Вы находитесь на странице: 1из 578

пЁдАгогикА и воспитАниБ

и.п. подлАсь|й

[!едаг0гина
2-е шз0анше,
шспровленное ш 0ополненное

8 пьрех юнш?ох

1!шпга 2

тп0Р]!п и тЁхн0л0гиш 0Бучпния

Реюомен0овано
1|[ шншс тпер с тп в о м обр а з о в с'
ш н оу кц Р ос с шйс к о1 Ф е0 е р ацшш
'{ш,я
в кочес!пве унебшшко 0ля стпу0ент[ов вь[с!шцх у+ебньсх зове0енц[л,
обу+ающшхс'я по ноправленцям по0еотповюш ц спеццальност!ял'
в обласгпц <9брозовонше ц пе0о?о?цко'>
удк 37.01(075.8)
ББк 74.00я73-|
|144

[1одласьгй [1.11.
||44 ||едагогика: в 3-х кн.' кн. 2:\еория и технологии
обунения : утеб. для студентов ву3ов' обунатощихся по
направлениям подгот. и специальностям в обл. <,Фбразо-
вание и педагогика' / !1.|!. |!одлась:й.
и доп. м. - 2-е изд.' испр.
: [уманитар. изд. центр влАдос' 2оо7.
- (|[едагогика и воспитание). -
б75 с. : у|л.
-
' ]ввш 978-5-691-01553-3.
]$вш 978-5-691-01557-1(}(н. 2).
Алентство с1Р РгБ.

8 утебнике рассматривается главная теоретическая проблема


педагогики механи3мь1 воспитания и обувения; предлагается
-
оригинальная форма изло)кения
-
интерактивное обсуэкдение про_
блем, т. е. утебник готовит прагматично 1\{ь1слятцего специа.'1иста'
воору}!сенного системой знаний и профессиональнь]х умений.
9чебник состоит из трех книг.
[€шшео 2.\еория и технологии обуления.
Рассматрива,отся современнь|е образовательные технологии
различнь1х направлений' методь!' формьт органи38ции дидактиче-
ского процесса, особенвости деятельности современнь]х унебньтх
заведений.
.9чебник адресован студента1и вь1стших улебнь:х заведений, аспи_
рантам' преподавателям.
удк 37.01(075.8)
ББ[[74.0Фя73-1

@ ||одласьтй й.п.' 2000


@ ||одлась:й у!.л., 2о07' с и3ме1|ения1\ди
@ ФФФ с[умаяитарнь:й издательский
центр Б]1ААос'' 2007
@ Фформление.
1Бвш 978-5-691-01553-3 000 с [уддаяитарньпй издательский
18вш 978-б-691-01б57-1 (1{н. 2) цевтр 8.11А'4Ф€г' 2007
Фт автора
|[родолясаем и3г{ение главной для учитед" *."*". Фдолев
<Фбщие основьт)' вь1 смогли убедиться в ее сло'кности. {ело-
век есть вь1с1пее дости)кение природь1, ее венец' а поэтому и нау-
ка' изг{а1ощая его формирование' не мо'кет бьтть простой. Бьт
у6едплись так}1(е' что педагогика _ наука очень противоре-
чивая' неоднозначная. €реди великих 1шь1слителей человечест-
ва 1{ет единодутция в оценках воспитания, образования' по-
нимании их меха}1и3мов и 8начимости. €отни диаметра.'тьно
противоречивь1х утверэ1сдений уэ*се вотретились нам в работах
философов' педагогов' политиков' государственнь1х деятелей,
по'келав1цих оставить беспристрастной у|стору|у!' свои трудь1.
|[роатлализировав их под современнь1м угло1\[ зрения наук о че-
ловеке' вь1 поняли' что вступа1ощие в э[сизнь новь1е поколения
нуясда1отся в профессио1|а'ть}|о1ш руководстве и от того' каким
оно будет, зависят судьбьт лтодей и общества. Фтветственность
педагога возрастает.
|{олетшика по все}д педагогическим проблемам обостряется,
эвересть| педагогических книг у)[се написа-т{ьт' а необходимость
изучать пробде:иьт воспитания осталась. Б <Фбщих основах) нам
уда.'1ось вь1кристаллизовать базисньте поло)ке11ия' опираясь на
которь1е' будем наращивать фортшироваттие профессионадьць1х
знаний и у:шений.
Бторая васть утебника посвящена теории и тех11ологиям обу-
чения (образования). |[еред т1ами она предстанет стройной ло-
гитеск9й системой закономерностей' принципов, правил. Б ее
основе новь1е парадигмь1' которь1е будут определять образова-
-
тель1{о-воспитательнь1е стратегии отечественной 1пколь] )00 в.
Ёаунньтй анали3 классических основ дидактики (так назьт-
вается этот раздел педагогики) сонетается с и1{11овационньт:ши
достиясециями науки и шрактики. Рассматрива|отся принци-
пьт' методь:, формьт органивации педагогического процесса'
особенности деятельности современнь1х учебньтх заведений
и педагогов. тематика г{ебника несколько вьтходит 3а преде-
льт нь1не действутощей программь| курса педагогики. ]/чебньте
планьт не поспева}от за течение1ц ]кизни. Без утета новь1х и пер-
спективнь1х направлений развития ду!дактики нам не обойтись.
14зулив эту часть курса, вь: будете теоретически подготовлень1
на уровне требований, определеннь1х отечественнь|ш! и европей-
ским стандартош[ качества вь|с1цего цедагогического образова-
ния. ||редстоит на)д{иться применять 3нания на практике' вь1-
работать профессиональньте навь1ки' приобрести глительские
привь1чки. }{е расставайтесь с улебником и на педагогинеской
практике' сверяйте по неп|у правильность своих дейетвий.
Б добрьтй п)ггь' пь1тливь1е }гченики! ),/читься сегодня надо ос-
нователь}{о' эконо]цно, бьтстро. 9тобьт стать педагого1!1' мастеро1и
своего дела' одних фактинеских 3наний мало. }{уэкно н&1гяц1'""
профессиона.'тьно мь1слить' а 3атем и действовать. Работа о унеб-
ной книгой
- первьтй тшаг в нухсном направлении. )['спетпной она
будет ли1шь в то1и сл)п[ае' если 1у|ь1 с ва1ии' увахсаеш|ь1й студент,
станем едино1иьттшленника1ии' на]д[и1ися пони1у[ать друг друга.
Фстловой понимания станут провереннь1е }кизньто принципь1 про-
дуктивной педагогики. 9то для этого требуется? € натпей сторо-
нь1 _ ясное' наглное' доступное и интересное изложсение. !['дел
студента
- нелегкий позназательньтй труд' которьтй нухсно шо-
стараться сделать максима.'тьно продуктивньтм. Без саллостоятель-
ного ц)уда ни в одном серьезном деле ре3ультата не дости(|ь' и кто
боится труда' тот са1ш себя литшает удово.)тьствия позназать истину.
Фбуление строится по испьттанной классической схету|е и3до-
;;!сения у[атериала с последук)|ци1ш закрецле1{ие1ш и контроле1ш
качества усвоения. .(ля этого все те1цьт разделень1 на блоки. Блок
представляет собой часть знаний и умственньтх действий, вьт-
зьтва1ощих 3аранее намеченное развитие познавательного про-
цесса. [злага:отся знания по принципу укрупненнь1х дидак-
тических единиц: такая структура по3воляет усвоить догику
и главнь1е идеи изучае1!1ого материала, вьтрабатьтвает у1у[ения
причинно-следственного мь1тшления. ||ознако1иьтесь с типами
блоков и прис1иотритесь к их условньтх обозначениям:

щ- !Б - ситуационньтй блок;
информационнь:й блок;

пв - растширя|ощий блок; !,@ - блок самоконтроля;


ш - проблетиньтй блок; !в - корректирутощий блок.
3се темьт 3авер1па]отся итоговь1м тестом' составленнь]м со-
гласно требованиям обулатощего контроля. 8ьтполняя его' вь1
еще ра3 повторяете основнь1е подо'*{ения темь1. |[ришлерньте те-
]у!ь] к)рсовь1х и дипломнь]х работ (онень' кстати' слоэкнь:е) тоэке
предлага}отся: так мь1 хотим помочь ва1и л},.ч1ц9 подготовиться
к эк3амену н1 1гнц19,''ску1о дол){(ность.
Фсновньте зн€ш{ия курса изло}кень1 в шнформоцшонных блоках
(иБ). 1,1х компактность достигается п)гтем структурирования ин-
фортиации, вьп[ленения стер)кневьтх идей, исполь3ования логи-
ческих и ц>афи.леских схем' точнь1х и кратких формулировок.
Б состав 1,1Б органично вплете11ът Рас.!|шряющше блокш (РБ),
дополня}ощие и конкрети3иру1ощие отдельнь1е поло)|сения'
разъясняк)щие наиболее,труднь1е для понимания и усвоения
сведения. Растпирятощие блоки сопрово'кдатот и ((о)кивля1от)
теоретическуто информаци]о' содер)тсат яркие запомина}ощие-
ся факть1' примерь|. [1зулать РБ не обязательно' но очень [то-
ле3но.
1!роблелсньсе блоюш (|1Б) призваньт будить 1иь|сль' подталки-
вать к собственцьт1у[ вь1вода]ц' для которь1х у}т{е накоплень| не-
обходимьте знания. }[ак празило' здесь обсуэкда:отся наиболее
хсг)д!ие' спорнь]е вопрось1 совреме1{н ост и. Ащите, раз:иьттшляй-
те, отшибайтесь. Фтшибка' вовремя за1иеченная и исправленная'
самостоятельно проработанная, для интеллектуа.]1ьного разви-
тия мо)кет дать гора3до больтпе' чем готовь1е' взять]е без труда
вь[водь1.
<!\деи у}кива1отся в голове' но вещи тя)кело сталки-
1у1ирно
)ки3ни)'
ва1отся в
- закл1очил на склоне лет Ф. 11[иллер. Бот
поче1шу так ва)кно пораз1\[ь1слу!тьу! над практически1и примене-
нием теории: знает не тот' кто безотшибочно отвечает' а тот' кто
правильно при1шеняет. |[опьттка разобраться в конкретной пе-
дагогической ситуации на основе пол)д{енньтх знаний дол'тсна
бьтть логическим завертцение1ш познавательного акта. || еслут
теория не вь1дер)кивает проверки практикой _ это плохая тео-
рия' кто бьт и сколько бьт ни уверял нас в обратном. Ёе пропус-
кайте сш!пуацшонньое блокш (6Б)' в них вь] всегда найдете мате-
риал для обратной связи: )ки3нь _ теория' теория - )ки3нь.
Блокш сол'отсон/пРоля ш коррекцшш (Бс' кБ) предназначень1
для проверки правильности понимания главньтх ттдей, обеспе-
чения прочности усвоения. 8 них использовань1 различнь]е
способьт сти1иулирования ответов' преимущественно средства
безматпинного программирования. }{е упускайте возмо}'сность
беспристрастно проверить себя, ибо одно из главнь1х качеств пе-
дагога - профессиональная уверенность.
Б трех частях улебника применень1 три раз|{ь1х способа тес-
тирова}{ия для проверки того' как понят и усвоен 1шатериа]1' что-
бьт вьт практически освоили ттхибез дополнительного и3)д[ения
бьтли готовьт применить на практике.
Фбратите внимание и на новь1е для унебной литературьт так
назь!вае1у!ьте диагностические индексь1' сопрово}1(да1ощие каэк-
ду1о тему. Фни вьтведень| путеш! статистического анали3а ре-
зультатов и3}гн9ц,'" *атериа]та контроль1ьтми группа]!!и студен-
тов. ||ервь:й индекс
- показатель минимально необходимого
времени (1!1ЁБ), за которое улебньтй материал моэтсно прочитать
только один раз' показатель усвоения при это1ш обьтчно не пре-
вь1тшает 2б-3о%. 3торой индекс характери3ует среднеста-
тистическук) трудность и3}гчае1цого 1цатериа.,та в услов11ьтх еди-
ницах. €опоставление первого и второго индексов определяет
общее время' необходитшое для усвоения материала с коэффи-
циентом усвоения не ни'1се 0,7. |1ланируйте свое обуление по
этим ориентирам.
Бторое и3да1тие унебника подготовлено с 1гч916ц изменений,
проис1шед1пих в отечс!ственной и :шировой пед€шопике. Российская
Федерация стала страной с рьтночной экономикой, стабилу1в|т-
рова'1ись общественнь1е отнотшену!я' поло)1сительнь1е церемень1
прои3о1пли в сфере воспитания и образоваяу!я. Б этой свя3и неко-
торьте полоэтсения' значи1иьте для переходного периода развития
педагогики и |пколь1' пересмоц)еньт и )ггочненьт.
Ёатпа страна присоединилась к Болонскому процессу' в вь1с-
птих утебнь1х 3ведениях постепенно внедряется европейская
у|одель кредитно-трансферной системь: (вст$). Бозроэтсдается
вь1сокое качество российского педагогического диплош!а' с ко-
торь1м при1тима|от на работу в лтобой стране мира. ,

}чебник помо}|сет вап! и3)гчить курс педагогики на уровне са-


мь1х 3наменить1х европейских систем. Фн написан в ]у!анере
интерактивного обсухсдения проблем, где вам' ува11сае1иь1й сту-
дент' отводится главная роль. Бас постоянно приглатпа1от к раз-
ш!ь1тплениям. 8а:пи раз1шь11шле ну|я |1 самостоятельнь1е вь]водь1'
переплавленнь1е в полновеснь]е 3нания' главнаяцель на1шего
-
об:цего дела.
[т4ь: р<е знаем' что понятие *обучение, определяет явление'
а понятия "учебнь!й процесс>, (процеоо обунения" связань!
с развитием обучения во.времени и пространстве и означают
последовательнооть (систему) его актов. Ёапомним та!оке' что
латинское слово ргосе55{/5 означает (движение вперед,. воз-
никает вопрос: когда понятия (обучение> и (процесс обучения>
мохно употреблять как тохдественнь!е, а когда их нркно раз-
личать' подчеркивая, о чем именно идет речь? Ёсли вь: за-
трудняетесь с ответом, необходимо вернутьоя к материалу
о сущности педагогичеоких категорий (кн. '1 "общие основь:")'

€ушцность процесса об5гч9ццд


€ущностпь обутения есть то' что вь1деляет его как нечто свое-
образное и целостное из ряда других сущностей. €ущность
- со-
бирательное попятие' в котороу[ шредставлено единство всех его
необходиш:ь|х сторон и связей, взять1х в их естественной в3аимо-
зависи1иости. 8 этом отли!!ие су1цности от явления. 6ущность мьт
постигаем' абстрагируясь от отдельнь1х сл}п1аев' чтобьт 3а их ог-
ромнь1м многообра3ием не утерять главное. €ущность обутения
находит отра'1сение в определениях. Фпределить об1гч9ц""
-
значит ука3ать на са1иое главное' су]цественное в нем.
1!1ьт уэке рассмотрели обуление как явление общественной
и личной )кизни. |['чатся л1оди для того' чтобьт лучтше цриспо-
собиться к условиям существова|1ия, достигнуть успеха в }киз-
ни. Б этом главньтй с:ультсл и на3начение этого процесса. 9асто
сущность обуления ус]иатривак)т в передаче опь1та подраста1о-
щим поколениям. [,1ногда обулением на3ь1вак)т приобретение
опь|та. <,€ущностьто обуления'
- пи1шет Б.$. ,(ьяненко, - яв-
ляется общение>1. Ёе будетш умнох(ать формулировок' все они

\
\ъ*ъеттт<.о Б $ .\ъъъя. ц:ьцьъ.т:твъ..\. , ъ\\\ - с . \ъ .
неполньте. Ёати достаточно будет представить себе обутение
через его самь:й сущеотвенньтй признак ноправленност!.ь.
-
1,1:ценноона определяет об1гч9ние. Фбутения' |1и 1{а что 1{е |{а-
правленного' не существует ни в )кивотном' !1у|в человеческом
мире. 8 нем всегда присутствует или подра3умевается цель. }[е-
которь1е цели не осо3на1отся _ они 3адань1 на3начением чело-
века. €ущность обунения кроется в его направленности на удов-
летворение потребности человека л)дттпе приспособиться к ус-
ловия1ц ясизни.
Фбунение как явление зани1у!ает философито. |1едагоги ка у|с-
следует процесс обуненшя.,(ля нее обунение в совре1!1еннь]х
условиях _ это специально организованньтй, направленньтй на
удовлетворение потребностей человека цроцесс. 3то управ-
ляеш:ьтй процесс взаимодейотвия 5гнителей и г{еников' имек)-
щий цельто усвоение зтт'анпй, ушлений, формирование навь1ков'
мировоззрения' ра3витие умственнь|х и духовнь1х сил уче-
ников.'
|[роцесс обунения является одни1у! из ряда взаи1иосвяза_т{но
текущих цроцессов
- воспитания' ра3вития, формирования.
Б нем переплетак)тся когнитивньтй, интеллектуальньтй, психо-
логический, физиологический ко1шпоненть1. €остоит он из актов
восприятия и накопления йнформации' опо3нания и у3навания'
систе1!1ати зации' переработки' сравнения' припомина|{ия' по-
тска у[ нахо)тсдения информации' запоминания и понимания
знаний; ведет к изменени}о поведения и улуч11]ени:о приспособ-
ле11у!'я к окру'ка1ощей среде.
,(ать полное определение процесса очень трудно и3-за мно-
,тсества факторов различт{ого порядка. Фтстода мноэ1сество опре-
делений процесса.
Б сочинениях древних и средневековь1х мь1слителей под
обутение:и понимается главнь[1ш образом преподавание. [{ель
преподавания' как утвер}кдается в утебном пособии по педаго-
гике 1880 г.,
- у|еник' усцех его полность1о 3ависел от )д!ите-
ля. Б начале про1шлого века в понятие обунения стали вклк)чать
у)ке два составляк)щих этот процесс компонента - препода-
вание и учение. |[реподавание пони1шается как деятельность
унителей по организации усвоения унебного матери&)1А, а 1гч9-
ние как деятельность г{ащихся по усвоени1о предлагае1шь1х им
знаний. Ёесколько поз}тсе в понятии обутения на1пли отра'{се-
ние управля1ощая деятельност3 унителя по формировани1о
в г{ащихся способов познавательной деятельности и совмест-
ная деятельЁФ€ть 1гчцтеля и )гченика. .(обазилось и 3начимости:
обутение етал|1 рассматривать как фор:ширование умения
}д!иться' самостоятельно приобретать з1{ания на протя}|(ении
}|\изну!' подготов ку к постояннотшу сатиообра3ованик).
Ёо занем уточнять определения? 1ак ли они ва}|{нь1 для прак-
тической деятельности? Баэтснь1' и отвечать на них ну)кно' по-
скольку постоянное совер1шенствование понятий не самоцель'
а необходимость. Фпределим штьт обунение как пере-
'*сизненная
дачу усвоение знаний - 3начит' в центре вни1шания педагога
и
ока)кутся именно эти мо1иенть]; вьтразим обутение через совме-
стнук) деятельность 1гчц1'9''"й и улащихся з}{ачит' нфо ис-
-
кать пути и способь: ее совер1пенствованияу1т. д. |[онятие зада-
ет са1у1ь1е ва)кнь1е грани того' что оно означает, и факт}п!ески
определяет диапа3от{ его црактического применения.
Бстественно' в совретт1еннь1х определет|иях процесса обуне-
ния дол'{снь1 осесть характери сту!ки, отра)катощие в а.элснейтпие
требования к нему' предъявляе1иь|е сегодня. А они таковь1' что
1пкола долх(на давать зна}1ия' )п1ить мьтслить' ра3вивать }гча-
щихся во всех отно1шениях.
Б современном поним а1:^|тут для обунения характерньт следу|о-
щие при3наки:
. цель _ приспособление к
'{сизни; и
. совместная деятельность утителей учащихся;
. преподавание (руководство со стороньт унителя);
. учение (самостоятельная работа улащихся);
. органи3ация процесса;
. соответствие 3акономерностям возрастт{ого развития }п[а-
щихся;
. сочетание технологичности и творчества г|ителей и ута-
щихся;
. соответствие требованиям х(изни;
. ретпение в унебном процессе задач воспитания' развития'
формирования г!ащихся.

3ееа0о лш о6у'+еюше ]шо7]с'+о счш7пот',ь о6уненше;ш?

Ребенок научился ходить' говорить' сквернооловить' не имея


перед собой никакой цели. |-де хе здеоь направленность
обучения, оознательно вь:бранная цель? 1акио вопрось! можно
отавить, не потрудившись понять, о каком обучении идет речь.
8 первой части книги' где рассматриваются общие вопрось! пе-
дагогики, во всей полноте раокрь|ть! всевозмохнь:е ви'дь:, фор-
м ь:, модифи каци и обрен ия как явле ния жизни' й ного говорится

10
о том' что обучение в хизни идет всегда и везде без унастия
унителей, без осознания целей.
3десьхе' когда мь! переходим к изучению профеосион€шьнь!х
вопросов специ€|льно организованного (школьного) обунения,
которое вскоре будет осущеотвлять сегодня ш ний сцдент; вотав-
ший на учительсцю долхность, мь! говорим об обунении в пе_
дагогическом понимании' как школьном феномене, рассматри-
ваем его формь:, методь!' технологии.

1. !Ёакие при3накш не отпосятся |с попятик) обувешпя?

1. !-!,ель
- приспособление к хизни.
2. €овместная деятельность учителей и унащихся.
3. [1реподавание (руководство со сторонь! унителя).
4. }чение (самостоятельная работа унащихся).
5. Фрганизация процеооа'
6. 6оответствие закономерностям возраотного развития учащихся.
7, €очетание технологичности и творчества унителей и учащихся'
8. 6оответствие требованиям жизни.
9. Решение в унебном процеосе задач воспитания, развития, фор-
мирования личности учащихся.
1 0. 8ь:ставление оценок.

$ак происходит обуление


9то самь:й главньтй вопрос' касатощийся глубинной сущно-
сти обуления. 1!1ировая педагогика в )()( в. так и не смогла 1{а
него ответить. ||осле того как привер}кенць1 теории врохсден-
ньтх идей переста.'ти ее поддерэ*сивать' а поз)1се под на}кимом ма-
териализма и вовсе т1въялт1 из наг!ного оборота, вокруг пробле-
мь: обуления образова.'[ся вакуум. Рго приняли как существук)-
щу1о реальность' о заро)*сденитттттлуб*тнной сути которой мало
что известно. }€ а]{алйзу обуления подо1пли не (с начала'' как
того требует логика' а (с серединьт>, объявив' что оно является
часть}о человеческой яси3ни. |[едагогике ну'к1{о искать :шетодьт,
формьт, создавать организаци1о' а как и что происходит' 1ио'1с1{о
и 1те знать. Ёо как искать' не понимая того' что ище1пь? Рано
или позд|1о это дол)|(но бьтло завести }1ауку в тупик. 1ак и слу-
чилось. €уета вокруг внешней атрибутики унебного процесса
практически ничего не да]1а. |[ошьттки что-то совертценствовать'
т1е понимая сущности' 1{икогда 1те завер1па|отся успехом.

11
|\так, где и как происходит обунение? [де
- ,'"""."',
" "'-
лове 1гч911цка. }1о не только интеллект ра3вивается под влияни-
ети обуления. Фоверптенствуется весь человек' пренсде всего его
центр{ш1ьная и периферийная нервнь1е системьт' все другие сис-
темь1 и органь1. Развиватотся функции восприятия' мь11шления'
цамяти. )['креплятотся вообра}кение' воля' характер. €лово:и,
первь1е годь1 человека предназначень| природой для раз-
вития всех его'{сизни
систе1!! и функций по0 влшяншелс обуненшя.
6апльтй ответственнь:й :иомент 3апуск ) процесса обунения:
(
-
поняв его' мь1 поймем многое. !|тах, ребенок появился на свет.
Бпервьте пода.'1 голос' впервь1е открь1л гла3а. Бго мозг
обунения
- центр
заработал' но знания еще не вспль|ли в со3нанитт, дей-
-
ств)гтот ли1пь перви1[нь1е рефлексь: (:тштгание, глота|{ие и т. п.), бла-
годаря которь|1у| он приспосабливается к окру'ка1ощей среде.
$ак осознается окрухсатощий мир' появля1отся знания? 1!1озг,
как и3вестно' является электрохимической системой
- превра-
щения в нем ведут к во3никновени1о слабьтх электрических
и1ипульсов' ра3ности потенциалов и' как следствие' во3никт|о-
вени1о электромагнитнь1х цолей. |!так, сердцевина всех преоб-
разований - во3никновение энергетических полей, которьте,
как и3вестно' явля1отся информационнь1ми. Активизируется
процесс' вероятно' под влиянием света. 6вет является катали-
3атором нового функционирования клеток. |]отшли биологиче-
ские чась1' начались информационно-энергетические обменьт
ме'кду клетками мозга' активи3ировались его программь1.
1{ак все это происходит на физиологическо1и уровне' объяс-
нил великутй |\.||. ||авлов. Фн наглядно продемонстрировал
связь физиологических преобразований с нервньт1ци реакция-
шхи. Бьтло установлено' что на основе физиологических преоб.
разований во3никатот шнфор;поцшонньш свя3ш, получив1пие на-
3вание условньтх рефлексов или условнь1х временньтх связей.
||оявивтпись на свет <(дремлк)щим биоинфоэнерго)' человек
начинает интенсивну1о саш1ореализаци1о 3ало)кенной в нем по-
тенции.
9то происходит да.'1ь1пе? Б програлшмах есть все' что мо)кет по-
надобиться человеку. ||ерв:тнньте инстинктьт запустили процра]и-
1\гу самора3в!тту1я. А дальтпе все 3ависит от активности человека.
Ёа клеточном уровне происходит следу1ощее. }1(ивая клетка
имеет специальнуто информационнук) оболонку, где 3акодиро-
вано все' что происходило в процессе ее гецети(!еского ра3вития'
и все' что мо]1сет в принципе с ней произойти да.'1ьтпе. 3нания
предков (вроэтсденньте идеи), способность приобретать новь]е ин-
формационо-эцергетические состояния под влиянием условий
\2
хсизни так'ке 3акодировань1 в информационной оболочке клет-
ки. под влияние1ш электрохимических преобразований и по-
ступив1пих от вне1пней средьт 3ацросов они вспль1ва|от в ак-
тивнь1е зоньт програш|1у|' где во3ника1от новь1е инфор:шационньте
свя3и. Ёазовети у|х пат[7т[ерно]пш неосо3навае1!!ь1ми информа-
-
ционнь1ми накоплениями. }1так' вне сомнений, основа обуте-
ния
- функционирование клеток' физиологические и инфор-
мационнь1е преобразования в них. 9тобьт обулиться' человек дол-
}кен осознать эти с1\[утнь1е представления. 1о есть поставить на
них <(опознавательнь1е знаки). |[олунается цепочка: паттерн (не-
осознаваемая информация) 3нак (попьттка прояснения паттер-
-
на) знание (паттерн, введенньтй в сознанич, осознанньтй).
-
}(ак это происходит? |[рояснени1о смутно пока различи1иьтх
паттернов способству1от <(опорьт)' которь|е человек ищет в са-
шло:у: себе у|лу|в окрухса1още1и мире. ,{ля простьтх знаний . в обьт-

денной 1ку[з.шу!', для абстракций, новь1х идей - в своем созна-


нии. 3тц опорьт назь1ва1отся. ассощшацш,я]у[ш. Ёо прехсде чем их
рассш[атривать, обратим вни1цание на другие процессь1' соцро-
вохсда1о]цие появление цаттернов' 3наков п знанцй.
€ точки 3рения физиологии, обуление состоит из условнь1х
(т. е. приобретенньтх самим человеком) связей по схе1ше' опи_
санной Р1.||. |[авловь1м. }словная связь -.основа обутения. Ёо
у человека о11а на1иного сло'1снее' чем простая рефлекторная ре-
акция у хсивотного. 9 человека условная связь формируется'
опираясь на две основь1: перву|о он находит в генетической на-
следственности' в частности во врох(денньтх идеях генетической
па1цяти' втору}о в вьтзЁаннь[х обстоятельствами }т{изни раз-
-
дрш1сителях' которь1е' влу[яя }{а органь1 чувств' созда1от ощу-
щения и те1у! самь]1и стимулиру1от возникновенио соответст-
ву1ощих электрохимических реакций в мо3ге. 9тобът возникло
новое знание' ну'тсньт <толчки). Беразвитьтй мозг пол)п{ает их
и3вне' а зрельтй, обгленньтй - мо)кет извлечь цз се6я.,(алее
штозг обращается к собственнош[у г€нетическо1у[у опьтту' к тому'
что об это1у| у)ке известно' ищет в глубинах неосоананного цод-
ходящие паттернь1' ищет' на что опереться.
Броэкденнь]е идеи генетически оформленньтй опь1т пред-
-
ков. А овладение им' использование для приспособления к ус-
ловияш! )ки3ни генеральная цель обуления. Бсли бьт посчаст-
-
ливилось каким-то образом активизировать врохсдент1ь1е !тдеу\,
то никакого специального 1пкольного обуления ине требовалось
бь:: все знания и умения существу1от в природе человека. Аля
будущей педагогики основная цель - оть1скание способов вос-
становлен у|я.' вь\ явления вро)тсд ен нь1х идей, переведе н у!'е |тх
13
в пла!т актуальнь]х знаний. €егодня это 3вг{ит как фантасти-
ка' но кто 3нает' нто будет дальтше:
€амьтй таинствен1ть:й момент как соединя}отся вро}1{ден-
-
нь1е идеи с новь1ми обстоятельствами нси3ни' как зарохсдается
сознание
- стал шредметом научньтх поисков исследователь-
ских лабораторий мира. Б результате неутиха}ощих споров по-
бедиламь1сль о переходе энергии из одного состояния в другое.
8 результате деятельности мозга происходит преобразование
физиологинеской, химической, электромаг1{итной энергии
в интеллектуальну1о' духовну}о. ],1тшенно в этой системе' у! вну!-
какой другой, появля1отся знания. Ёе будем назь]вать их ни ста-
рь11ии' ни новь|п[и. }{ового под солнце1ш ничего 1{ет' все' нто бьтло,
осело в генно1ш багахсе человека.
Баэкньтй вопрос нараста}от ли при это1ш новь1е атомь{' но-
-
вьте клетки' или }|се клетки только <,инфорштационно набуха:от>,
начина1от работать по-ино:иу? Физиологические исследования
показьтва1от' что количество клеток в 1шо3ге человека не и31ше-
няется' а еслу! у!' увелу1чу1вается' то очень не3начительно. Ёо
в течение э:кизну! рас111иря1отся у! укрепля1отся информацион-
ньте оболочкй клеток, пополняясь новьтми условнь1ми свя3ями.
1!1охсно предполо'кить' что это происходит в исклк)чительнь1х
слг1аях и только у тех лтодей, которьте развивак)т сверхмощ-
ну|о интеллектуа.'тьнуто деятельность. Фни перейдут в наслед-
ство потомкам и' во3мо)|сно' ((информащионно в3орвутся) в од-
но:у! из следу1ощих поколений.
Развитие интеллектуальной сферрт происходит ппуте:и образо-
ва}{ия все }1овь]х и более совертпеннътх связей. Р1ми заполня]отся
специа.'тьно предназначенньте для последу|ощего дообунения об-
ласту1 наследственньтх генет}г{еских процра1шм. Фбразование свя-
зей
- основа обутения. }(ак только новому ощущени1о удается за
что-то <(зацепиться} в мозгу человека' во3никает новая свя3ь
и, как следствие' прибазление нового к и3вестному' ра3витие по-
следнего' усовер1пенствование. 1ак зналтие постепенно разраста-
ется и3 1шаленького' простого в сло'1сное и всеобъе:шл1ощее.
€вязи, возника1ощие в 1у!озгу' на3ь1вак)тс я. ассоцшацшя:пш. Ас-
социация _ лтобая более или менее устойнивая связь 1ие)т{'ду тем'
что у)|се существует в сознании (па:ияти, информационной сфе-
ре мозга), и тем' что человек воспринимает с помощь|о органов
чувств. Благодаря ассоциациям новьтй опь1т человека соединя-
ется с протпль|м. Ассоциациями объясняется появление новь1х
знаний, умений, отобраэтсеЁие в созна|{ии человека предметов
и явлений действительности в фортше связей про:шлого и |1астоя-
щего' старого и |{ового' и3вестного и неизвест}1ого.
\4
Рассмотрение обуления чере3 возник]!овет|ие ]1овьтх ассоциа-
тивнь1х свяаей наиболее простой и самоочевидньтй способ
-
объяснения обунения. 3 прошлотш он бь:л единстве|{ньт1у!: никто
не подвергал сомнени1о тот факт, что ли1шь благодаря ассоциа-
ция]у1 человек мо}|(ет приобретать новь1е зцания' умения. 1!1не-
ния учень1х расходились ли1пь в вопросах взаимодейству!я, у!х
классификац|1|1' степени вл!тя\1ия' в различнь]х ситуациях. Бо-
круг ассоциативного принципа обуиения о6ъедлнились ра3-
личнь1е философские' педагогические и психологические на-
правления.
[ревним философам бьтли хоро1по известнь1 законь| ассоциа-
ции. Фсобенно ярко ассоциативная природа обутения обнару-
}кивается при исследова}1иях па1шяти' когда один образ тянет
за собой другой, с ним связанньтй . [тодп 3апомина1от новое бла-
годаря ассоциациям' как бьт связьтвая неизвестное новое с из-
вестнь1м старь1м. 9ту общуто 3акономерность описал Аристо-
тель1, вьтделив :у|ьтслительньте свя3и т7о с л1е)|снос тпш (веена-тра-
ва), с хоэлс е с тпш (лле лест-тшепот), к о нтпР ас т[у (нерное- белое). 4го
г|ет{ие цереняли у| разву1ли средневековьте 1!!ь1слители. А в но-
вейптей философии ассоциативнук) теори1о поддер'*сали такие
вь1да1ощиеся уленьте' как |оббс, Беркли, |артли, ||ристли, }Фм,
1!1илль, Бен, 1!1толлер. Ассоциативного объяснения сущности
обукения цридер'кива.'тись английский педагог,(эк. .1[окк, ко-
торьтй, к слову сказать' восстановил в наг1ном обороте поня:
тие ( ассоц91ат\2|$> э придав е1у1у педагогическое истолкование' }{е-
штецкий философ и педагог 1,1.Ф. [ёрбарт , велтткий французский
философ и педагог Р. ,(екарт, голландский философ и педагог
Б. 6пиноза. йсходя и3 ассоциативной сущности Фб1гн9"'",
конь1 3абь1вания установили Рибо и 9ббингауз. ".-
3 российской науке привер'кенцем ассоциативв'ой теории
обунения бьтл известньтй филоооф и педагог )(1)( в. 1!1.1!1. 1ро-
ицкий; в новое время эту теори1о ра3вивали ||.А. 1]]еварев2,
}о.А. €ал:арип3.
Ёеобходимо отметить' что ассоциативная теория обутения
плохо согласовь]в а]|аеь с 1\[атериалистичес ки1ши концепция1\[и
марксистско-ленинской науки и не поддер)|сивалась официаль-
но. |лухо говорилось об ассоциацутяху1в улебниках тех времен'

ду:це. м.' 1937.


\ ём.:, Аршсгпотпе,].ь. Ф
2
|м.э йеварев 1А. Фбобщенньте ассоциации в утебной работе тцколь_
ника. 1!1., 1959.
з |м; €олоршн |0А. Фб ассоциативной природе
умственной деятель_
ттостп / / 8опросьт психологии. 1957. л! 2.

|5
у1деалу1сту\ческ ие о бъясне ния природь1 обучения старались
обойти.
€овременная 3ападная педагогика' в частности а1иерикят{ская'
стоит на полном признании ассоциативного принципа, которьтй
в )(!11 в. бьтл поло}1(ен в основу так на3ь1ваемой ассоциативной
цсихологии как теорети\{еской базьт для объяснения процессов
обунения. €огласно ее поло'кениям вся психитгеская деятельность
состоит и3 элеш|ентарттьтх актов' находящихся 1у!ехсду собото в ас-
социативнь1х связях. Ёовейтшие исследования во многом уточня-
]от и развива1от эти поло}1(ения.
Ассоциации иметот системньтй характер. Б обутении проис-
ходит отбор наиболее пригоднь1х ассоциацийи отсеивание ме-
нее вахс1{ь1х. Фтдельнь1е ассоци аццу!, объединяясь, образутот
цепи. ]1тобой акт обутения есть установление новьтх ассоциа-
ций мехсду теми представлениями' которь1е у}1се есть в со3на-
нии 1гч9ц11ка, у! теми' которь!е он воспринимает впервьте. ||о-
этому в процессе обунения оче|ть ва'Ёсно правильно связьтвать
новь1е 3нания с у]1се и3вестньтми' устанавливать схо'кесть и ра3-
личие меясду ни1ши. Бсли этого не делать' то представления
у!.з.нан'1я г]еников не будут правильнь1ми. 8ахснь:м условием
успетш1{ого обунения является вь1деление новь1х связей и отно-
тшений, постоянное укреплену!е у!х, растпирение в процессе 3а-
крепления и повторе11утя знал+ий. Без этого они бьтстро забь|ва-
1отся и исче3а1от.
3нания, умения' привь]чки обусловлень1 характеро1и ассо-
циативньтх шроцессов - внутренних и внетпних. ||едагогам на-
до 3нать' какие именно ассоциации долхснь1 бьтть вьтработаньт,
чтобьт сдо)кились соответству1ощие 3нания и у1иения. Ёадо
на1пдц1'"" вь|3ь|вать соответству1ощие цели и задачаш| обутения
ассоциации, позаботиться об устране нии отлут6очнь1х' мало-
3начимь1х у| ли!]]них, найти наиболее экономнь1е пути фортши-
рования новь1х.
Ёа скорость и тлубттну образования новь]х ассоциативнь]х
связей боль:шое влияние оказь1ва|от эл'оцшш )д1еника. |!од влия-
ниеш[ полохсительнь1х процесс обутения развивается бьтстро
и качественно' отрицательньтх _ наоборот. 3тот закон отрахса-
ется в прит{ципе эмоциональности обунения.
8ахсной заданей унебного процесса является форшхирование
обобщеннь[х оссоццоцш&, т. е. относящихся к 3начительному
количеству связей обобщеннь1м правилам деятельности' ал-
-
горит1шам поведения и т. п. Фбобщенньте ассоциации игра1от ре-
ша1ощу1о роль в форплирова11ии навь1ков правоцисания' чтения'
уу|ения ре1шать определеннь]е типь1 3адач ит. д.
16
[1. [1рипиппает ли ва1це созпа||ие такое объяснение
механи31шов обунепия?

'!.
,0,а, наконец многое прояснилось.
2. Ёе1 трудно поверить' что все проиоходит именно так.
3. €лишком слохно и непонятно
4. Ёеожиданно' никогда раньше ничего подобного не писалось.
5. 1ребует осмь!сления и практического применения.

! еоршя поэ/п&п'1о?о фор тшшров ашшя


у л[с7пв е'| ньо х 0 ейстпвшй
3 80-х годах про1плого века в 6оветском €олозе полг{ила распро-
странение теория поэтапного формирования умственньлх действий,
предло}кен{{ая А.Ё. .}1еонтьевьтм и }{.Ф. 1альтзиной. Фна долакпа бьт_
ла устранить вакуум' образовавш:ийся вокруг объяснения сущцости
обунения, когда ассоциативная теория фактитески не признавалась.
€оздатели этой теории пь1тались объяснить развитие по3навательно-
го процесса на основе материалистической психологии.
Бводилось понятие <(умственное действие> небольтпая часть
(акт) мьтслительного процесса' состоящего и3 ряда- последоватедьць1х
умственнь|х действий, ка?1сдое из которь1х проходит в своем форми-
рова1{ии пять этапов:
1. Фзнакомле11у|е с требуемьтм действием' условиями его вь|пол-
нения.
2. Формирование действия в наглядном виде с подробньтм описа_
нием всех операций, которь|е в него входят.
3. Формирование действия с помощь1о громкой рени (проговари-
вание вслух воего того' вто происходит).
4. Формирование действия во внутренней рени (т. е. описание его
последовательности и составнь!х частей про себя).
5. |[ереведение действия с вне1цнего во внутренцее.
|1оследовательность формирования ка)кдого нового умственного
действия долясна бьтть такой от вне1пних материальнь1х (или мате-
-
ри€ш|и3ованнь1х с помощьто моделей) операций вере3 громку1о' а потом
внутренн|о1о речь к обобщенньтм свернуть|м процессам мь11цления.
Ёаиболее очевидное подтвер}кдение теория находила в практике тру-
дового обуяения. 9тобьт сделать' например' табуретку, г!еник дол-
акен бьтл представить себе весь процесс' расчленить его на отдельнь1е
действия, расска3ать самому себе, нто о[| делает. €ниталось, нто
отечественная теория программированного обувения бьтла вьтстрое_
на т{а основе работ |1.,{,. |альперина, А.Ё. /|еонтьева, Ё.Ф. 1альтзиной.
Фдпако при блиэкай|пе.1ш рассмотрении оказь1вается' что эта тео-
рия отнк)дь не противоречит ассоциативному принципу. Раскрьтвает

\7
лу! эта теория что-то существеЁно цовое? 1оэке нет. Бспомним, как
)д1или всегда и уч8г теперь ребенка считать. €перва вьтделя|отся мате-
риальнЁте предметь1' которь1е ну]кно сосчитать. |[отом деревья' цветь1'
котики и мь11цки уступа}от место безликим палочкам. €пустя неко-
торое время исче3а}от и палочки. |[оявляхотся кру)кочки' черточки'
3начки на бумаге. Фдновременно детей унат проговаривать вслух' что
они дела1от. 3авертпается все это умением считать про себя, вь|пол-
нять ну)квь1е действия ((в уме'). 1ак унили детей и до новой эрьт. 9то
,{се здесь т|ового открь1вает теория поэтапцого формирования умствен-
ньтх действий? 1{роме психологической терп!инологии _ 1{ичего.
€ейчас об этой теории у]1се мало кто помнит.

. |11. €ущность учебного цроцесса _ ото:

передана знаний;
1 )

2)
усвоение знаний;
3)
управление познанием;
4)
контролирование усвоения знаний, навь!ков' умений;
5)
двусторонняя управляемая совместная деятельнооть унителей
и учащихоя' имеющая своей целью формирование знаний, умений
и опособов умотвенной деятельности| развитие познавательнь!х сил
и способностей учащихся, формирование диовнь!х качеств;
6) воспитание и раэвитие учеников;
7) управление умственной деятельность1о обунаемь:х;
8) организация обунения;
9) формирование мировоззрения тех' когоучат;
10) общение.

.(идактика - наука об обу.лении


.{идактика - часть педагогики, разрабатьтва}ощая пробле-
мьт обунения п,образования. Бпервьте этот термин появился
в сочинениях т1е1у[ецкого педагога Больфганга Ратке (Ратихия)
(1571-1635) для обозначения искусства обувения. Ёак <уни-
версальное искусство обунения всех всему)' трактовал д!т-
дактику и ,{,.А. }€опденский. Б'начаде !)( в. неш:ецкий педагог
1'1.Ф. [ербарт прида.'1 дидактике статус целостной и непротиво-
ревивой теории воспить1ва]ощего обутения. }1еизтшеннь|ми с тех
пор оста1отся и основнь1е 3адачи дидактики про-
- разработка
блем: че]пу учштпь ц кок учш/пь; современная наука интет1сивно
исследует такхсе вопросьт: коа0о, е0е, коао ц 3очел[ учш/пь.

18
}1зутенито их посвящень1 конкрет1{ьте ра3дель| дидактики'
в частности:
,(ля него, 3ачем' кого 1гчц15 _ цели обу'ления (образовавия);
Ёа кахой основе _ законь!' 3акономерности' принципь1' правила
обунения;
9ему утить _ содер)|сание обу{ения (образования);
$ак унить
- методь| обучения (образования); формьт органи3ации
обувения; технологци обу{ения (образования).
€овременн ая ду1дакт||ка и1иеет развитьтй понятийнь1й аппа-
рат. Фсновнь]е понятия' как мь1 знаем' на3ь1ва1отся ка/пе2оршя-
в категориях отобршкеньт наиболее существеннь1е свойства
)|4ц.
и отно1пен ия ду! дакту1неской реальности : преподавание' )д!ение'
обг]ение, обра3ование' знание' у1цение' навь1ки' а так'{се цель'
содерх(а1{ие' органи3ация' ву!дъ1' формьт, йетодь:, средства'
результать: (продуктьт) обуненця. в посдеднее время статус
основнь[х и3 этих категорий предлагается присвоить понятиям
дидактической систе1иь1 и технологии обуче}{ия. Фтстода по-
лу1ае1ш е1икое определену1е ду1дакту{ки как науки об обутении
и образованиу!., их целях' содер)кании' методах, средствах' ор-
га}1изации' системах и технологиях' достигнуть1х ре3ультатах.
Рассмотри1ш сущность основньтх категорий.
[1репо0ованше _ упорядоченная деятельность педагога по
реа]1изации образовательнь1х задач' обеспечение инфор}1ирова-
ния' воспитания' осознания и практического применения
знаний.
!ченце - процесс' в ходе которого на основе шо3нания' уп-
ра'кнения и приобретенного опь1та во3ника1от новь1е формь: по-
ведения и деятельности' изменя1отся ранее приобретенньте.
Фбу+енше
- упорядоченное взалт:шодействие педагога с г{ятци-
му!ся' направленное надости)кение поставленной цели. 8 табл. 1
представлень1 главнь1е 3венья взаитиодействия унебного (дидак-
тинеского) процесса.
$ратко }1апомним сущность ряда других категорий, которьте
ухсе расс1шатривались в первой части книги.
Фброзовонше _ су!стема приобретеннь]х в процесое обунения
знаний, умений, навь1ков' способов мь]тпления.
3нонше
- совокупность идей неловека' в которь[х вьтрш1са-
ется теоретическое овладение эти]у1 предметом.
!меншя овладе11ие способалши (приемами' действиями)
-
при1шенения усвоен1{ь1х знаний на практике.
[{авьоюш _ умения' доведе}{}{ь1е до автомати3ма' вьтсокой сте-
пени совер1пенства.
19
!аблшцо 1

8заимодействие педагога и обучак)щихся

ш9
л/л [еятельность педагога ,!,еятельность обунаемь:х

1 Разъяснение унащимся целей €обственная деятельность по


и задач обунения созданию полохительной моти_
вации учения

2 @знакомление обраемь:х с новЁ: - 8осприятие новь:х знаний, уме-


ми знаниями (явлениями, собь:- ний
тиями | предметами' законами)

з }правление процессом ооозна- Анализ, синтез, сравнение, со-


ния и приобретения знаний, уме- поставление' систематизация
ний

4 }правление процессом познания ['|ознание закономерноотей и за-


научнь!х 3акономерностей и за- конов' понимание причинно_
конов следственнь!х связей

5 }правление процессом перехода [1 риобретени е умений и навь!ков |

оттеории к практике их систематизация

6 @рганизация эвристинеокой и ис- |-!рактинеская деятел ьность по


следовател ьской деятельности самостоятельному решению воз_
никающих проблем

7 [1роверка, оценка изменений в €амоконтроль, самодиагностика


обг.енности и развитии учащихся достихений

!!ель (утебная, образовательная) _ [Ф, к чему стремится


обунение, будущее, на которое направлень] его усу!'лия.
€о0ерэпонше (обутение, обра3ова}1ие) систе1ша наг{нь!х 3на-
-
ний' практических умений и навь1ков' способов деятельности
и мь11пления' которь]ми учащи1у|ся необходи1у!о овладеть в про-
цессе обг{ения.
Фреаншзоцця процесса по
- упорядочение ду1дактического
определеннь1м критериям' придание етиу необходимой формьт
с цельк) наилг{шей реали3ации поставленной цели.
Форма _ способ существования утебного процесса' оболочка
для его внутренней сущности' логики и содер)кания. Форма
пре'кде всего свя3ана с количеством обучае1иь1х' временем и ме-
стом обувения' порядко1ш его осуществления и т. ц.

20
!|[етпо0
- путь дости)тсения (реализации) пели и 3адач
обутения.
€ре0сгпво предметная цоддерэкка улебного цроцесса. €ред-
-
ства1ии явля1отся голос (рень) педагога' его ш!астерство в 1циро-
ком смь1сле,5птебники' классное оборудова11иеи т. д. 3то поня-
тие употребляется и в других значениях' которь1е рассмотрим
ни)ке.
Результпотпь; (продукть: обутения)
- то' к чему приходит
об5гнение, конечнь|е следствия унебного процесса' степень реа-
лпзации намеченной цели.
Бзаимосвязи }1е)кду основнь1ми категориями как структур-
нь|ми компонентами целостного дидактического процесса пред-
ставлень| нарис. 1.

|! рп:б::с:п ь:
('': ::ъ;\:;ь:
}':т р:т в.тс::::с ||ро.т1'кгь:
:.:; /= п|
е
т
€одер:клшис о
д
}чебшь:е ь|

у,'ш'"..'" ] |-(ели ||]|ашь]

}чсбшь:с
програ|}|}|ь]
}.:е::::е
0бразованшс
}.:еб;:ьгс
3пап:пя
[1репол::вашг:е к|!]|. ]!
9;т:епия

-[_!родуюивн@@т'ь 1|двь:кн

:
31_*онь:. законоптерности. [|р|'нци::ьл, т:равта.:!а обу{'снйй
""

Рис. 1. €трукцрнь:е компоненть! дидактического процесоа

.(идактика как наука и35гчает 3акономерности' действулощие


в сфере ее предмета' анали3ирует зависи1у[ости' обусловливато-
щие ход и результать] процесса обгдения' определяет методь]'
органи3ационнь1е формь: и средства, обеспечива1ощие осущест-
вление запланированньтх целей и зядач. Благодаря этому она
вь]полняет две главнь]е функции: 1) теоретическу1о _ главнь1м

2\
образом диагностическу1о и прогностическу1о; 2) практине_
ску|о _ нормативну1о' инстру1ие11т€|льну1о.
,{идактика охватьтвает систему обутения по всем предметам
и на всех уровнях утебной деятельности. |[о тпирине охвата
изутаетшой действительности вь1деля1от общую ут чос/пную д|т-
дактики. Фбщая исследует процесс обутения вместе с фактора-
ми' которь1е на 1{его влия1от' условиями' в которь1х о1{ протека-
ет' ре3ультата1ши' к которь1м он приводит. 9астньте (конкрет-
ньте) дидактики назь1ва1отся методика1у!и преподазания. Фни
изучатот закономерности протекания процесоа' содер)кание'
формьт и методь1 преподавания улебнь:х предметов, кахсдьтй из
которь1х имеет ме{од'ку.
",'то
€овретшенная дидактика концентрирует вни1шание на разра-
ботке следу1ощих основнь1х направлений:
. з!кономерности развупу|яобразовательного и унебного про-
цессов;
. принципь1 и правила обунения;
. цели и содер}кание обуленця;
о формьт и 1цетодь1 обутения;
. воз1иож(ности новь1х образовательнь]х технологий;
. диагностика увебного процесса и его результатов.

'{ тпо ш зу +оетп 0ш0 октпшко?

Фтносительно того' что изучает дидактика и что является ее пред-


метом' до сих пор идут спорь|. ||о мненито одних' дидактика - это
относительно у3кая область педагогической науки' которая огра'
ничивает свой предмет исследованием процессов обутения и об-
разования подраста|ощих поколений. !ругие предлаг8ют отнести
к дидактике весь диапа3он процессов обунения, начйная с о6уления
}кивот1!ь1х и з&вер[цая обунением искусственно со3да|{нь!х интел-
лектуальнь1х систем. 1акая точка 3рения характерна для )д|ень1х' ко-
торь1е разрабатьтвак)т свои теории на пограничнь1х участках дидак-
т:*|ки
- вь:работки условнь|х рефлексов (у экивотнь:х), обунения
искусственно со3даннь1х органи3мов (клонированньтх существ), ки-
бернетитеских интеллектуа]тьнь1х систем. 9ти исследования вскрь1ли
нема.'1о интереснь1х фактов, которь|е 3аставля|от по-иному рассмат_
ривать механи3мь1 обуления человека' т1овлу1ялу! о1{и и на содерхса-
ние этой книги.
|[редметом исследовани я д||д8'<ту!ку1 явдя1отся цели' содер)кание'
<,

законоцерности и правила обуления'> (|1едагогичеокая энциклопедия);

22
(предметом ду1дакт'1кц всегда бьтло исследование содерэкания обра-
3ования молодого поколения и органи3ации процесса, которьтй ведет
к овладени|о этим содер'канием> (Б.|!. Бсипов); <,|[редметом дидак-
тики явля|отся процессьх обуления и обра3ования' которь1е тесно свя-
3ань1 с воспитанием и входят в него как органический компонент'
(1!1.А. !аяилов, м.н. 6каткин).
3арубепсньте исследователи менее,единодутцнь1 в определении
предмета дидактики. }{апример' немецкие педагоги Б. 1{лафки
и 9. 8енигер счита1от дидактику наукой о содер}канип о6уяенпя,
а их соотечественцик }1. .(ерболав
- наукой о категориях образова-
ния. Б а1{глоязь1ч1{ьтх странах для об9знанения содер}{сания обувения
в совокупности с технологиями его усвоения употребляют термин
сцгг1сш!штп (описание, содер'кание) и дидактпку чаще всего опреде-
ля|от как науку о куррикулуме' т. е. методах преподавания и из)д!ения
содер]кания. <,(идактика это система корректно сформулирован-
-
нь1х утвер)кденпй и гипоте3' которь1е каса|отся явленпй,3ависимо-
стей и 3ако[{омерностей преподава1!ия а так'ке способов
- учения'
их преобразовал|ия человеком,)' _ пи1цет немецкий педагог $. |лон-
тер1. <!идактика есть наука об обулении' его целях и ёодерэкании,
а так}ке о его методах и органи3ацу!у!>' утвер)кдает польский про-
-
фессор 8. Фконь2.

ётсо пько ес7пъ аша а,к7пшк?

[1зувая педагогическу|о литературу' вь1 встретите вь|ра}{сену!я < ду|-


дактика 1{оменского))' ((дидактика |ербарта))' ((дидактика дь|ои>'
(советская дидактика,). |[олулается' что у ка}кдого 8втора (своя') ди-
дактика? Ёо моакет ли бь1ть такое? }{оневно, общая теория для всех
одна. Б атом смь1сле в мире существует ли1пь одна наука об обулении,
потому нто глубинная сущность его одинакова во все време1|а. Ёо на
протя]кении исторического развития общества ее предмет' при1|ци-
пь1' содер)*сание не оставались неи3меннь1ми' а пересматривались'
уточнялись в свя8и с новь!ми дости)*сениями науки' требова[{иями
)кизни. Фтс:ода и упоминание в на3ваниях о тех авторах (или систе-
мах)' которь1е повлияли на и3менение парадигм. кал(ущееся много-
обра3ие дидактик это стремление подчеркнуть то особенное' что
-
наличествует у того или иного автора' это дань ува)кения историчес-
ким дости)кениям в развитии науки.

\ €1]п! ег /{. Бп|ц,!с[1шп9в0еп0епаеп ёег А119етпе!пБ!1ёшп9. 8ег1!п,


1988. Б. 26.
2
Фюонь 8. 8ведение в дидактику' 1!1., 1990. с. 59.
23
]!. 1{акие ц3 перечисленнь!х понятий определяк)т
ос1{овпь1е категории дидактики?

) воопитание, 2) образование' 3) развитие,4) умение, 5) привь:нки,


'|

6) преподавание,7) класоно-урочная система, 8) унение, 9) обунение,


'!2) класс, '| 3) 14) содерхание, 15) эф-
10) струкцра, 1 1) знание, цель,
фективность, 16) организация' 17) форма, ]8) метод, 19) средства,
20) альтернативь!, 2'! ) процесс, 22| таксономия, 23) формирование,
24) компьютеризация, 25) результать:.

!. 9то назь[вается дидактикой?

1. Фтдельная наука о закономерностях развития личности.


2. Ёаука о закономерноотях формирования личности ребенка.
3. Раздел педагогики об образовании и воопитании подрастающе-
го поколения'
4. Ёаука об обунении и образовании' их целях' оодержании' мето-
дах' средствах' органи зации | дости гаем ь!х результатах.
5' @бласть педагогики, разрабать:вающая теорию образования.

( ко р бюы'й ш а ер ошне скшй

|[еред нами судьба не3аурядная. }1{изнь .{,.А. $оменского


ная' легевдарная и героическая.
- скорб-
Ф детских и !оно1деских годах великого педагога известно мало.
8 своей <Автобиографии> он описал преимущественно сво1о зрелу1о
деятельность.
8н Амос }{оменский родился 28 марта \592 т. в 1Фэкной 1!1оравии.
Фтец его бьтл заакиточнь1м человеком' принадле'{сал к общине 9елп-
ских братьев. |[ервонанальное образование он полу{ил в родительском
доме' )п|ился в братской 1пколе в г. }герский Брод, однако 3акончить
ее ему !{е при1цлось' потому что в 1604 г. умерли его отец' мать и две
сестрь1. }1з больппой семьи остались только двенадцатилетний ,{,н
и стар!цая сестра.
8 16 дет 1(оменский поступил в латинску1о !цколу' по-видимому'
в г. |[:шерове. |[роведеннь1е там годь1 он по3)ке на3вал <безвозвратно
потеряннь|м временем'). }{ак знать, мо}{сет' имен}|о здеоь тоньтй 1(о-
менский впервь|е 3адумался над несовер(пенством [цкольного дела.
111кола готовила тонотпей к проповеднической деятельности. Фд-
новременно изуча.'1ись ра3личнь1е ремесла. |[робьтл здесь !(оменский
||едолго. в 1610 г. о1| ста||овится мдад[цим проповедником.

