парадигмах склонений прилагательных представляем обе их раз­
новидности. Поэтому даем учащимся необходимые сведения 6 мяг­
ких прилагательных, приводим их формальные и лексико-семанти­
ческие характеристики. Все мягкие прилагательные имеют основу,
оканчивающуюся на мягкий к. Твердость и мягкость основ двух ти­
пов прилагательных выражена орфографически через гласную окон­
чания. Напоминаем учащимся о двух рядах гласных, образующих
пары: а — я; о — е, у — ю, ы — и. Перед гласными первого ряда
согласные произносятся твердо, перед гласными второго ряда со­
гласные произносятся мягко. Орфорафические окончания твердых
и мягких прилагательных различаются первой гласной, причем в
идентичных падежах это гласные одной и той же пары. Демонстри­
руем эту закономерность на формах именительного падежа: новый —
зимний, новое — зимнее, новая — зимняя, новые — зимние. И далее
при представлении парадигм склонений показываем соотнесенность
окончаний твердых и мягких прилагательных и подчеркиваем, что
в пределах каждой парадигмы склонение твердых и мягких прила­
гательных представляет собой лишь две разновидности (твердую и
мягкую) одной системы. Обращаем внимание на произношение
окончаний мягких прилагательных: -яя [эйэ], -ее [эйэ]/[ээ], -ие [ии].
Определить, к какой разновидности относится данное прилага­
тельное, помогает учащимся сообщение о его общем значении. Боль­
шинство мягких прилагательных имеет пространственное или вре­
менное значение. Даем их список: верхний, нижний, передний, зад-

188
иий, последний, средний, соседний ;ранний, поздний .утренний, вечер­
ний, весенний .летний, осенний, зимний, вчерашний, сегодняшний, зав­
трашний. Приводим употребительные прилагательные с другими
значениями: синий, домашний, искренний, лишний. В качестве образ­
ца парадигмы склонения неподходящим является прилагательное си­
ний — единственное слово данного класса слов (обозначение цвета)
с мягкой основой. Целесообразнее взять прилагательное, представ­
ляющее целую группу слов с теми же формальными и лексико-се­
мантическими характеристиками, например слово зимний.
Всю систему склонения прилагательных представляем последо­
вательно в три приема: склонение прилагательных женского рода в
единственном числе, прилагательных мужского и среднего рода в
единственном числе, склонение прилагательных во множественном
числе. В соответствующих трех таблицах параллельно приводим
падежные формы твердых и мягких прилагательных и их окончания,
падежные формы местоимения какой и прилагательных с основой на
шипящую с ударением на основе и на окончании, а также падежные
формы определяемого существительного. Падежи располагаем в
порядке методически наиболее оправданном: именительный, вини­
тельный, родительный, дательный, предложный, творительный:

И. -ая какая новая большая хорошая (школа) -яя зимняя


В. -ую какую новую большую хорошую (школу) -юю зимнюю

Так же оформляем таблицу склонения прилагательных муж­


ского и среднего рода и прилагательных множественного числа.
Об окончаниях прилагательных на шипящую даем общее прави­
ло: зависимость выбора гласной окончания от орфографического
правила — недопустимость гласных ы, я, ю; от без/ударности
окончания — о под ударением, е без ударения.
Сообщаем учащимся, что при изменении падежной формы при­
лагательного ударение не изменяется.
В результате внутриязыковой интерференции учащиеся после
знакомства с мягкими прилагательными иногда относят к ним и при­
лагательные с основой на г, к, х (русский), исходя из сходных форм
зимний — русский, и при их склонении допускают ошибки типа о
прусект девушке. Для предупреждения таких ошибок необходимо
подчеркнуть, что прилагательные с основой на г, к, х склоняются
по образцу прилагательного новый и только вместо гласной ы в со­
ответствующих окончаниях наличествует гласная и.
Чтобы облегчить учащимся запоминание окончаний, даем не­
которые ориентиры: в парадигме склонения прилагательных жен­
ского рода четыре падежа имеют одинаковое окончание-----ой, -ей:

189
новой — зимней (родительный, дательный, предложный, творитель­
ный). Окончания косвенных падежей прилагательных мужского и
среднего рода соответствуют падежным окончаниям местоимений
кто, что: кого? — нового, чего? — зимнего и т.д. Не совпадают
только окончания творительного падежа: кем? — новым, чем? —
зимним. В парадигме склонения прилагательных множественного
числа окончания дательного, предложного и творительного паде­
жей похожи на окончания соответствующих падежей существи­
тельных, отличаясь только гласной (ы/и—а/я): -ым, -ых, -ыми/
-им, -их, -ими — а м , -ах, -ами/ям, -ях, -ями — новым студен­
там, новых студентах, — а родительный падеж совпадает по фор­
ме с предложным падежом: о новых — от новых.
После представления каждой из парадигм склонений прилага­
тельных даем группы слов, относящиеся к адъективному склонению:
с полностью совпадающей системой окончаний или с некоторыми
особенностями склонения. Приводим здесь эти группы слов, не рас­
пределяя их по парадигмам склонений.
По твердой разновидности склонений (образец: новый, новое,
новая, новые) изменяются: 1) порядковые числительные (кроме
третий); 2) субстантивированные прилагательные (ученый, сто­
ловая); 3) русские фамилии, имеющие форму прилагательных ( Тол­
стой, Ковалевская); 4) местоимения который, -ое, -ая, -ые; такой,
-ое, -ая; какой, -ое, -ая; каждый, -ое, -ая; изменяются с некоторы­
ми особенностями: 1) женские фамилии типа Иванова; 2) место-
именияэтот, это, эта; тот, то, та; числительное один, одно, одна.
Эти слова имеют нулевое окончание в форме именительного па­
дежа единственного числа мужского рода и краткое окончание в
формах именительного и винительного падежей единственного
числа женского и среднего рода (-а, -у, -о): Иванова, Иванову;
эта, эту, это и т.д. Отмечаем окончания мягкой разновидности
склонения в форме творительного падежа: этим, одним, тем.
По мягкой разновидности склонений (образец: зимний, зимнее,
зимняя, зимние) изменяются с некоторыми особенностями: место­
имения мой, мое, моя, мои; твой, свой, наш, ваш, весь...; во множе­
ственном числе — местоимения эти, те и слово одни. Обращаем
внимание учащихся на то, что эти слова имеют в именительном па­
деже единственного числа мужского рода нулевое окончание, т.е.
эти формы являются основами, к которым в других падежах при­
бавляется окончание. Звук [й], выраженный буквой й (мой), в окон­
чаниях косвенных падежей будет скрыт в йотированных гласных:
мой + его — моего [мэйиво]. Учащиеся нередко неправильно отож­
дествляют состав слова типа мой с составом прилагательных типа
большой. Отсюда такие ошибки, как: мой — "мого". Осознание соста­

