УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ

В . Н. В А Г Н Е Р V E R A N. W A G N E R

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА
АНГЛОГОВОРЯЩИМ
И ФРАНКОГОВОРЯЩИМ
НА ОСНОВЕ МЕЖЪЯЗЫКОВОГО
СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА

METHODS OFTEACHING RUSSIAN

ТО ENGLISH SPEAKERS AND FRENCH SPEAKERS
ON THE BASIS OF INTERLANGUAGE CONTRASTIVE ANALYSIS

LA METHODE D'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE RUSSE

POUR LES ANGLOPHONES ET LES FRANCOPHONES
SLR LA BASE DE L’ANALYSE COMPARATIVE
INTERLINGUISTIQUE

Фонетика. Графика. Словообразование.

Структуры пр едл ож ен и й, порядокслов. Ч астиречи .
Phonetics. Letters. Wordbuilding. Structures of Sentences,
Word Order. Parts of Speech.
La phonetique. Les lettres. Formation des mots. Les structures
des propositions, ordre des mots. Parties du discours.

Рекомендовано Министерством, образования

Российской Федерации в качестве учебного пособия
для студентов Ьысших учебных заведений,
обучающихся по специальности «Филология»

Москва

2001
 Б Б К 81.2Р уся 73
В12

Рецензент: -
кандидат педагогических наук, доцент
Е . С. Большакова

Вагнер В. Н.
В12 Методика преподавания русского языка англоговоря­
щим и франкоговорящим на основе межъязыкового сопо­
ставительного анализа: Фонетика. Графика. Словообразо­
вание. Структуры предложений, порядок слов. Части
речи: Учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений, обуч,
по спец. «Филология». — М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-
ДОС, 2 0 0 1 . - 3 8 4 с .
ISBN 5-691-00618-5.
Учебное пособие является комплексной частной методикой препо­
давания русского языка как иностранного.
В книге рассматриваются основные положения методики нацио­
нально-языковой ориентации преподавания русского языка. Дается
системное описание явлений русского языка в сопоставлении с явле­
ниями английского и францухкого языков. На основании результатов
межъязыкового сопоставительного анализа устанавливается специфи­
ка восприятия и усвоения русского языка англоговорящими и фран­
коговорящими учащимися; приводятся и мотивируются их типичные
ошибки. Для каждого языкового контингента учащихся предлагается
своя стратегия обучения русскому языку, рекомендуются соответству­
ющий отбор и организация языкового материала, оптимальные спосо­
бы его представления и закрепления.
Адресуется студентам-филологам, преподавателям, научным ра­
ботникам.
ББК 81.2 Рус я73

О Вагнер В. Н., 2001

О «Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС», 2001
О Серийное оформление обложки.
«Гуманитарный издательский
ISBN 5-691-00618-5 центр
ВЛАДОС», 2001
 СОДЕРЖАНИЕ
TABLE OF C O N TEN TS
TABLE DES MATIERES

ПРЕДИСЛОВИЕ..............................................................................................................................7
FOREWORD.....................................................................................................................................8
AVANT-PROPOS............................................................................................................................10
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ НАЦИОНАЛЬНО-ЯЗЫ КОВОЙ
ОРИЕНТАЦИИ И Ф ОРМ Ы ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ 12
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ 12
ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ БАЗА................................................................................... 14'
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ........................................................ 15
ОТБОР ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА...................................................................... 15
РАСПОЛОЖЕНИЕ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА....................................................17
СПОСОБЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА................................ 20
ФОРМЫ ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА......................................... 27
ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 29
УДАРЕН ИЕ. Ф ОНЕТИКА. ИНТОНАЦИЯ.............................................................. 34
УДАРЕНИЕ.............................. 35
ФОНЕТИКА.......................................................................................................... 37
ВВЕДЕНИЕ ЗВУКОВ....................................................................................................... 37
КОММЕНТАРИИ К ОТДЕЛЬНЫМ ЗВУКАМ..................................................................40
Гласные..................................................................................................................... 40
Согласные.................................................................................................................42
Твердые согласные.......................................................................................,...42
Мягкие согласные.............................................................................................44
Звонкие и глухие согласные........................................................................... 46
Сочетания согласных......................................................................................47
ИНТОНАЦИЯ.........................................................................................................47
ИНТОНАЦИЯ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ............................................................... .47
Интонация повествовательного предложения.......................................................48
Интонация вопросительного предложения.......................................................... 48
Интонация перечисления........................................................................................ 49
Интонация переспроса.............................................................................................49
Интонация восклицательных предложений...........................................................50
Интонация вопроса типа А вы?................................................................................ 50
ИНТОНАЦИЯ СЛОЖ НОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ............................................................. .51
Сложносочиненные предложения........................................................................51
Сложноподчиненные предложения..................................................................... 51
ЛОГИЧЕСКОЕ УД А РЕН И Е........................................................................................... .54
ПРОИЗНОШЕНИЕ СИНТАГМ........................................................................................ 55
О РФ О ГРАФ И Я ........................................................................................................ 57
ГР А Ф И К А ...................................................................................................................................59
ПЕЧАТНЫЙ АЛ Ф АВИ Т.......................................................................................................59

з
 ПИСЬМЕННЫЙ АЛФАВИТ 60
СОСТАВ СЛОВА. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ 66
СУФФИКСАЛЬНЫЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ......................................................... 71
СУФФИКСАЛЬНЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ............................................................ 74
СЛОЖНЫЕ СЛОВА............................................................................................... 76
АББРЕВИАТУРЫ................................................................................................... 77
ПЕРЕНОС СЛОВ.................................................................................................... 78
СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ. ПОРЯДОК СЛОВ 79
ЧАСТИ РЕЧИ 87
ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ.................................................................................. 87
КАТЕГОРИЯ ОДУШЕВЛЕННОСТИ/НЕОДУШЕВЛЕННОСТИ.................................87
КАТЕГОРИЯ РО Д А.............................................................................................88
КАТЕГОРИЯ ЧИСЛА.......................................................................................... 95
КАТЕГОРИЯ СКЛОНЕНИЯ ИМЕН СУЩ ЕСТВИТЕЛЬНЫХ..................................... 100
Именительный падеж.................................................................................. .104
Предложный падеж.................................................................................... 106
Предложный падеж локального значения............................................. 106
Предложный падеж объекта мысли и речи............................................ 113
Винительный падеж.................................................................................... 115
Винительный падеж прямого объекта.................................................... 115
Винительный падеж локального значения............................................. 118
Винительный падеж множественного числа
одушевленных существительных...........................................................121
Дательный падеж........................................................................................122
Дательный падеж после глаголов движения.......................................... 124
Дательный падеж косвенного дополнения.............................................130
Дательный падеж с предлогом по.......................................................... 139
Родительный падеж........................ 140
Родительный падеж с определительным значением.............................. 140
Родительный падеж одушевленных существительных
с предлогом у ........................................................................................143
Родительный падеж при отрицании....................................................... 145
Родительный падеж множественного числа...........................................147
Родительный падеж после слов,
выражающих меру и количество............................................................148
Родительный падеже предлогами.........................................................152
Творительный падеж...................................................................................156
Разновидности склонений существительных............................................... 161
Сильное управление.....................................................................................164
НАРЕЧИЯ............................................................................................................. 168
НАРЕЧИЯ М ЕСТА..............................................................................................168
НАРЕЧИЯ ВРЕМЕНИ..........................................................................................171
НАРЕЧИЯ ОБРАЗА ДЕЙСТВИЯ.......................................................................... 174
НАРЕЧИЯ НА-СКИ, -ЦКИ ................................................................................. 176
НАРЕЧИЯ ТИПА ПО-МОЕМУ........................................................................... 176
НАРЕЧИЯ СТЕПЕНИ.......................................................................................... 177
ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ.................................................................................... 178
 КАЧЕСТВЕННЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ................................................................ 178
СКЛОНЕНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ...................................................................... 187
СУБСТАНТИВИРОВАННЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ............................................... 193
КРАТКИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ........................................................................... 194
СТЕПЕНИ СРАВНЕНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ И НАРЕЧИЙ................................. 201
Сравш/ггельная степень................................................................................203
Превосходная степень................................................................................207
МЕСТОИМЕНИЯ................................................................................................. 210
ЛИЧНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ................................................................. 210
ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ............................................... 211
ВОЗВРАТНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ СВОЙ, СЕБЯ....................................................212
МЕСТОИМЕНИЕ ЭТОЙ УКАЗАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ ЭТОТ, ТОТ............ 215
МЕСТОИМЕНИЯ КТО, ЧТО................................................................................ 218
МЕСТОИМЕНИЯ И НАРЕЧИЯ КАК, КАКОЙ, ТАК, ТАКОЙ, КАКОВ, ТАКОВ........ 219
МЕСТОИМЕНИЕ КОТОРЫЙ.............................................................................. 221
МЕСТОИМЕНИЕ ЧЕЙ........................................................................................ 224
ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ ВЕСЬ, КАЖДЫЙ, ВСЯКИЙ, Л Ю Б О Й ...:226
МЕСТОИМЕНИЯ САМЫЙ, САМ.......................................................................... 227
ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ И НАРЕЧИЯ.............................................. 228
НЕОПРВДЕЛЕННЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ И НАРЕЧИЯ.............................................230
СПОВАНЕКОТОРЫЕ, МНОГИЕ, НЕМНОГИЕ,
СКОЛЬКИХ, СТОЛЬКИХ, НЕСКОЛЬКИХ.......................................................... 233
ИМЯ ЧИСЛИТЕЛЬНОЕ........................................................................................235
КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ...............................................................235
Словоизменение..........................................................................................235
Словосочетания.......................................................................................... 237
Употребление числительных и сущ ествт’ельных
с предлогом лов распределительном значении..........................................241
Сложные слова с первой основой — количественным числительным.......... 241
Выражение приблизительности...................................................................242
ПОРЯДКОВЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ..................................................’................... 243
ДРОБНЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ..............................................................................245
СОБИРАТЕЛЬНЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ.................................................................246
СЧЕТНЫЕ СУЩ ЕСТВИТЕЛЬНЫ Е......................................................................248
ПРЕДЛОГИ.......................................................................................................... 248
ГЛАГОЛ................................................................................................................250
СПРЯЖЕНИЕ. ГЛАГОЛЬНЫЕ ГРУППЫ............................................................... 250
КАТЕГОРИЯ ВРЕМЕНИ...................................................................................... 267
Настоящее время........................................................................................ 267
Прошедшее время....................................................................................... 268
Образование.........................................................................................268
Употребление........................................................................................ 271
Будущее время............................................................................................272
Расхождения в употреблении форм времени
в русском и английском языках.................................................................. 275
Придаточные предложения времени и условия.....................................275
Придаточные дополнтельные предложения........................................ 276
 Употребление форм времени в сложных предложениях
с несколькими придаточными...............................................................280
КАТЕГОРИЯ В И Д А ........................................................................................... 281
ИМПЕРАТИВ......................................................................................................294
СОСЛАГАТЕЛЬНОЕ НАКЛОНЕНИЕ.................................................................. 297
ПЕРЕХОДНОСТЪ/НЕПЕРЕХОДНОСТЬ................................................................299
СТРАДАТЕЛЬНЫЙ ЗА Л О Г................................................................................301
ВОЗВРАТНЫЕ ГЛАГОЛЫ..................................................................................306
ДЕЕПРИЧАСТИЯ И ПРИЧАСТИЯ....................................................................... 312
Деепричастия............................................................................................. 312
Причастия................................................................................................... 316
Активные причастия............................................................................. 316
Пассивные причастия.......................................................................... 321
1. Пассивное причастие прошедшего времени............................... 321
2. Пассивное причастие настоящего времени................................. 323
Краткие формы причастий................................................................... 325
ИНФИНИТИВ.....................................................................................................328
ОТГЛАГОЛЬНЫЕ СУЩ ЕСТВИТЕЛЬНЫЕ............................................................337
СЛОВООБРАЗОВАНИЕ ГЛАГОЛОВ..................................................................339
Лексические приставки................................................................................340
Значение глаголов с лексическим и приставками..................................342
Значение прилагательных и существительных с приставками ..,. „.........345
ГЛАГОЛЫ ДВИЖ ЕНИЯ.................. ,................................................................. .348
ГЛАГОЛЬНАЯ Ф О РМ А ЕСТЬ............................................................................ 357
СОЮЗЫ.............................................................................................................. 358
ЧАСТИЦЫ 364
МОДАЛЬНЫЕ (ВВОДНЫЕ) СЛОВА И СЛОВОСОЧЕТАНИЯ 370
МЕЖДОМЕТИЯ 371
БИБЛИОГРАФИЯ 3 72
 ПРЕДИСЛОВИЕ

Предлагаемая книга является системной частной методикой пре­

подавания русского языка как иностранного учащимся, владеющим
английским или французским языком в качестве первого или второ­
го родного языка или языка-посредника. Книга предназначается для
методистов и преподавателей русского языка, обучающих англо- или
франкоговорящих учащихся в России или в других странах, и для
студентов-филологов.
В вводной главе рассматриваются основные теоретические поло­
жения методики национально-языковой ориентации преподавания це­
левого и конкретно русского языка, ее принципы (осознаваемость, сис­
темность, функциональность, коммуникативность) и формы ее реали­
зации. Излагается разработанная автором методологическая концепция,
базирующаяся на данных психолингвистики и сопоставительном под­
ходе к языковым явлениям.
В последующих главах содержится конкретный материал русского
языка и описывается методика его представления в англоязычной и фран­
коязычной аудиториях. Главы «Фонетика», «Графика», «Структуры пред­
ложений, порядок слов», «Части речи» (разделы «Имя существитель­
ное», «Наречия», «Имя прилагательное», «Местоимения», «Союзы»)
ориентированы на англофонов и франкофонов. В них последовательно
выявляется общее и частное в методике представления отдельных тем и
единичных явлений русского языка в обеих языковых аудиториях. Дру­
гие разделы ориентированы только на англофонов. Рассматриваемые
материалы относятся к начальному и среднему этапам обучения.
Дается системное описание явлений русского языка и их синхрон­
ное сопоставление (по отдельным темам и изолированно) с явления­
ми исходных языков. Использованы данные межъязыкового сопоста­
вительного анализа, содержащиеся в соответствующих грамматиках,
приведенных в библиографии, и результаты собственных исследова­
ний автора.
На основе результатов сопоставительного анализа выявляется ха­
рактер межъязыковых соотношений сходства, различия, частичного не­
совпадения. В соответствии с имеющимися межъязыковыми соотно­
шениями определяется характер влияния системы исходного языка —
положительный или отрицательный, —дается лингвистически обосно­
ванное объяснение специфики восприятия и усвоения явлений русского
языка англофонами и франкофонами, приводятся и анализируются ти­
пичные ошибки, вызванные интерференцией.
На основании характера самих языковых явлений и характера
межъязыковых соотношений устанавливаются научно обоснованные

7
лингводидактические универсалии по представлению языковых ма­
териалов целевого языка. На основе предложенных лингводидакти­
ческих универсалий создана общая модель представления любых ма­
териалов целевого языка в любой языковой аудитории. Описывается
своя стратегия представления языковых материалов в англоязычной
и франкоязычной аудиториях, обеспечивающая эффективность и ин­
тенсивность обучения. Приводятся конкретные рекомендации по от­
бору, организации, способам изложения и закрепления языковых ма­
териалов, наиболее отвечающим потребностям данных языковых кон­
тингентов учащихся.
Предлагается такое толкование языковых явлений, которое обес­
печивает их эффективное представление носителям английского или
французского языка.
Морфологические явления представлены на синтаксической осно­
ве. Параллельно с изложением грамматических тем приводятся соот­
носящиеся с ними лексико-семантические и лексико-тематические
группы, ситуации их употребления, речевые темы и тематика текстов.
Лингвистическая характеристика языковых фактов и описание ме­
тодики их представления даны в тесном композиционном единстве.
Таким образом осуществляется органическое единство лингвистики и
методики.
В случае, если английский или французский язык является вторым
родным языком учащихся или языком-посредником, некоторые мето­
дические рекомендации даются также в отношении характера учета
влияния звуковой системы родного национального языка. Влияние
родного языка на грамматическом уровне бывает минимальным и в
представленной книге не рассматривается.
По каждому языковому явлению дифференцируется информация,
предназначаемая для преподавателя, и сведения, которые преподава­
тель будет сообщать учащимся.
Рассматриваемые в книге материалы, ориентированные на англо-
фонов, представлены в учебниках автора «Russian for English-Speaking
Learners» и «Russian for English Speakers».

FOREWORD

The course represents the systematical partial methods of teaching

Russian as a foreign language to learners for whom English or French is the
first or second native language or the mediator language. The course is
intended for methodologists, Russian language teachers teaching English-
speaking and French-speaking learners in Russia or other countries and for
philological students.
In the introductory chapter, the main theoretical fundamental principles
8
 of the national language oriented methods of target and specially Russian
language teaching and the forms of their realization are examined. The
author’s methodological conception based on the linguistic psychological
data and the comparative approach to the language phenomena is expounded.
The subsequent chapters contain the concrete Russian language mate­
rial and the description of methods of its presentation in the English- and
French-speaking audiences. The chapters Letters of alphabet, The struc­
tures of sentences, Word order, The parts of Speech (Noun, Adverbs, Ad­
jective, Proverbs, Conjunctions) are addressed to English- and French-
speakiftg learners. In these chapters, general and specific presentation forms
of Russian language themes and of single phenomena in both language
audiences are given. The other chapters are intended only for English-
speaking learners. The materials examined belong to the initial and inter­
mediate stage of the language teaching.
The Russian language phenomena are systematically described and
synchronously compared with the phenomena oft he source language in single
themes and in isolate fashion. The data of interlanguage contrastive analysis
contained in corresponding grammars given in the bibliography and the
results of the individual author’s analysis are applied.
On the basis of the results of contrastive analysis, the character of inter-
linguistic relations — the similarity, the difference, the partial difference —
are ascertained. According to interlinguistic relations, the character of the
influence of the target language system — positive and negative — is de­
fined, specific comprehension and acquisition of Russian language phe­
nomena by English- and French-speaking learners are linguisticaly proved.
The typical errors caused by interference are pointed out and analysed.
On the basis ofthe character of language phenomena and ofthe character
of interlinguistic relations, the scientificaly proved linguo-didactic universal
of target language materials presentation are determined. On the basis of
these linguo-didactic universals, the general model of any target language
materials presentation in any language audience is formed. The strategy of
language materials presentation to English- and French-speaking learners
providing the effective and intensive teaching is described. The concrete
recommendations for selection, grading, presentation, and training the
language materials are given, mostly adapted to the demands of English-
and French-speaking learners.
The liguistic phenomena are interpreted in such a way which provides
their most effective presentation to the English speakers and French speakers
respectively.
The morphological phenomena are presented on the syntactical basis.
Simultaneously with the grammar themes the corresponding lexical se­
mantic and thematic groups, situations of their application, topics, and
texts are given.
The linguistic characterization of the language phenomena and the
9
description of their presentation methods are presented in a close
composition unity. In this way, the organic unity of linguistics and methods
is realised.
If English or French is the second native or mediator language, some
methodological recommendations are given about how to take into
consideration the influence of native language phonetic system. Native
language influence on the grammar level is usually minimal and is not
examined in the course.
For each language phenomenon different information is given:
information intended for the teacher and information to be presented to the
learners.
The materials given in the course which are meant for English-speaking
learners, are presented in our textbooks "Russian for English-Speaking
Learners" and "Russian for English Speakers".

AVANT-PROPOS

Ce livre presente la methode systematique et particuliere denseigne-

ment de la langue russe comme langue etrangere pour des etudi^nts con-
naissant bien le francais ou fanglais en tant que la premiere ou la deuxieme
langue matemelle ou langue intermediate. Ce livre est destine aux metho-
dologistes et professeurs de russe, einseignant la langue aux francophones
ou anglophones en Russie ou dans les autres pays, et pour les etudiants en
philologie.
Dans le chapitre d’introduction sont etudiees les notions essentielles
th£oriques de la methode de lenseignement de la langue etrangere, orientee
vers la langue d’origine, specialement la langue russe, ses principaux et les
formes de sa realisation. Lauteur у a expose sa conception methodologique
bas£e sur les donnees de la psychologie linguistique et Tapproche
comparative aux ph6nomfenes linguistiques.
Les chapitres suivants contiennent les matieres concretes de la langue
russe et la description des methodes de leur presentation aux francophones
et anglophones. Les chapitres «Les lettres de Palphabet», «Les structures
des propositions, ordre des mots», «Parties du discours» («Substantif»,
«Adverbes», «Adjectif», «Pronoms», «Conjunctions») sont orientes vers des
francophones et des anglophones. Par consequent on у trouve le general et
le particulier dans la methode de la presentation des themes et des
phdnombnes particuliers de la langue russe d ces deux auditoirs. Les autres
chapitres sont destines seulement aux anglophones. Les matieres presentees
sont relatives aux stapes dlementaire et moyenne d'enseignement.
Les phenomfenes de la langue russe sont systematiquement decrits et
compares synchroniquement aux phenomenes des langues dorigine dans
les themes et isolement. Egalement sont employees les donnees de fanalyse
10
 comparative interlinguistique contenues dans les grammaires
correspondantes citees dans labibliographie et les resultats des investigations
de fauteur individuels.
Sur la base des resultats de fanalyse comparative on determine les
rapports interlinguistiques de la ressemblance, de la difference ou de la
difference partielle. Conformement aux rapports existants entre les deux
langues est deflni le caractere de finfluence de la systeme de la langue
d’origine — positive ou negative, on presente une explication
linguistiquement prouve'e de la comprehension et de fassimilation specifique
des matieres de la langue russe par les francophones et anglophones, on met
en evidence et on analyse les erreurs typiques, provoqu6es par finterference
de la langue d’origine.
Sur la base du caractere des phenomenes de la langue russe et du
caractere des rapports interlinguistiques sont establis les universaux linguo-
didactiques scientiflquement prouves pour la presentation des matieres de
la langue etrangere. Sur la base de ces universaux linguo-didactiques est
forme le modele general de la presentation de toutes les matieres de la langue
etrangere dans chaque auditoire. Une strat6gic de la representation des
matieres de la langue russe pour les francophones et les anglophones qui
garantit fenseignement effectif et intensif est detrite dans cet ouvrage. On
у fait des recommandations concretes sur la selection, [’organization, la
manfere d’exposer et de fixer le material linguistique, le plus rdpondant aux
besoins des contingents de francophones et d’anglophones. Les phenomenes
linguistiques sont interprets de cette facon qui garantit la mantere la plus
effective de leur presentation aux francophones et anglophones.
Les phenomenes morphologiques sont presentes sur la base de la syntaxe.
On met les groupes lexicaux semantiques et thematiques, les situations de
leurs emploi, les themes de la parole et des textes simultanement avec les
themes grammaticaux, auxquels ils correspondent.
La characteristique des phenomenes linguistiques et la description de la
methode de leur presentation forment l’unite etroite de la composition. De
cette fa^on l’unite organique de la linguistique et la methode est realisee.
Dans le cas le franpais ou l’anglais se trouve etre la deuxieme langue
maternelle des etudiants ou la langue in term ed iate, quelques
recommandations methodiques sont donnees aussi bien sur la facon de la
consideration de finfluence de la phonetique de la langue maternelle.
L’influence de la langue maternelle sur le plan grammatical est normalement
minime, et n’est pas consid6r6e dans le present livre.
Pour chaque particularity linguistique on differencie les informations
destine’es au professeur, et les renseignements que le professeur
communiquera aux etudiants.
Les matieres addressees aux anglophones qui sont examinees dans ce
livre, sont presentees dans les manuels de fauteur «Russian for English-
Speaking Learners» et «Russian for English-Speakers».
11
 ОСНОВЫ МЕТОДИКИ НАЦИОНАЛЬНО-ЯЗЫКОВОЙ
ОРИЕНТАЦИИ И ФОРМЫ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

Методика преподавания целевого языка, ориентированная на

определенный языковой контингент учащихся, известна под разны­
ми названиями: сопоставительная, контрастивная, конфронтатив-
ная. В отечественной русистике получил распространение термин
«принцип учета родного языка учащихся». Приведенные термины
не вполне адекватны. Термин «контрастивная» ориентирует толь­
ко на учет межъязыковых различий, термины «сопоставительная»
и «конфронтативная» ориентируют на необходимость проведения
сопоставления всех языковых фактов вообще. Термин «учет родно­
го языка» также несостоятелен. Задача заключается не только в учете
влияния системы исходного языка, но и в создании соответствую­
щей стратегии обучения. Ориентация на язык учащихся — это не
один из принципов, а лингводидактическая основа данной методи­
ки, на которой реализуются ее отдельные принципы: сознательность,
системность, функционально-семантический подход, коммуникатив­
ная направленность, — определяются адекватные формы и приемы
обучения. Предлагаем термин «методика национально-языковой
ориентации обучения целевому языку», который более верно выра­
жает суть данной методики.
Сущность методики национально-языковой ориентации препо­
давания целевого языка сводится к следующему: учитывается су­
ществование в мозгу человека внутренней языковой системы и со­
знания исходного языка, оказывающих влияние на восприятие и
усвоение целевого (русского) языка. С учетом национально-языко­
вой специфики восприятия и усвоения русского языка учащимися
отбирается, организуется, излагается и закрепляется языковой учеб­
ный материал и строится весь учебный процесс оптимальным обра­
зом для данного языкового контингента учащихся.
Методика национально-языковой ориентации базируется на по­
ложениях психолингвистики и на данных сопоставительного ана­
лиза языков и анализа ошибок учащихся.

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

Представление учащимся языковых материалов направлено на

формирование у них новой внутренней языковой системы — систе-

12
мы русского языка, русского языкового сознания. Этот процесс про
исходит поэтапно, по мере усвоения новых языковых явлений, атак
же новых понятий, специфичных для русского языка. Формиронл
ние системы русского языка неизбежно проходит под влиянием ело
жившеися ранее системы языка учащихся и имеющегося языкового
сознания. Это влияние носит положительный характер —при имею
щихся соотношениях сходства, — проявляющийся в потенциальных
переносах совпадающих элементов из одной системы в другую, или
отрицательный характер — при имеющихся межъязыковых соот­
ношениях различия или частичного несовпадения, — проявляю
щийся в интерференции, т.е. в противодействии сформированной
системы формированию новой. Интерференция имеет различные
формы проявления. При большей дифференциации аналогичных
фактов в русском языке, чем в исходном, происходит соответствен
ное недодифференцирование учащимися явлений русского языка.
При меньшей дифференцированное™ явления в русском языке уча
щиеся испытывают неуверенность в возможности его более широ­
кого употребления. Возникает сверхдифференциация таких яте-.
ний русского языка. Может происходить непосредственный перс
нос в русский язык форм, грамматических и лексических значений,
дистрибуции структур предложений исходного языка, т.е. возника
ет калькирование. Может возникать скрытая (пассивная) интерфе­
ренция, она проявляется в том, что учащиеся избегают употреблять
в своей речи те явления русского языка, которые не имеют анало­
гии в исходном языке, заменяя их сходными по значению явления,
ми, имеющими в исходном языке аналогию. Большие затруднения
при усвоении явлений любого уровня русского языка учащиеся ис-_
пытывают при отсутствии данных явлений в системе исходного язы­
ка. Происходит их невосприятие в силу наличия у носителей ис­
ходного языка по отношению к ним как бы «белых пятен».
Интерференция создает специфические трудности усвоения
соответствующего материала русского языка, приводит к типич­
ным ошибкам. Влияние системы исходного языка на формирова­
ние системы русского языка происходит при усвоении любого язы­
кового явления любого уровня на всем протяжении изучения рус­
ского языка.
Характер влияния системы исходного языка — появление поло­
жительных переносов и действие интерференции в ее различных
проявлениях — в значительной мере определяется на основании ре­
зультатов сопоставительного анализа двух узколингвистических
систем, а также анализа типичных ошибок. Учет влияния системы
исходного языка и его характера дает возможность при использова­
нии методики национально-языковой ориентации устанавливать

13
такие способы обучения, которые способствуют положительному
переносу, предупреждению и преодолению интерференции.

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ БАЗА

В методических целях межъязыковой сопоставительный ана­

лиз должен отвечать следующим требованиям: это двустороннее
сопоставление языков — целевого и исходного — с преобладанием
анализа материалов целевого языка; проведение сопоставления фор­
мальной стороны языкового явления в связи с функциональной —
соблюдение единства формы и содержания; системный подход к рас­
сматриваемым языковым явлениям — сопоставление не единичных
языковых фактов, а целых категорий или микросистем с раскрытием
возможных пересечений различных уровней языков; межъязыко­
вое сравнение не только аналогичных языковых категорий, но так­
же материалов, относящихся к различным языковым уровням, вы­
ражающих близкие значения; выявление не только различий, до и
сходств.
Результаты сопоставительного анализа языковых явлений раз­
личных уровней узколингвистических систем выявляют имеющие­
ся между ними сходства, различия и частичные несовпадения,
предопределяющие в значительной мере характер восприятия и
усвоения материалов целевого языка. Учет характера межъязыко­
вых соотношений дает возможность определить степень легкости/
трудности овладевания явлениями целевого языка, предвидеть спе­
цифику возникающих при этом трудностей и прогнозировать на их
основании типичные ошибки учащихся.
Лингвистической основой для языковых материалов, представ­
ленных в данной книге, послужили результаты двойного лингвис­
тического анализа: явлений русского языка в сопоставлении с яв­
лениями английского и французского языков различных уровней,
содержащиеся в сопоставительных грамматиках, указанных в биб­
лиографии, а также результаты собственных исследований автора.
Важным способом установления характера межъязыковых со­
отношений является анализ типичных ошибок учащихся. Одни из
них порождаются интерференцией исходного языка. Другие
представляют собой ложные образования, возникающие в резуль­
тате ошибочных обобщений явлений целевого языка. Оба типа оши­
бок составляют элементы так называемого «промежуточного язы ­
ка» — «интеръязыка», переходной языковой системы, которой уча­
щиеся пользуются на определенной стадии овладевания целевым
языком при недостаточной сформированное™ у них фрагментов его

14
внутренней системы. Типичные ошибки учащихся представляют
собой фактический материал для определения адекватной страте­
гии обучения целевому языку. С одной стороны, они служат реаль­
ным подтверждением априорно установленных фактов проявления
интерференции, с другой стороны, — сигнализируют о тех трудно­
стях при изучении явлений целевого языка, которые не были обна­
ружены на основании межъязыкового сопоставительного анализа.
Результаты сопоставительного лингвистического анализа слу­
жат надежной научно обоснованной лингводидактической базой
методики преподавания целевого языка, в том числе русского как
иностранного.

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ

Предлагаются разработанные автором научно обоснованные

лингводидактические универсалии — обобщенные конкретные опре­
делители по установлению способов представления языкового ма­
териала. Данные универсалии служат ориентиром для проведения
методически верного отбора и расположения языкового материала,
выбора адекватных способов и форм его представления и закрепле­
ния. Эти универсалии выявлены на основании характера самого язы­
кового явления и характера межъязыковых соотношений сходства,
различия или частичного несовпадения, устанавливаемого по дан­
ным сопоставительного анализа языковых фактов и анализа типич­
ных ошибок. Лингводидактические универсалии распространяют­
ся на любые языковые факты любого уровня, относящиеся к любо­
му этапу обучения, и применимы к различным языковым аудиториям
соответственно. Предлагаемые универсалии, в частности критерии
по установлению целесообразности использования в педагогичес­
ких целях осознаваемого сопоставления и его форм, применимы в
отнош ении всех учащихся независимо от их специальности
(имеющейся или будущей). В данной книге они конкретизиро­
ваны в излагаемом языковом материале.

ОТБОР ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА

Отбор языкового материала соответствует целям обучения. Он

установлен на основании определения языковых средств для выра­
жения заданных речевых тем, смыслов высказывания и их элемен­
тов. При отборе языковых материалов учитывается также сопоста­
вительный аспект. Структурный материал по словообразованию и
формообразованию дается в полном объеме с наименьшими вариа­
циями в отдельных языковых аудиториях. Значительно варьируется

15
 материал по синтаксису и материалы функционально-семантичес­
кого уровня, а также предлагаемая трактовка языковых явлений.
Аналогичные факты редуцируются или вообще опускаются (опре­
деление значения аналогичных грамматических категорий, функ­
ции членов предложения). При имеющихся различиях языковые яв­
ления представляются более или менее полно. Особенно детально
представлен материал, не имеющий аналогий в исходном языке.
Включены правила-отрицания, указывающие на отсутствие в рус­
ском языке того или иного явления при его наличии в языке уча­
щихся (случаи неупотребления инфинитива). Комментируются не­
которые периферийные второстепенные факты, специфические для
русского языка, изучение которых, однако, необходимо для точнос­
ти формирования у учащихся внутренней системы русского языка.
Учет бинарных межъязыковых соотношений гарантирует вклю­
чение таких специфических ориентиров, которые в наилучшей сте­
пени обеспечивают восприятие и усвоение материалов русского (це­
левого) языка в определенной языковой аудитории и служат надеж­
ным руководством при порождении речевых высказываний.
Наличие межъязыковых семантических несоответствий лекси­
ческих единиц и их грамматической и лексической сочетаемости
определяет формирование и представление целого ряда лексичес­
ких подсистем — микротем, лексико-семантических групп.
Благодаря дифференцированному подходу к отбираемым язы­
ковым материалам становится возможно рационально распределить
время на изучение языковых явлений, меньше затрачивая его на
представление сходных фактов и больше — на выявление различий.
В результате достигается общая экономия времени и возможность
значительного увеличения объема учебного материала, не требую­
щего специальных усилий со стороны преподавателя и учащихся.
Требование дифференцирования объема и состава представляе­
мых учебных языковых материалов ни в коей мере не противоречит
общей задаче — дать всем учащимся независимо от их языка рав­
ный объем материала. Как раз напротив. Поставив учащихся в рав­
ные условия обучения, мы придем к неравным результатам в силу
различной интерференции, а, благодаря тому что материал будет
приспособлен к потребностям определенной языковой аудитории
и соответственно будет различным по своему объему и составу с уче­
том имеющихся межъязыковых соотношений, он в конечном счете
обеспечит равное владение русским языком учащихся различных
языковых контингентов. Это касается также расположения языко­
вых материалов и способов их представления.
При отборе языкового материала^ сопоставительный аспект реа­
лизуется имплицитно.

16
 РАСПОЛОЖЕНИЕ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА

Грамматический материал расположен в данной книге системно,

по аспектам языка, частям речи, отдельным грамматическим катего­
риям и разрядам, и организован по формально-структурному аспек­
ту. При этом объясняется как формальная, таки функционально-се­
мантическая сторона грамматических явлений, в случае имеющих­
ся межъязыковых различий, иногда и лексическая семантика
(наречия, частицы, союзы). Морфологические явления даются на
синтаксической основе. Последовательно вводятся включающие их
структуры простых и сложных предложений: варианты граммати­
ческие (предложения повествовательные, вопросительные, полные
и краткие ответы), коммуникативные (отличающиеся порядком
слов или интонацией), необходимые и возможные распространите­
ли. Приводятся соответствующие предложения-модели.
При рассмотрении грамматических тем указываются лексико­
семантические и лексико-тематические группы, которые с ними
соотносятся, а также типичные речевые ситуации их употребле­
ния и наиболее соответствующие им речевые темы. Параллельное
представление языковых средств различных уровней, граммати­
ческого материала в единстве с соответствующим лексическим ма­
териалом и текстом, который иллюстрирует использование дан­
ного грамматического и лексического материала и связан с рече­
вой темой, обеспечивает поэтапное формирование языковой и
речевой компетенции учащихся в отношении отдельных смыслов
высказывания и речевых тем.
Указывается последовательность изучения грамматических тем
в учебном процессе. При этом осуществляется следование логике
русского языка, учитывается их сложность, коммуникативная по­
требность, необходимость для формирования речевой компетенции.
При организации материалов в пределах отдельных языковых под­
систем предпочтение отдается сопоставительному аспекту, реали­
зуемому имплицитно. На основании характера межъязыковых со­
отношений определяется степень легкости/трудности данного язы­
кового материала для определенной языковой аудитории. Более
легким будет сходный (известный) материал, более трудным — раз­
личный (менее известный). Соблюдая дидактический принцип
обучения — от более легкого к более трудному, — считаем целесооб­
разным в первую очередь представлять более понятный и доступ­
ный материал, т.е. более сходный. Вначале рассматриваются анало­
гичные факты, далее раскрываются различия.
Указывается возможное комбинирование грамматических тем

17
 в учебном процессе. Например, вместе с категорией рода и числа
имен существительных даются основные глагольные группы. Па­
раллельно с изучением падежных форм существительных изучают­
ся прилагательные в форме именительного падежа, глагольные груп­
пы, время и вид глаголов и т.д.
Важным принципом методики национально-языковой ориен­
тации является системность организации учебного материала. В
пределах языковых тем соблюдена возможно наибольшая систем­
ная организация языковых материалов, допустимая на данном этапе
обучения, поскольку системное представление материала спо­
собствует его лучшему восприятию и запоминанию. Постепенно
полнота системно представляемых тем расширяется. Например,
при изучении предложного и винительного падежей вводится по
одному их значению, при изучении следующих падежей предла­
гаются подряд все их основные значения. Результаты межъязыко­
вого сопоставительного анализа дают возможность определить, ка­
кой материал русского языка возможно или необходимо уже на на­
чальном этапе обучения представлять в системе в целях; его
правильного усвоения учащимися: более простые системы (пара­
дигмы спряжений глаголов) и более сложные системы, имеющие
значительное межъязыковое сходство. При большом различии со­
ответствующих систем и многообразии в системе русского языка
последняя представлена вначале лишь схематично и к полному ее
охвату учащиеся подводятся постепенно, через длительное изуче­
ние ее компонентов (изучение предложно-падежных форм суще­
ствительных). На среднем этапе обучения, когда учащиеся уже
имеют определенное представление об общей системе русского
языка и обладают навыками его усвоения, становится возможно
изучать комплексно и более сложные темы (парадигмы склоне­
ний имен прилагательных; образование и значение видов глаго­
лов; языковой материал, организованный по функционально-се­
мантическому аспекту). В системе необходимо представлять те яв­
ления русского языка, смысловые аналоги которых в исходном
языке менее дифференцированны (формы степеней сравнения
прилагательных, два будущих времени). Их единичное представ­
ление и размежевание во времени привело бы к распространению
на их изолированно представленный компонент значения и функ­
ции и неизученных компонентов, т.е. к возникновению ложных
ассоциаций, которые к моменту представления всех компонентов
системы с трудом поддаются корректированию. В рассматривае­
мые системы включены также те факты русского языка, кото­
рые связаны с каждой из них только в силу того, что их корре­
ляты входят в корреспондирующую систему исходного языка.

18
 Необходимо системно вводить и лексический материал. В учеб­
ных целях он группируется по трем критериям: тематическому,
логико-семантическому и структурно-грамматическому. По тема­
тическому критерию лексика организована в лексико-тематичес­
кие группы, связанные с речевыми темами. Лексико-тематические
группы зачастую представляют собой соответствующие фреймы.
По логико-семантическому критерию организованы лексические
единицы, объединенные по смысловой общности. Они составляют
лексические микротемы и лексико-семантические группы. По струк­
турно-грамматическому критерию объединены лексические еди­
ницы с общим грамматическим признаком. На среднем этапе обуче­
ния языковые явления целесообразно рассматривать в составе круп­
ных лексико-грам м атических блоков. Системное введение
лексического материала дает возможность упорядочить изучение
лексики, способствует ее более точному восприятию, облегчает ее
запоминание и делает его более прочным, препятствует лексичес­
кой интерференции, обеспечивает снижение количества допускае­
мых лексических ошибок и в значительной степени способствует
развитию речи учащихся.
Момент представления того или иного грамматического и лекси­
ческого явления зависит также от нарастания речевых потребностей
учащихся. На определенном этапе обучения у учащихся появляет­
ся стремление выразить на изучаемом языке определенные логико­
понятийные категории или понятийные отношения (временные,
причинные, условные отношения; косвенную речь и т.д.). Учащие­
ся пытаются выразить эти отношения с использованием известных
им языковых средств, в особенности если эти отношения можно вы­
разить их аналогами на исходном языке, и, естественно, допускают
ошибки (Моя комната "тепло". В комнате живут два "студенты").
Возникновение таких попыток учащихся и их соответствующие
ошибки при этом служат сигналом о своевременности представле­
ния данной темы (раннее введение прилагательных в форме имени­
тельного падежа). Однако возможность предъявления определен­
ного языкового факта бывает ограниченна в силу межъязыковых
различий или неподготовленности учащихся к его изучению на
основании предшествующего языкового материала. Для того чтобы
предупредить ошибки, связанные с ограниченностью изученного ма­
териала, и вместе с тем обеспечить правильную речевую деятель­
ность учащихся с самого начала обучения, их обучают выражать
замысел только с помощью известных им средств русского языка,
например путем упрощения или трансформирования высказывания.
Для избежания неверного употребления языковыхявлений, изучен­
ных еще не в полном объеме, учащимся дают правила-запреты (что

19
 нельзя употреблять) — своеобразные табу («Не употребляйте сло­
во много с существительными»).
Последовательность представления отдельных звуков русского
языка определяется их частотностью и степенью сходства с соот­
ветствующими звуками исходного языка. Сопоставительный аспект
учитывается также при установлении очередности введения пози­
ций употребления представляемого звука.

СПОСОБЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА

Национально-языковая специфика преподавания русского язы­

ка больше всего проявляется при определении способов представ­
ления языкового материала. Оптимальные способы изложения язы­
кового материала должны соответствовать национально-языковой
специфике его восприятия и усвоения учащимися конкретных язы­
ковых контингентов. Их определение является наиболее важной ме­
тодической задачей. От правильно выбранного способа изложения
языковых материалов зависит в первую очередь успешное форми­
рование у учащихся новой внутренней языковой системы — осно­
вы для возникновения новой речевой компетенции. Таким образом,
стадия представления языкового материала в условиях применения
методики национально-языковой ориентации оказывается главным
звеном учебного процесса.
Способы представления языкового материала определяются в
соответствии с характером языкового материала и характером
межъязыковых соотношений: устанавливается потребность и мера
осмысления учащимися представляемого языкового материала,
место и форма использования исходного языка, целесообразность
проведения сопоставления, его форма (эксплицитная, имплицит­
ная) и направленность (от русского языка или исходного); после­
довательность изложения материала (от формы или от содержа­
ния); использование при представлении материала дедукции или
индукции.
Предлагаемые нерусским учащимся характеристики языковых
явлений и соответствующие правила должны нередко даваться с
большей точностью, чем русским учащимся, с учетом их специфи­
ки по отношению к исходному языку. Именно точность формули­
ровок обеспечивает формирование правильной внутренней систе­
мы русского языка и соответственно речевой компетенции. В фор­
мулировках правил недопустимы такие выражения, как «иногда»,
«в некоторых случаях» и т.п., не дающие учащимся никакого руко­
водства для употребления данного языкового явления. Необходи­

20
мо с самого начала требовать от учащихся ясного понимания
предъявляемой информации, умения верно формулировать сооб­
щаемые правила.
Важнейшим принципом методики национально-языковой ориен­
тации является принцип сознательности изучения языковых явле­
ний. В ряде случаев оказывается необходимым осмысление явлений
целевого языка. Мера осмысления языковых явлений определяется
уровнем предъявляемого языкового факта — формально-структур­
ным или функционально-семантическим. Осознание формальных
характеристик языкового факта не представляет для учащихся боль­
ших затруднений в силу приобретенного школьного опыта по по­
добному анализу языковых фактов родного языка. Значительно
труднее происходит осмысление содержательной стороны языко­
вого явления. Содержательная сторона языкового явления — его
значение — может быть более широким и соответствовать опреде­
ленной логико-понятийной категории (именительный падеж — под­
лежащее) или более узкому значению, отражающему факт реаль­
ной действительности (по + дательный падеж — поверхность, на ко­
торой совершается действие). В сознании человека отдельные
значения (элементы смыслов) тесно связаны с языковыми форма­
ми их выражения. Поэтому отвлеченное осознание значений являет­
ся для учащихся непривычной и трудоемкой задачей, тем более что
нет соответствующего школьного опыта. Не все значения требуют
осознания в целях практического усвоения целевого языка. Осмыс­
ление значения и функционирования языковых явлений потребует­
ся только в том случае, если отношения между планом содержания
и планом выражения корреспондирующих явлений языков различ­
ны. В случае межъязыковых различий необходимо добиваться того,
чтобы учащиеся научились выделять и осмысливать содержатель­
ную сторону языкового явления, устанавливая четкое соотношение
его формы и содержания. Осмысление усваиваемого языкового ма­
териала в ряде случаев предполагает осознание имеющихся
межъязыковых соотношений, т.е. открытое межъязыковое сопостав­
ление (его эксплицитную реализацию). Сопоставление явлений
русского языка и языка учащихся становится возможным лишь пос­
ле осмысления учащимися явлений исходного языка.
Многие учащиеся не имеют достаточных теоретических знаний
о явлениях своего языка, не получив их в результате школьного об­
разования или успев их забыть. Однако этот факт не может служить
препятствием для применения методики национально-языковой
ориентации. Как раз напротив. Именно неупоминание фактов ис­
ходного языка благоприятствует интерференции, и, для того чтобы
ей воспрепятствовать, становится необходимым осознание фактов

21
 исходного языка в целях осознаваемого сопоставления с фактами
русского/целевого языка.
Открытое привлечение в процесс обучения русскому языку ма­
териалов языка учащихся, сообщение о них определенных сведений
и проведение соответствующего сопоставления требуют некоторой
затраты времени. Однако на практике можно убедиться в том, что
затраченное время окупается, поскольку тогда значительно быстрее
протекает процесс усвоения явлений русского языка, достигается
более точное, правильное и глубокое их понимание, прочное и дли­
тельное усвоение.
Осмысление явлений русского и исходного языков и имеющих­
ся межъязыковых соотношений дает учащимся возможность осоз­
нанно противостоять интерференции исходного языка в случае не­
совпадений и проводить необходимые коррекции в соответствии с
нормами русского языка и в то же время ориентироваться на исход­
ный язык при соответствиях, осуществляя положительный перенос,
получив соответствующие инструкции о возможности опоры на
него; использовать родной язык в роли помощника, а не интерфе­
рирующего врага.
При различных способах представления языкового материала
сопоставление, если оно имеет место, реализуется преимуществен­
ноэксплицитно.
Язык учащихся, кроме случаев проводимого межъязыкового со­
поставления, целесообразно также использовать в качестве рабоче­
го языка на начальном этапе обучения с постепенным переходом на
объяснение языковых явлений на русском языке.
В случае межъязыковых различий небходимо четко формулиро­
вать грамматические и лексические значения. Языковые явления
должны восприниматься и усваиваться учащимися как средства, слу­
жащие для выражения определенного смысла. Требуется, чтобы в ре­
зультате изучения языкового явления учащиеся приобрели умение
выражать определенный смысл высказывания и извлекать его из эле­
ментов устного и письменного текстов. Рекомендуем свести до ми­
нимума механическое запоминание явлений русского языка, отличаю­
щихся на функционально-семантическом уровне.
Сопоставительный аспект дает возможность однозначно опре­
делить требуемую оптимальную последовательность предъявления
учебного языкового материала (в каких случаях необходимо идти
от формы к содержанию, а в каких — от содержания к форме).
Путь от формы к содержанию рекомендуется при имеющихся
сходствах в содержании корреспондирующего языкового материа­
ла (личные формы глаголов); при изучении явлений, относитель­
но не очень трудных для данной языковой аудитории (предложно­
падежные формы на среднем этапе обучения). Путь от содержа­
22
ния к форме уместен при значительных межъязыковых различиях
в содержании явлений (деепричастия, причастия); при изучении
явлений, не имеющих в исходном языке аналогий того же языко­
вого уровня (вид глаголов); при изучении материала, трудного для
данной языковой аудитории (начальное изучение падежных форм
существительных).
Дедукция используется при объяснении формальной стороны
языковыхявлений, индукция — при выяснении семантических осо­
бенностей изучаемого языкового явления. Подводя учащихся к тре­
буемым выводам, преподаватель максимально активизирует их мыс­
лительную деятельность, что способствует запечатлению в памяти
данного языкового материала.
Конкретные формы представления языковых материалов опре­
деляются также их уровнем — формально-структурным или функ­
ционально-семантическим.
Представление языковых материалов формально-структурного
уровня осуществляется преимущественно в плане русского языка.
Внимание учащихся фиксируется на формальной стороне языко­
вых явлений. При наличии смысловых аналогий предлагается опо­
ра на языковую базу учащихся путем ссылок на их язык или пере­
вода в целях осуществления осознаваемого положительного пере­
носа (соответствие некоторых аф ф и ксов). С опоставление
осуществляется в направлении от русского языка. В случае струк­
турных различий (несходство в сильном управлении) эти различия
выявляются. При изучении явлений функционально-смыслового
уровня в случае межъязыковой аналогии рекомендуется приведе­
ние параллелей или перевод. Осмысления значения не требуется. В
случае межъязыковых несовпадений отношений между планом со­
держания и планом выражения во избежание интерференции не­
обходимо осознание значения явления русского языка; бывает так­
же необходимым осмысление значения корреспондирующих явле­
ний исходного язы ка (значение падежей). Кроме перевода,
используется комментирование значений. Уместно в основном на­
правление сопоставления от материала русского языка, однако в
ряде случаев необходимо двустороннее сопоставление. При более
широком объеме значений корреспондирующего явления исходно­
го языка (корреляты деепричастий и причастий) или отсутствии в
русском языке аналогичного явления (некоторые инфинитивные
конструкции) сопоставление проводится от исходного языка. Если
несовпадающие структуры предложений отражают различные спо­
собы выражения мысли (выражение обладания, потребности, назы­
вания и др.), необходимо проанализировать отношения между по­
нятиями, отраженные в структурах предложений исходного и рус­
ского язы ков, выявить имеющиеся различия между ними на
 логико-понятийном уровне с помощью толкования и буквального
перевода предложений русского языка и только после этого привес­
ти литературный перевод.
Непродуктивные грамматические явления вводятся путем
предъявления исчерпывающего перечня охватываемых ими лекси­
ческих единиц.
Грамматический материал необходимо представлять в единстве
с соответствующим лексическим материалом и текстом, иллюстри­
рующим их использование в речи.
Характер межъязыковых соотношений определяет выбор опти­
мальных приемов семантизации лексического материала. Во всех
случаях целесообразен перевод как наиболее экономное, эффектив­
ное и верное средство семантизации лексики. Однако один перевод
уместен только при наличии относительной смысловой идентичнос­
ти эквивалентных лексических единиц. При несовпадении объемов
значений корреспондирующих лексических единиц один перевод
оказывается недостаточным. В зависимости от степени различия к
переводу добавляются пояснения, комментарии, толкование значе­
ния слова (возможно, лексических единиц обоих языков), раскрытие
значения слова в типичных словосочетаниях и речевых ситуациях.
Осмысление функционально-семантической стороны языково­
го явления и установление межъязыковых соотношений и их при­
роды значительно повышает интерес учащихся к русскому языку и
мотивированность его изучения, что положительно влияет на учеб­
ный процесс и его результаты.

В зависимости от характера межъязыковых соотношений зву­

ковых систем обоих языков избирается соответствующий способ по­
становки звуков русского языка: имитационный, сопоставительный
или артикуляционный. Имитационный способ является наиболее
экономным и действенным, однако он применим только в том слу­
чае, если учащийся обладает способностью имитирования звуков.
При его применении использование других способов является из­
лишним. Сопоставительный способ заключается в опоре на имею­
щиеся у учащихся навыки артикуляции звуков исходного языка и
рекомендуется как весьма эффективный во всех случаях, когда звук
русского языка эквивалентен или близок соответствующему звуку
исходного языка. Артикуляционный способ, наиболее затруднитель­
ный для учащихся, целесообразно применять только в том случае,
когда в звуковой системе исходного языка ни в какой позиции не
имеется звука с подобной артикуляцией.

На определенном этапе обучения, при накоплении достаточно­

го количества материала, необходимо сообщать учащимся о систем-
24
пых различиях между обоими языками, что также предполагает
осмысление закономерностей исходного языка. Относительно рус­
ско-английских соотношений необходимо указать на строгое деле­
ние русских слов на классы и обязательность их формальных пока­
зателей, что в меньшей мере реализуется в системе английского язы­
ка; на различную функцию порядка слов (коммуникативная в
русском, кроме редких случаев твердого порядка слов, — структур­
но-синтаксическая в английском) и т.д.

Изложение языкового материала целесообразно сочетать с раз­

личными формами наглядности, особенно в случае межъязыковых
несоответствий. Весьма полезным является представление схем
артикуляции звуков, графических схем для иллюстрации фор­
мально-структурной и содержательной стороны языковых явле­
ний. Для пояснения грамматических и лексических значений в
случае межъязыковых несоответствий можно пользоваться словес­
ной наглядностью: приводить типичные актуальные живые ситуа­
ции с использованием изучаемого языкового явления, для того
чтобы в сознании учащегося возник требуемый образ в его связи со
средством русского языка.
Лексико-грамматический материал рекомендуется предъяв­
лять на слух с одновременной записью на доске схем и моделей,
основных примеров. При представлении лексических тем препо­
даватель при необходимости записывает на доске лексические еди­
ницы, сообщает их эквиваленты в языке учащихся и дает необхо­
димые пояснения и комментарии, указывает, записывая на доске,
их лексическую и грамматическую сочетаемость. Учащиеся с по­
мощью преподавателя составляют свои предложения. Лексичес­
кий материал, который не требует добавочных пояснений, можно
давать учащимся для самостоятельного ознакомления во внеау­
диторное время по национально-ориентированному учебнику,
включающему системно представленный лексический материал.
Для предварительного самостоятельного изучения можно давать
и некоторый грамматический материал преимущественно фор­
мального уровня, например образование падежных форм, образо­
вание глаголов совершенного вида и т.д.
В момент представления языкового материала необходимо доби­
ваться от учащихся не только его четкого восприятия и рецептивно­
го усвоения, но и формирования первичного умения его активного
употребления — построения с помощью преподавателя собственных
речевых высказываний, включающих предъявленный материал, что
будет способствовать дальнейшей работе по развитию речевой спо­
собности учащихся. После представления языкового материала на
занятии преподаватель отсылает учащихся к соответствующим па­
25
раграфам в национально-ориентированном учебнике для самостоя­
тельного изучения данного материала.
Восприятие и запечатлевание в памяти языкового материала
зависит в большой степени от манеры его представления препода­
вателем. Речь преподавателя должна быть живой и эмоциональ­
ной. Способ изложения материала должен быть увлекательным и
вызывать у учащихся интерес к его изучению. Темп речи препода­
вателя, вначале более медленный, в процессе обучения постепен­
но ускоряется, но не становится слишком быстрым. Длительность
объяснения определенного факта должна соответствовать возмож­
ности его восприятия учащимися с учетом его национально-языко­
вой специфики. При необходимости то же положение повторяется
преподавателем несколько раз в перефразированной форме. Ис­
пользование в своей речи грамматических форм и структур, а так­
же лексического запаса преподаватель должен соразмерять с уров­
нем знаний учащихся и по мере их увеличения усложнять свою
речь. Необходима постоянная связь преподавателя с аудиторией,
уверенность, что учащиеся следят за ходом изложения представ­
ляемого им материала.

Сопоставительный аспект необходим также для определения ха­

рактера оперирования при изложении языкового материала лингви­
стической терминологией. В терминологии могут быть следующие
межъязыковые соотношения (сравниваем с английской лингвисти­
ческой терминологией): 1) соответствие терминов: подлежащее/
субъект — subject; 2) неполное соответствие терминов: сказуемое/
предикат — predicate (в основном глагольный); 3) несоответствие
терминов (различное их содержание или отсутствие в исходном язы­
ке): частица, не/совершенный вид. В первом случае термины могут
вводиться с помощью перевода; во втором и третьем случаях потре­
буется их комментирование.”

Методика национально-языковой ориентации предполагает при

организации языкового материала и во всем учебном процессе учи­
тывать также существующие национальные традиции преподава­
ния иностранных языков. Для национальной методики может быть
типичным более глубокое теоретическое изучение и анализ языко­
вых явлений, тяготение к системному представлению языкового ма­
териала или же форсирование приемов по его механическому за­
поминанию и др. Учет национальных традиций языкового обуче­
ния проявляется двояко: 1) можно их развивать, например
тенденцию к осмыслению языковых фактов; 2) можно больше вни­
мания уделять способам представления языкового материала и
приемам его изучения, которые несвойственны национальной ме­

26
тодике и следовательно представляют определенные трудности для
учащихся, однако необходимы при обучении русскому языку как
иностранному.
Процесс представления языковых материалов в рамках методи­
ки национально-языковой ориентации предполагает значительную
активизацию мыслительной деятельности учащихся, осознавание
языковых фактов. Предлагаемые лингводидактические универсалии
подходят прежде всего для обучения учащихся, которые относятся
к типу индивидов, склонных к овладеванию языковым материалом
путем его теоретического осмысливания и анализирования. Среди
взрослых к этому типу принадлежит большинство учащихся. Одна­
ко описанная стратегия обучения вполне приемлема и для типа ин­
дивидов, опирающихся при изучении иностранного языка в основ­
ном на механическое запоминание языкового материала, с той лишь
разницей, что представляемый материал будет ими запоминаться
механически, а его осмысление на основе даваемых комментариев
окажется для них необязательным.

ФОРМЫ ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА

Предлагается система грамматических и лексических упраж­

нений, носящих обучающий и контрольный характер. Обучающие
упражнения направлены на закрепление изученных форм и струк­
тур и на формирование у учащихся умений с помощью изученных
языковых средств выражать определенные смыслы высказывания.
В системе упражнений отражена последовательность усвоения язы­
кового материала учащимися. Вначале предлагаются упражнения
на формообразование — образование изолированных форм (впол­
не допустимы упражнения на образование форм в парадигмах) —
или словообразование, образование форм в заданных предложе­
ниях (по образцу и без образца), образование форм с одновремен­
ным конструированием предложений (по модели и без модели).
Эти упражнения формируют у учащихся первичные умения обра­
зования словоформ, которые необходимы при формировании уме­
ний высшего порядка — творческого конструирования собствен­
ных речевых высказываний. Дальнейшие упражнения на констру­
ирование речевых высказываний последовательно усложняются.
Сначала это упражнения, требующие только повторения предъяв­
ляемого явления (ответы на общие вопросы, ответы с выбором
одной из данных словоформ); далее — упражнения на использова­
ние языкового явления в типичных для его употребления речевых
ситуациях, мини-текстах монологического и диалогического харак­
тера, а также с опорой на учебный текст.

27
 Системное представление лексики дает возможность комплекс­
ного закрепления лексического материала по определенным микро­
темам — тематическим и семантическим группам, грамматическим
темам, — а также его закрепления в диалогической речи — при веде­
нии беседы — и в монологической речи с использованием лексики
определенного тематического круга или определенной семантичес­
кой группы.
Параллельно закрепляются речевые темы, языковые средства
которых связаны с изучаемым грамматическим и лексическим
материалом.

С пецифика национально-языковой ориентации в системе

упражнений проявляется в следующем.
1. В условиях применения национально-ориентированного
обучения упражнения направлены только на закрепление языково­
го материала и развитие языковой и речевой компетенции учащих­
ся. Языковые материалы в момент их представления при националь­
но-языковой ориентированности обучения излагаются с достаточ­
ной точностью и полнотой, отвечающей потребностям определенной
языковой аудитории. Поэтому упражнения не служат каким-либо
добавочным уточнениям языковых материалов, что неизбежно в
рамках национально не ориентированной методики.
2. В упражнения общего типа включаются материалы, представ­
ляющие специфические трудности для данной языковой аудитории.
3. Включены упражнения на наблюдение в целях фиксации вни­
мания учащихся на функциональных, семантических и структур­
ных межъязыковых, а также внутриязыковых различиях.
4. Важное место отведено переводным упражнениям. Опреде­
лено место перевода в системе упражнений и его назначение.
Перевод с русского языка на исходный предлагается для раскры­
тия большего объема значений коррелята в системе русского языка
(по + дательный падеж); для установления межъязыкового несовпа­
дения объемов значений языковых единиц (говорить, рассказывать,
разговаривать, сказать — to speak, to tell, to say, to talk; различное
значение времен глагола); для выявления различия в структурах
предложений; для установления правильных межъязыковых анало­
гий. Перевод на русский язык рекомендуется для закрепления отли­
чающихся структур предложений (Му brother had a headache. Умое-
го брата болела голова); для закрепления явлений русского языка, от­
личающ ихся от коррелятов исходного язы ка большей
дифференцированностью значений и функционирования (деепри­
частие, причастие; his — его/свой; warmer — теплее/более теплый);
для закрепления лексических единиц в случаях: а) несовпадения
объемов значений лексических коррелятов (to know, can, to be able —

28
знать, уметь, мочь, узнать); б) соответствия нескольких лексичес­
ких единиц русского языка одной лексической единице исходного
языка (to get); для активизации языкового материала, в основном
лексического. Перевод на русский язык предлагается также в ка­
честве наиболее верного и объективного средства контроля усвоения
языкового материала.
Упражнения на наблюдение, на объяснение значения словоформ *
и перевод помогают осознавать межъязыковые соотношения, прежде
всего различия, препятствуют возникновению интерференции и
ложных аналогий, а также вырабатывают у учащихся умение и на­
вык выделять содержательную сторону языкового явления, служат
установлению связи его содержания и адекватных ему средств вы­
ражения в русском языке.

ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Сопоставительный подход дает возможность целенаправленно

обучать учащихся речевой деятельности и самой технике речепро­
изводства. Осуществление целенаправленного управления речевой
деятельностью учащихся требует от преподавателя владения язы­
ком учащихся и высокого педагогического мастерства.
Работа над формированием речевых умений начинается уже на
первой стадии учебного процесса. Успешное формирование рече­
вых способностей учащихся в первую очередь зависит от адекват­
ного представления языкового материала, его правильного отбора,
организации и способа представления, соответствия стратегии его
представления потребностям определенной языковой аудитории, от
сочетания акта предъявления языкового материала преподавателем
с одновременным обучением учащихся конструированию собствен­
ных речевых высказываний с использованием предъявляемого язы­
кового факта, т.е. с параллельным формированием первичных уме­
ний. Для этой цели языковой материал должен представляться в
соответствующей полноте.
Условиями для формирования речевой способности являются:
1) поэтапное системное представление учащимся необходимого
языкового инвентаря различных уровней, соответственно скомби­
нированного в целях речевой коммуникации; 2) сообщение необ­
ходимых сведений о его использовании, отвечающих потребнос­
тям определенной языковой аудитории; 3) обеспечение определен­
ного уровня запечатленное™ в памяти учащихся полученных
языковых фактов; 4) формирование умения извлекать из памяти
полученный языковой инвентарь и использовать его в речи в соот­
ветствии с данными ориентирами. При условии правильного пред­

29
ставления языкового материала и неплохой памяти учащийся мо­
жет оказаться способным совершить речевой акт непосредственно
после представления языкового явления без дополнительных тре­
нировочных упражнений, так как речевые механизмы на родном и
иностранном языках в своей психонейронной основе идентичны.
Допускаемые учащимися ошибки в речи могут быть вызваны не­
достаточной точностью и полнотой представления языкового ма­
териала, неадекватностью его объяснения определенной языковой
аудитории. В таком случае потребуется дополнительное объясне­
ние материала. Ошибки могут появляться в результате недоста­
точной запечатленное™ материала в памяти учащихся; тогда по­
требуется его повторение. Но не следует стремиться устранять
ошибки путем выполнения новых упражнений.
Однако даже при соответствующем оптимальном представле­
нии языкового материала и его рецептивном усвоении многие уча­
щиеся испытывают в дальнейшем затруднения при его реализа­
ции в речи и допускают ошибки. Эти трудности объясняются тем,
что, несмотря на универсальность речевых механизмов, есть раз­
личие в их функционировании при порождении высказываний на
изученном (родном) языке и на изучаемом языке, связанное с
включением сознания. При речевой деятельности на родном (дру­
гом изученном) языке весь процесс порождения речи и в отноше­
нии содержания текста, и в отношении используемых языковых
средств, а также реализация самоконтроля происходят неосозна­
ваемо. Однако на начальной стадии изучения явления иностран­
ного языка оно может быть активизировано в речевом акте толь­
ко с включением сознания, что является для учащихся непривыч­
ной и сложной задачей. Учащемуся приходится думать об
элементах смыслов, из которых он конструирует свое высказы­
вание, и об их формальном выражении средствами нового язы ­
ка, что и вызывает у него трудности при порождении речи на
иностранном языке. Неумение включать свое сознание в момент
речевого акта проявляется в следующих ошибках: 1) игнорирует­
ся грамматическое оформление речевого замысла: он переводит­
ся во внешнюю речь путем рядоположенного представления грам­
матически не оформленных лексических единиц, выполняющих
только номинативную функцию ("Я читать книга”); 2) речевой
замысел грамматически оформляется, однако по нормам исход­
ного языка (Мы видели "его играть”); 3) высказывание представ­
ляет собой набор слов, грамматически не организованных и не
оформленных; смысл высказывания не выражен. Первый тип оши­
бок вызван тем, что учащиеся затрудняются выполнять одновре­
менно обе операции — следить за содержанием мысли и за ее язы­
ковым оформлением — и выполняют только первую из них. Вто­

зо
рой тип ошибок объясняется тем, что учащиеся неосознанно под­
чиняются интерференции или же сознательно следуют нормам ис­
ходного языка. Ошибки обоих этих типов ликвидируются путем
постепенного обучения учащихся осознаваемому речепроизводству.
Ошибки третьего типа можно объяснить сбоем функционирова­
ния речемыслительного аппарата, возникающим в результате не-
посильности выполнения требуемой от него задачи. В данном слу­
чае роль преподавателя заключается в том, чтобы помочь учаще­
муся организовать свою мысль средствами исходного языка («Что
вы хотели сказать?»). Далее учащийся свою мысль, выраженную
средствами исходного языка, формулирует средствами- русского
языка, соблюдая законы его системы.
Опору на исходный язык целесообразно использовать также при
корректировании таких высказываний учащихся, аналоги которых
являются неверными и в исходном языке (Ялюблю ”я читаю'). В
случае ошибок такого рода предлагаем учащимся «перевод» их не­
правильного образования на исходный язык (I like "I read”) , на осно­
вании которого учащиеся осознают характер совершенной ими
ошибки и могут ее сами исправить.
Нужно указывать учащимся мыслительные операции, которые
они должны совершать в процессе речевого акта, их последователь­
ность по нисходящей линии в отношении языковых уровней и выра­
батывать у них навыки по осуществлению требуемых операций. На­
пример, при употреблении в своем высказывании какой-либо пред­
ложно-падежной формы русского существительного учащиеся
должны определить: 1) структуру предложения и место в ней данной
формы; 2) выражаемое данной формой значение; 3) соответствую­
щую форму существительного для его выражения — падеж, склоне­
ние, его вариант, окончание. Следует особо выделять те мыслитель­
ные операции, которые несвойственны носителям определенных
языков и в силу этого вызывают у учащихся особые затруднения, на­
пример у англ офонов операция мыслительного опережения, необхо­
димая при развертывании речевого высказывания на русском языке
и не совершаемая в речевых актах на английском языке.
Задача целенаправленного обучения учащихся речевой дея­
тельности заключается в постепенном обучении их осознаваемо­
му конструированию речевых высказываний в соответствии с
изученными ориентирами. Необходимо формировать умение уча­
щихся в момент речевого акта сосредоточивать свое внимание на
элементах смыслов высказывания и адекватных средствах русско­
го языка для их выражения, учитывая межъязыковые соотношения
для возможной осознаваемой опоры на систему исходного языка и
сознательного противодействия интерференции, т.е. учить думать
о том, что сказать и как сказать.

31
 В момент речевого акта учащегося преподаватель, владеющий
языком учащегося, представляет себе психические процессы, про­
исходящие в его сознании, следит за ходом его мыслей, формируе­
мых в его речевом высказывании; учитывая на основании характе­
ра межъязыковых соотношений влияние системы исходного языка,
предугадывает возникновение специфических трудностей учащего­
ся и предупреждает совершение ошибочных действий в результате
интерференции; направляет речемыслительную деятельность уча­
щегося с помощью различных приемов: своевременного указания
соответствующего ориентира, необходимой операции и ее очеред­
ности; приведения аналога в исходном языке учащегося или же
предупреждения об имеющемся различии; наводящего вопроса; па­
раллельного корректирования допущенной ошибки. Одновремен­
ные краткие замечания и исправления преподавателя служат также
основой для постепенного формирования у учащихся самоконтро­
ля. При целенаправленном обучении умение осознаваемого конст­
руирования речевых высказываний с включением в них только что
изученного языкового материала складывается у учащихся сравни­
тельно скоро — в течение первых двух-трех месяцев обучения.
Соблюдение этапа сознательного речепорождения создает гаран­
тию последующего перехода к речевому автоматизму без наруше­
ния правильности речи. Языковые факты в процессе овладевания
ими проходят несколько стадий. На начальной стадии это полное
осознавание их формальной стороны, в указанных выше случаях —
и содержательной стороны, рецептивное владение ими, умение осоз­
наваемо репродуцировать их в своей речи. По истечении опреде­
ленного срока, длительность которого бывает у разных индивидов
неодинаковой, владение осознаваемое переходит в стадию неосоз­
наваемого владения, вырабатывается автоматизм. Достижение ав­
томатизма зависит не столько от продолжительности и интенсив­
ности речевых тренировок, сколько от индивидуальных психичес­
ких особенностей учащихся, являясь завершающим этапом
психического процесса общего совершенствования формируемой
новой внутренней языковой системы и речевой способности. В про­
цессе овладевания языковыми материалами продолжительность ста­
дии их осознаваемости бывает неодинаковой в отношении их различ­
ных уровней. Наиболее быстро достигается стадия неосознаваемого
владения элементами низшего порядка, относящимися к формаль­
ной стороне языка: владение письменной графикой, звуковой сис­
темой, формообразованием. Возникшие автоматизированные навы­
ки облегчают осознаваемое использование языковых фактов более
высокого порядка — на функционально-семантическом уровне. Та­
ким образом, в речи учащихся ее отдельные языковые компоненты
и их различные стороны реализуются с неодинаковым уровнем их

32
осознаваемости. Усилия преподавателя и учащихся должны быть
направлены на выработку автоматизма только в отношении элемен­
тов формального плана языка. Отработав одно языковое явление до
стадии его правильного восприятия в устном и письменном текстах
и правильного устного и письменного осознаваемого воспроизве­
дения, можно переходить к изучению следующего языкового явле­
ния, параллельно работая над предшествующим и доводя его до ав­
томатизма. Соблюдение стадии осознаваемого владения языковым
явлением гарантирует последующий его переход к автоматизму с
сохранением правильности воспроизведения.

В настоящей книге не рассматриваются такие вопросы, как орга­

низация урока, описание.форм занятий, работа с текстом, общие для
любой методики преподавания русского языка.

Использование частных методик преподавания русского язы ­

ка может быть успешным, если преподавание ведется в одноязыч­
ной группе, на основе национально-ориентированного учебника и
преподаватель владеет языком учащихся. Работа с национально­
ориентированным учебником предполагает творческий подход
преподавателя к содержащимся в нем языковым материалам— рас­
ширение и углубление некоторых материалов при их представле­
нии в ходе занятий, в частности большее использование материа­
лов исходного языка при осуществлении отрытого сопоставления.

Рациональное использование частной методики национально­

языковой ориентации обеспечивает значительное повышение ин­
тенсивности и эффективности преподавания русского языка как
иностранного. Методика национально-языковой ориентации, бази­
рующаяся на данных сопоставительного анализа языков и анализа
типичных ошибок, создает ряд преимуществ обучения: дает воз­
можность увеличить объем учебного материала и сократить сроки
его изучения; достигать его более точного и быстрого восприятия
и более глубокого усвоения; способствует положительному пере­
носу и противодействует отрицательному влиянию исходного язы­
ка, предупреждая и ограничивая совершение типичных ошибок;
предусматривает обеспечение чистоты речи учащихся; создает ус­
ловия для самообучения и разноуровневой индивидуализации
обучения; повышает интерес к изучаемому языку и мотивирован­
ность его изучения.
 УДАРЕНИЕ. ФОНЕТИКА. ИНТОНАЦИЯ

Данная глава включает материал по фонетике и интонации рус­

ского языка, рассчитанный на начальный этап обучения. Основной
материал этой главы дается учащимся в течение первых пяти-вось­
ми занятий. Некоторые сведения по фонетике и интонации, связан­
ные с грамматическим материалом, представлены в соответствую­
щих грамматических темах.
Включенный материал по методике обучения произношению
звуков русского языка и интонированию русских предложений
ориентирован только на восприятие и усвоение этого материала под
влиянием внутренней звуковой системы английского языка. Весь
приведенный здесь материал является самодостаточным и полностью
адекватным применительно к учащимся, для которых английский
язык является родным. При обучении учащихся, для которых англий­
ский язык является вторым языком (независимо от степени владе­
ния им), необходимо иметь в виду тот факт, что именно на фонети­
ческом уровне при изучении второго иностранного языка проявляет­
ся также влияние звуковой системы родного языка. Происходит как
положительный перенос — при наличии межъязыковых сходств в
произношении адекватных звуков, — так и отрицательный — в слу­
чае межъязыковых различий их произношения. Соотношение зву­
ков русского и родного языков может быть иным, чем соотношение
звуков русского и английского языков. В практике овладевания
произношением звуков русского языка учащимися, для которых ан­
глийский язык не является родным, несоответствие между звуковы­
ми системами русского — английского и русского — родного языков
проявляется в следующем: звуки русского языка, имеющие аналоги
в родном языке при их отсутствии в английском ([р], [н’]), усваивают­
ся легче; звуки, имеющиеся в английском языке, но отсутствующие
в родном ([ч], [з], [с], [ж], [в] идр.), усваиваются труднее.
Преподаватель, работающий со студентами, для которых анг­
лийский язык не является родным, должен учитывать положитель­
ное и отрицательное влияние звуковой системы как английского,
так и родного языка и соответственно определять последователь­
ность введения звуков русского языка и способ их представления.
Например, для индийских студентов и студентов с языком суахи­
ли нет необходимости объяснять и ставить у них произношение
звука [р], имеющегося в их языковом опыте. Студентам, из Ниге­
рии необходимо объяснять различие в произношении звонкого [з]
и глухого [с]. Применительно к конкретной языковой аудитории
рекомендуем преподавателю соответственно варьировать последо-

34
вательность представления материала. Например, звук [р] может
быть дан на первых же занятиях в случае его наличия в родном
языке учащихся. Со студентами, владеющими языком суахили,
изучение звука [н1] начинаем с позиции [H’y]i в которой в суахили
произносится аналогичный звук.
Родной язык учащихся может также характеризоваться специ­
фической интонацией предложений, отличающейся от английской
интонации и оказывающей соответствующее влияние на усвоение
интонации русских предложений. В случае проявления интонаци­
онной интерференции родного языка необходимо раскрывать пе­
ред учащимися имеющиеся различия путем межъязыкового сопо­
ставления и соответствующего объяснения и проводить специаль­
ные упражнения для ее предупреждения и преодоления.
Целесообразно параллельно с основным фонетическим мате­
риалом системно представлять и грамматические темы (катего­
рии не/одушевленности, рода, числа имен существительных; спря­
жение глаголов читать, писать; порядок слов простого повествова­
тельного и вопросительного предложений; структуры неполных
ответов).

УДАРЕНИЕ

На первом занятии даем характеристику словесного ударения

в русском языке, определяя его отличительные черты по сравнению
с английским языком. Русское слово (несложное) имеет обычно
только одно ударение. В английских многосложных словах может
присутствовать слабое побочное ударение. Отсюда тяга учащихся
и в русских многосложных словах делать два ударения, в особен­
ности в спрягаемых формах глаголов: ”он работает ".
Ударный слог русского слова произносится с большим напря­
жением, чем в английском слове, на более высокой ноте, более ясно
и долго, чем другие слоги данного слова; однако ударные русские
гласные всегда короче английских долгих гласных. Указанные от­
личительные характеристики русского словесного ударения нагляд­
но демонстрируем, произнося сходные русские и английские слова,
несколько утрируя напряженность, долготу и высоту тона ударно­
го слога русского слова:

мама mammy, банан banana, университет university

Отмечаем также, что, в отличие от английского языка, в русском

языке ударный гласный произносится на одном тоне, и сравниваем
произношение май — my [m Ai ].

35
 В русском и английском языках имеется различное соотноше­
ние между длительностью произнесения безударных слогов. В рус­
ском языке длительность произнесения каждого безударного слога
в изолированном слове или в предложении приблизительно одина­
ковая и не зависит от их количества между ударными слогами.
В английском языке ударные слоги в предложении произносятся
через более или менее равные промежутки времени. Поэтому ско­
рость произнесения безударных слогов зависит от их количества
между двумя ударными: чем больше безударных слогов, тем быст­
рее они произносятся. Эту специфику ритма английской речи уча­
щиеся переносят и на ритм своей речи на русском языке, что прояв­
ляется в типичном невыговаривании, «заглатывании» некоторых
безударных слогов при их стечении: он спрашивает [он "спрашы-
ватм, он "спрашывыт"]. Указываем учащимся на обязательность вы­
говаривать в русских словах, хотя и менее ясно, но все же достаточ­
но четко все безударные слоги.
Разноместность русского словесного ударения специальных
комментариев не требует, так как типична и для английского язы ­
ка. Однако необходимо специально указать при изучении соот­
ветствующих морфологических тем на перенос ударения при фор­
мообразовании (парадигмы склонений существительных, парадиг­
мы спряжений глаголов, краткие формы прилагательных, формы
сравнительной степени прилагательных и наречий, видовые пары
глаголов, пассивные причастия прошедшего времени, отглагольные
существительные). Учащиеся обычно игнорируют изменение уда­
рения при формообразовании, поскольку в английском языке при
формообразовании ударение остается неподвижным. Отдельные
случаи несовпадения ударения в русском и английском языках
(в союзах, предлогах) рассматриваются в соответствующих главах.
Отрабатывать произношение ударных и безударных слогов с со­
блюдением приведенных характеристик полезно на ритмических
моделях двух- и трехсложных слов с использованием известных со­
гласных: ба — 6а, ба — бй, бй ба — 6а, ба — ба — ба, ба — ба — ба.
—

На первых занятиях целесообразно слова в поурочном словаре

группировать по ритмическим моделям. В случае возникающих у уча­
щихся трудностей в правильном ритмическом произношении русско­
го слова напоминаем им соответствующую ритмическую модель.
 Ф О НЕТИКА

ВВЕДЕНИЕ ЗВУК О В

Все звуки русского языка вводятся в течение первых десяти

занятий. Могут быть два способа их представления: 1) на первом
занятии дается весь печатный и письменный алфавит; параллель­
но приводятся звуковые соответствия всех графем; далее постепен­
но рассматривается произношение отдельных звуков; 2) алфавит
представляется поочередно в соответствии с представлением от­
дельных звуков. В обоих случаях звуки русского языка вводятся не
все сразу.
Последовательность представления отдельных звуков опреде­
ляется их частотностью и степенью сходства с корреспондирующи­
ми звуками английского языка. Все гласные, кроме гласного [ы],
вводим на первых двух занятиях (гласные [а], [о], [у] — на первом
занятии, гласные [э], [и] — на втором в связи с усваиванием произ­
ношения мягких согласных). Эквивалентные согласные представ­
ляем также на первом занятии. Несовпадающие согласные распре­
деляем с учетом указанных критериев. Соотношением со звуковой
системой английского языка мы руководствуемся также при выборе
очередности представляемых позиций употребления звука. Внача­
ле приводим позиции, в которых имеется эквивалентность или при­
ближенность произношения аналогичных звуков обоих языков. На­
пример, произношение звука [л] сначала демонстрируется в пози­
ции после гласного (ал, ол, ул), в которой он наиболее приближен
английскому [1], а далее — в позиции перед гласными (ла,ло, лу), в
которой английское [1] произносится мягче.
Введение каждого звука начинаем с демонстрирования его про­
изношения в русском слове и параллельного произношения близ­
кого по звуковому составу английского слова. В случае эквивалент­
ности звуков в обоих языках ограничиваемся только констатацией
данного факта с приведением примеров (май — may). Не объясняем
артикуляцию эквивалентных звуков и не проводим никаких упраж­
нений на выработку их произношения. Если имеются различия в
корреспондирующих звуках обоих языков, произношение звука
русского языка несколько утрируем, учитывая неразвитость фоне­
тического слуха учащихся по отношению к звукам, отсутствующим
в их языке. Даем учащимся предварительную установку: обратить
внимание на различное звучание корреспондирующих звуков обоих
языков. Например, введение гласного [у] начинаем с произнесения
слов: тут — put, бук — book, лук — look. Далее, при участии уча­
щихся, определяем звуковые характеристики звука русского языка

37
 в сравнении со звучанием соответствующего звука английского язы­
ка. После этого даем учащимся наиболее адекватную применитель­
но к данному звуку инструкцию о способе его произнесения.
В момент восприятия и репродуцирования нового звука уча­
щиеся уподобляют его близкому звуку звуковой системы исходно­
го языка. В случаях имеющегося сходства такое уподобление яв­
ляется положительным фактором, способствующим усвоению зву­
ков русского языка. Однако в случаях различия, когда учащиеся
неосознанно подменяют звук русского языка близким по звуча­
нию звуком исходного языка, такое уподобление значительно
затрудняет усвоение звуковой системы русского языка. Учитывая
характер соотношения корреспондирующих звуков обоих языков,
преподаватель в случаях сходства должен опираться на языковой
опыт учащихся, указывая на имеющееся сходство; в случаях раз­
личия — обращать на него внимание учащихся и объяснять, в чем
оно заключается.
В зависимости от характера соотношений звуков русского и
английского языков избирается соответствующая стратегия пред­
ставления данного звука русского языка. Имеются три способа по­
становки звуков у учащихся: имитационный, сопоставительный и
артикуляционный. Имитационный способ является наиболее эко­
номным и действенным, однако он применим только по отноше­
нию к учащимся, обладающим способностью имитировать услы­
шанный звук. Эти учащиеся не нуждаются в каких-либо коммен­
тариях преподавателя к артикуляции данного звука, и требуется
лишь проведение упражнений на закрепление его произнесения.
Однако большинство учащихся не обладает такой имитационной
способностью, и по отношению к ним нужно применять только
сопоставительный и артикуляционный способы. Артикуляцион­
ный способ заключается в достижении правильного произноше­
ния путем объяснения артикуляции данного звука. Этот способ
является наиболее затруднительным для учащихся ввиду их не­
умения управлять своими артикуляционными органами. Поэтому
в первую очередь рекомендуем использовать в учебной практике
сопоставительный способ. Он заключается в опоре на навык уча­
щихся в произношении эквивалентного звука исходного языка.
Преподаватель сообщает учащимся, в каком звуковом сочетании
или в какой позиции соответствующий звук английского языка эк­
вивалентен или близок изучаемому звуку русского языка. Просит
учащихся произнести английское слово, в котором имеется этот
звук в определенной позиции; при произнесении этого слова ре­
комендует остановиться на данном звуке, зафиксировать на нем
свое внимание и постараться осознать положение артикуляцион-
пых органов при его произнесении. Потом, сохраняя то же поло-
лсение артикуляционных органов, попробовать произнести этот
,»вук и в других позициях, в которых он встречается в русском
языке. Например, при постановке произношения мягких согласных,
и особенности мягких губных, целесообразно исходить из произно­
шения английских губных согласных в позиции перед звуком [}]
(view, few, beautiful), когда они произносятся смягченно.
В некоторых случаях эффективно проводить внутриязыковое со­
поставление; например, произношение звуков [ш], [ж] ставить пу­
тем соотнесения их артикуляции с артикуляцией звука [р].
К артикуляционному способу постановки звука прибегаем толь­
ко в том случае, когда в звуковой системе английского языка ни в
какой позиции не имеется звука с подобной артикуляцией: твердые
[д], [т], [н], гласный [ы].
Понять артикуляцию звуков помогают рисунки-схемы (поло­
жение губ, языка, раскрытие рта) с параллельным изображением
(пунктиром) артикуляции звукового коррелята английского языка.
Работа над постановкой определенного звука заканчивается про­
ведением тренировочных упражнений на отработку его произноше­
ния вначале в слогах (согласные) или изолированно (гласные), по­
том в словах. При отработке произношения звуков в слогах оче­
редность приводимых позиций определяется степенью трудности
их произношения учащимися в зависимости от характера межъя­
зыковых соотношений. Например, произношение звука [л] отра­
батывается сначала в позиции после гласных (ал, ол, ул, эл, ил, ыл),
далее в позиции перед гласными (ла, ло, лу). Для отработки произ­
ношения звука [р] предлагаем сначала позицию перед гласной (ра,
Р°,РУ), в которой в английском языке произносится определенный
согласный звук, хотя и неэквивалентный, а потом позицию после
гласного (ар, ор,ур,эр, ыр, up).
При расположении сочетаний с определенным звуком следует
учитывать также трудности произношения другого звука. Степень
трудности произношения мягких согласных в позиции перед глас­
ными определяется степенью трудности произношения гласного.
Произношение гласных [и] и [у] оказывается для учащихся более
трудным, чем произношение гласных [а], [о] и [э], и произношение
сочетаний типа ми, мю, си, сю вызывает наибольшие затруднения.
Поэтому предлагаем следующую очередность сочетаний «мягкий
согласный + гласный»: ся, сё, се, си, сю. Звук [р] представляем снача­
ла в сочетаниях с губными и заднеязычными согласными, имеющих­
ся и в английском языке: пра, про и т.д., и в последнюю очередь — с
согласным [т]: тра, тро, когда учащимся приходится преодолевать
две произносительные трудности: произношения звука [р] и звука [т].

39
 Отработка произношения звуков изолированно и в слогах проис­
ходит путем их повторения после произнесения преподавателем, про­
изнесения с опорой на текст или непосредственного образования. За­
вершающим этапом закрепления определенного звука является его
произнесение в словах, которые также целесообразно располагать
по позициям изучаемого звука. Учащиеся читают слова после пред­
варительного прослушивания образцового чтения преподавателя
или без него. В фонетические упражнения предпочтительно вклю­
чать лексику, актуализируемую на первых занятиях.
Одновременно с усваиванием определенного звука усваивается
также написание обозначающей его графемы.

КОММЕНТАРИИ К ОТДЕЛЬНЫМ ЗВУКАМ

Гласные

[а]. Устанавливаем эквивалентность ударного [а] звуку [а] в диф­

тонге в английских словах fine, nine. Соотносим произношение это­
го звука в словах: факт — fine, май — ту, база — bite.
[О]» [у]. Отмечаем сходство ударного гласного [6] й гласного [у]
с английскими гласными [о], [и] в словах or, small, book. Выявляем
имеющиеся различия: при произнесении русских гласных [6], [у]
губы больше округлены, напряжены и вытянуты вперед, чем при
произнесении соответствующих английских звуков. Русские глас­
ные произносятся несколько короче. В начале произнесения рус­
ского [6] слышится слабый звук [у] — ро]. Различное раскрытие
рта при произнесении русских и английских звуков демонстри­
руем на рисунках. Для определения различного звучания русских
и английских гласных предлагаем учащимся прослушать слова:
сок — saw, порт — port, путь — put, тут — took.
[аЦ. Устанавливаем сходное произношение русского ударного
гласного [э] в сочетании с одним из мягких согласных или в их окру­
жении и английского [е] в словах get, ten. Соотносим произноше­
ние этого звука в словах: эти — Eddy, лес — lesson.
[э ]2. Отмечаем другое звучание ударного гласного [э] перед твер­
дым согласным или между твердыми согласными. Указываем на
сходство произношения данного звука и звука [е] в английских сло­
вах air, bear, there. Соотносим произношение этого звука в словах:
это — Магу. Объясняем его артикуляцию: губы менее растянуты, чем
лри произнесении [э](. Демонстрируем рисунок с изображением рас­
крытия рта при произнесении [э]} и [э]2. Сопоставляем произноше­
ние обоих русских гласных в словах: эти — это.

40
 [ И] . Указываем на сходство произношения русского гласного [и]
и английского [I:] в словах seen, feet. Отмечаем различие: русский
гласный [и] короче, и его тон немного выше. Предлагаем прослу­
шать слова: иду — need, синий — seen, зима — zero.
[ы]. Поскольку в английском языке нет гласного, похожего на
русский гласный [ы), необходимо объяснить способ его артикуля­
ции и показать приемы для ее достижения. При произнесении глас­
ного [ы] положение языка и раскрытие рта примерно такое же, как
при произнесении гласного [у], а губы растягиваются, как при про­
изнесении гласного [и]. Предлагаем учащимся произнести звук [у],
а потом пытаться произнести звук [и], меняя только положение губ:
уу — ыыы.
Произношение русских редуцированных гласных не вызывает
у англоговорящих затруднений, поскольку аналогичные звуки
имеются и в английском языке. Приводим правило о редукции глас­
ных [а], [о] первой и второй степени. Редукция гласных первой сте­
пени происходит в первом предударном слоге и в начале слова. Бук­
вы а, о читаются там как короткое, неясное [а], похожее на англий­
ский гласный в словах but, young. Редукция второй степени
происходит в других безударных слогах. Буквы а, о читаются в них
как неясный закрытый звук, похожий на английский гласный [э] в
словах letter, London. Для его транскрипции предлагаем междуна­
родный знак шва [э].
При предъявлении букв я, ё, е, ю информируем учащихся о на­
личии в русском языке двух рядов гласных букв: нейотированных и
йотированных гласных, образующих пары. Объясняем их функцию.
Нейотированные гласные: а, э, о, у гласная ы.
Йотированные гласные: я, е, ё, ю гласная и.
Указываем на важность запоминания соответствующих корре­
лятов каждой пары: а — я/я — а и т.д. (для установления соответ­
ствия графем определенной звуковой единице; в дальнейшем для
установления орфографического различия падежных окончаний су­
ществительных и прилагательных с твердой и мягкой основой). При­
водим правило о различной функции нейотированных и йотиро­
ванных гласных в составе слова и соответствии йотированных глас­
ных различным звуковым единицам в зависимости от их позиции.
Йотированные ударные гласные произносятся в начале слова, пос­
ле гласной и букв ъ, ь как два звука: звук [й] и соответствующая
парная нейотированная гласная: я [йа], е [йэ], ё [йо], ю [йу\. ясно
[йаснэ!, стоят [стаййт], пьют [п'йут]. После согласных ударные
йотированные гласные читаются как соответствующие нейотиро­
ванные гласные (без звука [й]), а предшествующий согласный смяг­
чается: газета [газ’этэ}. Безударные гласные я, е читаются одина-

41
 ково: после согласной — как безударное [и] при смягчении предше­
ствующего согласного: девять [д’эв’ит’]; в начале слова, после глас­
ной и букв ъ, ь — как два звука: [й] и безударное [и]: язык [йизык].
Важно отметить, что в окончаниях существительных безударная
гласная я читается как звук [э]: дядя [д'ай'э], а безударное е — как
звук [э]: поле [пол’э]. Такая же редукция имеется и в некоторых окон­
чаниях прилагательных, о чем необходимо сказать при изучении их
склонений: синее [с'йн'эйэ/с'ин’ээ], синем [с'йн'эм].

Согласные

Согласные, имеющие значительное сходство в произнесении

и звучании с соответствующими согласными английского языка
(б, в, ф, м, з, с, г, й, ч), вводим путем выявления сходства этих со­
гласных в приводимых русских и английских словах: банк — bank,
вот — vote, факт — fact, мама — mammy, зона — zone, сон — saw,
город —go, есть — yes, черный — chalk, чем — chair. *

Твердые согласные

О согласных [п], [к] сообщаем, что, в отличие от соответствую­

щих английских согласных, они произносятся без придыхания, и
сравниваем произношение этих звуков в русских и английских сло­
вах: парк — park, порт — port, кофе — coflFe, кук — cook.
Согласные [д], [т], [н], [р], [л], [х], [ж], [ш], [ц],неимеющие
полного соответствия в английском языке, требуют объяснения их
артикуляции. Во всех случаях указываем сначала на похожий звук
английского языка. Приводим его в той позиции, где имеется наи­
меньшее несовпадение. Далее говорим о звуковом и артикуляцион­
ном различиях.
Твердые согласные [д], (т], [н] похожи на английские соглас­
ные [d], [t], [п], произносимые перед th (breadth, eighth, ninth), но
произносятся тверже. Артикуляция русских согласных [д], [т], [н]
отличается от артикуляции английских согласных [d], [t], [п] тем,
что кончик языка упирается сзади в верхние резцы, а не в альвеолы.
Согласный [т] произносится без придыхания. Различие в положе­
нии языка демонстрируем на рисунке-схеме артикуляции звуков [д],
[т], [н] и [d], [t], [п]. Приводим примеры: дам — done, дом — door,
там — time, Том — Тот, нам — now, но — по, тут — two.
Твердый согласный [л] похож на английский согласный [1],
произносимый перед th (health) или в конце слова (ball), но
произносится тверже. Артикуляция русского [л] отличается от ар-

42
 тикуляции английского [1] тем, что кончик языка с силой прижи­
мается к задней стороне верхних резцов, а не к альвеолам. Также
демонстрируем артикуляцию обоих звуков на рисунке-схеме. При­
водим примеры: полка — health, пол — small, стул — full, лампа —
lamp, класс — class.
Русский твердый согласный [р] по звучанию и артикуляции зна­
чительно отличается от английского звука [г], поэтому не сравни­
ваем произношение звуков [р] и [г] в русских и английских словах,
а ограничиваемся только описанием артикуляции русского соглас­
ного [р]. Русский согласный [р] возникает в результате вибрации
кончика языка, несколько раз смыкающегося и размыкающегося с
передней частью нёба. При этом кончик языка не загибается назад
как при произнесении английского [г]. В отличие от английского
[г], русское [р] произносится во всех позициях. Демонстрируем ри­
сунок-схему: положение языка при произнесении русского [р]. При-
водимпримеры: вера — тип, роза — rose, порт — port, старт — start.
Твердый согласный [х] вообще не имеет соответствия в англий­
ской звуковой системе. Объясняем его артикуляцию. Он артикули­
руется почти на том же месте, что и согласный [к]. Разница состоит
в том, что при произнесении звука [х] язык не касается нёба. Обра­
зуется щель, через которую проходит струя воздуха. На рисунках
демонстрируем положение языка при произнесении звука [к] и зву­
ка [х]. Предлагаем следующий прием для достижения правильного
произношения звука [х]. Произнесите звук [к], а потом долгое [х],
не касаясь языком нёба: к — ххх.
Твердые согласные [ж], [ш] похожи на английские согласные
П , [П в словах pleasure, shall, однако произносятся значительно
тверже и на более низком тоне. Отличие’ в артикуляции русских
согласных [ж], [ш] и английских согласных [}], Ш состоит в сле­
дующем. При произнесении русских [ж], [ш] кончик языка под­
нять вверх, к твердому нёбу, к тому месту, где артикулируется рус­
ский согласный [р]. При произнесении же английских [j], Ц] кон­
чик языка направлен вперед. На рисунке-схеме демонстрируем
положение языка при произнесении этих русских и английских со­
гласных. Приводим примеры: может — measure, шел — show. В ка­
честве приема для постановки данных звуков предлагаем произнес­
ти звук [р], а потом, не меняя направления кончика языка, — зву­
ки [ж] и [ш\:рр — жжж,рр — шипи.
Твердый согласный [ц] почти не встречается в английских сло­
вах, поэтому объясняем только его артикуляцию как комбиниро­
ванного звука, возникающего в результате слитного произношения
звуков [т] и [с]. Первый элемент звука — [т] — произносится менее
ясно, чем второй элемент — [с]: [гс]. Приводим примеры: отец,ули­

43
 ца, центр. Предлагаем учащимся произнести короткое [т] и, лишь
слабо изменяя положение языка, —долгое [с ]:Тссс.

Мягкие согласные

Непривычным и трудным для англоговорящих является произ­

ношение русских мягких согласных во всех позициях. Указываем,
как в русском языке обозначается мягкость согласного графически.
(В транскрипции мягкость согласного предлагаем обозначать апост­
рофом.) Для этого существуют три способа: 1) в конце слова и пе­
ред согласным мягкость обозначается специальной буквой — мяг­
ким знаком ь, который сам никакого звука не обозначает: мать
[мат1], письмо [п’ис’мб]; 2) на мягкость согласного перед гласным
указывают гласные л, е, ё, ю, и: Нина [н’йнэ]; 3) мягкость со­
гласного перед мягким согласным иногда не обозначается: если
[йэс’л ’и ], листья [л’йс’т'йэ], поздний [поз’н’ий].
При постановке произношения мягких согласных используем все
три способа: имитационный, сопоставительный и артикуляционный.
В звуковой системе английского языка некоторые мягкие соглас­
ные (обычно губные) слышатся и произносятся в позиции перед
звуком Ц]. Поэтому сравниваем произношение русских мягких со­
гласных с произношением английских согласных именно в этой
позиции: быбт — beautiful, пью — pew, вид — view, фильм — few,
мир — mew, тип — situation. При постановке мягких согласных це­
лесообразно использовать опору на навык учащихся в произноше­
нии английских согласных в данной позиции.
Можно также исходить из артикуляции гласного [и]. Сообщаем
учащимся, что мягкость согласного возникает в результате того, что
спинка языка поднимается к твердому нёбу как при произнесении
гласного [и]. Тон несколько выше, чем при произнесении соответ­
ствующего твердого согласного. Показываем рисунки-схемы с изоб­
ражением положения языка при произнесении парных (твердого и
мягкого) согласных: [м] — [м1]; [д], [т], [н] — [д'], [т1], [н1]; при про­
изнесении мягких согласных [л*], [р’], [x’J. Предлагаем учащимся
произнести гласный [и], для того чтобы язык принял необходимое
положение, и, не меняя его, произносить после гласного [и] мяг­
кие согласные в сочетании с гласными: ии — мя, ии —мё, ии — ме,
ии — ми, ии — мю; ии — зя, ии — зё, ии — зе, ии — зи, ии — зю. В
англоязычной аудитории необходимо обычно придерживаться
именно такой очередности гласных, выражающей возрастающую
степень трудности произношения. Несмотря на то, что при произ­
несении русских мягких согласных язык принимает «и»-положение,
произношение сочетания «мягкий согласный + [и]» оказывается

44
для учащихся более трудным, чем произношение сочетаний с глас­
ными [а], [о] и [э]. Это, видимо, объясняется тем, что, чувствуя ана­
логию гласных [и] и [i], учащиеся непроизвольно усматривают ана­
логию и в произношении предшествующего согласного и заменяют
мягкий согласный привычным «средним» согласным: ты "[ti:]".
Трудность произношения сочетания мягкого согласного и звука {у]
объясняется тем, что произношение русского и английского [у] и
[и] различается больше, чем произношение других аналогичных
гласных. Предложенная очередность сочетаний мягких согласных
и гласных может варьироваться в том случае, если в родном языке
учащихся имеется сочетание с каким-либо из гласных (например
[n’u] в языке суахили). Тогда сочетание с данным гласным представ­
ляется первым.
Следует иметь в виду, что в сочетании с мягким согласным не­
сколько меняется качество последующего гласного. Особенно это
заметно в сочетаниях с гласным [а], который в этой позиции произ­
носится более закрыто: [а], [а], — как бы приближаясь по своей ар­
тикуляции (раскрытию рта, положению языка) к артикуляции глас­
ного [э]: пятый [п'атый], мать [мат'], понять [пан'ДД']. Если произ­
носить в этой позиции звук [а], как после твердых согласных, то
мягкость согласного просто не получится. В некоторых случаях для
постановки правильного произношения сочетания мягкого соглас­
ного с гласным [а]/[а] необходимо вначале добиться именно пра­
вильного произношения последнего.
При работе над произношением сочетаний «мягкий согласный +
гласный» предупреждаем появление в произношении учащихся про­
межуточных звуков [й] или[и]:л(я"[мйа]","[миа]". Сопоставляем про­
изношение этого сочетания и сочетания мягкого согласного с со­
гласным [й] и гласным [и], а также сочетания твердого согласногос
гласным: ма — мя — мья — мия.
Последовательно, по группам, ставим произношение всех мяг­
ких согласных. Их очередность связана с очередностью введения со­
ответствующих твердых согласных: [б'], [n'j, [м'], [в'], [ф1]; [з'], [с1];
Ы} [ г ' ] И ,[ к];[л’],[р г
Мягкий согласный звук, обозначаемый графемой щ, не имеет со­
ответствия в английском языке. В русском языке существуют два
варианта его произношения: как долгого мягкого [ш] — [ш’ш’] — или
как комбинированного звука, возникающего в результате слитного
произношения мягкого [ш'] и [ч], — [ш'ч]. Поскольку англоговоря­
щие учащиеся, уподобляя русский звук [ш] английскому [|], обыч­
но смягчают его, им легче усваивать произношение данного звука
как комбинированного, и именно так мы и объясняем его артикуля­
цию. Приводим примеры: щи, борщ.

45
 Рассматриваем случаи отклонения от общего правила произно­
шения согласных перед йотированной гласной и гласной и, а также
специфические орфографические правила. Согласные [ц], [ж], [ш]
всегда твердые и не смягчаются перед буквами и, е, ё. После них
гласная и читается как [ы], ё — как [о], е —под ударением как [э], без
ударения — как [ы]:жить [жьп'],цирк [цырк], шел[шол],уже [ужэ],
жена [жына]. Согласный [ч] и согласный, обозначаемый графемой щ,
всегда мягкие. После них безударные а, вчитаются как безударное [и]:
часы [ чисы], человек [чилав’Зк], площадь [плош'чит']. После букв ж ,
ш, ч, щ не пишутся гласные ы, я, ю; после буквы ц не пишутся глас­
ные я, ю. После согласных г, к, х не пишутся гласные ы, я, ю.
Когда накоплено достаточное количество соответствующей ин­
тернациональной лексики, даем правило о возможном несмягче-
нии рогласных перед звуком [э], выраженным графемой е: кафе
[кафэ], купе [купэ], темп [тэмп], теннис [тзн'ис], тезис [тэз’ис],
энергия [энэрг’ийэ].
Усваивать произношение русских твердых и мягких согласных
помогает учащимся осознание причины их большей твердости и мяг­
кости в сравнении с согласными английского языка. Существова­
ние в русском консонантизме твердых и мягких согласных требует
большего диапазона между ними, в то время как отсутствие фоне­
матического различения согласных по твердости/мягкости в зву­
ковой системе английского языка обусловливает наличие в ней толь­
ко средних звуков, т.е.:
[ Д t [<* Н т * - [п] - [н] и т.д.

Звонкие и глухие согласные

В английском языке, как и в русском, согласные подразделяются

на звонкие и глухие, поэтому учащиеся интуитивно могут определить
звонкость или глухость русских согласных. Однако отсутствует явле­
ние оглушения и озвончения согласных, и учащиеся без предвари
ной инструкции не смогут его реализовать при произнесении ру^тель“
слов. Даем учащимся таблицу русских звонких и глухих согляп£ских

Парные согласные
звонкие
б б' в в' г г' д д' з з' ж
глухие
п п' ф ф' к к' т т' с с' ш
Непарные согласные
1звонкие л л ' м м ' н н ' р р ’й
1 ravxne J х х ’ц ч щ
 Потом приводим следующие правила. Русские парные звонкие
согласные произносятся в конце слова и перед глухой согласной как
соответствующие глухие: сад [сат], друг [друк], клуб[клуп], тетрадь
[т'итр&т'], всегда [фс’игдй]. Парные глухие согласные произносятся
перед звонкими согласными (кроме в, м, л, и,р) как соответствую­
щие звонкие: отдыхать [адыхаУ], просьба [прбз'бэ], но твой [твой].

