Вы находитесь на странице: 1из 554

ОБУЧЕНИЕ

ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ –
СОВРЕМЕННЫЕ
ПРОБЛЕМЫ
И РЕШЕНИЯ
Сборник материалов
II Международной
научно-практической конференции
имени Е. Н. Солововой
(6 ноября 2020 года)

ОРГАНИЗАТОРЫ:  ИЗДАТЕЛЬСТВО «ТИТУЛ»  МГИМО МИД РОССИИ  МГУ


ИМЕНИ М. В. ЛОМОНОСОВА  ШКОЛА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НИУ ВШЭ  МПГУ 
 ВОЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ  ЕДИНАЯ НЕЗАВИСИМАЯ АССОЦИАЦИЯ ПЕДАГОГОВ
 НАЦИОНАЛЬНАЯ АССОЦИАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
ОБУЧЕНИЕ
ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ –
СОВРЕМЕННЫЕ
ПРОБЛЕМЫ
И РЕШЕНИЯ
Сборник материалов
II Международной
научно-практической конференции
имени Е. Н. СОЛОВОВОЙ
(6 ноября 2020 года)

ИЗДАТЕЛЬСТВО „ТИТУЛ“
УДК 802.0(075.3)
ББК 74.261.Англ.
О26

Научные рецензенты:
Миньяр-Белоручева Алла Петровна, д.ф.н., профессор, Военный университет
Зарипов Руслан Ирикович, к.ф.н., начальник отдела, Центр (лингвистический МО РФ)
Военного университета

Редакционная коллегия:
Казеичева Алёна Евгеньевна, ЗАО “Издательство „Титул”
Хитрова Ирина Викторовна, к.п.н., доцент МГИМО МИД России
Воевода Елена Владимировна, д.п.н., профессор, МГИМО МИД России
Конобеев Алексей Васильевич, к.п.н., ЗАО “Издательство „Титул”
Родоманченко Аида Сергеевна, к.п.н., доцент НИУ ВШЭ
Санникова Светлана Владимировна, к.п.н., доцент ЮУрГГПУ
Цыбанева Валентина Александровна, к.п.н., доцент, МГПУ

О26 Обучение иностранным языкам — современные проблемы и решения :


сборник материалов II Международной научно-практической конференции имени
Е. Н. Солововой (6 ноября 2020 года) [Электронный ресурс] / под ред. А. Е. Казеичевой,
И. В. Хитровой и др. — Обнинск : Титул, 2021. — 554 с. : ил.
ISBN 978-5-00163-160-6
В сборник включены статьи, подготовленные участниками II Международной на-
учно-практической конференции имени Е. Н. Солововой «Обучение иностранным
языкам — современные проблемы и решения» (6 ноября 2020 года). В публикациях
отражены вопросы по таким областям, как: теория и методика преподавания ино-
странных языков и культур, вопросы контроля в преподавании иностранных языков и
культур, лингводидактические аспекты преподавания иностранных языков и культур,
современные технологии в обучении иностранным языкам, профессиональные ком-
петенции преподавателей иностранных языков.
УДК 802.0(075.3)
ББК 74.261.Англ.

© Коллектив авторов, 2020


© Оформление.
ISBN 978-5-00163-160-6 ЗАО “Издательство „Титул“, 2021
. Солововой „
и Е.Н Об
ен уч

им
3

ен
ПК

иеи
ния“ II МН

ностранным язы
СОДЕРЖАНИЕ
Cодержание

еше
ир

к
мы

а
м
ле —
об сов
еменные пр р

1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ


ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
Авагян Г. В.
ИСПАНСКИЕ НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ГАСТРОНОМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КАК БАЗОВЫЕ
СОСТАВЛЯЮЩИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА
В ОБУЧЕНИИ ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ ..................................................... 13
Бабушкина Г. В., Федотова А. Е.
РАЗМИНКА КАК ОДИН ИЗ ЭТАПОВ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ............................................................... 21
Бахтер А. Ю.
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ
ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ............................................................ 26
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

Бердышева М. Ю.
РУНГЛИШ ПОМОГАЕТ ИЛИ СПОЙЛЕРИТ
В ИЗУЧЕНИИ ИНГЛИШ? .......................................................................... 30
Благородова А. И.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