190
ва местоимений типа мой уменьшает вероятность таких ошибок.
Формы именительного и винительного падежей женского и средне­
го рода и именительного падежа множественного числа имеют крат­
кие окончания (-я/-а, -ё/-е, -ю/-у, -и): моя, моё, мою; наша, наше,
нашу; мои, эти. В формах множественного числа местоимения весь
и тот принимают гласную е; те, тех; все, всех. Отмечаем одинако­
вое написание и различное произношение форм обо всем, со всем.
Комментируем также особенности склонения слов ней и тре­
тий, изменяющихся по образцу местоимения мой. Формы чей и
третий имеют нулевое окончание. В других формах звуки [э], [и]
утрачиваются, а звук [й] орфографически входит в йотированную
гласную окончания и фиксируется мягким знаком перед ним: чей
[чэй], чьего [чйиво], третий [тр’эт’ий], третьего [тр’эт’йивэ], чья,
чью, третья, третью, чьи, третьи ит,д.
Познакомившись с системой склонения прилагательных и мес­
тоимений, учащиеся постигают в полной мере действие закона со­
гласования в русском языке, а именно — что определяющее слово
согласуется с определяемым не только в роде и числе, но и в падеже.
Усваивая систему склонения русских прилагательных и местоиме­
ний, учащиеся испытывают трудности в запоминании падежных
форм, преодолеть которые помогают предлагаемые преподавателем
вышеуказанные ориентиры, а также трудности при согласовании
прилагательного/местоимения с существительным. Если парадиг­
мы склонений усвоены недостаточно четко, учащиеся могут: 1) с су­
ществительным соединить неадекватную форму прилагательного:
"с новым студентами"; 2) взаимозаменить окончания прилагатель­
ных и существительных: "новомстудентом ", "новыхстудентых".
После изучения каждого из склонений прилагательных прово­
дим упражнения на закрепление материала. Для закрепления об­
разования и употребления косвенных падежей прилагательных и
местоимений можно рекомендовать следующие виды упражнений.
I. Упражнения на закрепление форм в данных предложениях.
1. Повторение данной формы в ответах на вопросы: Вычитаете
русскую книгу ?; Бы читаете русскую или английскую книгу ?; О чем
вы читали во вчерашней газете?
2. Образование формы по образцу. Замените выделенные слова
словами в скобках в соответствующей форме: Он поздоровался смоей
сестрой (твоя, наша, ваша). Ответьте на вопросы, употребляя сло­
ва в скобках в соответствующей форме: Какую книгу вы читаете?
(интересная, русская).
3. Образование формы без предъявления образца. Падеж можно
определить яо данному существительному или на основании смыс­
ла высказывания. Вставьте слова в скобках в соответствующейфор-

191
ме: Ученик поднял...руку (правая, левая). Вставьте словосочетания в
скобках в соответствующей форме (в каждом предложении другое
словосочетание; одно и то же словосочетание в нескольких предло­
жениях): Я очень люблю... Яполучил/а письмо... Я поеду (свой стар­
ший брат). Ответьте на вопросы, употребляя словосочетания в скоб­
ках в соответствующей форме: Что спела певица? (народная песня).
II. Упражнения на образование форм и конструирование пред­
ложений.
В этих упражнениях, кроме образования падежных форм при-
лагательных/местоимений и их согласования с существительны­
ми, закрепляется употребление падежей во всех ранее пройденных
значениях. Упражнения могут иметь форму ответов на вопросы, реп­
лик к заданным предложениям, микродиалогов по заданному об­
разцу и т.д. Составьте микродиалога, состоящие из вопросов со сло­
вом чей (Чья это комната...?) и ответов, включающих данные сло­
восочетания (моя сестра...). Из приведенных слов и словосочетаний
составьте микродиалога по модели: — У вашей сестры есть крас­
ная сумочка? —Да... Нет... Ответьте на вопросы, употребляя слова
в скобках в соответствующей форме: 1де занимаются студенты?,
Куда идут студенты ?, Откуда вы идете? (физическаялаборато­
рия). Узнайте у собеседника, как зовут его сестру, сколько ей лет.
Составьте микродиалоги, уточняя полученную информацию: —Пе­
вица спела песню. — Какую?— Народную.
III. Творческие упражнения на конструирование связных текстов.
Упражнения на составление коротких рассказов и диалогов на
различные бытовые темы с использованием прилагательных, мес­
тоимений и порядковых числительных в косвенных падежах: Яживу
в большом городе. В нашем городе много красивых площадей. На од­
ной площади...
Не надо пренебрегать и чисто формальными упражнениями на
парадигматическое приведение падежных форм прилагательного
в сочетании с существительным: просклоняйте словосочетания лю­
бимый друг, длинное письмо. Такие упражнения помогают учащим­
ся осознать и зафиксировать в памяти парадигмы как системы и
формальные характеристики составляющих их отдельных падеж­
ных форм, развивают умение порождения требуемой формы. Уме­
ние быстрого порождения правильной падежной формы в даль­
нейшем облегчает учащимся конструирование речевого высказы­
вания. Зафиксированные в памяти изолированные падежные
формы служат как бы заготовительным материалом, и в момент
речевого акта задача учащегося будет заключаться только в опре­
делении, какую из них надо употребить.

192
СУБСТАНТИ ВИРОВАННЫ Е ПРИЛАГАТЕЛ ЬНЫ Е

В английском и французском языках, как и в русском, есть сло­


на, которые имеют значение прилагательного и существительно­
го. Ознакомление с русскими субстантивированными прилагатель­
ными начинаем со случаев совпадения, чтобы учащиеся на мате­
риале исходного языка поняли суть данного явления: русский —
a. Russian, ф. russe, Russe:

Это русский мальчик. Он русский. It is a Russian boy. Не is Russian.


C'est le garcon russe. II est Russe.