Сочетания согласных

При представлении отдельных согласных знакомим учащихся

с аналогичным их произношению прочтением буквенных сочета­
ний.
Сочетания дц, тц читаются как долгое [ц]: двадцать [двацэт'],
отца [аца].
Сочетания сч, жч читаются, как буква щ [ш'ч]: счастье
[ш'част'йэ], мужчина [муш'чйна].
Несколько позже, в связи с появлением соответствующей лек­
сики, приводим прочтение других сочетаний: зж, еж [ж]: я езжу
[йайэжу], с журналом [журналам]; зш, аи [Щ: без шапки [б'ишап-
к'и], с шапкой [ш&пкэй]; зч, сч [ш’ч]: без четверти [б'иш'чэтв'ир-
т'и]; дч, тч [ч]: над чем [начЗм], от человека [ачилав'Зкэ]; стл
[ел]: счастливый [ш’числ’йвый], вств [ств]: здравствуй [здрй-
стуй], чувствовать [чуствэвэт1].

ИНТОНАЦИЯ

ИНТОНАЦИЯ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Интонация русских предложений в основном похожа на ин­

тонацию английских предложений, поэтому ее усвоение не вы­
зывает у учащихся больших затруднений. Однако имеется также
существенное различие, на которое необходимо обратить внимание
учащихся. Также какв английском языке, в русском языке имеется
два основных типа интонации — нисходящая и восходящая. Разли­
чие состоит в том, что в русских предложениях тон изменяется (по­
нижается или повышается) на ударном слоге последнего слова, ко­
торый может быть в слове последним или не последним, в то вре­
мя как в английском языке изменение тона происходит на последнем
слоге последнего слова независимо от ударения.

47
 Интонация повествовательного предложения

При ознакомлении учащихся со структурой первых русских по­

вествовательных предложений: Это Антон; Он дома — формули­
руем правило. В повествовательных предложениях нисходящая ин­
тонация. Тон понижается на ударном слоге последнего слова. При
наличии последующих заударных слогов он остается на том же
уровней

Это Антон. Он дбма.

Сходство с интонацией английских повествовательных предло­

жений имеется в том случае, когда последнее слово имеет ударение
на последнем слоге. Поэтому для иллюстрации нисходящей инто­
нации в первую очередь предлагаем именно такие предложения: Он
студент; Вот журнал. Интонация этого типа не вызывает у уча­
щихся никаких трудностей. Во вторую очередь приводим .предло­
жения, в которых последнее слово имеет ударение на предпослед­
нем или предпредпоследнем слоге, и сравниваем их интонацию с
интонацией английских предложений:

Это Н ина. It is N ina.

В упражнениях закрепляем дифференцированно оба типа ин­
тонационных конструкций.

Интонация вопросительного предложения

Непосредственно после представления интонационных конст­

рукций повествовательных предложений целесообразно привести
интонационные конструкции вопросительных предложений с
вопросительным словом, поскольку в русском языке, в отличие от
английского, они также имеют нисходящую интонацию. Приводим
правило. В вопросительных предложениях с вопросительным сло­
вом (кто, где и др.) нисходящая интонация. Тон голоса понижается
на ударном слоге последнего слова. При наличии заударных слогов
он остается на том же уровне. Вопросительное слово произносится
более напряженно и на более высокой ноте:

Где Антон? Где Нйна?

В упражнениях также дифференцированно закрепляем оба

типа интонационных конструкций данных Вопросительных
предложений.
 С определенным временным отрывом знакомим учащихся с ин­
тонацией вопросительного предложения без вопросительного сло-
!за В обоих языках в этих предложениях восходящая интонация, но
имеется то же различие, что и в предшествующих типах предложе­
ний. Формулируем правило. В вопросительных предложениях без
вопросительного слова восходящая интонация. Тон резко повыша­
ется на ударном слоге последнего слова. При наличии последующих
заударных слогов он резко падает на следующем безударном слоге
и далее не изменяется:

Это Антбн? Н йна студентка?

Тон поднимается выше, чем в английских предложениях с восхо­

дящей интонацией. Подчеркиваем важность правильного интониро­
вания (резкого повышения, а затем понижения тона) русских вопро­
сительных предложений без вопросительного слова, так как вопрос в
них выражается только интонацией при сохранении того же порядка
слов, что и в соответствующих повествовательных предложениях.
Сравниваем интонацию русских и английских предложений, не­
сколько утрируя повышение тона в русском предложении:
Г Г Т \ Г
Это Том? Is it Tom? Это Нйна? Is it N ina?

Оба типа интонационных конструкций также закрепляем

раздельно.

Интонация перечисления

Интонация предложения, содержащего обобщающее слово и од­

нородные члены, совпадает с интонацией аналогичных английских
предложений: часть перед перечислением и часть, выражающая пе­
речисление, имеют нисходящую интонацию:
V V
На столе’ лежйт мой вёщи: кнйги и тетради.

Учащиеся по аналогии с английским языком обычно правильно

интонируют данные предложения, поэтому нет необходимости спе­
циально говорить об их интонации.
t
Интонация переспроса

Интонация переспроса в русском языке восходящая, такая же,

как в вопросительных предложениях без вопросительного слова, и

49
 соответственно отличается от интонации переспроса в английском
языке. Усвоив интонацию русских вопросительных предложений,
учащиеся легко воспроизводят также интонацию переспроса путем
переноса уже приобретенного ранее навыка. Поэтому в большинстве
случаев нет необходимости специально ее комментировать. Доста­
точно предложить учащимся правильно интонационно воспроиз­
вести несколько микротекстов типа:

V X \
Я буду в аудитории. — Я часто встречаю Нину. — Я ч&сто гулйю.
Ш т\ Т \
-Г д е ? — Нину? —Вёчером?
V \ \
/
В аудитории. — Да, Нину. — Нет, утром.

Интонация восклицательных предложений

Восклицательные предложения в русском языке имеют специ­

фическую интонацию, отличную от интонации аналогичных анг­
лийских предложений. Знакомим с ней учащихся параллельно с
изучением структуры предложений с вопросительным местоиме­
нием какой. Даем правило. В восклицательных предложениях тон
повышается на первом ударном слоге, потом сохраняется на том
же уровне и резко понижается на последнем ударном слоге
последнего слова предложения и далее не изменяется. Приводим
интонационную конструкцию в двух предложениях со словами
какой и как:

----^ I---- I I_
Какая хорошая книга! Как он читает!

Предлагаем упражнения на правильное прочтение, образование

и произношение восклицательных предложений.

Интонация вопроса типа А вы?

. Знакомя учащихся с вопросами типа Л вы?, необходимо объяс­

нить, кроме их структуры, отличной от структуры смысловых ана­
логов в английском языке, также их специфическую интонацию двух
типов. Даем учащимся следующее правило: 1) если последний слог
вопроса ударный, тон резко повышается напоследнем слоге; 2) <
(если
50
после последнего ударного слога следует безударный слог, тон по­
нижается на ударном слоге и повышается на следующем безудар­
ном и далее не изменяется. Приводим примеры:

Т
— Я очень люблю книги. А вы? — Мы изучаем химию.

— А физику?

Для закрепления данных интонационных конструкций предла­

гаем учащимся прочитать микротексты, содержащие вопросы это­
го типа; правильно интонировать самостоятельно составляемые
вопросы такого типа к заданным высказываниям.

ИНТОНАЦИЯ СЛОЖНОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Сложносочиненные предложения

Сложносочиненные предложения в русском и английском язы­

ках имеют сходную интонацию, кроме вышеуказанного отличия в
отношении слога, на котором меняется тон. Усвоив это различие на
материале простых предложений, учащиеся легко овладевают ин­
тонацией русского сложносочиненного предложения. Приводим
правило. В сложносочиненных предложениях первая часть имеет
восходящую интонацию, вторая — нисходящую. При произнесении
между обеими его частями делается пауза. Даем также правило пун­
ктуации — о случаях отделения обеих частей запятой:

Д ___ \ _
Студент пишет неправильно, и преподаватель исправляет его ошибки.

Сложноподчиненные предложения

Интонация сложноподчиненных предложений похожа на инто­

нацию английских сложноподчиненных предложений и легко усваи­
вается учащимися. Приводим следующее правило. В сложноподчи­
ненных предложениях, если придаточная часть предшествует глав­
ной, придаточная часть имеет восходящую интонацию, а главная —
нисходящую. Если главная часть предшествует придаточной, обе
части имеют нисходящую интонацию. Обе части предложения все­
гда отделяются запятой, а при произнесении — паузой.

51
 С интонацией сложноподчиненных предложений знакомим сна­
чала на примере предложения с придаточным времени:

* + s > '
Когда преподаватель спрашивает, студент отвечает.
и , # \ _____
Студент отвечает, когда преподаватель спрашивает.

Б дальнейшем отмечаем такую же интонацию сложных предло­

жений с придаточным причины с союзом потому что, с придаточ­
ным условия и цели:

# / 4 f
Я делаю ошибки, потому что яе знаю правила.
Л у Л __
Если вы хотите, мы можем пойти на вечер.
* -------- V-
Мы можем пойти на вечер, если вы хотите.
/ ^ /
Он пришёл, чтобы сообщить мне новость.

Чтобы не опоздать, мы поехали на такси.

В повествовательных предложениях с придаточным дополни­
тельным такая же интонация, как в предложениях с придаточным
времени:

У \_
Я знаю, ще он работает.

В вопросительных предложениях с придаточным дополнитель­

ным в главной части восходящая интонация, в придаточной — нис­
ходящая, в то время как в английском языке в обеих частях восхо­
дящая интонация:

Д_ V Г Г
Вы знаете, где он работает? Do you know where he works?

Поэтому интонация этого типа предложений требует специаль­

ной отработки.
Сложные предложения с придаточным определительным бывают
двух типов: 1) придаточная часть следует после главной; 2) прида­
точная часть находится внутри главной.

52
 Во втором типе этих предложений имеется сходная интонация
в русском и английском языках: первый сегмент главной части и
придаточная часть имеют восходящую интонацию, второй сегмент
главной части — нисходящую интонацию:

Т Т ' \ Т Т \
Дом, ще я живу, бчень больп/ой. The house where I live is very big.
T T \ T T
Дом, в котбром я живу, находится в центре. The house where I live is
V
inthecity.

Интонация этого типа предложений усваивается учащимися пу­

тем опоры на английский язык.
В первом типе предложений имеется отличающаяся интонация:
в русском языке в главной части восходящая интонация, в то время
как в английском — нисходящая; в придаточной части в обоих язы­
ках нисходящая интонация:

т \ \ \
Вот дом, ще я живу. Here is the house where I live.
A ,v
Мы поблагодарили человека, который пригласил нас.

We thanked the man who had invited us.

Даем учащимся соответствующее правило об интонации данного

типа русских предложений, сравниваем их интонацию с интонацией
аналогичных английских предложений. Предлагаем специальные
упражнения для закрепления интонации русских предложений дан­
ного типа.
Во всех местоименно-соотносительных сложных предложениях
тон повышается в главной части на местоименном слове, обычно
отсутствующем в аналогичных английских предложениях. Снача­
ла знакомим учащихся со сложными предложениями с придаточ­
ным места — их структурой и интонацией, — в которых тон повы­
шается на словах там, туда, оттуда:

Т V
Он поёхал туд£, где жйли его родйтели.

Далее представляем сложные предложения с придаточным до­

полнительным с местоимением то в главной части:

53
 , т , V
Я сделал то, о чем вы меня просили,
а также с другими местоименными словами:
Т V
Я хорошо знаю тех, кто выступал.
Г Т \
Тех, кто выступал, я хорошб знаю.

Приводим также другие типы местоименно-соотносительных

предложений:

г \
Он пришёл для того, чтобы сообщйть мне нбвость.

При представлении и закреплении данных предложений необ­

ходимо обратить внимание учащихся на их структуру и интонацию.

ЛОГИЧЕСКОЕУДАРЕНИЕ

На раннем этапе обучения, после теоретического и практичес­

кого овладения учащимися порядком слов в русском предложении,
знакомим их с другим способом выделения новой информации в
предложении — интонационным. Приводим правило. Для смысло­
вого выделения слова в предложении служит не только порядок
слов, т.е. отнесение этого слова в конец предложения. Выделяемое
слово может занимать также другие позиции в предложении, но в
этом случае оно характеризуется логическим ударением. В повество­
вательном предложении ударный слог выделяемого слова произно­
сится более напряженно и четко. В вопросительных предложениях
происходит также резкое повышение тона на этом слоге, а затем его
понижение. В английском языке тоже имеется логическое ударение,
однако оно значительно отличается: 1) логическое выделение сло­
ва происходит только за счет большего напряжения при произне­
сении ударного слога, но без значительного повышения тона; 2) при
использовании логического ударения обычно не изменяется твер­
дый порядок слов; 3) в вопросительных предложениях сохраняется
восходящая интонация.
Усвоение интонационного выделения слов в предложении вы­
зывает у учащихся некоторые затруднения. В приводимых приме-

54
pax необходимо утрировать изменение тона , чтобы оно было вос­
принято учащимися. Приводим примеры выделения слов с помощью
словопорядка и интонации.

Нейтральная интонация:

Нйна раббтает дома (а не в другом месте). Где работает Нина?

V
Нйна дбма раббтает (а не отдыхает). Что делает Нйна дома?
\
Дбма раббтает Нйна (а не кто-то другой). Кто раббтает дбма?

Логическое ударение:
Д
Дбма Нйна раббтает (а не в другом месте). Где раббтает Нйна?
А
Дбма раббтает Нйна.
Я
Нйна раббтает дбма (а не отдыхает). Что делает Нйна дома?
А
Нйна раббтает дбма (а не кто-то другой). Кто раббтает дбма?
Т X
У вас есть дбм? (есть или нет). Да, есть.
Т
У вас есть дбм? (а не квартира). Да, дом. Нет, квартйра.
Т \
Это нбвые студенты? (а не старые). Да, новые. Нет, старые.
Т \
Это в£ша кнйга? (а не другого человека). Да, моя". Нет, не моя.

В качестве тренировочных упражнений по усвоению логического

ударения предлагаем: 1) прочитать предложения, интонационно вы­
деляя слова в начале и середине предложения (Это наша аудитория;
Наша аудитория наверху); 2) прочитать предложения, проведя вме­
сто интонационного смысловое выделение слов с помощью измене­
ния порядка слов (Яутром гуляю — Я гуляю утром).

ПРОИЗНОШЕНИЕ СИНТАГМ

Произношение интонационных групп — синтагм — в русских

предложениях несколько отличается от произношения аналогичных
отрезков английских предложений, поэтому необходимо дать уча­

55
 щимся соответствующие инструкции. В отличие от английского
языка, в русском языке синтагмы произносятся слитно, без пауз
между отдельными словами. Тон резко повышается на ударном слоге
главного слова каждой синтагмы (восходящая интонация), произ­
носимом с большим напряжением, чем ударные слоги других слов,
кроме последней синтагмы, где тон понижается (нисходящая инто­
нация).
С первых занятий необходимо приучать учащихся при чтении
текстов расчленять более длинные предложения на синтагмы и пра­
вильно произносить их. Например:

Г - \ _
Мы читаем тёксгы|и пишем упражнения.

Учащиеся сами легко определяют место стыка синтагм, исполь­

зуя опыт исходного языка. Имеющиеся случаи различия необходи­
мо прокомментировать (невозможность паузы после союзов и и или).
Специфичное для русского языка интонирование синтагмьГ и боль­
шую слитность ее компонентов необходимо с учащимися отраба­
тывать. В связи с изучением отдельных частей речи и грамматичес- ..
ких форм указываем учащимся на слитность произношения: при­
лагательного и существительного, согласуемого местоимения и
существительного, личного местоимения и глагольной формы, на­
речия и глагола, наречия и прилагательного, существительного и
существительного в родительном падеже, деепричастного оборота,
некоторых сочетаний (кто это, что это).
 ОРФОГРАФИЯ

Основные орфографические правила русского языка сообщаем

учащимся в связи с изучением материала по фонетике (правописа­
ние гласных после шипящих, ц, г,к,хи др.) и грамматике (право­
писание окончаний, суффиксов и др.). Некоторые орфографичес­
кие правила приводим при изучении соответствующего лексичес­
кого материала, а именно, правописание прописной буквы.
Отмечаем, что названия дней недели, месяцев, представителей на­
циональностей и соответствующие прилагательные, в отличие от
английского языка, пишутся со строчной буквы.
В конце среднего этапа обучения даем обобщающее правило о
правописании международных слов и иностранных имен собствен­
ных. В отличие от английского языка, международные слова и
иностранные имена собственные передаются в русском языке
фонетически:

John Джон, Fox Фокс, Taylor Тейлор, Cook Кук, New-York Нью-
Йорк, volley-ball волейбол, football футбол.

Звук [h] передается буквами г или я; звуки [е], [ав] передаются

буквой е обычно без смягчения предшествующей согласной или
буквой э:

Henry Генри, Holmes Холмс, tennis теннис, hockey хоккей, Sam

Сэм, Shakespeare Шекспир, Wales Уэльс.

В редких случаях имена собственные передаются способом

транслитерации:

London Лондон, Chicago Чикаго.

Отдельные международные слова в русском и английском язы ­

ках отличаются некоторыми звуками или сочетанием звуков:

т/ф — th: математика mathematics, арифметика arithmetic, ло­

гарифм logarithm;
ав — аи, ев — ей: Австралия Australia, автоматический automatic,
автономия autonomy, авторитет authority; Европа Europe;
в — Ь: Византия Bysantium, февраль February, Варвара Barbara;
-ira —um : радий radium;

57
 -ия —у: история history, теория theory, геология geology, цере­
мония ceremony, армия army;
-mem —ty: факультет faculty, университет university, нейтрали­
тет neutrality, авторитет authority, суверенитет sovereignty; но: ко­
митет committee.
Знание этих правил помогает учащимся правильно произносить
и писать международные слова и иностранные имена собственные.

Правила пунктуации изучаются в связи с прохождением соот­

ветствующих грамматических тем; указываются случаи несовпаде­
ния: выделение запятой деепричастных и причастных оборотов, от­
сутствие запятой после обстоятельств места и времени в начале пред­
ложения: Утром я завтракаю. In the morning, I have breakfast.
 ГРАФИКА

ПЕЧАТНЫЙ АЛ Ф АВИТ

Графическая система русского языка, так же как и графические

системы языков, в основе которых лежит латинский алфавит, имеет
два варианта: печатный и письменный. Печатные варианты азбуки
и латинского алфавита имеют следующие соотношения букв:
1) совпадение в начертании и звуковом значении: А а, О о, Ее,
С с;
2) совпадение в начертании и звуковом значении прописных
букв, различное начертание строчных букв: К к, Мм, Тт;
3) совпадение в начертании, несовпадение в звуковом значении
прописных и строчных букв: Рр, Хх;
4) совпадение в начертании прописных букв при их различном
звуковом значении; различие и в начертании, и в звуковом значе­
нии строчных букв: В в, Нн;
5) совпадение в начертании строчных букв при их различном
звуковом значении; различие и в начертании, и в звуковом значе­
нии прописных букв: Уу;
6) наличие отличных буквенных знаков в азбуке: Б б, Гг, Дд,
Жж, Зз, Ии, Лл, Пп, Фф, Цц, Чч, Шш, Щщ, ъ, ы, ь,Ээ,Ю ю, Яя.
Цель обучения русскому печатному алфавиту — усвоение уча­
щимися названий букв, их соответствий определенной звуковой
единице, их порядка в алфавите. После предъявления преподавате­
лем печатных графических знаков их рецептивное усвоение дости­
гается в процессе чтения слогов и слов, включающих представлен­
ные буквы. Репродуктивное усвоение графических знаков (умение
их воспроизводить) происходит в результате визуального запоми­
нания рисунка буквы в процессе чтения и не требует специальных
упражнений.
При изучении печатных графем русского алфавита наименьшие
трудности вызывают буквы групп 1 и 2. При изучении букв групп
3, 4 и 5 учащиеся на начальном этапе обучения часто допускают
ошибки, читая их как буквы английского алфавита того же начер­
тания: Р [п], В [б], Сс [к], Ее [и]: собака "[кабака]". Для снижения
вероятности ошибок такого типа целесообразно обратить внимание
учащихся на все случаи несовпадения звукового значения сходных
по начертанию букв. Буквы группы 6 усваиваются учащимися как
полностью новый графический материал и требуют наибольшего
времени для овладения. Следует иметь в виду, что учащиеся с тру­
дом усваивают и фиксируют в памяти незначительные буквенные
 различия, а именно — между буквами ш ищ , и и я , так как в латин­
ском алфавите английского типа подобных небольших различий не
имеется; нет, в частности, различий по диакритическому знаку.
Вследствие этого учащиеся не делают соответствующего различия.
Отсюда ошибки при чтении типа:

товарищ "[тавариш]", мой "[мои]".

Необходимо обратить внимание учащихся на различие указан­

ных букв и в течение длительного времени следить за их правиль­
ным прочтением.
Порядок изучения печатных букв может быть различным:
1) представление всех букв сразу в алфавитном порядке; 2) представ­
ление букв по группам в порядке от большего к меньшему сходству с
графемами английского языка; 3) представление букв в порядке, за­
висящем от порядка изучения обозначаемых ими звуков.

ПИСЬМЕННЫЙ АЛФ АВИТ

Письменная русская графика и письменные графические систе­

мы, основанные на латинице (английского, французского и других
языков), нередко различаются при наличии как различных, так и
сходных по начертанию соответствующих букв печатных алфавитов.
Способ написания букв и их элементов часто определяется по­
требностью четкого дифференцирования одной буквы по отноше­
нию к другой. В этих случаях несоблюдение норм написания буквы
приводит к ее неправильному восприятию, т.е. к искажению ее зна­
чения. Например, недотягивание полуовала буквы UL до нижней
линии (Л) может привести к ее смешиванию с буквой *Ь. В других
случаях принятое написание не вызвано непосредственной необхо­
димостью дифференцирования в чем-то сходных букв, но тем не ме­
нее является общепринятой нормой, соблюдаемой носителями рус­
ского языка. Несоблюдение этих норм не препятствует правильно­
му восприятию буквы, однако в конечном счете также вызывает
затруднения в понимании письменного текста. При переходе на ско­
ропись возникают индивидуальные почерки. Ряд элементов букв
подвергается в них индивидуальной деформации. Однако при всем
разнообразии почерков отдельных лиц одного национального кол­
лектива имеет место много общих черт в силу того, что их почерки
развивались на основе стандартных школьных прописей. В резуль­
тате этой общности письма представители одного национального
коллектива без особого затруднения разбирают почерк друг друга.
 I ели же переход на скоропись происходит на основе первоначально
неправильного написания букв и их элементов, изображение пись­
менных букв оказывается несвойственным носителям этого языка,
что затрудняет понимание ими письменного текста иностранца.
Освоение письменной графики русского языка учащимися тре-
tiyeT определенных усилий со стороны преподавателя и учащегося.
Обучая учащихся русской письменной графике, следует учитывать
имеющиеся соотношения графических систем русского и исходно­
го языков. В случае сходства опираемся на навыки письма исходно­
го языка, ограничиваемся только предъявлением русской письмен­
ной графемы без дополнительных комментариев. В случае разли­
чия указываем на. него учащимся, предупреждая интерференцию
технических навыков письма исходного языка.
Письменный французский алфавит значительно ближе к рус­
скому письменному алфавиту, чем английский алфавит. Русский и
французский письменные алфавиты имеют много общих черт (па­
раллелизм и наклон письма, дифференцированность прописных и
строчных букв, одинаковое написание многих письменных графем:
Л, (L, Н, Л&, /и , л , ? и , и>, JO, Ф. Во всех случаях сходства ис­
пользуем опору на навыки французского письма.
Английское письмо существенно отличается от русского пись­
ма. При обучении англофонов русской письменной графике преж­
де всего необходимо указать на отличительные черты обеих графи­
ческих систем общего характера.
i В русской графике письменный и печатный алфавиты разли­
чаются как в системе строчных букв, так и прописных. Представите­
ли англоязычных стран письменные прописные буквы часто заменя­
ют печатными. Англоговорящие студенты нередко вообще не знают
письменного изображения английских прописных букв. В резуль­
тате этого они на первых же занятиях русского языка неосознавае­
мо игнорируют усвоение и воспроизведение русских прописных
письменных букв, заменяя их печатными прописными буквами или
письменными строчными. Поэтому с самого начала необходимо дать
учащимся соответствующую информацию о недопустимости заме­
ны в письме русских прописных письменных букв печатными и да­
лее последовательно исправлять такого рода ошибки.
Следующей отличительной чертой обеих графических систем
является отличный узус наклона письма. Для русских почерков
характерен больший наклон, в то время как для английских по­
черков типична вертикальность. Об этом своеобразии русского
письма также следует сообщить англофонам, однако требовать от
них выработки нового навыка наклонного письма нецелесообраз­
но. Достаточным является только выявление предрасположеннос-

61
 ти русских букв к наклону и существования препятствия для это­
го, заложенного в самой технике английского письма. Более важ­
ным является ознакомление учащихся с другой специфической
особенностью русского письма — его параллелизмом. Для русско­
го письма характерна строгая параллельность средних элементов
букв, причем параллельными являются не только черты, но и
средняя часть овалов и полуовалов. Все русские буквы можно рас­
положить в сетке с косыми линейками, причем части букв сли­
ваются с косыми линиями сетки. В английском письме средние
черты букв сходятся по направлению кверху и книзу, и человеку,
воспитанному на восприятии русского письма, письменные бук­
вы английского языка представляются какими-то разъезжающи­
мися, лишенными стройности расположения. Эти отличительные
черты русской и английской письменной графики хорошо замет­
ны при сопоставлении письменных букв и---- /V, иь — Air. Па­
раллелизм русского письма в основном сохраняется в почерках
носителей русского языка и при переходе на скоропись. Парал­
лелизм русского письма обязательно должен быть усвоен учащи­
мися. Для этого на самом раннем этапе обучения можно предло­
жить учащимся тетради в косую линейку. Тренируясь в письме
по косым линейкам, учащиеся легче приобретают правильные на­
выки русского письма.
Русскому письму присущи также черты, отличающие его как от
английского, так и от французского письма.
Информируем учащихся об обязательности расположения про­
писных букв на линейке. Это правило касается букв 3, У, SP. Лишь
в буквах Ц, Щ опущенная петля опускается под линейку.
Специальное внимание необходимо уделять показу элементов
букв, не имеющихся в латинском алфавите, и выработке навыков
их написания.
Начертание узелка в буквах С, 4, (г в русской письменной гра­
фике всегда мотивированно. Узелок служит соединительным эле­
ментом с последующей буквой. Если присоединения буквы не про­
исходит, т.е. если эти буквы стоят в конце слова или перед буквами
A, Jb, *, узелок, лишенный своей функции, в отличие от английской
и французской графики, не пишется. Прописное О никогда не имеет
узелка: Ofr, 0U; то. '
Своеобразным элементом русской письменной графики яв­
ляется небольшое закругление внизу, с которого начинается напи­
сание букв «*, Ulr, <£, и своеобразие соединения этих букв с пред­
шествующей в месте этого закругления. Незнание этого элемента

62
щ> опыта исходного языка приводит к следующим двум крайним
ошибкам: игнорированию закругления и соответственно uc<|>ami
'кчнш букв U>nU6, lAJVii, (idntf—X W \ к начертанию закруглении и
инде маленького &: <МЬ -4 CUM. Учащимся надо объяснить технику
написания данного элемента: рука начинает вести черту, напраплен
кую вверх, как бы для присоединения наверху к следующей бук иг,
но движение вверх прекращает не выше одной четверти букиы, п.
сделав следующее закругление, снова движется вверх.
Непривычным для учащихся, знакомящихся с русским письмом,
является написание полуовалов букв о, <х>, <ж>, <р\\$,.
В латинской письменной графике не существует элемента пи у
щенная петля (в буквах ty и tty). Техника ее начертания требует сне
циального объяснения. Опущенную петлю следует отличать от ни ж
ней части букв f*f> / • Опущенная петля отличается от нижней
петли этих букв по размеру — она вдвое короче, составляя одну че i
кертьвсейбуквы.Приначертаниибукв/еш(удвижениерукшни • | • х
после последнего нижнего закругления в самом начале прекратас i
ся и движением вниз-вверх пишется опущенная петля.
Несвойственны латинской письменной графике также но/шш
тые линии в буквах 0, а, я, ъ, ю, С ж, 3IC. Этот элемент <vkyT\ el
отдельно отрабатывать с учащимися, указав на его специфику. • >
именно волнистость и направленность написания слева напрано
При изучении трудных для написания букв с элементами, <м
сутствующими в письменной латинской графике, необходим’!
объяснить все особенности написания этих букв, показывая на /и м
ке начертание и последовательность написания отдельных их • й'
ментов и способ присоединения этих букв к другим. Это относи i • ч
к таким буквам, как строчные и прописные письменные букны
ж, а>, <р, ц>. ify. юу *.
Имеются различия в высоте строчных букв. Учащимся следу< t
сообщить, что высокими являются только две строчные букны
(Гndj а буквы U- и д . пишутся на высоте большинства строчны х fiyu п
По аналогии с буквами £, ^соответствующие буквы русского я »ы
ка пишутся учащимися на высоте прописных букв. У учащихен на
блюдаетсятакжетенденцияувеличиватьвысотубуквы*, видим< >, и
силу проявляемого большого усилия при ее написании, а также dy к
вы 6 по аналогии с буквой о.
В результате интерференции письменной графической системы
латинского алфавита учащиеся смешивают сходные по написании!
буквы, обозначающие различные звуки, и допускают следующие

63
ошибки: пишутлатинскуюбукву/& вместоП>, /Я- вместо Ub, Д ви ж ­
ут
то Иг, & вместо о , и, вместо у, ф вместо ф.
( if
Возникаютследуклцие письменные ошибки: шш бьиш OOUMb,
Г W к «

иш, ацшгъ , № румиот, и т.п. Ошибки по смешению букв дол­

гое время преследуют учащихся и устраняются лишь после длитель­
ной систематической практики в русском письме.
В ряде случаев написание русских письменных букв отличается
лишь незначительно от написания аналогичных букв латинского ал­
фавита. Однако своеобразие первых диктуется принятой графичес­
кой нормой, и поэтому его следует соблюдать. Это относится, на­
пример, к написанию буквы R, (без верхней петли, отсутствующей в
качестве элемента русской графики).
У англофонов наблюдаются некоторые специфические трудно­
сти в написании элементов русских букв. В русской и английской
письменной графике имеются различия в начертании соединитель­
ных линий между буквами. В русской графике соединительная ли­
ния начинается с закругления внизу справа, а наверху она присое­
диняется к следующей букве под острым углом: аи,, <мь, <т. В анг­
лийской графике присоединение к следую щ ей’букве также
осуществляется с закруглением т#, «Як Интерференция графичес­
кой системы английского языка приводит к смешению букв Л, тип,.
Букву щ, англофоны очень часто ассоциируют с английской буквой
Air; отсюда неправильное написание И/ИШ вместо Н/йШ. Ввиду
отсутствия диакритических знаков в английской графической систе­
ме учащиеся с большим трудом привыкают к необходимости исполь­
зовать специальный знак для оформления и краткого и постоянно
забывают его ставить, смешивая, таким образом, буквы и, и й-
Важным вопросом методики обучения русской графике являет­
ся определение последовательности изучения письменных строч­
ных и прописных букв. Если преследовать цель обучения только
технике письма, следовало бы после ознакомления учащихся с
основными различиями между русской и английской/французской
письменной графикой начинать с изучения букв, сходных по свое­
му написанию с буквами английского/французского алфавита (с тем
же или иным звуковым значением): 0, £, 3), g, В, е, У, л — и
далее изучать буквы русского языка, сгруппированные по общнос­
ти графических элементов: буквы, у которых первая соединитель­
ная черта присоединяется к букве под острым углом:
Й-, U&, Щ} If; буквы с овалом или закруглением, с узелком или без

64
узелка: о, о, S, ё, ь, ъ\ буквы, начинающиеся с небольшого
лакругления внизу: л, ОЬ, &; буквы, состоящие из полуовалов:
а>, <Ж>. Однако изучение русской графики в практике обучения
учащихся русскому языку как иностранному может происходить па­
раллельно с изучением фонетики. В этом случае требуется после­
довательность изучения звуков и обозначающих их букв с учетом
имеющихся соотношений звуковых систем русского и исходного
языков. И тогда последовательность изучения русской графики
должна быть подчинена последовательности изучения звуковой сис­
темы русского языка. В результате этого оказывается невозможным
при изучении написания русских букв соблюдать предложенную
систему — и приходится системность обучения осуществлять пу­
тем обобщения всех букв, имеющих общие графические элементы,
после того как эти элементы были вначале продемонстрированы на
одной или двух буквах данной группы. Например, подчиняя после­
довательность изучения букв оптимальной последовательности
изучения звуков русского языка в англоязычной аудитории, на пер­
вом занятии вводим буквы о, в им. Тут же необходимо объяснить
специфику их написания. На последующем занятии учащиеся по­
знакомятся с буквой ь и будет проведено обобщение написания букв
с узелком или без него. На втором же занятии в связи с изучением
мягкости и твердости согласных будет дана буква * и указано
сходство ее написания с буквой М по начальному элементу. Звук
[л], как трудный для англоязычной аудитории, дается несколько
позже, и тогда же будет дана буква * • и обобщение написания букв

Обучить учащихся правильной технике русского письма и

сформировать у них правильные навыки необходимо на самом ран­
нем этапе обучения. Н авы ки письма вырабатываю тся и
закрепляются очень быстро, и неправильные навыки оказывают­
ся настолько устойчивыми, что усилия, направленные в дальней­
шем на корректирование сложившейся неправильной манеры пись­
ма, нередко оказываются безуспешными.
 СОСТАВ СЛОВА. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ

Русские слова значительно отличаются по своему составу от анг­

лийских. Огромное количество английских слов не имеет аффик­
сов, а количество грамматических окончаний крайне ограниченно.
Навык воспринимать слово нерасчлененно влияет и на восприятие
учащимися русского слова, затрудняет выделение его составных
частей и учитывание значения каждой из них; а при порождении
собственных речевых высказываний является одной из причин со­
хранения слова в неизменяемой исходной форме. Для того чтобы
учащиеся могли правильно воспринимать и формировать русские
слова, необходимо на раннем этапе обучения познакомить их с с о ­
с т а в о м р у с с к о г о с л о в а . Понятия основы и окончания раскрываем
непосредственно перед изучением множественного числа существи­
тельных, опираясь на английский язык. Проводим параллель меж­
ду формами студент — студенты student — students. Сообщаем
учащимся, что все существительные с конечным согласным (твер­
дым или мягким) состоят только из основы. Если существительное
оканчивается на гласную, то эта гласная является окончанием, а
предшествующая часть — основой. На данном этапе’обучения не
принимаем во внимание несоответствие орфографической и зву­
ковой реализации флексий. Приводим схему:

студецт^ J;eHb ^ ^ ^ ^ м а м -а ч ^ м ест-O v ^

основа основа окончания основа окончания

\ / \ /
семь-я задани-е
Даем универсальное правило, что окончания прибавляются толь­
ко к основе. Как и в английском/французеком языке, недопустимо
присоединение к основе двух окончаний: комната — "комнатаы".
До присоединения нового окончания прежнее окончание отсекает­
ся: комнат* -> комнаты. Приведенная ошибка также вызвана тем,
что учащиеся существительное в единственном числе восприни­
мают нерасчлененно. С конкретными окончаниями учащиеся зна­
комятся в связи с изучением соответствующих грамматических тем.
Понятие корня слова можно определить, когда в лексиконе учащихся
появится слово с аффиксом. Например, после предъявления слова
учитель сопоставляем спошучить, учу, учитель, учителя и сравниваем
их с английскими to teach, I teach, teacher, teachers. Учащиеся без труда
выделяют корень уч-, суффиксы -и, -тель9 -ть9 окончания -у, -я.
 Сообщаем учащимся о чередованиях согласных в корне слова.
Вначале говорим только о чередовании отдельных согласных (че­
редование с > ш в связи с изучением парадигмы спряжения глагола
писать; д > ж, б > бл, в > ел, п > пл в связи с изучением парадигм
глаголов второго спряжения видеть, любить, готовить, спать).
Потом приводим полную таблицу чередований: г>ж,д>ж,з>ж,
к >ч,т > н, с > шух > ш, ск > щ, cm > щ, б > бл, п > пл, в > ел,
ф > фл, м > мл. При изучении соответствующих грамматических
тем упоминаем об имеющем место чередовании согласных (в пара­
дигмах спряжений некоторых глагольных групп, в формах несовер­
шенного вида, в пассивных причастиях прошедшего времени, отгла­
гольных существительных, кратких формах прилагательных, в фор­
мах сравнительной степени, в словах с суффиксом).
С функционированием беглых гласных в корне слова знако­
мим учащихся при изучении соответствующих грамматических
тем: форм родительного падежа существительных множественно­
го числа, некоторых глагольных групп, кратких прилагательных —
и при введении соответствующей лексики: день, угол, лед, сон.
Большое внимание необходимо уделять с л о в о о б р а з о в а н и ю —
рассмотрению его общих закономерностей и конкретных спосо­
бов реализации. В английском языке большинство слов не имеет
суффиксов, указывающих на принадлежность слова к той или
иной части речи и на его функцию в предложении. Руководствуясь
законами английского языка, учащиеся с легкостью образуют та­
кие сочетания, как "зима” пальто. После накопления определен­
ного лексического запаса сообщаем учащимся об одной из уни­
версальных отличительных черт русского языка — формальном
различении лексических единиц по их принадлежности к опреде­
ленным частям речи и выполняемой функции. В русском языке
каждое слово, как правило, относится лишь к одной части речи
(существительным, прилагательным, глаголам и т.д.), т.е. выражает
только ее общее грамматическое значение. Слова одной части речи
характеризуются определенными признаками, в частности суф­
фиксом или окончанием, указывающими на их принадлежность к
этой части речи. Противопоставляем русские слова с различными
словообразовательными формантами формально недифференци­
рованным английским словам в различной функции: зима, зим­
ний, зимовать — winter, winter (coat), to winter. В то время как в
английском языке функция слова в предложении может не выра­
жаться формально и выявляться лишь на основании его позиции
или контекста, в русском языке для выражения функции слова
служат формальные показатели. Механизм словообразования в
русском языке демонстрируем на примере какой-либо словообра-

67
 зовательной цепочки: писать, описать, описывать, описание, опи­
сательный. Приводим регулярную акцентную характеристику
словообразовательных формантов. Словообразовательные форман­
ты представляем в процессе обучения постепенно. На завершаю­
щем этапе можно дать обобщающие таблицы.
Способ представления приставок и суффиксов зависит от их со­
отношения с аналогами в английском языке и их функции при сло­
вообразовании. Приставки и суффиксы бывают двух типов. Одни
выполняют только грамматическую функцию: служат признаком
принадлежности слова к определенной части речи (-а-, -е-, -и—
глагольные суффиксы: плакать, стареть, говорить) — или показа­
телем грамматической формы (-ыва-/-ива---- формы глаголов не­
совершенного вида: показывать, усиливать; по---- формы глаголов
совершенного вида: пообедать; -ее — суффикс сравнительной степе­
ни: быстрее). При имеющемся соответствии русских и английских
аффиксов проводим сопоставление: -ее/-е —ег: быстрее quicker.
Если аналогия наблюдается не во всех случаях данного явления,
иллюстрацию функционирования аффикса начинаем со слов, аф ­
фикс которых имеет аналогию в лексических коррелятах английско­
го языка: -ическ(ий) —al: математический mathematical. При от­
сутствии аналогии рассматриваем функционирование русского аф ­
фикса только в плане русского языка. Аффиксы этого типа приводим
при изучении соответствующих грамматических тем. Другие аффик­
сы несут в себе лексико-грамматическое значение. Заключая в себе
признак определенной части речи, они одновременно являются но­
сителями более узкого значения (-тель:учитель — 1) отнесенность
к классу существительных первого склонения мягкого варианта;
2) производитель действия, названного мотивирующим глаголом).
Аффиксы второго типа также могут иметь аналоги в английском
языке. В случае однозначности русского аффикса и его соответствия
определенному английскому корреляту раскрываем его значение
путем сопоставления, подкрепляя его толкованием: -ци(я) — tion:
станция station; -оват(ый)/-еват(ый) —ish: красноватый, сине­
ватый redish, bluish — неполнота признака. Если при имеющейся
общей аналогии есть случаи несовпадения, специально обращаем
на них внимание учащихся: -тель —ег: преподаватель, строитель
teacher, builder; но gardener садовник. При отсутствии аналогии ис­
пользуем только толкование: -овин, -евич, -овн(а), -еви(а) —
средство образования отчеств.
Случаи орфографической и семантической аналогии особенно
часты у интернациональных аффиксов: ре— ге-: реконструкция
reconstruction, -изм —ism: социализм socialism, организм organism.
Однако и здесь могут иметь место несоответствия, на которые еле-
 дует обращать внимание учащихся: journalist журналист, socialist
Социалист, но tractor operator тракторист, chess player шахматист.
Трудность усвоения русских приставок и суффиксов заклю­
чается в их многозначности (по— начало действия и доведение
действия до результата: пойти, пообедать; -к(а) — значение жен­
скости: соседка, иностранка; название предмета: зажигалка, лейка;
уменьшительно-ласкательное значение: шейка, ручка; значение фа­
мильярности: Верка) и синонимичности (начало действия — по-, за-:
пойти, закричать; уменьшительно-ласкательное значение —
• ок, -ик: городок, садик; отвлеченный признак — -ость, -от(а),
~ств(о):смелость, чистота,любопытство).
Употребление соответствующего аффикса определяется как его
значением, так и конкретным корнем слова.
Учащиеся склонны в каждом словообразовательном форманте
усматривать только одно значение и приравнивать его к определен­
ному средству английского языка. Отсюда возможное неправиль­
ное понимание учащимися значения русского слова по догадке при
известном им корне, но неправильной интерпретации значения сло­
вообразовательного форманта (значение слов Юрка, Машка пони­
мается как уменьшительно-ласкательное по аналогии со словами
книжка, картинка; слово багажник — как ’носящий багаж’ — ’но­
сильщик' по аналогии со споъгсътработник, защитник — люди, про­
изводящие действие, названное мотивирующим словом). Возмож­
но и неправильное словотворчество — использование при образо­
вании слова синоним ичного аф ф икса: маленький "лесик".
Необходимо указать учащимся на полисемию и синонимию русских
аффиксов и предостеречь их от определения значения слова по до­
гадке без учета многозначности образующего его форманта. Осо­
бенно это относится ктем аффиксам, значения которых сильно диф-
ференцированны: -к (а) — название лица женского пола, название
предмета, название действия; -тель — название лица, название пред­
мета; -ник — название лица, название предмета.
При наличии в каждом из языков нескольких синонимич­
ных аффиксов их соответствия могут проявляться перекрестно,
веерообразно:

-ота: красота ----------------- -ty: beauty

-ота: быстрота _______ _ -ty: necessity
-ость: необходимость — — -ness: quickness
-ость: слабость ___________ -ness: weakness

В данном случае невозможно установить бинарную межъязы­

ковую эквивалентность. Однако нередкими бывают ошибки учащих­
 ся именно в результате установления ложных прямых аналогий на осно­
вании нескольких изученных слов: быстрота -» quickness, -о т а —>
-ness, поэтому weakness -> "слабота", weakness -> слабость, -ness -»
-ость, поэтому thickness—» "густость”.
Для правильного употребления синонимичных аффиксов реко­
мендуем учащимся заучивать нерасчлененно каждое слово как еди­
ную лексическую единицу, запом иная как корень, так и
соответствующий аффикс, например: домик, ножик, садик, но горо­
док, язычок; быстрота, красота, полнота, чистота, по медленность,
необходимость, плотностьлт.л.
Выбрать адекватное значение аффикса помогает в большой мере
контекст.
По мере изучения русских аффиксов учим учащихся определять
значение целого слова с учетом всех его компонентов: на основании
значения корня и аффикса.
Знание значений русских аффиксов необходимо учащимся и при
изучении общенаучного и публицистического стилей языка, для
того чтобы они могли понять многие русские термины, которые яв­
ляются словами с определенными аффиксами: перегрузка, стыков­
ка, шейка, тельце, миндалина, невесомость, рождаемость.
На начальном и среднем этапах обучения представляем только
продуктивные словообразовательные типы, служащие моделью для
восприятия и образования ряда слов, составляющих планируемый
словарный запас учащихся, а также для восприятия новых слов на
продвинутом этапе обучения. При введении аффиксов соблюдаем
определенную системность, объединяя аффиксы с общим значени­
ем, а также суффиксы существительных и прилагательных, образую­
щие слова, связанные общностью значения (шахматы, шахматист,
шахматный). Выявляем и характеризуем суффикс вначале только в
нескольких словах. При появлении других слов с данным суффиксом
в последующих уроках фиксируем на нем внимание учащихся.
Момент представления определенного словообразовательного
форманта мотивирован связанностью его с какой-либо граммати­
ческой, лексической или речевой темой или с лексикой текста дан­
ного урока. Очередность предъявления аффиксов не является стро­
го регламентированной, однако при ее установлении необходимо
учитывать степень актуальности аффикса на данном этапе обуче­
ния. Естественно, например, что суффиксы -т е л ь , -е ц должны
быть представлены раньше, чем суффиксы -а н и н , -я н и н , - и з н ( а ) .
Производные слова с полисемическими суффиксами представляем
не одновременно, апостепенно, например слова с суффиксом -т е л ь :
в значении производителя действия (учитель) и предмета (выклю­
чатель). При перекрестной семантической соотнесенности по каж-

70
 (ому словообразовательному типу приводим списки наиболее упот­
ребительных слов и рекомендуем учащимся при их заучивании
пбращать внимание на суффикс. На среднем этапе обучения реа-
шзуем гнездовой принцип при представлении новой лексики: но-
иое слово вводим совместно с однокоренными словами, подлежа­
щими изучению: освобождать — освободить, освободитель, осво­
бодительница, освобождение.
В словах с аффиксами отмечаем их ударение в случаях его регу­
лярности.
Предлагаем упражнения на определение значения слова с аф ­
фиксом, изолированного, в сочетании или в контексте; на образо­
вание отданных слов новых слов по моделям путем присоединения
приведенных аффиксов.

СУФФ ИКСАЛЬНЫ Е СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ

-тель: 1. Называют лицо, производящее действие, обычно муж­

ского пола, а также женского: Он/она преподаватель. В английском
языке часто соответствуют словам с суффиксом -ег: преподаватель,
учитель teacher, строитель builder. Представляем путем сравнения
с английскими эквивалентами; момент представления —речевая тема
«Семья». Параллельно вводим слова с суффиксами -ец, -ниц(а),
-к(а). 2. Называют орудие действия: выключатель, двигатель, за­
менитель, знаменатель, множитель, показатель,растворитель,ука­
затель. Суффикс не имеет аналогии в английском языке. Представ­
ляем на среднем этапе обучения при изучении лексико-семантичес­
кой группы «Выражение создавания».
-ец: Называют лицо мужского пола — представителя нацио­
нальности и с другим значением: американец, африканец, инди­
ец, японец; продавец, молодец. Беглая гласная е имеется только в
форме именительного падежа единственного числа: американец —
американца, американцы. Если корень оканчивается на гласную,
при отсутствии гласной е появляется согласная й: индиец —
индийца, индийцы. Объясняем ее появление — звук [й] в пози­
ции после звука [э] был скрыт в графеме е. При исчезновении
звука [э] суффикса оставшийся звук [й] должен быть выражен
графически: [инд’Щэц], [индейца], [инд’йщы]. Первый раз пред­
ставляем слова на -ец вместе со словами на -тель только как
названия лиц мужского пола; их лексическое значение опреде­
ляем при изучении прилагательных, когда противопоставляем их
по значению и суффиксальному оформлению прилагательным на
-ск(ий): африканец — африканский — и соотносим слова на -ец

71
 и -ск(ий) с недифференцированными по значению английскими
словами на -ал, обозначающими представителя национальности
и отношение к ней: африканец, африканский African.
-(н)иц(а), -ин(а). Называют лицо женского пола. Образуются
в основном от существительных на -отель: певица, преподаватель­
ница, приятельница, учительница; балерина. В английском языке не
имеют соответствия. Представляем вместе с существительными на
-тель и -ец.
-к(а). Называют лицо женского пола. Образуются от существи­
тельных на -ец. американка, нигерийка, от существительных на -ист:
социалистка — и от других существительных: студентка. Указываем
на чередование предшествующей согласной: узбек — узбечка. Су­
ществительные с этим суффиксом первый раз представляем с су­
ществительными на -тель и -ец, потом и при изучении лексической
темы «Названия отраслей науки и техники, научных и социальных
направлений и их представителей».
-ик. Называют лицо мужского и женского пола по отношению к
отрасли науки, техники, сфере деятельности: историк, химик, тех­
ник, политик.
-ист. Называют лицо мужского пола по отношению к социаль­
ному или научному направлению: идеалист, националист — или по
отношению к объекту занятий: журналист, юрист, тракторист. Оба
суффикса в английском языке соответствуют суффиксу -ist: бота­
ник botanist, социалист socialist — или суффиксу -ian: историк
historian, техник technician. Английские слова с суффиксом -ist со­
относятся также с русскими словами с компонентом -лог: biologist
биолог, zoologist зоолог. Орфографическое и фонемное сходство суф­
фиксов -ist и -ист и более широкая дистрибуция английского суф­
фикса провоцируют учащихся на аналогичное употребление рус­
ского суффикса: "биологист", "ботанист", 'филологист". Необходи­
мо акцентировать внимание учащихся на наличии в русском языке
трех формантов —и к , -ист, -лог, соответствующих в большинстве
случаев одному суффиксу -ist, дифференцировать эти форманты по
общему значению образуемых ими слов и представить списки наи­
более употребительных существительных по каждому словообра­
зовательному типу.
-ок. Сообщаем только о его структурной особенности: отсутствии
гласной о во всех формах, кроме именительного и сходного с ним
винительного падежей: потолок — на потолке; песок, подарок,рису­
нок. Представляем при изучении предложного падежа.
-ци(я). Слова с суффиксом -ци(я) соответствуют английским
словам с суффиксом -tion. По одной предъявленной модели станция
station учащиеся сами приводят русский перевод соответствующих

72
существительных: авиация, делегация, демонстрация, консультация,
организация, порция, революция, традиция.
-ость, -от(а), -изн(а). В связи с изучением рода имен су­
ществительных на примере слова новость даем правило, что все
существительные на -ость относятся к женскому роду. На сред­
нем этапе обучения в связи с изучением лексико-грамматичес­
кого поля «Выражение признака предмета» приводим существи­
тельные с суффиксами -ость и -от(а); характеризуем их как
названия качества и определяем их соотнесенность с английски­
ми существительными с суффиксами -ness и -ty, однако без
бинарной эквивалентности. Приводим списки существительных
обоих суффиксальных типов. Из существительных с суффик­
сом -изн(а) приводим только существительные, обозначающие
слабый цвет: белизна, желтизна, голубизна (но краснота)
whiteness, yellowness, blue, которые частично соответствуют анг­
лийским существительным с суффиксом -ness, и слово новизна
novelty. Отмечаем, что, в отличие от английских существитель­
ных, они обозначают только слабый цвет, а полную интенсив­
ность цвета можно выразить сочетанием со словом цвет: крас­
ный цвет redness. Суффикс -ость всегда безударный; у слов с
суффиксами -от(а), -изн(а) ударение на окончании.
-изМш Слова с суффиксом -изм совпадают по форме и содержа­
нию с их английскими коррелятами (слова с суффиксом -ist), по­
этому не требуют никаких комментариев.
-тет. Устанавливаем соответствие существительных с суффик­
сом -тет английским существительным с суффиксом -ty. По моде­
ли университет (факультет) учащиеся образуют слова нейтрали­
тет, суверенитет. Ударение на суффиксе.
-ств(о). Диапазон значений слов с суффиксом -ств(о) очень
широк, и методически нецелесообразно выявлять все его значения.
Можно указать на значение собирательности: крестьянство
peasantry, студенчество the students, — на значение наличия опре­
деленного признака или положения, выражаемое часто в англий­
ском языке посредством суффиксов -ity, -ship: большинство majority,
меньшинство minority, достоинство dignity, любопытство curiosity,
равенство equality, первенство championship, руководство leadership.
Большинство слов с этим суффиксом представляем, не акцентируя
внимания учащихся на суффиксе и не выявляя соответствующего
ему общего значения слова, в связи с текстовым материалом, лекси-
ческимии л и речевымите мам и: государство, искусство, производство,
пространство, удобствоидр.
-анин, -янин, -опок, -емок. Приводимо этими суффиксами толь­
ко слова: англичанин, дворянин, гражданин, крестьянин, мусупьма-

73
 нин, россиянин, славянин, христианин) ребенок; предъявляем пара­
дигмы их склонения, не комментируя их общего значения.
- о в и ч у - е в и ч у -иЧу -о в н ( а ) у -е в н ( а ) у - и н и ч н (а ) ; - о в 9 - е в , -и н 9
-Ын, -о в (а )у -е в (а )у -и н (а ) 9 - ы н ( а ) . Эти суффиксы представляем
как образователи русских отчеств и фамилий в связи с изучением лек­
сической темы «Имя, отчество, фамилия». Даем орфографические
правила: суффиксы с гласной е прибавляются к именам на -и: Ни­
колай —Николаевичу Николаевна, Николаев, Николаева;Василий—Ва­
сильевич, Васильевна, Васильев, Васильева; суф ф иксы -и ч у
-и н и ч н (а ) прибавляются к именам на -а: Кузьма — Кузьмич, Кузь­
минична. Ввиду однообразия формирования русских отчеств пред­
лагаем учащимся самостоятельно образовывать русские отчества от
любых имен.
-к (а )у - о ч к ( а ) , - е ч к (а ) , -и к 9 -о ч е к 9 - ц ( е ) . Значение уменьши­
тельности и ласкательности выявляем путем сопоставления с неко­
торыми английскими существительными того же значения: книж­
ка booklet, речка rivulet. Даем орфографическое правило о написа­
нии гласных о (после твердых согласных корня) и е (после мягких
согласных и шипящих корня): Ира — Ирочка, Таня — Танечка, чаш­
ка — чашечка. По каждому суффиксальному типу приводим список
наиболее употребительных существительных.

СУФ Ф ИКСАЛЬНЫ Е ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ

Суффиксальный способ образования прилагательных в рус­

ском языке по сравнению с английским языком характеризуется
значительно большей распространенностью и разнообразием. В
английском языке имеется меньшее количество типов суффик­
сальных прилагательных. Нельзя провести бинарные однозначные
параллели между русскими и английскими суффиксами прила­
гательных. Кроме того, в английском языке функцию определе­
ния существительного часто выполняют имена существительные
в позиции перед определяемым существительным. Поэтому уча­
щиеся могут игнорировать необходимость образования от сущест­
вительного прилагательного и употребление его для выражения
определения: "автобус”остановка. Если же образовывают прила­
гательное, то испытывают трудности при определении, какой суф­
фикс требуется для образования прилагательного, мотивирован­
ного определенным существительным. Необходимо дать учащим­
ся правило, что в русском языке определителем существительного
в препозиции не может служить существительное, а только об­
разованное от него прилагательное, характеризующееся специфи­
ческим окончанием и обычно особым суффиксом.

74
 В суффиксальных прилагательных трудно определить зако­
номерность присоединения того или иного суффикса к корню
существительного: лес —лесной, море—морской, железо — желез­
ный, серебро — серебряный. Поэтому определяем общее значение
-только некоторых суффиксальных прилагательных. При изучении
темы «Названия отраслей науки и техники» представляем при­
лагательные с суффиксом -ическ(ий) со значением ’относящийся
к отрасли, названной мотивирующим существительным’: биоло­
гия — биологический, математика — математический. При изуче­
нии темы «Выражение признака предмета» представляем при­
лагательные с суффиксами -е н ь к (и й ), - о в а т (ы й ), -е в а т (ы й ),
-ист(ый). Уменьшительно-ласкательные прилагательные с суф­
фиксом -е н ь к (и й ): красненький, новенький — не имеют аналогов
в английском языке. Их значение передается словосочетаниями
со словами nice, little: a nice/little red, new... Прилагательные с
суффиксами -оват(ый) (после твердой согласной): кисловатый,
красноватый, — -е в а т ( ы й ) (после мягкой согласной): синева­
тый — соответствуют английским прилагательным с суффиксом
-ish: sourish, redish, bluish. Прилагательные с суффиксом -ист(ый)
также имеют аналоги в английском языке — прилагательные с
суффиксом -у: каменистый stony, мясистый fleshy, пятнистый
spotty; но золотистый golden, сахаристый sacharine.
Основное количество суффиксальных прилагательных посте­
пенно представляем в процессе обучения, не анализируя структу­
ры их основы и не определяя их общее значение, сообщаемое суф­
фиксом. К концу начального этапа обучения целесообразно пред­
ставить обобщенно наиболее продуктивные словообразовательные
типы суффиксальных прилагательных, мотивированных существи­
тельными. Приводим суффиксы - и - , - Н - , - с к - , -и ч е с к -, -я н - , - а н ~ .
По каждому суффиксальному типу предлагаем список прилагатель­
ных, входящих в лексический минимум. Группируем их по общнос­
ти значения, чтобы систематизировать их и облегчить их запоми­
нание учащимися:
-и-: автобус — автобусный, трамвай — ..., север — северный, за­
пад — ..., футбол — футбольный, теннис — ..., зуб — зубной, глаз — ...
и т.д.;
-и'-: зима — зимний, лето — ..., верх — верхний, низ — ... и т.д.;
-ическ-: математика — математический, физика —
-ск-: Англия — английский, Япония — ...;
-ян-; -аи-: дерево — деревянный, стекло — ...; кожа — кожаный.
В этих списках многие прилагательные окажутся единичными,
их трудно представить в каких-либо подгруппах: культурный, сво­
бодный, умный и д р .

75
 Обобщенное представление суффиксальных прилагательных,
сгруппированных по суффиксам, и проведение упражнений на об­
разование прилагательных от данных существительных по слово­
образовательным моделям способствует усвоению прилагательных
с правильным суффиксом.
Префиксальные существительные и прилагательные рассматри­
ваются в разделе «Словообразование глаголов».

СЛОЖ НЫЕ СЛОВА

В процессе обучения русскому языку необходимо познакомить

учащихся с механизмом образования русских сложных слов. В анг­
лийском языке сложные слова образуются простым соединением
двух слов: housewife, landlord, South-west, south-western, Russian-
English, fourlegged. Таким же образом учащиеся могут образовывать
и русские слова, игнорируя интерфикс: "домхозяйка", "землевладе­
лец", "юг-запад", "юг-западный", "русский-английский", "четырено-
гий". После знакомства учащихся с небольшим запасом сложных
слов сообщаем, что в русских сложных словах имеются интерфик­
сы — гласные, присоединяемые к основе первого компонента: -о—
после твердых согласных; -е— после мягких согласных и ж, ш, ч,
щ, ц;у — в компонентах полу-, дву-: домохозяйка, землевладелец,
юго-запад, юго-западный,русско-английский, четвероногий, полукруг,
полушарие, двучлен, двуногий.
Приводим структурный тип образования сложных существи­
тельных без интерфикса. К нему относятся некоторые существи­
тельные позднего образования с интернациональным первым ком­
понентом: авиарейс, бортмеханик, биохимия, пресс-конференция.
Сложные существительные представляем в связи с изучением
соответствующих лексических и речевых тем. Сложные прилага­
тельные целесообразно системно представлять в составе лексико-
грамматического поля «Выражение признака предмета». Прилага­
тельные группируем здесь по общему значению их компонентов:
определение цвета, его интенсивности: серо-голубой, темно-синий;
языка: русско-английский; научных отраслей: физико-математичес­
кий; степени признака: слаборазвитый; определение/уточнение зна­
чения второго компонента первым компонентом: круглолицый, тя­
желораненый.
В отдельных микротемах даем списком с приведением перевода
словас компонентами само-self-, взаимо-mutual-, -видн(ый)-shaped,
-образн(ый) -shaped, -образи(е) -ty, разно- various, many-,
одно- mono-, много- many-, общ- all-, все- all-, omni-, еже- -1у, в Ы -

16
соко- high, мало-, трудно- difficult: самодеятельность, самообра­
зование, самообслуживание, самостоятельный, самостоятель­
ность; взаимовыгодный, взаимодействие, взаимопонимание; яйце­
видный; разнообразный, разнообразие, своеобразие, шарообразный;
одноцветный; многолетний общеизвестный всенародный еж егод­
ный высокообразованный; малоизвестный; труднодоступный.
Информируем учащихся о написании через дефис слов, обозна­
чающих два равноправных понятия: немецко-русский, сине-красный,
северо-восточный; оттенки цветов: темно-серый; о главном и побоч­
ном ударении, которое падает на первый компонент сложного сло­
ва: землетрясение.
Представляя в списках наиболее употребительные и характер­
ные для каждого типа сложные слова, мы обогащаем словарный за­
пас учащихся; облегчаем запоминание слов, заменяя механическое
их запоминание осваиванием их на базе осознаваемого словообра­
зовательного типа. Понимание законов словообразования дает уча­
щимся возможность устанавливать значения других слов, которые
они могут встретить на продвинутом этапе обучения.

Для закрепления материала по сложным словам предлагаем

упражнения на: 1) определение значения сложных слов, 2) образо­
вание сложных слов.
1. Определить состав и значение данных сложных слов (даны
потенциально известные учащимся и неизвестные слова), перевес­
ти их на английский язык (длиннорукий, ярко-красный, густонасе­
ленный).
2. Отданных слов образовать сложные, используя приведенные
компоненты (-видный: сердце, шар, яйцо, змея).
Сложные слова, образованные от имен числительных, рассмат­
риваются в разделе «Числительные».

АББРЕВИАТУРЫ

В русском языке большее разнообразие типов аббревиатур, чем

в английском языке. В английском языке основным типом являют­
ся буквенные аббревиатуры — образования из начальных букв слов:
U .SA Аналогичные аббревиатуры имеются и в русском языке и
поэтому без труда воспринимаются учащимися. Необходимо при­
вести два типа буквенных аббревиатур в русском языке и указать
их особенности. Аббревиатуры, содержащие гласную, обычно про­
износятся как образования из начальных звуков слов, если их
сочетание привычно для русской произносительной нормы, и со­

П
 стоят из прописных или строчных букв: ООН[оон] — Организация
ОбъединенныхНаций, М И Д [мид] —Министерство иностранныхдел;
вуз [вуз] —высшее учебное заведение. Эти аббревиатуры склоняют­
ся как соответствующие существительные: вуз, в вузе. Аббревиату­
ры, не содержащие гласной, или с гласной, но представляющие труд­
ности при слитном произношении сочетаний согласных по звукам,
произносятся как образования из названий начальных букв: МВД
[эмвэдэ] — Министерство внутренних дел, МГУ [эмгэу] — Москов­
ский государственный университет. Эти аббревиатуры состоят из
прописных букв и не склоняются.
Объясняем учащимся также образование аббревиатур, тип ко­
торых не имеется в английском языке. Это аббревиатуры из сочета­
ния начальных частей слов '.универмаг —универсальный магазин; аб­
бревиатуры из сочетания начальной части слова с целым словом:
зарплата — заработная плата. Эти слова склоняются как соот­
ветствующие существительные.
Аббревиатуры, предусмотренные лексическим минимумом, по­
степенно вводим в словарный запас учащихся, объясняя их структур­
ный тип и лексическое значение. К концу среднего этапа обучения
можно обобщенно представить отдельные структурные типы рус­
ских аббревиатур с приведением наиболее употребительных из них.

ПЕРЕНОС СЛОВ

После представления некоторых приставок и суффиксов мож­

но познакомить учащихся с основными правилами переноса слов,
несколько иными, чем в исходных языках.
1. Слово можно делить только по слогам: сест-ра, сес-тра, се­
стра; нельзя делить односложные слова: спорт, клуб.
2. Нельзя оставлять в конце строки или переносить на другую
строку одну букву: лек-ция.
3. Нельзя отрывать буквы ъ, ь, й, ы от предшествующей буквы:
объ-яснятъ, пись-мо, сей-час, отды-хатъ.
4. Нельзя оставлять в конце строки или переносить на другую
строку две одинаковые согласные: мас-са, по-рус-ски.
5. Желательно не разбивать приставку переносом: раз-говор.
 СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ. ПОРЯДОК слов

Порядок слов в предложении рассматриваем в качестве пер­

вой грамматической темы на самом раннем этапе обучения. Сооб­
щаем учащимся о принципиальном различии в порядке слов в
предложениях в русском и английском/французском языке. В
русском языке порядок слов выполняет коммуникативную функ­
цию. В английском и французском языках порядок слов выпол­
няет структурно-синтаксическую функцию. В русском языке по­
рядок слов определяется коммуникативной задачей сообщения. В
повествовательном предложении члены предложения — слова,
словосочетания — или части предложения, содержащие новую
информацию и непосредственно отвечающие на слово, в котором
содержится вопрос, ставятся в конце предложения:

Саша читает. (Что делает Саша?) — Читает Саша. (Кто читает?)

Большая карта висит справа. (Где висит большая карта?) —
Справа висит большая карта.
(Что висит справа?)

Конструкции, выражающие две однородные информации, не

разъединяются; они занимают различное положение в предложе­
нии в зависимости от коммуникативной задачи высказывания:

Ваша книга лежит в шкафу на полке — В шкафу на полке лежит

ваша книга.

В английском/французском языке имеется твердый порядок

слов. Каждый член предложения имеет свое определенное место в
предложении: подлежащее — сказуемое — (наречие образа дей­
ствия) — косвенное дополнение — прямое дополнение (или прямое
дополнение — косвенное дополнение) — обстоятельство места — об­
стоятельство времени. Обстоятельство места и обстоятельство вре­
мени могут стоять и в начале предложения.
Учащимся бывает трудно преодолеть навык по конструирова­
нию предложений исходного языка, и при построении русских пред­
ложений они конструируют их аналогичным способом. Допускают
типичные ошибки в порядке слов в предложении, искажая комму­
никативную задачу сообщения и неправильно конструируя ответы
на вопросы: — Кто читает ?— "Саша ч и т а е т — Что вы делаете
вечером ?— "Ясмотрю телевизор вечером ".

79
 Аналогия с французским языком в отнесении слова, содержа­
щего главную информацию, в конец предложения, имеется в пред­
ложениях с обстоятельством места, когда выделяется подлежащее:
Dans la foret se promenaient les enfants. В лесу гуляли дети. Поэтому
во франкоязычной аудитории порядок слов в русском языке начи­
наем объяснять на примере предложения данной структуры.
Порядок слов в предложении составляет сквозную тему при
изучении русского языка и последовательно рассматривается при
представлении предложений различных структур.
Отдельные языковые формы предъявляем на синтаксической
основе, демонстрируя их в типах предложений, компонентами ко­
торых они являются. В педагогических целях в качестве самостоя­
тельной структуры предложений считаем не только базисную струк­
туру, которую составляют ее основные компоненты, например «име­
нительный падеж + спрягаемая форма глагола»: Студент читает, —
но также структуры, включающие их высокочастотные распростра­
нители: «именительный падеж + спрягаемая форма глагола + вини­
тельный падеж»: Студент читает книгу; «именительный падеж +
спрягаемая форма глагола + дательный падеж + инфинитив»: Врач
разрешил больному вставать.
Характеризуя устройство отдельных типов предложений, при­
водим типичный для них порядок слов с учетом его частотности.
Если тип предложения преимущественно допускает структуру с
одним порядком слов, предъявляется только предложение данной
структуры с соответствующим вопросом. Например, при наличии
структуры «именительный падеж + спрягаемая форма глагола +
с/творительный падеж» приводим только предложение-модель:
Студенты поздоровались с преподавателем. С кем поздоровались
студенты ? Если же частотны различные варианты порядка слов в
зависимости от коммуникативной задачи сообщения, приводим все
возможные коммуникативные варианты структуры предъявляемо­
го предложения, предложения-модели и соответствующие вопро­
сы: «именительный падеж + спрягаемая форма глагола + датель­
ный падеж + винительный падеж» / «именительный падеж + спря­
гаемая форма глагола + винительный падеж + дательный падеж»:
Он послал сестре письмо. Что он послал сестре ?— Он послал письмо
сестре. Кому он послал письмо ?

Первичную информацию о роли порядка слов в предложении, на­

личии различных коммуникативных вариантов структуры предло­
жения в русском языке и о специфике порядка слов в английском/
французском языке даем учащимся, на самом раннем этапе обуче­
ния на примере предложений с простейшей структурой: «именитель-

80
1!ый падеж + наречие места», «наречие места + именительный па­
деж» :Дом там — Там дом.
Приводим средства английского/ф ранцузского языка для
смыслового выделения слов в предложении и выявления новой ин­
формации.
1. Употребление неопределенного артикля: В комнату вошел но­
вый студент. A new student entered the room. Un etudiant nouveau
entrait dans la chambre;
2. Употребление специальных конструкций: a) there is/was, are/
were; il у а: В комнате стоит стол. There is a table in the room. II у a
une table dans la chambre;
6) it is/was... that, c’est... qui/que: Яполучил/аэто письмо вчера.
It was yesterday, that I received this letter. C’est hier que j ’ai recu cette
lettre.
Предлагаются различные способы предъявления структур
предложений, определяемые по специфике составляющих их ком­
понентов и степени сходства со структурами предложений исход­
ных языков. Во всех случаях приводятся предложения-модели.
Они являются достаточными при наличии одного коммуникатив­
ного варианта структуры предложения и имеющегося межъязыко­
вого сходства (структуры предложений с творительным падежом
со значением совместности действия, орудия). При наличии
межъязыковых различий приведение лишь предложений-моделей
оказывается недостаточным. Различие может заключаться: а) толь­
ко в порядке слов или наличии в русском языке нескольких ком­
муникативных вариантов структур предложений; б) во всей орга­
низации структур предложений. В случае межъязыковых разли­
чий структур предложений приводятся ком м уникативны е
варианты структуры предложения, даются соответствующие ком­
ментарии, в некоторых случаях приводятся структурные схемы
(структуры с дательным падежом косвенного объекта, структуры
причастных оборотов). Особенно подробно описываются структу­
ры русских предложений, имеющие иную организацию, чем струк­
туры предложений с тем же значением английского/французско­
го языка: структуры со значением называния, обладания; со сло­
вами некого, негде...; предикативными наречиями; со словами
должен, нужен, нравиться идр.

Способы предъявления соответствующих структур предложений

последовательно излагаются в связи с представлением их компонен­
тов —языковых форм (предложно-падежных форм имен существитель­
ных, имен прилагательных, наречий, числительных, причастий, деепри­
частий и др.), отдельных типов простых и сложных предложений.

81
 Для закрепления определенных языковых форм с включением
их в предложения предлагаем виды упражнений на конструиро­
вание предложений различных коммуникативных вариантов их
структур.
1. Составление предложений по модели определенной структуры.
2. Ответы на приведенные вопросы, требующие использования
различных коммуникативных вариантов структуры предложений.
3. Составление вопросов к приведенным предложениям различ­
ных коммуникативных вариантов их структуры. .
4. Перевод на русский язык приведенных английских/француз-
ских предложений, в которых смысловое выделение слова реализо­
вано специфичными для данного языка средствами, аврусскомязы-
ке оно выражено с помощью порядка слов.

На среднем этапе обучения знакомим учащихся с порядком слов

в предложениях, содержащих две неоднородные новые информа­
ции. В этих предложениях в конец предложения относится слово
или словосочетание, содержащее главную информацию, аслЪво или
словосочетание, выражающее второстепенную новую информацию,
ставится в начале предложения:

Детство и юность писатель провел на берегах Волги.

Его первый рассказ напечатали в газете.

В английском/французском языке нет средств для выделения

двух информации и их размежевания по значимости. Поэтому уча­
щиеся не воспринимают в предложениях данного типа комму­
никативного варианта их коммуникативного замысла и строят
свои предложения по одной структурной схеме: "Писатель про­
вел детство и юность на берегах Волги ". "Напечатали егорассказ в
газете". Добиваемся рецептивного усвоения учащимися предложе­
ний данного коммуникативного варианта структуры. Ее активное
усвоение может произойти лишь на продвинутом этапе обучения.
Сообщаем также учащимся о случаях твердого порядка слов в
русском языке.
1. В предложении, следующем за прямой речью и указывающем,
кому она принадлежит, всегда употребляется обратный порядок слов.
Во французском языке имеется полная аналогия. Поэтому ограни­
чиваемся краткой ссылкой на аналогичное явление французского
языка: «Je vais a l’ecole», dit-il. «Яиду в школу», — сказал он. В анг­
лийском языке инверсия допускается, только если подлежащее вы­
ражено именем существительным. Поэтому опираемся на этот тип
английских предложений. Приводим предложения-модели с совпа-

82
дающей и несовпадающей структурой. "I shall come at five o’clock",
my brother said/said my brother. «Я приду в пять часов»-, — сказал
мой брат. "I shall come at five o’clock", he said. «Я приду в пять ча­
сов», —сказал он.
2) Особый порядок слов имеется в дополнительных предложе­
ниях с союзомуш. Приводим их структуру: «сказуемое + ли + подле­
жащее + остальные члены предложения». В английском языке струк­
тура аналогичных по значению предложений не отличается от
структуры дополнительных предложений с другими союзами: I shall
ask him if he will go home. Я спрошу его, пойдет ли он домой.

' Знакомим учащихся также со вторым способом смыслового выде­

ления слова в предложении —логическим ударением. Для того чтобы
учащиеся усвоили способ выделения новой информации в предложе­
нии с помощью порядка слов, об интонационном способе говорим не­
сколько позже. Вначале в ответах на вопросы требуем отнесения сло­
ва, словосочетания или части предложения, непосредственно отве­
чающих на слово, в котором содержится вопрос, в конец предложения.
Для установления однозначности двух способов выделения слов
в предложении предлагаем использовать в приведенных предло­
жениях вместо одного способа другой: Я утром гуляю. — Я гуляю
утром.
В конце среднего этапа обучения представляем третье средство
русского языка для акцентирования части высказывания — части­
цы: именно, какраз, вот + вопросительное слово, и (в постпозиции).
Приводим соответствующие конструкции в английском или фран­
цузском языке: that is who, what; c’est qui/que.

После ознакомления учащихся со всеми способами смыслово­

го выделения частей предложения целесообразно дать упражнения
для их обобщенного закрепления: с помощью порядка слов, час­
тиц, логического ударения (акцентировать в приведенных предло­
жениях графически выделенные слова: Я этого боюсь; Этот че­
ловек помог мне).
Вслед за предъявлением повествовательных предложений про­
стейшей структуры, ее двух коммуникативных вариантов и интона­
ционных конструкций представляем вопросительные предложения:
общевопросительные и частновопросительные. Называем их: вопро­
сительные предложения без вопросительного слова и вопроситель­
ные предложения с вопросительным словом. По каждому типу пред­
ложений, кроме информации об их интонации, рассматриваем их
структуру в сопоставлении со структурой аналогичных предложе­
ний английского/французского языка.
 В общевопросительных предложениях, в отличие от исходных
языков, не происходит инверсии, т.е. сохраняется тот же порядок
слов, что и в соответствующих повествовательных предложениях.
Сам факт постановки вопроса выражается только посредством ин­
тонации, которая поэтому является более явственной, чем в анало­
гичных английских/французских предложениях:

Его,брат — врач — Его брат врач? Is his brother a doctor? Est son
frere meaicin?

В частновопросительных предложениях, также как и в англий­

ском и французском языках, имеет место инверсия (обратный по­
рядок слов). Однако если подлежащее выражено личным местоиме­
нием, инверсии не происходит, в отличие от исходных языков:

, Куда пошел ваш друг? Where did your friend go? Ou est votre ami
alle? — Куда он пошел? Where did he go? Oh est-il all6?

Следует указать также на межъязыковое различие в порядке слов

в косвенных вопросах. В русском языке в косвенных вопросах со­
храняется такой же порядок слов, как и в соответствующих прямых
вопросах, в то время как в английском/французском языке поря­
док слов вопросительного предложения заменяется порядком слов
повествовательного предложения:

ч Где живет ваш брат? Where does your brother live? Ой habite votre
frere?
Он спрашивает меня, где живет мой брат. Не asks me where my
brother lives. II me demande oh mon frfcre habite.
Еде вы живете? Where do you live? Ой habitez-vous?
Он спрашивает меня, где я живу. Не asks me where I live. II me
demande oilj’habite.

Параллельно с представлением вопросительных предложений

приводим полные и краткие ответы. В учебной практике необходи­
мо активизировать употребление обоих типов ответов.
Краткие ответы более естественны в речевом общении; их
устройство проще, чем устройство полных ответов. Поэтому уча­
щиеся предпочитают употреблять в своей речи краткие ответы, и
прежде всего сходные по своей структуре с их аналогами в ис­
ходном языке. Но в методических целях требуем от учащихся так­
же полных ответов на вопросы, задаваемые в устной и письмен­
ной форме.
 Полные ответы являются немного искусственными, однако
формирование умения учащихся их правильно конструировать
обеспечивает овладение коммуникативными вариантами структур
предложений русского языка.

Кто сейчас отвечает? Сейчас отвечает Володя.

Что вы делаете вечером? Вечером я читаю.

Структуры кратких ответов не всегда совпадают со структура­

ми кратких ответов в английском/французском языке. Поэтому не­
обходимо познакомить с ними учащихся, отметив сходство и раз­
личие, и привести соответствующие предложения-модели.
Наибольшее сходство с аналогичными краткими ответами в
английском/французском языке имеется в ответах на специальные
вопросы:
об обстоятельствах (с вопросительными словами где?куда?от­
куда? когда?):
(Где работает ваш брат?) В больнице. In the hospital. A l’hdpital;
о лице или предмете в функции дополнения (кого?о ком?о чем?
за чем?и др.):
(Кому он подарил конфеты?) Детям. То the children. Auxenfants;
о лице или предмете в функции подлежащего при отсутствии
глагольного сказуемого:
(Кто это?) Мой друг. Му friend. Mon ami.

Этот тип кратких ответов не требует комментариев. Приводим

только соответствующие предложения-модели.
В других типах кратких ответов в русском и английском языках
имеется различие в их структуре, о котором необходимо рассказать
учащимся для предупреждения интерференции и привести соот­
ветствующие предложения-модели.
Различается структура кратких ответов на специальные вопро­
сы с вопросом о лице или предмете в функции подлежащего при
наличии глагольного сказуемого. В русском языке краткий ответ со­
стоит только из подлежащего, в то время как в английском языке —
из подлежащего и сказуемого, выраженного вспомогательным или
модальным глаголом:

(Кто стоит у окна?) Моя сестра. Му sister is. Ма soeur.

(Кто работает в магазине?) Мой друг. Му friend does. Mon ami.

По аналогии с английским языком учащиеся и в русские ответы

пытаются вставить глагол: Мой друг 'делает".
 Необходимо отметить, что в русских кратких ответах на вопро­
сы о действии опускается личное местоимение в роли подлежаще­
го, которое всегда присутствует в английских/французских отве­
тах: (Что делает мальчик?) Читает. Не is reading. II lit.
Значительно различаются в языках структуры кратких ответов
на общие вопросы. С соответствующими комментариями приводим
три типа кратких ответов в русском языке.
1) Ответ состоит только из слова да или нет:
(Вы говорите по-русски?) Да. Нет.
Такие же ответы возможны и в английском/французском язы­
ке. Но необходимо упомянуть, что в русском языке нет аналогов ан­
глийских/французских кратких ответов, включающих вежливое об­
ращение sir, madam; monsieur, madame.
2) Ответы, состоящие только из слова или словосочетания, по­
вторяющих слово или словосочетание в вопросительном предложе­
нии, в которых непосредственно содержится вопрос. В английском
языке этим кратким ответам соответствуют краткие ответы с вспо­
могательным или модальным глаголом: «

Выживете в Москве? В Москве. Yes, I do. Oui.

♦

3) Ответы состоят из обоих компонентов. «Да/Нет + повторяю­

щееся слово/словосочетание». В английском языке эти ответы так­
же соответствуют кратким ответам с вспомогательным или модаль­
ным глаголом:

Выживете в Москве? Да, в Москве. Yes, I do. Oui.

Нет, не в Москве. No, I do not. Non.
 ЧАСТИ РЕЧИ

ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ

Ознакомление учащихся с грамматическими категориями

одушевленности/неодушевленности, рода и числа происходит па­
раллельно с обучением произношению — последовательным зна­
комством со звуками русского языка, ритмикой слова и интона­
цией предложений и формированием соответствующих навыков.
Поэтому при лексической реализации данных категорий приво­
дим только те лексические единицы, которые содержат пройден­
ные к данному моменту звуки.

КАТЕГОРИЯ ОДУШ ЕВЛЕННОСТИ/НЕОДУШ ЕВЛЕННОСТИ

Категория одушевленности/неодушевленности в русском языке,

с одной стороны, и в английском и французском языках, с другой, от­
личается тем, что в русском языке грамматически противопоставля­
ются названия одушевленных предметов (лиц, животных) и неоду­
шевленных предметов, в английском и французском языках — назва­
ния лиц — всем остальным сущ ествительным, в том числе и
названиям животных. Отличие в восприятии категории не/одушев-
ленности проявляется в употреблении вопросительных местоиме­
ний. В русском языке вопросительное местоимение кто относится
ко всем одушевленным предметам, в английском и французском язы­
ках аналогичные местоимения who, qui — только к названиям лиц.
(Это сведение даем учащимся в качестве правила при введении
вопросительных местоимений кто, что.) В английском языке от­
личное от русского языка понимание категории не/одушевленности
проявляется также в классификации существительных по граммати­
ческому роду. О различии в понимании категории не/одушевленно­
сти необходимо напоминать учащимся при изучении винительного
и родительного падежей существительных. Говоря о совпадении
форм винительного и именительного падежей существительных,
называющих неодушевленные предметы (единственное число перво­
го склонения и множественное число всех склонений), и совпадении
форм родительного и винительного падежей существительных, на­
зывающих одушевленные предметы (единственное число первого
склонения и множественное число всех склонений), напоминаем
учащимся, что существительные — названия животных при склоне­
нии подчиняются тем же правилам, что и существительные —назва-
ниялиц: Онувиделстудепта/слона;Онувиделстудентов/слонов. Но

87
 существительные, называющие совокупность живых существ (ар­
мия, войско, группа, народ, семья), склоняются как неодушевленные
существительные '.любить свой народ, уважатьдругие народы.

КАТЕГОРИЯ РОДА

Существительные русского языка делятся на существительные

мужского, женского и среднего рода. Отнесенность существитель­
ного к тому или иному роду определяется двояко.
1. Реальным значением объясняется род существительных — на­
званий лиц. Эти существительные относятся к мужскому роду — на­
звания лиц мужского пола — или к женскому роду — названия лиц
женского пола, что полностью соответствует английскому и фран­
цузскому языкам. Представление темы «Род существительных» мы и
начинаем с сообщения о роде существительных — названий лиц:
мужской род: студент, папа, дядя; женский род: мама, тетя,
мать. Приводить аналогию с языком учащихся здесь нет необходи­
мости; учащимися она ощущается как сама собой разумеющаяся.
2. Деление всех остальных существительных русского языка по
грамматическому роду определяется только формально,— по конеч­
ному звуку слова, на письме — по конечной букве. Определяя фор­
мальные показатели существительных мужского, женского и средне­
го рода, не вводим понятия «основа», «окончание». Знакомство уча­
щихся с категорией рода имени существительного происходит до
изучения состава слова, и к данному моменту они еще не получили
информации об этих понятиях.
Выделяем две подгруппы: существительные — названия живот­
ных, которые почти всегда относятся к мужскому ил и к женскому роду,
и названия неодушевленных предметов — вещей, явлений, —которые
могут относиться ко всем трем родам: мужскому, женскому и средне­
му. Это второе правило иллюстрируется при помощи таблицы:

Конечная буква Мужской род Женский род Средний род

согласная текст, музей
-ь день новость
гласная -а собака, комната
гласная -я семья .
гласная -о место
гласная
здание
Существительные на мягкий согласный могут относиться к муж­
скому или женскому роду. Род этих существительных необходимо

88
запомнить. Тема «Род существительных» дается до изучения букв
ж, ш, ч, щ, поэтому определение рода существительных, оканчиваю­
щихся на эти буквы, мы дадим позже. После изучения шипящих
сообщим, что существительные на ж, ш, ч, щ могут относиться к
мужскому или женскому роду. Их род надо запомнить. У существи­
тельных женского рода в конце пишется ь:
мужской род: товарищ, борщ; женский род: вещь, ночь.
По сравнению с английским и французским языками отнесен­
ность к грамматическому роду второй группы существительных зна­
чительно различается. В английском языке все эти существитель­
ные относятся к среднему роду, во французском — к мужскому или
женскому при отсутствии формального показателя в самом слове.
Эти различия вызывают у учащихся следующие трудности при
усвоении рода русских существительных, приводящие к ошибкам в
согласовании с существительным прилагательного (местоимения)
и при замещении существительных личными местоимениями.
Англофоны склонны все существительные — неназвания лиц от­
носить к среднему роду. Отсюда ошибки типа: Это доска. "Оно "там.
Во избежание йнтерференции такого рода в англоязычной аудито­
рии необходимо сообщить учащимся, что в русском языке, в отли­
чие от английского, только часть существительных, обозначающих
неодушевленные предметы, относится к среднему роду (место, мясо,
окно, здание) и что существительные — йеназвания лиц могут от­
носиться и к мужскому, и к женскому роду: дом, класс; комната, сте­
на, доска.
Франкофоны, напротив, игнорируют существование среднего
рода в русском языке и склонны все существительные без исключе­
ния относить только к двум родам: мужскому или женскому. Ввиду
отсутствия во французском языке формальных показателей в пре­
делах самого слова для определения мужского и женского рода су­
ществительных франкофоны не обращают внимания на формаль­
ные показатели рода и русских существительных и склонны их от­
носить к грамматическому роду французских лексических аналогов.
В случае различного рода допускают ошибки в отнесении существи­
тельного к грамматическому роду:

дом la maison стена le mur

стол la table 'женский род” книга le livre *мужской род*
стул la chaise тетрадь le cahier

При замещении существительных личными местоимениями

франкофоны игнорируют местоимение среднего рода, а личные
местоимения мужского или женского рода выбирают по аналогии

89
 с лексическим эквивалентом французского языка: Это книга. ”Он "
там. Для предупреждения таких ошибок следует обратить особое
внимание франкофонов на наличие среднего рода в русском язы ­
ке и на необходимость исходить из формального показателя рус­
ского существительного — неназвания лица при его отнесении к
одному из трех родов.
Параллельно с изучением категории рода существительных ме­
тодически целесообразно давать личные местоимения третьего лица
он, она, оно, формы притяжательных местоимений в именитель­
ном падеже и числительное один, одна, одно, так как при употреб­
лении в сочетании с ними существительных выявляется необходи­
мость знания грамматического рода последних.
При семантизации личных местоимений он, она в англоязыч­
ной аудитории следует сказать, что они указывают не только на су­
ществительные — названия лиц, соответствуя английским место­
имениям he, she, но и на существительные, называющие животных
и неодушевленные предметы в соответствии с их грамматическим
родом, имея в английском языке общий эквивалент it:

он — he/it, она — she/it.

Том — студент. Он студент; Это мой дом. Он там.

Анна — студентка. Она студентка; Где моя книга? Где она?

Местоимение оно всегда соответствует личному местоимению it:

Это твое место. Оно здесь.

Необходимо показать и обратное соответствие:

he — он, she — она, it — он, она, оно.

В английском языке местоимение it выполняет разные функции.

Кроме функции личного местоимения, оно может выполнять так­
же функцию указательного, т.е.:

это
Отсюда ошибки англофонов по смешению в русском языке ука­
зательного и личных местоимений: Это стол. "Это"справа. Во из­
бежание приведенной недодифференциации русских местоимений
необходимо показать учащимся многозначность местоимения it пу-
гем его трансформации. Указательное местоимение it может быть за­
менено местоимением this/that, соответствуя русскому местоимению
это, а личное местоимение it может быть заменено существительным,
соответствуя в русском языке одному из личных местоимений:

It (this) is a house. Это дом. It (the house) is there. Он там.

Во франкоязычной аудитории необходимо, напротив, акценти­

ровать случаи употребления местоимения оно, соответствующего
двум французским местоимениям — il, elle, и показать следую­
щие соответствия:

elle ’ "

В связи с изучением грамматического рода существительных

знакомим учащихся с понятием согласования на материале притя­
жательных местоимений и числительного один. Франкофоны лег-
кЬ воспринимают наличие разных форм прилагательного и место­
имения и саму сущность согласования с существительным опреде­
ляющего его слова, так как во французском языке это явление
имеется. Две формы определенного и неопределенного артиклей,
прилагательного и числительного un, une (один, одна) отвечают
грамматическому роду существительного:

м. р. le/un texte текст, mon texte мой текст;

ж. р. la/une chambre комната, т а chambre моя комната;
un texte один текст, une chambre одна комната.

Зная род существительного, франкофоны по аналогии с фран­

цузским языком редко допустят ошибку в согласовании с существи­
тельным прилагательного или числительного один.
Значительно труднее усвоить согласование прилагательных и
местоимений с существительным англофонам. Преподавателю
необходимо иметь в виду две основные трудности, которые стоят
перед этими учащимися.
1. В английском языке имеется лишь одна форма артикля, при­
лагательного, местоимения и числительного one, сочетающихся с
существительными любого рода:
the brother, a brother брат; the sister, a sister сестра;
my father мой отец; my mother моя мать; my window мое окно;
one boy один мальчик; one girl одна девочка.

91
 Поэтому англофоны не ощущают потребности подбирать фор­
му определяющего слова в зависимости от рода определяемого су­
ществительного. Отсюда необходимость детального и глубокого
разъяснения англофонам самого понятия согласования местоиме­
ния и прилагательного с существительным в грамматическом роде
с приведением большого количества примеров.
2. При реализации согласования в речи носителем русского язы ­
ка неосознаваемо совершается мыслительная операция опережения,
т.е. определяется грамматическая характеристика последующего
слова (род, число, падеж существительного), и эти же характерис­
тики сообщаются предшествующему слову. Такой вид мыслитель­
ной операции несвойствен порождению речи англофоном, поэтому
для него совершение операции опережения, необходимое для реа­
лизации согласования, весьма затруднительно. При активизации
согласования в речи необходимо обучать учащихся мысленно забе­
гать вперед при построении высказывания, устанавливать грамма­
тические характеристики определяемого существительного (на дан­
ном этапе обучения только его род) и после этого подбирать соот­
ветствующую форму притяжательного местоимения.
На более позднем этапе обучения говорим учащимся о роде су­
ществительных, обозначающих лиц мужского и женского пола: врач,
доктор, директор, секретарь, специалист, — и об особенности со­
гласования с ними других слов. Род этих существительных опреде­
ляется по их реальному значению: 1де врач? Он в кабинете./Она в
кабинете. Если они выступают в функции подлежащего, местоиме­
ние и прилагательное согласуются с ними по смыслу: Наш врач при­
шел — Наша врач пришла (о согласовании в роде глагола-сказуемого
говорим при изучении прошедшего времени). Если они выступают в
функции предиката или дополнения, имеет место грамматическое
согласование местоимения и прилагательного: Петр Иванович —
известный врач; Анна Ивановна — известный врач; Мы пошли к на­
шему врачу Ивановой.

Для закрепления тем «Род существительных», «Употребление

личных местоимений», «Употребление притяжательных местоиме­
ний» рекомендуем следующие виды упражнений.
1. Определить род существительных, называемых преподавателем.
2. Продолжить данное преподавателем высказывание с замеще­
нием существительного личным местоимением: Это книга. — Она
справа.
В эти упражнения включаем больше всего существительных —
названийнеодушевленных предметов. В англоязычной аудитории до­
биваемся умения учащихся эти существительные соотносить не только

П
i о средним родом, но и с мужским и женским, а во франкоязычной
аудитории — умения выявлять существйтельные среднего рода.
3. Образовать сочетания из называемых преподавателем су­
ществительных со словами мой, твой, один в правильной форме.
4. Называть предметы (без определения или в сочетании с при­
тяжательным местоимением) и определять их местонахождение:
Это мое место. Оно здесь.
В качестве домашних упражнений рекомендуем упражнения
типа 2, 3, а также переводное упражнение (на русский язык): для
англофонов — упражнение на различение значения указательного
слова это и личных местоимений, соответствующих английскому
слову it.

Следует также остановиться на определении рода некоторых ин-

тернационализмов. По сравнению с английским языком многие рус­
ские интернационализмы отличаются наличием (группа а) или от­
сутствием (группа б) конечного гласного а. По сравнению с фран­
цузским языком интернационализмы (группы а) также отличаются
наличием окончания -а и, кроме того, некоторые из них — грамма­
тическим родом:

Группа а

англ. фр. (ж.)

бомба bomb bombe
гитара guitare guitare
машина machine machine
минута minute minute
музыка music musique
орбита orbite orbite
планета planet planete
поликлиника policlinic policlinique
ракета rocket fusee
республика republic republique
реформа reform reforme
секунда seconde seconde
температура temperature temperature
фабрика fabrique fabrique
форма form forme
формула formule formule

англ. фр. (M.)

группа group grouppe

93
 виза vizum viza
пальма palm palmier
программа program programme
публика public public
проблема problem probleme
система system systeme
телеграмма telegramm telegramme

Группа 6

оркестр — orchestra (англ.), диплом — diploma (англ.)

Англофоны, усвоив правило, что русские существительные на

твердый согласный относятся к мужскому роду, а существительные
на а — к женскому, по аналогии с английскими лексическими экви­
валентами относят существительные группы а к мужскому роду,
опуская конечный гласный а, а существительные группы б — к
женскому, прибавляя гласный а и соответственно реализуя согласо­
вание: "один минут", "мой групп", "наша оркестра". Ф ранкофоны
тоже опускают окончание -а: "Машин" не работает. В отношении
рода руководствуются грамматическим родом лексического экви­
валента французского языка. Если род совпадает, франкофоны не
совершают ошибки в согласовании: одна минута (одна "минут");
если же род не совпадает, вероятны ошибки типа "мой групп ". Чтобы
помочь франкофонам запомнить различие в роде интернациона-
лизмов, полезно группировать их по суффиксам с указанием разли­
чия в роде:

-тет мужской род -/£ женский род

университет universite
факультет faculte
-грамма женский род -gramme мужской род
программа programme
телеграмма telegramme

Интернационализмы накапливаются постепенно. При появле­

нии каждого нового слова необходимо указать на его особенности по
сравнению с английским или французским языком (наличие или от­
сутствие окончания -о, несовпадение в роде). На определенном эта­
пе обучения эти слова целесообразно обобщить и дать общие прави­
ла об их отличии от лексических эквивалентов в языке учащихся.

94
 КАТЕГОРИЯ ЧИСЛА

Противопоставление форм единственного и множественного

числа для обозначения единичности и множественности называе­
мых предметов свойственно как русскому, так и английскому и
французскому языкам. Представляя эту тему учащимся, мы приво­
дим правила образования множественного числа, случаи несовпа­
дения числа существительных, имеющих только одно число, разли­
чия в согласовании глагола с существительными, обозначающими
совокупность живых существ. До ознакомления учащихся с обра­
зованием форм множественного числа существительных необходи­
мо познакомить их с составом слова, научить различать основу и
окончание существительного.
Далее приводим правило об образовании форм множественно­
го числа существительных, давая таблицу:

Существительные в ед. Окончания Существительное:

числе оканчиваются на: существительных
во мн. числе:

твердый согласный -ы студент — студенты

-а комната — комнаты

-я -и дядя — дяди
семья — семьи

мягкий согласный (ь или й) новость — новости

музей — музеи

-о -а окно — окна

-е -я здание — здания

Обращаем внимание на окончание -и у существительных с осно­

вой на согласные г, к, хв силу орфографического правила (уроки,
книги), на отсутствие мягкого знака у существительных с мягкой
основой, поскольку смягчение согласного орфографически выраже­
но гласной и (новости).
Необходимо привести акцентные варианты форм множествен­
ного числа (ударение постоянное, переносится на один слог вперед,
переносится на один слог назад) на материале пройденной к данно­
му моменту лексики:

95
студент — студенты стол — столы стена — стены письмо — письма
комната — комнаты место — места окно — окна сестра — сестры

Вслед за правильными формами множественного числа приво­

дим существительные, имеющие неправильные формы множествен­
ного числа (те существительные, которые на данном этапе обуче­
ния можно активно использовать):
брат — братья, стул — стулья, друг —друзья; дом —дома, доктор —
доктора, профессор — профессора (обращаем внимание на ударе­
ние в окончании); мать — матерм.

Параллельно даем формы множественного числа притяжатель­

ных местоимений мои, твои, общие для всех родов.

При представлении тем «Категория рода» и «Категория числа»

преподаватель имеет в распоряжении еще небольшое количество
лексических единиц, называющих предметы ближайшего окруже­
ния учащегося, членов семьи. Поэтому предлагаемые речевые си­
туации для активизации языкового материала связаны с темой «Уче­
ба» или «Семья».
При закреплении изложенного материала вырабатываем у
учащихся умение образовывать формы множественного числа су­
ществительных. Учащиеся устно и письменно образовывают от
формы единственного числа форму множественного числа изоли­
рованных существительных, сгруппированных по моделям, затем
даваемых вперемежку; проводят трансформацию: единственное
число —> множественное число сочетаний существительных с при­
тяжательными местоимениями (моя книга), предложений (Это мой
брат; Слева газета).

Рекомендуем следующие виды упражнений.

1. Назвать предметы в помещении и определить их местонахож­
дение (употребляются существительные вне сочетания и в сочета­
нии с притяжательными местоимениями в форме единственного и
множественного числа).
2. Рассказать о семейной фотографии с тем же грамматическим
заданием. По указанным темам составить разговор (вопросы — от­
веты):
— Это твоя газета ? Да, моя;
— —1де твоя книга ? Она там ?—

Да;— Кто это ? Это мой брат.

— — Кто он ? Он агроном. Там мой
—

дядя.
Особо следует выделять существительные, не совпадающие по
форме числа. Необходимо обратить внимание учащихся на это раз-
мичие в момент введения данного существительного, а после накоп­
ления нескольких существительных такого типа представлять их
списки для обобщения и запоминания.
По характеру несоответствия можно выделить несколько групп
таких существительных.
1. В русском языке существительные употребляются во мно­
жественном числе — в английском/французском в единственном:

русск. англ. русск. франц.

волосы hair брюки pantalon

деньги money деньги argent
каникулы vacation
фрукты fruit
часы watch, clock
шахматы chess

2. В русском языке существительные употребляются в единствен­

ном числе — в английском/французском во множественном:

русск. англ. Русск. франц.

картофель potatoes картофель pommes de terre

картошка картошка
одежда clothes
оружие arms
математика mathematics
физика physics

3. В английском языке существительные употребляются только

в единственном числе, в русском языке — в единственном и во мно­
жественном:

news новости — новость (a piece of news)

advice советы — совет (a piece of advice)
knowledge знания — знание
information сообщения — сообщение
progress успехи — успех

Только в единственном числе употребляются как в английском

и во французском, так и в русском языке существительные вещест­
венные и отвлеченные {сахар sugar, sucre; любовь love, amour). Вви­
ду межъязыкового совпадения их употребление не вызывает у

7 ЗД1 97
 учащихся трудностей. В обоих языках формы множественного чис­
ла многих вещественных существительных употребляются для обо­
значения разных сортов и видов веществ: вода — воды water —
waters, вино — вина wine — wines, масло —масла oil — oils и др. Упот­
ребление форм числа этих существительных не требует специаль­
ного разъяснения.
В употреблении формы множественного числа существитель­
ных, обозначающих парные или сложные предметы, имеется час­
тичная аналогия. По форме числа совпадают существительные: брю-
/си trausers, ножницы scissors, очки spectacles,лыжи skis, коньки skates;
не совпадают существительные: весб/weight; eopomag ate, goal; сани,
санки sleigh, siege; часы watch; шахматы chess.
Фиксируем внимание учащихся на всех случаях различия в фор­
мах числа и предлагаем соответствующие упражнения.

На среднем этапе обучения рассматриваем группы существи­

тельных, которые отличаются по употреблению формы числа, и
комментируем их общее значение: 1) названия отраслей наук (если
английский коррелят оканчивается на -ics): математика
mathematics, физика physics, политика politics; 2) собирательные су­
ществительные — названия плодов и ягод, предметов „торговли в
значении собирательности: картофель potatoes, лук onions, морковь
carrots, земляника, клубника (garden) strawberries, горох peas, фасоль
beans. Знакомим учащихся с различным способом выражения со­
бирательности и единичности. В английском языке противопостав­
ляется множественное и единственное число. В русском языке за
формой единственного числа закреплено собирательное значение,
а единичность выражается с помощью суффиксов -ин(а), -инк(а),
-иц(а) либо описательно, при помощи слов, обозначающих возмож­
ную форму счета: ягода, зерно и др.: картофелина, горошина, горо­
шинка, луковица, ягода клубники, зерно гороха; 3) собирательные
существительные, обозначающие родовые понятия: одежда clothes,
обувь shoes, спорт sports. Эти слова не имеют форм множественно­
го числа. Слово обувь имеет только собирательное значение. Для
наименования единичных объектов служат другие существитель­
ные, имеющие оба числа, — shoe — shoes: ботинок — ботинки, туф­
ля туфли. Таким образом, имеется следующее межъязыковое со­
отношение данных лексических единиц: shoe — ботинок, туфля;
shoes — обувь; ботинки, туфли. Слово спорт имеет собирательное
значение: заниматься спортом. Конкретное единичное значение это
слово приобретаете сочетании с прилагательными: лыжный спорт,
парашютный спорт. Значение множественности выражается описа­
тельно с помощью слова вид: все виды спорта. В английском языке

98
имеется обычное грамматическое противопоставление форм числа:
sport — sports. Учащимся бывает трудно понять различие в значе­
нии единственного числа данных существительных обоих языков.
Грамматический способ выражения соотношения единичности и
множественности английских существительных они переносят и на
их корреляты в русском языке, употребляя соответственно данные
существительные в обеих формах, и допускают ошибки типа Ялюб-
лю "разные спорты”. Для предотвращения подобных ошибок
требуется осознание учащимися имеющихся различных соотноше­
ний в выражении единичности и множественности в обоих языках.
Несоответствие в употреблении форм единственного и мно­
жественного числа в русском и английском языках наблюдается
также при выражении распределительного значения. В русском
языке в этом значении употребляется форма единственного числа,
в английском — множественного: Мы повернули голову. We turned
our heads. Употребление формы множественного числа в русском
языке имело бы значение обладания каждым действующим лицом
нескольких голов. (Однако в научном языке здесь наблюдается со­
ответствие: измерить глубины озер.) Такое же несоответствие имеет­
ся и в употреблении слова жизнь life: Их жизнь была трудной. Their
lives were difficult. Об этом необходимо сообщить учащимся на ран­
нем этапе обучения.
Межъязыковые различия проявляются также в согласовании в
числе глагола-сказуемого с существительным-подлежащим. В анг­
лийском языке, если существительное обозначает совокупность
живых существ, обычно имеет место смысловое согласование, по
реальному значению существительного, т.е. глагол не ставится в имею­
щейся специальной форме третьего лица единственного числа. В
русском языке имеет место грамматическое согласование глагола-
сказуемого с существительным этого значения (группа, народ, ор­
кестр, семья). Глагол ставится в форме единственного числа: Му
family live (живут) inNigeria. Моя семья живет в Нигерии. Это раз­
личие приводит к ошибкам типа Моя семья "живут"... Вводя дан­
ные существительные, необходимо обратить внимание учащихся на
различие в согласовании с ними глагола-сказуемого и на опреде­
ленном этапе обучения обобщить такие существительные и дать
соответствующее правило.
Отмечаем также особенность русского глагола в согласовании в
роде и числе с подлежащим, представленным рядом существитель­
ных. В английском языке глагол-сказуемое в этом случае всегда при­
нимает форму множественного числа. Поэтому учащиеся и в русском
языке всегда употребляют при сложном подлежащем только форму
множественного числа глагола, и употребление формы единственного

99
 числа вызывает у них недоумение при восприятии. Для предупреж­
дения пассивной интерференции необходимо дать учащимся сле­
дующий ориентир. Если глагол-сказуемое следует за сложным под­
лежащим, допустима только форма множественного числа, как и в
английском языке: Журнал и газета лежат/лежали на полке. Если
же глагол-сказуемое стоит перед подлежащим, возможны обе фор­
мы: 1) глагол стоит в форме множественного числа: На полке ле­
жат/лежали журнал, газета и письмо; 2) глагол стоит в форме
единственного числа, в прошедшем времени согласуясь в роде с
первым существительным: На полкележит/лежал журнал, газета
и письмо; —лежит/лежала газета, журнал и письмо; —лежит/ле-
жало письмо, газета и журнал.