24
8идя блестящие способности молодого чедовека' руководителу| об-
щинь1 9етпских братьев направляк)т его для продол)ке1|ия образова-
ния в |ернборнский университет' где он учится около года. Болезнь
3аставляет прекратить 3анятия' и в 1614 г. будущий великий педагог
пе[||ком возвращается на родину. Бь:ло ему тогда 22 года.
Ёач;тнается учительская деятельность в [пколе г. ||:перова.
9чительская судьба 1{оменского схо)ка с судьбами всех вь1дающихся
педагогов. 1!1олодой учитель все делает не так' как предписьтва1от су-
ществу|ощие правила: 1широко использует наглядность' пь1тается дос-
тичь понимация изг|аемого материа]1а' водит учеников на экскур-
сии' 3накомит с реальной экизньто. |[остепенно складь1вак)тся повь1е
взгдядь1 на обунение' крепнет уверенность, что об}гчение сли[цком
-
серье3ное дело, нтобьт относиться к нему поверхностно. }{уакно про-
никать в тайньт обу:ения, изучать его 3аконь1' строить теорик).
€тремясь облегчить детям усвоение 3нанпй, }{оменский составля-
ет унебник, вь1натпивает 3амь1сел построения дидактической теории.
Фднако собьттия поме1пали ему осуществить намечент|ь1е плань1:
в 1629 г.' по прика3у германского импёратора' все чехи-протестанть1
бьлли изгнань1 за предель1 родинь|. 9асть их' в том числе 1{оменский,
переселились в польский город.]1етпно. 3десь он про)кил с перерыва-
ми 28 лет.
]!169д5ц516 будяп поглоща1от все время. 9читель 1{оменский про-
дола*сает работать над учебником. |1осле ряданеудач появляется книга
<[верь я3ь1ков открь1тая' или Рассадник')' имев|пая боль!цой успех.
< . ..14 такой она вь||цла в )1етпно, вскоре 3атем в |даньске (с немецким

и польским переводами); а в .]1ейпциге к ней до6авили (увителя) но-


вь:й эпитет <(3олотая>, которьхй сохранился и в других изданиях;
-
вь!|цли так'ке переводь1 на всех основнь1х европейских я3ь!ках: т8-
кой успех бьтл для меня совер[пенно нео'*сиданнь1м' да)ке во сне не
мог присниться>'
- пилпет 1(оменский в своей <.Автобиографии>.3по-
следствии книга бь:ла переведена и на восточнь1е я3ь1ки.
Ёоменский великолепно понимал ответственность' котору|о он
в3валил на свои плечи' преддо)|сив 0вропе новь1е рецепть1 обувения:
<1от, кто начинает петь с вь:сокой нотьт' дол'кен либо обладать хоро-
!цим голосом, либо бьтстро умолкнуть)).
€вой главньтй труд
- <Беликук) дидактику> 1{оменский стал соз-
давать в 1627 г.: <,я надеялся' что такая книга' если бьт ее уда'1ось
составить надле)кащим обра3ом' будет неким общим противоядием
от незнания' хаоса' при3раков и отпибок>.
8.}1е:пно этот труд' принестший автору европейску1о известность'
бьтл в основном 3акончен. 1{нигабь1ла написана по-че!цски' потом пе_
реработана и переведена на латинский
_ ме)кдународньлй яоь:к нау-
ки того времени. Бьттцла в свет в 1632 г.
|[олное на3вание к1|иги 3вучит так: <Беликая дидактика' со-
дер]кащая универсальное искусство учить всех всему' или 8ерньлй


и тщательно обдуманнь1й способ со3давать по всем общинам, городам
и седам ка'{сдого христианского государства такие [цколь1' в которь1х
бьт все |оно1цество того и другого пола, без всякого' где бьт то ни бьтло,
искл1очеция' могло обу!аться наукам' совер1пепствоваться в нравах'
исполняться благочестия и таким обра3ом в годь1 юности научиться
всему' что ну)кно для настоящей и будутцей )кизни, кратко' приятно'
основательно' где для всего' что предлагается' основа}{ия почерпа|отся
и3 самой природь1 вещей; истинность подтвер)кдается паралледьнь1ми
примерами и3 области механических искусств; порядок распределя_
ется по годам' месяцам' дням и часам' наконец' ука3ь1вается дегкий
и вернь1й путь для удачного осуществления этого на практике')-
|[осле вь1хода книги }{оменский стал 3наменит. )['ченого пригла-
[па!от в 8енгрито для переустройства 1цколь'ного дела. тамо1цние про_
фессора его не понима1от: <1(огда они хотели' чтобь1 я сказал об этом
откровеннее' я ответил: "весь мой метод направлен на то' чтобь1
тцкольная под]{евольщина превратидась в игру и забаву: этого никто
здесь не хочет понять'' '> .
в 1650 г. 1{оменский принимается 3асоздание нового типа}гчебно-
го 3аведения. !1[кола дол'кна иметь 7 классоЁ со своими комнатами'
г{ителями и учебниками. 8 каэкдом классе планировалось 1200 часов
у|ебнь|х за|\ят|1й в год' предусматривалось время для игр' вь1ходнь1е
дни и ка}{икульт. !/далось открь1ть только первь1е три класса. Ёо мо-
дель новой 1цколь1 бьтла создана и опробована' ее без труда мь1 у3наем
и в нь1не[цних тип€1х у{ебнь1х заведений.
}1з |1ольтпи в ве1|гри1о при1пдо письмо' адресованное княги}|е:
<,3най, 8ахце 8ьтсочество' что коменс\{п7!у нас
- лицо' принадле?{са-
щее общине' его отсутствие терпеть больлпе нельзя').
Фн уэке епископ. |[оследний духовньтй пасть1рь общинь1 9етпскйх
братьев. }1 долясен Бь1полнять свои обяза[{ности. в 1654 г. 1{оменский
становится главой общиньт и возвращается в .)1елцно.
}1дет война ме)1сду |[ольтпей и [|1вецией. |ород разру1цен. .(ом $о_
менского со'{с)кен. ||огибли все рукописи. € больтцим трудом оамому
ему удалось избе;кать ареста и пь!ток. Ёочьто он бе'кит. € больц:ими
трудностями ут лйтленпями добирается до Амстердама и находит там
убеакище.
Бго приняли с боль[циш! почетом как 8наменитого педагог&' авто-
ра 3амечательнь1х учебциков и методических трудов. 8 1657 г. по
ре!цени1о сената бьтло издано собрание его сочинений в ветьтрех час_
тях. 1{оменский развивает и совер1ценствует сво1о теори1о. |1итпет <.Ав-
тобиографи1о,)' которая осталась незаконче}|ной: 1б ноября 1670 г.
$оменский умер. |[охоронен в Амстердаме.
1еория Ёеликого дидактика пере?1сила века. 1'1 если бьт на его кни-
гах не стояли датьт 16..., их мо)кно бьлло бьт принять 3а современнь1е
педагогические сочинепия' настолько актуальнь1 и'кизнеспособнь1
3ало)кеннь1е в них идеи.

26
,[идактические систе1у1ь|

|[од дидактической систе:шой (грен. погтитель1{ость' т{аста-


вительность) понимается вь1деленное по определенньтм крите-
риям образование.'(идактические системь1 характеризу1отся
внутре|{ней целостностьк) структур, образованньтх единством
целей, органивационнь]х принципов' содер)кания, форм и 1!1е-
тодов обунения. ,{идактинеских систем много. }1ногда раз лу[ч|1я
мехсду ни1ци характеризу1отся только пере1иещение1и структп)-
т{ь|х компонентов. 1!1одификаций систем' ли1пь незначйтельно
разли1|а1ощихся ме)!сду собой, мь1 рассматривать не будети.
€ущественнь1е отличия, своеобра3ие структурлозволя|от нь1-
не1пним исследователя1!! вь1делить три принцициадьно отли-
ча1ощиеся ме)кду собой дидактические системьт:
1) систему (дидактику) и.Ф. |ербарта;
2) дидактическу1о систему [. [ьтои;
3) нову:о (современнуто) систему.
!{еплецкий философ и педагог Р1.Ф. [ербарт (1776-1841)'
критически переосмь1слив традиционну1о классно-урочну1о
систему 8.А. Ёоменского' со3да.'т нау]ну1о систему педагогики >,
<(

базирулощу1ося на теоретит1еских дости'1сениях этики у! т7су!хо-


логии. |[о [ербарту' вь1с1шая цель воспитания состоит в фортии-
ровании нравственной личности' 1иорально сильного характера.
8оспитание дол'кно основь1ваться х{а эт]д|еских идеях:
. совер1шенства' определя1ощего направление, область |1 си-
лу устре]у!лений линности;
о доброэтселательности, обеспениватощей согласова1{ие и под-
чинение собственной воли воле других;
. права' предупре)тсда1ощего нарастание конфликтов ме)кду
л1одьми;
. справедлу!восту!' на.'тага1ощей обязанности компенсировать
}|еприятно ст|! у[ обидьт, нанесенньте други1\[ л}одя1у| ;
. внутрен11ей свободь:' по3воля1ощей согласовь1вать вол1о
человек& с его )1селаниями и убе:кден11я\лу[.
}1з современной ему психологии |ербарт в3ял два основнь1х
полохсенйя: 1) не существует никаких наследственнь1х илу1[1р|т-
обретеннь:х психических предрасполо){сепий; 2) вся психичес-
кая хси3нь складь1вается на основе представлений.
||сихология и этика | ербарта носили метаф утзутческий харак-
тер' а предло)!се|1ная и1и дидактика исходила из немецкой идеа-
листической философии. Фсновнь1ми черта1ши его систе:шь!
обунения бьтли следу1ощие. [лавная задача тшкольт забота об
-
27
интеллектуальном развитии }гчащихся' а воспитание
- дело се-
мьи. Формировани]о сильнь1х с моральной точки зрения харак-
теров слу)кат правильное педагогическое руководство' дисцип-
лина и связанное с ней обунение. 3адати руководства в том' что_
бьт обеспечить постоянну1о занятость )п!атцихся' орга1|и3ат1ик)
их )д|ения' наблтодение за физинеским и интеллектуа.'тьнь|м раз-
витие1и' пригление к порядку. !ля поддер}кания порядка и дис-
циплинь| |ербарт предлагает использовать 3апреть1' огра-
ничения и телеснь1ё наказания' которь1е долхснь1 налагаться
<(осторо}тсно и с умеренностьк)). Б тесном сочетании обунения
с дисциплиной, объедитлену|у! знаний с развитие1\[ чувств у!волу[
г{ащихся 3акл[очается сущность вос пшп[ывающе2о обу+еншя.
8водя 9то пот{ятие, [ербарт хселал цодчеркнуть' что воспита-
ние нель3я отделять от обутения' что воля и характер ра3вива-
}отся одновременно с интеллектом.
[лавньтй вклад [ербарта в дидактику состоит в вь1членении
этапов (ступеней) обуления. Бго схешха такова: ясность _ ассо-
циация - система - ш!етод. ||роцесс обунения идет от представ-
ленутй к цо|{ятиям' от понятий к умения1и теоретического ха-
рактера. |[рактика в этой схеме отсутствует. 9ти формальнь:е
)4ровни не 3ависят от содер}1сания обутения' о}1и определя}от ход
утебного процесса на всех уроках и по всем предметам.
||оследователц |т )д[еники [ербарта (8. Рейн, 1. [иллер,
Ф. ,(ерпфельд) развили и модернизировали его теори}о' стре-
мясь избавить ее от односторонности и фортшализма. Рейн дал
гербартовским ступеням другое название, более четко опреде-
лу!л их содер)1сание' увеличив их число до пяти. 8го схе:ша
вкл1очала подготовку нового 1иатериала' изло)кение' согласо-
вание с ранее и3г{ав1цимися знаниятии, обобщену1е и примене-
ние. Фт утителей у)ке не требовалось педантичного соблтодения
формальньтх ступеней' что открь1вало путь к преодолени1о }[е-
тодгтнеской рутиньт и консервати3ма' повь]1шало са1шостоятель-
ность и критичность 1!!ь11пдения учащихся.
1еория |ербарта т|тиро*о распространилась в середине 111)(
столетия и при1шла в упадок вместе с [ерманекой итшперией. ||о
совре1иеннь|1и оценка1у|' она оказ€!ла неблагоприятное в лу[.я\1'1е
на ра3витие тшколь|: име11но под ее влиянием |1ача.'ти формиро-
ваться в3глядь1' согласно которь1м цель:о обунения является пе-
редача готовь1х знаний, подлехсащих 3а}гчивани|о; активнь1м
в улебном процессе дол'тсен бьтть прехсде всего }д{итель' учени-
кам отводилась пассивная роль' они обязань1 <(сидеть тихо, бь:ть
вни]шательнь11у[и' вь1полнять распоряхсения 1гчц19дей > ; в качест-
ве наиболее совер1пенной признава.'1ась схема урока' основаттная

28
на одинаковь1х для всех (формальнь|х ступенях); г{итель дол-
х(ен бьтл следовать методическим установкам' не смел делать
никаких побла}кек )д!еника1у|' приспосабливать програ1![му к их
требования1!1 и интересам. Ёо без ду1дакту|ку! |ербарта, без дан-
ного е1о толчка' без крититеского осмь1сления опь1та воспита-
ния трудно представить современ1{у1о теори1о и практику.

Ф6су 0ш ;п профессшонапьньой секРе7п

8цимательгто проана.'1изируйте свой тпкольньтй опь!т' впечатления


от практики в 1пколе и дайте ответь1 1та вопросьт: 1) какие элементь1
дидактинеской системьх |ербарта сохранились до на1пих дней в рус-
ской лпколе? 2)Бсли бьт министром образования6ьтлп вь|' что бьт вьт
посоветовали современнь1м педагогам в3ять из его системь]?

,(идактика американского философа' поихолога и педагога,(эко-


на,(ьтои разработана с цель1о противопоставления авторитарной пе-
дагогике гербартистов' во1пед[цей в противоречие с прогрессивнь|м
развитием общества и 1пколь|. |1ротив (традиционной> тпкольт вь:-
двигались следу}ощие обвинения:
поверхностное воспитание' основь|ва}ощееся на дисциплинар_
-
нь1х мерах;
((кни}кность'> об)гчения' ли|пенного связи с }кизнь1о;
-
передача учащимся <(готовь1х'> 3наний, применение <(пассив-
-
нь|х> методов' направленнь!х на запоминание;
недостаточньтй учет интересов' потребностей и 3апросов уча-
-
щихоя;
отрь!в содер)кания обучения от общественнь1х потребностей;
-
недостаточное внимание к ра3вити1о способностей уващихся.
-
Ёачав свои эксперименть1 в одной и3 чикагских !пкол в 1895 г.,
,{ьтои сделал акцент на ра3витии собственной активцости обг{аемь|х
и вскоре у6едился, тто обунение' построенное с учетом интересов
!пкольников и связанное с их }кизненнь1ми потребностяму!, дает го-
раздо луч1дие ре3ультать1' чем <вербальное,) (словесное, книэкное)
обутение, основа!1ное на 3апоминании знаний. Фсновньтм вкладом
,(ьтои в теорик) обунения является ра3работа1|ная им концепция <(пол-
ного акта мь|1цления)). €огласно философским и психологическим во3-
3рениям автора мь|слить человек начинает тогда' когда сталкивается
с трудностями' преодоление которь!х имеет для него вах(ное 3начение.
8 кахсдом <(полном акте мь|1пления,) вь1деля}отся следу1ощие этапь!
(ступени):
- ощущение трудности;
- вь1дви'кение 3амь1сла ее
_
ее обнарухсение и определение;
ра3ре[цения (формулировка гипотезьл);

29
_ формулировка вь1водов' следу[ощих и3 предполагаемого ре1це-
ния (логинеская проверка гипотезьт);
последующие н абл:од е\1|1я у[ экспери менть1' по8воля1ощие при-
-
нять или отвергнуть гипоте3у.
8последствии 3а (трудностями')' которьте ну)кно преодолеть' ра3-
мь1[цляя над поиском ре!цения' 3акрепилось на3вание <(проблем). пра-
вильно построенное обуление' по мнени:о,(ьтои1, долэкно бьтть проблем-
вьтм. |[ри этом проблемь1' поставленнь|е перед учащу!мися, принципи-
альць1м обра3ом отличак)тся от предлагаемьтх гербартистами у{ебнь!х
заАаний ((мнимьтх проблем>, име1ощих низку:о образовательну'о и вос'
питательную ценность и чаще всего да'1еко отстоящих от того' чем
интересу|отся г!а]циеся' и от ретпений, которь|х требует
'*сизнь.
!['нитель дол'кен внимательно следить за ра3витием и|'тересов уча-
щихся' <подбрасьтвать) им посильнь1е дляу1х понимания и ра3ре[це-
ния 3адания. 9тащиеся' в свок) очередь' дол}|снь1 бьтть уверень1' что'
справляясь с ними' они открь1ва1от новь!е и поле3нь|е для себя зна-
ния. )['роки строятся на основе (полного акта мь11цления'' чтобьх
у{ащиеся смогли:
. почувствовать конкретну1о трудность;
. определить ее (вьтявить проблему);
. сформулировать гипотезу по ее преодолени1о;
. получить Р€т|т6ц"" проблемь: в целом или частично;
. проверить гипоте8у с помощь1о наблходений или экспериментов.
|[о сравнени!о с <(традиционной> системой предло'кил сме-
'(ьтои
ль1е нов[цества' нео)кидат|нь1е ре1цения. 1!1есто <книэкной унебьт> за-
нял принцип активного учения' основой которого является познава-
тельная деятельность учащегося. 1!1есто активного учителя занял
учитель-помо1цник' не навязь|в8:ощий учатт{имся ни содерхсания' ни
методов работь1, &ли!ць помога1ощий преодолевать трудности' когда
те обраща:отся к нему3а помощь!о. 8место общей для всех стабилБной
утебной программь1 вводились ориентировочнь1е программь|' содер-
){сание которь]х только в самь1х общих чертах определялось у{ителем.
1!1есто устного и письменного сдова 3аняди теоретические и практиче-
ские 3анятия' на которь1х проводилась самостоятельная исследова-
тельская работа у|ащихся.
Фднако, несмотря на револ|оционньтй во многих отнотдениях ха-
рактер дут' дакт'1к'1.(ьюи ; в ней продол}1са[от вскрь1ваться недостатки.
]1егко 3аметить' тто.(ьтои, как и |ербарт' от|{осит ступени обуления
ко всем предметам и уровням унебной работьл, вследствие чего по_
следние приобрета:от формальнь:й характер' хотя и претенду|от 1|а
универс€ш1ьность. ||рактика отвергает универса.,1ь[|ь1е модели и пока'
3ь|вает' нто обуление не мо)кет бьтть ни <(спло1ць проблемньтм) _ по
,(ь:ои, ни (целиком вербальньтм> - по |ербарту, ни к€|ким-либо иньтм

|
!ьюш !. йое педагогическое кредо. ]1ьвов' 1933.

30
моническим процессом. Фграниненность дидактики,(ьтои и в том' что
у!ащиеся активно не участву1от в 3акреплении знаний и ра3витии оп-
ределеннь1х умений. А фрагментарнь1е курсь1' отрь1вочнь1е <(проек-
ть1>' при1цед1пие на смену стабильньтм, обпдим для всех программам'
не могут обеспечить преемстве[ш{осту| у| систематичности в обутении.
<|[рогрессивистская)) дидактика,(ь:ои пьтталась ре[пать именно
те вопрось!' где (традицио1|ная> дидактика |ербарта оказьтвалась бес-
сильной. 8 результате бьтли хоро1по ра3работань1 <(полярнь!е'), !!Р@-
тивополол{нь1е ре1пения одних и тех }ке проблем, давав1цие прекрас-
нь1е ре3ультать1 в отдельнь|е моменть1 обунения. Ёо крайности не
могут бьтть истиннь1ми' что вскоре и обнарупсилось при анализе дос-
тиясений обеих систем' которые одинаково не отвечали требоваяиям
бьтстротекущей ||оследовав[шие 3атем исследования 6ьтли на-
правлень1 на то, '|{изни.
втобь1' сохраняя все луч!цее и3 пре)кних систем, най-
ти новь|е ре1пения злободневнь1х вопросов.,(идактику' заняв1цу|ося
этими поиск8ми' назва.'1и ново(!.
€реди новь1х направлений особого внимания 3аслу)кивает концеп-
ция так на3ь1ваемого обученця <<чеРе3 совер|1|енце отпкрьоптш&)), раз-
работанная и3вестнь1м америка|{ским психологом и педагогом
,(ак. Бруннером. 8 соответствии с ней учащиеся дол'кнь1 по3навать
мир, приобретать знания чере3 собственнь|е открь1тия' требутощие на-
пря)1(ения по3навательнь1х сил и плодотворно влия[ощие на ра3витие
продуктивного мь|1цления. |[ри этом они дол)кнь| самостоятельно фор-
мулировать неи3вестнь|е до этого обобщения, приобретать умения
и навь|ки их практического применения. 1акое творческое о6у:ение
отличается как от усвоения готовь!х знаний' так и от об1гн9ц'" путем
преодоления трудностей, хотя у!то|| другое вь|ступает в качестве его
предпось|лок и необходимь|х условий. )(арактерной нертой творче-
ского обуления' по Бруннеру, явля|отся не только накопление и оцен-
ка даннь|х по определенной теме, формулировка на этой основе соот-
ве|'ствухощих обобщений, но и вь|явление закономернс!стей, вь1ходя-
щих 3а рамки изучаемого материала.
Ёедостатки д|1дакт14ки.(алс. Бруннера в том' что она предполагает
способность ученика (<делать открь1тия), обуная самого себя. Ёо
сколько таких детей' способнь|х без помощи учителя открь1вать но-
вь1е знания? [х очень щало. именно поэтому ддя облегчения путей
по3нания придумань1 |цкольт' специа.'1ьно готовят учителей.
€овременну[о дидактику' принципьт которой ле}кат в основе прак-
тической педагогической деятельности' характери3у]от следу[ощие
особенности:
1. 1!1етодологическу!о основу ее составлятот объективнь!е зако-
номерности философии познания (гносеологии), блалодаря нему совре-
менная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анали3у
и интерпретации процесса обг{ения' хар€[ктерньтй для философских
систем прагмати3м&' рационали3ма' эмпири3ма' технократизма.

31
Ёь:нетпняя ее концепция основь1вается ца системном подходе к по-
нимани|о процесса обутения, согласно которому чувственное воспри-
ятие' понима11ие и усвоение знаний, верификация их дол)кньл бь:ть
оргат1ическц слу|ть| в познавательном процессе. Бьтдвигая требование
параллельного ра3вития и одновременного взаимодействия чувств'
мьттпленйя и практической деятельности в по31{ании' совремец||ая ди-
дактическая система стремится к ликвидации противоречия ме}кду
теорией и практикой, меэкду знаниями и умениями, ме)кду способ-
ностями к описани}о и измененило действительности и, наконец' ме)к-
ду объемами знаний, получаемь|х целиком от учителя и приобретае-
мь|х учащимися самостоятельно.
1!1едленно, но с ка}кдь1м годом все более уверенно среди отечественнь|х
исследователей крепнет понимание необходимости комплексного подхо-
да к оо3дани!о дид€[ктической системь1 как главного методологического
принципа' которая опирается на совокупность нь|не!цних 3надтий о чело-
веке' механизмах его воспитания и обутения' целях и мотивах познава-
тельной деятельности. 1акуто систему мь1 могли бь: назвать идеальной.
2. Б современной дидактической системе сущность обунения не
сводится ни к передаче г{ащимся готовь1х 3навий, ни к самостоятель-
ному преодолени|о 3атруднений, ни к собственньтм открь1тиям уча_
щихся. Бе отличает ра3умное сочетание педагогического управления
с собственной инициативой и самостоятельность1о цлкольников. Бе
кредо вь1водить учащихся на 3аданнь1й уровень обуления с мини-
-
ма.'тьнь1ми 3атратами времени' сил' средств.
3. !{ньтм стал подход к определени|о содер)к€1ния обувения' и3мени-
лись принципьт формирова1|ия г{ебнь1х пл€1|{ов' программ' курсов. |ер-
бартистьл, ра3рабать1вая программь!' вообще не )гчить1в€1ли 3апрось1' по-
требпости и интересь1 г{ащихся' переоценивали 3начение (книхсного
знаяия') для интеллектуа.'[ьного ра3вития' а прогрессивистьт' формируя
стратеги|о обуления, больтце полага.'1ись на спонтаннь1е интересь1 и си_
туативнук) активность у{€ццихся. 1акой подход имел как поло}китель-
ць1е' так и отрицательнь|е сторонь:. }оро111им в нем бьтло то, что г{ащие-
ся, работая самостоятельно и без спе[пки' полг{али основательну1о под-
готовку в избранной области, но их образова|{ие' огра1|иченное у3ким
кругом проблем, бь:ло неполнь1м и несистематичнь|м. ||олоакительньте
качества пре)кних программ новая дидактика стремится сохранять
и приум}|о)кать. }глубляк)тся процессь1 интеграции учебнь1х курсов'
адаптации их к потребностям и интерес8м }п{ятт\ихся.

3акон сохронеюшя

1{звестньтй исследователь дидактических проблем профессор


Б.|1. Беспалько формулирует закон' согласно которому ка'*сдая ди-
дактическая система имеет строго определеннъ1е пршнцшпшольные

32
формирования у учеников 3на|1у!й' умений' навь!ков
во3 ]шо?|сност/.и
в установленнь1е сроки и на заданном качественном !ровне. система
не мох{ет обеспечить более вьтсокого уровня' чем тот' которьтй обус-
ловлен ее во3мо'кностями. 9тот закон автор на3ь!вает 3оконом сохро-
ненц,я в дидактике1. }1ллтострацией действия 3акона могут бьтть воз-
мо}кности рассмотреннь1х дидактических систем' ка)кдая и3 которь|х
имеет преимущества по одним и недостатки по другим критериям.
Фбщего повь1[цения эффективности идеальной педагогической систе-
мь| мо)кно достичь путем компромиссов' тщательного согласования
соотно!цений ее компонентов по принципу что-то теряем' что-то
-
цаходим. 8 достиэкении компромиссов сущность оптими3ации.
-

\['1. 3аполните пропускп

"[1олнь:й акт мь!шления>' по ,{ьюи, имеет следующие ступени:


1) ощущение '..;2) формулировка ..'; 3) вь:движение ...; 4) логинеская
проверка гипотез; 5) деятельнооть в соответствии с принятой гипо-
тезой.

!!1. 8ьпберште правшльпьпй ответ, доша3ав о:дшбочпость остальпь[х

@овременная дидактика угверхдает' что процесс обучения разви-


вается по охеме:
1. 9сность, асооциация, система, метод.
2. Фщущение трудности, формулировка проблем, вь!движение ги-
потезь!' логическая проверка гипотезь!' деятельность в соответствии
с гипотезой.
3. [1одготовка к изучению знаний, решение по3навательной пробле-
мь!, обобщение и систематизация добыть!х знаний, применение на
практике.
4. [1одготовка' излохение, согласование с ранее полученнь!ми зна-
ниями' обобщение' применение.
5. 9сность' излохение' обобщение, оистема, метод.

!!||. €овремевная дидакти[са утверпсдает' что 3веньямп (атапамш) ]в


процесса обувевия являк)тся следук)щие:

)
подготовка к работе; изложение нового материала; показ веду-
'|

щих идей; проверка степени усвоени6;


| 8.!|. Беспалько' |латаемь|е педагогической технологии. м.' 1989.

2. *педагогика". книга 2. 33
2) формирование проблемь!; определение труднооти; вь!движение
гипотезь!; проверка гипотезь!; извлечение знаний; включение знаний
в сиотему;
3) поотановка проблемь!; восприятие информации; закрепление
изученного; применение знаний; ана1из достихений;
4) определение цели; осмь!оление информашии; восприятие ин-
формации; проверка знаний, умений; сиотематизация;
5) правильного ответа нет.

1[одели обупепия
9то такое на}п[цьте 1у!одели у1 д1!я'каких целей о11и созда}отся'
1шь1 у)тсе 3наем. Б настоящее вре1ия разработаньт десятки моде-
лей для описания' объяснения' расчета процесса обунения или
его отдельнь1х аспектов. Раосмотрим некоторь1е и3 них.
.(ля формирования представлений о соцшальной функцшш
обуления исполь8у1от 1шодель' в которой обутение раскрь]вается
как целостное общественное явление. Б роли определя1ощего
компоне11та здесь вь1деляется 3аказ общества |пколе' которьтй
зате1ш трансформируется в конкретнь1е з8дачи утебно-воспита-
тельньтх г{реясдений. €вои:ши средствами и метода1ши деятель-
ности унебно_воспитательньте }п!ре)тсде]1ия обеспечива1от дости-
,кение запроектированнь1х целей. Ёа основании таких представ-
лений приходим к вьтводу' что одной из мощ]{ьтх дви'{сущих сил
унебного процесса является социальнь1й зака8, потребности
обтцества в цодготовке подрастак)щих поколений к экизни. €о-
циальнь1е цели воплоща}отся в содер'ка11ии о6унен*тя' которое
<(задает) педагогам конкрет11ьте цеди их деятел1т|ости. 8 соот-
ветствии с ними осу1цествля1от свото деятельность и г{ащиеся.
6ледствие ее образования' т. е. реа.'1и-
- усвоение содерхсания
3ация шоставленной общество1ш цели.
Р1нформационная 1шодель' котору1о каэкдьтй студент смохсет
легко себе представить' слу}кит для объяснен|тя.цшркуляцшш шн-
формацшоннь'х по!поюо6 в систе1ше обуяения. Б ней вьтдедя1от_
ся управлятощий (педагог) и управляемьтй (уненик) объектьт,
расс1иатривак)тся прямь|е и обратньте связи ме''сду }тиш[и в про-
цессе педагоги![еского взаимодействия. }€аналом прямой связи
(от улителя к уче[|икам) передаетоя информация' которая содер_
){сит зна|1ие (!когнитивная информация), и сиг}!а.'тьт об уовоении
этих зт{аний (управл3тющая информация). Ёаналотш обратной
свя3и (от уленика к у|ителто) поступа1от сведения о том' как
идет усвоение заданного объетша знаний, утиений. Фни слу:*сат

34
основой для принятия г{ителем упр&вленческих реш'ет11ай. че]п
больсце шнформоцшш пос7пупое]п по кс'нолу обротпной свя:]ш о7п
ученшко ,с учш7пелю'че./у' она полнее ш качес7пвеннее' т[ел' луч.ше
пе0оаоа руково0шпъ унебньсм процессол'' т!е]у' эффекгпшвнее ра3-
вцваетшя сом процесс. Б этом'сущность 3аконо обратпно1 свя-
3и' справедливого не только для унебного' но |1 длядругих про_
цессов _ воспитательт{ого' развива]ощего. Рассматриваему1о
модель исполь3у}от для ретшения задач программированного
и компьтотерного обунения, оптимизации информационнь[х
потоков' управления сов1шестной деятельность1о }гчителей и уле-
ников. Фна достаточно полно объясняет двусторо1{ний характер
Фб1гн6ц"*, в3аи1шозависи1шость процессов преподавания и )дтения.
Фт 1(оменского и [ербарта берет нана.'то традицио}1ная модель.
Фна слухситдля объяснения развития унебного процесса' ду|на-
мики наращивания его продуктов. Б первом варианте данной
модели (по |ербарту) вьтделялось четьтре этапа ясность' ас-
социация' система' метод. €о временем в ней- появля1отся
и другие ко1у[пох1ентьт: сообщение и осознание знаний' их усвое-
ние )дтеником, обобщение' применение ца практике. 8 соответ-
ствиу| с развитием дидактической теории эта 1шодель постепен-
но достраивается и уточняется. Б современнь1х педагогических
пособиях описацьт десятки модификацутй отой модели.
Б качестве основньтх этапов улебного процесса вьтделя:отся:
. восприятие_осо3нание' вкл}очАя поним алу1е \1 первичное
усвоение знаний;
. усвоение з.наний, умений;'
. закрепление |1 усовер1шенствовяттие знаний;
о формирование уштений и навьтков;
. их практическое при]шенение;
. диагностика обуненности.
1!1одель имеет мно)кество :иодификаций. 1!1. }1. Болдьтрев,
Б..}1. Рсипов интерпретиру|от ее так:
. восприят*те энаний;
. осмь1сление воспринятого' образование понятий;
. осо3т!ание цонятого' усвоение знаний;
. закрепление усвоенного;
. применение приобретенньтх знаний, умений.
|{оследовательность этапов (ступеней) познания часто на-
оь]ва1от логикой развития унебного процесса' потому что по-
следовательность их )|сестко определена и изменять ничего
нель3я. }1звеотньтй исследователь обуления 1!1.А. ,(анилов вьтде_
лил в нем следу1ощие структурЁь1е компо}{ентьт: 1) вьтдви'|сение
проблемь1 и осознание улебньтх задач; 2) восприятие предметов

бо
и явлений, формирование понятий, развитие наблтодательЁо-
сти, вообра'{сения и 1шь|1шления )д{еников; 3) закрепление и усо-
вер|шенствование внаний, фортширование необходимь1х утшений
и навьтков; 4) при:шенение 3ваний, умений; б) аяализ дости'ке_
вий унеников' проверка и оце1{ивание их знаний, вьтявление
достигнутого уровня у1шствен11ого развития1.
й.А. €орокин к звенья1ш улебного прощесса относит: поста_
новку перед гте11ика1ши и осознание и1ши утебньтх задач' со3да-
ние необходиш[ь1х условий и стимулов для обгления; восприятие
ученика]\[и нового материала в разнообра3нь1х формах и из раз-
нь|х источников ; осмь1сление воспринятого матеру!.а]!а' образо-
вание обобщений; форштирование на}гчнь[х шонятий, усвоение
3ако}1ов; закрепление и усовер1ценствование цриобретенньтх
знавий, форштирование уме1тий и навьтков и при1!!енение их на
практике; анали3 результатов обуления' проверку усвоения
гле1!иками знаний, умений и навьтков2.
Ёесколько иная штодификация структурь1 представлена
1!1.1[. ?{Фрвосековьтм; $ звенья:ш унебного щ>оцесса он относ]4г эле-
мецты' с которь1ми связано форштирование потребностей и инте-
[юсов в обулении. 3ь:делятотся 3вен}я' отра}ка1ощие в единстве
процессь1 ]трецодава1ту1я и уг4е;л|1я: 1) форшхирование у 1пкольни-
ков поц>ебностей, иЁтересов' мотивов обуяения; 2) вьтделение
соо1ветству1ощ!о( и создание опере}ка}ощих основ' которь1е харак-
т€ри3у|от переход уче}|иков на более вьтсоку1о ступень обуненно-
сги; 3) вь1дви'1сение и постановка перед ученика1ши проблем, за-
дач' вопросов' которь]е сти1шулиру:от необходи1шость нахо}тсдения
11еи3вестного; 4) ориентщ)ование и са]цоориентирование гдеников
в способах ре1шения 3адач' проблетш; 5) осуществление деягельно-
€ти 1гч6ц11*ов под руководствФм 1гчц1"'"; 6) вьтявлену1е у! провер-
ка ре3ультатов деятельности )д!еников' фор:шировалтие навь[ков
са]иопроверки и са1у|оконц>оля3.
Ёет особьтх отличий в пониманйи посл{:довательт1ости звень-
ев утебного процесса и в зарубеатсн ой дидактике. .}1тобое обунение
начицается с поста1{овки перед у1ениками цели и принятия ее.
,{алее тадет восцриятие новой информа]ц{и и ее осозт{ание. 3атетш -
3акрепле|{ие воспринятой и поцятой информации. Фтдельное
звецо
- проверка качестваусвоения знаний, умений. 3аверша-
ется процесс диаг}1остироваЁием обуненности.

\ |м,'. !,оншлов [|[ А.,{идактика средней !пколь| / / ||одред.1!1.Ё. €кат-


кина. 1!1., 1982.
2 ём.: €ороюцн ЁА- м., |974.
'{идактика.
8
9тв.'. }{€ерносеков ||.1{. ![роцесс обуления и развития. Боронехс' 1970.

36
Ёак видим' все подходь1 в основе своей совпада1от' что свиде-
тельствует о регламентированно1\[ течении }гчебного про-
цесса. 1епд не'1(естко
менее' накопление н&1гч11511 3наттий' новь]е цод-
ходь1 к цони1шаник) сущности об}гчения заставлятот вновь и вновь
корректировать классическу1о модель.
$ак развивается процесс обуления по современнь1м представ_
лениям? 9ерез какие этапь1 проходит? 9то делато1 ёгФ 1гчд31цц-
ки на кФ{сдом этапе? Фбутение, как и3вест}{о' осуществляется
в виде отдельт1ьтх отре3ков (циклов), последовательность кото-
рь|х состав ляет 0ц0октпшчесюш& процесс. Фбьтчно законченньтй
отрезок обунения 3ат{и1иает один урок (:шодуль).
'(ля дост|т}}ке.ву[я
цели на ка}1сдо:у! отре3ке обунения )д!итель и уче1!ики проходят
через обязательнь1е этатть1. Б старьтх утебньтх книгах писадось'
что )д[итель ведет г{е}{иков по пути позняттия' последователь-
но преодолевая установленнь1е стаду|у!'' т. е. традиционная
дидактика главну1о роль отводила педагогу' а не обунаемому.
Б связи с этим обстоятельно вь]яснялись чопросьт' что и как дол-
)1сен делать педагог' чтобьт яс}|о и доходчиво и3ло)т(ить |{овое'
как дол)кец руководить цроцессо:и об1гч9цця' проверять и конт-
ролировать качество обунения у1т. д. €овре:шенная дидактика
в центр унебного процесса ставит деятельность ученика. Роль
учителя в том' что он' учить1вая слон{ность предмета' конкрет_
ньте условия обутения' во3раст }д[ет{иков' оказь1вает необходи-
му1о помощь }д{енику' подниш[ается в1\десте с ними по ступеням
поз}|а1{ия' опираясь на его активность и са1иостоятельность.
8 сов:шестной деятельности вь|деля10гся такие этапь1' как:
. мотивация обунения |школьников;
. актуа.'1и3ат\ия и3вестнь1х знаний, у:иений и опь|та }п!е|{иков;
. органи3ация и3}п!ет1ия цового 1у1атериала;'
. совер|пенствование и3ученного ;
. определение ре3ультативности процесса.
Ёа кажсдом этапе у учителя и г|еников свои задачи' но цель
и деятельность
- общие. €ущность деятельности 1гч1д'д9'" -
упровленце' деятельности )д!еников }д!е|{ие: усвоенше вв'аний,
-
улиений, способов деятельносту| ут утх пр ою /пшчес !сое прш]у'е ненше.
Ёа рис. 2 представле]{а совре1шец|{ая интерпретация тради-
ционной моде.'ти ра3вития унебного процесса' вь!делень1 главнь1е
его этапь1 шо усвоенило 3наний, у:шений, способов мьт1пления.
Рассмотри1ш последовательность и содер'{са1тие действий унаст-
ников по3навательного процесса.
3адана цель. Бе дости)1сение начинает ея с ]попшв('цшш, кото-
рая необходи1ша' чтобьт вь1звать интерес }п]е11иков к тому' что
будет изутаться на )роке' добиться цоло'|(итель1|ого отно!пения


()сп;ь:слег:пе

8остлрият'ие

Аи1отиващия
@]п@гии
/*

Рис.2. йодель ра3вития унебного процесса

к утебному труду. Бсли надлеясащая мотивация отсутствует'


обунение не будет успе1пнь1м' поскольку на этой стаду|у!' фортши-
ру1отся начальньте аспекть1 обунения - представления уче-
}{иков.
9тобьт 3нать' как е1у1у действовать да.'!ь1пе' г{итель осущест-
вляет октпу а лш 3 оцшю чувстве 1{ного опь1та' знаний 1цкольников
о том' что понадобитсянаданном уроке. Ф помощьто целенаправ-
леннь1х вопросов учитель будет вь1яснять' что 1школьники зна-
тот о предмете из}гчения, будет искать ассоциативньте свя3и для
<(сцепления) нового с у)т{е и3вестт{ь]1ц. |!ри подготовке к уроку
он постарается уяснить:
9то из ранее и3у1енного ]шатериа.'1а 1у[о'*(ет слу'{сить опорой
для и3г{ения новьтх знаяий.
Ёакие из у'{се сфор:шированнь1х умений и навь1ков ста11ут ос-
нованием для формирования цовьтх.
1{ак их вь1звать в па1у{яти }п[еников' какие вопрось1 поставить.
}{акой наглядньтй материал подобрать, какие упра){с1|ения
предло'*сить г{еника1ш.

38
}€ак подготовить }д{еников' чтобьт вь1звать и|{терес к новому
]шатериа.'1у
€ актуализацией сливается этап первичного восприятия но-
вьтх знаний, утлений.3десь главная цель учеников
-усвоштпь
3нания' умения' что возмохсно без пршня/пшя улебной 3адачи.
А это, в свок) очередь' зависит от ?о7повнос!пш [лколь|!ика к вос-
прияти1о 1{овь1х знаний. Бсли он не видит в них смь1сла' если
его ум не созрел для понимания необходимости изглаемь1х зна-
ний, то усвое1{ие их сразу )|се ставится под угрозу. €корее всего
они будут пройденьт форптально' принудительно. |[усть тшколь_
ник еще 1|е знает' что ему ну}1сно' не умеет этого вь1ска3ать' но
подсо3нательно он всегда' пре'кде чем вникнуть в материал'
принимает его целикому!лу! частично' или вовсе отвергает его.
Ёа этот вахсньтй мош!ент учитель будет обращать приста.'1ьное
внимат{ие.
Боспршятпце естъ отра}|{ение в сознании ученика предмет&
обунения. Фно мохсет 6ъттъ непосре0ста.веннъ''', с помощьк) ор-
ганов чувств' утлу!. опосре0овонньс;п, с помощь|о слова )п!ителя.
Босприятие предполагает такие действия }д[еника' как наблто-
дение 3а процессаму| у!.лу! предметами' слутпание' чтение. это
всегда активньтй процесс' если педагог его надле)тсащитш обра-
3ом направит: даст установку' ска'{сет' на что обратить внима-
ние' спросит м11ение :.'чеников.
$лтоневуто роль сь1грает 3десь поншл'анце (осознанше); оно
обеспечивает переход от восприятия к абстрактно1у!у 1\дьттшле1{и]о
и усвоени1о теоретических знаний. ]['ченик мо)кет многое-запом_
нить не понимая. Б этотш слг1ае перехода на нову1о ступень
обунения в ре3ультате работьт мь1сли нет' 31{ачит' нет и продви-
хсения вперед. |{онимание требует вь]полнения определеннь1х
действий:
. анализа' синте3а (деления объекта изгления на части и со-
еди[{ение целого из настей);
. вь1деления главного' для чего )д[еник долх(ен у1шеть вь1де-
лить главну|о мьтсль' найти кл1очевь1е слова' сфор:шулировать
заголовки' составить план и т. д.;
. сравнения' сопоставле'ну!я.' т. е. установле]{ия схо]*{'ести или
ра3личия ме}кду пред1шета1ии' отдельнь|]ши элеме1{та1ши по оп-
ределенньт1у! признакам;
о абстрагирования и конкрети зацу1у1'требутощих отвлечения
от несущественнь1х признаков и вь1делену[я лу!!!1ь того' что 1те-
обходи:шо в данной ситуации; коцкретизация' нао6орот, предус-
матривает подчеркивание ошределе1'ного приз.1{а'ка;

39
. аргу[иент ацу!|1' доказательности; су1цность этих действий
-
в обоснова}1ии отдельнь[х подо){{е,дт{1й, установлении причинно'
следственнь1х свя3ей;
. обобще11ия' т. е. объедит{ения элементов в целое' определе-
ния обобщабщих при3}|аков.
![спользутотся разнообразньте формьт орга!{изации воспри-
ятия т|овьтх знаний: устное изло'кение знаний, подкрепле1{ное
наглядностьк)' саш1остоятельнь1е набл:одения 1гч9ц"*'в' вь]под-
не}тие поисковьтх 3адач.
3оспринять1е и осо3наннь1е зна|1ия' умения усвашвою/пся
1пкольниками. Результат усвоения
- образова|{ие понятий, от-
ра]|са}ощих собственнь!е представле|тия ученика о сущности
пред1у[етов, явленйй, цроцессов' которь1е изуда'1исъ }{аи)оке или
са1шостоятельно. ||онаяалу поцятия эти не всегда четкие и пра-
вильньте' поэтому работа над ниш[и продолх(ается на следу|ощих
этапах. Развиваясь' процесс усвоения нового материала' фор-
мирования новь1х знаний и умений ведет к увелшченшю ш ра3вш-
7пшю ре3у льтатов в количествент{ом и качественном отнотп ену1у1.
|[остепенно у улеников образутотся полноценньте су)кде1!ия' по-
}1ятия' вна11ия.
Ёа этапе 7\ервшчно2о 3акрепления осуществляется дальней-
1пее совер]пеЁствование новообразованнь1х понятий, представ-
лений. |[роисходит это шреи:иуществе1{но в ходе прш]'|ененшя
получен1{ь1х знаний и умений на практике. Б арсенале средств'
используепдБт{ 1гчц19'е1![' ра3нообразньте упра)кнения, проблем-
нь1е и поисковь]е задачи' работа с опорнь[ми конспектами
и т. д. Ба этом этапе 3начительная часть знаний запо:т[инается.
9асто первичнь|1ц закрепле1{ием )д{итель не ограничивается
и организует специальнь1е упра'*снения ||о укрепленшю (упро-
+еншю) и3г{ен11ого. ]['ченики г{атся применять свои 3нания
и }гмения в связи с у)т{'е известнь1ми им 3нания1ши' уме1{у1я\{у1'
способами деятельности. .11утптие педагоги ищут возш!о}|сности
орга|1и8овать закрепле11ие и упрочение материа.,1а несколько раз
|{а уроке.
9читель проявляет заботу о сохранении в памяти основнь|х
элементов знаний. Без пронньтх знаний не мо}1сет бьтть и рени
о ра3витии ребенка: мь1[шление и па1шять тесно взаимодейству-
10г ме'{сду собой. ||оэтотшу на ка'{сдо]и и)оке в разнообразнь:х фор-
мах организуется пов/поренше. Фно не только препятствует
забьтванито но у! помогает увязать новьтй материал со старьтм'
'
обеспечивает во3мо}кность утонйить, углубить' рас1пирить ус-
воеттттое' систематизировать его. |[овторенье
- ш!&ть 1гч9ц5я. &_
тивное' и1|тересное' опира]ощееся ца 1у[ь1111ление 1цкольника'

40
а не на его механическу1о память' повторение мощное сред-
-
ство упрочения изу!енного. ||едагог-практик Б.Ф. 111аталов' на_
при1у!ер' при1у!еняет ш!ногоразовое цовторение 1иатериа.,1а в раз_
личнь1х вариантах' постепенно сэ{симая его объе:и и достигая
таки1ш способом прочного усвоения главного.
9т атл обоб щеншя у1зученного основь1вается 11а вклк)чепии его
в общуто систему и1ше1ощихся у учеников понятий' представле-
нутй п действий, которь1е постепенно усло'{сняк)тся в зав|\е|1-
1шости от цели. €начала исполь3у|отся части!!вьте обобщения,
потош! понятийньте' далее следу1от поурочнь1е' темати!{еские
и 1ше)т{дуте1шатические. !

3авертпатощий этап
- определение ре3ультативности (про-
дуктивности) процесса - распадается на две части: анали8 пре-
подавания |1 ан'а^]\пз учения. 1]ель первой
- обнару}1сить ]|едос_
татки и вь1явить резервы в деятельности педагога. {ель второй
самоконтроль и самооценка своих знаний, умений, уровня -
обуненности саш[ими )д!еникаш|и. Ёа это:ш этапе }птитель }1лп'еа-
ми )п{еники под его руководством осуществля1от диагностику
обуненности на каком )ровне сфорп:ирова]!ь1
- устанавдива1от'
з}1ания' умения. |!олутенньте ре3ультатьт диагностики (саллоди_
агностики) становятся ориентиром для дальнейтпей работьт
повторить материал' и3учать заново' обратить внипдание па от_ -
дельньте пробельт, переходить к ново1шу и т. д.
3 совретшенттой тпколе вь1двигается требование полного и ка-
чественного усвоения знанпй, утшений, фор:ширования продук-
та обунения соответственно принятой цел\т|1 на }4)овпе' уста-
новлен1{о1ш задачами обунения. |1оэтотиу так вахс1то 3вать' как
происходит процесс и какова его результативность. Бопросьт ди-
агностики ра3вцтия и результатив1{ости педагогического про_
цесса расс]шатриватотся в отдельно1у! ра3деле данного утебника.
|[осле повторения и 3акрепления и3ученного' уста}1овления
связей с тем' что 1пколь|1у!к|т у)ке знак)т; результатьт обунения
постепе|1но во3раста|от и достига}от макси1у|а.'1ьно во3мо'кного
на данно1ш уроке п)овня. {ели обунения реа.'1и3уются' если ре-
зультать| его отвеча1от ааданно1\[у )4)овнто. Фбуление' т8к по-
ни1шаемое' представляет собой постепеннь:й, управляемь:й.пе_
дагогом переход учащихся от низтпей ступени обунешности на
более вь1соку1о.
Б данной модели просматривается те}тденция сращивания
классической теории 1{о:шенского-|ербарта с прогрессивист_
ской теорией ,(ьтои и новей:пими теориями обутену!.я, т. е. все.
добь|тое пред1шеству}ощими поколенияпди педагогов вкл1очает-
ся в более т1о3д:1ие теории.

4\
Ф6уненше'сок ]ш,{о2о меР,!ое явле,{ше

Ёаглядной модель|о процесса обувения' представленного через со-


вокупность образулощих его при3наков' является многогранник. $ро-
ме у)ке известнь1х нам признаков процесса (двусторонний характер,
организованность' плат|омерность' руководящая роль учителя
и т. д.) в модели' созданной для уточнения понятия процесса обу-
чения' фиксирутотся и другие призцаки.дшна]у'цчнос/пь как при3нак
вь1ра){сает изменение обунения во времени' его постоянное дви}кение'
ра3витие' продол}1сительность. [! еленаправле.ннос7пь подчеркивает
нацеденность на ре3улътат' целесооброзностпь понимается как ре1це-
ние о$1гч9ццем 3я,цачи применения приобретенньтх знаний, умений,
навь1ков' способов деятельности, убеэкдений п т. д. в практической
деятельности. 1 ссле0оватпельс кц{л хора,спер у1 пробле!пностпь процес-
со, н&лравленного на ра3витие продуктивного мь11пления' проявля-
тотся в 1пироком использовании учебнь1х задач' при ре[цении которь1х
и преодолении вь1зь1ваемь1х ими трудностей формирутотся 3нания'
умения' способьт мь!!пления . - [1 е р лсан ен п.нос тп ь вь!ра)кает непре-
рь|вность процесса о6г{ения в современнь1х условиях' указьтвает на
едиЁство всех ступеней обувения' преемственность навь1ков утебной
работьт. ![онпьролшру е]'[остпь направлена на определение достиг1|уть1х
результатов' их оценку, диагностику и прогно3ирование. [[ ро0уютпшв-
нос /пь раскрь1вает интенсивн{:сть процесса' характери3ует количест-
во и качество достигцутого' его себестоимость' рентабелъность. Фсу-
щес,пвшмос/'|ь процесса характери3ует наличие принципиальнь1х
условий для его во3никнове11*1я у| ра3вития: а) мотивов' б) инфор-
м&ции' в) времени, г) возмоэкностей. Ёаконец, комплексносп'ь как
интегрирова1{ная характеристика процесса подчеркивает 1|аправлен-
ность на од1{овремен,|ое ре|л|ение ряда в3аимосвя3аннь|х задач; во3-
действие ре3ульт&тов на все сферьт ра3вития личности; рассмотрение
продуктов обучения как комплекснь1х образований.

[[ ро0у ктп пР оче се (' обу тенш я


1{омпонентами продукта об1гч9цц" явля[отся: 1) знания, умения'
навь1ки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) ка-
чества ума' интеллекту{штьное ра3витие личности (операции и приемь1
мь11цления' способь1' формьт, методь1 по3навательной деятельности);
5) умение учиться' потребность приобретать и пополнять 3нания;
6) навьлки самоо6ра3ования; 7) активность; 8) работоспособность (ум-
ственная и физивеск8я) личности; 9) воспитанность (нравственная,
эстетическая' экологическая' политехническая и др.); 10) профессио_
наль1|&я ориентация и подготовка к )ки3ни; 11) элементь1 духовного
развития и др. 8ьтделенньте компоненть!' в сво|о очередь' явля1отся

42
достаточно слол(нь1ми образованиями' в составе которь1х вь1деляк)т-
ся десятки прость|х качеств. 1аким образом, в;!|}Ф1{€€ обг{ения воз-
водится 3дание (сравнение 1{.,{. }ппинского), фундаментом которого
явля1отся знания' умения и навь|ки' а венчает все ра3витие и воспи-
танность' определяющие сформированность личности.
8 процессе обучения со3дак)тся продукть1 различного качества.
\ля их определения, анализа и и3мерения ра3работань! ра3личнь]е
критерии. Фбщуло характеристику продуктивности принято давать
через уровни обуления (или усвоения) (дидактическая характеристи-
ка) и уровни познавательной активности учащихся (психологическая
характеристика). |[ервая указь1вает преимущественно на достигну-
ть|е результать1' вторая _ на пути их дости)кения; обе характеристи-
ки в3аимно дополня!от одна другу!о. Бьтделятотся следулощие уровни
познавательной активности учащихся: информационнь:й (репродук-
тивньтй), проблемньтй, эвристив еекпй, исследовате льскцй. 8 зависи-
мости от того' каку[о по3навательну[о активность ра3вивает унащий-
ся' он достигает одного изуровюейо6уюешшостпи. ||редставим харак-
тершстики этих )4)овней в несколько упрощенном виде.
[ уровень _ знакомства. Фтличается способность1о учащегося у3-
навать' опо3навать' ра3личать' распознавать объектьт в ряду других
подобнь:х объектов. }своение на уровне 3накомства ограничено наи-
более общими представлениями об объекте и3учения' а мь1|цление _
а.'1ьтернативнь1ми су)кде||иями типа (да _ нет) ((или у['лу|> .
' -
![ уровень_ репродукции. Фвладение основнь1ми понятиями пред_
мета происходит настолько полно' что дает учащемуся во3мо)кность
осуществлять словесное описание действия с объектом и3учения' ана-
лизировать ра3личнь1е действия и ра3личнь|е исходь1.
[[| уровень _ полноценнь1е 3нания.,(еятельность учащегося ха-
рактеризуется умениями применять усвоен]{уто информаци1о в прак-
тинеской сфере для ре!пения некоторого класса 3адач и полу{ения объ-
ективно новой информации.
!1/ уровень _ трансформации. )(арактеризуется таким овладением
информацией, при котором унащийся смо'кет ре[пать 3адачи ра3-
личнь1х классов путем переносаусвоеннь1х знаний, умений, навь1ков.
8 соответствии с на3ваннь]ми уровнями вь!деля|отся 3нания-3на-
комства' зна|{ия-копии' прочнь|е знания (знания-умения) и 3нация-
трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как
восхо}|{дение от знаний-3накомств к 3наниям_трансформациям. €ле_
дует подчеркнуть' что человеку ну)кнь| 3н8ция всех уровней. Фб одних
он дол}|сен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний-
знакомств), другие ну'кно прочно усвоить на уровне полноценнь1х зна-
ний-умений, в некоторь1х ну'кн'о рааобраться настолько глубоко,
чтобь: осуществить трансформацито (хотя бь: по аналогии) на другие
области. |[роблема вь:бора знаний для усвоения в средней общеобразова-
те4ьной:школе' уровней овладепия ими принадлепсит к исключительно

43
актуальнь1м и сло)кньтм. Ёа ее правильное ре1пение влия1от пре}1сде
всего цели обуления, которь1е дол'кнь1 бьтть четко определень1.

[(. €оглас:ль1 лц вь1' что класспчес[сая последоватедьпость


этапов обг|епшя дол}|сша бь:ть такой:

1 ) мотивация' ак1уализац4я, первичное вооприятие знаний, их по-

нимание' усвоение и запоминание' закрепление' упрочение' обобще-


ние и систематизация' оп ределени е результати в ности ;
2) мотивашия обучения школьников' акц/ализация известнь|х зна-
ний,умений и опь!та учеников' организация изучения нового материа-
ла' совер1шенствование изученного' определение результативности
процесса;
3) изунение нового' акцализация' мотивация' усвоение и запоми_
нание, обобщение' определение результативности;
4| актуализация, моти вация' определен ие резул ьтати вности' воо-
приятие и упрочение знаний' умений, организация усвоения и запо-
минания;
5) обобщение и сиотематизация изученного' усвоение новь!х зна_
ний, умений' мотивация' акц€шизация, презентация' подведение ито_
гов работь:.
'

[. €мопсете ли вь[ у3шать коп|поцешть| проду!{та утебного процесса?