Далее приводим русские субстантивированные прилагательные,


соответствующие в английском и французском языках существитель­
ным: ученый scientist, savant;рабочий worker, ouvrier и др.
Представляем два типа этих существительных: 1) имеющих зна-
чениеиприлагательного, и существительного: ученый,рабочий, боль­
ной; 2) имеющих значение только существительного: пирожное,
запятая.
Указываем, что субстантивированные прилагательные бывают
только одного рода: ученый, рабочий (лица мужского пола, нет анало­
гичных форм женского рода), столовая, пирожное, кроме слов рус­
ский, русская, больной, больная, дежурный, дежурная; о бразуютфор-
мы множественного числа: ученые, пирожные. Приводим список суб­
стантивированных прилагательных, распределяя их «по
грамматическому роду. Род субстантивированных прилагательных в
большинстве случаев соотносится с именем существительным, опре­
делением которого они первоначально служили: столовая/ванная
(комната). Включаем в этот список также слова первое, второе, тре­
тье (блюдо), соответствующие в английском и французском языках
словосочетаниям с существительными (the first, second, third course).
В класс существительных перешли в русском языке также неко­
торые причастия, которые приводим при изучении данной темы. На­
чинаем с тех существительных, которые аналогично образуются в
исходном языке: учащийся — etudiant (фр.). Большинство русских
причастий, перешедших в существительные, соответствуют в анг­
лийском и французском языках существительным, оформленным с
помощью суффиксов существительных: курящий — smoker (англ.),
fumeur (фр.). Даем список наиболее употребительных существитель­
ных этого типа {будущее, данные и др.).
Особую группу составляют прилагательные, местоимения и при­
частия в форме среднего рода единственного числа, обозначающие
совокупность явлений или отвлеченные понятия: доброе, важное,

193
хорошее, плохое, интересное, новое, старое, видимое, неизвестное, мг
гое, всей др. В английском языке они обычно соответствуют адъек­
тивным словосочетаниям со словом thing, которое в английском язы­
ке имеет более общее значение, чем его аналог (вещь) в русском язы­
ке. Отсюда ош ибки англофонов типа: Он сделал много "хороших
вещей" (вместо много хорошего). При введении этой группы слов
следует вначале прокомментировать значение русского слова вещь,
его более конкретное значение, а потом привести рассматриваемые
слова и примеры их употребления с соответствующим переводом:
Мы видели много интересного. We saw many interesting things.

КРАТКИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ

С краткими формами прилагательных знакомим учащихся до


изучения парадигм склонений полных прилагательных.
Ни в английском, ни во французском языке нет функционально
ограниченной формы прилагательных. Любое прилагательное мо­
жет выполнять и функцию определения, и функцию предиката. По­
этому учащиеся с трудом осознают роль прилагательного в предло­
жении и испытывают значительные затруднения при усвоении крат­
ких форм прилагательных в русском язы ке, в частности их
употребления. До представления кратких форм прилагательных не­
обходимо достигнуть четкого понимания учащимися понятий опре­
деление и предикат (именное сказуемое), выраженных именем при­
лагательным, на материале полных форм прилагательных; еще раз
повторить с учащимися материал о функционировании прилагатель­
ного В предложении.
Представление кратких форм прилагательных начинаем с их
формальной характеристики. Сообщаем, что краткие прилагатель­
ные имеют четыре формы: в единственном числе формы мужского
рода — нулевое окончание, женского рода — окончание -а, среднего
рода — окончание -о, во множественном числе одну общую форму —
окончание -ы: здоров, здорова, здорово, здоровы. В форме мужского
рода у некоторых прилагательных появляется беглая гласная е или о.
У прилагательных с односложным корнем ударение в форме женско­
го рода обычно переносится на окончание.
Приводим список наиболее употребительных кратких прилага­
тельных, группируя их по общности формальных показателей и ука­
зывая ударение:

здоровый: здоров, здорова, здорово, здорбвы


занятый: занят, занята, занято, заняты
глупый: глуп, глупй, глупь!

194
сытый: сыт, сыта, сыты
молодой: молод, молода, молодо, молоды
высбкий: высок, высока, высоко, высоки
ширбкий: широк, широка, широко, широки
счастлйвый: счастлив, счастлива, счастливы
^зкий: ^зок, узка, узко, узки
корбткий: короток, коротка, коротко, коротки
интерёсный: интересен, интересна, интересно, интересны
своббдный: свободен, свободна, свободно, свободны
прекрасный: прекрасен, прекрасна, прекрасно, прекрасны
трудный: труден, трудна, трудно, трудны
голбдный: голоден, голодна, голодны
больной: болен, больна, больны
весёлый: вёсел, весела, веселы
длйнный: длинен, длинна, длинно, длинны
Умный: умён, умна, умны

Сообщаем учащимся, что не все прилагательные имеют краткие


формы. Только полные формы имеют прилагательные, обозначающие
цвет, свойство через отношение к другому предмету (серый, зубной).
Далее объясняем функционирование кратких прилагательных
в предложении. Они всегда выполняют функцию предиката, т.е. мо­
гут употребляться только в том случае, если в предложении нет
другого предиката, и в английском и во французском языках
соответствуют аналогичным прилагательным с предшествующей
формой глаголов to b e/etre (быть): болен, был болен, будет болен —
is (was, will be) sick; est (etait, sera) malade.
Однако этот общий ориентир недостаточен. Краткие прилага­
тельные могут иметь различные более узкие значения; об основных
из них необходимо сообщить учащимся. Трудность употребления
кратких прилагательных состоит также в необязательности их упот­
ребления в функции предиката.
Можно привести следующую схему функционирования полных
и кратких имен прилагательных:
I. Функция определения: полные прилагательные.
Настолележит интереснаякнига.
II. Функция предиката.
1. Полная и краткая формы:
1) употребление обеих форм не дифференцируется по значению:
Этакнигаинтересная—Этакнигаинтересна;
2) употребление полной и краткой форм дифференцируется по
значению:
195
а) Он больной — Он болен. (Обозначение постоянного свой­
ства, временного свойства.)
б) Платье короткое — Платье коротко. (Обозначение
объективного свойства; обозначение чрезмерности при­
знака в данной ситуации.)
2. Краткая форма:
1) предикат находится в препозиции: Богата природа Индии;
2) прилагательные имеют только краткую форму: Ярад/а вас ви­
деть; Мыдолжныскоровернуться;
3) прилагательное выражает характер соотношения определяе­
мого предмета и другого предмета: Сын похож на отца.

Данную схему надо учащимся прокомментировать. Узнав о су­


ществовании кратких форм, имеющих предикативное значение, уча­
щиеся могут пытаться каждый предикат в постпозиции выражать
краткой формой прилагательного. Необходимо сказать им, что, если
по лексическому значению прилагательного не предусматривается
возможность дифференциации его значения, уместны обе формы,
причем полная форма является даже более употребительной. В слу­
чае дифференцированного значения полной и краткой 'форм при­
лагательного в функции предиката каждая из форм употребляется
в соответствии со своим значением.
Понятия постоянного и временного признака можно продемон­
стрировать на значениях прилагательных больной — болен, здоро­
вый —здоров, включенныхвпредложения-ситуации: Онздоровыйи
редко болеет; Он долго болел, но сейчас он здоров.
Понятие чрезмерности признака можно объяснить посредством
перевода и трансформации с употреблением слова слишком: Пла­
тьеузкое — констатация объективного признака предмета. Платье
узко (Платье для меня слишком узкое) — не вообще, а только для
заинтересованного лица. В английском и французском языках при­
лагательные со значением чрезмерности признака соответствуют
прилагательным в сочетании со словами too (англ.), trop (фр.)
(слишком). В связи с объяснением выражения чрезмерности при­
знака вводятся прилагательные, имеющие основу, отличающуюся
от основы полных форм:

большой — велик, велика, велико, великй (слишком большой)


маленький — мал, мала, мало, малы (слишком маленький).