КАТЕГОРИЯ СКЛОНЕНИЯ ИМЕН СУЩ ЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Изучение склонения всех имен русского языка (существительных,

прилагательных, местоимений, числительных) вызывает у англофо-
нов и франкофонов большие затруднения. Это обусловлено тем”, что
в английском и французском языках имена не изменяются в зави­
симости от синтаксической функции в словосочетании и предло­
жении, отсутствует само понятие падежа и склонения. Нередко уча­
щиеся, добросовестно изучающие падежные формы и запоминаю­
щие отдельные значения падежей, не в состоянии адекватно
употреблять их в речи, не ощущая мотивированности наличия па­
дежных форм в русском языке и необходимости их употребления.
Первой задачей преподавателя, приступающего к ознакомлению
учащихся с падежной системой русского языка, является не харак­
теристика какого-либо одного падежа, а раскрытие перед учащи­
мися самого понятия падежной формы и понятия падежной систе­
мы в целом. Оптимальным нам представляется путь от осмысления
понятия синтаксической функции и грамматического значения име­
ни на материале языка учащихся. Предлагаем учащимся несколько
английских или французских предложений, в которых одно и то же
существительное выполняет различные синтаксические функции.
Индуктивным путем добиваемся осмысления этих функций учащи­
мися и показываем, как в аналогичных русских предложениях в за­
висимости от функции существительного в предложении, выпол­
няемой им роли изменяется его форма:
The student is reading. Letudiant lit. Student, etudiant — произво­
дитель действия — подлежащее. Студент читает.
The teacher is asking the student. Le professeur demande Tttudiant.
Student, etudiant — объект действия субъекта. Преподаватель спра­
шивает студента.

too
 Our class-room is on the right. Norte classe est a droite. Class-room,
classe — субъект высказывания. Наш класс справа.
We work in the class-room. Nous travaillons dans la classe. Class­
room, classe — местонахождение субъекта. Мы работаем в классе.
Сообщаем учащимся, что эти формы существительных назы­
ваются падежами. Методически целесообразно познакомить уча­
щихся в общих чертах со всей системой склонения и каждый падеж
представлять далее как компонент этой системы. Говорим учащим­
ся, что в русском языке всего шесть падежей, а изменение слова по
падежам называется склонением. Все существительные подразде­
ляются натри класса (три склонения) — первое, второе и третье, —
различающихся системами падежных окончаний.
В методической практике при представлении падежей принято
обходиться без указывания на склонение из опасения теоретизации
объяснения материала. Различные формы определенного падежа
связываются не со склонением, ас категорией рода. Однако это лишь
видимое упрощение. Существительные одного рода могут входить
в различные склонения, и при определении падежного окончания
только по роду существительного требуются еще дополнительные
пояснения, которые нужно повторять при представлении каждого
падежа. Предваряющее знакомство учащихся с тремя склонениями
не усложняет, а, напротив, значительно упрощает и облегчает объяс­
нение формообразования падежей. Если мы, например, хотим, что­
бы даваемые правила о падежных окончаниях были верными и не
провоцировали неправильных формообразований, то, минуя упо­
минание о существовании трех склонений и их природе, мы долж­
ны всякий раз, давая правила об окончаниях существительных
женского рода, указывать, что эти правила охватывают также су­
ществительные мужского рода — названия лиц (кстати, их доволь­
но большое количество — почти все уменьшительные имена: Саша,
Ваня и др.) и не охватывают существительные женского рода на
мягкий согласный. Такие оговорки препятствуют ясности изложе­
ния материала и формированию четкой и правильной системы скло­
нения в сознании учащихся; создают неправильное представление
об определяемое™ системы склонений категорией рода, в то время
как с самого начала необходимо дать учащимся понять, что склоне­
ние существительных, хотя и связано с категорией рода, но не опре­
деляется ею последовательно. Итак, даем учащимся правило по от­
несению существительного к тому или иному типу склонения, т.е.
характеристику каждого типа склонения.
Отнесенность существительного к типу склонения определяет­
ся его конечной буквой (звуком). К 1-му склонению относятся су­
ществительные мужского рода на твердый согласный (класс, сту­

101
 дент) и среднего рода на о (слово) — твердый вариант и существи­
тельные мужского рода на мягкий согласный (ь, й) (преподаватель,
музей, санаторий) и существительные среднего рода на е (поле, за­
дание) — мягкий вариант. Ко 2-му склонению относятся существи-
тельные женского и мужского рода на а (комната, студентка, папа) —
твердый вариант и существительные на я (деревня, аудитория,
дядя) — мягкий вариант. К 3-му склонению относятся существи­
тельные женского рода на мягкий согласный (ь) (тетрадь, мать).
Чтобы учащиеся могли наглядно представить себе организацию
русских существительных в пределах трех склонений, целесообраз­
но одновременно продемонстрировать им таблицу основных пара­
дигм трех склонений существительных. Предлагаем расположить
падежи в таблице в нестандартном порядке, а именно: именитель­
ный, винительный, родительный, дательный, предложный, твори­
тельный. С методической точки зрения такой порядок является оп­
тимальным, так как дает возможность обратить внимание на сход­
ные падежные формы парадигм: им. — вин. стол, стол; вин. — род.
преподавателя, преподавателя; дат. — предл. комнате, комбате;
тетради, тетради. При изучении отдельных падежных форм каж­
дый раз отсылаем учащихся к данной таблице, чтобы они воспри­
няли падежную форму не как изолированный языковой фрагмент,
а как компонент целостной системы. Таким образом по мере изуче­
ния отдельных падежей в сознании учащихся будет формироваться
сама система склонения существительных, что способствует лучше­
му усвоению ее компонентов.
После ознакомления учащихся с тремя склонениями работаем
над формированием первичных умений по отнесению существи­
тельного к соответствующему склонению. Преподаватель называет
уже знакомые существительные; учащиеся определяют склонение,
к которому они относятся. Поскольку ни в английском, ни во фран­
цузском языках существительные в пределах одного числа не изме­
няются, изменение русских существительных по падежам, связы­
вание определенной падежной формы с ее значениями и само бо­
гатство окончаний русских существительных представляют для
англофонов и франкофонов значительные затруднения. Поэтому в
англоязычной и франкоязычной аудиториях предложно-падежные
формы существительных русского языка целесообразно предъяв­
лять линейно, т.е. одновременно приводить формы одного падежа
всех трех склонений. Порядок постепенного введения падежей уста­
навливается по критериям их употребительности и легкости/труд-
ности для учащихся. Исходя из этих критериев, можно предложить
следующий порядок изучения падежей: именительный, предлож­
ный, винительный, дательный, родительный, творительный.

102
 При введении падежей важно формировать в сознании учащих­
ся связь между их формой и значением. Учащиеся должны овладеть
двумя видами умений. С одной стороны, приобрести способность на
основании определенной падежной формы установить выражаемый
ею элемент смысла высказывания (дательный падеж без предлога —>
выражение адресата). Это умение нужно для рецептивных видов ре­
чевой деятельности. С другой стороны, они должны научиться тре­
буемое грамматическое значение выражать соответствующей фор­
мой. Для этого необходимо сначала установить элемент смысла
высказывания (выражение адресата) и далее определить соответ­
ствующую ему падежную форму (дательный падеж без предлога).
Это умение нужно для активных видов речевой деятельности. Опре­
деление необходимой падежной формы по вопросу (где? куда?
кому?) является ненадежным ориентиром, так как вопрос может не
совпадать в русском языке и языке учащихся. В результате интерфе­
ренции (недифференцированное™ коррелятов слов где? — куда?,
кому? — к кому?) учащийся может сам вопрос поставить неправиль­
но С К ' кому он послал письмо?). Выбор вопроса также зависит от
осознания элемента смысла высказывания и определения соответ­
ствующего средства его выражения. В противном случае учащимся
приходится заучивать вопрос от каждого глагола в отдельности,
что затрудняет и замедляет процесс усвоения материала.
Для ознакомления учащихся с падежами предлагаются два на­
правления: от формы к содержанию и от содержания к форме. На
начальном этапе изучения падежной системы русского языка уча­
щиеся еще не ощущают взаимосвязанности значения и формы, не­
обходимости различные значения^ выражать с помощью различных
форм, для чего требуется осознание значения. Поэтому при изуче­
нии первых падежей — предложного, винительного — целесообразно
идти от содержания к форме. При введении следующих падежей —
дательного, родительного, творительного — более эффективно идти
от формы к содержанию. К тому моменту изучения русского языка
у учащихся появляется определенное представление о самой при­
роде падежной системы русского языка, о соотношении у ее компо­
нентов формы и значения . Если на этом этапе обучения вновь на­
чинать представление падежа с объяснения выражаемого им значе­
ния, учащ иеся, независимо от хода излож ения материала
преподавателем, будут сами мысленно стараться постигнуть зако­
номерность употребления окончаний в представляемых им новых
формах, что будет отвлекать их внимание и мешать им сосредото­
читься на постижении содержания новых форм.
Употребление падежей даем в четырех аспектах.
1. На начальном этапе обучения, параллельно с последователь­

103
 ным изучением формальных показателей падежей, знакомим уча­
щихся с их основными значениями, определяемыми характером
самих выражаемых отношений (значение субъекта, различных об­
стоятельственных отношений). В некоторых случаях дифференци­
руем предложно-падежные формы с конкретным значением (в сто­
ле — на столе), которые, как правило, имеют аналоги в языке уча­
щихся, и формы, которые претерпели определенны й
семантический сдвиг (в университете, на факультете), восприни­
маются как немотивированные и требуют соответствующего ком­
ментирования. Порядок представления отдельных значений каж­
дого падежа определяем в зависимости от степени их сходства или
различия со смысловыми аналогами в языке учащихся.
2. После изучения основных значений падежей переходим к озна­
комлению учащихся с предложно-падежными формами, не имеющи­
ми собственного значения, употребление которых зависит от управ­
ляющего слова (радоваться чему?, интересоваться чем?,).
3. Употребление падежей, обусловленное структурой предложе­
ния, объясняем в связи с изучением предложений данных структур
(нам надо заниматься; ему 20лет ;у меня нет времени).
4. Далее, на среднем этапе обучения, представляем падежные
формы, следуя функционально-семантическому подходу: предлож­
но-падежные формы изучаются в качестве средств выражения опре­
деленных смыслов (выражение времени, причины, меры и др.).
Предложно-падежные формы необходимо представлять на син­
таксической основе, приводить соответствующие структуры пред­
ложений или грамматических словосочетаний, включающие изучае­
мую предложно-падежную форму. Приводим грамматические
(предложения повествовательные, вопросительные, полные и крат­
кие ответы) и коммуникативные (отличающиеся порядком слов или
интонацией) варианты структур этих предложений. При изучении
предложно-падежных форм целесообразно давать лексический ма­
териал — лексико-семантические и лексико-тематические группы,
компоненты которых служат их наполнителями.

Именительный падеж

При последовательном изучении падежей преподаватели не­

редко минуют объяснение функции именительного падежа, по­
скольку он уже практически встречался в структурах предложе­
ний, изученных ранее учащимися, и его употребление совпадает с
употреблением его аналогов в английском и французском языках.
Однако практика показывает, что после изучения винительного

104
падежа учащиеся неправильно заменяют именительный винитель­
ным или винительный именительным (на скамейке сидела "девуш­
ку", я читаю "книга”). Такие ошибки вызваны тем, что, несмотря
на явное с точки зрения русского языка различие в функции под­
лежащего и прямого дополнения и соответственное размежевание
именительного и винительного падежей, англофоны и франкофо­
ны не сразу и не всегда ощущают это различие. Этот факт можно,
видимо, объяснить тем, что отсутствие в английском и фран­
цузском языках формальных показателей для выражения подле­
жащего и дополнения не требует фиксации этого различия и на
функционально-семантическом уровне.
Об именительном падеже следует, в первую очередь, сказать, что
это исходная форма существительного, приводящаяся в словарях.
И далее дать два его основных значения: субъекта действия и пре­
диката. Значение субъекта действия вначале дается упрощенно, как
значение производителя действия: Студент читает. Выявить это
значение в аудитории можно индуктивным путем. Более сложно
объяснение предикативного значения именительного падежа: Эми­
лия — студентка. Объяснение начинаем с выявления индуктив­
ным путем роли слова Эмилия (роль подлежащего) и ставим вопрос
о роли слова студентка, т.е. второго именительного падежа в пред­
ложении. Выясняем, что этот именительный падеж не является
субъектом высказывания, а дает основную информацию о субъекте,
может определять его качество. В этом значении именительный па­
деж выполняет в предложении вторую роль — предиката. Туг же
обращаем внимание учащихся на тот факт, что, поскольку имею­
щихся значений намного больше, чем количества падежей, каждый
падеж имеет несколько значений. Именительный падеж имеет два
рассмотренных значения.
Именительный падеж в значении субъекта представляется в двух
предложениях-моделях двух коммуникативных вариантов структу­
ры: Студентчитает — Читает студент;Картина висит справа —
Справа висит картина. Учащиеся уже знакомы с общим правилом
порядка слов в русском языке, поэтому должны сами мотивировать
порядок слов в обоих предложениях-моделях (слово, содержащее
новую информацию, являющееся ответом на вопрос, стоит в конце
предложения):

Что делает студент? Студент читает.

Где висит картина? Картина висит справа.
Кто читает? Читает студент.
Что висит справа? Справа висит картина.

105
 Обращаем внимание учащихся на то, что в русском языке под­
лежащее, выражаемое именительным падежом, в зависимости от
коммуникативного Назначения предложения, в отличие от англий­
ского и французского языков, может занимать любое место в
предложении. С помощью преподавателя учащиеся приводят
соответствующий перевод:

Студент читает. The student is reading. £'etudiant lit.

Картина висит справа. The picture is on the right.
Le tableau est adroite.

Читает студент. It is a student who is reading.

A student is reading.
C’est un etudiant qui lit.
Un etudiant lit.
Справа висит картина. There is a picture on the right.
II у a un tableau adroite.
r

Знакомим учащихся также со структурой кратких ответов и даем

их перевод:

Кто читает? Студент. The student is. L etudiant.

Что делает студент? Читает. Не is reading. II lit.

Усвоение позиции именительного падежа в предложении состав­

ляет основную задачу закрепления именительного падежа в значе­
нии подлежащего. Целесообразно закреплять предложения, вклю­
чающие, кроме именительного падежа, также предложный падеж ло­
кального значения. Поэтому соответствующие упраж нения
рассмотрим в связи с материалом по предложному падежу.

Предложный падеж

Предложный падеж локального значения

Первой задачей при изучении предложного падежа локального

значения является выявление его значения — статическое местона­
хождение кого-либо или чего-либо внутри объема или на поверх­
ности предмета. Подводим учащихся к выявлению этого значения
индуктивным путем на основе данных предложений: Врач работа­
ет в больнице; На столе лежит книга. Обращаем внимание учащих­
ся на существование двух коммуникативных вариантов структуры

106
,)тих предложений и, возвращаясь к роли порядка слов в русском
языке, индуктивным путем устанавливаем различный порядок слов
в данных двух предложениях-моделях (новая информация в конце
предложения), приводим соответствующие вопросы и перевод на
английский и французский языки с использованием специальных
конструкций (there is/are, il у а) и различных артиклей:

Врач работает в больнице. Тде работает врач?

The doctor works in the hospital. Le docteur travaille a l'hopital.
В больнице работает мой друг. Кто работает в больнице?
It is my friend who works in the hospital.
C'estm on ami quitravaille a l'hopital.
На столе лежит книга. Что лежит на столе?
There is a book on the desk. Н у aun livre sur la table.
Книга лежит на столе. 1де лежит книга?
The book is on the desk. Le livre est sur la table.

Знакомим учащихся также со структурой кратких ответов и даем

их перевод: •

Что лежит на столе? Книга. The book is. Le livre.

Где лежит книга? На столе. On the desk. Sur la table.

Далее переходим к объяснению окончаний предложного падежа.

Целесообразно дать сразу все три окончания: -е, -и, -у. Первоначаль­
ное представление одного лишь окончания -е может провоцировать
ошибки в его прибавлении к ранее изученным существительным, об­
разующим формы предложного падежа с другим окончанием (ауди­
тория, сад, лес, шкаф). Даем следующее правило. Окончание -с.-
большинство существительных 1-го и 2-го склонений; окончание -м.-
существительные 3-го склонения и существительные на -им, -ия,
-ие; окончание -у (всегда ударное): некоторые существительные
мужского рода 1 -го склонения с предлогами в, на (приводим полный
список наиболее употребительных существительных, принимаю­
щих окончание -у). Напоминаем учащимся, что окончание предлож­
ного падежа присоединяется только к основе существительного:
класс — классе. Если у существительного в форме именительного паде­
жа имеется окончание, оно отсекается: комнат* — комнате. На мате­
риале изученных к данному моменту существительных показываем
случаи переноса ударения: стол — на стоп'е, словйрь — в словарй.
По аналогии с конструкцией There is/are англофоны иногда в
предложениях, содержащих предложный падеж места, неправиль­
но употребляют кальку с английского языка там: "Там стоит стол

107
 в комнате". Поэтому в англоязычной аудитории необходимо дать
правило о неупотреблении наречия там в предложениях с предлож­
ным падежом локального значения.
Приступая к дифференциации значений падежных форм с пред­
логами в и на, необходимо предварительно дать правила произно­
шения этих предлогов в сочетании с существительным: 1) слитное
произношение с последующим словом; 2) отсутствие слабого звука
[и] после предлога в (англофоны произносят слабый звук [и] перед
согласными: "[в’и комнат’э]"); 3) отсутствие «приступа» перед глас­
ным после предлогов: на окне [наа...], в аудитории [вау...]; 4) произ­
ношение после предлога в гласной и перед твердой согласной как
[ы]: в институте [вынст’итут’и]; 5) неударность предлога на; 6) оглу­
шение предлога в перед глухим согласным: в классе [фклас’и].
Падежные формы с предлогами в, на имеют конкретное уточняю­
щее значение — местонахождение внутри объема предмета и на его
поверхности — и представлены всегда в оппозиции (в столе — на
столе). Они отождествляются в английском и французском языках
с сочетаниями существительных с аналогичными предлогамй: in —
on, dans — sur. Поэтому совершенно излишне терять время на дли­
тельное объяснение значения данных предложно-падежных форм с
помощью рисунков, схем и т. п. и достаточно дать однозначный пе­
ревод: в — in/dans, на — on/sur.
Следующей задачей является формирование у учащихся уме­
ния образовывать формы предложного падежа, сперва только с кон­
кретным, дифференцированным значением. Для достижения тако­
го умения проводим вначале формальные упражнения на формо­
образование, не отягченные трудностями по употреблению форм.
1. Правильное произношение предлогас существительным. Про­
чтение предложно-падежных форм: в городе..., в классе..., в учебни­
ке..., в институте..., на окне..., в аудитории.
2. Образование изолированной формы. Преподаватель называ­
ет существительные в именительном падеже, сгруппированные по
склонениям и моделям, далее вперемежку. Учащиеся повторяют
форму именительного падежа и образуют форму предложного па­
дежа с предлогом в или на (по смыслу).
3. Употребление формы в предложении. 1) Утвердительные от­
веты на общие вопросы обоих коммуникативных вариантов струк­
туры, включающие предложный падеж локального значения: Книга
лежит на столе ?; На столе лежит книга ? 2) Ответы на вопросы с
использованием форм предложного падежа. Закрепляются предло­
жения обеих структур: Что стоит в комнате?; 1де стоит шкаф?
3) Подставочные упражнения. Требуется образовать аналогичную
форму данных существительных с тем же предлогом: Моя книга/

108
Мойучебник/Мой словарълежит на столе (полка); Студенты/сту-
дентки сидят в классе (комната). 4) Упражнения с заданием закон­
чить предложения: В комнате стоит...

После усвоения падежных форм с предлогами в, на с конкрет­

ным, уточняющим значением переходим к представлению падеж­
ных форм с предлогами в/на с общим значением местонахождения.
У этих предложно-падежных форм отсутствует противопоставле­
ние значений местонахождения внутри объема предмета или на его
поверхности, так как этого противопоставления нет и у представляе­
мых в языке объектов реальной действительности. В русском языке
употребление предлогов в/на в этих формах закреплено за опреде­
ленными классами имен существительных. В отношении выбора
предлога бывает межъязыковое сходство, однако бывают и значи­
тельные различия.
Имеются следующие соотношения:

in, at
на
dans, а, еп

Учащимся предлагается список существительных, сгруппиро­

ванных по классам; их компоненты объединены общностью значе­
ния: названия стран света, городов, стран, учебных заведений, час­
тей учебных заведений, остановок транспорта, собраний и т.д. Су­
ществительные приводятся в именительном и предложном падежах
с предлогами в сопоставлении с соответствующими предложными
словосочетаниями английского и французского языков.
В зависимости от количества представленных в группе сущест­
вительных их общее значение называется (при значительном коли­
честве) или не называется (при небольшом количестве). Если
имеется аналогия в употреблении предлогов в/на и in, dans/on, at,
sur, приводятся только два-три существительных данного класса —
в качестве примера: Лондон, в Лондоне in London. Если же употреб­
ление предлогов не совпадает, в список включаются все существи­
тельные этого класса, подлежащие изучению. Употребление пред­
логов в этом случае необходимо усваивать путем межъязыкового
дифференцирования и заучивания. Указываем, например, учащим­
ся, что названия учебных заведений, в отличие от английского и
французского языков, сочетаются с предлогом в, а названия их час­
тей — с предлогом на и т.д.
Приводим в одном предъявлении довольно большое количество
существительных, часть которых была уже представлена ранее (г/ни-

109
 верситет, школа, станция, площадь, улица, завод, урок, картина,
кино, место и т.д.), а другие представляются впервые. Системное
представление существительных, объединенных общностью значе­
ния и предлога, отличного от его аналога в исходном языке, способ­
ствует лучшему запоминанию этих слов. Если в последующих уро­
ках появляется новое существительное, сочетающееся в предлож­
ном падеже с несовпадающим предлогом, отмечаем это различие, а
в поурочном и общем словаре учебника необходима соответствую­
щая помета: стадион (на).
Список существительных с закрепленным употреблением пред­
логов:

e — in
Лондон — в Лондоне in London
Англия — в Англии in England

на — sur
площадь — на площади sur la place

на — on
остров — на острове on an island
экскурсия — на экскурсии on an excursion

e — at, a
университет — в университете at the university, a Puniversite
институт — в институте at an institute, a l’institut
школа — в школе at school, a l’ecole
колледж — в колледже at a college, au college
театр — в театре at a theatre, au theatre
кино — в кино I

кинотеатр — в кинотеатре | at the cinema, au cinema

гостиница — в гостинице at a hotel, a l'hotel
ресторан — в ресторане at a restaurant, au restaurant
санаторий — в санатории at a sanatorium, au sanatorium
Париж — в Париже a Paris

в — еп
Франция — во Франции en France

на — at, а
работа — на работе at work, au travail
завод — на заводе at a plant, I a (en) l’usine
I dans une usine

110
фабрика — на фабрике at a factory, a la (dans une)
fabrique
почта — на почте at a post-office, au bureau de
poste
вокзал — на вокзале at a (railway) a la gare
station,
станция — на станции at a station, a la station
остановка — на остановке at a stop, a farret
урок — на уроке at a lesson, a la le^on
собрание — на собрании at a meeting, a la reunion
митинг — на митинге at a rally, au meeting
вечер — на вечере at an evening a la soiree
party,
концерт — на концерте at a concert, au concert
выставка — на выставке at an exhibition, a l’exposition
матч — на матче at a match, au match

на — dans
улица — на улице dans la rue
остров — на острове dans File

на — in, a
улица — на улице in the street
площадь — на площади in the square
картина — на картине in a picture, au tableau
место — на месте in a place, a la place
поле — на/в поле in a field, au champ
угол — н а/в углу a t/in th e corner, au (dans un) coin
север — на севере in the North, au Nord
юг — на юге in the South, au Sud
запад — на западе in the West, au l’Ouest
восток — на востоке in the East, a l’Orient
родина — на родине in one’s native a la patrie
country,
at home,
факультет — на факультете in the faculty, au faculte
курс — на курсе in the course, au cours
Кавказ — на Кавказе in the Caucasus, an Caucase
Урал — на Урале in the Urals, au (monts) Oural

В связи с изучением локального значения предложного падежа

рассматриваем также структуру предложения с глаголом есть:
В университете есть библиотека. Обращаем внимание учащихся на

11!
обязательную в ней препозицию предложного падежа и постпози­
цию подлежащего. Приводим соответствующие адекватные по значе­
нию предложения в английском и французском языках с конструк­
циями there is/are, il у а.
При представлении темы «Предложный падеж локального зна­
чения» необходимо дать парадигму спряжения глагола жшяб, а так­
же лексические единицы — названия мест возможного нахождения,
жительства, работы и т.д. Часть такой лексики дана ранее {сад, лес,
класс, аудитория, парк и др.), часть включена в упомянутые грам­
матические списки. Отдельно вводятся названия некоторых стран,
континентов, городов, слова город, деревня, общежитие.
Темой текста может быть монолог/диалог о жилом или учебном
помещении, о местожительстве и работе членов семьи, друзей.

Виды упражнений на закрепление образования и употребления

предложного падежа с предлогами.
1. Ответы на общие вопросы: Ваш братработает в университете?
2. Употребление правильной формы существительного, данно­
го в именительном падеже, и соответствующего предлога а) с конк­
ретным, б) общим значением: а) Студенты живут... (общежитие);
б) Студенты сейчас... (собрание, лекция).
3. Ответы на вопросы с употреблением данного существитель­
ного: 1де стоит дом? (площадь).
4. Ответы (полные, краткие) на вопросы без указания требуе­
мого в ответе слова: Чтолежит в портфеле?; Ктоработает на фаб­
рике ?; 1деработает инженер ?
5. Составление вопросов к приведенным предложениям: Мои
книги стоят на полке; На полке стоит словарь.
6. Перевод на русский язык заданных предложений с именным
обстоятельством места и конструкциями there is/il у а или без них:
What is there on the wall? There are pictures on the wall; The books
are in the bookcase; Qu’ est-ce qu’ il у a sur le mur? II у a des tableaux
sur le mur; Les livres sont dans la bibliotheque.
7. Составление предложений со словом есть с употреблением
данных существительных (город — театр...). Утвердительные от­
веты на вопросы со словом есть: В городе есть театр ?
8. Составление разговоров, включающих вопросы: 1деживет... ?;
1деработает...? Даны существительные — названия лиц, места ра­
боты, места проживания.
9. Составление разговора о предметах в помещении и их место­
нахождении.
10. Рассказ о помещении с употреблением предложного падежа
локального значения.

112
 Предложный падеж объекта мысли и речи

Предложный падеж объекта мысли и речи вводится через два-

три занятия после предложного падежа локального значения. И н­
дуктивным путем выявляем его значение на основании данных пре­
подавателем предложений-моделей только одного коммуникатив­
ного варианта их структуры, включающих изученные ранее глаголы:
Студент говорит о друге; Я думаю об уроке. Определяем соот­
ветствие нового предлога о/об предлогам about, of в английском язы­
ке, предлогам de, а — во французском и приводим соответствую­
щий перевод: The student talks about his friend. L'etudiant parle de
son ami. Даем правило об употреблении варианта предлога об (пе­
ред словами, начинающимися на гласные а, о, э, у, и). Приводим
глаголы со значением мысли и речи: думать, помнить, вспоминать,
говорить,разговаривать,рассказывать, мечтать, писать, спраши­
вать, знать — и их перевод на английский и французский языки.
Далее знакомим учащихся с падежными вопросами с полными
и краткими ответами:

О ком говорит студент? Студент говорит о друге. О друге.

Who is the student speaking about? De qui l’etudiant parle-t-il?
О чем вы думаете? Я думаю об уроке. Обуроке.
What are you thinking about?Л quoi pensez-vous?

(В англоязычной аудитории необходимо отметить, что в русском

языке предлог всегда непосредственно предшествует слову, к кото­
рому он относится, и не может переноситься в конец предложения.)

Вы вспом инает е об экскурсии? Да, вспоминаю. Нет, не вспоминаю.

Вы разговариваете о б э к с к у р с и и ? Да, об экскурсии. Нет, не об экскурсии.
Нет, о выставке.

Глаголы со значением мысли не всегда имеют полное межъязы­

ковое сходство в управлении. Некоторые русские глаголы, кото­
рые могут управлять двумя падежными формами: предложным и
винительным падежами, — соответствуют в английском и фран­
цузском языках глаголам, имеющим только одно управление:
думать о — to think about, penser a
мечтать о — to dream about, rever a
помнить о/кого? что? — to remember smb., smth.;
se souvenir de, retenir qn, qch
вспомнить о/кого? что? — to remember smb., smth., to recall smb.,
smth.; se souvenir de

3 Э8И 113
 забывать о/кого? что? — to forget (about) smb., smth.; oublier qn, qch
знать о/кого? что? — to know (about) smb., smth.; connaftre qn, qch

Сообщая учащимся правило о двойном управлении глаголов

знать, помнить, вспоминать, забывать (с предложным и винитель­
ным падежами), следует учитывать специфику межъязыковых соот­
ношений. С английским языком двойное управление совпадает у
глаголов знать, забывать. Поэтому мы сначала приводим эти гла­
голы. А различное значение сочетаний глаголов помнить, вспоми­
нать с винительным и предложным падежами объясняем через ана­
логию с употреблением двух падежей после глагола знать: знать
город — знать о городе, помнить город — помнить о городе. С ф ран­
цузским языком таких аналогий нет, поэтому объяснить различные
значения этих словосочетаний можно только путем толкования:

знать, помнить, забывать кого? что? = ’знать, помнить весь пред­

мет’: знать город, помнить собрание;
знать о, помнить о... = ’знать, помнить нечто, касающееся этого
предмета, лица’: знать о городе; помнить, забывать о собрании.

В сочетании с одушевленными существительными ’смысловое

различие почти не ощущается: не забывать друга = не забывать о
друге.
Необходимо также напомнить учащимся, что существительные,
принимающие окончание -у в предложном падеже локального зна­
чения, в предложном падеже со значением предмета мысли и речи
принимают нормальное окончание -е без изменения ударения: о
саде, олёсе.
В связи с рассмотрением значения объекта мысли и речи пред­
ложного падежа существительных приводим также формы предлож­
ного падежа личных местоимений: обо мне, о тебе, о нем, о ней, о
нас, о вас, о них.
С темой «Предложный падеж объекта мысли и речи» соотно­
сятся лексические микротемы: «говорить, разговаривать, рассказы­
вать», «помнить, вспоминать, мечтать».
Тема?икой текста может быть семья, учебный процесс (помнить,
вспоминать о ком?, не забывать...;знать, помнить, забывать прави­
ла, слова...).
В упражнениях отрабатываем произношение предлога с существи­
тельным (редукция, слитность, отсутствие приступа) — прочтение
предложно-падежных форм: обрате..., об Африке..:, формообразо­
вание по образцу — подстановочное упражнение на образование по
аналогии формы предложного падежа: Саша рассказывает о друге

114
{брат, товарищ); формообразование без образца — ответы на вопро-
с ы: О чем часто вспоминают студенты ?; постановка вопроса к пред-
южению: Мой друг рассказывает о концерте.
Для закрепления употребления предложного падежа предмета
мысли и речи выполняются упражнения на наблюдение и перевод.
В данных предложениях учащиеся объясняют смысловое различие
и управлении: Что вы знаете о Кавказе?; Мой друг хорошо знает
Кавказ. Для перевода на русский язык даны английские предложе­
ния с глаголами с не полностью совпадающим управлением.
Тему «Предложный падеж объекта мысли и речи» можно изучать
в сочетании с другими грамматическими темами в пределах одного
занятия.

Предложный падеж с темпоральным значением даем как ком­

понент темы «Выражение временных отношений» на более позднем
этапе обучения. На начальном этапе обучения на одном из последу­
ющих занятий приводим названия месяцев и их формы предложно­
го падежа, обозначающие время действия. Предложный падеж с
предлогом на со значением используемого транспорта (ехать на
трамвае) представляем в связи с изучением глаголов движения.
Предложный падеж с предлогом в со значением надетой одежды (в
белом платье) рассматривается в соответствующей лексико-семан­
тической группе.

Формы предложного падежа множественного числа существи­

тельных даем на одном из ближайших занятий в виде короткого со­
общения об окончаниях -ах, -ях и их распределении в зависимос­
ти от твердости или мягкости основы. В качестве примеров приво­
дим все образцы склонений: студент — студентах, стол — столах,
товарищ —товарищах, слово —словах, женщина ~ женщинах, ком­
ната —комнатах; преподаватель—преподавателях, словарь —сло­
варях, санаторий — санаториях, поле — полях, здание — зданиях,
деревня — деревнях, аудитория — аудиториях, тетрадь — тетра­
дях и т.д. Параллельно даем другую, более объемную грамматичес­
кую тему, например «Прошедшее время глаголов».

Винительный падеж

Винительный падеж прямого объекта

Представление винительного падежа начинаем с ознакомления

учащихся со значением прямого объекта после переходных глаго­

115
 лов. Усвоение этой функции не представляет трудностей для уча­
щихся. Понятия переходности глаголов и прямого объекта (пред­
мета, на который непосредственно направлено действие субъекта)
известны учащимся из систем их языков. Напоминаем учащимся
значения переходности и прямого объекта, устно предъявляя пред­
ложения с известными переходными глаголами и неодушевленны­
ми существительными первого склонения: Студент читает жур­
нал; Он пишет упражнение. Акт перехода действия от субъекта на
объект можем для наглядности изобразить с помощью жеста. Уча­
щиеся припоминают изученные к данному моменту переходные гла­
голы: читать, писать, слушать, спрашивать, учить, любить. В свя­
зи с изучением винительного падежа объекта даем новые переход­
ные глаголы: брать, звать, получать, показывать, покупать,
встречать, ждать, хотеть. Далее приводим падежные вопросы и
предложения-модели только одной структуры:

Кого ты видишь? Я вижу друга. Друга.

Что ты видишь? Я вижу дом. Дом. *
Вы встречаете друга!} Да, друга. Нет, сестру.
Что вы покупаете в киоске? (В киоске я покупаю) газеты.
Где вы покупаете газеты? (Я покупаю газеты) в киоске.

И, наконец, знакомим учащихся с окончаниями винительного

падежа единственного числа существительных по склонениям и их
вариантам:

Вин. = им. Существительные Примеры

неодуш евленны е

I скл. -а твердый вариант

Существительные
-я мягкий вариант одуш евленные

-у твердый вариант

11скл. -го мягкий вариант

*
III скл. Вин. = им.

Фиксируем внимание учащихся на различии форм винитель­

ного ладежа существительных 1 -го склонения в зависимости от обо­
значения неодушевленного или одушевленного предмета. Даем так­
же правило об идентичности форм винительного и именительного

116
i вдежей множественного числа неодушевленных существительных:
столы — столы, словари — словари, книги — книги.
Закрепление формообразования и употребления винительного
падежа объекта проводим по общей системе: 1) образование изоли­
рованных форм винительного падежа существительных, предъяв­
ляемых преподавателем на слух в исходной форме: а) сгруппиро­
ванных по склонениям и их вариантам (журнал, студент, препода­
ватель; газета); б) даваемых вперемежку; 2) ответы на вопросы:
а) общие (Вы видите почту?); б) о прямом объекте (Что читает
Володя?). На дом дается подстановочное упражнение: Я беру словарь
(портфель, тетрадь); В киоске я покупаю газету (книга, ручка).
Дедуктивным путем представляем формы винительного паде­
жа личных местоимений: меня, тебя, его, ее, нас, вас, их. Необходи­
мо обратить внимание учащихся на омонимичность форм е го , ее,
их, которые могут быть или притяжательными местоимениями, или
личными местоимениями. В английском языке такая же омонимия
имеется в отношении местоимения женского рода, и можно на нее
опереться при объяснении данного явления. Во французском язы ­
ке имеется два ряда различных словоформ, поэтому франкофонам
эту омонимию раскрываем только в плане русского языка:

личное м. ./h e r ^ A-him them

англ. ее’ его. MX
притяж. м. -her "-his • Atheir

личное м. У * 1а - л les
франц. еех era их
притяж. м. Ason, sa, ses "74• —son, sa, ses \ leur/:

Следует также обратить внимание учащихся на две возможные

позиции личного местоимения в предложении: до и после глагола-
сказуемого, в зависимости от смысла высказывания (Я его вижу-Я
вижу его). Английский и французский языки допускают только одну
позицию: английский язык — после глагола-сказуемого (I see him),
французский — перед глаголом-сказуемым (Je le vois). Естествен­
но, что учащиеся стремятся употреблять предложения только со
структурой, аналогичной структуре предложений их языка. Зада­
чей обучения является активизация предложений несовпадающей
структуры и формирование умения учащихся при выборе правиль­
ного варианта структуры предложения руководствоваться комму­
никативным замыслом.
Предложения структуры «винительный падеж (меня, брата) +
зовут» со значением называния кого-либо по имени рекомендуем

117
давать не ранее представления винительного падежа. Данная струк­
тура предложения отличается от адекватных по выражаемому зна­
чению структур предложений английского и французского языков:
в английском языке Му name is... ("Мое имя есть..."), во фран­
цузском языке Je m’appelle... ("Я называюсь..."). Преждевременно
введенная структура предложения типа «меня зовут» усваивается
учащимися неосознаваемо, механически. Не получив соответствую­
щей инструкции по собственному противодействию интерференции,
учащиеся для выражения значения называния лица по имени так
же неосознаваемо подменяют структуру предложения русского язы­
ка привычной структурой предложения своего языка, используя рус­
скую лексику. Правильного прочного усвоения данной структуры
можно достигнут^ лишь через ее осознание учащимися на логико­
понятийном уровне, а именно — путем комментирования и букваль­
ного перевода: Меня зовут Николай. "(They) call me Nikolai". "(Us)
m'appelent Nikolai". На основании буквального перевода учащиеся
понимают, что в русском предложении данной структуры называе­
мое лицо является не субъектом, а объектом высказывания, пбэто-
му стоит в винительном падеже, а субъект высказывания — неопре­
деленные лица (они) — не выражен, но глагол с ним согласуется,
принимая форму 3-го лица множественного числа.
С темой «Винительный падеж прямого объекта» сочетается
грамматическая тема «Дополнительное предложение», лексическая
тема «Употребление слова пожалуйста», соотносятся тексты с те­
матикой: «Покупки», «Город», «Парк» и т.п. Можно предложить
учащимся большое количество ситуаций с использованием извест­
ных переходных глаголов: учебную ситуацию (учить, читать, пи­
сать), ситуацию в магазине (покупать, получать, брать), выраже­
ние просьбы.

Винительный падеж локального значения

Винительный падеж локального значения вводим не непосред­

ственно после винительного объекта, а через несколько занятий, да­
вая возможность учащимся параллельно с изучением других тем со­
вершенствовать умения в образовании падежных форм и в их упот­
реблении в изученных значениях. Винительный падеж локального
значения вызывает значительные трудности у англофонов и фран­
кофонов ввиду межъязыковых формальных и функциональных раз­
личий, сводящихся к следующему.
В русском языке место направления действия (движения)
субъекта выражено с помощью специальной формы, винительного
падежа, при сохранении того же предлога, что употребляется с дан­

118
ным существительным в значении статического местонахождения
субъекта: Мы сидим в комнате, Мы идем в комнату.
В английском языке аналогичные значения также противопо­
ставляются, однако наблюдается обратное межъязыковое соотно­
шение. Форма существительного не изменяется, но используются
различные предлоги:
We are sitting in the room, We are going to the room.

А во французском языке средства выражения значений место­

нахождения и места направления действия не различаются:

Nous sommes assis dans la chambre, Nous allons dans la chambre.

С указанными межъязыковыми различиями связаны специфи­

ческие трудности и ошибки англофонов и франкофонов. Англофо-
ны ввиду имеющихся в английском языке средств для различения
значения статического местонахождения и места направления дей­
ствия склонны к такой же дифференциации обоих значений и язы­
ковыми средствами русского языка. Внутренне не сопротивляясь
появлению другого падежа, они по аналогии с английским языком
стремятся дифференцировать оба значения с помощью предлогов.
После знакомства с новым предлогом к англофоны часто противо­
поставляют предложному падежу не винительный падеж с идентич­
ным предлогом, а дательный с предлогом к. Франкофоны ввиду от­
сутствия языковой дифференциации обоих значений во француз­
ском языке не дифференцируют их и в русском, допуская ошибки
типа Я иду "в комнате ”. Преподавателю необходимо своевременно
(франкофонам при представлении данной темы, англофонам при
представлении дательного падежа) указать на приведенные межъ­
языковые различия для ограничения действия интерференции.
Для того чтобы учащиеся в дальнейшем легче дифференциро­
вали значения винительного и дательного падежей, требуется при­
ведение четкого ориентира об употреблении винительного падежа
локального значения. Даем следующее определение. Винительный
падеж с предлогами в, на обозначает место, к которому направлено
действие (движение) субъекта с целью нахождения в его пределах.
Он употребляется после глаголов движения; приводим глаголы
идти, ехать, атакже ставить, класть, вешать. Это определение фор­
мулируем с помощью учащихся на основании предъявленных пред­
ложений-моделей, которые учащиеся переводят на исходный язык,
и предложенной схемы:
Куда вы идете?
Куда идет студент? (Студент идет) в библиотеку.

119
 Куда вы кладете книгу? (Я кладу книгу) на стол.
Ты идешь на лекцию? Да, иду, Нет, нейду.
Ты илешь на лекцию? Да, на лекцию. Нет, неналекцию . Нет, на
собрание.

■
-----а идти в/на + вин. п. Студент идет в театр/на почту.

В английском и французском языках обстоятельства, выражаю­

щие местонахождение и место направления действия, отвечают на
одинаковый вопрос where, ой Поэтому учащиеся и в русском язы­
ке не чувствуют необходимости употребления дифференцирован­
ных вопросов где? куда? и употребляют вопрос где? (данный пер­
вым) и по отношению к месту направления действия: "1де" ты
идешь? Следовательно, одна постановка вопросов где? куда? для
англофонов и франкофонов не может служить достаточным ориен­
тиром для выбора правильного падежа. Необходимо четко проти­
вопоставить эти два вопроса и объяснить сферу их употребления:
1де сидят студенты ?, Куда идут студенты ? Кроме вопроса”, нуж­
но дать толкование понятий статического местонахождения и мес­
та направления действия. Именно правильное установление зна­
чения должно быть решающим фактором при определении пра­
вильности вопроса (где? куда?) и выборе соответствующего
падежа. В английском языке при вопросе о направлении движе­
ния можно к слову where добавить предлог to: Where are the students
going to? Куда идут студенты? Поэтому англофонам даем допол­
нительный ориентир: если к вопросу where можно добавить пред­
лог to, в русском языке употребляется вопрос куда?, а в ответе —
винительный падеж с предлогом в или на.
Изучение локального значения винительного падежа сочетаем
с изучением форм личных местоимений 3-го лица с « (после пред­
логов): на него, на нее, на них.
Знакомим учащихся также с двумя рядами наречий места, отве­
чающих на вопросы где?куда? (здесь, тут — сюда, там — туда), с
глаголами движения идти, ехать, класть, ставить, вешать и их зна­
чением в сравнении с английскими и французскими лексическими
аналогами; с глаголом смотреть (на).
Тематика учебного текста должна быть связана с выражением
направления действия («В столовой», «Встреча на улице» и др.).
В качестве типичной ситуации предлагаем выяснение при встрече
конечного пункта следования.

Для закрепления данной грамматической темы предлагаем сле­

дующие виды упражнений.

120
 1. На наблюдение. Объяснение употребления различных пред­
ложно-падежных форм в данных предложениях: Вчера мы были на
стадионе;Мы идем на стадион.
2. Ответы на общие вопросы: Студенты идут на собрание? От­
веты на вопросы о пункте следования (для проверки верности вы­
сказывания): Куда идут студенты? В лабораторию?
3. Ответы на вопросы со словами где, куда.
4. Постановка вопросов (со словами где, куда) к данным по­
вествовательным предложениям.
5. Разговор о месте направления движения: Куда ты идешь?..
Куда ты ставишь книги, кладешь газеты, журналы...?..
При закреплении употребления винительного падежа локаль­
ного значения, кроме его противопоставления предложному паде­
жу, сосредоточиваем еще раз внимание учащихся на существитель­
ных с закрепленным употреблением предлогов в, на.

Винительный падеж со значением времени дается позже, при

изучении темы «Выражение временных отношений». На данном эта­
пе обучения знакомим учащихся с названиями дней недели и их упот­
реблением в функции обстоятельства: понедельник — в понедельник.

Винительный падеж локального значения дается в сочетании с

другими темами: с глаголами однонаправленного и неоднонаправ­
ленного движения, предложным падежом с предлогом на для выра­
жения средств передвижения (ехать на автобусе), соответствую­
щим в английском языке сочетанию с предлогом by (by bus), а во
французском — с глаголом prendre (prendre Гautobus).

Винительный падеж множественного числа

одушевленных существительных

Эта тема дается со значительным отрывом от изучения вини­

тельного падежа в формах единственного числа — в пять-шесть за­
нятий, до изучения дательного падежа. Ограничиваемся представ­
лением только основных окончаний:
I скл. м. р.: -ов — твердый вариант, -ей — мягкий вариант (-ь, -ж,
-ш, -ч, -щ)
II скл. —
III скл. -ей

С появлением беглых гласных знакомим учащихся только пу­

тем приведения четырех существительных: студентка — студен­
ток; девочка —девочек, девушка. —девушек, сестра —сестёр. Даем

121
правило об образовании форм винительного падежа множествен­
ного числа существительных на -ья в зависимости от ударения:
братья — братьев, друзья — друзей.
Образование форм винительного падежа множественного чис­
ла существительных закрепляем на следующих упражнениях: 1) об­
разование изолированных форм винительного падежа существи­
тельных, данных в форме именительного падежа; 2) употребление
в ответах на общие вопросы существительных в форме винитель­
ного падежа; 3) замещение в приведенных предложениях существи­
тельных в форме винительного падежа другими существительны­
ми в аналогичной форме; 4) употребление в приведенных предло­
жениях существительных, данных в исходной форме, в форме
винительного падежа.

Дательный падеж

Материал по дательному падежу целесообразно вводить после

изучения винительного падежа, т.е. дательный падеж представлять
четвертым по счету падежом при линейном способе представления
падежной системы. Такой порядок мотивирован следующими со­
ображениями. 1. Основных значений дательного падежа, подлежа­
щих изучению, меньше, чем значений родительного падежа. При их
системном изучении можно их усвоить быстрее и раньше перейти к
следующему падежу. Системное изучение родительного падежа от­
тягивало бы переход к дательному как последующему. 2. По своим
формам родительный падеж значительно сложнее дательного.
Изучение форм родительного падежа требует значительно больше­
го времени, чем изучение форм дательного падежа, и также затор­
мозило бы переход к следующему падежу. Сам факт сложности ма­
териала родительного падежа требует более позднего его представ­
ления согласно общепринятому дидактическому принципу от более
простого к более сложному. 3. Пространственные отношения, вы­
ражаемые предложным, винительным и дательным падежами с
предлогами, часто неадекватно представлены в английском и фран­
цузском языках. Наиболее четко можно выявить имеющиеся совпа­
дения и различия при последовательном рассмотрении языковых
средств, выражающих пространственные отношения, т.е. предлож­
ного, винительного и дательного падежей.
Формы дательного падежа простые, их усвоение не вызывает
трудностей. Целесообразно представлять формы дательного паде­
жа существительных и личных местоимений приемом дедукции.
Учащиеся должны усвоить только одно новое окончание -у. Окон­
чание -ю они выводят сами на основании ранее усвоенного прави-

122
лао парности гласных букв а — я, о — ё(е),у — ю,ы — ип правила
об использовании первого (твердого) варианта в склонении суще­
ствительных с твердой основой и второго (мягкого) варианта в скло­
нении существительных с мягкой основой. Реализация этого пра­
вила демонстрировалась ранее при изучении форм предложного
падежа множественного числа: студентах — преподавателях и ви­
нительного падежа единственного числа: студента — преподава­
теля, комнату — аудиторию. Итак, учащимся сообщаются формы
дательного падежа единственного числа, к изучению которого они
приступают.
В 1-ом склонении: окончание -у у существительных с твердой
основой и на ж, ш, ч, щ: студент — студенту, стол — столу, то­
варищ — товарищу, слово — слову; окончание -ю у существитель­
ных с мягкой основой: писатель — писателю, словарь — словарю,
санаторий — санаторию, поле — полю, здание — зданию. Это пра­
вило в учебнике представлено в виде таблицы. Преподаватель во
время объяснения делает на доске только схематичную запись:

I скл. -у студент — студенту, стол — ...

-ю писатель — писателю, словарь — ...

При сообщении форм дательного падежа 2-го и 3-го склонения

для облегчения их запоминания с помощью установления связей с
ранее изученным материалом преподаватель указывает на идентич­
ность форм дательного падежа и форм предложного падежа этих
склонений: женщине —женщине, аудитории —аудитории;тетра­
ди — тетради, матери — матери. Эта аналогия должна быть отра­
жена и в общей таблице форм дательного падежа, представленной в
учебнике. Формы дательного падежа множественного числа суще­
ствительных представляем таким же образом, как и формы пред­
ложного падежа множественного числа.
Следующим этапом является выработка первичных умений по
образованию форм дательного падежа. Преподаватель называет су­
ществительные в именительном падеже. Учащиеся, повторив фор­
му именительного падежа, образуют форму дательного падежа. Сна­
чала даются существительные, сгруппированные по склонениям и
их вариантам, далее — вперемежку.
Так же дедуктивно вводятся формы дательного падежа личных
м е с т о и м е н и й : я — мне; ты — тебе; он, оно — ему; она — ей; мы —
нам; вы — вам; они — им. У к а зы в а ем на и д е н т и ч н о с т ь о к о н ч а н и й в
ф о р м а х д а т е л ь н о г о п а д еж а м н о ж е с т в е н н о г о ч и с л а с у щ е с т в и т е л ь н ы х
и м е с т о и м е н и й мы, вы: студентам — нам, вам. Ф о р м ы д а т е л ь н о г о
п а д еж а л и ч н ы х м е с т о и м е н и й 3 -го л и ц а с и е с о о т в е т с т в у ю щ е й и н ­

123
формацией об их употреблении после предлога (к нему, к ней, к ним)
можно давать сразу же, при введении форм дательного падежа лич­
ных местоимений, или же привести их при ознакомлении учащих­
ся со значениями дательного падежа.
Франкоговорящим учащимся следует указать на то, что в русском
языке имеется лишь одна форма дательного падежа личных место­
имений 1-го и 2-го лица единственного числа, соответствующая двум
формам во французском языке: мне — me, moi; тебе — te, toi.
Для ускорения учебного процесса на предшествующем занятии
учащимся могло быть дано задание заучить формы дательного па­
дежа как новый лексический материал. Овладев низшим, формаль­
ным уровнем нового языкового явления, учащиеся смогут на сле­
дующем занятии все свое внимание сосредоточить на постижении
его значения.
Дательный падеж является первым падежом, когда уже целесо­
образно представлять последовательно несколько значений паде­
жа, реализуя преимущества системного представления языкового
материала. Даем следующие его значения: дательный после глаго­
лов движения, дательный косвенного дополнения, дательный с пред­
логом по, дательный в безличных предложениях с предикативами,
дательный после глагола нравиться. Устанавливая очередность
изучения приведенных значений, следует исходить из межъязыко­
вых соотношений, определяя сферу сходств и различий. В отноше­
нии английского и французского языков наибольшая аналогия име­
ется в употреблении дательного падежа после глаголов движения,
поэтому англоговорящим и франкоговорящим учащимся целесооб­
разно первым объяснять именно это значение дательного падежа.

Дательный падеж после глаголов движения

В русском языке дательный падеж с предлогом к после глаголов

движения обозначает предмет или лицо, к которому направлено дви­
жение субъекта с целью приближения или достижения близости.
Это общее значение включает три более узких значения, которые в
русском языке грамматически не дифференцированы, а именно:
1) необъемный предмет, лицо, вблизи которого субъект намере­
вается находиться (идти к доске, бежать к ребенку);
2) объемный предмет (помещение, пространство), по направле­
нию к которому движется субъект без намерения находиться в его
пределах (автобус идет к музею);
3) лицо, к которому относится пространство/помещение, где
субъект намеревается находиться в обществе данного лица (идти
к врачу).

124
 Английский и французский языки дифференцируют эти значе­
ния языковыми средствами с помощью разных предлогов (см. схе­
му ниже):

—— м •--------- У *
к + дат. к окну, к ребенку к + дат. к театру к + дат. к врачу
англ, to to the window towards towards to to the doctor
to the child the theatre
фр. a a la fenetre vers vers le theatre chez chez le docteur
aupres de aupres de / Penfant

Русский язык всегда дифференцирует намерения совершения

движения. Винительный падеж с предлогами в, на обозначает мес­
то, в пределах которого субъект намеревается находиться; датель­
ный падеж с предлогом к — лишь приближение к месту, неодушев­
ленному или одушевленному предмету. В английском и француз­
ском языках это противопоставление не всегда реализовано. Смысл
намерения находиться в пределах указанного места и смысл нахо­
диться вблизи дифференцируются лишь при возможности реали­
зации обоих намерений движения:

человек идет в театр to the theatre, to the post-office

на почту аи theatre a la poste
человек идет к театру towards the theatre towards th e post-office
к почте vers le theatre vers la p oste

В этом случае имеется аналогия: в/на + вин. п. — to; а

к + дат. п. — towards; vers

Если же возможна реализация только одного намерения, а

именно нахождения вблизи, вместо специальных предлогов со зна­
чением только приближения в английском/французском языке
употребляются более универсальные предлоги to, а. При этом
французский язык различает выражение третьего значения с по­
мощью специального предлога:

к окну — a la fenetre к врачу — chez lc docteur.

В английском языке, как и в русском, такого дифференцирова­

ния не имеется:

х окну — to the window, к врачу — to the doctor.

125
 Особый способ выражения лица во французском языке объяс­
няется тем, что французский язык в данном случае отмечает не акт
приближения, как русский или английский язык, а смысл пребыва­
ния в пределах помещения, имеющего отношение к указываемому
лицу, не различая, однако, смыслы намерения пребывания в этом
помещении и фактическое пребывание в его пределах: chez даоп
ami — к другу, chezm on ami — у друга.
Интерференция английского и французского языков прояв­
ляется в следующем. Усвоив, что падежная форма с предлогом к со­
ответствует английскому сочетанию с предлогом to и французско­
му сочетанию с предлогом а (в первом случае), учащиеся стремятся
распространить эту аналогию на все случаи употребления to или d,
т.е. сочетания с предлогом to или а передавать дательным падежом
с предлогом к: Утром студенты идут "куниверситету”. Особенно
сильная тенденция англоговорящих учащихся передавать любое
сочетание с предлогом to после глаголов движения с помощью да­
тельного падежа с предлогом к объясняется еще следующим обстоя­
тельством. Английский язык, как и русский язык, дифференцирует
средства для выражения местонахождения субъекта и места, к ко­
торому движется субъект с целью нахождения. Однако, в отличие
от русского языка, это различие выражается не с помощью формы
существительного, а с помощью предлога:

в университете — at the university, в университет — to the

university.

Поэтому, когда учащиеся познакомятся с новым предлогом к пос­

ле глаголов движения, они по аналогии с английским языком стре­
мятся дифференцировать эти различные значения привычным для
них способом — с помощью различных предлогов.
Во французском языке, как и в русском, употребляются в обоих
значениях т? же предлоги:

в университете — a l’universite, в университет — a l'universite.

Поэтому франкофоны меньше стремятся дифференцировать эти

значения путем использования предлога к и дательного падежа.
При представлении дательного падежа после глаголов движе­
ния первая задача состоит в определении его общего значения в
русском языке. Предлагаем индуктивный путь представления ма­
териала. Даем учащимся следующие предложения-модели и падеж­
ный вопрос к кому? (to whom?):
Студент идет к доске. Куда идет студент?

126
 Автобус идет к театру. Куда идет автобус?
Студент идет к врачу. Куда/К кому идет студент?

Учащимся предлагается установить общее значение данных

иредложно-падежных форм. Студенты переводят эти предложения
на исходный язык. Франкоговорящим учащимся следует объяснить,
что в русском языке не употребляется специальная предложно-па­
дежная форма для выражения намерения пребывания в пределах
пространства, имеющего отношение к указанному лицу. Это значе­
ние русский язык формально не фиксирует.
В значении посещения лица в английском языке возможно
употребление глагола to see (видеть), аналог которого в русском
языке не имеет этого значения: Не went to see the doctor. Отсюда
ошибка: Он пошел 'видеть врача". Поэтому англоговорящим уча­
щимся следует указать на невозможность употребления глагола ви­
деть в значении посещения и на необходимость выражения этого
значения лишь посредством дательного падежа с предлогом к: Он
пошел к врачу.
Важно подчеркнуть, что форма дательного падежа с предлогом к
употребляется в основном только после глаголов движения, в отли­
чие от английского и французского языков, где сочетания с аналога­
ми предлога к употребляются и для выражения других значений.
После этого можно дать коммуникативные варианты предложе­
ний-моделей, краткие ответы:

Автобус идет к театру"} Да, к театру. Нет, не к театру.

Автобус идет к театру? Да, идет. Нет, не идет.
Куда ты идешь? К брату; Куда идет автобус? К музею.

Далее необходимо установить различие между значениями да­

тельного падежа с предлогом к и винительного падежа с предлога­
ми в/на. Понять это различие помогает графическая наглядность:

в/на + вин. ' F~~I Студент идет в театр/на почту.

к + дат. i---- э| | Автобус идет к театру/к почте.

Учащиеся устанавливают смысл этих высказываний, приводят

соответствующий перевод:

в театр to the theatre au theatre

на почту to the post-office a la poste
к театру towards the theatre vers le theatre
к почте towards the post-office vers la poste

127
 Нельзя давать учащимся общее определение, что дательный па­
деж с предлогом к обозначает место направления действия. Такое
определение является неточным и поэтому не может служить до­
статочным ориентиромдля правильного употребления данной фор­
мы. Место направления действия выражают обе формы: и датель­
ный, и винительный падеж, — в этом их значение совпадает. Разли­
чаются они ц е л ь ю действия: намерением находиться в пределах
указанного места (в театр) или только вблизи (к театру).
Осмыслить межъязыковые соотношения предложных сочетаний
в целях предупреждения интерференции при рецепции и продуци­
ровании речевых высказываний помогают следующие схемы:

англ. фр.
" towards vers
к + дат. ^ \
к + дат. а
^ to chez
в/на + вин. в/на + пред, vers — к + дат.
to а в/на + вин.
к + дат к + дат. chez — к + дат.
towards —к + дат.

Обращаем внимание учащихся на случаи аналогии предлогов

* to /a и ее отсутствия:

к — to к —а — аналогия
идти к окну, к врачу to the window, to the doctor
к окну a la fenetre
(возможна лишь одна цель движения)

к — towards к — vers — отсутствие аналогии

идти к театру towards the theatre, vers le theatre
(возможны две цели движения)

В англоязычной аудитории особо следует остановиться на упот­

реблении дательного падежа личных местоимений и местоимения
себя с предлогом к: (идти) ко мне, к нему. Для англоговорящих уча­
щихся эти выражения необычны. В английском языке для выраже­
ния аналогичного значения употребляются словосочетания со сло­
вами house (дом), place (место) и притяжательными местоимения­
ми или посессивным падежом: to go to my (one’s, sister’s) house/place.
Следует предупредить учащихся, что в русском языке то же значе-

128
ние передается только с помощью дательного падежа личного мес­
тоимения и местоимения себя. Калька же данного английского сло­
восочетания ’’пойти в мой дом” имеет другое значение, а именно: не
подразумевается присутствие в доме лица, указанного притяжатель­
ным местоимением.
Во франкоязычной аудитории употребление дательного паде­
жа личных местоимений после глаголов движения не вызывает боль­
шего затруднения, чем усвоение дательного падежа существитель­
ных в той же функции, поскольку французскому языку свойствен­
но выражать через сочетание личного местоимения с предлогом
пребывание субъекта в помещении, относящемся к указанному лицу:
chez moi — у меня/ко мне.
И в англо-, и во франкоязычных аудиториях следует рассмот­
реть конструкции с названием помещения, в которое направлено
действие, и названием лица, к которому данное помещение отно­
сится, выраженными винительным и дательным падежами с пред­
логами: идти ко мне/к сестре в комнату.
Для выработки умения употребления дательного падежа места
можно рекомендовать следующие виды упражнений, выполняемых
параллельно с представлением материала.
1. Упражнение на наблюдение с объяснением смыслов высказы­
ваний: Я иду на почту; Автобус идет к почте; Мы идем в театр; Мы
идем к театру.
2. Ответы (полные и краткие) утвердительные и отрицательные
на общие или альтернативные вопросы, включающие форму датель­
ного падежа:
— Вы идете к Джону ? —Да, (я иду), кДж ону/кнему. Нет, не
к Джону — к Эдуарду; — Этот автобус идет к почте? —Да, (этот
автобус идет) к почте. Нет, к...; — Вы пойдете к Володе или к
Саше ? — (Япойду) к Саше.
3. Упражнение на составление предложений разных структур по
данным моделям из приведенных слов.
Модели: Студентпошелкпрофессору; Студенткаидеткдоске; Он
пошел к товарищу в общежитие; Он пошел в общежитиеж товарищу.
Я, Мы, Товарищ, идти - поити преподаватель деревня
Студенты... по/ехать, мать, я, ты, он... кабинет
по/бежать музей, дверь...

4. Свободные ответы на вопросы с употреблением дательного

падежа: Куда вы идете ?; Ккому/Куда выходили вчера ?
В качестве домашних упражнений рекомендуем упражнения
типа 3 и 4.
 Дательный падеж косвенного дополнения

Употребление дательного падежа в функции косвенного допол­

нения целесообразно рассматривать непосредственно после озна­
комления учащихся с его значением места направления движения,
чтобы сопоставить и дифференцировать употребление предложной
и беспредложной форм дательного падежа в русском языке.
Межъязыковые различия здесь сводятся к следующему.
1. В английском и французском языках, в отличие от русского
языка, значение адресата выражается сочетанием с предлогом, при­
чем употребляется тот же предлог (to, а), что и в сочетании, выра­
жающем место направления действия с целью нахождения в его пре­
делах или вблизи необъемного предмета:

давать писать посылать кому?

to give to write to send to somebody
donner ecrire envoyer a quelqu’un
i

Поэтому установленную ранее аналогию to -»к, а -> к в сочета­

ниях, выражающих место направления движения: to go to the
window, aller a la fenetre идти к окну, — учащиеся неверно распрост­
раняют и на выражение адресата, допуская ошибку типа послать "к
брату". Надо дать правило, что в русском языке дательный падеж
употребляется также в функции косвенного дополнения — адреса­
та, — однако в этой функции, в отличие от английского и француз­
ского языков, он употребляется без предлога. Следует еще раз напом­
нить учащимся, что дательный падеж с предлогом к употребляется в
основном после глаголов движения и в указанных выше значениях.
2. В английском и французском языках понятие адресата пони­
мается уже, чем в русском языке. Это понятие совпадает в отноше­
нии адресата действия, выраженного такими глаголами, кгкдавать,
покупать, дарить. Однако смысловые эквиваленты глаголов верить,
советовать, помогать, мешать воспринимаются носителями анг­
лийского и французского языков как переходные, т.е. имеющие при
себе не косвенный, а прямой объект действия:

русск. верить помогать мешать советовать кому?

англ, to believe to help to prevent to advise somebody
to disturb
франц. croire aider empecher conseiller quelqu’un

В английском языке количество переходных глаголов, соответ­

ствующих русским непереходным, еще больше. Это аналоги глаго­
лов отвечать, обещать,разрешать, позволять, запрещать, прика-
130
зыватъ, предлагать. По аналогии с английским или французским
ч;»ыком учащиеся допускают такие ошибки, как помогать "друга".
11 аличие более широкого понятия адресата в русскомязыке по срав­
нению с английским и французским отражено в существовании си­
нонимичных сочетаний с глаголами давать — дать, употребляю­
щихся с дательным падежом-адресатом: кому? давать — дать от­
вет, совет .разрешение указывать — оказать помощь. Поэтому лицо,
на которое направлено действие, обозначаемое указанными глаго­
лами, также воспринимается как адресат в широком смысле слова и
следовательно выражается дательным падежом без предлога, а не
падежом прямого объекта (винительным): давать что другу -» да­
вать совет другу -» советовать другу.
Своевременная дифференциация употребления предложной и
беспредложной форм дательного падежа в русском языке является
условием предотвращения интерференции.
Следует указать учащимся на факты обратного соотношения, т.е.
когда в русском языке глагол воспринимается как переходный, в то
время как в исходном языке его смысловой эквивалент является не­
переходным. Во франкоязычной аудитории мы приводим в первую
очередь глагол demander a quelqiTun просить кого? для предупреж­
дения ошибки просить "кому?": Я "ему”просил/а.
Осознать имеющиеся межъязыковые различия в выражении ад­
ресата и в грамматической сочетаемости глаголов помогает соответ­
ствующая организация материала. Классифицируем глаголы, соче­
тающиеся с дательным падежом, по четырем структурным схемам
предложений и их вариантам и соответственно распределяем эти
глаголы по четырем группам. Глаголы даются с переводом. По каж­
дой структурной схеме приводим предложения-модели. Такой спо­
соб системного представления глаголов способствует усвоению са­
мих структур предложений, облегчает запоминание относящихся к
ним глаголов, обеспечивает выявление общих межъязыковых раз­
личий по каждой группе даже без специального их акцентирования,
в частности соотношений переходности и непереходности, и таким
образом предотвращает интерференцию. Приводим падежные во­
просы кому? нему?

1. «Глагол + дат." (частичное совпадение в не/переходности)

англ. Фр.
по/верить to believe croire переходи.
переходи.
отвечать — ответить to answer герои dre
принадлежать to belong ; appaitenir
непереходн. непереходн.
по/звонить to p h on e telephoner

131
 Кому ты веришь? Я верю Саше. Саше.
Ты веришь Саше? Да, я верю Саше. Да, верю. Верю.
Нет, я не верю Саше. Нет, не верю. Не верю.
Я верю, что он поможет нам.

2. «Глагол + дат. + инф.»; «Глагол + инф. + дат.»

(с английским языком несовпадение, с французским — частич
ное несовпадение в не/переходности)
англ. ф р.
переходи. переходи,
помогать — помочь to help aider
по/мешать to prevent, to disturb empecher
по/советовать to advise conseiller
непереход.
по/обещать to promise promettre
разрешать — разрешить I to allow permetre
позволять — позволить |
запрещать — запретить to forbid defendre
приказывать — приказать to order ordonner
предлагать — предложить to offer offfir
♦
Отец посоветовал сыну читать. (Что посоветовал отец сыну?)
Отец посоветовал читать сыну. (Кому отец посоветовал читать?)

3. «Глагол + дат. + вин.»; «Глагол + вин. + дат.»

(глаголы со значением давания; узкое значение адресата)
(совпадение в непереходности)

англ. ф р.
давать — дать to give donner
по/дарить to present fair un cadeau
показывать — показать to show montrer
покупать — купить ' to buy acheter
возвращать — вернуть to return rendre
объяснять — объяснить to explain expliquer
продавать — продать to sell vendre
задавать — задать (вопрос) to ask poser une question
предлагать — предложить to offer offfir
по/обещать to promise promettre

Япоказал/атоварищу$с>/гюяя/ш/?шя. ( Что вы показали товарищу?)

Я показал/а фотоаппарат товаршцу. (Кому вы показали фото­
аппарат?)

132
 Вы подарили артистке цветы? Да, подарил/а. Нет, не пода­
рил/а.
Вы подарили артистке цветы?Да, цветы. Нет, не цветы.

4. «Глагол + дат. + вин. + о предл.» (сообщение кому-либо о чем-

либо): про/читать, на/писать, говорить, сказать, рассказывать —
рассказать.

Отец прочитал сыну рассказ о летчике.

Приведенные глаголы заучиваются с соответствующей струк­

турной схемой.

Представляя вторую и третью структурные схемы, следует при­

вести два их коммуникативных варианта и индуктивным путем уста­
новить различие (повторить роль порядка слов в русском языке).
При представлении третьей структурной схемы англоговоря­
щим учащимся уместно сообщить важное универсальное правило
русского языка, что при изменении в предложении позиции сло­
воформы, выполняющей идентичную грамматическую функцию,
эта словоформа не изменяется. В английском языке адресат выра­
жен существительным без предлога в позиции перед прямым до­
полнением и сочетанием с предлогом to — в позиции после прямо­
го дополнения:

Я дал/а ему/брату книгу. I gave him/my brothers book.

Я дал/а книгу ему/брату. I gave the book to him/to my brother.

По аналогии с английским языком учащиеся чаще допускают

ошибку в выражении адресата в постпозиции: Он послал письмо "к
Саше". Именно на употребление дательного падежа адресата в этой
позиции следует при закреплении обратить большее внимание. Во
франкоязычной аудитории необходимо акцентировать внимание
учащихся на варианте структуры «Глагол + дат. + вин>, аналог ко­
торого во французском языке имеет место только при наличии не­
скольких дополнений:

л Преподаватель дает книгу ученику.

Le professeur passe le livre ^
&l’eleve.
■- Преподаватель дает ученику книгу.
Но: Le professeur passe a l'eleve le livre, le cahieret lagomme.

133
 Необходимо указать также на случаи формально аналогичного
управления, выражающего, однако, разные значения. Так, во фран­
цузском языке сочетание с предлогом а выражает адресат, соот­
ветствуя в русском языке дательному падежу. Однако есть сочета­
ние с предлогом ас другим значением, и студенты могут его по фор­
мальной аналогии также передавать дательным падежом. Поэтому
в связи с прохождением дательного падежа адресата целесообразно
привести глагол croire a quelqu’un верить в кого? во что?
Ввиду весьма сильной тенденции по отождествлению учащими­
ся всех сочетаний с предлогами to и а с дательным падежом с пред­
логом к полезным является после представления дательного паде­
жа косвенного дополнения приведение обобщающей схемы:
^ ______— дат. одуш.: послать другу

в/на + вин. неодуш.: идти в университет/на почту

к + дат. неодуш.: идти к доске
е

к + дат. одуш.: идти к врачу

Следует также предусматривать трудности учащихся при вы­

ражении адресата личными местоимениями. В английском языке у
личных местоимений имеются недифференцированные формы для
выражения дополнения прямого и косвенного:
те меня, мне, мной US нас, нам, нами
him его, ему, (о) нем, им you I тебя, тебе, тобой
her ее, ей, (о) ней, ею г вас, вам, вами
it I его, ему, (о) нем, им them и х , им, ими
1 ее, ей (о) ней, ею

Усвоив при изучении винительного падежа соответствия те

меня, him его, her ее, учащиеся в значении адресата по аналогии с
английским языком иногда неверно употребляют формь\меня, тебя,
его, ее: Ясказал/а ”ее”. Надо указать учащимся набольшую диффе­
ренцированность в русском языке форм личных местоимений:
____''-меня А его Л- ее
те h i r n V -------'"ч Ь егГ ^
/ч~”~ -м н е it 174 74 it L

Нередко учащиеся взаимозаменяют формы меня — мне, тебя —

тебе, не запоминая, какая форма выражает какой падеж. Связать
форму с падежом помогает напоминание о том, что окончание -л у
одушевленных существительных 1-го склонения является оконча­
нием винительного и родительного падежей (преподавателя); еле-

134
 ювательно, формы меня, тебя — формы винительного падежа в
i функции прямого дополнения или родительного падежа, а оконча­
ние -е может быть только в предложном и дательном падежах (де-
нцшке); следовательно, формь\мне, тебе — формы предложного па-
(сжа или дательного падежа в функции адресата или со значением
шца после глаголов движения (идти ко мне, к тебе). Формы нам,
нам после изучения форм дательного падежа множественного чис­
ла существительных вызывают меньшие затруднения ввиду совпа­
дения окончаний: студентам — нам, вам.
Во французском языке уличных местоимений, кроме местоиме­
ний nous, vous, имеются три формы: для выражения подлежащего,
прямого и косвенного дополнения. Кроме общих безударных форм,
существуют ударные формы, которые могут выражать подлежащее,
прямое и косвенное дополнение и употребляться без предлога или
с предлогом. Формы личных местоимений 1-го и 2-го лица множест­
венного числа совпадают.

Безударные формы Ударные формы

П одлежащ ее Д о п о л н е н и е П одлеж ащ ее Д о п о л н ен и е прям ое
и косвенное
без предлога
или с предлогом
прям ое к освенное
je я те меня те мне moi я меня, мне, мной
tu ты te тебя te тебе toi ты тебя, тебе, тобой
il он 1е его lui ему lui он и /его, н/ему, н /и м
elle она 1а ее lui ей elle она н /е е , н /е й , ею
nous мы nous нас nous нам nous мы нас, нам, нами
vous вы vous вас vou s вам vous вы вас, вам, вами
ils они les их leur им eux они н /и х, н /и м , н /и м и
elles они les их leur им elles они н /и х, н /и м , н /и м и

Значительны различия в позиции личных местоимений.

При представлении дательного падежа адресата во франко­
язычной аудитории целесообразно в первую очередь опереться
на имеющееся сходство в употреблении личных местоимений в
форме 3-го лица: ему — lui, ей — lui, им — leur, указав на частичные
несовпадения: 1) недифференцированность форм во французском
языке по родовому признаку: lui ему/ей; 2) возможное несовпаде­
ние в позиции местоимения. Совпадение (постпозиция местоиме­
ния) наблюдается при утвердительной форме повелительного на­
клонения, если прямое дополнение выражено существительным:
Donnez-lui un livre! Дайте ему/ей книгу!
Но: DonnezЗеЬ/\ Дайте ему/ей ее! Дайте ее ему/ей!

135
 С этой совпадающей структуры с личным местоимением целесо*
образно начинать введение третьей структурной схемы с датель>хым
падежом в функции косвенного дополнения, выраженного личныч
местоимением. По отношению ко всем другим глагольным форл|а*<|
во французском языке беспредложная форма местоимения 3-ю -лица
находится в препозиции, в то время как в русском языке личные мес-*
тоимения обычно ставятся после глагола и реже — перед ним:

Je lui donne un livre. Я даю ему/ей книгу. Я ему/ей даю книгу.

Ne lui donnez pas un livre! He давайте ему/ей книгу!
Je le lui donne. Я даю ее ему/ей. Я даю ему/ей ее.

Формы местоимений 1-го и 2-го лица единственного числа moi, toi

полностью соответствуют формам дательного падежа мне, тебе при
утвердительной форме повелительного наклонения и находятся в той
же позиции, если прямое дополнение выражено существительным:

Покажите мне книгу! Montrez-moi un livre!

Покажите мне ее! Montrez-le moi\
*

— т. е. можно провести параллель: мне — moi, тебе — toi.

Но по отношению ко всем другим глагольным формам фран­

цузские личные местоимения находятся в препозиции, причем
употребляется та же форма, что и для прямого дополнения: т е ,
te. В русском языке допускается варьирование позиции личногс
местоимения:

II те montre un livre. Он мне показывает книгу — Он показываетин/е книгу.

II т е le montre. Он показывает мне ее — Он показывает ее мне — Он мне ее
показывает — Он е е мне показывает.

Итак, позиция личных местоимений в функции прямого и кос­

венного дополнения зависит во французском языке от лица место­
имения — 3-го лица или 1-го и 2-го — и от глагольной формы: утвер­
дительная форма повелительного наклонения противопоставлена
всем другим формам. В русских предложениях форма личного мес­
тоимения занимает ту же или иную позицию, которая является бо­
лее свободной, чем во французском языке, и зависит прежде всего
от коммуникативной направленности высказывания и выделения
новой информации.
Французско-русская интерференция может проявляться, как и
при англо-русской интерференции, в неразличении форм местоиме-

136
иий 1-го и 2-го лица для выражения прямого и косвенного дополне­
ния в силу недифференцированности их коррелятов во французском
8,!ыке:

^ меня .тебя Л нас Авас

т е .\ te nous VOUS
^ мне Л тебе " Л нам Л вам

- а также в нарушении порядка слов в предложениях с личны­

ми местоимениями в функции дополнения.
Кроме того, франкофоны ошибочно используют форму датель­
ного падежа личных местоимений, желая акцентировать подлежа­
щее. Дело в том, что формы французских личных местоимений moi,
toi, lui, eux употребляются не только в функции косвенного допол­
нения, но и в роли подлежащего при его акцентировании, а также в
некоторых словосочетаниях. По аналогии с французским языком
учащиеся и в русском языке в роли подлежащего могут употребить
дательный падеж: moi -> мне:

Donne-moi un livre! Дай мне книгу!

Moi, je ne vous connais pas. 4Мне”, я вас не знаю.
Tu et moi. Ты и 'мне ”.

Для предотвращения этой ошибки следует напомнить учащим­

ся, что подлежащее в русском языке может быть выражено только
формой именительного падежа.
В английском языке объектная форма личного местоимения
1-го лица те также может употребляться не только в функции до­
полнения, но и в функции подлежащего: в односоставных ответах
на вопрос о действующем лице: Who is that? Me. (Кто это? Это я),
Who has done it? Me. (Кто это сделал?Я), в словосочетаниях типа
my friend and т е (мы с другом, я и мой друг) и др. Поэтому возмож­
ны подобные ошибки: Кто это сделал ? "Меня”.
Для закрепления употребления дательного падежа косвенного
дополнения проводим следующие виды упражнений, выполняемых
параллельно с представлением материала.
1. Ответы на общие или альтернативные вопросы всех представ­
ленных структур с использованием их различных коммуникатив­
ных вариантов:
— Вы позвонили брату? —Да; я позвонил/а брату. Да, позво­
нил/а. Нет, не звонил/а; — Вызвонили брату/ей? — Да, я звонил/а
брату/ей. Да, брату/ей. Нет,...; — Вы звонили Маше или Вере? —
Я звонил/а Вере; — Отец советовал сыну учиться?—Да,отецсове-

137
 ттювал сыну учиться. Да, советовал. Нет, не советовал; — Вы дали
товарищ/ему книгу? — Да, я... — Вы дали книгу товарищу?Да,...;,
Вы дали книгу Юре или Саше ? — (Ядал/а книгу) Саше.
2. Ответы на специальные вопросы представленных структур с
использованием их различных коммуникативных вариантов:
Кому вы верите ?;Кому вы обещали послать открытки ?; Что вы
посоветовали другу ?; Кто помогал вам ?; Кто помог вам перевести
текст ?; Кому вы подарили цветы ?; Что вы подарили сестре ?; Кто
подарил сестре конфеты ?

Домашние упражнения.
1. Упражнения типа 2.
2. Закончить предложения 1-й и 2-й структур: Я верю..:, Сын по­
обещал отцу....
3. Составить предложения по модели определенной структуры
из данных слов:

Модель: Моя сестра верит подруге.

Я Ты М ой брат! по/верить, отвечать — ответить I преподаватель, проф ессор...
' 1 я, ты, он

Модель: Товарищ помогшие перевести текст.

Мать Врач сын, сестра, Саша, подруга
помогать— помочь работать
Ты я, ты, он по/советовать заниматься
не/разр еш ать— готовить
не/разреш ить уроки

4. Употреблять в правильной форме приведенные существитель­

ные в функции прямого дополнения и адресата в предложениях обоих
коммуникативных вариантов: Родители покупают (дочь, шляпа). —
Родителипокупаютдочеришляпу,Родителипокупаютшляпу дочери.
5. Перевести на русский язык английские/французские предло­
жения, содержащие сочетания с предлогом to, &, соответствующие
различным предложно-падежным формам в русском языке.
6. Самостоятельно составить предложения по заданным струк­
турным схемам с приведенными глаголами.

Лексику, связанную с темой «Дательный падеж», составляют но­

вые глаголы, системно представленные по первой и второй струк­
турам предложений с дательным падежом адресата: верить, помо­
гать, разрешать и др., — и тематически организованные лексичес­
кие единицы, относящиеся к речевым темам, которые можно
сочетать с изучением дательного падежа, например к темам «По­

138
купки в магазине”, «Посещение друзей” идр. Грамматический и лек­
сический материал по данным темам представлен в соответствую­
щих текстах учебника. Работа с этими текстами — ответы на вопро­
сы, пересказ, беседа по тексту, письменные виды работы — служит
активизации изученного языкового материала. На завершающем
этапе предлагаем учащимся строить собственные речевые высказы­
вания, содержащие смыслы, выражаемые изученным языковым ма­
териалом. Для этого подбираем типичные в языковом отношении
ситуации для монологической и диалогической речи: в магазине при
покупке вещей; на почте при отправлении посылки, телеграммы; на
улице — разговор о маршрутах транспорта и др.

Дательный падеж с предлогом по

Эту тему представляем системно, в сопоставлении с английски-

ми/французскими аналогичными по смыслу словосочетаниями. На
данном этапе целесообразно давать следующие значения, раскры­
вая их путем объяснения или через перевод:
1) локальное значение — называние трассы движения в опреде­
ленном пространстве:

идти по дороге to walk along the road, aller par le chemin

no улицам about the streets suivre les rues;

2) называние объемных предметов, в пределах которых проходит

движение: ходить по городу, по магазинам to walk all over the town;
3) называние сферы деятельности — в сочетании с существитель­
ными специалист, чемпион,работа,учебник, доклад, задача щур. (in,
de): специалист по литературе specialist in literature; specialiste de
literature; no профессии by profession, de son etat;
4) в значении в соответствии’ (by, according to; d’apres): no плану
according to plan, d’apres le plan;
5) в значении средства связи (by, par): no почте by post, par la
poste; no радио, (звонить) no телефону to ring smb., telephoner aqn.
Другие значения: распределительности, временной повторяемо­
сти, причины — даем при изучении выражения соответствующих
обстоятельственных отношений как отдельных тем.
Для закрепления употребления падежных форм с предлогом по
в изученных значениях рекомендуем переводные упражнения:
1) на наблюдение: перевод русских предложений, включающих
формы дательного падежа с предлогом по в разных значениях;
2) для закрепления употребления дательного падежа с предло­

139
 гом по: перевод на русский язык английских/французских предло­
жений со словосочетаниями, которые в русском языке соответствуют
форме дательного падежа с предлогом по в разных значениях.
Изучение значений дательного падежа с предлогом по целесо­
образно связать с изучением форм дательного падежа множествен­
ного числа существительных.

Родительный падеж

Представление родительного падежа, так же как и дательного,

начинаем с приведения окончаний по склонениям. Запомнить окон­
чания 1 -го склонения учащимся поможет указание на идентичность
форм родительного падежа всех существительных и форм винитель­
ного падежа одушевленных существительных: студента — студен­
та, класса; преподавателя — преподавателя, словаря. Так что но­
вым окончанием будет лишь окончание -ы/-и 2-го и 3-го склоне­
ний. Следует обратить внимание учащихся на идентичность
окончаний форм родительного падежа единственного числа’и име­
нительного падежа множественного числа у существительных 2-го
и 3-го склонений и существительных среднего рода 1-го склонения
и на частое различение этих форм по месту ударения. Приводим спи­
сок наиболее употребительных существительных, в большинстве
своем изученных к данному моменту: стена'— род. п. стены, им. мн.
стены;рука ~рукй,руки...;окно'— окна' окна...;слово —слова, слова...
и др. Приводим также существительные мужского рода 1-го скло­
нения с окончанием -а/-я в форме именительного падежа множест­
венного числа с такой же акцентной особенностью: дом — дома,
дома..., учитель — учителя, учителя? Закрепление данных форм
может происходить в момент представления материала; т.е. после
первых примеров, приведенных преподавателем, учащиеся сами
образуют форму родительного падежа единственного числа сущест­
вительных, предъявляемых преподавателем в исходной форме.
Формы родительного падежа личных местоимений также вво­
дим, отождествив их с формами винительного падежа: меня, тебя,...
Родительный падеж является наиболее многозначным падежом.
Многие его значения необходимо давать на начальном этапе обуче­
ния ввиду потребности их выражения в речевой практике.

Родительный падеж с определительным значением

Сначала приводим значение обладателя. В английском языке

имеется аналог русского родительного падежа с таким же значе­
нием —флективный посессивный падеж, синонимичный сочетанию

140
с предлогом of: my father’s house, the house of my father дом отца.
Поэтому в англоязычной аудитории первым предъявляемым зна­
чением родительного падежа будет значение обладателя с приведе­
нием русско-английской параллели. При этом следует указать на
различие в порядке слов. Характерно, что учащиеся неосознаваемо
пзаимосвязывают беспредложную форму русского родительного па­
дежа со значением обладателя со структурно сходным беспредлож­
ным посессивным падежом английского языка (father’s), а не с пред­
ложным сочетанием (of my father) и соответственно следуют так­
же порядку слов сочетания с посессивным падежом: "отца дом".
Поэтому англофонам следует дать правило о постпозиции родитель­
ного падежа. Франкофоны такой ошибки не допускают, потому что
во французском языке родительный падеж со значением обладате­
ля соответствует только предложному сочетанию (с предлогом de):
дом отца la maison de (то п ) рёге. Устанавливается аналогия: рус­
ский родительный падеж очень часто соответствует во французском
языке сочетанию с предлогом de.
Родительный падеж со значением обладателя и другого вида
определения может выступать определителем различных членов
предложения. Поэтому его функционирование мы демонстрируем
прежде всего в словосочетаниях, а потом в предложениях: книга се­
стры, дом отца; Это книга сестры; Книга сестры лежит на столе —
На столе лежит книга сестры; Я читаю книгу сестры; Мы сидим в
комнате сестры и т.д. Под влиянием усвоенного навыка согласова­
ния слов в русском языке учащиеся иногда пытаются согласовать
существительное, обозначающее обладателя, с определяемым сущест­
вительным (я взял/а книгу "сестру", мы сидим в комнате "сестре").
Уяснить неизменяемость родительного падежа в русском языке по­
может ссылка на неизменяемость аналогичных форм английского
и французского языков: I took the book of ту sister. J’ai pris le livre de
masoeur, We are sitting in the room o f my sister. Nous sommes assis dans
la chambre de та soeur. Нельзя сказать: We are sitting in the room "in "
my sister. Nous sommes assis dans la chambre 'Уош”т а soeur.
На данном этапе обучения можем давать только формы имени­
тельного падежа и сходные формы винительного падежа вопроситель­
ного местоимения чей, чья, чье, чьи — основного компонента вопро­
са к словосочетанию и предложению с родительным падежом со зна­
чением обладателя. В англоязычной аудитории представляем
вопросы двух структур — сходной: Чья книга лежит на столе? (На
стопележит книга) сестры. Whose book is... Му sister’s is; Чей жур­
нал вы взяли? Whose magazine have you taken? — и отличающейся:
Чья это книга? (Это книга) сестры. Whose book is that? It is my
sisters book. Во французской аудитории приводим только вопрос

141
 второй структуры: A qui est се livre? C’est le livre de ma soeur. Вопрос j
первой структуры ввиду значительных межъязыковых различий]
даем на более позднем этапе обучения.
Родительный падеж, выражающий определение не по облада-;
телю, во многом совпадает с родительным падежом со значением)
обладателя (постпозиция, неизменяемость, соответствие тем ж е '
предложным сочетаниям в исходных языках), поэтому его усвое-]
ние особых затруднений у учащихся не вызывает. Также даем вна­
чале только словосочетания, устанавливая их перевод: препода- \
ватель физики the teacher of physics, le professeur de physique, ay
далее даем эти словосочетания в предложениях с соответствую­
щим вопросом, демонстрируя неизменяемость родительного паде­
жа определения:

Какой это преподаватель? What kind of is this teacher? Comment

est ce professeur?
Это преподаватель физики, Преподаватель физики сейчас в ла­
боратории, Мы встретили преподавателя физики, Мы говорили о
преподавателе физики.

Припоминаем вместе с учащимися другие средства русского

языка для выражения определения — прилагательные, дательный
падеж с предлогом по: кабинет химии — химический кабинет, пре­
подаватель математики — преподаватель по математике. Посколь­
ку способ трансформации родительного падежа определения обус­
ловлен лексическим материалом, даем наиболее употребительные
словосочетания: «сущ. + род. п. -» прил. + сущ.»: остановка автобу­
са — автобусная остановка, кабинет физики — физический каби­
нет, институт химии — химический институт; «сущ. + род. п. —»
сущ. + по + дат. п>: преподаватель биологии — преподаватель по
биологии, учебник математики —учебник по математике.
Для английского языка характерны словосочетания типа «су­
ществительное + существительное», в которых первое существитель­
ное выполняет роль определения. Англофоны неправильно форми­
руют аналогичные словосочетания и в русском языке: Moscow street
"Москва улица”, riverbank "река берег”. Необходимо дать англофо-
нам правило об отсутствии в русском языке таких словосочетаний.
Функционирование в английском языке существительных в роли
определения в препозиции по отношению к существительному я в­
ляется причиной допускаемых позиционных ошибок в словосоче­
таниях с географическими именами собственными: "Виктория озе­
ро" — и в названиях объектов, носящих имя определенного лица:
f Ломоносов университет". Даем учащимся правило, что в словосо­

142
четаниях с географическими именами собственными имя собствен­
ное, в отличие от английского языка, всегда стоит на втором месте:
озеро Виктория, река Волга. В названиях объектов имя лица, кото­
рое они носят, выражено сочетанием «имени + родительный падеж»:
УниверситетимениЛомоносова.
Во французском языке при указании адреса определяющее
существительное стоит после слова rue (улица), place (площадь) и
не употребляется ни предлог de, ни местный предлог: И a pris 1е
metro place Gagarin. Он сел в метро на площади Гагарина. Необхо­
димо указать франкофонам на обязательность и при указании
адреса употреблять предложный падеж с предлогами в/на, а имен­
ное определение ставить в форме родительного падежа: улица
Пушкина. Англофонам и франкофонам необходимо указать на струк­
турное различие в русском языке и английском и французском
языках совосочетаний, обозначающих отнесение лица к учебному
заведению или учреждению: студент университета the student at
the university, P6tudiant d runiversitet отнесение стран к континен­
там: страны Азии и Африки the countries in Asia and Africa; отне­
сение учебного заведения к городу: the University of Edinbourgh
Эдинбургский университет; — а также словосочетаний с названия­
ми городов: город Москва the city of Moscow, — для предупрежде­
ния ошибок типа студент "в университете", город "Москвы".

Родительный падеж одушевленных существительных с предлогом у

Родительный падеж одушевленного существительного с

предлогом у обозначает лицо, к которому имеет отношение
пространство, помещение, в пределах которого пребывает кто-либо
или что-либо. В этом значении предлог у соответствует предлогам
at (англ.) и chez (франц.): у меня at my place, chez moi; у него at his
place, chez lui; (быть) у врача (в его кабинете) at the doctor’s, chez
le docteur; (жить) у дяди (в его доме) at the uncle’s, chez (son) oncle.
Во франкоязычной аудитории необходимо противопоставить пред­
ложно-падежные формы у врача и к врачу, напомнить их различ­
ное значение, недифференцированное во французском языке: chez
le docteur. Таким же образом объясняем употребление родительного
падежа одушевленных существительных с предлогом у в предложе­
нии типа У брата болит голова. Му brother has a headache. Mon frfere
a mal k la t£te, в котором название лица обозначает местонахожде­
ние части тела, выраженной именительным падежом в роли субъек­
та (с точки зрения русского языка определяется состояние части
тела в качестве субъекта высказывания, а лицо — в качестве ее ло­
кализации, т.е. обстоятельства).

14S
 Останавливаемся также на конструкции, в которой сочетание
родительного падежа одушевленного существительного с предлогом
у и непосредственно следующего за ним предложного падежа ло­
кального значения выражает местонахождение и принадлежность
места указанному лицу. В английском и французском языках данное
значение родительного падежа с предлогом у выражено сочетанием
существительного и притяжательного местоимения или посессив­
ной формы (предложного сочетания) существительного: Уменя/у
сестры в комнате (стоит диван). (There is a sofa) in my (my sister’s)
room. (II у a un divan) dans ma chambre (la chambre de ma soeur); на
столе у преподавателя on the teacher’s desk, sur la table du profeseur.
Отсюда ошибка типа "в моей комнате", "на столе преподавателя".
Эти словосочетания возможны и в русском языке, однако имеют не­
сколько другой смысл, указывая на принадлежность лицу опреде­
ленного места, но не выражая присутствие или существование лица.
Нельзя сказать: у бабушки в комнате, если ее там нет, а только в ком­
нате бабушки.
Параллельно со структурой предложения, в которой родительный
падеж с предлогом у обозначает местонахождение, приводим синтак­
сически аналогичную структуру, выражающую значение обладания.
Смысл обладания выражается в русском языке иными средства­
ми, чем в английском и французском языках. В этих языках значе­
ние обладания выражается с помощью глагола (to have, avoir иметь);
имя, обозначающее обладателя, является субъектом высказывания;
имя, обозначающее обладаемый предмет, — объектом: Му brother
has a car. Mon frere a un auto. Мой брат имеет машину. В русском
языке значение обладания выражается путем указания на наличие
обладаемого предмета в сфере действия лица-обладателя. Таким об­
разом, имя, обозначающее обладаемый предмет, является субъектом
высказывания, а имя, обозначающее обладателя, — обстоятельством:
У брата есть машина. Для того чтобы учащиеся поняли употребле­
ние родительного падежа с предлогом у со значением обладателя,
необходимо в первую очередь объяснить способ выражения обла­
дания в русском языке, прокомментировать отраженные в данной
структуре предложения другие отношения понятий и дать букваль­
ный перевод: A car is at my brother’s. Un auto est chez mon frere. Тогда
станет понятно, почему обладаемый предмет в русском языке обо­
значается в предложении именем в форме именительного падежа, а
обладатель — предложно-падежной формой. Только после осозна­
ния данной структуры русского языка на понятийно-логическом и
лингвистическом уровнях можно давать ее лингвистическое соот­
ветствие в английском и французском языках: У брата есть маши­
на. Му brother has a car. Monfr^re au n auto. Если такое соответствие
привести без предварительного осмысления структуры русского
предложения, эта структура не удержится в сознании учащегося и
будет вскоре вытесняться "гшеть-структурой", т.е. обладаемый пред­
мет будет выражаться как объект высказывания и соответственно
оформляться винительным падежом, обладатель — именительным
падежом как субъект обладания: “'Брат есть машину"/"Брат у него
есть машину".
Приводим также вопрос к родительному падежу у кого? и даем
два коммуникативных варианта предложений-моделей:
У кого вы были? (Я был) у дяди, Кто был у дяди? (У дяди был)
его старый друг.
У кого есть машина? (Машина есть) у брата, Что есть у брата?
(У брата есть) машина.

Родительный падеж при отрицании

Родительный падеж при отрицании —с объектным и субъектным

значением — соответствует французскому сочетанию с предлогом de.
Поэтому во франкоязычной аудитории вводить это значение целесооб­
разно через установление имеющейся аналогии в приводимых пред­
ложениях-моделях. Усвоение происходит путем осознаваемого поло­
жительного переноса: Он не читал газеты. И n'apas lu de journal;
В саду нет/не было скамейки. И n’y a/n ’avait pas de bane dans lejardin.
В предложении этой структуры следует объяснить форму нет
как отрицательную форму слова есть: есть й у а, нет il ny a pas — и
подвести учащихся к мотивированию формы глагола быть (исполь­
зование среднего рода как нейтрального ввиду отсутствия подле­
жащего, с которым глагол мог бы согласоваться). Имеется анало­
гия и в выражении отсутствия предмета обладания, хотя сами струк­
туры предложений в обоих языках различны: У брата нет машины.
Mon fr£re n’a pas de Гauto. Необычен для франкофонов только
субъектный родительный падеж одушевленных существительных,
соответствующий во французском языке беспредложной субъект­
ной форме в личной конструкции: Брата нет/не было дома. Моп
fr£re n'est/n'etait pas chez lui. Эту структуру предложения можно
сравнить со структурой предложения В саду нет скамейки, пока­
зать общее значение обеих структур — выражение отсутствия кого-
либо, чего-либо—и пояснить, что в русском языке одинаково выра­
жается отсутствие неодушевленного и одушевленного предмета без­
личным предложением", в котором отсутствующий предмет выражен
родительным падежом.
В английском языке не имеется соответствия русскому роди­
тельному падежу при отрицании, поэтому все включающие его

145
 структуры необходимо представлять с объяснением: Он не читал
газеты. Не didn’t read a newspaper.

Нет — there is (are) no/not, не было — there was (were) no/not, не

будет — there will be no/will not be.

В саду нет/не было/не будет скамейки. There is/was not/will not

be a bench in the garden; У брата нет/не было/не будет машины. Му
brother has/had/will have no car (буквально: There is/was/will be no
car at my brother’s); Его нет /н е было/ не будет дома. Не is/was n o t/
will n o t be in.

Необходимо обратить внимание учащихся на то, что все предло­

жения этой структуры безличные — и соответственно глагол-связка
может стоять только в форме 3-го лица единственного числа будуще­
го простого или в форме среднего рода в прошедшем времени.
Во французском языке после переходных глаголов употребляет­
ся предлог de перед дополнением, выраженным сочетанием прила­
гательного с существительным. Отсюда по аналогии учащиеся мо­
гут неверно употреблять вместо винительного падежа объекта ро­
дительный: Nous lisons de beaux livres. Мы читали "хороших книг".
Сообщаем учащимся, что в русском языке родительный падеж пос­
ле переходных глаголов употребляется только после отрицания.

Вводим падежные вопросы кого?чего?: Кого/чего нет в городе?

При закреплении образования форм родительного падежа един­

ственного числа отрабатываем также образование форм, отличаю­
щихся только местом ударения или произношением корневой глас­
ной: реки — реки, сестры — сестры, — даем упражнение на прочте­
ние словосочетаний с соответствующими формами и составление с
ними предложений: у сестры — мои сестры.

Для закрепления образования и употребления родительного па­

дежа с определительным значением используем следующие виды
упражнений.
1. Ответы на альтернативные и общие вопросы: Ваш товарищ
получил специальность врача ?;Ваш товарищ получил специальность
врача или агронома ?
2. Подстановочные упражнения: На столе лежат учебники бра­
та (товарищ, студент),
3. Ответы на вопросы с вопросительными словами чей, какой:
Чьи это вещи? (Оля, Саша, Юра, Николай); Какой это учебник? (ис-

146
тория, физика). Только для англофонов: Чей доклад вы слушали вче­
ра? (инженер, агроном, физик, врач).
4. Употребление родительного падежа после существительных
в косвенных падежах: Наш город находится (берег, река).
5. Ответы на вопросы с заменой прилагательного родительным
падежом с определительным значением: Это трамвайная оста­
новка ?

Закрепление родительного падежа одушевленных существи­

тельных с предлогом?/.
1. Составление разговора с целью получения информации о лице,
которое посетили в указанное время: У кого ты был в понедельник?
2. Составление разговора с целью получения информации об об­
ладателе указанных предметов: У кого есть журнал "Новый мир"?

Закрепление родительного падежа при отрицании.

1. Ответы на отрицательные вопросы (с предварительным по­
вторением правила об употреблении отрицательной частицы с уче­
том межъязыковых различий): У вас нет конверта?; У нас не будет
занятий ?
2. Разговор об обладании указанным предметом, нахождении
указанных предметов, проведении различных актов и др. с отрица­
тельным ответом: У вас есть билет? Нет...; В центре города есть
гостиница ?; Завтра у нас будет лекция ?
3. Разговор с использованием приведенных переходных глаго­
лов и отрицательным ответом: Вы получили письмо вчера?Нет...
4. Перевод на русский язык предложений, отличающихся по сво­
ей структуре от смысловых коррелятов русского языка (I have/not,
j’ai/je n’ ai pas... У меня есть, у меня нет...); предложений с сочета­
ниями, менее дифференцированными, чем корреляты в русском язы­
ке (франц.: chez qn — у кого?к кому?).

Знакомство учащихся с изученными к данному моменту пятью

падежами дает возможность на этом этапе обучения использовать
уже адаптированный сюжетный художественный текст в качестве
учебного.

Родительный падеж множественного числа

До изучения употребления родительного падежа после слов, вы­

ражающих меру и количество, необходимо познакомить учащихся с
формами родительного падежа множественного числа. Соотносим
их с уже известными формами винительного падежа множественно-

W
 го числа одушевленных существительных, показывая идентичность
этих форм и форм родительного падежа всех существительных:

Винительный падеж Родительный падеж

студентов, писателей студентов, столов, писателей, словарей
врачей, братьев врачей, карандашей, братьев, стульев
женщин, девушек женщин, книг, девушек, чашек
матерей матерей,’ тетрадей

Далее даем правила образования форм родительного падежа су-

ществительныхсреднегорода: слово—слав, море—морей; существи­
тельных на -и: музей — музеев, санаторий — санаториев; на -ие,
-ия: упражнение — упражнений, аудитория — аудиторий; на -ц:
отец — отцов, палец — пальцев; правила появления беглых гласных:
о (после твердой согласной перед -ка):тарелка —тарелок, такжевсред-
нем роде: окно — окон; е (после шипящих и й перед -ка; перед -ня): де­
вочка—девочек, копейка —копеек, песня —песен;в среднем роде '.пись­
мо — писем. Приводим формы существительных мужского рода^Т-го
склоненияснулевой флексией: ботинок, глаз,раз, солдат, человек; фор­
мы существительных, употребляющихся только во множественном чис­
ле :денег, каникул, овощей, очков, фруктов, часов, шахмат.