1 ) знания, 2| умения,3) навь:ки, 4| орудия труда, 5) идейная зрё-

лость' 6) атеиотинеское мировоззрение, 7) мироощущение' миропо_


нимание' 8) образованность' 9) эрудиция, 10) канества интеллекта'
1'| ) умственное развитие, 12| воспитанность' 13) демократизация,
'!
4) цманизация' 1 5) шманитаризация, 1 6) умение учиться''! 7) потреб-
нооть в знаниях' 18) акселерация, 19) активность, 20) трудолюбие,
21) образованность, 22| вь:носливооть, 23) самокритичность' 24| ин-
тернационализм, 25) профеосиональная ориентация'

€исте:иа усвоения-3абь1ванпя 3наний


Фписать во всех дета"'1ях слоэкньтй механи3м обунения совре-
мевная наука 1те 1шо}1{ет' но у)|се и3вестно функционирование
сердцевинь1 этого механизма системь1 усвоения-забьтвания.
-
|]сихолого-физиологический аспект ее исследова1т осно-
вательно' чего }1ельзя сказать о педагоги!!еском' которьтй для

44
оптимизации учебно-воспитательного процесса дол'ке11 бь1ть
и3учен пре)1сде всего.
Ёачнем с уточнения педагогического смь1сла понятий. 8а-
поминание
- прои3воль11ое или непроизвольное фиксирование
в па1шяти информации' усвоение то )!се самое' но только для
-
- стира11ие из памяти'
осо3нанной информации. 3абь:ва|{ие
исчезновение бь1вп1их пре}|(де в цей сведений. €охранение 3на-
ний, уштений пони:шается как ра3ность 1у1е'1сду тем' что 3акладь1-
валось Б па:иять, и тем' что в ней сохранилось. Фактически это
часть внанпй, которь1е оста1отся в со3нании на 1у[омент диаг1|о-
стирования. Актуальнь1е 3нания характеризу1от обуненность
человека.
1,['своение и забь:вание текущие в разнь1х 1{а-
- одновре1иен}|о
правлениях процессьт. |['сваивая
- вновь
забьтваем' забь1вая
-
усваиваем' и так бесконечно. !['хсе в 1иомент усвоения 1|ачинает-
ся забьтвану!е, у! лу!тль ценой значительнь]х и}{тедлектуальнь1х
у сплпй у дается сдер)тсивать этот процесс' обеспечивать актуа.'1ь-
ность необходимьтх знаний, умений, навь|ков.
9еловек ничего не усвоил бьт, если бь: не забь:вал. Ёекото-
рьте философьт снитатот' что именно забь:вание составляет смь1сл
г{ения.
]4з этих сообралсений и будем исходить' фор:шулируя гипо-
тезу: усвое |4у|е у1 забьтвание суть зерка.'1ьнь1е процессь1' иду1цие
по одной птой схе1ше' но в различнь1х направлениях. 9то оз-
'ке
начает' что кривь1е' опись1ва1ощие их ра3витие' должс[|ь1 бьтть
идентичнь1ми. Различие ме'кду ни1!1и имеет характер пеприн-
ципиа.'1ьнь]й и состоит литшь в противополо'*(ности направле-
нлй и некоторь1х малосущественнь1х дета'тях поведе}тия, обус-
ловлен}{ь1х неточностями методик исследования.
Бсли это так' то' исследовав во всех дета.'1ях один из процес-
сов; мь[ имели бьт точное предст{!влет1ие и о 3ерка.'тьно-сопутст-
ву|ощем процессе' 1{е тратя дополнительньтх усилэтй на его
и31гч9ц'". Бсли бьт нам посчастливилосъ точно зафиксировать
кривь1е процесса для конкретного слг{ая обунения, раз1{ость
ме)кду их фактинескими поло}|сеЁиями (знанепиятши) обнару-
}|(ила бьт <осташок) в созна1[ия г{еника _ имевно ту часть ин-
формации'' которая <присвоена) ли1!ность]о во время ивтеллек-
туальной работьт и оста'тась в сознании для продол'китель}{ого
при1шенения.
|[редполоэкение о взаи:иообратиш!ости процессов усвоеция
и забьтвания вь1сказь!вается пе впервьте' но 1паг в ра3витии цред-
ставлений о н!о( мь1 моэ*!еш! сделать теперь. Баз сопше:пся, ото
с.,тедствие <ра:}веде}1ия} процессов' '1и111ь
роэ|сденное ди<}фрешциацией


наук. ||роцессьт усвоения и забьтвания исследовались разроз-
ненно' попь1ток изучать их в неразрь:вной свя3и не бьтло; такие
исследования бьтли бьт весьма сло}1{ньт1ши' истолкование их ре-
зультатов наталкивалосъ бь: т{а сокру1пительну1о критику. €е-
годня' когда цаука постепенно возвра]цается к интегрирован-
ному рассмотреник) проблем, когда накоплено достаточное ко-
личество знаний по вопросам усвоения цзабътвания' созда1отся
предпосьтлки для теоретического осмь]сления их единства пу-
тем сопоставления вь1строеннь1х кривьтх.
|!ри этом ну'*сно преодолеть значительнуто 1иетодологиче-
ску1о трудность свести многочисленнь1е и разрозненнь1е ис-
-
следования к <общему знаменател}о) т. е. применить одни и те
'
)ке критер иу|' у1зут.еру|те лу|- у'- предель1 проблешхной области. €де -
лать это нелегко' потому что:
1 ) наунная психолого-педагоги(!еская терминология не оста-
валась на протя)кении столетий неизменной;
2) каэтсдьтй исследователь ре!ца'т свок) лока.т{ьну1о задачу' не
рассматривая родственнь1е проблемьт вне своей проблемной об-
ласти.
Ёо наибольтпие трудности подстерега1от нас при попь1тках
унифицировать критерии и измерители. Б исследованиях <(за-
по1иинание-забьтвание' использук)тся три главнь1х параметра:
1) объем улебного материала, которьтй измеряется количе-
ством слогов ([. 3ббингауз)' строк (|[. 1|1ардаков), длиной спи-
ска (8. ]]айон), формальньтм коли!!ествошт информации в битах
(Б. Беспалько), количеством информационно-смь1словь1х эле-
ментов (}1. |[одласьтй);
2) результативность об1гн9ц"", которая определяется часть1о
сохраттени$ из1гч9цдого (|. 9ббингауз), колинеством правиль-
нь1х повторений (9. 1!1ейман, Б. )(овланд), уровнем воспрои3ве-
дения ()1. 1(аин, }{. .]1у)' продуктивностьто обутения, результа-
тивность1о усвоения в процентах
- от 100% (Р1. ||одласьтй);
3) вретшя (в минутах' )4)оках' днях' неделях).
[сторинески исследования начинались с изг{ения забьтва-
ния как процесса }{агляд}|ого и более доступного для анализа.
Ёаунньте поиски начал немецкий исследователь [ерман 966ин-
гауз' построивтпий в 1 895 г. кривуло забь1вания' которая наглядно
пока3ь]вает' как происходит этот процесс. Автор использовал
так назь1ваемьте бессмьтсленньте слоги типа даг-виб, нупт-рец,
чтобьт изг{ать па1шять (в чистом виде}. 3апоминание осмь]слен-
нь1х еди|тиц информацпу| 14екр9твляется ассоциация1ши' ]кизнен-
нь11ш опь1то:ш, а бесс:иьтсленнь|е' которьтх 9ббингауз придумал
2300' не име|от связи ни с про1шлъ1м' ни с настоящим.
46
|. 9ббингау3 приходит к вь1воду' что процент сохранения
изученного в па:ч1яти умень1шается как логарифм времени' про-
]цед1пего с мо1цента на}гч9ц""'
Р': Р|о9!,
где Ё - сохранение информации;
Ё коэффициент пропорциона.,1ьности;
? -- время' которое про1пло после за)д!ивания слогов.
Ёривая 9ббингаузастре1шительно падает в нача.'те и становит-
ся пологой в конце. 3абьтвание идет интенсивно сразу )ке после
обуления и весь1ца 3а1иедляется с течение1у! времени.
|[оследователи 9ббингау3а исследов&ли процесс забьтвания
в различньтх условиях обукения. 1ак, французский психолог
|. ||ьерон (1939) вьтстроил кривук)' которая наглядно подтвер-
повторение сдер'кивает процесс забьтвания и является
'1сдает:
еди1{ственньтм способом борьбьт с ним. Фбщий вид кривь1х' по-
д]л'ченнь]х други1ши исследователями' сохраняется сначала
-
стре1шительное паде11ие' пото]у! 3амедление. ]]. }{аин и Р . ! пллут
(1939) вь!вели кривь1е забьтвания в условиях распределенного
во вре1у!ени и концет|трированного изучения 1гнебного материа-
ла. Фбщий в|1д|т характер их сохраня}отся и 3десь' и3меняется
ли|пь полохсение отт|осительно осей. Фбратим вни1шание на тот
факт, что распределенное во вреш[ени и31п19ц"" пред:иетов эф-
фективнее' чем концентрированное' а потому ну}кно не только
отказаться от <пощ)ухсенпй>, но и от попь|ток представлять <(по-
гру)1се}{ия) как педагогические новации.
||риведем результать1 исследований Б. 1(ртогера ( 1 9 29), кото-
рьтй изу.лал зависи1у!ость запоминания вербального (словесного)
материа]1а от так на3ь1ваемого сверхобучения _ продолхсения
3аг{ива1{ия материала и после того' как первьтй безотшибочньтй
ответ у'|се получен. 6верхобуление существет|но укрепляет зна-
н||е у!' предотвращает забьтвание: в унебньтх 3аведениях )(0( в.
оно очень тшироко применялось. .11тоди' шол)д{ив1цие образо-
вание в про1шлом' до сих пор демонстриру1от за1шечательное
звание 1школь11ь1х предметов' в особенности истору!у!' лу!тера-
т9Ры, иностра1|ньтх язь1ков. Больтпие чудеса мо'тсно сделать
с паш!ятьк)' если ее правцльно нагружсать и исполь3овать. Фбщий
вид кривь1х забьтвания и в условиях сверхобунения подчиняет_
ся все тому )1се логарифтшическому закону.
}1звестньт кривь1е |[. Балларда(1913)' А. Бине (1921)' Ф. 1{ра-
сильщиковой(1922),\{. [\у (|922)' ||. 1|1ардакова (1934), 9. [ил-
гарда (1976). |[одтвер}|сдается общая 3ависимость 3абьшания от
време}[и и м1|огих других факторов. |!равда, не все кривь1е


подчиня1отся логарифминеской зависимости' предло)т(ень1
и другие функции для описан!тяу1х поведения.
|[роцесс усвоения (запотшинания) исследован значитель1{о ху-
,|се' что связано с больтпими трудностями в организации экспе-
риментов. }{ас будут интересовать те из них' где раскрь1вается
процесс приобретения 3наний, умений, навь1ков в 3ависимости
от объе:иов инфортиации и продол}{(ительности обутения.
3 этой области известнь1 поиски Ф. фон Ёубе (1964), 9. $лар-
ка ( 1 930)' 9. )(овланд а (19 22),,(. }1тельсона ( 1 9 б8)' Б. Беспаль-
ко(1972)' }1. |[одласого (1988) и др. Бсе они подтвер'кдатот' что
усвоение инфортшацу!у!, как и забьтвание' есть функция време-
ни. |. ]1айон предлагал )д{е}{икам заг|ивать стихотворения'
и чем длиннее они бьтли, тем бодь:це вре1\[ени требовалось для
их усвоения. 3тот пример дока3ь1вает' что усвоение больших
отре3ков информации требует и больптего количества вре:у!ени.
6перва усвоение идет интенсивнее' а со временем т{аступает ус-
талость' ускоря1отся параллелъно идущие процессь1 забьтваяия,
кривая усвоения замедляется.
Ёепонятнь1м в таких исследованиях оставалось влияние
качества (слоясности и субъективной трудности) информации
на процесс усвоения последней. 9та ее характеристика способ-
11а иска3ить и да)ке опровергнуть лтобьте ре3ультатьт при попь1т-
ке экстраполировать (распространить) их на ш!атери€шть1 иного
свойства
- содер}|сания' трудт'ости и т. д.
Б 70-х годах про1плого века бьтл предло)1{ен критерий, кото-
рьтй 5гятгтьтва.'т качественну1о своеобразность унебного материа.'та
(!|. |[одлась:й). Рень идет о так назьтваемь1х инфортшационно-смь1-
словьтх эле1!|ентах текста (исэт)' которьте сегодня ста.'1и обще-
употребительньтм крйтерием объема знаний - как уёваиваемь1х'
так и усвоеннь1х. 1!1ногочисленньте исследования' вь1полненньтё
на основе этого критеру[я' да]ти возмо'тсность установить харак-
тер 3ависимости 1ше)т(ду объе:шо:ш унебного штатериа.'1а' показате-
лем усвоения и временем, необходимьтм для дости)тсеттия задан-
пого показате.т!я обуненности.
Ёесколько по3}ке бьтл установлен и о6щий вид кривой усвое-
ния знаний, пол5гнено ее а11алитическое описание:
Ё: _Ё!о9*,
где Ё информации;
- усвое11ие
Ё коэффицие|1т пропорциональности (коэффициент обу-
-
наемости);
{ количество инфортшационт|о-с1шьтсловьтх элементов.
-
48
}становлено' что во всех процессах норма.']ьного усвоения ре-
зультать1 сперва достаточно бьтстро растут почти по линейной
зависимости' со вре1ше|1еш! темпь1 усвоения зап|едля1отся' а по-
сле дости}[сения определенного уровня кривая стат1овится по-
логой' т. е. результатьт изп[еня1отся ма.'1о' независимо от 3атрат
вре1иени. Бсли вьтчертить типичнук) криву1о 3абь1ва11ия и сде_
лать ее 3ерка,ть1{ое отра)кение' оно ниче1ш не будет отли1!аться
от типичной сглаэ*сенной кривой усвоения (рис. 3). }1так, не-
смотря на неточности экспери1шентов' мох(е1у! сделать вь1вод' что
усвоение и забь|вание - в3аи1!!ообратньте процессь1. 1очнее это
единьтй процесс' которьтй ра3вивается сразу в двух направле-
ниях.


о
''1

Б: _ & |о9{
'о ..
,.,|1
|: ,.!11

;.)
]:
:!
!1 с
|
.

Р:[1о9)(
|!!!!!!!.!.].

Рис. 3. (ривая усвоения-забь!вания энаний

1еорети.тески усвоение-забьтвание как процесс представля-


ется циклическим' где ка'кдьтй акт поз1|авательной деятель|{о-
сти состоит из двух встречнь1х взаимопоглоща1ощих процессов.
,(остиэкение критерия обуненности предполагает определенное
количество переходов от забьтвания к восстановле1{и1о и31п16"-
ного и усвоение следутощей части знаний. ]['своеттие-забьтвание
совместно с профилактическими 1шероприятиями по сохране-
нут!о || укрепленито знаний в пределах указанного срока обу-
чения-урока составля|от полнь1й цикл унебного процесса.

49
1(оненная цель (вьтполне1лие общего критерия обутенности) дос_
тигается чере3 цепочку циклов' в л:обом из которь1х накапли-
ва1отся 3н€ш1ия' умения' 1{авь1ки, не подверг1пиеся забвенито.
. Ёа основе теории усвоения_3абьтвания результатьт обунения
определя1отся как разность ме)т(ду усвоеннь1ш|и 3наниями' уме-
ниями и их остатко1ш на момент диагностирования. Ёаглядно
(рис. 4) этот остаток вьтглядит как прямоугольник' площадь ко-
торого по оси )( огра_тлттвивается линиейсохр€|нения, а по оси !
-
лпнутей 3авер1пения активного усвоения и 1{ача'та интенсивно:
го забьтвания.

\00уо

|1ро. шзо1шло
усвоение Ёачалось
;забь1вание

Рис' 4' Разность между усвоеннь!ми 3наниями и их забьгванием

1еоретитески нетрудно определить' что сохранять знания


и уме1{ия мо)кно двумя способами: во-первь1х' продол)тсать ли-
ни1о сохранения знаний, что достигается умень[цениеп: объема
знаший, увеличением количества повторений, введением 1у|но-
гора3ового повторения глав11ьтх полоэтсений во все более (свер-
нуто1ш} виде; во-вторь1х' увеличивать 3атрать1 времепи и пере-
ходить в ре)ким сверхобуления.
||рактинеская оптими3ация утебного процесса будет состо-
ять.в балансировании мех(ду во31ио'кнь11ш и а кон-
кретное ретпение задачи '|селательнь1м'
зависеть от того' чего ш!ь| хотим
-
достичь - значительного объетша поверхностно усвое1{нь1х зна_
ний, умений утлиотносителъно небольлпого объетша ваэ*снейших,

б0
крепко усвоеннь]х поло}кений, утдей. |!оступаясь объемо:ш, вьт-
играем в качестве, и наоборот.

11роверьте себя

8оп_
! !! !!| !у у у| у|| у!|| |х х
рось|

@тветь; 10 6 2,4, 5,6, 8, 4 3 5 1, 1'2'з,7 '8'


9' '!
1 2 9, 10, 1 !,
'.1з'
14,16,17, 12,16,17,
18, 19,25 19'2о'25

}1тоговьтй тест

' (акое место занимает обунение в развитии человека?


1

2' 1то вахнее _ научить или развить человека? [1онему?


3. (акие признаки ооставляют понятие обунения?
4. (ак происходит обунение?
5. 8 чем сущностьунебного процесса?
6. (акие признаки характернь! для понятия процесса обунения?
7.(акие компоненть! вь!деляются в унебном прошеосе?
8. 9то изучает дидакгика?
9. (ак соотносятся категории обунения и образования?
10. .[айте определения категорий развития и формирования.
1 1. 9то такое знания' умения, навь:ки?

]2. (акие цели ставит современное школьное обунение?


13' 9то такое дидактичеокая система?
14' 8 чем сущность дидактики !-ербарта?
15.8 чем сущностьдидактики Аьюи?
]6. (акие признаки характернь! д'|я дидактики Ах. Бруннера?
1 7. (акие признаки отличают оовременную дидакгическую оиотему?

]8. (акие проблемь! исоледует современная дидакгика?


19. 9то такое модели обунения?
20. 8 чем сущность информационной модели?
21. 1(акие звенья вь!деля|отоя в традиционной модели обунения?
22' [айте характеристику кахдого звена унебного процесоа.
23. 9то такое акца'!изация опорнь!х знаний?
24. 8 чем оущность мотивации обунения?
25. 3ачем требуется обобщать знания, умения?
26. 9то такое продукт обучения?

б1
27.(акие компоненть! продукта вь! мохете назвать?
28' (акие уровни обуненности вь: знаете?
29. @харакгеризуйте сиотему усвоения-забь:вания'
30. 9то н)0кно делать' чтобы (вь!живаемость 3наний" бь:ла макси-
мальной?

11рптиерньпе тепль[ курсовь[х ш дипдо1ипь1х работ

1. Развитие отечестве1||1ой дидактики в )(}( в.


2. о
€ временн&я сущ[|ость дидактических категорий.
3. е€ мейство дидактик.
4. 1!1еэкдисципдинарнь1й анализ меха|{и3мов об1гв9"'".
б. Анализ дидактических систем.
6. 3акон сохране1|ия в дидактике.
7. 1!1одели дидактических процессов.
8. 1(омпьтотерное моделирование процесса обуления.
9. 1еория обуления и 1цкола.
10. 8лияпие рь1ночнь|х процессов на перестройку:пкольного обра-
зования.
твмА цвли
и содвРшсАнив
2
оБ

@ 1-{ели и 3адачи |пколь11ого образования

@ }ровни об5гненности и образованности

@ €одерапсание ]пкольного образования

@ |осударственньхй образовательньтй стандарт

@ }чебттьте плянъ1 и програ]у1мь1

@ ]['чебньте книги

диАгностичвскив индвксь1

8ремя (в штинутах), необходи:иое


для полноценного усвоения знаний ............ 196
[ели и задачи [школьного образова[1ия
[!ель обуненшя. это то' к че1шу оно стремится' на что направ-
-
день1 гдавнь1е усилия. !1езависимо от того' осознается ли чело-
веко1ш цель' близкая о11а или отдаленная' значи1у[ая ут'лу1 11е
очет{ь' оЁа всегда есть или подразумевается. 1!1оэкно назвать дей-
ствия' овладев&ть которьтми человек призван самой природой,
например на)гчиться ходить' говорить' думать.
Б тшкольном обутении (образовании) цели всегда оче1{ь чет-
ко вь1писань1' на их достихсет1ии сосредоточень1 все помь1сль1
педагогов и г{ециков. |[рактитески во всех ш|оделях обунения
целевой компонент 3ани1шает главт|ое место. ||онему это так'
объяснять не :!адо. {ели подчивяется все - содер'Ёсание' мето-
дьт' организационнь1е формьт, тех11ологии. 3акон цели воспи-
тания' расомотреннъ:й ттами в <Фбщих основах)' действует так
атсе объективно и неотвратимо и в сиотеме у1ебного процесса'
явля1ощегося подсистемой более общих процессов. |_{ели
об5гяения, общего образования вь1тека1от из у){се известнь1х нам
целей воспитаЁия' развития и фортширования человека и соот-
носятся с ними как часть € {,€[Б1й;
Российские зако}1ь1 прово3гда1патот образование основой ду_
ховного' социального' экономи![еского' культурт|ого развития
общества и государства. Фбщее сре0нее оброзовонше - резуль-
тат целенаправден1того процесса овладения систематизирован-
|{ьтми з|1а1{иями о природе' человеке' обществе, культуре и про-
и3водстве средствами познавательной и практической деятель_
11ости. ||родукт интеллектуадь}{ое' социаль11ое, физитеское
-
и духовное развитие ли1!ности как основа для дальнейцтей э*сиз-
ни, образованутя и трудовой деятельности.
Б документах' регламентиру1ощих образовательнь1е процес-
сьт в увебнь1х 3аведе}1иях' отмечается' нто общее среднее обра_
зование :лаправлено на обеспечение всесторон1{его развития
ли!{ности.,(остигается в едином улебно_воспитательно1у1 процес-
се' основавном 11а общенеловеческих ценностях |1 пРшнцшп('х
н&1гпц9"'", поликультурности' светского характера образова}|ия'

54
систе1шности' интегративности' единства обучения и воспита-
ния' на основах гуманизма' демократии' гра}тсданского со3на-
ния' в3аи1у!оува)ке11ия 1шехсду нация1у!и и народами в интересах
человека' семьи' общества' государства.
!]елш, поставленнь:е обществом и государством перед тшко-
лой, вьтсокие' сло'кнь1е и многообразнъте. Фбщество надеется'
что хоро1по организованное тпкольное обутение и воспитание
обеспечит дальнейхшее прогрессив1{ое развитие странь1. Фбразо-
вание в РФ имеет цельто становление саш{остоятельной, сво-
бодной, культурной, моральной-личности' осознатощей свото
ответственность перед семьей, обществоти и государствош[' ува-
этсатощей права' свободьт других гра}|{да11' 1{онституцик) и зако-
ньт, способной к сотруднит!еству 1шех{ду л1одьми' народа1у1и'
раз-
личнь|ми расовь1ми' национальнь1ми' угт{ическими' религио3-
нь1ми' социаль}{ьт1ши группами.
|лавньт:ши задачами о бщеоброзовапъельно& ц!коль['единой по
целям и доступности для всех детей, разнообразной по с1шь1слу'
форма:ш и органи3ации обуления' явля}отся:
. удовлетворение нацио}{а.'тьно-культ)рт{ьтх потребностей на-
селения' воспитание физинески и морально 3дорового поко-
ления;
. воспита!|ие гран{данина и патриота' поддерх{ивак)щего
цен-
ности гра}1{данского общества' национальнь1е традиц1ти''
о обеспечение
усвоения учащи1шися систе1шь1 званпй, опреде-
ляемой общественнь1ми и прои3водственньт1ши потребностя:ии;
. вь1полнение требований |осударственного стандарта обще-
го среднего образовапия;
о форйирование личности г]еника'
ра3витие его способно-
стей, наклонностей и дарованпй;
о формирование на}д[ного мирово3зрет1у!.я, элементов поли-
тинеской, экономической' экологической, правовой культцэьт,
гуманистичеоких ценностей и идеа.'1ов' творческого мь||пления,
са1у!остоятель|1ости в пополненип знанпй;
о вьтработка у молоде'ки осознанной граясдалтской шозиции'
ст!!}емления к участи[о в демократическом самоуправлении' от-
ветственности за свои поступки' сознательного вьтполнения
гра)кданских обязанностей ;
. подготовка воспитанников к дальнейшему образованито
и трудовой деятельности;
. восцит€|ние у 1пкольников ува}1{ения к }{онституции госу-
дарства' государственнь|1ш символам' орган&]и власти' законам;
. реа.'тизация права учеников 11а свободное
формирование по-
литит[еских и мирово3зренческих убеэлсдений;

55
. воспитание ува'*сения к народ1{ь1м традиция1у[ и обь1чаям'
посударственному и родному язь1ка1ш' }1ациона.,1ьнь1м ценностя1ш
российского }1арода' ценностям других наРодностей и ващий;
. воспитание оознательного отво1цения к свое1шу 3доровь1о
и 3доровь1о других грахсдан как вь1сочайптей социа.'1ьЁой цен-
вости' формирование гигиенит!ньтх привь1чек и основ 3дорово-
го образа сохра1{ение и укрепление физи'теского |1 т;су[-
'|(изни'
хи!!еского здоровья г{еников.
1ребования к общему средне1иу образованик) воплоща1отся
в со0ерэосоншш о6уненпя и воспитания. }1зукение я3ь1ка' лите-
ратп)ь1' истории' географии' природоведе|1ия' бпо лотйл, музь1-
ки' рисования' технологпй, физинеское восшитание помогает
обесшечить всестороннее и}1теллектуа.'ть1|ое развитие }п{яцих-
ся. 9ерез раскрь1тие и усвоение 1пкольника1ши достилсений
1иатериа]1ьной и дрсовной культурь1 народа' его традиций, обьт-
таев, обрядов' ремесел' народнь1х промь1слов осуществляется
воспита1тие и духовное развитие.
Ф е0 ерольнъс1 тсо;ппоненп! [лко льного образования представ-
лен обязатель||ь11ш для изучения во всех типах улебнь:х заведе-
впй ут всеми учащимися предметов' основополохснь|х знаний
и умений' объем которь]х не превь11пает 30-40%' от общего
объема знаший. [юольньо[э колспонентп образования обеспе-
чивает возмо'|с1|ость удовлетворе1лия многообра3нь1х запросов
и потребностей учащихся, обусловленнь1х региональнь|ми'
1лацио}'а.'1ьт1ь]ми' производственнь1ми и личностнь1ми факто-
ра]ии.

Ёоюкретпш3очшя челей

{ели увебного процесса нельзя ото)|{дествлять [{и с общими на_


правлециями государственной по]титики в области народного образо-
вания' ни с 3адачайи и31гч9цця отдельнь1х курсов' ни с целями улеб_
нь1х з&веден*тй.?тц цели дол}}сньт бьтть, с одной сторо11ь1' достаточно
об:цими, с другой _ однозвачнь1ми' нетко сформулированнь1ми' коп_
кретнь1ми. 1{онкретизации целей способствутот специальнь1е иссле_
_ 7по,ссономшш.
дования по их системати3ации и упорядочет{и1о
Фдной из наи6олее и3вестнь1х в мире является таксономия целей,
составленн&я американскими педагогами под руководством Б. Блу-
ма. 8ь:деляются три подгруппь1 целей обунения: по3навательнь|е'
аффективвьте и психомоторнь1е. 1аксономия целей познавательной
сферьт в сокраще[{ном варианте содер)!сит такие таксономические на-
именования:

56
!! о зюов отпе пьшоя' с фер о

\. 3нанше ( шнформацшя ):
фактов;
терминологии;
определенньтх фактов;
способов отбора фактов;
конвекционнь!х знаков;
те|{денции ра3вития;
классификации;
критериев проверки и оценки;
методов исследований, которьте исполь3у[отся в определенной об-
дасти или по определен}|ой проблеме;
общих понятий, структур' теорий;
принципов' 3аконов' необходимьтх для объяснения и толкованця
явлений и их предвидения;
теории и структур.
2. [|онц;шонце:
траллсфер содершсания из одного я3ь1ка (системьт) в другой (другухо);
интерпретация;
экстраподяция.
3. [1ршмененше леупо0ов' правшл', общшх потсятпш1.
4. Аналшз (0еленше цело2о на элелсенгпьс):
алементов;
принципов орга||и3ации целого.
б. €шнтпез (оброзовонше цело?о шз эле;пентпов):
со3дание собственного произведения;
разработка плана деятельности;
создание образа целого на основе неполнь|х даннь|х.
6. Фценко,]]|а!перцало ц метпо0ов с уче,пол1 опре0е&енньсх целе|:
на основе внутренних критериев;
на основе в1|е|дних критериев.

}1з 6того.примера делаем вьтвод' как ва)кно вь1делить конкретнь|е


х8рактеристики (показателу!' критерии) дости'{сения цели обуления
(образования) и как тщательно подходят к этому вопросу за
рубещом.
Бсли цели не конкрети3ировань|' если нет четких показателей' кото-
рь|е их характери3у1от' отсутству[от критерии' то о дости)ке\1у!у! у!х'
определении настоящего уровня их реа.'!изации моа|с||о говорить ли1ць
в самь1х общих чертах.
8 процессе усвоеншя знонц[о Б. Блум вь1деляет [цесть уровней,
характери3ующихся сформирова|{ностью по3навательнь]х процес-
сов _ от низхцей до наивь1спцей. [1осле тщательной и продол-
акительптой проверки не все исследоватеди соглас|1л|1сь с та.ким


подходом. Более уданной считается таксономия целей,4;к. |ильберта,
в котор6й вь1деля1отся пять уровней обуненности:
1) информационнь:й, на котором возмо}кно распо3навание инфор-
мации;
2) уровень анал'13ау| су[т|теза' на котором ученик мо}кет вь1полнять
эти операции;
3) уровень понимания (осознания) знаний, умений;
4) уровень знаний, умений, на котором ученик мо)кет их приме-
нять;
5) уровень переноса' на котором ученик способен оценивать свои
3нания (их объем, 3начимость), понимать пробель: и планировать
дальнейтпее продви}кение в обунении.
|1однимаясь по ступе|{ям обувенности' на первом уровне )д[еник
приобретает информационнь1е знания' на второ1и - учится осущест-
влять их анали3 и синте3' на третьем _ понимать сущность изучен-
ного' на четвертом практически применять 3нания' умения' на пя_
-
том оценивать их вап{ность' универсальность' пь1таться применять
-
их в другой области. 9тот подход' как видим' совпадает с общей тео-
рией развития унебного процесса' рассмотренной в предьтдущей теме'
Разработка более совер1пеннь1х таксономий целей и уровней обу_
ченности продол}кается. 8 отечественной педагогике в этом направ-
ле||цу! успе!цно трудится 8.|[. Беспалько. Ёапомним вь|деленнь]е им
уровни: первьтй - зн&комство с материалом' когда удащийся спооо-
бен литць что-то раопо3нать, второй обеспечивато-
- репродуктивньтй,
щий возмоэкность простого воспроизведения вь|ученного, третий -
_ транс-
уровень полцоценнь1х знаний, умений' навь1ков' нетвертьтй
формации, т. е. умения переносить з[{ания на цовь1е области.
8ьтделеньт тру1 уровня целеопределения : |\ пол!лтпшнескш&, на кото-
ром цели понима|отся как государственная политика в области обра-
3ования; 2) а0лошншспоротпшвньой, на котором цели пониматотся как
стратегия ре|пения 3начимь!х проблем (на уровне региона' глебного
заведения); 3') оперотпшвньс&, на котором цели трансформирухотся
в конкретнь1е 3,адач:,1 реа]\||3ац14у7 у!ебного процесса в увебном заве_
деъ1иу!' классе (та6л. 2).
|облцца 2
Реализация
}ровень цели !(то реализует 8ид реализации
['!олйтический [1олитики, государот- 3аконодательнь|е акть!
веннь!е деятели

Админиотративнь:й Администраторь!| олу- }чебнь:е плань!' про-


хащие' менедхерь: об- граммь!
разования' инспектора
@перативнь:й }чителя @перативные задания,
поурочнь.е плань!

58
![так, цели обутения и образования определяются с различной сте-
ценью обобщения и дет€|ли3аццут.Бслут на политическом и админист-
ративном уровт|ях обходятся общими представлену|ям'| у| да'*се дек-
ларят1ией намерений, и этого достаточно' то на оперативном (лпколь-
ном' классном' г{ительском) уровне цели задак)тся конкретно. |1ри
этом необходимо, нтобьт они бьтли: 1) сформулировань| кратко' просто
и понятно' 2) однознавно и четко определень1' 3) дифференцировань|
настолько' чтобьт без дополнительнь1х объяснений бьтло понятно' что
стоит 3а,кахсдь1м словом. 1акое 3адание целей на3ь1вается 0шаано-
сп.цческшл1 Фно открьтвает пути для проверки дости)кения цели' и3-
мерения полу{еннь1х ре3ультатов. Бсли, например' цель урока ус- -
воение грамматического правила' то проверяется дости)кение именно
этой цели, и в зада[|ном объеме. Бсли мьх научимся 3адав&ть цели ди-
агностически' то существенно проясним вопрось| сколько и чего
-
могут усвоить учятт\иеся' опредедим оптима.'1ьнь1е объемьт оодер}|са-
ния унебного материала' проконтролируем уровни и качество его уо-
воения.

(копько ао0оч ]попсе7п Ре1шш7пь тльколо?

3ьт, коненно' сль|[ца.]1и о господствук)щем в средневековой 8вропе


схол&стическом обунении. ,(венадцать веков с его помощь[о оттачи-
ва.'тся ум !цколяров. 9еловек, протшед:пий курс схоластики' бьтл воо-
ру)|сен безупренной логикой умо3аклк)чений, имел твердь1е 3нания
и убе:кдения. }1 хотя оценки их бьтли противоречивь! _ от востор-
х{еннь1х до худитель1|ь]х' реали3овь1валась главцая идея всякого
обуления: (поставить)) ум обучаемого' научить его поль3оваться сво-
им основнь1м органой _ мо3гом.
} слов (схоластика') и <(|цкола) один€}ковьтй латинский корень
-
вс!ъо!ов[1сцв' что о3начает 1||кольнь1й, от грев. всАо!е цлкола. Ёе-
-
изменной долгое время оставалась 3адача !пколь| _ ра3вивать' )[п-
мозг' учить им подь3оваться. ,[ля этого подбирались со-
ра}|с1!ять
ответству1ощие упра)кнения' причем материал' на котором они
вь1полнялись' не имел ре[ца|ощего 3начения; это могли бьлть весьма
отвдеченнь1е истинь1.
Ёо долнсна ли !цкола ре1ц8ть <(не свои') задачи' сколько и каких
3адач она в состоянии ре[цить в отведенное для обучения в ней вре-
мя? Ёа эту тему ра3мь11цляет профессор А. 8олков в статье <Фунда-
мент и3 ...песка>1:
сЁатпи :цкольнь1е программь1 задались цель1о вь]учить лтобого |пколь-
ника "для всего''. 1ак и просится на язьлк фраза: это не |цкольнь1й кц>с,
-
1
6м.: }{ародное образование. 2001. ],{} 1.

59
это нечто неподъемное. 1пколь1!ук) программу давно надо разгрузить.
]|'эке сейчас' по при8нанипо бьтвтцего министра образования 8. Филип-
пова, .,по на|цим 1{ормативам полу{ается' что для освое|{ия программь1
ребенок дол)кен 3аниматься 167 часов в недел1о. 1{о в неделе всего 168
астрономических часов. }1 что мь1 мо}кем требовать от детей при тахой
нагрузке?''
' в современвой тцколе две опасности подстерега]от любого 1цколь-
ника по мере в3росления - апатия и бунт. ... |[ока о6ра3ова,{ие не ста-
нет помогать чедовеку - ка'*сдому! _ добиваться успеха в ){(и3ни' он
будет отвоевь1вать себе место под солнцем локтями и автоматом.
}1 горе стра||е' где система образования устроена бессмь:сленно! 1а'
кая стран& сама ли[цает себя будущего.
...€трана долэлсна бьтть здоровой, образованной, трудовой. €тоит от-
ка3аться от "валовой'' пФдготовки [цкольников, от обувения всех все-
му и ничему глубоко, как у нас будут в цене и сталь' и уголь' и хлеб -
л:обой труд, а пуще всего ум и образован[{ость' сметливость и трудо_
л:обие, необходимь:е во всяком А€]!€>>.

{ели унебного процесса не всегда оовпадают с полг{еннь!-


ми результатами. они воегда вь!ше реальнь!х достижений. [о
совпадению целей и полученнь!х результатов определяют
эффе:<гивность уче6ного процесса. Ёсли оно полное и эффек-
тивность макоимальная _ достигнуго то' что планировалось.
Ёсли неполное _ есть повод для пересмотра целесообразно-
сти использованной технологии.
[очно измерять результать! обунения и образования можно
не всегда. 8 этом и трудность _ не имея реальнь!хданнь!х' мох-
но лишь в общих чертах обс}окдать вопрос оовершенствования
эффепивности обучения' !-! роблема надехного диагностирова-
ния обученности очень важна' ее мь! обсудим нихе' а пока по-
думаем' как можно бь:отро и качественно проверить вь!полне-
ние намеченнь!х задач.

1. [иагшостичеоки заданнь[е целп 1цкольного образованпя


открь[ватот воз1иолспости :

1 ) правильного построения процесса обучения;


2) эффе:сивной деятельности обунаемь:х;
3) точной проверки полученнь!х результатов;
4) составления графиков контроля;
5) посещения унебнь:х занятий щкольниками.

60
][.9астичцое совпадешше целей во всех
дидактических сшстепдах свпдетельствует:

1 ) о том, что есть вечнь!е непреходящие ценности обучения и о6ра-

зования;
2) о консерватизме человеческого мь|шления;
3) об инертнооти школь!;
4) о том, что трудно менять составленнь!е программь!;
5) о нехелании педагогов внедрять новь!е идеи'

11[. 11равшльно ли }'каза!|ь[ главшь!е зяцачш


общеобразовательвой !цкодь1:

1 ) удовлетворение национально-кульцрнь:х потребностей населе-


ния| воспитание физически и морально здорового поколения;
2) обеопенение усвоения учащимися системь! знаний, определяе-
мой общественнь!ми и производотвеннь!ми потребностями;
3 ) форм и рование научного ми ропон и м ания' политинеской, эконо-
мйнеской, правовой цльцрь!' тманиотических ценностей и идеалов'
творческого мь! шления' самостоятельности в пополнени и знаний;
4) вь:работка у молодехи ооознанной грахданской позиции' чело-
веческого доотоинства' участия в демократическом самоуправлении'
ответственности за свои посцпки;
5) главные задачи указань! правильно.

5/ровни обупенно ст|1 |1 образованпости


Фбразование учецика состоит: 1) из того, что он приобрел
в процессе [школьного обуления, 2) знахпй, утшевий, :1авь1ков'
способов мь!тшления и деятельности' прио6ретен11ь1х путем
самообразова!{ия' 3) знаний, добьттьтх и3 окру)ка1ощей хсизви
в процессе усвоения разнообразной информации из ра3личнь]х
источ}1иков. !{аиболее наде'к|1ой составной частьто является
образование 1школьцое' происходящее в специа.'1ьно для этого
ооздат{нь1х и контролирует\ль]х условиях. Фшо допол11яется са-
мообразованием 1пкольников. 6редства массовой инфортпации
существе}1но повь]1шак)т возмопсности и рас1пиряк)т горизо}{тьт
приобретенутя знанутй. Ёо они )*се в}тосят и наибольшие возму-
ще}|ия в систему и характеристики образования. ?[звестньт
сл)д[аи' когда под влиянием прочитаннь1х книг' просмотре}{1{ь1х
телепрограмм у 1шолодь1х л:одей формиру:отся совсем не те

61
подходь1' оценки' способь1 мь![пления и деятель1[ости' которь1е
пь1талась привить 1школа. <.[!1кольная составля1ощая' образо-
вания оказалась совсем не3начительной. |{оэтому оценивать
фактитеский л)овень образованности лтодей очень трудно. Б.]ще
труднее давать оценки ее 11аправленЁости' мо)1{но говорить
литшь о больптей или ме1{ь]цей пригодности 1цколь|1ого образо-
вания для формирования определеннь]х человеческих качеств.
|1о уровня;шобразование традиционно делится на нача.'1ьное'
неполное среднее' полное среднее' среднее специа.;1ьное (незакон_
чен}|ое вьтсптее) и вь|с1шее. |[о форлсо:ш получе}{ия образования
вь1деляется стациоцарное' заочн ое и д!1ст анционное образова-
ние; традициоЁно вь1деля1от тпрш вш0а образования: общее, по'
лцт!.е хншчес кое, проф е с с шон('льное.
9бщее предусматривает овладение знаниями основ наук.
Б его основе т1редметов: гума1{итар:тьтй, ма-
- цикльт улебньтх
тематическ ттй, био лотутдеекутй, производственно_техцпнеекий,
худо'тсественньтй; приобретается оно в общеобра3овательнь]х
утебно-воспитательнь1х учре]тсдениях : 1пколах' гимназиях' ли_
]{е8х' коллегиумах.
[€ олспонентполош общего среднего образования явля1отся :
1) систетша эна_ттий о природе' обществе, способах деятельно-
сти' на которь1х основь1вается миропонима11ие человека;
2) опьтт практической деятельности' т. е. система интеллек-
туальнь1х и практических уштений и навьтков;
3) опьтт творнеской деятельности' лехсащий в основе у1у[ения
самостоятельно переносить известт1ь1е знания' умения' спосо_
бьт деятельности на новь1е области;
4) опь:т оценочного (эмоциона.'1ьно-ценностного) отнотцения
человека к окру'{са1ощему 1ширу.
3навия отра}|се11ие в оознания объективной картинь1 ми-
- познавательного процесса в форме представлений,
ра, результат
понятий, фактов, суэкдений, теорий. :'
]['пдения способность сознательно вь1полнять определенное
-
действие, шримене|{ие знаний на практике. |[о у>овнто задейст-
вованности 1\дь11пления вьтделя1от две больтпих ц)уппьт уменийц
_ унебньте, трудо-
)гмственнь1е и практит1еские. |[о характеру
вь|е' худо)кественньте' спортивнь1е' игровьте и пр.
Ёавьтки автоматизма благодаря
- умет1ия' доведе}{нь1е до
многоразовому вьтполнени1о.,(ля сформированнь1х навь1ков ха-
рактернь1 скорость и точцость воспроизведения.
Фпьтт творнеской деятедьности это са1шостоятель}1ое !1ере-
-
несение усвое}{нь1х знаний, у:шений на новь]е ситуации; виде_
;лие |1 пошимание новой проблемьт в йзвестшой; видение новь1х

62
функций объектов; самостоятельное применение и3вестнь1х
способов деятельности в новьтх условиях; цонимание структу-
рь1 систем; а.'тьтернативное мь11пление.
Фпь:т оценочного (этиоционалБно_ценностного) отнотпения
сформированная поз14цутя, отно1шение человека к ок-
-
его '!сизненная
миру' л1одям' знаниям' деятельности' мораль-
ру}|{а}ощему
1[ь1м и социальт|ь]м 1|ормам' идеа.'1ам. 9своетгие опь1та происхо-
дит путем эмоциональт1ого пере)[сивания учеником того' что
из)д(ается' восприятием объекта из1гч9""" как ценности.
!!олштпехншческое бразовалтие (трет. ро!у
- мног0 * !ес!а'уш -
рештесло) з|такомит |пкольпиков с основ|1ь|1\ди вида1ши еовремен-
нь1х производств' фор:ширует умения и навь1ки обслуэ*сивашия
простейших технологических процессов. 9четтики цФ.т|1гнд19'
образование так)1се в общеобразовательнь1х улебно-воспитатель- "''
ньтх учре}1сдепиях.
[1рофессшонольное о6разование направлено на овладе:{ие зна-
ниями' уме1{иями' навьтками, способалли мь11пления, необходи-
мь11шидля вь]полнет{ия оцределет|ной профессиональной дея-
тельвостг. .(ается в профессионально-технических у|илищах'
институтах' университетах' академиях. 8сли характеризу|от
опециализаци1о' то употребля1отоя такие понятия' как тех-
ническое' педагогическое' сельскохозяйственное образова-
вие и т. д.

[ ет+0еючшш Ро3вш1пшя оброзовотошя

Фбщественньтй и экономический прогресс' которьтй наблподается


в ра3вить]х стра1|ах мира' вь13ь|вает к )|си3ни новь1е парадигмь| и мо-
дели образования' при3ваннь1е 3аменить и постепе'1но вь!теснить
старь|е подходь|' поставить на их место современнь1е и более эффек-
тивнь|е.
Ёаиболее вь1ра}кенно на обновление систем и технологий образо-
вания влия1от: !

! ра3витие общества, экономики' человека;


. во3растак)щий поток наунной информации' накопление знаний;
. новь1е в3глядь! на место и роль человека в обществе;
.' измене||ие значимости образования;
. разнообра3ие подходов к образовани}о' которое часто ро'кдает
а}{архизм и сни)кает качество образования;
. оторванность образов&ния от наблтодаемая во многих
странах. '|си8ни'

63
|[ерестройка системь] |пкольного и вь1с1цего образоваяия в совре-
менном мире происходит в таких направлениях:
о формиров€|ние }|ациона]1ь||ь1х систем образования и воспитания;
. усиление гуманистической, демократинеской' экологической на_
правленности воспитания и образовану1я'
. ул}гч1пение связи с
. рас[пирение объемов'|(изнь|о;
образованйя и самообра3ования;
о обеспечение [|епрерь1вного образования для всех;
. объеди||ение образовательнь!х ус*тлпй разнь|х стран мира;
. интеграция и стандарти3ация образовательнь|х программ;
о обмен преподавателями и студентами;
. поиск критериев эффективности образования;
. внедрение }|овь1х диагностических методик;
о равработка и совертде||ствование 1|овь1х техтлологий обудения;
. модернизация содерх{ания обра3ования (Россия, ||ндпя, }(итай,
|ермания, с[11А, другие страньт);
. постепенньтй переход к стабильному базисному образованик)
(с1||А, !,[пония, Россия, другие страньх);
. и3ме||е[{ие структурь1 образования (Россия,'Франция, другие
страньт);
. }п[ет мнения родителей и у{еников при вьтборе содерлсания, форм
обулепия (&глия и другие страньт);
. рас1пирение возмо)|с||остей образования и доступа к нему' при-
менение массовьтх форм образования (€1|'1А, ,8,пония, другие страньт).
|1о взвехценному критерито ]ФЁБ€1{Ф, налпа страна находится в де-
сятке лу||пих образовательнь1х систем мира. Бсе э*се нам необходимо
бь:стро и эффективно ре1цать многие актуа.'|ьнь|е прс|блемьт:
. развивать новь|е формьт образования' пре)|сде всего дистанцио1{-
ного;
. дем систему;
. внедрить ра3вива|ощее' этнокультур[|ое обучение;
. 1цире исполь3овать активнь1е и интерактивнь|е технологии;
. у'цг|1цить парт!|ерские огнотпения (сотрудничество) педалотюв с уде-
ника_1\ди.
|лавной парадигмой реформирования образования в РФ является
стремление перейти к ра3вива1ощему типу образования. 9то означает,
что воспитаъ\у[е |\ обуление дол?кнь1 ока3ь!вать содействие станов-
леник) образа )1си3ни человека' строиться на диагностировании его
ра3вития' переходить к формировани!о активно-деятельностного от-
но[шении человека к миру и самому себе. €егодня мь1 имеем трудно-
сти с реа"'1изацией новой парадигмь|:
. отсутствие четкой стратегии реформиров&ния системь1 образо-
ва||ия;
. перестройка системь1 1|а старь1х отно[шениях' извет!цавтцей ма-
териа]1ьно-технивеской базе;

64
. не всегда в3ве[шенное 3аимствование 3ападнь1х стандартов обра-
3ования' несовер1ценнь[х технологий бе3 учета отечественнь1х реалий;
. н&ру[||ение связи ме)тсду воспитанием и обра3ованием;
. отсутствие дол)кнь1х отимулов для наращива,1у|я качества обра-
3ов&ния.

9тобь: вь!яонить значимость образования для оовре""""'.' Б


человека' социологи проводят массовь!е опрооь! людей от 17до
30леъ задавая им один вопроо: "9тодалотебе полуненноетобой
образование?" [1роведень! такие исследования и в РФ. }вь:, нис-
ло молодь!х людей, разочарованнь!х полученньпм образованием'
постоянно увеличивается. йногие отвечают' нто образование
ничем не помогло им в хизни' [у прооцю рабоц, которую они
вь!полняют, мохно делать и без всякого образования. Фбразо-
вание' счита1от они' пуотая трата времени' сил и денег.
-
(ак вь: думаете' почему появились такие оценки образо-
вания?
(ак долхна реагировать оистема образования?
Ёсли от о6разования мало что завиоит' то кто хе захочет
униться?

€одерпсание 1цкольного образования

€одерхсание образования _ конкретнь]й ответ на вопрос'


чему учцп[ь подраста|ощее поколение' какие знания отобрать
из богатств' накопленнь1х человечеством? |[од со0ерэсонцел1 ло-
1{имается система знаний, умений, отобранньтх для из}д!ения
в определенном типе унебного заведения. Фна вкл1очает: 3на-
ния об окрухса1още:и :ийре, обществе, совреш[ен1|ом производ-
стве' культуре и искусстве; обобщеннь1е и|ттеллектуа.'тьнь1е
и практические умения приобретения знаний и способов их ис-
пользования ; навь1ки познавательной деятель11ости' творческо-
го ре1шения теоретических и практических проблем' овдадение
которь'ми обеспечивает определецньтй уровень интеллектуаль-
ного' социального и духовного ра3вития г!ет{иков. }{атегория
содер)кания образования отобра)1сает накопленньтй предше-
ству1ощими поколенияу|и соццальньс{о опьспъ, в которо1у[ вь]-
деляк)тся: а) известнь|е лк)дям з}|ания о природе' человеке'
обществе; приобретенньте человечеством умения вь1полне-
нйя и3вестнь1х способов деятельности; опь1т ре]пения новь1х
з .педагоги€,. книга 2 оо
проблем' которьте возник€[|от перед обществом; опь1т обществен-
нь1х и мехсличностньтх отно1цений; опь1т познания ш[ира и чело-
векав не]и; оценочнь]е су}кденияо'{си8ни' природеттт. д. Р1ногда
социальнь|й опьтт человечества назь1в атот обще+еловечес кой
культпурой.
3а многотьтсячелетн1о1о истори}о своего развития человечес-
тво накопило огромнь1й объем знаний. €ледутощие поколения
долхсньт овладевать им - в это1у! залог прогрессивного пост}п1а-
тельного развития цивили3ации. Ёо накопленньтх знаний так
много' что нель3я да}|(е и помь1слить об их полном усвоении
в средней и вьтсштей 1школе. |!оэтому возникает про6летвавьсборо
ш отпборо главней:цих, ва)тснейп:их, бозшснььх знанутйи умений.
!1сторинески сло)кидось так' что на)д{нь]е 8на}{ия попада1от
в содер)кание 1пкольного обунения в роспре0лсеченно]14 3!тде,
т. е. ра3деленнь1ми на отдельнь]е части предметьт. ]['чебньтй
-
предмет _ это часть человеческой культурь1' вь1деленная по оп-
ределенньтм признака1!1' чаще всего по принадле}1сности к оп-
ределенному классу явлений. 9чебньте предметь1 стали специ-
альво сконструированной формой содерхсания' адаптировазп:ей
основь1 определенной науки к потребностям 1пкольного обуте-
ния. |11кольнь1ми предметами 6ьтли поначалу такие ва)тснь|е
составнь1е части культурьт' как чтение' письмо' пение' матема-
ту!ка' ремесла и т. д. €о временем коли(1ество 1пкольнь1х пред-
метов возрастало и сегодня достигло критического предела.
Ёакопление социального опь1та ведет к увеличени1о коли-
чества унебньтх предметов' поскольку принцип предметности
сохраняется. |[роисхо дпт 0 шф ф ер е нцш('цш я (изш:ельнение) еди-
};ого и 11едели1![ого в своей основе 3}{ания' вь1членение его час-
тей предметов. ||ри это1ш часто слгла.'тось' что одни и те хсе
-
зЁания' попав1пие в разнь]е предметь1' получали там ра8ли!{ное
истолковатгие. 1акое произо1пло' 1|апример' с естественвь1ми
3на1{иями' которь1е изуча}отся в физике, ху1му[у1', 6утолотпи
|1 т. д. [ак происходит сегод[|я с педагоги\!ескими 3на1{иями'
которь1е иногда весьма своеобразно истолковь1ва|отся психо-
логией и философией. 1(ак видим' кро1ше во31\до}|сности
углубляться в и3г!ение предмета, дифференциация имеет и от-
рицательнь|е следствия. ,(о:пло до того' тто общий для всех
естественЁь]х наук атом вь1ступает кФтсдь]й раз для утеника дру-
гим: как )|се его неокреп1пему уму ура3уметь то' что не смогди
поделить ме]*сду собой физики, химики' биологи и философьт!
||онятно, что да.'1ьнейтпая дифференц|!ац!|я и увели!!ение ко-
личества унебньтх предметов' вь1деление все более мелких
областей 3нания тупик' из которого ну'[сно искать вь1ход.
-
66
}1ировая йедагогика возвращае тся !\, цн7пе ероцшш учебньтх пред-
метов вокруг общих стер)кневь1х пдей.9тот принцип поло_
в основу перестройки содер)|сания об1гч9цця и в отечествен-
'кен
ной ц:коле. 1еперь у)ке не отдельнь1е предметьт' а пре0;пегпньсе
облоспъш становятся основной единицей содер?кания образо-
вания.
€истема знаний и умений, которая реа.'тизуется в содеря{8-
нии 1пкольного образования' дол)1сна бь:ть необходиплой у1 дос-
таточной для обеспече}{ия поступательного ра3вития человека
и общества. |[оэтому содер'кание очерчивается так' чтобьт соз-
дать наде)кт1)|[о основу для всесторо1{него ра3вития г!е11иков'
формированття |1х мь1|пления' поз1{авательнь1х интересов' под-
готовки к ,!(и3ни' трудовой деятельности. Фно долхс11о отра}кать
как текущие' так и перспективнь1е потребносттт. |1отпребносп[ц
в наибольтцей степени нягтравляхот форплирова||ие содерэ[сания
и вклк)чение его в программьт унебньтх заведений ра3личнь1х
типов и 5ровней, 11о не только они.
}[ак система зависимая и прои3водная от других' содерэка-
ние фортшируется сло'{сно и противоречиво' ибо несет на себе от-
печаток многих приоритетов'' причастньтх к его обра3ова1{и1о.
11уэкно'подчеркнуть в этой свя3и' что содер}1сание образова1{ия
всегда бьтло и остается предметом острой идеологической (по-
литической) борьбь: противоборствутощих сил
- стре1\дление
распроотранить свое влияшие на тшколу' а чере3 нее и на обще-
ство характерно для формирования содер]|€ния в учебньтх за-
ведениях всего мира. 9тот фактор нооит настолько непреходя-
щий характер' что его целесообразно рассматривать как одну
у1з 3око номерноспъей формирования содер'1сания образования.
€реди систем, в наибольтцей степени обусловлива1ощих его фор_
мирование' вьтделя1отся системь|: 1) социальнь1х потребностей
и ли\!ностньтх; 2) социа.'!ьнь1х и научнь1х достиэтсений; 3) педа-
гогических во3мохсностей; 4) государственнь1х стратегий и др.
€ шс тпе ;па по тпреб нос тпе(о (социальнь]х и личностньтх) нераз-
рьтвно связана с систе:шой целей. Ёа ньтнеп:нем этапе построе-
ния новой русской 1пкольт образование стацовится основой
построения нового демократит|еского государства' культур11ого
и духовного возрохсдения народа' эпоха.,1ьнь:х преобразований
во всех сферах человеческой деятельности' ста|товления рь|ноч_
нь1х от11отп ен*тй, повьт1шения уровня р аз,в|1тт*1я' отечественной
науки и техники до п)овня лг{1ших пдировьтх стандартов. .(олхс-
на бьтть ре1шена проблема, как наидг{шим обравом согласовать'
соединить общественньте и личностнь]е ит1тересьт' как, не ослаб_
ляя ориентации на удовлетворение общественнь1х потребностей,

67
сделать обра3ова1{ие лич![остно-значимь|м' необходимь1м и при-
влек&тельпь1м для ка}1сдого.
€шстпелсо соцш('льнь.х ш ноучнь|х 0ос тпшэусенш{с ттмеет больтпое
в11ачение для форплирования содер)к+ния 1школьного образова-
втая. !\сследов8ния' проведенньте в области в|{едрени$ на1п1ц51*
дости'{се}{ий в содерхсание образования' показали' что период
времени ме]!сду появлением 1{ового н&1гчц9"' открь1тия или |1о-
вой ооциальной идеи и нача.'1ош[ их систе1у!атического из}гчения
в 1пколе неуклонт1о сокращается. 8 настоящее время он умень-
]1тился н8столько' что отра){сешие 1{овь1х ттдей детерминируется
лц1пь сроками вь1хода }птебттьтх книг. Бсли для и31гн9ц""
'"'"-
графа в 1пколе потребова]1ось 60 лет после изобретения азбуки
1!1орзе, эвол1оционное )п[ение ,(арвина пробивало себе дорогу
в 1пкольнь1е програмш:ьт б6 лет' радио ||опова - 4о, теория
строения атома Бора -30, то с транзи9торо1ш 1школьники по3на_
комились у1{се чере3 10 лет после его изобретения' синте3ом ин-
сули11а' новейтпих тра|{сп)ановь1х элементов' исследовану!-яуту|
космоса с помощьк) искусствен}!ьтх спутников' бионикой, кос-
мической биодогией' современнь1ми образцами разнообразной
техники чере3 4_5 лет. Ф клонировании хсивъ1х существ' рас-
-
птифровке гешо1ша человека 1пкольники у31{али практически
сразу после цоявления сообщений в средствах:шассовой инфор_
мации.
ёшстьелоо пе06ооашческшх во3мо?!сност!.еа,о значении которой
у?|се мцого говорилось' играет роль своеобразного регулятора'
способству|ощего или препятству1ощего попадани1о в содер-
хсание образования знаний, требу:ощих определенного уровня
оснаще11ия }гчебного процесса. йногое вавису1т от 1цатериаль-
но-технической оснащенности, финансирования унебно-вос-
питательнь1х заведений. Б данной системе содер}катся и ог_
раничения во8растного характера' которь1е необходимо учи-
ть|вать. Ёачавшееся в 70-е годь1 про1плого века двих{ение за
совер|пенствование содер'{сания образования путе1ц введения
в 1пколБнь1е програ1шмь1 сло}1снь1х разделов' и3}п1д31,"*ся ранее
тодько в стар1пих классах' а то и ву3ах' не увенчалось успехо1!['
еще ра3 подтвердив наличие возрастньтх возмо}кностей обу-
че11ия. ,(оказано, что запомнить ребенок 1шо)|сет все' и че1у! он
моло)|(е' тепд больше и бьтстрее запо1у|и1{ает. Ёо Ф€1!|Б1@)[й1Б, 11Ф:
11ять педоступ1'ую ему информацик) ребенок не в состояну!у!'
для этого дол}'сен бьтть достигнут определенньтй уровень раз_
вития.
1ребовавия к оодер'{сани]о обунения в средней общеобразо-
вательной 1пколе определя]о тся оосу 0 орс тпв енной с тпрапьееше1

68
развития образоваяия. Б содерэкаллии образова-
ния просле)кивак)тся два нера3рь1вно свя3аннь1х ме)кду собой
аспекта: }{яциональньтй и общетеловеческий. 8 первом отра-
х(ается все' что ну)тсно знать будущему гра)тсданину и патриоту
своей странь|' во втором _ общенеловеческие з}{ания и це}|но-
сти. Фбщими основа1!!и дальнейтшего совер1пенотвования содер-
){{ат1ия |пкольного образования явля1отся: гуманизация, диф-
ференциация' интеграция, 1широкое применение новь1х инфор-
:шационнь1х технологий, формирование творческой личности
как условие и ре3ультат полноценного' ш!ногокомпонент}{ого
процесса обутения. €истетиообразу1ощая роль отводится естест-
венно-математическому и гуманитарно]шу образовани:о.

[!ршшчшпы фор ;шшровоншя со0 ер']сошшя

&ализ боль1пого количества отечественньтх и зарубе)кнь!х дидак-


тических источников по3воляет вьтделить некоторь1е общие пршпцш-
пь: формировацшя оодер'сапия 1пкольпого образовапия.
|. [уманшзм, требующий ставить в основу содер)кания приоритет
общенеловеческих ценностей.
2. Ёаунноспть
- соответствие предлагаемь1х для изг{ения в 1цко-
ле знаний последним дости)кениям вау|ного' социаль|!ого и культур-
ного прогресса.
3. [!осле0ово7пель'!осп.ь' т. е. планирование содер}*сания по восхо-
дящей лу!ну!у1' где ка)кдое новое зйание опирается на предь|дущее
и вь!текает из него.
4. Астпоршзл, тре6утощий отраэ*сения в [пкольнь1х курсах истории
ра3вития той или иной отраслу1науку!' человеческой практики' осве-
щение в свя3и с изучаемь1ми проблемами деятельности вь!да|ощихся
учень1х.
б. €цстпеэшо7пшч'|осп.ь _ рассмотре1{ие изучаемьтх знаний, умений
в системе' организация содер}1{ания [цкольного обувения в виде м1|о-
)кества входящих друг в друга и в общуло человеческу!о культуру
систем.
6. €влзь с ?]сш3шью проверка действенности изг{аемьхх знаний
-
и формируемьтх умений путем пр€1ктического применения.
7 . €оопьветпс1пвце во3росп.ныл1 во3л'о?|сносп.ял' |\ уров|1!о подготов-
денности [цкольников' которь1м адресовано содер}кание.
8. !остпупностпь, тре6у|ощ8я вьтбора адекватного силам и возмо}|с-
ностям г{еников уровня и3ло}кения на)п|нь1х знаний в учебнь1х кни-
гах' введения в оптимальном количестве научнь]х понятий и тер-
минов.

69
Б программах обуления дол)!снь| содер)1саться сведения' учить1ва]о_
щие общественнь|е и |г\1ди1в|!дуаль1{ь1е потребности' отра)*сак)щие
главнь!е дости'кения науки' име[ощие по3наватедьную' воспитатель-
ну|о и р83вива1ощук) ценность. бодерэкание дол)кно бьтть подобрано
таким обра3ом, нтобьл унителя имели возмо'{сность индивидуа]1и3иро-
вать свото у{ебно-воспитательну|о работу с у:етом интересов и способ-
ностей унащихся. 8 рамках так назь1ваемь1х родственць1х дисциплин
обращается внимание на в3аимосвя3ь отдельт1ь|х разделов и тем' 8 со_
дер)кание дол)кен бьтть введен материал' облегнатощий профессио-
наль|1у}о ориентацик)' ядаптат(ик) к }{{и3ни. €одерэка:тие дол'кно ]{аце-
ливать [цкольников на самообра3ование.

[ п о вньо е'!, а.пр ов п ешш я р е ф о Р ]пшР о в оншя со а ер э|с о'{ш я

Реформирование содер)кания |цкольного образования осуществля-


ется на основе гуманитари3ации' гуманизации' экологи3ации' инте-
грации' целенаправленного исполь3ования достоя'|ий мировой и на-
циональной культурь!' !пирокого применения новь1х информаци-
оннь1х технологий.
[улсонштпорштацця (от лат. !эштпап][шв _
согдасно человеческой
это общая направленность содер)кания образова[|ия на
природе)
-
приоритетное усвоение тех знаний, умений, которь1е необходимьт всем
л1одям' ка){сдому человеку' не3ависимо от того' чем он 3анимается.
Ёакие )ке 3нания необходимьт всем? €реди ваэкнейпцих назьтвалот фи-
лософихо, родной я3ь1к' литературу' истори!о' краеведение.
[умошшзоция содер)т{ания образования _ многомерное направле_
но и всех
[{ие' составленное и3 возмоэ*сностей не только гуманитарнь|х'
других предметов. Ёеобходимо оптимальное соотно1пе1{ие гумани-
тарнь1х и естественнь1х дисциплин' а такя{е <(очеловечение') курсов
математиче ских, биологических' технических дисциплин' наполне-
ние их знаниями' роль которь1х непреходяща в формировании
наувной картинь| мира' понимании учащимися в3аимосвязи чело-
века с обществом, техникой. Фвладение гуманистически направден_
нь1м содер}канием ведет к формировани1о гуманистического типа
личности' отлича1ощейся сориентированнь1м 1{ачеловека и его
'ки3нь
мь1|плением и поведением. |уманист пот|имает смь1сл }кизни чедове-
ка' рассматривает его не только в качестве производителя благ, 1{о как
самодостаточну}о личность' сохраня[ощу1о сво[о самоценность и са-
мобь1тность. |[риоритетная роль в гумани3ации [цколь| принадле'{(ит
историческому и словесному (литературному и язь1ковому) образо_
вани[о' нравственному и 9стетическому воспита1{и[о' человековедче-
ским курсам' по3воля!ощим детям луч[це по3нать се6я у1 мир' овла-
деть навь1ками самооргани3ации и саморегуляции ооботвенного по-
ведения.