КОМИКС КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ


КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ ....................... 35
Брагина О. А.
ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ
КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ К МЕЖДУНАРОДНОМУ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ ............................................................................... 39
Быкова Д. А.
РАЗРАБОТКА И ПРИМЕНЕНИЕ ОБУЧАЮЩЕЙ МЕТОДИКИ
ЦИФРОВОГО РАССКАЗА «ПО СЛЕДАМ ДЖЕЙМСА ДЖОЙСА»......... 43
Воронцова Е. А.
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ЭПОХУ ПАНДЕМИИ .................................. 46
Галиванова Э. И.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ
НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ
КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ .................................................................. 50
4 Герасимова И. Г.
ПРИЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ
Cодержание

ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ


С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ .................... 54
Голощапова Е. В., Перминова Н. С.
АДАПТАЦИЯ АУТЕНТИЧНОГО ТЕКСТА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ В ДОВУЗОВСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ
МИНИСТЕРСТВА ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ................. 60
Данилин М. В.
ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ АУДИРОВАНИЮ В КЛЮЧЕ
ИНТЕРСУБЪЕКТИВНОГО И СОЦИОКОГНИТИВНОГО
ПОДХОДОВ (НА БАЗЕ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА
ИССЛЕДОВАНИЙ) .................................................................................... 67
Зяблицева Ю. Н.
ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКОМУ ЧТЕНИЮ НА УРОКАХ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ ................................................... 73
Колесников А. А.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПОВСЕДНЕВНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КАК СПОСОБ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ............................................... 78
Королева С. Б., Агиней Н. Р.
ТРУДНОСТИ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ЯПОНЦАМИ НОРМАМИ
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

РУССКОГО КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ:


НОРМЫ УЛЫБКИ И ВЗГЛЯДА ................................................................ 85
Мухина А. И., Пшеничникова А. Б.
ГЕНДЕРНАЯ СПЕЦИФИКА КОММУНИКАТИВНЫХ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

СТРАТЕГИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА ....................................... 92


Неровная Н. А., Колтакова С. В.
К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ОБУЧЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИКЕ .................... 100
Никитина А. О.
ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ КИТАЙСКОГО
ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ .......... 104
Облова И. С.
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ АСПИРАНТОВ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ ........................... 110
Перова К. В.
ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД «АЖУРНАЯ ПИЛА»
ПРИ ВВЕДЕНИИ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
НА УРОКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА ........................................................... 116
5 Попова М. В., Токмакова К. М.
ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИКО-
Cодержание

ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ


ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ...................................................................... 121
Рейх В. О.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА УСТНОЙ РЕЧИ
С ПРИМЕНЕНИЕМ АУТЕНТИЧНОГО МАТЕРИАЛА
(НА ПРИМЕРЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА) ................................................... 126
Ровба Д. М.
ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ ............................................. 129
Селезень О. А.
ВОВЛЕЧЕННЫЕ ВЗГЛЯДЫ:
ПРИНЦИПЫ, КОТОРЫЕ ОНЛАЙН ОБУЧЕНИЕ
МОЖЕТ ПОЗАИМСТВОВАТЬ У МУЗЕЙНЫХ ВЫСТАВОК ................... 136
Селивановская О. А., Димитрова В. П.
АУТЕНТИЧНЫЕ И АДАПТИРОВАННЫЕ ПЕСНИ
КАК СРЕДСТВО ТРАНСЛЯЦИИ КУЛЬТУРЫ
НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ........... 142
Харламова Т. В., Казачкова М. Б.
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЫ
ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ РУССКИХ И АНГЛИЙСКИХ
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

СЕМЕЙНЫХ ТРАДИЦИЙ И ПРАЗДНИКОВ ........................................... 147


Хотюн Е. С.
EDUTAINMENT КАК ИНСТРУМЕНТ ПРЕПОДАВАНИЯ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВУЗЕ ......................................................... 152


Щеголева А. В., Воробец Л. В.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРИ
ПОДГОТОВКЕ К МЕЖДУНАРОДНОЙ ВСЕАРМЕЙСКОЙ
ОЛИМПИАДЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ...................................... 157