Родительный падеж после слов, выражающих меру и количество

Выделяем три типа словосочетаний: родительный падеж после

существительных, выражающих меру; после количественных наре­
чий; после числительных. Наибольшая аналогия по отношению к
французскому и английскому языкам имеется в первом типе слово­
сочетаний, поэтому в первую очередь даем словосочетания с суще­
ствительными, выражающими меру (стакан молока). В английском
и французском языках аналогичные существительные сочетаются
с, предлогами of, de. Учащиеся усваивают эти словосочетания через
осознание уже известной аналогии (родительный падеж — of/de +
существительное): чашка молока a cup of milk, une tasse du lait. Даем
перечень существительных, выражающих меру: стакан, чашка, та­
релка, кусок, порция, батон, килограмм, половина и др. Сочетания
количественных наречий с существительными по своей структуре
совпадают с аналогичными сочетаниями во французском языке.
Поэтому во франкоязычной аудитории мы и здесь пользуемся
приемом осознаваемого переноса: много воды beaucoup de Геаи, мало
слов реи de mots, сколько/столько книг combien/tant de livres. Отли­
чается лишь словосочетание со словом несколько plusieurs, где во
французском языке употребляется прямой падеж: несколько дней

148
plusieurs jours. Поэтому мы специально обращаем внимание фран­
коговорящих учащихся на употребление родительного падежа в этом
словосочетании. (Французское словосочетание с предлогом de пос­
ле слова plusieurs имеет значение некоторые из: plusieurs de ces livres
некоторые из этих книг. Об этом сообщаем учащимся позже.)
По сравнению с английским языком нет аналогии в структуре
словосочетаний с количественными наречиями. В английском язы­
ке они соответствуют словосочетаниям с беспредложными форма­
ми существительных; причем существует два ряда количественных
наречий для употребления с существительными, обозначающими
исчисляемые и неисчисляемые предметы:

how many books сколько книг how much water сколько воды
so many books столько книг so much water столько воды
many books много книг much water много воды
few books мало книг little water мало воды
a few books немного книг a little water немного воды

Интерференция при употреблении словосочетаний с наречия­

ми сколько, столько, много, мало проявляется, во-первых, в упот­
реблении после этих наречий формы именительного падежа мно­
жественного числа: много 'стулья", а, во-вторых, — в употреблении
формы единственного числа вместо множественного: много "книга".
Эта ошибка объясняется тем, что учащиеся, ранее усвоив слова мно­
го, мало в сочетании с глаголом, соотносят их с английскими словами
much, little и распространяют на слова много, мало грамматическую
сочетаемость последних с формой единственного числа. Англого­
ворящим учащимся следует дать правило об употреблении после
количественных наречий формы родительного падежа множествен­
ного числа существительных, кроме существительных, не употреб­
ляемых в форме множественного числа, которые ставятся в форме
родительного падежа единственного числа, и отдельно дать прави­
ло о сочетаемости наречия несколько только с формами родитель­
ного падежа множественного числа.
В англоязычной аудитории родительный падеж существитель­
ных после количественных наречий представляем во вторую оче­
редь. Осознав на материале сочетания «существительное меры + ро­
дительный падеж», что существительное в родительном падеже обо­
значает вещество (предмет) при определении его количества и
соответствует словосочетаниям с предлогом of, учащиеся без труда
понимают закономерность употребления родительного падежа и
после количественных наречий, воспринимая его как логически мо­
тивированное, и при порождении данных словосочетаний ориен­

149
 тируются не на английский язык, а на представленный ранее мате­
риал русского языка, т.е. действуют уже в его логике. Таким обра­
зом, отрицательный перенос из системы английского языка заме­
няется положительным переносом из системы русского языка.
По тем же соображениям в последнюю очередь целесообразно
представлять родительный падеж после количественных числитель­
ных — после изучения словосочетаний с существительными, выра­
жающими меру, и количественными наречиями. Тогда его употреб­
ление представится учащимся вполне мотивированным как одно из
обозначений исчисляемых предметов. Родительный падеж после чис­
лительных не имеет аналогии ни в английском, ни во французском
языке, в которых после количественных числительных, кроме эк­
вивалентов числительного один, употребляется существительное в
форме множественного числа, включая и составные числительные
с компонентами one, un/une (один), т.е. формы множественного чис­
ла существительных отражают логическое понятие множественно­
сти: thirty one books, trente et un livres тридцать одна книга. Поэто­
му этот материал даем преимущественно в плане русского языка.
Представляем три типа словосочетаний:

1) один студент, одна студентка, одно письмо; двадцать один сту­

дент, ...;
2) два студента, два письма, две студентки, двадцать два студен­
та; три/четыре студента, студентки, письма;
3) пять,... студентов, студенток, писем; двадцать пять студентов,....

Наибольшие затруднения вызывают словосочетания с форма­

ми единственного числа, выражающие множественность: два/три/
четыре студента, двадцать один студент, противоречащие нормам
языка учащихся. Этим словосочетаниям следует уделять особое
внимание.
В связи с изучением структуры сочетаний родительного падежа с
количественными наречиями и числительными необходимо привести
учащимся правило о координации этих словосочетаний в функции
подлежащего с глаголом-сказуемым в силу имеющихся межъязыко­
вых различий. В английском и французском языках при корреспонди­
рующих словосочетаниях глагол-сказуемое стоит всегда в форме мно­
жественного числа. По аналогии с этими корреспондирующими сло­
восочетаниями учащиеся и в русском языке предпочтительно ставят
глагол в форме множественного числа. Во избежание употребления
неправильной формы глагола приходится дать учащимся детализиро­
ванное правило о формах глагола-сказуемого при подлежащем — сло­
восочетании с количественным наречием или числительным.

1 50
 Если подлежащее выражено словосочетанием со словами не/
много, мало, столько, сколько, несколько или количественным чис­
лительным, глагол-сказуемое стоит:
1) только в форме единственного числа (в прошедшем времени
в форме среднего рода): а) если подлежащее — словосочетание со
словами сколько, столько, много, немного, мало: На остановке сто­
яло много людей; Сколько студентов сидит в аудитории ?; б) если
сказуемоепрелстав11енотлатоламибытъ,находиться:Былотричаса;
Пять преподавателей находилось в отпуске;
2) в форме множественного или единственного числа, если под­
лежащее — словосочетание со словом несколько или количествен­
ным числительным: Несколько/Пять студентов играло/играли в
шахматы; Ехало/ехали две машины;
3) только в форме единственного числа, в прошедшем времени
согласуясь в роде с подлежащим, если подлежащее — словосочета­
ние с числительным один: В общежитии жила сто пятьдесят одна
студентка.
Усвоение сочетаний количественного числительного с родитель­
ным падежом и правила о координации этого словосочетания-подле­
жащего с глаголом-сказуемым дает возможность на этом этапе обуче­
ния познакомить учащихся со структурой предложения со значением
указаниявозраста, включающей глаголы быть, исполняться—испол -
питься. Представляем ее в виде схемы с переводом наязыкучащихся:

М не был, исполнился будет, (двадцать) один год.

Брату было, (двадцать) два, три, четыре года.
Сестре исполнилось исполнится (двадцать) пять... лет.

I, m ybrother/sisteram , is (was, will be) 21,22... years old. J’ai... 21,

22... ans.
Вчера ее матери исполнилось пятьдесят два года.
Yesterday, her mother was fifty-two.

Указываем, что в предложении этой структуры словосочетание,

выражающее количество лет, является подлежащим, с которым ко­
ординируется глагол-связка, а название лица представляет допол­
нение в дательном падеже. Необходимо прокомментировать саму
данную структуру, отсутствующую в английском и французском
языках, в которых значение указания возраста выражается с по­
мощью личных предложений (I am 21 years old. J’ai 21 ans).

При закреплении образования форм родительного падежа мно­

жественного числа предлагаем вначале образовывать эти падежные

151
формы от исходных форм существительных. Его употребление
закрепляем сначала в ранее изученных значениях (значение обла­
дателя, употребление при отрицании), используя аналогичные типы
упражнений: подстановочные упражнения: Доклады физиков были
интересные (химики, инженеры); ответы на вопросы с использова­
нием в ответах форм родительного падежа данных существитель­
ных: Чьи это книги ?(преподаватели, преподавательницы); Укого вы
были вчера ?(друзья, товарищи); У вас есть билеты в театр ?Нет, ...

Для закрепления употребления родительного падежа после слов,

выражающих меру и количество, можно предложить следующие
виды упражнений.
1. Ответы на вопросы со словом сколько: Сколько студентов у
вас в группе ?
2. Трансформация приведенных предложений с использовани­
ем вместо простого подлежащего словосочетаний со словами много,
мало, несколько и с количественными числительными: В автобусе
ехали пассажиры. — В автобусе ехало много пассажиров. г
3. Микродиалоги о присутствии кого-либо или наличии чего-
либо с использованием данных существительных и слов много, мало,
несколъко.собрание/профессора, преподаватели, студенты. —Насо -
браниибыломного профессоров, преподавателей, студентов.
4. Микродиалоги поданным ситуациям («В магазине», «В сто­
ловой») с использованием существительных, обозначающих продук­
ты (чай, сахар...) и меру (стакан, килограмм...).

Родительный падеж с предлогами

После ознакомления учащихся со значениями беспредложной

формы родительного падежа вводим предложные формы с наибо­
лее необходимыми предлогами: у, около, возле; от, из, с/со, до —
локального значения; до, после — темпорального значения; для, без.
Родительный падеж с предлогом для соответствует сочетаниям
с предлогами for (англ.) и pour (франц.). Однако сочетания с этими
предлогами более многозначны и могут соответствовать в русском
языке другим предложно-падежным формам:

for (my) sister, pour ma soeur для сестры

for (his) work, pour (son) travail для работы
for dinner, pour le df пег (платить) за обед
for two months, pour deux mois (приехать) на два месяца.

152
 Если мы ограничимся лишь установлением аналогии для — for,
pour, последуют ошибки типа благодарить "для помощи". Поэтому,
кроме перевода, сообщаем учащимся, что в русском языке формы с
этим предлогом имеют более узкое значение, чем формы с его анг­
лийским и французским аналогами, и обозначают лицо, для кото­
рого что-либо предназначается, а также, что важно подчеркнуть, и
неодушевленный предмет, нуждающийся в чем-либо. Приводим ти­
пичные примеры: (купить, взять, оставить...) для друга, для сест­
ры; для аудитории, для клуба, для работы.
Родительный падеж с предлогом без имеет аналогию с сочетаниями
с предлогами without, sans, поэтому обходимся одним переводом пред-
логаи приводим примеры: безродителей, без шапки, без сахара и тд.

Предлоги у, возле, около, являющиеся синонимичными, ввиду

имеющейся аналогии также даем через перевод: у, возле, около —англ,
by, near; франц. pres de, aupres de, a cote de. Указываем, что в этом
значении предлог у употребляется только с неодушевленными су-
ществительными:уок/ш, возлеокна, околоокна;возленего, околонего.
Значение формы родительного падежа одушевленных существи­
тельных с предлогом у рассматривалось выше.

Значительные трудности испытывают англофоны и франкофо­

ны при употреблении предложно-падежных форм, обозначающих
исходный пункт движения. В русском языке это значение выражает­
ся с помощью трех предлогов: из, с, от, — в английском языке — с
помощью одного предлога from, во французском — с помощью двух
предлогов: из, с, от (удаление от неодушевленного предмета) de, от
(с одушевленными существительными) de chez. Меньшая диффе­
ренциация обозначения исходного пункта действия в языке учащих­
ся мешает им соответственно дифференцировать это значение в рус­
ском языке и приводит к ошибкам типа "из почты ", "из брата ". Пред­
логи из, с, так же как и предлоги в, на, могут иметь конкретное
значение (из стола — изнутри, со стола — с поверхности) или же
иметь только общее значение исходного пункта и употребляться со­
гласно своей закрепленности за определенными классами существи­
тельных (из театра, с почты). Поэтому наилучшим способом объяс­
нения их употребления является не раскрытие их значения, а показ
их строгой соотнесенности с предлогами локального значения, слу­
жащими для выражения места нахождения субъекта и места направ­
ления действия. Методически оправдала себя следующая схема,
которую мы предлагаем учащимся после представления предлогов
из, с, от и их общего перевода:

153
 где? куда? откуда?
в комнате в комнату из комнаты
на почте на почту с почты
у окна кокну от окна
У друга к Другу от друга

Поскольку во французском языке есть специальный предлог,

употребляемый только с одушевленными существительными в
значении русского предлога от, франкоговорящие учащиеся лег­
ко устанавливают аналогию от de chez, однако будут избегать упот­
ребления предлога от с неодушевленными существительными (во
французском языке de): от окна, от озера. Поэтому следует обра­
тить внимание франкофонов на недифференцированность в рус­
ском языке выражения неодушевленного предмета, от которого
происходит удаление, и выражения лица, от которого исходит дейст­
вие: прийти от врана, получить что от друга. В связи с изучением
предлога от во франкоязычной аудитории уместно сообщить пра­
вило русского языка о невозможности стечения двух предлогов,
чтобы предупредить попытки учащихся по аналогии с французским
двойным предлогом (de chez) образовывать подобные сочетания
средствами русского языка ("от у друга"). В англоязычной’ауди-
тории это правило даем позже, при изучении выражения прибли­
зительности, когда в английском языке могут употребляться два
предлога, соответствуя в русском языке другим языковым сред­
ствам. Сравните: about two hours около двух часов, приблизительно,
два часа, но at about two hours только приблизительно в два часа.
В англо- и франкоязычной аудитории необходимо указать на
употребление различных предлогов для выражения места приобре­
тения чего-либо: взять в библиотеке to take from the library, prendre
de la bibliotheque, чтобы предупредить ошибки типа взять "из биб­
лиотеки".
Другие предлоги локального значения даем позже, при комп­
лексном изучении выражения пространственных отношений.
Родительный падеж с предлогом после соответствует во фран­
цузском языке сочетанию с предлогом apres, поэтому его значение
даем через перевод: после обеда apres le dfner. В английском языке
соответствующий предлог after имеет более широкое употребление,
соответствуя также русскому предлогу через: после обеда, черезпять
минут after dinner, after five minutes (о действии в прошлом), но через
пять минут in five minutes (о действии в будущем). Поэтому, кроме
перевода, необходимо уточнить сферу его употребления: с существи­
тельными, не обозначающими отрезки времени (год, минута и т.д.).
Родительный падеж с предлогом до представляем в локальном

154
и временном значениях. Во французском языке имеются однознач­
ные эквиваленты, поэтому значение родительного падежа с предло­
гом до раскрываем через перевод: до стены jusqu'au mur, до обеда
avant le diher. В английском языке имеется однозначный эквива­
лент родительного падежа с предлогом до локального значения, ко­
торый мы также семантизируем путем перевода: до (озера) up to, as
far as; от ... do from... to. Во временном значении соответствующий
предлог before, также как и предлог after, имеет более широкое упот­
ребление, соответствуя тоже слову назад: до обеда, два часа назад
before dinner, two hours before. Даем аналогичное пояснение о не­
употреблении предлога до с существительными, обозначающими
отрезки времени.
К моменту изучения приведенных предлогов мы еще не пред­
ставляем предлога через и выражения тому назад, поэтому даем
лишь правила-запреты о случаях неидентичности предлогов после —
after, до — before для предупреждения интерференции.

Для закрепления употребления родительного падежа с предло­

гами можно рекомендовать следующие виды упражнений.
1. Трансформация приведенных предложений с использовани­
ем вместо выделенных, ранее изученных падежных форм и слово­
сочетаний предложно-падежных форм того же значения: Я напи-
сал/а упражнение и не сделал/а ошибок. —Янаписал/а упражнение
без ошибок; Кому вы купили эти цветы ? — Яих купил/a для сестры.
2. Противопоставление предложно-падежных форм локального
и временного значения: ответы на вопросы со словом откуда с ис­
пользованием существительных, приведенных в исходной форме;
аналогичный микродиалог; микродиалоги с использованием сущест­
вительных локального значения для выяснения различных прост­
ранственных отношений: 1девыбыли?, Куда выйдете?, Откуда вы
идете? (библиотека, стадион...); микродиалог о совершенной дея­
тельности до и после указанного времяпрепровождения (концерт,
ужин...).
3. Микродиалог для выяснения, от кого получены указанные
предметы.
4. Переводные упражнения при несовпадении объемов значений
сочетаний с предлогами: перевод английских предложений, вклю­
чающих сочетания с предлогом from, соответствующие в русском
языке формам родительного падежа с предлогами из, с, от; пере­
вод английских предложений с предлогом for; перевод француз­
ских предложений, включающих сочетания с предлогами de, de
chez, соответствующие в русском языке формам родительного па-^
дежа с предлогами из, с, от.
155
 Творительный падеж

Представление творительного падежа начинаем с ознакомления

учащихся с его формами. По склонениям и их вариантам приводим
окончания творительного падежа единственного числа существи­
тельных и соответствующие примеры. Даем правило об окончаниях
существительных 1 -го и 2-го склонений с основой на шипящую и ц,
зависящих от ударения, с соответствующими примерами:
-ой: душа — душой -ей: улица — Улицей
-ом: карандаш — карандашом -ем: товарищ — товарищем

— а также формы с окончанием -ей: семья — семьёй, статья —

статьёй — и слово путь — путём.

Сразу же даем две формы творительного падежа множествен­

ного числа существительных с твердой основой и мягкой основой.
Примеры приводим в порядке склонений и их вариантов. Представ­
ляем также формы творительного падежа личных местоимений.
Указываем на идентичность окончаний в формах творительного па­
дежа множественного числа существительных и местоимений мы,
вы: студентами — нами, вами; напоминаем правило о появлении
начального н после предлогов: им — с ним, ею — с ней, ими — сними,
отмечаем различие беспредложной и предложной форм местоиме­
ния 3-го лица женского рода ею — с ней.

Первым даем значение совместности действия, обозначаемое

творительным падежом с предлогом с. Для выражения этого зна­
чения в английском и французском языках имеются аналогичные
средства — сочетания с соответствующими предлогами with, avec:
с преподавателем with the teacher, avec le professeur. Данное зна­
чение учащиеся легко осмысливают в предъявленных предложе­
ниях (Я часто гуляю с товарищем; Мы были на экскурсии с пре­
подавателем), устанавливая аналогию с соответствующими соче­
таниями в английском или французском языке. Но следует иметь
в виду, что не во всех случаях имеется межъязыковая общность в
понимании совместности действия, а следовательно и в ее языко­
вом выражении. Совпадения имеются в отношении действий, вы­
раженных глаголами ж и ть, р аб о тать, гулять, играть, дружить —
подружиться, танцевать и их эквивалентами: работать с кем?
to work with, travailler avec. Именно в сочетании с этими глагола­
ми мы и начинаем представлять творительный падеж совместно­
сти действия. Словосочетания с другими глаголами с точки зре­
ния русского языка также воспринимаются как выражение совме­

156
 стности действия (встречаться, здороваться, говорить, разгова­
ривать, прощаться). Однако в английском и французском язы ­
ках в аналогичных по значению словосочетаниях представлен пря­
мой объект действия или непрямой объект-адресат, т.е. значение
совместности действия не ощущается и грамматически не выра­
жается: встречаться to meet, rencontrer; здороваться to greet, saluer
(прямой объект); говорить, разговаривать to talk to, parler а, про­
щаться to say goodbye to, dire adieu а (объект-адресат). Употреб­
ление творительного падежа вызывает трудности в сочетании
именно с этими глаголами. Поэтому мы их представляем в от­
дельной группе, соответственно обратив внимание учащихся на
их отнесенность к глаголам приведенной ранее группы. Закреп­
ляем употребление творительного падежа прежде всего после
.этих глаголов.
Приводим предложение-модель только одного коммуникатив­
ного варианта структуры: Ягулял/а с другом, — вопрос к творитель­
ному падежу с предлогом: С кем вы гуляли? — и два общих вопроса:
— Вы танцевали с Таней? — Да, с Таней. Нет, нес Таней. Нет, с Наг
ташей; — Вы танцевали с Таней?Да, танцевал. Нет, не танцевал.

Более широкое значение творительного падежа с предлогом в ка­

честве выразителя взаимосвязанности, контакта отражено и в фор­
мах неодушевленных существительных. Их также представляем уча­
щимся, учитывая имеющиеся совпадения и различия. Полная ана­
логия имеется в случае словосочетаний с абстрактными
существительными: с радостью, с удовольствием, с интересом, с
трудом, с любовью with joy, pleasure, interest, difficulty, enthusiasm;
avec le joie, plaisir, l’interSt, difficulte'. Представленные учащимся,
они не требуют специального комментирования и воспринимаются
как единственно возможные. Различия имеются при назывании
комбинированных блюд и в сочетаниях со словами половина, чет­
верть. В русском языке в этих случаях контактность также вы­
ражается с помощью творительного падежа с предлогом; в анг­
лийском языке значение контактности выражено здесь с помощью
сочинительного союза, во французском языке также с помощью
союза перед коррелятами слов половина, четверть, а при называ­
нии комбинированных блюд используются предлоги de, к
хлеб с маслом bread and butter tartine de beurre
кофе с молоком coffee and milk cafe an lait
пять с половиной -five and a half cinq et demi
На эти случаи употребления творительного падежа с предло­
гом следует особо обратить внимание учащихся.

157
 Значение творительного падежа с предлогами вместе с и рядом с
даем через перевод ввиду имеющейся аналогии:

(работать, учиться) вместе с (ним) (together) with; avec

(сидеть, садиться) рядом с (ним) near, next to; ac6t6 de

Специально останавливаемся на словосочетаниях, в которых

форме творительного падежа предшествует местоимение мы. В этих
словосочетаниях местоимение мы может обозначать: 1) группу лиц,
среди которых находится и говорящий; 2) одного говорящего и лицо,
выраженное творительным падежом. Приводим синонимичные сло­
восочетания с союзом и и аналогичные словосочетания в английском/
французском языке с личным местоимением в постпозиции:

1) мы с преподавателем — мы и преподаватель our teacher and

we, notre professeur et nous;
2) мы с преподавателем — я и преподаватель my teacher and me,
топ professeur et moi.

Знакомим учащихся с наиболее распространенными словосоче­

таниями, обычно обозначающими двух лиц:
а) с личным местоимением:

мы с тобой — я и ты you and me, tu et moi

мы с вами — я и вы you and me, vous et moi;

б) с названиями членов семьи и др.:

мы с сестрой — я и сестра my sister and т е , та soeur et moi

мы с другом — я и мой друг ту friend and me, топ ami et moi.

Непосредственно после представления индуктивным путем тво­

рительного падежа с предлогом со значением совместности действия
знакомим учащихся с беспредложным творительным падежом со
значением инструмента действия. Неодновременность изучения
этих двух значений приведет к возникновению ложной аналогии:
если с — with, and, то with, and — с, т.е. будет правильно я пишу ”с
ручкой”. Параллельное же введение различных средств выражения
каждого из значений послужит препятствием для такого неправиль­
ного умозаключения. Значение инструмента действия учащиеся уста­
навливают в предъявляемых предложениях-моделях только одно­
го коммуникативного варианта структуры: Мальчик пишет каран­
дашом; Мы едим суп ложкой,

158
 Приводим вопрос к творительному падежу без предлога чем?
Даем специальный вопрос: Чем пишет мальчик? — и общий во­
прос: — Вы пишете ручкой? — Да, ручкой. Нет, не ручкой. Нет,
карандашом.

В заключение приводим творительный падеж после глаголов

быть, становиться — стать,работать:Его сестра былаучителъ-
ницей; Я стану врачом; Он работает шофёром. В английском и
французском языках после коррелятов этих глаголов to be, etre
(быть); to become, deviner (становиться — стать) употребляются
беспредложные формы существительного: Не became a doctor. И
devinait le docteur. Отсюда возможны ошибки типа Он стал "врач ”.
Глаголы to work, travailler (работать) употребляются в сочетании
со словами as, comme (как): Не worked as a doctor. II travaillait comme
le docteur. Отсюда ошибки типа: Он работал "как врач”. Употребле­
ние творительного падежа после глаголов считаться, по/казаться,
оказываться — оказаться рассматривается в связи с представлением
безличных глаголов.
Двойную трудность должны преодолеть учащиеся при конст­
руировании вопроса к дополнению после указанных глаголов: Кем
он был ?; Кем он стал ? В английском и французском языках по от­
ношению к профессии употребляется вопросительное местоимение
для неодушевленных предметов what, que (что): What he was? ("Что
он был?"); What did he become? Que devinait-il? ("Что он стал?")
Таковы и возможные ошибки учащихся.

Для закрепления образования и употребления творительного па­

дежа рекомендуем следующие виды упражнений.
1. Образование изолированных форм творительного падежа от
исходной формы существительных.
2. Упражнения на замещение в приведенных предложениях су­
ществительных в творительном падеже разного значения другими
данными в исходной форме существительными с аналогичным окон­
чанием.
3. Распространение предложений существительными различных
типов склонений в творительном падеже разного значения.
4. Ответы на вопросы с использованием существительных в тво­
рительном падеже разного значения.
5. Составление предложений со словами и словосочетаниями,
лексические аналоги которых в языке учащихся отличаются грам­
матической сочетаемостью (кофе с молоком).
6. Перевод на русский язык предложений, включающих словосо­
четания, которые в русском языке соответствуют словосочетаниям с

15S
творительным падежом, а в языке учащихся имеют иную структуру
(дружить с кем?, два с половиной километра).
7. Перевод на русский язык предложений, включающих сочета­
ния с предлогами with, avec, соответствующие в русском языке в
зависимости от значения беспредложному творительному падежу
или творительному падежу с предлогом с.
8. Упражнения на замещение в приведенных предложениях сло­
восочетаний с творительным падежом ранее изученными словосо­
четаниями (с трудом — трудно).
9. Упражнения на замещение в приведенных предложениях ра­
нее изученных словосочетаний словосочетаниями с творительным
падежом (отец и сын — отец с сыном).
10. Упражнения на различение значений а) форм с предлогами?/
и с (у родителей — с родителями), б) словосочетаний с глаголами
встречать/встретить—встречатъся/встретитъся,по/советоватъ-
по/посоветоваться, корреляты которых в английском языке недиф-
ференцированны или же переводятся словосочетаниями с различны­
ми глаголами; на употребление в предложениях соответствующей
формы данных существительных и глаголов встречать/ся — встре­
титься в правильной форме; на составление предложений, вклю­
чающих падежные формы с предлогами у и с и приведенные глаголы.
11. Микродиалоги по заданным ситуациям с использованием
слов, управляющих творительным падежом {стать, работать,
встретиться, по/здороватъся, по/прощатъся, знаком).
12. Микромонологи по заданным ситуациям с использованием
творительного падежа («Встреча», «Знакомство», «В гостях»).

В связи с изучением творительного падежа в значении совмест­

ности действия целесообразно познакомить учащихся с конструкци­
ей друг друга. Семантизируем ее путем приведения точных англий­
ских аналогов each other, one another. Указываем на ее структурно­
формальные признаки: отнесение ко всем родам и обоим числам,
неизменяемость первого слова, изменяемость по падежам второго
слова: Братья любят друг друга, Сестры любят друг друга, Они ду­
мают друг о друге, Брат и сестра помогают друг другу. Для закреп­
ления этой конструкции предлагаем упражнение на вставку в пред­
ложения словосочетания друг друга в соответствующей форме.

Параллельно с темой «Творительный падеж» целесообразно

изучать лексические микротемы: «звать, называть, называться»;
«по/знакомить/ся, знаком, знакомый»; «знаменит/ый, известный,
великий»; «рад, доволен». В учебном тексте может быть использо­
вана биографическая тематика.
 Разновидности склонений сущее!вительных

Большие трудности представляет для всех нерусских учащих­

ся усвоение и з м е н е н и я м е с т а у д а р е н и я в п а д е ж н ы х ф о р м а х . Н е ­
смотря на сложность правил о переносе ударения, с ними необхо­
димо знакомить учащихся: не все учащиеся могут усвоить правиль­
ное ударение путем неосознаваемого подраж ания; многие
нуждаются в четких ориентирах. Большинство существительных
характеризуется неподвижным ударением. Однако к числу суще­
ствительных с подвижным ударением относятся и наиболее упот­
ребительные существительные, и учащиеся должны научиться пра­
вильно произносить все их формы. Системные правила о переносе
ударения в пределах парадигмы склонения можно давать только
после изучения форм родительного падежа. Но уже ранее мы от­
мечаем отдельные изменения ударения, а именно: перенос ударе­
ния при образовании форм множественного числа (при изучении
множественного числа), перенос ударения на окончание -у пред­
ложного падежа (при изучении предложного падежа). Система
акцентных типов, представленная в академических грамматиках
русского языка, для педагогической практики неприемлема ввиду
своей сложности. Для системного изучения правил переноса уда­
рения предлагаем следующую упрощенную систему акцентных
типов существительных с подвижным ударением.
1. Ударение на основе в форме именительного — винительного
падежа единственного числа, в остальных формах на окончании:
мужскойрод:словарь, словаря, словарю...—словари, словарей.. .;врач,
гриб, дождь, карандаш, ключ, корабль, куст, луч, мост, нож, отец,
падёж, путь, рубль, слон, стол, труд, угол, язык, январь, февраль,
сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь.
2. Ударение на основе в формах единственного числа и в форме
именительного — винительного падежа множественного числа; на
окончании в формах остальных падежей множественного числа: зуб,
з$ба... — зубы, зубов, зубам...; год, волк, гость, зверь, камень, ухо —
рши, ушёй; деревня, вещь, дверь, дочь, кость, кровь, лошадь, мать,
мышь, ндвость, ночь, бчередь, печь, площадь, скорость, соль, степь,
тень, треть, цёрковь — цёркви, часть, четверть, шерсть.
3. Ударение на основе в формах единственного числа; на окон­
чании в формах множественного числа.
1) Существительные мужского рода с окончаниями -а, -ъя, -я в
именительном падеже множественного числа: дом, дота... — дома,
домЬв...; 'адрес, берег, вечер, голос, город, доктор, директор, номер,
кондуктор, лес, бстров, пйспорт, поезд, профессор, трактор; друг,
муж, сын, учйтель.

151
 „ 2) Другие^существительные: бой, пол, ряд, сад, час; вбйско, дело,
место, море, облако, поле, npdeo, слдво.
4. 1) Ударение на окончании в формах единственного числа; на
основе в формах множественного числа: письмб, письма — письма,
писем ;крыло, окно, перо, стекло, чисЛо;войнга, глава, жена, звезда, змея,
игра, скала, cmpand.
2) Ударение на окончании в формах единственного числа; на осно­
ве в формах множественного числа, кроме формы родительного падежа
соударением на беглой гласной: земля' земли, но зёмлю —земли, земель,
землям; сестра, cecmpbi—сестры, сестёр, сестрам ;яйцо,яйца—яйца,
яиц, яйцам/также: дети, детей, дётям;лгбди, людей, людям.
5. Ударение на окончании во всех формах единственного числа,
кроме формы винительного падежа.
1) Ударение на основе в формах множественного числа: река,
рекиреку —реки,рек,рекам; водсб, душа", зимсг, спина, среда, стена,
цена.
2) Во множественном числе ударение на основе в форме имени­
тельного — винительного падежа, в остальных формах ударение на
окончании\рука, руки, руку —руки, рук, рукаМ; гора'ногат, доска, сто-
рона;также: овощи, овощей, овощам;дёнъги, дёнег, деньгам.
6. Ударение в формах множественного числа перемещается в пре­
делах осн§вы на один слог вправо: дерево, дерева — деревья, деревь­
ев; озеро, озера—озёра, озёр, озёрам.
Приводим также наиболее употребительные преддожно-падеж­
ные формы, в которых ударение может переноситься на предлог: за
год, за день, за город, за руку, на пол, на гору, нйреку, пблесу, по полю.
Практическое усвоение словоформ приведенных акцентных ти­
пов существительных сводится к выработке соответствующих про­
износительных навыков. Поэтому используются преимуществен­
но устные упражнения, служащие быстрейшему формированию
механических навыков. Для обучения сознательному использова­
нию правил по каждому акцентному типу и обучения правиль­
ному произношению словоформ целесообразно первые упражне­
ния проводить с лексическим материалом каждого акцентного
типа в отдельности, а далее давать его вразбивку. Работа над
практическим усвоением подвижного ударения ведется не в те­
чение одного-двух занятий, а длительное время, параллельно с
изучением других языковых тем.

Предлагаем следующие виды упражнений.

1. Проговаривание всей парадигмы склонения:рука,руку,руки...
2. Прочтение падежных форми словосочетаний: на стене, на сте­
ну, стены, на стенах; зима, зиму;холодная земля, сесть на землю.

162
 3. Устное составление предложений с данными падежными фор­
мами или словосочетаниями: дети, детей, у детей в комнате, к де­
тям в комнату.
4. Составление по тематическим микроситуациям микромоноло­
гов, в которых нужно употребить заданные существительные в разных
формах («Зоопарк», «Природа», «У врача», «Комната» и др.); напри­
мер, в разговоре о прогулке можно использовать формы: в лесу, леса,
поля, пополю Лрека, нарещреку, пореке, околореки, остров, на остро­
ве, острова, земля, на земле, дождь, дождя, скала, скалы, наскале.

Склонение существительных с изменением основы даем сле­

дующим образом. Правило о выпадении беглых гласных в корне и
суффиксах (-ок, -ец) приводим при ознакомлении учащихся с пред­
ложным падежом после глаголов мысли и речи: потолок, на потол­
ке, потолки; отец, отца, об отце, отцы ;у гол, вуглу, углы; день, о дне,
дни; лед, на льду, льды. Тут же указываем на появление суффикса
-ер- в формах слов мать, дочь. Склонение существительных на -мя
{имя, время), -онок, -анин, -янин(ребенок, англичанин, крестьянин)
даем к концу изучения падежей существительных, в парадигмах.

Специального комментирования требуют русские несклоняе­

мые существительные. В противном случае, усвоив правило об обя­
зательности изменения русских существительных по падежам, уча­
щиеся стремятся изменять все существительные без исключения.
Отсюда ошибка типа "в метре”. Несклоняемые существительные
вводим постепенно. При изучении предложного падежа локально­
го значения приводим класс несклоняемых существительных и де­
монстрируем их неизменяемость на предложно-падежных формах:
кино — в кино, метро — в метро. С накоплением лексических еди­
ниц этого класса (существительные среднего рода на о, е —интер-
национализмы) представляем их списком: пальто,метро, кино, кафе,
радио, какао, кофе, Конго. Несколько позже даем обобщающее пра­
вило о несклоняемых существительных другого типа. К ним отно­
сятся существительные, которые не имеют образца в системе скло­
нений русских существительных, т.е. существительные на гласные
-и, -у. Мэри, Перу; имена лиц женского пола, оканчивающиеся на
согласную: Алтынай; мужские и женские имена, оканчивающиеся
на -о: Супит, Петренко.

После изучения ^всех падежных форм предлагаем учащимся

упражнения на склонение существительных разных типов и на упот­
ребление в данных предложениях определенного существительно­
го в разных падежах для осмысления закономерностей всей пара­

163
 дигмы склонения, имеющегося соотношения формальной стороны
и значения падежа с целью формирования навыков образования и
употребления падежных форм.

Сильное управление

Закончив изучение основных значений падежей, знакомим

учащихся с употреблением падежей, которое целиком зависит от
управляющего слова (сильное управление). Здесь предметом изуче­
ния являются управляющие слова (глаголы, прилагательные, су­
ществительные), которые необходимо заучить. Даем их списками,
сгруппировав по управляемому падежу (дательному, творительно­
му и др.).
Обращаем внимание учащихся на случаи соответствия (боять­
ся чего? to be afraid of, avoir peur de) и на случаи несоответствия
(интересоваться чем? to be interested in, s’intefesser а). Именно в
случае сильного управления имеются в языках наибольшие разли­
чия формально-структурного уровня, приводящие к интерферен­
ции. Эти различия сводятся к следующему:
г
русский язык английский, французский языки

косвенный падеж без предлога прямой объект

косвенный падеж без предлога предложная конструкция
предложно-падежная форма предложная конструкция с
неаналогичным предлогом

Характером различия в управлении объясняются соответствую­

щие ош ибю нхотетб "мир",ждать "дляавтобуса", готовиться "для
экскурсии ".
При комплектовании групп слов по общему управлению вклю­
чаем в них также слова с другим управлением, если их лексические
корреляты в исходном языке характеризуются аналогичным управ­
лением; фиксируя внимание учащихся на имеющихся различиях,
предупреждаем интерференцию. Так, наряду со словами, управляю­
щими творительным падежом, приводим словосочетание рассер- ,
дитъся на кого? на что?, соответствующее в английском языке сло­
восочетанию to be angry with, если дополнение — название лица, и
to be angry at, если дополнение — неодушевленный предмет.
Некоторые слова, характеризующиеся сильным управлением,
могут быть названы ранее (боятьсякото?чето?, готовиться к чему?),
однако бессистемное изучение большего количества этих слов до
изучения основных значений падежей может помешать усвоению

16 4
последних. Кроме того, при случайном их представлении их управ­
ление запоминается нетвердо и в дальнейшем будет вызывать у уча­
щихся неуверенность. Системное представление слов с сильным
управлением обеспечивает запечатлевание их в памяти по группам,
имеющим общие грамматические характеристики. Целесообразно
заучивать приведенные слова с соответствующим вопросом: радо­
ваться чему?, интересоваться чем? и т.д.
На начальном этапе обучения приводим следующие слова.

Глаголы, управляющие родительным падежом:

русский язык английский язык французский язык

бояться to be afraid of avoir peur de
ис/пугаться to be frightened of avoir peur de
по/желать to wish vouloir de
хотеть чего? to want vouloir
по/требовать to demand demander
по/дождать чего? to wait for attendre
по/слушаться to obey obeir

Глаголы и прилагательные, управляющие дательным падежом:

русский язык английский язык французский

язык

об/радоваться to be glad at se rejouir de

рад glad at heureux de
удивляться — удивиться to be suprised at s’etonner de
на/учить/ся (кого?) чему? to teach, to learn apprende qch
(a qn)
по/нравиться to like aimer
известен known, to connu a
привыкать — привыкнуть к to get used to s’habituer a
под/готовиться к to prepare for se preparer de
готов к ready for pret a.

подготовка к preparation for preparation, de

Глаголы и прилагательные, управляющие творительным падежом:

русский язык английский язык французский язык

пользоваться чем? to use jouii de

за/интересоваться кем? чем? to be interested s’interesser a
заниматься — заняться чем? to go for in s’occuper de
по/любоваться кем? чем? to admire admirer
гордиться кем? чем? to be proud of etre fier de
за/болеть чем? to be ill with etre malade de
доволен чем? to be pleased with content de
соглашаться — согласиться to agree with se ranger hfavis
с кем? с чем? de, approuver qch
согласен с кем? с чем? to agree with 8tre d’accord avec
случаться — случиться с кем? to happen to se passer avec qn
поздравлять кого? to congratulate smb. f61iciter h.
с чем? on smth. foccasion de qch

Глаголы и прилагательные, управляющие п р ед л о ж н ы м падежом:

русский язык английский язык французский язык

по/заботиться о to take care of prendre soin de

беспокоиться о to worry about etre inquiet de
прав в right sur de
виноват в guilty coupable de

При закреплении этих словосочетаний прежде всего обращаем

внимание учащихся на случаи несоответствия. Вводя перечислен­
ные слова, приводим структурные схемы словосочетаний, типичные
словосочетания, предложения-модели, однокоренные слова, а так­
же структуру сложных предложений с придаточными дополнитель­
ными, зависящими отданного слова: Чему вы рады? Ярад/а, что
поступил/a в университет; Чем он недоволен? Он недоволен (тем),
что вы опоздали. Именно эти сложные предложения бывают неред­
ко более частотными, чем простые предложения (Ярад/а его успе­
ху), и можно было бы поэтому предположить, что не стоит заучи­
вать управление этих слов (при конструировании сложного пред­
ложения оно не играетроли), однако в вопросе оно всегда выражено
в падежной форме вопросительного местоимения, а также опреде­
ляет форму местоимения то в местоименно-соотносительных пред­
ложениях, и поэтому знать их управление необходимо. Например,
глагол привыкать для англофонов представлен следующим образом:

привыкать — привыкнуть к I к К0МУ? к чему? to get/b e

привычка + inf habit I inf./что... object clause used (to )

166
 Я привык/ла к жизни в Москве — Я привык/ла жить в Москве;
Я привык/ла, что здесь все говорят по-русски — Я привык/ла к тому,
что здесь все говорят по-русски.

К моменту изучения сильного управления предполагается, что

учащиеся уже овладели умениями и даже навыками падежного фор­
мообразования. Поэтому закреплению подлежит только употреб­
ление адекватных форм после представленных управляющих слов.
Виды упражнений сходны с видами упражнений для закрепления
употребления падежей основных значений.
1. Ответы на вопросы: Чем занимается ваша сестра?; С кем вы
не согласились ?; Чему вы рады ?; Чему вы удивляетесь ? (Ответы —
простые и сложные предложения.)
2. Раскрытие скобок: Дети не боялись (собака); Желаю вам (ус­
пехи в работе).
3. По заданным микроситуациям составление микромонрлогов
с использованием данных слов (разговор о занятиях: заниматься,
интересоваться, пользоваться, доволен, готовиться, привыкнуть,
нравиться, слушаться, желать, бояться).

Представленный список не исчерпывает всех подлежащих изуче­

нию слов с отличающимся управлением. Другие вводятся на более
позднем этапе обучения. Причем группируются они уже не по грам­
матическому критерию, а по лексико-семантическому, представляе­
мые в лексико-семантических группах, включающих также лексичес­
кие единицы с другими грамматическими характеристиками. Напри­
мер, в лексико-семантическую группу «Выражение принадлежности,
приобретения» войдут лексические единицы владеть чем?, обладать
чем?, завладеть чем?, приобретать что?, осваивать что?, усваивать
что?, овладевать чем?, лишать кого? чего?, лишаться чего?
 НАРЕЧИЯ

Представдяем следующие разряды наречий:

1) вопросительные наречия: где, куда, когда, как;
2) наречияместонахождения: тут, здесь, там, дома, справа, сле­
ва, наверху, внизу, посредине,рядом;
3) наречия места направления движения: сюда, туда, домой, на­
право, налево, наверх, вниз;
4) наречия исходного пункта движения: отсюда, оттуда, спра­
ва, слева, сверху, снизу;
5) наречия-предлогиместа: внутри, снаружи, вне, внутрь, наружу,
изнутри, вдали, вдаль, издали, напротив, против, навстречу, поперек;
6) наречиявремени:а)сей*шс, теперь, потом, часто,редко, обыч­
но, всегда, иногда; б)утром, днем, вечером, ночью; в) весной, летом,
осенью, зимой;г)уже, еще, всё;
7) наречия образа действия: правильно, хорошо, громко...;
8) предикативные наречия: можно, нельзя, надо, нужно, необхо­
димо;холодно, тепло, весело, грустно, скучно, не/интересно, не/при-
ятно, не/трудно, не/легко, не/удобно, не/больно, не/страшно, стыд­
но,жаль/жалко.
9) наречия степени: очень, сильно, не/много,мало, весьма, необы­
чайно, чрезвычайно, еле, едва, почти, чуть не;
10) отрицательные наречия: нигде, никуда, никогда; негде, некуда;
11) наречия неопределенные: где-то, где-нибудь, куда-то...;
12) наречия, образованные от притяжательных местоимений:
по-моему...;
13) наречия, образованные от прилагательных на -ский, -цкий:
по-дружески, по-немецки, систематически.

НАРЕЧИЯ МЕСТА

Наречия места тут, здесь, там, дома даем через перевод, не

противопоставляя их на самом раннем этапе обучения русскому язы­
ку наречиям после глаголов движения: тут, здесь — here, ici, там —
there, la, дома — at home,'a la maison. Вначале знакомим учащихся с
данными наречиями, предъявляемыми в предложениях только од­
ного коммуникативного варианта их структуры: Дсш там; Том дома.
Второй коммуникативный вариант структуры предложения приво­
дим в сопоставлении с первым и при сообщении основного правила
о порядке слов (примерно на четвертом занятии): Дом там — Там
дом. На последующих занятиях вводим наречия справа, слева, на­
верху, в н и з у , п о с р е д и н е , р я д о м .
 Вопросительное наречие где также даем путем перевода, не уточ­
няя его значение (where, ой) в связи с изучением порядка слов и
интонации в вопросительном предложении, содержащем вопроси­
тельное слово (вначале слова где, как, кто, что): 1де стоит стол?
Стол стоит справа. При закреплении употребления наречий мес­
тонахождения и слова где важно вырабатывать у учащихся уме­
ние образовывать в равной степени предложения обоих вариантов
структуры.
Могут быть следующие виды упражнений: 1) ответы на вопро­
сы, соответствующий микродиалог: — 1де сидит Том? — Том сидит
справа; — Кто сидит слева? — Слева сидит Эмилия; 2) рассказ о
местонахождении предметов в помещении: Это моя комната.
Справа стоит стол. Там книги и тетради.
Н аречия с ю д а , т у д а , д о м о й , н а в е р х , в н и з и вопросительное
наречие куда даем параллельно с введением винительного падежа
после глаголов движения.
В английском языке имеется противопоставление у следующих
наречий: at home дома — home домой, on the right, on the left спра­
ва, слева — to the right, to the left направо, налево. Вопроситель­
ные наречия где, куда соответствуют одному слову where, однако
при вопросе о направлении движения можно добавить предлог to:
Куда ты мдешъ? Where are you going (to)? В англоязычной аудито­
рии начинаем введение этой группы наречий со слов, имеющих ана­
логи: направо, налево, домой. О вопросительном наречии куда сооб­
щаем, что в русском языке оно употребляется при вопросе о направ­
лении движения, соответствуя английскому where, если можно
добавить слово to. Далее даем другие наречия, аналоги которых не
дифференцирован или частично дифференцированы в английском
языке: сюда here; туда there; наверхщ), upstairs; вниз down, downstairs.
Осознав случаи имеющейся дифференциации наречий места в анг­
лийском языке и соответствующих русских наречий, учащиеся бу­
дут считать вполне мотивированной дифференциацию и других рус­
ских наречий, отсутствующую в английском языке, и эти наречия
будут усваиваться с меньшими трудностями.
Во французском языке полностью отсутствует дифференциа­
ция наречий местонахождения и места направления действия. Нет
различия и в соответствующем вопросительном наречии: где?
куда? оft тут, здесь, сюда ici, la; там, туда la, la-bas, у; дома, до­
мой k la maison; справа, направо a' droite; слева, налево a. gauche;
наверху, наверх en haut; внизу, вниз en has. Поэтому, кроме пере­
вода, мы больше времени отводим на объяснение правил их упот­
ребления, связывая их с правилами употребления винительного
падежа локального значения.

169
 При представлении этой грутш наречий сопоставляем их с на­
речиями местонахождения и с аналогами в языках учащихся:

Где сидит студент? Куца идет студент?

Дома. a. At home. . ф. A la maison. Д ом ой, а. Н о т е . ф. A la maison.
Здесь а. Неге. ф. Ici. Сюда а. Неге. ф. Ici.

Следует иметь в виду, что прием определения требуемого в выска­

зывании падежа, а также наречия места путем постановки вопроса
с наречием где или куда неприменим в англоязычной и франкоязыч­
ной аудиториях, так как учащиеся под влиянием системы исходно­
го языка не различают обозначаемые ими отношения, а следователь­
но и значение этих наречий.
Наречия исходного пункта движения имеют полную аналогию
в английском и французском языках. Вводим их через перевод па­
раллельно с изучением родительного падежа с предлогами из, с, от,
дав правило, что эти наречия соответствуют сочетаниям с предло­
гами from (в английском языке) и de (во французском): отсюда
a. from here, ф. d’ici; справа a. from the right, ф. de la gauche и т.д.
Употребление наречий места, направления и исходного пункта
движения закрепляем на следующих упражнениях: 1) формулиров­
ка ответов и вопросов: Куда вы идете? Я иду в библиотеку; Откуда
вы приехали? Я приехал/а из Ганы; 2) трансформация приведенного
высказывания. Дано: Вчера мы в 6 часов были в клубе. Учащиеся со­
ставляют предложения: Мы пришли туда в 6 часов, Мы вернулись
оттуда в 8 часов; 3) составление микрорассказов с данными наре­
чиями (например рассказ о подъеме на вершину горы; должны быть
использованы наречия: наверху, внизу, наверх, вниз, сверху, здесь,
сюда, там, туда, оттуда, направо, налево, справа, слева).
На среднем этапе обучения приводим наречия, употребляемые
также в качестве предлогов. Даем их перевод и наиболее типичные
ситуации их употребления. Указываем на наличие специальных
слов для выражения каждого из трех значений, в отличие от анг­
лийского и французского языков, и группируем их по этим значе­
ниям (вопросы где? куда? откуда?): вн у т р и a. inside, within; ф. а
l’interieur; сн а р уж и a. outside; ф. en dehors, au loin; в н у т р ь a. inside,
into; ф. afinterieur; н а р у ж у a. out, outside; ф. dehors; и зн ут р и a. from
within; ф. de loin; вд а л и a. far, in the distance; ф. аи loin; вд а л ь a. far,
into the distance; ф. аи loin; и здали a. from afar; ф. de loin; н а п р о т и в
a. opposite; ф. en face, vis-a-vis; п р о т и в a. opposite; ф. en face de; н а ­
в с т р е ч у a. to meet; ф. ala rencontre; п о п е р е к г., across; ф. en travers.
Для закрепления этих наречий предлагаем учащимся словосо­
четания, с которыми они строят микротексты: сидеть внутри, сто­

170
ять снаружи, выбежать наружу, войти внутрь,у слышатъизнутри,
if видеть вдали, смотреть вдаль, издали услышать, лежать поперек,
идти навстречу, сидеть-напротив, стоятьпротивдвери.

НАРЕЧИЯ ВРЕМЕНИ

Наречия времени, имеющие аналогию в английском и француз­

ском языках, даем через перевод: сейчас now, maintenant; часто
often, sauvant; редко rarely, rarement; обычно usually, habituelment;
всегда always, toujours; иногда sometimes, parfois.
Необходимо указать на особенности порядка слов в предло­
жении с наречием времени. Позиция наречий часто, редко, все­
гда, иногда совпадает с позицией английских аналогов — перед
сказуемым — и в англоязычной аудитории не требует особого ком­
ментирования. Французские же аналоги ставятся после сказуемо­
го, поэтому во франкоязычной аудитории мы даем правило о по­
зиции этих наречий:

Вечером я всегда читаю. I always read in the evening. Je lis toujours

le soir.

Наречия обычно и иногда могут стоять в начале предложения, со­

ответствуя позиции их аналогов в английском и французском языках:

Обычно я смотрю телевизор вечером. Usually I watch television in

the evening. Habituelmentje regarde la television le soir.

Возможна позиция этих наречий и между подлежащим и сказуе­

мым, и на это надо обратить внимание учащихся, поскольку в анг­
лийском и французском языках здесь имеет место постпозиция:

Я обычно смотрю телевизор вечером. I watch television usually in

the evening. Je regarde la television habituelment le soir.

Отличается своей позицией и наречие сейчас. Для английского

языка характерна позиция наречия now в конце предложения, для
французского — позиция наречия maintenant в начале предложе­
ния. Позицию наречия сейчас демонстрируем в повествовательных
и вопросительных предложениях:

Том сейчас работает — Сейчас Том работает. Tom is working now.

Maintenant Tom traraille.

1П
 Кто сейчас спрашивает? — Кто спрашивает сейчас? Who is asking
now? Qui pose la question maintenant!

Требуется определение значений наречий теперь и сейчас пу­

тем перевода, приведения предложений-ситуаций употребления:

сейчас now/at present, at the moment, just a moment; maintenant,

en ce moment;

теперь now/nowdays; maintenant, &present.

Сейчас он отдыхает; Он сейчас придет; Сейчас онживет в Москве;

Он кончил школу и теперь/сейчас работает;
Занятия кончились, и теперь мы можем пойти в клуб;
— Идите обедать! — Сейчас.

Наречие потом соответствует в английском языке двум сло­

вам: then и after. Слово after имеет также значение предлога (пос­
ле), и по аналогии after — после англофоны неправильно употреб­
ляют предлог после вместо наречия потом: Куда вы пойдете "пос­
ле"! Для предупреждения возникновения ложной айалогии
необходимо после представления предлога после сопоставить его с
наречием потом и дать правила их употребления.
Конструирование предложений с наречием при различном по­
рядке слов отрабатываем на упражнениях на вставку наречия, на­
пример в ответах на вопросы: — Вы любите гулять в парке? — Да,
я часто там гуляю.

Наречия типа утром, весной вызывают трудности как в отно­

шении формы, так и позиции в предложении. В английском и фран­
цузском языках их функцию выполняют существительные: вече­
ром in the evening (”в вечере”), le soir. Поэтому учащиеся часто ис­
пытывают трудности в различении сущ ествительных и
образованных от них наречий (вечер, вечером), допуская ошибки:
Уже "вечером"; "Вечер "мы смотрим телевизор. При введении наре­
чий этого типа необходимо провести четкое дифференцирование на­
речий и существительных, устанавливая, к какому классу слов они
относятся. Проводим это путем постановки вопросов: Сейчас ве­
чер (Что сейчас? — существительное); Мы отдыхаем вечером (Ког­
да мы отдыхаем? — наречие).
В отношении позиции данных наречий в предложении имеется
общее межъязыковое различие в порядке слов, а именно: их пози­
ция в английском и французском языках определена формальны­

172
ми правилами (обстоятельство стоит ил и в начале предложения, или
после сказуемого, независимо от коммуникативной направленнос­
ти). В русском языке порядок слов определяется коммуникативной
задачей сообщения. Располагая в своих высказываниях на русском
языке эти наречия в конце предложения, по аналогии с английским/
французским языком, учащиеся допускают фактически ошибку, так
как их замысел высказывания не заключался в сообщении о време­
ни: Что вы делаете вечером ? "Ячитаю вечером ". Необходимо при­
вести предложения-модели обоих коммуникативных вариантов
структур, прокомментировав их: Вечером я читаю. (Что вы делаете
вечером?) Я читаю вечером. (Когда вы читаете?)
Для закрепления этих наречий можно использовать следую­
щие виды упражнений: 1) к данным предложениям с наречиями и
существительными составить вопросы, объяснить употребление су­
ществительных и наречий и порядок слов, перевести предложения
на исходный язык; 2) перевести на русский язык английские/фран-
цузские предложения, содержащие существительные, которые в рус­
ском языке соответствуют существительным или образованным от
них наречиям с отличной позицией.

Наречия уже, еще во французском языке имеют точные анало­

ги deja, encore и отличаются от них только более свободной позици­
ей. Во французском языке обязательна постпозиция:
Он уже говорит по-русски. II parle 'dejalbisse.
Он еще работает. И travaille encore; Он еще не работает. И пе
travaille pas encore.
Я еще хочу кофе. Je veux encore du cafe.

Даем франкофонам перевод этих наречий и демонстрируем их

употребление в предложениях.
Более сложны соотношения с аналогами в английском языке.
Полное соответствие имеется у наречия уже already, кроме пози­
ции в словосочетании с наречием типа по-русски: Он уже говорит
по-русски. Не speaks already Russian. Так что даем только перевод
наречия уже и примеры его употребления в предложении.
Наречие еще имеет более широкий объем значений, соответствуя
в английском языке шести словам: still, yet, more, besides, as well,
else. Представляя наречие еще, необходимо прокомментировать раз­
личные его значения и показать соответствия: в английском языке:
Он еще работает (действие продолжается — still). Не still works;
Он еще не работает (действие не началось — yet). Не doesn’t work
yet; Я хочу еще кофе (вдобавок к чему-то или больше чего-то —
besides, more, as well). E want coffee as well. I want some more coffee.

173
 Весьма часто учащиеся образуют неправильную форму "не еще"
вместо еще не по аналогии с английским/французским not yet, pas
encore. Эту форму надо специально оговорить.
Наречие еще в сочетании с вопросительными словами соот­
ветствует английскому else и французскому также encore, но с иной
позицией: кто еще who else; qui... encore: Кто еще говорит по-рус­
ски? Who else speaks Russian? Qui parle encore Russe?
Закрепление употребления наречий уже, еще можно провести с
помощью следующих видов упражнений: 1) перевод на русский язык
английских предложений, содержащих лексические единицы, со­
ответствующие наречию еще; 2) использование в ответах на данные
вопросы наречий для выражения смысла, что действие уже нача­
лось или еще продолжается: Онработает?—Да, он ужеработает.
Да, он ещеработает.
Наречие всё (still, de plus en plus) рассматриваем при изучении
сравнительной степени прилагательных и наречий (все быстрее);
тогда же представляем его в сочетании с глаголами: Дождь все шел
и шел.

НАРЕЧИЯ ОБРАЗА ДЕЙСТВИЯ

Основные наречия, определяющие характер действия, мы вво­

дим на самом раннем этапе обучения в связи с представлением пер-
выхглаголов: читать, слушать, отвечать,работать, говорить. Эти
наречия имеют полное соответствие в английском и французском
языках, где они также образуются с помощью определенных суф­
фиксов (в английском языке -1у, во французском языке -ment): вни­
мательно слушать to listen attentively, ecouterattentivement; читать
медленно to read slowly, lire lentement. При ознакомлении учащихся
с этими наречиями необходимо дать их определение как класса слов,
обозначающих способ действия, для предупреждения возможного
их последующего смешения с прилагательными; указать на харак­
терный суффикс -о.
Следует также обратить внимание учащихся на позицию наре­
чия в предложении. В английском и французском языках наречие
стоит после глагола. В русском языке такая позиция имеет место
лишь при акцентировании способа действия, если новая информа­
ция заключается не в глаголе, а в наречии. Если же новой информа­
цией является само действие совместно с его признаком, наречие
предшествует глаголу. Таким образом, формально сходные по сво­
ей структуре (по порядку слов) предложения могут различаться по
своей коммуникативной направленности.

174
 Студенты внимательно слушают. (Что делают студенты?) Сту­
денты слушают внимательно. (Как слушают студенты?)ТЬе students
are listening attentively. Les etudiants ecoutent attentivement.

В упражнениях необходимо отрабатывать оба коммуникативных

варианта структуры предложений с наречиями образа действия
(составление вопросов, ответы на вопросы). Исключение состав­
ляют наречия на -ски, -цки, всегда ставящиеся после глагола-ска­
зуемого. (Демонстрируем на примерах с наречием по-русски.)

Студенты говорят по-русски. (Что студенты делают? Как гово­

рят студенты?)

Имеются случаи межъязыкового несоответствия употребления

наречий в односоставных предложениях тнпаХорошо!; Плохо!; Пра­
вильно/и в предложениях с местоимением это: Это плохо!; Это пра­
вильно! В английском и частично во французском языках в этих
предложениях употребляются прилагательные:

Хорошо!, Это хорошо! а. (прилагательное) That’s good! ф. (на­

речие) C’est bien!; Правильно!, Это правильно! (в английском и
французском языках прилагательные) That’s right! C’est juste!

Этот тип предложений мы вводим очень рано, и у учащихся

неосознаваемо возникает ложная ассоциация: одна русская сло­
воформа на -о соответствует двум словоформам в исходном язы ­
ке: ^.хорошо «F^good, well; правильно correct, correctly, ф. правиль­
но *± juste, justement. Противостоять возникновению такой непра­
вильной ассоциации трудно, так как для этого требуется
противопоставление употребления наречий и прилагательных в
русском языке, а в момент представления наречий и указанных ти­
пов предложений давать учащимся прилагательные преждевремен­
но ввиду их морфологической и синтаксической сложности в рус­
ском языке. Возникающая ложная ассоциация будет существовать
до введения прилагательных, в дальнейшем мешать их усвоению и
употреблению и приводить к ошибкам типа Наша аудитория "хо­
рошо", пока в сознании учащихся не возникнет новая ассоциация
при изучении прилагательных (прилагательное *- только признак
предмета). Этот период не должен слишком затягиваться, и прила­
гательные необходимо вводить не намного лозже наречий, чтобы
неправильная ассоциация не окрепла.
Различие в употреблении наречий имеется также в безличных
предложениях, когдаврусском языке присутствуют сходные по фор­

175
 ме предикативные наречия типа тепло, холодно: В комнате тепло.
В английском и французском языках в аналогичных предложениях
употребляются прилагательные: It is warm in the room. II fait chaud
dans la chambre. Функцию наречия в этом типе предложений объяс­
няем учащимся как обозначение состояния окружающей среды.
Употребление предикативных наречий, выражающих состояние че­
ловека, в безличных предложениях с дательным падежом (Мне хо­
лодно) даем позже в связи с изучением дательного падежа.

НАРЕЧИЯ НА-СКИ, -Ц К И

Правила образования наречий на -скщ -цки даем на среднем эта­

пе обучения, после того как накоплен соответствующий лексичес­
кий материал. Это прежде всего наречия, образованные от прилага­
тельных, обозначающих отношение к национальности: по-английски,
по-испански, по-немецки, по-французски, —ищуугпе: по-дружески, по-
товарищески, систематически, фактически. Эти наречия подразде­
ляем на наречия с префиксом по- и без него. Данные наречия имеют
однозначные эквиваленты в английском и французском языках:
предложные сочетания — по-русски in Russian, en russe —’или на­
речия — систематически systematically, systematiquement. Учащие­
ся легко сами определяют их значение.

НАРЕЧИЯ ТИПА ПО-МОЕМУ

Наречия, образованные от формы дательного падежа местоиме­

ний, типа по-моему, целесообразно давать при изучении вводных слов
и выражений. Они имеют аналоги в английском и французском язы ­
ках: выражения со словами opinion, avis (мнение); поэтому предла­
гаем учащимся сначала полные выражения типа по моему мнению с
соответствующей параллелью by my opinion, &mon avis. Тогда уча­
щиеся легко осмысливают форму и значение наречия.
Наречия, образованные от формы дательного падежа прилага­
тельных (по-новому, по-зимнему), можно давать параллельно с на­
речиями типа по-моему, приведя основные из них и объяснив их зна­
чение с помощью синонимичного сочетания со словом как, которое
имеет адекватный перевод: по-зимнему — как зимой as in winter,
comme en hiver; или словосочетания со словами способ, образ, соот­
ветствующего словосочетаниям со словами way (путь), facon: по-
новому — новым способом in a new way, &1а nouvelle facon.

176
 НАРЕЧИЯ СТЕПЕНИ

Н аречия степени очень, сильно, много, соответствуют на­

речиям very (much), many, much, a little в английском языке и tres,
beaucoup, peu, un peu во французском, но немного отличаются
своей сочетаемостью. Во всех трех языках наречие очень и его экви­
валенты, обозначая степень признака, сочетаются с прилагательны­
ми и наречиями, а наречия много имало и их эквиваленты — с суще­
ствительными: оченьхорошо very well, tres bien; очень хороший very
good, tr£sbon .много воды much water, beacoup de Геаи. Однако в рус­
ском языке наречие очень также сочетается с глаголами, выражаю­
щими психическое состояние: любить, нравиться, бояться, волно­
ваться и др., соответствуя французскому beaucoup (много) и анг­
лийскому very much (очень много). Приводя перевод этих слов,
обращаем внимание учащихся на эту особенность употребления сло­
ва очень, а также на случаи различия в позиции слов очень, много,
мало в сочетании с глаголом (в русском — препозиция, в англий­
ском и французском — постпозиция): оченьлюбить to love very much,
aimer beaucoup, много работать to work hard, travailler beaucoup.
Наречие сильно представляем как синоним наречия очень в со­
четании с глаголами; приводим характерные словосочетания: силь-
нохотеть, сильно простудиться, сильно болеть, сильно волновать­
ся; также сильно идет дождь.
До изучения родительного падежа предупреждаем учащихся,
чтобы они не употребляли слов много, мало с существительными.
Н аречия слишком, весьма, необычайно, чрезвычайно коммен­
тирования не требуют и вводятся только через перевод.

Значение наречий еле, едва передается в английском и фран­

цузском языках словами, выражающими понятие труд, трудность
(a. hardly ’’трудно”, ф. a peine ”с трудом”). Поэтому эти наречия мы
семантизируем сначала через синонимичную предложно-падежную
форму с трудом, после чего даем их в предложении с соответствую­
щим переводом:

Он едва/еле шел. Не hardly walked. II marchait a peine.

Наречие почти аналогично по своему значению наречиям

almost, nearly; presque. Вводим его через перевод и представление в
предложении:
Сейчас почти два часа. It Is almost/nearlyVwо o’clock, llestpresque
deux heures; Он почти закончил свода работу. Не almost finished his
work. II a presque fini son travail.

177
 Значение наречий едва не, чуть не во французском языке пере­
дается глаголом faillir в сочетании с инфинитивом. Франкофонам
эти наречия надо давать в сочетаниях с формами прошедшего вре­
мени глагола: он едва не упал il a failli tomber. В английском языке
эти наречия соответствуют наречию nearly, которое синонимично
наречию almost и может употребляться и в значении почти. В силу
этого англофоны нечетко различают значения этих наречий и мо­
гут сказать: Он 'почтиупал. Для семантизации наречий почти, едва
не, чуть не потребуется определение сфер их употребления в рус­
ском языке в сочетании с глаголами. Эти наречия обозначают, что
действие приблизилось к своему завершению, однако не заверши­
лось. Различие состоит в отношении субъекта к действию. При же­
лательном действии употребляется наречие почти, при нежелатель­
ном — едва не, чуть не; в английском языке во всех случаях — nearly:

Я едва не упал/а. I nearly fell down; Он почти закончил свою ра­

боту. Не nearly finished his work. »

Для закрепления рассмотренных наречий можно рекомендовать

следующие виды упражнений: 1) использование в ответах на вопро­
сы указанных наречий, например для выражения степени призна­
ка или состояния: Вы любите читать ?—Да, я оченьлюблю читать;
2) перевод на русский язык английских/французских предложений,
содержащих лексическую единицу, переводимую на русский язык
различными наречиями (английское nearly — почти, едва не; фран­
цузский глагол faillir — чуть не, едва не); 3) упражнения на пере­
фразировку: Ему было трудно идти. — Он едва шел; 4) заканчивание
предложений: Дорога была очень трудной, и туристы...

Отрицательные и неопределенные наречия представляем совме­

стно с отрицательными и неопределенными местоимениями.

ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ

КАЧЕСТВЕННЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ

Качественные прилагательные в английском и французском

языках образуют, как и в русском, отдельный класс слов. В боль­
шинстве случаев их употребление совпадает. Система русских
прилагательных значительно сложнее систем английских и фран­
цузских прилагательных, прежде всего в отношении морфологии,
поэтому давать ее в полном объеме на самом раннем этапе обуче­

178
ния невозможно. Педагогический опыт показывает, что одновре­
менное линейное изучение падежных форм существительных и
прилагательных приводит к смешению окончаний обоих классов
слов, порождающему такие ошибки, как "о новах домах", "о новых
домых" и т.п. Кроме того, параллельное изучение падежных форм
существительных и прилагательных затягивает прохождение всех
падежей, что, в свою очередь, затормаживает развитие речевой
компетенции учащихся, зависящей в большой степени от коли­
чества усвоенных падежей. Учитывая эти два соображения, счи­
таем методически наиболее оправданной следующую последова­
тельность введения материала по прилагательным. С небольшим
отступом после представления наречий знакомим учащихся с
формами именительного падежа прилагательных с твердой осно­
вой единственного и множественного числа и их функцией и по­
зицией в предложении. После изучения всех падежей существи­
тельных даются все падежные формы прилагательных с твердой
и мягкой основой по трем парадигмам (женского рода, мужского
и среднего рода, множественного числа).
При первом предъявлении прилагательных целесообразно на­
чинать знакомить с ними не в предложении, а в сочетании с су­
ществительными, так как в структурах предложений с прилагатель­
ными есть определенные межъязыковые различия и одновременное
знакомство с ними приводит к нагромождению трудностей, что пре­
пятствует четкости усвоения данной темы.
Дав словосочетания с различными формами прилагательных:
новый учебник; новая книга; новое упражнение; новые учебники, кни­
ги, упражнения, — устанавливаем прежде всего роль прилагатель­
ного как определителя признака предмета. Эту функцию и в даль­
нейшем необходимо будет акцентировать во избежание смешения
прилагательных с наречиями.
Во франкоязычной аудитории обращаем внимание на препози­
цию прилагательного в этих словосочетаниях. Во французском язы ­
ке большинство прилагательных-определений ставится после су­
ществительного: красный карандаш le crayon rouge. Однако некото­
рые прилагательные, каки в русскомязыке, находятся в препозиции.
Это прилагательные grand, gros большой; petit маленький; vieux ста­
рый ;jeane молодой; nouveau новый; mauvais плохой; Ьопхороший; beau
прекрасный; joli красивый; douхмягкий, нежный; large широкий и др.
На словосочетания с этими прилагательными надо опереться, да­
вая вначале словосочетания с русскими аналогичными прилагатель­
ными, а потом привести правило, что в русском языке не только
эти прилагательные, но и все другие ставятся перед существитель­
ными: новый карандаш ихрасный карандаш.

179
 Далее индуктивным путем устанавливаем наличие различных
форм прилагательных и их зависимость от существительного, т.е.
согласование с ним в роде и числе в формах единственного числа и
только в числе в формах множественного числа.
Для франкофонов само это явление представляется естествен­
ным, так как во французском языке формы прилагательных
различаются по роду и числу: ед. ч.: м. nouveau, ж. nouvelle; мн. ч.:
м. nouveaux, ж. nouvelles. Различие состоит в том, что нет формы
среднего рода ввиду его отсутствия во французском языке, а формы
множественного числа дифференцируются по роду и образуются от
форм единственного числа. Поэтому обращаем внимание франкофо­
нов на то, что окончание формы множественного числа русских при­
лагательных не связано с окончанием формы единственного числа.
В английском языке существует одна не изменяемая по родам и
числам форма прилагательных (new), поэтому опорой для усвое­
ния русских прилагательных может служить ранее усвоенный ма­
териал русского языка, а именно формы притяжательных местоиме­
ний: мой, моя, мое, мои.
Отмечаем также смысловое согласование или грамматическое
согласование в роде прилагательных и местоимений с существитель­
ными, обозначающими лиц мужского и женского пола, типа док­
тор, врач, директор, секретарь, специалист: Ваш врач Иванов при­
шел, Ваша врач Иванова пришла; Иван Федорович — хороший спе­
циалист, Мария Ивановна — хороший специалист.
В обеих языковых аудиториях следует обратить внимание на орфог­
рафический состав окончаний прилагательных (две буквы) и образова­
ние других форм путем присоединения окончания только к основе, т.е.
после отсечения имеющегося окончания: нов-ый, нов-ая. Привыкнув к
однографемности окончаний имен существительных, учащиеся часто
ошибочно заменяют только последнюю графему: новый, "новыя ".
Первоначально даем только прилагательные с твердой основой
с безударными и ударными окончаниями, обратив внимание уча­
щихся на отличное окончание мужского рода -ой у последних: но­
вый, новая, новое, новые; голубой, голубая, голубое, голубые. Также
приводим прилагательные с основой на г, к, х. На основании ранее
изученного орфографического правила учащиеся объясняют окон­
чания в формах: русский, русские, плохие (недопустимость графе­
мы ы после г, к, х). Формы прилагательных большой, хороший даем
на этом этапе обучения на запоминание, без мотивирования разли­
чия, напомнив только о правиле, что после шипящих не пишутся ы,
я, ю, а только и, а, у. Необходимо также обратить внимание уча­
щихся на особенности произношения безударных окончаний: -ая
[эйэ], -ое [эйз]/[ээ], -ые [ыи].

180
 Далее приступаем к закреплению формообразования прилага­
тельных и их согласования с существительными. Для учащихся
трудным является как произношение основы, так и окончания. По­
этому целесообразно дать сначала упражнение на устное прогова-
ривание изолированных прилагательных во всех формах по акцент­
ным моделям. Когда учащиеся справились с этой задачей, даем им
задания на согласование прилагательных с существительными. К
данным устно существительным учащиеся прибавляют изученные
прилагательные: дом —новый дом, старый дом, большой дом; дани о е
прилагательное сочетают с разными существительными: белый —
белый дом, белая дверь, белое окно. Д ля франкофонов это упражне­
ние не представляет бблыпих трудностей, чем само формообразо­
вание, и, если франкофоны усвоили формы прилагательных, они
легко выбирают адекватную форму, соответствующую роду и чис­
лу существительного, и совершают ошибку только в том случае, если
неправильно определили род существительного (обычно при
межъязыковом несоответствии): "белый"стена. Образование сло­
восочетаний с существительными, отличающимися по роду, и
должно быть в центре внимания при выполнении этого упражне­
ния, когда преподаватель добивается прежде всего усвоения рода
существительных. Для англоговорящих же учащихся согласование
прилагательного с существительным представляет особую труд­
ность. Англофоны не владеют навыком совершения мыслительной
операции опережения — установления грамматической характери­
стики последующего слова и в соответствии с ней оформления пред­
шествующего слова. Словосочетания с прилагательными англофо­
ны конструируют привычным для себя способом — слева направо,
т.е. называют основную форму прилагательного, не задумываясь над
характеристикой определяющего его форму существительного.
Здесь основной задачей преподавателя является обучение англофо-
нов совершению операции опережения. Постоянно напоминаем ан­
глоговорящим учащимся о необходимости предварительного осоз­
нания формы последующего существительного и только после это­
го формирования прилагательного. Частично учащиеся уже
приобрели умение совершать операцию опережения при построе­
нии словосочетаний с притяжательными местоимениями: мой учеб­
ник, моя комната. Это умение укрепляется именно при конструи­
ровании словосочетаний с прилагательными.

После усвоения форм прилагательных в словосочетаниях пе­

реходим к изучению включающих прилагательные структур пред­
ложений, сходных со структурами предложений в английском/
французском языке.

181
Новый журнал лежит на столе — На столе лежит новый журнал.
Мой журнал новый — Мой журнал был новый.

Разъясняем учащимся функционирование прилагательного в

предложении в роли определения и в роли предиката и комменти­
руем оба понятия: прилагательное-определение указывает на при­
знак предмета при наличии в предложении предиката, выраженно­
го другим словом; прилагательное-предикат указывает на признак
предмета и само является предикатом в предложении, т.е. включа­
ет в себя основное сообщение о подлежащем. Осмысление учащи­
мися понятий прилагательного-определения и прилагательного-
предиката необходимо, так как в русском языке различная функ­
ция прилагательного может определять и его форму (полная —
краткая форма, формы степеней сравнения), а выяснение этих по­
нятий непосредственно при изучении кратких форм и степеней
сравнения затрудняет изучение этих тем. Кроме определения двух
функций прилагательного, показываем соотношение с английским/’
французским языком. Прилагательное в роли предиката соответ­
ствует в этих языках прилагательному в сочетании с формой гла­
голов to be/etre (быть):

Учебник новый. Учебник был новый. The text-book is/was new.

La manuel est/etait nouvelle.

Прилагательное в роли определения соответствует прилагатель­

ному, непосредственно сочетающемуся с существительным, не
разъединенным глаголом-связкой:

После усвоения структуры повествовательного предложения

приступаем к изучению структуры вопросительного предложения
с вопросительным местоимением какой:

Какой стол стоит в комнате?; Какой это стол?

При этом следует иметь в виду следующие межъязыковые соот­

ношения: местоимению какой соответствуют в английском языке вы­
ражения what, what kind/sort of, what is... like, причем местоимение
what может относиться также и к предмету:

What is there on the table? Что лежит на столе?

What table is in the room? Какой стол стоит в комнате?

182
 Отсюда возможные ошибки: "Что"стол стоит в комнате?
Английский язык дифференцирует вопрос о признаке предме­
та и о его виде:

What book is that? It is «War and Peace». Какая это книга? Это «Война и мир».
What kind o/book is that? i Какая это книга? Это старая книга.
What is that book like} It is an old book. |

Англофоны связывают значение вопросительного слова какой

только с вопросом о признаке. Поэтому, если англофонам на пред­
ставляемые вопросы со словом какой предъявлять ответы, в которых
указывается только признак, учащиеся, давая далее собственные
ответы на подобные вопросы, будут приводить только признак.
Следовательно, при предъявлении структуры предложения с вопро­
сительным местоимением какой целесообразно давать два возмож­
ных ответа: о признаке и о виде предмета, —чтобы учащиеся осозна­
ли более широкий содержательный диапазон местоимения какой и
чтобы активизировать ответы учащихся с именем существительным.
У англофонов вызывает большую трудность согласование сло­
ва какой с последующим существительным по вышеуказанной при­
чине — неумению проводить мыслительную операцию опережения.
Обучаем учащихся вначале подумать о форме существительного и
только потом — о форме слова какой.
Местоимение какой по своему значению аналогично фран­
цузскому местоимению quel, quelle: Quel livre est sur la table? «La
guerfe et la paix». Le livre russe. Поэтому во франкоязычной аудито­
рии приводим два типа ответа без специальных комментариев.
Но во французском языке не дифференцируется вопрос к об­
стоятельству, выраженному наречием образа действия, и к преди­
кату, обозначающему признак предмета. В обоих случаях употреб­
ляется наречие comment:

Comment parle-t-il? Как он разговаривает?

Comment est la fenetre dans la chambre? Comment est cette manuel?
Какое окно в комнате? Какой это учебник?

Усвоив, что слово comment соответствует слову как в сочетании

с глаголами, франкофоны могут по аналогии употребить наречие
как и в качестве вопроса к предикату. Отсюда ошибки франкофо­
нов по неразличению в русском языке слов как и какой: "Как "окно в
комнате? Поэтому во франкоязычной аудитории необходимо про­
тивопоставить вопросы к обстоятельству образа действия и преди­
кату, выявить их смысловое и формальное различие.

183
 В английском и французском языках предложения, эквивалент­
ные русским предложениям со словом какой и притяжательным мес­
тоимением, более широко распространены, чем в русском языке: Ка­
кая ваша комната? What is your room (like)? Comment est votre
chambre? В русском языке более частотны предложения с родитель­
ным падежом с предлогом у: Какая у вас комната? В своей речи уча­
щиеся избегают употребления этой структуры ввиду ее отсутствия в
системе исходного языка Поэтому учащимся необходимо продемонст­
рировать эту структуру предложения и закрепить ее в упражнениях.

Специально останавливаемся на структуре предложения с мес­

тоимением это: Это русская книга, Какая это книга? Структура по­
вествовательного предложения трудностей не вызывает, полностью
соответствуя структурам английского и французского предложений:
It is a Russian book. C’est le livre russe. Однако структура вопроси­
тельного предложения имеет отличительные признаки, на которые
необходимо обратить внимание. Специфика структуры русского
вопросительного предложения с местоимением это по сравнению
со структурами соответствующего французского и английского
предложений состоит в разъединении вопросительного местоиме­
ния и существительного и в употреблении неизменяемого место­
имения это, в то время как во французском предложении употреб­
ляется указательное прилагательное се, cette, ces (этот, эта, эти),
а в английском предложении дифференцируются формы единствен­
ного и множественного числа местоимения (that, these):

Какой это текст? What text is that? Comment est ce text?

Какая это комната? What is that room like? Comment est cette
chambre?
Какие это тексты? What texts are these? Comment sont ces textes?

До изучения русского указательного местоимения этот уча­

щиеся не будут здесь допускать ошибок, однако после его представ­
ления станут конструировать предложения типа Какая "эта”ком­
ната?, Какие "эти'комнаты ?, гораздо менее употребительные в рус­
ском языке и предполагающие ответ: Эта комната большая/спальня.
Тогда потребуется вновь вернуться к структуре предложения с мес­
тоимением это и прокомментировать ее отличие — сохранение не­
изменяемого местоимения это и в вопросе, и в ответе.

Структуру предложения с местоимением каков представляем

на среднем этапе обучения, сообщая учащимся о его функции пре­
диката: Каковы его интересы? — и его соответствии английскому

134
слову what и французскому comment в сочетании с глаголом-связ­
кой to be, etre.

Следует также обратить внимание учащихся на короткие отве­

ты, содержащие одно прилагательное, более употребительные в рус­
ском языке. Сравните:
Какая книгалежит на столе ?Новая. A new one. Un nouveau livre.
Какая это книга?Новая. It is a new book. C’est un nouveau livre.

Ввиду специфической трудности усвоения обоими языковыми

контингентами учащихся вопросительных предложений со словом
какой целесообразно проводить вначале закрепление прилагатель­
ных только в повествовательных предложениях. Возможны следу­
ющие виды упражнений.
1. Распространение приведенных предложений с помощью при­
лагательных-определений: На столе лежит журнал и газета. — На
столе лежит русский журнал и английская газета; Это мой друг. —
Это мой новый друг; У меня есть друг. — У меня есть хороший друг;
Унасвуниверситете есть библиотека. — Унасвуниверситетеесть
хорошая библиотека.
2. Ответы на вопросительные предложения, совпадающие по
структуре с повествовательными: На столе лежит русский журнал?;
Настолележитрусскийилианглийскийжурнал?;Увасновыйилиста-
рыйучебник?;Вуниверситетебольшаяилинебольшаябиблиотека ?
3. Составление микромонологов на заданную тему с использова­
нием прилагательных в обеих функциях и в предложениях разных
структур '.Город, гдеяживу, оченькрасивый.Вцентребольшаяплащадь...
Потом закрепляем вопросительные предложения со словом ка­
кой всех пройденных структур, ответы на них и само их конструиро­
вание, полные и краткие ответы. Эти упражнения учащиеся могут
делать по заданной модели с использованием приведенных существи­
тельных или в виде микродиалогов на указанную тему по схеме «во­
прос — ответ» или «реплика — вопрос — ответ»:
— Какие журналы лежат на полке? — На попке лежат русские и
английские журналы. Русские и английские; — Какой это город? —
Это большой город. /Больш ой; — Какой у вас телевизор ? — У меня
новый телевизор. / Новый; — У меня есть окурнал. — Какой (жур­
нал)? — Новый. /«Новый мир».
Для закрепления употребления вопросительных слов с различ­
ным объемом значений используем переводные упражнения: пере­
вод с английского языка предложений со словом what в значении
что, какой, -каков, хто; перевод французских предложений со сло­
вом comment в значении как и каков.

185
 При представлении прилагательных необходимо противопоста­
вить их наречиям, так как не всегда в рассматриваемых языках со­
впадает соотношение прилагательное — наречие. И в английском, и
во французском языках в безличных предложениях типа It is warm.
И fait chaud (Тепло) употребляются прилагательные. При знаком­
стве с употреблением русских наречий в предложениях типа (В
комнате) тепло у учащихся сформировалась ложная ассоциация:
слово тепло соответствует прилагательному в английском/француз-
ском языке. Во французском языке в некоторых случаях вместо на­
речий употребляются прилагательные и в предложениях другой
структуры:

Он громко разговаривал. II parlait haut.

В английском языке не дифференцируются слова, обозначаю­

щие отношение к национальности: Russian, English —русский, по-
русски; английский, по-английски. Для предупреждения замены в рус­
ском языке прилагательных наречиями противопоставляем их уПот-
реблениевпредложениях:прилагательное—Настолележитрусский
журнал (какой?) — характеризуем предмет; наречие — Ячитаю по-
русски (как?) — характеризуем действие.
В английском и французском языках часто используется одно
слово для обозначения представителя национальности и отноше­
ния к ней: American (англ.); Americain, americain (фр.) — америка­
нец, американский. Отсюда ошибки типа Омм "американские". Для
их предупреждения параллельно с введением русских прилагатель­
ных этого типа приводим и существительные на -ец:

существительное -ец прилагательное -ский

американец, африканец, индиец американский, африканский, индийский
О ни индийцы . (Кто они?) Это индийские студенты. (К акие это сту­
денты ?)

Исключением является слово русский, которое, как и его анало­

ги в английском и французском языках, имеет значение и прилага­
тельного, и существительного: Эторусские студенты. Онирусские.
Даем упражнение на вставку в предложения по смыслу прила­
гательного или наречия, прилагательного или существительного:
Сегодня... Сегодня... день (холодно, холодный); В аудитории сидят...
студенты. Они... (индиец, индийский).

В связи с простыми вопросами со словом какой можно предъяв­

лять и косвенные вопросы в составе сложного предложения: Яне
знаю, какая это книга. Необходимо лишь указать на другой поря­
186
док слов. В русском языке порядок слов не меняется по сравнению
с прямым вопросом; в английском и французском языках в прямом
вопросе инверсия, а в косвенном — прямой порядок слов.

Не вызывают трудности и восклицательные предложения со сло­

вами какой и как, соответствующие по структуре аналогичным анг­
лийским и французским предложениям, и можно их давать в связи
с изучением прилагательных, объяснив специфическую интонацию.
Тон повышается на первом ударном слоге первого слова, остается
на том же уровне до последнего ударного слога последнего слова и
на нем понижается:

Как&я хорошая книга! What a nice book! Quel beau livre!

Как он читает! How he reads! Comme il lit!

Во французском языке употребляются различные наречия в

вопросительных и восклицательных предложениях, соответствую­
щие одному русскому наречию: comment, comme — как: Comment
allez-vous? Как вы живете?; Comme il est change! Как он изменился!
Однако это различие не оказывает отрицательного влияния на
усвоение франкофонами русских восклицательных предложений.

До изучения парадигм склонений прилагательных учащиеся мо­

гут пытаться в творческих упражнениях при конструировании пред­
ложений употребить для определения существительных прилага­
тельные в косвенных падежах, используя единственно известную
им форму именительного падежа: Я читаю "хорошая" книгу. Чтобы
предотвратить подобные ошибки, при введении прилагательных в
именительном падеже сообщаем учащимся о существовании разных
падежных форм прилагательных, отличных от форм существитель­
ных, и даем правило-запрет: не употреблять прилагательные в кос­
венных падежах, используя их только для определения подлежащего
и предиката, т.е. в форме именительного падежа.

СКЛОНЕНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Падежные формы прилагательных предъявляются после изуче­

ния всех падежных форм существительных. Значительно эффектив­
нее оказывается системное представление падежных форм по трем
парадигмам. К моменту завершения изучения косвенных падежей
существительных учащиеся уже приобрели навъпс запоминания зна­
чительного количества окончаний и могут без груда запомнить пара­
187
 дигмы склонений прилагательных, тем более что системы падежных
окончаний прилагательных проще, чем существительных.
Изучение склонений прилагательных по парадигмам облегчает­
ся также тем, что усвоению подлежит только формальная сторона
падежей, в то время как при изучении падежей существительных
много времени требовало ознакомление учащихся с их основными
значениями. Системное изучение парадигм склонений прилагатель­
ных дает возможность выявить соотношение компонентов внутри
парадигмы, установить соотношения с парадигмами склонений уже
известных классов слов и таким образом облегчить усвоение пара­
дигм склонений прилагательных. Становится возможным более пол­
ное и ясное представление всей системы адъективного склонения.
Весь материал по теме «Склонение прилагательных» рассмат­
риваем только в плане русского языка. Вначале сообщаем учащим­
ся, что по формальным признакам русские прилагательные подраз­
деляются на две разновидности: прилагательные с основой на твер­
дый согласный и прилагательные с основой на мягкий согласный.
Для простоты называем их твердыми и мягкими прилагательными.
Пока учащиеся знакомились только с твердыми прилагательными.
В парадигмах склонений прилагательных представляем обе их раз­
новидности. Поэтому даем учащимся необходимые сведения 6 мяг­
ких прилагательных, приводим их формальные и лексико-семанти­
ческие характеристики. Все мягкие прилагательные имеют основу,
оканчивающуюся на мягкий к. Твердость и мягкость основ двух ти­
пов прилагательных выражена орфографически через гласную окон­
чания. Напоминаем учащимся о двух рядах гласных, образующих
пары: а — я; о — е, у — ю, ы — и. Перед гласными первого ряда
согласные произносятся твердо, перед гласными второго ряда со­
гласные произносятся мягко. Орфорафические окончания твердых
и мягких прилагательных различаются первой гласной, причем в
идентичных падежах это гласные одной и той же пары. Демонстри­
руем эту закономерность на формах именительного падежа: новый —
зимний, новое — зимнее, новая — зимняя, новые — зимние. И далее
при представлении парадигм склонений показываем соотнесенность
окончаний твердых и мягких прилагательных и подчеркиваем, что
в пределах каждой парадигмы склонение твердых и мягких прила­
гательных представляет собой лишь две разновидности (твердую и
мягкую) одной системы. Обращаем внимание на произношение
окончаний мягких прилагательных: -яя [эйэ], -ее [эйэ]/[ээ], -ие [ии].
Определить, к какой разновидности относится данное прилага­
тельное, помогает учащимся сообщение о его общем значении. Боль­
шинство мягких прилагательных имеет пространственное или вре­
менное значение. Даем их список: верхний, нижний, передний, зад-

188
иий, последний, средний, соседний ;ранний, поздний .утренний, вечер­
ний, весенний .летний, осенний, зимний, вчерашний, сегодняшний, зав­
трашний. Приводим употребительные прилагательные с другими
значениями: синий, домашний, искренний, лишний. В качестве образ­
ца парадигмы склонения неподходящим является прилагательное си­
ний — единственное слово данного класса слов (обозначение цвета)
с мягкой основой. Целесообразнее взять прилагательное, представ­
ляющее целую группу слов с теми же формальными и лексико-се­
мантическими характеристиками, например слово зимний.
Всю систему склонения прилагательных представляем последо­
вательно в три приема: склонение прилагательных женского рода в
единственном числе, прилагательных мужского и среднего рода в
единственном числе, склонение прилагательных во множественном
числе. В соответствующих трех таблицах параллельно приводим
падежные формы твердых и мягких прилагательных и их окончания,
падежные формы местоимения какой и прилагательных с основой на
шипящую с ударением на основе и на окончании, а также падежные
формы определяемого существительного. Падежи располагаем в
порядке методически наиболее оправданном: именительный, вини­
тельный, родительный, дательный, предложный, творительный:

И. -ая какая новая большая хорошая (школа) -яя зимняя

В. -ую какую новую большую хорошую (школу) -юю зимнюю

Так же оформляем таблицу склонения прилагательных муж­

ского и среднего рода и прилагательных множественного числа.
Об окончаниях прилагательных на шипящую даем общее прави­
ло: зависимость выбора гласной окончания от орфографического
правила — недопустимость гласных ы, я, ю; от без/ударности
окончания — о под ударением, е без ударения.
Сообщаем учащимся, что при изменении падежной формы при­
лагательного ударение не изменяется.
В результате внутриязыковой интерференции учащиеся после
знакомства с мягкими прилагательными иногда относят к ним и при­
лагательные с основой на г, к, х (русский), исходя из сходных форм
зимний — русский, и при их склонении допускают ошибки типа о
прусект девушке. Для предупреждения таких ошибок необходимо
подчеркнуть, что прилагательные с основой на г, к, х склоняются
по образцу прилагательного новый и только вместо гласной ы в со­
ответствующих окончаниях наличествует гласная и.
Чтобы облегчить учащимся запоминание окончаний, даем не­
которые ориентиры: в парадигме склонения прилагательных жен­
ского рода четыре падежа имеют одинаковое окончание-----ой, -ей:

189
 новой — зимней (родительный, дательный, предложный, творитель­
ный). Окончания косвенных падежей прилагательных мужского и
среднего рода соответствуют падежным окончаниям местоимений
кто, что: кого? — нового, чего? — зимнего и т.д. Не совпадают
только окончания творительного падежа: кем? — новым, чем? —
зимним. В парадигме склонения прилагательных множественного
числа окончания дательного, предложного и творительного паде­
жей похожи на окончания соответствующих падежей существи­
тельных, отличаясь только гласной (ы/и—а/я): -ым, -ых, -ыми/
-им, -их, -ими — а м , -ах, -ами/ям, -ях, -ями — новым студен­
там, новых студентах, — а родительный падеж совпадает по фор­
ме с предложным падежом: о новых — от новых.
После представления каждой из парадигм склонений прилага­
тельных даем группы слов, относящиеся к адъективному склонению:
с полностью совпадающей системой окончаний или с некоторыми
особенностями склонения. Приводим здесь эти группы слов, не рас­
пределяя их по парадигмам склонений.
По твердой разновидности склонений (образец: новый, новое,
новая, новые) изменяются: 1) порядковые числительные (кроме
третий); 2) субстантивированные прилагательные (ученый, сто­
ловая); 3) русские фамилии, имеющие форму прилагательных ( Тол­
стой, Ковалевская); 4) местоимения который, -ое, -ая, -ые; такой,
-ое, -ая; какой, -ое, -ая; каждый, -ое, -ая; изменяются с некоторы­
ми особенностями: 1) женские фамилии типа Иванова; 2) место-
именияэтот, это, эта; тот, то, та; числительное один, одно, одна.
Эти слова имеют нулевое окончание в форме именительного па­
дежа единственного числа мужского рода и краткое окончание в
формах именительного и винительного падежей единственного
числа женского и среднего рода (-а, -у, -о): Иванова, Иванову;
эта, эту, это и т.д. Отмечаем окончания мягкой разновидности
склонения в форме творительного падежа: этим, одним, тем.
По мягкой разновидности склонений (образец: зимний, зимнее,
зимняя, зимние) изменяются с некоторыми особенностями: место­
имения мой, мое, моя, мои; твой, свой, наш, ваш, весь...; во множе­
ственном числе — местоимения эти, те и слово одни. Обращаем
внимание учащихся на то, что эти слова имеют в именительном па­
деже единственного числа мужского рода нулевое окончание, т.е.
эти формы являются основами, к которым в других падежах при­
бавляется окончание. Звук [й], выраженный буквой й (мой), в окон­
чаниях косвенных падежей будет скрыт в йотированных гласных:
мой + его — моего [мэйиво]. Учащиеся нередко неправильно отож­
дествляют состав слова типа мой с составом прилагательных типа
большой. Отсюда такие ошибки, как: мой — "мого". Осознание соста­

190
 ва местоимений типа мой уменьшает вероятность таких ошибок.
Формы именительного и винительного падежей женского и средне­
го рода и именительного падежа множественного числа имеют крат­
кие окончания (-я/-а, -ё/-е, -ю/-у, -и): моя, моё, мою; наша, наше,
нашу; мои, эти. В формах множественного числа местоимения весь
и тот принимают гласную е; те, тех; все, всех. Отмечаем одинако­
вое написание и различное произношение форм обо всем, со всем.
Комментируем также особенности склонения слов ней и тре­
тий, изменяющихся по образцу местоимения мой. Формы чей и
третий имеют нулевое окончание. В других формах звуки [э], [и]
утрачиваются, а звук [й] орфографически входит в йотированную
гласную окончания и фиксируется мягким знаком перед ним: чей
[чэй], чьего [чйиво], третий [тр’эт’ий], третьего [тр’эт’йивэ], чья,
чью, третья, третью, чьи, третьи ит,д.
Познакомившись с системой склонения прилагательных и мес­
тоимений, учащиеся постигают в полной мере действие закона со­
гласования в русском языке, а именно — что определяющее слово
согласуется с определяемым не только в роде и числе, но и в падеже.
Усваивая систему склонения русских прилагательных и местоиме­
ний, учащиеся испытывают трудности в запоминании падежных
форм, преодолеть которые помогают предлагаемые преподавателем
вышеуказанные ориентиры, а также трудности при согласовании
прилагательного/местоимения с существительным. Если парадиг­
мы склонений усвоены недостаточно четко, учащиеся могут: 1) с су­
ществительным соединить неадекватную форму прилагательного:
"с новым студентами"; 2) взаимозаменить окончания прилагатель­
ных и существительных: "новомстудентом ", "новыхстудентых".
После изучения каждого из склонений прилагательных прово­
дим упражнения на закрепление материала. Для закрепления об­
разования и употребления косвенных падежей прилагательных и
местоимений можно рекомендовать следующие виды упражнений.
I. Упражнения на закрепление форм в данных предложениях.
1. Повторение данной формы в ответах на вопросы: Вычитаете
русскую книгу ?; Бы читаете русскую или английскую книгу ?; О чем
вы читали во вчерашней газете?
2. Образование формы по образцу. Замените выделенные слова
словами в скобках в соответствующей форме: Он поздоровался смоей
сестрой (твоя, наша, ваша). Ответьте на вопросы, употребляя сло­
ва в скобках в соответствующей форме: Какую книгу вы читаете?
(интересная, русская).
3. Образование формы без предъявления образца. Падеж можно
определить яо данному существительному или на основании смыс­
ла высказывания. Вставьте слова в скобках в соответствующейфор-

191
 ме: Ученик поднял...руку (правая, левая). Вставьте словосочетания в
скобках в соответствующей форме (в каждом предложении другое
словосочетание; одно и то же словосочетание в нескольких предло­
жениях): Я очень люблю... Яполучил/а письмо... Я поеду (свой стар­
ший брат). Ответьте на вопросы, употребляя словосочетания в скоб­
ках в соответствующей форме: Что спела певица? (народная песня).
II. Упражнения на образование форм и конструирование пред­
ложений.
В этих упражнениях, кроме образования падежных форм при-
лагательных/местоимений и их согласования с существительны­
ми, закрепляется употребление падежей во всех ранее пройденных
значениях. Упражнения могут иметь форму ответов на вопросы, реп­
лик к заданным предложениям, микродиалогов по заданному об­
разцу и т.д. Составьте микродиалога, состоящие из вопросов со сло­
вом чей (Чья это комната...?) и ответов, включающих данные сло­
восочетания (моя сестра...). Из приведенных слов и словосочетаний
составьте микродиалога по модели: — У вашей сестры есть крас­
ная сумочка? —Да... Нет... Ответьте на вопросы, употребляя слова
в скобках в соответствующей форме: 1де занимаются студенты?,
Куда идут студенты ?, Откуда вы идете? (физическаялаборато­
рия). Узнайте у собеседника, как зовут его сестру, сколько ей лет.
Составьте микродиалоги, уточняя полученную информацию: —Пе­
вица спела песню. — Какую?— Народную.
III. Творческие упражнения на конструирование связных текстов.
Упражнения на составление коротких рассказов и диалогов на
различные бытовые темы с использованием прилагательных, мес­
тоимений и порядковых числительных в косвенных падежах: Яживу
в большом городе. В нашем городе много красивых площадей. На од­
ной площади...
Не надо пренебрегать и чисто формальными упражнениями на
парадигматическое приведение падежных форм прилагательного
в сочетании с существительным: просклоняйте словосочетания лю­
бимый друг, длинное письмо. Такие упражнения помогают учащим­
ся осознать и зафиксировать в памяти парадигмы как системы и
формальные характеристики составляющих их отдельных падеж­
ных форм, развивают умение порождения требуемой формы. Уме­
ние быстрого порождения правильной падежной формы в даль­
нейшем облегчает учащимся конструирование речевого высказы­
вания. Зафиксированные в памяти изолированные падежные
формы служат как бы заготовительным материалом, и в момент
речевого акта задача учащегося будет заключаться только в опре­
делении, какую из них надо употребить.

192
 СУБСТАНТИ ВИРОВАННЫ Е ПРИЛАГАТЕЛ ЬНЫ Е

В английском и французском языках, как и в русском, есть сло­

на, которые имеют значение прилагательного и существительно­
го. Ознакомление с русскими субстантивированными прилагатель­
ными начинаем со случаев совпадения, чтобы учащиеся на мате­
риале исходного языка поняли суть данного явления: русский —
a. Russian, ф. russe, Russe:

Это русский мальчик. Он русский. It is a Russian boy. Не is Russian.

C'est le garcon russe. II est Russe.

Далее приводим русские субстантивированные прилагательные,

соответствующие в английском и французском языках существитель­
ным: ученый scientist, savant;рабочий worker, ouvrier и др.
Представляем два типа этих существительных: 1) имеющих зна-
чениеиприлагательного, и существительного: ученый,рабочий, боль­
ной; 2) имеющих значение только существительного: пирожное,
запятая.
Указываем, что субстантивированные прилагательные бывают
только одного рода: ученый, рабочий (лица мужского пола, нет анало­
гичных форм женского рода), столовая, пирожное, кроме слов рус­
ский, русская, больной, больная, дежурный, дежурная; о бразуютфор-
мы множественного числа: ученые, пирожные. Приводим список суб­
стантивированных прилагательных, распределяя их «по
грамматическому роду. Род субстантивированных прилагательных в
большинстве случаев соотносится с именем существительным, опре­
делением которого они первоначально служили: столовая/ванная
(комната). Включаем в этот список также слова первое, второе, тре­
тье (блюдо), соответствующие в английском и французском языках
словосочетаниям с существительными (the first, second, third course).
В класс существительных перешли в русском языке также неко­
торые причастия, которые приводим при изучении данной темы. На­
чинаем с тех существительных, которые аналогично образуются в
исходном языке: учащийся — etudiant (фр.). Большинство русских
причастий, перешедших в существительные, соответствуют в анг­
лийском и французском языках существительным, оформленным с
помощью суффиксов существительных: курящий — smoker (англ.),
fumeur (фр.). Даем список наиболее употребительных существитель­
ных этого типа {будущее, данные и др.).
Особую группу составляют прилагательные, местоимения и при­
частия в форме среднего рода единственного числа, обозначающие
совокупность явлений или отвлеченные понятия: доброе, важное,

193
 хорошее, плохое, интересное, новое, старое, видимое, неизвестное, мг
гое, всей др. В английском языке они обычно соответствуют адъек­
тивным словосочетаниям со словом thing, которое в английском язы­
ке имеет более общее значение, чем его аналог (вещь) в русском язы­
ке. Отсюда ош ибки англофонов типа: Он сделал много "хороших
вещей" (вместо много хорошего). При введении этой группы слов
следует вначале прокомментировать значение русского слова вещь,
его более конкретное значение, а потом привести рассматриваемые
слова и примеры их употребления с соответствующим переводом:
Мы видели много интересного. We saw many interesting things.

КРАТКИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ

С краткими формами прилагательных знакомим учащихся до

изучения парадигм склонений полных прилагательных.
Ни в английском, ни во французском языке нет функционально
ограниченной формы прилагательных. Любое прилагательное мо­
жет выполнять и функцию определения, и функцию предиката. По­
этому учащиеся с трудом осознают роль прилагательного в предло­
жении и испытывают значительные затруднения при усвоении крат­
ких форм прилагательных в русском язы ке, в частности их
употребления. До представления кратких форм прилагательных не­
обходимо достигнуть четкого понимания учащимися понятий опре­
деление и предикат (именное сказуемое), выраженных именем при­
лагательным, на материале полных форм прилагательных; еще раз
повторить с учащимися материал о функционировании прилагатель­
ного В предложении.
Представление кратких форм прилагательных начинаем с их
формальной характеристики. Сообщаем, что краткие прилагатель­
ные имеют четыре формы: в единственном числе формы мужского
рода — нулевое окончание, женского рода — окончание -а, среднего
рода — окончание -о, во множественном числе одну общую форму —
окончание -ы: здоров, здорова, здорово, здоровы. В форме мужского
рода у некоторых прилагательных появляется беглая гласная е или о.
У прилагательных с односложным корнем ударение в форме женско­
го рода обычно переносится на окончание.
Приводим список наиболее употребительных кратких прилага­
тельных, группируя их по общности формальных показателей и ука­
зывая ударение:

здоровый: здоров, здорова, здорово, здорбвы

занятый: занят, занята, занято, заняты
глупый: глуп, глупй, глупь!