то
|[реттодавание словесности в |цколе реформируется на осл|ове .'о_
нимания:
- гуманистичеокой сущности литератш)цьтх произведений, ото_
браэкеннь:х в них общенеловеческих ценноотей _ добра, мидосердия'
правдь1' совести' справедливости;
_ во3мо)кностей литературь1 как искусства слова отра'кать вечнь1е
философские проблемь1 )кизни;
_ в3ве|ценности эмоционального и
рациона]тьного подходов к ли-
тературному описаник) действительности;
3начения литературь1 для ра3вития культурь| эмоций, худо)!се_
-
ственного вкуса' сопере}кивания.
1!|69д5ц69 историческое образование' которое имело в про!цлом
мно'{сество проблем, перестраивается на основе:
_ гуманизацпи у! демократизации;
повь11пен!4я ролу| и 311ачимости исторических 3наний в форми-
-
ровании национального со3нания;
- правильного соотно1цения информационного' цивили3ят{ионно-
го и культурологического подходов к структурировани|о содер}1{ания
исторического материала;
...- преемственности
в и3}д1ении учебного материала' когда каэкдьтй
период у!стору|и и3учается один раз без повторения в следу1ощих
классах;
_ вариативности
унебнь|х программ' ра3нообразия факультатив-
нь|х курсов и курсов по вьтбору.
|[од 0шфференцшоцце[| лонимается не вь1деление новьтх увебнь|х кур-
еов илу1 предметов' а создание благоприятнь|х условий для обутения
г{ащихся с ра3личнь1ми способностями' потребностями и отцо1цением
к утебе. }(,ак известно' у ка}кдого человека своя цель пощд|ения 1цколь-
ного образования. } лцкольников ра3личнь1е наклонности' во3мо}|сно-
сти' }кизненнь|е плань!. 1{то-то из6ирает гума||итарньтй профиль, кто-
то естественно_матем8т*тческртй или худо){сественньтй. Фдни унатся
в [цколах с 1глубленнь1м и3г{ением предметов' другие предпочитак)т
и3у|ать их на начальном уровне. |[онятно, что содер)кание обра3ова|{ия
ну)|сно сделать дифференцированньтм' максима.'1ьно приспособлецпь|м
для )д{еников, избравтпих тот или иной уровень. 8 страяе нача.'|ась экс-
периме1{т€|льная проверка возмо)кно ет ей пр офш льно е о об у +енпия, требуто-
щего созда:{ия диффереццированнь1х улебньтх плш|ов и программ.
8 основе нь1не1цнего реформирования содер}1сания обра3ования _
шнтпе?роцшя' предусматрива!ощая уплотнение' структурирование' вь!-
деление главнь1х' системообра3у!ощих знаний, умений, и3ъятие ма-
лоценнь1х' второстепеннь1х' не ну)кнь1х всем знаний, умений. 9то не
механическое усечение объема, а вьтсочайцлего уровня аналитическая
работа, которой ну}к}{о 3аниматься' потому что объемьх содер)кания
у'ке превь1су|лу| все мь1слимь1е предель| и пока не сокращатотся. Ёо-
вая модель проектирует оптимальнь1й по значимости и необходимости

7\
о6ъем содер}|с8ния. 1!1атериала становится мень|це' но качество его'
за счет структурирования' повь][пается.
}1нтеграция сопровоакд8ётся процессами реоргани3ацу|у| 3нания'
цель ее есть объединение областей знаний' их унификация' уплотне-
ние' сверть1вание информации. и|{теграция мо)|сет бь|ть:
предполага}ощей упорядочение содер}ка-
- внутрипредметной
-
ния отдельного учебного предмета вокруг основного сущностного
'ядр&;
_
ме}|сдупредметной _ осуществляемой на основе общих прин-
ципов родствен1|ь1х уче6нь1х предметов.
8 современной !цколе и3учаются шн/пе?ршровонные курсьо, во3ник-
1цие на основе ме)кдупредметной интеграции и более пригоднь1е для
формирования обобщеннь1х знаний, умений, способов мь11шления
и деятельности. интегрированнь1й курс дает ученикам оистемнь1е'
компактнь1е знания' содействует ра3вити1о целостного со3нания
}.п|еников. }1нтчгриров&нньте курсь1 содерэ|сат однотипнь1е сущности
(т. е. подвиняющиеся одним и тем }ке закономерностям) и родствен-
нь1е способь! деятельности.
}{расной нитьк) чере3 все предметнь1е области 1цкольного образо-
вания проходит иде1 э,соло?ш3оцшш.9еловечество ока3алось на грани
глобальной экологической катастрофьт. }1 если этой идее не подчицить
овладецие всем содер}канием |пколь1|ого образования' если не усваи-
вать человеческую культуру в контексте гармонического сосущест_
вов&ния человека и природь1' то все знания могут ока3аться нену,к-
нь1ми. 3то настолько ва}|сно и значимо сегодня' что во многих стра-
нах мира экологи8ация образования становится ведущим принципом
построения нового содер)кания. с 1991 г. в России проходит экспери_
мента]тьну[о проверку новая модель образования <9кология и ду!алек-
тика). Ёазвание (экология> подчеркивает ориентацито обувения на
диалектику реальной )|сиз1{и' на проблемь1' которь1е надо ре1пать
л|одям. €одеракание образования перестраивается под углом 3рения
экодогического императив8: человек - частичка природь1' он или по-
гибнет вместе с нею' или найдет пути общей эвол1оции. 3кологиче-
ский импер&тив перерастает в моральньтй - гуманизацито общества,
подъем его кудьтурь|' вь1дви'кение на первьтй план этически}, а не
потребительских ценностей, духовкое ра3витие человека. 1ермин
(диа][ектик8) в на3вании модели подчеркивает ориентаци1о на ра3_
витие причинно-следственного мь11цления, формирование необходи_
мости постоян}|ого содру}кества с природой.
6 улетом мирового и отечественного опь1та в современном естест_
венно-математическом обра3овании реа.'1изу1отся следу1ощие при[|-
цпць|:
. преемстпвенностпь ш перспек,пцвнос7пь ра3вития содерлсания об-
р83ования' структурь1' органи3ационнь1х форм, методов и средств
обутения;

72
. н('учнос тпь ш л.епоооло 2шчес'сая нопров леннос7пь с ооер э'соншя' ег:о
соответствие нь1не1пнему состоянию наук' современ[{ому стилк) на_
)д1ного познания;
. сшс п.е мотпцчнос тпь ш а о с п|у пно,с тпь ш з лоэусенця у\ю6но|о материа-
ла в соответствии с логикой естественнь|х на и исследовательских
приемов;
о 0цфференцшацшя обу+еншя как условие обеспечения вариативно-
сти индивидуальнь|х путей дости}|сения [цко ьниками общественно
согласованньтх целей обунения матем8тике, фи3ике, биологии, хи-
мии' географии, кибернетике' информатике и т. д.;
. ? ене р о лш 3 оцшя у не б н о ? о !'!о пе р шо л о на ос\\ове фундамента.'1ьнь|х
теорий естественнь1х наук и математики (аксиоматика евклидовой
геометрии' дифференциальное и интегральное исчисление' классиче-
ская механика' термодинамика' квантовая физика, теория строевия
вещества' ге}|етика и т. д.);
. полцт|ехншческо,я ш эколо?шческо,я нопровленнос7пь изучения
предметов естественно-математического цикла с учетом профилей
об1гч9ц"" в старпшей 1дколе;
. цн7пе2роцця знонц& о природе как на уровне ме}тсдуцредметнь1х
связей, так и на уровне общих методологических принципов и фун_
даментальнь1х идей естественнь|х наук.
|] еленаправ ленное шс по ль3 ованше о ос/поянц{| нацшонально{' ц мш-
ровой 1суль!пурь[ предполагает формирование содерл{ания таким об-
ра3ом' чтобьт цели обутену|я' слу!вались с целями воспитал{ия в одно,
общее направление
- формирование человека и гра'кданина.
дь1вая содер'кание' следует видеть 3а ним главное
3акла-
какого человека
-
и для какой мь1 хотим подготовить в 1цколе.
'ки3ни
[1 рш;пененше новь[х шнфор ;поцшот!нь'х тпе хноло2ца имеет цель1орспс_
.шшРштпь объем знанпй, которь1е пол}нают 1пкольники, за снет более
совер1||еннь|х способов их структурирования' орга|!изации и представ-
ления и одновреме1111о упростпцтпь*1,< восприятие' понимал{ие и усвое-
ние 3а счет новь1х способов преподнесения' где превалиру[от дина-
мические наглядно-образнь:е модели' обеспечивается иптерактивная
познавательная деятельность.

6одерэкание г{ебного процесса как систеш!а 1\доэтсет иметь ра3-


щ
личнуто внутренн1о1о структуру. с7пру!стпур(' сооер1коншя _ ото
ко]у!поненть| содер'*сан|тя |т свя3и ме'{сду }1и}ди. 1{омповентадди
здесь явля1отся у['деут' закот{ь1' принципь1' поло){(ения' 811апия'
элементь] 3наний. 1!1еэкду со6ой они ш[огут соеди1|яться раз-
личньтми способами. Ёаиболее распростране|[}{ь]пди явля,отся
линейная' концентрит!еская' спира.'тьная и сме1панная струк-
т}рь1 иало}{сения содер'тсания.

т3
||рп лшне&ной отделъньте части утебного 1шатериала образу-
к)т непрерь1вну1о последовательность тесно связаннь|х 1шехсду
собой звёньев, прорабать1ваемь1х за вре1у[я 1школьного обутения,
как правило' только один ра3. ||ри вьтборе такой структи)ь1
и3ло)ке1{ия особенно ва)|ст{о придер'киваться требований после-
довательности' системати\|1{ости' доступности.,(анная струк-
ти)а оправдь1вает себя при излоэ*сении исторуту!, язь1ков' лите-
ратурь1' музь1ки ||т. д.
1{онцентпршческ('я етрукт}ра предполагает во3вращение к изу-
чаемьт1ш 31таниям. Фдин и тот ,тсе вопрос повторяется несколько
раз' при!1ем его содер){сание постепенно рас1ширяется, обогаща-
ется новь1ми сведения1ци' связя1ци и за3у|спту1остя1у!и. }{а первьтх
ступенях обутения да|отся элементарньте представления' кото-
рьте по мере накопления знаний и роста поз|тавательнь|х во3-
моэтсностей углубля:отся и рас|пиря|отся. 9та структура тшироко
используется при изло'*сении физики, ху!му1уп, буто лотитт.
*арактерной особенностьк) спшрольной структурь1 излохсе-
ния является то' что )д{ащиеся' не теряя и3 поля зрения ис-
ходну[о проблему, постепе}{но рас!ширя1от и углублятот круг
свя3аннь1х с ней знаний. Б спиральной структп)е нет перерь1-
вов' характер1тьтх для конце1{трической структурьт' нет в ней
и однора3овости в из}п{ении 3наний, которая отли\!ает линейнуто
структуру. Ёаиболее эффективной она оказьтваефся при орга-
цизации содер;{са1тия общественнь1х' педагогических' психоло-
гических наук.
6оставители утебньтх книг сегодня все больтпе ист!ользутот
воз1шо'*(нос ту1 с л1 аш а н но1 етрукт)рь1' явля1ощейся ко:цбина т\и-
ей линейной, ковцентринеской и спира'1ьной структур. Фна по-
3воляет ма1{еврировать при орга}{изации содерясану|я, излагать
отдельньте его части различнь11ши способатши. ||ри вътборе струк-
тп)ьт организации содерхсания }'.читьтва1отся цели обутения,
требования к уров|{то обутенности' характер и особенности
и31гтд9*''* знаний, а так,{се' по возмо)кности' особенности тех
црупп учащт1хс я, которьтм будет адресовано разрабатьтвае1у|ое со-
дер'кание.

! еоршш оР2ошц3а,чшш со0ерэюаншя обра3ов &'!шя

3ачем человеку нуэкно образование? 9то оно долэкно ему дать? 1{а-
ку1о н8правленность следует придать образованихо? €егодня по этим
вопросам существук)т ра3личнь|е точки 3рения. 8 первонанальном
3н&чении воспитание готовит человека к условиям )ки3,{и' обунение

т4
!д|ит его пользоваться своим мозгом' в ре3ультате приобретается об_
ра3ова|{ие
- способность человека ра3мь1|цлять' основанная на полу-
ченнь1х 8наниях, умениях.
$ак молсно органи3овать ра3витие (тренировку) мозга? €посб один
-
упраа|сняться' а материал для упра,'{снений моа*сет бьтть каким угод-
но. 8 связи с его вьтбором наибольтпу[о популяр1{ость в мире получили
две теории _ формального и материального образования. Формальное
обра3ование преследует цель ра3вития мь11цле1!у1я у! памяти учеников.
)1унппе всего это делать на а6страктном материале' и3учая древние
я3ь1ки' математику' философию' культуру.8 противовес ему мате-
риальное образование требует изутать только предметь|' необходимьте
в )*си3ни' _ физику, хими!о' биологито, математику' я3ь1ки и др. 1!1е:к-
ду этими крайностями возникло много направлений, пьттатощйхся
примирить ра311ь|е точки 3ре}{ия ме?кду собой.
т€ оронники онцш,слопеаш+ескоео о6разования разделяк)т точку зре-
ния ,{,.А. [{оменского' согласно которой основная цель !цколь1 состоит
в передаче учащимся как мо}кно больцлего объема знаций и3 р83_
личнь1х областей науки. 8ьтпускник' про[пед1ций хоротшуто ![1колу'
доля{е1{ стать энциклопедически образованньтм.
||риверэкенцами материального образовани я 6ьтли многие и3вест-
нь1е педагоги )([)( в. 9нциклопедическая модель бь:ла принята в боль-
1шинстве прести}{снь|х унебньтх заведений Бвропь:, в частности в рос-
сийских классических гимна3иях. ймеет она своих сторонников
и сегодня. 8озроясдаемь!е по типу дореволк)ционнь1х современнь1е
гимназии во многом копирук)т классическу[о структуруутебнь|х пред_
метов. Ёаряду с несомненнь1ми преимуществами материальное об-
ра3оваяие имеет и недостатки. 9то слабая свя3ь ме'кду курсами' пе-
регру3ка учебпь1м материалом' не всегда ну]|(нь|м для ра8вития
г{ащихся. 8 этих условиях учитель вь|ну)кден торопливо' нередко
поверхностно преподавать предмет' а программьт обунения могут со-
ставляться только по линейной схеме;
8 противоподо'кность представителям энцикдопеди3ма стороцни_
кц 0 ш0 ою тпшчес ю о 2 о фор лса лш з лс4 придер'кива|отся дре внего афориз _
ма: много3нание уму не научает. Ёа этих по3ициях стояли древне-
гренеский философ |ераклит, древнеримский правовед {ицерон, не-
мецкий философ !:[. [Ёант, педагог Ф. [истервег' рекомендовавтпий
г{ить воспитанников мь|слить' ((а осталь||ое' т. е. 3нания' придут
к ним в процессе роста)). }1. |ербарт и |. €пенсер так)ке бьтли сторон-
никами дидактического формали3ма' их позиция в настоящее время
натдла подкрепление в исследованиях и3вестного психолога [{. |]иа-
лсе. Ёесомне|{ная з&слугадидактического формали3ма в той, тто его
сторонники обращали внимание на необходимость развития способ-
ностей и поэ1|авательнь1х интересов г{ащихся' их внимания' памяти'
мь1!цления. 6дабость их по3иции в том' что средством для ра3вития
этих качеств они и3брали (инструментальнь1е предметь]) я3ь1ки'
-
тб
математику, физику, недооценивая значения гуманитар[1ь1х наук для
формироваЁия всесторонне образованной личности.
!,ш0оюгпш,оескш& упъшлштпоршзлс (!'.,(ьтои, | . $ертшеншлтейнер и др.)
исходит из приоритета индивидуа.,1ьной и общественной деятельности
г{еника. Фн долакен 3аниматься теми видами деятельности' которь1е
по3волили цивили3ации вьлйти на современньтй уровень. ||оэтому
внимание ну]кцо сконцентрировать на 3анятиях конструктивного ха-
рактера: г|ить детей готовить еду' |дить' приобщать к рукодели1о
и т. д. 3округ этих утилитарнь1х знаний и умений концентрируется
информация более общего характера.,(идактинеский утилитаризм
ока3ал сильное влияние как на содер)кание' так и на методь1 работьт
в америка|{ской тшколе.
[1 роб леэпно- кол' пле к с на,я 7пеоРця, предлох{еп|{ая польским г!ень1м
Б. €уходольским' предполагает изу{ать отдель|{ь|е [цкольнь1е прёд-
меть| не поро3нь' а комплексно' делая предметом познавательной дея-
тельности учащихся проблемьт, ра3ре[пение которь1х требует ис-
пользования знанпй из различньтх областей. 3та теория во многом
перекликается с и3вестнь1м в истории педагогики <'эпетпо0олс про-
ект0ов",
€одеракание обунения, утвер)кдает польский профессор педагоги-
ки ]{. €осницкий, дол}кт{о бь:ть органи3овано в виде ре1цетки и3 круп-
нь!х структур' содер)кащих основнь1е системообразутощие компоне[{-
тьт. Фтстода наавание теории _ с!пру,с/пуРолш3л1. 1олько так мо}кно
избеэкать перегру'кенности содер)кания и сократить объем улебного
материала без ущерба для качества обунения. 3 стартших классах сде-
дует отка3аться от принципов систематичности' последовательности
и истори3ма' организуя структурь1 по логическому принципу. 3тот
принцип приме1!им ли1пь'при изучении точ!{ь1х предметов.

|тпротсвшз;ш

8 процессе дальнейтших исследований вьтяснилось' что крайности


в определении содер)кания образоваъ1ия энциклопеди3м' материа-
-
лизм, форма]1и3м не могут удовлетворить многограннь|е запрось1
-
}[си3ни. Б начале )(1)( в. в Бвропе начинает ра6пространяться новая
система построения унебного плана и органи3ации [цкольного обра-
3ования (от лат. ц[гочше лод влиянием обеих сто-
- утпроквцзлс -
рон), поддер'канная руководителем прусского ведомства народного
образования 8. |умбольдтом. 8 ее основе ле]кала идея разносторон-
него о6щего образования. Фсновательная 1цкольная подготовка осу-
ществлялась по двум циклам унебньтх предметов - гуманитарному
и естественно-математическому. 3то обеспечу|вало равнь|е во3мо)кно-
стц для продол'кения образования на лпобом соответствутощем фа-
культете вьтстцей 1цколь1. Ёовьтй унебньтй план прусской гимназии,

т6
составленнь1й по схеме утракви3ма' вь1годно отлича]1ся от пред[цест'
ву1ощего' где математике' естественнь|м унебньтм предметам ост&в-
лялось мало места. Б скором времени новьтй подход полг!ил [циро-
кое распространение. €егодня больтцинство 1цкол в мире составля1от
свои улебньте плань1 и программь1 по схеме утракви3ма.

[€ровопролш!п,+ы,е сРожсе'ьшя 3о еоаеР''сонше

€одеракание образования ста]]о ареной отчаянной идеологинеской


борьбьт в советский период ра3вития педагогики. }1столкование тео:
рий материального и формальпого образования' привятое в советской
дидактике' отличалось от их истолкования мировой наукой. €ущ-
ность упомянуть1х теорий иска)ка]1ась по идеологическим причинам.
1{апример, о материа'|ьном о6разова|{ии писа.'1ось' что возникло оно
в )(Б в. в свя3и с ра3витием ма[цинного производётва и дол'!сно бь1ло
обеспечивать усвоение тех знаний и умений, которь|е нухс1|ь1 для ре-
[пения практических 3адач. [ля рабоне-крестья[|ских детей, актив-
нь!х строителей коммуни3ма' материал}вое образование считалось
наиболее приемлемь1м. Ёо такое.алсе образование активно внедрялось
тогда в Америке под влиянием прагматизма и существова]|о в форме
проектов' комплексов' селективних программ. |[ралматизм, как бур-
}куа3ное (антина}д{ное) течение' нещад[|о критикова][ся. |[олулалось,
нто образование рабоне-крестьянских детей дод)кно бь:ть каким-то
особенньтм _ не формальнь|1ш и не материадьньтм. 9нциклопеди3м от-
рицался то'ке.
8 одном и3 педагогических пособий того времени все это подава-
лось весьма 3апутанно и 1{елогичт!о. Ёе удивительно' что студенть1 по-
сле такого обунения получ€ш1и стойкое отвращение к педагогической
теории. |1опробуйте уразуметь:
|[риверакенцьт формального образования считак)т' что главное в об-
щем образовании не 3цание основ науки' 8 развитие позн&ватель-
-
нь:х способноотей: мь1|пления' вообрахсения' па_1ляти. Фбуление, ут-
вер'кдак)т они' это гимнастика ума.
€торонники теории материа]1ьного образования в качестве крите-
рия отбора унебньтх дисциплин вь1двинули полезность знаний.
€начала это имело прогрессивное значение' а со временем привело
к утилитарному подходу' ум:ш1ени|о роли зналий, абстрактного мь1[ц_
ления, формализации. |[рагматическая педагогика,[ьпои, [цироко
распространенная в €111А, отстаивает обуление способом (делания)'
основь1вается на личном опь|те !д{еников' опирается на философи:о
пр€шмати3ма' которая считает истиннь1м ли1ць то' что дает практиче-
ску1о поль3у. 8оплощение в ]кизнь атой теории ведет к снилсени|о
уровня образования в народнь1х 1пколах...

т7
!!. {то вь| попимаете подсодерэ|сан|{е1и образования?

'|
' 6одерхание образования
_ это не что иное' как перечень пред_
метов' которь!е долхнь! изучатьоя в школе' количество чаоов на их
изучение и указание тем' разделов.
2. !-1 од содер)кан и ем образования следует пони мать тако й круг з на-
ний, которь:й отбирает кахдь:й унащийся для своего развития' удов-
летворения интереоов' оклонностей, потребностей.
3. 6одерхание образования _ это оистема знаний, умений, ото-
браннь:х для изучения в школе' овладение которь!ми обеопечивает
ооновудля всестороннего развития учащихся' формирования их мь!ш-
ления, познавательнь!х интереоов и подготовки к трудовой деятель-
нооти.
4. 8се ответь! правильнь!е.
5. [1равильного ответа нет'

!. }1з перевисленнь|х пазваний систе1ш вьтберите те,


которь[е определяк)т формировапше содерлсапия
утебпого процесса

3то системьг: 1) целей; 2) потребления; 3) ооциальнь!х и научнь!х


достихений; 4) похеланий родителей; 5) общественнь!х потребностей;
6) линнь:х потребностей; 7) возмохноотей; 8) методов обунения;
9) принципов обучения; '10) педагогических намерений'

!1. Ёа формировацие содер'|саншя образовапия


в конкретпом 5гве6попп заведепии п|огут допол[|ительно повлиять:

1) уровень достихений науки итехники;


2| цели воспитания и развития учеников;
3) возмохности учеников;
4| нализие материальной базь:;
5) возмохности педагогов;
6) [-ооударственнь:й стандарт образования ;

7) региональнь!е и местнь!е потребности;


8) похелания родителей и учеников;
9) правильнь|х ответов нет;
10) все ответь! правильнь!е.

78
91!. }('акйм требования1ш дод'кпо удовлетворять
содеря{а||ше |цкодь1|ого образования?

1) !!аунность; 2) занимательнооть;3) формирование научного ми_


ровоззрения; 4) последовательность; 5) иоторизм; 6) отвечать требо_
ваниям политехнизма; 7) идейность; 8) легкость обунения; 9) связь
с хизнью; 10) систематичность; '1 1) доступность; 12) оптимизация
нагрузки; 13) подготовка к профессион€иьной деятельности; 14) пар-
тийнооть; 15) сознательнооть и активность; 16) преемственность;
17) патриотизм; 18) ооответствие возрастнь!м возмохноотям и уров_
ню подготовленности; 1 9) отрахение национальнь!х особенноотей;
20) единство обучения во воехунебнь!хзаведениях;21 ) генерализация
унебного материала; 22| экологическая направленность; 23) интегра-
ция знаний; 24) цманитаризация; 25) внедрение новь!х информаци-
оннь!х технологий.

|осударствег[|{ь1й образовательнь1й стандарт ш


|ребовоншя к содер}|санито образования в стра11е определя]от-
ся генера.'тьной цельто формирования человека. Ёаправляет про-
цессь1 воспитания и образования грахсдан государство' которое
провозгласило образоват1пе приоритетнь1м надравлениям. |о-
сударственная систе1ша образоваЁ'!я т1 воспитания строитс я
с учетом отечественного и мирового опь1та' соблтодения тради-
ционтть|х ценностей и дости)1(е нпй росеътйской цтколь:.
€вото руководящу1о роль государство реа.'тизует чере3 зако-
нь1' нормативьтне акть| и другие документь1' направля1ощие
процессь1 образования и воспита|ту\я. 6реди документов' при-
3ван11ь1х дать новьтй иплпульс отечественной образовательно-вос-
питательной систетие,
- |осударственнь:й стандарт образова-
ния. 1акого документа долго охсида.'1о общество. 8 нети впервь1е
отч[етливо' ясно и полно зафиксировалтьт требоват1ия государст-
ва к и)овнто обрааованности своих гра]кдан.
€тандарт (от англ. в[оп4агё)
- норма' образец, модель' при-
нимаемь1е за иоходньте для сопоставления с ними подобньтх объ-
ектов. !осу 0орс тпвенньс[:. с пьан0орть общего среднего обравова-
1{ия ато отра'ке1{ие в свер|{утом виде государственно утвер)к-
-
денньтх нор1шатив11ь1х полоЁсений системьт образования для
определевия 1шинимальнь1х требований общества к образова-
тельной подготовке }п(ащихоя. Б нем содер)катся нор1шь1 и поло-
определяк)щие требова11ия к минима.'1ьному ц:овнпо об-
'{сения'
разования вь1пускников начальной, базисной и полной средней
общеобрааовательной 1пколь1. Фдновременно докумонт опреде-
]\яет ?('ронтпшш еосу0орсть'во в пол}п{е11ии качественного обра-
3ова|{ия все1у[и грах{данами. €облтодение требований ста:царта
является обязательнь1м для всех утебнь1х заведений страпьт не-
3ависимо от подчит|ения' типов и форм собственности.
6оставньте части категории <образовательньтй стандарт) :
. государственньте (нормативнь|е) требовашия к образовани}о.
. Фбоснование ш[ини1иально необходи:шьтх целей образования.
. государственное }.правление образованием во всех образо-
вательнь1х пространствах стра11ьт
о Р1зтиерители дости)кения норш1атив1{ьтх требований обутае-
мь1х во всех обраэовательнь1х пространствах.
о €оответствие ме'кдут{ародно1!ту статусу на основе 1у|е'1спра-
вительстве11нь1х соглаптений.
Б документе четко определень1:
государственнь1е требования к уровн1о общеобразователь-
-
ной подготФвки 1гч9ццков (воспитанников);
- базиснь:й унебньтй план общеобра3овательнь1х }гчебнь[х за-
ведений;
- общая характеристика инвариантнойп вариативной час-
тей содерэтсану1я.
Базисньтй утебнътй план дает целостное представление о со-
дерэтсательвош[ наполнении и соотно1пении образовательньтх об-
ластей зца:тий по года]ш обунения в средней |пколе' раскрь1вает
его структуру. в |осударственно1\[ образовательном стандарте
вводятся по|{ятия шнворшон1пно& (Ёте?тзменной' постоянной, ста-
бильной) части образования' которая церес1иатривается срав-
нительно редко' у| варшопъшвно& (пзменяемой) его части' с по-
мощьк) которой мо'|сно сравнительно бьтстро реагировать на
3апрось1 общества. Бариативная часть содер}|сания образования
дол?к11а системати][ески обновляться и пересматриваться.
Р ос у 0 арс тпве ннь сй !со л'поненп!, составляет инвариант|гу|о часть
базового плат{а' а реешональньь& (ш*юольньс[:.) кол[понен,т!
вариативну|о часть. ]|'станазливается расп]]юделе1{ие часов на об-
- его
ра3овательнь:е областу|' ит1дутву\дуа.']ьньте и ц)}'пповь]е зат{ятия'
ки)сь1 по вьтбору и фахультативь1.
Фбщие характеристики и}|вариалттной п вару!{!у|вной частей
-
это содер'{сательная конкретизация целей общеобразовательной
подготовки уче11иков.
Росударственньте требования к уровнто общеобразовательной
подготовки учеников представле1ть1 сред|{евзветшенньтми пока-
зателями овладеция содер'каниеш[ в начальной, основной и пол-
ной :пкол9. Факти.дески это мит1и1ша.'тьньте требов а\1у1я, которь1п!

80
должсев отвечать ка)кдь1й тшкольник'. пребь1ва1ощий на опреде-
ленном уровне. Бьттпе мо'!сно' них{е т!ельзя. |[ереход на
- -
кахсдьтй уровень свидетельствует о дости)!сении }гчеником по-
ставленной для данного и)ов11я цели' соот|{есеттной с определен-
нь11у! возрастнь11ш этапом развития. Разработань1 и задань1 чет-
кие критерии дости'{сения уровня в виде ко}1трольнь1х тестов
(задан), которь1е долн(ен уметь вь1полнить кахсдьтй 1пкольник'
находящийся:та этотш уровне. Бведеньт наде)кт{ьте способь: оцен-
ки соответствия п)овня образованности конкретного учецика
|осударственнотиу стандарту общего среднего образования.
Фбразовательнь:й стат1дарт 3адает общие требования к раз-
работке других нор1у1ативнь1х док)гментов образования' их прак-
тической реализации в унебно-воспитательньтх учре)кдениях.
|лавная цель внедрения стандарта
образованности грахсдан РФ,
- не допустить сних{ения
создать
ц;овня равнь[е условия для
пол1гч9цц" образования во всех типах унебно-воспитательнь1х
учре)1сдений, установить одинаковь1е для всех требования к зна-
ниям' у}|ениям вь]т]ускников. Фбразовательньтй стандарт
своеобразная государствен11ая гарантия }та цод)д{ение образо-
-
ва11у!я вь1сокого качества. 9то означает' что на основе |осудар-
стве|{ного стандарта осуществляется общая, равная для всех
диагностика обуиенности и образованности' а в неда.'1екой пер-
спективе будет введе1{ Рдинь:й экзамен (итоговое тестирование)
для всех вь1пускников средних общеобразовательнь|х г{ре)кде-
ний, не3ависи1шо от форм собственност|т у1 подчи1{ения. |!устъ
утебньте заведения свободно избиратот фор:шьт и 1шетодь| дея-
тельности' соревну1отся мехсду собой 3а предоставление более
качественньтх образовательнь1х услуг' но уровень подготовки
вь|пускников ни в одном из них не мо)кетбь1ть ниэ*(е требований,
установленньтх [осударстве}{нь|1ш ётандартом. Фбразовалтие' как
и лтобой другой продукт' полг{ает сертификат качества.

!1 р о фш лш з &чш я 1шко ль|,

Базисньтм у*ебньтм планом предусмотрено введение профильного


обунения на стартпей ступени средней общеобразовательной [цколь1
по следу|ощим направлениям: гуманитарному, естественно-матема-
тическому' технологическому и общеобразовательному. |[рофильньте
курсь! предна3начень1 для рас!цире|{ия и углубления общеобразова-
тельной подготовки учащихся в данной области образования. .(аль-
нейтпая их специализация в рамках избранного профиля проводится
на ос[|ове курсов углубленного и3г{ения' например' математики или

81
естественнь|х наук или ра8личнь1х спецк)грсов' спецпрактикумов' мо_
дулей по вь1бору учащихся.
Бот как вьтглядит улебнь:й пла-тт фермерских классов [оловковской
средней тпкольт Ёаро-Фоминского района (профили-напр€1вления <)(о-
3яйка сельского дома))' <)(озяин сельского дома))' <,8ведение в агро-
бизнес>, }{{ивотноводство> ):
<,

€пециальнь:е цред1иеть[
1. 8ведение в агробизнес.
2' }1(ивотноводство.
3. Фсновьт почвоведения и растениеводства.
4. |[рикладная математика.
5. ||ринципь! 8громаркетинга.
6. 3лементьт фермерского менед'кмента.
7. €ельскохозяйстветтньтй улет и отчетность.
8. )(озяин (хозяйка) сельского дома.
9. 1ехнология (отдельно для девочек и мальвиков).
10. 1рудовая практика.
||'чебцьтй пла]| не задает )кесткого набора профильнь|х ки)сов. 1{аак-
дьхй уненик вправе самостоятельно ука3ать интересующий его набор
унебньлх предметов (базовьтх, профильньтх' специа'|изированньтх) из
числа предло)кеннь1х 1пколой. 1акой подход по3воляет ка)кдому
у{енику формировать практическут шн0швц0уа].ьную проарам;пу о6у-
чения.
1!|ирокий эксперимент по введенито профильного об1г.д9ция начат
г|о всей стране. Результатом его дол'кнь1 стать обоснованнь]е модеди
органи3ации обувения' направленного на удовлетворение потребно-
стей ка;кдого человека. Б одной из моделей глав1{ая роль отводится
опорной профильной [цколе в микрорайоне' вокруг которой группи-
ру1отся небольтцие [цколь1' где полноценное профильное обувение
обеспечить невозмоэкно (рис. 5). 1[]кольцьтй автобус свя3ьтвает |цколь1
и населецнь1е пункть1 ме'кду собой. 1{аэкдому г{енику открь|вается
доступ к гарантированному |осударственнь|м стандартом качествен-
ному образовани|о. Бму предоставляется вьсбор в реализации своих
}ки3неннь1х планов' намерений в соответствии со своими потребностя_
ми и возмо){(ностями. ][кольное образование в натцей стра1|е стано-
вится все более гибким применительно к рь|ночнь1м требованиям.

|чтпело опы,пъ с[11А

Разработка и совер1ценствование образовательнь1х стандартов


ва)кная приоритетная 3адача ра3вить1х стран мира. Ёо внедрение -
образовательнь|х стандартов происходит с больтпими трудностями'
и сопрово}к!ается бескомпромиссной борьбой; ведь образова.ние 3а-
трагивает интересь| больтпинства л|одей. в 1994 г. }{онгресс €111А

82
Ф вэефв--п-в_в в--в

[|олная средняя !||ко.]|а


(йрофгллпроЁа:тгпая)
Фс::овная |пкола
(:ла.пало профилизации)
Ё[ачаль::ая |школа
(всесторо:::|ее и гарм0ническое
развитие)

школьнь!й АвтоБус

Рис. 5. [1римерная схема опорной профильной школь: в микрорайоне

прицял законопроект' направленньтй на дости)1сение национ€ш|ьного


согласия в области стандартов. Фтмечахотся как поло?кительнь1е' так
и отрицательнь|е сторонь1 стандартизации образования. ||олоэкитель-
но то' что стандарть:: 1) оказь1ва1от содействие в дости'кении более
вь1ооких успехов учят!\ихся в обунении и повь!11]ении общего качест-
ва |пкольного образования;2) помога1от воплотить в акизнь футлдамен_
та.'1ьнь1й принцип ((равнь1х во3мо}кностей> всех лтодей на пол}гчение
обра3ования вь1сокого качества; 3) гарантиру}от' что ко всем ученика'м
предъявля|отся одинаковь1е требовану|я' искл1очается ((двойцой)
стандарт при тестировании учебнь1х программ и курсов; 4) слуакат сиг-
нальнь1м механи3мом, которьтй вовремя показь1вает учителям' роди-
телям' общественности' чего моЁ(но о)кидать от учеников и от системь1
обра3овация в целом.
Фтрицательнь1е оценки стандарти3ации связань1 с тем' что: 1) отши-
бочна сама идея унификациу!, которая противоречит основнь1м прин-
ципам свободь! самовь|ра]1се11ия. и самоопределения личности' 3десь
83
нет и не мо)кет бьтть единьтх стандартов; 2) молсно ввести стандарть1
начте|{ие' письмо и математику' но как прийти к согда!пени1о о стан-
дартах по истории у|лу!классу|ческой литературе? 3) предметно-ори-
ентированнь1е стандарть1 (8аморо3ят,) программь1 и свя)кут руки
творческим учителям' которь!е стремятся совер1ценствовать улебньтй
процесс; 4) стандартьл будут создавать преградь1 к внедренито в утеб-
нь1е курсь1 реальнь1х ?|{изненнь1х проблем1.

9чебпьте плань! и програ1и1шь1


€одер>гсание }птебного процесса определяется утебньтмт*т лла-
нами и програ1ш1шаш[и по пред1удеташ|, фиксщ>уется в утебнь1х кЁи-
гах' электроннь]х накопителях информации (видеодисках' ви-
деокассетах' компьтотернь1х программах).
!чебньо(л плон это сертификат утебного 3аведения' опре-
-
делятощий: 1) продол'1(ительность улебного года' длительность
нетвертей и каникул; 2) полньтй перенень пред1шетов' из)п[ае-
мь1х в дан11ом заведении; 3) распределение их по годам обуле-
япя; 4) количество часов по ка'*(до:шу предмету за все вре1ия
обутения и на и31гч9цце его в ка}1{дом классе; 5) количество часов
в неделк) на из)п!ение ка}кдого предмета; 6) структуру и продол-
хсительность практику1иов' лагернь1х сборов и т. п. Б утебном
плане находят отрах{ение принять:й общество1ш воспитательньтй
идеал' намеченнь1е цели' победивгпая концепция формирова-
11ия содер'ка1{ия. Фн разрабать1вается с г{етом 3акономерностей
учебно-воспитательного процесса' санитарно-гигиенических
и организациоцт1ь1х требований' сло)кив[цихся традиций. |[ред-
метьт' вкл|очен1|ьте в 1тлан' делятся на обязатедьнь1е и факуль_
татив]{ь1е (по вьтбору). Б больптинстве стран плань1 разрабатьт-
ва1отся и утвер'кда}отся центральнь1ми органами просвещения.
1иповьте пл8нь1 не всегда подходят для новьтх заведений типа
гимназий, лицеев' вьтсйих профессионально-технических )п{и_
лищ' которьте разрабать1ва1от свои собственнь1е докуш[енть1.
Ёа основе плана составлятотся у+ебнь[е пРо2рал'''ь, по всем
предметам. ]['чебная програ1шш[а содер)кит: 1) объяснительнук)
зашиску о целях изг{ения данного пред1у[ета' основнь1х требова-
ниях к 3наниям и умениям учащихся, рекомендуемьтх фортшах
и методах обунения; 2) тематинеское содерхсание из]п!аемого

\ Ём.: €тпепенко [., Бурашш |!7., Р1цлов -0. €тандартьт в системе обра-
зования !т!тА: поло)кительное и отрицательное / / [|уть образования.
1996. }ф 2.

84
материала; 3) ориентировочное количество вреш1ени' которое
учитель мо)1{ет потратить на изучение отдельнь1х вопросов
курса; 4) перенень основньтх мировоззренческих вопросов;
5) указания по Реали3ации 1ше)кпред1у1етнъ|х и ме'1скурсовьтх
связей; 6) перетень укебного оборудова11|1я наглядцъ1х по-
со6ттй;8) реко:шендуему1о литератш)у. 8 связи 'т с
углублением
процессов дифференц |1ац|1у! образоваяия разрабатьтва1отся аль-
тернативньте варианть1 }плебнь]х програ1шм. 8 ллобом унебном за-
веде11ии сегодня 1шогут применяться одт{овре1шенно 11есколько
вариантов программ по одно1у!у и тому )[се предмету' которь1е
предлагак)тся для усвоения глащи1шися в соответствии с их
интересами и возмо'кностями. Рептение о введении дифферен-
цирова}|ньтх программ |1 создану!у1классов с углубленньтм или'
наоборот, облегченньтм изучением предмета принима}от тпколь-
нь1е советь1

!! рш лоер пое/пРоешшя у +е6ноео пп&,{о

Б утебном плане находит отра'кение принятьтй обществом воспи-


тательньтй пдеа]1. Фн дает концентрированное представление о кон_
цепции о6ра3ова||ия' отраэкает общие и ко||крет|{ь1е цеди восшитания'
разрабатьтвается с учетом 3акономерностей улебно-воспитательного
процесса' санитарно-гигиенических, психофи3иологических' органи-
3ационнь1х' управленческих и других требований' намеченной стра-
тегии реали3ации улебньлх, воспитательнь1х' развивак)щих целей,
име|ощихся возмо'кностей, с унетом потребностей общества' семьи
и г{ащихся. }чебньтй план
кумент' зада:ощий общуто -
это государственньтй вор:шативнь:й до-
направленность и объемьт образования.
]['чебньле заведения могут корректировать улебньте пла[{ы' приспосаб-
ливать к своим потребностям и во3мо}кностям в той части' которая
относится к их компетенции.
Базисньтй укебньпй'план содер'кит инвариантну|о и вариативну!о
части. !!нвариантная составля1ощая (федеральньтй компонент) фор-
мируется на государственном уровне. 8ариативная (тпкольнь:й ком-
понент) формируется самим улебнь1м 3аведением с г{етом регион€ш|ь-
ньтх особенностей и потребностей, образовательнь!х 3апросов самих
учеников (воспитанников). |['ченический компонент это у|ндив|1-
-
дуальнь1е и групповь1е консультации' 3анятия активно-двигательно-
го и поискового характера.
]['чебньте плань| устанавлива|от суммарну[о предельпо допустиму1о
унебнупо нагру3ку учеников. |[о одному и3 вариантов плана для об-
щеобразовательнь1х унреясдений обязательн ая п11в ар|1антная ауди-
тор|{ая нагру3ка составляет 4970 академических тасов (142 н нед.),

85
обя3ательная вариативная аудиторная нагру3ка _ 700 а. ч' вариатив-
ная свободно и3бираемая нагрузка _ 87б а. н (25 н нед.). }1з бподэкета
949б. Фбщий о6ъ'
финансируется максйма.,1ьное количество часов -
ем утебного пдана (яасов по классам): 5 кл.- 34; 6 кл.
_ 3б;7 кл.
_
37,9 кл. _ 39; 10 кл. _ -
37; 8 кл. 40.
|[лан устанавливает продол'кительность и)оков: в первь1х клас-
сах 35 мин; во вторь1х-четверть|х 4о_45 (по ретшенито общеобразо-
вательного учреэ{сдения), в пятьтх_одиннадц&тьтх 45 мин. 8 напцей
стране' как и в больтцинстве других стран' улебнь:е пдань| разраба-
ть1ва|отся центра]1и3ованно и утвер)кда|отся 1!1инистерством образо-
вания РФ. .{ля каатсдого типа г|ебно-воопитательнь1х улрешсдений раз-
_ для общеобразовательнь:х
рабатьтватотся типовь|е плань1. Фтдельно
1пкол' 1цкол с углубленньтм иа)гчением наук _ гимна3ий, лицеев' вь!с-
лших профессион8ль!{о-технических г{илищ. }{а основе этих планов
улебньте 3аведения могут конструировать свои собственнь|е докумен-
ть1' но без измевений в федеральном компоненте.
Фснова базисного улебного плана _ бр отово1пельнь[е облоспц'}то со-
ставць1е части духов1|ой и материальной культурь1' представля1ощие
основу для ра3вития позпавательной, коммуникативной, эстетиче-
ской, трудоъой и физпческой сфер деятельности личности' воспита-
ния гра'кданина.
Бьтделяхотся следу1ощие образовательнь1е области:
1) обществоведение (история' грахсд8новедение' обществоведение'
география);
2) филология (русский язь1к и литература, родной я3ь1к и литера-
тура' иностраннь:й явьтк);
3) искусство (}139' музь1ка' 1!0(}();
4) естествознание (естествоз*ание и экология' 6пология, физика,
химия);
5) математикА (математика, алгебра, геометрия);
6) физинеская культура;
7) технология;
8) основьт безопасности ){си3недеятельности (ФБ}{{);
9) информатика.

9ксперш лше'07поль'{,ы,!| бозшстоъой уче6шы,й пп0|{


}тверэ*сден прика3ом 1!1инистерства образования }|! 834 от 6 марта
2001 г. Фпределяет максима.'1ьньтй объем унебной нагрузки обунато-
щихся' состав образовательньтх областей и утебнь1х предметов' рас-
пределяет унебное время на освоение содерх(а[|ия обра3ования по
классам' образовательнь:м областям и г!ебнь1м предметам' опираясь
на опь1т' практику' традиции отечественной и мировой :школьт. ||ри'
казом утвер'{сдено 27 варпантов пдана1 для начальнь1х' основнь1х'
1
Фдин из вариантов плана см. табл. 3.

86
!облшцо 3
Базиснь:й уве6нь:й плаЁ
основнь|х об:цеобразовательнь|х унре:ссдений
с русским (нерусским) язь]ком обучения
8ариант 2

8том
|(олинество нас9в
@6разова- 06разова- числе
в неделк' по классам
тельная тельнь|е нац.-
о6ласть компоненть| регион.
7 компо-
5 6 8 9 1о
нент в о/о

Федеральнь:й компонент
Филология Русский язьтк 6 6 5 5 5 5 100
и литерацра
Родной язык 5 5 5 з з з
и литерацра
й ностраннь: й 2 2 2 2 2
язь!к

йатематика [1атематика
Ал:ге6ра ! 4
! 3 3 з
|-еометрия 2 2 2

!1нформатика йнформатика 1 2

@бщеётвоэна- Астория 2 2 2 2 2 2 2о
ние |-рахдановеде- 1 1 1
'|

ние
@бществове- 1 2
дение
|-еография '|
2 2 2 1

Ёстествозна- Ёстествозна_ 2 2 2о
ние ние и экология
Биология 2 2 2 2
Физика 2 2 2 2
\имия 2 2 2
14скусство и3о 1
'! '!
20
йузыка 1 1 1

мхк 1 1

Физическая Физическая 2 2 2 2 2 2 2о
цльцра кульцра
9сновь: безо- оБх 1 1 1 1 1

пасности хиз_
недеятельности
[ехнология 1ехнология 2 2 2 2 2 2 2о
йтого 29 30 з2 з2 з3 зз

87
@юончонце упобл' 3

8 том
!(оличество часов числе
@6разова- @6разова- в неделк) по классам
нац.-
тельная тельнь!е
о6ласть компоненть| регион.
компо-
5 6 7 8 9 10
нент в 7о

!!]кольнь:й компонент

3анятия по вь!бору фацльтативь: 2 2 2 2 2 з

йакоимальная нагрузка общаю- 31 з2 з4 з4 з5 36


щегося
}ченический компонент

Андивидуальнь!е и групповь!е з з з 3 4 4
консультации' занятия активно-
двигательного и поискового ха-
рактера

@бщий обьем ребного плана з4 з5 з7 з7 39 40

поднь1х' профильнь|х общеобразовательнь!х уне6ньтх заведений,


с русским и нерусским я3ь1ками обу{ения.

0 бр а зо в отпе пь'{ а я шюф п ячш я

1ак озаглавленастатья А. $оровиць1на' напечатанная в <Аргумен-


тах и фактах>. 1ь:сячи публикаций вь!плескив€1к)т народное недоволь-
ство !пколой. 9исло предметов в 1цколе растет. 9исдо часов на изу_
чение базовьтх дисциплин тает. 3а последние 59 лет количество часов
на обунение грамоте только по начальной хпколе сократилось вдвое'
хотя чисдо правил правописания увеличилось там )ке на треть; число
часов по математике сократилось на 60%.
€овременньте |пкольнь1е программь1 не име!от продуманной кон-
цепции' ли|цень| понимания того' какие знания и навь|ки потребу-
[отся чедовеку, втобьт }кить в эпицентре перманентньтх изменений.

9чебньте книги
€одерхсание образования подробно раскрьтвается в унебно[:'
г{ебниках' справочниках' книг€|х для
лш/пер а 7пу ре.' 1пкольнь1х

88
дополнительного чте}!ия' атласах' картах' сборниках задач
и упрш{с}1ений' тетрадях на печатной основе ит. л. Фт качества
улебной литератш)ь1 зависит результатдвность об5гч6ция' поэто-
1у1у вопросату! подготовки унебников и унебньтх посо6ттй уделя_
ется большое внимание' к созданито утебнь1х книг при&,тека-
тотся видн ейтлуте спе циа.'тисть1
|чебншк книга' где изло){сено основное содер)ка}[ие изу-
- это
чае1у!ого материа.'1а в соответствитг1 с
действу:ощей програллмой.
[ля уяащихся унебник - основной источник зв.анпй по опре_
деленному предмету. 1особше
- вспомогатель|{ая книга' ко-
торая не во всем соответствует програмш!е' некоторь|е вопрось|
могут не рассматриваться' другие' наоборот, излагаться 1шире
или11е так' как в унебнике.8 остальном особьтх разлиний меэк-
ду ними нет.
Б улебньтх книгах изулаетшьтй материал делится на логиче-
ски завер]пеннь]е части темь1' параграфьт' 1шаги.
- ра3дель1'
Б структуре их вь1деля1отся: 1) текстьт; 2) внетекстовьте компо-
нентьт (вступление' содер)кани е, 6пб лътотрафия) ; 3) а-шпарат для
организации усвое}тия унебного 1у!атериала (вопросьт, обра-
щения' по3навательнь1е 3адачи, проблемнь|е ситуации' тесть]'
3адания' образцьт правильного ре1пения унеб:тьтх 3адач и т. д.);
4) иллтостративнь1е тшатериа.'1ьт
[ороший унебник долхсет[ отвечать всем требования1ш' цредъ-
являемьтм к содер'канито буления, бьтть интереснь11\[ для }п!ат|1их-
ся' по возмо}т(ности кратки1и' доступнь1м' хоро1по илл1остриро-
ваннь[м' эстет}г!ески оформленнь1м' одновременно стабильньтм
и мобильньтм. €табильность о3начает устойниву1о основу; мобиль-
ность обеспечивает во3мо'кность бьтстрого введения новь|х зна-
нутй без нару1пения основной конструкции' чему способствует
блочная структура 1гнебника, допускак)щая вставки' рас1шщ)як)-
тцие блоки. 1ребовалтия' шшредъявляемь|е к унебнику' настолько
1шногогранньт и противоречивь1' что во все1ш у{ире ощу]цается де-
фицит хоротших унебников, иш:етощий тендет{ци1о к уведичени1о
по мере роста объема знаттий. 8 экономически ра3витьтх странах
изда}отся альтернативньте улеб ну!ку!' благодаря че1шу учитедя
и )п{атциеся имек)т возмо}кность вьтбирать луч1пее.
]['чебник дол}}сен обеспечивать со8нательное' активное 1гчд6-
тие учащихся в процессе обунения и пол1{ое усвоение материа-
ла' вь]полнять следук)щие функции.
7'. Фброзова/пельную, которая закл1очается в полном обес-
печении }п[еника 3на1{у!ями' необходимь]ми для достия{ения за-
проектированного |осударствеЁньт1ш стандартом п)овня образо-
вания.

89
2. Розвшвающую
- содер)кать материал доотаточно общего
характера для интеллектуа.'1ьного' социа'1ьного' духовного раз-
вития }гчеников; конкретнь1е <(од11ора3овь1е ) фактьт, загруя(ато-
щие па1шять' в хоро1пих унебниках не приводятся.
3. Боспштпот[ельну ю, состоящу}о в орга1{и3ации облагора'ки-
ва|ощего духовного влияния на г{е}1ика в связи € из5'гч911ц9*
необходимого унебного 1иатериала; поскольку личное влияние
г{ителя в унебнике не ((прос1иатривается)' следует подумать'
как повь1сить воспитательньтй потенциал к1ги!у|; сегодня это од-
на из самь|х сло)кнь]х проблем.
4. [|[ опъш в оцшо нну ю, которая закл|очается в созда|{ уту[ т аку1х
стимулов для учащихся' которьте побуэкда1от их к и3учени1о
да}{|1ого пред1иета' фор:иирулот интерес и позитивное отнотшение
к работе.
б. |[нфор:шоцшонную' ориентиру1ощу1о г{ет1иков на поиски
дополнительной информац|ти; изучая унебник, 1т1кольник дол-
)кен отчетливо понимать' что ему дается минимальньтй объем
необходи:иь:х знаний; дальнейтпие ему следует искать са:у|оотоя-
тельно.
6, 1€онтпрольно-коррекп1шрующую (тренировоннуто), которая
т1редполагает возмохсность проверки' са1шооценки и коррекции
хода и результатов обунения' вь1полне}|ие тренировочнь1х уп-
рахснений для фортиирования необходимьтх умений и навь1ков.
7 . !правленческую, состоящу}о в обеспечении качествецно-
го управления по3навательнь1м процессом; в хоро1шо составлен-
ньтх утебниках 3ара1{ее известно' по какому руслу пойдут мьтсли
}д|е}|иков' где и1у! встретятся препятствия' как их преодолеть.
Б!тряду с традиционнь11\[и все 1цире при1у!еня1отся видеодис-
ки' видеокассеть1 и др. ,{идактинеские оце}{ки этих новь1х
средств обутения противоречивь1 от востор)кеннь1х утвер)кде-
-
нлйо револ1оции в образовании до уньтлой констатацу!у|угхниз-
кой результативности и бесполезности. 1!1оэкно о]кидать' что
там' где требуется образное, э]цоциональное изло)*{ение фак-
тического материа.'1а' видео)п1е6нукц принес}т пользу' но с их
по1у[ощь1о трудно развивать'продуктивное мь11шление' трениро-
вать умения и навь1ки' ре]пать другие 3адачи. |[оэтому их целе-
сообразно применять в ко1у|плексе с традиционнь1:у!и утебньтми
материала1ии.
Абстрактное мь]тшление' логику хоро1по ра3вива1от компьтотер-
ньте об5гна:ощие програ1шмь|. 3налтие, переда1тное компь1отером'
неизбехсно является неполнь1ш!' усечент{ь1м, формализованнь1м'
но компь1отернь1е материа.'ть1 оказь1вадотся весьпла эффективньтми
при и3учении пред1цетов' и1\[е1ощих логическуто структуру.

90
|[рекрасньте во3мо){(1|ости предостд|злятот 9Б1!1 и для вьтполнеция
щ)енировочньгх упра)кнений, ко|тц)оля и коррекции знаний.

ёповноя ше/поршя

Фтечественнь:й утебник имеет додгу[о и славну[о историю. |[ервьтм


печатнь1м учебником бьлла азбука ![вана Федорова' изданная во,}1ьво-
ве в 1574 г. Бслед за ней, в 1596 г.' вь1|цла грамматика )1аврентия
3и3ания, по которой !г|цлу!сь грамоте дети России, !['краиньт, Бело-
русс|1|!. |рамматика ]!1елетия €мотрицкого (1619) бьтла хпкольньтм
улебником в России свь11пе 130 лет.8ркий след в истории отечест-
веннь1х учебников оставило <Родное слово) 1{.!. )['тшинского. 9такни-
га переиздава'1&сь 130 раз. )(оро:по бьт ее возродить сегодня как унеб-
ник лси3ни для самь1х ма]]еньких.
в 1703 г. вь||цел учебник ]1.1!1алницкого <Арифметика' сиречь нау-
ка числитель1|ая)' которая долгое время слу}|{ила основнь1м увебни-
ком математ|1ки для 1цкольников.
|1осле Фктябрьского переворота (1917 г.) издание улебников бьтло
взято 6оветским государством под х{есткий контроль. 9чебник стал
предметом острой идеологической борьбь:. в 1923 г. Ёаркомпросом
бьтли изъятьт из библиотек Библия, 1{оран, книги |[латона, }1ицшле,
111опенгауэра,,(анте, }пцинского, .}1ьва 1олстого,,(остоевского. Ёо
самое главное 3апретили и3давать многие ска3ки. Аргументация
-
бьтла примерно такой: <1{нига дэ*сунглей,> }{иплинга не подходит на-
1пим детям' потому что в ней разговарива1от а такого не
бьлвает. €казки !€. 9уковского то)1{е вь1зь1вали 'кивотнь|е'
ра3дра'кение; его кни-
ги особенно критиковала Ё. [€рупская.
1{ слову сказать' 1гнебников
по педагогике то)ке не бьтло, ра3ве что
многочисленнь1е }гчебньте пособия.

Бы,сокое шс'сусс7пво

€егодня в наппей стране и3дается масса увебнь1х книг хоро!пих


и ра3нь!х. -
€оставление улебника _ вь1сокое искусство. 1ребуется не только
органи3ов&ть сотрудничество' но и обеспечить свободу вьтбора г{ени-
ка. 6итуации свободного вьт6ора, н€!личие обязательного и необяза-
тельного матери€ш1а' знаний и информацци, у!х рас[пиряк)щу|х' усу[-
лива|от мотивационнуло функцик)' стимулирук)т ра3витие самооцен-
ки' оказь1ватот содействие повь]1цени1о интереса.
}€ачественньтй улебник доллсен бьтть образцовь1м и с точки зрения
педагогической технологии. |1о нему г{итель сверяет будущий сце-
нарий орг&ни3ации своей преподавательской деятельности.

91
Фовременнь:й унебник дол'{сен готовить [цкольников к самообра_
3ованик). Работа с ним долпсна способствовать вьтработке привь1чки
самостоятельной работьт с информацией. ,(ля обеспечения мотивации
и вьтработки необходимь:х умений в улебники вводятся разнообраз-
нь1е средства поощрения' поддер}кания самостоятельнь1х умственнь1х
усилий учеников.
Ёаиболее слохсной при со3дании унебников является проблема от-
бора, структурирования' органи3ации и3ло)кения унебного материа-
ла. |[ри этом нуэ{сно совместить несовместимое. Фбеспечение свободно-
го вь:бора материала и 3адач неминуемо ведет к увеличеник) объема
к[{иги; вкрапливание (и3к)минок,> и ра3вива[ощих материалов отри-
цательцо ска3ь!вается на логике и строгости и3ло'кения. 1ребование
нау|вости' систематичвости' преемственности' целесообразности тех
цли у|11ь\х 3наний, степень их детали3ацц|1 у| т. д. надо согласовать
с целями предмета' временем' имек)щимся в распоря)|сении ученика
или студента' во3растнь1ми особенностями, требуемь1м уровнем
обуления |1т. д. Бзвесив все эти ра3ногласия' американский профес-
сор 8. }1вкен при1пел к вь1воду о нево3мо)кности создать унебник, ко-
торьтй удовлетворял бьт всем требоват|иям.