2. ВОПРОСЫ КОНТРОЛЯ В ПРЕПОДАВАНИИ


ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
Бурнашева Е. Ю.
САМОКОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ................................................. 163
Мусатова Е. А., Бурнашева А. А.
ВИДЫ ЗАДАНИЙ ОБЯЗАТЕЛЬНОЙ (ПИСЬМЕННОЙ) ЧАСТИ
МЕЖДУНАРОДНОГО ЭКЗАМЕНА «АНГЛИЙСКИЙ ДЛЯ БИЗНЕСА»
ЛОНДОНСКОЙ ТОРГОВО-ПРОМЫШЛЕННОЙ ПАЛАТЫ
(LCCI EFB) И ОСНОВНЫЕ ОШИБКИ, ДОПУСКАЕМЫЕ
ПРИ ИХ ВЫПОЛНЕНИИ ......................................................................... 168
6 Смирнова А. Г., Цыгунова М. М.
ПОДГОТОВКА К МЕЖДУНАРОДНЫМ ЭКЗАМЕНАМ
Cодержание

В ВУЗЕ: ПЕРСПЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ КРИТЕРИЕВ


ОЦЕНКИ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ ........................................................... 176
Степанова Н. А.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ
В РАМКАХ УРОКА «TEST-TEACH-TEST» ПРИ ПОДГОТОВКЕ
К ГИА ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ....................................................... 183

3. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ


ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
Балаховская Ю. И.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОГРАФИКИ КАК МЕТОДА ВИЗУАЛИЗАЦИИ
ИНФОРМАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ...... 187
Задорова О. А.
ТРУДНОСТИ ПЕРЕВОДА КОМПАКТНЫХ АНГЛИЙСКИХ
СТРУКТУР НА РУССКИЙ ЯЗЫК ............................................................. 194
Илюшина А. В.
ИНТЕРАКТИВНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ
ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ВУЗА ................ 198
Kamaletdinova S. M.,
TOWARDS THE PROBLEMS OF INTERCULTURAL
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

COMPETENCE FORMATION IN TEACHING


THE ENGLISH LANGAUGE ...................................................................... 202
Кириллова У. Е., Ни О. П.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

С ЦЕЛЬЮ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО БАРЬЕРА ............................. 208


Костикова Л. П.
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ЦИФРОВЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ: ОБУЧЕНИЕ
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА .................................. 215
Крутова И. Ю., Царева Л. М.
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА СОЗНАТЕЛЬНОСТИ И АКТИВНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ ....................................................................... 220
Лелюшкина К. С.
ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ .................... 225
Маслова А. В., Могильниченко С. В.
ИНОЯЗЫЧНАЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ КАК СПОСОБ
ПОВЫШЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВОЕННЫХ ВУЗАХ ............................ 230
7 Матюшина В. В.
РЕАЛИИ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ И БЫТА
Cодержание

АМЕРИКАНСКОГО ОБЩЕСТВА В ФОКУСЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО


ПРОИЗВЕДЕНИЯ
(ПО КНИГЕ ДЖ. ГРИШЕМА «SKIPPING CHRISTMAS») ......................... 236
Могильниченко С. В.
К ВОПРОСУ О КАТАСТРОФИЧНОСТИ
ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
ВОЕННОГО ВУЗА .................................................................................... 241
Никитичев И. Г.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
В ФОРМАТЕ ЭССЕ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К МЕЖДУНАРОДНЫМ
ЭКЗАМЕНАМ: ПРОБЛЕМА СООТВЕТСТВИЯ КРИТЕРИЯМ
ОЦЕНИВАНИЯ ........................................................................................ 245
Никонова Е. А.
НАПИСАНИЕ ЭССЕ КАК ИНСТРУМЕНТ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ
ЖУРНАЛИСТОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ ............................................. 251
Проклов Р. И.
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПЕРЕДАЧИ ЭТНОНИМОВ
С ПОРТУГАЛЬСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ
(НА МАТЕРИАЛЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКОЙ
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

ЭПОПЕИ «СЕРТАНЫ» ЭУКЛИДИСА ДА КУНЬИ) ................................. 255


Razdorskaya O. V.
DESIGNING EDUCATIONAL ACTIVITY
OF BILINGUAL STUDENTS OF A MEDICAL UNIVERSITY ...................... 262
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

Селина О. А.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АНГЛИЙСКИХ ИДИОМ
ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ВОЕННОГО КОМПОНЕНТА
НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ................................................. 267
Somova S. V.
TEACHING DERIVATIONAL MORPHOLOGY .......................................... 271
Шеменкова С. С.
СТИЛЬ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ МЕДИА JOURNALESE:
КРИТИКА, ДИДАКТИКА, ПРИМЕНЕНИЕ ............................................. 275

4. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ


ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Абдуллина А. Р., Харькова Е. В.
ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ПОСРЕДСТВОМ ПРИМЕНЕНИЯ CLIL ТЕХНОЛОГИИ .......................... 283
8 Абсалямова Р. А.
ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ........................ 288
Cодержание

Боброва Г. Н., Колбасова И. В.


КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД
В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ ................................................................ 293
Боброва К. Н., Ющенко О. А.
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДЖ. РОУЛИНГ О ГАРРИ ПОТТЕРЕ)......................... 298
Богачева Т. В.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕТРАДЕЙ
В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ АНГЛИЙСКОЙ
ГРАММАТИКЕ......................................................................................... 304
Бунакова Т. А.
ГИБРИДНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В МГИМО МИД РОССИИ .......................... 308
Гусева Т. С.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЛАТФОРМЫ MOODLE
ДЛЯ СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ ........ 314
Давлатова М. А.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ В ПРЕПОДАВАНИИ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

МОДЕЛИ «ПЕРЕВЕРНУТЫЙ КЛАСС» СМЕШАННОГО


ОБУЧЕНИЯ ............................................................................................. 318
Ескина В. В.
ПРЕИМУЩЕСТВА ИНТЕГРАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС (НА ПРИМЕРЕ


ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОГРАММЫ SMART NOTEBOOK
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ) ..................................... 322
Жданова С. Р.
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА МИНИПРОЕКТОВ НА УРОКАХ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО
ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ ....................... 327
Золотухина И. Е.
ВЛИЯНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ НА МОТИВАЦИЮ СТАРШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙКОМУ ЯЗЫКУ ................... 332
Иванова Н. А., Прелкова И. В.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИМЕРЫ АКТИВИЗАЦИИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ................................................. 337
9 Иванчиков А. А.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕРВИСА GOOGLE CLASSROOM ПРИ
Cодержание

СМЕШАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ...................... 343


Казначеева Е. В.
СТРУКТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ............................................................... 348
Каретникова Е. А.; Пономарева М. О.
МЕТОДИКА СОЗДАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ПОСОБИЙ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОГРАММЫ MICROSOFT............................ 353
Катрич Л. В.
РОЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ В СОЗДАНИИ
РАЗВИВАЮЩЕЙ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ .................................................. 358
Кобзева О. О.
ПОДДЕРЖКА ЛИНГВИСТИЧЕСКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ.
НОВЫЕ ВЫЗОВЫ .................................................................................... 361
Кодзова З. Н.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ВИЗУАЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ............. 368
Корецкий Н. В.
ГРАФИЧЕСКИЙ ПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКИЙ ИНТЕРФЕЙС
КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ПРЕПОДАВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОЙ ГРАММАТИКИ
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА .......................................................................... 372


Кочеткова Л. Г., Захарченко О. В.
АКТУАЛИЗАЦИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

(НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА) ........................ 379


Красильникова Е. О.
АНАЛИЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-
КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.............................................. 384
Краф С. В.
ВОЗМОЖНОСТИ ОНЛАЙН-ТЕСТОВ
В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ ................................ 390
Кузьмина И. С.
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ДРАМАТИЗАЦИИ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ .......................... 396
Лапчевский И. В.
ЦИФРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ В ОБЛАСТИ
СПЕЦИАЛЬНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ .................. 400
10 Лукиных Ю. В., Максимова Н. В.
ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
Cодержание

ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ........................... 404


Маскаева Алена Алексеевна
ВЕСЬ МИР В ТВОЕМ КАБИНЕТЕ. УЧИМСЯ,
ПУТЕШЕСТВУЯ ПО МИРУ ..................................................................... 412
Бигунова А. В., Милинчукова И. С.
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
МАСТЕРСКОЙ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В РАМКАХ
РЕАЛИЗАЦИИ ВОЕННОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ...................................... 418
Низамутдинова Э. А.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ
С ПОМОЩЬЮ ПОДКАСТОВ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА ....... 424
Омбоева Н. А.
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СПОСОБЫ
ВОВЛЕЧЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В АКТИВНОЕ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ................ 428
Опанасец А. С.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ КАК ИННОВАЦИОННОЙ
ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ............................................................... 432
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