Их употребление демонстрируется в предложениях, относящих­


ся к соответствующим ситуациям: Это платье мне мало, а то велико.

196
Препозиционное употребление кратких форм прилагательных
и функции предиката непривычно для англофонов, так как в анг­
лийском языке прилагательные в этой функции могут быть только
и постпозиции. Прилагательные перед существительным учащиеся
ооспринимают как определения, и осознания предикации не про­
исходит: Богата природа Индии. "The rich nature of India”. Представ­
ляя предложения данной структуры, необходимо напомнить уча­
щимся, что краткая форма прилагательных соответствует в англий­
ском языке сочетанию с глаголом to be, т.е. богата ~ is rich, после
чего учащимся станет понятен субъектно-предикативный характер
этой структуры, а следовательно и ее значение.
Во французском языке, как и в русском, выделяемое присвязоч-
ное прилагательное может употребляться в препозиции: Grand fut
Petonnement du voyageur. Велико было удивление путешественника.
Поэтому при представлении краткой формы прилагательного в
предложениях данной структуры необходимо сопоставить их с
французскими предложениями аналогичной структуры, указав на
обязательное употребление в русских предложениях прилагатель­
ного только в краткой форме.
Ряд русских прилагательных в функции предиката употреб­
ляется только в краткой форме. Их можно назвать неполнозначны­
ми, или соотносительными, прилагательными. Необходимо дать
учащимся их семантическую характеристику в сравнении с други­
ми качественными прилагательными, так как именно их семанти­
ка определяет их грамматическую форму. Большинство качествен­
ных прилагательных имеет самостоятельное значение. Они обозна­
чают определенный признак предмета. Качественные
прилагательные значимы и вне связи с названием какого-либо
предмета (большой, трудный, красный, вечерний). Неполнозначные
прилагательные, определяющие характер взаимоотношения двух
предметов, лишены собственного самостоятельного значения. Их
значение становится конкретным только при указании соотноси­
мых предметов: Одна линия параллельна другой; Обе линии парал­
лельны. Прилагательные этой группы относятся как к нейтрально­
разговорному, так и научному и публицистическому стилям язы ­
ка. Целесообразно на среднем этапе обучения дать учащимся список
этих слов, приводя полную и краткие формы: аналогичный, анало­
гичен; вертикальный, вертикален; горизонтальный, горизонтален;
идентичный, идентичен; одинаковый, одинаков; параллельный, па­
раллелен; подобный, подобен; похожий, похож; противоположный,
противоположен;равный, равен; различный, различен; симметрич­
ный, симметричен; способный, способен.

197
При закреплении кратких форм прилагательных проводим
вначале упражнения на их образование, в особенности форм с бег­
лой гласной и изменением места ударения. Далее предлагаем раз­
ные виды упражнений на употребление полных и кратких форм.
1. Образование от приведенных полных прилагательных всех
форм кратких прилагательных и составление с ними предложений
(Стол занят).
2. Заполнение пропусков в приведенных предложениях с упот­
реблением полной или краткой формы прилагательного.
3. Перевод на русский язык английских или французских пред­
ложений, в которых есть прилагательные в функции определения и
предиката, соответствующие в русском языке обеим формам при­
лагательных или только одной из них.
4. Творческое упражнение на составление короткого монолога на
заданную тему, предполагающего использование кратких форм прила­
гательных (в рассказе очеловекеиспользоватьприлагательныежтлжтш,
способный, умный, свободный, занятый, женатый, здоровый, больной),
г

Отдельнд следует рассмотреть употребление прилагательного


рад, рада, рады. Сообщаем учащимся, что это прилагательное имеет
только краткую форму и употребляется в функции предиката.
В английском и французском языках его аналоги (glad — англ.,
heureux — фр.) бывают и определением, и предикатом. Необходимо
также обратить внимание учащихся на семантические различия при­
лагательного/?^ и его английского и французского аналогов. Анг­
лийское прилагательное glad имеет более широкий объем значений,
включая значение глаголов радоваться — обрадоваться. Поэтому
англофоны не ощущают уместности употребления этих глаголов в
русском языке, заменяя их прилагательным/?ад: Когда я получил/а
письмо, я "был/арад/а". Во французском языке есть аналог русских
глаголов радоваться — обрадоваться se rejouir, поэтому франкофоны
подобной замены не совершают. Но имеется другой случай межъязы­
кового несоответствия. Французское прилагательное heureux соответ­
ствует двум русским прилагательным —рад и счастлив/ый:

II est un homrae heureux. Он счастливый человек.


Je suis heureux de vous voir. Ярад/а вас видеть.

Установив соответствие heureux — счастливый (un homme


heureux), франкофоны неверно употребляют слово счастливый и в
тех случаях, когда в русском языке нужно употребить слово рад:
Я "счрстлив/а "вас видеть. Вданном предложении слово счастливиме-
ет большую эмоциональную окраску, не соответствуя более нейт­
ральному значению слова heareux в данном контексте.
193
В англоязычной аудитории потребуется комментирование зна­
чения слов радоваться — обрадоваться ирад с приведением типич­
ных ситуаций их употребления, а во франкоязычной аудитории —
комментирование значения слов рад и счастлив.
Между словами рад и его аналогами в английском/французском
языке существуют также различия в отношении их распространи­
телей. В русском языке слово рад сочетается с дательным паде­
жом. Это сочетание является нормой в вопросительном предложе­
нии (Чему вы рады?), однако в повествовательном предложении
это сочетание встречается только с небольшим количеством сущест­
вительных (рад успеху, рад победе, рад приходу/приезду). Сочета­
ния слова рад с инфинитивом не являются продуктивными и пред­
ставляют собой устоявшиеся клише (ярад/а вас видеть, рад/а по­
знакомиться с вами). Наиболее распространенной является
структура предложения, когда к слову рад присоединяется допол­
нительное придаточное предложение с союзом что: Я рад/а, что
вы пришли.
В английском и французском языках отсутствуют объектные
словосочетания со словами glad и heureux. Как и в русском языке,
имеются структуры предложений с придаточными дополнительны­
ми предложениями и союзами, но значительно шире, чем в русском
языке, распространена структура предложения с инфинитивом, не
сводящаяся только к коррелятам приведенных инфинитивных
структур в русском языке: Ярад/а вас видеть. I am glad to see you. Je
suis heureux de vous voir. Несовпадение в дистрибуции инфинитив­
ных структур предложений приводит к калькам с английского и
французского языков: "Я был/a рад/а купить эту книгу"; "Ярад/а
вас помочь мне". Для предупреждения таких ошибок необходимо да­
вать как семантическую, так и структурно-синтаксическую харак­
теристику слова рад, фиксируя внимание учащихся на имеющихся
межъязыковых различиях.
Для закрепления употребления слова рад полезны упражне­
ния на перевод с исходного языка для выявления межъязыковых
семантических и структурно-синтаксических соотношений (англ.:
glad + инф. -»рад/обрадоваться, что; фр.: heureux de + инф. -»
рад/счастлив, что); упражнения на конструирование предложе­
ний со словом рад: выразить свое положительное отношение к ука­
занным ситуациям (вы приехали учиться в Москву; ваш друг хо­
рошо сдал экзамен и т.д.).