' очень пРо7пшворечшвоя кнш?('

]{'чебник _ настолько 3начительна'! книг8' что орга|{изация 1ФЁЁ€}{Ф


на3ва]|а ее наибольлпим капит€ш1овло)|сением в развитие образования
и по приоритетности поставила на пеРвое место. Ёет унебников нет
плохое образование.
-
образования' плохие узе6нпки
- о чем сви-
||роблема качествет|ного унебника сущестЁует и понь|не'
детельству[от опрось1 !цкольников' студентов, увителей' преподава_
телей вузов, родителей. 1ребоваяия к тому' каким хотят видеть свой
улебник [цкольники' почти неизменнь1:
четкий и понятньтй я3ь|к;
-
и3ло'кения;
-_ доступность
практическое применение изучаемого;
чтобьт книга бьтла <.нескуч1{ой);
-
чтобьл г{ебник глил )кизни;
- содер}кал 3адачи от прость1х до сло'кнь|х;
-
имел несколько уровней изло)кения материал|а;
- содер'кал четкие инструкции;
- содер)|сал <больтце полевной информации>;
-_
хоро|пее оформление книги;
_ эмоциона.'тьность излоясения;
_ информативность иллпостраций;

92
_ доступность и3ло)*сения;
последовательность и3лох{ения;
-
на.'1ичие тестов;
-
интересное и3ло)кение;
-
четкое структурирование материала.
-
3атп профессор проводил опрос студентов' каким они хотят видеть
унебник педагогики. $роме изло'кецнь1х вь1!пе похселаний, будущие
педагоги отметили' что они хотели бьт найти в своем профессиональ-
ном улёбнике:
. связь науки с практикой;
. доступное и понятцое и3ло)кение труднь1х мест теории;
. конкретнь1е советь1 как
. и3ло}кение материал8- _ действовать;
<(чтобь1 3адевало);
. помень[це <общих мест) и блатих поэ*селаний.
9тобьт вь1полнить эти по}келания необходимо по новому органи-
3овать текст увебника' и3менить его структуру' представить }гчебнь!й
материал как минимум в трех вариантах' соответствук)щих стил[о
обуления ра3личнь1х студентов' ввести карть1 мь1|цления' позаботить-
ся об эффективности 3апоминания и т. д. €делать это без существен_
ного увеличения объема улебника нево3що)кно. 1{ тому хсе, с такой
книгой будет онень сло}|сно работать. |[риходим к вь|воду' что тради-
ционнь!е увебники исчерпь|ва1от себя. Ёа онереди электроннь|е кци_
ги' в которь|х мохсно ре1пить все проблемьт. |!ока они очень несовер-
1ценнь1е' но технология развивается бьтстрьтми темпами. 111ирокое
распространение дол)кнь1 полу{ить удобньте карманнь1е компь|отерь1
для работьт с ра3личнь1ми уке6ньтми материаль1.

!1||. 9то шредставляет собой упебвьпй плап?

]
предметов'
- это сертификат' определяющий состав учебных
. !чебнь:й план
изучаемь!х в школе' порядок их изучения по годам' ко-
личество часов в неделю и на год, струкцру учебного года'
2. }чебнь:й план определяет количество учебнь!х предметов и со-
держание материала по ка)кдому из них'
3. 8 унебном планедается количество часов на изучение тем' раз-
делов, начало и окончание учебного года, длительность каницл'
4. !-1равильного ответа нет'
5. 8се ответь! правильнь|е.

Б. {то представляет собой у,лебплая програппма?

1. }чебная программа определяет порядок изучения учебных дио-


циплин, количеотво часов на них' нач€шо и конец кахдой четьерти.

93
2. 8 унебной программе определень! содерхание и объем знаний
по кахдомуунебному предмец' количество часов' которое отводится
на изучение определеннь!х тем' вопросов црса.
3. !-!одучебной программой оледует пониматьтакой доцмент' в ко-
тором перечислень! те предметь!' которь|е будш изучаться в опреде-
ленном классе' количество часов на их изучение'
4. [1равильного ответа нет.
5. 8се ответь! правильнь!е'

)(. $акипт требованиям долэ{сен отвечать


качестве||[|ьтй унебпик?

1 ) вь:сокий науннь:й уровень;

2) неткий и понятньпй язь:к;


3) досцпность излохения;
4) пракгинеокое применение изучаемого;
5) имел несколько уровней излохения материала;
6) содержал четкие инотрукции;
7| 6ьзл хоро!|]о оформлен и издан;
8) бь:л досцпнь|м, интереснь!м, информативнь!м ;
9) имел четкое отрукцрирование материала;
1 0) все требования вь!отавлень! правильно.

[1роверьте себя

8оп-
| || !|| |у у у| у|! у|!| !х х
рось|

@тветьл 3 5 з 1' з' 4.7, в 1, 4, 5, 6, 9, 1 2 10


5,7 10,12,15,16,
18' 19' 2о' 21
'
22'2з'24

]:[тоговьтй тест

1. 9то понимаетоя под целями обунения?


2. !(акие цели ставятся перед школой?

94.
3. {то предполагает таксономия целей?
4' 9то означает диагностическое задание целей?
5. (ак соотносятоя цели и э^лачи образования?
6. (акие задачи решает оовременная общеобразовательная школа?
7' (акие уровни образования вь:деляются?
8. 9то такое уровни обуненности?
9. 9тотакое знания, умения, навь:ки?
10. 9то подразумевается под опь!том творнеской деятельности?
'1
1. 9то предполагает опь!т эмоционально-ценностного отношения
к миру?
1 2. (аковь: тенденции развития образования в современном мире?
13. 9то назь!вается содерханием образования?
14. (акие принципь! полохень| в основу формирования содер-
хания?
'|
5. (ак реформ и руетоя содержан и е образо вания?
16. (акие системь! влияют на формирование содерхания образо-
вания?
'|7. (акие существуют теории организации содержания образо-
вания?
18. (акие отрукцрь! организации оодерхания вам известнь:?
19. 9то такое шраквизм?
20. 9то такое |-осударственнь:й о6разовательнь:й отандарт?
21 . (акова отрукгура !-осударственного стандарта?
22.9то предуоматривают инвариантная и вариативная насти [-ооу-
дарственного стандарта?
23. 9то такое унебнь:й план?
24. Аля чего нркнь! унебнь:е программь:?
25' 1то может менять в унебнь:х планах и программах школа, учи-
тель?
26. @харакгеризуйте базисный унебнь:й план.
27 .\ем отличается унебни к от унебного посо6ия?
28. (акие функции вь!полняет унебник?
29. (акие требования предъявляются к узебнику?
30. 9характеризуйте преимущества и недостатки безбумахнь.х ин-
формационнь:х носителей.
11римерпъпе темь1 курсовь[х ш дппло1|!пь!х работ
сц

1. Реформирование содерэкания'образова||ия в современвой 1цколе.


2. [1рофильное обутение в [цкоде.
3. 6одерэлсание 1пкольного о6разования в зарубе]1снь|х странах. !

4. €истема образования в европейских странах.


б. Региональньтй компонент образоват{ия.
6. 1|]кола и р8звитие общества.
7. }1нновации в о6разова}|ии.
8. [1ереориентация образования ]1а рь1ночньте требования.
9. |[едагогические услуги в общеобразовательной !пколе.
10. 1ехнологическое перевоору?!{ение 1цколь1.
ФАктоРь|
твмА
оБучшния
3

@ '(идактинеские
при!{иньт и факторьт обунения

@ Факторнь:й анализ в дид!ктике

@ $ривьте обунения

@ }(омплексное влияние факторов

@ 3акон минимума

@ ||рактинеское при1!!енение

диАгностичвскив индвксь1

Бремя (в :шинутах), необходимое


для пол1{оценного усвоения знаний ............ 249

4. .педагогика". книга 2
щ [идактические причинь1 и факторьт обунения
Ёатечение и результать1 дидактического процесса влияет та-
кое бодьтпое количество цричин' что 11евольт1о закрадь1вается
сомнение: а мох(но ли вообще разобраться в это1у[ невоо6разимо
слоэкном переплетену1и вл|1я11у1й? \|е 3р8' как видно' обуление
назь1ва|от искусством. 1олько хоро1шо развитая педагогическая
интуиция' натренированное учительское чутье позволя1от
лу{1ци1ш и3 на1цих коллег' мастеров педагогического труда' пра-
вильно угадать направленность и действтте главнь1х причин
и' опираясь на их }д[ет' достигать намеченнь1х результатов. !сли
)ке дидактический процесс развивается по непонятному для пе-
дагога сценари}о' то он ведет к непредвиденнь11ш' часто не'кела-
тельнь1ш| последствиям.
Ёаутной теории' которая по3воляла бь: объективно анали-
зировать влияние всех причин обуления' пока нет' как нет
у дидактики и иного пути' чем постепенно' 1шаг за тпагом пре-
одолевая бесконечнь|е препятствия' прибли>каться к со3даник)
непротиворетивой картинь1 ко1цплексного влияния всех пр]п[ин
на протекат1у|е и результативность дидактических процессов.
А поэтому еслу\ педагоги стремятся на}гчиться }п!авлять п!о:
'
цессо1и Фб1гн6ц'", достичь заданного уров|{я обуненности в ус-
тановленнь1е сроки' они дол)кнь1 в пол|1ом объеме овладеть
3нания1!1и тех причин' от которь|х зависят конечнь|е ре3ульта_
тьт. Р1ного пути нет.
Б ньтнетшней педагогической терминологии пр1г1[инь]' влияк)-
щие на течение и результать1 дидактического процесса' при1{ято
на3ь|вать фаютпоралсш. \!о лтобая лу| пру|чу|ь1а является факто-
ром? Расстиотрим при1\[ер. ]['ченик потерял интерес к алгебре,
что привело к сни}*(ет1ию его успеваемости по этому предмету.
1{ак оказалось' толчком стала бестактность учителя' вь1ра-
3ив1шаяся в постоянньтх придирках' огра]!и!!ениях' зани)тсении
оце|{ок. 9то считать причиной сниясения ре3ультатов
- поте-
р1о интересаи!!у! бестактность )гчителя? 1{акая из них ваэ*снее?

98
}{ соясалени1о' педагоги редко ра3мь1111ля1от над подобньтми
вопросами. Блияние разнь|х причиц априори при3нается оди-
наковь1м' а 3начение пол1гч9чц5'х вь1водов определяется ли1ць
логикой и обоснованностьто доказательств' но отн1одь не значе-
нием самой причинь1. Фчень мало внимания в дидактике уделя-
лось вь1делени1о и ран)|{ированик) причин. Ёе отстода ли проис-
текает лукавое 3акл|очение
- в обулении мелочей нет? Бместе
с те1ш практика не подтвер)кдает рав11о3начности всех воздейст-
вий. ||редставьте себе, пйсал 8. $орнак' что худо'!!сник нарисо-
вал карти|{у' на которой все предметь1 одинакового ра3мера
и все на переднем плане и человек' и до1у|' и хвост у белки.
-
9то бьт вь] ска3€1ли о таком худо)книке? А что мьт сказхсем об
}п[ителе' которьтй или вообще ничего не знает об этих причинах
(в предьтдущих дидактиках факторь: никогда еще не и3уча-
лись), или отоя{дествляет мотиваци1о обутения с оформлением
классной комнатьт?
9тобьт определить понятие и в€шкность того или иного дидак-
тического фактора, необходи:шо и1![еть общуто основу (базис) для
сравт|ения тех причин' которь]е вьтделя1отся по отно1шеник)
к ней. €овертпенно очевидно' что основание (базис) необходимо
искать в назначении обуления' в том' ради чего оно осуществ-
ляетоя' Ёаиболее
- результативности' успе1шности обувения.
емким и определеннь1м явдяется здесь по11ятие продуктивно-
стут дидактического процесса. |[ ро0у кгпшвнос п!,ь, находящая
свое вь1ршкение в шродуктах процесса обуления, характеризу-
ется изменением (приращением) обуленности. Р1менно к этому
цоняти1о и следует <<п!Р{Б$3ь!3ать> факторь1' которь]е в этош1 слу-
нае будут на3ьтваться продуктообразутощими' продуктогеннь|-
ми (от лат. вепеге прои3водить' поро)кдать). .(идактический
-
продукт' как мь1 у}{(е знае1и' имеет сло)кну}о структуру' кото-
ру:о образук)т и конкретнь!е 3нания' умения' навь|ки' и такие
обобщенньте качества' как миропонимание' эрудиция' у1иствен-
ньте (:иентальньте) качества' у1шение }д{иться' профессиональная
направленность и др. €колько и какого качества продукта <<11РФ-
и3водится) в дидактическош[ процессе' каким будет его продук-
тивность' целиком и полность1о 3ависит от конкретнь1х усло-
вий,т. е. от комплекса причин' от того' какие факторьт и как
переплетутся в едином трудовош| процессе тех' кто обунает,
и тех' кто обутается.
8 психолого-педагогической литературе встреча1отся различ-
ньте обозначения продуктогеннь1х прит!ин влияние' действие'
-
причина' фактор' переменная' параметр' функциональная еди-
ница' пока3атель и т. д. 8 дальнейтпем мьт будем употреблять
99
термин прооук/по2енная пршчшно, содер}кание которого анало-
гично припденяемо1\[у в ме)кдународной дидакту!ке термину <(пе_
ремент1ая дидактического процесса>.
|{од продуктогенной прининой будем понимать сколь угод-
но ш|алуто' но обязательно отдельну1о причину' дальнейш:ее
расчленение которой на составнь|е части нево3ш!о}кно без поте-
ри смь|сла. 1акуто причину целесообразно расс1иатривать как
эле ]у'ен7т|.арну ю. |!родуктогеннь|е причинь! пдогут и31шеняться
в ходе дидактического процесса' прио6ретать различнь]е зна-
чения' интенсивность их влу!'яния не остается неи3менной.
Фт понятия <(продуктогенная причина) совер1пается логиче-
ски непротиворечивь|й переход к другим понятиям. Ёаглядное

Рис. 6. Аерархия Факторов обунения

100
представление об их образовании получим' если представим
продуктогеннь1е причинь1 в виде отдельнь]х стрелок (векторов),
направление которь1х ука3ывает 1{а вхох{дение в более крупнь|е
объединен|тя, а длу||1а мо)кет бьтть отоатсдествлена с интенсив-
ность1о (велининой) влияния (рис. 6).
1,1так, фактор
- ато причина' образованная как 1иинимум из
двух продуктогеннь1х при!{ин одной группь1. |[з объединений
единичнь|х факторов образу:отся общие. Фбщш& 0ш0окгпцчесюш&
факпоР, как правило' впить1вает в себя значительное количе-
ство продуктогенньтх причин и мо}кет содер)катъ 1{есколько
дидактических факторов. |[ри объединении их образутотся
кол'плекснь'е' сов1шеща1ощие в себе значительное количество
продуктогеннь1х причин' частньтх и общих факторов. }1а вер-
1шине иерархии стоят ? енерольньсе ф оютпорь[, о6ъедутн'я1ощие все
без исклточения продуктегенньте причинь1 определенной груп-
пьт. €уществу1от и' спецшфшческше фоктпорьс, которь1е по ка-
кой-либо причине нель3я свести ни к одной продуктогенной
при!{ише' вклточить в состав общего или кош|плексного факто-
ра. Фнень тасто специфитеский означает ( неповтори1шь]й >, 966-
<,

беннь:й>.
Бьтделение1\[ продуктопеннь]х при!1ин и факторов достигается
эффктивное Ёшреп1ет{ие многих д11дактических проблем. Ёо все
)ке главньтй смьтсл их вь|деления состоит в обеспечении перспек-
тивной возмо)кности по3наттия свя3и ка'{сдого фактора с продук-
тивность1о обунения. 9то открь:вает п}пгь к создани}о подлинно
паунной теории' способн9й обеспечивать диагностирование' про-
гно3щ)ование д'1да74т|т1еского процесса на основе знаний о влия-
нии ка}кдой отдельной прттнинь: и их комплекснь]х объединений.

}1з продуктогеннь1х причин конструирутотся факторьт. обунения


в
(как именно это делается' расска'кем ниэ*се). Больтпинство их имеет
весьма сло)кт|у1о внутре[{н1ок) структуру. .(ля примера рассмотрим
<(в[{утреннее строение) такого ва]кного дидактичеекого фактора' как
мотивят\ии обуления (табл. 4).

]. 9то па3ь1вается дидактическипп факторо:и?

]. 3то любая причина, влияющая на течение и результативность


унебного процесса.
2. !идактинеокий факгор
-
это веская причина' образованная как
минимум из дви дидактических переменнь:х (конкретнь:х принин)'

101
!аблшца 4
9груктура фактора (мотивации обунения,

ш9 !1родуктогеннь:е [!!отивация
л/п причинь|
отрицательная
положительная

[1обухдение причинь! ((моц' *Аолхен", "обязан"


1 "хочу",
2 хараперистики целей [1ривлекательнь:е, @тталкивающие '
полохительнь!е негативнь!е

3 8озмохность ук'1онения Ёет, слабо вь:ра- €ильная, частая


женная и не дли- и устойчивая
тельная

4 Фгранинен ие деятельнооти Ёе требуетоя Ёеобходимо

5 [емп Фхивленнь:й, бь:- йедленнь:й' вя-


стрь:й льгй

6 Алительность 3начительная Ёезначительная

7 @твратимость €лабая €ильная

8 Богатство фантазии 3начительное Ёезначительное

9 }1 нтеллектуальная гиб- ,0,осцпность и лег- Ёеподвихность,


кость кость переходов ригидность мь!ш-
от одних мь!сли- ления
тельнь!х действий
к другим

1о !(огнитивная органи3ация @смь:сленная, рас- йеханическая


считанная

11 Ёаблюдательность 8ь:сокая низкая

12 3моциональная окраока [озитивнь:й на- }гнетенность


и наотроение строй, удовлетво-
ренность

13 [1отребность в усилиях Ёезначительная 3начительная

14 [ип педагогической си- 8лечение к цели @казание давле-


цации ния

3' 3то переменная' вь!деленная в ходе ана'!иза дидактичеокого про-


цесса.
4, Факгорь: обучения образуютоя из оовокупнооти общих' чаотнь!х
и генеральнь!х причин.
5. 3то специфинеская причина унебного процесса.

|о2
[1. 9то такое продуктогепньтй фактор?

1. @тдельная элементарная причина, влияющая на продуктивнооть


унебного процесса?
2. Аю6ая причина' влияющая натечение унебного процесса?
3. Факгор дидактичеокого процесса?
4. €пецифический фактор обунения?
5. Фбъединение неокольких элементарнь!х принин?

Факторнь1й а1|али3 в дидактике


9то бь: вь1 сказали про агронома' врача у|лиу!в2кенера' кото-
рь1е не могли бьт вам объяснить' от чего зависит уроэкайность
сахарной свекль1' во3никает мигрень' чем объясняется проч-
ность моста? 1о ясе самое мь[ дол}1(нь1 будем сказать и об уните-
ле, слабо представлятощем себе продуктоген1{ь1е дидактические
причинь|. Бне всякого со1!|нения' знание их составляет сердце-
вину педагогической подготовки.
Р1сследование этих причин' конструирование и3 них дидак-
тических факторов носит название фактпорно?о аналш3о _ ра3-
витой математической дисциплиньт. Бго задачи в дидактике
состоят в том' нтобь:, во-первь1х, разработать способьт непроти-
воречивого вь1деления продуктогеннь|х причин' во-вторь1х' рас-
крь1ть меха|{и31ц конструирования из них факторов и' в-треть-
йх, объективно исследовать их' опредедить вклад ка)тсдого в ко-
нечньтй продукт' установить иерархи1о ме)1сду ними. |1о тшере
накопления новь]х знанийс помощьто факторного ана-||и3а 1ио)1с-
но цриступать к ретпенито бодее сло]кнь|х 3адач
- установле1{и1о
мехсфакторнь1х в3аимосвязей' уточнени}о областей и пределов
действия педагогических 3акономерностей.
[лавное поло}кение факторного анализа в дидакту!ке осно-
вь1вается на то1ш' что дидактические причинь1' нес1цотря на их
разнородность' и3менчивость и сло)кнооть для диагностики' 1цо-
гут бь:ть вь1деленьт' пересчитань1' ранхсированьт и исследовань[
объективнь|ми методами' сведень1 к относительно небольтпому
числу общих, комплекснь1х и ге1|еральнь1х факторов.
|{ути ре1шения поставленнь]х задач могут бьтть различнь1ми.
1!1оэкно,например' вь1двинуть гипоте3у о системе продукто-
геннь]х причин и для ее проверки организовать 1!1ас1цтабньтй
и длительньтй эксперимент. }1оэтсно действовать и по-другому:
отка3аться от гипотез и ограничиться сбором максиш|ального
количества фактов овлу1яниу1 разли11нь1х причин' чтобьт затем

103
конструировать факторьт. Фба пути сегодня интенсивно исполь-
3уются исследователя1у[и.
Ф том, что 1у!е)кду всеми дидактическими причинами суще-
ству|от связи' и3вестно давно. Ёо такое 3нание 1у!ало что дает:
опираясь на него' невозмо)тсно ни предвидеть' ни проектировать
будущее. Ёео6ходимо и1цеть точну1о характеристику в3аимосвя-
з:,1 ее количественное значение и характер. т(оличествен]1ое
-
вьтра}}(ение связи 1у1ехсду ра3личнь11!1и причина1ии на3ь1вается
ю о э ф ф шцшен п[о м юор р е л яцшш, а хар актер взаимосвязи илл1ост
-

рируется с помощь1о кривой. Рсли в качестве базисного факто-


ра вь1ступает продуктивность Фб1гн9""", то коэффициент кор-
реляции пока3ь1вает' как связань1 все другие причиньт с эти1у!
базисом (т. е. как они вдия1от на продуктивность гтебного про-
цесса). }{а основе установленньтх коэффициентов ко!!еля{ии;
собственно' и осуществляётся факторньтй анализ' определя}о_
щий, как причинь[ одного порядка' 1шеста и Бремени дейетвия
объединятотся в группьт факторов.
Факторньтй аналпз в педагогике опирается на соответству1о-
щий раздел ш!атематики' где разработана цроцедура вь1члене-
ния факторов из многообразия причин (пере:шенньтх). Фдин из
основателей факторного анализа )1. 1ерстоун подчеркивал' что
фалторньтй анализ вьтполняет роль общего инструмента моде-
лирования. Ёа первьтх этапах его при1шенения не так ва)кно
иметь точнь1е коэффициенть1 корреляции ллу| их стандартньте
отклонения' сколько вь]членить сами факторь1' понять их со-
подчинение в общей системе. 1(огда на:у|еча1отся литпь контурь1
новь1х 3аконо1церностей, скрь1тьтх иди доступнь]х непосредст-
вен|{ош|у восприяти1о' цель исследований состоит в вьтработке
стратеги!!еских концепций, для подкрепления которь1х не ну)к-
нь] длительнь1е кропотливь1е расчеть1' адостаточно литпь разум-
ное прибли}кение.
3се развить1е науки начинали с факторного ана.'1и3а. |{ослед-
ний :шоэ*сет и:у[еть не только количественньтй, но и более про_
качественньтй характер. 1радиционная дидактика от-
стой
давала
- предпочтение качествецно1цу анализу' эта тенденция
сохраняется. Фдносторонность тормо3ит развитие теории
и практики: очень у)!с прои3вольно и приблизительно очерчива-
|от систему факторов исследователу[и практики' не владе1ощие
количественнь1м ана.'1изо:у!. |[утаница в подходах' существу1о-
щих здесь' проистекает от того' что одни и те }*се факторьт рас-
сматрива1отся по-равному. Фбъективнь1е закономерности не
тиогут бьтть установленьт до тех пор' пока не станет ясно' какие при-
\]инь1 принима}от г|астие в собьттиях. Фчень часто оказьтвается'

104
что' избрав для изучения причинь1 на основе собственнойин-
туицу|и' исследователи вь1ходят на те' которь1е по с)пги явля1отся
тер1цинологическими штодификация1у|и одного и того )ке фактора.

1{оррепячшя

8заимосвязь ме)кду двумя причинами' вь|ра'кенная в количествен-


ной форме, на3ь|вается Фна пока3ь!вает' как и3меняет-
'{орреляццей..
ся один фактор относительно другого' как они свя3ань1 меакдусобой.
Бсли, например' мь1 захотим узнать' как влияет количество повто-
рений на прочность 3апоминания' то нет иного пути' как в процессе
набллодений фиксировать и3менение одного пока3ателя от1'оситель-
но другого. 1{огда будет со$рано необходимое количество пар наблто.
дений, мо)кно рассчитать коэффицие11т !сорре ляцшш (коэффициент
взаимосвя3и), велитинаи алте6раический знак которого ука}куг' су-
ществует ли взаимосвя3ь' а если существует' то каковь1 ее уровень
и направленность. |]олоакительная свя3ь' когда коэффициент имеет
знак (пл}ос)' ука3ь|вает на то' что оба фактора изменя1отся в одном
направлении. 8 натпем примере коэффициент корреляции имеет по-
ло'кительное значение чем больтпе повторений, тем вьттпе проч1{ость
-
3апоминания.
Фтрицательну1о связь будем иметь тогда' когда коэффициент кор-
реляции имеет 3нак ((минус')' а это ука3ь|вает' что причиньт (факто-
рьт) измейя|отся в противополо)кнь1х направлениях. 1акуто свя3ь за_
фиксируем' например' тогда' когда будем и3учать влияние объема
глебного материала на продуктивность усвоения. Фвевидно, что чем
больтпее количество материала будет изуваться на уроке' тем более
ни3кими будут результать1 его усвоения на отведенном отре3ке вре-
мени. Ёулевое или 6лизкое к этому 3начение коэффициента корре-
ляциу! означает' что оба фактора изменя1отся не3ависимо друг от
друга. 3начения коэффициентов корреляции находятся в пределах
от _1 до *1.
8 дидактинеских исследованиях использу!отся ра3личнь1е пока-
3атели корреляционнь1е свя3ей, например, коэффициент взаимной
сопря)кенности |[ирсона' уточненньлй показатель |1ирсона-Бравэ,
коэффициент ранговой корреляции, коэффициент 3ависимости
1Фла, другие способь1 анализа накопленнь1х статистик' специально
ра3работаннь1е для обработки материалов социологических' психо-
логических' педагогиче6ких исследований.,(ля факторного ана.!тиза
дидактических причин целесообразно пре)1сде всего приме\1ятъ по,са-
3о?пель в з ашмно& сопря2!сенностпш |7 шрсонс. Фн обеспечивает возмо'к-
ность без специальной статистической обработки факторов рассчить1-
вать тесноту в3аимосвя3и ме'кду ними. Фсобенно эффективен крите-
рий |[ирсона в том сдучае' когда один и3 факторов фиксируется как
10б
базисньтй, а все другие находятся с ним в корреляционной связи. $о-
эффициенть1 корреляц|1п дидактутческих причин' которь1е приводят-
ся ни]{(е' рассчитаць! име1{но по критери[о |1ирсона.

|11. ](аковьп задачи факторного апайиза в дидактике?

1. @пределить сущность основнь!х дидактических категорий'


2. ! становить задачи дидактического п роцесса.
3. @характеризовать продуктогенн ь!е п ричи н ь!'
4. 8ь:делить, определить' иоследовать факгорь| обучения, устано-
вить иерархическую зависимость мехду ними.
5. 6конструировать факторь: обунения из продуктогеннь!х причин.

1!. {то определяет коэффициент корреляции?

1' (ачествен нь!е характерист ики п родуктоге нн ь|х прич и н.


2. (оличественнь!е характериотики влияния различнь!х причин на
продукти внооть обучения.
3' (оличественную связь между двумя причинами.
4. Фбщее влияние факторов на продукгивность обунения.
5. |аракгеристику межфакгорнь:х образований.

!{ривьте обуления

3нать величину влу!я11у!.я каясдого фактора на продуктив-


ность обунения, безусловно' ва)кно' но не менее ваэкно знать
и характер этого влияния' т. е. закон' по которому осуществ-
ляется изменение одной величинь1 по отно1пени|о к другой. 1,1з
курса элементарной тиатемат|тк|1 известно' что если две какие-
либо переменнь1е связань| ме)тсду собой в дина1иическо:у[ про-
цессе' то эта связь мо}1сет бь:ть описана с г[омощьто некоторой
функциональной зависимости' нагляднь1м отра)кением которой
является кривая,. ||ритшенение кривь1х не только значительно
облегчает понимание зависимости' но и делает эту зависи1шость
видимой. $ривая пока3ь1вает динамику взаимной связи. Ёе
зная последней, невозмо)1(но ставить и ретшать 3 адачи оптималь-
ного управления фортширова}{ием конечного продукта.
|{ринято считать' что первук) в цсихолог|тиобуч9дця криву1о
взаимосвязи (кривуто обунения) построил в конце позапро[шлого

106
века немецк14йпсу1холог | . 3ббингауз. @н наглядно показ€ш!' как
идет процесс забь:вания вь1)п!енного материала во вреш[ени.
€ тех пор кривьте начина1от все 1цире при1у!еняться ддя описа-
ния психологических и дидактических зависимост€й, пол1гчц3
общее название кривь1х обутения. |[остроить криву1о конеч-
ная цель кш|сдого дидактического исследования. 3адата -
очень
нелегкая' ]л!итьтвая специфику педагогики' ведь для построе-
ния кривой необходи1ио скрупулезно вь]полнить эксперимен-
та.'1ьнь1е исследования' вьтяснить все особейности исследуетиой
связи. }{ нь:неп:нему времени с помощь1о кривь]х обунения уда-
лось описать сравнительЁо небольптое число дидактических
процессов.
,(ля изунения фор:и связи ме'*сду дидактичееки|у1и фактора-
ми и продуктивностьк) обутения бь|л применен так назьтваемьтй
экспершментпально-опьспъньсй лтегпо0. 6ущность его состоит
в том' что перви(|ное гипотетическое представление о возмохсной
фортше 0вязи формулируется теоретически' да.'1ее на-}саплива1от-
ся фактьт и эксцериментальнь1е наблтодения' на завер1па1още1и
этапе построеннь1е на этом материале кривьте взаимосвязей ве-
рифициру:отся опь]том (практикой) массового обунения. €опос-
тавле1!ие идеального и реального' теории и практики обес-
печивает наиболее вь1соку1о вероятность вь1водов и.пФ!]}гч9цц9
скорректированнь]х (сглаэкенньтх) кривьтх.
),['этсе отмеча.'тось' что для установлену:яиерарху!и мехсду фак-
торами обунения необходимо и1у!еть 0бщее основание (базис),
в качестве которого вь1ступает продуктивность обуления. Ёе_
обходимо такое ос1{ование и для построения кривьтх. ?рудно для
этой цели подобрать более емкое образование' чем все та }}(е про-
дуктивность обунения, РаАи обеспечения которой осущеотвля-
ется процесс. 1аким образотш, кривьте будут пока3ь1вать' как
влияк)т различнь[е факторьт на продуктивность дидактическо-
го процесса. 8енцош: наунной ду|дакт|тк|т станет создание ката-
лога дидактических кривь1х' описание процессов обунения на
я3ьтке функциональнь1х зависимостей. Работа по вьтявлени1о
новь1х кривь1х и упорядочени1о ух(е известнь1х очень о)кивилась
в связи с эффектив1{ьтм ре]пением ряда проблем ко1шпь1отериза-
ции унебного процесса' и 1шо)кно надеяться' что прогресс в этой
области будет развиваться оперех(а1ощими темпа:у[и.
Ёа рис. |6-2б (в теме 3аконощерности обутения >, с. 1 9 1
<,

228'1 представленьт кривь1е связей некоторь|х знатимьтх фак- -


торов с продуктивность1о об1гч9""". Ёа горизонтальнь1х осях
(осях )(,) в больтпинстве случаев отло)т(еньт значе|1ия' которь1е
<проб9гает> фактор. |[о вертикальт{ь1м осям (осям 7,) отлоа*сена,

|от
продуктивность обг{ения. Анализируя кривь1е' видим' что они
име}от различнь1е угль| приле)1сания к оси )(.'некоторь1е и3 них
пологие' другие круто взмь1ва1от' бьтстро достигая 1шаксимума.
Ф чеш: это свидетельствует? |[реэтсде всего о то1ш' тто сила (сте-
пень) 3лу|$ну1яфакторов ра3лична. 9е:и блихсе кривая <<11!йэ*(}1-
мается) к оси )-, тем вь11пе коэффициент корреляции дат{шого
фактора с продуктивность1о обутения, тем больше последняя
зависит от этого фактора. }{екоторьте кривь1е име]от гипотети-
ческий характер. Бсе кривьте сгла]1сень[ по отнотпени|о к опь1т-
нь|м данттьт:у! и вьтра'тса:от общу:о тенденци}о.

!. 11роапалпзир5йте представлепшь1е ша рпе. 17_22


(спп. с. 21б_219г. кривь[е обувеппя и ответьте па вопрось[:

1. 1!1еэ*сду какими факторами устанавлива|отся связи?


2. Ёакой характер они иметот?
3. 1!1оэкно ли' опираясь на приведеннь1е кривь1е' давать ко-
л1.п1ественнь1е оценки продуктивности обутениЁ при разл!{!{нь|х
значениях факторов?
4. }1оэкно ли описать приведеннь1е кривь1е функциональньт-
1у!и зависимостями (формулалти)?

[€опдплекс}|ое влия[|ие факторов


||ри:ие:и без лтовь:х дока3ательств тот факт, что на продук-
тивность дидакт].т!{еского процесса од11овременно и совокупно
влия1от все причиньт (факторьт). 3то влияние имеет комплекс-
ньтй характер. €истему главньтх шрит!и11' влияк)щих на обуне-
ние' очертили еще древние философьт..€ тех пор исследователи
ди]ць не1шного усовер1пенствова.'1и ее' доподниди новь1ми фак-
торами' обогатили современной наунной тер1шинолотпей, но 1ша-
ло и3ме11или з|тание по существу. [1рининь1' известньте в про1ц-
лом' остак)тся неизменнь11ши и по сей день. Работьт вь1дак)щихся
дидактов да1от исчерпьтва1ощу1о информаци:о о продуктогенньтх
фактора:1 на качествен1{ом уровне: труд1{о что-либо прибавить
к ра3ъяснениям 1,1.Ф. |ербарта, А. [истервега, к.д. }тпинско-
го, д. ,(ьтои, когда они во всех подробностях опись[вают течение
и результатьт обутения в ра3личнь1х услову|ях у! под воздейст-
вием ра3нь1х причин. 8 литератш)е' посвященной Фб1гн9ц''',
описал|о в.л|тя11у|е всех ма.]]о- ма.'1ьски опредеденць1х причи11.

1о8
9то эке остается добавить нам? 8сная в протпло1у! картина нь1-
не утратила четкость: старь1е причинь] начали на3ь1вать по-но-
вотиу (например' традиционнук) педагогическу[о этику
тологией, 1школьное управление
- деон-
1\[енедэ*с:иентом), вь1явлень1
-
новь1е' неизвестнь1е ранее причинь1' прив!1есеннь]е прогрессом'
появились более совертшеннь]е техноло!у!у! исредства обутения
(например' ко1!!пьтотерньте). 1{лассических представлений для
ретпения современнь1х задач недостаточно. |лазная среди них -
практическая опти1ши3ация обуне1тия 1шохсет бьтть разретпе-
-
на ли1ць на основе совер1шенного знания причин' от которьтх за-
висит успех. €овертпенное знание в данном слгтае означает не
только ясное качественное описание' но и количественное пред-
ставление' йзтшерение. [1[кольная практика требует нь1нче по-
становки и ре1шения вопросов по существу. }1о ведь никто не зна-
ет точного числа причин' действутощих в обунении.

Ф реошш зочшя ?,.спеРш ]ше'1,/п (' пь|{ьох шсс пе0 ов'оюшй

1!1етодьт факторного аналу!3а' деликатнь1е и трудоемкие, тр9бутот


тщательного соблтодения ряда требований. Бсли эксперимента.'!ьнь|е
исследования хоро1по не продумань| и не вь|пол[{ень| как долп(но' то
отпибочньте результать1' воплощеннь1е в математическу1о форму' со-
вер1пенно деформирутот истину' ведут не к прояснени1о' а к 8атемне-
ни1о сущностц влу1я71у1я причин.
|[реэкде всего необходимо правильно вьтбрать проблему исследо-
вания. Бсли последняя подска3ана слукайньтми обстоятельствами или
вь:брана и3 конъ1онктурнь!х сообраакений, то ее исследования' как
правило' неперспективнь|.
[идактам следует прислу1паться и к другим рекомендациям спе-
циалистов по факторному анали3у:
1. Ёеобходимо, ттобь: количество тестов (вопросов в анкетах' а.'ть_
тернативнь1х пунктов и т. п.) превь11па.'1о как минимум в три ра3а ко-
личество возмо)кнь1х причин (факторов). 1олько в этом случае мо)к_
но бьтть увереннь1м в том' что вь!деленнь1е причиньт будут достаточно
обоснованньтми.
2;3олотое правило' диктуемое практикой факторного а1{али3а' со-
стоит в том' что группа исследуемь1х учащихся (товно так }ке' как
и группа педагогов' администраторов) долх(на бьтть репрезе[{татив-
ной по отно1шени1о к генеральной вьсборюе. )['становлено' что при и3у-
чении коэффициентов корреляции по формуле |[ирсона количество
исследуемь1х в группе ил|1 кол11чество тлабл:оденпй не долэкньт бьтть
меньтцими 300.

109
3. Фбщее правило для всех применя1ощих факторньтй анализ в пе_
дагогике состоит в том' что процедура формирования и аяализа фак-
торов' вь1числения корреляций ме]кду ними дол}кна бьтть описана
тщательно и полно' чтобь1 мо?кно бьтло повторить проведенное иссле-
дование.
.{олакньт бьтть четко вь1членень1 и описань1: а) инструкциу| у!ссле-
дуемь|м; б) использованнь1е методь1; в) хпкаль: оце[{ок' способьл
подсчета результатов; г) время вь1полнения заданий, если оно огра-
ничивалось; д) коэффициент наде}кности тестов' метод' с помощь!о
которого он рассчить1вался; е) статистические покАзатели харак_
-
тер распределения ре3ультатов' среднее арифметинеское или стан-
дартное отклонение (для коэффициента взаимной сопря)1сенности
|[ирсона не-обязательно); ак) характеристика вьтборки и способьт ее
формирования; з) метод расчета коэффициентов корреляции. и) ар-
гументь1 использовация именно этого' а не какого-ни6удь другого
метода; к) интерпретация факторов; л) ссьтлки на идентич\1ь1е у|лу\
бливкие исследования; м) объяснение' в чем име[{но вь1полненное ис-
следование продвигает вперед теори1о обутения.
8 результате длительнь]х исследований вьтделено четь|ре генера.]|ь.
ньтх фактора' определя|ощих в комплексе формирование продуктов
дидактического процесса:
. увебньтй материал (у|у1 );
. органи3ационно-педагогическое влияну!.е ( Ф п в ) ;
. обучаемость учащихся (Ф!);
. время (в'.
Фбщая ]цодель формирования факторов обунения представлена на
рис.7 '
|{ервьтй генера.'тьнь1й фактор < |чеб ньо& л1ап.ершс'л >, содеракит об-
щие причиньт информационного происхо)тсдения. ]|'чебная инфор_
мация подра3деляетоя на информаци}о когнитивнуто (несущу|о 3на-
ния), на сопрово)кда1ощу|о' рас1пиря|ощуто' облегнатощу}о понимание
знаний, и на управдя1ощук) _ сигца]1ь1 о том' как усваивать когни-
тивну1о информацито. |[оэтому улебньтй материал это очень свое_
образная информация. Фсобенностьк) ее является- наличие дцдак-
тической обработки, благодаря тему объективнь1е знания <<приопо-
сабливатотся') для и3учения. Фт качества дидактической обработки
3ависят пригодность информации для унебного процесса' доступность
и посильность ее для усвоения определеннь1ми контингентами уча-
щихся и в конечном итоге - достигнуть!е ре3ультатьт обунения.
8 составе данного фактора логически вь]деля1отся два комплекс-
11ь|х1 объе ю /пшвн оя (зист ая) шшфор :поцшя л 0ш0 аю пъш+ес к ая обр об отп к о.
$ первому относятся такие общие факторьт, как содер}кание' количе-
ство улебного материа.'1а' его качество, форма (структура) и3ло}|сения.
Растлифровь1вая последние' отметим' что количество уяебного мате-
риала обусловливается такими факторами, как количество общих для

110
Рис.7 ' йодель формирования продукта обучения

учащихся понятий, количество всех понятий, колинество информа-


ционно-смь1словь!х элементов текста (1,1€31) в\!их' а качество сло)к-
-
ность|о материала' которая определяется количеством новьтх взаимо-
связей или новь1х операций, длиной алгоритма' ведущего к ре1пенито
3адачи (полуненито ответа на вопрос) и т. д. Форма изло)кения мате-
риала мо)кет бьтть предметной' логической, образной, символьной
и т. п. 8аакной характеристикой сло)кности учебного материала яв-
ляется субъективное ощущение трудности учения.
1{ характеристикам информации, приобретаемой в процессе дидак-
тической обработки и предъявляемой учащимся' относятся способ'
структура' доступность изло)кения (язьтк, соответствие уровн|о под-
готовки обутаемьтх, уровень и3бь1точности информации и др.). 1аким
образом, < }чебньтй материал ) содерх{ит в своем составе две комплекс-
ньтх (объективная информация', дидактическая обработка), 1песть
общих (оодерэкание' количество' качество, форма, структура' способ
и3лох(ения) и свь:тпе 50 принин общего характера.
|енеральньтй фактор <Фраоншзацшонно-пеоо?о?шческое влцянше>>
объединяет больтпуто группу продуктогеннь1х причин' характери_
3у1ощих деятельность унителей' качественнь1е уровни организации

111
г{ебного процесса' условия г{ебного и педагогического труда. в его
соотаве вь1деляк)тся два комплекснь1х фактора: ор2онш3оццонно-пе-
0оаоешческое влш,янше но уроюох (регулярнь:х 3анятиях) п влшянше
с унебньолсш це]|&мш вне ц'кольньсх зонятпш[ь.
1{ общим факторам обунения, характеризующим Ф1]8 на уроках'
относятся среди прочих методь| преподаван|\я у| угче11у\я' органи3а-
ционнь1е формьт (главная и вспомогательньхе), унебньте е|1туацу1и
(готового преподнесения увебного материала' естественного само-
[{аучения' управляембй познавательной активности г{ащихся и др.),
работоспособность педагога (длительность труда' нагру3ка' смена'
чередование труда и отдь1ха' де}{ь недели' четверть' релсим труда' во3-
раст и др.), работоспособность учащихся (длительность )д!ения' сме-
на' день недели' урок по расписаник)' во3раст' четверть' расписание
занятий, ре'ким труда и отдь!ха' объем общей п дидактивеской нагруз-
ки и т. д.)' контроль и проверка ре3ультатов работь| (настота контро-
ля на одит{ урок' общая и средняя частота контролированля' |1а-'|у|чу1е
ко[{троля на предь1дущем уроке и др.), тип и структура учебного 3а-
нятия' практическое применений приобретент|ь1х знаний, умений,
применение средств обуления, оборудование учебного процесса' ус-
ловия обунения (в том числе санитарно-гигиенические, психофизио-
логические' этические' организационнь1е' в частности моральньтй
климат в педагогическом и ученическом коллективах' сотрудниче-
ство ме'кду педагогами и обулаемьтми' отно|цения ме'|{ду педагогами
и родителями и т. д.).
Факторьт обунения, действутощие вне урока: объем и характер по-
мощи со сторонь1 родителей, взросль1х' друзей; ре]ким унебного тру-
да; контроль со сторонь1 в3росль1х (объем, частота' система и т. п.);
исполь3ование средств массовой инфор:шации с учебнь1ми целями
(телевидения' га3ет' я!урналов), чтение литературЁ (дополнительной
к:пкольной программе и по интересам); организация самостоятель-
ного улебного труда; отда'1енность местапро]кивания от 1цколь|' исполь-
3ование транспортнь1х средств; участие в кру'кках; 3анятия с репети-
торами; общение со взросль1ми с познавательнь1ми целями и многие
другие факторьт.
8 данном факторе, кроме двух комплекснь|х' вь|деляк)тся 2| об-
щих и более 150 продуктогенньлх факторов. |[ринем некоторь1е и3 них'
например условия обутения, при блиакай1пем рассмотрении и дета]1ь-
ном анализе состоят из мно)1сества конкретт{ь1х причин и могут пре-
тендовать на статус если не генера]|ьнь1х' то комплекснь1х.
|енеральньтй фактор <Фбу+аелт.остпь учащшхся'>
- это способность
(пригодность) хпкольников к уче!|ию и во3мо)кность дости]кения ими
запроектирова1|нь1х ре3ультатов в установленное время. {елесообраз-
но рассматривать индпву! ду альну1о и групп овуто ( коллективнуто )
обунаемость. Б нем то)ке вь1деля1отся два комплекснь!х фактора:
обучае]постпь но уРо,сах и обуноелсостпь во внеуРочно[о 0еятпельностпш.

1.12
|[ервьтй характеризуют следу!ощие причинь1: уровень общей под-
готовки (эрудиции) обунаемьтх; способности к овладе1{'и1о опреде-
леннь1м улебньтм материалом' усвоеник) знаний, умений, навь!ков;
общие способности к увебно-познавательной деятельности; общие
характеристики внимания (определяемь1е оообенностями нервной
системь1' темперамента' возраста); особенности мьттцления г!ащих-
ся при и3учении конкретного утебного предмета; общие характери-
стики мь1!пления; психологическая установка на соз[{ательное и проч-
ное усвоение улебного материала (вне1пняя и внутренняя); мотивация
обунения (понимание и осоз1{а|{ие целей, интерес к обуленито у!. к уву-
чаемо1шу предмету' действенность стимулов' отно1цение к вь1полнени1о
г{енических обязанностей и др.); темпь1 усвоения знаний, умений;
3доровье учащихся (утомляемость, заболеваемость и т. д.); Ёозраст
обутаемьтх; их ценцостнь1е ориентации; )кизненнь1е плань|; дисцип_
линированность' ответствент|ость; ориентация на будущуто профес_
сик); стиль (способ) }{си3ни и многие другие причинь|.
Бторой фактор характери3уется такими причи[!ами' как самоконт-
роль (объем' частота' качество' система); воля и настойнивость;
целенапр€!вленность; умение учиться; ре}ким и органи3ация; работо-
способность; ценностнь1е ориентации; стимулирование; мотивация;
состояние здоровья' особенности восприятия' познавательной дея-
тельности в целом; способности; скорость 3апоминания и усвоения;
уровень и осо6ецности мь11пления; во3растнь1е и ицдивидуа.'тьнь1е ха-
рактеристику| |1т. д.
8 данной группе генеральньтй фактор образуется совокупнь1м влия-
нием не менее 60 общих факторов обувения.
{етверть:й генеральнь!й фактор _ <,Брелтя;>. 8 нем мо)кно вь!де-
лить 3атрать1 времени: \) непосре0сп'венно на уроюе; 2) на сомопо0ао'
тпов ку (самообунение).
1{ затратам времени на уроке относятся: время восприятия и пер-
вичного усвоения знаний; 3акрепления и упрочения и3ученного; пе-
риодичцость контролирования' повторения и закрепления; время'
про1пед1пее после завер1цения обгдения; время сохранения информа-
ции в памяти в соответствии с целевой установкой; на вь|полнение
тренйровоннь1х упра}{(ненийи применение 3наний, умений; на повто-
рение и3ученного; на системати3аци|о; подготовку и вь1дачу ответа
и многие другие конкрет1{ь1е 3атрать|.
3атратьт времени' свя3аннь1е с самообуле1|ием: время на вь|полне-
ние дома1цних заданий; на чтение дополнительной литературь1; по-
сещение факультативов и дополнительнь1х занятий; участие в работе
кру}кков; на заЁятия по интересам и другие затрать1.
8 данном факторе насчить]вается более 20 общих факторов, свя-
3аннь1х с ра3личнь1ми 3атратами времени на об1гч9цц9 и подготовку
к нему. 8сего )ке' как подтвердил факторньтй а11алив' на течение
и ре3ультать: обуления на уроке влия|от не менее 150 общих факторов,

113
а количество продуктогеннь1х причин достигает 400-450' и это' ве-
роятно' еще их не полнь1й реестр.
14так, продуктивность дидактического процесса определяется ком-
плекснь|м влиянием четь1рех генеральнь1х факторов. 1{аковьт пропор-
циу! их влу|я\1ия'' если продуктивность обутения колеблется в пределах
0-100% ? ,(лительнь1е эксперименть|' вь1полненнь|е с применением
комплексной методики' пока3али' тто факторьт име!от ра3личнук) ве-
сомость влия11ия, т. е. их вклад в формирование конечного продукта
ока3ь1вается неодинаковьтм (рис. 8). Б условиях нормального обуве-
ния более других 3начимо органи3ационно-педагогическое влияние
(опв) _ 32% далее по значимост14 идут обутаемость ]дтащихся _
'
28, учебньтй материал
- 24 и время - !6%. 8 условиях отклонения
обуления от общей нормь1 это соотно1пение меняется.
Ёаибольлпее влияние Ф|{8 легко объясняется хотя бьт тем, что дац_
ньтй фактор содер'!сит в себе наибольцлее количество продуктогеннь]х
причин. |[оэтому в практике органи3ации ду1дакту!ческого процесса
необходимо пре'кде всего забофиться о со3дании надле)кащих усло-
вий обуления, обеспевении унебного процесса необходимьтми средст-
вами' применении эффективнь1х технологий, методов обунения, ис-
пользовании прогрессивнь]х органи3ационнь1х форм.

@ !1. 11равильно ли (да_нет) ука3ань| требовашия


по прип!ененипо факторного анали3а в дидактике?

1 ) 7'!нструкции исследуемь!м;
2) иопользованнь!е методь!;
3) сшкаль: оценок, способь! подсчета результатов;
4) время вь!полнения заданий, если оно ограничивалось;

Рис. 8. Рлияние факторов на продуктивность дидактического процесса

\14
5) коэффициент надехнооти тестов;
6) статистичеокие показатели _ характер распределения резуль-
татов' среднее арифметинеское или стандартное отклонение;
7) характеристика вь:борки и способь: ее Формирования;
8) метод расчета коэффициентов корреляции;
9) арцменть! иопользования именно этого, а не какого-нибудьдру-
гого метода;
1 0) интерпретация факгоров;

1 1 ) соь:лки на идентичнь1е или 6лизкие иооледования;


-!
2) объяонение' в чем именно вь!полненное иоследование продви_
гает вперед теорию обунения.

|1 ер ор хшя ф оютпо р о ё обу неншя

8ьтделение и регистрация влия1ощих на обуление причин ли1пь


-
цачало систематического исследования продуктогенньтх принин.'(ля
диаг1|остирования' прогнозирования' проектирования дидактиче_
ских процессов' разработки эффективнь1х технологйй упраЁления
продуктивность1о обунения нрезвьтнайно ва)кнь1м является вопрос об
иерархии.(соподчинении' соотно|пении) факторов. Фтвеная на него'
необходимо установить, какие факторьт в наибольтцей степени опре-
деля1от продуктивность унебного п!оцесса' на какие педагоги-прак-
тики долясньт обращать внимание пре}кде всего. }читьтвать в!1цяъ1у1е
всех без искл1очения продуктогеннь|х факторов мо}|сно будет литпь
в отдаленном будущем. 8 табл. 5 представлена иёрархия факторов
обунения, установленная ва!цим профессором на основе длительнь1х
исследований с примене1{ием ран)кирования, факторного и корреля_
ционного ан алу|3а, экспертнь1х оценок' электронного моделирования'
компьк)терцой верификации' других.методов' Ранакировань] первь1е
52 наут6олее значимь1х фактора в порядке убьтвания весойости их
влу!'я}!у|я' которая определена как коэффициент
взаимной сопря}кен-
ности (корреляции), установленньтй по критерито |[ирсона и вь1-
раэ*сатощий степень влияну!я ка'кдого фактора на продуктивность
обунения.
|{роме у)|(е перечислецнь|х преимуществ' вь1тека|ощих и3 фактор-
ного анализа (возмоясности осуществления вь!сококачественного
профессиональ|{ого а14али3а' диагностирования' прогнозированй#
и проектирования дидактических процессов), знание иерархии фак-
торов' количественнь1х значенпй влияния ка]*сдого ул3 ну!х на про-
дуктивность обутения открь1вает принципиально 1|овь|е подходь1
к ре1пецик) многих 3адач теории и практики о6уп+ения, в частности _
применения 081!1 для расчетов продуктивности по 3аданнь11ш пара-
метрам' оптими3ации стратегии дости'кения 3аданнь1х ре3ультатов.

115
!облшца 5

8лияние факторов обунения на пРодуктивность


дидактического процесса

б
св€

ь=
оь
оо б8
оБ
о5
*Ё ЁЁ
оЁ ЁЁ
Фактор
о1 о;
5ц оо
ьс
Ёя оФ
Фь
Ф

[:|отивация учения 0,95 1

йнтерес к унебному труду' познавательной деятельности 094 2

йнтерес к предмету 0'9з 3

Фтношение к учению о'92 4

[!отребность учиться 091 5

}мение учиться 090 6

Работоспособность учен иков 0,89 7

@бьем учебной деятельности 0,88 в

}чебная тренированность 087 9

Рецля рность обунен ия, систематичность вь!пол нения


ребнь:х заАаний 0,86 10

Акгивность и наотойчивооть в у{ении' самовоопитании о'85 !'!

€тимулирование обу{ения' ра3вития' воспитания 0,84 12

}правление обунением, развитием, воспитанием 1з


'0,8з
8нимательность 0,82 14

[исциплинированность 081 15

о'80 '16
}сидчивость ( настойнивость)
[1рименение знаний, умений на практике 0,79 17

€пособнооти к изучению конкретнь!х знаний 0,78 18

@бщие способности о'77 19

['!отен циальнь!е возмохности 0,76 2о

€лохность унебного материала 0,75 21

йетодь: обунения, воспитания, развития о:74 22

116
[!ро0олэсенше тпобл' 5

о4
оь 9с
оо б=
оБ

оЁ
о5
нц
Фактор Ф;. хЁ
;х о;
оФ
5Ё 5р
БР

Формы организации унебно-воспитательного процесса 0'7з 23
йь:шление при усвоении конкретнь!х знаний о'72 24
Андивидуальнь:е особенности унебно-познавательной
деятельности о71 25
[1ерсональная установка на достихение результата о71 26
8идь: и характер деятельности о'7о 27
|-отовнооть к унебной, разви вающей деятел ьности 0,69 28
9ровень общей подготовки (развития, воспитанности|
эрудиции) 0,68 29
8ремя на выполнение практических упрахнений 0,65 з0
8ремя на предъявление (восприятие) информации 064 31
8ремя на закрепление знаний, умений о'62 з2
[|ериодинность контроля и проверки знаний, умений 0,60 3з
йониторинг унебно- воспитательного процесса 0,59 з4
@бьем и характер самообунения 0,54 35
'

€овпадение персона.'1ьнь!х запрооов с деятельностью,


пред'!агаемой школой 0,53 з6
(ол ичество унебного матери€ша 0,51 з7
€одерхание учебного материала 0'5о з8
Форма' струкцра организации знаний 0,49 з9
[ип и струкцра унебного 3анятия 0,48 4о
@собенности унебного материала 0,46 41
9словия обунения 0,45 42
€редства обучения о44 4з
Работоопособнооть, потенциал ьнь!е во3можности
педагога 0.4з 44

\\7
Фкончонше упобл.5

о3
оь 9ц
оо 'з
п'=
с[Б

оЁ
о5
Фактор о* *Б
о;
оФ
ЁЁ Рс
Б! Ё9

8озраот учеников о'42 45
8озмохности вь:бора профиля 0,4'! 46
Ааличие и качество унебной литерацрь! 0,40 47
[1отребность в достихениях 0'з9 48
}становка на продуктивность 0'з8 49
@тношения в класое о'з7 50
['!едагогинеёкая позиция, стиль отношоний ц управления 0,36 51

8заимообунение, кооперация 0,35 52

Благодаря этим 3наниям разработка дидактических систем из искус-


ства' доступного ли1ць мастерам' обладатощим педагогическим чуть-
ем и ра3витой педагогической интуицией, превращается в будниннуто
операци|о со3дания и проверки ра3личнь1х вариантов осуществления
обунения и вьтбора из них оптимального по установле|{нь1м крите-
риям.
|[рактиками ужсе .'р"*"""'6'ся прикладнь|е компь1отернь1е про-
граммь1' в частности пакеть| <,9лектронная 1пкола))' <,[[11{9д5цдд ц9_
тодическая слу)кба>, <,8иртуальньтй тпколяр')' которь1е помогак)т
обсчитать все' что практически мо)кно считать в улебно_воспит&тель-
ном процессе на основе вь|деленнь1х факторов и знаний о6 утх влпя+тутп
на продуктивность данного процесса. Р1х примепение постепенно пре-
врятт1ает дидактику в точно рассчитанньтй технологический процесс
дости'|{ения 3аданной продуктивности обг{ения.

Ё ор пшкш я7пс я
', с7пано в
<, ]у!о,1,с]пр & ]'4ш

Б последнее'время происходят интенсивнь1е перемещения факто-


ров внутри у|ерархии. <.}[арлики'> становятся великанами' и наоборот.