Почкаева Е. И.
К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕСТИРОВАНИЯ
ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ .................................. 439


Ovanesian D. R., Selivanovskaya O. A.
THE USE OF VIDEO BLOGGING IN TEACHING
ENGLISH TO YOUNG LEARNERS ............................................................ 445
Семенова Ю. И., Сотникова С. С.
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ РЫНКА ЯЗЫКОВОГО ОНЛАЙН
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ.................................................................... 453
Талагаева Ю. А.
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ .............................................................. 460
Ткаченко С. А.
УЧЕБНИК АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ВАЖНЕЙШАЯ
ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО (КОМБИНИРОВАННОГО)
ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ...................................................................... 464
11 Хацаев А. А.
КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИГРЫ КАК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ
Cодержание

СРЕДСТВО ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ............................... 471


Шашков М. М.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ................... 478
Шин Д. О., Щукина И. В.
РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ
ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ ОНЛАЙН СЕРВИСА ............. 483
Шпынова А. И., Андреева Н. А.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
ПЛАТФОРМЫ ZOOM В ОБУЧЕНИИ РЕФЕРИРОВАНИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ
ТЕКСТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ТЕМАТИКИ ........................................... 488

5. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Андрианова О. А.
ЗНАЧЕНИЕ АСПЕКТА «ДЕЛОВАЯ КОММУНИКАЦИЯ
НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ» В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ .................................. 494
Басова И. А.
УМЕНИЕ ФОРМУЛИРОВАТЬ УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ


ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ...................................... 500
Ефремцева Т. Н.
АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ............................ 505


Ехлакова Н. Ф.
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО
РЫНКА ТРУДА ....................................................................................... 510
Келарева Е. В.
КУЛЬТУРНО-ОБУСЛОВЛЕННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ
НА ПРИМЕРЕ КУЛЬТУР ВОСТОКА И ЗАПАДА .................................... 514
Корытова О. М.
К ВОПРОСУ О РОЛИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СВЕТЕ ВВЕДЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА ПЕДАГОГА ............................. 520
Мамедова Э. М., Юсифова М. Э.
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СТЕПЕНИ ГОТОВНОСТИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ И ФЕДЕРАТИВНОЙ РЕСПУБЛИКИ ГЕРМАНИЯ
К ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ........................ 526
12 Тимохина О. Б.
К ВОПРОСУ О ПОВЫШЕНИИ РОЛИ
Cодержание

ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ..................................... 532
Фаткулин Б. Г.
ИРАНСКИЙ ИНДЕКСИРУЕМЫЙ ПОРТАЛ НАУЧНЫХ ПУБЛИКАЦИЙ
«НУРМАГС» (WWW.NOORMAGS.IR)
КАК СРЕДСТВО ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-
АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ЯЗЫКА
ФАРСИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ .................................................................... 538

Сведения об авторах ............................................................... 544


ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой
1. Теория
13
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

и методика
преподавания
иностранных языков и культур
Авагян Гоар Вардгесовна
Россия, г. Москва

ИСПАНСКИЕ НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ


ГАСТРОНОМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КАК БАЗОВЫЕ
СОСТАВЛЯЮЩИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА
В ОБУЧЕНИИ ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ

Аннотация: В данной статье рассматриваются лексические и грамма-


ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

тические особенности испанского языка, образовавшиеся в результате


испанских национальных традиций гастрономической культуры, как
одних из базовых составляющих коммуникативного подхода в обуче-
нии испанскому языку. За основу исследования предлагается взять
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

понятия испанский бар и испанская закуска «тапас», поскольку данные


понятия играют важную роль в коммуникации между людьми любого
пола, возраста и культуры, а также оказывают влияние на лексиче-
ский состав языка и должны приниматься во внимание при изучении
испанского языка. Предпринимается попытка выделить выражения,
используемые в контексте испанского бара, которые могут стать базой
для составления упражнений для практики коммуникативных компе-
тенций учащихся.
Ключевые слова: коммуникативный подход в обучении иностран-
ному языку, межкультурная коммуникация, национальный характер,
гастрономия, бар, тапас, лексика.
Abstract: In order to define Spanish national particularities of
gastronomic culture as the basis of communicative language teaching, it
is essential, primarily, to understand the definition of such phenomena as:
communicative language teaching, intercultural communication, national
character, gastronomy. As an example, we may take the phenomenon
of the Spanish bar and the Spanish appetizers called tapas, which have
14 a significant impact of communication between people, lie at the heart
of several local traditions. Moreover, they appear to be an integral part
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

while learning a foreign language such as Spanish using a communicative


language teaching.
Keywords: communicative language teaching, intercultural communica-
tion, national character, gastronomy, bar, tapas, new vocabulary.