Специального объяснения требует краткое прилагательное дол­


жен, должна/-б, -ь*ГЕго значение выражают в английском и фран­
цузском языках глаголы must, to have; devoir, и учащиеся испытывают
затруднения при выражении долженствования с помощью прила­
199
гательного. В английском и французском языках отнесение должен­
ствования к прошлому или будущему выражается с помощью гла­
гольных форм прошедшего и будущего времени (I had to do; je
devais). Оперируя средствами русского языка, учащиеся также стре­
мятся временные отношения выразить путем образования соответ­
ствующей глагольной формы. И, поскольку слово должен изменению
не подлежит, изменяют связанный с ним глагол: "Он должен писал ".
Осознать специфику структуры предложения с прилагательным
облегчит учащимся сопоставление с формально сходными структу­
рами предложений английского и французского языков с прилага­
тельными obliged, oblige (обязанный, обязан), близкими по значению
слову должен. Демонстрируя учащимся структуры предложений с
этими прилагательными, отмечаем неизменяемость инфинитива и
выражение временной отнесенности с помощью глаголов быть to be,
etre, согласующихся с подлежащим:

Не is obliged to come — He was obliged to come.


И est oblige a venir — II etait oblige hvenir.
Он должен прийти — Он должен был прийти.
Также: Я должен/должна буду прийти — Она должна будет прий­
ти и т. д.

Указываем, что форма глагола быть находится в постпозиции.

Для закрепления данного материала предлагаем упражнение на


конструирование предложений со словом должен с целью выразить
необходимость совершения указанных действий в данный момент,
в прошлом и в будущем (встать завтра в 7часовутра, вернуться в
лабораторию и д р .).

К концу начального этапа обучения представляем краткое при­


лагательное нужен, нужна, нужно, нужны' Структура предложе­
ния с этим прилагательным по своему значению соответствует
структуре английского предложения с глаголами to need, to want.
Однако было бы неправильно давать сразу же его литературный пе­
ревод. В результате уподобления прилагательного нужен глаголу to
need учащиеся пытаются сближать также структуры предложений;
возникают ошибки типа: "Я/мне нужен был книгу". Для того чтобы
учащиеся осмыслили структуру предложения с прилагательным
нужен, сопоставляем ее в первую очередь со структурой английско­
го предложения с прилагательным. Приводим полное прилагатель­
ное нужный и его английский аналог necessary: Это очень нужный
учебник. It is a very necessary text-book. Сравниваем структуры пред­
ложений: Мне нужна теплая шапка. A warm cap is necessary to me.

200
Отмечаем формальную близость слов нужен прад, должен. Учащим­
ся известна синонимичность конструкций кому?— для кого?, и бук­
вальный перевод поможет им осознать, что подлежащим в данном
предложении является название желаемого предмета, а название
действующего лица представлено дательным падежом в функции
косвенного дополнения. Тогда становится понятным и согласование
прилагательного и глагола-связки не с названием лица, ас названи­
ем требуемого предмета. Приводим схему данной структуры:
Мне нужен был учебник
Брату нужна была книга
не будет
нужно было пальто
нужны были будут билеты,
книги, пальто
Отмечаем постпозицию глагола-связки, такую же структуру
вопроса: Кто вам нужен ?; Что вам нужно ? И только после этого при­
водим адекватное по значению английское предложение с глаголом
to need: I need/needed the text-book. Благодаря такому подробному
анализу данной структуры значительно ослабляется интерференция.

Для закрепления данного материала рекомендуем упражнения


на вставку в предложения данной структуры отдельных ее компо­
нентов; ответы на вопросы (Что вам нужно?; Кто вам нужен?); пе­
ревод на русский язык английских предложений со словами to want,
to need, соответствующих предложениям со словом нужен.

СТЕПЕНИ СРАВНЕНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ И НАРЕЧИЙ

Формы степеней сравнения прилагательных в русском языке от­


личаются от форм степеней сравнения в английском и французском
языках значительно бблыпим многообразием. В русском языке фор­
мы степеней сравнения зависят от их синтаксической функции, в
английском и французском языках такая зависимость отсутствует.
В русском языке каждое качественное прилагательное имеет уни­
версальную форму как сравнительной, так и превосходной степе­
ней и форму, которая употребляется только в функции предиката
(более интересный —более интересен/интереснее;самый/наиболее
интересный — наиболее интересен, интереснее всего/всех).
В английском языке также есть разные формы и сравнительной, и
превосходной степени, но их формальное различие определяется не
их функционированием:, а лексическим составом. Прилагательные
с односложным корнем имеют только простые формы, употребляе­
мые и в качестве определения, и в качестве предиката:

201
I love my younger brother, My brother isyoungerthan me. Я люблю
своего младшего брата, Мой брат младше меня.
I saw the longest river, This river is the longest о ш . Я видел /а самую
длинную реку, Эта река самая длинная/длиннее всех.

Прилагательные с многосложным корнем имеют сложные фор­


мы сравнительной и превосходной степени:

I have bought the more interestingbook, This book is more interesting.


Я купил/a более интересную книгу, Эта книга интереснее.
I have lost the most interesting book, This book is the most interesting.
Я потерял/а самую интересную книгу, Эта книга самая инте-
ресная/интереснее всех.

Во французском языке имеется одна общая сложная форма и


сравнительной, и превосходной степени в функции определения и
предиката. Форма превосходной степени отличается только нали­
чием артикля:

Nous avons choisiplus longue route, Quelle route estplus longue?


Мы выбрали более длинный путь, Какой путь более 'длинный/
длиннее?
Nous avons choisi laplus longue route, Quelle route est laplus longue ?
Мы выбрали самый длинный путь, Какой путь самый длинный/
длиннее всех?