118
|[ри первом ран)киров€!ниио|1и не входили дая{е в число первь1х 50-ти,
а сегодня у)ке вовс1о <(правят бал> в педагогических процессах. Речь
преясде всего о факторах здоровья экологических' геофизинеских,
санитарно-гигиенических.
-
6о времен 8. 1{ортака на страницах педагогической литературь1
не появлялись слова <.боль,>, ((страдание}) <(кровь)) . А сегодня от фак-
'
тов |{е уйти все боль1цее число 1пкол ока3ь|вается в зонах техноген-
-
нь1х и экологических катастроф. Ёе до увебьт !пкольнику' 3ядь1хак)-
щемуся от недостатка кислорода: звон в у1цах или внезапно хль1нув-
!цая и3 носа кровь направля}от его мь1сли в совсем иное русло. Бсли
поло)кецие не изменится' то' мо]кет статься' рассу)кдения о влиянии
других факторов на продуктивность обуления очень скоро потеря1от
всякий смь1сл.
1,1звестно: не только магнитнь|е бурпи резкие перепадь1 атмосфер-
ного д6вления, а цельтй комплекс геофизинеских факторов влияет на
на1пе самочувствие' активность и работоспособность. 8 педагогине-
ский лексикон у}ке во1пло понятие ((тя)кель1е дни>. |1о имек)щимся
даннь1м' искл|очение их и3 общего месяч}{ого бтодакета рабонего вре-
мени не только не ведет к сни)кени|о производительности труда' но'
наоборот, повь11пает количество' а главное качество вьтполненной
работьт; умень1пается процент брака, идут на убьтль кривь!е аварий-
ности и травмати3ма' улуч!цаются отно1пения ме}кдул|одьми' исче3а-
1от неи3менньте атрибуть1 ((тя)кель|х дней> тре-
- раздра}1{ительность'
во]кность' нерво3ность.
Бсть ли связь геофи3ических факторов с продуктивность1о обуне-
ния и воспитания 1пкольников, работоспособность|о педагогов' харак-
тером отноц:ений в !пкольнь|х коллективах? 8се говорит о том' что
такая связь есть и' возмо]кно' влияние этих факторов сильнее' чем
мь1 предполагаем. Ф величине' характере' интенсивности связи пока
известно мало' ведь 3&ниматься ее и3учением вплотну}о начина|от
только сейчас под давлением растущего числа 1цкольнь!х недомоганий
и отка3ов от работь!. Б натпей стране и за рубеэком накопленьт наблто-
дения' [{еопровер'кимо доказь1ва|ощие' что среди г{ащихся и особенно
улителей больтцой процент метеозависимьтх. }{ет сомнений и в том'
вто действие геофизинеских факторов усугубляется неблагоприят-
нь1ми' а в некоторь1х регионах опасць1ми для 3доровья экологиче-
-
скими факторами. }ченики и их настав\1у!ки' пере)кива1ощие ((тя}|се-
ль1е дни')' вероятцо' луч1це омотрелис|бьт в интерьере больничной
палать1' чем в храме умственного труда.
|[о некоторь1м даннь1м' количество <(двоек') и <<троек)) в <тяхсель!е
дни') на 4о-50% превь|[пает их количество в обь1чнь]е дни. }читель
|1. }1азур из .}1ебединской средней тпкольт Аонецкой области провел
собственное исследование данного вопроса: <.!,[ внимательно про-
смотрел класснь1е 3а несколько месяцев этого и про1плого
'курналь]
года' проан€|ли3ировал текущу1о успеваемость в неблагоприят}|ь1е по

119
геофи3ическим пока3атедям д}{и и сравнил ее с успеваемость1о
в обь|чнь1е дни. и что ,{се? обнару}|сидась постоянная 3акономерность -
количество неудовлетворительЁьтх оценок существет|но возросло).
1€оненно, это трудно дока3уемая свя3ь' ведь <(двойка'>
_ обьтчно след-
ствие комплекса причин. 1олько !цирокомас:птабньте исследования'
вь1полненнь1е по специальйой методике' прБяснят долто собственно
геофизинеских факторов.
Ёемецкие педагоги так}ке провели ваблходения' име1ощие'цель1о
вь1яснить' как влияет погода [|а внимательность )д1еников. 200 тпколь-
ников' ученики 2ът3классов, подбирали тематические картинки по
определеннь1м приз}|акам. }1сследования проводились при 17 раз-
личнь|х состояниях погодь|' сгруппированнь1х в два вида: циклон€шть-
с низким ат:шосферньтм давлением' и антициклональньтй -
ньтй
-
с вь|соким. Фказалось, что при низком давлении упра'кнения вь1_
полнялись на]7|. л)д{1пе' при антициклональном состоянии погодь|
количество отпйбок во3росло на 2|!' по сравнени1о со средними ре-
3ультатами.
8 этой свя3и обратим внимание и на биоритмь1 - циклические ко_
лебания интеллектуальной, фи3ической и эмоциона'1ьной активно-
сти. |1одверЁсено ли влияни}о биоритмов воспитание? Ёа этот счет
име!отся противоречивь1е св1ддетельства' но' по-Ридимому' в те дни'
когда все кривь|е находятся в отрицательной фазе, тщетно о}кидать
вь1соких ре3ультатов.
|[о хлатцим наблтодениям' такая свя3ь существует. [ля ее обнару-
}кения 6ь:ла исподьзована компь1отерная программа <(Биоритм)).
€ ней работа.тти по 2 митц посде ка.?|сдого урока информатики ученики
9-10 классов. 8нимание обращалось на фазьт биоритмов тех 1цколь-
ников' которь1е полу!|\лу| ]{а уроке неудовлетворительнь1е и отличнь1е
оценки. €татистика совпадений вьтсокой успеваемости с поло)ки-
|о-1-2%. 8пронем, с био-
тельной фазой и низкой с отрицательной
вопрос остается открь]ть1м. 3десь
-
трудность методологиче-
ритмами
ского порядка: пока не будет достоверно установле1|о' с какого мо-
мента вести их отсчет _ с момента лу1 ро)кдения чедовека или
с момента формирования зародь1|па' - мь| не получим достовернь1х
дан}{ь|х.
|[ризнание влияния экологических и геофизинеских факторов под-
та]ткивает нас к вь1деленито общих и региональнь1х условий, подле-
}{сащих г|ету при проектиров а11у!у\ у| осуществлении }гчебно_воспита_
тельного процесса. |[оследние, что подтвер}кдается практикой, все
чаще ста|!овятся определя[ощими при ре1пении вопросов длитель-
ности унебньтх занятий, перехода на 5-дневнуто работуто недел1о,
структурирова1!ия улебного года и многих других. 111кольцьте 3аконь1
позволяк)т сегодня проектировать и органи3овь1вать процесс' опира-
ясь на местнь1е условия.

\20
Фб су 0 ш ;ш пр оф ессшоно пьны'й секР е7п

1!1огли бьт вьт дополнить скаЁанное свои1!!и наблтодениями? €лута-


лось ли вам видеть неблагоприятпь1е проявления климатических
и геофизинеских влиянпй на !пкольнь1е процессь1? ]{ак вьт действо_
вали в случае неблагоприятного стечения обстоятельств?

3 ш отпь, чтпо бы, пр е0 отпв р отпш7пь

Фактор сам по себе мало 3начит. 8се дело в том' как о1{ исполь3у-
ется, как работает на конечну}о цель. 1{онтроль, например' ваа*сньтй
и всеми признан!{ь1й фактор продуктивности' но опять его мо)к-
'ке - }|а пути
но превратить в мощнь1й стимул, а мо'{сно сделать тормозом
к дости)*сени|о вь1соких ре3ультатов. 1очно так обстоит дело и со
'ке
всеми другими подвластнь1ми воле педагогов причинами.
[остиэкения педагогики сотрудничества - луч1пее тому дока3а-
тельство.,{остатонно ли1пь сместить акценть1 во в3аимоотно1це1|иях
улителей с учениками, нтобьт многие привь1чно действутощие факто-
рь1 заиграли новь1ми гранями' а некоторь1е и3 традицио[{но тормо3я-
щих процесс об1гч9ц"" и воспитания пере1цли в ра3ряд ката]1изато-
ров. €каакем, и3ветньтй бич тцкольт - больтцой объем изучаемого ма-
териала. ,{ля думатощих )гчитедей он |{е помеха' а да}ке подспорье при
формированптт о6щих приемов 1шь11пления' вь1явлении и понима!|ии
крупномастптабньтх связей.
|[о тому, как исполь3утотся одни и те аке факторь1' каким отдается
предпочтение' мо)кно различать не тодько педагогические системьт'
технологии' но и подходь1 отдельнь1х у{ителей. 9то дока3ьдвает' что
1цкала ценности факторов не является неиздшенной, она подви'*на
и динамична. 8 педагогике сотрудничества _ продол)ким сравнение
на первьтй план вь1двицулись факторьт, ро)кденнь1е новь1ми в3аимо-
-
отнотцениями ме'*сду учителями и 5д{ениками. 3нали о них раньппе?
Безусловно' но дол?кного внима!{ия не уделяди. Бот пример. в 50-
'годах
60-х появилась волна иссле доваяий, доказь1вак)щих и3вестну1о
истину 3нание г{ениками целей и 3адач предстоящей работьт повьт-
-
п:ает продуктивность обунения. 1,1 что э*се? бтали заботиться о таком
|[}€1$&€
<( > авторитарно мь1слящие педагоги? |[онадобилось подви)к-
ничество учителей-новаторов' чтобьт ра3ру[пить стереотип - учени[{'
не (прило}т(ение' к !цколе и унебному предмету' а субъект активного
освоения цаучнь1х знаний, и кому' как не ему' в перву1о очередь 3нать'
что и с какой цель1о будет йзунаться' насколько это ва)кт{о и 8начимо
для него лично.
|[едагогика сотрудничества полнее учлау1 другие считав!циеся ра-
нее второстепецнь1ми и не3начительнь1ми продуктогеннь1е причинь1.
Б целом }|се она попь!талась вьтсво6одить и мобилизовать внутренние

\2\
ре3ервь1' не4счерпаемь1е возмо}кности самих у{еников' раскрепостить
по3навательнь1й процесс' ввести в действие 1{овь1е личностно 3на-
чимьте стимуль1. Ёо до глубинньтх преобразованпйв этой сфере }|ам
еще далеко. 1!1ногие факторьл, пре)кде всего личностного происхо'1с-
дения' по-пре'кнему ка)кутся нам несущественнь1ми. |{родол;каем
катиться по наез}кенной колее, опираясь на общуло ответответ|ность'
здоровудо критику и самокритику.
Фднако всь подле)кит переосмь|слени1о. .(аэке то, что учение и раз-
вцту|е _ процесс *1нду7впдуальньлй, обучать детей в больтпих группа)(
сегод]{я нас Ёь|ну)кдает бедность. 1{оненно, в атих условиях вступа1от
в игру новь1е факторьт, которь1е' 3а неимение1ш другого вь1хода' мь1
обязаньт ставить на слуэкбу. Речь в данном слглае о взаимообуче11у!и'
силу которого знатот все педагоги' но исполь3уют недостаточцо.
|[ока мьт с оглядкой пь|таемся разорвать пуповину' соеди|{я|ощу1о
нас с про1цль1м' мировая педагогическая практика идет крупнь11!1и 1ша_
гами по пути настоящего' а не мнимого сотрудничества.
...Р а6очий день американского у{ителя государственной ппкольт
начинается в 7 ч 30 мин' хотя уроки начнутся только в 8.30. 3тот час
педагоги использу1от не только для общего завтрака' обсуэ*сдения но-
востей, но идля текущей корректировки общей стратегии' дости}{сения
единства и в3аимопо1{имания в осуществлении улебно-воспитатель-
ного процесса. 8спомним: не о (3ве3дах>' а о коллективах педагогов_
единомь11пленников меттал,А. 1!1акаренко' понимания' сколь мцого
3начит этот фактор в правильно организ6ванном улебном процессе.
в 8.30 все педагоги вь1ходят во двор' чтобьт встретить прибьтвато-
щих в тпколу учеников' расспра11]ивак)т их о 3доровье и новостях' про-
во)|са|от в классь1. 1!1оэкет, 3ря это делается? 1от, кто осмелился бьт
еще вчера вь1делить подобньтй фактор, скорее всего подвергся бьт
-
насме!пкам.
€реди факторов' 3амь1как)щих таблицу иерархии' нео}киданно ока_
зались причинь1' относящиеся к педагогической технике речь' ми-
мика' физиогномическая маска' походка' )кест' оде}кда -и др. )(отя
владение этими приемами по3воляет прои3вести некоторьтй внетцний
эффект, но на управление обунением, количество и качество произ-
водимого в нем продукта влияет незначительно. Бстрева|0г по оде)к_
ке' провояса|от по уму. €просите у детей' на все ли пуговицьт бьтл
застегнут пид}как лтобимого }д1ителя во время урока' кто на это об-
-
ратил внимание? .(ети острее взросль!х чувству1от фальтпь, равноду_
1цие' лицемерие' долго дурачить их никому не удается. €кротот ли
гладенькие фразьт неумение предвидеть и рассчитать течение процес-
са' управлять им с максимальной пользой для унеников?
[огадка _ хоро1цо' но 3нание - луч[пе' говорил Б. |:ого. 1олько
з[!ание умень1цает риск случайности. Рще никогда педагогика не
бьтла так блпзка к объективнь:м действиям' опирак)щимся на 3нание
продуктогеннь1х причин' не бь:ло возмо'кности тут проверить'
'ке
\22
подтвердить или опровергнуть правильность научнь|х рекомендаций.
}{е без оснований уповаем на новое мь|!плецие' тех|{ологии' компь1о-
тери3ацик). Бсли теория верна и мь1 правильно применяем ее !{а прак-
тике' результать1 будут соответствовать действительности.

!1|. ]('акие ге||еральнь1е факторь: объеди]{я[от


в себе
перечислен[{ь[е пиэке продуктогенньте пршншпьп?

1. }ровень общей подготовки.


\4отивация обучения.
йь:шление обунаемь:х.
1емпь: усвоения знаний.
2. 8ремя на восприятиезнаний.
8ремя, прошедшее пооле завершения обунения.
8ремя на повторение знаний'
8ремя на систематизацию'
3. €одерхание унебного материала.
(оличество информации.
Форма излохения знаний.
. (ачество учебного материала.
4. йетодь: обунения.
@рганизационнь!е формь:'
(онтроль и проверка.
}словия обунения.
5. [1равильного ответа нет.

!111. 11равильно ли (да_пет) перечисденьп факторь:,


входящие в первук) десят!су продуктогепньпх принин?

[\4отивация учения.
интерес к унебному труди познавательной деятельности.
14нтерес к предмец.
Фтношение к учению.
[1отребность учитьоя.
!мение учиться,
Работоспособность учени ков.
Фбъем унебной деятельности.
}чебная тренированность.
Рецлярность обунения' сиотематичность- вь! полнения унеб-нь:х за-
даний'

\23
3акон 1у[ини1шу1ша

Различньтми путя1ши идет наука к формулировке своих за-


конов и закономерностей. Фдин из них - метод внутренних ана-
лот:утй' е1це мало изутеннь:й' но у'|се доказавптий свото эффек-
тивность в различнь1х отраслях знаний.
.(лительньте исследования комплексного влияния факторов
привели к со3дани1о наглядной пространственной модели про_
дуктивности педагогического процесса' изучение которой дало
возмо)кность вьтйти на теоретическу1о фортшулировку зако11а
в лу|яну!я' наимень1шего фактора.
Фт чего зависят количество и качество цедагогического про-
дукта? Бспоудништ о сущности факторов. [х пони:шатот как вес-
кие причинь1' от которь1х зависят ход и результатьт унебно-вос-
питательного процесса. ||ринин 1иного: в первом приблилсении
мь1 вьтделилиихсвь|1пе 200. ,(ля вахсней:пих из них установле-
ньт величиньт и формь1 влияния на конечньтй результат' что
по3волило вьтйти нб компьтотерное диагностирование педагоги-
ческого процесса. |{оявилась во31шо)кность бьтстрого полг{ения
детальнь]х диагностических карт. Фткройте книгу на стр. 406,
где представлена такая карта; факторьт на ней показаньт в виде
столбиков разной вьтсоть1' соответствутощей степени их влияния.
€тави:ш мь1сле1{нь|й опьтт, илу!, еслу1 хотите' вь]полните его
в натуре. Берем диагностическу|о карту' представленну1о на
рис. 31, сворачиваем ее в трубо9ку, концьт склеиваем' подклеи-
ваем дно. |1олутился цилиндр
- что-то вроде ведра или бочки.
1одько верхний край его оказался 1|еровнь1ш|' составленнь1м из
столбиков разной вь1соть1.
1рудно предполо'кить' что бонку дела]\и с неровньтми верх_
ними краями (напомним: бочка - старинная русская мера
объема акидкостей' равная 40 ведрам, это - 491'96 л). Бонка
сост€!вляется из клепок 9 нас полг|илась <(пе-
- у3ких дощечек.
дагогическая бонка>, тиоделиру1ощая унебньтй процесс' т. е. со-
ставленная из узких дощенек-факторов разной вь1соть1.
Фбуление, воспитание' ра3витие чедовека - это 3аполнение
наследственной программь1 недоста}ощей для }1(изни информа-
цией. Фт роэкдения програш|тца содер)кит ли1пь первинньтй на-
бор необходи1шь]х для вь1х(ивания инстинктов' а на протяэ*сении
)ки3ни заполняется необходимь11!1и 3наниями' умениями' спо-
собатши мьт1пления и деятельности. 1{огда-то лтоди обулались
естественнь1м путем' 3аполнение свободньтх областей наслед-
ственной программь| 1цло долго' теперь для облегчения и ус-
корения этого процесса приду1шацьт тшколь]' где 1трограммь1

\24
заполня1отся органи6ованно
- бь1стро и качественно' хотя не
всегда еще в соответствии с запро@1ми 1гч9цц16''.
. 6таринньте аллегории объясняли обутение подраста1ощего
человека как нат1олне}{ие <<пустого сосуда' нанесение пись1шен-
'
знаний на <<чи€т}1о АФску' . 9ти простьте' нагляднь1е и понятньте
всем представления находят современное научное подтвер}|сде-
ну1е: да, < заполнение ) наследственной программь1 действитель--
но происходу!т' у! че:и больтце знаний, у:шений осталось <в сосу-
де)) теш[ лг]тце проходит процесс' тем 6оль]пу1о продуктивность
'
он имеет. <,Бочка>
- наглядная 1у!одель сформированного про-
дукта' где общая вь|сота сосуда определяет его величину' а вь1-
сота кахсдой <<Ё.11€пБ11) соответствует влияни}о отдельной при-
чи1{ь].
1{акова продуктивность процесса' опирак)щегося на раз-
ноплановь1е'кеи
разнои)овневьте факторьт? Б натпей йодели мак-
сима.'тьно во3мо)кнь1й результат будет оц)ани(1ен по обрезу са-
:иой вьтсокой клепки, а фактинески пол)д[еннь:й по обреву
самой нихсней. Разница ме)кду циу1у! пока)кет величину - }{едо-
бора. |!онятно' что' если усердно 1{ара1цивать вь1соту не самой
ниакней <<Ё]1ё[}!}1): а всех других' резудьтат не повь1сится. |!ро-
дуктивность з€1висит от вь1соть1 (интенсивности влиянпя) нап-
мет{ьтшего (минимального) фактора. 9тобьт ее поднять' следует
наращивать и1у{е11но этот фактор.
$оненно, на практике все во сто крат сло]кнее. 1ем:те менее'
рассмотрет{ная аналогия' а глав}1ое . цредставления о меха|{из-
мах формирования педагоги1!еского продукта подта.'ткива1от нас
к следу1ощим вь1водам:
1) велинина и характер продукта обутения 3адак)тся целевой
установкой форш:ирования образованцого человека: в идеа.'1ьно1у!
случае это всестороннее и гармоническое ра3витие' в реаль-
-
ном практически целесообразньтй и реально достиэтсимьтй
-
уровень;
2) продукт' каки1ш бьт слоэк:тьтм ни бьтл, фор:шируется поэле-
мент11о' при([е1ш вш1{нейтпее значение и1ие1от не отдельнь1е части'
а их органическое единство' представля}ощее новое качество;
3) продукт обутения создается комплексньтм воздействием
продуктогеннь]х факторов, и здесь определя1ощу1о роль игра-
1от не сами по себе факторь1 и да)ке не их комбинации' а интен-
сивность дейетвия различнь1х причин во время фор:ширования
продукта;
4) колинество и качество продукта зависят от вели(1иньт дей-
ствутощих факторов и йогут бьтть определень1 путем их измере_
ну1 я |1 интегрирования их сов1шестного влияния ;

125
5) наиболь1пее влияние на форштирование продукта ока3ь1ва-
1от постоянно действу1ощие п наутболее значимь1е факторьт
обуления.
||родуктивность педагогического процесса 3авису|т прехсде
всего от фактора с наимень1пим значение:и. 1ак мь1 вь1ходим на
понятие <миниш|альньтй фактор>. Р1менно он играет ре1патощу1о
роль. 3ря стали бьт :иьт нара]цивать 3начимость других факто-
ров - более вь1сокого результата не шол}д1и1ш' все натпи ус1тлу[я
((вь1текут) через отверстие' пробитое недостаточно сформиро-
ваннь1м качеством. 1!1ини:шальньтй фактор принципиально ог-
раничивает уровень обутенности. 1{онечно' у ка)кдого г{еника
он свой: укого-то невни1шательность' укого-то 1ць11пление'
- -
у кого-то - ус|тдчивость или работоспособность. 1!1инимальнь:й
фактор _ лш!{ная проблема ]л'ченика. }{е повьтсив его значения'
тщетно надеяться на лутптий результат. ]['становить, какой это
фактор, - ваясней1шая задача практического диагностирова-
ния. |!ринимая во вт1иш[ание действие минимального фактора,
ш!ох(но уверенно прогнозировать ра3витие процесса и его резуль-
тать1.
||ринцип минима.'1ьного фактора имеет место и действует во
многих аспектах человеческого бьттия. }{апример, каки:ши бь:
здоро.вь11у1и ни бьтли все внутренние органь1 человека' достаточно
заболевания одного' чтобьт он почувствовал себя больньтм и да-
хсе умер. )['ровень здоровья это состояние са1шого больного ор-
-
гана' тот минимальньтй фактор. 1очно так в телевизоре
'{се '*(е
или авто1шобутле: достаточно одной некачественной детали' что_
бьт общая наде}кность устройства оказалась невь1сокой. |{равьт
бьтли древние са1!!ая крепкая цепь никогда не бьтвает прочнее
-
своего самого сдабого 3ве11а.
Фпираясь на 3акон :у1иниш!ального'фактора' легко объяснить
причинь] педагогических просчетов. Безде' где они имели место'
педагог наращивал не те факторь1' которьте пребь:ва]!ив 1шини-
мальном з1{ачении. }1апритиер' у тшкольника отсутствует вт1и-
мательность' а г{итель упрямо увеличивает количество повто-
ренттй.пли пь1тается мобилизовать 1шь|1цление таш[' где ну'{сно
бьтло бьт формировать умение учиться. Бьтвод очевиден:.нуя(но
тщательно диагностировать необходимь1е для успе1пного
обунения качества' установить' какиет,13 ну|хсформирова1{ьт ху-
]{се других' а потом довести их до надлехсащего и)овня.
|[ри обсуэкден||у| 3акона в академит{еских кРугах вьтска3ьт-
вались 3ап|ечания о способности )п1еника компенсировать' пе-
рекрь]вать недостаточнь:й уровень одних факторов повь11пением
действия других. Ёапри:иер' у }п{еника не очень вь]сок уровень
\26
способностей, но он искл1очительно усидчив' что компенсиру-
ет недостаток способностей. Факторь: как бьт объединя:отся _
уровень одного повьттшается' другого
- несколько
Ёо сути 3акона это не меняет: всегда какой-то
сних(ается.
один фактору[ли
совокупность их будет иметь более низкое (минимальное) зна-
чение по сравнени}о с другими.

!)(. ]€акая формулпровка 3акона !шиниму1иа Ёравильпая?


'!. 8ое
факторь: влияют на формирование продукга обунения,
2. 1олько некоторые факторь: влияют на продуктивность.
3. !-1 родукгивность обунения детерминирована максимальнь:м фак-
тором.
4. [1родуктивность обунения детерминирована главнь!м факгором.
5. !-| родукгивность обунения детерм инирована ми ни мальнь:м фак-
тором.

||рактинеское прип[енение
,(идактика сдела.'1а существенный шаг вперед' научивтпись
вьтделять' ран'кировать и использовать фахторьт для создания
более четких теорий и цродуктивнь1х техт|ологий. Фдним из
црактических следствутй етало применение факторов для ду!а!-
ностики и прогно3ирования педагогического процесса. Бслш ;пьс.
провшльно вьс0елшлц фоктпорьо ш правшльно учлц шх 0е[сстпвше,
пьо пр90скозанньсй но основе шх влшяншя ре3уль/по7п процесса
бу0 етп соо7пветшт!вовотпь 0 ейс т.вш!пелънос тьш. Ёа этом основь1-
вается прогнозирование продуктов педагогического процесса.
Ёельзя ли на основании знаний о то1у[' какие факторьт обу-
словлива1от продуктивность урока' предсказать его ре3ультат
еще до нача.'1а зан'ятий? 1огда мо)кно бьтло бьт 3аранее скоррек-
тировать действие отрицательно влия1ощих факторов, защитить
)д1еников от неблагоприятного исхода.
1акая 3адача бьтла поставлена и ре1пена. Б 80.х годах бьтло
сконструировано спещиальное приспособление, помога1ощее
учител1о прогнозировать ре3ультатьт будущего утебного за-
т1ятия. 1['стройство названо прог}тостической динейкой учите-
ля. €егодня <,бумаэкньте ко1у!пь}отерь1)' как на3ь1ва1от эти ли-
нёйки' 1широко использу|отся в массовой практике. Ёикаких
дополнительньтх проблем: зада1отся исходнь1е условия проведе-
ния утебного 3анятия и тут )ке' без задерэкки' при минимальнь1х

127
3атратах времени учитель получает прогноз эффективности
обгления.
€овременньте прогностичеокие лпнейк*т специализированьт.
Фни создатотся прицельно под многообразие тех1тологий. [ля
начальной тшколь1' например' предназначе}{а линейка для
прогнозирования продуктивности (эффективности) уроков во
2-4 классах. Б средней общеобразовательной тшколе она вьт-
дает прогнозьт эффективности обунения по всем 1пкольньт:т[
предмета:т1 мате1шатике' язь1кам' литературе, физик е' ху!миу!,
-
биологии, географии и др. с некоторь1ми изме11ениями вь1пол-
нень1 прогностические линейк*т для специализироват{нь1х' про-
фильньтх ]пкол. €вото специфику име}от такие устройства для
профтехулилищ' тех}{ик}г1шов' коллед)кей, вузов.
|{рогностическая линейка это элегантнь1й плантцет' изго-
-
товленньтй и3 картона' пластмассь\у!лу1 плотной бумаги. Ёа его
лицевой стороне записа}{ьт факторьт, действутощие на утебном
3анятии. ]['читель са1шостоятельно вьтбирает их п)овень (интен_
сивность) действия. Ёа тьтльной стороне име1отся инструкция
по эксплуатацу\у[ и па1!!ятка для г{ителя. €боку есть рь1ча}1(ок
и 1пка.'1а для отсчета полг{еннь1х результатов. |[рогностическая
линейка (без рь1чФкка, которьтй вьт и3готов!тте сат$у|!тз обьтчной
канцелярской скрепки) для прогно3ирования п)оков в средней
общеобразовательной 1пколе шока3ана ца рис. 9. |!редназначена
она для полг]ения краткосрочньтх прогно3ов обутения с вре-
менем опере)1сения на один урой. € ее помощь1о вь[ у3наете' ка-
кого результата следует о)1сидать от занятия при том или ином
стечении вдия1ощих пр!п!ин.
Результат обутения прогнозируется по сов1иестнотиу дейст-
вутто 24 факторов. |[ока нет во3мохс}1ости вь1водить его по влия-
ник) всех факторов (их более 200), поэтому в перечень дейст-
ву1ощих факторов вкл1очень1 вахснейптие и3 всех четь1рех вь|_
делен1|ь[х вь11пе групп. |[оскольку прогностически1и подходо1ш
больп:инство педагогов только овладевает' при!шлось пойти на
сознательное упрощение названий действулощих причин' что-
бь: сделать их более понятнь1ми.
Факторьт, которь]е по11има1от и легко'вь1деля1от все глителя'
за_ттисань1 на лицевой стороне: 1) колинество пот1ятий, из1гчд9-
мь1х на уроке; 2) колйтество информационно-с:шь1словьтх эле-
ментов текста (и€9т); 3) вид улебного 1\[атериа.,1а; 4) слоакность
знаний, умений; 5) день недели; 6) порядковьтй нотшер урока
в расписании;7\работоспособность учащихся; 8) интерес к утеб-
ному матер па:лу;9) уровень активности; 10) применение знаний,
умений; 11) уровень подготовки ]]1кольников; 12) способности
\28
1. (ол-во 2. (ол-во 3. 8ид учебного
понятий исэт материа'!а
12з45 !-5 6-1о 1_20 21_з5 э Аналит
Фпиоап
321
1

4з21о 4 3 21о

4. 6ложность 5.,[ень 6. [1орядковь:й


'знаний недели номер урока
низк. (---э выоок. 12з456 123456
642 2ззз21 2ззз21
7. Работоспо- 8. 14нтёрес 9. }ровень
собность к щеб. материа''!у активнооти
учащихся низк. (--_-+ высок. Ёизк. <----э 8ыоок. ш
Ёорма <--э Фтклон. 157 134
з21 п
10. [1римене- 1 1. }ровень 12. €пособно_
ние знаний подготовки сти учащихоя
нет чаот. полн. (оценка) низк. выоок.
146 12з45
<----'
257
12з45
13. !ровень 14. Фбщее 15.8ремя на
внимания кол-во контро- излохение
Ёизк. <----+ 8ысок ля на уроке (мин)
1з4 йиним. 50о:6 [1олн. 15 2о 25 30 40 45
2з4 22з455
16.8ремя на '!7. 8ремя на '!
8. }ровень
практ. упрах' 3акрепление усвоения
(мин) (мин) @з. Репр. 3}Ё [р.
1-5 6-11 12-18 19-26 1-5 6-1 1 12-18 19-26 4 3 21
2з 4 6 2з 4 5

19. |-1рименение 20. [роцент 21.!словия


наглядности| неуспевающих работь!
техн. средств. 15о/о 19о/о Ёет (оан., псих , эот.)

нет част. полн. 12з Ёорма. <---+ Фтклон.


12з з21
22.\ехнология 23. 8заимо- 24. [|ериодин-
и методь! обучение нооть контроля
[!фд. €отрудн. !-!род Ёет чаот. полн. Ёет част полн'
244 о12 12з

Рис' 9. [1рогноотинеокая линейка

5 "педагогию,. книга 2 \29


к и3ученик) конкрет1{ого учебного материала; 13) уровень
внимания на и)оке; 14) общее количество контроля на уроке;
1б) время 1{а и3ло)кение нового материала; 16) время на вь1_
полнение практических упрахснений; 17) время }1а закрепле-
ниё, обобщение и3ученного; 18) уровень усвое1{ия знаний, 5гме-
ний, которого необходимо достичь на уроке; 19) применение
наглядности' дидактических и техЁических средств; 20) про-
цент неуспева1ощих (слабоуспеватощих) учеников в классе;
21)условия работьт в классе; 22) технология и методьт; 23)вваи-
мообуление' кооперацпя; 24) периодичность контроля.
Фпорньтми фактора:ии' по которь1м, собственно' и прои3во-
дится расчет будущего пока3ателя эффективности обуне}1ия' яв-
ля1отся количество утебного 1у[атериала и время. 1'1х тцоясно оп-
ределить с достаточной степеньк) точности' поскольку влияние
их па конечньтй ре3ультат опись1ва1от строгие закономерности.
[ругие факторьт, которь1е определя1отся с мень1шей тонностьто,
составля1от прогностический ф9н, на которо1и ра3ворачивается
сценарий усвоения гтебного материала во времени. |,['читель
с1шотрит на скг]нь1е графьт лттнейктт, вид!тт 3а ними результа-
ть1; сво1о помощь и руководство он отсле}кивает непредв3ято'
как сторонний наблтодатель.
Фбъясним содерш(ание отдельньтх факторов. ]['чебньтй мате-
ру!.ал' для обеспечения макси1иа.'1ьной точности прогнозирова-
ния' представлен четь1рьмя факторами. ||ервЁтй - коли!{ество
новь1х понятий, которь1е будут формироваться на и)оке. Боль-
тшей частьто и3г1ается одно понятие' ре'|{е максима.'1ьное
- АБ8'
их количество 11икогда не превьт1пает пяти. |[онятие не следует
путать с лексическими единица1ши' ноРь1ми слова1ши' парагра-
фами текста' 3адача_1у[и и упрш!снеЁу!.яму!., отрь]вка1ци материала.
Ба уроках 3акрепления' повторения' систематизацу!и, обобще-
ния 1товьте понятия' как шравило, не фортширу1отся' происходит
развитие введеннь1х рань1це. Ёак подтвердили исследова11ия'
подавля1ощее больтттинство педагогов достаточ}1о правильцо
определя}от и вь1деля1от понятия в составе унебного 1иатериала
(максимальЁая погретцшость статистического анализа не цре-
вь11шает 2б%).
€леду:ощий фактор унебного материа.;1а - коли({ество ]'1€91
и3меняется в пределах от 1 до 35 }1€91. Ёа обьтчном уроке в б-
9 классах изу{ается от 10-12 до20-22утсот.9ем точнее вь[де-
лу[ту!хпедагог в улебном материале, тетш более }1аде'тснь1м будет
црогноз.
1ретий и нетвертьтй факторь1' от1{осящиеся так)[(е к утебно:иу
1у[атериаду' определя}от его качество (слохсность и трудность).

130
|[оскольку применение академических критериев сло)[сности
и трудности г{ения еще не распространилось на массову1о прак-
тику' оценка качества материа.'та происходит -по 1[е очет{ь точ-
нь|1ц' но понятнь|1ц градациям : вь1сокое-среднее-}|изкое. ||а-
раметрами качества явля1отся вид улебного материа.'1а (фактор
3) и слохсность знаний (фактор 4). ||онятно' что вьтсокой
точности при такой оценке достичь 1|ельзя. |[огретпность' как
вь|явили исследования,т4е превь1111ает 10%' , что считается впол-
не приемле1ць11и значением качества прогно3ов.
Фстальнь:е факторь: прогнозирования урока особьтх объяс-
нений не требулот. €одерэ*сану|е у!х понятно из на3ваний, оцен-
ка интенсивности влияния проводится в общепринять|х града-
циях. 3апдетиш: лу!тт7ь, что оценка работоспособности }.4[еников
проводится косвеннь1м методом
- 3аднем недели и порядковь1м
номером урока. 9ровень усвоения знаний и умений, которого
необходимо достичь на уроке' обозначается согласно градации
3.||. Беспалько. Ёизп:ий д>овень носит :|азва11ие <(знако1иства)
'
следу1ощий за ним <<!еп!одукции) третий предусматривает
- '
усвоение знаний и у:шений в подно1ш объеме, т. е. на п)овт{е <3на-
ния' умения)' четвертьтй предполагает <(трансформацито> -
способность исполь3овать приобретеннь1е 3нания для самостоя-
тельного объяснения и добьтвания новьтх' умение <(переносить)
з}{ания.
1,1зменениям интенсивности в лу!яну1я факторов приписань1
безразштерньтечисла' пол1гч9цц5'е экспериментальнь[м путем
при <(проигрь1вании) прогностической модели урока на 9Б1!1.
Ёапример еслу! на уроке изг|ается одно новое понятие' этому
'
отвечает безраз:шерное число 4, еслидва
ность знаний для глеников низкая
-
число 3 и т. д., сло}1(-

сокая-1ит.д. -
число 8, средняя
-
5, вьт-

8следствие отих расчетов появляется вь1писан}{ое на лице-


вой стороне линейки объединение факторов с указану!яму1:
1) названия фактора; 2'1 пзменения и}1тенсив1{ости фактора
(в тислителе); 3) соответству1ощие изменения1!! интенсивности
действия факторов безразмерньте тисла (в знаменателе). ,(ля то-
го чтобьт с помощь1о линейкиу3нать' какими будут результать1
урока' необходимо: 1) пронитать название фактора' 2) устано-
вить' каким будет его 3начену!е8.ауроке; 3) вьтбрать соответст-
ву1ощее интенсивности действия фактора число в зна:}1енателе;
4) передвигая рьп!ш*(ок линейки' последовательно су1и1иировать
безразмернь]е числа' соответствук)щие факторам; 5) пронитать
3начение прогноза на 1пкале. ||рогноз вь1ра)кается в процентах
или (по экеланито) в баллах, причем преобразова1{ие проце}{тов
131
в балль1 происходит по эквива'тенту: Ф%о
- \ 6алл,2бо^ - 2,
6о% _ 3, 7боь
-4, |ооо^
Работа с прогности(!еской
- линейкой
5 баллов.
предельно упрощена. ||е-
дагог' читая факторьт на лицевой стороне устройства, вьтбирает
ту интенсивность их действпя' которая в наибольшей тиере со-
ответствует условиям проведения будущего и)ока. ||ри этом
рь1ча}[(ок линейкп он передвигает на такое количество делений
1пкальт' которое соответствует величине влияния фактора (нис_
лу в 3наменателе). |[редлохсе1{о отказаться от рь1чФкка-оум1ша-
тора и отсчитьтвать деле11ия 1пка.'ть1 более прость1м способо:ш
-
каранда1пом или ргткой. 9то э*с, мо){сно и так! Фперация про-
гнозирования зани1иает 2-3 мин. Фбязательно вводятся да1{}ть1е
о действии всех24 факторов. ||орядок введения це имеет 3наче-
ния' но луч1пе придер'{сиваться предло'{сенной последователь-
ности чтобь: не сбиться. Рьтчахсок-оум1шатор после введения
-
инфортшации о всех факторах остановится на результате эффек-
тивности урока. 9то и есть прогноз
- чего шока нет' но будет,
если вь]дер}1сать введе}|нь1е показатели. Ёадехсность прогно3а'
рассчитан1{ая по совпаденик) результатов' - 7б-8о%.
1еперь, пользуясь прогностической линейкой, рассчитаем
гипотетический урок в 8 классе по те1\де <6ила всемирного тяго-
тения'. Ёачиная проектировать 3анятия' педагог счел необхо-
димь]м оце1{ить реаль}{ое состоя}|ие класса' чтобьт обосновятттто
поразмь11плять' что он мо'кет и дол)кен сделать для дооти,'се-
ния пдаксимальной эффективности унебно!о процесса. Фн хоро-
тшо пони\дает' что опти1\дизировать сво1о деятельность обуле-
-
ние тпкольников 1иохсно только тогда' когда вьтберешь на оспо-
ве црогно3а цаил}гч1путо для конкретнь1х условий стратеги1о
и тактику управления по3навательнь1м процессом.
Б улебном материале к первому уроку (напотиним' что те1\[8
рассчита|{а }{а два урока) содер'1сится одно общее понятие (аа-
кон все1ширного тяготения). Фдному поняти1о соответствует
в зцаме}|ателе таблицьт безразтлерное число 4. ||едагог передви-
гает рь1ча}кок линейкпна4 деления т]1ка.'1ът. Бсего в 1\латериа.'1е
указанной темь] вьтделяетс я 2б |4|1|' и3 них на первой ш)оке
предполагается вь])д!ить 15. 3тому отвечает число 1 в знаметта-
теле' и рь1ча*сок передвигается еще на одно деление. ]['чебхтьхй
материал описательно-аналитический (рьтнаясок передвигае1\[
на2 делен*тя вперед), слоэ*с|тость знавий _ мелсду средней и вь1-
сокой (беретш 4 деления), 9Рок будет в пят}|ицу (2 деления), по
расписятти:о третьим (3), интерес у|еников к этому г|ебноплу пла-
териа.'1у предполагается средним (2), уровень активности 3гч9ц"-
ков на )Фоках физики' как правило' невь1сок*тй(2), применение

!32
3т|аший на практике не предполагается' так как те1ша теорети!!ес-
кая (3), уровень унебной подготовленности г!еников класса по
физике удовлетворительньтй (5), способности у!е11иков этого
класса к усвоени1о теоретического материа-']а оценива}отся как
посредственньте (5), уровень внимания на уроке предполагает-
ся вь1соким (7)' г{итель намеревается проконтролировать ра-
6оту 1б унеников (4), на изунение материаланамечается отвести
2б тутпн (5), для 3акрепления и повторения из1гн9ц"'"о _ 10 мин
(2), знания дол)*{ньт бьтть усвоень[ на уровне прочньтх знаний,
утшений (2), наглядность и 1€Ф будут использовань1 в соответ-
ствпу1 с требованиям'1 продратшйьт (4), в классе не усшева|от по
физике 2 уленика (3), условия обунения нор1\[а.]|ьнь1е (3) и т. д.
|[осле введения всех даннь|х указатедь прогно3а остановился
на74-м делении 1шкаль!' указь1вая на наиболее вероятньтй по-
казатель эффективности урока в заданньтх условиях.
)(орошо это или плохо? 1!1ного или мало? Бсе относительно.
Бсли внера ва}гт показатедь бьтл еще 11ижсе' а сегодня возрос
то хоротпо. Ёо до хселанной 100-процентной эффективности еще
-
далеко. )|'рок по все1ш пара:шетра1у! довольно цосредственньтй.
|[олунив такой прог1{оз' г{итель едва ли останется удовле-
твореннь|м. Бот здесь и открьтвается тширокое пространство для
целенаправленнь1х педагогических поисков' размь]1плений по
усовер|пенствовани:о технологии проведения 3анятия. |{рирост
аффективности унебного занятия дш|се на считаннь1е проценть1
будет требовать пропорционального увеличения педагогиче-
ских усилий, направленньтх 1{а поиски неиспользованнь1х ре-
3ервов' введение в действие дополнительнь]х содействутощих
факторов. 8се это трудно' конечно' но тщетно надеяться' что
качество урока повь1сится само собой.
Рще одно эффективное направление применения прогно-
сти!!еских линеек подсказали 3а]иестители директоров 1пкол по
унебной работе. Фказалось' что эти устройства с успехом мохсно
при1|[енять для оценки эффективности у'ке проведенньтх 3аня-
тий. ||осле )4рока' подьтто}1сив с по1шощьто линейки интенсив-
ность факторов, которьте действовали на нем' 1шо]кно сразу да-
вать колит{ествен}{у]о оценку качества за1{ятия.
€равнивая преимущества и недостатки <.бумахсной эвм}
прогностической линейкути < больтпого копдцьтотера)' приходим
-
к вь|воду' что прогностическая линейка этих
|!реимущества очевиднь1е
- не худ1шее и3
небольтцая цросто-
устройств. : цена'
та и удобство в пользовании; во3мохсность иметь всегда (под
рукой>. Ёа урок с компь1отеро1ш не пойдетшь, а с линейкой не
только мо)1сно' но и ну}тсно. Ёемалу:о роль играет и наглядность

133
процесса прогно3ирования
- видно' как формируется конеч-
нь1й вьтвод' и3 каких кирпичиков_факторов вь1страивается бу-
дущий урок.

Фбььчт+ая сштпу('цшя

...[ать открьттьтй урок ддя всех 3аведующих районньтми методка-


бинетами
- дело нелегкое дайе для опь1тного у{ителя. 1атьяна Ба-
сильевна' педагог с 8-летним ста'кем' рассу}1сдала профессионально.
3моции могут ли1ць повредить. 9то пол1п1д91"" по линейке? €осчита-
ла_ 7|оА. 1!1ало. |[ятиклассники недополунат знаний. |[ритплось еще
и еще раз перекраивать схемь1' вводить новое наполнение' разнооб-
разить способьт вкл:очения )д]еников в познавательну1о д€ятельность.
3ффектньтм урок не получился' но
- вполне 9ффективнь1м.
}согда методкабинетовские <,3убрь1), воору}кив1цись линейками,
вь1вели общуто оце1{ку 81'% эффективности' стало понятно: стара-
ния не пропали даром.
-
А мо;кно бьтло больтце? _
- спросили учительницу'
- |1ока нет! 8 моих условиях ато максим€ш1ьньтй результат - по-
следовал ответ.
, 8от так учитель дол'кен доказь|вать сво]о правоту.

)(. 11роверьте пригодпость прогпостической линейкш

3адайте исходнь!е условия любого урока и посмотрите, какой ре-


зультат вь! получите. Фбъясните почему. (ак мохно повь!оить точность
( надехнооть) прогноза?

[1роверьте себя

8оп-
! |! !!! |у у у| у!| у||! !х х
рось!

@тветь: 2 1 4, 2, Аа 1-оу Аа 5
5 з 2_в
з-ум
4-опв
134
!1тоговьпй тест

]. 9то такое продуктогенная причина?


2. 6 каким базисом овязь|ваются продуктогеннь!е прининь:?
3. 9то такое продуктивность дидактического процесоа?
4. 9то назь!ваетоя факгором обунения (дидактинеоким фактором)?
5. 3ачем учителю нРкно знать о влиянии факгоров?
6. (акие факгорь: назь!ваютоя общими, комплеконь!ми| генераль-
ными?
7. (акие продуктогеннь!е причинь! входят в общий факгор *!\л!оти-
вация обунения"?
8. (аковь: задачи факгорного анализа в педагогике?
9. 9то такое мехдуфакторная корреляция?
10. 9то показь!вает коэффициент корреляции?
1 1. 1-1онему продуктивность дидактичеокого процесса обуоловле-
на комплекснь!м влиянием факгоров?
'|
2. (акие генер€шьнь!е факгорь: обусловливают продуктивность ди_
дактического процесса?
13. (акова отрукгура генерального факгора Ф}? (аков вкладдан-
ного факгора в продуктивность обунения?
] 4. (акова струкцра генерального факгора Ф!_18? (аков вкладдан_
ного фаюгора в продуктивнооть обунения?
15. (акова отрукцра генерального фактора }]ч:!? (аков вклад дан-
ного фактора в продуктивность дидактического процесса?
16. (акова струкгура генерального фактора 8? (аков вкладданно_
го фактора в продуктивность процесоа обунения?
17. (акое место занимает мотивация ореди других факторов про-
дуктивности? !-1онему?
18. [!онему умение учиться входит в первую десятку факгрров?
] 9. (акие факторь: обунения занимают 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ] 0-е места?
20. !-1онему происходят перемещения фаюгоров?
21. (акие факгорь:, занимав!!|ие ранее низкие места, теперь ока-
зь!вают более оильное влияние на педагогичеокие процессь:?
22.9.то такое кривь:е обунения? 3ачем они нркны?
23. !-1роанализируйте приведеннь:е в унебнике кривь!е обучения'
24' Аа нто указь!вает стремительное возраотание кривой обунения?
25. (ак формулируется закон минимума в дидакгике?
26. !-1онему для увеличения продуктивности обунения бесполезно
наращивать влияние макси мальнь:х факгоров?
27 ' (ак моделируется оовместное влияние факторов?
28' (акие новь!е факторь: обунения начинают действовать в рь._
ночнь!х уоловиях?

135
29. Аля решения какихзадач предназначена прогноотическая ли-
нейка?
30. €к происходит прогнозирование урока по оовместному дейст-
вию факгоров о помощью линейки?

сБ 11римерньпе те1шь1 к)п)совь!х ш дипло]шпь|х работ

1. Факторьт и усдовия обунения.


2. Факторньтй анализ в педагогике.
3. }1оделирование совместного влияния факторов.
4. Аналпз известнь1х кривь1х об1гч9""".
5. Фактор 3доровья и его учет в работе учителя.
6. 9чет экологических и техногеннь1х факторов.
7. |[роверка действия закона минимума.
8. |[рогнозирование урока.
9. Факторьт обунения, действутощие в усдовиях рь1нка.
10. Ёовь:е технологии образования.
мотивАция
твмА
оБучшния
4

@ 1!1отивьт
- дви'{сущие с|1льт познания

@ 1,1зунение и формирование мотивов

@ €титшулирование г{ения

@ ||равила: думайте, чего хотят учащиеся

@ ||равила: игру1пки управля1от миром

диАгностичвскив индвксь1

8ремя (в тиинутах), необходиштое


для полноценного усвоения' 3нанпй ............ 2т о
1!1отивьт
- дви}!сущие силь] поз}|ания
€лунайно ли мотивация учения' интерес к утебноллу тР9А},
познавательной деятельности' цреду1ету заниш{а}от вед)пцие 1у{ес-
та среди факторов, определя1ощих продуктивность дидактиче-
ского процесса? 8сякий хоть немного зт{а1ощий неловенескуто
натуру ответит: <,Фтнтодь нет' их роль всегда ре1па1ощая>. 1!1о-
тивь1
- главньте 0вшэюущше сшл'ь! дидактического процесса.
}1зутение и правильное исполь3ование их, форштирование
личности в ну)т(ном направлении
го труда.
- сердцевина педагогическо-
Р[отпшвацшя общее на3вание для процессов' 1![етодов'
-
средств побухсдения )п{вгт]ихся к продуктивной познавателъной
деятельности' активно1у[у освоени1о содер)кания образования.
Фбразно говоря' браздьт мотивации дерхсат в своих руках совме-
стно г{ителя и г{ащиеся. }1мея в виду первьтх' говори]ш о л'о-
тпшвацшш обу+еншя, с позиций обутаетиого следует вести речь
о ]потпшв('цшш ученшя (внутреннейили авто1иотивации). Б поня-
ту!е ]у'от[швоцшц учц /пе лей вкладьтвается несколько иной с:иьтсл,
связанньтй преимуществен1{о с их отно1пением к своиш{ профес-
сиональнь1м обязанноотям.
мотивят1ия как процесс и3менения состояний и отноптений
ли!!ности основь1вается ва ]пот[швс',х' т7од которь|ми понима]отся
конкретнь1е побуэкдения' пр!г[инь1' заставля}ощие личность дей-
ствовать' совер1пать пост)гпки. 1!1отивьт мо)кно определить и как
отьно1/!енше тпкольника к пред1у[ету его деятельности' направлен-
ность на этудеятельность. Б роли мотивов вь1ступа1от во взаимо-
свя3и потребности и ит1тересь1' стремлет1и$'и эмоции' установки
и иде€ш1ь1. |{оэтому мотивь1 очень сло){сны€ образовалия' пред-
-
ставля1ощие собой 0шнотпшчес'сше сшс т!.ел1ь'' в которь1х осу|цеств-
ля1отся ана.'1из и оценка а.'1ьтернатив, вьтбор и принятие релленутй.
|!онимание мотивов-побуэкдений ослохсняется тем' что' во-пер-
вь1х' 1у|ь1 всегда иш[еем дело с их кош[пдексош|' а во-вторь]х' они }{е
всегда осо3на|отся }д{ителя1ши и учащимися.

138
}1зунение мотивации является центральной проблемой ди-
дактики и педагогической психологии. 3 этой о6ласти достиг-
нутьт определенньте успехи' но проблетша еще очень далека от
разре1цения: и3менчивость' подви)тсность' разнообразие моти-
вов очень трудно свести к определеннь1м структурам' одно-
значно определить способьт управленияу!му!. Бсли в дидакт?тке
есть область чистого искусства' то это' несомненно, область:шо-
тивов и свя3аннь1х с ними методов обунения.
Ёлассифицировать 1у{отивь|' действутощие в системе обуне-
ния' моясно по различньт:у! критериям. |1о вш0ало вьтделя1отся
социальньте и познавательньте мотивьт; 11о уровня-л' они цодраз-
деля1отся на:
. 1пирокие социальньте мотивьт (долг, ответственность' по-
нимание социальной значитшости учения); преатсде всего это
стремление лич|{ости чере3 учение утвердить свой социальнь:й
статус;
. узкие социальньте (позиционнь:е) мотивь1 это стремле-
ние занять определенну|о дол)кность в будущети,- добиться при-
знания окру}1{а1ощих' иметь достойное воанагра'кде11ие за свой
труд;
. мотивь1 социального сотрудничества это орие}{тат\ия на
-
различнь1е способьт вза-тлмодействия с окруя€1ощи:ши' утвер}[с-
дение своей ро]хи'|т позиции в классе;
. 1пирокие познавательнь1е мотивь1 проявляк)тся как ориен-
тация на эрудицик)' реализу|отся как удовлетворение от про-
цесса обунев|1я у1его ре3ультатов; познавательная деятельность
человека является ведущей сферой его'{сизнедеятельности;
. гтебно-познавательнь1е 1шотивьт ориентация на способьт
-
добьтвания знаний, у4воение конкретнь1х унебнь:х предметов;
. мотивь| самообразования _ ориентация на приобретение
дополнительнь]х знаний.
Б практинеской педалогике эти }[отивь1 объединятотся в ц)уц-
пь1 по напровленност!.ц ш со0ерэюоншю:
1) социальньхе (социаль1|о-щен}1остнь:е);
2) познавательнь1е;
3) профессиот1ально-значимьте ;
4) эстетинеские;
5) коммуникационцьте;
6) статусно-по3иционнь1е ;
7) традиционньте;
8) утилитарно-практические (штеркантильньте).
|,/становлено: а) в разли(!нь1е периодьт развития общества пре-
валиру1от те у!л|1 инь1е группь1 1шотивов гтения 1школьников

139
и б) группь1 мотивов находятся в динамической свя3и 1ие]кду
собой, сочетаясь са1ць1м причудливьтшт образо1ш в 3ависимости
от возникатощих условий. 1,1з эт9го сочетания возникает 0вшэюу-
щая сшло ученшя, характер' направленность ц велу1чу!н.а кото-
рой определя1отся.суммарнь1м действием мотивов. Б одном из
последних исследований вьтявлень1 уровни преобладания ра3-
личнь]х 1цотивов у 1школьников средней полось1 России(рис. 10),
анали3ируя которь1е 1ио?кно составить представление о сов1ие_
стношт действии ра3личнь1х побуэкдений, общей мотивационной
направленности современного обулен ия. видттм' что почти ут_
рачень| традиционно-исторические ш[отивь1 - и3вечная тяга
к образовани]о на Руси.
Различнь:е 1у|отивь| и1шетот неодинакову1о сшлу вдия}{ия на
протекание и ре3ультать1 дидактического процесса. Ёаприплер,
1широкие познавательнь1е 1шотивь1' проявля1ощиеся в стремле-
нии охватить больптое содер)кание' явля}отся относительно
более слабьттци по сравненито с улебно-по3навательнь1ми' сти-
мулирук)щими проявление са1шостоятельности и напористости
в узкой о6ласти. Б конкурентной среде наиболее 3начи1ць11ути

для


цио!|||ь!е

Рио. 10' [1реобладающие мотивь! учения

140
ока3ь1ва1отся утилитарно-практические 1шотивь1. Б этой свяа.у|
мотивь1 1пкольников мо'!сно раздедить на побу0штпе|льньсе (они
ле'{сат в основе различнь1х целенаправлен11ь1х действий) у!с]пь[с-
лооброзующше (онп (переводят > общественно значи1шь1е ценно-
сти на лич1тостнь1й уровень).
||едагогинеские рекомендации 80-х годов про1плого века на-
целива.'1и утителей на повь11пение 1школьной мотивации путем
разъяснения учащимся общественной 3начи1шости их обуления.
1|1ирокие общественнь1е мотивь1' занимав1пие некогда ведущее
!!десто' нь11{е действулот не3начительно' и с эти1ш ну}кно считать_
ся. Без них отечествен|{ая педагогическая теория оказа.'тась как
бьт бессодер'кательной, она с трудо1ш оть1скивает новь1е :шотивь1
в пока еще старь1х ценностях' хотя искать их следует прехсде
всего в удовлетворении личпь1х и}1тересов.
1!1отивьт учения иногда подра3деляк)т 11а вне1шнше ш вну/пРен-
нше. ||ервьте' естественно' исходят от педагогов' родителей,
класса' общества в целом и приобретатот форму цодсказок' на-
ш[ек ов' требований, указаний, понукалт утй пли да)ке прину)кде-
ний. Фни, как цравило, действу1от''но их действие 1[ередко
встречает в11утреннее сопротивление личности' а пото1шу не мо-
атсет бь:ть названо гуманнь1м. }[еобходимо, итобь: са:ш обутаёмь:й
захотел что-то сделать и сделад. ],1стинньтй источник 1!!отива-
ции находится в нем са:у[ом. Бот почему ретпа1ощее 3начение
придается т1е мотива1и обунения вне1пнему нажсиш|у' а моти-
-
ва}л 1гч9цця внутренним побудительнь11и еила|у1.
-
€уществуто т о с о 3 но н нь[е ш неос о 3 ноннь !е мотивь1. ||ервьте вьт-
ра'ка1отся в у1шении 1школь[1ика рассказать о то1у[' какие при-
чинь] побуэтсдатот его к действито, вь1строить побуэкдения по
отепени 3начимости. Бторьте литпь ощуща|отся' существу1от
в смутнь1х' не контролируемь1х со3на11ием влечениях' которь1е'
те1\[ не ме1{ее' могут бьтть очень сильЁь11у[и.
Ёаконец, вь1делиш[ мотивь1 реальнь'е, осознавае1шьте обунае-
1у[ь11ши и }'т!ителяу|и, объективно определя}ощие тпкольнь1е дос-
ти'{сения' и мотивьт л'ншл'ь[е, которь1е могли бьт действовать при
определенньтх обстоятельствах. Р1злитцне говорить' что дидак-
тический процесс дол'1сен опираться нареа'тьное поло)кение дел'
создавая предпось1лки для возникновения новь:х более вь1соких
и действенньтх мотивов' существу|ощих в даннь:й момент к€!к
перспективнь1е в программе совер1шенствования.
€оставить первичное представление о преобладан|ти тех илп
инь1х 1\лотивов мо)т(но' наблтодая о7пно!1!енше ]пкольника к уче-
нито. [сследова11ия позволя}от вь1делить несколько ступеней
вкл|оченности обунаемого в такой процесс: отрицательное'
\4\
безразлитное (или нейтральное), полоатсительное
- 1 (аморф-
ное' нерасчлененное), полохсительное - 2 (познаРательное'
(линностное,
у1ну|цу!.ату1вное' осознанное), полох{ительное
- 3
ответственное, действенное).
.(ля отрицательного отно1пения 1школьников к учени}о ха-
рактернь1 бедность и узость 1шотивов' сла6ая3аинтересованность
в успехах' нацеленность на оценку' неумение ставить цели' пре-
одолевать трудности' не?келание )д[иться' отрицательное отно-
тпение к 1пколе' )д!ителям.
Безразлинное отнотшение имеет те псе отличительнь1е харак_
теристики' но подразумевает }{аличие способностей и возмоэлс-
ностей при изменении ориентации достигнуть поло'кительньтх
резудьтатов. €цособнь:й, но ленивътй - в общеш: правильная ха-
рактеристика обулае:иь1х' принадле)кащих к этому типу.
Ёа разлинньтх уровнях полох{ительного отно1шения тшколь-
ников к ученик) наблтодается постепенное нарастание мотива-
ции от неустойчивой до глубоко осознанной, а по5тому особенно
действенной. Ёаивьтстший уровень характери3уется устойниво-
сть]о 1иотивов' их иерархией' умением ставить перспективнь1е
цели' предвидеть последствия утебной деятельности у\ поведе-
ния' преодолевать препятствия на пути к дости;{сени1о цели.
Б унебной деятельности наблтода1отся поиск нестат{дартнь1х
приемов ретцения утебньтх задач' гибкость и тцобильность спо-
собов действий, переход к творческой деятельности' увеличение
доли самообразования1.
Фтно:пение 1пкольников к г{ени}о гтителя-практики обьтйно
характери ву:.от ск7пшвносп[ью. Активность (унения, освоения
содер]1{ания у| т. п.) определяет степень (интенсивность' цроч-
ность) (соприкосновения) обутаемого с предметом его деятель-
ности.
8 структуре активности вь1деля1отся следу1ощие ко1ипо-
ненть1:
. готовность вь|полнять унебньте задания'
. стремление к самостоятельной деятельности;
. со3нательность вь1полнени я заданий;
. систематичность обуления;
. стремление цовьтсить свой личньтй уровень и др.
€ активность1о непосредственно сопрягается еще одна ваяс-
ная сторона мотивации учения 1пкольников са,]пос/поят!,ель-
-
ност.ь' связанная ё определением объекта' средств деятельности'

\ |тв.з 1|1орково А'Б.' !|1отпцс |А., Фрлов А.Б. Форштирование 1!|отива-


ции учения. м.' 1990.

142
ееосуществления сами1и учащимся бе3 помощи взросль|х иучи-
телей. ||ознавательная активность и сау!остоятельностъ тпколь-
ников нера3делимьт: более активньте 1цкольники' как правило'
и более самостоятельнь]е' недостаточная собственная актив-
ность 1пколь}{ика ставит его в зависимость от других' литшает
самостоятельности.
!['правление активность1о 1школьников традиционно назь1ва-
1от окт[швцзоцшей. Бе тшоэтсно определить как постоянно теку-
щий процесс побуэкдения к энергичному' целенаправленному
ученито' преодоление пассивной и стереотипной деятельности'
е|[адатт застоя в )[мственной работе. Рлазная цель активу!3а\иут
-
фортиирование активности обунаетшьтх' повь11пение качества
г{ебно-воспитательного процесса. ||едагогическая практика ис-
пользует разли1[ньте пуги активу1зат,у!у!' но основная среди них
-
разнообразие форм, методов' средств обунения, вьтбор таких их
сочетаний' которь1е в возник1ших ситуациях стимулиру1от ак-
тивность и са-1у{остоятельность тшкольников.
Ёаибольтший активизирутощий эффект }{а и)оках датот си-
туации' в которь1х обутаештьте дол)*снь1:
. отстаивать свое мнение'
. принимать участие в дискуссиях и обсуалсде1{иях'
. ставить вопросьт своим товарищам и гтителям'
. рецензировать ответь1 товарищей,
. оценивать ответь] и письменнь:е работьт товарищей,
. заниматься обунение1ш отста}ощих'
о объяснять более слабьтм )дтеттикам непонятнь1е места'
. самостоятельно вьтбирать посильное звдание'
. находить несколько вариатттов во3мо)кного ре1пения по3на_
вательной 3адачи (проблемьт),
. создавать с|1ту ацут!1 самопроверк и' ана.'тиза личнь1х позна-
вательнь1х и практи1{еских действий,
. ре1цать по3навательнь1е задачи путем ко1шпдексного при-
менения известнь1х и:ш способов ре1пения.
1!1охсно утвер)кдать' что все новьте технологии самостоя-
тельного обгтения име}от в виду преясде всего повь11шение ак-
тивности тшкольников: истина, добьттая путем собственного
на![рял(еЁия усилпй' имеет огромнук) познавательну1о цен-
ность. Больтпие во3мохсности на это1ш пути открь1вает внедрение
в улебньтй процесс нового поколения шн,т!.ерают!.швнь!х у+ебньсх
пособшй (вьтнуэкдатощих обунаемь1х постоянно отвечать на во-
прось1' поддер'кивать обратну:о связь), специали3ированнь1х
компь1отернь1х прогр{11шм' мультиш1едийньтх обунатощих систем'

\43
постоянно текущего тестового контродя дооти'кений. Реэтсим
обуления, со3даваемь1й этими средствап!и' иногда бь:вает на-
столько активнь1м' что вь13ь1вает обеопокое1{ность унителей
чрезмер}{ь11и напря,{сение1ш органов чувств и умственнь1х сил
обуваемьтх.