1.Введение
В настоящей статье рассматриваются испанские национальные осо-
бенности гастрономической культуры, как базовые элементы ком-
муникативного подхода в обучении испанскому языку. Цель данного
исследования заключается в выявлении лексических и грамматических
аспектов языка, используемого в баре, которые необходимо отрабаты-
вать с учащимися в процессе обучения при коммуникативном подхо-
де. Данная цель определяет основные задачи исследования. Прежде
всего, необходимо дать определения следующим понятиям: комму-
никативный подход, межкультурная коммуникация, национальный ха-
рактер, гастрономия. В ходе исследования необходимо проанализиро-
вать испанский бар и национальную закуску «тапас», как характерные
явления испанской гастрономической культуры. Данное исследование
ставит задачу выявить лексические особенности, которые вошли в
состав испанской лексики под влиянием испанских гастрономиче-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

ских традиций. Материалами для данного исследования послужили:


словарь Испанской Королевской Академии (RAE); онлайн этимологи-
ческий словарь испанского языка (DEEL); работа Пилар Мелэро Аба-
дия, а также отечественные работы (Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова,
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

Е. А. Савельева, Е. В. Астахова). Работа имеет следующую структуру:


раздел 2 посвящен определениям базовых понятий исследования; в
разделе 3 рассмотрены основополагающие элементы национальной
испанской гастрономической культуры; в 4 разделе представляются
лексические и грамматические особенности, появление которых свя-
зано с гастрономической культурой.

2. Базовые понятия и определения


Прежде всего, нам представляется необходимым дать определения
базовым понятиям, используемым в настоящем исследовании. Глав-
ной целью изучения иностранного языка является коммуникация, для
ее успешной реализации необходимо на начальных этапах обучения
уделять внимание лексическим, грамматическим, фонологическим
особенностям, которые характерны для испанского языка в контексте
реального общения. Данное исследование предлагает рассмотреть и
проанализировать некоторые из этих особенностей на примере ком-
муникации в испанском баре, а лексический минимум, необходимый
15 для общения в баре, может быть отработан при коммуникативном
подходе к преподаванию испанского языка.
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Центральным понятием исследования является коммуникативный


подход в преподавании иностранного языка, который направлен на
формирование у учащихся смыслового восприятия иностранной речи и
навыка для построения собственных высказываний. Коммуникативный
подход базируется на трех главных принципах: обучение актуальному
языку, применимого в повседневном общении; подходы и способы в
обучении языку выходят на первый план, то есть преподавателя волнует
не то, что преподавать, а скорее, как преподавать; центральное место
при коммуникативном подходе занимает учащийся, его цели, ожида-
ния и предыдущий опыт изучения иностранного языка [7, 80-116].
Основополагающим понятием исследования является межкультур-
ная коммуникация как главная цель изучения иностранного языка.
С. Г Тер-Минасова определяет межкультурную коммуникацию как
«адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного
акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [6, с. 8].
Важное место в коммуникации между культурами занимает нацио-
нальный характер, так как препятствует недопониманию и конфликтам
между носителями двух разных культур. С. М. Арутюнова в книге «На-
ция и ее психический склад» рассматривает национальный характер
как «своеобразный национальный колорит чувств и эмоций, образа
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

мыслей и действий, устойчивые и национальные черты привычек и


традиций, формирующихся под влиянием условий материальной жиз-
ни» [1, с. 271]. Таким образом, можно предположить, что важную роль
в формировании национального характера играют гастрономические
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