194
 сытый: сыт, сыта, сыты
молодой: молод, молода, молодо, молоды
высбкий: высок, высока, высоко, высоки
ширбкий: широк, широка, широко, широки
счастлйвый: счастлив, счастлива, счастливы
^зкий: ^зок, узка, узко, узки
корбткий: короток, коротка, коротко, коротки
интерёсный: интересен, интересна, интересно, интересны
своббдный: свободен, свободна, свободно, свободны
прекрасный: прекрасен, прекрасна, прекрасно, прекрасны
трудный: труден, трудна, трудно, трудны
голбдный: голоден, голодна, голодны
больной: болен, больна, больны
весёлый: вёсел, весела, веселы
длйнный: длинен, длинна, длинно, длинны
Умный: умён, умна, умны

Сообщаем учащимся, что не все прилагательные имеют краткие

формы. Только полные формы имеют прилагательные, обозначающие
цвет, свойство через отношение к другому предмету (серый, зубной).
Далее объясняем функционирование кратких прилагательных
в предложении. Они всегда выполняют функцию предиката, т.е. мо­
гут употребляться только в том случае, если в предложении нет
другого предиката, и в английском и во французском языках
соответствуют аналогичным прилагательным с предшествующей
формой глаголов to b e/etre (быть): болен, был болен, будет болен —
is (was, will be) sick; est (etait, sera) malade.
Однако этот общий ориентир недостаточен. Краткие прилага­
тельные могут иметь различные более узкие значения; об основных
из них необходимо сообщить учащимся. Трудность употребления
кратких прилагательных состоит также в необязательности их упот­
ребления в функции предиката.
Можно привести следующую схему функционирования полных
и кратких имен прилагательных:
I. Функция определения: полные прилагательные.
Настолележит интереснаякнига.
II. Функция предиката.
1. Полная и краткая формы:
1) употребление обеих форм не дифференцируется по значению:
Этакнигаинтересная—Этакнигаинтересна;
2) употребление полной и краткой форм дифференцируется по
значению:
195
 а) Он больной — Он болен. (Обозначение постоянного свой­
ства, временного свойства.)
б) Платье короткое — Платье коротко. (Обозначение
объективного свойства; обозначение чрезмерности при­
знака в данной ситуации.)
2. Краткая форма:
1) предикат находится в препозиции: Богата природа Индии;
2) прилагательные имеют только краткую форму: Ярад/а вас ви­
деть; Мыдолжныскоровернуться;
3) прилагательное выражает характер соотношения определяе­
мого предмета и другого предмета: Сын похож на отца.

Данную схему надо учащимся прокомментировать. Узнав о су­

ществовании кратких форм, имеющих предикативное значение, уча­
щиеся могут пытаться каждый предикат в постпозиции выражать
краткой формой прилагательного. Необходимо сказать им, что, если
по лексическому значению прилагательного не предусматривается
возможность дифференциации его значения, уместны обе формы,
причем полная форма является даже более употребительной. В слу­
чае дифференцированного значения полной и краткой 'форм при­
лагательного в функции предиката каждая из форм употребляется
в соответствии со своим значением.
Понятия постоянного и временного признака можно продемон­
стрировать на значениях прилагательных больной — болен, здоро­
вый —здоров, включенныхвпредложения-ситуации: Онздоровыйи
редко болеет; Он долго болел, но сейчас он здоров.
Понятие чрезмерности признака можно объяснить посредством
перевода и трансформации с употреблением слова слишком: Пла­
тьеузкое — констатация объективного признака предмета. Платье
узко (Платье для меня слишком узкое) — не вообще, а только для
заинтересованного лица. В английском и французском языках при­
лагательные со значением чрезмерности признака соответствуют
прилагательным в сочетании со словами too (англ.), trop (фр.)
(слишком). В связи с объяснением выражения чрезмерности при­
знака вводятся прилагательные, имеющие основу, отличающуюся
от основы полных форм:

большой — велик, велика, велико, великй (слишком большой)

маленький — мал, мала, мало, малы (слишком маленький).

Их употребление демонстрируется в предложениях, относящих­

ся к соответствующим ситуациям: Это платье мне мало, а то велико.

196
 Препозиционное употребление кратких форм прилагательных
и функции предиката непривычно для англофонов, так как в анг­
лийском языке прилагательные в этой функции могут быть только
и постпозиции. Прилагательные перед существительным учащиеся
ооспринимают как определения, и осознания предикации не про­
исходит: Богата природа Индии. "The rich nature of India”. Представ­
ляя предложения данной структуры, необходимо напомнить уча­
щимся, что краткая форма прилагательных соответствует в англий­
ском языке сочетанию с глаголом to be, т.е. богата ~ is rich, после
чего учащимся станет понятен субъектно-предикативный характер
этой структуры, а следовательно и ее значение.
Во французском языке, как и в русском, выделяемое присвязоч-
ное прилагательное может употребляться в препозиции: Grand fut
Petonnement du voyageur. Велико было удивление путешественника.
Поэтому при представлении краткой формы прилагательного в
предложениях данной структуры необходимо сопоставить их с
французскими предложениями аналогичной структуры, указав на
обязательное употребление в русских предложениях прилагатель­
ного только в краткой форме.
Ряд русских прилагательных в функции предиката употреб­
ляется только в краткой форме. Их можно назвать неполнозначны­
ми, или соотносительными, прилагательными. Необходимо дать
учащимся их семантическую характеристику в сравнении с други­
ми качественными прилагательными, так как именно их семанти­
ка определяет их грамматическую форму. Большинство качествен­
ных прилагательных имеет самостоятельное значение. Они обозна­
чают определенный признак предмета. Качественные
прилагательные значимы и вне связи с названием какого-либо
предмета (большой, трудный, красный, вечерний). Неполнозначные
прилагательные, определяющие характер взаимоотношения двух
предметов, лишены собственного самостоятельного значения. Их
значение становится конкретным только при указании соотноси­
мых предметов: Одна линия параллельна другой; Обе линии парал­
лельны. Прилагательные этой группы относятся как к нейтрально­
разговорному, так и научному и публицистическому стилям язы ­
ка. Целесообразно на среднем этапе обучения дать учащимся список
этих слов, приводя полную и краткие формы: аналогичный, анало­
гичен; вертикальный, вертикален; горизонтальный, горизонтален;
идентичный, идентичен; одинаковый, одинаков; параллельный, па­
раллелен; подобный, подобен; похожий, похож; противоположный,
противоположен;равный, равен; различный, различен; симметрич­
ный, симметричен; способный, способен.

197
 При закреплении кратких форм прилагательных проводим
вначале упражнения на их образование, в особенности форм с бег­
лой гласной и изменением места ударения. Далее предлагаем раз­
ные виды упражнений на употребление полных и кратких форм.
1. Образование от приведенных полных прилагательных всех
форм кратких прилагательных и составление с ними предложений
(Стол занят).
2. Заполнение пропусков в приведенных предложениях с упот­
реблением полной или краткой формы прилагательного.
3. Перевод на русский язык английских или французских пред­
ложений, в которых есть прилагательные в функции определения и
предиката, соответствующие в русском языке обеим формам при­
лагательных или только одной из них.
4. Творческое упражнение на составление короткого монолога на
заданную тему, предполагающего использование кратких форм прила­
гательных (в рассказе очеловекеиспользоватьприлагательныежтлжтш,
способный, умный, свободный, занятый, женатый, здоровый, больной),
г

Отдельнд следует рассмотреть употребление прилагательного

рад, рада, рады. Сообщаем учащимся, что это прилагательное имеет
только краткую форму и употребляется в функции предиката.
В английском и французском языках его аналоги (glad — англ.,
heureux — фр.) бывают и определением, и предикатом. Необходимо
также обратить внимание учащихся на семантические различия при­
лагательного/?^ и его английского и французского аналогов. Анг­
лийское прилагательное glad имеет более широкий объем значений,
включая значение глаголов радоваться — обрадоваться. Поэтому
англофоны не ощущают уместности употребления этих глаголов в
русском языке, заменяя их прилагательным/?ад: Когда я получил/а
письмо, я "был/арад/а". Во французском языке есть аналог русских
глаголов радоваться — обрадоваться se rejouir, поэтому франкофоны
подобной замены не совершают. Но имеется другой случай межъязы­
кового несоответствия. Французское прилагательное heureux соответ­
ствует двум русским прилагательным —рад и счастлив/ый:

II est un homrae heureux. Он счастливый человек.

Je suis heureux de vous voir. Ярад/а вас видеть.

Установив соответствие heureux — счастливый (un homme

heureux), франкофоны неверно употребляют слово счастливый и в
тех случаях, когда в русском языке нужно употребить слово рад:
Я "счрстлив/а "вас видеть. Вданном предложении слово счастливиме-
ет большую эмоциональную окраску, не соответствуя более нейт­
ральному значению слова heareux в данном контексте.
193
 В англоязычной аудитории потребуется комментирование зна­
чения слов радоваться — обрадоваться ирад с приведением типич­
ных ситуаций их употребления, а во франкоязычной аудитории —
комментирование значения слов рад и счастлив.
Между словами рад и его аналогами в английском/французском
языке существуют также различия в отношении их распространи­
телей. В русском языке слово рад сочетается с дательным паде­
жом. Это сочетание является нормой в вопросительном предложе­
нии (Чему вы рады?), однако в повествовательном предложении
это сочетание встречается только с небольшим количеством сущест­
вительных (рад успеху, рад победе, рад приходу/приезду). Сочета­
ния слова рад с инфинитивом не являются продуктивными и пред­
ставляют собой устоявшиеся клише (ярад/а вас видеть, рад/а по­
знакомиться с вами). Наиболее распространенной является
структура предложения, когда к слову рад присоединяется допол­
нительное придаточное предложение с союзом что: Я рад/а, что
вы пришли.
В английском и французском языках отсутствуют объектные
словосочетания со словами glad и heureux. Как и в русском языке,
имеются структуры предложений с придаточными дополнительны­
ми предложениями и союзами, но значительно шире, чем в русском
языке, распространена структура предложения с инфинитивом, не
сводящаяся только к коррелятам приведенных инфинитивных
структур в русском языке: Ярад/а вас видеть. I am glad to see you. Je
suis heureux de vous voir. Несовпадение в дистрибуции инфинитив­
ных структур предложений приводит к калькам с английского и
французского языков: "Я был/a рад/а купить эту книгу"; "Ярад/а
вас помочь мне". Для предупреждения таких ошибок необходимо да­
вать как семантическую, так и структурно-синтаксическую харак­
теристику слова рад, фиксируя внимание учащихся на имеющихся
межъязыковых различиях.
Для закрепления употребления слова рад полезны упражне­
ния на перевод с исходного языка для выявления межъязыковых
семантических и структурно-синтаксических соотношений (англ.:
glad + инф. -»рад/обрадоваться, что; фр.: heureux de + инф. -»
рад/счастлив, что); упражнения на конструирование предложе­
ний со словом рад: выразить свое положительное отношение к ука­
занным ситуациям (вы приехали учиться в Москву; ваш друг хо­
рошо сдал экзамен и т.д.).

Специального объяснения требует краткое прилагательное дол­

жен, должна/-б, -ь*ГЕго значение выражают в английском и фран­
цузском языках глаголы must, to have; devoir, и учащиеся испытывают
затруднения при выражении долженствования с помощью прила­
199
 гательного. В английском и французском языках отнесение должен­
ствования к прошлому или будущему выражается с помощью гла­
гольных форм прошедшего и будущего времени (I had to do; je
devais). Оперируя средствами русского языка, учащиеся также стре­
мятся временные отношения выразить путем образования соответ­
ствующей глагольной формы. И, поскольку слово должен изменению
не подлежит, изменяют связанный с ним глагол: "Он должен писал ".
Осознать специфику структуры предложения с прилагательным
облегчит учащимся сопоставление с формально сходными структу­
рами предложений английского и французского языков с прилага­
тельными obliged, oblige (обязанный, обязан), близкими по значению
слову должен. Демонстрируя учащимся структуры предложений с
этими прилагательными, отмечаем неизменяемость инфинитива и
выражение временной отнесенности с помощью глаголов быть to be,
etre, согласующихся с подлежащим:

Не is obliged to come — He was obliged to come.

И est oblige a venir — II etait oblige hvenir.
Он должен прийти — Он должен был прийти.
Также: Я должен/должна буду прийти — Она должна будет прий­
ти и т. д.

Указываем, что форма глагола быть находится в постпозиции.

Для закрепления данного материала предлагаем упражнение на

конструирование предложений со словом должен с целью выразить
необходимость совершения указанных действий в данный момент,
в прошлом и в будущем (встать завтра в 7часовутра, вернуться в
лабораторию и д р .).

К концу начального этапа обучения представляем краткое при­

лагательное нужен, нужна, нужно, нужны' Структура предложе­
ния с этим прилагательным по своему значению соответствует
структуре английского предложения с глаголами to need, to want.
Однако было бы неправильно давать сразу же его литературный пе­
ревод. В результате уподобления прилагательного нужен глаголу to
need учащиеся пытаются сближать также структуры предложений;
возникают ошибки типа: "Я/мне нужен был книгу". Для того чтобы
учащиеся осмыслили структуру предложения с прилагательным
нужен, сопоставляем ее в первую очередь со структурой английско­
го предложения с прилагательным. Приводим полное прилагатель­
ное нужный и его английский аналог necessary: Это очень нужный
учебник. It is a very necessary text-book. Сравниваем структуры пред­
ложений: Мне нужна теплая шапка. A warm cap is necessary to me.

200
Отмечаем формальную близость слов нужен прад, должен. Учащим­
ся известна синонимичность конструкций кому?— для кого?, и бук­
вальный перевод поможет им осознать, что подлежащим в данном
предложении является название желаемого предмета, а название
действующего лица представлено дательным падежом в функции
косвенного дополнения. Тогда становится понятным и согласование
прилагательного и глагола-связки не с названием лица, ас названи­
ем требуемого предмета. Приводим схему данной структуры:
Мне нужен был учебник
Брату нужна была книга
не будет
нужно было пальто
нужны были будут билеты,
книги, пальто
Отмечаем постпозицию глагола-связки, такую же структуру
вопроса: Кто вам нужен ?; Что вам нужно ? И только после этого при­
водим адекватное по значению английское предложение с глаголом
to need: I need/needed the text-book. Благодаря такому подробному
анализу данной структуры значительно ослабляется интерференция.

Для закрепления данного материала рекомендуем упражнения

на вставку в предложения данной структуры отдельных ее компо­
нентов; ответы на вопросы (Что вам нужно?; Кто вам нужен?); пе­
ревод на русский язык английских предложений со словами to want,
to need, соответствующих предложениям со словом нужен.

СТЕПЕНИ СРАВНЕНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ И НАРЕЧИЙ

Формы степеней сравнения прилагательных в русском языке от­

личаются от форм степеней сравнения в английском и французском
языках значительно бблыпим многообразием. В русском языке фор­
мы степеней сравнения зависят от их синтаксической функции, в
английском и французском языках такая зависимость отсутствует.
В русском языке каждое качественное прилагательное имеет уни­
версальную форму как сравнительной, так и превосходной степе­
ней и форму, которая употребляется только в функции предиката
(более интересный —более интересен/интереснее;самый/наиболее
интересный — наиболее интересен, интереснее всего/всех).
В английском языке также есть разные формы и сравнительной, и
превосходной степени, но их формальное различие определяется не
их функционированием:, а лексическим составом. Прилагательные
с односложным корнем имеют только простые формы, употребляе­
мые и в качестве определения, и в качестве предиката:

201
 I love my younger brother, My brother isyoungerthan me. Я люблю
своего младшего брата, Мой брат младше меня.
I saw the longest river, This river is the longest о ш . Я видел /а самую
длинную реку, Эта река самая длинная/длиннее всех.

Прилагательные с многосложным корнем имеют сложные фор­

мы сравнительной и превосходной степени:

I have bought the more interestingbook, This book is more interesting.

Я купил/a более интересную книгу, Эта книга интереснее.
I have lost the most interesting book, This book is the most interesting.
Я потерял/а самую интересную книгу, Эта книга самая инте-
ресная/интереснее всех.

Во французском языке имеется одна общая сложная форма и

сравнительной, и превосходной степени в функции определения и
предиката. Форма превосходной степени отличается только нали­
чием артикля:

Nous avons choisiplus longue route, Quelle route estplus longue?

Мы выбрали более длинный путь, Какой путь более 'длинный/
длиннее?
Nous avons choisi laplus longue route, Quelle route est laplus longue ?
Мы выбрали самый длинный путь, Какой путь самый длинный/
длиннее всех?

Недифференцированность в английском и французском языках

форм степеней сравнения в зависимости от их синтаксической функ­
ции приводит к интерференции типа нед©дифференциации, т.е.
англоговорящие и франкоговорящие учащиеся игнорируют синтак­
сический аспект при образовании и употреблении степеней срав­
нения в русском языке, а франкофоны могут, кроме этого, смеши­
вать формы сравнительной и превосходной степени.
Представляя формы степеней сравнения, подробно описываем
их образование и функционирование в предложении, не имеющее
аналогии в языке учащихся. Универсальные и предикативные фор­
мы необходимо представлять системно и параллельно. В случае
представления со значительным временным опережением только
простой предикативной формы сравнительной степени учащиеся
начинают употреблять ее и для выражения атрибутивного значе­
ния (Ялюблю "теплее'климат). Понятие степеней сравнения объяс­
нения не требует, так как оно известно учащимся из английского и
французского языков.

202
 Сравнительная степень

Представление сравнительной степени начинаем с простой не­

изменяемой предикативной формы, являющейся одновременно
сравнительной степенью прилагательного и наречия: Эта книга ин­
тереснее; Онрассказывает интереснее. Описываем способы ее об­
разования. Продуктивные формы образуются прибавлением к осно­
ве суффикса -ее {-ей в разговорной речи): интересный — интерес-
нее/интересней. Обращаем внимание учащихся на перенос ударения
у прилагательных с односложным корнем с основы на первое е
суффикса (как в форме женского рода кратких прилагательных):
быстрый — быстрее. Далее приводим непродуктивные формы срав­
нительной степени.
1. Прилагательные и наречия с основой на г, к, х, д, т, cm при­
нимают безударный суффикс -е. Происходит чередование соглас­
ного и в некоторых случаях перенос ударения. Приводим список
этих форм с указанием ударения:

г > ж: дорогбй/дорого — дороже

д > ж: молодой — моложе, твёрдый — твёрже
т > ч: богатый/богато — богаче
к > ч: грбмкий/громко — громче, лёгкий/легкб —
легче, мягкий/мягко — мягче, яркий/ярко —
ярче
х > ш: тйхий/тйхо — тише
cm > щ: густой/густо — гуще, простой/просто —
проще, толстый — толще, частый/часто —
чаще, чистый/чисто — чище;
так же в > ел: дешёвый/дёшево — дешевле;
но сладкий/сладко — слаще.

2. Прилагательные и наречия с основой на ок, к теряют эти зву­

ки. Происходит чередование согласного:

близкий/близко — блйже, высокий/высоко — выше, глубокий/

глубоко — глубже, короткий/коротко — короче, нйзкий/нйзко —
нйже, рёдкий/рёдко — реже, узкий/узко —уже, ширбкий/широкб —
шйре.
3. Некоторые формы сравнительной степени имеют суффикс -те:
далёкий/далеко" — дальше, дблгий/долго — дольше, ранний/ра-
но — раньше, старый — старше, ТОНКИЙ/гбыко — тоньше.

203
 4. Некоторые прилагательные и наречия имеют неправильные
формы сравнительной степени:

большой/много —больше, маленький/мало —меньше, хороший/

хорошо — лучше, плохой/плбхо — хуже, поздно — позже.

Определяем значение слов раньше и позже:

___ earlier; plus tot Он пришел раньше меня.

раньше
before; autrefois Я не был/a здесь раньше.

after; plus tard Он пришел позже меня.

позже
later; plus tard Я приду позже.

Далее приводим две структуры предложений с формой сравни­

тельной степени: с союзом нем и с родительным падежом. В англий­
ском и французском языках существуют только структуры с эквива­
лентными союзами than и que, поэтому приводим вначале аналогич­
ную структуру русского языка с формой сравнительной ’’степени
наречия и прилагательного: Яответил/а правильнее, чем мой друг;
Его ответ был правильнее, нем мой. Потом представляем структуру с
родительным падежом. Необходимо упомянуть, что эта структура
возможна только в том случае, если сравниваемые предметы выраже­
ны в предложении именительным падежом в функции подлежащего:

Петя учится лучше Коли. (Петя учится лучше, чем Коля.)

Январь был холоднее февраля. (Январь был холоднее,
чем февраль.)
Наш дом больше вашего. (Наш дом больше, чем ваш.)
Но только: На улице теплее, чем в комнате.

В англоязычной аудитории следует отметить, что при выраже­

нии сравнения двух предметов с указанием локального или времен­
ного признака название второго предмета, в отличие от английско­
го языка, нельзя заменить местоимением тот, а нужно его повто­
рить: Путь через лес короне, нем путь вдоль реки. Англоговорящие
учащиеся могут сделать ошибку:... "нем тот вдольреки" (...than that
along the river).
Ввиду имеющихся межъязыковых различий англофонам и фран­
кофонам необходимо представить и прокомментировать следую­
щие словосочетания с формой сравнительной степени: 1) больше

204
не no longer, поп plus; допускается ошибка в порядке слов: 'не боль­
ше”; 2) «какможно + сравнительная степень» as... as possible, le plus-
possible; 3) «на сколько (на два года...) + сравнительная степень (упот­
ребляется предлог на)» two уears/deux ans + сравнительная степень.
Приводим также наречия степени, которые употребляются с фор­
мой сравнительной степени, даем их перевод: намного far; beaucoup;
/ораздо much; trop; егце still, even; encore, toujours; всё still; de plus en
plus; немного, несколько little; un peu. Внимание англофонов надо
обратить на неупотребление с формами сравнительной степени сло­
ва много, аналог которого much имеет в английском языке значение
слов много и гораздо.

Представляя сложные формы сравнительной степени прила­

гательных и наречий, демонстрируем их образование и функцио­
нирование. Указываем на неизменяемость слов более, менее и из­
меняемость полной формы прилагательного (согласование с су­
ществительным) :

более/менее + более/м енее интересный, -ая, -ое, -ые определение,

положительная предикат
степень более/м енее интересен, интересна, -о, -ы предикат
более/м енее интересно обстоятельство

Отмечаем, что форма с полным прилагательным является уни­

версальной, т.е. может употребляться и в функции определения, и в
функции предиката, а форма с кратким прилагательным — исклю­
чительно в функции предиката. Напоминаем, что предикат в пре­
позиции может быть выражен только сочетанием с кратким прила­
гательным или полным в творительном падеже. Такие структуры
предложений характерны для научной и публицистической речи:
Более интересны события прошлой недели; Более интересными
были спортивные новости.

При употреблении сложной формы сравнительной степени воз­

можна только структура предложения с союзом нем:

Я привы к/лак более теплому климату, чем вы (определение).

Эта книга более интересна/интересная, чем та (предикат).
Он читал более громко, чем я (обстоятельство).

Вспоминаем, что простые формы сравнительной степени (ин­

тереснее, выше) ограничены функцией предиката. Таким образом,
в функции определения возможна только сложная форма, являю­

20S
 щаяся поэтому стилистически нейтральной. В функции предиката
возможны три формы, стилистически дифференцированные: простая
форма и сложные формы. Простая форма употребляется в разго­
ворной речи, сложные — в научной и публицистической речи.

Для наглядности можно предложить учащимся следующую

таблицу:
ч--------— -------------- — ■■
\ . ч Сравнительная Простая Сложная
\ А степень

в ф ункции предиката

П ол ож и- \ч
тельная степень \.^ в ф ункции определения

красивый красивее более красив более красивый '

высокий выше более высок более высокий

Специфика усвоения учащимися форм сравнительной степени

в русском языке и тип допускаемых ими ошибок обусловлены анг­
ло-русской и франко-русской интерференцией. Поскольку во фран­
цузском языке имеются только сложные формы сравнительной сте­
пени, франкофоны, установив аналогию более — plus, менее —
moins, отдают предпочтение употреблению сложной формы и в рус­
ском языке в обеих функциях, не допуская при этом грубой ошиб­
ки. В английском языке тоже есть аналогичные сложные формы
сравнительной степени: more interesting, less interesting, — однако
наиболее употребительные прилагательные образуют простую фор­
му сравнительной степени, которую англофоны ассоциируют с про­
стой формой сравнительной степени в русском языке и употребляют
ее, как в английском языке, в обеих функциях (Ялюблю "теплее"
климат). Учитывая специфику усвоения форм сравнительной сте­
пени различными языковыми контингентами учащихся, во фран­
коязычной аудитории активизируем употребление простой формы,
а в англоязычной аудитории — употребление сложной формы в
функции определения.
Представляем учащимся также список простых форм сравни­
тельной степени прилагательных и наречий с приставкой по-, упот­
ребляющихся в разговорной речи в функции определения, предика-
таиобстоятельства: поближе, побольше, побыстрее, подальше, подлип -

206
нее, покороче, полегче, получше,помедленнее, поменьше, попозже, по­
раньше, потеплее, потруднее, похолоднее, похуже, —обозначающих
умеренную степень признака. В английском и французском языках
.шачение этих форм передается словосочетаниями со словами a little,
a bit; unpeu: подлиннее a little/ab it longer; unpeu plus long:

Эташапкаяогаея/г ее; Дайте мне задачу полегче; Приходите пораньше.

Для закрепления формообразования сравнительной степени

предлагаем упражнения на образование обеих ее форм, на замену
одной формы сравнительной степени в функции предиката другой.
Для закрепления построения предложений с формами сравнитель­
ной степени можно предложить упражнение на трансформацию
предложений, заменяя структуру с родительным падежом структу­
рой с союзом чем; упражнение на сравнение данных предметов.
Полезно упражнение на перевод на русский язык английских и
французских предложений с формами сравнительной степени в раз­
ных функциях.

Превосходная степень

Первой представляем универсальную сложную форму превос­

ходной степени прилагательных со словом самый, в которой оба ком­
понента изменяются, согласуясь с существительным:

В Азии находятся самые высокие горы; Студенты решили самую

трудную задачу; Задача по физике была самая трудная/самой труд­
ной — Самой трудной была задача по физике (the highest, the most
difficult; le plus haut, le plus difficile).

Далее приводим сложную форму превосходной степени прила­

гательных и наречий с неизменяемым словом наиболее, тяготеющую
к научной и публицистической речи. Форма с полным прилагатель­
ным, которое согласуется с существительным, является универсаль­
ной; форма с кратким прилагательным употребляется только в
функции предиката в постпозиции и препозиции:
наиболее + наиболее важный, -ая, -ое, -ые определение
положительная предикат
степень наиболее важен, важна, -о, -ы предикат
наиболее важно обстоятельство

Это сообщение было наиболее интересное/интересным/интересно.

Альпинисты готовились к наиболее трудному подъему.

207
 Для меня наиболее интересны спортивные новости — Для меня наи­
более интересными были спортивные новости.
Мой друг рассказал о происшествии наиболее полно.

Потом знакомим учащихся с неизменяемой формой превосход­

ной степени прилагательного-предиката и наречия, образуемой при­
соединением к простой сравнительной степени слов всех (для срав­
нения однородных предметов) или всего (для сравнения неоднород­
ных предметов). В английском язы ке эта форма может
соответствовать форме превосходной степени со словами of all:

Последний рассказ был интереснее/лучше всех — Интереснее/

лучше всех был последний рассказ. The last story was the most
interesting/the best of all.
Труднее всего был перевод на русский язык. The most difficult item
was the translation into Russian.
В детстве я больше всего любил/а читать.

После ознакомления учащихся с продуктивными сложными

формами превосходной степени представляем простые изменяе­
мые формы, употребляемые только в функции определенйя. При­
водим список прилагательных, образующих форму превосходной
степени с помощью суффиксов -ейш(ий), -айш(ий) (после шипя­
щих, появившихся в результате чередований з > ж, к > ч, х > ш)
с ударением на гласной суффикса, кроме прилагательных с много­
сложной основой:

богатый — богатейший, добрый — добрейший, дальний —дальней­

ший (следующий), крупный — крупнейший, мблый — малейший,
новый — новейший, простой — простейший, слбжный — сложней­
ший, старый — старейший, трудный — труднейший, умный — ум­
нейший, честный — честнейший, интересный — интереснейший,
близкий — ближайший,- великий — величайший, высбкий — высо­
чайший, мелкий — мельчайший, широкий — широчайший.

Указываем, что эти формы имеют два значения, которые опре­

деляются по контексту: 1) самый...’; 2) ’один из самых...’, ’очень...’, —
и соответственно переводятся на английский/французский язык:

Он использовал новейшие методы (самые новые).

Он был крупнейшим специалистом (одним из самых крупных).

208
 Восемь прилагательных образуют формы, которые могут иметь
значение превосходной и сравнительной степени: '
хороший — лучший (better, best; meilleur, le meilleur); плохой — худ­
ший, старый — старший, молодой — младший, высокий — высший,
низкий — низший, большой — больший, маленький — меньший:

Спортсмен добился лучших результатов, чем в прошлом году.

Этот спортсмен добился лучших результатов.

Приводим примеры употребления в значении сравнительной и

превосходной степени и других указанных прилагательных. Отме­
чаем, что эти прилагательные образуют также формы с приставкой
- (кроме прилагательных старый, молодой) и со словом самый,
йЖющие значение только превосходной степени:

наилучший, наихудший, наивысший, наинизший, наибольший, наи­

меньший; самый лучший, самый худший, самый старший и т.д.:

Примите мои наилучшие пожелания.

Клетка — наименьшая частица живого организма.

Обобщенно можно представить все формы превосходной сте­

пени на следующей таблице:

Простая Сложная
4N. Превосходная
N. степень

в функции предиката

1юложитвль* \
ная степень х, вф vh к определения
красивейший самый наиболее красивее
красивый
красивый красив всех/всего
наиболее
самый наиболее выше всех/
высокий высочайший
высокий высок всего
наиболее

Для закрепления темы ч< Превосходная степень» предлагаем

упражнения на образование различных форм превосходной степе­
ни, на замену одной формы другой., ка определение путем перевода
значения прилагательных, на -ейший, -айыий, на выражение в пред­
ложениях наивысшей степени признака названных предметов.

209
 МЕСТОИМЕНИЯ

ЛИЧНЫЕМЕСТОИМЕНИЯ

Во французском языке русские личные местоимения, кроме

местоимения оно, имеют точные эквиваленты, поэтому во франко­
язычной аудитории вводим их путем перевода. Употребление ме­
стоимения оно комментируем в связи с изучением рода имен су­
ществительных. В английском языке не дифференцированно мес­
тоимение 2-го лица you. Поэтому в англоязычной аудитории
необходимо прокомментировать употребление местоимений ты и
вы: ты при обращении к членам семьи, родственникам, Богу, дру­
зьям, детям, животным; вы при обращении к группе лиц или к од­
ному взрослому лицу — знакомому или незнакомому. В результате
звуковой омонимии вы — we англофоны взаимозаменяют место­
имения вы и мы ("вы читаем"). Подчеркиваем соотношения: we —
мы, вы — you. Знакомим учащихся с необычным для них употреб­
лением местоимения мы в словосочетании с творительным паде­
жом с предлогом с. В русском языке местоимение мы в этом слово­
сочетании употребляется в двух значениях: 1) группа лиц, вклю­
чающая и говорящего: мы с преподавателем — мы и преподаватель
our teacher and we, notre professeur et nous; 2) один говорящий и на­
зываемое лицо: мы с преподавателем — я и преподаватель ту
teacher and me, топ professeur et moi. Местоимение мы здесь обо­
значает включенность называемого лица и говорящего.
Межъязыковые различия имеются и в отношении дистрибуции
личных местоимений, на которые необходимо указать учащимся.
В русском языке личные местоимения не повторяются при однород­
ных сказуемых. В английском и французском языках более часты
случаи их повторяемости, в особенности перед распространенными
сказуемыми. Отсюда ошибки учащихся типа Миша/Он поднялся на
пятый этаж, "он "позвонил... Имеется межъязыковое различие в ди­
стрибуции личных местоимений в сложных предложениях. В рус­
ском языке в сложных предложениях с придаточным предложением
обстоятельства личное местоимение опускается, если главное пред­
ложение стоит перед придаточным. Если главное предложение сле­
дует за придаточным, местоимение не опускается. В английском и
французском языках личные местоимения повторяются в обоих ти­
пах предложений:

Он очень обрадовался, когда получил твое письмо — Когда он

получил твое письмо, он очень обрадовался.

210
 Необходимо сообщить учащимся, что личные местоимения
3-го лица, как правило, не могут предшествовать существительным,
на которые они указывают, что имеет место в английском и фран­
цузском языках.
При изучении неопределенно-личных предложений сообщаем
англофонам, что в русском языке в них не употребляется местоиме­
ние они, поскольку в русском языке местоимение они, в отличие от
его английского аналога, употребляется только при указании на
конкретных лиц, упомянутых в предшествующем высказывании: В
город приехали строители. Они строят новые дома. Но: В городе
строят новыйрайон. They build...; Говорят,... People say...
Употребление косвенных падежей личных местоимений рас­
сматривается при изучении падежей существительных.

ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ

Притяжательные местоимения представляем на самом раннем

этапе обучения; на словосочетаниях с ними демонстрируем грам­
матическое значение рода имен существительных и реализацию со­
гласования с определяемым именем слова определяющего. Притя­
жательные местоимения 1-ш и 2-го лица комментариев не требуют:
аналогичные местоимения есть и в сопоставляемых языках. Нали­
чие в русском языке только одного типа притяжательных местоиме­
ний, в отличие от сопоставляемых языков, становится ясным уча­
щимся при представлении параллельно структур тех русских пред­
ложений, в аналогичных предложениях которых в сопоставляемых
языках употребляются разные типы притяжательных местоимений,
причем перевод приводить нет необходимости: Этомоя/твоя/ваша
книга ?Да, твоя/моя/наша.
Обращаем внимание учащихся на интонацию вопросительного
предложения с логическим ударением на притяжательном место­
имении. Тон повышается на его ударном слоге и понижается начи­
ная с первого заударного, в то время как для интонации английско­
го и французского предложений характерно дальнейшее повыше­
ние тона на последнем слоге последнего слова.
Комментариев требуют притяжательные местоимения 3-го лица,
вызывающие у англофонов и франкофонов трудности различного
характера. Для англофонов непривычно употребление возвратного
местоимения свой, отсутствующего в английском языке; для фран­
кофонов непривычно употребление притяжательных местоимений
его, ее, их, не имеющих аналогов во французском языке и заменяе­
мых франкофонами местоимением свой (аналог son).

211
 Следует обратить внимание учащихся на различие в дистрибу­
ции притяжательных местоимений и объяснить это несовпадение
несколько иной функцией притяжательных местоимений в сопостав­
ляемых языках. В русском языке притяжательные местоимения слу­
жат для выражения принадлежности, если в таковом есть смысло­
вая необходимость: Возьми мой карандаш;Ялюблюмоего друга.
В случае неоспоримости принадлежности притяжательные ме­
стоимения не употребляются: Он положил руку в карман; Язакрыл/а
глаза. В английском и французском языках грамматически выра­
жается категория определенности/неопределенности, реализуемая
в первую очередь в системе артиклей. Поэтому, как правило, суще­
ствительное не употребляется без артикля. Если же на называемый
предмет распространяется отношение принадлежности, независи­
мо от необходимости ее выражения артикль заменяется притяжа­
тельным местоимением, выполняющим, таким образом, прежде все­
го функцию определителя имени и в силу этого являющимся обя­
зательным. Эту особенность употребления английских и
французских притяжательных местоимений студенты переносят и
на материал русского языка, допуская ошибки типа: Вечером я де­
лал/а "мои " домашние задания; Язакрыл/а "мои "глаза.

ВО ЗВРАТН Ы Е МЕСТОИМЕНИЯ СВО Й, С Е Б Я

Значительные трудности у англо- и франкофонов вызывает

употребление форм возвратного местоимения свой. В английском
языке полностью отсутствует его аналог. Во французском языке его
аналог son является единственно возможным притяжательным
местоимением 3-го лица. Поэтому англофоны допускают ошибки
по смешению притяжательных местоимений 3-го лица и возврат­
ного местоимения, не различая их семантику и функционирование:
Саша живет в Киеве. Он очень любит "его "город. "Свой "город очень
красивый. Франкофоны игнорируют употребление притяжатель­
ных местоимений 3-го лица, употребляя только местоимение свой:
"Свой "друг инженер; Коля познакомился со "своим "братом. Д ля до­
стижения правильного употребления учащимися притяжательных
местоимений и местоимения свой необходимо прокомментировать
его значение и функционирование. Сначала даем общее правило:
местоимение свой определяет принадлежность определяемого пред­
мета лицу, выраженному существительным или местоимением лю­
бого лица в функции подлежащего: Ялюблю /ты любишь/он, она
любит/мы любим/вы любите/они любят свою мать. Поэтому сло­
восочетания с местоимением свой стоят обычно в косвенных паде­

212
жах. За редким исключением: местоимение свой не относится к су­
ществительному в функции подлежащего. Употребление местоиме­
ния свой рассматриваем дифференцированно в зависимости от
форм выражения обладателя. Если обладатель выражен личным
местоимением 1-ш или 2-го лица, местоимение свой синонимично
притяжательным местоимениям данного лица: Я люблю моих/своих
родителей; Вы любите ваших/своих родителей. (О некоторых раз­
личиях в значении местоимения свой и притяжательных местоиме­
ний 1-ш и 2-го лица сообщать на данном этапе обучения нет необ­
ходимости.) Наибольшие затруднения вызывает у учащихся упот­
ребление местоимения свой в предложениях, в которых обладатель
выражен именем существительным или личным местоимением
3-го лица. Сообщаем учащимся, что в этом случае местоимение свой
и притяжательные местоимения его, ее, их имеют разное значение.
Местоимение свой указывает на принадлежность определяемого
предмета лицу, выраженному в данном предложении существитель­
ным (местоимением)-подлежащим; местоимения его, ее, ^ у к а з ы ­
вают на отнесенность определяемого предмета иному лицу: Коля/
он любит свою сестру (сестру Коли); У Коли есть друг. Коля лю ­
бит его сестру (сестру друга). В английском и французском язы­
ках употребляются идентичные местоимения (his sister, sa soeur).
Существующие межъязыковые различия приводят к указанным
ошибкам. Для выявления имеющегося в русском языке дифферен­
цированного выражения принадлежности тому или иному облада­
телю, кроме соответствующего комментирования значения рассмат­
риваемых местоимений, можно в англоязычной аудитории провести
параллель с употреблением слов own (собственный) и else’s (дру­
гого). Слово own прибавляется в английском языке к притяжатель­
ным местоимениям 1-го и 2-го лица для подчеркивания принадлеж­
ности, соответствуя русскому слову собственный: It is my own car.
Это моя собственная машина. При прибавлении к притяжательным
местоимениям 3-го лица слово own служит не только в эмфатичес­
ких целях, но и для избежания двусмысленности. И в этом случае
словосочетания со словом own соответствуют в русском языке сло­
восочетаниям с местоимением свой. Однако употребление слова own
не является обязательным. Поэтому англофонам даем следующий
дополнительный ориентир. Если к английскому притяжательному
местоимению можно добавить слово own, в русском языке обязатель­
но употребление слова свой. Если можно добавить слово eLse’s, в рус­
ском языке употребляются притяжательные местоимения 3-го лица.
Необходимо упомянуть об особых случаях употребления место­
имения свой. Оно употребляется в качестве определения существи­
тельного в функции подлежащего в предложениях структуры «у кого

213
есть свой кто, что». У брата есть своямаьиина, В предложенияхс
двойным дополнением (имя + инфинитив) местоимение свой указы­
вает на принадлежность предмета лицу, выраженному в предложе-
шшюлен&м-дополн&ш 1&м:Водительпопросилпассажировсестьна
свои места. Трансформация такого типа предложений помогает уча­
щимся понять обоснованность употребления местоимения свой: Во­
дитель попросил, чтобы пассажиры сели на свои места.
Закрепление данного материала проводим на упражнениях на
вставку местоимения свой или притяжательных местоимений 3-го лица;
на перевод на русский язык английских/французских предложений,
в которых одно и то же местоимение соответствует в русском языке
или возвратному, или притяжательному местоимению.

О местоимении себя сообщаем, что оно не имеет формы имени­

тельного падежа, склоняется как местоимение яш: себя, себе, собой.
В предложении оно выступает в функции дополнения или обстоя­
тельства. Так же как и местоимение свой, оно может относиться ко
всем лицам: Ядумаю/ты думаешь/он, она думает/мы думаем/вы
думаете/они думают о себе. Во французском языке местоимению
себя соответствуют сочетания объектных форм личных местоиме­
ний с компонентом -т ёт е, обязательность или необязательность
употребления которого определяется контекстом: je pense de moi-
meme, il pense de lui-meme и т.д. В английском языке местоимение
себя соответствует объектным формам личных местоимений с ком­
понентом -self: I think about myself; He thinks about himself. Посколь­
ку местоимения с компонентами -self и -тёте могут иметь не толь­
ко значение тождества, определяем также общее значение местоиме­
ния себя: оно обозначает то же лицо или предмет, что и
существительное (местоимение)-подлежащее. В качестве примеров
даем сначала предложения с одинаковой структурой в обоих язы­
ках (со словами думать, рассказывать, доволен). Отмечаем ббль-
шую распространенность в русском языке местоимения себя в срав­
нении с употреблением местоимений с компонентом -self; напри­
мер: чувствовать себя to feel, включать в себя to include и др.
В англоязычной аудитории специально обращаем внимание на
конструкцию, в которой форма местоимения себя выражает при­
надлежность неуказываемого конкретно помещения лицу, назван­
ному существительным (местоимением) в функции подлежащего:
Декан у себя; Я пойду к себе. В английском языке аналогичное зна­
чение выражает конструкция с называемым помещением (room,
place, house) в сочетании с притяжательным местоимением: The
dean is in his room; Г11 go to my place. Во франкоязычной аудито­
рии эту конструкцию специально отмечать не нужно, так как она

214
соответствует во французском языке подобной конструкции с лич­
ным местоимением: Le doyen est chez lui; J’irai chez moi. В обеих язы­
ковых аудиториях приводим также конструкцию с местоимением
себя в сочетании с предложно-падежной формой существительно­
го локального значения: Профессор (он)работает у себя в кабине­
те. В этой конструкции местоимение себя также указывает на при­
надлежность называемого пространства лицу, выражаемому именем
в функции подлежащего. В английском и французском языках ана­
логичное значение выражает конструкция с притяжательным мес­
тоимением: in his study, dans son cabinet. Напоминаем учащимся
изученные ранее аналогичные конструкции с личными местоиме­
ниями: у меня в комнате, ко мне в комнату (см. «Дательный падеж»,
«Родительный падеж»).

МЕСТОИМЕНИЕЭГО
И УКАЗАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ ЭТОТ, ТОТ

Со структурой предложений с неизменяемым местоимением эт о

(Это мой дом; Это студенты) учащиеся знакомятся на самом ран­
нем этапе обучения. Во французском языке имеется аналогичная
структура предложения: C’est т а maison; Се sont les etudiants, — по­
этому при введении этой структуры во франкоязычной аудитории
сообщаем только о пропуске глагола-связки. Структура аналогич­
ных английских предложений, кроме наличия связки, отличается
дифференцированностью указательного местоимения в числе в со­
ответствии с существительным и использованием различных мес­
тоимений для указания близости и удаленности предмета:

It is my house - This is my house - That is your house.

These are our books — Those are your books.

Указываем англофонам на более широкий объем значения рус­

ского аналога:

это — this/it, th at (is); these, those (are).

Новые трудности в употреблении англофонами местоимения

это возникают после представления изменяемого местоимения
этот, когда начинается их взаимозамена. В английском языке сло­
во this не дифференцированно. Оно употребляется и в качестве опре­
деления, имея только одну форму для всех родов, и в функции под­
лежащего: this boy этот мальчик, this girl эта девочка; This is my

215
 teacher. This teacher speaks Russian. Это мой преподаватель. Этот
преподаватель говорит по-русски. Более широкий диапазон значе­
ния слова this мешает англоговорящим учащимся дифференциро­
вать соответствующие средства русского языка. Даем учащимся сле­
дующие ориентиры: английскому указательному слову в сочетании
с формой глагола to be соответствует в русском языке неизменяе­
мое местоимение это без связки или со связкой:

is are
th is/th at это (был/а/о) these/those это (были)
was were
Английскому указательному слову в сочетании с существи­
тельным соответствует форма изменяемого местоимения этот с
существительным:

this house этот дом, these houses эти дома.

Далее демонстрируем словосочетания с местоимением этот в

различных формах в предложениях в сопоставлении с предложе­
ниями со словом это:

Это студент. This is a student. Этот студент читает. This student is

reading.
Это студентка. This is a student. Эта студентка пишет. This student
is writing.
Это окно. This is a window. Это окно слева. This window is on the
left.
Это студенты. These are students. Эти студенты дома. These students
are at home.

Чтобы уменьшить опасность недифференцирования англофо-

нами русских указательных местоимений это и этот, целесообраз­
но представлять эти местоимения со значительным интервалом и
местоимение этот вводить только после знакомства с качествен­
ными прилагательными в именительном падеже.
Для закрепления употребления местоимений это и этот вна­
чале необходимо дать упражнение на наблюдение употребления
этих слов в предложениях (с включением предложений с личными
местоимениями, указывающими на неодушевленные предметы) и
на их перевод на английский язык: Это новая почта. Онаработает
каждый день. Но сегодня она неработает. Сегодня эта почта нер а ­
ботает. Потом дать упражнение на перевод на русский язык пред­

216
ложений со словами this, th a t, these, those, it в разной функции. Да­
лее предложить упражнение на вставку в предложения неизменяе­
мого местоимения это или изменяемого местоимения этот.
Во французском языке существует аналогичное указательное
прилагательное, имеющее разные формы: м. р. се, ж. р. cette, мн. ч.
ces, — и имеется различие между структурами предложений с ана­
логами слов это и этот.

C'est т а chambre. Это моя комната.

Cette chambre est grande. Эта комната большая.

Поэтому и различие в употреблении неизменяемого местоиме­

ния это и изменяемого местоимения этот в разных его формах лег­
ко воспринимается франкофонами.

В англоязычной аудитории обращаем внимание учащихся на не­

употребление в русском языке местоимения этот при выражении
отнесенности к сегодняшнему дню и приводим соответствующие
средства русского языка: this morning/afternoon/evening, tonight се-
годняутром/днем/вечером/ночъю.

Параллельно с местоимением этот вводим и формы местоиме­

ния тот, соответствующего английским местоимениям that, those и
французским сей, cette-Й, ces-la. Ввиду межъязыковой аналогии
семантизируем его через перевод и приводим предложения-модели:
Этот дом старый. А тот (дом) новый. Предлагаем упражнение на
сопоставление предметов по признаку (цвету, размеру), местополо­
жению с использованием обоих указательных местоимений: Этот
словарь лежит на полке, а тот (словарь) — на столе.
На более позднем этапе обучения, при изучении выражения
временных отношений, следует указать на различное употребле­
ние словосочетаний с местоимениями этот, тот и их аналогами
в исходных языках. Как и словосочетания с аналогичными место­
имениями в английском и французском языках, словосочетание с
местоимением тот обозначает отнесенность действия к моменту в
прошлом: В детстве он учился в сельской школе. В то время он
очень любил играть в футбол. Словосочетание с местоимением
этот указывает на связь с настоящим моментом: В этом году
студенты начали слушать лекции по истории. Различие имеется в
следующем случае. Словосочетание с местоимением этот упот­
ребляется и при указании на отнесенность действия к прошлому,
если акцентируется одновременность двух действий: Мы вбежали
в дом, и в этот момент пошел дождь. Этот случай употребления

217
 местоимения этот следует оговорить особо, так как в английском
языке здесь употребляется только местоимение that (тот).

Объясняем также употребление местоимения это с поясняю­

щим значением: В комнату вошел мужчина. Это был наш препода­
ватель. В английском и французском языках здесь употребляются
личные местоимения, отсюда ошибка: Вошел мужчина. "Он" был
наш преподаватель.

Необходимо также показать употребление обобщенно-указа­

тельного местоимения этот в форме среднего рода, указывающего
на предшествующее высказывание в целом. Здесь также имеются
межъязыковые различия. В английском языке употребляется мес­
тоимение that, во французском в функции подлежащего — ceci, cela,
в функции дополнения — 1е:

Это вполне возможно; Я не думал/а об этом;

Человек долгое время нарушал экологическое равновесие при­
роды, существующее на нашей планете. Это (that, cela) привело к
вымиранию многих видов животных.
♦

Указанные случаи употребления местоимений это и этот уча­

щиеся могут усвоить только путем осознания их значения на осно­
вании комментариев преподавателя и приведенных типичных при­
меров и микроситуаций.

Употребление связки это в предложениях, в которых дается

идентификация или характеристика субъекта, приводится в связи
с изучением самой структуры этих предложений, не имеющей ана­
логии в сопоставляемых языках: Москва — это столица России;
Железо — это металл.

МЕСТОИМЕНИЯ КТО, ЧТО

Местоимения кто, что соответствуют в английском языке мес­

тоимениям who, what, во французском языке — qui, que. Необходи­
мо указать учащимся на имеющиеся различия. Местоимение кто обо­
значает вопрос не только о лицах, как в английском и французском
языках, но вообще обо всех одушевленных существах, а местоиме­
ние что — только о неодушевленных предметах. Следует указать на
синтаксические особенности этих местоимений. Местоимение кто
ведет себя как существительное мужского рода единственного чис-

218
ча, с которым сочетается глагол в форме единственного числа, в про­
шедшем времени в форме мужского рода, а местоимение что — как
существительное среднего рода единственного числа, с которым
сочетается глагол в форме единственного числа, в прошедшем вре­
мени в форме среднего рода:

Кто сидит/сидел в комнате? В комнате сидит/сидел студент —

сидит/сидела студентка — сидят/сидели студенты;
Что лежит/лежало на столе? На столе лежит/лежал журнал —
лежит/лежала книга — лежит/лежало письмо — лежат/лежали жур­
налы (книги, письма).

В сложных предложениях местоимения кто, что, в отличие от

их английских и французских аналогов, употребляются только в до­
полнительных предложениях. Об употреблении местоимения что
в определительных предложениях в значении местоимения кото­
рый сообщаем в конце среднего этапа обучения.

МЕСТОИМЕНИЯ И НАРЕЧИЯ
КАК, КАКОЙ, ТАК, ТАКОЙ, КАКОВ, ТАКОВ

Сообщаем учащимся, что в русском языке употребление слов

как9какой, так, такой определяется тем, к какому классу слов от­
носится определяемое ими слово. Слова как, так употребляются с
наречием, кратким прилагательным и глаголом. Слова какой, та­
кой употребляются с полным прилагательным и существительным.
На употребление этих слов не влияет тип предложения (как, какой —
вопросительное и восклицательное предложения: Как он работает?;
Как онработает!; так, такой — повествовательное и восклицатель­
ное предложения: Он так думает; Он так молод!). Местоимение
какой употребляется при вопросе о качестве предмета и о самом
предмете: Какойу вас сад ?;Какие фильмы вы видели ?Не выражается
лексически наличие или отсутствие логического ударения: Явсегда так
поступаю; Сделайте так!
В английском языке слова how, so употребляются с наречием,
прилагательным и глаголом. Поэтому англофоны по аналогии с
английским языком употребляют наречия как, так и в сочетании
с полными прилагательными, совершая ошибки типа Он "так"
умный!; "Как" он умный! Во французском языке слова comme, si
употребляются и с наречием, и с прилагательным, и возникают
подобные ошибки.
Чтобы раскрыть перед учащимися обусловленность употребле­
ния слов как, какой, так, такой лринадлежлостью к определенному

219
классу сочетающегося слова и их соотнесенность с английскими или
французскими коррелятами, предлагаем следующие схемы с соот­
ветствующими комментариями, приводим примеры и их перевод:

как т щ чт a. how; ф. сошше

краткое прилагательное a. how; ф. сошше, que
глагол (вопрос, предл.) a. how;
ф. comment
(восклицат. предл.) a. how;
ф. сошше

какой полное прилагательное a. how; ф. quel, сошше

существительное (вопрос, предл.) a. what, what
kind of; ф. quel, comment
(восклицат. предл.) a. what;
ф. quel
г
Как интересно он рассказывает!; Как интересен его рассказ!; Как он
читает?; Как он читает!; Какой рассказ он читает?; Какой интерес­
ный рассказ мы прочитали!

так наречие a. so; ф. si

краткое прилагательное a. so; ф. si
глагол a. so, like that, this way; ф. si, ainsi
такой полное прилагательное a. so; ф. si
существительное a. such а; ф. tel

Он рассказывает так интересно!; Рассказ так интересен!; Он так

думает; Я сделал/а это так; Он такой интересный человек!; Мне
нравится такой климат.

Английское слово so (так, такой) имеет также значение наречия

поэтому. Англофоны по аналогии с английским языком распростра­
няют это значение и на наречие так, неправильно употребляя его
для выражения следствия: Вы нас пригласили, "так"мы пришли.
Предупреждаем учащихся, что слово так этого значения не имеет.

Местоимения каков, таков не имеют эквивалентов в анг­

лийском и французском языках. Приводим их формы. Значение
этих местоимений выявляем путем их перевода: аналоги местоиме­
ний какой, такой в сочетании с глаголами to be/etre — what is/are,
such is/are; comment/quel est, comme cela.

220
 Каковы ваши планы?; Такова жизнь; Наши планы таковы.

Сравнительный союз как имеет точные аналоги в английском и

французском языках — as, like; comme, — поэтому семантизируем
его путем перевода.
Приводим также следующие сравнительные обороты и их пе­
ревод: так (же)... как (и) as...as, as well as; aussi... que; не так ... как
not so as; ne ... pas aussi... que; такой (ж е)... как (и) as ... as, just like;
aussi ... que; не такой ... как not so ... as; ne ... pas aussi ... que.
Сообщаем учащимся, что употребление слов так и такой в этих
сочетаниях определяется указанными правилами. В англоязычной
аудитории вначале даем отрицательные обороты ввиду их боль­
шего соответствия английским аналогам (употребление двух раз­
личных компонентов).

Для закрепления употребления слов как, так, какой, такой пред­

лагаем упражнения на вставку этих слов в данные предложения, на
перевод на русский язык предложений с учетом межъязыковых со­
отношений сходства и различия.

МЕСТОИМЕНИЕ/СОГОРЬ/Й

Во французском языке вопросительным местоимениям который

и какой соответствует одно местоимение quel. Поэтому во франко­
язычной аудитории недостаточно приведение перевода: который —
quel; необходимо также прокомментировать его значение: опреде­
ление предмета по порядку или одного из нескольких (в этом зна­
чении могут употребляться формы местоимения lequel), привести
типичные случаи его употребления: Который раз он приезжает в
Москву?; Который час?; Которую из этих книг вы берете? В анг­
лийском языке вопросительному местоимению который соответ­
ствует местоимение which, поэтому для его семантизации достато­
чен перевод. В обеих аудиториях необходимо привести случаи, ког­
да в значении слова который употребляется слово какой: Какой
этаж?; Какая страница ?;Какоеупражнение .?3десьзначение опре­
деления предмета по порядку, а не по качеству явствует из значения
всего предложения, поэтому не требуется его выражение специаль­
ным местоимением. В англоязычной аудитории приводим также об­
ратное соотношение: в русском языке местоимение который — в анг­
лийском языке местоимение what (какой): Который час?
В английском и французском: языках не дифференцируются
вопросительные и относительные местоимения, указывающие на

221
лицо — во французском языке также на предмет, — в дополнитель­
ных и определительных придаточных предложениях: who — кто, ко­
торый; qui — кто, который; que — что, который. Поэтому англофо-
ны и франкофоны испытывают трудности при выборе соответствую­
щего слова в русском языке, допуская ошибки типа: Япоблагодарил/а
человека, "кто" помог мне. Определяя стратегию представления от­
носительного местоимения который, исходим из специфики бинар­
ных межъязыковых соотношений. Во французском языке относи­
тельные местоимения qui, que могут быть заменены формами место­
имения lequel. Поэтому даем правило, что в случае возможности
такой замены в русском языке обязательно употребление местоиме­
ния который. В английском и русском языках имеется совпадение
при употреблении аналогичных местоимений, указывающих на
неодушевленный предмет: который — which. Поэтому в англоязыч­
ной аудитории в первую очередь демонстрируем предложения с эк­
вивалентными местоимениями, которые помогают учащимся осмыс­
лить употребление местоимения который, указывающего налицо.
f

Я знаю, что лежит на полке... what

Я взял/а словарь, который лежал на полке ... which

Для более четкого осознания учащимися функционального раз­

личия между местоимениями кто, который демонстрируем учащим­
ся два предложения: с дополнительным и определительным прида­
точными предложениями; указываем на различные вопросы к ним —
вопрос со словом что, вопрос со словом какой:

Я знаю, кто живет здесь. дополнительное

(¥ тоязн аю ?)

who, qui (lequel)

Там сидит человек, который живет здесь. определительное
(Какой человек сидит там?) предложение

В английском языке после существительных, определяемых при­

лагательными в превосходной степени, порядковыми числительны­
ми и некоторыми определительными местоимениями употребляется
только местоимение that. Ассоциируя это местоимение с русским
словом что, англофоны могут неправильно заменять им местоиме­
ние который: Это самый интересный спектакль, "что "я видел; Это
первое сочинение, "что "мы написали на русском языке. Объясняем
учащимся, что такая замена в русском языке, как правило, невозмож­
на. Она допустима только после словосочетаний с некоторыми место­

222
имениями: Это та девушка, что (которая) приходила к нам вчера;
Япрочитал/а все газеты, что (которые) ты мне принес/ла.
На начальном этапе обучения представляем сложные предложе­
ния с местоимением который в именительном падеже, на среднем
этапе — с местоимением который в косвенных падежах. Несмотря
нато, что здесь имеется межъязыковая аналогия в отношении упот­
ребления соответствующей формы местоимения, англофоны и фран­
кофоны, следуя правилам согласования в русском языке, нередко ме­
ханически согласуют слово который с предшествующим существи­
тельным: Я встретил/a девушку, "которую" приехала из Индии. В
данном случае необходимо, чтобы учащиеся осознали сходство с ис­
ходным языком для осуществления положительного переноса.
Сопоставляем русские и английские/французские предложения
с формально аналогичным выражением обстоятельства или косвен­
ного дополнения относительным местоимением:

Сад, о котором вы говорите, очень красивый. The garden (which)

you are telling about is very nice. Le jardin, dont (duquel) vous parlez,
est tres beau.

Англофонам труднее уловить существующее сходство, так как

слово which имеет одну-единственную форму (слово who также мо­
жет употребляться и в функции дополнения) и ассоциируется толь­
ко с формами именительного падежа местоимения который, тем бо­
лее что внимание учащихся не фиксируется на предлоге, стоящем в
конце английского предложения. Отсюда ошибка: Сад, "который вы
говорите,... Напоминаем англофонам об обязательной препозиции
предлога. Даем также правило о невозможности в русском языке, в
отличие от английского, опускать местоимение который в косвенном
падеже, предвосхищая ошибку: "Сад вы говорите очень красивый".
Рассматриваем также употребление местоимения который в
форме родительного падежа, стоящего после существительного,
к которому оно относится: отец которого, дом которого. В анг­
лийском языке оно соответствует местоимению whose (чей) в пре­
позиции, если последнее относится к одушевленным существитель­
ным, и обороту of which, стоящему после существительного, если
оно относится к неодушевленным существительным:

Это девушка, брат которой (чей брат) приходил к нам вчера.

That is the girl whose brother came to see us yesterday.
Художник, картины которого (чьи картины) вы видите, живет в
нашем доме.
The artist whose pictures you see, lives in our house.

223
 Мы увидели гору, на вершине которой не было деревьев.
We saw a mountain on the top of which there were no trees.

Оборот of which соответствует формам которого, которой, ко­

торых, поэтому употребление местоимения который в постпозиции
демонстрируем вначале на примерах, когда оно относится к неоду­
шевленным существительным.

Во французском языке местоимение который в постпозиции

соответствует местоимению dont в препозиции в сочетании с под­
лежащим, прямым дополнением и именной частью составного ска­
зуемого и местоимению quel в постпозиции с предлогом de (duquel,
de laquelle,’desquels, desquelles) в сочетании с косвенным дополне­
нием и обстоятельством:

Это ученый, имя которого (чье имя) известно всему миру.

C’est un savant dont le nom est connu dans le monde entier.
Писатель, роман которого вы читаете, хорошо известен.
Lecrivain, dont yous lisez le roman, est bien connu.
Депутат, секретарем которого она была, стал министром.
Le depute, dontelie etait secraitaire, est devenu ministre.’
Окно выходило на улицу, в конце которой был сад.
La fenetre donnait sur la rue du bout de laquelle etait un jardin.

Для закрепления употребления относительного местоимения ко­

торый служат упражнения на вставку местоимений кто или кото­
рый; на вставку местоимения который в соответствующей форме;
на перевод на русский язык английских/французских предложений,
в которых одна и та же лексическая единица соответствует разным
словам в русском языке; на трансформацию пар простых предло­
жений в сложные с местоимением который.

МЕСТОИМЕНИЕ ЧЕЙ

Местоимение чей (вопросительное и относительное) соответ­

ствует в английском языке местоимению whose. Поэтому англо-
фоны при его усвоении испытывают трудности в основном толь­
ко в словоизменении и согласовании: в чьей комнате. С парадиг­
мами склонения местоимения чей знакомим учащихся при
изучении парадигм склонений прилагательных. Тогда же закреп­
ляем употребление форм косвенных падежей. Выявляем специ­
фику структуры предложений со словом это: разъединение вопро-

224
сительного местоимения и существительного, употребление неиз­
меняемого слова это:

Чья это книга? Whose book is that?

Чьи это книги? Whose books are these?,

- предвосхищая ошибки на основании ложной аналогии: "Чья книга

это ?"; "Чья эта книга ?"; "Чьи эти книги ?" (иной оттенок смысла).
Для франкофонов большие трудности представляют синтак­
сические особенности вопросительного местоимения чей. Дело в
том, что во французском языке смысловым коррелятом местоиме­
ния чей является вопросительное местоимение qui (кто) с предло­
гами: a qui, de qui. Форма a qui является вопросом об адресате
действия и часто соответствует в русском языке форме кому: A qui
donnez-vous...? Кому вы даете...? Форма a qui употребляется также
при вопросе об обладателе, если обладаемый предмет является
субъектом высказывания, выраженным именем в функции подле­
жащего: A qui sont ces disques? Чьи это диски? Форма de qui упот­
ребляется при вопросе об обладателе, если обладаемый предмет
является объектом высказывания, выраженным именем в функции
дополнения: De qui a-tu mis le chapeau? Чью шляпу ты надел/а?
Под влиянием структуры французского предложения вероятна
ошибка франкофонов по калькированию формы h qui: "К кому"
эти книги?Для того чтобы франкофонам сделать понятным функ­
ционирование местоимения чей, опираемся на ранее полученные
учащимися знания и сформированное умение употреблять вопро­
сительное местоимение какой, указывая на полную аналогию в от­
ношении структуры предложения и употребляемой формы при
соблюдении некоторого различия окончаний: Какие это диски?;
Какую шляпу ты надел/а? Обращаем также внимание франкофо­
нов на межъязыковые различия в выражении принадлежности не
только в вопросе об обладателе, но и в обозначении самого облада­
теля в структурах предложений, в которых констатация принад­
лежности указывается глаголом-связкой: во французском языке —
глаголом ёЧге, в русском — глаголом быть или нулевой связкой.
Во французских предложениях обладатель выражен ударной фор­
мой личного местоимения или существительным с предлогом а В
русских предложениях отношение принадлежности выражает при­
тяжательное м:естоимение; обладатель выражается существитель­
ным в форме родительного падежа:

A qui est се livre? Се livxe est а таг. Се livre est a ceteleve.

Чья эга книга? Эта книга моя. Эта книга этого ученика.

225
 Об относительном местоимении чей сообщаем учащимся, что
оно употребляется только при указании на лицо и стоит перед
существительным, к которому оно относится. Словосочетание с
местоимением чей равнозначно сочетанию существительного с
формами родительного падежа местоимения который: чей отец —
отец которого (мальчика), с чьим отцом — с отцом которого, но
только центральная площадь которого (города). Приводим корре­
ляты в английском/французском языке: whose; dont, duquel, de
laquelle, desquels, desquelles.

ОПРВДЕЛИТЕЛЫНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ
ВЕСЬ, КАЖДЫЙ, ВСЯКИЙ, ЛЮБОЙ

Представляя местоимение весь и его формы, сообщаем уча­

щимся, что оно может определять существительное, согласуясь с
ним как прилагательное, и в этой функции соответствует англий­
ским местоимениям the whole (формы единственного числа) и all
(формы множественного числа) и формам французского место­
имения tout в сочетании с определенным артиклем: весь день the
whole day, tout lejour; все книги all books, tous les livres. Франко­
фонам следует указать, что в сочетании с существительным без
артикля местоимение tout имеет значение слова каждый: toute
ville каждый город. Далее приводим самостоятельно употребляе­
мые формы местоимения весь, их грамматические характеристи­
ки, значение (перевод на язык учащихся), сочетаемость со ска­
зуемым: всё (формы единственного числа среднего рода)
everything, tout; все (формы множественного числа) everybody,
tous: Всё прошло. Everything has passed. Tout est pass6; Он думает
обо всём; Все были там. Everybody was there. Tous 6taient la.
Подобным образом представляем и местоимение каждый. В
сочетании с существительным оно соответствует в английском и
французском языках словам every, each; chaque: каждое утро
every morning, chaque matin. Это местоимение употребляется так­
же самостоятельно в форме единственного числа мужского рода,
соответствуя английскому местоимению everybody и французско­
му местоимению chacun (и по форме). В англоязычной аудито­
рии надо отметить, что, несмотря на форму мужского рода, мес­
тоимение каждый обозначает лиц обоих полов.

Местоимения всякий и любой, не имеющие корреспондирующих

лексических единиц в английском и французском языках, представ­
ляем каксинонимы местоимения каждый с кратким пояснением: вся­
кий — ’каждый’, ’разный’, ’разнообразный’, any, chaque;любой — ’каж­

226
дый, взятый на выбор’, any, n’importe: Всякий знает. Anybody knows.
Chacun sait; На любом месте. At аду place. A chaque place.

Параллельно приводим сочетания со словом угодно (any,

n’importe) в значении определительных местоимений и наречий:

кто угодно = каждый, любой; что угодно = всё (что хотите); ка­
кой угодно + существит. = всякий, любой (какой хотите); чей угод­
но = любого человека; сколько угодно = всё (в любом количестве,
сколько хотите); когда угодно = всегда (когда хотите, в любое/раз-
ное время); где угодно = везде (где хотите, на/в любом месте); куда
угодно = всюду (куда хотите); откуда угодно = отовсюду; как угод­
но = любым образом (как хотите).

Вы можете взять эту книгу в какой угодно (любой) библиотеке;

Приходите ко мне когда угодно.

Для закрепления данного материала предлагаем упражнения

на трансформацию предложений с заменой любой -» угодно, угод­
но —> любой, ответы на вопросы с использованием определитель­
ных местоимений: 1де можно купить эту книгу? — Ее можно ку­
пить где угодно/в каком угодно книжном магазине/в любом книж­
ном магазине.

МЕСТОИМЕНИЯ САМЫЙ, САМ

Местоимение самый представляем в связи с изучением пре­

восходной степени прилагательных как компонент сложной фор­
мы: самый интересный. Приводим также его употребление с су­
ществительными и перевод этих словосочетаний на английский/
французский язык: на самом краю at the very edge, juste au bord;
с самого начала from, the very beginning, des le debut; на самом
деле in reality, en affet.
Параллельно знакомим учащихся с местоимением сам. Ука­
зываем, что оно изменяется как местоимение этот, а ударение
имеет на окончании, кроме форм сам, сами. В английском языке
оно соответствует местоимениям с компонентом -self (myself,
yourself...), а во французском языке — местоимениям с компонен­
том -m&me (moi-m&me, toi-m&me...). Позиции местоимений совпа­
дают в словосочетаниях с личными местоимениями: я сам myself,
moi-m£me — и отличаются в словосочетаниях с существительны­
ми: сам писатель the writer himself, l’6crivain Ini-т ё т е .

221
 Следует иметь в виду, что в английском и французском язы­
ках слова с компонентами -self, - т е т е соответствуют как русским
словосочетаниям со словом сам, так и формам местоимения себя,
т.е. himself/lui-meme = себя, он сам, и имеется вероятность их не­
различения и взаимозамены учащимися. Поэтому необходимо,
кроме перевода, прокомментировать и противопоставить их зна­
чения. Местоимение себя употребляется для выражения тожде­
ства обозначаемого им лица или предмета, являющегося объек­
том высказывания, и лица или предмета, являющегося субъектом
высказывания (существительное/местоимение в форме имени­
тельного падежа). Местоимение сам служит для акцентирования
значимости определяемого им лица/предмета, обстоятельства: На
собрании мы познакомились с самим писателем; Писатель не у з ­
нал (сам) себя на фотографии.

ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ И НАРЕЧИЯ

Отрицательные местоимения и наречия представляем в два

этапа: на более раннем этапе даем наречия и местоимения Атоль-
ко в форме именительного падежа) с приставкой ни-, на более
позднем этапе представляем местоимения с приставкой ни- в
косвенных падежах и слова с приставкой не-.
Между отрицательными словами существуют значительные
межъязыковые синтаксические различия, о которых необходимо
сообщить учащимся. В русском языке, в отличие от английского
и французского, отрицательное слово обычно стоит перед сказуе­
мым. От английского языка русские предложения с отрицатель­
ным словом отличаются также наличием отрицательной частицы
не, т.е. обязательны два отрицания. Для выражения отрицания не
может быть использовано неопределенное местоимение (any в анг­
лийском языке). Приводим список отрицательных выражений и
их перевод:

никто no one, nobody, not... anybody; personne; ничто nothing, not...

anything; rien; никакой no, not ... any; aucun; ничей nobody’s; a
personne; нигде nowhere, not... anywhere; nulle part; никуда nowhere,
not... anywhere; nulle part; никогда never, not... ever; jamais; никак by
no way, not... by any way; aucunement; ни один not one, not a single,
no; personne; ни разу not once; jamais.

Обращаем внимание учащихся на ударение: приставка ни- все­

гда безударная. Приводим русские предложения с отрицательны­

228
ми словами и соответствующие предложения английского/француз-
ского языка:

Никто не пришел. Nobody has come. Anybody hasn't come. Personne

ti'est vemi.
Я никуда не пойду. ГИ go nowhere. I'll not go anywhere. Je n'irai nulle part.

Сообщаем учащимся, что отрицательные местоимения склоня­

ются как соответствующие вопросительные местоимения, а пред­
лог ставится не перед местоимением, как в английском и француз­
ском языках, а между ни и вторым компонентом слова: никто, нико­
го, ни от кого и т.д. Демонстрируем эти формы в отрицательных
предложениях:

Он никого не видел. Не saw nobody. Не didn’t see anybody. II n'avu

personne.
Он ни о чем не думает. He thinks about nothing. He doesn't think about
anything. II ne pence a rien.

В качестве упражнения на закрепление предложений со слова­

ми с приставкой ни- предлагаем составление ответов с отрицатель­
ными местоимениями и наречиями: — Куда вы пойдете вечером? —
Я никуда не пойду; — С кем выразговаривали ?— Я н и с кем неразго -
варивал/а.

Местоимения и наречия с приставкой не- не имеют точных ана­

логов в английском и французском языках. Приводим их список и
перевод:

некого nobody, personne; нечего nothing, rien; негде/некуда nowhere,

pas de place; неоткуда from nowhere, pas de place d’ou; некогда (to
have) no time, (n’avoir pas) le temps.

Даем их формальную характеристику. Приставка не- всегда

ударная. Местоимения некого, нечего не имеют формы именитель­
ного падежа, склоняются как местоимения никто, ничто и таким
же способом образуют предложно-падежные формы: некого, неко­
му, не к кому...; нечего, нечему, не к чему... Далее показываем и ком­
ментируем структуру предложений с этими словами, сравниваем
ее с соответствующими по. значению структурами предложений
английского/французского языка. Местоимения и наречия с при­
ставкой не- употребляются в безличных предложениях в сочета­
нии с инфинитивом. Логический субъект выражен в них дагель-

229
ным падежом. В английском и французском языках эти предложе­
ния соответствуют личным предложениям с оборотами there is no...;
il n’y а., ("нет"); to have no, n’avoir... ("не иметь") и с отрицатель­
ным местоимением или наречием. В форме будущего времени пред­
ложений со словами с приставкой не- употребляется глагол-связ­
ка быть в форме 3-го лица единственного числа, в форме прошед­
шего времени этих предложений — глагол-связка быть в форме
среднего рода. Местоимение и наречие стоят перед глаголом:

Некого (было) ждать. There is/was nobody to wait for. II n’y a/

avait personne aattendre; Мне некого (было) ждать. I have/had
nobody to wait for. Je n’ai/avais personne a attendre; Нам не с
кем будет поговорить. We shall have nobody to talk to. Nous
n'aurons personne aparler; Некуда положить книги. There is no
place to put the books. И n’y a pas de place pour ces livres.

Для закрепления предложений этой структуры можно рекомен­

довать следующие виды упражнений: перевод русских предложе­
ний на исходный язык, сравнение с помощью перевода предложе­
ний с отрицательными словами с приставками ни- и не- (Яникого
не жду. — Мне некого ждать), составление предложений с’место-
имениями и наречиями с приставкой не- с приведенными глагола­
ми или словосочетаниями (получать письма, поехать отдыхать).

НЕОПРЕДЕЛЕННЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ И НАРЕЧИЯ

Лексемы с аффиксами -то, -нибудь, -либо, кое-.

В русском языке неопределенные местоимения и наречия обра­
зуют соотносимые ряды с постфиксами -то, -нибудь, -либо и пре­
фиксом кое-. Выбор аффикса строго определяется семантикой сло­
ва. Во французском языке соотносимые слова с постфиксами -то,
-нибудь, -либо соответствуют одной лексической единице: кто-то,
кто-нибудь, кто-либо quelqu’un; где-то, где-нибудь, где-либо;куда-
то, куда-нибудь, куда-либо quelque part. Кроме недифференциро­
ванного коррелята, слова с постфиксами -нибудь, -либо соответству­
ют сочетаниям со словамипЧтроЛе: кто-нибудь, кто-либо n’importe
qui (неважно кто); где-нибудь, где-либо n ’importe ой (неважно где).
В английском языке тоже имеются соотносительные ряды неопре­
деленных местоимений и наречий, включающих компоненты some-
и any-, однако их выбор определяется совершенно другими критери­
ями, и нельзя провести бинарные межъязыковые параллели. Имеют­
ся следующие соотношения: -то, -нибудь, -либо — some-; -нибудь,

230
 либо, ни -,угодно—any-: кто -то, кто-нибудь, кто -либо —somebody;
кто-нибудь, кто-либо, никто, всякий, любой, ктоугодно — anybody.
Ввиду отсутствия соответствующей (во французском языке) и на­
личия иной (в английском языке) дифференциации неопределен­
ных местоимений и наречий учащиеся испытывают большие затруд­
нения в использовании неопределенных местоимений и наречий в
русском языке, часто взаимозаменяют их, допуская ошибки типа:
"Кто-нибудь”стучит; "Кто-то”поможет нам. Поэтому при их
изучении требуется подобное описание общего значения каждого
из рядов. По каждому ряду даем их лексическое наполнение, необ­
ходимые комментарии к словоизменению и перевод:

кто-то, что-то, какой-то, чей-то, где-то, куда-то, откуда-то, .почему-

то, когда-то, как-то; кто-нибудь, что-нибудь, какой-нибудь, чей-ни­
будь, где-нибудь, куда-нибудь, почему-нибудь, когда-нибудь, как-
нибудь; кто-либо, что-либо, какой-либо, чей-либо, где-либо, куда-
либо, откуда-либо, почему-либо, когда-либо, как-либо; кое-кто,
кое-что, кое-какой, кое-где, кое-как.

Неопределенные местоимения изменяются как соответствую­

щие вопросительные местоимения: кто-то, с кем-то; что-нибудь, о
чем-нибудь.
В формах местоимений с префиксом кое- предлог ставится меж­
ду префиксом и вторым компонентом: кое-кто, кое с кем; кое-что,
кое в чём.
Лексемы с постфиксом -ого и с постфиксами -нибудь и -либо
отличаются степенью неопределенности, причем лексемы с пост­
фиксом -нибудь употребляются в разговорной речи, а лексемы с
постфиксом -либо — в научной и публицистической речи. Лексе­
мы с постфиксами -нибудь, -либо обозначают полную неопре­
деленность лица, предмета, обстоятельства действия. Лексемы
с постфиксом -то обозначают неполную неопределенность, т.е.
если лицо, предмет или обстоятельство действия неизвестны толь­
ко говорящему (или собеседнику). Показываем конкретные при­
меры употребления соответствующих местоимений и наречий в
зависимости от степени неопределенности, комментируем пере­
даваемую ситуацию:

Что -то упало на пол (мы еще не знаем что, но упал конкретный
предмет, и можно это установить);
Кто-нибудь поможет нам (неизвестно кто);
Вечером я куда-нибудь пойду. (Я еще не знаю куда, может быть,
никуда.)

231
 В помощь франкофонам можно дать ориентир, что слова с
постфиксами -нибудь и -либо употребляются в том случае, если во
французском языке можно употребить слово n'importe (неважно):
кто-нибудь quelqu’un, n'im porte qui; куда-нибудь quelque part,
n'importe oil
Действие, совершенное в прошлом, является реальным фактом,
поэтому в предложениях в форме прошедшего времени, как пра­
вило, употребляются лексемы с постфиксом -то: Вам кто-то зво­
нил. Но в вопросительных предложениях, устанавливающих факт
еще не совершенный, т.е. не определяемый полностью, употреб­
ляются лексемы с постфиксом -нибудь: Мне кто-нибудь звонил?
В предложениях в форме будущего времени употребляются, как
правило, лексемы с постфиксом -нибудь: Кто-нибудь придет. Од­
нако, если со стороны говорящего предмет сообщения является
известным, употребляются лексемы с постфиксом -то. Сравни­
ваем два высказывания: Я тебе что-нибудь подарю. (Предмет
неизвестен ни собеседнику, ни говорящему.) Я тебе что-то, по­
дарю. (Предмет неизвестен собеседнику, но известен говорящему.
Выражен оттенок секретности.)

Лексемы с префиксом кое- употребляются в разговорной речи

для выражения чего-либо немногочисленного, неизвестного другим,
но известного говорящему:

Я уже кое-кого спрашивал/аоб этом (немногих людей, неизвест­

ных собеседнику: one or two people; certain);
Кое в чем он не согласился с товарищем (по небольшому коли­
честву вопросов, неизвестных собеседнику: on some points; quelque
chose);
Кое-где росла трава (here and there; ca et la); Он работал кое-как
(just anyhow; tant bien que mal).

Поскольку английские местоимения some и any (и производ­

ные от них слова) употребляются также в тех случаях, когда они
не имеют значения какой-то, какой-нибудь, некоторые, любой, в
англоязычной аудитории необходимо привести эти случаи и
указать смысловые аналоги этих местоимений в русском язы ­
ке. Местоимение some перед исчисляемыми существительными во
множественном числе может обозначать ограниченное количество
и соответствует м естоим ению несколько: Не asked me some
questions. Он задал мне несколько вопросов. Перед неисчисляемым
существительным some выражает неопределенное количество. Это
словосочетание соответствует в русском языке родительному па­
дежу существительного: Give me some bread. Give me some. Дайте

232
мне хлеба. Местоимение some (обычно з сочетании с существи­
тельными во множественном числе) употребляется в повествова­
тельных и побудительных предложениях со значением неакцен-
тированной неопределенности (любой), которое в русском языке
не выражается: Му friend has sent me some photographs. Мой друг
прислал мне фотографии. В вопросительных и отрицательных
предложениях с этим-же значением употребляется местоимение
any, также не переводимое на русский язык: Have you got any
stamps? У тебя есть марки? I haven’t got any stamps. У меня нет
марок; Have you got any knife? У тебя есть нож? Yes, I have
someone. Да, у меня есть нож. В отрицательных предложениях
местоимение any и производные от него слова могут соответство­
вать в русском языке отрицательным местоимениям и наречиям:
I haven’t got any friends. У меня нет (никаких) друзей; I’ll not go
anywhere. Я никуда не пойду.

Для закрепления формообразования и употребления неопре­

деленных местоимений и наречий с аффиксами предлагаем упраж­
нения на вставку лексем с соответствующим аффиксом, на пере­
вод английских/французских предложений на русский язык.

СЛО ВАНЕКО ТОРЫЕ, МНОГИЕ, НЕМНОГИЕ,

СКОЛЬКИХ, СТОЛЬКИХ, НЕСКОЛЬКИХ

В первую очередь даем правила словоизменения этих лексем

(по образцу соответствующих прилагательных), далее объясняем
их значение и функционирование в предложении самостоятель­
но или с существительным. Отмечаем, что, употребляемые само­
стоятельно, они могут обозначать только живые существа: неко-
торые/многие люди/картины; некоторые/многие не знают.
В английском языке слово некоторые соответствует место­
имению some, во французском — местоимению quelques, кото­
рые, однако, имеют и другие значения. Поэтому необходимо
объяснить значение слова некоторые: указание на неопределен­
ное небольшое количество живых существ или предметов. ’Даем
также словосочетание с формой единственного числа: некоторое
время some time, quelques temps.
Слова многие, немногие, скольких, стольких, нескольких (фор­
ма именительного падежа отсутствует) имеют однозначные ана­
логи в английском и французском языках: many, beaucoup (de);
not many, peu de; how many, combien (de); so many, tant; several, a
few, plusieurs, quelques. Поэтому учащиеся легко постигают их зна­
чение. Трудности вызывает их согласование с существительными
и дифференцированность употребления наречий много, немного,

233
 сколько, столько, несколько и слов многие, немногие, скольких,
стольких, нескольких ввиду отсутствия таковой в английском и
французском языках. Корреляты этих русских слов в английском
и французском языках не дифференцированны. Усвоение слов
многие, немногие, скольких, стольких, нескольких затрудняется тем,
что они изучаются в значительном временном отрыве от наречий
много, мало, сколько, столько, несколько. Словосочетания с послед­
ними учащиеся усвоили раньше, при изучении родительного па­
дежа существительных. А словосочетания с коррелятивными из­
меняемыми словами можно давать значительно позже, только
после изучения парадигм склонений прилагательных. К тому вре­
мени у учащихся четко зафиксировались в памяти словосочета­
ния с наречиями как единственные выразители данного значения.
В результате учащиеся употребляют эти словосочетания в любой
синтаксической функции, совершая ошибки типа "в много"домах.
Даем учащимся следующие правила. Словосочетания с наречия­
ми много, мало, сколько, столько, несколько употребляются толь­
ко в функции подлежащего или прямого дополнения. Тогда су­
ществительное стоит в форме родительного падежа, глагол-ска­
зуемое — в форме 3-го лица единственного числа, в прошедшем
времени в форме среднего рода (при словосочетании с наречием
несколько глагол-сказуемое может быть и в форме множествен­
ного числа): В клубе собралось много студентов; Мы пригласили
много друзей (и многих друзей); Несколько студентов играло/иг-
рали в шахматы. В функции косвенного дополнения и обстоя­
тельств употребляются только словосочетания с изменяемыми
словами в соответствующем падеже, согласующимися с опреде­
ляемым существительным: Я написал/а многим друзьям; Мы по­
бывали в нескольких городах. Словосочетания со словами многие,
немногие употребляются также в функции подлежащего и прямо­
го дополнения, выраженного существительными, обозначающими
неодушевленные предметы: Многие студенты сдали экзамены дос­
рочно; Пройти многие годы; Мы повидали многие города страны.
Слова многие, немногие, обозначающие неопределенное количест­
во живых существ, употребляются также самостоятельно в функ­
ции любого члена предложения в соответствующем падеже, в том
числе и в именительном: Многие не пришли; Он писал немногим.
Два допускаемых грамматически словосочетания в функции под­
лежащего и прямого дополнения — много друзей/городов, многие
друзья/города — различаются семантически. Словосочетания с
наречиями обозначают совокупность живых существ или предме­
тов как нечто целое, а словосочетания с изменяемыми словами —
множество ее членов, мыслимых каждый в отдельности.

234
 ИМЯ ЧИСЛИТЕЛЬНОЕ

КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ

Словоизменение

С количественными числительными от одного до десяти знако­

мим учащихся на самом раннем этапе обучения по мере изучения
образующих их звуков как с лексическими единицами и только в
форме именительного (винительного) падежа. Указываем, что ко­
личественные числительные имеют в именительном падеже только
одну форму, кроме числительных один и два. Числительное один
имеет три формы, согласуясь с существительным: один стол, одна
доска, одно окно. Числительное два имеет две формы: два — в соче­
тании с существительными мужского и среднего рода, две — в соче­
тании с существительным женского рода. Падежные формы коли­
чественных числительных даем значительно позже, после изучения
парадигм склонений прилагательных и местоимений.
Как и при овладевании системами склонений имен существи­
тельных и прилагательных, основную трудность вызывает сам факт
многообразия падежных форм количественных числительных и не­
обходимость выбора определенной формы в соответствии с синтак­
сической функцией, поскольку в английском языке числительные
не изменяются.
Словоизменение количественных числительных, как и прила­
гательных, целесообразно представлять только системно. Для об­
легчения осмысления и запоминания учащимися их падежных форм
указываем на имеющиеся внутриязыковые связи и аналогию. Все
парадигмы склонений даем в пределах одного занятия для форми­
рования в сознании учащихся общей системы. Новыми парадигма­
ми будут для учащихся лишь парадигмы склонения числительных
два, три, четыре. Приводим данные парадигмы с указанием на спе­
цифику употребления форм винительного падежа (совпадают с фор­
мами именительного падежа в сочетании с неодушевленными су­
ществительными: два, три, четыре стола, окна, книги — и с форма­
ми родительного падежа в сочетании с одуш евленными
существительными: двух, трех, четырех студентов, студенток). У
составных числительных возможны обе формы: он проэкзаменовал,
двадцать два студента/двадцать двух студентов. Склонение чис­
лительного один полностью совпадает со склонением местоимения
этот. Числительные пять..., двадцать, тридцать склоняются как
существительные 3-го склонения, причем ударение переносится на
окончание: пятъ,пятй, пятью;восемь, восьми, восьмью. Тутжепри-

235
водим наречия пятью, шестью, семью, употребляемые только в
таблице умножения, отличающиеся от числительных ударением:
пятью пять, шестью семь, — а также особые наречия дважды, триж­
ды, которые употребляются в таблице умножения и синонимичны
словосочетаниям со словом раз: дважды — два раза twice, трижды —
три раза three times, четырежды — четыре раза four times, — но
только пять раз, шесть раз и т.д.

Особенно трудно усваивается учащимися склонение сложных

числительных. Следует обучать учащихся мысленно разъединять
эти числительные, найти для каждой из составных частей соот­
ветствующую модель склонения и следовать ей при образовании со­
ответствующей формы числительного. Даем учащимся правило о
необходимости при склонении изменять обе части сложного чис­
лительного и по группам числительных приводим соответствующие
модели. У числительных пятьдесят, шестьдесят, семьдесят, во­
семьдесят обе части склоняются как существительные 3-го склоне­
ния, основное ударение переносится на первую часть; пятьдесят,
пятидесяти, пятьюдесятью. У числительных двести, триста, че­
тыреста первая часть склоняется как соответствующее числитель­
ное, а часть ста, сти — как существительное окно во мнбжествен-
ном числе. Основное ударение переносится на вторую часть: двё-
сти, двухсЬт, двумстам, deyxcnfax, двумястами; пятьсбт,
пятиссЯп, пятистам, пятистсбс, пятьюстами. Числительные со­
рок, девяносто, сто имеют только две формы: именительный и ви­
нительный падежи — сорок, девяносто, сто; другие падежи — со­
рока, девяноста, ста. Числительные тысяча, миллион, миллиард
склоняются как соответствующие существительные: тысяча, ты­
сячу, тысячи, тысяче, тысячей/тысячью; тысячи, тысяч, тыся­
чам...; миллион, миллиона...; миллионы, миллионов... Особо следует
подчеркнуть, что при склонении составных числительных
склоняется каждый компонент: две тысячи триста шестьдесят
один, двух тысяч трехсот шестидесяти одного/одной...

В связи с системным изучением словоизменения количествен­

ных числительных раскрываем перед учащимися с помощью пе­
ревода многозначность слова один, причем не только в роли чис­
лительного:

один one, a, single, alone, only, the same.

Я купил/a один килограмм риса. I have bought one kilogramm of rice.

Он рассказал им одну историю. Не told them one story.

236
Это был один мой старый знакомый. It was an old friend of mine.
Дети остались одни. The chiLdren remained alone.
Я читаю сейчас одну научную литературу. I read .only scientific
literature now;

один и тот же one and the same; одну минуту just a minute.

Необходимо отметить, что, в отличие от английского языка, слово

один не употребляется в неопределенно-личных предложениях и в со­
четании с прилагательными в качестве заменителя существительного:

One must read correctly. Нужно читать правильно.

One often makes mistakes. Человек часто делает ошибки.
One is always glad to meet old friends. Мы всегда рады встретить
старых друзей.
I had lost my bag and bought a new one. Я потерял/а портфель и
купил/a новый.

Для закрепления образования падежных форм количественных

числительных можно предложить упражнение на прочтение ариф­
метических примеров типа: определить сумму 70 и 30, сложить 94
с 800, от 6785 отнять 233, сложить 243 571 с 895 144, к 5378 приба­
вить 47; упражнение на написание прописью чисел: Врач прини­
мает с 2 до 6; для выявления несовпадений в употреблении слов
один/опе — упражнения на перевод на английский язык: Один он
пришел на лекцию; Моя сестра живет одна; Я разговаривала с од­
ним писателем; на перевод на русский язык: One morning we
decided...; They love one another; One must be attentive when...

Словосочетания

До изучения склонения количественных числительных даем уча­

щимся словосочетания с количественными числительными в име­
нительном падеже типа «количественное числительное в именитель­
ном падеже + существительное». В связи с изучением темы «Род
имен существительных» и явления согласования представляем сло­
восочетания с числительным один: один стол, одна книга, одно окно.
На раннем этапе обучения учащиеся механически усваивают соче­
тания других числительных с некоторыми существительными
(рубль, копейка, доллар, час) и формы числительных два, две: два
рубля, два часа, две копейки; три/четырерубля/часа/копейки; пять
рублей/часов/копеек. При изучении функций родительного падежа

237
 имен существительных учащиеся осознаваемо усваивают тип соче­
таний существительных с количественными числительными в име­
нительном падеже, основанный на управлении числительных. Ука­
зываем на специфику их управления: числительные два/две, три,
четыре управляют родительным падежом единственного числа су­
ществительного, числительные пять и выше - родительным паде­
жом множественного числа.
Особое внимание следует уделить словосочетаниям с составны­
ми числительными с последним компонентом один. В отличие от
английского языка, где аналогичные числительные сочетаются с су­
ществительным в форме множественного числа: twenty one boys, —
в русском языке последний компонент согласуется с существитель­
ным в роде и числе (и падеже): двадцать один мальчик, двадцать
одна девочка, двадцать одно слово.
После изучения склонения прилагательных и количественных
числительных приступаем к изучению сочетаний существительных
с формами косвенных падежей количественных числительных? а
также употребления в обоих типах словосочетаний прилагательных
или слов, изменяющихся по образцу прилагательных (местоимений,
порядковых числительных, существительных). На данном этапе
обучения учащимся необходимо дать уже в полном объеме сведе­
ния о словосочетаниях с количественными числительными. К мо­
менту изучения падежных форм количественных числительных уча­
щиеся, как правило, уже достаточно твердо усвоили тип словосоче­
таний с количественны м и числительными, основанный на
управлении, и эту модель они начинают распространять и на слово­
сочетания другого типа: с количественными числительными в кос­
венных падежах, а также с прилагательными (местоимениями, по­
рядковыми числительными). В результате внутриязыковой интер­
ференции учащиеся допускают ошибки типа о двух "студента", два
"русского"студента. Сообщаем учащимся о факте существования
в русском языке двух типов словосочетаний с количественными чис­
лительными и о закономерностях их организации: 1) с числитель­
ными в форме именительного падежа, когда действует управление
(кроме числительного один); 2) с числительными в форме косвен­
ных падежей и числительным один, когда действует согласование.
Обращаем внимание учащихся на различие в сочетании числитель­
ных два/две, три, четыре с существительным (в форме родительно­
го падежа единственного числа) и прилагательным (местоимением,
порядковым числительным) в форме родительного падежа множест­
венного числа; с существительным женского рода также в форме
именительного падежа множественного числа: два новых (наших)
студента, три новых/новые школы, две столовых/столовые.

238
 Отмечаем также особенности словосочетаний с числительными
тысяча, тысячи, миллион, миллиард. С предшествующим количе­
ственным числительным они сочетаются как существительные: один
миллион, одна тысяча; два миллиона, две тысячи; пять тысяч, мил­
лионов. Иослочпслитолъныхтысячи,миллион/ы, миллиард/ысущо- *
ствительное и прилагательное ставятся в форме родительного па­
дежа множественного числа: тысячи зеленых деревьев, о (пяти) ты­
сячах новых квартир, миллион рублей, о миллионах честных людей.
После слова тысяча в форме именительного и винительного паде­
жа существительное и прилагательное также стоят в родительном
падеже множественного числа; с формами косвенных падежей
имеется согласование, но может быть и управление: тысяча/тыся-
ЧУрублей; о тысячерублях/рублей; к тысяче нашим студентам/на-
ших студентов. Если перед словом тысяча стоит числительное,
последующее существительное (и прилагательное) стоит в форме
родительного падежа множественного числа: одна тысяча/с одной
тысячей/две тысячи/о двух тысячах американских долларов.
Приводим следующие таблицы двух типов словосочетаний с ко­
личественными числительными.

Словосочетания «количественное числительное + прилагатель­

ное + существительное».

1. Количественное числительное в форме именительного/вини-

тельного падежа:

один один красный карандаш Полное согласование в

одна одна красная ручка единственном числе
одно одно красное пальто

два/две два/три/четыре Существительное в форме

три новых студента, слова
четыре две/три/четыре
новые/новых школы
род. п. единственного
числа, прилагательное
в форме род. п.
множественного
числа или в форме имен. п.
множ. числа (с существи­
тельными женского рода)

пять... пять новых Существительное и прилага­

студентов, слов, школ тельное, в форме родитель­
ного падежа множественного
числа

239
 2. Количественное числительное в форме косвенных падежей:

один о тридцати одном новом Единственное

одно специалисте/слове число,
: одна триста сорок одну согласование
русскую книгу в роде и падеже
тысячи к двум тысячам русских слов Существительное
тысяча тысяча/тысячу новых слов и прилагательное
тысячу всегда в форме
миллион/ы о двухстах миллионах родительного
миллиард/ы хороших людей падежа множест­
венного числа
все другие о пятидесяти двух/пяти Множественное
числительные молодых специалистах, число, согласова­
с пятьюдесятью ние в падеже
двумя/пятью молодыми
специалистами
с тысячью (тысячей) ►
рублями (рублей)
о тысяче хороших
специалистах
(хороших специалистов)

Для закрепления первого типа словосочетаний с числительны-

ш (но без прилагательных) можно использовать следующие виды
пражнений: ответы на вопросы с указанием требуемого ответа
Сколько лет выучились в школе? (15); Сколько недель болела ваша
естра? (3); составление предложений или диалогов с использова-
шем в соответствующей форме приведенных сочетаний — 60 (урок)}
'73 (страница), 5000 (слово): Сколько в учебнике...? Д ля закрепле-
[ия словосочетаний второго типа предлагаем упражнение на напи-
ание прописью приведенных в предложениях чисел: Летом m o i
руг побывал в 3 странах; на вставку данных словосочетаний в со­
ответствующей форме — 6 школьных друзей: Школьные каникулы я
ровел/а.. .;Япослал/а поздравления...
Даем также учащимся правила о координации в числе глагола-
казуемого с подлежащим, выраженным словом или сочетанием с л о е
о значением количества. В английском языке в соответствующих
редложениях глагол всегда стоит в форме множественного числа,
Гоэтому и в аналогичных русских предложениях учащиеся тоже тя-
зтеют к употреблению формы множественного числа. Необходи­

240
мо дать четкие ориентиры о возможном колебании в употреблении
числа или отсутствии такового (см. «Родительный падеж»).

Употребление числительных и существительных

с предлогом по в распределительном значении

Сначала путем перевода раскрываем дистрибутивное значение

словосочетаний с предлогом по, их семантическое соответствие
английским конструкциям со словом each:

Мать дала детям по два яблока/по яблоку.

Mother gave the children two apples/an apple each.

Далее приводим формальную характеристику трех типов сло­

восочетаний: употребление в них числительного в форме винитель­
ного и дательного (в том числе существительного без числительно­
го) падежа. По каждой конструкции приводим относящиеся к ней
числительные:
в форме винительного падежа: по два/две, три, четыре, девяно­
сто, сто, двести, триста, четыреста;
в форме дательного падежа: по одному/одной, тысяче, миллиону;
также: по яблоку, по бутылке;
в форме винительного или родительного падежа: по пять/
пяти..., десять/десяти..., двадцать/двадцати, тридцать/тридцати,
сорок/сорока..., восемьдесят/восьмидесяти, пятьсот/пятисот...,де-
вятьсот/девят исот.
Составные числительные выступают в форме винительного па­
дежа: по шестьсот тридцать четыре.
С последующим существительным (числительными тысяча,
миллион, миллиард) числительное не согласуется, а управляет им, т.е.
последующее слово стоит в форме родительного падежа, кроме сло­
восочетаний с числительным один, где имеется согласование: по од-
нойтысяче, поодному карандашу, по два карандаша, подвадцатьдва
рубля, по пять долларов, по тридцать семь копеек, потристачеловек,
по пятьсот рублей, по пятьсот сорок четыре рубля.
Сложные слова с первой основой —
количественным числительным

Сообщаем учащимся правило, что данные слова — существитель­

ные и прилагательные — образуются от форм родительного падежа
количественных числительных. Для предупреждения внутриязыко­
вой интерференции отмечаем, что лри изменении этих слов первая

24-1
основа не меняется. Приводим наиболее употребительные лекси­
ческие единицы с переводом, распределяя их по моделям:

десятилетний ten-year; сорокалетний fourty-year; двухсотлетний two-

hundred-year; десятилетие decade, decennary; двухсотлетие two
hundred years, bicentenary; шестиметровый six-metre; двусторонний
bilateral; трехэтажный threestoreyd; восьмиклассник eight-form pupil.

Приводим исключения:

столетие, столетний, стопятидесятилетие, девяностолетие, девя­

ностолетний, тысячелетие.

Знакомим учащихся с синонимичными конструкциями: сорока­

летний мужчина — мужчина сорока лет.
В качестве упражнений предлагаем образование сложных слов
по моделям: трехметровый (15,20,100,160...); замену в данныхлпред-
ложениях сложных слов словосочетаниями и обратно: Его сестра,
девочка десяти лет, учится в школе. — Его сестра, десятилетняя
девочка, учится в школе; перевод на русский язык английских пред­
ложений, включающих сложные слова: Last year, we marked our
fathers sixtieth birhday; In 1990 we celebrated the 240th anniversary
of the foundation of the Lomonosov Moscow State University; In 1997
Russia celebrated the 850th anniversary of the foundation of Moscow.

Выражение приблизительности

В качестве особой темы представляем материал по выражению

приблизительности. Приводим служащие для этого основные средства
русского языка. Начинаем со сходных средств — добавления дру­
гих слов, имеющих аналогию в английском языке: приблизительно,
примерно approximately; в среднем on an average; около about.

Самолет летел приблизительно два часа/около двух часов. The

aeroplane flew about two hours; Студенты готовятся к занятиям при­
мерно три часа в день. The students prepare for their lessons on an
average three hours daily.

Далее показываем способы выражения приблизительности, не

имеющиеся в английском языке: 1) с помощью обратного порядка
слов (существительное ставится перед числительным в беспредлож­
ной или предложи ой форме): Самолет летел часа два. The aeroplane
flew about two hours; Я вернусь минут через десять. I’ll be back in

242
about five minutes; 2) путем приведения двух числительных, связан­
ных дефисом: Самолет летел два-три часа. The aeroplane flew two
or three hours. Оба этих способа возможны, если числительное стоит
в форме именительного/винительного падежа. Здесь уместно сооб­
щить учащимся правило, что в русском языке, в отличие от англий­
ского, не могут стоять рядом два предлога. Поэтому значение анг­
лийских словосочетаний типа at about five o’clock не может переда­
ваться с помощью предлога около, а только другими языковыми
средствами. Даем также словосочетания с выражением с лишним:
Он заплат ил десят ьрублей с л и ш н и м .
Для закрепления данной темы рекомендуем упражнение на
трансформацию приведенных предложений для выражения при­
близительности с использованием всех возможных способов: Со­
брание будет продолжаться 40минут (около 40минут, приблизи­
тельно..., минут сорок, 40—50минут); Я приду в семь часов (часов
в семь, приблизительно в семь...).

ПОРЯДКОВЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ

Впервые знакомим учащихся с порядковыми числительными па­

раллельно с представлением прилагательных в форме именитель­
ного падежа, указывая на их формальное соответствие (тождествен­
ные окончания) и на способ образования от количественных чис­
лительных (пять — пятый, тринадцать — тринадцатый), кроме
числительных первый, второй и некоторого изменения основ у чис­
лительных третий, четвертый. Необходимо указать на перенос уда­
рения у числительных тестбй, седьмой, восьмой, двадцатый, трид­
цатый. При этом первичном представлении порядковых числитель­
ных приводим только те из них, которые образованы от форм
именительного падежа. При изучении словоизменения количествен­
ных числительных даем правило об образовании сложных поряд­
ковых числительных от основ родительного падежа соответствую­
щих количественных числительных: пятьдесят — пятидесяти —
пятидесятый, двести — двухсот — двухсотый; но нуль — нулевой,
сорок — сороковой, сто — сотый, тысяча — тысячный, миллион —
миллионный. Уже при первом предъявлении порядковых числитель­
ных в связи с изучением прилагательных говорим и об образовании
составных порядковых числительных, причем отмечаем полное фор­
мальное соответствие с образованием аналогичных числительных
в английском языке: форму порядкового числительного принимает
только последний компонент, все предшествующие компоненты
имеют форму количественных числительных: двести сорок седьмой
two hundred fourty seventh. Но от количественных числительных с

24J
последним компонентом тысяча к миллион порядковые числитель­
ные образуются по модели сложных числительных, т.е. от форм ро­
дительного падежа: две тысячи —двух тысяч — двухтысячный, семь
миллионов — семи миллионов — семимиллионный.
Со склонением порядковых числительных знакомим учащихся
при изучении склонения прилагательных. Сообщаем, что, в отли­
чие от склонения составных количественных числительных, при
склонении составных порядковых числительных склоняется толь­
ко последний компонент: пять тысяч триста тридцать третий
номер — в пять тысяч триста тридцать третьем номере.
Употребление русских порядковых числительных в основном
совпадает с употреблением английских. Обращаем внимание уча­
щихся на некоторые случаи несовпадения, когда в русском языке
употребляются порядковые числительные, а в английском языке —
количественные: определение частей произведения — на сорок пя­
той странице on page fourty five, часть первая part one; указание
размера — сорок восьмой размер size fourty eight; указание года — в
тысяча девятьсот девяносто девятом году in 1999.
После изучения склонения количественных и порядковых чис­
лительных можно знакомить учащихся с обозначением времени по
часам. С английской системой оно совпадает в официальных сооб­
щениях (по радио и телевидению, на вокзале, в аэропорту): Сейчас
двадцать часов пятнадцать минут; Поезд отходит в тринадцать
часов тридцать семь минут, в три часа пятьдесят одну минуту.
Однако в повседневном общении способ определения времени по
часам значительно отличается. Объясняем учащимся имеющееся
различие. В английском языке время первой половины наступаю­
щего часа осознается как время, прошедшее после истекшего часа.
Время второй половины — как время, остающееся до достижения
нового часа. Такое понимание времени отражено в соответствую­
щих предложно-именных сочетаниях. Час обозначается только ко­
личественным числительным: twenty minutes past four (’’двадцать
минут после четырех”), twenty minutes to five ("двадцать минут к
пяти”). В русском языке в обоих случаях обозначается отношение
к последующему часу: в первой половине — как его часть, поэтому
час стоит в родительном падеже порядкового числительного (часть
которого часа?): десять минут пятого, четверть пятого, половина
пятого; во второй половине указывается на недоставание минут
(четверти часа) до наступления следующего часа: без двадцати двух
пять, без четверти пять, без двух (минут) пять, без одной мину­
ты пять. Несовпадение в употреблении количественных/поряд-
ковых числительных имеется и при обозначении наступающего
часа: (Уже) девятый час. It is past eight.

244
 Для закрепления порядковых числительных в основном прово­
дим упражнения на их образование — изолированно или в предло­
жениях, — на перевод на русский язык английских предложений
для выявления межъязыковых несовпадений в употреблении коли­
чественных и порядковых числительных.

ДРОБНЫЕЧИСЛИТЕПЬНЫЕ

По способу образования русские дробные числительные совпа­

дают с английскими: используются порядковые числительные. Надо
выявить это сходство и объяснить употребление формы женского
рода: определяется часть целого — одна четвертая доля (часть). Для
осознания структур словосочетаний с дробными числительными
проводим параллель с изученным ранее грамматическим материа­
лом. Форма дробного числительного соответствует форме прилага­
тельного в словосочетаниях с количественными числительными:
две/пятъ шестых (частей/долей) — две/пять новых (тетрадей), к
двум/пяти шестым (частям/долям) — к двум/пяти новым (тет­
радям). Последующее существительное, обозначающее то, что из­
меряется, всегда имеет форму родительного падежа единственного
числа, как после существительных, обозначающих меру: две (новых)
бутылки молока, в двух (новых) бутылках молока — две пятых яб­
лока, о двух пятых яблока.
Также строятся и словосочетания с десятичными дробями: одна
десятая секунды, три десятых секунды, от трех десятых секунды.
Знакомим учащихся с написанием и прочтением десятичных дро­
бей: 1,5 — одна целая и пять десятых 1.5 one point five; 0,03 — ноль
целых три сотых; от 4,07— от четырех целых семи сотых.
Вводим также числительное полтора (форма мужского и сред­
него рода), полторы (форма женского рода). Приводим формы кос­
венных падежей с указанием переноса ударения: полтора —
полутора, полторы/ — полутора; характер связи с именем существи­
тельным — как у числительного два/две: два куска — полтора кус­
ка, две булки — полторы булки, двух кусков/булок — полутора кус-
ков/булок, двум кускам/булкам — полутора кускам/булкам.
Для закрепления дробных числительных предлагаем упраж­
нение на прочтение математических примеров с обычными и де­
сятичными дробями: узнайте сумму..., сложите..., отнимите от...,
прибавьте к...

245
 СОБИРАТЕЛЬНЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ

В английском языке не существует разряда собирательных чис­

лительных как такового. Есть слово both, соответствующее числи­
тельному оба/оЬе. С него мы и начинаем изучение данной темы.
Указываем на формально-структурное сходство числительного оба/
обе с числительным два/две: имеются две формы — для сущест­
вительных мужского и среднего рода (оба, два), для существитель­
ных женского рода (обе, две); формы именительного и сходного ви­
нительного падежа сочетаются с родительным (именительным)
падежом множественного числа прилагательного и родительным па­
дежом единственного числа существительного: два/оба интересных
рассказа, две/обе интересных ( интересные) книги; в других падежах
имеется согласование: двумя/обоими моими друзьями. Приводим па­
радигмы склонений слов 'оба и Ьбе, указываем на тождественность
их окончаний с окончаниями прилагательных с мягкой основой и
на различие между обеими парадигмами только в гласной о или е,в
конце основы, на которую падает ударение: обоих — обоих, обоим —
обёимитл.
Далее демонстрируем употребление слов оба/обе в предложе­
ниях. Указываем на структурное межъязыковое сходство: Оба сту­
дента пришли на занятия. Both students...; Мы оба ответили пра­
вильно. We both... Но необходимо сообщить учащимся об отсутствии
в русском языке структурных аналогов английских словосочета­
ний с предлогом of both of us ("оба из нас"). Приводим также смыс­
ловой аналог составного союза both... and как, так и.
Особенно большие затруднения возникают у учащихся при
усваивании собирательных числительных типа двое, четверо.,.,
поскольку в английском языке не существует их аналогов. Их зна­
чение выражается количественными числительными. Отсюда
ошибки учащихся по замене собирательных числительных коли­
чественными: "два брюки", "мы были пять".
Представляем эти числительные следующим образом: вначале
даем их перечень: двое, трое, четверо, пятеро, шестеро, семеро,
восьмеро, девятеро, десятеро. Упоминаем об ограниченности упот­
ребления трех последних. Соотносим их склонение со склоне­
нием прилагательных: числительных двое, трое — со склонением
прилагательных с мягкой основой, числительных четверо..., семе­
ро — со склонением прилагательных с твердой основой. Упоми­
наем о переносе в косвенных падежах ударения на окончание:
двое, двоих; пятеро, пятерых. Показываем, что эти числительные
сочетаются с прилагательными и существительными таким же об­
разом, как и количественные числительные типа пять: двое высо-

246
кихмужчин, двоим высоким мужчинам. Словосочетание с собира­
тельным числительным координируется с глаголом-сказуемым по
тому же правилу, что и словосочетание с количественным числи­
тельным: глагол-сказуемое стоит в форме множественного числа
или единственного числа (в прошедшем времени в форме средне­
го рода): По улице бежали/бежало трое школьников.
Определяем сферу употребления собирательных числительных:
1) с существительными, обозначающими лиц мужского пола: двое
товарищей, так же пятеро детей; 2) с существительными, обозна­
чающими неодушевленные предметы, употребляющимися только
в форме множественного числа: двое часов, четверо суток; 3) при
употреблении без существительного: трое опоздали. В первом слу­
чае можно употребить количественное числительное: двое товари­
щей— два товарища; во втором и третьем случаях употребление ко­
личественного числительного невозможно.
Особое внимание следует уделить самостоятельному употреб­
лению собирательных числительных, поскольку в этом случае не­
совпадение с английским языком может быть не только в употреб­
лении другого разряда числительных, но и во всей структуре пред­
ложений: Нас было двое. There were two ofus.
Одновременно знакомим учащихся со значением и употребле­
нием наречий, образованных от собирательных числительных, ко­
торые в английском языке также соответствуют количественным
числительным: вдвоем, втроем, вчетвером two, three, four together:

Мы остались с ней вдвоем. She and I remained alone.

Мы сделали это втроем. The three of us have done it;

вдвое, втрое, вчетверо + сравнительная степень twice, three times,

four times:

Этот путь вдвое длиннее.

Учитывая трудность данного материала для англоязычной ауди­

тории, предлагаем упражнения на перевод с русского языка на анг­
лийский язык для осознания учащимися специфики употребления
собирательных числительных и соответствующих структур предло­
жений: Нас было пятеро детей. Трое из нас учились в институте.
Двое уехали в город; Вхупе вошли двое пассажиров; Он вдвое сильнее
меня; Мы вдвоем пошли в кино. Для активизации конструкций с со­
бирательными числительными предлагаем учащимся составить
предложения изданных слов и словосочетаний типа: трое, четверо
детей, трое из-нашей группы, житьвдвоем ^вдвоедороже.

24 7
 СЧЕТНЫЕ СУЩ ЕСТВИТЕЛЬНЫ Е

В английском языке количество счетных существительных мень­

ше, чем в русском. Ознакомление учащихся с русскими счетными
существительными начинаем со слов, имеющих аналоги. Это слова
сотня, сотни a hundred, hundreds; тысяча, тысячи a thousand,
thousands; десятки tens; дюжина, дюжины dozen, dozens. Указываем
на полную аналогию в управлении последующим существительным:
сотня/тысяча/сотни/тысячи километров; о сотне/тысяче/сот-
нях/тысячах километров а hundred/а thousand/hundreds/thousands
of kilometers. В этой же подгруппе счетных существительных пред­
ставляем слово десяток a ten, определяя сферу его употребления:
десяток яиц. Далее приводим счетные существительные, аналоги
которых в английском языке воспринимаются как количественные
числительные, и поэтому студенты их заменяют русскими количествен­
ными числительными. Это существительные: единица one, двойка
two, тройка three, четверка four, пятерка five, шестерка six, семерка
seven, восьмерка eight, девятка nine, десятка ten. Указываем сферы
их употребления "в русском языке: для обозначения 1) балла (пятер­
ка по математике), 2) группы людей или животных (великолепная
семерка, тройка лошадей), 3) карт (семерка пик).

ПРЕДЛОГИ

Предлоги образуют с падежной формой имени тесное синтак­

сическое единство — предложно-падежные формы. Поэтому они
предъявляются в связи с изучением значений отдельных падежей,
словосочетаний с приставочными глаголами, сильного управления
и средств выражения определенных смыслов высказывания при
функционально-семантическом представлении материала. Там и
рассматриваются предлоги в нашей работе. Однако необходимо
дать учащимся некоторые общие сведения о предлогах, касающие­
ся их формальной стороны. В первую очередь это правила о произ­
ношении, которые сообщаем при первичном знакомстве с русски­
ми предлогами в, на в связи с изучением предложного падежа ло­
кального значения. В английском язы ке предлоги имеют
собственное ударение и в звуковом потоке не сливаются с после­
дующим словом. Такой же способ произношения учащиеся могут
переносить и на произношение русских предлогов. Для предупреж­
дения интерференции даем учащимся правило, что в русском язы­
ке предлог всегда произносится слитно с последующим словом и
на предлог не падает ударение. Демонстрируем имеющиеся разли-

248
чия, сравнивая произношение двух предложных сочетаний: на сто­
пе on the table. Со слитностью произношения предложных соче­
таний в русском языке связаны и другие их особенности, которые
доводим до сведения учащихся и демонстрируем на соответствую­
щих примерах. На произношение предлога распространяется пра­
вило озвончения/оглушения согласных: в доме [вдом'и3], в классе
[фклас'и3]. Если последующее слово начинается на гласную и, она
произносится после предлога, оканчивающегося на согласную, как
[ы]: в институте [вынст'итут’и3]. Последний гласный предлога и
гласный последующего слова произносятся слитно, без приступа:
на окне [наакн’э]. Попытка расчлененного произношения предлога
и имени приводит к появлению слабого [и] при произношении со­
четаний с предлогом в: в Лондоне [в,илондээн’иэ]. Поэтому форму­
лируем специальное правило о невозможности произношения
предлога в с конечным звуком [и].
Для выработки правильного произношения предлогов рекомен­
дуем прочтение данных предложно-падежных форм: в доме, в слове,
в учебнике, в аудитории, на стене, на окне и др.
Вводя предлоги с конечной согласной, постепенно приводим
имеющиеся два варианта: кроме основной формы, также форму на о:
к/ко, 6/во, с/со, под/подо, над/надо. В начале учащиеся знакомятся
с предлогами на о только лексически, в сочетаниях с отдельными
изучаемыми словами: во вторник, ко мне, обо мне, ко всем, со всем.
На среднем этапе обучения даем учащимся следующие общие пра­
вила об употреблении форм на о:
1) Формы на о всех этих предлогов употребляются в сочетании
с формами местоимения я: ко мне, со мной, надо мной.
2) Предлоги ко, во, со употребляются в сочетании со словами
многие, многое, весь: во многом, вовсем.
3) Предлоги во, со употребляются в сочетании со словами, в на­
чале которых стоит группа согласных, начинающаяся на тот же или
сходный согласный: во вторник, во Франции, со стены, со здания, со
шкафа; но в воде, с сестрой; такж е во что.
Для закрепления употребления сочетаний с предлогами в/во,
с/со, к/ко предлагаем образовать падежные формы с данными пред­
логами и приведенными словами: сестра, здоровье, еремя, я, вся
группа и др.
В английском языке весьма часто та же лексическая единица вы­
полняет функцию различных классов слов, например предлога,
союза и наречия. Так, значение слова after соответствует значениям
русских слов после, через, после того как, потом: after school после
школы, three years after через три года, after he came после того как
он пришел, what will be after? что будет потом? Более широкий
249
 диапазон значений слова after учащиеся неосознаваемо переносят
на кореспондирующий русский предлог после и в результате лож­
ной ассоциации конструируют неправильные высказывания: "пос­
ле "три года, "после "он пришел, что будет "после ". Для предупреж­
дения подобных ошибок необходимо при представлении соответствую­
щих предлогов (еще до изучения семантически близких союзов) дать
правило, что русские предлоги могут сочетаться только с именем. Для
введения всего предложения требуются другие лексемы, которые уча­
щимся будут даны позднее. К этому правилу мы будем возвращаться
при комплексном изучении союзов времени и причины.
В отличие от русского языка, в английском языке предлог мо­
жет быть в постпозиции в вопросительном и придаточном предло­
жениях: What is he thinking about? О чем он думает?У англофонов
не наблюдаются попытки постпозиционного употребления русско­
го предлога, однако необязательность препозиции английского пред­
лога, видимо, интерферирует в том отношении, что учащиеся вооб­
ще пропускают русский предлог, делая ошибки типа "Кто/кого, он
думает?". Необходимо дать учащимся правило об обязательном пре­
позиционном употреблении предлога в русском языке.

ГЛАГОЛ

СПРЯЖЕНИЕ. ГЛАГОЛЬНЫЕ ГРУППЫ

В английском языке спряжение, т.е. изменение глаголов по ли­

цам, имеется у глагола to be: I am; he, she, it is; we, you, they are.
Кроме того, у большинства глаголов противопоставляется форма
3-го лица единственного числа he, she reads всем остальным фор­
мам: I, we, you, they read. Поэтому англоговорящим учащимся
доступно само понятие спряжения русских глаголов. Опираясь на
упомянутые факты английского языка, сообщаем учащимся, что в
русском языке все глаголы в настоящем времени спрягаются, т.е.
изменяются по лицам, принимая личные окончания, причем каж­
дому лицу соответствует определенная форма. Первой глагольной
группой, с которой мы знакомим учащихся, является группа глаго­
лов типа читать. Предъявляем парадигму его спряжения, устанав­
ливаем личные окончания, отмечаем произношение в окончании
гласной е как безударного [и], слитность произношения личного
местоимения с глагольной формой, в отличие от английского язы­
ка. Напоминаем учащимся о различии значений местоимений ты и
вы и указываем на различие в употреблении глагольных форм 2-го
лица. Форма типа ты читаешь употребляется при обращении к чле­

25 0
нам семьи, родственникам, Богу, друзьям, детям, животным; форма
гипа вы читаете ~ при обращении к нескольким лицам или к одно­
му лицу (форма вежливости): Том и Эмилия, вы читаете?; Том, ты
читаешь/вы читаете? Сообщаем учащимся, что все личные формы
глагола в настоящем времени образуют систему, которая называется
спряжением. В методических целях рекомендуем называть спряже­
ния не первым и вторым спряжением, а е-спряжением и и-спряже-
нием. Названия первое, второе спряжение являются чисто услов­
ными, в то время как в предложенных названиях содержится их
основная характеристика — указание на наличие в четырех окон­
чаниях тематической гласной е или и. Глагол читать характери­
зуем в соответствии с системой окончаний в личных формах настоя­
щего времени как глагол е-спряжения. Глаголы н-спряжения пред­
ставляем немного позже с соответствующей характеристикой
системы его окончаний. И тогда сообщаем о разделении русских гла­
голов на два спряжения в зависимости от системы окончаний в фор­
мах единственного и множественного числа настоящего времени.
Непосредственно после парадигмы спряжения глагола читать при­
водим парадигму спряжения глагола писать и даем учащимся но­
вую информацию, что глаголы е-спряжения подразделяются на от­
дельные группы, сохраняя общие признаки глаголов е-спряжения.
Уже на парадигме спряжения глагола читать знакомим учащих­
ся с основным критерием, по которому они в дальнейшем смогут
определять принадлежность любого глагола к соответствующей гла­
гольной группе. Указываем, что в словоизменении глагола важную
роль играют изменения глагольной основы. Принадлежность гла­
гола к определенной группе устанавливается по характеру соотно­
шения основ инфинитива и настоящего времени. Считаю, что це­
лесообразнее говорить об основе инфинитива, а не об основе про­
шедшего времени, поскольку именно ин ф и н и ти в является
типичной «словарной» формой, известной учащимся, от которой
они и образуют другие формы (прошедшее время, причастия), а
не наоборот. Сообщаем учащимся о наличии двух основ русского
глагола и способах их установления: основы инфинитива — путем
отсечения суффикса -тъ от формы инфинитива: чита-ть — и осно­
вы настоящего времени — путем отсечения личного окончания от
личной формы глагола, например от формы 3-го лица множествен­
ного числа: чита-ют. С самого начала изучения спряжения русских
глаголов нужно акцентировать внимание учащихся на необходимос­
ти заучивания обеих глагольных основ. В английском языке формы
Present Indefinite и Present Continuous образуются от инфинитива,
поэтому учащиеся склонны аналогично образовывать и личные
формы русских глаголов. Типичной ошибкой учащихся является

251
 образование форм настоящего времени от основы инфинитива: "я
пию " "ямыю ". Необходимо постоянно напоминать учащимся о том,
что при образовании настоящего времени сначала нужно припом­
нить основу настоящего времени. Следует сообщить учащимся, что
в русском языке основы инфинитива и основы настоящего време­
ни не совпадают (но бывает орфографическое совпадение) и фор­
мы настоящего времени образуются только от основы настоящего
времени. При определении конечного звука основы и начального
звука окончания большую трудность вызывает несовпадение их
орфографического и фонемного состава: орфографический состав —
читать — чита-ют, фонемный состав — [чита-т'] — [чита^ут]. На
начальном этапе обучения знакомим учащихся только с орфогра­
фическим составом, позднее приводим и фонемный состав, необ­
ходимый, в частности, для понимания образования форм повели­
тельного наклонения.

В процессе обучения последовательно представляем отдельные

глагольные группы. Порядок представления глагольных групп дик­
туется прежде всего частотностью употребления относящихся к ним
глаголов. По каждой группе даем обе основы, указывая их отличи­
тельные признаки, возможные изменения в основе настоящего вре­
мени и приводим парадигму спряжения, ее акцентный тип, формы
прошедшего времени и императива, общее значение глаголов дан­
ной группы. Кроме глагола-модели, представляем другие глаголы
этой группы, изученные к данному моменту. При вычленении гла­
гольных групп мы руководствовались, кроме лингвистического, так­
же и методическим подходом, объединяя глаголы по их близким
формальным признакам (сходному формальному соотношению
основ). По мере изучения отдельных глагольных групп устанавлива­
ем закономерности, касающиеся не только данной группы, но и всей
системы соответствующего спряжения. Определяя орфографичес­
кий состав окончаний 1-го лица единственного числа и 3-го лица
множественного числа, даем следующие правила. У глаголов е-спря-
жения с основой на гласную пишутся окончания с йотированной
гласной: -ю, -ют (называем это спряжение е-спряжением 1); у гла­
голов «-спряжения с основой на согласную пишутся окончания с нейо­
тированной гласной -у, -ут (е-спряжение 2). У глаголов напряж е­
ния пишутся всегда окончания с йотированной гласной -ю, -ят,
кроме глаголов с основой на шипящую, когда пишутся окончания с
нейотированной гласной -у, -am. Почти все парадигмы спряжения
глаголов обоих спряжений распределяются между тремя акцент­
ными типами: 1) постоянное ударение на основе, 2) постоянное уда­
рение на окончании, 3) в инфинитиве и в 1-м лице единственного

252
11пела ударение на последнем слоге; начиная со 2 -го лица единствен­
ного числа ударение переносится на предшествующий слог и далее
не перемещается.
До системного изучения форм императива целесообразно по-
лнакомить учащихся с фонемным составом основ настоящего вре­
мени и личных окончаний глаголов тех групп, основы которых ор­
фографически оканчиваются на гласную (чита-ю, уме-ю, сме-юсь,
рису-ю, да-ю, мо-ю, бо-юсь). Прибегая к транскрипции, показываем,
что в йотированных гласных буквах окончаний (е, ю, я) скрывает­
ся фонема [j], которая относится к основе. Таким образам устанав­
ливаем, что у глаголов данных групп основы настоящего времени
оканчиваются на согласный Ц] и орфографически совпадающие обе
основы тоже различаются: [чита-] — [4HTaj-], [ум’э-] — [yM’aj-],
[cM’3Ja-J. — [см’э)-], [рисова-] — [pneyj-], [дава-] — [flaj-], [мы-] —
[MOJ-], [6oja-] — [6oj-]. Объясняя образование форм императива,
сообщаем учащимся, что у глаголов, у которых основа настоящего
времени оканчивается на Ц], форма императива совпадает с осно­
вой: [4HTaj-] — читай, [pneyj-] —рисуй и т.д.
В связи с ознакомлением учащихся с двумя глагольными осно­
вами сообщаем важный ориентир: установить принадлежность лю­
бого глагола к одному из спряжений и определенной группе мож­
но только на основании трех форм, а именно инфинитива, 1-го и
2-го лица единственного числа. Только зная эти три формы, мож­
но образовать все остальные формы глагола. По форме 1-ш лица
определяется основа настоящего времени, однако знание формы
1-го лица является недостаточным, так как только начиная со 2-го
лица появляется в окончании тематическая гласная е или и, ука­
зывающая на принадлежность глагола к одному из двух спряжений.
Приводим примеры:

понимать, я понимаю, ты понимаешь — е-спряжение 1, модель

читать
звать, я зову, ты зовешь — е-спряжение 2, модель писать
организовать, я организую, ты организуешь — е-спряжение 1,
модель рисовать
слышать, я слышу, ты слылшшь — и-спряжение, модель лежать
Заучивая новый глагол, необходимо запоминать все три формы.
Можно провести параллель с английскими неправильными глаго­
лами, о которых учащиеся знают, что и там необходимо заучивать
три формы для возможности образования всех форм, правда, дру­
гого порядка (write, wrote, written). Даем учащимся следующее ру­
ководство по залиси глаголов. Если глагол относится к группе типа

253
читать, не делаем никаких помет. Если глагол относится к другим
группам е-спряжения, отмечаем изменения в основе, например: ис­
кать, ск/щ; вставать, л встаю; организовать, ова/у. Если глагол от­
носится к н-спряжению и оканчивается на -ить, не делаем никаких
помет. У глаголов и-спряжения на -еть, -ать, -ять делаем поме­
ту и: держать, и. Чередование согласных отмечаем у всех глаголов
и-спряжения: платить, т/ч. Отсутствие помет у глаголов типа чи­
тать, говорить обозначает отнесенность глагола к данной группе.
После изучения всех глагольных групп предлагаем учащимся
следующую сводную таблицу:

Таблица глагольных групп:

1. е-спряжение 1) -ю, -ют после гласной

•ешь, -егп, -ем, -ете,
2) -у, -ут после согласной

Основы инфинитива и настоящего времени оканчиваются на

гласную и орфографически совпадают. Ударение неподвижное.

читать уметь
я читаю мы читаем я умею мы умеем
ты читаешь вы читаете ты умеешь вы умеете
он читает они читают он умеет они умеют

Основы инфинитива оканчиваются на гласную (а, я, о). В осно­

вах настоящего времени эта гласная отсутствует.

Происходит чередование В основах настоящего времени

согласной во всех присутствуют беглые гласные
лицах. во всех лицах.

писать брать звать

я пишу мы пишем я беру мы берём я зову мы зовём
ты пишешь вы пишете ты берёшь вы берёте ты зовёшь вы зовёте
он пишет они пишут он берёт они берут он зовёт они зовут

смеяться бороться

я смеюсь мы смеемся я борюсь мы боремся

ты смеёшься вы смеётесь ты борешься вы боретесь
он смеётся они смеются он борется они борются

254
рисоватъ( -ова-/-у-;-ева -/-ю -;дав am ъ(-ставать, -знавать)
-ева-/-у-) <-еа-/-)

я рисую мы рисуем я даю мы даем

ты рисуешь вы рисуете ты даёшь вы даёте
он рисует они рисуют он даёт они дают

пить (бить, лить, шить) мыть (крыть) петь (-е-/-о -)

я пью мы пьем я мою мы моем я пою мы поем

ты пьёшь вы пьёте ты моешь вы моете ты поёшь вы поёте
он пьёт они пьют он моет они моют он поёт они поют
Импер:пей/те!
В основах настоящего времени появляются

согласная -в- согласная -н-

жить(плыть) стать надеть

я живу мы живем я стану мы станем я надену мы наденем

ты живёшь вы живёте ты станешь вы станете ты наденешь вы наденете
он живёт они живут он станет они станут он наденет они наденут

Глаголы на -пять

понять (-ня-/-йм~) принять (-Н Я-/-М -)

я пойму мы поймем я приму мы примем

ты поймёшь вы поймёте ты примешь вы примете
он поймёт онипоймут он примет они примут
занять

поднятъ(-ня-/-нин-)

я подниму мы поднимем
ты поднимешь вы поднимете
он поднимет они поднимут
снять, обнять

255
начать (появляется -н-) взять (появляются
беглая гласная и -м-)
я начну мы начнем я возьму мы возьмём
ты начнёшь вы начнёте ты возьмёшь вы возьмёте
он начнёт они начнут он возьмёт они возьмут

ехать быть

я еду мыедем я буду мы будем

ты едешь вы едете ты будешь выбудете
он едет они едут он будет они будут
Импер.: поезжай/те!

тереть (умереть) (-ере-/-р~)

ятру мы трём Прошедшее время:

ты трёшь вы трёте
он трёт они трут он тёр, она тёрла, они тёрли

Глаголы на -чъ. Чередование согласных в основе настоящего вре­

мени г/ж, к/ч; в формах 1-го лица единственного числа и 3-го лица
множественного числа — г или к. В остальных формах — ж или ч.

мочь , печь

я могу мы можем я пеку мы печем

ты можешь вы можете ты печёшь вы печёте
он может они могут он печёт они пекут
Императив: (помоги/те!) пеки/те!
Прошед. вр.: он мог, он пёк, она пекла,
она могла, они могли они пекли

Глаголы на путь (-ну-/-н~)

крикнуть мерзнуть

я крикну мы крикнем я мёрзну мы мёрзнем

ты крикнешь вы крикнете ты мёрзнешь вы мёрзнете
он крикнет они крикнут он мёрзнет они мёрзнут
прыгнуть, вынуть, вернуть/ся погибнуть, исчезнуть, сохнуть,
обмануть, тянуть достигнуть, привыкнуть
Прошед. вр.: он крикнул, он мёрз, она мёрзла, они мёрзли
она крикнула, они крикнули

256
 Глаголы на -сть/-сти, -зть/-зти

а) в основе настоящего времени б) в основе настоящего

сохраняются з/с времени появляются д/т

нести класть

я несу мы несем я кладу мы кладем

ты несёшь вы несёте ты кладёшь вы кладёте
он несёт они несут он кладёт они кладут
везти, спасти вести (д), упасть (д), класть (д),
сесть (д), цвести (т), изобрести (т)

Прошел, вр.: он нес, она несла, он клал, она клала, они клали
они несли

идти расти

яиду мы идем я расту мы растем

ты идёшь вы идёте ты растёшь вы растёте
он идёт они идут он растёт они растут

Прошед. вр.: он шёл, она шла, они шли; он рос, она росла, они росли
пойти, я пойду (выйти, уйти, подойти); прийти, я приду

И. м-спряжение 1) -ю, -ят

-ишь, -ит, -им, ите,
2) -у, -am (после ж, ш, ч, щ)

Основы инфинитива оканчиваются на гласную. В основах на­

стоящего времени эта гласная отсутствует. Ударение подвижное
или неподвижное. Чередование согласной в форме 1-го лица един­
ственного числа.

Глаголы на -ить и некоторые глаголы на -еть, ~атъ, -ять

говорить смотреть

я говорю мы говорим я смотрю мы смотрим

ты говоришь вы говорите ты смотришь вы смотрите
он говорит они говорят он смотрит они смотрят

25?
 лежать
я лежу мы лежим
ты лежишь вылежите
он лежит они лежат

платить бояться

я плачу мы платим я боюсь мы боимся

ты платишь вы платите ты боишься вы боитесь
он платит они платят он боится они боятся

Изолированные глаголы

хотеть бежать

я хочу мы хотим я бегу мы бежим

ты хочешь вы хотите ты бежишь вы бежите
он хочет они хотят он бежит о™ бегут

дать есть
я дам мы дадим я ем мы едим Импер.: ешь/те!
ты дашь вы дадите ты ешь вы едите Прошед. время:
он даст они дадут он ест они едят он ел, онаела, ониели

Парадигмы спряжений глаголов отдельных групп последова­

тельно представляем в соотнесенности с другими грамматически­
ми и речевыми темами. В зависимости от употребительности глаго­
лов представляемой группы знакомим учащихся только с парадиг­
мой спряжения глагола-модели и позднее вводим другие глаголы
данной группы или же сразу приводим несколько однотипных гла­
голов. По мере изучения новых глаголов определяем, к какой гла­
гольной группе они относятся. Можно рекомендовать следующий
порядок изучения глагольных групп (приводим глаголы-модели):
1) читать; 2) писать; 3) говорить, смотреть, лежать, стоять;
4) жить; 5) брать, звать, ждать; 6) хотеть; 7) мочь; 8) класть, идти;
9) ехать, есть, пить; 10) петь, мыть; 11) вставать, рисовать; 12) не­
сти, класть; 13) смеяться; 14) бежать; 15) быть; 16) пойти; 17) взять,
начать; 18) дать, давать; 19) прийти, подойти; 20) расти; 21) бороть­
ся; 22) вернуть; 23) понять, принять, поднять; 24) надеть; 25) тереть;
26) привыкнуть.

К каждой глагольной группе даем соответствующий комментарий.

258
 Читать

Относится к е-спряжению 1. Обе основы орфографически

идентичны (чита-/чита-), оканчиваются на гласную. Ударение
неподвижное читать — я читаю, ты читаешь. При первом озна­
комлении учащихся с глаголами данной группы приводим только
глаголы с основой на гласную а: делать, отвечать, работать, слу­
шать — и я: гулять. Позднее даем глаголы на -еть: уметь (выраже­
ние способности совершения действия), выздороветь, болеть (тема
«У врача»); на среднем этапе обучения — глаголы, образованные от
прилагательных: бледнеть, краснеть, стареть, толстеть,худетьи
др., жалеть. С этой группой связываем и глагол дуть, который даем
студентам при изучении тем «Погода», «Прогулка».

Писать

Относится к е-спряжению 2. Основа инфинитива оканчивается

на а. В основе настоящего времени а отсутствует. В формах всех
лиц происходит чередование согласной. Первоначально знакомим
учащихся только с формами глагола писать. Происходит чередова­
ние согласных с/ш. Ударение подвижное: писать — я пишу, ты
пйшешь. В связи с изучением простого будущего времени даем спря-
Ж£Ниеглаголовскорнем-каз-ать:сказать,рассказать,показатъ;при-
водим и другие возможные чередования: з/д/г > ж, с > ш, т/к > ч,
ст/ск >щ,б> 6л, п > пл, в>вл,ф> фл, м>мл — ж представляем
глаголы плакать, послать, искать. В конце среднего этапа обуче­
ния появятся глаголы двигать, колебать, махать, пахать.

Брать, звать, ждать

Эти глаголы примыкают к глаголам типа писать. В основе насто­

ящего времени отсутствует гласная а основы инфинитива: ждать —
я жду, ты ждёшь. У глаголов брать и звать в основе настоящего
времени присутствует беглая гласная. Ударение неподвижное, на
окончании: брать — я беру, ты берёшь; звать — я зову, ты зовёшь.
Эти глаголы вводим при изучении винительного падежа объекта.

Жить

Относится к «-спряжению 2. В основе настоящего времени на­

ращивается согласная в. Ударение неподвижное, на окончании:
жить — я живу, ты живёшь. Глагол жить представляем в связи с

259
изучением предложного падежа локального значения. При изуче­
нии глаголов движения вводим глагол плыть.

Говорить, смотреть,лежать, стоять

Относятся к и-спряжению. Основа инфинитива оканчивается

на гласную (и, е, а, я), которая отсутствует в основе настоящего
времени. Происходит чередование согласной в форме 1-го лица
единственного числа. Ударение неподвижное или подвижное: гово­
рить — я говорив, ты говоришь; смотреть — я смотрю, ты смот­
ришь; лежать —я лежу, ты лежишь; стоять — я стою, тыстойшъ.
Учащимся бывает трудно определить, к какому спряжению от­
носятся глаголы на -еть и -ать. Предлагаем учащимся по мере их
изучения твердо запомнить глаголы м-спряжения. Приводим их спи­
сок: болеть, видеть, висеть, глядеть, гореть, греметь, зависеть, зве­
неть, кипеть, лететь, ненавидеть, смотреть, терпеть, шуметь,
гнать, держать, дрожать, дышать, кричать,лежать, молчать, слы­
шать, стоять, стучать.
В данный список включаем глаголы с безударными и ударны­
ми окончаниями в формах настоящего времени, в отличие от тра­
диционного списка глаголов на -еть, -ать 2-го спряжения,” пред­
ставляемого русским учащимся. Русские учащиеся испытывают
затруднения при отнесении этих глаголов ко 2-му спряжению толь­
ко в случае безударных окончаний, в которых совпадает произно­
шение безударных гласных е й и. Однако нерусские учащиеся, не
имеющие практических навыков владения русским языком, не
могут выяснить отнесенность глагола ко 2-му спряжению на осно­
вании произношения в окончании ударного гласного [и]. Поэтому
единственным способом определения спряжения глаголов на -еть,
-ать является заучивание всех предусмотренных программой гла­
голов на -еть, -ать 2-го спряжения независимо от их ударения.

Глаголы на -оватъ/-еватъ:рисовать

Относятся к е-спряжению 1. В основах имеется соотношение

суффиксов -ова-/-у-, -ева-/-у-, -ева-/-ю -: р и с о в а - /р и с у Уда­
рение неподвижное, на основе: рисовать — я рисую, ты рисуешь.
Первоначально даем глаголы рисовать, танцевать в связи с
изучением тем «Кружки», «Самодеятельность», «Вечер» и т.п.;
позднее — глаголы советовать (при изучении дательного падежа);
радовать/ся, пользоваться (при изучении сильного управления);
чувствовать (тема «У врача»); требовать («Косвенная речь»);
командовать, воевать (в рассказе о военных событиях); волновать­

260
ся (в каком-либо событийном тексте). Основное число глаголов
этой группы учащиеся получают на среднем этапе обучения: ата­
ковать, арестовать, беседовать, образовать, организовать, от­
сутствовать, публиковать, участвовать, глаголы с суффиксами
-ирова-ть, -изиро&а-ть: механизировать, финишировать идр.

Глаголы на -авать: давать, вставать, узнавать

Относятся к е-спряжению 1. В основе настоящего времени от­

сутствует суффикс -ва-:дава-/да-, -става-/-ста-, -знава-/-зна-.
Ударение неподвижное, на окончании: давать — я даю, ты даешь. В
эту группу входят: глагол давать и глаголы приставочного образо­
вания задавать, отдавать, передавать, продавать, сдавать, созда­
вать, удаваться; глаголы вставать, доставать, переставать, уста­
вать, узнавать. Глагол давать и его префиксальные образования
вводим при изучении дательного падежа, глагол вставать — в свя­
зи с темой «Мой день», уставать, доставать — в связи с темами
«Прогулка», «Экскурсия», удаваться — при изучении безличных
глаголов.

Петь, мыть

Относятся к е-спряжению 1. Имеется чередование гласных

е/о, ы/о: пе-/по-, мы-/мо-. Ударение неподвижное: петь — я пою,
ты поёшь; мыть —ямою, ты моешь. Глагол петь представляем как
единичный глагол в связи с изучением темы «Концерт». По модели
глагола мыть спрягаются, кроме соответствующих приставочных
глаголов, глагол крыть и соответствующие приставочные глаголы:
открыть, закрыть, покрыть. Глаголы мыть/ся представляем при
изучении темы «Мой день», глаголы открыть, закрыть — при
изучении совершенного вида, покрыть — при изучении географи­
ческой темы.

Стать, надеть

Относятся к е-спряжению 2. В основе настоящего времени на­

ращивается согласная н. Ударение неподвижное, на основе. К этой
группе относятся глаголы с корнями ста-тъ, -де-ть и соответствую­
щие приставочные глаголы: стать — я стану, ты станешь; встать,
достать, перестать, устать; надеть — я надену, ты наденешь;
одеть/ся, раздеть/ся. Глагол стать вводим при изучении твори­
тельного падежа; глаголы с корнем -де-ть — при изучении лекси­
ческой группы со значением ношения одежды.

261
 Глаголы на -пять: понять, принять, поднять

Относятся к е-спряжению 2. Объединяем их под названием

«глаголы на -пять». Имеются три типа соотношения основ: -ня-/
-им — ударение неподвижное, на окончании: понять — я пойму,
ты поймешь; занять, нанять; -ня-/-им------ ударение подвижное:
принять — я приму, ты примешь; -ня-/-ним— ударение подвиж­
ное: поднять — я подниму, ты поднимешь; снять, обнять. От­
мечаем акцентные особенности форм прошедшего времени: понять,
он понял, она поняла, они поняли; принять, он принял, она приняла,
они приняли; поднять, он поднял, она подняла, они подняли; под­
няться, он поднялся, она поднялась, оно поднялось, они поднялйсь;
снять,'он снял, она сняла, они сняли; обнять, он обнял, она обнялй,
они обняли. Эту группу глаголов представляем в связи с изучением
темы «В гости» (подняться по лестнице), «У врача» (принять
лекарство).

Взять, начать

Относятся к е-спряжению 2, примыкают к глаголам на-пять.

Имеется соотношение основ взя-/возьм-9 нача-/начн-. Ударение
неподвижное, на окончании: взять —я возьму, ты возьмёшь; начать —
я начну, ты начнёшь. В формах прошедшего времени ударение как у
глаголов на -пять: он взял, она взяла, они взяли; он начал, она нача­
ла, оно начало, они начали. Эти глаголы изучаются в связи с темой
«Будущее простое».

Смеяться

Относится к е-спряжению 1, примыкает к группе глаголов типа

писать, имея конечным согласным основы звук [j]. Приводим ор­
фографическое и фонемное соотношение основ смея-/сме-------
[см'э]а-/см'э]-]. Ударение неподвижное, на окончании: смеяться —
я смеюсь, ты смеёшься. Вводим при изучении начальных речевых
тем («На вечере», «В парке», «В клубе» и т.п.).

Глаголы на -ере-ть: тереть

Относятся к е-спряжению 2. В основах имеется соотношение

-ере-/-р~: тере-/тр-, мере-/мр-. Ударение неподвижное, на окон­
чании: тереть — я тру, ты трёшь; умереть — я умру, ты умрёшь.
Форма прошедшего времени мужского рода образуется без суф­

262
фикса -л. В формах прошедшего времени ударение неподвижное:
он тёр, она тёрла, они тёрли; он вытер, она вытерла, они вытер­
ли — или подвижное: он "умер, она умерла, они умерли. Эту группу
представляем при работе над темой «Биография».

Глаголы на -чъ:мочъ, печь

Относятся к е-спряжению 2. В основе настоящего времени че­

редуются согласные г/ж или к/ч, противопоставляются формы пер-,
вого и последнего лица остальным формам; ударение подвижное или
неподвижное: мочь —ямогу, они могут — ты можешь, онможет...;
печь — я пеку, они пекут — ты печёшь, он печёт. Форма прошедше­
го времени мужского рода образуется без суффикса -л. В формах
прошедшего времени ударение подвижное: он мог, она могла, они мог­
ли; он пёк, она пекла, они пекли. Как глагол мочь спрягаются глаголы
беречь, жечь, лечь (ялягу), помочь, стричь; как глагол печь — глагол
течь. Глагол мочь вводится при изучении лексической микротемы
«знать, уметь, мочь»; глагол помочь — при изучении дательного па­
дежа; лечь — при изучении будущего простого; остальные глаголы —
в соответствующих лексических микротемах: жечь («горение, по­
тухание»), беречь («хранение»), стричь («резание»).

Глаголы на -путь: вернуть, мерзнуть

Относятся к е-спряжению 2. В основах имеется соотношение

суффиксов -ну-/-н~. Ударение неподвижное: вернуть — я верну, ты
вернёшь; мёрзнуть — я мёрзну, ты мёрзнешь. Глаголы на -путь под­
разделяются на две подгруппы по своему значению и способу об­
разования форм прошедшего времени. Глаголы типа вернуть сохра­
няют в формах прошедшего времени суффикс -ну-. Они относят­
ся к совершенному виду и имеют значение однократности действия:
он вернул, она вернула, они вернули. К этой подгруппе относятся гла­
голы вернуть, взглянуть, вынуть, двинуть, крикнуть, обмануть,
про/тянуть, прыгнуть, толкнуть, тронуть, улыбнуться, упомя­
нуть. У глаголов 'тпг.мерзнуть суффикс -ну-, как правило, в фор­
мах прошедшего времени отсутствует; форма мужского рода обра­
зуется без суффикса -л: он мёрз, она мёрзла, они мёрзли. Эти глаго­
лы относятся к несовершенному виду и обозначают состояние или
переход в какое-либо состояние. В эту подгруппу входят глаголы
гаснуть, мёрзнуть, мокнуть, хрепнутъ, сохнуть, стынуть, тухнуть;
также глаголы достигнуть, исчезнуть, привыкнуть, проникнуть, ко­
торые относятся к совершенному виду. Вначале знакомим учащихся

263
с глаголами первой подгруппы, при изучении темы «Совершенный
вид» (вернуться, улыбнуться). Другие глаголы вводим в связи с сю­
жетными текстами. Глаголы второй подгруппы представляем в со­
ответствующих лексико-семантических группах: исчезнуть («появ­
ление, исчезновение»), гаснуть («горение, потухание»), достигнуть
(«Выражение меры») и т.д.

Глаголы на -сти/-стьу -зти/-зть: нести, класть

Принадлежат к «-спряжению 2. К этой группе относятся глаго­

лы на -ти, -ть с предшествующими согласными с или з. Ударение
неподвижное, обычно на окончании. Выделяются две подгруппы. У
глаголов первой подгруппы основы инфинитива и настоящего вре­
мени идентичны: нес-/нес~. Форма прошедшего времени мужского
рода образуется без суффикса -л: нести — я несу, ты несёшь; он нёс,
она несла, они несли. Эта подгруппа включает глаголы везти, лезть,
нести, пасти, ползти, спасти, трясти. У глаголов второй подгруппы,
основа настоящего времени оканчивается на д или т: клас-/клад-,
цвес-/цвет~. В формах прошедшего времени отсутствует последняя
согласная основы: класть — я кладу, ты кладёшь; он клал, она клала,
они клали; цвести — он цветет, он цвёл, она цвела, они цвели. Эта
подгруппа включает глаголы вести, изобрести, класть, приобрести,
сесть, упасть, учесть, цвести. Глаголы везти, вести, нести, класть,
сесть изучаем в связи с темами «Глаголы движения» и «Винитель­
ный падеж локального значения»; другие глаголы — в связи с соот­
ветствующими лексическими или речевыми темами: цвести («При­
рода»), изобрести («Открытие»), учесть («Способ выражения мыс­
ли»), приобрести («Выражение качества») — или с сюжетными
текстами.
К этой группе примыкают глаголырасти и идти; глагодрасти име­
ет идентичные основы инфинитива и настоящего времени раст-/
раст-, основу рос- в формах прошедшего времени с сохранением
согласной: растем — я расту, ты растёшь; он рос, она росла, они рос­
ли. Глагол вводим в связи с речевой темой «Природа». Глагол идти
также имеет идентичные основы ид-/ид-: идти — я иду, ты идёшь.
Приводим также парадигмы спряжения приставочных глаголов:
прийти — я приду, ты придёшь; уйти — я уйду, ты уйдёшь; такж е
войти, выйти, дойти, найти, отойти, подойти. Обращаем внима­
ние учащихся на формы прошедшего времени, образованные от иной
основы: он шел, она шла, они шли. Парадигмы спряжения этих глаго­
лов изучаются в связи с изучением темы «Глаголы движения».

264
 Быть

Принадлежит к е-спряжению 2. Имеет соотношение основ бы-/

буд-, неподвижное ударение наоснове: быть — я буду, ты будешь. Так
же спрягаются тшголызабыть, отбыть, прибыть. Парадигму спряже­
ния глагола быть даем при изучении будущего времени. Глаголы при -
быть, отбыть вводим при изучении темы «Политические контакты».

Пить, бить, лить, шить

Принадлежат к е-спряжению 1, имеют соотношение основ -и -/

[-j-]; неподвижное ударение, на окончании: пить — я пью, ты пьёшь.'
Отмечаем особые формы императива: пей/те. Парадигму спряже­
ния глагола пить представляем при изучении винительного паде­
жа объекта, остальные глаголы — в связи с сюжетными текстами.

Бороться

Принадлежит к е-спряжению 1. В основах имеется соотноше­

ние -оро-/[-ор'-]; ударение подвижное: бороться — я борюсь, ты
борешься. Представляем как единичный глагол. Изучается в связи
с соответствующей лексической темой.

Хотеть, бежать

Представляем как единичные два разноспрягаемых глагола, т.е.

принимающие окончания 1-ш и 2-го спряжений в пределах одной
парадигмы. Отмечаем необычность чередования согласных у глагола
хотеть: ч в формах единственного числа, [т1] в формах множествен­
ного числа — и специфичность перемещения ударения: оно переме­
щается два раза — в формах 2-го и 3-го лица единственного числа с
окончания на основу, в формах множественного числа — вновь на
окончание. У глагола бежать чередование как у глагола мочь. Ударе­
ние неподвижное, на окончании. Глагол хотеть изучаем на раннем
этапе обучения, глагол бежать—в связи с темой « Глаголы движения».

Ехать

Изолированный глагол, принадлежит к е-спряжению 2. Имеет со­

отношение основ еха-/ед-, неподвижное ударение, на основе: ехать
я еду, ты едешь. Формы императива образуются от другой основы:
поезжайте/те. Парадигму спряжения этого глагола представляем
при изучении глаголов движения.

265
 Дать, есть

Изолированные глаголы; предлагаем механически заучить па­

радигмы их спряжений, приводим особые формы императива и про­
шедшего времени глагола есть: ешь/те: ел, ела, ели; производ­
ные глаголы: надоесть; задать, отдать, передать, продать,
сдать, создать, удаться. Парадигму спряжения глагола дать пред­
ставляем при изучении дательного падежа; глагола есть — при изуче­
нии винительного падежа объекта.
По каждой глагольной группе предлагаем следующую систему
упражнений для закрепления словоизменения относящихся к ней
глаголов.
1. Образование изолированных словоформ по образцу. Замеще­
ние глагола в предложении другим глаголом, данным в инфинити­
ве (в случае, если изучаемая глагольная группа представляется не­
сколькими глаголами): Он учит уроки (готовить).
2. Образование словоформ без предварительного образца.’
1) Вставить в данные предложения соответствующие формы гла­
голов, приведенных в инфинитиве: Студент... телевизор (смот­
реть). 2) Проспрягать глаголы: а) изолированные (сидеть),,б) в
словосочетаниях (ездить в институт на трамвае), в) в самосто­
ятельно составляемых предложениях (давать — дать). 3) Утвер­
дительно и отрицательно ответить на вопросы (без изменения
или с изменением словоформы): Студенты переводят текст?; Ты
переводишь текст ?
3. Трансформация текстах изменением форм лица, числа, вре­
мени (после изучения прошедшего времени) глагола. 1) Заменить
в данных предложениях или в тексте формы прошедшего време­
ни формами настоящего времени или будущего простого: Я вста-
вал/а в 8 часов. — Я встаю в 8 часов; Я встал в 8 часов. — Я
встану в 8 часовг 2) Употребляя приведенные глаголы, составить
рассказ на определенную тему: «В столовой» (брать, выбирать,
платить, класть, ставить, есть, пить).
Упражнения на закрепление спряжения глаголов обычно слу­
жат закреплению и другого грамматического или лексического
материала.
1. Ответить на вопросы: Что вы берете в буфете? («Винитель­
ный падеж прямого объекта»); Кому вы советуете пойти на выстав­
ку? («Дательный падеж объекта»).
’ 2. Составить предложения по модели с использованием данно-
тоя£Кстескотоматериалэ.\Товарищпомогаетмнепереводитьтекст
(советовать,не/разрешать,мешать—заниматься,учиться, играть
в футбол).

266
 КАТЕГОРИЯ ВРЕМЕНИ

Настоящее время

При изучении парадигмы спряжения глагола читать учащиеся

получают сведения об образовании форм настоящего времени пу­
тем присоединения личных окончаний к основе настоящего време­
ни. Одновременно необходимо дать учащимся правила употребле­
ния форм настоящего времени в русском языке, учитывая имею­
щиеся межъязыковые соотношения. Формы английских времен
Present Indefenite и Present Continuous соответствуют в русском
языке формам настоящего времени. Формам настоящего времени
могут соответствовать также формы Present Perfect Continuous. По
сравнению с английским языком настоящее время в русском языке
является более многозначным, и поэтому его употребление требует
соответственного комментирования и выявления значений. Даем
следующую информацию. В русском языке настоящее время обо­
значает действие, которое потенциально в каком-либо своем отрез­
ке протекает или может протекать в момент речи. Оно может обо­
значать действие, относящееся только к моменту речи или же и к дру­
гим периодам. Исходя из системы английского языка, выделяем три
основных значения настоящего времени и по каждому из них приво­
дим соответствующее глагольное время в английском языке. Настоя­
щее время обозначает:
1) действие, которое происходит в настоящий момент: Сейчас я
читаю. I am reading now. Present Continuous;
2) действие, которое началось в прошлом и продолжается в дан­
ный момент, т.е. протекающее в момент речи и протекавшее до него:
Я читаю один час. I have been reading for one hour. Present Perfect
Continuous;
3) постоянное или повторяющееся действие (в прошлом, настоя­
щем и будущем) с возможной, но не обязательной его реализацией
в момент речи: Я всегда читаю правильно. I always read correctly.
Present Indefinite.
Для графической иллюстрации употребления форм настояще­
го времени в русском языке и соотнесения его значений с времена­
ми английского языка приводим следующую схему:

прош едш ее настоящ ее будущее русский язык английский язык

Present C ontinuous
настоящее Present Perfect
время Continuous
<
------- ) Present Indefinite

267
 Не осознавая имеющееся межъязыковое соотношение в значе­
нии указанных времен, учащиеся могут соотнести русское настоя­
щее время только с одним временем английского языка — с Present
Continuous — и избегать употребления его в значении других ан­
глийских времен; может возникнуть и непонимание выражения
настоящим временем действия, протекавшего до момента речи.
Для предупреждения неверного суженного понимания значения
настоящего времени и связанной с ним интерференции считаем
необходимым познакомить учащихся со всеми указанными зна­
чениями настоящего времени в русском языке при первичном его
предъявлении.
Для закрепления данного материала предлагаем упражнение на
наблюдение — перевод на английский язык предложений, в кото­
рых формы настоящего времени будут соответствовать формам раз­
личных времен английского языка.

Прошедшее время

Образование

Сообщаем учащимся, что в русском языке существует только

одно прошедшее время. Формы прошедшего времени образуются
от основы инфинитива присоединением к ней суффикса -л и окон­
чания, кроме формы мужского рода. Формы прошедшего времени
указывают на род и число, но не указывают на лицо. Приводим сле­
дующую таблицу:

Суффикс Единственное число М ножественное

Лч и окон­ число
чание
Основа ЛчX Мужской Ж енский Средний
и н ф и н и т и в а 4"4 род -л род -л род -л + о -л + и
чита-тъ я, ты, он я, ты, она оно мы, вы, они
читал читала читало читали
писа-ть я, ты, он я, ты, она оно мы, вы, они
писал писала писало писали
говори-ть я,ты , он я, ты, она оно мы, вы, они
говорил говорила говорило говорили

Местоимение вы всегда согласуется с формой множественного

числа: Мальчики, где вы были ?;Антон, где вы были?
В отличие от английского языка, формы прошедшего времени в
русском языке всегда являются простыми формами. При образова­
268
нии вопросительных и отрицательных форм не употребляется вспо­
могательный глагол.
Даем правило о переносе ударения в форме женского рода на
окончание у односложных глаголов. Приводим изученные к этому
времени глаголы:

быть — был, была, было, были; брать — брал, брала, брало, бра­
ли; ждать — ждал, ждала, ждало, ждали; жить — жил, жила, жило,
жили; звать — звал, звала, звало, звали; спать — спал, спала, спали.

В формах глагола быть ударение переносится на отрицатель­

ную частицу: не был, не была, не было, не были.
У некоторых глаголов в форме мужского рода отсутствует суф­
фикс -л. К моменту изучения прошедшего времени учащиеся зна­
комы только с одной глагольной группой с этой особенностью —
глаголами на -чь, поэтому ограничиваемся инструкцией, что не име­
ют в форме мужского рода суффикса -л глаголы на -чь. При изуче­
нии дальнейших глагольных групп с неправильным образованием
форм прошедшего времени представляем его формы после парадиг­
мы спряжения. Это следующие группы: глаголы на -ереть: он вы­
тер; глаголы на -сти/-сть, -зти/-зть (первая подгруппа): он нес;
глаголы на -путь (вторая подгруппа): он достиг.
Типичной ошибкой учащихся является образование форм
прошедшего времени от формы настоящего времени: л беру л ".
Особенно это касается глаголов и-спряжения, когда учащиеся
смешивают гласную личного окончания с тематической гласной
инфинитива: "он видил", "он смогприл". Бывают и обратные слу­
чаи, когда учащиеся образуют формы настоящего времени исхо­
дя из основы инфинитива: он давал — "он давает". Характер оши­
бок здесь обусловлен тем, какая глагольная форма оказывается
у учащихся более частотной в употреблении. Для предупрежде­
ния этих ошибок постоянно подчеркиваем необходимость при
образовании любой глагольной формы думать не только об окон­
чании или суффиксе, но и о мотивирующей основе. Нередки
ошибки по неуместному употреблению формы был: "он был пи­
сал". Эта ошибка возникает в результате ложной аналогии с ан­
глийским Past Continuous: he was writing. Неоднократно повто­
ряем, что формы русского прошедшего времени, в отличие от
английского языка, всегда являются простыми.
При изучении прошедшего времени возникает потребность
разъяснения сочетания местоимений кто, что с формами прошед­
шего времени. В отличие от английского языка, где их аналоги who
и what сочетаются с формами глаголов в общей форме и в форме 3-го
лица единственного числа в зависимости от количества лиц или

269
предметов: Who is (are, was, were) sitting in the room? The student is
(was)./ The students are (were); What is (are, was, were) on the desk?
The book is (was)./ The books are (were), — в русском языке место-
имение кто ведет себя как существительное единственного числа
мужского рода, сочетаясь с глаголом-сказуемым в форме единствен­
ного числа, в прошедшем времени в форме мужского рода, а место-
имение что — как существительное среднего рода, сочетаясь также
с глаголом-сказуемым в форме единственного числа, в прошедшем
времени в форме среднего рода:

Кто сидит/сидел в комнате? В комнате сидит/сидел студент —

сидит/сидела студентка — сидят/сидели студенты:
Что лежит/лежало на столе? На столе лежит/лежал журнал —
лежит/лежала книга — лежит/лежало письмо — лежат/лежали жур­
налы (книги, письма).

Останавливаемся также на специфике согласования глагола-ска­

зуемого в роде и числе с подлежащим, состоящим из двух или бо­
лее существительных. В английском языке сказуемое в этом слу­
чае всегда принимает форму множественного числа. Поэтому уча­
щиеся и в русском язы ке всегда употребляют при сложном
подлежащем только форму множественного числа глагола, и упот­
ребление формы единственного числа вызывает у них недоумение
при восприятии. Для предупреждения пассивной интерференции
даем учащимся следующий ориентир. Если глагол-сказуемое сле­
дует за сложным подлежащим, правильна только форма множе­
ственного числа, как и в английском языке: Журнал, газета и пись­
мо л е ж а т /л е ж а л и на полке. Если же глагол-сказуемое стоит пе­
ред подлежащим, возможны обе формы: 1) глагол стоит в форме
множественного числа: На полке л е ж а т /л е ж а л и журнал, газета и
письмо; 2) глагол стоит в форме единственного числа, в прошедшем
времени согласуясь в роде с первым существительным: На полке л е ­
ж и т / л е ж а л журнал, газета и письмо — л е ж и т / л е ж а л а газета,
журнал и письмо— л е ж и т /л е ж а л о письмо, газета и журнал.
С существительными, обозначающими лиц мужского и женско­
го пола, типа врач, директор, секретарь, глаголы в форме прошед­
шего времени употребляются в мужском или женском роде в соот­
ветствии со значением существительного: Наш врач п р и ш е л ; Наша
врач п р и ш л а .
Специально рассматриваем структуры предложений в форме
прошедшего времени с глаголом быть. Отмечаем, что в предложе­
ниях в форме прошедшего времени глагол быть не опускается. При­
водим личные и безличные предложения, указываем, что в послед­
них употребляется форма среднего рода:
270
 Сегодня хорошая погода — Вчера была хорошая погода.
Дети в комнате — Дети были в комнате.
В саду красиво — В саду было красиво.

Употребление

Прошедшее время изучается до знакомства с категорией вида.

Поэтому при представлении данной темы даем только общее зна­
чение прошедшего времени. Оно обозначает действие, которое со­
вершалось в прошлом до момента речи и не продолжается в настоя­
щем. Приводим его возможные соответствия в английском языке:
Past Indefinite, Past Continuous, Past Perfect:

Я писал/а. I wrote, I was writing, I had written.

Для иллюстрации этого значения сравниваем смысл двух пред­

ложений с глаголами в форме настоящего и прошедшего времени:
Антон ждет друга два часа (продолжает ждать) —Антон ждал дру­
га два часа (уже не ждет). На более позднем этапе обучения, при
введении глаголов заболеть, забыть, загореть, замерзнуть, опоз­
дать, понравиться, привыкнуть, умереть, упасть, устать, необхо­
димо будет сказать, что формы прошедшего времени этих глаголов
обозначают действие, которое протекало в прошлом, но результат
этого действия ощущается в настоящем. В английском языке фор­
мы прошедшего времени этих глаголов, как правило, соответствуют
формам настоящего времени аналогичных глаголов: яустал/а I am
tired, я заболел/а I am sick, я замерз/ла I am cold, он загорел he has
got suntanned, он упал he has fallen. В тоже время при наличии неко­
торых конкретизаторов и в определенном контексте эти формы мо­
гут обозначать действие в прошлом, не относящееся к настоящему:
Вчера я сильно устал/а. В английском языке в этом случае упот­
ребляется глагол в форме прошедшего времени. Поскольку в анг­
лийском языке оба значения дифференцируются грамматически пу­
тем употребления разных времен, такую же дифференциацию уча­
щиеся усматривают и в русском языке: соотносят обе формы
прошедшего времени я устал/а I was tired и формы прошедшего
времени русских глаголов воспринимают как обозначающие дейст­
вие, уже не протекающее в настоящем. Необходимо разъяснить уча­
щимся имеющееся межъязыковое несоответствие значений форм
прошедшего времени этих глаголов.
В разговорной речи формы прошедшего времени некоторых
глаголов совершенного вида могут употребляться для обозначе­
ния действия в будущем, которое представляется как бы уже со­
271
вершенным. Приводим наиболее типичные случаи употребления
форм прошедшего времени в этом значении и английские параллели:
Ну, я пошел/я пошла/мы пошли. Well, I/we'll be off.
Пошли! Let us go!; Побежали! Let us run!
Этот материал представляем к концу среднего этапа обучения.
Для того чтобы не возникла неправильная аналогия между фор­
мами прошедшего времени глаголов русского языка и прошедши­
ми временами английского языка, между изучением прошедшего
времени и глагольного вида не должен быть большой интервал.

Для закрепления образования и употребления форм прошедшего

времени предлагаются следующие виды упражнений.
1. В заданных предложениях заменить глаголы в форме прошед­
шего времени другими приведенными в инфинитиве глаголами в той
же форме.
2. Вставить в данные предложения приведенные в инфинитиве
глаголы в форме прошедшего времени.
3. Образовать отданных в инфинитиве глаголов все формы про­
шедшего времени.
4. Трансформировать предложения (или текст) в форме настоя­
щего времени, а) заменяя формы настоящего времени глаголов фор­
мами прошедшего времени, б) употребляя глагол быть в форме
прошедшего времени в предложениях с отсутствующим глаголом-
связкой.

Будущее время

Два будущих времени русского языка могут соответствовать в

английском языке одному будущему времени с более широким зна­
чением: я буду писать, я напишу I shall write. Это обстоятельство
вызывает необходимость представлять оба будущих времени рус­
ского языка одновременно. В случае представления будущего слож­
ного с опережением как более простого и сходного, структурно
соотносящегося с будущим временем английского языка, формаль­
ная близость сложных форм будущего времени обоих языков 1тро-
воцирует отождествление обоих времен и по значению. И учащие­
ся вкладывают в будущее сложное русского языка более широкое
содержание английского будущего. В результате при последующем
знакомстве с будущим простым русского языка учащимся бывает
трудно разрушить сложившееся ранее неверное представление о
единообразном выражении действия в будущем в русском языке,
понять необходимость его дифференцированного восприятия и вы­

272
ражения. Простые формы будущего времени воспринимаются как
излишние, учащиеся избегают их употребления и образуют буду­
щее сложное и от глаголов совершенного вида: "я буду написать”.
В силу указанных соображений приступаем к изучению будущего
времени только после изучения категории вида.
Начинаем с представления парадигмы спряжения глагола быть.
Даем следующие комментарии: глагол быть имеет простую форму
будущего времени: я буду I shall be. Глагол быть в предложениях в
форме будущего времени не опускается. Демонстрируем его упот­
ребление в личных.предложениях с краткими прилагательными, об­
стоятельствами места и в безличных предложениях, сопоставляя их
с предложениями без глагола-связки:

Сегодня он свободен — Завтра он будет свободен.

Вы должны заниматься — Вы должны будете заниматься.
Студенты сейчас в библиотеке — Студенты завтра будут в биб­
лиотеке.
На вечере весело — На вечере будет весело.

Далее сообщаем учащимся о наличии двух будущих времен в

русском языке — сложного и простого: я буду писать, я напишу, —
представляем парадигмы их спряжений и комментируем их. Фор­
мы будущего сложного образуются только от глаголов несовершен­
ного вида и представляют собой сочетания спрягаемой формы вспо­
могательного глагола быть с инфинитивом смыслового глагола.
Формы вспомогательного глагола быть соответствуют формам shall,
will. В отличие от английского языка, частица не при отрицании ста­
вится перед формой глагола быть: я не буду читать I shall not read.
Формы будущего простого образуются только от глаголов совер­
шенного вида. Их спрягаемые формы служат для выражения бу­
дущего времени. Приводим английские корреляты: я буду писать
I shall write, I shall be writing; я напишу I shall write, I shall have written.
К моменту изучения будущего времени учащиеся уже познакоми­
лись с категорией вида. Поэтому при объяснении употребления
форм будущего сложного и будущего простого опираемся на зна­
ния учащихся, полученные ими при изучении употребления видов
глаголов в форме прошедшего времени. Будущее сложное обозна­
чает действие в будущем в его процессе, не ограниченное или огра­
ниченное во времени; длительное или повторяющееся действие;
действие, не определяемое по характеру и способу своего протека­
ния; действие, одновременное с другим действием:
Я буду изучать русский язык (I shall study...); Мы будем долго чи­
тать (We shall read...); Я будучасто писать тебе письма (I shall write...);

273
Вечером я буду смотреть телевизор (I shall watch...); Я буду перево­
дить текст (I shall translate...), а мой друг будет писать упражнения
(he will write...); Когдая вернусь домой, я буду читать (... I shall read).

Будущее простое обозначает конкретное единичное действие в

будущем, ограниченное во времени; действие, которое будет завер­
шено или начато; однократное/мгновенное действие; действие, ко­
торое будет предшествовать другому действию:

Я куплю словарь (I shall buy...); Я прочитаю весь текст (I shall

read...); Вечером мы пойдем в кино (We shall go...); Он вернется
поздно (Не will return...); Справа ты увидишь новый ларек (You will
see...); Я напишу письмо (I shall write...) и пойду на почту.

После изучения будущего времени приводим таблицу видо-вре­

менных форм русских глаголов:
г
Виц Инфинитив Настоящее Прошедшее Будущ ее Будущ ее
время время простое слож ное

Несовер­ писать я пиш у я п и сал /а — я буду

шенный писать

Совер­ написать — я написал/а я напишу -

шенный

Для закрепления образования и употребления форм будущего

времени рекомендуем следующие виды упражнений.
1. Упражнение на наблюдение: в данных предложениях (изоли­
рованных и в контексте) объяснить употребление форм будущего
простого и сложного времени.
2. Упражнение на формообразование: образовать от данных пар
глаголов основные формы всех времен.
3. Упражнение на употребление: образовать от данных инфи­
нитивов формы всех времен и составить с ними предложения;
трансформировать данные предложения во временном плане: за­
менить формы прошедшего времени глаголов совершенного вида
формами будущего простого; употребить формы глагола быть в
предложениях с отсутствующим глаголом-связкой; составить рас­
сказ на тему: «Что вы будете делать завтра утром, завтра на уро­
ке, завтра в столовой и т.д».

274
 Расхождения в употреблении форм времени
в русском и английском языках

Придаточные предложения времени и условия

В английском языке в придаточных предложениях времени и

условия не употребляется Future Indefinite, Future Continuous,
Future Perfect. Вместо них употребляются настоящие времена
Present Indefinite, Present Continuous, Present Perfect: When my friend
lives in Moscow, he will study Russian; Ifthe weather is fine, we shall go
for a walk. По аналогии с английским языком учащиеся в соот­
ветствующих русских предложениях избегают употребления форм
будущего времени, заменяя их формами настоящего, допуская ошиб­
ки типа Когда мой друг "живет "в Москве, он будет изучатьрусский
язык; "Если погода хорошая", мы пойдем гулять. Необходимо сооб­
щить учащимся, что в русском языке, в отличие от английского, нет
ограничений в употреблении будущего времени в придаточных пред­
ложениях времени и условия. В них могут употребляться формы
всех времен, в том числе и будущего, в зависимости от смысла выска­
зывания: Когда мой другжил в Москве, он изучалрусскийязык—Когда
мой друг будет жить в Москве, он будет изучать русский язык.
Специально отмечаем, что формы будущего простого употреб­
ляются в русском языке также для выражения будущего действия,
которое будет предшествовать другому будущему действию: Я спро­
шу его об этом, когда он вернется из Индии. В английском языке в
этом случае употребляется Present Indefinite или Present Perfect: I
shall ask him about that when (after) he has come/comes back from India.
Поскольку учащиеся ранее ассоциировали Present Perfect с формой
прошедшего времени, обычно глаголов совершенного вида: I have
received a letter. Я получил/а письмо, — они могут по аналогии упот­
ребить форму прошедшего времени глагола совершенного вида и
для выражения будущего действия: Я спрошу его об этом, когда он
"вернулся" из Индии.
Необходимо дать учащимся информацию о различии в употреб­
лении форм времени для выражения будущего действия с приведе­
нием англо-русских параллелей. О расхождениях в употреблении
форм времени в придаточных предложениях времени и условия го­
ворим при представлении темы «Будущее время» (образование и
употребление его форм), так как на этом этапе обучения учащиеся
уже строят сложные предложения. Неинформированность об имею­
щихся межъязыковых расхождениях в употреблении форм време­
ни открывает путь для интерференции.

275
 Для закрепления данной темы предлагаем упражнения на при­
соединение к придаточным предложениям главных или к главным
придаточных времени и условия:

Когда я буду писать упражнение,...; Когда я напишу упражне­

ние, ...; Если я буду вечером свободен/свободна, ...; Я буду очещ
рад/а,...; Мы пойдем в к и н о,....

Придаточные дополнительные предложения

Несоответствие в употреблении форм времени имеется в при­

даточных дополнительных предложениях в составе сложного пред­
ложения, если в главном предложении глагол-сказуемое стоит в
форме прошедшего времени. Имеющиеся различия являю тся
постоянным источником интерференции и устойчивых типичных
ошибок по употреблению форм времени в данных предложениях.
Поскольку эти различия распространяются только на определен­
ный тип придаточных предложений, а именно на дополнительные,
даем учащимся их определение: это предложения, которые отвеча­
ют на вопрос что?или его падежные формы (о чем?на что?к че^нуР
и др.). Приводим наиболее часто употребляющиеся в главном пред­
ложении глаголы: поверить, у/видеть, говорить, по/думатъ, ждать,
замечать —заметить, знать, надеяться, на/писатъ, сказать, у/слы­
шать, сообщать—сообщить, спрашивать—спросить: Чтоонзнал ?;
О чем он думал ?; Чему он поверил ?и т.д. Далее в сопоставительном
плане объясняем имеющиеся различия, исходя из английского я з ы ­
ка. В английском языке употребление времен в придаточных допол­
нительных после глагола-сказуемого в форме прошедшего времени
в главном предложении регулируется правилом последовательнос­
ти времен, отсутствующим в русском языке. Это правило ограни-'
чивает употребление некоторых времен. Благодаря большему к о ­
личеству времен в английском языке возможно посредством гла­
гольного времени отражать реальное время и одновременно
взаимоотношение действий, указываемых в главном и придаточнол*
предложениях (одновременность, предшествование, последователь­
ность). При этом глагольное время определяется установкой гово­
рящего. Поскольку говорящий указывает на действие, совершенное а
прошлом, логически исключается употребление времен, связанных:
с моментом речи говорящего (с настоящим), а также с будущим.
Употребляются только Past Indefinite, Past Continuous для выраже­
ния одновременности и Future in the Past —для выражения после­
довательности и не употребляются Present Indefinite, P resen t

276
 < >ntinuous, Future Indefinite, Future Continuous. Для выражения
!>едш ествования употребляются Past Perfect, Past Perfect
«Jntinuous. В русском языке действует другая закономерность. Вре-
-I глагола-сказуемлго придаточного дополнительного предложения
• * отражает объективного времени действия и указывает лишь на
»отношение двух действий, т.е. выполняет только функцию указа-
ъля характера соотношения действий и не выполняет функцию по-
изателя времени. Настоящее время обозначает, что два действия
терш ались одновременно; прошедшее время — что действие, вы-
1женное глаголом-сказуемым придаточного предложения,
>редшествовало Действию, выраженному глаголом-сказуемым глав-
I ого предложения; будущее время — что действие, выраженное гла­
дом-сказуемым придаточного предложения, должно было совер-
>1 аться последействия, выраженного глаголом-сказуемым главного
*редложения. Глагольное время определяется не установкой го-
*«>рящего, а действующего лица высказывания. По аналогии с анг-
ийским языком учащиеся ошибочно заменяют формы настоящего
. будущего времени формами прошедшего времени, намереваясь
ыразить одновременность или последовательность действий: Сту-
]/кнт сказал, что он "жил "в общежитии (подразумевается живет).
Приводим примеры трех видов временных соотношений в рус-
ком языке со схематичной их иллюстрацией и параллели русских
i английских дополнительных предложений.
Сопоставляя русские и английские времена, отмечаем, что анг-
i ийское время по сравнению с русским как бы сдвинуто на времен-
> ой оси на одно Деление назад (влево), а русское время по сравне-
1а ию с английским сдвинуто на одно деление вперед.

одновременно раньше после, потом

)н говорит, что она Он говорит, что она От говорит, что она

>н сказал, р а б о т а ег Он сказал, работала Он сказал, будет работать
>н скажет, там. Он скажет, там. Он скажет, там

Он сказал, что она работает там. Не said that she worked there.
Он сказал, что обработала там. Не said that she had worked there.
Он сказал, что она будет работать там. Не said th a t she would
work there.

Для объяснения употребления времен в русском языке и уясне-

1 ия межъязыко въххразличий вданных предложениях можно исполь-
юватьприем трансформации прямойречи в косвенную. Даем прави­

277
ло, что в русском языке при замене прямой речи косвенной форма
времени глагола, в отличие от английского языка, не меняется:

Он сказал: «Яработаю там». Он сказал, что on работает там.

Не said, "I work there”. Не said that he worked there.
Он сказал: «Яработал там». Он сказал, что отработал там.
Не said, "I worked there". Не said that he had worked there.
Он сказал: «Я буду работать там». Он сказал, что будет рабо-
татьтаы.
Hesaid, "\shallwork there”. Не said th a t he wou Idwork there.

Поэтому при неуверенности учащихся, какое время употребить

в русском языке, можно посоветовать образовать прямую речь и то
же время использовать и в придаточном дополнительном предло­
жении. Правило о сдвижении времени на одно деление вперед по
сравнению с английским языком даем также как самостоятельную
инструкцию, не связанную с заменой прямой речи косвенной, при
объяснении конструирования сложных предложений с такими гла­
голами, как верить, ждать, знать, надеяться идр.: Ядумал/а, что
онработает в банке.
Добросовестное усвоение учащимися особенностей функциони­
рования форм времени глагола-сказуемого в дополнительных при­
даточных предложениях нередко приводит к внутриязыковой ин­
терференции, аименно: они начинают распространять правила упот­
ребления в них форм времени и на другие типы придаточных
предложений, в особенности на определительные предложения, и
допускают ошибки типа Горький познакомился с писателями, кото­
рые "живут"на Кавказе. По аналогии с русскими дополнительны­
ми придаточными предложениями одновременность действия
здесь неверно выражена формой настоящего времени. Следует
неоднократно напоминать учащимся, что различие в употреблении
форм времени при выражении соотношений двух действий отно­
сится только к дополнительным придаточным предложениям. В
других придаточных предложениях имеется межъязыковое
соответствие: время глагола указывает на объективное время: Горь­
кий познакомился с писателями, которые жили на Кавказе... who
lived... Требуем от учащихся, чтобы они умели определять дополни­
тельное предложение, причем не по союзам или союзным словам, а
на основании вопроса. Только так можно установить тип придаточ­
ного предложения. Союзные же слова могут совпадать, поэтому не
могут служить определителем типа предложения и соответственно
требуемого времени глагола.

278
 Приводим примеры:

1. Соответствие времен.

Определительные предложения:
Он работал на заводе, где работал его друг (на каком заводе?)
...worked.
где работает его друг ...works.
Он работал на заводе, на котором работал его друг (на каком заво­
де?) ...worked.
на котором работает его друг ...works.
Придаточное предложение места:
Он работал там, гдеработал его друг (где он работал?) ...worked.
гдеработает его друг ...works.

Придаточное предложение причины:

Он не работал, потому что был болен (почему он не работал?) ...was
sick.
Он не работает, потому что болен ...is sick.

2. Несоответствие времен.

Дополнительные предложения:
Он знал, что его щ>утработает на заводе (что он знал?) ...worked.

С расхождениями в употреблении форм времени в дополнитель­

ных придаточных предложениях необходимо знакомить учащихся
уже в середине начального этапа обучения, когда у учащихся появ­
ляется стремление использовать в своей речи косвенную речь, стро­
ить сложные предложения. Задержка представления данного мате­
риала провоцирует неправильное употребление времен по анало­
гии с английским языком.

Для закрепления данной темы предлагаем следующие виды уп­

ражнений.
1. Упражнение на наблюдение: в данных русских сложных
предложениях с глаголом-сказуемым в форме прошедшего вре­
мени в главном предложении и с придаточным дополнительным
предложением объяснить употребление формы времени глагола-
сказуемого придаточного предложения; указать, какое соотноше­
ние двух действий она выражает; перевести данные предложения
на английский язык.
279
 2. Упражнения на употребление правильной формы времени:
1) заменить прямую речь косвенной: Я спросил/а товарища: «Куда
ты спешишь?»; 2) перевести на русский язык английские сложные
предложения с глаголом-сказуемым в форме прошедшего времени
в главном предложении и с придаточным дополнительным.

Употребление форм времени в сложных предложениях

с несколькими придаточными

Особенно трудным для учащихся представляется правильное

употребление форм времени в придаточных предложениях време­
ни и условия, прикрепленных к дополнительному предложению,
если в главном предложении глагол-сказуемое стоит в форме про­
шедшего времени. В английском языке в данном случае действуют
правила последовательности времен и правило о неупотреблении
будущего времени в придаточных времени и условия. Поскольку в
русском языке эти правила отсутствуют, получается следующее со­
отнесение времен в английских и русских предложениях, которое
необходимо прокомментировать на основании вышеизложенных
правил и выявленных расхождений в употреблении форм бремени
в придаточных предложениях времени, условия и дополнения, и
проиллюстрировать его на примерах:

английский язык русский язык

Past Indefinite — I wrote будущее время глаголов совер­

I said that I should be glad when (if)
they wrote to me.
I said that I should be glad when (if)
they wrote to me every week.
Past Continuous — I was writing
He said that he would be reading
when I was writing the letter.
Past Perfect — 1 had written
I said 'that I should show them the
letter after I had written it.
шенного или несовершенного
вида —я буду писать, я напишу
Я сказал/а, что буду рад/а, когда
(если) они напишут мне.
Я сказал/а, что буду рад/а, ког­
да (если) они будут писать мне
каждую неделю,
будущее время глаголов
несовершенного вида —
я буду писать
Он сказал, что будет читать,
пока я буду писать письмо,
будущее время глаголов совер­
шенного вида —я напишу
Я сказал/а, что покажу им пись­
мо, после того как напишу его.

280
 Ошибки в употреблении форм времени в данном тиле русских
предложений сводятся к употреблению форм прошедшего време­
ни вместо будущего: Ясказал/а, что покажу им письмо, после того
какя "написал/,а ,пего. Предупредить такие ошибки возможно в ре­
зультате постоянного фиксирования внимания учащихся на соот­
ветствующих межъязыковых различиях в употреблении времен с
осмыслением природы этих различий.
Сложные предложения с несколькими придаточными дополне­
ния и времени или условия и правила употребления в них форм вре­
мени представляем позднее, в середине среднего этапа обучения.
В качестве упражнения для закрепления данного материала це­
лесообразно использовать перевод на русский язык аналогичных по
структуре английских предложений.

КАТЕГОРИЯ ВИДА

Тему «Вид глагола» проходим на начальном этапе обучения,

вслед за изучением прошедшего времени.
Категория вида представляет большие трудности и для учащих­
ся — при ее усвоении, и для преподавателя — при выборе оптималь­
ной стратегии ее предъявления. В английском языке эта категория
не имеет соответствия, поэтому учащиеся при использовании гла­
голов в своей речи неосознаваемо игнорируют необходимость вы­
ражения их видового значения и выбирают тот глагол видовой пары,
который больше закрепился в их памяти. Для преподавателя труд­
ность представления категории вида заключается в многообразии
формальных показателей вида и его значений, причем требуется од­
новременное системное представление всех основных дифференци­
альных признаков видовых пар и основных видовых значений. Не­
обходимо параллельно представлять префиксальные и суффиксаль­
ные видовые пары, так как демонстрировать отдельные видовые
значения можно только на материале обоих типов видовых пар. Не­
обходимость комплексного представления видовых значений
вызвана тем, что после изучения прошедшего времени русских гла­
голов у учащихся возникает стремление употреблять их в различ­
ных ситуациях, когда выбор правильного глагола требует знания
основных значений глагольного вида. Представление категории
вида осложняется также тем, что для понимания видовых значений
необходимо одновременно знакомить учащихся с лексико-грамма­
тическими значениями глаголов — основными способами глаголь­
ного действия и средствами их выражения, а также с зависимостью
значения глагольного вида от лексического значения тлагола.

281
 Предлагаем следующую последовательность представления
темы «Вид глаголов». Начинаем с формально-грамматической ха­
рактеристики категории вида и собщаем следующие сведения. Рус­
ские глаголы бывают несовершенного и совершенного вида. Глаголы
несовершенного вида — это те глаголы, которые образуют настоящее
время: читать — я читаю, писать — мы пишем. Глаголы несовершен­
ного и совершенного вида образуют видовые пары, имеющие одно
лексическое значение, которое выявляем путем перевода: писать —
написать to writъ,решать —решить to decide. Далее говорим о трех
способах образования видовых пар и по каждому способу приводим
перечень глаголов, изученных к данному моменту.

1. Глаголы совершенного вида образуются от глаголов несовер­

шенного вида прибавлением приставок (префиксация):
с-: варить — сварить, делать — сделать, есть — съесть, иг­
рать — сыграть, мочь — смочь, петь — спеть,
танцевать — станцевать, уметь — суметь, фотографиро"4
вать — сфотографировать;
на-: писать — написать, рисовать — нарисовать, учить — на­
учить, учиться — научиться;
У-' видеть — увидеть, слышать — услышать;
п р о -: читать — прочитать;
п о д / о -: готовить — подготовить, ждать — подождать;
вы-: (всегда под ударением): мыть — вымыть, пить —
выпить, учить — выучить;
при -, готовить — приготовить (урок, обед);
за-: платить — заплатить;
по-: завтракать — позавтракать, обедать — пообедать, ужи­
нать — поужинать, есть — поесть, смотреть — посмот­
реть, слушать — послушать, звать — позвать, просить —
попросить, спорить — поспорить, ставить — поставить,
строить — построить;
бывать — побывать, говорить — поговорить, гулять —
погулять, думать — подумать, играть — поиграть,
мечтать — помечтать, мыть — помыть, работать —
поработать;
идти — пойти, ехать — поехать, нести — понести, везти —
повезти, вести — повести, любить — полюбить;
за-: говорить — заговорить, кричать — закричать, молчать —
замолчать, петь — запеть, смеяться — засмеяться.
2. Глаголы несовершенного и совершенного вида отличаются
суффиксом (суффиксация), иногда также гласной или согласной
корня или ударением:
282
 • а-ть, -я-ть —и-тъ:изучать — изучить, получать — получить,
кончать/ся — кончить/ся, продолжать/ся — продолжить/ся, объяс­
нять — объяснить, повторять —повторить, исправлять —исправить,
встречать — встретить, отвечать — ответить, прощать — простить;

-ыва-тъ, -ива-т ь--- а-ть, -и-тъ:показывать — показать, рас­

сказывать — рассказать, выигрывать — выиграть, проигрывать —
проиграть, опаздывать — опоздать, спрашивать — спросить;

•ва-ть — т ы одеваться — одеться, вставать — встать, умы-

вать/ся — умыться, открывать — открыть, закрывать — закрыть, за­
бывать — забыть.

3. Глаголы несовершенного и совершенного вида имеют различ­

ные основы (супплетивизм):

выбирать — выбрать, начинать/ся — начать/ся, посылать — по­

слать, понимать — понять, вспоминать — вспомнить, вешать — по­
весить, возвращать/ся — вернуть/ся, отдыхать — отдохнуть, пере­
водить — перевести, падать — упасть, садиться — сесть, ложиться —
лечь, покупать — купить, класть — положить, брать — взять, гово­
рить — сказать.
Некоторые русские глаголы, обозначающие состояние, не име­
ют совершенного вида; приводим наиболее употребительные из них:

лежать, сидеть, стоять, висеть, учиться (в школе), стоить, иметь,

значить, помнить, жить, находиться, существовать, присутствовать.

Изложенный материал представляется на одном занятии, и уча­

щиеся получают задание усвоить его к следующему занятию, что­
бы преподаватель мог им оперировать при объяснении видовых
значений.
При установлении очередности изучения значений глагольного
вида мы руководствуемся актуальностью определенного значения
для речевой практики учащихся на данном этапе обучения. На пер­
вом и втором занятиях по изучению глагольного вида необходимо
объяснить учащимся веете значения, которые им понадобятся при
реализации возможных речевых ситуаций. Неупоминание о каком-
либо из этих значений в целях упрощения и облегчения объяснения
материала приводит к неумению употребить глагол необходимого
вида и порождает ошибки. Значения глагольного вида, менее акту­
альные для речевой практики, объясняем на среднем этапе обучения.
При классификации отдельных видовых значений принимаем во
внимание их соответствие значениям временных форм английского
283
глагола. Например, общее для русского языка значение процессуаль­
ное™ действия подразделяем на два значения. Употребление видов
представляем до изучения будущего времени, поэтому их употреб­
ление демонстрируем только на формах настоящего и прошедшего
времени и инфинитива, приводимых в предложениях. Даем пере­
вод каждого предложения и устанавливаем соответствие между рус­
скими видо-временными и английскими временными формами в
различных ситуациях употребления. *
На втором занятии по теме «Вид глагола» представляем следую­
щие значения глаголов несовершенного и совершенного вида:

I. Глаголы несовершенного вида

1) обозначают действие в его процессе, не ограниченное во вре­
мени или с указанием времени его совершения:

Сегодня (вчера) утром шел дождь. It was raining in the (last)

morning;

2) обозначают действие в его процессе, когда его длительность

подчеркивается и конкретизируется лексическими показателями
(словами и словосочетаниями) типа долго, весь день и др.:

Мы долго гуляли в парке. We walked in the park for a long time;

3) обозначают обычное или повторяющееся действие. Повто­

ряемость нередко обозначается лексически: наречиями и словосочета­
ниями обычно, всегда, иногда, часто .редко, никогда, каждый деньи
ДР-:

' Летом студенты играли в волейбол. The students used to play/

played voleyball in summer;
Этот спортсмен хочет всегда выигрывать. This sportsman wants
always to win;

4) только называют действие, не локализованное во времени (от­

сутствие временных показателей), не указывая на характер его со­
вершения. Действие может быть конкретным, единичным, завершен­
ным или длительным:

Вечером л смотрел/а телевизор. I watched T V in the evening.

— Что ты делал/а на почте? — Получал/а посылку. "What were
you doing at the post office?” "I was receiving a parcel";
Я люблю танцевать. I like to dance;

284
 5) обозначают состояние субъекта:

На стене висела большая карта. There was a big map hanging on

the wall;

6) обозначают способность, признак, качество субъекта:

Мой братхорошорисует/рисовал. Myhrothercan/coulddrawwdl;

7) в сочетании с другим глаголом обозначают длительное

действие, происходящее одновременно с другим действием:

Студенты внимательно слушали, когда преподаватель объяснял

новое правило. The students were listening attentively when the teacher
was explaining the new rule;
Когда я писал/а письмо, мой друг позвал меня. When I was writing
the letter, my friend called me.
После глаголов начинать — начать, кончать — кончить, про­
должать, по/любить, no/нравиться, на/учиться употребляется
только инфинитив глаголов несовершенного вида:

Он кончил читать книгу; Он научился играть в теннис; Он лю­

бил получать письма.

Обращаем внимание учащихся на тот факт, что видовое значе­

ние данного глагола несовершенного вида может зависеть от его
семантики и от ситуации его употребления. Приводим примеры:

Я покупал/а в магазине молоко (называется конкретное единич­

ное действие или повторяющееся действие; невозможно значение
длительности); Вчера я писал/а письма (действие только называет­
ся); Я долго писал/а письма (длительность действия); Я каждый день
писал/а письма (повторяемость); Мой брат писал стихи (способность
совершать действие).

При объяснении значений глаголов совершенного вида, кроме

определения грамматического видового значения, отмечаем их лек­
сико-грамматическое значение — выражаемый способ действия. Для
всех глаголов совершенного вида даем их общее значение: они обо­
значают единичные действия, ограниченные во времени; не обозна­
чают действия в его процессе; конкретное значение определяется
семантикой глагола.

2 *5
 II. Глаголы совершенного вида
1) обозначают завершенное конкретное единичное действие —боль­
шинство бесприставочных глаголов: взять, вспомнить, встретить, i
закрыть,купить,опоздать,ответить,открыть,показать, положит
получить, понять, поспать, сказать, спросить, у пасть — инекоторые ;
приставочные:зая./ш/?шгаб, позвать, поставить, смочь, суметь.

Вчера я получил/а письмо. I received a letter yesterday.

Я открыл/a окно. I have opened the window.
Я хочу купить шляпу. I want to buy a new hat;

2) указывают на завершенность действия, достижение его резуль­

тата; многие из них могут быть преобразованы в словосочетание с
глаголом кончить — большинство приставочных глаголов: выпить,
вымыть, выучить, написать, нарисовать, научить/ся, подождать,
позавтракать, построить, приготовить, прочитать, сварить, сде­
лать, спеть, сфотографировать, съесть — и часть бесприставочных
глаголов: изучить, исправить, объяснить, одеться, повторить,рас­
сказать:

Я выучил/а все новые слова. I have learned all the new words.
Он не смог выучить правило. Не couldn't learn the rule.
Я долго писал/а письмо и наконец написал/а его. I wrote the letter
for a long time and at last finished it;

3) выражают начальный момент действия (глаголы начинатель­

ного способа действия); могут быть преобразованы в словосочета­
ние с глаголом начать — глаголы движения с приставкой по-: пой­
ти, поехать to go, to start (for); глаголы звучания с приставкой за-:
заговорить, запеть, закричать, замолчать, заплакать; глаголы
чувства, ментальной деятельности: полюбить to love, to fall in love
(with), захотеть to conceive a desire — и некоторые другие: закурить,
зашагать,запрыгать:
Мой друг пошел в театр. Му friend went to the theatre.
Поезд пошел. The train started.
После занятий мы захотели пойти в буфет. After lessons we wanted
to go to buffet.
Он должен пойти на почту. Не must go to the post-office;
4) обозначают однократное, мгновенное действие, выражаемое
также наречием вдруг (глаголы однократного способа действия), —
некоторые приставочные глаголы: увидеть, услышать; многие гла­
голы с суффиксом -ну-ть: прыгнуть, крикнуть:

286
 На улице мы (вдруг) увидели собаку. At once (suddenly) we saw a
dog in the street; Кошка прыгнула на стул. The cat jumped on the table;
5) в сочетании с глаголом несовершенного вида обозначают од­
новременность действий:
Когда он шел по улице, он встретил друга. When he was going
along the street, he met his friend;
в сочетании с глаголом совершенного вида обозначают после­
довательность действий:
Я взял/а книгу и положил/a ее в портфель. I took the book and
put in into my brief-case.
Обращаем внимание учащихся на функцию приставок у глаго­
лов совершенного вида. Каждому приставочному глаголу, образую­
щему смысловую пару с глаголом несовершенного вида, обычно
присуща только одна определенная приставка: писать — написать,
читать — прочитать. Глаголы с одной и той же приставкой могут
иметь различное лексико-грамматическое значение: пообедать —
завершенность действия, пойти — начальный момент действия. Не­
которым глаголам несовершенного вида соответствуют глаголы с
различными приставками: петь — запеть (начать петь), спеть (кон­
чить петь); учить что? — выучить to learn, учить кого? — научить
to teach, учиться — научиться + инфинитив глагола несовершен­
ного вида to learn how to do: Я выучил/а слова; Отец научил сына
плавать; Он научился плавать.
О значении ограничения действия глаголов с приставкой по-
(глаголы ограничительного способа действия): побегать, поплавать,
посидеть, покурить — говорим на более позднем этапе обучения.
Здесь приводим только глаголы погулять, поработать, не останав­
ливаясь на их лексико-грамматическом значении. У приставочных
глаголов и глаголов с суффиксом -путь указываем на их лексико-
грамматическое значение: кричать — закричать (начальный момент
действия), крикнуть (мгновенное действие).

Особые трудности вызывает у учащихся различение видовых

значений и соответствующее употребление глаголов мочь — смочь,
уметь — суметь, поскольку аналог этих глаголов сап образует не
все прошедшие времена и учащиеся не имеют навыка дифференци­
рования его значений при отнесении к прошлому и будущему. Рас­
крываем грамматическое значение этих глаголов путем перевода:
мочь, уметь + инфинитив сап, смочь, суметь + инфинитив to manage
to do, to succeed in doing smth. Можно также прокомментировать
их значения. Глаголы мочь, уметь выражают возможность, умение
совершить действие, но не указывают, было (будет) ли действие ре­
ально совершено. Глаголы смочь, суметь обозначают возможность
совершения действия и что оно было (будет) реализовано:

Он мог пойти в театр (имел возможность пойти) — Он мог пой­

ти в театр, но не ходил; Он смог пойти в театр (ходил в театр) — Он
не смог пойти в театр (не был в театре).

Комментируем также употребление глаголов начинать/ся — на-

чать/ся, кончать/ся — кончить/ся. Глаголы совершенного вида на­
чаться, кончитъ/ся употребляются при указании на единичное
действие; глаголы начинать/ся, кончать/ся — при указании на
повторяемость действия:

(Сегодня) мы начали заниматься в десять часов — (Обычно) мы

начинали заниматься в девять часов; (Сегодня) занятия начались в
восемь часов — (Обычно) занятия начинались в девять часов.

Специально надо остановиться на употреблении глаголов несо­

вершенного вида видеть, смотреть, слышать, слушать, знать, есть,
пить, обедать, завтракать,ужинать, писать, читать, звонить,.Дае
учащимся следующую информацию: эти глаголы, кроме других зна­
чений несовершенного вида, употребляются также со значением
завершенности действия:

Вчера мы смотрели интересный фильм. We saw an interesting

film yesterday.
Я уже читал/а этот рассказ. I have already read this story.
Вы обедали? Have you had dinner?

Глаголы совершенного вида увидеть, посмотреть, услышать

обозначают мгновенное действие:

Я сразу у вид ел/а вас.

Тл&толысъестъ, выпить, пообедать, позавтракать, поужинать,

прочитать, написать выражают законченность действия, известно­
го из ситуации или предшествующего высказывания:

Вот журнал. Я уже прочитал/а его. I have finished reading it.

Ты уже пообедал/а? (ситуация в столовой) Have you finished?

Неинформированность учащихся о специфике употребления

указанных глаголов приводит к тому, что учащиеся в ситуации, ког-
288
подразумевается завершенность действия, последовательно упот
бляют глаголы совершенного вида: Вчера я "посмотрел/а "фильм

О переходных глаголах необходимо сказать, что переходные гла

лы несовершенного вида могут употребляться с дополнением ши
з него: Вчера я читал/а — Вчера я читал/а текст. Но переходньк
аголы совершенного вида употребляются только с дополнением
ера я прочитал/а текст. Нельзя сказать: Вчера я "прочитал/а".

Для иллюстрации употребления видов при сочетании несколь

[х глаголов в форме прошедшего времени можно предложить еле
юшую таблицу:

Одновременность действий

Несов.------- а) оба действия незавершенные или только на-

Несов.------- зываются:

Я писал/а письмо и пил/а чай. I was writing г. letter and

drinkingtea.
Когда я писал/а письмо, Whille I wrote the letter,
мой друг слушал радио. my friend listened to the radio.

Несов.-----------б) одно действие незавершенное, другое дейст-

Сов. i—i вие началось или было завершено:

Когда я обедал/а, мой друг When I was taking dinner,

позвал меня. my friend called me.
Когда я обедал/а, -пошел дождь. When I was taking dinner, it
began to rain.

Последовательность действий

Сов.--------------- 1 i-------------
Сов.
Когда я написал/а письмо, W hen I wrote the letter,
я пошел/пошла на почту. I went to the post office.
Я взял/а книгу и поставил/а I took the book and
ее на полку. p u t it in th e shelf.

Отмечаем, что при выражении последовательности действш

орой глагол не может иметь значение завершенности действия
i сел и "пообедал". Эти глаголы заменяются словосочетаниями <
аголом начать: Он сел и начал обедать,
289
 После изучения образования и употребления форм будущегс
ремени приводим таблицу употребления видов при сочетание
ескольких глаголов в форме будущего времени:

Одновременность действий

Слож. — --------------------------------а) оба действия незавершен-

Слож. _ -------------------------------- ные или только называются:
Когда/Если я буду переводить W hen/If I translate the text,
текст, я буду смотреть в словарь. /7/ look into the dictionary.
Слож.------------------------------------- б) одно действие незавер-
Прост. i—I шенное, другое действие нач­
нется, закончится или совер­
шится:
Когда я буду гулять, When I walk I shall
я встречу друга. meet me friend.

Предшествование действия

Прост. -------- 1 1---------- а) Первое действие будет со­

Прост.
Когда/Если я получу письмо,
я отвечу на него.
Я напишу письмо и пойду
на почту.
Прост.---------- 1 ----------
Слож.
Когда я вернусь домой,
я буду смотреть телевизор.
вершено или закончено, вто­
рое действие совершится или
начнется.
W hen/If I receive a letter,
Y\\ reply it.
I shall write a letter and
I shall go to the post-office.
б) Одно действие будет со­
вершено или закончено, вто­
рое действие процессуаль­
ное, незавершенное:
When I return home I shall
watch TV.

При изучении глагольного вида учащиеся непроизвольно стре

[ятся увязывать определенную видо-временную форму русског
лагола с какой-либо временной формой английского глаголе
риентируясь на подмеченный определенный случай соответствие
[апример соответствия Past Indefinite формам прошедшего време
[и глаголов несовершенного вида, Present Perfect — формам про
шедшего времени глаголов совершенного вида. Необходимо про
сформировать учащихся, что действительно имеются случаи соот
етствия и на них следует опираться; в то же время над

290
предупредить учащихся, что нет точной аналогии между глаголь­
ными системами обоих языков. Видо-временные формы русских
глаголов нельзя механически соотносить с временными формами
английских глаголов. Одна видо-временная форма русского глаго­
ла может соответствовать различным временным формам англий­
ского глагола, а одна временная форма английского глагола может
соответствовать формам глаголов совершенного и несовершенно­
го вида. При определении грамматического значения глагола того
или иного вида учащиеся должны исходить из правил русского
языка. Демонстрируя полную аналогию, исходим из английского
языка; демонстрируя частичную аналогию, приводим сравнение в
двух направлениях.

Соответствие:
Значение английского Past Continuous и словосочетания «used
to + инфинитив» всегда соответствует значению русского глагола
несовершенного вида:
I used to read at night. Вечером я обычно читал/а.
I was readingwhUo he was writing. Я читал/а, когда он писал.

Значение английского глагола to finish, употребляемого изоли­

рованно, с дополнением или герундием, в русском языке часто со­
ответствует значению основного глагола совершенного вида.

Не hasfinished his breakfast. Он позавтракал.

Неfinished writing the letter. Он написал письмо.

Частичное соответствие:
Мы часто делали ошибки в диктанте.
Когда я писал/а диктант,
я сделал/а ошибку.
I made two mistakes in the
dictation yesterday.
Why have you made these mistakes?
We corrected mistakes which
we had made in the dictatioa.
We often made mistakes in a
dictation.
When I was writing a dictation,
I made a mistake.
Вчера я сделал/а две ошибки
в диктанте.
Почему вы сделали эти ошиб­
ки?
Мы исправляли ошибки, кото­
рые сделали в диктанте.

Виды упражнений для закрепления образования и употребле­

ния видовых пар глаголов.
1. Упражнение на словообразование: образовать глаголы со
291
вершенного вида, составляющие видовую пару с приведенными
глаголами несовершенного вида; глаголы распределены по спосо­
бам образования.
2. Упражнения на наблюдение: 1) определить значение вида гла­
голов в связных микротекстах, составленных таким образом, что в
них встречаются глаголы различных видовых значений; объяснить
их грамматическое или лексико-грамматическое видовое значение;
2) указать, какой момент действия (начало, завершение) выражен с
помощью приставок глаголов совершенного вида в данных предло­
жениях; 3) перефразировать предложения с сочетаниями глаголов
начать/кончитъ с инфинитивом, употребив глаголы совершенного
вида; 4) перефразировать предложения с глаголами совершенно­
го вида, обозначающими начальный момент или завершенность
действия, употребив словосочетания с глаголами начатъ/кончитъ.
3. Упражнения на употребление: 1) в данные предложения вста­
вить по смыслу приведенные глаголы несовершенного или совер­
шенного вида в форме прошедшего времени; 2) закончить предло­
жения, употребляя глагол совершенного видаданной видовой пары:
Он часторассказывал о семье; вчера он...; 3) закончить сложные пред­
ложения, выражая одновременность или последовательность действий:
Когдаяписал/аупражнение.... —Когдаянаписал/аупражнение...