1. 11равшльшо или пеправшльно?

1. [т:1отивация _ побрцение
учащихоя к активной учебной деятель-
ности, продуктивному познанию содерхания обунения.
2' йотив
- конкретная побудительная причина' вь|зь!вающая оп-
ределенное действие обунаемого.
3. [1о видам вь!деля1отся профессионально-ценностнь!е и уилитар-
но-практичеокие мотивь!'
4. 8ое мотивь! имеют одинаковую силу.
5. 8се действующие мотивь! осознаю!тоя учителями и обунаемь:ми.
6. 8 дидактичеоком процеоое действуюттолько реальнь!е мотивь!.
7. @тноц.:ение школьника к учению позволяет вь!явить некоторь!е
внугренние мотивь!.
8. 8ключенность обунаемого в унебнь:й процеос всегда постоянна.
9. Акгивность определяет степень (интенсивность' прочнооть) "оо-
прикосновения" обучаемого с предметом его деятельности.
'10. 6амостоятельность
- способность школьника обходиться без
помощи товарище!, унителей, взросль!х.

]|. !,['читель увере||' нто унащийся мог бьп 1гпц1""" гораздо л)д11це
при серье8но1ш отно|це!{ии к )д|е||ик)

8 этом случае целесообразно:


1) вь:явить, чем он компеноируёт свои неудачи в ]].]коле;
2) объяснить' что равноценной обунению компенсации нет;
3) убедить, что у него есть реальнь!е возмохности учиться гораздо
лучше;
4) расоказать учителям, работающим в данном ю'!ассе, какой ода-
реннь:й и оообрази|ельнь:й их ототающий уненик;
5) все ответь! правильнь!е.

Фдни:ш из постоя11ньтх сильнодейству:ощих мотивов чело-


веческой деятедьности яв!:яется интерес. [1нтперес (от лат.

\44
1п[егев$е бь:ть посреди' находиться ме'{(ду' бь:ть ва:кцъ1м)
- -
реа.'1ьная причит1а действий, ощущаемая человеком как особо
ва}кная. [нтерес мо}1сно определить как поло'{[сительное оценоч-
ное отно]цение субъекта к его деятельности. ||ознавательньтй
и}ттерес проявляется в э1шоцио|{ально1ш отно1пении 1пкольника
к объекту по8нания. ]1.Ф. Бь:готский питшет: (интерес - как
бь: естественньтй двигатель детского поведения' он является вер-
нь1м вь1ра)1сением инстинктивт1ого стреп!ления' ука3ание1у1 на
то' что деятельность ребенка совпадает с его органически1ши
потребностями. Бот почему основное правило требует построе-
ния всей воспитательной системь1 на точно г{теннь1х детских
интересах. ... |[едагогический закон гласит: пре'кде чем ть]
хоче1пь призвать ребенка к какой-либо деятельности' 3аинте-
ресуй его е1о' позаботься о том' чтобьт обнаруэкить' что он готов
к этой деятельности' что у него напря){сень1 все силь|' необходи-
мь1е для }1ее' и нто ребенок будет действовать са1ш' т!реподавате-
л1о }{{е остается только руководить и направлять его деятель-
1.
ность >

8 обунении действует 1у{нох{ество интересов. <Бесь вопрос


том'
в
- тг|\са]\ ]1.€. Бьтготск*тй, - насколько интерес направ-
лен по лин|1|1 самого }131гнд"*'"о пред1иета' а не связан с шосто-
ронним для него влиянием наград' нака3аний, страха, }кела1{ия
угодить и т. п. 1аким образош:, правило заклк)чается в то1ш' что-
бь: не только вь1звать интерес, но нтобь1 интерес бьтл как дол)кно
направлен. }1аконец, третий, и последний, вьтвод исподь3ова-
ния и1ттереса предпись1вает построить вск) 1пколь1{ук) систе1у1у
в непосредственной близости к ){сизни' учить детей тому' что
их и11тересует' начинать с того' что им 3накомо и естествен11о
возбуатсдает их интерес> 2.
|[ервой общей закономерность1о является 3ависи1шость инте-
ресов обунаемьтх от п)овня и качества ихвнаний, сформирован-
ности способов умственной деятельности. [ругой не менее
общей и вахсной 3акот1омерность1о является зависи1шость инте-
ресов ]цкольников от их отно|шения к )д[ителям. € интересом
г{атся у тех педагогов' которь1х л:обят и ува)как)т. €перва пе-
д&гог' а потом его предмет - незьтблемая 3ависимость' опре-
делив|пая судьбу подавля1ощего числа лтодей. €пециальньте
исследования подтвер)кдатот эту зависи:шость3 (табл. 6).

1
Бьоеотпсюшй.//.€. ||едагогическая психология. м.' 1996. с. 84.
21ам эке. €. 87.
3 !м.: |[сихологические основь1 формирования личности в педаго-
гическом процессе. м.' 1981.
|4б
|облшца 6
@тно:дение уча|цихся к учителк) и предмец/ изучения

( предмету (в о/о)

!(ласс |( унителю л:обипль:й нейтральньгй нел:обимь:й

]юбимьгй 87 '! !,5 15


6 Ёейтральнь;й зз 50 17

Белюбимьгй 14 14 72
.|-!юбимый 84 15 1

7 Ёейтральный 14 65 21

Ёелюбимь:й 21 21 58

€реди многообразия путей и средств' вьтработаннь1х практи-


кой для формирования устойнивь1х познавательнь1х интересов'
вь1дели1\[:
. увлеченное преподав€!1{ие'
. новизну утебного материала'
. историзм'
. свя3ь знаний с судьбами лтодей, их открь1впу!|у1у!'
. показ практи!{еского при1шенения знаний в свя3и с ]*сизнен-
нь|ми пл&нами и ориентацу|яму! 1пкольников'
. использование новь|х и нетрадиционнь1х форм обунения,
. чередование форм и методов обунения,
. проблемшое об1гкение,
. эвристическое обунение,
. обг{ение с компь|отерной поддерэтской, '
. применеттие мультимедиа-систе1!!'
. использование интерактивньтх компь1отернь1х оредств'
о взаимообучение (в парах, микрогруппах),
. тестирование внаний, у:шений,
. пока3 дости'кений обулаемьтх,
. созда|{ие ситуаций успеха'
. соревнование (с товарищами по классу' сами1ш собой),
. создание поло)*(ительного микроклимата в классе'
. доверие к обутае:иому,
. педагогический такт и мастерство педагога'
. отно1шение педагога к своему пред1иету' обутаемьтпл,
. гу1шани3ация ттткольт[ь1х отно11] ений и т. д.

\46
1 ) самоприказа,
2) самооценки,
3) самоободрения,
4) самоубехдения,
5) самоанализа.

1!. Ф правильности действий !д1ителя по мотивации !д[е[|ия п[опсно


у31|ать' 3адавая учащи1ися следу|оц{ие вопрось[:

]. Фхотно ли вь! идете к учителю о вопросами, делитеоь ли с ним


своими проблемами?
2' Берет ли на себя учитель часть винь! и ответственность за плохую
унебу, поведение унащихоя?
3. [-1оддерхивает ли учитель ва11]и конкретнь!е действия по само_
уоовер!'].,енствованию, понимает ли он их?
4. [1омогли вам учитель разобратьоя в оебе, ооотавить программу
самооовершенствования?
5. €огласен ли педагог с вашими хизненнь!ми планами, целями
унения?

<< Бечны,й 0 вшо атпе ль


'>

Ёе ощутить све)кести родниковой водь1 тому' кто не изнь1вает от


)ка)кдь| в экаркий полдень. }{е изведать радости познания |пколяру'
садящемуся 3а урок без интереса.
1,1нтерес! 8енньтй двигатель всех человечески>< искат+пй, неугаса1о-
щий огонь пьттливой ду|ци.
Ёо понему так трево)кпо ноет сердце, когда мь1 начинаем обсуэк-
дать проблему интереса 1цкольников к увенито?
.(идактьт установили' нто от 20 до 507о тпкольников-подростков либо
вообще не име1от г{ебнь:х познавательнь1х интересов, либо их интересь1
распльтвчатьт, аморфньт, сл1гтайньт, т. е. относятся к эпизодическим' ре-
продуктивнь1м интересам, требутощим постоянного пробу;кдения.
|1роблема воспитания интереса к учени|о _ еще одна и3 кл1очевь1х
дидактических проблем. }{а ее практическое обеспечение ((работает,)
цельтй ряд 3акономерностей обутения. 3 трудах иселедователей
, (л. Боэковия, А. [усавицкого, Ё. 1!1орозовой, |. 11|укиной и др.) по-
знавательнь1е интересь| 1дкольников (препарировань1) с достатонной
тщательность1о.

147
Бсть хоротпая тёория, есть хоро!шие рекомендаци|1. Ёо в практи-
ке' к со)ка]1ени|о' остак)тся нере1пеннь1ми все те хсе (проклять1е во_
прось1'>' что волновали улителей и софни лет тому на3ад.
|лавньтй среди них' копечно' - как вь1звать устойнивьтй познава-
тельньтй интерес' как вцзбудить ]ка)кду к нелегкому процессу по-
3нания.
3аконьт интереса яснь1' как соднечньтй день. ,(ействие одного и3
них вь1 сейчас легко обнару)ките в нарисованной с натурь1 картине.
... |[апа приходит с работьт невесельтй. $ряхтя, принимается за не-
хитрь1е дома]ццие обязанности' наименее приятт{ая среди которь1х -
проверка уроков у сь1на. 1!1ама без видимого удовольствия направля-
ется 1|а кухн1о готовить у)кин. |[опили чай. |[осмотрели телеви3ор.
1ак изо дня в день.
1{ниг не читак)т' хотя они есть. Ёикто пичем не увлекается' все
интересь1 крутятся вокруг попить' поесть' него-нибудь достать...
Ёулсно лу! уду1вляться' что $оля, вот у}ке много дней, приходя из
!пколь1' бесцельно слоняется по комнатам, <6алдеет) у телека' <да-
вит то битпь крутит магнитофон' листает непотребньхе
'!селезяку,) -
!курна.,ть|' поддевает ногой ко[цку. <Ёеуэкели тебе не падоело? |['му
непости)кимо!..>
- возмущается мать. <3аймись нем-нибудъ! |[ори-
суй, потитай. €мотри, сколько книг' раскрой хотя бьт одну! !ля тебя
ведь куплень1... )) проводит <(воспитатедьну:о работу) полупроснув_
-
цтийся после сь1тного обеда отец.
|лаза подростка бездумно сколь3ят по кни'*с|1ь1м полкам. Фразьт
в книгах тя'кель1е: пока дойдетць до конца предло)кения, 3абудетпь,
что бь:ло в начале. Ёёт, нитать ему не х6чется. Рисовать не хочется.
Ёичего це хочется. €кунно...
Ёо больтпе всего возмущает несправедливость. Ёа папиной тум-
бовке раскрь1тая на 23-й странице книга ле)кит треть|о неделто. А тьт
читай...
]['вдечь ребенка мо'кет только увлененньтй родитедь. }1сследова-
ния постоя[|но подтвер)кда1от' что и[1тересьх детей прямо свя3ань1
с ицтересами родителей. [( больтцому на1цему огорчению источником
интересов ребят является' как правило' не 1цкода. }влекается паЁа
конструированием' и мо'кно спорить' что рано или по3дно сь|н при-
общится к этому заняти1о. 8 спортивнь1х семьях легко формируется
интерес к 3анятиям спортом и у детей. 9то блиаке всего' то и' как пра_
вило, действует сильнее.
€о ппкольт, с увителей спрос 3а развитие ит|тересов детей особьтй.
}1 здесь на первьтй план вь1ступает увлеченньтй унитель, интересньтй
для ребят человек. Бсли в семье один ребенок, и то с ним не всегда
ладят' представляете себе, какой личностью дол)кен бьтть педагог' сцо-
собньтй удивить' увлечь и повести за собой цельтй класс.
,{етское лхобопьттство - бенгальский огонь, фейерверк, оно бьтст-
ро и ярко вспь1хивает' но вне3апно и гаснет. |[остроить полноценное

148
обучение на нем |{ель8я. 9то нуэкно для воз6уэкдения лтобопьттстБа?
Ёе так у'к много 3авлекательное нач€ш|о' динамичнь1й слолсет, не-
-
оакиданньтй поворот. А чтобьт костер горел долго и требуется
великое искусство дер)кать учеников (ме'кду'). 8ьт,'карко'
коненно' помни-
те' что буквальньтй перевод латинского слова !п[егевве _ иметь
3начение' бьтть меатсду. 9увствовать недостаточность того' что есть'
и стремиться к тому' чтобьт достичь больхпего, одолеть неведомое.
А коль к интересу примкнули стремление и долг' то человек у]ке не
просто ре!цает поставленнук) перед ним норма.'1ьнуто у+ебну1о 3адачу'
но и переиначивает ее на испь1та[|ие самого себя. }1менно так мь| по-
нимаем 3акл1очение: интерес направлен на то, ттобьт применить к де-
лу и реализовать свои собственньте силь1' силь1 своего существа.
](ак аппетит приходит во время едь1' так и интёрес крепнет по ме-
ре проникцовения в суть предмета. $огда-то и ва!п профессор никак
не мог понять' что интересного в педагогике. ]:[ только отдав ей всто
)тси3нь' понял ничего более интересного нет и бьлть не мо'кет.
-
Ёогда придете в класс' посоветуйте отстак)щим: сделайте первое
- ра3беритесь в каком-нпбудь фрагменте 1|ел[о-
невёроятное усилие
бимого вами предмета. 1!1оэ*сет статься' это ре[пит вац!у да'!ьнейплуто
судьбу. }1бо так ве3де' всегда' во всем: чем больтпе у3нае1пь' тем инте-
реснее ста1|овится. 3нания и интересь|
- нера3ъединяемое целое.

,{а:ке неопьттньтй учитель легко 3амечает и3менение интереса


в
об1гтд9'"'*. |[рофессор А.1{. [усавицкий составил типичнь|е (порт-
реть1,> заинтересованного и не3аинтересованного унеников1.
...|!осмотрите' как работает ребенок, когда ему интересно. 9до-
вольствие буквально |{аписано на его лице. €ветятся глаза' дви'ке-
ния легкие, свободнь:е, бьтстрьте. ,{а и как мо)кет бьлть иначе
сейчас он раскован' раскрепощен в своих - ведь
Фп делает свое
'келаниях.
дело' интересное и вахсное ему самому. [елает успеппно! |[олопситель-
ная эмоция как тень сопрово}кдает интерес' она точньтй сигнал
о том' что деятельность нам приятна'
-
доставляет насла)1сдение.
...1!1ьтсль работает ясно' четко' откуда_то приходят ре1пения' ко-
торь1е иначе как красивь|ми не цазове[пь' настолько точно они от-
веча1от характеру 3адачи. Фна поглощает его целико1ш' вс}о его
личность' отключает от остального мира: ко всему остальному он
в данньтй момент глух и слеп. }1 потому так трудно бь:вает отвлечь
ребенка от вь1пол|{ения других' моя!ет бьтть, не менее интереснь|х
и ва)кнь1х дел.
...Ёо вот ребенок, которому неинтересно. как он томится над кни-
гой, котору1о [|адо прочесть' у|л|1 зада11ием' которое ну}кно обяза-
тельно вь|полнить. Бго тело напря!кено' он то ер3ает' то беспокойно

\ |м.: !усовшцкш&А.[{. Формула интереса. м., 1969.

\49
оглядь1в8ется по сторонам' как бьт ищет спасения от немилой духов-
ной ллп иной пищи. }1ли застьхвает' погруакенньтй в се6я, как в сон'
из которого его мо}кет вь1вести только резкий окрик или замечание.

9. [ля вь!яспепшя уровня }{птереса |цкольпиков существук)т:


'|
) прямые способь! измерения;
2) оловесные косвеннь!е опособь! опиоания;
3) пракгинеские косвеннь!е способь: наблюдения;
4)'способь: комп ьютерного анал иза;
5) все ответь| вернь!.

!1. Фбуненпе мо'|с1|о сдедать более иштереснь!1и' если:

1) поддерживать вь!соцю трудность обунения;


2) взь:вать к оовести, ответственности, долт обунаемь:х;
3) в:о:юнать опровергающие излагаемую истину аргументь!;
4) поддерхи вать постоя нно в ь!соку1о и нтенсив ность обуне ни я ;

5) ни один из ответов не верен.

Б оргащивеской связи с мотив8ми существу|от попъребносгпш.


€амое простое их определение
- ну'{сда в чем-то' источник ак-
тиввости и ее двих(ущая сила. Бначале потребность возникает
как чисто энергети!{еский импульс' нагнеталощий напря}ке1{ие
и побуэкдалощий к поисковой деятель1{ости. $огда четко обна-
ру}{сивается пред1\[ет потребности' о1та приобретает статус мо-
тива. Б этой связи мотив г{ения мо}кет бь:ть определен и как
опредп1ече1|}{ая потребность |{аправленная на пред1шет
-
обунения ак!ивность обулае:иого. €вязь ме)1сду потребностями
и 1}[отивами в это1ш плане ос9бенно многозначна: одна и та шсе
потребность мо)тсет бьтть активи3ирована через многие 1шотивь1.
3а одними и теми ,[се мотивами могут стоять различнь1е потреб-
ности.

! еоршя потпре6ностпей, А. 1|1 ослоу

|уманистинеское направление в педагогике, сформировав1пееся


в 50-е годь1' ориентирует учителей пре''сде всего на и3}гче1{ие ценно-
стнь|х ориентаций и )кизненнь1х планов обулаемьтх. |[ри их и3учении

1б0
современная 3ападная педагогика опирается на концепци1о мотива_
ции и самоактуали3ации дичности' ра3работанну1о американским
профессором психологии А. маслоу' эмигрировав1пим' к слову ска-
3ать' и3 бьтвтшего €оветского €о:оза, где он носил фамили:о 1!1аслов.
Фундаментальнь!м тезисом этой теории является утвер'кдение
о необходимости и3уче|{ия человекакак общего' уникадьного' орга-
ни3ованного целого. 8 иерархитеской структуре потребностей моти-
вация влияет на человека как на целое' а не на отдельнь1е аспекть1
поведения. А. }1аслоу считает' что определятощей является мотива-
ция поиска личнь1х целей, смь1сла )ки3ни.
} каакдого человека есть низ1пие и вь|стцие потре6ности. Фни свя-
зань1 в сло)кну|о иерархическу1о 3ависимость' наглядной модель1о ко-
торой является пирамида. Б основании пирамидьт индивидуальной
мотивации (рис. 11) ле)кат физиологинеские потребности в пище' во-
де' тепле' отдьтхе' дви}|\ет\ии' 3доровье' )килье' сне' защите от стихий_
нь1х сил природь| и т. д. €ледутощий уровень 3анима1от потребности
в безопасности' в защите от насилия и угроз (стабильность' экономика'
работа, защищенность и т. д.). за ними идут потребности в общении,

сАмо-
вьт!,А_
жвн!1в
потщбность
в знании

о(цвнкА свБя
потре6ность в самосо-'
вершенствовании, успехах

потреоность в оценко, уважении,

Ф!.|з иолог}1ч вскиБ потР8Бности


в пище, воде, сне' тепле, одех(де' жилье и т.д

Рис. 11 '|ирамида индивидуальной мотивации (ведущие потребнооти)

1б1
привя8анности и любви. |[отребности в оценке и ува'|сении (престиис,
статус' превосходство' при3нание' внимание' достоинство' пони-
мание) располо'|{ились еще вь|1пе. 8ертшину пирамидь1 3анимают
3начительно менее <(у3кие')' не всем доступнь1е потребности: в са-
мосовер1ценствовании (акелать стать кем-то, найти себе применение,
потребность в успехах), 3нании и понимании (лтобопьттство' зна||ие'
осмь1сление окру'ка1ощего). 8енватот пирамиду потребности эстетиче-
ские (красота' упорядоченность' симметрия' системность' аккуратноегь'
гармония).
8 основании пирамидь1 групповой мотивации А. 1!1аслоу _ совпа-
дение интересов' в3аимное давление и группирование лподей. 8 про-
цессе ме'{сличностного общения формиру1отся различнь1е микрогруп-
пь|' которь|е тянутся друг к другу. 9ти групповь|е тенденции стано-
вятся базисом и[|теграции лтодей в более круп[{ь1е сообщества. Ёа
третьей и нетвертой ступе}{ях иерархии появляк)тся многие феноме-
нь| групповой динамики' от ненависти и вршкдь1 до группового духа
и гордости за коллектив.
Бершлину обеих мотиваций составля[от цели _ индивидуаль1!ь1е
и групповь1е. |[ользуясь данной модель!о' мь1 в дальнейтпем смо)кем
обосновать возникновение одних целей и отмирание других.
Больпцое эвристическое 3начение для педагогики имеет вь1деление
А. йаслоу двух типов мотивации: преодоления дефицита (так назьт-
ваемая <дефицитарная мотивац|1я,> у!лу| !-мотивалдия) и стремления
'
к раавити|о (<мотивация бьттия>, или Б-мотивация). 3ти типьт моти-
вации естественно свя3ань1 с категориями <(удовлетворение) и (не-
удовлетворение>. Бдинственной цель[о [-мотивации является устра-
нение дефицитарнь1х состояний (например' чувства голода). Б этом
смь1сле,{-мотивьт являтотся устойнивьтми детерминантами пове-
дения.
[:[зуная л:одей с Б-мотивацией, А. 1!1аслоу установил' что у них
удовлетворение лич1|ь1х потребностей усиливает' а не ослабляет мо-
1ц3ат1и1Ф: обостряет, а не умень1пает потребность. 1акие лк)ди подни-
маются над собой и вместо того, нтобьт хотеть все мень1||е и мень1це'
хотят все больтде и большле, например' званий.

!11. [1равиль1|о или пеправильпо?

1. !-1отребность в учении является врохденной.


2. 9еловец определено природой, как именно он будет обучаться.
3' Физиологические потребности та!оке влияют на учение.
4. @дна и та хе потребность мохет бь;ть акгивирована через мно-
гие мотивь!.
5. Больцце воего стимулируют учение потребности в оамовь!ра-
жении.

|б2
6. !-1отребности человека неизменнь!.
7. [[.!кола решающим образом влияет на формирование потребно-
стей обунаемь:х.
8. }довлетворение одной познавательной потребности вь!зь!вает
новую' более вь!сокую познавательную потребность.
9. йотив учения всегда обусловлен только одной потребностьо.
. '!0. [редставление о потребностях учитель получае1 наблюдая по-
ведение обучаемь:х'

[зулепие и фор1ширование'1у1отивов
1€ вопросалх углубленного исследова}тия ра3ли!111ь1х сторон пе-

дагогического процесоа и качеств личности мьт обращае1шся цо-


стоян|{о. [зунение мотивов принадлеясит к наиболее т;!удньттш
практическим задачам' ре1шать которь1е' тем не менее' необхо-
диш1о' если ставить цели повь[!шения качества обунения. Без чет-
ких представдений о дви)кущих силах учения достичь их 1{е-
воз}дохсно.
}1зунение мотивов ос)пцествляется в неразрьтвной связи с их
форштирова|{ием. |!рактинеская деятельность учителя в 9том на-
правлении осуществляется с опорой на следу1ощттй ол'аоршпьм.
1. Фпределе'в!1е у! уточ1|ецие целей обунения. Анализ в этой
связи сущности' содер'|(ания' направленности и силь] мотивов'
необходимь1х и достаточнь1х для поддер)[ски процесса и успе1п-
ной реализации на}деченнь1х 3адач. 8сли цели и 8адачи не име|от
отклонений от государственного стандарта' то вводятся в дей-
ствие |пироко известнь1е общие 1шотивь1 и стимуль1. €пециаль-
нь|е цели требутот использования специфинеских мотивов.
2. Бь:явление возрастнь1х во8мо'кностей мотивации. 3десь
требутотся четкие ответь1 на вопрось1: а) к каким показателям
мотивации следует подвести обунаемьтх млад1цего' среднего
и стар|цего во3раста и б) насколько и)ове1ть мотивации учащих-
ся оцределенного класса соответствует <(возрастньт1ш нор1\[ам)'
постазлецць1м целям и задачаш[' трудностям утебшого труда.
3. 1{зуление исходного п)овня мотивации. 9тот шаг необхо-
дитшо обязательно вь1полнить, нтобьт мо'*(но бьтло в дальнейптем
обоснованно судить об из:ценениях' произотшед1т]их в ш!отива-
ционной сфере обулае:иого (класса).
4. |[зу1911е превалиру}ощих 1шотивов. |[ри этом требуется
определить' какие мотивь1 явля]отся ведущи1у!и в унебной дея-
тельности обунаемого ||л1| 1шикрогруппь1 класса, в котору]о
о!! входит. }{уэтсно помнить' что нет мотивов ((хоро1пих' или

153
(плохих}'' все они ва'тснь1' только по-разному влия1от на про-
цесс и ре3улътатьт обг{е|1ия.
б.1,1зунение|1ъ!д|1в|тдуальнь1хособенностеймотивацпп.Бсли
шедагог не мо}{сет <(дойти' до ка}кдого гтащегося, то особенно-
сти мотивации хотя бьт :таиболее представительнь1х подгрупп
класса он дол)[сен 3нать обязательно.
6. Анализ пр|т(!ин и3менения (сниэкения, стабильности' по-
вьтпхения) мотивации. 1акими причинату|и 1иогут бь:ть недоста-
тонньтй уровень ра3вития (сформированности) самой мотиваци-
онной сферьт, низкая обуиенность' неразвитость унебной дея-
тельности' низкая обунаемость и др.
7. Форш:ирование дол'кнь1х мотивов. Фно осуществдяется
учителеш| в ходе г{ебно-восцитательного процесса в контексте
ре1пет1ия всех других задач. Ёе:цоэкет и не долхсно бьтть ника-
ких специальт1ь]х упра}{{нений или тестов <(на ш|отивацито}.
Б комплексе использу|отся ра3личнь]е 1шетодики' в том числе
перекл|очену|е е одного вида работь] на другой, использование
заданий оптиш[альной трудности' соревнование и др. }1ногда'
практикуется < создание по1иех ) нормальнош|у течени1о улебно-
го процесса, ттобьт посмотреть, готовБ: ли обунаемьте пре-
одолевать трудности для удовлетворения по3навательной по-
требности.
8. Фценка дости)т(ений и планпрование дальнейтших дейст-
вий. ||осле проделанной работьт целесообра3но подвести ее ито-
ги и проанализировать прои3о!шед1|1ие и3менения. Ёаиболее
очевидньт1ии пока3ателями будут реальньте поступки обутае-
1у|ьтх' из1ценение их отно1цения к глени}о.
)(од и ре3ультать1 деятельности по формированито мотива-
ции лг{тпе всего фиксировать в специальной карте1. Фбязатель-
но фиксируется начальнь:й уровень и наступив1пие изменения.
Ёонкретньтми показателями вьтступа1от: 1) тип отно1пения
к учени1о; 2) цели (какие ставит и реали3ует обунаемьтй); 3) мо-
тивьт (ради 9его 1гч1113я);4) эмоции (как перешсивает утение);
5) умение учиться; 6) уровень обуленности (каких ре3ультатов
достиг) ; 7) характе ру!ет|1к|1 обунае:шости (поте нциальнь1е во3-
мо'кности' каких успехов тшог бьт достигнуть).
Рассмотритут лсетпо0ьс из}п1ения' активизациу1 и развития 1у[о-
ту!вацу\у! учения. [ля этой цели применя|отся у'ке и3вестнь1е
нам общие методь1 исследовану|я наблтодение' анкетирова_
-
ние' интервьто, беседа' экспертная оценка.

! €ъ;т.: !|1орюова А.Б', Р[опьцс |А.' 0рлов /..,6. Формироват{ие п|отива-


ции учения. м.' 1990.

|б4
€ущность пооледней состоит в органи3ации целенаправле:{-
ного и всестороннего изг{ен!1я' |т!1дттв9!дуальной (или группо-
вой) мотиваци|т с пош[ощь}о специальнь1х экспертнь]х методик
и пригда1пешие1ц для этой цели колд€г-1гчд1"'"йп(плп) других
специалиотов _ экспертов. 3кспертиза проводится в соответ-
ствиу! со строго определенной процедурой, обязательнь|ми мо-
1шентами которой явля1отся четкая формулировка ее целейв'вътда
эксперт1{ого закл|очения' определение квалификации экспер-
тов, безвредцость процедш)ьт, обоснованность вь1водов и др.
)['прощеннь1:ш практически1ш способом экспертизь1 мотива-
ции явля1отся опросьт 5гтителей, работатощих в да||:|о:!д классе.
,(ля этого составляется анкета. ||олунив ответь| на од1|и и те )*се
вопрось1 от разньтх улителей, }[охс11о сделать объективное за-
кл[очение о развитости 1иотивационной сферь: обунаемьтх, со-
ставить ин дивиду а]\ьну]о или групповук) картину сфорпдирова}т-
ности 1у[отивов.
9та картина будет тем точ1тее, нем больтпее количество мето-
дов и специа]1ьнь1х приемов задействова1{о при ее составлении.
,(ля унителя обработка и соцоставление да}тнь]х' пФл1гч6ц3"**
различнь1ми способами, зана6тую неразре1пимая задана. .(ля
11акопления наблтодений и формирования первичнь1х закл|оче-
ний моэтсно рекомендовать ведет|ие педагогических дневников'
где в произвольной форме регистриру1отся ра3ли1[нь1е проявле-
ния мотивации обулаемьтх.
€реди специаль11ь]х приемов и31гч9ццд мотивации вь|дедим:
а) соз0анше сш7пуоцшй; смьтсл данного приема в то1ш' чтобьт
посмотреть' как будет изтиеняться |оведение обутаемь:х при и3-
менет{ии условий;
б) пршелс вььбора порпнеРа
- приме|{яется' чтобьт изучить
степень самостоятельности мотивов' 3ависимость их от взаимо-
действия с другими;
в) прше :п не о к о нченнь х п р е 0 л о эс е нц[э ; 1пкольник а1у1 предъ-
с

явдяется 10 предлоэкен*тй, которь[е ну'{сцо доцисать' например:


<8 думато, что когда ....), <я бьтл бьт рад' если бьт ....> и т. п.;
т) прше;п неоконченноао расска3а
- то ]*(е с8мое' что и в цре-
дь1дущем' но с более ра3вернуть1м содер)[(анием;
д) россказ по кар/пшнке, вообра]|сае;пой сш1пуацшш; прием ос-
новь1вается на утвер)кдении психологов' что обунаемьте при
это1и невольно раскрь|ва}от волну}ощие их проблемь1' свое к }{и1\'!
отно1пение.
|1роцессьт, связаннь]е с формированием мотивации' амери-
канские педагоги назь]ва1от 7преншн?о]у', подра3дедяя последний
на четь1ре основнь1х направления: мотивации дооти)кений,
1бб
причиннь1х схем' личшой причинност:*т у1 внутрен}1ей тшоти-
вацу1ут.
| р еншна л'о/пшв а.цшш 0ос тпшэсеншй основътвается 1{а предпо-
ло'{сении' что' при прочих равньтх условиях' те обутаемьте бу-
дут иметь 6олее вьтсоку1о 1пкольну1о успеваемость' у которь1х
обостреньт чувство собственного достоинства и стремление по_
стоянного улг{тцения своих дости}тсений. Формировану|е сшн-
0 рома 0 ос тпшэусеншя предло11агает:
а) обунение г{а]цихся умени1о сопоставлять собственнь1е дости-
,кения с дости)1сения.ми других (как прави.'1о' ,ц/чших) о6учае]шь1х;
б) обуяение способати поведения' типичнь]м для человека
с вь|сокоразвитой мотивацией;
в) изунение конкретнь1х примеров и3 своей повседневной
)*си3ни' а такхсе из }1си3ни лтодей, обладатощих вьтсокоразвитой
мотивацией достиэкения.
Рсли постепенно проходить перечисленнь|е ни'1(е стадии фор-
мирования синдрома достиэкения' утвер}!сдает американский
психолог [. 1!1ак $лелланд, результать1 дод'к1{ь| бьтть хоро-
1шими:
1) привлетение внимания обутаемь1х к содерясанито обу-
чения;
2) полуление опьтта мь11пления' поведения и эмоционально-
го реагирова71|1я1
3) усвоение специа.'тьнь1х понятий и терминов мотивац|тут дос-
тишсений;
4) соотнесение своих реа.'1ьнь1х мотивов со своим идеало]![;
5) практттнеское следование пол1пд9ц""'м наставления1ш в ре-
а.'тьнь1х хсизненнь1х ситуациях;
6) постепенное у1шень|пение вне!шней потиощи' прогрессиру1о-
щая опора на собственньте сильт1.
Б исследованиях психологи обнарухсили' что л1оди по-ра3-
ному объяс}тя1от причинь1 своих поступков. <,|1сихологическая
причин11ость' так бьтло названо это явление затрагивает
- - (схепдь]'
и :шотивационну1о сферу. €уществу:от да)ке типичнь|е
объяснений и оправ даний. ||ослутпайте ответ обунае:иого,
почему он не вь1полнил дома1шнее 3адание' и вь! легко сообра-
3ите' о че1ш идет речь.
!реншна пршчшннь[х схел' х1еттоередственно влияет на моти_
вацито! либо побухсдая учащегося к определенному поведени1о'
либо вьтзьтвая у него равноду1шие и безьтнициативность. [ело

\ (м.: Р|с €|е!!ап4.\|,/|та[\в 0}:е е1{ес{ о{ ас}:!еуетпеп!! гпо01уа{!оп Ёга|п!п8


[п !!}:е зс}:оо1в? [!' 1972.

156
в том' что обучаемь]й' по-раз11ому объясняя овое поведе|{ие' у}ке
прогнозирует ход своих дальнейтших действий в соответствии
со своим объяс|{ением. допустим' об)д!аемь1й полг!ил 11еудов-
летворительну1о оце11ку по контрольцой работе. типичнь1е схе-
мь1 оправдапия: не зна.'1' не стара.'1ся' трудное задание' не по-
везло. 9то последует' еоли вьтбирается последнее оправдание'
цетрудно предвидеть.
Бсе программь1 тренинга мотивации путем из1иенения при-
чиннь1х схем отда1от предшочте|1ие (усили1о} как оптима]1ьно-
му способу изменения субъективного представления учащихоя
о причипах неудач' чтобьт лтобь:е при[линнь1е объяснения 3алде-
]|ить ли1пь одниш1
- недостаточностьто собственнь:х усилий.
8 тесной связи с трет{и}тгом цричиннь|х схе:у! н.аход|ттся 7пре-
ншна лшчно[л прш+шнност|ш' у!ме\ощий цельто наулитъ обучаемь1х
искать причинь1 своих неудач пре)1сде всего в самом себе и, по
возмо)к1{ооти' мень1ше зависеть от других лтодей. 9етш меньше
человек зависит от окру'тсак)щих' те1ш оц са]цостоятельнее. 9ело-
век дол}[(ен бьтть не <(пе1цкой> в вуэтсой игре, а <(источником)
для других. 9тобь: цо1шочь ]пколь1{икам' г!ите их:
. ставить перед собой реа.']истические цели;
. сои3мерять цели со своими возмо'|{ностями;
.3нать свои сильньте и слабь:е сторонь1;
. определять конкретньте действия;
. планировать перспективу;
. правильно оценивать складь1валощу}ося ситуаци1о;
. постоянно ан{|лизировать вьтполнение лис!ной програлт1шьт
-
приблияса1от ли действия к цели.
Фсновньтм все ясе остается тренинг в ну 7пр е нней ;по пьшв оцшш.
3 его основе _ открь]тие а1у[ериканского психолога 9. .(еци: ес-
ли испь1туе1шь1м платили деньги 8а 3анятия' которь1е перво-
}тачальшо интересовали их сами по себе, они теряли интерес
к эти1\д занятия1ш гораздо бь:стрее, чем испьттуемь]е' которь1м
ничего не платили. 8от и думайте теперь' правильно ли 1шы де-
лаем' <подогревая) мотиваци}о тцкодьников пре1у!ияпди у| сти-
пендияш|и. €амь:е действенньте в обунен|1у! _ это внутренние
мотивь1. <1!1отив следует считатъ внутренним' если человек по-
лучает удовдетворение |{ешосредствен}{о от самого поведения'
от са:иой деятельности>1. $ факторам успе1шности тре}{инга
внутренней мотивации относятся: пере}[сивание учащимся
собственной азтономиу| у!лу1 ли][ностной прининности; ощуще-
вие обунаемь1м собственной компетентности; возмо}{сность

1
||[орюово А1€, ||1оупшс !А, Фрлов А.Б. ]|'каз. изд. €. 160.

|бт
свободного вь1бора. 11егативньтй эффект на внутренн]ок) моти-
ваци1о г{ения ока3ь1ва]от такие факторьл' как недостаток вре-
ш[ени и необходимость вь1полне1{ия работь1 к ,кестко зафикси-
рованному сроку.
Б совроменной школе необходимо провести радикальнь1е ре_
формьт по совертпенствова1ти}о внутренней мотивации 1гчдщ.*-
ся. }( соэкале1ти1о' приходится констатировать' что в наотоящее
время типичньтй у|итель и типичная 1цкола ориентировань1
преимущественно на поддер'{(ку внептней мотивации в виде кон-
троля. 1е:ш самьтм личность вместо того, нтобьт развивать свое
<,5[>, постоянно ока3ь1вается в ситуациях' где 916 <..{,> подавля-
ется. 8полне естественно' что подобная практика весь1ца пагуб-
но сказь1вается }{а в!тутренней мотивации' ведет к постепен}{о-
1шу сни}1(еник) интересак унебе. |[одлинньте рефортшьт нево3мо)к-
ньт без всемерной поддер)т{ки лтобьтх проявлений внутренних
стре1шлений обутаемьтх' полной реализации пдей и принципов
гуманистической педагогики.

( тп р штп е аш я с & ]'| о |!ь о / пш в ('чшш

|[риемьх самомотивации обучаемь1м дол)кен подска3ать учитель.


8оспользуйтесь этими советами' когда придете в 1цколу.
€ тпр апъе ашя.' планируйте на долгосрочну|о перспективу.
[!артпнерсптво: у1щ'1те такого партнера по обуненито, от общения
с которь1м вь1 смо}кете что-то позаимствовать и которому вь1 то)ке смо-
что-то дать.
'Ёсете
€птрукгпуршровонше: установите постоянное время зацятий (насьт,
дни недели).
[!ршблшнсенное плоншров(]нце: опредедите в общем виде цели и 3а-
дачи своего обу.ления.
Р[огпшв: вь1ясните' каким образом вь1 мо)кете ввести содер)1сание
обутения в ва1пу сегодня1шн1о !о у|лу1 завтра[цн|оло профессиональну1о
практику' просто в повседневну'о }|{и3нь.
1| о с упе п е нн ос /пь : р аз,делите содер){сание обунения }{а легко у св ау|-
ваемь!е ра3дель! и т:ачинайте с усвоения содер){{ания средней трудно-
сти' 3атем переходите к труднь1м и' нако[{ец' к легким.
!,ополненше.' попробуйте дополнить и3г{аемое содер)*сание свои-
ми рисунками' примечаниями' структурнь1ми схемами' кто-то' мо_
э*сет бь:ть, отРа}|{ится и поспорить.
1{оеро0а: ска}|сите себе приятнь1е слова' вь|полнив 3адание.
Растшшренше.'по отдельнь|м интересу[ощим вас темам витайте до-
полнительну1о литературу или обсудите ее с товарищами' учителем.

158
€береэсенше.' чтобьт 3нания бьтли проннь1ми' повторяйте основное
содер'кание, закрепляйте изученньтй материал с помощь|о упр8)|с-
нений.
Р ос с ю оэюштпе у ч('щшл'с я,,чтпо:
. чем вь11пе степень самоува)кения' тем луч[пе ре3ультать1 в увебе;
. успехи в увебе явля|отся кат€ш1и3атором унебного процесса;
. неудачи в о6улении могут привести к прекратить унебу;
. чувство радости и интерес облегчатот 'келанию
учение;
. страх и напря'кенность затрудняк)т процесс обунения.
)(оротпие учителя
- это всегда мастера мотивации. Бот как опи-
сь1ва|от их у{ацдиеся: <(3анятия проходят интересно и разнообразно,
постоянно приходится сообраэкать,); <(увлеченность учителя своим
предметом меня просто 3ара3|1ла'> 3анятия понравились' потому что
<(

ну)кно бьтло не просто слу|цать' 'а активно работать>. |[риятно, не


правда ли?
!чшптелю необхо0цмо:
. поддер'кивать ровнь1й стиль отно:пений ме)кду всеми }'частни-
ками педагогического процесса;
. ободрять об1гвд"*''* при возникновении у них трудностей;
. поддер'{сивать поло)кительну|о обратнуто связь;
о заботиться о разнообра3ии методов преподавания улебного мате-

риала.
||оспъоянно окт!уольнь[]}|ш осп!аю/пся совеп!ь[:
. приучать обг{аемь1х к напря'кенному по3}{авательному тР}А},
развивать их настойчивость' силу воли' целеустремленность;
. поощрять вь1полнение заданпй повь11пе||ной трудности;
. }гчить четко определять цели' 3адачи' формьт отчетности' крите-
рии оценки;
о формировать чувство долга' ответстве[{ности;
. }гчить предъявлять требования преа1сде всего к самому себе.
1!1ногочисленнь1е исследования показь1ва1от' что перерь|вь1 в 3аня-
тиях способству,от тому' что г{ащиеся луч1це усваив&|от и запомин8-
1от материа.'|. 9ффективность обуления повь!!цается, еслп' пре'|сде чем
появилась усталость' будет сделан короткий перерь1в (около 3 мин)
илп 6удет изменена форма под&чи материа.'та.
€тавя цель ра3вития мотивацу|у|уг4ену!я' будьте внимательнь1 и ос-
торолснь1 в общении с учащимися. }1скл:очу|те у|3 своего лексико}!а
фразь::
о 1ак дело не пойдет!
о Фб этом нам не г!уясно говорить вообще!
, . }1а это у нас нет времени!
о 1акого еще не бь:вало!
. Фб этом ть| 1|е мо'*сетпь судить!

1б9
. и до чего мь! так дойдем?!
о 9то несерьезно!
. мохсе1пь мне поверить!
о 1{ак тьт до этого додумался?

Б9 <]{ак я могу }[отивировать обунае:иого?> _


спросит будутцпй
''''.педагог. €реди ответов песколько пеправидьньпх. Байдите их

1' @пирайтесь на любопь!тство.


2. Аслользуйте эффекг загадки'
3. @оздавайте сицации поиска.
4. !-!отребуйте от учащихся внимания и сосредоточенности.
5. [одталкивайте к поиоку объяснений.
6. Развивайте концепцию способностей.
7 ' !елайте 3амечания невнимательнь!м.
8. @беспечивайте обратную связь.
9, {,валите!
10. йспользуйте .эффект вь|зова>.

(альорефлексшя

, 9нителям, стремящимся достичь вер1цинь1 педагогического мас-


терства' весьма полезно время от времени 3аниматься саморефлекси-
ей; самоа_тлали3ом своих мотивационнь!х возмойсностей. Результатьт
самоанали3а не предна3начень1 для посторонних. €хема саморефлек-
сии мопсет бьтть, например, такой.

сАмоРвФлБ}€€148 : вь1 кАк мотивАтоР


т[асть 1. 11рофессшопаль[1ое про[цлое и будутцее
}{акие внетцние мотивь1 и побуясдения повлияли на ва[пе ре|цение
стать улителем?
[[акуто роль играет учительская деятельность в валпей дальнейтпей
профессиональной карьере?
9асть2.Актуальшаяситуация,
[[ак вьт чувствуете себя во время занятий?
1{акие аспекть| своей улительской деятельности вь1 считаете по3и-
тивнь1ми и приятньтми?
8 каких слу{аях вь| испь!ть1ваете затруднения и повь|]11енцу1о на-
грузку?

160
[[аковьт'причинь1 этих затруднений?
9то вьт делаете' чтобьт и3беясать этих 3атрудненцй?
9асть 3. 11лашшрова!|ие зацятпй
[ает ли г|ланирование занятий достаточнь|й эффект?
}(ак вьт строите занятия с методической точки 3рения (формьт,
приемь1' технические средства обунения и т. д.)?
1{акие утебньте цели вь1 преследуете?
9асть 4. 3а:ше поведе[|ие во вре1ия зацятий
Б каких условиях вь1 чувствуете себя в роли у{ителя особенно уве-
ренно?
9его (каких ощущений) вь1 стремитесь избеэкать во время 3ан ятий?
](акие сторонь1 своей 1пдц19льокой деятельности вь1 хотели бь: из-
менить?
9асть 5. 1}1отивация обу{е[|шя
}1нтересно ли вам на уроках?
!|'влеченьт ли вь1 своим предметом?
.]1тобите ли вь1 свото работу?
|['ваакаете ли класс' с которь1м работаете?
!{акие обстоятельства вам особенно ме1па1от работать с удовольст-
вием?
||ьттались ли вьт найти основнь1е причинь| свои* успе*ов и неудан?
3наете ли вь! методь1 и приемь1 мотивации обутаемь:х?
1[ нему приводят ва[ци мотивационнь1е ус|1л'1я?
8ерят ли вам утятт1иеся?

}глубленнь:м изучением мотивации учения американские пе-


дагоги занимаются со времен д. ,0,ьюи, но так и не сумели разо-
браться в идеях' питающих [школьную практику:'"8ся история
педагогичеокой мь!сли отмечена борьбой двух идей _ идеи
о том' что о6учение это развитие' идущее изнгри' что оно
-
основано на природнь!х способностях, и идеи о том' что обуче-
ние это формирование' идущее извне и представляющее
-
собой процесс преодоления природнь!х наклонностей и заме-
щения их приобретеннь!ми под внец.]ним давлением навь!ками).
..[ля обуненАА, пишет современнь!й американский педагог
_ -
!,. 3бли, требуютоя оовобождение энергии и мотивация>.ус-
пех обучения' по его мнению' определяется тремя глобальнь!-
ми факгорами:
. умственнь!ми опособностями (и нтеллекгом ) обучаемого;
. его мотивацией отнооительно цели обучения;
. техникой обучения и работь! (методикой обучения).
€формулируйте свое отношение к этим вь!оказь!ваниям.

6. .[едагогика' (нига 2 161


!! р октпшнеекше ео в е7пь0

€ еди мно)кества советов педагогам по и3учени1о и ра3вити1о мо-


р
тивят\ии вь1делим следук)щие.
.(ети отлина1отся л:обопьлтством. |[оэтому.они проявля:от особен_
ное внимание к новь1м и неи3вестньтм обстоятельствам. Бнимание па-
дает' когда обуваемьтм преподносятёя известнь1е ип[ знания. Бсли
увебньтй материал содер'кит ма.'1о или почти }{е содер)*(ит новой ин-
формации, бьтстро достигается (психологическое нась1щение>., ]|'ча-
щиеся отвлека1отся от того' что происходит на 38нятиях' проявляют
так на3ь1ваемое (двигательттое беспокойство). |{оэтому педапогам сде-
дует помнить об <эффекте лтобопьттства).
|[одобное происходит и в том случае' когда обунаемь1м не 3а что
(зацепиться' в своем протцлом опь1те по3нания. 8от как пи:цет об этотш
/1,€. 8ьтготский: <,Фбщим психологическим правилом вьтработки ип-
тереса 6удет следук)щее: для того' чтобьт предмет т|ас 3аинтересовал,
он дол)|сен бьтть связан с чем-либо интересу1ощим нас' с нем-либо уэке
3накомь1м' и вместе с тем он дол)*сен всегда 3'аключать в себе }'екото?
рьте новьте формь1 деятельности' иначе он останется безрезультатнь!м.
€овертпенно новое' как и совер1ценно старое' не способно 3аинтересо'
вать нас' возбудить интерес к какому-либо предмету илу| явленик).
€ледовательно, втобь: постяпить этот предмет или явление в личнь1е
отно1пения к у!е1{ику' надо сделать его и3г{ение личць1м делом )д!ени-
ка' тогда мь1 мо)кем бьтть уверень1 в успехе. 9ерез детский и1{терес
к новому детскому интересу
- таково правило).
[спользуйте эффект 3агадки. !['нащиеся охотно 3анимаются ра3:
дичнь1ми замь|словать:ми про6лемами. |1оэтому они с удовольствр1_
ем разгадь1ва1от 3агадки' кроссвордь1 и т. п. Бсли удастся вплести
в канву урока этот эффект, с9итайте, что вам у)ке удалось пробудить,
у ва1цих учащихся )келание ре[пать те 3адачи' которь!е вь| перед ними
поставили.
$ поиску объяснений подталкива}от противорения. 9этсе дети стре-
мятоя осмь|слить и упорядочить окруэкапощий их мир. }{огда оЁи стал-т
кива1отся с противоречу!яму!' они стара|отся дать им объяснение. Бсли
удастся поставить под сомнение доступнук) учащимся логичность
объяснения' вскрь1ть или продемонстрировать в улебном материа.]1ч
противоречу!я, вь! пробудите в учащихся интерес к по3нани[о ис1
тинь1.
,(ля всех лтодей, утвер'кда1от психологи' естественнь1м остает9я
стремление к постоянному ра3вити}о своих способностей. |[оэтому лю:
ди' как правило' (ищут вь13ов'). Ёо, принимая его' они рискук)т не.
справиться с ним (риск провала). Бсли на ва|цих ванятиях обунаемьте
сталкива|отся с проблемами' представляк)щими для них реаль||ь1е
препятствия' то у них во3никает )келание принять вь13ов и пойти дта
этот риск. <9ффект риска) следует исполь3овать осторо}|сно' сои3меряя

\62
во3мо)|(ности обучаемь1х с их частое примеце|{ие сводит
этот 9ффект к нулк). '|(еланиями:
Рассмотреннь|е приемь1 мотивации срабатьтватот только тогда' ко-
гда у|ащиеся чувствук)т себя уверенно. Фни долэ*сньх бь:ть убеэкденьт
в том' что (доросли) до тех требований и оакиданий' которь1е к ним
относятся. 9ем боль:це обулаемь:м доверя[от' тем охотнее они сотруд-
нича|от с }п|ителем в процессе обучеция и тем мень1це их о6ескура-
}|сивак)т неуд&чи. |[оэтому одна и3 с8мь1х эффективньтх форм мотива-
ции 3акл!очается в том, нтобьт укрепить уверенность в собственньхх
с|1лах. }яащиеся доллснь| иметь обратнуто свя3ь относительно своих
успехов в унебе. |[ри этом поле3но исполь3овать <самосравнение))'
т. е. оценку (неисполь3ован[{ого резерва) _ реальнь1х ре3ультатов
и тех' которь1е унащийся мог бьт иметь при долэтсном отно|цении
к укебе.
Бполне естествен тот факт, нто обуление в условиях повьтпценной
напряакенности' а тем более стресса блокирует мь!слительнук) дея-
тель[{ость. €тресс вь|3ь1вает л(елание и3бегать контакта с незнакомь1м
миром вместо }|селания познавать его. ]['чеба в ]цколе' как пока3али
исследования психологов' свя8ана с появле1|ием ряда комплексов'
среди которь|х потеря интереоа к уче1{и1о является наиболее р8спро-
страненной. |[омня об этом, не доводите ситуаци|о до критического
уровня.
|1остоянной заботой унителей остается созда|{ие ситуаций для под_
дер)кив&ния у [цкольников общего поло)!сительного отно1цения к уче-
ни[о' [пколе' педагогам. €озданито такого отно1цения могут способст-
вовать методические приемь|' ]цироко представленнь1е в литературе.
1{роме игр, ц|ироко используемь|х в млад1цих классах' рекоменду|отся
следу[ощие приемь! для мотивации обулаемь1х средних и стар|цих
классов.
@бсуэс0енше в классе волнупофих )д!еников вопросов' в том числе
и отда.'1енно свя3аннь1х с темой урока.
[! ре0остповленце во3,]шо?]снос т!и обг{аемь|м вь|сказаться, обратить
на себя внима|{ие.
' |[рименен*!е в3ц!'|оюонтпроля и Ёзаимопроверки
работ и др.
|[роверенньтм способом мотив&ции является планирование целей
и,38д&ч обунепия с8мим обутаемьтм. ]{' нас пока этому )д{ат мало' а 3а
рубелсом и|{дивидуа]тьное целеполагание _ испь|танньтй способ дос-
ти]|сения высоких ре3ультатов. 1олько тогда' когда улащийся сам
ставит цнд||ву\ду&льнь1е цели обунену!я' у него воз1{икает доверие
к себе, что обеспечивает успе!цность обучения. 8озник11!ее (чувство
успе|цности ) усиливает мотиваци|о.
9тобьт у.лащийся смог обосновать и поставить цель' составить план
ее дости'[сения' организовать и }|аправить сво|о деятельность' его не-
обходимо подготовить' .ра3вить на пред[цеству|ощих атапах воспи_
тания.

163
1!1етодика долгосрочного целевого планирования имеет песколько
преимуществ:
. обучаемь:е регулярно и систематически стремятся к достиа|(ению
своих индивидуальньтх целей о6утения. Фни нувствухот себя более уве-
ренно и теряют ощущение страха перед экзаменом; -

. обулаемьте в состоянии регулярно контролировать, действитель_


но ли они достигак)т своих целей. Фни могут постоянно вести теку-
щий самоконтроль знаний и умений;
. исчезает опасность того' что некоторь1е ва)1снь1е для обуваемьт1
темьт будут вьтпущень! (забь:тьт).

0(. Ёеобходи1ио ли планировать введение специальнь1х


<п[отпвациоцнь[х' мопдентов на д:оке?

1 ) не обязательно'
2) нет
3) да,
4) смотря по обстоятельствам'
5) правильного ответа нет.

Ёупо зачеуш унштпся?