Недифференцированность в английском и французском языках


форм степеней сравнения в зависимости от их синтаксической функ­
ции приводит к интерференции типа нед©дифференциации, т.е.
англоговорящие и франкоговорящие учащиеся игнорируют синтак­
сический аспект при образовании и употреблении степеней срав­
нения в русском языке, а франкофоны могут, кроме этого, смеши­
вать формы сравнительной и превосходной степени.
Представляя формы степеней сравнения, подробно описываем
их образование и функционирование в предложении, не имеющее
аналогии в языке учащихся. Универсальные и предикативные фор­
мы необходимо представлять системно и параллельно. В случае
представления со значительным временным опережением только
простой предикативной формы сравнительной степени учащиеся
начинают употреблять ее и для выражения атрибутивного значе­
ния (Ялюблю "теплее'климат). Понятие степеней сравнения объяс­
нения не требует, так как оно известно учащимся из английского и
французского языков.

202
Сравнительная степень

Представление сравнительной степени начинаем с простой не­


изменяемой предикативной формы, являющейся одновременно
сравнительной степенью прилагательного и наречия: Эта книга ин­
тереснее; Онрассказывает интереснее. Описываем способы ее об­
разования. Продуктивные формы образуются прибавлением к осно­
ве суффикса -ее {-ей в разговорной речи): интересный — интерес-
нее/интересней. Обращаем внимание учащихся на перенос ударения
у прилагательных с односложным корнем с основы на первое е
суффикса (как в форме женского рода кратких прилагательных):
быстрый — быстрее. Далее приводим непродуктивные формы срав­
нительной степени.
1. Прилагательные и наречия с основой на г, к, х, д, т, cm при­
нимают безударный суффикс -е. Происходит чередование соглас­
ного и в некоторых случаях перенос ударения. Приводим список
этих форм с указанием ударения:

г > ж: дорогбй/дорого — дороже


д > ж: молодой — моложе, твёрдый — твёрже
т > ч: богатый/богато — богаче
к > ч: грбмкий/громко — громче, лёгкий/легкб —
легче, мягкий/мягко — мягче, яркий/ярко —
ярче
х > ш: тйхий/тйхо — тише
cm > щ: густой/густо — гуще, простой/просто —
проще, толстый — толще, частый/часто —
чаще, чистый/чисто — чище;
так же в > ел: дешёвый/дёшево — дешевле;
но сладкий/сладко — слаще.

2. Прилагательные и наречия с основой на ок, к теряют эти зву­


ки. Происходит чередование согласного:

близкий/близко — блйже, высокий/высоко — выше, глубокий/


глубоко — глубже, короткий/коротко — короче, нйзкий/нйзко —
нйже, рёдкий/рёдко — реже, узкий/узко —уже, ширбкий/широкб —
шйре.
3. Некоторые формы сравнительной степени имеют суффикс -те:
далёкий/далеко" — дальше, дблгий/долго — дольше, ранний/ра-
но — раньше, старый — старше, ТОНКИЙ/гбыко — тоньше.

203
4. Некоторые прилагательные и наречия имеют неправильные
формы сравнительной степени:

большой/много —больше, маленький/мало —меньше, хороший/


хорошо — лучше, плохой/плбхо — хуже, поздно — позже.

Определяем значение слов раньше и позже:

___ earlier; plus tot Он пришел раньше меня.


раньше
before; autrefois Я не был/a здесь раньше.

after; plus tard Он пришел позже меня.


позже
later; plus tard Я приду позже.

Далее приводим две структуры предложений с формой сравни­


тельной степени: с союзом нем и с родительным падежом. В англий­
ском и французском языках существуют только структуры с эквива­
лентными союзами than и que, поэтому приводим вначале аналогич­
ную структуру русского языка с формой сравнительной ’’степени
наречия и прилагательного: Яответил/а правильнее, чем мой друг;
Его ответ был правильнее, нем мой. Потом представляем структуру с
родительным падежом. Необходимо упомянуть, что эта структура
возможна только в том случае, если сравниваемые предметы выраже­
ны в предложении именительным падежом в функции подлежащего:

Петя учится лучше Коли. (Петя учится лучше, чем Коля.)


Январь был холоднее февраля. (Январь был холоднее,
чем февраль.)
Наш дом больше вашего. (Наш дом больше, чем ваш.)
Но только: На улице теплее, чем в комнате.

В англоязычной аудитории следует отметить, что при выраже­


нии сравнения двух предметов с указанием локального или времен­
ного признака название второго предмета, в отличие от английско­
го языка, нельзя заменить местоимением тот, а нужно его повто­
рить: Путь через лес короне, нем путь вдоль реки. Англоговорящие
учащиеся могут сделать ошибку:... "нем тот вдольреки" (...than that
along the river).
Ввиду имеющихся межъязыковых различий англофонам и фран­
кофонам необходимо представить и прокомментировать следую­
щие словосочетания с формой сравнительной степени: 1) больше

204
не no longer, поп plus; допускается ошибка в порядке слов: 'не боль­
ше”; 2) «какможно + сравнительная степень» as... as possible, le plus-
possible; 3) «на сколько (на два года...) + сравнительная степень (упот­
ребляется предлог на)» two уears/deux ans + сравнительная степень.
Приводим также наречия степени, которые употребляются с фор­
мой сравнительной степени, даем их перевод: намного far; beaucoup;
/ораздо much; trop; егце still, even; encore, toujours; всё still; de plus en
plus; немного, несколько little; un peu. Внимание англофонов надо
обратить на неупотребление с формами сравнительной степени сло­
ва много, аналог которого much имеет в английском языке значение
слов много и гораздо.

Представляя сложные формы сравнительной степени прила­


гательных и наречий, демонстрируем их образование и функцио­
нирование. Указываем на неизменяемость слов более, менее и из­
меняемость полной формы прилагательного (согласование с су­
ществительным) :

более/менее + более/м енее интересный, -ая, -ое, -ые определение,


положительная предикат
степень более/м енее интересен, интересна, -о, -ы предикат
более/м енее интересно обстоятельство

Отмечаем, что форма с полным прилагательным является уни­


версальной, т.е. может употребляться и в функции определения, и в
функции предиката, а форма с кратким прилагательным — исклю­
чительно в функции предиката. Напоминаем, что предикат в пре­
позиции может быть выражен только сочетанием с кратким прила­
гательным или полным в творительном падеже. Такие структуры
предложений характерны для научной и публицистической речи:
Более интересны события прошлой недели; Более интересными
были спортивные новости.

При употреблении сложной формы сравнительной степени воз­


можна только структура предложения с союзом нем:

Я привы к/лак более теплому климату, чем вы (определение).


Эта книга более интересна/интересная, чем та (предикат).
Он читал более громко, чем я (обстоятельство).

Вспоминаем, что простые формы сравнительной степени (ин­


тереснее, выше) ограничены функцией предиката. Таким образом,
в функции определения возможна только сложная форма, являю­

20S
щаяся поэтому стилистически нейтральной. В функции предиката
возможны три формы, стилистически дифференцированные: простая
форма и сложные формы. Простая форма употребляется в разго­
ворной речи, сложные — в научной и публицистической речи.