А. Упражнение на употребление глаголов начинать/ся — на-

чатъ/ся, кончать/ся — кончитъ/ся: составить предложения по мо­
дели с данными глаголами, подлежащими и лексическими показа­
телями, конкретизирующими единичность или повторяемость дей­
ствия (всегда, в понедельник и т.д.):

Вчера, всегда 1^занятия, лекция начинаться — начаться

кончаться —кончиться
В понедельник I студенты начинать — начать работать
Обычно I кончать—кончить заниматься

5. Упражнения на употребление глаго лов мочь — смочь, уметь —

суметь, хотеть — захотеть: 1) перефразировать предложения,
употребляя соответствующий глагол: У нас были билеты, и мы по­
шли в театр (смогли пойти...); 2) вставить соответствующий гла­
гол: Я всегда... (хотел/a ) учиться в университете; Была хорошая
погода, и я... (захотел/а) пойти погулять; 3) перевести на русский
язык английские предложения, содержащие глаголы, временные
формы которых равнозначны или неравнозначны видо-временным
формам соответствующих русских глаголов.
6. Упражнения на употребление видо-временных форм глаголов

292
в речевом высказывании: составление коротких рассказов на задан­
ные темы с приведенными глаголами (что вы делали вчера утром;
что вы делали на почте и т.д.).
Предложенный материал по употреблению глагольных видов
можно представлять в два приема, в течение двух занятий. После
изучения темы «Вид глагола» все новые глаголы представляем в ви­
довой паре.
Значительно позднее будем знакомить учащихся с некоторыми
особыми значениями глагольных видов.
1. Ряд глаголов несовершенного вида, выражающих физическое
действие: брать, вешать, вставать, давать, закрывать, класть, ло­
житься, надевать, открывать, поднимать/ся, просыпать/ся, са­
диться, снимать, спускатъ/ся, ставить, — приставочные глаголы
движения: входить, выходить, приходить, уходить, прилетать,у бе-
гатьилр. — в форме прошедшего времени обозначают действие, ко­
торое было осуществлено, но последовало противоположное дей­
ствие. Их корреляты совершенного вида обозначают действие, кото­
рое было осуществлено: Он открыл окно. (Сейчас оно открыто.) —
Он открывал окно. (Он окно открыл и закрыл, сейчас оно закрыто.)
Он ушел. (Его здесь нет.) — Он уходил. (Он уходил и снова пришел.)
2. Глаголы несовершенного вида в отрицательной форме прошед­
шего времени указывают на несовершение действия: Он не ходил на
выставку. Глаголы совершенного вида в отрицательной форме про­
шедшего времени указывают на то, что действие не было совершено,
но имелось намерение его совершить, или же действие было начато,
но не закончено: Он не пошел на выставку (но предполагал пойти).
На английский язык эти значения видов передаются только лек­
сически.
3. После слов нельзя (невозможно) инфинитив глаголов совер- *
шейного вида обозначает невозможность совершения действия:
Нельзя поднять этот чемодан. It is impossible to lift the suit-case.
Нельзя + инфинитив глаголов несовершенного вида обозначает
запрещение: Вам нельзя вставать. You must not get up. После слов
не надо, не нужно употребляется только инфинитив глаголов не­
совершенного вида: Не надо мешать ему.
Виды упражнений.
1. Объяснить значение предложений с глаголами, выражающи­
ми физическое действие, в зависимости от их вида.
2. Ответить отрицательно на данные предложения, употребляя
глаголы совершенного или несовершенного вида; объяснить разный
смысл ответа в зависимости от вида глагола: Вы купили словарь ?
293
 3. Определить в данных предложениях значение совершенного
и несовершенного вида глаголов после слова нельзя.
4. По заданным ситуациям составить обращения к собеседнику,
указывая, что нельзя делать то, что он делает, или это невозможно
сделать (Больной встает с постели; У меня нет телефона).

Правильное представление материалов по видам глаголов и их

усвоение учащимися в процессе представления преподавателем еще
не гарантирует возникновения прочных умений. Поэтому употреб­
ление видов является сквозной темой обучения. Дальнейшая рабо­
та над употреблением видов должна проводиться при работе над
ошибками в творческих упражнениях и при работе над текстами.

ИМПЕРАТИВ

С формами императива 2-го лица знакомим учащихся при

изучении парадигмы спряжения глагола читать. Указываем, что,
формы 2-го лица императива образуются от основы настоящего
времени (чита-ют). Они имеют полную аналогию в английском
языке, поэтому их значение не комментируем и приводим только
перевод: читай, читайте, не читай, не читайте read, don’t fead.
Употребление форм (не) читай и (не) читайте соотносим с извест­
ным учащимся правилом об употреблении местоимений ты и вы
и форм 2-го лица настоящего времени. При изучении первых гла­
гольных групп отмечаем формальные признаки императива (у гла­
гольной группы типа читать — согласная й: читай, читайте; у
глаголов типа писать — гласная и: пиши, пишите). После изуче­
ния нескольких глагольных групп даем общее правило образова­
ния форм императива: формы императива глаголов разных групп
с основой настоящего времени на гласную оканчиваются на соглас­
ную -й-те: работаю — работай/те, гуляю — гуляй/m e. Ф ормы
императива глаголов разных групп с основой на согласную с уда­
рением в форме 1-го лица единственного числа на окончании окан­
чиваются на -и-те: пишу — пиши/m e, беру — берй/те, говорю —
говорЫ/те, лежу — лежп/те. Формы императива глаголов разных
групп с основой на согласную и безударным окончанием в форме
1-го лица единственного числа оканчиваются на -ъ/-те: готовлю —
готовь/те. Ударение — как в форме 1-го лица единственного чис­
ла; при чередовании согласных согласная — как в форме 3-го лица
множественного числа: куплю — купят — купи/me. Говоря о фор­
мах на согласную можно также указать, что фактически они
совпадают с основой настоящего времени [чита}-], т.е. имеют нуле­
вой аффикс. В связи с изучением соответствующих глагольных
групп обращаем внимание учащихся на образование форм импера­

294
тива от основы, отличающейся от основы настоящего времени. Гла­
голы с основами инфинитива дава-, -става-, -знава- образуют
формы императива от основ инфинитива: давай/me, вставай/те,
узнавай/me. Глагол лечь имеет форму ляг/me; глагол есть — форму
ешь/те; приставочные глаголы, образованные от глагола ехать,
имеют основу -езжа-: поехать — поезжай/те, приехать — приез-
жай/те. Формы поезжай/те выступают также в качестве формы
императива глагола ехать, который не имеет своей специальной
формы.
При изучении будущего простого сообщаем учащимся, что формы
императива образуются одинаковым образом как от глаголов несовер­
шенного, так и совершенного вида: пиши/те, напиши/m e write. Упот­
ребление форм императива глаголов несовершенного и совершенного
вида регулируется общими правилами употребления видов в русском
языке. Специально отмечаем, что при отрицании употребляются фор-
мыимперативаглаголовнесовершенноговвда://я/шши/иеэт0}77/?<хж-
нение! Write...! — Не пишите это упражнение] Don't write...!
Императив, выражающий просьбу, соотносим с английскими
конструкциями Will...?/Please...: Покажите мне, пожалуйста, эти
фотографии] Will you show (me) the photographs? Please show (me)
the photographs.
Значительно позже, в связи с изучением особенностей употреб­
ления видо-временных форм при отрицании и изучением форм 1-го
и 3-го лица императива, знакомим учащихся со значением форм им­
ператива глаголов совершенного вида с отрицанием, выражающих
предостережение: Не простудись! В английском языке это значение
не передается: Не простужайся! — Не простудись! Don't catch cold! —
или же передается лексически: Не упади!! Be careful not fall down!
Тогда же знакомим учащихся с употреблением двойных форм
императива: а) словосочетаний с формами глаголов идти — пойти,
соответствующих в английском языке словосочетаниям с союзом:
Иди посмотри!, Пойдите посмотрите!Go and look; б) словосочета­
ний с формами глагола смотреть, которые обозначают предостере­
жение, выражаемое в английском языке лексически: Смотри/тене
упади/те! Take care not to fall down!

Виды упражнений.
1. Образовать формы 2-го лица императива от глаголов, данных
в инфинитиве.
2. Составить рекомендации собеседнику по заданным ситуаци­
ям, употребляя формы императива данных в инфинитиве глаголов.
3. Составить рекомендации-запреты по заданным ситуациям,
употребляя отрицательные формы императива глаголов, данных в
инфинитиве.
295
 4. Определить значение императива глаголов совершенного и
несовершенного вида в данных отрицательных предложениях.
5. Составить диалоги, включающие предостережение и реплику
на него.

К изучению форм 1-го и 3-го лица императива приступаем на

среднем этапе обучения. Эти формы вызывают у учащихся боль­
шие трудности ввиду их большей дифференцированности по срав­
нению со смысловыми коррелятами в английском языке. В анг­
лийском языке формы 1-го и 3-го лица императива образуются
единообразно — с помощью глагола let. Существительное упот­
ребляется в общем падеже, а личное местоимение — в объектном
падеже: Let him speak, Let me speak, Let us speak. Поскольку имеет­
ся аналогия между императивом английских глаголов и импера­
тивом русских глаголов в форме 3-го лица, с нее мы и начинаем
представление данного материала. Проводим параллель между
словами пусть и let. Установив аналогию между let и пусть, уча­
щиеся тяготеют к уподоблению всей структуры русского предло­
жения структуре английского. Отсюда ошибки типа "Пусть его
пойти". В целях предупреждения интерференции выявляем имею­
щееся различие в структурах предложений. В отличие от струк­
туры английского предложения, в структуре русского предложе­
ния выступает не объектный падеж, а именительный в функции
подлежащего, с которым согласуется глагол-сказуемое в форме
настоящего времени или будущего простого:

Пусть ваш брат позвонит мне завтра. Let your brother call me
tomorrow; Пусть она говорит. Let her speak; Пусть они не боятся.
They needn’t be afraid.

Усвоив образование формы 3-го лица императива, учащиеся по

аналогии с английским языком таким же способом образуют фор­
му 1-ш лица императива: "Пустьмы пойдем"; "Пусть я помогаю".
Информируем учащихся, что в русском языке формы 1-го лица им­
ператива отличаются от форм 3-го лица и требуют иной структуры
предложения. Даем следующие правила.
В русском языке существуют две формы 1-ш лица множествен­
ного числаимператива: простая и сложная. Простая форма формаль­
но совпадает с формой 1-го лица множественного числа будущего
простого при обращении к собеседнику на ты и отличается только
отсутствием личного местоимения: Саша, пойдем домой!Sasha, let's
go home! При обращении к нескольким лицам или одному лицу, с
которым мы на «вы», эта форма принимает постфикс -те: Николай

296
Иванович!Поедемте за город!;Дети, пойдемте. Сложная форма об­
разуется с помощью частицы давай/m e и формы 1 -го лица мно­
жественного числа будущего времени без личного местоимения.
Вспомогательный глагол будем обычно опускается: Давай/m e бу­
дем читать! — Давайте читать! Let us read!; Давайте пойдем в
театр. Let us go to the theatre!
Форма 1-го лица единственного числа императива только слож­
ная. Она совпадает с формой 1-го лица будущего простого или слож­
ного в сочетании с частицей давай/me. Личное местоимение не опус­
кается: Давай/m e я буду помогать тебе/вам! — Давай/m e я помогу
тебе/вам!
Виды упражнений.
1. Заменить в предложениях форму 2-го лица императива фор­
мой 1-го лица множественного числа.
2. Инсценировать названные ситуации, употребляя форму им­
ператива с частицей давай/me. (Завтра выходной день. Предложи­
те собеседнику поехать за город.)
3. В соответствии с названной ситуацией выразить необходимость
выполнения действия третьим лицом, используя форму 3-го лица
императива. (На улице идет дождь. Мария должна взять зонтик.)
4. По данной ситуации сделать собеседнику ряд предложений,
употребляя формы 2-го лица и 1-го лица множественного числа им­
ператива (обращение к гостю: приглашение пройти в комнату, по­
буждение познакомиться с членами семьи, приглашение сесть за
стол, послушать музыку и т.д.).

СОСЛАГАТЕЛЬНОЕ НАКЛОНЕНИЕ

Образование и употребление форм сослагательного наклонения

не вызывает у учащихся больших затруднений, поскольку оно по
сравнению с английским Subjunctive mood значительно проще в от­
ношении формообразования и близко к нему по значению. Сооб­
щаем учащимся, что, в отличие от английского языка, в русском язы­
ке сослагательное наклонение не имеет форм времени. Значение со­
слагательного наклонения выражается сложной формой, которая
состоит из глагольной формы на -л, совпадающей с формой про­
шедшего времени, и частицы бы/б. Частица бы/б может стоять не­
посредственно после глагола, перед ним непосредственно или отде­
ленная другими словами. В отличие от английского сослагательно­
го наклонения, форма сослагательного наклонения русского языка
не показывает, к какому периоду времени относится высказывание:

297"
)н пришел бы — Он не пришел бы — Он бы пришел — Он бы не при
\ел — Он бы вчера/завтра пришел — Он бы вчера/завтра не при­
ел. Не should (not) come — Не should (not) have come.
Сослагательное наклонение употребляется для выражения же
ания и для выражения обусловленности одного действия другш
ри невыполнимом условии:

В августе я хотел/a бы поехать к морю. In August, I should like Ь

з to the seaside; Вы бы помогли мне. You should help me.

В сложных предложениях с придаточным условия в обеих час

IX предложения употребляются одинаковые глагольные формы
ля сравнения употребления форм сослагательного наклонения рус
сого и английского языков со значением нереальной обусловлен
эсти можно предложить следующую таблицу:

Действие Глагольная форма Глагольная форма ,

относится сослагательное главное предложение
наклонение should/would + Ind.
Inf.
придаточное
предложение
Past Subjunctive

к настоящему Если бы я знал/а его I f I knew his address,

времени адрес, я написал/а бы ему. I woulldwrite him.
к будущему Если бы он завтра был If he were free
времени свободен, он пошел бы tomorrow,
в театр. he wouldgo to th e
theatre.

к прошедшему главное предложение

времени should/would + Perf.
Inf.
придаточное предло­
жение
Past Perfect
Subjunctive

Если бы мы не спешили, If we had not hurried

мы бы опоздали. (Had we not hurried),
we should have been
late.

298
 Если бы мы вчера If we had met you
встретили вас, мы yesterday, vie should
попросили бы вас have asked you to
помочь нам. help us.

к разным Если бы я вчера If I hadfinished my

временам кончил/a работу, work yesterday,
я смог/ла бы завтра I shouldhave been able
поехать на экскурсию. to go to the excursion
tomorrow.

Виды упражнений.

1. Закончить сложные предложения с глаголом в форме сосла­

гательного наклонения, начинающиеся: а) с придаточного предло­
жения; б) с главного предложения.
2. Перефразировать предложения с глаголом в форме изъяви­
тельного или повелительного наклонения, употребляя форму со­
слагательного наклонения, выражающего желание: Я хочу съесть
мороженое; Возьмитемой чемодан!

П ЕРЕХОД НОСТЬ/Н ЕП ЕРЕХОД НОСТЬ

Категория переходности/непереходности учитывается в рус­

ском языке при формообразовании глаголов, конструировании син­
таксических структур, грамматической и лексической сочетаемос­
ти. Русские и английские глаголы не всегда совпадают по признаку
переходности/непереходности, и ее законы по-разному действуют
в обоих языках. Имеющиеся различия мешают учащимся правильно
учитывать и реализовать категорию переходности/непереходности
на материале русского языка. В процессе обучения русскому языку
необходимо уделять данной категории должное внимание и выяв­
лять имеющиеся межъязыковые различия.
Впервые знакомим учащихся с категорией переходности при
изучении винительного падежа. Тогда указываем на сходное грам­
матическое значение многих русских и английских переходных гла­
голов (обозначение действия, направленного на объект): читать,
писать, брать, есть, пить, хотеть и др. — и отмечаем структурно-
синтаксический признак русских переходных глаголов — управле­
ние винительным падежом: читать книгу. При изучении дательного
падежа объекта выделяем группу глаголов, которые не совпадают

299
по признаку переходности, а следовательно и по грамматической
сочетаемости: по/^верить, отвечать — ответить, помогать — по­
мочь, no/мешать Лпо/советоватъ, по/обещать,разрешать —разре­
шить, позволять — позволить, приказывать — приказать, запре­
щать — запретить, предлагать — предложить. В английском языке
эквиваленты этих глаголов являются переходными, в то время как
в русском языке они являются непереходными и управляют датель­
ным падежом: помогать другу to help the friend. Неучитывание этого
различия учащимися приводит к характерным ошибкам типа "по­
могать друга". По мере накопления лексического материала необ­
ходимо при появлении новой лексической единицы, отличающей­
ся в отношении переходности/непереходности, указывать на это раз­
личие (ждать переходный — кого? — to wait for). Основные
межъязыковые различия в отношении переходности/непереходнос­
ти вскрываем при представлении глаголов с постфиксом -ся сред­
невозвратного значения, вначале на примере ограниченного коли­
чества глаголов (начинать — начинаться, кончать — кончаться,
возвращать — возвращаться) и далее при системном изучении дан­
ного значения глаголов на -ся.
Указываем на основное различие в реализации категории пере­
ходности/непереходности в русском и английском языках: в рус­
ском языке конкретный глагол (кроме редких исключений) может
быть только переходным или только непереходным и не может
совмещать в себе оба значения — переходности и непереходности.
Различие между переходными и непереходными глаголами выра­
жается на грамматическом уровне. Глаголы без -ся могут быть
переходными: мыть, изменять. Глаголы с постфиксом -ся (мыть­
ся, изменяться) являются всегда непереходными. Различие между
переходными и непереходными глаголами может реализоваться и
на лексическом уровне, когда для выражения переходности и непе­
реходности служат различные лексические единицы: раз/будить — про-
сыпаться/проснуться, с/жечь — гореть. В английском языке не
прослеживается такой четкой дифференциации глаголов на пере­
ходные и непереходные ни в грамматическом, ни в лексическом
плане. Один и тот же глагол может иметь значение переходности
и непереходности: to change изменять — изменить, изменяться —
измениться] to wake (up) раз/будить, просыпаться — проснуться.
Недифференцирование учащимися русских глаголов по признаку
переходности/непереходности приводит к таким ошибкам, как кли­
мат "изменил", лампочка "потушила". Неразличение в английском
языке переходности и непереходности на лексическом уровне при­
водит также к ошибкам, отражающим как межъязыковую, так и
внутриязыковую интерференцию. Учащиеся могут пытаться диф ­

300
ференцировать глаголы, однако дифференцируют их на граммати­
ческом уровне: "Он разбудился"; "Он проснулменя". Приводим ред­
кие глаголы, которые имеют значение как переходности, так и не­
переходности: переставать — перестать, поворачивать — повер­
нуть, варьировать:Дождь перестал; Яперестал/а заниматься. (В
отличие от других фазисных глаголов: Дождь начался; Я начал/а за­
ниматься.) Дорога повернула вправо; Я повернул/а ручку двери;
Признаки организмов варьируют; Мы варьируем различные приемы.
При изучении страдательного залога подчеркиваем, что он, в от­
личие от английского языка, образуется в русском языке только от
переходных глаголов.

Предлагаем упражнения на дифференцирование переходных и

непереходных глаголов и составление с ними предложений.
1. В данные предложения вставить глагол без постфикса или с
постфиксом -ся.
2. Составить предложения из данных переходных и непереход­
ных глаголов и словосочетаний (письмо матери — обрадовать/ся).
3. Перевести на русский язык английские предложения, содер­
жащие глаголы, имеющие переходное и непереходное значение.

СТРАДАТЕЛЬНЫЙ ЗАЛ О Г

Конструкции страдательного залога (пассивные) в русском и

английским языках в основных случаях совпадают. Поэтому нет не­
обходимости объяснять их грамматическое значение. Однако уча­
щиеся часто уже не помнят, что обозначает сам термин Passive Voice.
Для возможности проведения межъязыкового сопоставления вна­
чале демонстрируем на материале английского языка выражение
страдательного залога в противопоставлении действительному: The
scientists discuss the problem — The problem is discussed by the
scientists.
Наибольшие затруднения вызывает у учащихся образование и
употребление глагольных форм страдательного залога. В англий­
ском языке все времена страдательного залога образуются однотип­
но — при помощи глагола to be в соответствующем времени и фор­
мы причастия прошедшего времени. В русском же языке имеются
два способа выражения страдательного залога, зависящих от вида
глагола. Глаголы несовершенного вида выражают страдательный
залог путем присоединения постфикса -ся; глаголы совершенного
вида выражают страдательный залог тем же способом, что и анг­
лийские глаголы, — при помощи страдательного причастия (в крат­

301
кой форме) и связки быть в форме соответствующего времени. По
аналогии с английским языком англоговорящие учащиеся стремятся
использовать только один способ выражения страдательного зало­
га. Различие в его образовании заставляет представлять тему «Стра­
дательный залог» некомпактно.

Вначале знакомим учащихся с выражением страдательного за­

лога у глаголов несовершенного вида путем присоединения пост­
фикса -ся и со структурой пассивной конструкции. Понять струк­
туру русской пассивной конструкции помогает опора на английский
язык. Сравнивая английские активные и пассивные конструкции,
индуктивно выясняем изменение функции имени: дополнение, вы­
ражающее в активной конструкции объект действия, становится в
пассивной конструкции подлежащим; подлежащее, выражавшее
субъект действия, становится дополнением с предлогом by. Далее
показываем, что в аналогичных русских пассивных конструкциях
происходят подобные изменения, но соответственно изменяется
падеж имени и согласование глагола-сказуемого: имя, которое вы-’
ражает объект действия и в активной конструкции является допол­
нением, выраженным винительным падежом, становится в пассив­
ной конструкции подлежащим, выраженным именительным паде­
жом, и с ним согласуется глагол-сказуемое; имя, которое выражает
субъект действия и в активной конструкции является подлежащим,
выраженным именительным падежом, в пассивной конструкции
становится дополнением в форме творительного падежа без пред­
лога. Для примера выбираем активные конструкции с дополне­
нием, выраженным существительным 2-го склонения, чтобы разли­
чались формы именительного и винительного падежа.

Строители строят новую школу — Строителями строится новая

школа; Строители строили новую школу — Строителями строилась
новая школа; Строители будут строить новую школу — Строителя­
ми будет строиться новая школа.

Обращаем внимание учащихся на варианты порядка слов в

пассивных конструкциях. В английском языке в повествователь­
ных пассивных конструкциях, как и во всех повествовательных
предложениях, имя, ставшее подлежащим, занимает первое мес­
то. Поэтому и в русском языке, трансформируя активные конст­
рукции в пассивные, учащиеся используют только прямой поря­
док слов: В городе строили электростанцию — "Электростанция
строилась в городе". Напоминаем учащимся, что в русском языке
порядок слов зависит от коммуникативной направленности вы­
сказывания и подлежащее может занимать место как перед сказуе-

302
мым, так и после него. Если подлежащее содержит новую инфор­
мацию, оно будет стоять в конце предложения; поэтому при транс­
формации данного предложения правильным будет предложение
В городе строилась электростанция.
Представляем пассивные конструкции в трех временах и их
английские параллели:
Эта проблема (сейчас) обсуждается. The problem isbeingdiscussed.
Эта проблема обсуждается учеными* The problem/^discussedbytYiz
scientists.
Эта проблема обсуждается (уже) Theproblem hasbeen discussed
два года. two years.
Эта проблема обсуждалась The problem was being
discussed the whole day.
(учеными) весь день.
The problem was discussed
Эта проблема обсуждалась вчера.
yesterday.
Эта проблема будет обсуждаться The problem will be discussed
учеными. by the scientists.

Для закрепления данного материала предлагаем упражнение на

замену активных конструкций с глаголами несовершенного вида
пассивными конструкциями.

После изучения образования и употребления пассивных полных

причастий приступаем к изучению выражения страдательного зало­
га у глаголов совершенного вида. Проводим аналогию с английским
языком. Сообщаем учащимся, что у глаголов совершенного вида
страдательный залог выражен формой пассивного причастия про­
шедшего времени, но только в краткой форме, и формами прошед­
шего или будущего времени глагола быть, который в настоящем
времени не употребляется. Структура пассивной конструкции с
кратким причастием такая же, как и с глаголом с постфиксом -ся.
Приводим пассивные конструкции с причастием в трех временах и
их английские параллели.

Проблема обсуждена. The problem is discussed.

Проблема обсуждена учеными. The problem has been discussed by
the scientists.
Проблема была обсуждена The problem was discussed by the
учеными. scientists.
Проблема будет обсуждена The problem will be discussed by the
учеными. scientists.

303
 Показываем, что при взаимозамене активных конструкций и пас­
сивных конструкций с пассивным кратким причастием действуют
те же закономерности, что и при замене пассивных конструкций с
глаголами с постфиксом -ся:
Строители построили новую школу. Стротъттмпостроенапо-
вая школа.
Строитслямыбылапострое-
на новая школа.
Строители построят новую школу. С тр о и тел ям и будет по­
строена новая школа.
После изучения второго способа выражения страдательного за­
лога учащиеся начинают совершать типичную ошибку, унифици­
руя по аналогии с английским языком его выражение, причем двоя­
ким образом: или употребляя для всех глаголов способ постфикса­
ции: дом строился — дом "построился", — или способ причастного
образования: дом построен — дом "строен"/"строим". Ошибку по
неуместной постфиксации провоцирует также возможность обра­
зования глаголов совершенного вида от глаголов несовершенного
вида общевозвратного значения и обычного действия: он удивлял­
ся — он удивился, сахар растворялся — сахар растворился. Чтобы
предупреждать данные ошибки, неоднократно напоминаем учащим­
ся о необходимости при образовании пассивных конструкций в пер­
вую очередь выяснить вид глагола, требуемый в зависимости от
смысла высказывания, и соответственно определить адекватный
способ выражения страдательного залога. Помимо этого необходи­
мо добиваться того, чтобы учащиеся осознавали различие значений
глаголов общевозвратного значения и глаголов страдательного за­
лога. Первые обозначают действие, замкнутое в сфере субъекта, как
его состояние или свойство и соответствуют английским глаголам
в действительном залоге. Вторые обозначают действие, оказывае­
мое на предмет другим лицом или предметом, которые при их выра­
жении называются формой творительного падежа, и соответствуют
английским глаголам в страдательном залоге.
Сравниваем предложения с глаголом совершенного вида на -ся,
имеющим общевозвратное значение, и предложения с формой пас­
сивного причастия, имеющего пассивное значение, и приводим па­
раллели в английском языке:

У школьника сломался карандаш The pupil’s pencil broke.

(сам по себе).
Карандаш школьника был The pupil’s pencil was broken,
сломан (кем-то).

304
Окно открылось (само). The window opened.
Окно было открыто (кем-то). The window was opened.

В английском языке пассивные конструкции гораздо более рас­

пространены, чем в русском. Знакомим учащихся с другими спосо­
бами выражения в русском языке английского страдательного за­
лога. В отличие от английского языка, в русском языке распростра­
нены неопределенно-личные конструкции, соответствующие
английским пассивным конструкциям, если не указывается лицо,
совершающее действие:

Не was invited to the concert. Его пригласили на концерт.

An important question was discussed
at the conference.
Он был приглашен на концерт.
На конференции обсуждали
важный вопрос.
На конференции обсуждался
важный вопрос.

Приводим также примеры, когда в русских сложных предложе­

ниях английские формы страдательного залога переходных глаго­
лов предпочтительнее передаются неопределенно-личными оборо­
тами: I want to be invited. Я хочу, чтобы меня пригласили.
В русском языке страдательный залог могут выражать только
переходные глаголы. В английском языке переходных глаголов боль­
ше, чем в русском, и они могут выражать страдательный залог. Кро­
ме того, страдательный залог могут выражать и непереходные гла­
голы. Английские пассивные конструкции с глаголами, аналоги ко­
торых в русском языке являются непереходными глаголами,
соответствуют русским личным (при обозначении субъекта действия)
или неопределенно-личным конструкциям:

I was helped. Мне помогли.

I was shown a new dictionary by Мой брат показал мне новый
my brother. словарь.
He was given a ticket to the concert. Ему дали билет на концерт.

Для закрепления всех пассивных конструкций предлагаем сле­

дующие виды упражнений.
1. Заменить активные конструкции с глаголами несовершенно­
го и совершенного вида пассивными.
2. Перевести на русский язык пассивные английские конструк­
ции с непереходными глаголами.

305
 ВОЗ ВPATH ЫЕ ГЛАГОЛ Ы

Возвратные глаголы русского языка образуют разные лексико­

грамматические разряды. С методической точки зрения при клас­
сификации возвратных глаголов по их значению целесообразно ис­
ходить как; из их формально-структурных, так и семантических при­
знаков. Поэтому мы объединяем все глаголы с постфиксом - с я / - с ь
в общий класс глаголов и называем их только глаголами с постфик­
сом -ся. Глаголы страдательного залога также относим к этой груп­
пе глаголов. А далее их классифицируем по лексико-грамматичес­
ким признакам и выделяем пять разрядов: глаголы собственно-воз­
вратного значения, взаимно-возвратного значения, общевозвратного
значения, страдательного залога и безличные глаголы. При пред­
ставлении этих глаголов не даем названия разрядам и только при­
водим условную нумерацию: глаголы на -с я первого, второго и т.д.
значения. Устанавливая порядок изучения отдельных разрядов,
руководствуемся употребительностью глаголов данного разряда, а
также степенью их соответствия английским коррелятам. Каждый
разряд представляем с соответствующими комментариями и анг­
лийскими параллелями.
На начальном этапе обучения представляем три разряда, на
среднем — два. Начинаем с глаголов собственно-возвратного зна­
чения; называем их глаголами на -с я первого значения. На этих гла­
голах выявляем формально-структурные характеристики всех рус­
ских глаголов с постфиксом - с я / - с ь . Приводим с переводом пара­
дигму спряж ения глагола одеваться, формы императива и
прошедшего времени. Указываем на наличие у всех возвратных гла­
голов постфикса - с я / - с ь 9 универсального для всех личных форм
глаголов (в отличие от английского языка), распределение его ва­
риантов в зависимости от предшествующего звука: вариант -с я
присоединяется к формам, оканчивающимся на согласный; вариант
-с ь — к формам, оканчивающимся на гласный. Даем правило произ­
ношения - т с я 9 -т ь с я , как долгого м + [э]: одевается [ад’ив^ицэ],
одеваться [ад’ива'цэ]. Сообщаем учащимся, что все русские глаго­
лы с постфиксом -ся всегда непереходные, т.е. не употребляются с
прямым дополнением, выраженным винительным падежом: Ямою
руки, но только: Ямоюсь. Приводим аналогию с английским язы­
ком, где также невозможно сказать "I wash myself my hands”.

Далее комментируем г л а г о л ы с о б с т в е н н о - в о з в р а т н о г о з н а ч е ­
Эти глаголы соответствуют английским глаголам с возврат­
ни я.
ными местоимениями с суффиксом -self (myself, yourself, himself,

306
herself, ourselves, yourselves, themselves); обозначают действие, на­
правленное на производителя действия. Изображаем это значение
схематично:

CD
Существенное различие между русскими и английскими воз­
вратными глаголами этого разряда состоит в том, что в русском язы­
ке для выражения собственно-возвратного значения присоединение
постфикса -ся/-сь является обязательным, в английском же языке
при отсутствии дополнения возвратное местоимение факультатив­
но и часто опускается: Утром он умылся. Не washed in the morning.
Отсюда возможная ошибка Утром он "умыл ". Даем следующее пра­
вило: русские возвратные глаголы употребляются в том случае, когда
в английском языке можно дополнить возвратное местоимение.
Необходимость знания уже на раннем этапе обучения таких гла­
голов, как учиться, заниматься, начинаться и др., заставляет не­
посредственно после изучения глаголов собственно-возвратного зна­
чения приступить к изучению следующего разряда — глагол ов о б ­
щ е в о з в р а т н о г о з н а ч е н и я . Даем на данном этапе обучения только
общие сведения. Более полно будем характеризовать эти глаголы,
когда накопится их большее количество.
Усвоение возвратных глаголов этого разряда представляет для
англоговорящих учащихся наибольшие затруднения ввиду отсутствия
межъязыковой аналогии. В английском языке в большинстве слу­
чаев они соответствуют невозвратным глаголам, т. е. отсутствует раз­
личие между переходными и непереходными глаголами. Поэтому
методически совершенно недопустимо имеющее место в педагоги­
ческой практике введение на самом раннем этапе обучения глагола
учиться, до изучения сходных с английскими глаголов собственно­
возвратного значения. Не имея никаких сведений о специфике рус­
ских возвратных глаголов, учащиеся ассоциируют этот глагол с анг­
лийским глаголом to study, имеющим как переходное, так и непере­
ходное значение: приписываю т глаголу учиться те же
грамматические характеристики. Получив предложение Я учусь в
университете, учащиеся начинают далее употреблять этот глагол
неправильно, допуская ошибки типа Я "учусь"русский язык. Даем
следующие первоначальные комментарии к глаголам общевозвратного
значения. Некоторые русские глаголы бывают без постфикса -ся —
переходные глаголы — и с постфиксом -ся — непереходные глаголы.
И те и другие в английском языке соответствуют только невозврат­
ным глаголам. Различное значение этихрусских глаголов можно опре­
делить путем приведения синонимов английских коррелятов:

307
 Переходный глагол: возвращать to return, to give back
Я возвращаю книгу в библиотеку.
Непереходный глагол: возвращаться to return, to come back
Я возвращаюсь домой рано.
Переходный глагол: учить to study, to learn Я учу слова.
Непереходный глагол: учиться to study Я учусь хорошо.
Он учится в школе.

На примере глаголов начинаться, кончаться выявляем основ­

ное значение глаголов этого разряда: действие совершается само по
себе. Глаголы начинать, кончать, продолжать сочетаются с подле­
жащим, выражающим активный субъект. Глаголы начинаться, кон­
чаться, продолжаться сочетаются с подлежащим, выражающим пас­
сивный субъект:

Переходные начинать to start кончать to finish продолжать

глаголы: to begin to continue
Непере­
ходные начинаться to start кончаться to end продол-
глаголы: to begin жаться ’
to last

Студенты начинают заниматься в 9 часов; Электростанция кон­

чает работать; Урок начинается в 8 часов; Начинает идти дождь —
Начинаетсядождь.

Здесь же приводим некоторые глаголы, которые в русском языке

только возвратные, в то время как в английском языке соответствую­
щие им глаголы невозвратные: заниматься to study, ложиться to lie
down, садиться to sit down, находиться to be situated.
Параллельно с лексико-грамматической характеристикой гла­
голов учить, учиться, заниматься представляем лексико-семанти­
ческую группу со значением изучения.
Значительно позже, к концу начального этапа обучения, когда
накопился значительный лексический материал по возвратным
глаголам, знакомим учащихся более подробно с глаголами обще­
возвратного значения, которые называем глаголами на -ся третьего
значения. Они обозначают, что действие совершается само собой,
не переходит на объект и сосредоточено только на субъекте. Иллю­
стрируем это значение схематически:

308
 Все эти глаголы непереходные, вто время как соотносимые с ними
глаголы без постфикса -ся — переходные. В английском языке эти
русские глаголы соответствуют невозвратным глаголам действитель­
ного, иногда страдательного залога или другому глаголу. Глаголы на
-ся третьего значения обозначают: 1) изменение физического состоя­
ния, положения; движение; 2) изменение внутреннего состояния жи­
вого существа. По каждому подразделу приводим глаголы, которые
должны быть активно усвоены учащимися, и их перевод:

1) бросать/ся — бросить/ся to throw; возвращать/ся — вернуть/ся;

под/готовить/ся to prepare; заканчивать/ся — закончить/ся; изме­
н я т ь с я — изменить/ся to change; кончать/ся — кончить/ся; вы/ле-
чить/ся to treat, to cure, to undergo a cure, to be cured; с/ломать/ся to
break, называть/ся — назвать/ся to name, to be named; начинать/ся —
начать/ся; оканчивать/ся — окончить/ся; останавливать/ся — оста-
новить/ся to stop; отправлять/ся — отправить/ся to send, to set off;
поворачивать — повернуть (переходный и непереходный), повора­
чиваться — повернуться to turn; повторять/ся — повторить/ся to
repeat; поднимать/ся — поднять/ся1о raise, to ascend; продолжать/
ся; с/прятать/ся to hide; разбивать/ся — разбить/ся to break; совер-
шать/ся to accomplish, to happen; спасать/ся — спасти/сь to save;
спускать/ся — спустить/ся to drop, to go down; по/терять/ся to lose,
to be lost; на/учить/ся to learn, to teach;
2) по/беспокоить to worry, за/беспокоиться to be worried; вол­
новать to worry, за/волноваться to be worried, anxious; по/знакомить
to introduce, по/знакомиться to make acquaintance; извинять — из­
винить to excuse, извиняться — извиниться to appologize; за/инте-
ресовать to interest, за/интересоваться to be interested; ис/пугать to
frighten, ис/пугаться to be frightened; об/радовать to make happy/glad,
об/радоваться to be happy/glad; рас/сердить to make angry, pac/cep-
диться to be angry; удивлять — удивить to surprise, удивляться —
удивиться to be suprised.

Приводим также более полный список глаголов, которые упот­

ребляются только с постфиксом -ся/-сь: бояться, по/заботитъ-
ся, заниматься, ложиться, любоваться, надеяться, находиться,
по/нравитъся, ошибаться — ошибиться, садиться, за/смеятъся,
улыбаться — улыбнуться.
После возвратных глаголов может употребляться косвенное до­
полнение, выражаемое косвенными падежами. Возвратные глаго­
лы, управляющие косвенными падежами, включаем в списки слов,
сгруппированных по управляемому падежу. (Глаголы, управляющие
родительным падежом: бояться, ис/пугаться, желать ит,д.)

309
 В связи с изучением глаголов с постфиксом -ся третьего значе­
ния вспоминаем о конструкции с родительным падежом и предло­
гом у в значении обладателя предмета, в которой могут фигуриро­
вать и данные глаголы, и приводим английские параллели: У школь­
ника сломалась ручка. The pupil's pen broke; Уменя потерялись очки.
Му spectacles have been lost.
К глаголам на -ся третьего значения возвращаемся еще раз при
изучении страдательного залога. Тогда напоминаем учащимся, что
глаголы на -ся третьего значения смогут быть совершенного вида.
Страдательный же залог выражают только глаголы на -ся/-сь не­
совершенного вида.

При изучении творительного падежа знакомим учащихся с воз­

вратными глаголами взаимно-возвратного значения — глаголами
с постфиксом -ся второго значения. Эти глаголы изучаются не как
отдельная грамматическая тема, а как составная часть подтемы
«Выражение формами творительного падежа значения совместно-,
сти действия».
Приводим глаголы встречаться — встретиться, по/здоровать-
ся, по/прощаться, по/знакомиться и соотносим их с английскими
лексическими аналогами to meet, to greet, to say good-bye, to make
acquaintance.
О глаголах по/здороваться и по/прощаться сообщаем, что они
не употребляются без постфикса -ся/-сь. Глаголы встречать —
встретить и встречаться — встретиться соответствуют одному
английскому глаголу to meet, поэтому слабо дифференцируются
учащимися и постоянно взаимозаменяются. Типичны такие ошиб­
ки, как "Он встретился его"; "Он встретил с ним"; "Мы встрети­
л и ”. Необходимо достигнуть понимания учащимися различного
значения невозвратных и возвратных глаголов. Невозвратные гла­
голы встречать — встретить обозначают активное действие толь­
ко одного лица, которое может быть выражено глаголом ждать
(кого), являются переходными и требуют винительного падежа:
Он встречал друга на остановке. Глаголы встречаться — встре­
титься обозначают активное действие нескольких лиц. Одно дей­
ствующее лицо выражено именительным падежом в функции под­
лежащего, другое (другие) — творительным падежом с предлогом
с: Он встретился с другом на остановке. Действующие лица могут
быть выражены формой множественного числа существительного
или местоимения, словосочетаниями и союзом и или с предлогом
с. Тогда глагол стоит в форме множественного числа: Друзья/они
встретились в клубе; Брат и сестра/Брат с сестрой встретились
через два года. Значение совместности действия английского ана­

310
лога этих глаголов может конкретизироваться лексическим пока­
зателем one another, each other: They met one another.

К четвертому разряду относим глаголы страдательного залога,

которые рассматриваем как глаголы с постфиксом -ся/-съ четвер­
того значения и изучаем в связи с объяснением выражения страда­
тельного залога в русском языке (см. «Страдательный залог»).
К пятому разряду относим безличные глаголы за/хотетъся, п о /
казаться, оказываться — оказаться, удаваться —удаться, прихо­
диться — прийтись. Представляем их совместно с безличными гла­
голами без постфикса -ся/-сь как специальную тему, когда даются
их лексико-грамматическая характеристика и описание структуры
соответствующих безличных предложений (см. книгу «Синтаксис»).

Виды упражнений.
1. Прочитать формы глаголов собственно-возвратного значения,
обращая внимание на произношение постфикса.
2. Проспрягать возвратные глаголы, изолированные и в слово­
сочетаниях.
3. Ответить на вопросы, содержащие глаголы начинать, начи­
наться, кончать, кончаться.
4. Перефразировать предложения с возвратными глаголами,
употребляя невозвратные глаголы: Работа начинается в 5 часов. —
Мы начинаем работать в 5 часов.
5. Ответить на вопросы типа Как называется...?; 1де находит­
ся... ?
6. Изменить значение предложения, выразив движение: Маль­
чик сидит на стуле. — Мальчик садится на стул.
7. Перевести на русский язык английские предложения с глаго­
лами to begin, to return переходного и непереходного значения.
8. Ответить на вопросы, содержащие глаголы взаимно-возврат­
ного значения, а также невозвратные глаголы со значением взаим­
ного действия.
9. Перевести на русский язык английские предложения с глаго­
лом to meet, соответствующим возвратному или невозвратному гла­
голам в русском языке.
10. Вставить в данные предложения по смыслу переходный гла­
гол или глагол общевозвратного значения (остановить — остано­
виться, закрыть — закрыться и др.).
11. Составить предложения, соответственно употребляя данные
переходные и непереходные глаголы и приведенные слова и слово­
сочетания: поднятъ/ся — стакан; по лестнице на третий этаж.
12. Поданной модели составить предложения с глаголами учить,
311
научить, учиться, научиться, уметь: Дети учатся рисовать, Пре­
подаватель учит детейрисовать, Преподаватель научил детей р и ­
совать, Дети научились рисовать, Дети умеют рисовать.
13. Изменить приведенные предложения таким образом, чтобы
в них сообщалось о действии, которое произошло само собой: Яот-
крыл/а дверь. — Дверь открылась.
14. Ответить на вопросы, содержащие глаголы общевозвратно­
го значения.

ДЕЕПРИЧАСТИЯ И ПРИЧАСТИЯ

Значения русского деепричастия несовершенного вида и русских

действительных причастий настоящего времени и прошедшего вре­
мени глаголов несовершенного вида выражает в английском языке
одна глагольная форма — Present Participle Active. Для того чтобы
англоговорящие учащиеся смогли правильно употреблять русские
деепричастия и причастия, им необходимо дифференцировать его
значения. С этой целью прежде всего индуктивным путем выясняем,
какие функции выполняет английское Present Participle Active. При­
водим два английских предложения, в которых то же причастие вы­
полняет функцию обстоятельства и функцию определения. Путем
трансформации учащиеся определяют его различные значения.

Walking in the park, I met my friend — When I was walking...

I met my friend walking in the park — ... who was walking...

После анализа значений Present Participle Active учащимся уже

нетрудно понять, что каждое из них может быть выражено специ­
альной формой, что и происходит в системе русского языка. Далее
раздельно рассматриваем русские деепричастия и причастия. Сна­
чала представляем деепричастия, а потом причастия, руководствуясь
следующими соображениями. Языковой материал по деепричастиям
менее сложный и дифференцированный. Некоторые формы имеют
сходные суффиксы (-ши, -ш-ий): знакомство с образованием
деепричастий помогает учащимся усваивать образование причастий.

Деепричастия

Для того чтобы учащиеся осознали значение деепричастия, со­

относим его с обстоятельственным значением английского Present
Participle Active, заменяемого придаточным предложением време­
ни со словом when: Walking in the park, I met my friend. (When I was

312
walking...). Гуляя в парке, я встретил/a друга. Приводим всю вре­
менную парадигму предложения с деепричастием и варианты его
отнесенности к разным лицам:

Гуляя в парке, я встретил/a друга — Гуляя в парке, я встречаю дру­

га — Гуляя в парке, я встречу друга — Гуляя в парке, мы встречаем/
встретили/встретим друга.

На основании этих примеров объясняем значение и употреб­

ление русского деепричастия и приводим его корреляты в анг­
лийском языке. Деепричастие — это неизменяемая глагольная фор­
ма, которая выражает сопутствующее действие. В предложении оно
функционирует как обстоятельство. У деепричастия такое же управ­
ление, каку глагола, от которого оно образовано: читать книгу — чи­
тая книгу. Деепричастие не обладает временным значением и мо­
жет относиться к любому лицу: Сидя на диване, я читаю/читал/а/
буду читать книгу; Играя,ребенок смеялся; Играя, дети смеялись. В
предложении деепричастие употребляется изолированно или в сло­
восочетании — деепричастном обороте — и может занимать три по­
зиции: Сидя на диване, я читал/а книгу — Ячитал/а книгу, сидя на
диване — Я, сидя на диване, читал/а книгу. Деепричастие и деепри­
частный оборот произносятся как отдельная синтагма с восходящей
интонацией, кроме позиции в конце предложения; в письме выде­
ляются запятыми. В отличие от английского языка, в русском язы­
ке деепричастие обычно употребляется только в предложении с од­
ним подлежащим. Сравниваем предложения: The weather being fine,
we w ent for a walk. Мы пошли на прогулку, потому что была хорошая
погода (нельзя употребить деепричастие).
Деепричастия бывают несовершенного и совершенного вида.
Деепричастие несовершенного вида обозначает действие, которое
происходит, происходило или будет происходить одновременно с
главным действием. Деепричастие совершенного вида обозначает
действие, предшествующее главному действию: Прочитав книгу, он
отнес ее в библиотеку — Прочитав книгу, он отнесет ее в библиоте­
ку. Having read the book/After (on) reading the book... Значение одно­
временности и предшествования учащиеся сами легко определяют на
основании представленных примеров. Приводим все средства анг­
лийского языка, передающие значения русских деепричастий:

деепричастие несовершенного вида — Present Participle Active,

when/while + Present Participle Active: читая reading, when/while
reading;

313
 деепричастие совершенного вида — Present Participle Active,
Perfect Participle Active, on/after + Gerund: получив receiving, having
received, on/after receiving.
Отрицательная форма деепричастия в английском языке соот­
ветствует сочетанию without + Gerund: Он ушел, не попрощавшись.
Не left w ithout saying good-bye.
Необходимо отметить, что, в отличие от английского языка, пе­
ред русским деепричастием никогда не ставятся ни предлоги, ни
союзные слова.

Далее детально объясняем способы образования деепричастий.

Деепричастия несовершенного вида образуются от глаголов не­
совершенного вида от основы настоящего времени присоединением
суффиксов -я, -а (после шипящих); ударение — как в форме 1-го
лица единственного числа: чита-ют — читая; вид-ят — видя; дер­
жу, дёрж-ат — держа. У глаголов с основами дава-, -става-, -зна-
ва- деепричастия образуются от основ инфинитива: вставать — вста­
вая. Глагол быть имеет деепричастие будучи. К деепричастиям, об­
разованным от глаголов с постфиксом -ся, присоединяется постфикс
-съ: улыбаться — улыбаюсь — улыбаясь. Не имеют деепричастия
глаголы типа пить, глаголы на -чь, глаголы на -п у т ь ( гибнуть,
сохнуть), татолыбежатъ, звать, ждать, есть, ехать, петь, писать,
слать, хотеть.
Деепричастия совершенного вида образуются от глаголов совер­
шенного вида от основы инфинитива или прошедшего времени при­
соединением суффиксов - в /- в ш и (не в разговорном стиле),
-в ш и - с ь (от глаголов с постфиксом -ся): прочитать — прочитав/
прочитавши, вернуться — вернувшись; - ш и (от глаголов с суффик­
сом -чь): помочь, я помог —помогши. От глаголов с инфинитивом на
-с т и /-с т ъ , - з т и /- з т ь и от приставочных глаголов, мотивирован­
ных глаголом идти, деепричастия совершенного вида образуются
от основы настоящего/будущего времени присоединением суффик­
са -я (разговорный стиль) или суффикса -ш и (не разговорный
стиль):принести —я принесу—принеся/принесши;привести —япри -
веду—приведя/приведши;прийти—я приду —придя/пришедши (ос­
нова шед-); некоторые глаголы этой группы образуют деепричас­
тия совершенного вида от основы прошедшего времени с помощью
суффикса -вш и : сел — севши, упал — упавши, украл — укравши.
Соотношение деепричастных оборотов и придаточных предложе­
ний или части сложносочиненного предложения в русском и англий­
ском языках в основном совпадает, поэтому при представлении спо­
собов трансформации русских деепричастных оборотов действуем ин­
дуктивным путем. Приводим предложения с деепричастными

314
оборотами, выражающими различные значения и соответственно
трансформируемыми в различные придаточные предложения (с раз­
личными союзными словами). Демонстрируем трансформацию дее­
причастных оборотов, выражающих временное, причинное и услов­
ное значения. Трансформацию деепричастного оборота, выражающего
уступительное значение, показываем к концу среднего этапа обуче­
ния при изучении выражения уступительных отношений:

Гуляя по парку, я встретил/a товарища — Когда я гулял/а по пар­

ку... — Я гулял/а по парку и встретил/a товарища.
Зная хорошо русский язык, он смог перевести этот текст — Он смог
перевести этот текст, потому что хорошо знал русский язык.
Пройдя по конкурсу, вы сможете поступить в институт — Если вы
пройдете по конкурсу, вы сможете поступить в институт.
Зная русский язык, он все-таки не смог перевести текст — Несмот­
ря на то, что он знал русский язык, он не смог перевести текст.

Указываем, что, как и в английском языке, деепричастие может

быть заменено личной формой глагола: Потушив свет, Нина легла
спать — Нина потушила свет и легла спать. Отмечаем, что в рус­
ском языке подлежащее в этом случае будет предшествовать перво­
му глаголу-сказуемому и не повторяться перед вторым.
Показываем также возможную замену деепричастия несовер­
шенного вида падежной формой существительного с предлогами
при и во время: Переводя текст, он пользовался словарем — При
переводе текста он пользовался словарем; Обсуждая доклад, сту­
денты долго спорили — Во время обсуждения доклада студенты
долго спорили.

Виды упражнений.
1. Образовать отданных в инфинитиве глаголов деепричастия:
а) несовершенного вида, б) совершенного вида (глаголы распреде­
лены по общности образования деепричастий — с суффиксами -я,
-а, -я -cby -в, -вши-сь, -ши).
2. Закончить предложения с деепричастием или деепричастным
оборотом в начальной позиции и позиции после подлежащего: Чи­
тая письмо, я...; Мать, улыбаясь...
3. В данных предложениях заменить деепричастные обороты со­
ответствующими придаточными предложениями, словосочетанием
с личной формой глагола, падежной формой с предлогом при.
4. Составить предложения из данных словосочетаний, заменяя
один из глаголов деепричастием (попрощаться с друзьями, поехать
на вокзал).
315
 5. Трансформировать предложения с однородными глаголами-
сказуемыми, заменяя один из них деепричастием.
6. Перевести на русский язык английские предложения, вклю­
чающие глагольные формы с формантом -ing в значении Present
Participle Active, C ontinuous Tense, Verbal N oun, G erund,
соответствующие в русском языке деепричастию, формам настоя­
щего времени, отглагольному существительному, инфинитиву.
7. Перевести на русский язык английские предложения, содер­
жащие сочетание without + Gerund, соответствующее в русском язы­
ке деепричастию с отрицанием.
8. Составить микротексты на темы «В магазине», «В столовой»,
«Прогулка», «На концерте», употребляя деепричастия несовершен­
ного и совершенного вида.

Причастия

Сначала представляем активные, а потом пассивные причастия.

При изучении причастий придерживаемся той же последователь­
ности изложения материала, что и при изучении деепричастий.

Активные причастия

Приводим предложение с активным причастием настоящего вре­

мени. На этом примере знакомим учащихся с грамматическим зна­
чением русских активных причастий. Соотносим значение актив­
ного причастия с определительным значением английского Present
Participle Active, заменяемого придаточным предложением со сло­
вами who, which который:

We looked at the man, sitting at the window. Мы посмотрели на

человека, сидящего у окна — Мы посмотрели на человека, который
сидел у окна.

На основании приводимых примеров словосочетаний с актив­

ным причастием даем общее определение причастий и в частности
активных причастий. Причастие — это изменяемая глагольная фор­
ма, в которой, аналогично английскому причастию с определительным
значением, совмещаются значения двух частей речи: глагола, т.е. зна­
чения действия, и прилагательного, т.е. значения признака. Прича­
стия, как и прилагательные, отвечают на вопрос какой? в соответ­
ствующей форме и в то же время могут быть заменены сочетанием сло­
ва который с личной формой глагола: какой студент ?читающий
(хороший) студент — студент, который читает;какая студентка ?

316
читающая (хорошая) студентка—студентка, которая читает. Ак­
тивные причастия принимают такие же окончания, как прилагатель-
но^хороший. Как и имена прилагательные, причастия изменяются по
родам, числам и падежам и согласуются с именем существительным,
которое они определяют: кто? читающий (хороший) студент; кого?
читающего (хорошего) студента. Активные причастия управляют
тем же падежом, что и глагол, от которого они образованы: разгова-
риватьоспорте-разговаривающий/разговаривающая/разговариваю-
щие о спорте. В предложении выступают в функции определения.
Далее знакомим учащихся с тремя типами активных причастий
и их значением. Глаголы несовершенного вида образуют два актив­
ных причастия: причастие настоящего времени и причастие прошед­
шего времени; оба этих причастия обозначают действие, одновре­
менное с главным действием, и соответствуют английскому Present
Participle Active со значением определения: играющий, игравший
playing. Активное причастие настоящего времени универсально в
отношении указания времени и может обозначать действие в настоя­
щем, прошлом и будущем. Активное причастие прошедшего време­
ни обозначает только действие в прошлом: Мы смотрим/смотре-
ли/будем смотреть на играющих спортсменов — Мы смотрели на
игравших спортсменов.
Глаголы совершенного вида образуют одно активное причастие
прошедшего времени, которое обозначает действие, предшествую­
щее главному действию. В английском языке оно соответствует
определительному придаточному предложению:
Пассажиры садятся ...which has come,
сядут в подъехавший автобус,
сели ...which had come.
Имеются существенные межъязыковые различия в структу­
рах предложений, содержащих причастие или причастный обо­
рот. Поэтому подробно описываем эти структуры и обращаем
внимание учащихся на имеющиеся несовпадения. Причастие в
предложении может быть одиночным (без пояснительных слов),
т.е. выступать в двухкомпонентной структуре, или иметь при себе
пояснительные слова (третий компонент), т.е. выступать в трех­
компонентной структуре. Одиночное причастие в русском языке
всегда стоит только перед определяемым существительным: иг­
равшие спортсмены. Причастие в сочетании с пояснительными
словами образует причастный оборот — Participial Phrase. В этом
случае возможны две структуры: причастие и его определители
могут стоять после существительного или перед существитель­
ным. Таким образом, в русском языке имеются три структуры

317
предложений с причастиями, которые мы и предъявляем учащим­
ся в виде структурных схем и предложений-моделей:

1) Мы смотрели на игравших спортсменов, двухкомпонентная

структура
2) Мы смотрели на спортсменов, игравших трехкомпонентная
в футбол. структура
3) Мы смотрели на игравших в футбол
спортсменов.

В английском языке причастие при отсутствии при нем пояс­

нительных слов может занимать позицию перед существительным
и после существительного: We admired the raising sun; The parties
participating signed the agreement. По аналогии с английским язы­
ком учащиеся и в русских предложениях могут ставить в двух­
компонентных словосочетаниях причастие после существительного
("стороны участвующие”). Предупреждаем учащихся об обязатель­
ности препозиции причастия в двухкомпонентном словосочетании.
В английском языке отсутствует структура № 3. Поэтому учащие­
ся избегают ее употребления или же допускают ошибку, отрывая
пояснительные слова (третий компонент) от причастия: Мы смот­
рели "на игравших спортсменов в футбол ". Трудности возникают
у учащихся и при восприятии структуры № 3 в письменном и
устном текстах, когда имеется несколько определителей причас­
тия: Прошедший в нашем городе в начале этого года кинофести­
валь имел большой успех. Поскольку в английском языке причас­
тие в функции определения всегда находится рядом с определяе­
мым существительным, учащиеся и в русском предложении с
причастием считают определяемым словом ближайшее к причас­
тию существительное: прошедший ...в городе, игнорируя условие
согласования, и, естественно, не понимают смысла высказывания.
Комментируя структуру № 3, подчеркиваем, что: 1) причастие и
третий компонент неразъединимы; 2) при определении, к какому
существительному относится причастие, необходимо ориентиро­
ваться на согласующиеся лексические единицы: прошедший ... ки­
нофестиваль. Структура № 2 характерна для нейтрально-разговор­
ного стиля речи. Структура № 3 весьма распространена в пись­
менной форме научного и публицистического стилей речи, а также
в устной форме научного стиля. Ей необходимо уделять большое
внимание в целях как рецептивного, так и активного ее усвоения.
В связи с изучением третьей структуры предложений с причас­
тием целесообразно привести такую же структуру с именем при­
лагательным, также отсутствующую в английском языке и поэтому

318
непривычную для учащихся: У него были все необходимые для р а ­
боты условия.
Рассматриваем также интонирование и синтагматическое чле­
нение предложения с причастием и пунктуацию. Причастие и при­
частный оборот, который стоит перед существительным, произно­
сятся как одна синтагма и не выделяются запятыми. Если причаст­
ный оборот стоит после существительного, он произносится как
отдельная синтагма и выделяется запятыми. Каждая часть предло­
жения, кроме последней, имеет восходящую интонацию.

После изучения значения активных причастий и их функцио­

нирования в предложении приступаем к изучению их образования.
Сообщаем следующие правила.
Активные причастия настоящего времени образуются только от
глаголов несовершенного вида от основы настоящего времени (от
формы 3-го лица множественного числа) присоединением суффиксов
-ющ-, -ущ-: читать — читают — читающий, -ая, -ее, -ие;писать —
пишут—пишущий, -ая, -ее, -ие;-ящ~, -ащ-\говорить—говорят—го­
ворящий, -ая, -ее, -ие;лежать—лежат—лежащий, -ая, -ее, -ие.
Активные причастия прошедшего времени образуются от глаго­
лов обоих видов: 1) от основы инфинитива присоединением суффик­
са -вш- \ писать — писавший, -ая, -ее, -ие; 2) от основы прошедшего
или настоящего/будущего времени присоединением суффикса -ш-
(приводимсоответствуюшиеглагольныегруппы):а)ясшс>1/б—помог—
помогший, -ая, -ее, -ие;0)нести—янесу—несший, -ая, -ее, -ие;рас-
т и—рос—росший, -ая, -ее, -ие;в) вести—я веду —ведший, -ая, -ее,
-ие; идти —я иду — шел — шедший, -ая, -ее, -ие; но класть — клал —
клавший, -ая, -ее, -ие;сесть—сел—севший, -ая, -ее, -ие;упасть—упал—
упавший, -ая, -ее, -ие;красть—крал—кравший, -ая, -ее, -ие;т)погиб-
нуть —погиб—погибший, -ая, -ее, -ие; но исчезнуть — исчезнувший,
-ая, -ее, -ие;л)умереть—умер—умерший, -ая, -ее, -ие.
У активных причастий, образованных от глаголов с постфиксом
-ся, постфикс -ся сохраняется во всех формах: улыбающаяся девуш­
ка, улыбающейся девушки и т.д.

Способы замены активных причастий и причастных оборотов

придаточными предложениями со словом который и обратной за­
мены структурно совпадают в русском и в английском языках. По­
этому механизм ее реализации на материале русского языка не вы­
зывает у учащихся затруднений. Однако учащиеся испытывают
трудности при выборе правильной формы причастия и слова кото­
рый. Под влиянием внутренней интерференции учащиеся неред­
ко при замене согласовывают слово который с существительным,

319
определяемым причастием, или причастие ставят в форме имени­
тельного падежа, допуская следующие ошибки: Он встречал при­
ехавшего друга — Он встречал друга, "которого "приехал; Он встре­
чал друга, который приехал — Онвстречал друга "приехавший ". Даем
учащимся правило, что, как и в английском языке, активное причас­
тие в любой функции (в русском языке в любом падеже) может быть
заменено придаточным предложением со словом который в функ­
ции подлежащего (в русском языке в именительном падеже). Заме­
на придаточных предложений со словом который активным причас­
тием возможна, как и в английском языке, только в том случае, если
слово который является подлежащим. Причастие при этом будет
согласовываться с определяемым существительным: Он встречал
приехавшего друга Он встречал друга, который приехал.
В заключение приводим существительные и прилагательные,
в форме активных причастий, и их аналоги в английском языке:
служащий office worker; начинающие beginners; курящие
smokers; отдыхающие guests (at a holiday centre, etc.); присутству­
ющие those present; провожающие those seeing smb. off; учащиеся
students, pupils; бывший former; выдающийся outstanding, eminent;
пишущая машинка typewriter; будущее the future; млекопитающее
mammal. t

Виды упражнений.
1. Образовать отданных в инфинитиве глаголов причастия:
а) активные причастия настоящего времени; б) активные причас­
тия прошедшего времени; в) все возможные активные причастия.
2. Объяснить употребление времени и вида активных причас­
тий в приведенных предложениях.
3. В данные предложения вставить в соответствующей форме
приведенные сочетания активного причастия с существительным.
4. Составить предложения с данными сочетаниями активного
причастия с существительным.
5. В предложениях изменить место причастного оборота (струк­
туру № 2 заменить структурой № 3).
6. В данных предложениях дополнить сочетания активного при­
частия с существительным пояснительными словами; изменить
предложения в соответствии со структурами № 2 и № 3.
7. Трансформировать предложения с причастным оборотом в
сложные предложения с придаточным со словом который.
8. Трансформировать сложные предложения со словом который
в простые предложения с причастным оборотом.
9. Из двух простых предложений составить одно с причастным
оборотом: Япопросил/а товарища помочь мне перевести статью.
Он изучает русский язык.
320
 10. Перевести на русский язык английские предложения, содер­
жащие лексические единицы, соответствующие в русском языке су­
ществительным или прилагательным, имеющим форму активных
причастий.
11. Перевести на русский язык английские предложения, содер­
жащие Present Participle Active, соответствующий в русском языке
деепричастиям или активным причастиям.

Пассивные причастия

К изучению пассивных причастий приступаем после изучения

пассивных конструкций с глаголами с постфиксом -ся/-сь, в кото­
рых действующее лицо выражено формой творительного падежа без
предлога, а объект действия — именительным падежом в функции
подлежащего, и установления параллелей с английскими пассив­
ными конструкциями: Рабочие строят новую школу — Рабочими
строится новая школа. Сначала представляем пассивные причас­
тия прошедшего времени ввиду их большей близости к английско­
му Past Participle Passive.

/. Пассивное причастие прошедшего времени

Так же как и при изучении активных причастий, начинаем

изучение пассивного причастия прошедшего времени с объяснения
его значения и употребления в предложении! Значение пассивно­
го причастия прошедшего времени определяем путем его соотне­
сения с английским Past Participle Passive: полученное письмо the
letter received. Сообщаем учащимся, что русские пассивные
причастия прошедшего времени образуются, в отличие от англий­
ского языка, только от переходных глаголов и только от глаголов
совершенного вида. Поскольку английскому Past Participle Passive
может соответствовать и русское пассивное причастие настоящего
времени, приводим также его дефиницию: пассивное причастие
прошедшего времени обозначает действие, предшествующее глав­
ному действию: Я читаю полученное письмо — Я прочитал/а по­
лученное письмо — Я прочитаю полученное письмо.
Пассивные причастия прошедшего времени принимают такие же
окончания, как прилагательное новый, изменяются по родам, числам
и падежам и согласуются с именем существительным, которое они
определяют. Они всегда отвечают на вопрос какой ? в соответствую­
щей форме. В предложении выступают в функции определения.
Напоминаем учащимся о трех структурах русских предложений
с активными причастиями и представляем предложения этих струк­
тур с пассивным причастием прошедшего времени:
321
1) Я прочитал/а полученное письмо. Какое письмо
2) Я прочитал/а письмо, полученное мною сегодня. вы
3) Я прочитал/а полученное мною сегодня письмо. прочитали?

Напоминаем также, что в двухкомпонентной структуре с при­

частием причастие может стоять только перед существительным, в
то время как в английском языке допустимы обе позиции. Сравни­
ваем структуры русских и английских предложений:

The broken cup lay on the table. Разбитая чашка лежала

на столе.
The results obtained were very important. Полученные результаты
были очень важными.

Особое внимание уделяем структуре № 3, отсутствующей в анг­

лийском языке.

В английском языке есть самостоятельный причастный оборот

с Past Participle Passive, выражающий не определительное, а обстоя­
тельственное значение. По аналогии с английским языком учащие­
ся допускают ошибку, употребляя русское пассивное причастие про­
шедшего времени в обстоятельственном значении. Предупреждаем
учащихся, что английское Past Participle Passive с обстоятельствен­
ным значением никогда не может соответствовать русскому причас­
тию и его значение передается соответствующими придаточными
предложениями: The work finished we went home. Когда работа была
окончена, мы пошли домой.

Далее детально объясняем образование пассивных причастий

прошедшего времени.
Пассивные причастия прошедшего времени образуются обыч­
но от основы инфинитива переходных глаголов совершенного вида
присоединением суффиксов -ни-, -енн-, -ённ~, -т- и окончаний
прилагательных с твердой основой. Это полные причастия. По каж­
дому суффиксу приводим соответствующие глагольные группы:

а) -им- от глаголов на -ать, -ять, -еть; у причастий, образо­

ванных от глаголов на -ать/-ять, ударение часто переносится на
предшествующий слог: прочитать — прочитанный, -ая, -ое, -ые;увй-
деть —увиденный, -ая, -ое, -ые;
б) -енн-, -ённ- (если ударение падает на суффикс) от глаголов
на -ить (согласная — как в форме 1-го лица единственного числа;

322
ударение — как в форме 2-го лица единственного числа): построить —
построенный,решить—решённый;бросить —я брошу, ты бросишь —
брбшенный; заплатить — я заплачу, ты заплатишь — заплаченный;
купить — я куплю, ты купишь — купленный; от глаголов на -сти/
-сть, -зти/-зть — ’от основы настоящего/будущего времени: при­
нести — я принесу, ты принесёшь — принесённый;перевести — я пе­
реведу, ты переведёшь —переведённый;
от глаголов на -йти — от основы настоящего/будущего времени;
ударение переносится на предшествующий слог: найти — я найду —
найденный; пройти — я пройду — пройденный;
в) -т— от глаголов, спрягающихся, как глаголы пить, быть,
мыть, петь, и с компонентами -деть, -пять, -путь. У причастий,
образованных от глаголов на -пять и от некоторых глаголов с осно­
вой на -ли(ть), ударение переносится на предшествующий^ слог:
выпить —вьтитый, налить —налитый,убить —убитый, забыть —
забытый, закрыть — закрытый, спеть — спетый, надеть — на­
детый, понять — понятый, принять — принятый, достигнуть —
достигнутый, обмануть — обманутый;также: начать — начатый,
взять — взятый.
Как и в случае активных причастий, приводим прилагательные
и существительные, имеющие форму пассивных причастий прошед­
шего времени:

раненый wounded man, ученый scientist, данные data, все рассказан­

ное all that was told, все услышанное all that was heard.

2. П ассивное причастие настоящ его врем ени

После изучения значения, употребления и образования пассив­

ных причастий прошедшего времени представляем пассивные при­
частия настоящего времени. Ввиду меньшей сложности их образо­
вания и уже имеющегося у учащихся представления о значении и
употреблении пассивных причастий прошедшего времени считаем
целесообразным начинать с описания их образования. Сообщаем
учащимся, что в русском языке имеются также пассивные причас­
тия настоящего времени. Они образуются от переходных глаголов
несовершенного вида от основы настоящего времени прибавлени­
ем суффиксов -ем-, -им- и окончаний прилагательных с твердой
основой. Для простоты можно ориентировать учащихся на образо­
вание этих причастий от формы 1-го лица множественного числа.
Но ударение — как в форме 1-го лица единственного числа: чи­
т ат ь— читаем — читаемый, -ая, -ое, -ые;любйть—лю блю —лю ­
бим — любимый, -ая, -ое, -ые. От основы инфинигиваобразуют пас­

323
сивные причастия настоящего времени глаголы с основами дава-,
-става-, -знава-: давать — даваемый, доставать — доставаемый,
узнавать — узнаваемый. Пассивное причастие настоящего времени
не образуют глаголы типа пить, мыть, глаголы на -чь (печь), мно­
гие глаголы типа писать (брать, звать, ждать, резать), глаголы
класть, петь, многие глаголы на -ить (ставить, учить).
Потом даем определение пассивного причастия настоящего вре­
мени. Оно обозначает действие, одновременное с главным действи­
ем, и соответствует английскому Present Participle Passive при вы­
ражении действия, совершающегося в настоящий момент, или Past
Participle Passive для выражения действия, совершающегося обыч­
но: Вопрос, обсуждаемый сейчас на собрании, очень важный. The
question now being discussed at the meeting is very important — Об­
суждаемый вопрос очень важный. The question discussed is very
important. Пассивное причастие настоящего времени согласуется в
роде, числе и падеже с определяемым существительным и отвечает
на вопрос какой?в соответствующей форме. В предложении высту­
пает в функции определения.
Демонстрируем предложения трех структур с этим причастием:
1) Обсуждаемый вопрос был очень важный. Како’й
2) Вопрос, обсуждаемый учеными на конференции, вопрос
был очень важный. был
3) Обсуждаемый учеными на конференции вопрос очень
был очень важный. важным?
Приводим мотивированные этими причастиями прилагательные
с суффиксами -ем-, -им- (обычно с приставкой не-), которые соот­
ветствуют английским прилагательным с суффиксами -ible, -able,
-uble: не/видимый in/visible, не/делимый in/divisible, не/допустимый
in/adm issible, незабываемый unforgettable, не/зависимый in /
dependent, непобедимый invincible, неузнаваемый unrecognisable, ува­
жаемый respected, полезные ископаемые minerals, (всё) видимое и
невидимое (all) visible and invisible things — и образованные от них
отвлеченные существительные с суффиксом -ость, соответствую­
щие английским существительным с суффиксами -(bili)ty, -епсе: не/
делимость in/divisibility, не/допустимостъ in/admissibility, не/зави-
симость in/dependence, повторяемость reccurence, сопротивляе­
мость resistibility.
Параллельно представляем активные причастия с постфиксом
-ся, образуемые от переходных глаголов несовершенного вида, •
имеющие страдательное значение: строящийся, строившийся being
built: Мы подошли к строившемуся/строящемуся дому. We
approached the house being built.

324
 Краткие формы причастий

После изучения полных форм пассивных причастий знакомим

учащихся с образованием кратких форм и их употреблением.
Краткие формы пассивных причастий образуются таким же об­
разом, как и краткие формы прилагательных. В кратких формах
пассивных причастий прошедшего времени пишется одно к. Уда­
рение на том же слоге, что и у полных причастий, кроме причас­
тий с суффиксом -ён-, у которых ударение во всех формах на
последнем слоге: читаемый — читаем, -а, -о, -ы; делимый — делим,
-а, -о, -ы; прочитанный—прочитан, -а, -о, -ы;решённый—решён,
решена', решено' решены' Краткие формы пассивных причастий в
предложении выступают только в роли сказуемого в пассивных
конструкциях, в прошедшем и будущем времени в сочетании с
формами глагола быть. В английском языке они соответствуют
временам страдательного залога (см. «Страдательный залог»), т.е.
сочетаниям глагола to be в форме соответствующего времени с Past
Participle Passive.
Прилагательные с суффиксами -ем-, -им- обозначают не/способ-
ность к совершению действия: Это число делимо на три — Это число
делится на три — Это числоможноразделить на три; Назовите чис­
ло, делимое на три (котороеделится/можноразделить на три).
Английское Past Participle Passive может употребляться в функ­
ции определения (простая форма причастия) и в функции сказуе­
мого (в сочетании с формами глагола to be). Поэтому англоговоря­
щие учащиеся испытывают затруднения в дифференцированном
употреблении полных и кратких форм русских пассивных причас­
тий в зависимости от их функции в предложении. Необходимо дать
учащимся точные ориентиры в отношении их употребления. Пол­
ные формы причастий выполняют в предложении только функцию
определения, отвечая на вопрос какой?, при наличии в этом предло­
жении другого глагола в функции сказуемого. Они соответствуют
простой форме английского причастия. Краткие формы причастий
сами выполняют в предложении функцию сказуемого, соответствуя
английскому причастию в сочетании с формой глагола to be.

Я прочитал/а полученное вчера письмо. ...letter received

Это письмо (было) получено вчера. ...is/was received

Как и при изучении активных причастий, демонстрируем заме­

ну пассивных причастий придаточными предложениями со словом
который в активной конструкции. Механизм этой замены в обоих

325
языках совпадает. Однако учащиеся на материале английского языка
не всегда уясняют себе происходящее при этом изменение функции
имен и поэтому не могут опереться на аналогию. Для того чтобы
установить соответствие, подбираем такое английское предложение,
которое при трансформации потребует изменения форм его компо­
нентов (объектный падеж местоимения). Например: The actor inyited
by us to the party came at six o’clock. Артист, приглашенный нами на
вечер, приехал в шесть часов — The actor, whom we invited to the party,
came at six o'clock. Артист, которого мы пригласили на вечер, приехал
в шесть часов. Устанавливаем, что при замене пассивного причас­
тия придаточным предложением слово whom стоит в объектном
падеже, являясь прямым дополнением, и соответственно слово ко­
торый стоит в форме винительного падежа, а имя со значением
субъекта действия, выраженное в причастном обороте сочетанием с
предлогом by или творительным падежом, в придаточном предло­
жении становится подлежащим, с которым согласуется глагол-ска­
зуемое. И далее демонстрируем замену пассивных причастий, опре­
деляющих неодушевленные существительные, когда падежная фор­
ма слова который в ф ункции дополнения в придаточном
предложении не имеет аналогичной формы в английском языке: Ре­
шаемая мной задача была трудной — Задача, которую (which) я ре -
шал/а, была трудной.
Опираясь на аналогичные конструкции английского языка, де­
монстрируем также проведение замены пассивных причастий при­
даточным предложением со словом который в пассивной конструк­
ции. В английском языке остается та же структура и то же причас­
тие, но в сочетании с формой глагола to be; в русском языке должна
быть употреблена краткая форма пассивного причастия: The actor
who was invited by us to the party came at six o’clock. Артист, кото­
рый был приглашен нами на вечер, приехал в шесть часов.

В связи с изучением краткой формы пассивных причастий пред­

ставляем личные предложения с прилагательными виден, видна, -о,
-ы; слйшен, слышна, слышно, слышны (to be seen, to be heard) и без­
личные предложения с наречиями видно, слышно. Отмечаем препо­
зицию этих слов: (Был, будет) виден результат работы; Слышна
была музыка; Не (было) видно автобуса. Конструкции со словами
видно, слышно соответствуют в английском языке предложениям с
глаголом сап: Было слышно, как пели птицы. One could hear birds
singing; Мне (было) хорошо видно. I can/could see well.

Для сравнения форм деепричастий и причастий представляем

их обобщенно на следующей таблице:

326
 Инфини- Деепричастия Причастия
тив несов. совер. настоящего времени прошедшего времени
вида вида активные пассивные активные пассивные
несов. вид читая читающий читаемый читавший
читать читаю­
щийся
читаем
сов. вид прочи­ прочитав­ прочитанный
прочитать тав ший прочитан

Виды упражнений.
1. Образовать отданных в инфинитиве глаголов пассивные при­
частия настоящего времени.
2. Образовать отданных в инфинитиве глаголов пассивные при­
частия прошедшего времени с расстановкой ударений.
3. Образовать отданных в инфинитиве глаголов все возможные
причастия.
4. Перевести на английский язык предложения с пассивными
причастиями настоящего времени.
5. В данных предложениях объяснить, какое действие выраже­
но пассивным причастием прошедшего времени.
6. В данные предложения вставить в соответствующей форме
приведенные сочетания пассивных причастий (настоящего време­
ни, прошедшего времени) с существительными.
7. Составить предложения с приведенными сочетаниями пассив­
ных причастий (настоящего времени, прошедшего времени) с су­
ществительными.
8. В предложениях заменить обороты с пассивными причастия­
ми настоящего времени придаточными предложениями а) с глаго­
лом с постфиксом -ся, б) со словом можно.
9. В данных предложениях изменить место причастного оборота.
10. В приведенные предложения вставить данный причастный
оборот, согласуя причастие с существительным.
11. В данных предложениях дополнить сочетания пассивного
причастия с существительным пояснительными словами; изменить
предложения в соответствии со структурами № 2 и № 3.
12. Данные сочетания пассивного причастия прошедшего вре­
мени с существительным дополнить пояснительными словами и со­
ставить с образованными причастными оборотами предложения.

327
 13 Заменигьв предложениях причастные обороты придаточны-
оедложениями со словом который а) в активной конструкции,
Л и в1ШССИВНОЙ конструкции.

14. Заменить п р и д ато ч ^ ые предложения со словом который

сивными причастиями и 74и причастными оборотами.
ПаС15 Из дох простых предложений составить а) одно простое
дайкение с причастным оборотом, б) одно сложное предложе­
ний со словом который в Активной конструкции: Я прочитал/а
иНдтмо- Статью напечаталивпоследнем номережурнала.
Cltl
16 В данных предложениях объяснить употребление полных и
-тких Ф°РМ пассивных Причастий; перевести предложения на
Глине кийязык
17. В данные предложения вставить приведенные полную или <
.м ятттт щтттп прешедшего времени:
^ }$ Д&Гйые Др&Эйожения, ШШШк йМТивную
трукцию пассивной, соответственно употребляя глаголы на -ся
^ци краткие формы пассивных причастий.
19. Закончшь данные Предложения, употребляя слова и слово-
тетания виден, слышен, це (было) видно/слышно чего, не (было)
свидно/слышно ,как/что.

ИНФИНИТИВ

С формой инфинитиву знакомим учащихся при представлении

apAimbI спряжения глагола читать. Определяем его составные
^али: основу инфинитиваисуффикс инфинитива. Вначале приво­
дам только суффикс -ть. При изучении соответствующих глаголь-
тьк групп учащиеся узнают о том, что инфинитив может оканчи­
ваться на -ч* и -mu. C oo6AaeMiq т 0инфинитив является исходной
Дсрмй определенного 1Ч]шШа, которая представлена в словарях.
Перювжлшо значение инфинитива устанавливаем путем соотне­
сши его с формой английскоп) глагола с частицей to .
Употребление инфилцгина не представляем системно как от-
и<гшуютему,асвязываем, • научениемдругихграмматическихтем
и сиответигвующего лексгц.^сн’о материала. В обоих языках име-
Hiki случаи сходства и Логиплдения в употреблении инф инитива,

i
iieoftnf шшмание уделяем случаям несовпадения. Н есовп адени е
миду рузским и английским ». пиками в употреблении и н ф и н и ти -
„и проявляется двояко: |) „ .„ц .пийском языке употребляется ин-
(|||||ш 1русскомЯЗЫЙ’П И л и п ш и е передается другими средства­
ми/.) и рузском языке зйшц'Сшнпгя инфинитив, в английском язы-
' \ (I ш нш ж передас щ д|,у| ими средствами. В случаях отсутствия
i p < U m <выке инфи111|ц(ц,| при по наличии в английском языке
даем правила-запреты о его неупотреблении и приводим смысло­
вой эквивалент в русском языке для выражения аналогичного зна­
чения. В обратном случае объясняем правило употребления инфи­
нитива в русском языке и приводим средства выражения его значе­
ния в английском языке.
Межъязыковое соответствие имеется в употреблении инфини­
тива в функции подлежащего: Кататься на лыжах приятно. То skate
is pleasant; как части составного глагольного сказуемого в сочета­
нии с фазисными и модальными глаголами начинать — начать, кон­
чать — кончить, продолжать, с глаголом мочь и краткими прилага­
тельными рад, должен, обязан и др.; в функции дополнения после
глаголовзабывать —забыть, по/любить, по/мешать, мечтать, п о /
обещать, позволять —позволить, помогать—помочь, привыкать —
привыкнуть, приказывать — приказать, по/просить,разрешать —
разрешить,решать—решить, по/советовать, на/учить,за/хотеть:
Мы начинаем работать в девять часов. We begin to work at nine
o’clock; Ялюблю читать. I like to read. В ряде случаев английские
конструкции с инфинитивом эквивалентны конструкциям с герун­
дием: I like reading.
Несмотря на имеющееся сходство с английской инфинитивной
конструкцией, учащиеся иногда совершают ошибку, употребляя в
личной форме не только первый глагол, но и основной: Ялюблю
"читаю ". Видимо, эта ошибка вызвана чрезмерным вниманием уча­
щихся на начальном этапе усвоения спрягаемых форм русского гла­
гола к правилам спряжения, что приводит к механическому пере­
несению этих правил на второй глагол. Поэтому при введении дан­
ных глагольных словосочетаний отмечаем, что, как и в английском
языке, второй глагол употребляется в форме инфинитива. Случает­
ся, что учащиеся не осознают инфинитив в английских словосоче­
таниях в случае употребления его без частицы to (после модаль­
ных глаголов must, can, may), воспринимая его как личную форму.
В результате в соответствующих русских словосочетаниях также
употребляют оба глагола в спрягаемой форме: Я могу "читаю". Для
предупреждения такой ошибки напоминаем учащимся, что в анг­
лийском языке глагольная форма после модальных глаголов
является инфинитивом и следовательно в русском языке также над­
лежит употреблять инфинитив.
После фазисных глаголов учащиеся предпочитают вместо ин­
финитива употреблять именное дополнение: Мы начинаем занятия;
Мы начинаем нашу работу. Это вызвано уподоблением английским
конструкциям, в которых после аналогичных глаголов регулярнее
употребляется имя или герундий, который ввиду своей большей
предметности часто ассоциируется учащимися с именем: We begin

329
 13. Заменить в предложениях причастные обороты придаточны­
ми предложениями со словом который а) в активной конструкции,
б) в пассивной конструкции.
14. Заменить придаточные предложения со словом который
пассивными причастиями или причастными оборотами.
15. Из двух простых предложений составить а) одно простое
предложение с причастным оборотом, б) одно сложное предложе­
ние со словом который в активной конструкции: Я пронитал/а
статью. Статью напечатали в последнем номере журнала.
16. В данных предложениях объяснить употребление полных и
кратких форм пассивных причастий; перевести предложения на
английский язык.
17. В данные предложения вставить приведенные полную или
краткую форму пассивных причастий прошедшего времени.
18. Трансформировать данные предложения, заменяя активную
конструкцию пассивной, соответственно употребляя глаголы на -ся
или краткие формы пассивных причастий.
19. Закончить данные предложения, употребляя слова и слово­
сочетания виден, слышен, не (было) видно/слышно чего, не (было)
видно/слышно, как/что.

ИНФИНИТИВ

С формой инфинитива знакомим учащихся при представлении

парадигмы спряжения глагола читать. Определяем его составные
части: основу инфинитива и суффикс инфинитива. Вначале приво­
дим только суффикс -ть. При изучении соответствующих глаголь­
ных групп учащиеся узнают о том, что инфинитив может оканчи­
ваться на -чь и -ти. Сообщаем, что инфинитив является исходной
формой определенного глагола, которая представлена в словарях.
Первоначально значение инфинитива устанавливаем путем соотне­
сения его с формой английского глагола с частицей to.
Употребление инфинитива не представляем системно как от­
дельную тему, а связываем с изучением других грамматических тем
и соответствующего лексического материала. В обоих языках име­
ются случаи сходства и несовпадения в употреблении инфинитива.
Особое внимание уделяем случаям несовпадения. Несовпадение
между русским и английским языками в употреблении инфинити­
ва проявляется двояко: 1) в английском языке употребляется ин­
финитив, в русском языке его значение передается другими средства­
ми; 2) в русском языке употребляется инфинитив, в английском язы­
ке его значение передается другими средствами. В случаях отсутствия
в русском языке инфинитива при его наличии в английском языке

328
даем правила-запреты о его неупотреблении и приводим смысло­
вой эквивалент в русском языке для выражения аналогичного зна­
чения. В обратном случае объясняем правило употребления инфи­
нитива в русском языке и приводим средства выражения его значе­
ния в английском языке.
Межъязыковое соответствие имеется в употреблении инфини­
тива в функции подлежащего: Кататься на лыжах приятно. То skate
is pleasant; как части составного глагольного сказуемого в сочета­
нии с фазисными и модальными глаголами начинать — начать, кон­
чать — кончить, продолжать, с глаголом мочь и краткими прилага­
тельными/?^, должен, обязан и др.; в функции дополнения после
татоловзабывать — забыть, no/любить, по/мешатъ, мечтать, п о /
обещать, позволять —позволить, помогать—помочь, привыкать —
привыкнуть, приказывать — приказать, по/просить,разрешать —
разрешить, решать—решить, по/советовать, на/учить, за/хотеть:
Мы начинаем работать в девять часов. We begin to work at nine
o’clock; Я люблю читать. I like to read. В ряде случаев английские
конструкции с инфинитивом эквивалентны конструкциям с герун­
дием: I like reading.
Несмотря на имеющееся сходство с английской инфинитивной
конструкцией, учащиеся иногда совершают ошибку, употребляя в
личной форме не только первый глагол, но и основной: Я люблю
"читаю ”. Видимо, эта ошибка вызвана чрезмерным вниманием уча­
щихся на начальном этапе усвоения спрягаемых форм русского гла­
гола к правилам спряжения, что приводит к механическому пере­
несению этих правил на второй глагол. Поэтому при введении дан­
ных глагольных словосочетаний отмечаем, что, как и в английском
языке, второй глагол употребляется в форме инфинитива. Случает­
ся, что учащиеся не осознают инфинитив в английских словосоче­
таниях в случае употребления его без частицы to (после модаль­
ных глаголов must, can, may), воспринимая его как личную форму.
В результате в соответствующих русских словосочетаниях также
употребляют оба глагола в спрягаемой форме: Я могу "читаю". Для
предупреждения такой ошибки напоминаем учащимся, что в анг­
лийском языке глагольная форма после модальных глаголов
является инфинитивом и следовательно в русском языке также над­
лежит употреблять инфинитив.
После фазисных глаголов учащиеся предпочитают вместо ин­
финитива употреблять именное дополнение: Мы начинаем занятия;
Мы начинаем нашу работу. Это вызвано уподоблением английским
конструкциям, в которых после аналогичных глаголов регулярнее
употребляется имя или герундий, который ввиду своей большей
предметности часто ассоциируется учащимися с именем: We begin

329
 our lessons, We begin our work, We begin learning Russian. Объясняем
учащимся, что в русском языке при обозначении фазы действия
требуется употребление инфинитива, а имя существительное упот­
ребляется только с предметным значением: Он закончил свою рабо­
ту (книгу, картину и т.д.).
В связи с изучением лексической микротемы «Выражение зна­
ния, умения, способности к действию (глаголы знать, уметь, мочь)»
указываем на различие в конструкциях с данными глаголами. В анг­
лийском языке аналог глагола знать to know имеет более широкое
значение, выступая в значении русских глаголов знать и уметь.
В значении глагола уметь он употребляется со словом how (как).
В результате семантического выравнивания учащиеся воспринима­
ют глагол знать недифференцированно и в случае его употребле­
ния в значении тлаголауметь используют неправильную конструк­
цию со словом как: "Он знает, как играть в теннис". Для предуп­
реждения подобной ошибки необходимо проходить глаголы знать
и уметь, мочь с минимальным интервалом, семантизировать их по­
средством перевода и комментариев (знать — ’обладание знанием’,
уметь — ’обладание способностью к совершению действия после
научения’, мочь — ’иметь возможность совершить действие в резуль­
тате индивидуальных данных или обстоятельств’) и определять их
сочетаемость: знать 1) что? кого?, 2) дополнительное предложение,
невозможность употребления с инфинитивом суметь, мочь + инфи­
нитив, невозможность употребления в сочетании со словом как.
Употребление инфинитива после словарад ввиду различия в его
распространенности требует пояснения. В английском языке ин­
финитивные словосочетания с его аналогами glad, happy более рас­
пространены. В русском языке инфинитивные словосочетания со
словом рад носят скорее характер устойчивых словосочетаний, с
которыми мы и знакомим учащихся: я рад/а видеть, рад/а помочь,
рад/а слышать, рад/а познакомиться. Более широкое и неограни­
ченное употребление имеет структура предложения с придаточным
предложением с союзом что: Я рад/а, что живу в Москве (невоз­
можно употребить инфинитив). I am glad to live in Moscow. Исклю­
чается употребление инфинитива в предложениях с двумя подле­
жащими: Ярад/а, что вы пришли.
Употребление инфинитива после наречий в обоих языках совпа­
дает, поэтому ограничиваемся только констатацией его наличия в
данных конструкциях русского языка: надо пойти, трудно учиться,
достаточно взглянуть.

В английском языке после глаголов чувственного восприятия

to see у/видетъ; to watch, to observe наблюдать; to notice заме­
чать — заметить; to hear у/слышать; to feel по/чувствовать и
330
после глаголов предположения to think no/думать; to believe по­
лагать, считать; to expect ждать; to suppose предполагать; to
know знать; to hope надеяться, кроме дополнительного предло­
жения, употребляется специальный оборот — «объектный падеж
с инфинитивом». После глаголов чувственного восприятия упот­
ребляется также оборот «объектный падеж с причастием»: We did
not see her enter the room — We saw her entering the room; I knew
his friend to work at the university; I find him to be a very clever
man. Эти обороты, отсутствуют в русском языке и соответствуют
придаточным дополнительным предложениям. По аналогии с анг­
лийским языком учащиеся по такой же структурной схеме строят
и русские предложения, используя в качестве ее компонентов со­
ответствующие формы русских слов: "Мы (не) видели ее войти/
входить в комнату"; "Язнал/а его друга работать в университе­
те"; "Я нахожу его быть очень умный человек". П ри изучении
сложных предложений с придаточными дополнительными пред­
ложениями и употребления в них времени с учетом существую­
щих межъязыковых различий необходимо сообщить учащимся,
что в русском языке отсутствуют обороты «объектный падеж с
инфинитивом» и «объектный падеж с причастием» и после ука­
занных глаголов употребляются только дополнительные придаточ­
ные предложения, в которых объектный падеж соответствует их
подлежащему и стоит поэтому не в винительном, а в именитель­
ном падеже. После глаголов чувственного восприятия придаточ­
ное предложение вводится союзным словом как или союзом что,
после других глаголов — союзом что: Мы (не) видели, как она вхо-
дила/вошла в комнату; Я знал/а, что его друг работает/работал
в университете (время выбирается по смыслу высказывания); Я
нахожу, что он очень умный человек. В отношении придаточных
предложений после глаголов чувственного восприятия видеть,
слышать необходимо также отметить, что одновременность обоих
действий выражается как настоящим, так и прошедшим временем
глагола несовершенного вида, поскольку они не могут обозначать
действия неодновременные: Мы смотрели, как спортсмены играют/
играли в волейбол. We saw the sportsmen playing volleyball.
С отсутствием в русском языке оборотов «объектный падеж с
инфинитивом» и «объектный падеж с причастием» и переводом их
на русский язык придаточным дополнительным предложением зна­
комим учащихся на раннем этапе обучения при введении соответ-
ствующихглаголов: з/шть, видеть, смотреть, слышать, слушатъкщ).
Для закрепления структуры предложений с данными глагола­
ми рекомендуем следующие виды упражнений.
1. Упражнение на наблюдение: сравнить предложения с прямым
дополнением и придаточным дополнительным предложением и
331
перевести их на английский язык: Я знаю врача Иванова. — Я знаю,
что этот человек врач;Мы смотрели на детей. — Мы смотрели, как
дети играли.
2. Упражнения на конструирование сложных предложений:
1) закончить предложения, употребляя: а) дополнение; б) прида­
точное дополнительное предложение; 2) из двух простых предло­
жений образовать одно сложное: Яслушал/а девушку. Девушка пела;
3) перевести на русский язык английские предложения с оборо­
тами «объектный падеж с инфинитивом» и «объектный падеж с
причастием».

Глагол хотеть вначале представляем только в сходной конст­

рукции с инфинитивом: Я хочу танцевать. I want to dance. С не­
значительным отрывом представляем конструкцию с союзом что­
бы, соответствующую английскому обороту «объектный падеж с
инфинитивом»: I want my sister (her) to meet me; даем необходи­
мые комментарии. В отличие от английского языка, в русском
языке для выражения смысла, что желание действующего лица
будет исполнено другим лицом, употребляется не инфинитив, а
сложное предложение с придаточной частью, вводимой союзом
чтобы, в которой слово, обозначающее действующее лицо, являет­
ся подлежащим и стоит в именительном падеже, а глагол-сказуе­
мое — в форме прошедшего времени: Я хочу, чтобы моя сестра
(она) встретила меня.
Для закрепления данного материала предлагаем упражнения
на перевод на русский язык английских предложений, содержа­
щих глагол to want в сочетании с инфинитивом или с оборотом
«объектный падеж с инфинитивом»; на составление предложений
с глаголом хотеть, указывающих на одно или двух действующих
лиц: Мой друг хочет помочь мне. — Я хочу, чтобы он помог мне.

При системном изучении замены прямой речи косвенной, в

частности побудительного предложения, параллельно с представ­
лением придаточного предложения с союзом чтобы отмечаем со­
ответствие с английским языком в употреблении инфинитива после
глаголов, выражающихжелание, просьбу, приказ, разрешение, запрет,
предложение:п о/желат ь, по/просить, по/требовать, приказывать—
приказать,разрешать —разрешить, позволять — позволить, запре­
щать —запретить, предлагать —предложить, по/советовать.

Товарищ попросил меня: «Помоги мне!» — Товарищ попросил

меня, чтобы я помог/лаему — Товарищ попросил меня помочь ему.
Му friend asked me to help him.

332
 Одновременно указываем и на существенное различие в упот­
реблении инфинитива в этом значении. В английском языке инфи­
нитив употребляется после глаголов to say, to tell, to write. В отли­
чие от английского языка, в русском языке инфинитив не употреб­
л яется после глаголов говорить — сказать, на/писать с
побудительным значением. Сравниваем структуры английских и
русских предложений:

Преподаватель сказал студенту: «Идите к доске!» —

Преподаватель сказал студенту, чтобы он пошел к доске.
The teacher told the student to come to the blackboard.

Под влиянием инфинитивной конструкции английского языка

учащиеся часто допускают ошибки типа Он сказал студенту "пой­
ти к доске". Правил о-запрет о неупотреблении инфинитива после
указанных глаголов можно давать и до изучения замены побуди­
тельных предложений придаточными предложениями с союзом
чтобы. Материал для закрепления конструкций с глаголами гово­
рить — сказать, на/писать включаем в общие упражнения по за­
мене прямой речи косвенной.

Только частично совпадает с английским языком употребление

инфинитива со значением цели, а именно после глаголов движения
идти, пойти, прийти, подойти и в сочетании со словом время. Со­
четания инфинитива с данными глаголами вводим на самом ран­
нем этапе обучения без каких-либо комментариев: Мы идем обе­
дать; У меня нет времени отдыхать. Совпадает также употребле­
ние инфинитива после глаголов садиться — сесть, ложиться —
лечь, приглашать — пригласить: Мы сели смотреть телевизор;
Друзья пригласили меня поехать за город. Однако и н ф и н и ти в
употребляется в английском языке шире, и после других глаголов.
Поэтому учащиеся могут совершить ошибку, употребляя в своих
высказываниях инфинитив и после их аналогов: Дети купили цве­
ты "подарить " их матери.
При изучении сложных предложений с придаточным цели при­
водим список глаголов, сочетающихся с инфинитивом цели, и даем
. правило об употреблении инфинитива после союза чтобы в прида­
точном предложении при наличии в предложении общего подлежа­
щего: Д ети купили цветы, чтобы подарить их матери.
Предлагаем упражнения на выборочную замену в сложных пред­
ложениях инфинитивной конструкцией придаточных цели; состав­
ление ответов на вопросы со словом зачем, предполагающих воз­
можность или невозможность употребления инфинитива. Эти

333
упражнения даются в связи с другими упражнениями на закрепле­
ние темы «Сложное предложение с придаточным цели».
Приводим также обороты с инфинитивом или с союзом что­
бы и инфинитивом в конструкциях с наречиями меры и кратки­
ми прилагательными со значением достаточной/недостаточной
или чрезмерной степени качества или меры количества. В анг­
лийском языке они соответствуют оборотам с инфинитивом или
«for + инфинитив»:

Достаточно минимального количества адреналина (для того),

чтобы нормализовать жизненную деятельность организма. Minimum
amounts of adrenalin are sufficient to normalise the vital activity of the
organism;
Мне было достаточно двух слов, чтобы успокоить ребенка. It was
enough for me to say two words for the child to calm down.

Для закрепления этого материала предлагаем перевод на рус­

ский язык английских предложений, содержащих обороты с инфи-,
нитивом, обозначающие достаточность/недостаточность или чрез­
мерность степени качества или меры количества.

Сочетания инфинитива с союзными словами когда, как, что и

др. (также с союзом ли) и с их английскими аналогами совпадают, и
специально рассматривать их с учащимися нет необходимости: Я
не знаю, что делать. I don’t know what to do; Он не знал, идти ли ему
туда или нет. Не did not know whether to go there or not.

В отличие от русского языка, в английском языке инфинитив

употребляется также в обороте «именительный падеж с инфини­
тивом» после следующих глаголов в страдательном залоге: 1) to
say говорить; to report сообщать; to suppose предполагать; to think
думать, считать; to expect ожидать; to know знать; to understand
в значении ’узнавать’; to consider считать; to see видеть; to hear
слышать — и 2) после глаголов to seem, to appear по/казаться; to
prove оказываться — оказаться; to happen случаться. Значение
английских оборотов после этих глаголов передается в русском
языке неопределенно-личными конструкциями с глаголом в фор­
ме 3-го лица множественного числа, безличными конструкциями с
глаголом с постфиксом -ся в форме 3-го лица единственного чис­
ла, в прошедшем времени в форме среднего рода, предикативным
наречием или пассивным причастием прошедшего времени в крат­
кой форме среднего рода в составе сложного предложения с при­
даточным с союзом что:

334
He is said to live in Kiyev. Говорят, что он живет в Киеве.
He seems to be pleased. Кажется, (что) он доволен.
Oxygen is known/proved to Известно/доказано, что кислород
support burning. поддерживает горение.

Русские глаголы считаться, по/казаться, оказываться — ока­

заться могут быть личными и употребляться в простых личных
предложениях в сочетании с творительным падежом:

Этот метод считается правильным. This method is considered to

be correct.

Структуры данных русских предложений изучаются как отдель­

ная синтаксическая тема в связи с изучением безличных глаголов
без постфикса или с постфиксом -ся.
Непосредственное влияние английского оборота «именитель­
ный падеж с инфинитивом» при конструировании учащимися се­
мантически эквивалентных русских предложений, как правило, не
проявляется ввиду значительного различия их организации, а так­
же потому, что к моменту их изучения учащиеся твердо усвоили,
что непереходные глаголы не образуют пассивных причастий. Од­
нако проявляется пассивная интерференция — испытывание уча­
щимися больших трудностей при образовании и употреблении рус­
ских предложений соответствующих структур именно в силу их зна­
чительного межъязыкового структурного различия. Влияние
английской конструкции бывает заметным только при конструи­
ровании учащимися высказываний с личными формами глаголов
по/казаться, оказываться — оказаться, считаться ввиду межъязы­
кового сходства. По аналогии с английской конструкцией учащие­
ся в структуру русского предложения привносят инфинитив (быть)
и игнорируют употребление творительного падежа: Этот метод
"считается быть правильный". Для предвосхищения подобной
ошибки предупреждаем учащихся об отсутствии в структуре рус­
ского предложения инфинитива, в отличие от английского языка.
Для закрепления структур русских предложений в сопоставле­
нии с соответствующим им английским оборотом «именительный
падеж с инфинитивом» предлагаем перевод на русский язык анг­
лийских предложений, содержащихданный оборот. Кроме того, эти
структуры закрепляются в общих упражнениях на конструирова­
ние и взаимозамену русских неопределенно-личных и безличных
предложений в составе сложного предложения (Считают, что... —
Считается, что...), предложений с личными и безличными глаго­
лами (Он кажется... — Кажется, что он...).

335
 Употребление инфинитива в функции определения в постпози­
ции к существительному, обычно отвлеченному, совпадает и не тре­
бует специального комментирования: желание танцевать desire to
dance. Приводим это словосочетание при изучении темы «Употреб­
ление родительного падежа после отвлеченных существительных»,
которую можно проходить в связи с изучением лексико-граммати­
ческих функциональных полей «Выражение необходимости и дол-’
женствования», «Выражение возможности действия». Перечисляем
соответствующие существительные и сравниваем русское и англий­
ское словосочетания «существительное + инфинитив/родительный
падеж» — «существительное + инфинитив/o f герундий»: возмож­
ность изучать/изучения an opportunity to study/of studying. Одна­
ко в английском языке инфинитив в функции определения исполь­
зуется шире, чем в русском.
Необходимо указать учащимся на случаи несовпадения: англий­
ские обороты с Passive Infinitive в функции определения могут вы­
ражать долженствование или возможность и в этом случае они со­
ответствуют русским придаточным предложениям со сдовом котд-
рый и предикативным наречием с инфинитивом или со словом
должен и пассивным инфинитивом:
*

We shall tell you about experiments to be carried out. Мы вам расска­

жем об опытах, которые нужно провести/которые должны быть про­
ведены.

Оборот с Passive Infinitive, выражающий возможность реали­

зации назначения, соответствует русскому обороту «чтобы + ин­
финитив»:

Bacteria are too small to be seen with naked eye. Бактерии слиш­
ком малы, чтобы их увидеть невооруженным глазом/чтобы их мож­
но было увидеть...

Для закрепления данного'материала предлагаем перевод на ан­

глийский язык русских предложений с придаточными со словом ко­
торый, выражающими необходимость; упражнение на трансформа­
цию сочетаний существительного с инфинитивом в функции опре­
деления в сочетание существительного с родительным падежом;
перевод на русский язык английских предложений, содержащих пас­
сивный инфинитив в функции определения.

Не имеет формального соответствия в английском языке упот­

ребление в русском языке инфинитива в придаточных предложе­
ниях времени и условия. При изучении значения и употребления
336
составных временных союзов информируем учащихся о факульта­
тивном употреблении инфинитива в придаточном предложении
после союзов, выражающих предшествование: прежде чем, до того
как, перед тем как при одном подлежащем. В английском языке эти
русские придаточные предложения с инфинитивом соответствуют
придаточным предложениям с изменяемой формой глагола или ге­
рундием с предлогом before:

Перед тем как уехать в Украину, он зашел к другу —

Перед тем как он уехал...
Before leaving/Before he had left for Ukraine he called on his friend.
Конструирование и употребление предложений этой структу­
ры закрепляем совместно с закреплением образования и употреб­
ления придаточных предложений времени с составными союзами,
в частности на переводных упражнениях (перевод на русский язык
английских предложений с союзом/предлогом before), на упраж­
нениях на замену придаточных предложений времени деепричаст­
ным оборотом и обратно, на замену в придаточных предложениях
с союзами со значением предшествования личной формы глагола
инфинитивом.
Требуется также специальная информация об употреблении в
русском языке инфинитива в придаточных предложениях условия,
имеющих неопределенно-личное значение. Эта инфинитивная
структура соответствует в английском языке другим структурам, на­
пример со словом one или с формой 1-ш лица множественного чис-
лаглагола: Еслиразделитьдвадцатьна четыре, (то) получится пять.
Для закрепления данного материала можно предложить упраж­
нение назаканчивание предложений с союзом если и инфинитивом:
Если регулярно заниматься спортом....

ОТГЛАГОЛЬНЫЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ

Русское отглагольное существительное имеет формальный ана­

лог в английском языке — глагольную форму с формантом -ing, од­
нако их грамматические значения существенно различаются. При
представлении русских отглагольных существительных говорим об
их образовании, значении и сочетаемости. Отглагольные существи­
тельные образуются присоединением суффиксов к основе инфини­
тива с сохранением ударения на том же слоге: у глаголов с основой
на а,я,е — суффикса -ни(е): держать — держание, понимать — по­
нимание, рисовать —рисование, гулять — гуляние, петь — пение,
337
 стареть — старение, терпеть — терпение; у глаголов с основой на
и — суффикса -ени(е) с отсечением конечной гласной и чередова­
нием согласной: изучить — изучение, обеспечить — обеспечение,
обнаружить—обнаружение .решить —решение, возвратить—воз­
вращение, носить —ношение, пригласить —приглашение;но высту­
пить — выступление, падать — падание и падение.
Образуя отглагольные существительные, учащиеся испытывают
затруднения при определении, какой глагол данной видовой пары
является мотивирующим и служит для них основой, и образуют та­
кие неправильные формы, как "изучание". Для того чтобы учащие­
ся могли верно определить мотивирующий глагол, даем следующее
правило. В префиксальной видовой паре мотивирующим глаголом
всегда является глагол несовершенного вида: петь — спеть — пение
(но читать — чтение); в суффиксальной видовой паре мотивирую­
щим глаголом может быть глагол несовершенного или совершен­
ного вида в зависимости от суффикса несовершенного вида; если
глагол несовершенного вида имеет суффикс -а-, -я-, отглагольное
существительное образуется от глагола совершенного вида:решать — '
решить — решение; если глаголы несовершенного вида имеют дру­
гие суффиксы (-ва-, -ыва-, -ива-), отглагольное существительное
образуется от глагола несовершенного вида: одевать — одеть — оде­
вание; рассказывать — рассказать — рассказывание. Ударение —
как в инфинитиве.
Английские отглагольные существительные отличаются от рус­
ских отглагольных существительных большей предметностью
своего значения. В русском языке их значение могут выражать дру­
гие неотглагольные существительные. Приводим наиболее употре­
бительные из них: переводить — перевод,разговаривать —разговор,
приходить — приход, полететь — полет, встретить — встреча, по­
купать — покупка, начать — начало, знакомить —знакомство, орга­
низовывать — организация.

Не was awakened by their loud talking. Он был разбужен их громким

разговором.

Русское отглагольное существительное по его грамматическо­

му значению (выражение процессуального признака) и употребле­
нию можно сравнить с герундием:

Плавание — хороший вид спорта. Swimming is a good sport;

Я люблю чтение. I like reading, Есть разные способы решения этой
задачи. There are different ways o f solving this problem.

338
 Уподобляя русское отглагольное существительное по его значе­
нию английскому герундию, учащиеся распространяют на него и
структурные особенности словосочетания с последним, совершая
ошибки типа чтение "газету ". Необходимо указать учащимся на раз­
личную сочетаемость герундия и отглагольного существительного.
Герундий сочетается с последующим существительным как соответ­
ствующий глагол, в то время как русское отглагольное существи­
тельное, являясь существительным, сочетается с существительным
в форме родительного падежа: читать книгу — чтение книги.
В связи с изучением управления отглагольных существитель­
ных демонстрируем весьма распространенные конструкции русско­
го языка, образуемые цепочкой форм родительного падежа, харак­
терные для публицистического и научного стилей языка, которые
могут соответствовать в английском языке обороту с Gerund или
словосочетаниюсприлатателъным:Обсуждалисьпроблемыповыше-
ния производства продуктов питания; Появилась возможность ис­
пользования новых методов анализа хромосом человека.
Для закрепления данного материала предлагаем упражнения на
образование отглагольных существительных от глаголов в инфи­
нитиве, трансформацию словосочетаний с инфинитивом в слово­
сочетания с отглагольным существительным.

СЛОВООБРАЗОВАНИЕ ГЛАГОЛОВ

С составом русских глаголов знакомим учащихся при их перво­

начальном представлении: показываем наличие в глагольных фор­
мах основы инфинитива, основы настоящего времени, суффиксаин -
финитива, окончания настоящего времени. При изучении других
глагольных форм определяем образующие их суффиксы и характе­
ризуем их грамматическое значение (суффикс -л — значение про­
шедшего времени; суффиксы -а-, -я-, -ыва-, -ива— значение несо­
вершенного вида). В ограниченных случаях определяем также лек­
сико-грамматическое значение суффикса, если его понимание
поможет учащимся осознать значение данного глагола и образовы­
вать по аналогии другие глаголы с тем же лексико-грамматическим
значением. Приводим средства передачи этого значения в англий­
ском языке. Глаголы с суффиксом -е-, мотивированные прилага­
тельными, имеют значение’приобретать признак, названный прила­
гательным’: по/белеть — 'становиться - стать белым’. В английском
языке они соответствуют сочетаниям глаголов to show, to become, to
turn, to get, to grow с прилагательными. Глаголы с суффиксом -ну-,
мотивированные глаголами, имеют значение ’однократно совершить

339
 действие’: возвращать — вернуть, кричать — крикнуть, поворачи­
вать —повернуть, толкать — толкнуть, улыбаться —улыбнуться.
Для закрепления образования и употребления глаголов с дан­
ными суффиксами предлагаем следующие упражнения: образовать
глаголы от данных прилагательных; заменить в предложениях со­
четания глаголов стать, быть с прилагательными глаголами
на -еть и обратно.

Лексические приставки

При знакомстве с образованием и значением русских приста­

вочных глаголов движения совершенного вида учащиеся узнали о
существовании в русском языке лексических приставок, которые
изменяют вид глагола и одновременно и его значение. На среднем
этапе обучения в качестве особой грамматической темы рассмат­
риваем образование приставочных глаголов, не только глаголов
движения, и суффиксальный способ образования их видовой пары.
На примере глагола писать демонстрируем различие между функ­
ционированием грамматической приставки на-, изменяющей толь­
ко вид глагола, и всех других — лексических приставок, — изменяю­
щих также его значение, что обнаруживается путем перевода. От
приставочных глаголов с новым значением образуются новые гла­
голы несовершенного вида с помощью суффиксов несовершенно­
го вида (-ыва-/-ива~):

несовершен­ совершен­ вторичный

ный вид ный вид несовершен­
ный ввд

писать ~ написать to write

переписать — переписывать 1 to сору
подписать подписывать to sign
вписать вписывать to insert (in writing),
to inscribe
выписать — выписывать to write out
записать — записывать to write down
описать — описывать to describe

Ранее учащиеся усвоили правило, что имперфективация глаго­

ла (образование глагола несовершенного вида от глагола совер­
шенного вида) происходит путем отсоединения приставки: прочи­
тать — читать, приготовить — готовить. Этот же тип импер-
ф е к т и в а ц и и о н и п ы таю тся р а с п р о с т р а н и т ь и н а глаголы с

340
лексическими приставками, образуя неправильные видовые пары:
прийти — "идти”, описать — "писать". С введением лексических
приставок учащиеся должны твердо усвоить новое правило: им-
перфективация приставочных глаголов бывает двух типов: 1) от
приставочных глаголов совершенного вида с грамматической при­
ставкой глаголы несовершенного вида образуются посредством от­
соединения приставки: сделать — делать to make; 2) от приста­
вочных глаголов совершенного вида с лексической приставкой гла­
голы несовершенного вида образуются с помощью суффикса
несовершенного вида и при сохранении приставки: переделать —
переделывать to do anew.
Даем правило о правописании приставок. В приставках без-,
воз-, вз-, из-, обез-, раз- перед звонкими согласными пишется з,
перед глухими — с; разговаривать, рассказывать. Приставки на со­
гласную имеют второй вариант с конечной гласной о: в-/во-, вз-/
в зо -,и з-/и зо -,о б -/о б о -,о т -/о т о -,п о д -/п о д о -,р а з-/р а зо -,с -/
со-. Приставки на гласную о обычно стоят в словах, у которых
корень начинается на группу согласных, и в формах глаголов с ком­
понентом -йти с приставками: разбить, сжечь, он сжег — я разо­
бью [-б’йу], я сожгу; подойти, я подойду, он подошел.
На протяжении всего среднего этапа обучения системно зна­
комим учащихся с приставочными глаголами, сгруппированными
по приставкам. В каждой группе определяем лексико-граммати­
ческое значение приставки, лексическое значение каждого глаго­
ла, его сочетаемость. Приводим мотивированные данными глаго­
лами существительные. После изучения всех групп приставочных
глаголов представляем обобщающую таблицу глагольных приста­
вок с приведением их значения, сочетаемости, соответствий в анг­
лийском языке и примеров. Последовательность представления
лексических глагольных приставок не является методически рег­
ламентированной. Введение конкретной приставки может опреде­
ляться ее соотнесенностью с определенной грамматической темой,
лексической темой, лексико-грамматическим функциональным по­
лем (выражение временных отношений — приставка пред-: пред­
шествовать) или лексикой текста. В числе лексических приста­
вок приводим также приставки, характеризующие способ глаголь­
ного действия: по-, за- — значение начинательности действия
(пойти, захотеть), по------- значение ограничения действия во
времени (походить, покурить).
Ниже приводим таблицу глагольных лексических приставок
и приставок прилагательных и существительных, в большинстве
случаев по своему значению соответствующих аналогичным гла­
гольным приставкам:

341
 З н а ч е н и е гл агол ов с л е к с и ч е с к и м и п риставкам и

в-/во- in, движение внутрь внести, вписать что? во что?

into, to
в з -/в з о -/в с - -движение вверх взойти, взбежать на что? to go up,
up/ward(s) to ascend, to run up
воз-/вос- восстановить восстановить, воспроизвести
re- прежнее to reconstruct, to reproduce
положение
в ы - out движение выйти, вылить что? из чего?
изнутри to pour smth. out of
do- достижение дойти, достигнуть to reach
предела, цели
to a d d добавление добавить, дополнить to add to,
to complete
за- behind 1) движение забежать за что? заходить
за предмет
2) действие зайти куда? за кем? за чем? ,
по пути (по дороге куда?) to call for smb.,
at some place, at smb.
3) непродолжи­ зайти в, на, к кому? to drop in on
тельное действие smb., to call on smb.
4) начало дейст­ засмеяться, запрыгать
вия (только
сов. вид)
н а - on, upon движение на наклеить что? на что? to stick on
поверхность накладывать, наложить, накрыть,
наносить на карту to plot on (а
map)
над- super-, совершение надписать to superscribe
supra- действия над надстроить что? над чем?
чем-либо
недо- un- неполное недоделать, недооценить
совершение to understimate
действия
0 -/0 6 -/0 6 0 - 1) движение окружить to surround,
вокруг облететь что? вокруг чего?
2) сделать каким; облегчать,
стать каким (от облегчаться
прилагательных)
о б ез-/о б ес- лишить или обезвредить, обезболить
лишиться обесцветить, обессилить
чего-либо

342
от -/от о- off, удаление, отоити, отнести
away from направление
чего-либо
отделение оторвать что? от чего? to take off,
отделить to separate, отрезать
to cut off
пере- trans, 1) движение перейти что? через что? to cross
across, over переход crossing, transition
trans-, 2) перемена места пересадить to transplant,
переменить, переставить,
to move to чего-либо переложить, переехать на новую
a different квартиру, передвигать,
place перемещаться
re-, again, 3) сделать что- переписать to rewrite, переделать
anew либо еще раз to anew, переработать to rework
(переработка)
over-, too 4) чрезмерность перегреть to overheat,
much действия перевыполнить
no- to start 1) начало пойти, понести
(doing smth.) действия
(только от
глаголов однона­
правленного
движения)
(to do smth.) 2) ограничение походить, поплавать, поносить,
for a while действия (от погулять, покурить, пожить
глаголов неодно­
направленного
движения)
под-/подь-/ ' 1) приближение подъехать к чему?
подо- подносить — поднести что?
to come
sub-, under-, 2) движение под подложить что? подо что?,
sup- предмет подписать что?, подчеркивать
подчеркнуть что? to underline,
поддерживать to support
1) предел прекращать — прекратить,
npe-
действия прерывать — прервать

2) изменение преобразовать to transform,

trans-
состояния превращаться во что?

343
пред- before, знать заранее представить себе, предвидеть
fore-, pre- to foresee, предчувствовать,
предполагать, предсказывать
при- to come 1) приближение прибежать к кому? к чему?
to come running to
to add 2) присоединение приклеить что? к чему? to stick on,
to attach to
про- through 1) направление протекать через что?
действия сквозь
что-либо
2) действие в прожить, пробыть,
определенном пробежать (расстояние)
промежутке
времени
3) движение пройти мимо кого? мимо чего?
мимо чего-либо
р а з -/р а з о -/ 1) разделение разделить to devide, разрезать
рас- dis-, di-, на части, to cut into (parts),
apart распределение разрывать, разбить
2) движение в разойтись, разбросать, расширить
разные стороны
3) обратное разоружить to disarm, разучиться
действие
c -/c o - dow n/ 1)движение сойти с чего?, снять
ward(s), off сверху вниз
together 2) движение созывать — созвать to call
(with) в одну точку, together, собрать/ся,
соединение, соединить/ся, сбежаться,
сближение сближаться — сблизиться,
сходиться to converge
3)движение туда сходить, съездить куда?
и обратно к кому? to go/to drive
4) сопровождаю­ сопровождать кого? to accompany
щее действие,
совместность сотрудничать to collaborate,
действия сочувствовать кому?,
«
содействовать чему?
y- away 1) удаление улететь, унести
2) сделать каким, улучшить, увеличить
стать каким (от улучшиться, увеличиться
прилагательных)

344
 З н а ч е н и е п рилагательны х и
сущ ествительны х с п р и с та в кам и

не- отсутствие невидимый, неосторожный,

mi-, im-, ir-, признака неосторожность, независимость,
неправильно (не так) понять
dis-, mis-, less
беззубый, безболезненный,
б е з - / б е з о - / б е с - отсутствие
безопасный, безопасность,
im-, in-, un-, признака
бесчеловечность
dis-
небезопасный unsafe,
н е б е з - /н е б е з о - / слабая степень
небезопасно it is dangerous,
небес- признака
небезызвестный,
небезынтересный
на чем-либо наземный
на-
выше чего-либо надводный
н а д - above ниже чего-либо подводный, подземный
под­ в непосредствен­ причерноморский
ари- ной близости
за пределами заполярный, заграничный,
з а - beyond чего-либо Закавказье
вн ут ри - в пределах внутриполитический
internal чего-либо internal political
в н е - out of за пределами внеочередной
чего-либо
со- со- совершающийся совместный combined, сотрудник
гвместе
м е ж - у м е ж д у между
межпланетный, международный
inter- предметами, international
явлениями
около-
находящийся околосолнечный
вокруг
чего-либо
т р а н с - trans
проходящий трансконтинентальный
через что-либо
до- рге- предшествую­ довоенный, досрочный
щий по времени
п р е д - рге-
непосредственно предпраздничный,
предшествую­ предпоследний,
щий предсмертный, предыстория
п о с л е - post- совершающийся послевоенный
после чего-либо

345
про- поддерживающий проамериканский
какое-либо
явление
противо- противоположный противоатомный,
anti- признак, действие противохимический,
противоестественный,
противодействие
анти- anti противоположный антинаучный, антигуманный,
признак, действие античастица
сверх- super- крайне высокая сверхпрочный, сверхтяжелый
степень признака
ультра- сверх какой-либо ультрасовременный,
ultra- меры ультрафиолетовый
псевдо- ложность признака псевдонаучный
pseudo-
лже- false- ложность тфиянака лженаука* лжеоннщтель

Для закрепления образования и употребления глаголов с опреде­

ленной приставкой рекомендуем следующие виды упражнений.”
1. Объяснить, какое значение придают данным глаголам при­
ставки.
2. Составить с данными приставочными глаголами словосоче­
тания, предложения.
3. Образовать от приведенных бесприставочных глаголов при­
ставочные с данной приставкой.
4. Закончить предложения, употребляя глаголы с данной при­
ставкой (пере-: Раньше мы жили в старом доме. Летом мы...).
5. Перевести на английский язык русские предложения, содер­
жащие глаголы с определенной приставкой.
6. У данных приставочных глаголов определить, от каких бес­
приставочных глаголов они образованы; назвать глаголы того же
корня с другими приставками и определить их значение.
7. В данных предложениях объяснить лексико-грамматическое
значение приставочных глаголов с идентичной приставкой разного
значения.
8. В связном тексте вставить в предложения глаголы с общим
корнем, но разными приставками.
9. Образовать отданных прилагательных приставочные глаголы.
10. Подобрать антонимы к данным приставочным глаголам.
11. Заменить данные словосочетания соответствующими при­
ставочными глаголами (ветер становился сильнее — усиливался).

346
 12. Заменить в данных предложениях приставочные глаголы си­
ноним ичны м и словосочетаниям и (погода ухудшилась — стала
хуже).
13. Составить микротексты на заданные темы, употребляя при­
веденные приставочные глаголы: выходить, переходить, доезжать,
заходить, зайти и т.д.
14. Составить микродиалоги по заданным ситуациям, употреб­
ляя данные приставочные глаголы.
Сообщаем также учащимся о дифференциации русских приста­
вок в отношении конкретности и абстрактности значения. В зави­
симости от конкретного или абстрактного значения некоторые рус­
ские слова с близким значением имеют различные приставки. В анг­
лийском языке они обычно соответствуют одному эквиваленту.
Поэтому по аналогии с английским языком учащиеся удовлетворя­
ются использованием одного русского глагола для выражения как
конкретного, так и абстрактного значения: захватить власть —
"захватить девушку за руку". При семантизации подобных приста­
вочных глаголов по мере их появления в учебном процессе необхо­
димо указывать на специфику их употребления и на завершающем
этапе представить их списком с приведением лексической сочетае­
мости и соответствий в английском языке.

Конкретное значение Абстрактное значение

соединять/ся — объединять/ся — объединить/ся to join,
соединить/ся to unit
(концы, вещества) (люди, страны, усилия, действия)
вы/лечить излечивать — излечить to cure
(человека) (заболевание)
хватать — схватить захватывать — захватить to seize
(кого за руку) (власть, территорию)
убегать — убежать избегать — избежать чего? to run away;
(от человека) (неприятности, несчастья) to avoid
выпускать — выпустить испускать — испустить to let out;
(человека, животное) (запах, лучи) to eradiate

Для закрепления данного материала предлагаем учащимся со

ставлять предложения со словосочетаниями, включающими приста
вочные глаголы обоих типов (убежать из дома, избежать катает
рофы); составить предложения с данными глаголами.
 ГЛАГОЛЫ ДВИЖЕНИЯ

Сложный материал по глаголам движения мы представляем по­

этапно, на лексической основе, учитывая характер соотношения с
соответствующими английскими глаголами.

Первый этап — представление глаголов гулять, идти, ехать с

выяснением их основных лексических значений и изучение пара­
дигм спряжений глаголов идти и ехать. Глаголы гулять и идти мо­
гут соответствовать одной английской лексической единице to walk,
поэтому нечетко дифференцируются англофонами. Учащиеся не­
редко неправильно употребляют слово гулять вместо слова идти:
Он быстро "гулял”; Он "гулял"два километра. Семантизируем зна­
чение обоих глаголов путем добавления к переводу нескольких си­
нонимов: гулять to go for a walk, to stroll; идти to walk, to go, to be
going — и создания соответствующих речевых ситуаций. Глаголы
идти и ехать могут соответствовать одному глаголу to go, поэтому
учащиеся избегают употребления глагола ехать, заменяя его глаго­
лом идти как более частотным. Семантизируем эти глаголы путем
комментирования. Глагол идти обозначает ходьбу и перемещение
разных видов транспорта: Люди идут; Поезд идет. Глагол ехать обо­
значает движение при помощи транспорта и передвижение самого
транспорта. Вид транспорта обозначается формой предложного па­
дежа с предлогом на, соответствуя сочетанию с предлогом by: ехать
на автобусе, на трамвае, на такси, на метро: Пассажиры едут на
автобусе; Поезд едет быстро. Глагол ехягаьтакже соответствует зна­
чению глаголов to drive, to ride. Приводим словосочетание Иди/m e
сюда, в котором глагол идти имеет значение английского глагола to
come: Come here!

Виды упражнений.
1. Ответить на общие и специальные вопросы с глаголами идти,
ехать: Студенты поехали на экскурсию ?; Куда поехали студенты ?
2. Перевести на русский язык предложения, содержащие глаго­
лы to go, to walk, to come.
3. Составить короткие разговоры по модели: — Куда ты идешь?
— Я иду...

Второй этап — изучение глаголов однонаправленного и неодно­

направленного движения. В английском языке отсутствует диффе­
ренциация глаголов по характеру движения, поэтому выявляем зна­
чение глаголов однонаправленного и неоднонаправленного движе­
ния в основном путем комментирования. Рассматриваем сначала
только две пары глаголов: идти — ходить, ехать — ездить. Глаголы
348
идти, ехать являются глаголами однонаправленного движения. Они
обозначаютдвижениеводном направлении. Глаголы ходить, ездить
являются глаголами неоднонаправленного движения. Они обознача­
ют 1) движение туда и обратно, 2) движение в нескольких направле­
ниях, 3) способность совершать действие, 4) отличительную черту
субъекта: Куда вы идете/едете ?; Он каждый день ходит на работу;
Он любит ходить по комнате; Их сын уже ходит; Машины ездят.
Бесприставочные глаголы однонаправленного и неоднонаправлен­
ного движения являются глаголами несовершенного вида. Значения
однонаправленности и неоднонаправленности движения в англий­
ском языке в некоторых случаях выражаются посредством глаголь­
ных времен. Так, времена глаголов однонаправленного движения
часто соответствуют временам группы Continuous, времена глаголов
неоднонаправленного движения — временам группы Indefinite:

Куда ты едешь? Where are you going}; Когда я ехал/а на автобусе, я

читал/а газету. When I wasgoingby bus, I was reading newspaper; Он
ездил на работу на автобусе. Не went to his work by bus; Их сын уже
ходит. His son already walks.

На основании этих соответствий можно предложить следующую

схему:

идти — to be going — ехать \

(on foot) ^ (by vehicle)
A"-- ходить — to go — езд ит ь х

Однако предупреждаем учащихся, что данная схема не всегда

действует.

Виды упражнений.
1. Ответить на вопросы, содержащие глаголы идти, ходить,
ехать, ездить.
2. Ответить на вопрос 1де вы были вчера?, употребляя в ответах
глагол ходить.
3. Составить предложения с глаголами ехать, ездить, употреб­
ляя данные предложные формы винительного падежа в локальном
значении (в центр, на работу) и соответствующие формы существи­
тельных — названий видов транспорта.
Третий этап — изучение образования глаголов движения совер­
шенного вида. При изучении совершенного вида сообщаем учащими­
ся, что глаголы неоднонаправленного движения не имеют видовой
пары. От глаголов однонаправленного движения образуются глаго­
349
лы совершенного вида посредством приставки по— глаголы совер­
шенного вида с начинательным значением: пойти, поехать to go, to
start, to set off (Упражнения см. в разделе «Категория вида».)

Четвертый этап — изучение приставочных глаголов движения

совершенного вида. Представляем только приставочные глаголы со­
вершенного вида, образованные от глаголов однонаправленного дви­
жения идти, ехать присоединением приставок в-/во-/въ-, вы-,
при-, у-, под-/подо-/подъ-, от-/ото-/отъ-, до-. Сначала знако­
мим учащихся с лексической функцией глагольных приставок. К
настоящему моменту учащиеся встречались с приставками, имею­
щими только грамматическое значение, т.е. меняющими вид глаго­
ла, но не его значение. Напоминаем учащимся функционирование
таких приставок: учить — выучить, готовить — приготовить — и
путем перевода устанавливаем идентичность значений обоих гла­
голов видовой пары: to learn, to prepare. Называем такие приставки
грамматическими. Далее сообщаем, что в русском языке приставки
могут изменять не только вид глагола, но и менять его лексическое
значение, что явствует из перевода: идти to go, прийти to come. Это
лексические приставки. Потом даем формальную характеристику
приставочных глаголов движения, их лексическое значение и кон­
струкции. Приводим парадигмы спряжения глаголов прийти, по­
дойти. Разъясняем употребление вариантов приставок: приставки,
оканчивающиеся на согласный, в сочетании с глаголом идти при­
нимают о: войти, я войду, он вошел; подойти, отойти, — а в сочета­
нии с глаголом ехать (перед гласными е, я) принимают ъ: въехать,
я въеду, он въедет, он въехал; подъехать, отъехать.
Конструкции с приставочными глаголами и их лексико-грам­
матическое значение представляем в таблице:

в -/в о -/в ъ - ВЫ - при- У-

во й
-о
™ , въехать
□
выйти — выехать
—а
прийти, приехать
в + вин.куда? из + род. откуда? к + дат. к кому? уйти, уехать
to w a lk /to д о / to w a lk/to go/to в,на+вин. куда? и з,с,от+ род .
to с о т е / drive out of, из, с, о т +род. откуда?
to drive into, to g e to ff/o u to f откуда? в, на+вин, куда?
to enter, в, на+вин. to come to/from, к + дат. куда?
to get into куда? to arrive in /a t/fro m to go/to drive
to go/to come/ away from,
to drive into to leave for
на + предл. где?

350
 ПОД-/ПОДО-/поДЪ- om-/omo-.otm- do-

-□

□
подойти, отойти, отъехать дойти, доехать
подъехать от + род. откуда? до + род. куда?
к + дат. куда? to w alk/to д о / to wal k/to go as far as,
to walk/to come/ to move/to drive to reach, to get to
to arrive up to away from

Даем дополнительные комментарии об особенностях употреб­

ления приставочных глаголов движения.

1) Приставка по- указывает на начало движения, а приставка

при— на конец движения:

Мой друг поехал в Санкт-Петербург. Му friend left for Sanct-

Petersburg.
Мой друг приехал в Санкт-Петербург. Му friend came/arrived to
Sanct- Pentrsburg.

2) Глаголы идти, пойти, прийти употребляются в значении

ехать, поехать, приехать, если не определяется способ движения:
пойти/прийти к нему, ко мне, к другу, к врачу; в гости, в кино, на
концерт. Глаголы ехать, поехать, приехать употребляются для ука­
зания на дальность расстояния и использование транспорта:

Вчера ко мне приехал мой друг (из другого города).

3) Глагол выйти обозначает 'удалиться на небольшое расстоя­

ние или удалиться ненадолго’, глаголы уйти, уехать обозначают
’удалиться далеко или надолго’. В английском языке эти глаголы
часто соответствуют глаголу to leave.

Демонстрируем в речевых ситуациях (в типичных предложени­

ях) употребление русских приставочных глаголов движения с при­
ведением соответствий в английском языке:

Можно войти? May I come in? Войдите! Come in!; Он вошел в

комнату. Не entered the room; Он вышел из комнаты. Не went out of
the room; Пассажиры вышли из вагона. The passengers left the coach;
Мы выехали из Москвы в шесть часов. We left Moscow at six o’clock;

351
 Он вышел в коридор. Не went into the corridor; Он вышел на улицу.
Не went out; Он вышел на остановке. Не got off at the stop; Он при­
шел в класс. Не came into the class-room; Откуда вы приехали? Я
приехал/аиз Англии. Where did you come from? I came from England;
Он пришел к врачу. He came to the doctor’s; Он ушел из класса. Не
left the classroom; Он уехал из Москвы в Петербург. Не left Moscow
for Sanct-Petersburg; Он ушел от врача. Не left the doctor’s; Он уже
ушел. Не has already left; Он подошел к доске. Не came up to the
blackboard; Он отошел от доски. Не stepped away from the blackboard;
Поезд отошел. The train has left; Я отойду. I am comming; Он дошел
до магазина. Не reached the shop; Как вы доехали? Have you a good
journey?; Как (можно) дойти до станции? How can I get to the station?

Виды упражнений.
1. В предложения микротекста вставить приставочные глаголы,
образованные от глаголов идти, ехать.
2. Составить предложения с противоположным смыслом по от­
ношению к смыслу данных предложений с приставочными глаго­
лами движения.
3. Перевести на русский язык английские предложения и мик­
ротекст, включающие глаголы, соответствующие русским приста­
вочным глаголам движения.

Пятый этап — изучение других бесприставочных глаголов од­

нонаправленного и неоднонаправленного движения. На примере
глаголов идти — ходить, ехать ~ ездить учащиеся уже познако­
мились ранее с существованием в русском языке глаголов одно­
направленного и неоднонаправленного движения и с их употребле­
нием. Представляем остальные пары бесприставочных глаголов дви­
жения, подлежащих изучению:

идти ехать бежать лететь плыть нести везти вести

ходить ездить бегать летать плавать носить возить водить

Напоминаем учащимся, что оба глагола каждой пары являются

глаголами несовершенного вида. Глаголы совершенного вида обра­
зуются только от глаголов однонаправленного движения с помощью
приставки по-. Они имеют значение начала действия: идти — пой­
ти, ехать — поехать, бежать — побежать, лететь — полететь,
плыть — поплыть, нести — понести, везти — повезти, вести — по­
вести. Некоторые из этих глаголов, например бежать, нести, могут
быть даны без функционального описания раньше, в связи с каким-
либо текстовым материалом. На примерах демонстрируем выраже­

352
ние данными глаголами однонаправленности и неоднонаправлен-
ности движения с комментированием ситуаций. Например:
Самолет летит на запад, Самолет каждый день летает в Ташкент,
Птицы летают.
Наличие трех глаголов однонаправленного движения на -сти/
-эти мотивирует обобщенное представление на этом этапе обуче­
ния всей группы глаголов на -сти/-сть, -зти/-зть. Приводим так­
же парадигмы спряжений глаголов бежать, плыть.
Кроме объяснения грамматического значения глаголов одно­
направленного и неоднонаправленного движения, необходимо ком­
ментировать и их лексическое значение ввиду имеющихся межъ­
языковых различий. Значение глаголов по/нести — носить, по/вез-
ти — возить, по/вести — водить может в английском языке
передаваться одним глаголом to take, который также соответствует
значению глаголов брать, взять. Усвоив, что глаголы брать, взять
означают to take, учащиеся начинают употреблять глаголы брать,
взять также в тех случаях, когда в русском языке необходимо упот­
ребить другие глаголы, а именно по/нести — носить, по/везти —
возить или по/вести — водить. В целях предупреждения интер­
ференции необходимо раскрыть значение глаголов брать, взять;
по/нести — носить, по/везти — возить, по/вести — водить. Д ля
их семантизации используем рисунки, создание соответствующей
речевой ситуации, добавочные пояснения к переводу.
Глаголы брать, взять имеют значение to take in hands: Я беру
книгу и ставлю ее на полку. Глаголы по/нести — носить имеют зна­
чение to take, to carry in hands: Янесу чемодан. Глаголы по/везти —
возить имеют значение to take, to carry in a vehicle: Машина/шофер
везет продукты. Глаголы по/вести — водить имеют значение to take,
to lead: Мать ведет сына в школу.
Глагол носить в сочетании с существительным, обозначающим
«носильные» предметы, соответствует английскому глаголу to wear
в значении обычного совершения действия: носить платье, часы,
очки to wear a dress, watch, spectacles.
Глаголы по/плыть — плавать соответствуют английским глаго­
лам to swim, to sail, to boat, to float: Мальчик поплыл к берегу. The boy
started swimming to the bank; Он хорошо плавает. He can swim well;
Корабль плыл no морю. The ship was sailing on the sea; Мы плыли на
лодке по реке. We boated down the river; По небу плывут облака.
Clouds are floating across the sky.
Глаголы по/бежать — бегать не употребляются для обозначе­
ния движения транспорта, движения жидкости, протекания действия,
при указании направления: The bus is running fast. Автобус идет/

353
 едет быстро; Rivers run into the sea. Реки текут в море; The tears ran
down her cheeks. Слезы текли у нее по щекам; The play ran for two
years. Пьеса шла два года; The road ran to the left. Дорога шла влево;
There are shelves running round the walls. Вдоль стен стоят полки.
Глаголы вести — водить имеют также значение управления
средством передвижения: вести/водить машину to drive а саг, ве­
сти/водить самолет to fly an aeroplane, вести/водить корабль to
navigate a ship..
Виды упражнений.
1. Составить микродиалоги, выясняя у собеседника, куда он не-
сет/нес, везет/вез, ведет/вел кого-либо или что-либо.
2. Проспрягать глаголы нести — носить, везти — возить, вести —
водить, бежать — бегать, плыть — плавать, лететь —летать.
3. Объяснить смысл данных предложений с глаголами одно­
направленного и неоднонаправленного движения.
4. В данные предложения вставить соответствующий глагол
однонаправленного или неоднонаправленного движения в соот­
ветствующей форме.
5. В данные предложения вставить глаголы движения, соотно­
сящиеся с другими английскими глаголами.
6. Перефразировать предложения, употребляя глаголы брать —
взять, держать, нести, носить, везти, возить, вести, водить:Яиду
в библиотеку. В руках у меня книга.
7. Перефразировать предложения, употребляя глаголы уметь,
мочь: Эти птицы не летают.
8. Перевести на русский язык английские предложения, содер­
жащие глаголы движения, имеющие более широкое значение, чем
соответствующие русские глаголы.

Шестой этап — изучение видовых пар приставочных глаголов

движения. Изучая образование и употребление приставочных гла­
голов совершенного вида, образованных от глаголов однонаправ­
ленного движения, учащиеся поняли, что при присоединении раз­
личных приставок (кроме приставки по-) к глаголам движения ме­
няется не только вид глагола — образуется глагол совершенного
вида, — но также изменяется его значение, что явствует и из перево­
да на английский язык: идти to go, прийти to come. Следовательно,
глагол без приставки (идти) не является видовой парой новообра­
зованного глагола совершенного вида (прийти).
На данном этапе изучения глаголов движения сообщаем уча­
щимся, что приставочные глаголы движения несовершенного вида
образуются от бесприставочных глаголов неоднонаправленного дви­
жения с сохранением той же приставки. При этом они остаются гла­

354
голами несовершенного вида. Схематически показываем механизм
образования видовых пар приставочных глаголов движения:

простые глаголы сложные глаголы

неоднона- ходить летать несовершен- приходить
правленного ного вида прилетать
движения

однонаправлен- идти лететь совершен- прийти

ного движения ного вида прилететь

Отмечаем, что глаголы движения с лексическими приставками

имеют только видовое различие и не обозначают однонаправленнос­
ти или неоднонаправленности движения. Показываем изменения в
корне глаголов ехать, плавать, бегать при образовании приставоч-
ныхглаголов^-езжать, -плыватъ, -бегать)'.приезжать,приплывать,
прибегать.

Приставки при-, у-, вы-, в-, под-, до- придают всем глаголам
движения такое же значение, как и глаголам идти, ехать:
уходи ть — у й т и to go away подходить — п одой ти to com e up (to )
убегать — убеж ать to run aw ay подплы вать — подплы ть to swim up (to )

Отдельно рассматриваем значения приставочных глаголов, об­

разованных от глаголов носить — нести, возить — везти, водить —
вести ввиду их большей дифференцированности по сравнению с
английскими аналогами. Представляем их в таблице с переводом и
кратким пояснением об употреблении:

приносить — принести уносить — унести в руках пешком

привозить — привезти to bring увозить — увезти to take на транспорте
away
приводить — привести уводить — увести сопровождая
кого-либо
пешком
вносить — внести выносить — вынесги в руках пешком
to carry/ to carry/
bring in take out
ввозить — ввезти вывозить — вывезти на транспорте
вводить — ввести выводить — вывести сопровождая
кого-либо
пешком

356
 Приводим типичные ситуации их употребления:

Почтальон принес мне посылку. The postman brought me the parcel.

Строители привезли песок. The builders brought sand.
Мать привела сына в школу. Mother brought her son to school.

Приставка от- придает глаголам носить — нести, возить — вез­

ти, водить — вести другое значение, чем глаголам ходить — идти,
ехать — ездить, а именно доставления чего-либо, кого-либо:

относить — отнести куда? в руках

отвозить — отвезти to take (to) на транспорте
отводить — отвести сопровождая кого-либо
пешком

Я отнес/ла книгу в библиотеку. I took the book to the library.

Он отвез вещи на вокзал. Не took his things to the station.
Мать отвела сына в школу. Mother took her son to school. *

В связи с объяснением образования видовых пар приставочных

глаголов движения представляем также существительные и прила­
гательные с корнями -езд- и -ход- и даем их перевод:
-езд-: поездка trip, journey; приезд arrival; отъезд departure;
подъезд porch, entrance; поезд train; езда driving, riding;
-ход-: вход entrance; входной entrance; выход exit; выходной exit;
выходной день day off; приход (поезда) arrival; отход (поезда)
departure; переход passage, crossing.
Виды упражнений.
1. Образовать глаголы несовершенного вида от приставочных
глаголов совершенного вида.
2. Составить микродиалоги поданным моделям с употреблени­
ем глаголов принести, отнести, привезти, отвезти.
3. Ответить на вопросы, содержащие таголы уезжать, уехать,
приезжать, приехать, подъезжать, подъехать, отходить, отойти.
4. Описать данную ситуацию, употребляя глаголы выбежать, пе­
ребежать, побежать, подбежать.
5. Составить предложения с приведенными словосочетаниями,
включающими слова с корнями -ход- и -езд- (отход поезда, подъезд
домаидр.).

Материал по глаголам движения, отнесенный к перечисленным

шести этапам, нецелесообразно растягивать. Он весь может быть

356
представлен в течение начального этапа обучения. К среднему эта­
пу обучения относим изучение глаголов заходить, сходить куда?
Глаголы движения с приставками пере-, про-, об-, по- (со зна­
чением ограничения действия) вводим на среднем этапе обучения
совместно с глаголами другого значения с той же приставкой (пе­
рейти, переделать, перегреть ит. д.).

ГЛАГОЛ ЬНАЯ ФОРМА ЕСТЬ

На первоначальном этапе обучения даем учащимся правило о

неупотреблении в русском языке аналога английского глагола to be
в настоящем времени в предложениях типа Он студент; Том — сту­
дент; Стол справа; Здесь тепло. При изучении предложного падежа
локального значения представляем структурную схему предложе­
ния «в/на + предложный падеж + есть + именительный падеж»,
соответствующую английской структуре предложения с конструк­
цией there is/are: В городе есть театр/театры. Определяем слово
есть как неизменяемую форму настоящего времени глагола быть.
При изучении родительного падежа с предлогом у учащиеся знако­
мятся со структурой предложения со словом есть, выражающей зна­
чение обладания: У брата естьмашина. Усвоив, что после родитель­
ного падежа с предлогом у в русском языке употребляется форма
есть, и ассоциируя значение всего предложения со значением пред­
ложения с глаголом to have, учащиеся любое предложение с глаго­
лом to have переводят, употребляя слово есть, ощущая потребность
сохранить трехкомпонентность его структуры и отразить глаголь­
ный компонент: Не | has | a book. У него \ есть \ книга; Не | has | blue
eyes. У него \ "есть" \голубые глаза.
Для предупреждения неправильного употребления слова есть
даем учащимся четкие правила о случаях его неупотребления.
1. В предложениях, выражающих обладание, при подчеркива­
нии не самого обладаемого предмета, а его признака: — У вас есть
дом? Have you a house? —Да, есть. — Какой у вас дом? What is your
house like? — Уменя большой дом. It is big.
В английском языке при акцентировании обладания употреб­
ляется глагол to have. При акцентировании признака глагол to have
не употребляется.
2. При описании внешних и внутренних признаков кого-либо
(наличие неотчуждаемого): У брата голубые глаза; У сестры хоро­
ший характер.
3. Если подлежащее выражено отвлеченным существительным:
У нас сегодня лекция. Но в вопросе слово есть употребляется:

357
 У вас есть лекция сегодня? Так же со словом время: У меня есть
сегодня время.

Для закрепления употребления слова есть предлагаем следую­

щие виды упражнений.
1. Сравнить данные в парах предложения, содержащие или не
содержащие слово есть, и перевести их на английский язык: У меня
есть хороший друг. — У меня хороший друг.
2. Составить диалоги, выясняя обладание предметом или ка­
чество обладаемого предмета, внешний признак человека.
3. Перевести на русский язык английские предложения с глаго­
лом to have (в русских предложениях предполагается наличие или
отсутствие слова есть).

СОЮЗЫ

Союзы представляем учащимся двумя способами: как лекси­

ческие единицы и как компоненты синтаксических структур. В дан­
ном разделе рассмотрим первый способ. Второй способ реализо­
ван в книге «Синтаксис».
На раннем этапе обучения знакомим учащихся с союзами и,
а, но, или. В отношении союзов и, или требуется пояснение об их
интонации. В английском языке смысловые аналоги and и ог про­
износятся с повышением тона и после них делается небольшая
пауза. Таким же образом учащиеся склонны произносить русские
;----- V
союзы и и или: стол и стул. Необходимо привести правило, что
тон на этих словах не повышается, пауза после них не делается,
напротив, они произносятся слитно с последующим словом, а
союз и между твердыми согласными произносится как [ы] : стол
и стул [столыстул], ручка или карандаш [ручкэил’и кэрэндаш].
Значение союза или определяется путем перевода.
Для определения значений союзов и, а, но, кроме перевода, тре­
буются дополнительные комментарии. Значения этих трех союзов
распределяются между двумя английскими союзами and и but сле­
дующим образом:

and

but

358
 Ввиду меньшей дифференциации данных союзов в английском
языке учащиеся затрудняются дифференцировать союзы и и а, ко­
торым соответствует один союз and, и союзы а и но, которым соот­
ветствует один союз but, и делают ошибки типа: Книга справа "и”
тетрадь слева; Он не инженер, "но"агроном. Предлагаем следую­
щие определения этих союзов. Союз и служит для соединения слов,
словосочетаний, частей сложного предложения для обозначения
соединенности, совокупности, совместности, содействия. Володя и
Миша — друзья; Мой друг живет в Москве, и я часто вспоминаю о
нем (and). Союз а служит для выражения сопоставления и противо­
поставления: В комнате тепло, а на улице холодно (and); Он не ар­
хитектор, а инженер (but). Союз но выражает противопоставление
и противоречие; ставится перед словом, словосочетанием или частью
сложного предложения, выражающими нечто неожиданное для со­
беседника, опровергающее предположение, которое можно сделать
на основании предшествующего высказывания: Студент читает
медленно, но правильно (but) (собеседник ожидал: и неправильно).
Часть сложного предложения, предшествующая союзам а, но произ­
носится с восходящей интонацией. Перед этими союзами ставится
запятая и делается пауза.
Знакомим также учащихся с употреблением союза а в начале
предложения для обозначения переключения мысли на другой
объект. В этом значении союз а обычно не имеет аналога в анг­
лийском языке и не переводится: На столе лежат книги и тетра­
ди. А это полка.
Для закрепления употребления союза или ввиду его полной ана­
логии с союзом or не требуется специальных упражнений. Однако
весьма полезны упражнения с использованием этого союза для
закрепления любой новой языковой формы, а именно первичные
тренировочные упражнения в форме альтернативных вопросов, ког­
да требуется усвоение новой или повторение уже данной ранее фор­
мы, и упражнения творческого характера на заканчивание предло­
жений с самостоятельным образованием требуемой формы: Петр
живет в Москве или в Воронеже ?; Науроке студенты читают или...
Для закрепления употребления союзов и, а, но также можно пред­
ложить упражнение на заканчивание предложений или составле­
ние реплик, выражая противопоставление или опровергая возмож­
ное предварительное предположение: Преподаватель объясняет но­
вый материал...; Студент говорит тихо, ...; — Мой отец инженер.
(— А мой отец врач); упражнение на перевод на русский язык анг­
лийских предложений, включающих союзы and и but, требующие
различного перевода.

35 9
 Особого рассмотрения требует употребление союзов приравни­
вания тоже и также ввиду неадекватности их соотношений со
смысловыми аналогами в английском и французском языках. Со­
юзы тоже и также могут употребляться в качестве синонимов, имея
значение приравнивания. В этом значении их употребление опре­
деляется стилем. Слово тоже обычно употребляется в разговорной
речи, а слово также — в научной и публицистической речи. Ни в
английском, ни во французском языках не реализуются эти стилис­
тические различия. Слова тоже и также соответствуют в значении
приравнивания словам also, too; aussi.

Он ее любил. Она тоже его любила;

Земля притягивает Луну. Луна также притягивает Землю.

В разговорной речи слова тоже и также взаимозаменяемы.

Он улыбнулся. Она тоже улыбнулась — Она также улыбну­

лась.

Обращаем внимание учащихся на позиционное различие слов

тоже и также и их аналогов. В русском языке они занимают пози­
цию перед словом, к которому они относятся; во французском язы­
ке — позицию после глагола; в английском языке слово too ставит­
ся в конце предложения, а слово also — после глагола-сказуемого:

Мой брат тоже живет в Москве. Му brother lives also in Moscow.

My brother lives in Moscow, too. Mon frere habite aussi Moscou.

Указываем, что в русском языке не различается положительное

и отрицательное приравнивание. В английском и французском язы­
ках для отрицательного приравнивания существуют специальные
выражения: тоже also, too; aussi; тоже не not... either; non plus:

— Я не работаю. — Я тоже (не работаю). I don’t work either. Moi

поп plus, je ne travaille pas.

В английском языке существуют также конструкции so do I я

тоже, I do not either я тоже не, однако их влияние при усвоении
русского языка не проявляется.

Во французском языке смысловой аналог слов тоже/также в

значении приравнивания aussi имеет более широкое значение. Сло­
во aussi употребляется: 1) в сочетании с que, соответствуя в рус­

360
ском языке сочетаниям с частицей же: aussi gai que такой же ве­
селый; как; 2) в значении такой (si): C’est une question aussi
importante. Это такой важный вопрос, 3) в значении поэтому, вот
почему (c’est pourquoi): II est tres intelligent aussi tout le monde lui
demande son avis. Он очень умный, поэтому все спрашивают его
мнение. Во всех приведенных случаях франкофоны могут по ана­
логии с французским языком употреблять слово тоже. Чтобы
предотвратить эту ошибку, необходимо выяснить значения слова
aussi и показать, какими лексическими средствами каждое из них
выражается в русском языке.
Слово также в значении приравнивания синонимично слову
тоже и может его заменять, если эта замена не нарушает стилисти­
ческой окраски предложения. Однако слово также имеет и другое
значение — ’’кроме этого”, и в этом случае замена слов невозможна
без нарушения смысла высказывания, так как слово тоже этого вто­
рого значения не имеет: Мы изучаем математику. Мы также изу­
чаем физику. В английском и французском языках слова also и aussi
могут быть употреблены в обоих значениях. Поэтому учащиеся не­
правильно заменяют слово также во втором его значении словом
тоже, приписывая последнему и другое значение слова также:
"Тоже"мы изучаем физику. Объясняя употребление слова также,
необходимо раскрыть оба его значения: первое значение — путем
установления синонимии со словом тоже, а второе — путем уста­
новления синонимии с выражением кроме того, имеющим эквива­
ленты в английском и французском языках (besides that, autre cela).
Кстати, неправильная позиция слова тоже в начале предложения в
приведенном предложении вызвана именно интуитивным неверным
ассоциированием слова тоже с выражениями besides that, autre cela,
занимающими позицию в начале предложения.
Даем также выражения а также; не только, но также. В первом
обращаем внимание на употребление союза а, соответствующего в
корреспондирующих выражениях английского и французского язы­
ков союзам and, et.
Предложения со словом тоже в качестве реплики входят в рас­
пространенные упражнения типа составления речевых микроситуа­
ций для закрепления различных грамматических тем с заданием вы­
разить приравнивание:

— Вчера мы играли в волейбол. — Виктор тоже играл в волей­

бол? — Да, тоже.
— Мы вчера играли в волейбол. — Я тоже люблю играть в волей­
бол.
— Я не брал/а вашей книги. — Я тоже не брал/а.

361
 Употребление слова тоже можно действительно использовать
при закреплении любой темы, однако надо иметь в виду, что пред­
варительно должна быть дана информация об особенностях его упот­
ребления. Можно предложить также упражнения на замену слова
также словом тоже. Даются предложения, в которых такая замена
возможна или невозможна.

Союз что вводится путем установления его смысловой и син­

таксической аналогии с английским союзом that. Следует иметь в
виду различную омонимию этих союзов: в русском языке — с вопро­
сительным местоимением что (what), в английском языке — с ука­
зательным местоимением that. Омонимия английского союза не рас­
пространяется учащимися на аналог в русском языке и может не
приниматься во внимание. Однако омонимия союза что может
затруднить понимание значения слова что в контексте. Поэтому
указываем на нее учащимся:

— и предлагаем соответствующие упражнения.

Союз что отличается от союза that своей большей употребитель­
ностью. Сообщаем учащимся, что союз что может опускаться, в от­
личие от английского языка, только в разговорной речи: Язнаю, что
ваш друг живет в Москве —Язнаю, ваш друг живет в Москве. Одно­
временно напоминаем учащимся о различии в дистрибуции союз­
ных слов который и who, which: обязательности употребления сло­
ва который и необязательности употребления слов who, which в
функции дополнения: Это человек, о котором я вам говорил/a. This
is the man I have told you about.
В связи с изучением союза что сообщаем учащимся, что в рус­
ском языке, в отличие от английского, отсутствует оборот «объект­
ный падеж с инфинитивом» и его значение передается только при­
даточным предложением с союзом что: I know your brother is / to be
a clever man. Язнаю, что ваш брат умный человек.

Предлагаем следующие виды упражнений.

1. Перевод на английский язык предложений с употреблением
слова что в значении местоимения и союза: Язнаю, что любит Нина;
Язнаю, что Нина любит смотреть телевизор.
2. Перевод на русский язык английских предложений с оборо­
том «объектный падеж с инфинитивом» и сложных предложений с

362
нереализованным союзом: I know him to be a student; I know she lives
in Petersburg.

Двойные союзы русского и английского языков различаются тем,

что в русском языке многие из них состоят из одинаковых, а в анг­
лийском — из различных компонентов. Это различие затрудняет по­
нимание значения русских двойных союзов англоговорящими. Зна­
комство со значением единичных союзов и и или не обеспечивает
осознания значения союзов и... и, или... или, которые должны быть
представлены учащимся как иные лексические единицы. С парными
союзами и... и, или... или, ни... мм учащиеся могут встретиться в тек­
стах на начальном этапе обучения. Тогда мы ограничиваемся их пе­
реводом. К концу среднего этапа обучения представляем системно
двойные союзы с переводом и соответствующими комментариями.
Отмечаем, что перед вторым компонентом двойных союзов ставит­
ся запятая. Представляя парные союзы, обращаем внимание учащих­
ся на повторяемость одного и того же компонента и приводим со­
ответствующий перевод: и... и both... and, или... или either... or,
либо... либо either... or, (не) ни... ни neither... nor. Только через пере­
вод семантизируем союз не только..., но и, соответствующий союзу
not only... but. Вводя союз как... так и both... and, также разнокомпо­
нентный, указываем на межъязыковое несоответствие компонентов.
Особую трудность в отношении рецептивного и активного
усвоения вызывает у учащихся союз и... и. Соответствующий сою­
зу и союз and в английском языке имеет соединительное или про­
тивительное значение; такое же значение учащиеся пытаются об­
наружить и в соотносимом русском двойном союзе, не восприни­
мая его реального значения. Этому союзу необходимо уделить
особое внимание.
Отмечаем не имеющееся в английском языке двойное отрица­
ние в предложениях с союзом ни... ни, стилистическую лимитиро-
ванность союза либо... либо.
Для закрепления употребления двойных союзов предлагаем
упражнение на заканчивание предложений с двойными союзами:
В школе мы изучали и математику, и...; перевод на русский язык
английских предложений с двойными союзами: Both professor and
students were at the meeting.

Значение и употребление союзов чтобы, если, ли рассматри­

ваются в книге «Синтаксис», употребление союзных слов — в раз­
деле «Местоимения».

363
 ЧАСТИЦЫ

Слова частица и particle не совпадают по своему содержанию.

В английском языке класс частиц, кроме лексических аналогов рус­
ских частиц, охватывает так называемые наречные частицы, обра­
зующие составные глаголы. Поэтому ознакомление учащихся с кон­
кретными русскими частицами предваряем определением частиц
как особого класса слов. Информируем учащихся, что т.н. модаль­
ные частицы вносят в предложения разные значения субъективно­
го отношения к сообщаемому. Формообразующие частицы рассмат­
риваются нами при изложении соответствующих морфологических
и синтаксических тем.
Некоторые русские модальные частицы имеют точные лексичес­
кие эквиваленты в английском языке. Их мы даем на раннем этапе
обучения путем перевода: только, лишь only, даже even, как раз
just. Однако многие русские модальные частицы не имеют однознач­
ных лексических аналогов в английском языке. Их значение пере­
дается другими частями речи — союзами, наречиями, словосочета­
ниями, специальными конструкциями; или же они вообще не пере­
водятся. Усвоение этих частиц вызывает у учащихся наибольшие
затруднения. Эти частицы требуют соответствующего комментиро­
вания. Надо иметь в виду, что учащиеся, сталкиваясь с письменны­
ми и устными русскими текстами, интуитивно чувствуют, что упот­
ребление частиц является одной из специфических черт русской
речи, что русские частицы оживляют речь, придают ей оттенок не­
принужденности, делают ее естественной. Пытаясь сделать свою
речь похожей наречь носителей русского языка, учащиеся стремятся
свою речь на русском языке обогатить частицами, однако, не полу­
чив предварительных ориентиров об их употреблении, пользуются
этими частицами неумело. Наиболее часто допускаются ошибки при
употреблении частиц вот, ну, ну вот. Поэтому сообщение сведений
о наиболее употребительных русских частицах можно считать не
методической роскошью, а методической необходимостью.
Главной задачей при изучении частиц является определение
основных значений или оттенков значений, которые частицы вно­
сят в предложение, и указание средств, с помощью которых выра­
жаются аналогичные значения в английском языке. Поскольку ак­
тивное владение модальными частицами и свободное использова­
ние их в своей речи предполагает высокий уровень владения русским
языком, чего нельзя требовать на начальном и среднем этапах обуче­
ния, при их изучении на данном этапе ставим перед собой в первую
очередь цель их рецептивного усвоения. Учащиеся должны пони­

364
мать, какое значение модальные частицы придают высказыванию,
и уметь некоторые из них правильно употреблять в своей речи.
Модальные частицы вводим постепенно, объединяя их по зна­
чению в небольшие группы. Значения некоторых модальных час­
тиц представляем не все сразу (вот, же); совмещаем изучение лек­
сических единиц, выполняющих различные функции (же, и — час­
тицы и союзы). Даем перевод предложений с частицами,
комментируя их значение; при необходимости отмечаем особен­
ности структуры этих предложений.
Приводим сведения о некоторых русских частицах, которые це­
лесообразно давать учащимся.

Вопросительные чъсттхы разве, неужели really, surely, can.

Частица разве выражает удивление, а также сомнение в истин­
ности приведенного в вопросе факта. Частица неужели выражает
только удивление:

Разве вы не знаете? (Ядумал/а, что знаете.) — Неужеливыпе зна­

ете? Don’t you know?; Разве он уже приехал? (Я думал/а, что не при­
ехал.) —Неужели он уже приехал? Has he really arrived?; Неужели это
правда? Can that be true?; — Маша заболела. — Неужели? Really?

Указательные частицы вот, вон here, there, over there.

Частицы вот и вон сочетаются с именами, глаголами, указатель­
ными местоимениями и наречиями. Частицавот указывает на пред­
мет или действие в непосредственной близости, частица вон упот­
ребляется при указании на что-нибудь далекое:

Вот (здесь). Неге; Вон (там)! There!; Вот наш дом. Here is our
house; Вон наша деревня. There is our village; Вот идет наш автобус.
There is our bus coming; Вы будете заниматься вот в этой аудито­
рии. You will have classes in this lecture room.

Частица вот может придавать высказыванию разные эмоцио­

нальные оттенки, например одобрение: Вот хорошо; Вот молодец!
Very well! Сочетание вот и and so выражает удовлетворенность:

Вот и наш автобус. Here is our bus (at last).

Вот мы и приехали. And so we have arrived.

Усилительные частицы ведь but; же but, then, after all, on earth;

ну well, now.
Частицы ведь, же усиливают сообщение или его часть. Частица

365
ведь употребляется в повествовательных предложениях, частица
же —в повествовательных, вопросительных и побудительных. Час­
тица же ставится всегда за словом, значение которого она усиливает:

Ведь я говорил/a вам об этом, Я же говорил/a вам об этом. But I

told you that;
Ты ведь знаешь..., Ты же знаешь... But you know; Он же хороший
специалист. Не is a good specialist after all; Куда же ты идешь? Where
on earth are you going?; Иди же\ Go then!; Сейчас же возвращайся!
Come back immediately!

Частица ну выражает побуждение к действию, сочетаясь с фор­

мой императива: Ну, пойдем! — Ну, пошли! Go then, let us go!; Ну,
говори же\ С вопросительным словом усиливает вопрос, придавая
ему оттенок фамильярности: Ну как? Нравится тебе моя новая шля­
па? Well, do you like my new hat?; Ну что! What then? Выражает
вынужденное согласие: Ну хорошо. All right; Ну, начнем работать.
Well, let us begin our work; Ну что ж. Well then; Ну что ж, приходите
завтра. Well then, come tomorrow.

Частицы, означающие тождество, и, же also, (the) same. .

Частица и ассоциируется учащимися только с союзом и с соеди­
нительным значением, поэтому ее рецептивное и активное усвое­
ние вызывает большие трудности. Необходимо выявить ее значе­
ние путем перевода и приведения смысловых эквивалентов (тоже,
также), противопоставить ее союзу и and:

Летом мы побывали и на Кавказе (также also).

Частицам, также как и союз тоже, употребляется и после отри­

цания, в отличие от английского языка, где употребляется другой
смысловой аналог: не... и/тоже не not... either:

Студент не смог ответить и на второй вопрос преподавателя.

С употреблением частицы же со значением тождества учащиеся

знакомились при изучении сравнительных оборотов такой (же)...,
как; так(же)..., как. Несколько позднее знакомим их с ее употребле­
нием в других словосочетаниях: там же at the same place, туда же to
the same place, тогда же at the same time, столько же as much, такой
же (самый) the same, тот же (самый) the same, он же he also:

Антон Павлович Чехов написал много рассказов. Он жеявляется

автором пьес «Вишневый сад», «Дядя Ваня», «Три сестры», «Чайка».
366
 Параллельно представляем лексико-семантическую группу
«Выражение сходства и различия» для сопоставления и комменти­
рования словосочетаний с лексемами же и одинаковый. В ряде слу­
чаев оба словосочетания соответствуют в английском языке толь­
ко сочетаниям со словом same. Поэтому учащиеся с трудом диф­
ференцируют соответствующие русские словосочетания, заменяют
сочетания с частицей же словом одинаковый: Мы живем на "одина­
ковом”этаже. Объяснение употребления обоих словосочетаний
предупреждает данную ошибку.
Союз же служит для выражения противопоставления:

Среди ископаемых птиц имеются птицы с хорошо развитыми

зубами. У современных же птиц зубов нет.

Частицы, акцентирующие часть высказывания, именно, как раз,

вот, и.
Значение этих частиц передается в английском языке конструк­
циями типа it is (was,...) that, who; that is how (who, what, where...).

Именно... (и)
Именно это я (и) хотел/a сказать. That is precisely what I wanted
to say.

После частицы именно не употребляются вопросительные мес­

тоимения.

Союз а именно соответствует английскому namely:

Во фруктах содержатся различные витамины, а именно вита­

мины А, В и С. Fruits contain vitamins, namely A, В and C.

Какраз just

Вы пришли как раз вовремя. You have just come in time.

Bom + вопросительное слово that is (was) + вопросительное сло­

во: вот кто, вот что, вот как, вот где, вот сколько, вот почему that
is who/what/how/where/how many (much)/why:

Вот как мы жили. That is how we lived; Вот почему Иван опоз­
дал. That is why John was ]ate; Вот о чем думала моя мать. That is
what my mother was thinking about.

367
 Я (в постпозиции) It is/was... who/that...; as/so much:
они... it is/was he who..., этот... и... it is/was this/.., там... и... it is/
was there that, тогда и... it is/was then that, так... и... it is/was in this
way that...:

Он и сказал мне об этом. It was he who told me that; Там мы и

жили. It was there that we lived; Я так и думал/а. I thought as much;
Этот человек и помог мне. It was this man who helped me.

Для акцентирования части сообщения в предложении исполь­

зуется также порядок слов и интонация:

It was yesterday that I saw him. Я видел/а его вчера — Вчера я его
видел/а.

Распространенной ошибкой англофонов является калькирова­

ние английской конструкции it/th a t is... who/what... "Это кто мне'
сказал об этом"; "Это там гдеяж ил/а"; "Это почему я опоздал/а”.
Поэтому уже на раннем этапе обучения, до введения русских кон­
струкций с частицами, необходимо предупредить учащихся об от­
сутствии в русском языке конструкций "это кто,/где... "и релевант­
ности данных английских конструкций иному средству русского
языка — порядку слов.

Частица что за обычно оформляет вопрос:

Что за дерево? What kind of tree is it?

Модальные частицы можно представлять и не по смысловым

группам, а поодиночно, выявляя многозначность каждой из них, в
особенности частиц вот, ну, же, в зависимости от контекста и инто­
нации. При таком способе представления можно продемонстриро­
вать учащимся больший диапазон значений данных частиц при вы­
ражении суждений и в репликах и разнообразные средства для их
передачи в английском языке.
Частица ну: побуждение — Ну, пойдем; вынужденное согласие —
Ну хорошо; удивление — Яполучил/а пятерку. — (Да) ну?

Упражнения на закрепление частиц носят в основном рецеп­

тивный характер. В данных русских предложениях учащиеся дол­
жны установить, какое значение придает частица высказыванию,
предложить варианты перевода на английский язык. В упражне­

368
ниях объединяем предложения с различными частицами общего
значения или с одной частицей с различными значениями, а так­
же ее омонимами. Для активизации употребления частиц пред­
лагаем упражнение на включение в данные предложения частиц с
определенным значением (удивления: разве, неужели; усиления
высказывания: ведь, же); упражнение на трансформацию предло­
жений с использованием различных способов акцентирования
части высказывания.

Утвердительная частица да yes, отрицательные частицы нет, не

no, not.
Русские отрицательные частицы похожи на английские слова
no, not, однако имеют с ними обратное звуковое соотношение. От­
сюда частые ошибки учащихся по взаимозамене русских отрицатель­
ных частиц. Особенно распространенной является ошибка типа Он
"нет'читает; Он "нет"большой. Для предупреждения интерферен­
ции предлагаем учащимся орфограмму русских и английских лек­
сем, фиксируя внимание учащихся на имеющихся межъязыковых
соотношениях: нет — по, не — not.
Имеется различие в позиции и произношении слов не и not.
В русском языке частица не стоит в предложении перед тем членом,
к которому она относится по смыслу (перед глаголом, существитель­
ным, прилагательным), в отличие от английского языка, где от­
рицательное слово not стоит обычно после глагола. В отличие от
английского языка, частица не не имеет ударения и произносится
слитно с последующим словом без повышения тона:

Антон не работает, Работает не Антон, Антон сейчас не дома.

Приводим также случаи употребления отрицательных частиц в

предложениях, соответствующих утвердительным предложениям в
английском языке. 1) В вопросительных предложениях частица не
может не означать отрицание: Ты не знаешь, который час? Do you
know what time it is now? 2) В положительном, как и в отрицатель­
ном ответе на отрицательный вопрос, в русском языке всегда упот­
ребляется частица нет, соответствуя в положительном ответе анг­
лийской частице yes:

— Это не наша остановка? Is it our stop, isn’t it?

— Нет, наша. Yes, it is ours. Hern, не наша. No, it is not ours.

Поаналогиис английским: языкомучащиеся при положительном

ответе употребляют частицу да: — Это не наша остановка ?— "Да".

359
 Для закрепления русских предложений с несовпадающими от­
рицательными частицами предлагаем упражнение на образование
утвердительных и отрицательных ответов на вопросы, содержа­
щие частицу не, с последующим переводом вопросов и ответов на
английский язык.

МОДАЛЬНЫЕ (ВВОДНЫЕ) СЛОВА

И СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

Большинство русских модальных слов имеет лексические экви­

валенты в английском языке, являющиеся в основном наречиями.
На начальном этапе обучения путем перевода знакомим учащихся
с наиболее употребительными модальными словами: может быть
maybe, должно быть probably, конечно of course. К концу среднего
этапа обучения представляем модальные слова в системе, с соот­
ветствующим переводом, организуя их по характеру выражаемого
ими отношения говорящего к высказыванию:

уверенность: конечно of course, must; несомненно, без сомнения

undoubtedly; разумеется certainly;
неуверенность: должно быть probably, must; вероятно probably, must;
наверное probably, must; по-видимому, видимо apparently;
сомнение: возможно, может быть probably, maybe; пожалуй may;
очевидно apparently; вряд ли, едва ли (наверное не) unlikely, hardly;
радость: к счастью fortunately;
сожаление: к несчастью, к сожалению unfortunately;
уверенность в достоверности: честно говоря frankly speaking.

Демонстрируем употребление этих модальных слов в предло­

жениях.
Русские модальные слова часто соответствуют в английском
языке модальным глаголам may, must, имеющим также значение
русских лексемлючб и должен. Воспринимая слово должен как эк­
вивалент глагола must, а глагол мочь — как эквивалент глагола
may, учащиеся неверно используют их вместо модальных слов и
для выражения уверенности или сомнения в высказываемом, до­
пуская ошибки типа: Он 'должен быть”писатель (вместо должно
быть); "Он может вечером пойти в кино " (вместо может быть).
Необходимо разъяснить учащимся, что русские слова должен и
мочь обозначают только саму необходимость или возможность
совершения действия, а для выражения отношения к высказыва­
нию служат модальные слова, т.е. существуют различные языко­
вые средства для выражения необходимости или возможности, с

370
одной стороны, и модальности, — с другой. Приводим русские
параллели:

must должен; конечно, несомненно, должно быть, вероятно, навер­

ное;
may мочь; возможно, пожалуй.

Не must do it. Он должен сделать это.

You know him, of course. You must know him. Конечно, вы его знаете.
You may do it. Можете это сделать.
You may be right. Пожалуй, ты прав.

Предупреждаем учащихся, что при выборе адекватного средства

русского языка они должны руководствоваться смыслом высказы­
вания, а не прибегать к однозначному переводу глаголов must, may.
В случае употребления глагола must в сочетании с инфинитивом
прошедшего времени он всегда соответствует модальному слову:

They must have arrived. Они уже, вероятно, приехали.

Для закрепления употребления модальных слов предлагаем сле­

дующие виды упражнений:
1. В сходных предложениях с различными вводными словами
определить, каким образом они изменяют смысл предложения: Он,
конечно, ошибся, Он, наверное, ошибся — ит.д.
2. Вставляя в данные предложения вводные слова, выражать раз­
личное отношение говорящего к высказыванию.
3. Перевести на русский язык английские предложения, содер­
жащие модальные глаголы с различными значениями.

М ЕЖ ДОМ ЕТИЯ

На начальном и среднем этапах обучения знакомим учащихся с

ограниченным количеством междометий, выражающих эмоции. Ста­
вим перед собой цель только рецептивного усвоения их учащимися.
Ввиду частой звуковой омонимии русских и английских междометий
и их многозначности раскрываем значения русских междометий пу­
тем комментирования; приводим лишь наиболее частотные значения.
Междометие or oh выражает сильное положительное чувство —
радости, восхищения :Ах, какиекрасиеыецветы 1;Ах, какясчастлив/а!
Междометия ай, ойоЪ употребляются для выражения испуга или
чувства боли: Ой, боюсь!;Аи, больно?

371
 БИБЛИОГРАФ ИЯ

Аракин БД. Сравнительная типология английского языка. — М.Д979.

Аракин ВД. Типология языков и проблемы методики преподавания русско­
го языка как иностранного / / Русский язык за рубежом. — 1969. № 3.
Артемов ВЛ. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1969.
Бабалова ЛЛ. О характерных особенностях русского языка в сопоставле­
нии с английским языком. — М., 1962.
Бабов К. Изучение русской падежной системы в болгарской школе. — С о­
фия, 1978.
БабовК. Методикарусского языка в болгарской средней школе. — София, 1974.
Бабов К. Проблемы интерференции в процессе обучения русскому языку в
болгарской школе. — С офия, 1974.
Бакони И. К вопросу о контрастивной грамматике русского языка для
венгров / / М етодика преподавания русского языка за рубежом / П од ред.
А .Н . Щ укина и Е.М. Верещагина. - М„ 1969. - С. 3 5 - 4 1 ..
Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязы ­
чия. - М., 1970.
Белоусов В.К, КовтуноваИЛ., КручининаИЛ. и д р . Русская грамматика. —
М , 1990.
Беляев Б. В. Новое в психологии обучения иностранным языкам / / Психологи­
ческие и психолингвистические проблемы владения и овладения языком / Й од
ред. А А Леонтьева и Т А Рябовой. - М., 1969. - С. 1 4 3 - f53.
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М., 1965.
Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного язы ­
к а . - М., 1964.
Бим ИЛ. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы
школьного учебника. — М., 1977.
Бондарко АЛ. Вцд и время русского глагола. — М., 1971.
Бонк А.Н., Котий Г.А., Лукьянова НА. Учебник английского языка I, II. —
М., 1992.
Булгакова Т.В. Грамматическая интерференция и иные факторы, влияющие
на русскую речь узбеков. — Ташкент, 1977.
Вагнер В.Н. К вопросу о сопоставительном описании русского языка и и с­
п ол ьзован и и его результатов в практике и зуч ен ия русского язы ка как
иностранного / / Сопоставительное описание и изучение русского языка / Под
ред. В.Н. Вагнер. - М., 1985. - С. 5-17.
Вагнер В.Н. Конкретизация основных положений сознательного националь­
но-ориентированного метода обучения русскому языку как иностранному / /
Лингвометодические проблемы обучения русскому языку студентов-иностран-
цев / П од ред. Т.В. Ш устиковой. - М., 1983. - С. 3-1 2 .
Вагнер ВЛ. Методика преподавания русского языка англоговорящим и ф ран­
коговорящим. Фонетика. Графика. Части речи / Автореф. докг. дис. — М., 1997.
Вагнер В.Н. Место перевода в предъявлении и закреплении языкового мате­
риала и контроле его усвоения при обучении Р К П на начальном и среднем эта-

372
пах / / Лингвистические и методические аспекты подготовки научно-техничес­
ких переводчиков: Тезисы. —М., 1997. — С. 85—86.
Вагнер В.Н. Н ационально ориентированная методика в действии / / Рус­
ский язык за рубежом — 1988. № 1.
Вагнер ВЛ. Обучение сознательному конструированию речевых высказы­
ваний / / Русский язы к для студентов-иностранцев. — М. — 1981. Выл. 20. —
С. 147-1 5 5 .
Вагнер В.Н. Прикладное использование результатов сопоставительного
лингвистического анализа в качестве основы национально-ориентированно­
го преподавания русского языка как иностранного (основны е задачи) / / Ак­
туальные проблемы сопоставительной лингвистики и линтводццакгики на п о­
роге XXI в. - Ульяновск, 1999. - С. 2 7 -2 8 .
Вагнер В.Н. Применение сопоставительного метода при обучении русскому
языку учащихся с родственным языком (словацким) на материале морф оло­
гии / Автореф. канд. дис. — М., 1970.
Вагнер ВЛ. Принципы отбора и системного обучения лексике русского языка
с учетом языка студентов / / Русский язык для студентов-иностранцев. — М. —
1979. Вып. 1 8 . - С. 173 -1 8 3 .
Вагнер В.Н. С пециф ика учебника русского языка, ориентированного на
учащихся определенной национальности / / Русский язык за рубежом. —
1980. № 6.
Вагнер В.Н., Исаченко А. В., СеканиноваЭ. Грамматика русского язы ка. —
Bratislava, 1961.
Волгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. — М., 1978.
Васева-Кадынкова И. Перевод как средство выявления расхождений меж­
ду языками / / Методика преподавания русского языка за рубежом / П од ред.
А И . Щукина и Е.М. Верещагина. - М., 1981. - С. 142-148.
Васильева АЛ. О методике перевода с родного языка на русский при обуче­
нии русскому языку иностранцев / / И з опыта преподавания русского языка
иностранцам. - М., 1964. - С. 200-230.
Верещагин ЕМ. Психологическая и методическая характеристика двуязы­
чия (билингвизма). — М., 1969.
Верещагин Е.М. Психологическая программа действия и лингвистическая
модель / / Психологические и лингвистические проблемы владения и овладе­
ния я зы к ом /П од ред. А А Леонтьева и Т.В. Рябовой. — М., 1969. — С. 80—96.
Верещагин ЕМ. П онятие интерф еренции в лингвистической и психоло­
гической л и тер атур е//И н остр ан н ы е языки в высшей школе. — 1968. № 4. —
С . 1 0 3 -1 1 0 .
Верещагин ЕМ. Психология двуязычия и преподавание русского языка и н о ­
странцам / / П сихологические вопросы обучения иностранцев русскому язы ­
ку / П од ред. А А Леонтьева и Т.В. Рябовой. — М., 1972.
Веселы Й. К вопросу о принципе учета родного языка учащихся / / Совре­
менное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского
языка и литературы: Доклады и сообщ ения чехословацкой делегации / V меж­
дународный конгресс преподавателей русского языка и литературы. — Прага,
1982. - С. 8 9 - 9 2 .

373
 Веселы Й. Сопоставительный лингвистический анализ и рациональная орга­
низация обучения русскому языку / / Вопросы лингвистического описания рус­
ского языка в целях обучения / RuStina v teorii a praxi. — 1972.3—4. — С. 99-112.
Вопросы преподавания русского языка в странах народной демократии /
Сост.: В.Н. Вагнер, Г.П. Сердюченко, Н.Н. Соколов. — М , 1961.
Воронин Б.Ф. Ошибки в устной речи иностранцев как психологическая про­
б л е м а // Психология грамматики. — М, 1968.
Всеволодова М.В. Лингвистические проблемы семантизации грамматики / /
Русский язык за рубежом. — 1984. № 6.
Всеволодова М.В. Методологические аспекты функционально-коммуника­
тивного описания языка / / Русский язык за рубежом. — 1986. № 4.
Всеволодова М.В. Принципы сопоставительного описания языков и исполь­
зование их в практике преподавания русского языка как иностранного / /
Лингвистические и методические основы преподавания русского языка и н о­
странцам. - М., 1979. - С. 14-19.
Всеволодова М.В., Владимирский ЕЮ. Способы выражения пространствен­
ных отношений в современном русском языке. — М , 1982.
ВятютневМ.В. Теория учебника русского языка как иностранного. — М , 1984.
Так ВТ. Межъязыковые сопоставления и преподавание иностранного я зы к а //
Иностранные языки в школе. — 1979. № 3.
Гак ВТ. О контрастивной лингвистике / / Новое в зарубежной лингвистике. —
М. - 1989. Выл. XXV. - С. 5-17.
Гак ВТ. Русский язык в сопоставлении с французским. — М., 1988.
Гак ВТ, Ройзенблит Е.Б. Очерки по сопоставительному изучению француз­
ского и русского языков. — М., 1965.
Гола М. К проблемам обучения русскому языку на начальном этапе в ш ко­
лах Ч С С Р с расширенной программой обучения / / Методика преподавания
русского языка за рубежом / Под ред. А.И. Щ укина и Е.М. Верещагина. — М.,
1 9 8 1 .-С . 5 1 -6 1 .
ГалазовАХ., СукуновХ.Х. Интерференция. — Орджоникидзе, 1982.
Гальперин ПЯ. К психологии изучения иностранного языка / / Лингвистика
и методика: Тезисы докладов / Научно-методическая конференция по вопро­
сам обучения иностранным языкам. — М., 1967. — С. 60—63.
Гальперин ПЯ. К психологии формирования речи на иностранном языке / /
Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. — М., 1972.
Гальперин ПЯ. Язык, мышление и методика преподавания иностранного язы ­
к а / / Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы: Тезисы
докладов и выступлений / Международная конференция преподавателей рус­
ского языка и литературы. — М., 1969. — С. 101—102.
Годынская ИМ. Методика составления программированных упражнений на
преодоление язы ковой интерф еренции / / Лингвистика и методика: Тезисы
докладов / Научно-методическая конф ер енция по вопросам обучения и н о ­
странным языкам в высшей школе. — М., 1967. — С. 67—70.
Гольдин ЗД., Гальперин ПЯ. Усвоение склонений русского языка иностран­
цами //Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения я зы к у /
П од ред. АА Леонтьева и ТА. Рябовой. - М., 1970. - С. 2 7 -3 6 .

374
 Горчев А. Ю. О путях реализации принципа противопоставления при обуче­
нии грамматической стороне речи / / Иностранные языки в школе. — 1979. № 6.
Гохлернер ММ. Поэтапное формирование грамматических механизмов речи
на иностранном (немецком) языке. — Киев — Харьков, 1968.
Гохлернер ММ., Ейгер ТВ. Системность языковых форм и значений и про­
блема переноса навыков и умений при обучении второму языку / / Психолин­
гвистика и обучение иностранцев русскому языку. — М , 1972.
ГрабеБ., Милославский И.Г. Сопоставительнаялингвистика в преподавании
русского я з ы к а // Русский язык за рубежом. — 1981. № 5.
Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии н а ’
духовное развитие человеческого рода / / Звегинцев ВА. История язы кознания
XIX и XX веков в очерках и извлечениях. — М, 1960.
Дергачева Г.И. и др. Методика преподавания русского языка как иностран­
ного на начальном этапе. — М., 1986.
Дешириев ЮД., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязы­
чия и м н огоя зы ч и я // Проблемы двуязычия и многоязычия. — М., 1972.
Девич-Романова В. Об использовании перевода при обучении русскому язы ­
ку / / Методика преподавания русского языка за рубежом / П од ред. А .И . Щ у­
кина и Е.М. Верещагина. - М., 1981. - С. 151-156.
Дэвидсон Д., Митрофанова ОД. Ф ункционирование русского языка: м е­
тодический аспект / / Русский язык и литература в общ ении народов мира:
Пленарный доклад / VII международный конгресс преподавателей русско­
го языка и литературы. — М., 1990.
Елинек С. О воздействии некоторых методов обучения грамматике русско­
го языка на интенсивность интерф еренции / / Русский язык за рубежом. —
1977. № 2.
Елинек С. Проблемы построения параграфа (урока) в школьном учебнике
русского языка / / Методика преподавания русского языка за рубежом / П од
ред. А И . Щ укина и Е.М. Верещагина. - М., 1981. - С. 7 1 -7 8 .
Елинек С. Учет интерферирующих явлений и проблема упражнений при обуче­
нии русскому языку в чешской школе / / Sbomik PF U K , Filologicke' studie V. —
Praha, 1974. - S. 135-139.
ЖинкинН.И. Механизмы речи. — M., 1958.
Заславская ПИ. и др . Grammaire franchise. — М., 1978.
Затовканюк М. Интерференция и основные виды речевой деятельности / /
Ceskoslovenskd rusistika. — 1975. № 1.
Затовканюк М. Классификация явлений языковой интерференции / / Р у с ­
ский язык за рубежом. — 1972. № 2.
Затовканюк М. Сопоставительное изучение грамматики и лексики русско­
го и чешского языков. — Praha, 1974.
ЗвереваЕ.НЭбер И.Г. Fрамматические соответствия английскогои русско­
го языков. — Л., 1962.
Зимек Р. Сопоставительное изучение языков и его использование в препо­
давании русского язы канерусским //Вопросы лингвиетического описания рус­
ского языка в целях обучения / Симпозиум в г. Оломоуц / / RuStina v teorii а
p r a x i.- 1972. № 3 - 4 .

375
 Зимняя ИЛ. Психологические аспекты обучения говорению на иностран­
ном языке. — М , 1978.
Зимняя ИЛ. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к .
задачам обучения иностранному языку) / / Психолингвистика и обучение рус­
скому языку нерусских / Под ред. А. А Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. — М , 1977. —
С. 1 2 1 -1 3 3 .
Зимняя ИЛ. Условия формирования навыка говорения на иностранном язы­
ке и критерии его отработанности / / Общая методика обучения иностранным
языкам. - М , 1991. - С. 2 1 0 -2 1 1 .
Зимняя ИЛ., Леонтьев АЛ. Психологические особенности овладения и н о­
странным языком / / Актуальные вопросы преподавания русского языка и л и ­
тературы: Тезисы докладов и выступлений / М еждународная конф еренция
преподавателей русского языка и литературы. — М., 1969. — С. 146—148.
Зимова Я. и др. П ротивоинтерф еренционны е приемы / / Mezijazykova а
vnitrojazykova" interference / red. М. Zatovkanuk.— Praha, 1979.
ИльясовИ.И., Рябова Т.В. К онцепция управления усвоением и обучение и н о­
странному языку //Актуальные проблемы психологии речи и психология обуче­
ния я зы к у / Под ред. А А Леонтьева и ТВ . Рябовой. - М., 1970. - С. 5-26.
Исаченко А. В. Грамматический строй русского языка в сопоставлении с сло­
вацким. Морфология I. — Братислава, 1954.
Исаченко А. В. Грамматический строй русского языка в сопоставлении с сло­
вацким. М орфология И. — Братислава, 1960.
Исакова Ф.С. Об интерференции родного языка и сопоставительном изуче­
нии иностранного я з ы к а // Иностранные языки в школе. — 1979. № 6.
Касевич В. Б. Элементы общ ей лингвистики. — М., 1977.
Кацнельсон СД. Типология языка и речевое мышление. — Л., 1972.
Качалова КН., Израилевич Е.Е. Практическая грамматика английского язы ­
ка. - М., 1960.
Китросская ИМ. К исследованию роли и места переноса в речевой деятель­
ности / / Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как и н о­
странного / П од ред. А А Леонтьева и ТВ. Рябовой. — М., 1971.
Клюева В.Н. Об основах сопоставительной методики / / Русский язык для
студентов-иностранцев. — М., 1960.
Колесникова А.Ф. Проблемы обучения русской лексике. — М., 1977.
Колшанский Г.В. Л и н гви сти ч еск и е проблем ы р ечепроизводства / / Акту­
альные вопросы преподавания русского языка и литературы: Тезисы докладов
и выступлений / Международная конференция преподавателей русского язы ­
ка и литературы. - М., 1969. - С. 180 -1 8 2 .
Колшанский Г. В. Проблемы владения и овладения язы ком в лингвисти­
ческом аспекте / / Высшая школа. — 1975. Вып. 10.
Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизм а / / Л ингвисти­
ка и методика: Тезисы докладов / Н аучно-методическая к он ф ер ен ц и я по
вопросам обучения иностранны м языкам в высш ей ш коле. — М., 1967. —
С . 1 0 8 -1 1 2 .
Костомаров ВТ., Митрофанова ОД. М етодическое руководство для п р еп о ­
давателей русского языка иностранцам. — М., 1976.

376
 Крутиков ЮЛ. Место перевода при обучении иностранному языку в язы ко­
вом вузе / / Лингвистика и методика: Тезисы докладов / Научно-методическая
конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. —
М ., 1 9 6 7 .- С .1 1 2 -1 1 6 .
Крушелъницкая КГ. Очерки по сопоставительной грамматике немецкого и
русского языка. — М., 1961.
Крушелъницкая КГ. Проблема взаимоотношения языка и мышления / / О б­
щее языкознание / П од ред. В А Серебренникова. — М., 1970.
Кузнецова И.Н. Практический курс сопоставительной грамматики русского
и французского языков. — М., 1967.
Лапидус БЛ. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. —
М., 1970.
Лапидус БЛ. Некоторые теоретические вопросы методики обучения нерод-
ному языку //О б щ а я методика обучения иностранным языкам. — М., 1991. —
С .6 1 -6 2 .
Леонтьев АЛ. Психологические основы обучения русскому языку как и н о ­
странному / / М етодика / П од ред. А А Леонтьева и ТА. Королевой. — М.,
1977.
Леонтьев АЛ. Язык, речь и речевая деятельность. — М., 1969.
Леонтьев. АЛ., Утес С. Новые тенденции в психологии и педагогике и их
значение для методики преподавания русского языка / / Научные традиции и
новые направления в практике обучения русскому языку: Доклад / VI между­
народный конгресс преподавателей русского языка и литературы. — М., 1986.
Лешка О. Сопоставительное изучение языков и вопросы лингводидакти-
ки / / Современное состояние и основные проблемы изучения и преподава­
ния русского языка и литературы: Доклады и сообщ ения чехословацкой д е ­
легации / V международный конгресс преподавателей русского языка и л и ­
тературы. - Прага, 1982. - С. 2 3 1 -2 3 4 . ,
ЛурияА.В. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.
ЛурияАЛ. Язык и сознание. — М., 1979.
Маковецкая Р. В. Интерференция и вопросы овладения грамматическим стро­
ем иностранного я зы к а // Актуальные вопросы преподавания русского языка и
литературы: Тезисы докладов и выступлений / Международная конференция
преподавателей русского языка и литературы. — М., 1969 — С. 220—222.
Менац А. Типы интерференции при изучении русского языка носителями
хорватско-сербского языка / / М етодика преподавания русского языка за рубе­
ж о м / П одред. А И . Щ укинаи Е.М. Верещагина. — М., 1981. — С. 21—35.
Методика / П од ред. А А Леонтьева и ТА. Королевой. — М., 1977.
Методика начального обучения иностранным языкам / П од ред. И.В. Кар­
пова и И.В. Рахманова. — М., 1957.
Методика преподавания русского языка иностранцам / Под ред. С.Г. Барху­
дарова. — М., 1967.
Митрофанова ОД. Основные полож ения методики преподавания русского
языка как иностранного / / Русский язык за рубежом. — 1975.1.
Мокиенко В.М. Сопоставление в теории и практике преподавания русского
языка как иностранного / / Русский язык за рубежом. — 1987. № 5.

377
 Мотина ЕМ. Учет особенностей родного языка — один из основных прин­
ципов методики преподавания русского языка как иностранного / / Очерки
по методике преподавания русского языка иностранцам / Под ред. Л.Г. Соро-
киной-Букленевой. — М. — 1971. Выл. III. — С. 3-8.
МучникА. И. О роли родного языка в процессе обучения устной иноязычной
речи / / Иностранные языки в высшей школе. — М. — 1972. Выл. 7.
Мучник AM. Типовые явления речевого переноса (на материале русского
и немецкого язы ков) / / Психолингвистика и обучение иностранцев русскому
языку. - М , 1972.
Новиков Л А. Русский язык как иностранный и основные вопросы его описа­
ния / / Русский язык за рубежом. — 1970. № 4.
Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / П од ред.
АА Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. — М , 1967.
Оконъ З.П. Очерки по методике преподавания русского языка лицам, гово­
рящим на испанском языке. — М , 1964.
Ольшанский И. Г. Лингвистический анализ ошибок в русской речи иностран­
цев. - М , 1971.
Остапенко В. И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном
этапе. - М , 1978.
Панов М.В. Русская фонетика. — Л., 1967.
Поливанов ЕД. Опыт частной методики преподавания русского языка. —
Ташкент, 1961. ,
ПотебняА.А. И з записок по русской грамматике. — М. — Л., 1941.
Рассудова О.П. Употребление видов глагола в русском языке. — М , 1968.
Реформатский А.А. О сопоставительном методе / / Русский язык в нацио­
нальной школе. — 1962. № 5.
Рогаль М., Соток М. Современные проблемы интенсиф икации обучения
иностранцев общению на русском языке / / Научные традиции и новые направ­
ления в преподавании русского языка и литературы: Доклады чехословацкой
делегации / VI международный конгресс преподавателей русского языка и л и ­
тературы. — Прага, 1986.
Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского
языка иностранцам. — М , 1977.
Рожкова Г.И. и др . Методика преподавания русского языка иностранцам. —
М , 1967.
Рожкова Г. И. Некоторые проблемы теории и практики обучения русскому
языку иностранцев на кафедре русского языка / / Русский язык для студентов-
иностранцев. - М. - 1971. Выл. 10. - С. 5-16.
Рожкова Г.И. Русский язык в нерусской аудитории. — М., 1986.
Розенцвейг В.Ю. О язы ковы х контактах / / Вопросы я зы к о зн а н и я . —
1963. № 1.
Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты и преподавание языков / / Русский язык
в национальной школе. — 1964. № 4.
Розенцвейг В.Ю., Уман Л.М. Интерференция и грамматические категории / /
Исследования по структурной типологии. — М., 1963. — С. 101.

378
 РозковцоваЛ., РудолъфоваЛ. И н тер ф ер ен ц и я в гр а м м а т и к е// Mezijazykova
a vnitrojazykovalnterference / red. М. ZatoYkafiuk — Praha, 1979.
Русская грамматика I, П /П о д р е д . Н.Ю. Шведовой. — М , 1980.
Русская грам м атика/П одред. Н.Ю. Ш ведовой и В.В. Лопатина. — М , 1990.
Рябова Т.В. Анализ процессов порождения и восприятия речи на неродном
язы ке в свете концепции внутренней речи Л. С. Выготского / / Актуальные
вопросы преподавания русского языка и литературы: Тезисы докладов и выступ­
лений / Международная конференция преподавателей русского языка и литера­
туры. - М., 1969. - С. 300.
Рябова Т. В. Механизмы порождения речи по данным афазиологии / / Вопро­
сы порождения речи и обучение языку. — М., 1967. — С. 76—94.
Рябова Т.В. О применении концепции управления усвоением в обучении
русскому языку иностранцев / / Психолингвистика и обучение иностранцев
русскому языку. — М., 1972. — С. 13—42.
Рябова Т.В., ШтернА.С. Кхарактеристике грамматического структурирова­
ния (на материале речи больных афазией) / / Психология грамматики. — М.,
1967. - С. 7 8 -1 0 5 .
Секанинова Э. Сопоставительный анализ лексических единиц при создании
словацко-русского словаря / / Научные традиции и новые направления в пре­
подавании русского языка и литературы: Доклады чехословацкой делегации /
VI международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. —
Прага, 1986. - С. 282-287.
Серебренников БА. Всякое ли сопоставление полезно? / / Русский язык в
национальной школе. — 1957. № 2.
Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания р усской лексики. —
М., 1980.
Смирницкий А.И., Ахманова О. С. О лингвистических основах преподавания
иностранных языков / / Иностранные языки в школе. — 1954. № 3.
Смирницкий А.И. Очерки по сопоставительной грамматике русского и анг­
лийского языков. — М., 1975.
Смирнова Н.И. Обучение иноязычному мышлению через овладение систе­
мой понятий, выраженных иноязычными словами / / Психология обучения
иностранным языкам. — М., 1967.
Степанова Е.М. Содержательные этапы работы над рукописью у ч еб н и к а //
Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностран­
н о м у /П о д ред. В.В. Морковкина и Л .Б . Трушиной. — М., 1986. — С. 24—34.
Сятковскш С. Основные принципы сопоставительного анализа языков / /
Методика преподавания русского языка за рубежом / П од ред. А.Н . Щ укина и
Е.М. Верещагина. - М., 1981. - С. 5-14.
Ференци Д. П рименение принципа противопоставления и сопоставления
грамматического материала по русскому языку / / Русский язык за рубежом. —
1969. № 2.
Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. — М., 1972.
Цветкова З.М. Обучение устной речи / / Общая методика обучения и н о ­
странным языкам. — М., 1991. - С. 194-209.

379
 Цетплин В .С . Методика обучения грамматическим явлениям французского
языка. — М., 1961.
Чикобава А . Сопоставительное изучение языков как метод исследования и
метод обучения / / Русский язык в национальной школе. — 1957. № 6.
Шабалин М М . Теоретические основы учебника второго языка (на материале
русского языка в нерусской аудитории) / Автореф. докт. дис. — М., 1973.
Шубин З .П . Позитивные и негативные аспекты влияния первого языка на
овладение вторым на разных уровнях языковой системы / / Иностранные язы­
ки в школе. — 1971. № 5.
Шустикова Т .В ., Терехина ВТ. идр. Практическая фонетика русского языка
для студентов-африканцев, говорящих по-английски. — М., 1970.
ТЦербаЛ.В. Преподавание иностранных языков в средней школе / / Общие
вопросы методики. — М., 1974.
Ю дина Л .П . О роли родного языка при обучении русскому языку иностран­
цев / / Из опыта преподавания русского языка иностранцам. — М., 1964. —
С. 6-20.
Ярцева В .Н . Контрастивная грамматика. — М., 1981.

Adamec Р. a kolektiv. Gramaticke stati z rustiny. — Praha, 1956.

Bamet V , Bametovd V. О korLfrontafmim studiu pfibuznychjazyku //A cta Universitatis'
Carolinae—Philologica,SlavicaPragensiaIV.—Praha, 1962. — S. 58.
BorrasM ., Christian R .F . Russian Syntax. — London, 1961.
Carm lJ.B. Conscious and automatic process / / Canadian Modem Language Review.
1981. 3 7 .- P . 462-474.
CarrolJ.B . Contrastive linguistics and interference theory //M SL L . — 1968.21. —
P. 113-122.
Carrol J.B . Lingustics relativity, contrastive linguistics and language learning / / IRAL.
1963. 1Д. - P 1-20.
CatfordJ.C. The teaching ofEnglish as a foreign language / / The Teaching ofEnglish / ed.
by R. Quirk, A.H. Smith. — London, Oxford University Press. — 1964. - P . 137-159 /
рус. пер. Новое в зарубежной лингвистике. — М. —1989. Вып. XXV. — С. 366-385.
Cook V.J. Chomsky’s universal grammar and second language learning / / Applied
Linguistics. — 1985. 6. — P. 2-18.
Corder S .P . Idiosyncratic dialects and error analysis / / IRAL. — 1971. 9, 2. —
P. 147-160.
Corder S.P . The significance of learners errors / / IRAL. — 1967. 5,4. — P. 161-170.
D i Pietro P .J. Language structures in contrast // Rouley (Mass.): Newbury House
Publishers. — 1978. — P. 15-51 / рус. пер.: Новое в зарубежной лингвистике. —
М. - 1989. Вып. XXV. - С. 82-121.
Eckersley С .Е . Essential English for foreign students 1, 2, 3, 4. — London, Sofia,
1965.
Ellis R. Sources ofvariability in interlanguage //A pplied Linguistics. — 1985. 6. —
P. 118-131.
Error analysis Bulgarian learners ofEnglish / ed. by A. Danchev. — Sofia, 1988.
Farch C , Kasper G. Perspectives on language transfer // Applied Linguistics. —
1987. 8 . — P . 111-137.

380
 F rie s C h .C . Teaching and learning English as a foreign language / / Ann Arbor:
University of Michigan Press. — 1945.
H o r a le k К . К otazce vyuziti srovnavaci metody pfi vywSovani jazykum / / Slavia
XXII. - 1 9 5 3 .
H o r a le k K . Nekolik poznamek к srovnavaci metode vjazykoveHewa literami vede" / /
Rusko-ceske studie. — Praha, I960. — S. 11-12.
H o r n by A S . Oxford progressive English for adult learners 1,2,3.—Lo ndo n, Warszawa,
1958.
H r u s k a J . Metodologie jazyka francouzskeho anemeckeho. — Praha, 1916.
Ja c k s o n H Contrastive linguistics — what is it? / / Review of applied linguistics,
ITL. - Leuven, Belgium. - 1976. 32. - P. 11-32.
Ja n ie s C Contrastive analysis. — Singapure: Longman. — 1980. — P. 1-96/рус. пер.:
Новое в зарубежной лингвистике. — М. — 1989. Вып. XXV. — С. 205-306.
Je lin e k S . Kognitivni a mechanicke pivky v nacviku gramatiky cizihojazyka / / Sbomik
PF UK. Filologicke studie V. - Praha, 1974. - S. 121-134.
J e lin e k S . К otazce uvedomelosti a automatizace pfi vyucovani cizimj azykum / / Sbomik
PFUK. Filologicke studie III. -P r a h a , 1972. - S . 89-103.
J e l in e k S . О didaktickych aspektech konfrontace rustiny s fiesfinou / / Sbomik PF UK,
Filologicke studie IV. — Praha, 1973. — S. 91-103.
J e l in e k S . О intenzite interference v oblasti ruske gramatiky/ / Ruskyjazyk. —1969 —
1970.20,1.
Kapitoly ze srovnavaci mluvnice ruske' a ceske'/ red. B. Havranek. — Praha, 1956.
K o m e n sk y J .A . Nejnovejsi metodajazyku / / Vybrane spisy J.A. Komenske'ho III. —
Praha, 1965.
L a d o R . Language teaching. A scientific approach. — New York, 1964.
L a d o R . Linguistics across cultures. Applied linguistics for language teachers. —
Chapters 4, 6. — Ann Arbor: University of Michigan Press. — 1957 / рус. пер.: Новое в
зарубежной лингвистике. — М. — 1989. Вып. XXV. — С. 32-62.
L e s k a О ., K u rin sk y A . О konfrontacni metode vjazykovede/ / Problemy konfrontafmiho
studiajazyku / / Ceskoslovenska msistika. — 1962. 4. — S. 207-210.
L e ve n ston E .A . A classification oflanguage differences / / IRAL. — 1966. 4, 3. —
P. 199-207.
M a c k e y W .F . Language teaching analysis//Indiana University Press. — Bloomington,
London, 1976.
M a th e siu s V. Nebojte se anglictiny. —Praha, 1936.
M a th e siu s V. On linguistic characterology with illustrations from modern
English / / Actes du premier congres international de linguistes. NY. — Leiden,
1989. — P. 56—63 / рус. пер.: Новое- в зарубежной лингвистике. — М. —
1989. Вып. XXV. - С. 18-26.
M o r io К . The psycholinguistic analysis and measurment of interference errors / /
IRAL. - 1978. 16, 1. - P. 27-44.
N e r n se r Ж Approximative system, of foreign language leameis (7ERAL.— 1971.9,2. —
P. 115-123.
N ic k e l G . Contrastive linguistics and foreign-language leaching //Papers in contrastive
linguistics / ed. by O. Nickel. — Camferige, 1971. — P. 1—16 /р у с . пер.: Новое в
зарубежной лингвистике. — М. — 1989. Вып. XXV. — С. 350-365.

38 1
 N ic k e l G . Problems of learners difficulties in foreign language acquisition —
hierarchy of difficulties //IR A L . — 1971. 9. — P. 219-227.
P a ra sh e rS . V Current trends in error analysis / / Readings in foreign languages teaching
in India/ed. by Y.C. Bhatnagar. —New Delhi, 1983. — P. 225-248.
P o litze r R .L . Foreign language learning. A linguistic introduction / / Prentice-Hall,
INC. — Englewood Cliffs, New Jersey.
R ich a rd s J . C . A non-contrastive approach to error analysis / / English language
teaching. - 1971. 25, 3. - P. 204-219.
R ich a rd s J . C . Error analysis and second language strategies / / Language Sciences. —
1971. 17.- P . 12-22.
R ich a rd s J . C . Language transfer and conversational competence / / Applied Linguistics. —
1983.4. - P . 113-125.
R ie s L . Jazykovy cit a osvojovani druheho jazyka / / Ruskyjazyk. — 1972—1973.
23, 6. - S . 257-264.
R i e s L . Kotazcevnitfnikonfrontace(vnitfnihokontrastovani) //Ruskyjazyk. — 1972—
1973. 21,7. - S . 302-311.
S c h m id t R . W. The role of consciousness in second language learning / / Applied
Linguistics. - 1990. 11, 1. - P . 129-158.
S e k a n in o v d E . Dvojjazycna lexikografia v te6rii a praxi. —Bratislava, 1993. *
S e lin k e r L . Interlanguage //IRA L. — 1972. 10, 3. — P. 209-231.
S h a rw o o d Sm ith M . Comprehension versus acquisition / / Applied Linguistics. —
1986. 7. —P. 239-256.
S h a rw o o d Sm ith M . Cross-linguistic aspects ofsecond language acquisition//Applied
Linguistics. — 1983. 4. — P. 193—199.
S k a lic k a V. Typologie a konfrontafini lingvistika / / Ceskoslovenski rusistika. —
1963. 4. - S . 210-212.
S v e tlik J . a kolektiv. Prirucna gramatika ruskeho jazyka pre stredne vskoly. —
Bratislava, 1975.
S a r a M ., S d r o v d J ., B y te lA . Czeck for English-speaking students. —Praha, 1969.
So u rk o v a A . Interference pfi vyu6ovani pfibuznemu jazyku / / Bulletin URJL VIII,
U K .-P r a h a , 1964.
So u rk o v a A . , Z a jic k o v a J . Interference v ruske morfologii. — Praha, 1967.
Tarone E . On the variability of interlanguage system / / Applied Linguistics. —
1 9 8 3 .4 . - P . 142-163.
T hom as J . Cross-cultural pragmatic failure //A p plied Linguistics. — 1983. 4. —
P.91-113.
Tim rn J . P . The consistence of interlanguage in task-bound second-language production / /
Applied Linguistics. — 1986. 7. — P. 86-97.
Vaneeva V, Vish n ia kova T ., O stapen ko V. Manuel de language russe a l’usage des
francophones. — M., 1984.
V e s e ly J. Kotazcetzv. mysleni na bazi druhehojazyka//Ruskyjazyk. —1980—1981.
31,1.
Vesely J . К otazce zfetele к matefcine v cizojazycnem vyucovani / / Cizi jazyky ve
skole. - 1970-1971. 14, 9. - S. 324-332.
V e se ty J. К problematice interference pfi osvojovani iustiny/ / Rustinaf. — 1975.10,6. —
S. 191-195.

382
 Vesely J . К problematice kodovani pfi ustni komunikaci / / Sbomik PF v Hradci
KraloveVII. - Praha, 1969.
Vesely J . Princip kontrastivnostive vyucovani rustine //Ruskyjazyk. — 1972—1973.
23, 5. - S . 205 216.
V e s e fy J. Problcmatika vyueovanirustine jakoblizce pfibuznemujazyku. — Praha, 1985.
W agner V .N . Russian for English-Speaking Learners. — M, 1984.
W einreich U . Languages in contact. Findings and problems. —T h e Hague, 1963.
W h o r fB .L Language, thought and reality. —The M.I.T. Press, Massachusetts Institute
of technology. Cambridge, Massachusetts, 1970.
Z im o v d J . a kolektiv. Problematika cviceni ve vyuce rustiny z hlediska interference / /
Ruskyjazyk. - 1973-1974. 24, 7.
 Учебноеиздание

В а гн е р В е р а Н и к о л а е в н а

Методика преподавания русского языка

англоговорящим и франкоговорящим
на основе межъязыкового сопоставительного
анализа
Учебное пособие
для студентов вы сш их учебных заведений

Зав. редакцией Т.Б. Слизкова

Редактор Г.Н. Владимирская
Зав. художественной редакцией ИЛ. Пшеничников
Художник Ю.В. Токарев
Компьютерная верстка В.И. Чертков
Корректор СМ. Подберезина

Лицензия Л Р№ 064380 от 04.01.96.

Гигиеническое заключение
№ 77.99.2.953.П .13882.8.00 от 23.08.2000 г.
Сдано в набор 31.01.00. Подписано в печать 09.08.00.
Формат 60x90/16. Печать офсетная. Уел. печ. л. 24,0.
Тираж 5 000 экз. Заказ № 3851

«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС».

117571, Москва, просп. Вернадского, 88,
Московский педагогический государственный университет.
Тел.: 437-9998, 437-1111, 437-2552; тел./факс 932-56-19.
E-mail: vlados@dol.ru
http: //www. vlados. ru

Республиканская ордена «Знак Почета» типография им. П.Ф. Анохина.

185005, Петрозаводск, ул. «Правды», 4.