Ёичего не во3никает и3 ничего. 1ак популярно сформулированньтй


3акон сохранения 3нак)т все. 3начит' у! су!ла, дви)кущая многотруд-
ньтй процесс обуления, то'ке дол'|сна иметь сво1о причину.
Фткуда она берется? }1з борьбьт противоречий, скахсете вь1
'{се
и будете совер[ценно правь|. 8 общем смь1сле' ра3умеется.
-
4 конкретно? 9то с чем дол?{сно столкнуться в конфликтё, преэкде
чем пятикласс1|ик начнет ре[пать труднук) задану? Фтветить на этот
вопрос непросто' ибо сколькоучеников' столько и конкретнь|х при-
вин. }{аакдого 38ставлятот действовать свои собственньте противо-
речия. Бсть, разумеется' и общие для всех' но в основном причинь1
воз1|икновения <улебной> сильт имек)т неповторимо индивидуальньтй
характер.
€илц:, побуэкда1ощу[о ученикаглиться' принято на3ьтвать мотивом.
8аэтсно сразу )|се подчеркнуть' что в обунении действует не какой-
пи6удь один отдельньтй мотив, но обязательно целая система в3аи-
мосвязаннь!х мотивов' одни иа которь1х ученик осознает' а другие
нет. 3нание мотивов учения _ кдюч к вь1ходу из ла6лринта детского
поведения.
}1щите мотивь1 _ и вь| поймете, почему ученик не вь1учи]т сегодня
физику, не пол!д{ил отличну|о оценку по географпп, клянчил <тройку>

\64
по фи3культуре' вертелся ||а уроке хутм'1у1' совер|ца'1 ряд других' на
первь1й в3гляд' необъяснимь|х поступков.
слопснейтлий ут во многом загадотньтй про-
1!1отивация учения
цесс. Бряд ли нам
-
когда-нибудь удастся разобраться в нем окончатель-
но' потому что мотивь| учения очень подви',*снь1 и и3менчивь:.
'(ейст-
вук)щие сегодня це обязатель[|о дол)кнь1 сохраниться завтра.
[1онему ть| учи1шься? 3ачем ходи|ць в тшколу?
}нителя задак)т эти вопрось1' потомучто молсно и грамотт|ость про-
верить' а заодно у3нать и кое-что о мотивах поведения существа' име-
нуемого учеником. !а и ребятам' согласитесь' поле3но время от вре-
мени спросить се6я: а действительно' 3ачем я унусь?
|[ослутпаем' что и как отвечак)т на 9ти вопрось1 €ами 1гч9цц1ц.
!ля ппкольников 1_2 классов наиболее характернь1ми являтотся
ответь1 типа: (папа и мама велят'); <учусь в 1пколе' чтобьт иметь пятер-
ки; за них меня хвалят) ; (все дети ходят в 1пколу; (не хочу иметь пло-
хих оценок 3а них меня ругак)т,) ; мама говорит' если я не буду учить-
<(

'
ся' то не стану тшофером'>; (учительница меня хва.'1ит' когда я хоро!цо
отвеча|о); (сть1дно перед классом' если ничего не 3нае[пь) и т. п.
в 3-4 классах характер ответов у'ке 1|есколько меняется' отра-
я(ая развитие поттятий и представлений лпкольника о побудительньтх
силах учения: <.{, улусь, чтобьт стать инакенером' как мой палла. } ме-
ня "4" ц "б",1!1не нравится на1п класс и на|па 1пкола. 1!1не нравится
на[ша гдительница. Фна интересно расска3ь|вает' мьт с ней ходим на
экскурсии и в театр).
<,{, унусь в !цколе' чтобьт стать грамотнь1м. .[[ узнато много нового
о }тси3ни лтодей, природе и ра3дичнь1х предметах. 1!1не очень нравит-
ся история. ,{, член классного совета. 1{огд} вь1расту' стану учитель-
ницей, как Анна €еменовна> (4 класс).
<.$, утусь, чтобь: стать моряком. Бсли у меня будут ли:шь "б'', папа
обещал летом повезти меня на настоящем морском корабле. 5[ лпоблпо
ре[цать 3адачи по арифметике. ]1 меня всегда "5'' л"4'', а вот [{е очень
дтоблпо учить правила по грамматике.1!1не часто попадает дома' ко-
гда я получа|о "3''> (4 класс).
3а два-три года [цкольной экизни мотивь1 существенно и3меняк)т-
ся. 8 3_4 классах у}|се возникатот собственцо по8навательнь|е инте-
ресь1 к о6уленито и унебньтм предметам. €тремление 3ат{ять достой-
ное место в классе постепе1{но становится ведущим мотивом для боль-
1ци}|ства |цкольников. 9тим объясняется' в частности, повьттшенньтй
интерес г{ащихся 3-х и особенно 4-х классов к оценке. 8от примерьт:
<,{ хону полу{ать только "4'' и"б"' если полг{у "3'' у|л|1"2", ме11я6у-
дут ругать дома)).
Растут дети
- усло'к}{як)тся и разноо6разятся мотивь|. ![' подрост_
ков они более аргументированнь|е' осо3нанньте: <Фбразование дол}к-
нь! иметь все лк)ди' потому что' где бьт тьт ни работал, ве3де ну}*снь1
3н&ния) (6 класс); (на 8аводау_ теперь очень сло)кнь1е м8плиньт, и без

]',
образованияу|му| не овладеть.1!1ой папахоротший мастер' но и он про-
дол)1сает учиться) (7 класс).
}1нтересно, как будут отвечать подростки на вопрос' мо)|(но ли не
учиться в 1пколе' а приобретать знания самостоятельно дома? 1и-
пичнь1е ответь|: <Б:пколе интереснее' чем дома. 1ам не только уро_
ки' но и различнь1е кру}кки' вечера' мь! ходим на экскурсии. 1{огда
види1ць' как 1гчд19" другие' легче определить свои оценки> (6 класс);
<Без:цкольт никак нель3я' там мь1 не только получаем знания' но
помогут' когда
и учимся }1сить. ]|' меня в классе много дру3ей, которьте
что-фо не получается' а иногда и покритикуют) (8 класс); (€амому
учиться' мне ка?кется' трудно и неинтересно. в 1цколе всегда мо'1(но
обменяться мь1слями с дру3ьями' в |цколе мьт а не только
г{имся,) (8 класс).
'кивем'
Бот он, ведущий мотив подросткового возраста _ в ]цколу ходят'
чтобьт общаться; именно общение для человека 11_15 лет приобре-
тает характер главной двиакущей силь!' определяет смь[сл его !цколь-
ной экизни.
Ёи для кого т|е секрет' что в сред1{их классах г!ащиеся 1{ачина1от
)д!иться ху)'се' чем в начальнь1х. € этим у)ке примиру!л'1съ как с неи3_
беэкньтми и3дер'кками во3раста. 1!1еясду тем больтцинство подростков
единоду11]но утвер'кда1от' что учиться им интересно.
Бот несколько характернь1х ответов: <,1!1не очень нравится учить-
ся' потому что с ка)кдь|м днем я у3на1о что-то новое и интересное. и3
предметов больтпе всего люблю природоведение' историто, географипо,
литературу. |4зуная их' я у3нак) о растительном и )кивотном мире'
о )ки3ни лтодей в д€1вние времена' о том' какая на]ца 3емля' знаком_
л[ось с книгами ра3нь1х писателей'> (6 класс); <1!1не очень нравится
}д{иться. Фсобенно интересу|от меня: литература' история, потому что
я хочу все 3нать о }ки3ни л:одей. 8 будущем хочу стать агрономом'
(8 класс); <,1!1не очень нравится учиться. ,8, интересухось математикой,
географией и ботаникой. Благодаря им я уз1{а1о о природе' ре1цение
рааличнь1х 3адач помогает мне играть в !цахмать1; в будущем хону
стать летчиком'> (6 класс).
Ёельзя 6ез ультбки читать эти откровения' ведь авторь! всех отве_
тов
- троечники. [,1нтересно получается - учиться нравится' а ре-
3ультать1 посредствен}{ь!е. |[ротиворетие? !'а. |1ривиной тому _
слоэ*снейц:ий внугренний мир подростка' неопределенность мотивов.
|[осоветуйте родителям провести неслоакньтй эксцеримент, кот0;
рьтй пойдет на пользу у!м и у|х детям. |[усть они узна1от (если до сих
пор не знали), какие предметь! нравятся их детям' какие нет. -}

-
1еперь на протя}|сении четверти систематически (обязательно ехсё-
дневно!) и строго контролируйте вьтполнение 3аданий по <нелтобй-
мь!м) предметам. 1олько помните' что в изметтении мотивов нельзя
раесчить]вать }{а си1оминутньтй эффект. 9ерез некоторое время (два-
три месяца' иногда по3'ке) вьт обнару)ките' что оценки по <(1{ел}обимълп[')

166
предметам ста.'1и вь|[це' чем по <любимь|м). А обунаемьтй уэке не так
уверенно па3ь!вает среди них физику или истори1о' а мо)кет статься'
и совсем наоборот.
8ьт поняли, в нем дело? @казьтвается, лхобимьтми ученики на3ь]-
ва|от те предметь1' по которь|м у них наилуч[цие оценки. 3то )|се так
естестве1|но любим мьт боль:це то' что 3наем. А как поллобить сло'к_
-
ное и неведомое?
Бсли не принимать во внимание индивидуа.'1ьнь1е склонности' то
лпобимь:м *т'лпт+елто6пмь1м предмет становится по вине учителя. 6пер-
ва у{итель' потом его наука' и }|икогда
- наоборот.
}ченик 6 класса пи1цет: <Больтце всего мве [{равится география.
1!1ь: изулаем ра3нь1е странь1' у3наем' как хсивуг л|оди). Бго не очень
смущает то' что по географии он имеет <(тройку>, 3ато он настойчиво
работает над 3аданиями по алгебре и я3ь!ку' хотя и не л:обит эти пред-
меть1. Ёо утителя алгебрьт и я3ь1ка особенно строго оценива|от 3на-
нпя. 14 это становится куда более действе|{нь|м стимулом к работе,
чем любовь к географии
€ древвих времен 3амечено' что сами улебнь:е предметь1 для боль-
[цинстваучащихся как бь: йндефферентнь1' безразлинньт. Фни воспри-
нимак)тся (или не воспринима:отся) исклточительно чере3 личность
у{ителя. .}1юбим учителя _ дюбим и его науку. 1олько наказанием
и прину?|сдением мо}|(но 3аставить по3павать науку у нелюбимого на-
ставника.
Ёо вернемся к мотивам. 9то дума:от о них стар]деклассники' как
они объясня[от причиньт обувения в тпколе? 9 них на ведущее место
вь|двига1отся социа'1ьнь1е мотивь1' связа|1нь1е с определением своей
роли и меставобществе' вь:бором п}ти. <<,{, хочуполучить
'*си3ненного
среднее обра3ова||ие' чтобьт мохсно бьтло продол)кить учебу и полулить
профессито'> (9 класс); <€реднее образование мне необходимо у! для
работьт, и для д8льнейпшего обуления. .1, унусь потому' что с хоро1ци_
ми 3наниями легко в )ки3ни) (10 класс).
$ соэ*салет1ию' иногд8 очень поздно' только в стар!цих классах'
начинается у многих [цкольников социа.'|ьное про3рение' когда труд-
но и у)ке поздно что-то исправить. |[оезд у[пел. <,1олько сейчас я по-
нял' что учусь для будущей экизни и труда. 8 младхпих классах я
счит8.'1' что г{усь для родителей и унителей, потому что главньтм бьт_
ло
- ||е получать плохих отметок. 9то глупости. Ёуа*сно иметь 3на-
|1ия по всем основам наук' и в |цколе мь1 г{имся их приобретать' тем
более если хоче!ць г{иться да]1ь[це. |[опьттатось поступить в у|нсти-
т1гт, нтобьх приобрести специальность и11)кенера-электрика. 1ем бо-
лее что с физикой у меня все в порядке> (10 класс).
Ёельзя не отметить тот факт, что у стар[цеклассников несколько
су}|(ается круг мотивов у!ения. €оциальньхе мотивь1 (унусь, чтобьт
бьхть полезньтм обществу' государству), мотивь1 вьтбора профессии

\67
(учусь, чтобьт поступить в институт' приобрести специальность) явля-
|отся ведущ|1му| для больтцинства молодь1х лтодей. Фднако и вне1пнее
прину)кден||е, .у| с|\ту ативн ь1е интересь| характерць1 для определен -
ной части стар|цеклассников. [1ринуакдалот родители' привь1к к то-
варищам' некуда деваться... €амо существование таких мотивов
3вучит кйк упрек !цколе. Ёельзя спокойно читать такие строки:
<8 младтпих классах я с интересом ходила в1пколу' !д!иться мне нра-
вилось' а сейчас все не так. |{'чение каакется труднь1м и тя'кель1м' идти
в 1цколу часто совсем не хочется. Бдинственное, что уте1пает' это
-
6лпзкутй конец. $оненно, ну'кт!о будет унцться.{альтпе, чтобьт овла-
деть специа.'1ьностьк)' но это' 1|авер|{ое' совсем другое обуление, вем
в !цкоде) (10 класс).
3ачем вь! хотите полг{ить среднее обра3ование? 9то уаке вопрос из
анкеть1 для в3росль1х учатцихся' тех' кто посещает |{емногочислен-
нь1е теперь вечерние' 3аочнь1е' дистанционнь1е [пколь1. <Фирма осна-
щается новь1ми технологиями' сло}кнь1ми ма[цинами. |[оэтому хочу
8акончить средн|о[о 1школу' а со временем' мо'кет' техникум или ву3)
(наладник, 20 лет). <}{оненно, сейнас для моей работьт хватает и 9 клас-
сов' которь1е я окончила. Ёо в будущем я сомнева[ось' что могу про-
-
э*сить без образования> (работница пекарни, 21 год).
.(ля больпиинства обувак)щихся без отрьтва от прои3водства харак-
тернь1 утилитарно-практические интересь1. 3нания ну'кнь1, чтобьт за-
нять более вь|соку[о дол}к[{ость' повь1сить личньтй прести)к' больтде
получать. [кутно каэ*сдьтй день вь1полнять одни и те эке операции...
Ёе хочется отставать от других... Ёуэкно больтце зарабатьтвать.
8се это так. ![ все гора3до сло'кнее. $огда сотрудники \\||!1 о6ра-
3ования взросльтх 1!1. Алексеева и [ . }1вончик з,а|\ялисъ|1зг{е[{ием мо-
тивов у{ения работатощих, он обнаруэ1<или немало противорений.
||ервая группа _ ((не хочу))' <достаточно того образования' кото-
рое я име[о)' (мое личное дело')...
Бторая группа на словах поло'кительное отно|пение к повь1|це-
-
ни|о уровня образования. Ёа деле
- всегда что-нибудь ме[цает начать
улебу именно сейчас. 1!1отивьт внутри этой группь1 распредедились так
(в%):
1. 1!1етшатот бьттовьте условия .. \8,2
2. [ля моей работьт это 1{е нуэ*сно ............ 17,6
3. ]{'читься буду позясе .......... 14,3
4. |[угает перерь1в в обулении ................ 10,7
5. Фбунение будет поглощать все свободное время ......,9,4
6. Фбразовалтие не влияет на за!:аботок ...................... 7,8
7. [1оздно продол}кать обунение ...............6,1
8. Ёелселание у{иться
9. Ёужсно долго учиться ............ ..............4'5
10. 1!1ехпатот прои8водственнь1е причинь! ..................... 3,6

168
\4отивьт учения таят еще немало секретов. Ёет ничего постоянно-
го в изменяк)щемся мире. какими они будут в блиэкайлцем будущем,
моясно только догадь1ваться.

Ёок 6оротпъея со с,оукой

Бечньтм бичом тцколь1 являетея скука' причинь| которой раз-


личнь1е' но в основе одна -- одноо6разие и монотонность. 1{аким об-
ра3ом у|итель мо'1сет до6иться того, нтобьт обунаемьте бьтли внима-
тельнь1 и сосредоточень:?
Фпьтт показь|вает' что подходящим средством для того, ттобьт под-
дер}|сивать необходимуло 1{апря'кенность процесса об1гч9ццд' является
ш3мененше фортпьо общеншя. |1од формами общения понима1отся видь1
и способьт обунаемь1х }{а 3анятиях. |[рактикуйте ра-
боту: "ру|.''р''"ния
. со всем классом: реферат' беседа с преподавателем' обсуакдение,
презентация;
о с малой группой: 3-7 обутаейьтх работа1от няд задат|ием' ре|це-
ние которого 3атем обсу.:*сдается всем классом;
. в парах: двое учащихся обсуакда1от постановку 3адачи' ищут ре_
[цение' которое затем обсуа*дается в микрогруппеу!лу| всем классом;
. и нди видуальну1о : к аакдьхй обуваемьтй |1|1 ду|ви ду ально ре!пает
задачу' после чего его ре.[пение сравнивается с ре|цениями остальнь1х.
8 ходе однообразпой деятельности бьлстро падает внимание и' на-
оборот, оно повь1|пается' когда сообщается новая информация' ре1ца_
|отся новь1е 3адачу1' преодолева1отся новь1е препятствия. ||оэтому ре-
гулярно изменяйте унебну:о ситуаци1о.

€ти:иулирование т/чения
]1атинское слово в[]тпш!шв (стрекало, погонялка) не из благо-
роднь1х: так когда-то назь1ва.'1и длинну1о заострен11у1о па.'1ку'
которой погоняли бьтков и мулов. <€тимулировать} в совремец-
1{ом понимании значит подталкивать' побушсдать человека
к нему-либо. так у)к мь1 устрое11ь1' что без постояннь1х напоми-
наний и поцуканий, собственнь1х иди вне1шнихуеилттй' а часто
и прямого прину'кден}1я не мо'ке1у[ сдвинуться с места' недос-
таточно активно трудимся' х{иве1ш по инерции. <|[ока гром не
грянет
- му*икнадо
во3ник1цая'
не перекрестится)' гласит русская послови-
полагать' не без оснований и отра3ив1пая
ца'
глубиннуто сущность человеческой натурь1.

169
Бьтло время' когда нерадивое отт1о1шение к делу р8сцецива-
лось как лень и для преодоле11ия 9того 3атруд11ения применя-
лось такое простое и естественное средство как приву){(дение
в ра3личнь1х формах у!ву!дах' пустив1пих глубокие корци в ис-
тории человеческих отно|пений. 1!1ного труда потратили уче-
нь:е, нтобь: нащупать главнь1е нити в слоатспейтпих хитроспле-
тениях человеческой души. [о времене1ш при1пло и понимание
необходимости ра3нообразия воздействий на человека, побуэтс-
дать которого к активной деятель]|ости примитивнь1ми по-
нука|1иями становилось все труднее. €вободная и независимая
лит{ность' защищенная )(артией о правах, требует и}1ого под-
хода.
!['ровень теорет]г({еских исследований в области стимулиро-
вания достаточно вь|сок. }1{аль только' что учитель_практик
1\[ало что мо)тсет взять для своей работьт утв о6утлътя ко1|цеп_
ций, теорий, мн9ний: и в этом вопросе практика затерялась
в тумане метода. 1!1еэкду те1и 1шало найдется факторов, срав}{и-
мь1х со стимулированием по эффективности своего влияния на
продуктивность педагог]т|{еского процесса. 1!1есто сти1шулиро-
вания в первой тройке наиболее влиятелъ11ь[х при({иц говорит
само за себя. <.|{олага1о' что в са1}[ом }|ача.'те своей педагогиче-
ской деятельности я 1{атворил великое мт!о'тсество ошибок,
при3нается известньтй америка1{ский педагог А. ,[реер, -
1{@-
торые мне' ра8умеется' совоем не хочется повторять.- €а-
мой слоэтсной проблемой ока3алась для ме1тя 1шотивация
к улебе...>1
|[отребности' 1у!отивь1' стимульт _ ягодь] одвого поля. 1!1оэк-
но долго споритъ об иерархии этих пошятий, месте и роли их
в системе' чем в основт{о1и и зани1иак)тся теоретики' цо несо1шнен-
но одно стимульт опира|отся на потребности и 1у!отивьт' неот_
-
делимь1 от них. 3аэтсно подчеркнуть' что человек обьтчцо испъ1-
ть1вает одновременное во3действие различт1ь1х потребностей
и мотивов и поступает в соответствп?| с на_тпболее сильнь1м по-
буэкдениетш. }1о :шонсет @л1гнц1'""" так' что одновре1\лен:то дейст_
вутот с одинаковой еплой разноттаправле}|:1ь1е ]тоц)ебности и мо-
тивь1' вступа'1ощие ме'кду собой в конфликт. Б этих сл)д{аях
человок ока8ьтвается перед необходиштостьто вьтбирать из не-
скольких возмо}1снь1х направле1тий то, по которо\ду он будет дей-
ствовать. Ёе последн|о]о' а' мо}1сет 6ьтть, да)ке главнук) роль
при этом вь1полня1от стимуль1' им отводится роль (спускового
кр1очка' в осуществле'нпу| намерения. Бще ва'{снее их значе1тие

!,реер А' ||реподавание в средпей 1цколе с1шА. м., 1986. с.


|
54.

\то
в конфликт}{ой ситуят1ии' когда с одной сторонь1 стоят мотивь1'
имек)щие для человека нравственнь:й смь1сл (нувство долга'
ответственности), а с другой сторо1{ь1 противополо)кт{ь1е по-
-
требности' рационально ме11ее ценнь1е' но э1у!оционально более
привл,екательт!ь1е. ||роизвести вь1бор' определиться' принять
правильное ре1пение и действовать в ну;{сном направлении по-
могак)т стимуль1.
Бь:бор стимула' по которому обутаетиому надо' но не очень
хочется действовать, требует специальнът*' уеттлий' которь1е'
в сво1о очередь' свя3ань1 с сознательнь1м преодолением проти-
востоящих побуэтсдений. 9то очень трудньтй цроцеос, с которь1м
}{е всегда справляется и взросльтй человек' а тем более глащий-
ся. Фдного литпь понимат{ия того' как надо поступить' далеко
1|е достатонно. Ёередко ока3ь1вается' что интеллект идет на
поводу э1шоциональнь1х пере'киваний, связаяньтх с непосредст-
веннь1ми побуэлсдени яму!' и тогда г{еник ищет и находит оправ-
дания для вьтбора более привлекательной поведения.
'\у1ку|у!и применен-
Реша:от дело, оцять }1(е' правиль1{о шодобраннь1е
пь1е стиш[уль1. .

Бспош:ним пирамиду потребностей А. 1!1аслоу. |{о его мне-


ни1о' средний человек удовлетворяет свои физиологические
потребностттна85оА, потребности в безопасности
щении - на 50, в увахсении - }{а 40, в
- на 70, в об-
саутовьтра}1сении и твор-
честве ] только н.а|0%э. ]{акой вь1вод дол'1(ен из этого сделать
педагог? |1реэтсде всего'несомненно тот' что и стимуль1 ну)кно
искать в преоблада:ощей сфере потребностей, опираться на дос-
тигнуть:й уровень их развития. Ёе стоит взьтвать к вь1соким чув-
ствам и прибегать к изьтсканнь1м побухсденияш!' если человек
не способен еще ни понять, ни принять того' к чему его зовут.
3то очень вахсньтй вь1вод' а утвер)кдение А. 1!1аслоу, что боль-
1пивство лтодей ли1пь удовлетворя1от свои физиологические
потребности' подсказь1вает' в какой сфере ну'{сно искать сти-
муль] пре)кде всего. |[онятно и то' что стимулирование по мере
накопления опь1та развития интеллектуальной и эмоциопа.'1ь-
ной сфер дол'|(1{о ра3виваться по восходящей
- кшкдьтй новьтй
0ти1у[ул в чем-то превь]1пает предьтдущий.
- ],1звестно' что при наличии побух(да1ощих мотивов т{а1пи дей-
етвия стах1овятся гора3до более энергичт1ь1ми и последователь_
нь11ши' че1у[ при отсутствии таковьтх. ,(ейственная ш|отивация
порой побухсдает г1ащегося работать на тако1ш 5ровне' которо-
го' на первь:й взгляд' труд}{о от него о'*сидать. 1!1отивация побу_
г{ащегося (вьткладь1ваться). 8 результате при прочих
'1(дает
равнь1х условиях (таких, как способности' состояние здоровья'
\7\
и)овень подготовленности) различная степень мотивации обу-
словливает различ1{уто успеваемость учащихся.
1!1отивацито как вернь1й путь дости]1сения успеха запад}1ь|е
психологи изг{а1от тщательнее других проблем. Биднь:й зна-
ток искусства обхохсдения с л1одьми,(. 1йрнеги утверэ{сдает: на
свете есть только один способ побудить лтодей что-то сделать.
}1 он заклточается в то:у!' чтобьт 3асп|овшт[ь человеюо 3ахот[ет|'ь
это сделать. 3. Фрейд говорит' что в основе всех натпих по-
ступков ле'1сат два мотива
- сексуальное влечение и ,{селание
стать велики1ш. А известньтй американский философ и педагог
[. !ь:ои утвер}!сдает' что глубовайтши1и стре1шление1у!' прису-
щим человеческой природе' является <(}|селание бьтть значи-
тельнь|м'
1!1отивация деятельноету! у1 поведения в 1пкольном возрасте
и1\леет свои особенности. }{а вопрос: <9то лтобят дети' чего они
хотят?>
- с.т. 11]ацкий отвечает так1:
1. 9 детей сильно развит инстинкт общительности' они лег-
ко знако1шятся друг с другом _ игрь|' расска]|ь1' неутомонная
болтовня слушсат при3нака1у!и этого инбтинкта.
2. !етп
их легко
- настойчивь1е исследователи по природе' отс}ода
возбухсдатощееся лтобопьттство, беснисленное коли!!е-
ство вопросов' стремление все трогать' щупать' пробовать.
3. ,(етям необходи:ш9 проявлять себя, говорить о себе, о сво_
их впечатлениях. Фтстода постоянное вь1двигание своего <5[>
и огромное развитие фантазии и вообрахсения
детского творчества.
- это инстинкт
4. !етп л:обят со3идать' устраивать часто из нит{его' доцол-
няя педоста1ощее вообраэкением.
5. |ромаднук) роль в формирова11:*1и детского характера,иг-
рает ит{стинкт подра'*(ательности
||оцяв это' нам не придется прибегать к искусственньтм сти-
1шула1ш' искать их вне круга забот и устре1шлений, здоровой при-
родь1 подраста|ощего человека. Бсе оптибки происходят оттого'
91Ф 1гчц16,ь не интересуется подлиннь1ми 1\1тотива1ши поведения
учащегося' скользит по поверхности собьттпй, лрпнътмаеф во
внимание ли1пь вне1пние и часто слутайньте акть| поведения.
йоясет ли он добиться устойнивого успеха' подобрать адекват-
|1ь1е стимульт и правильно их при1шенить? 8ряд ли. Б свете сти_
мулирования при3ь]в изучать учащихся приобретает новьт*
- из1гчд1", ттобьт найти и правильно использовать адек-
смь1сл
ватнь1е стимуль1.

\|м.: |1!ацюш1€.|' }1збр. пед. соч. 1. 2.м.,|962.с.т6.


\72
)(. 9то та[сое стимулшрова!{ие утения?

1. 1ребование хорошо учиться.


2. *[1одталкивание)' 1школьников к успешному учению.
3. [1реодоление лени.
4. Борьба о плохими привь!чками, мешающими учиться.
5. 8се ответь! правильнь!е.

Ф тпв е р оюу тпьой 6шх е вшо Рш3 л!'

Ёапомним, что английское слово \е!ооо1ог озна{дает (поведение).


Фт этого назв_ания происходит назвацие целого направления }{аучнь1х
исследований. Фтрицатель}{ое отно1це[!ие к бихевиори3му к€|к (анти_
научному)) течени[о в западной педагогической психоло!пц прочно
укоренилось в со8нании на]цего учительства. Ёе удивительно' ведь
более полувека воевали с ним идеологи от науки' прикладь1вая клас-
совь1е 1шерки к научнь1м вь|водам и оценивая их 3начимость ис-
кл1очительно тем' как они согласук)тся с идеалами социализма и ва-
дачами формирования нового человека' в то время как бихевиоризм
берет веловека таким' какой он есть. Ёе во всем, впрочем' оказа.'1ись
правь1 и бихевиористь|' вь1явдень| крупнь1е недостатку! 14 противо-
речия ут т;\х тебру|й. Ёо главну|о сущность человеческого поведения'
роль и место в нем стимулирования бихевиористьт, без сомнения' )гх_
ватили правильно.
<|1уповиной> бихевиористического учения является 3н&менитая
формула <<€1ий}.]1-Реакция) (5-л). 8 предельно упрощенном тол-
ков8нии ато означает' что поведение человека (его реакции) обуслов-
лено применяемь|ми стимулами.,{. ){'отсон, популяри3овавтллпй пдеи
бихевиоризма' повторял' что правильное стимулиров8ние и особен-
но подо}кительное подкрепление открь1ва}от неограниченнь1е во3мо)к-
ности для и3менения поведени я лтодей*тда}|се их личностнь|х особен-
ностей. < 8 основном вс1оду моя цель' _ писал он' _ увеличить точнь1е
знания о приспособлениях и о стимулах' вь13ь1ва|о1цих их'. 8 статье
<Бихевиоризм)) написанной по 3ака3у Больхцой €оветской 9нцикло-
'
т1едии',(. }отсон уточнял: <Фсновная 3адача 6ихе""оризма' следова_
тельно' в накоплении наблюдений над поведением чедовека с таким
_ при 3ад8нном стимуле
расчетом' чтобьт в ка]1сдом данном слг{ае
(или лувлше ска3ать' ситуации) бихевиорист мог ска3ать наперед'
-
какая будет реакция, какой ситуацией данная реакция вь:звана>. Ёе
поиском ли отвефов на те )*се самь1е вопрось1 занять1 сёгодня'и на1ци
педагоги' пь1так)щиеся диагностировать и прогно3ировать поведение
своих учащихся' их реакции }{а те или инь:е действия' ситуацу!у!' п3-
менения условутй? Ф безуспетшности и низкой эффективности этих

\т3
попь|ток' стремдения добиться поло'кительного результата хоро!цо
известно. 8иноват ли бихевиоризм' что реальнь:й обулаемьтй подниня-
ется реа.'тьньтм законам?
Американская педагогика при|1яла бихевиористическую теори|о
стимулирова11у[яу[ подкрепления. 1{а первь:й пдалл она вь1двинула тот
(поведенческий репертуар>, приобретаемьтй в процессе обуления (зна_
ния' умения' навь1ки' способь: мь|1цления' оценки и поведения), кото-
рьтй утащиеся могуг реально продемонстрировать. Ёапример:
_ прочитав 3аконченнь!й отрьтвок, в котором н8меренно
допуще_
ньл опшибки, утащийся дол'кен определить эти ошибки по крайней ме-
ре с 90-процентной точностью;
_ уващийся дол'кен продемонстрировать
умение совер|ценно бе3-
отпибочно прои3водить действия сло'|сения с колонкой из десяти трех_
3начнь1х цифр;
прочитав <,|амлета'>' учащийся смо]|сет в письменной форме
-
кратко и3ло)кить содерэка|{ие этого прои3ведения;
- о3накомив|цись с критериями хоро1цего рассказа как литера-
турного ,{санра' утащийся дол'|сен д8ть самоетоятель1|!г|о оценку рас_
сказу 9. |1о <1{олодец и маятник);
- улащийся мо'кет описать' к&ким обра3ом ]|сивот1|ь1е приспосаб-
ливак)тся к окру'{сак)щей среде;
_ самостоятельно поработав в библиотеке,
уващийся смо]|сет въ1-
отупить перед одноклассниками на определен[|ую 3ада,{|{у|о тему;
- препарировав ляц|1цку, 5гтятт1ийся смо}кет определить ее внут-
ре||ние органь1.
Ёетрудно заметить' что приведеннь1е цели отлича1отся конкретво-
стьто, которой пока так не хватает на1цей |цколе. )(оро:пие ответнь1е
реакции (знания, умения и т. д.) достигак)тся путем вь:бора у'' |7ру!-
менения хоро|цо продумав||ь!х' отвеча[ощих потребностям }п[ят||их-
ся' зн€}чимь1х для них стимулов. |[ассивное и несамостоятедьное ос_
воение содер'к8ния обунения в этих условиях искл|оч&ется. Бсли
обукаемь:й нерадив' значит' не найден стимул вь1зова его полоЁ(итель-
пой ответной реакции.

[1равила: д}гпдайте' чего хотят г|ащиеся


Рассмотрени1о конкретнь1х стимулов воспитаттия и обуне:тия
луч]пе всего предпослать 1![1|ение америкапского профессора
| . Фверстрита' вь1сказа|{ное в его поучительт1ой книге <Боздей-
ствие на поведе11ие человекал. ||рофессор бе3 обиняков и око-
личностей утвер)|сдает' что в ос|тове нат|тего поведения ле'1(ат 1|а-
]пи сокровеннь|е хсела[тия. Ёаилунший совет, которьтй мо'|(цо
дать тем' кто поставит себе задатей уговорить кого-то совер1пить

174
тот или иной постуцок, будь то в деловом мире' в семье' в 1пко-
ле или политу1ке, сводится к следук)щему: снача.'1а заставьте в&-
1шего собеседника страстно чего-то по'келать. ?от, кто.стшохсет
это сделать' 3аво1оет весь мир' а кто не смо'{сет
- останется
в одит1очестве. Бот поче1иустимуль1' которь1е мь] советуе1и нахо-
дт1тъ || применять )д!ителям' опира1отся на тонкие' делик атнь[е
<(подта.'1кивания' учащихся к вьтполнени1о определенньтх дей-
ствий и искл1оча1от открь1т@@ <<{!'Б)1€Ёие>, грубое прину)кдение.
@пшройпьесь на э!селоншя.т{его хочет унащийся
- главньтй
вопрос для учителя. 1(огда мьт т1амерень1 поймать мь11пь' то кла-
деш! в мь|1пеловку не спелуто ви1пн1о' а кусочек сь1ра' утитьтвая
не свои собс.твенньте вкусь[' а вкусь1 грь1зуна. 1ак достигаем
своих целей. }1ухсно раз и навсегда понятБ
то' чего
- ва)|сно не только
1шь1 сами' т!о и то' чего хочет утащийся. Ёе пьт-
тайтесь его'*селаем
ломать и передель1вать: он не виноват в своих жсела-
тлу|ях. Бспомните о природосообразности. 3адана педагога
сменить направленность устремленпй, еели они не совпада1от
-
с педагогическими целя1ши.
8сли хотите, нтобь: утащийся не к)Фил' не читайте ему 1шо-
ра]1ь' она ничего пе даст. .11ошадь, убитая никотином, которой
тах лтобят пугать :онь]х курильщиков' вам не по1шо}1{ет. Ёо если
вь| узнаете' что для ватшего питомца ва)т(но вь|играть соревт1о-
вание' вступить в футбольну1о команду или 11ривлечь вни1шание
первой красавиць1 класса' объясните ему' что курение мо)1сет
стать прининой неудачи.
1 с по ль з у й тпе ш0 е н тпшф шю ацшю. Б рассказе А. 9ехов а <,{ошта >
повествуется о маленько1ш мальчике' которьтй начал курить'
и на него совсе1ш не действовали просьбьт и уговорь1 отца: маль-
ник пропуска.'1 отцовские погтения мимо уптей. }1о после того,
как отец рассказал ему сказку, в которой счастливь1й принц
из-3а куре}тия заболел' а затем умер и все его царство погибло,
мальчик 3аявил' что он больтпе <никогда не будет к)рить).
3аставляйте ва1цих г{ащихся страстно чего-то по)келать'
пусть это да'1се не совсе1и согласуется с ва1шими намерен|7яу!у1.
|лавное, чтобьт эти }|{елания возникли и чтобьт вьт с:иогли бь:
опереться 11а т|их. €егодня мь1 все чаще ста.'1кивае1\[ся с инфан-
тилизмом молодь1х лтодей: их )|{елания смутнь1 и 11еопреде-
леннь1' порой их нет совсем' а низменнь1е' полухсивотнь1е по-
пол3новения и}{ь1х подростков повергатот в 1цоковое состояние.
-||одталкивайте ваших пито1ицев к нор1ша.'1ьнь1м человечески1и
)|селаниям, офор:шляйте их с1шутнь1е стремления в т!ормальнь|е
прагту!атические потребности. 1огда мо)тсно будет подобрать
й конкретнь1е сти:у!ульт для мобилизации у силий.
17б
!чштпьсв а&/пе шн!пересь[ склоннос пъш.||он.ять значит про_
ш
стить' гласит бц6лейская мудрость. $ош:у
-
понять обулаемо_
го' как не учител1о? Ёет пткольников' ничеш! '[сене интересу1ощих-
ся'. |! хотя это всем и3вестная аксио1ша' учить1вать интересьт
1пкольников 1шь1 так и не научились. Фгралтичиваемся конста'-
тацией: от 2| до б0"А 1пколь|{иков-подростков либо вообще не
име1от унебньтх познавательнь1х интересов' либо этут интересь1
распль1вчатьт, атшорфньт, сл1плайнь|' т. е. относятся к эпи3одиче-
ским' репродуктивнь1м интересам' требу:ощим постоянного воз-
буясдения (А.к. [уоавицкий).
}{о есть ясе 1шно'кество других интересов к деньга1и' успе-
-
ху' красивой экизни. Бсть вроэ*сде}|ная лтобознатель1{ость' при-
роднь1е склонности. }1х понешту-то на8ьтватот побочттьт1ши' но ведь
имепно 1цирота интересов характеризует цор1ша.,1ъно развива1о-
щегося человека: о11 дол)тсен все испробовать' ощутить' прове-
,рить на себе.
Бсть тшноэкество способов обратить <(побочнь1е) интересьт
в мощньтй стимул воспитания' )д!ения и саш|осовер|пенствова-
ния. Фдин из них опирается на склонност! детей и подростков
к яркому образу, красивой фор:ие. }1нтеллект идет на поводу
эмоциональнь1х перехсиваний, связаннь|х с непосредстве}тт{ь1-
ми побуэтсде11у!'яму!, и |пкольник ищет оправдание для вь:бора
более привлекательного поведения. Б трудньхх слфаях у|дутте
от формьт к содер)|саник)' от э:шоций к логике
- тогда у вас поя-
вится больше 1пансов 3аинтересовать гтащихся свои1ши целя-
ми. .(ра:шат*тзируйте свои идеи' советует.{. 1(арнеги, подавай-
те их эффектт{о' ярко.
[оворите о то1ш' что интересует ва1цих учащихся' точнее
с этого начинайте. ||роявляйте увах(е11ие к их увлечениям' 1ине-
ниям' оценкам. ||усть больтпуто часть времени говорят ва1пи
уче|1ики. Ёе бойтесь приз|тать сво|о неосведомленность в }{еко-
торь1х вопросах' пусть обунаемьте вь1ступят ва1пим учителем.
||о:шните: ва1па цель переорие1{тировать интересь1 1пкольников
на самовоспитание.
€реднего человека'боль1пе всего интересует 9го собственное
имя' чем все другие имена вместе взять1е' говорит,(. Ёарнеги.
1!1ьт видим' что и 1цкольники с маниак€ш1ьнь]1ш упорством' не_
смотря на всево3мо'кнь1е запреть!' оставля1от свои имена (теперь
чаще клитки) где придется: на партах' деревьях' автобусньтх
остановйах. Р1спользуем эту страсть в качестве стимула. |!и:пи'
те крупньтми буквами на классной доске, на плакатах и стен-
дах и1шена чем-то отличивтпихся рёбят, и у вас увеличатся тпан_
сь1 заи}|тересовать их собой, свои:у! цредметом.

\т6
|1 с по ль з у &7пе н(' мере ншя, возн|тка1ощие на основе потребно-
сти. Ёапример' подросток ретшил стать фермером, ст:1.рается
каэкдъ:й день вь1цолнять определеннь:й объем рабо1 в хоояйст-
ве; он у}1се все проду1шал' распланировал' вь1делил вре1шя. |]оду-
:шайте, тто будет, если вь:! грубо вторгнетесь в его намерения.
Рсли педагог захочет дать у'ке определив1пемуся человеку
поручение, требутощее изменения намеченньтх планов' он по-
терпит неудачу. |{оведение тшкольника резко меняется' когда
он поставлен в ситуацито вь:бора' т. е. са1и определяет' что и ко-
гда е1у1у делать.
Ёаходите возмох(ность по1иочь тпкольника1у[ в осуществлении
их на1\[ерений. в том' что часть их возникает под влияни-
'(ело
ем ситуацион1{ь1х 1шотивов' и учащиеся не задумь1ва|отся _ *в8-
тит лут у них сил' 3наний, умений и вре1шени' чтобь1 осущест-
вить 3аду1шанное. 1акие случаи в эт(изнй мо'[сно набл:одать до-
вольно часто. [1[кольник' нашример' твердо ре1пает изменить
свое поведе1{ие под влиянием нахль1нув]пего ч]гвства сострада-
ния к упрека]!! и сле3а1\[ матери. }1о обстоятедьства ока3ь1ва1сг-
ся сильнее' о}т не в соогоянии вь1пол}{ить заду1шанное. Бе упре-
кайте его за это. )1ун:пе ободрите и помогите прицять реа.'1ьно
вь1пол1{имое намерение' а если оно слохсное и требует длитель-
ньтх усилий, на5гните, как приблизиться к его осуществлени1о.
!1 оощр я[отпе э!селонше 0 обшгпьс я прш3ноншя. 8сетш лтодям свой-
ственно бьтть признаннь1ми. 1!1ногие дети учатся 1{е
'{селание
3наний, арадп призт|ания (престиатса). }1х подгоняет вь1-
ради
сокий- }ровенъ притязаний. }1е следует прен9брегать эти1ш сти-
]у[улом' если он укоренился в созна|{ии г{ащегося и оказь1вает
на унебнь:й процесс благоприятное воздействие.
Ёак заразить этим ,келанием )д{ащихся' потеряв1пих наде-
э*сду < вьтйт|| в л\оду1 страда1ощих заниясенной сатиооценкой?
',
1ут приходится апеллировать к самь11ш разнь1м эмоционально-
волевь1м сфера:и и находить 11естандартнь1е ретпения. Ёа-
пример' цомогите ]цкольнику <убить своих враг0в>. Фбъясците
е1шу' что 1у!ногие л1оди не с1иогли реали3овать свои во31шохсности
и3-за шеобъяснимь:х слабостей' сло)1сив1пихся под влиянием
детских страхов' бес почвенньтх пере'тс утв анутй. 1,1нь:м бьтв ае т
летче остаться без зубов, чем пойти на прием к врачу.
Ёе бросайте п1кольника в пугатощей его ситуации' пока не
пош|охсете справиться с ней. Фн боится отвечать у доски? |1оуп-
раэ*сняйтесь с ним наедине. 8атпа аадача - помочь ребенку
обрести уверен}тость в себе. .}1ипль после этого он смо'!{ег са1шостоя-
тельно вступить в <битву с врага1ии). 3найте, что7боА тпколь-
ников а это именно те' у кого повьт1пенная трево'{сность
- -
\7т
,кдут ватпего одобрения и сочувству!я, а не новь1х замеча11ий
и залпсей в д11евнике.
1! ок а зьовайтпе пос ле0 с 7пвшя с овер.шае ]'|ъ[х пос7пу пюо в. |[ссле-
дователь А. |аврилова предлагала обулаемь1м разного возраста
прочесть специально составленньтй текст, в которо1ш тпкольник'
получив|пий в подарок собаку' 3а1шетил' что она тоскует по
свое1шу преэк}1ему хоэяину. )['нащиеся дол)1снь1 бьтли' допиоать'
отдаст ]пкольник собаку ховяину илу!' т*.евзпрая на ее 1у!}п{ения'
оставит себе. ||очти все гта]цу\еея, про1пед]пие чере3 этот опь1т'
ответили отрицательно. |{одобньтм образом опи отвеча.'ти и в тех
сл}д!аях' когда требовалось проявить сочувствие не к ,тсивотно-
му' а к попав1пему в беду человеку.
Ф че:ш это говорит? Ф шторальной глухоте' эмоциональной нер-
ствости? Ёе только об это:ш;, Ёапти дети 1|е н&1гч9д', становиться
на точку 3рения другого человека' представлять себе его пере-
]*сива:|ия' оценивать последствия совер1пае1шьтх ими действутй,
поступков. 0сли педагог вовре1шя' эмоциона.'ть1то и убедительно
раскроет глаза своим питомца1и' он полу|ит весомьтй стимул для
и31ше1'еция их поведет1ия в л}гчшук) сторону.
<5[ предлоэгсил Флегу,
- рассказьтвал известньтй педагог' -
привести в качестве цри1иера хотя бьт шесколько )кизненньтх си-
туаций, в которьтх бьт не требовалось образов€[}{ие. Бсли он с этим
справится' полохсительная оценка по 1у[оему предмету ему обес-
пече}та. 1{ моепгуудивле}{и1о' Флег обнару1к|тл'что не в состоянии
ответить на.мой вь1зов. Бидимо, на|пи разговорьт подействова-
лин'атпколь}|ика. Фн стал зани:у|аться гораздо усерднее. |[озатсе
он призна]1ся' что я оказа'1ся единственнь1м человеко1ш' кото-
рому бьтло до него дело'.
1[ рш з нов ойтпе 0 ос тпошнс 7пв о. Бьтзь:вайте у г{ащегося энту-
зиа3м и развивайте все' что есть лучтшего в нем' признанием его
достои|1ств. 8сли этого требутот обстоятельства' 1ио'кете и поль-
стить. Бедь льстить - 3начит говорить человеку именно то' что
о]1 сам о себе думает. |1ойдите на этот безобидньтй об:шан, он мо-
}:сет вь1звать у ва1пего питомца прилив 1|овь1х сил.
.}1унше, коЁенно, если вьт способньт искренне оценить дости-
,{се||ия г!ащихся' признать их достоинства. ![о у педагогов
обь:чно так 1\д11ого подопечнь1х' что найти единствен}{ьте и |{е-
фальшивьте слова для кш1(дого бь:вает оче11ь непросто. &тер-
ствуйте. '
Бьтло проведено много исследований, подтвер'кдак)щих не-
изменнуло эффективность признания достоинств' потет1циа.'1ь-
11ь1х во3мохсностей глащихся. Ёе только дети' но и взросдь1е
лтобят, когда их хвалят. Раскусив эту слабость, А. }{арнеги
178
при1пел к вь1воду' что предпочтительнее хвалить' чем крити-
ковать. ||оэтому не скупитесь на компли1у|енть|' авансируйте
поло)кительнь1е сдвиги. 1огда у ва1цего воспитанника будет
больпте во3мох{ностей стать такиу!' каким вь1 хотите его видеть.
<[айте другому то' что вьт хотите получить от него)>' совету-
-
ет,(. 1{арнеги.
Фсобенно ивбегайте придираться по 1у!елонам. Будьте преду-
предительньт. }1скренне старайтесь понять своего питомца'
смотрите на вещи его гла3ами.
Ф0обряйпъе у спе хш. Фбразно вь1ра}каясь' похлопь1вание по
<.

спи1{е за хоротшо вьтполненнуто работу неизцденно сти}1улирует


учащегося продол'кать усердно трудиться> ' - пи1пет американ-
ский педагог А. ,(реер. €лова и )кесть1 одобрения следует адре-
совать 11е только лг{1пим' но и тем' кто проявляет старание
в улебной работе. }1звестньт слг]аи' когда ра3уш|ная и одобри-
тельная оценка со сторонь| )д!ителя прои3водила мощ}1ую 1ие-
та:иорфозу со слабоусцева}ощи1ии г{ащип1ися.
}1сследования показьтва}от' что основнь1:ц 1цотиво1у! творче-
ства является стре1цление человека к удг{[11ени}о ре3ультатов
деятель}1ости. 8 нем находит проявление одна и3 фундаменталь-
вь1х социальнь1х черт человека шотребность в успехе' в дос-
-
тиясе1{иях. Фна характеризуется как постоянное соревнование
человека с са1ии1и собой в стремлении превзойти ранее достиг-
ттуть:й уровень исполнения' сделать т|то-то луч1ше' оригиналь-
}{о ретпить во3ник1пу1о проблешту.
€тремление к успеху порой зат1цевает остальнь1е }1селания
человека' превращаясь в навя3чиву}о идето. $омпьтотернь]е
хакерь:.(тшолодь1е л}оди' проводящие много врепдени 3а ма1[и-
ной) оди11 и3 примеров действия всепоглощатощей страсти'
-
только в данном случае ее следует у1иерить' переклточить на дру-
гие занятия.
Бсети вам следует отка3аться от некоторь1х стереоти!!ов, у[с-
ка'[(а1ощих значе1{ие личного успеха' у|' идя в кдасс' по1цнить:
если эмоцион€|льное 3начение поощрения зауспех будет сильнее
эмоционального значения наказаттия за неудачу' постег{енно
происходит формйрование иусиле|1у!е стремления к успеху. Бс-
ли ,{се наказание за неудачу более значиш|о э1шоцион€|льт}о' чем
поощрение 3ауспех' появляется ]келание избегать неудани. Бьт-
ватот об)плаемь1е' которь1е заниматотся толькб для того' чтобьт
их не руга.'1и родители и не сть|дилиучцтеля.
€0ело|гпе робогпу пршв ле!са/пельно1. 1!1ного хоро1ших приме-
ров' как сделать трудну}о' 1шалопривлекательнуто улебнуто дея-
тельность интересной и для у]ащихся' приводится
'*селанной
|т9
у Б. 111аталова, Ё. [узика, Б. Болковаи других известць1х педа-
гогов-новаторов. Боспользуемся примером' почерпнутьт1ш из
руководства для семейного воспитания' потому что в нем под-
черкнут ма]1ора3работаннътй аспект стимулирования т!о3воле_
цием вь1пол1!ить ма]1опривлекательну1о работу.
1(то скахсет' что мь1тье грязной поеудьт - интересная' пре-
сти)кная работа? Ёо есть л1оди' для которь|х это не просто ин-
тересная' а лхоби:ухая работа. }{а вопрос' как такое отно1пение
возникает и офорштляетея' в3рослая ,кенщина рассказа.,та' что'
когда она бьтла маленькой' ее мап|а 1'оворила: будетпь оебя хо-
ротцо вести - позвол}о тебе помьтть посуду. 1[ стретшление по-
л)д[ить такук) награду сти1шулирова-'1о хоро1цее поведение. |а-
ш!омъ|тьепосудь1'пол1гч6цц'евнаграду'ивосприни1ца.'1оськак
награда. Бедь не мо)кет бьтть, чтобьт награхсда]ти тем' что <|1а_
градой> не является.
€делать работу привлекательной помогут вам и отлибкут
учащихся, точнее ва1ше к ним отно1пение. !1звлекайте макси-
мум сти1шулов и3 отпибок учащихся. <,||рекрасная отшибка! >,
<Ёеслунайная отпибка!>, <Фптибка' которая ведет к истине!>,
<€пасибо, твое ш!нение не совсем правильно' но дает пищу для
размь11цленпй>. Бсячески подчеркивайте точность и тонкость
набл:одений п:кольников: <1(огда я бьтл такиш!' как ть1' 1у!не то-
}1се каза.'тось...'; <ра]1ь1ше я думад' что...) ,(ействуйте так' что-
бьт ошибка ка3алась легко исправимой, ттобьт то' к чему вь1
побу;кдаете г!ащихся' ка3алось им нетруднь1м. <'€пасибо, де-
ти' вь1 мне сегодня помогли>, - благодарит после п)ока своих
т11естилеток 1[. А:цонатпвили.
|оворите иногда <надо). Фбязательно придавайте этому сти-
мулу лич11остнук) направленность - <1ебе надо' €апта! 1ьт
муалснина!> ]!169д5цц11 дол'тсен испь1тьтвать удовлетворение от
того' что' преодолевая трудности' поступил' как подобает взрос-
лому' му)кественному человеку. $ротие того' он дол:кен бьтть
горд' что дело сдела1{о. 3то обязатедьньте доподнех1ия к <(надо'.
|[спользуй7пе сштпуоцию, а лгл]пе сказать
_ ловите 1у!о1шент.
[ело в том' что стимуль1 часто подбрасьтвает са1ша )ки3нь' раз-
витие собь:тий. 9ти неохсиданнь]е' спонтаннь|е' случайнь]е
стимуль1 ничуть не ху}!се тех' что долго разрабатьтва}отся и тща_
тельно планиру[отся. Ёу>гсно ли1шь суметь з€1:иетить их' оценить
возмо'кности, бьтстро сориентироватъся и все обратить на поль-
зу делу.
|!омните, как за тайком съеденное варенье тету1пка за-
ставила 1отша €ойера красить з4бор? Ёо вдруг 1оти увидел не-
вдалеке своего товарища Билла. |1дея во3никл& тигновенн9.

180
1'1 предетазление в&ча.т1оеь. 8з,ш в руки кисть, 1отш впи1шатель-
во вс1у{оц)елея в забор' зате1ш подо1пел поблиэтсе, ш!азвул' опять
о т0тпел' оп я 1ъ п!азнул. Би"тшл е х14дво спро си'т: < 1етдса п атс аз ала? >

пего т8ку!о ответствеввуло ра6оту пикто еделать пе с1шо*(ет.


$оп.птлось' как вь1 по1шпите' те1у!' что Би.тлл отда'т 1опгу свои
еамь1е дорогие !гр}:шки. Ёо пе то;тько он попа.ттся на ловко за-
кипутъй кр!очок: все тша.тьтдт111ки округа вкл1о!{и.'тись в рабо-
ту' задарив 1 о:ша евот,пшл п од&ркап|и. 1о.тько отсутствие кр &ски
вьтпуд4'ло,1о:ша прекратить работу.
, Ёаб.тподате.тьцьтй гдаЁ} цис&теля су1\дед з&печатле1ъ ш!о1шецт'
когда труд цревра^щается из привуд41те'тьпого в окелаппьй' ко-
тда це]ть достигается без какого-.тшлбо ва}{сиш!а и давлепия.
|[едаг ога:ш тат{)к е 1шо }!сво пос ове товатЁ исшо.тьзовать
црие1ш
(3апгета) ва вь1полпеште работът' сц)аетно ){(елая в
д!г!пе' что-
бьт опа бьшта вьтполпена бьтсц:о и качествеппо. Ё у1\лепито оце-
питъ и использов&ть еитуацд4т!о еледует ошести и рав.]1ит{пьте,
прие1!1ьт упразлепия качествоти работът. 9тобьт его повьтситъ'
< торштоз!1те ) }келявие пап&ивь1сшей то.йе, сдерэтст,вайй
порьтв,
до6тваясь особо тщательвого вьтполвения дел и форттштруя па
это1\л не1ша'то полохсительпьтх качеств.
}чтттте и такой 1шо1\депт: действие, его иптепсивпоеть и ре-
тльта1}1вностъ явля}о тея след ствием пас ц) оепия. 3то обязьтва-
етп&с впи1шатвльпо следить в& его колебадияттшт.
!ойтпе обуъае.мо:+су ц'онс. < 6каэките ре6епку, 1шу)ку и'ш1 с;,|у_
)|{'аще1шу' что он в оптеделенно1!! е1шьтсле т]цт]и[]\у\ туп' что
у не-
го вет способпострт к че1шу-то и что оп делает вее еовертп9вно
пещ)ави.]1ьпо' и вь1 литпите его 1точти веяких сти1шулов для оа_
1цооовер11тепствовапия. Ёо пртат,,тевите ]трот!1вополо;тспьй тшетод :
будьте щедрьт в своеш! поощрении, еоздайте впеч8тлепие' что
в стощей перед вятп!пу! собесе,щт,псошт задаче петпи]{его
щудво-
го, дайте е1шу п он я 1ъ' чт0 вь1 верите в его епособпость
"щ;йитьея
с пей, что у вего и1ше!отся необходи1шь1е д'1я эт0го внуц)епвее
чутье' и оп вс!о по\{ь до рассвета будет пратст?!коватъся' чт0-
-
бьт добитъся успеха)'
- рекош1евдует д. 1{арпеги.
€тлптцл (тъ1 1шо)кетпь' ть1 добьешься} 1у|воголик. }:ке стал
кл&сси!гески1!1 при1шер с {подлогош!) результ8тов' к которопггу
прибегли пров одив1пие обеледовапие с к оэ ффт,щиеп та ипте л -
лекта} психологи в одпой из а1\лерикапеких 1пкол. Фни вд;уг

181
нео}1сиданно объя.ву!л|т классу' что на_![вь]с1шие балль1 пФл1гчцдц
весколько у|еников' числивтпихся среди отста|ощих. Резуль_
тат прев8о1шел все о)1сидания: окрь1леннь1е признанием учащие-
ся существе11но цовьтсили сво}о успеваемость и по даннь1м в кот1_
це семестра тестовь1х испь1таний уверенно во1пли в лидиру1о-
щу|о группу класса.
8 одном из исследований, проведеннь1х ва1ши1и профессором,
для стимулировация достихсений бьтла использована компьк)-
тер1{ая програм1иа <.}спехр с которой тпкольники лтобили раз-
'
влекаться на переменах' прогнозируя свои будущие оценки по
ра[|.']и1[нь1м цредмета:у1. Фдна.:кдьт ее настрои.'1и так' что проц)аддма
ста]та вь1давать заведомо неправильнъ|е' завь]тпен1{ь1е резуль-
тать1' но очевь <убедительно) вь]черчива-]1а поло)кительнук)
ди|{а]иику дости?1сений. }1 что тсе? }вере11ность в успехе весьма
блатоприятно влияла на продви'тсение в унебе средних и слабьтх.

Фбсудим профессиональшьпй секрет

Фриентируясь на рис.'12, составьте себе подробну|о схему ва!цих


конкретнь1х возмо'*сностей стимулирования учащихся и постоянно
дер}|сите ее в поле зрения. [ополняйте ее новь1ми прием&ми' и вь1 уви-
дите' как много во3мо)тсностей для стимулирования учатт\ихся.

Рис' 12. 8озмохности стимулирования учащихся

\82
[1равила: игру|шки управляк)т тииро1и
9то утверакдал }1аполеон. 1ак ,тсе он и действовал' щедро на-
гра'кдая всевозмох(нь1ми 3наками отличия своих солдат и гене-
ралов. [оворят, что он знал имя ка'кдого солдата своей армии)
не говоря ухсе об офицерах. 3десь' как видим , бьтли задействова-
нь1 не одна' а две <<игру1пки) награда и знание имени. €ами
-
по себе эти <(пустяки' ничего не стоят' но какой эффект они да-
вали! [а полнуто у!ощность эксплуатировались <(маленькие
человеческие слабости}: ках(дому приятно бьтть замеченнь1м
и отмеченнь!м' 1{осить 3нак' наглядно подтверхсдатощий эту
честь. 8двойне приятно' когда кош[анду}ощий артиией поштнит
твое и1\[я и к не1\цу мо}кно обратиться запросто.
Бь:ть <(на короткой ноге> со своим руководством очень 1!1но-
го 3начит для рядового исполнителя' <(сокращение дистанции)
таит в себе мощньтй заряд энту3иазма.
Б своих вз1имоотно1шениях с л1одьми' напош[инает,(. }(арне-
ги' не забьтвайте' что и1\деете дело не с логично рассу}кда1ощи1ии
созданияму!' а с создания1\[и эмоциональнь1ш|и' исполненнь1ми
предрассудков' дви}кимь1ш{и в своих поступках гордьтней и тще-
славием. Бнемлите, педагоги: этими недостатками страдает
и подрастак)щее поколение
- все' что осело во взрослом' сперва
бьтло в ребенке. |[риниш:айте его таким' какой он есть' откахси-
тесь от иллтоз\ай, опирайтесь на действительное' а не на ?келае-
мое. Будем учиться понимать гленика' вместо того чтобьт его
|1асильствен11о изменять. |{опьттае1ися ответить' поче1иу он по-
ступает так' как поступает' и почему он т|е мо}кет поступить
иначе. 9то намного полезнее и интереснее' че1и 3ани1цаться кри-
тикой и понуканиямп; это развивает в нас сочувствие' терпи-
мость' доброхселательность.
||орассуэкдаем немного о тех <(скрь|ть1х пру}1синах> в глуби-
не на1пего созна}{ия' нах(и1цая на которь1е' ш{о)кно приводить
человека в состояние' когда он полон энергии и хселания дейст-
вовать. [сходить будети из того' что натура человеческая мно-
голика' а потому всегда предпочтительнее применять многие
слабьте стимуль1' чем один сильнодействутощий: в таком слг{ае
нто-нибудь обязательно ёработает' а сильнодействутощпй сти-
мул' на которьтй сдела}{а ставка' 1цохсет и не попасть в цель.
Фброщойтпесь к со:пблюбшю.Ёет лтодей' согласнь1х вс1о )ки3нь
ходить в неудачниках' нормальному челове.ку свойственно
отремление улуч1пить свое поло}1(ение. 3то его стре1иление сле-
дует поощрять' активизировать' в3ь1вая к самолтобик)' внут|1ая
веру в свои силь1. ]1тобой |школьник прекрасно понима'ет' что
183
3анимается 11е в 1у1еру своих способностей и мог бьт учиться
лучтше. 9его этсе ему не хватает? Фдного сознания мало' ну}кен
и толчок. Бго-то и долхсен сделать педагог' опираясь на цельтй
ряд кот|крет1|ь1х приемов' побулсдатощих }п1уегося к хоротшей
утебе. Большая их часть носит ситуационнь1й характер' опира_
ется на личность 1пкольника' в частности - на са1у!олтобие, ко-
торое' как правило' игнорируется. 8клточите и его' 3аставьте
обулаемого сказать себе: <,1,1 я не ху)ке других!>
Ёадо, чтобьт он почувствовал ватшу озабоченность и поверил
вам. 1огда во31у[о)кность доверительной беседь: увелдчивается :
<€8гтта, твой долг перед са1ци1ш собой, род}тгеля1\ли и обществом
-
)д{иться лг{]це. Ёе каэтсдошту дано бь:ть гением. Ёо каэ*сдьтй
ш|о}тсет и дол){(ен ш|ного работать. Ёикто не о)кидает от тебя не-
возмо)кного, и тебе нечего расстраиваться из-за того' что у тебя
не все !!Фл1гчд919"; старайся и3о всех сил, обязательно добьетшь-
ся успеха).
[7окозььво1тпе 0осгпшэ*еншя. }{есомттенно, стийуло1у! к при-
леэ*сной увебной работе слу)!сит объективная информацутя об ин-
дивидуа'тьном познавательном прогрессе ученика в сравнении
с други1ши. )1утп:им средствош1 для этого слу'1сит <(систе1у!а от-
крь1тьтх перспектив> (по 8. 111аталову). |[едагоги' исполь3у|о-
щие ее' достига|от более вь1соких темпов в унебе. ['1 секрета тут
особого 1|ет л1оди лтобят, когда им говорят приятнь1е вещи;
- (экран
доброе олово' успеваемости>, обнародованнь1й рейтинг
прида1от чувство уверенности и удовлетворения собой. |!вдесъ,
по мненй1о исследователей, очень вахс|1о на.'1ичие обратной свя_
3и' позитивная ее поддер)тска.
'
9частникадш' вовлеченнь11и в познаватедьньтй процесс' необхо-
димо в кджсдь1й данньтй тшомент з1{ать' где они находятся' насколь_
ко продвинулись. Фбратная связь - в лтобой форме - дол}тш1а
доходить до учащихся вовремя. 1{онц>ольная (или конкурс) в сре-
ду' а огла]пение реоу.)тьтатов в четверг - это вовре1у1я; сообщать
об этом 1у1еояц спустя бесполезное.
- дело
@ с тпороэпно по00 ер эосшв айтпе с опеРншчес гпво. 9.еловек
конкурирук)щее' и от этого нам никуда не
- €осу-
деться. -
щество
вре1шенная }1(и3нь требует 3акалки' умения вь1ст9ять в борь-
бе с соперникаш!и. €удя по опь1ту зарубеэкной пткольт, соперни-
чество ме)кду глащимися необходимо поощрять и использовать
его как стимул для побушсдения учащихся к более активному
труду. }1етодьт соревнования в 1пколе не только позволя1от
предвосхищать будущие ситуацу!у|' но и формиру-
'ки3неннь1ет|еудачу' цорадоваться ус_
1от готовпость достойно встретить
пехап|.

184
||едагогу при этом ну)|сно г]есть' что проигравптие ока}тсутся
их прести'к сни3ится; у них 1шо'т{ет ра3вить-
в невь]годно1у! овете;
ся чувство неуверенности' нецолноценности' а в особо труднь|х
€л1гчд"* э1!!оциона.'1ьное состояние стресс.
-
|[оэтому пусть соперни1!ество ме)кду ученика1ши больше на-
поминает спортивное соревнование' где победьт и веудачи чере-
дук)тся' а азарт остается всегда. )['равнивайте группь1 так' что-
бьт у кахсдой бьтл равньлй 1шанс.на победу и пора'{сение. Бсли
в ходе соревнования у кого-то и3 г1ащихся т{аступает чрезмер-
ное эмоциона