Для наглядности можно предложить учащимся следующую


таблицу:
ч--------— -------------- — ■■
\ . ч Сравнительная Простая Сложная
\ А степень

в ф ункции предиката

П ол ож и- \ч
тельная степень \.^ в ф ункции определения

красивый красивее более красив более красивый '


высокий выше более высок более высокий

Специфика усвоения учащимися форм сравнительной степени


в русском языке и тип допускаемых ими ошибок обусловлены анг­
ло-русской и франко-русской интерференцией. Поскольку во фран­
цузском языке имеются только сложные формы сравнительной сте­
пени, франкофоны, установив аналогию более — plus, менее —
moins, отдают предпочтение употреблению сложной формы и в рус­
ском языке в обеих функциях, не допуская при этом грубой ошиб­
ки. В английском языке тоже есть аналогичные сложные формы
сравнительной степени: more interesting, less interesting, — однако
наиболее употребительные прилагательные образуют простую фор­
му сравнительной степени, которую англофоны ассоциируют с про­
стой формой сравнительной степени в русском языке и употребляют
ее, как в английском языке, в обеих функциях (Ялюблю "теплее"
климат). Учитывая специфику усвоения форм сравнительной сте­
пени различными языковыми контингентами учащихся, во фран­
коязычной аудитории активизируем употребление простой формы,
а в англоязычной аудитории — употребление сложной формы в
функции определения.
Представляем учащимся также список простых форм сравни­
тельной степени прилагательных и наречий с приставкой по-, упот­
ребляющихся в разговорной речи в функции определения, предика-
таиобстоятельства: поближе, побольше, побыстрее, подальше, подлип -

206
нее, покороче, полегче, получше,помедленнее, поменьше, попозже, по­
раньше, потеплее, потруднее, похолоднее, похуже, —обозначающих
умеренную степень признака. В английском и французском языках
.шачение этих форм передается словосочетаниями со словами a little,
a bit; unpeu: подлиннее a little/ab it longer; unpeu plus long:

Эташапкаяогаея/г ее; Дайте мне задачу полегче; Приходите пораньше.

Для закрепления формообразования сравнительной степени


предлагаем упражнения на образование обеих ее форм, на замену
одной формы сравнительной степени в функции предиката другой.
Для закрепления построения предложений с формами сравнитель­
ной степени можно предложить упражнение на трансформацию
предложений, заменяя структуру с родительным падежом структу­
рой с союзом чем; упражнение на сравнение данных предметов.
Полезно упражнение на перевод на русский язык английских и
французских предложений с формами сравнительной степени в раз­
ных функциях.

Превосходная степень

Первой представляем универсальную сложную форму превос­


ходной степени прилагательных со словом самый, в которой оба ком­
понента изменяются, согласуясь с существительным:

В Азии находятся самые высокие горы; Студенты решили самую


трудную задачу; Задача по физике была самая трудная/самой труд­
ной — Самой трудной была задача по физике (the highest, the most
difficult; le plus haut, le plus difficile).

Далее приводим сложную форму превосходной степени прила­


гательных и наречий с неизменяемым словом наиболее, тяготеющую
к научной и публицистической речи. Форма с полным прилагатель­
ным, которое согласуется с существительным, является универсаль­
ной; форма с кратким прилагательным употребляется только в
функции предиката в постпозиции и препозиции:
наиболее + наиболее важный, -ая, -ое, -ые определение
положительная предикат
степень наиболее важен, важна, -о, -ы предикат
наиболее важно обстоятельство

Это сообщение было наиболее интересное/интересным/интересно.


Альпинисты готовились к наиболее трудному подъему.

207
Для меня наиболее интересны спортивные новости — Для меня наи­
более интересными были спортивные новости.
Мой друг рассказал о происшествии наиболее полно.

Потом знакомим учащихся с неизменяемой формой превосход­


ной степени прилагательного-предиката и наречия, образуемой при­
соединением к простой сравнительной степени слов всех (для срав­
нения однородных предметов) или всего (для сравнения неоднород­
ных предметов). В английском язы ке эта форма может
соответствовать форме превосходной степени со словами of all:

Последний рассказ был интереснее/лучше всех — Интереснее/


лучше всех был последний рассказ. The last story was the most
interesting/the best of all.
Труднее всего был перевод на русский язык. The most difficult item
was the translation into Russian.
В детстве я больше всего любил/а читать.

После ознакомления учащихся с продуктивными сложными


формами превосходной степени представляем простые изменяе­
мые формы, употребляемые только в функции определенйя. При­
водим список прилагательных, образующих форму превосходной
степени с помощью суффиксов -ейш(ий), -айш(ий) (после шипя­
щих, появившихся в результате чередований з > ж, к > ч, х > ш)
с ударением на гласной суффикса, кроме прилагательных с много­
сложной основой:

богатый — богатейший, добрый — добрейший, дальний —дальней­


ший (следующий), крупный — крупнейший, мблый — малейший,
новый — новейший, простой — простейший, слбжный — сложней­
ший, старый — старейший, трудный — труднейший, умный — ум­
нейший, честный — честнейший, интересный — интереснейший,
близкий — ближайший,- великий — величайший, высбкий — высо­
чайший, мелкий — мельчайший, широкий — широчайший.

Указываем, что эти формы имеют два значения, которые опре­


деляются по контексту: 1) самый...’; 2) ’один из самых...’, ’очень...’, —
и соответственно переводятся на английский/французский язык:

Он использовал новейшие методы (самые новые).


Он был крупнейшим специалистом (одним из самых крупных).

208
Восемь прилагательных образуют формы, которые могут иметь
значение превосходной и сравнительной степени: '
хороший — лучший (better, best; meilleur, le meilleur); плохой — худ­
ший, старый — старший, молодой — младший, высокий — высший,
низкий — низший, большой — больший, маленький — меньший:

Спортсмен добился лучших результатов, чем в прошлом году.


Этот спортсмен добился лучших результатов.

Приводим примеры употребления в значении сравнительной и


превосходной степени и других указанных прилагательных. Отме­
чаем, что эти прилагательные образуют также формы с приставкой
- (кроме прилагательных старый, молодой) и со словом самый,
йЖющие значение только превосходной степени:

наилучший, наихудший, наивысший, наинизший, наибольший, наи­


меньший; самый лучший, самый худший, самый старший и т.д.:

Примите мои наилучшие пожелания.


Клетка — наименьшая частица живого организма.

Обобщенно можно представить все формы превосходной сте­


пени на следующей таблице:

Простая Сложная
4N. Превосходная
N. степень

в функции предиката

1юложитвль* \
ная степень х, вф vh к определения
красивейший самый наиболее красивее
красивый
красивый красив всех/всего
наиболее
самый наиболее выше всех/
высокий высочайший
высокий высок всего
наиболее

Для закрепления темы ч< Превосходная степень» предлагаем


упражнения на образование различных форм превосходной степе­
ни, на замену одной формы другой., ка определение путем перевода
значения прилагательных, на -ейший, -айыий, на выражение в пред­
ложениях наивысшей степени признака названных предметов.

209
МЕСТОИМЕНИЯ

ЛИЧНЫЕМЕСТОИМЕНИЯ

Во французском языке русские личные местоимения, кроме


местоимения оно, имеют точные эквиваленты, поэтому во франко­
язычной аудитории вводим их путем перевода. Употребление ме­
стоимения оно комментируем в связи с изучением рода имен су­
ществительных. В английском языке не дифференцированно мес­
тоимение 2-го лица you. Поэтому в англоязычной аудитории
необходимо прокомментировать употребление местоимений ты и
вы: ты при обращении к членам семьи, родственникам, Богу, дру­
зьям, детям, животным; вы при обращении к группе лиц или к од­
ному взрослому лицу — знакомому или незнакомому. В результате
звуковой омонимии вы — we англофоны взаимозаменяют место­
имения вы и мы ("вы читаем"). Подчеркиваем соотношения: we —
мы, вы — you. Знакомим учащихся с необычным для них употреб­
лением местоимения мы в словосочетании с творительным паде­
жом с предлогом с. В русском языке местоимение мы в этом слово­
сочетании употребляется в двух значениях: 1) группа лиц, вклю­
чающая и говорящего: мы с преподавателем — мы и преподаватель
our teacher and we, notre professeur et nous; 2) один говорящий и на­
зываемое лицо: мы с преподавателем — я и преподаватель ту
teacher and me, топ professeur et moi. Местоимение мы здесь обо­
значает включенность называемого лица и говорящего.
Межъязыковые различия имеются и в отношении дистрибуции
личных местоимений, на которые необходимо указать учащимся.
В русском языке личные местоимения не повторяются при однород­
ных сказуемых. В английском и французском языках более часты
случаи их повторяемости, в особенности перед распространенными
сказуемыми. Отсюда ошибки учащихся типа Миша/Он поднялся на
пятый этаж, "он "позвонил... Имеется межъязыковое различие в ди­
стрибуции личных местоимений в сложных предложениях. В рус­
ском языке в сложных предложениях с придаточным предложением
обстоятельства личное местоимение опускается, если главное пред­
ложение стоит перед придаточным. Если главное предложение сле­
дует за придаточным, местоимение не опускается. В английском и
французском языках личные местоимения повторяются в обоих ти­
пах предложений:

Он очень обрадовался, когда получил твое письмо — Когда он


получил твое письмо, он очень обрадовался.

210
Необходимо сообщить учащимся, что личные местоимения
3-го лица, как правило, не могут предшествовать существительным,
на которые они указывают, что имеет место в английском и фран­
цузском языках.
При изучении неопределенно-личных предложений сообщаем
англофонам, что в русском языке в них не употребляется местоиме­
ние они, поскольку в русском языке местоимение они, в отличие от
его английского аналога, употребляется только при указании на
конкретных лиц, упомянутых в предшествующем высказывании: В
город приехали строители. Они строят новые дома. Но: В городе
строят новыйрайон. They build...; Говорят,... People say...
Употребление косвенных падежей личных местоимений рас­
сматривается при изучении падежей существительных.

ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ

Притяжательные местоимения представляем на самом раннем


этапе обучения; на словосочетаниях с ними демонстрируем грам­
матическое значение рода имен существительных и реализацию со­
гласования с определяемым именем слова определяющего. Притя­
жательные местоимения 1-ш и 2-го лица комментариев не требуют:
аналогичные местоимения есть и в сопоставляемых языках. Нали­
чие в русском языке только одного типа притяжательных местоиме­
ний, в отличие от сопоставляемых языков, становится ясным уча­
щимся при представлении параллельно структур тех русских пред­
ложений, в аналогичных предложениях которых в сопоставляемых
языках употребляются разные типы притяжательных местоимений,
причем перевод приводить нет необходимости: Этомоя/твоя/ваша
книга ?Да, твоя/моя/наша.
Обращаем внимание учащихся на интонацию вопросительного
предложения с логическим ударением на притяжательном место­
имении. Тон повышается на его ударном слоге и понижается начи­
ная с первого заударного, в то время как для интонации английско­
го и французского предложений характерно дальнейшее повыше­
ние тона на последнем слоге последнего слова.
Комментариев требуют притяжательные местоимения 3-го лица,
вызывающие у англофонов и франкофонов трудности различного
характера. Для англофонов непривычно употребление возвратного
местоимения свой, отсутствующего в английском языке; для фран­
кофонов непривычно употребление притяжательных местоимений
его, ее, их, не имеющих аналогов во французском языке и заменяе­
мых франкофонами местоимением свой (аналог son).

211
Следует обратить внимание учащихся на различие в дистрибу­
ции притяжательных местоимений и объяснить это несовпадение
несколько иной функцией притяжательных местоимений в сопостав­
ляемых языках. В русском языке притяжательные местоимения слу­
жат для выражения принадлежности, если в таковом есть смысло­
вая необходимость: Возьми мой карандаш;Ялюблюмоего друга.
В случае неоспоримости принадлежности притяжательные ме­
стоимения не употребляются: Он положил руку в карман; Язакрыл/а
глаза. В английском и французском языках грамматически выра­
жается категория определенности/неопределенности, реализуемая
в первую очередь в системе артиклей. Поэтому, как правило, суще­
ствительное не употребляется без артикля. Если же на называемый
предмет распространяется отношение принадлежности, независи­
мо от необходимости ее выражения артикль заменяется притяжа­
тельным местоимением, выполняющим, таким образом, прежде все­
го функцию определителя имени и в силу этого являющимся обя­
зательным. Эту особенность употребления английских и
французских притяжательных местоимений студенты переносят и
на материал русского языка, допуская ошибки типа: Вечером я де­
лал/а "мои " домашние задания; Язакрыл/а "мои "глаза.

ВО ЗВРАТН Ы Е МЕСТОИМЕНИЯ СВО Й, С Е Б Я

Значительные трудности у англо- и франкофонов вызывает


употребление форм возвратного местоимения свой. В английском
языке полностью отсутствует его аналог. Во французском языке его
аналог son является единственно возможным притяжательным
местоимением 3-го лица. Поэтому англофоны допускают ошибки
по смешению притяжательных местоимений 3-го лица и возврат­
ного местоимения, не различая их семантику и функционирование:
Саша живет в Киеве. Он очень любит "его "