традиции региона, именно эти факторы лежат в основе понимания


другой культуры, а значит, способствуют более продуктивному изуче-
нию иностранного языка.
Важнейшим социокультурным компонентом коммуникации является
гастрономия как осмысление связи между культурой и питанием. Со-
гласно словарю Испанской Королевской академии, гастрономия — это
совокупность блюд и кулинарных техник, характерных для определен-
ного региона [11]. Доцент Белгородского университета потребитель-
ской кооперации Е. А. Савельева в своей статье «Гастрономия страны
изучаемого языка  — компонент социокультурной компетентности
лингвиста» выдвигает гипотезу о том, что «знание гастрономической
культуры страны изучаемого языка является компонентом социокуль-
турной компетентности специалиста. Недостаточное знакомство с
гастрономическими традициями страны изучаемого языка следует от-
нести к факторам, сдерживающим межкультурную коммуникацию» [5,
с. 49]. Таким образом, гастрономические традиции дают возможность
сформировать представление о жизни и характере жителей конкрет-
16 ного региона, а связанные с ними лексические особенности, которые
входят в употребление местного населения, должны приниматься во
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

внимание при изучении иностранного языка.


3. Основополагающие элементы национальной испанской
гастрономической культуры
Базовым элементом национальной испанской гастрономической куль-
туры является «бар». Бар в испанской культуре  — это прежде всего
место социального взаимодействия между людьми разного пола и
возраста.
Особенности культуры Испании заключаются в том, что это куль-
тура прикосновений, объятий. Е. В. Астахова пишет, что «праздник,
солнце, яркие краски, сильные страсти — таковы ассоциации воспри-
ятия Испании в России» [2, с. 60]. Испанцы представляют собой яркий
пример экстравертного типа поведения. Общение — психологическая
необходимость испанцев. Все эти особенности испанского характера
отразились и в образе жизни. Фернандо Диас Плаха даже подмечает,
что испанская культура родилась в результате бесконечных разговоров
в кафе, а не в университетах. Именно из этих национальных особен-
ностей родилась традиция ir de tapas / tapeo, или в русской адаптации
«хождение по барам», суть которой заключается в том, чтобы выйти
вечером из дома, посидеть в нескольких барах, выпить вина с тапас
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

(исп. tapas), испанской традиционной закуской, поговорить со знако-


мыми.
Ключевым термином в понимании испанского бара является заку-
ска — тапас. Слово тапа (исп. tapa) в своем значении «предмет, который
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

что-то накрывает» происходит от глагола tapar — накрывать. Согласно


словарю Испанской Королевской академии, «тапас (исп. tapas) — это
маленькая порция какого-то продукта, которая подается как закуска к
какому-то напитку» [11].
Тапас бывают разных размеров и видов, а сам термин данной заку-
ски может отличаться в каких-то регионах Испании. Так, например, в
Стране Басков используют слово пинчос (исп. pinchoс, от гл. pinchar —
уколоть). Согласно Испанской Корлевской академии, «пинчо — порция
еды, аперетив, который скрепляется шпажкой» [11]. Еще одной раз-
новидностью тапас, распространенной по всей территории Испании,
являются монтадитас (исп. montaditas от исп. montaña — гора). Данная
закуска выкладывается на ломтик хлеба в виде небольшой горки.
Важной составляющей частью тапас является оливковое масло, без
которого блюдо нельзя считать аутентичным. Самые любимые тапас
испанцев обычно состоят из картошки (исп. patata, из языка таино
batata  — картофель), далеко не первым продуктом, с которым ас-
социируется средиземноморская диета. Среди некоторых закусок с
17 картошкой можно выделить: patatas a lo pobre («картошка бедняка»,
картофель, обжаренный с луком и перцем); tortilla (тортилья, умень-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

шительное от torta — торт, яичный омлет с картофелем); patatas bravas


(пататас бравас, крупнонарезанный обжаренный в масле картофель
с острым красным соусом); pulpo con patatas (пульпо, от греческого
polipus: polís + pus — много ног, осьминог, который подается вместе
с картошкой). Помимо этого можно выделить: callos a la madrileña
(потроха по-мадридски, от лат. callum — твердая кожа); croquetas de
callos (котлетки из потрохов, ономатопея croc  — глухой звук, когда
хрустишь); ensaladilla rusa (русский салат, вариация русского оливье с
добавлением оливок и тунца).
Тапас стали неотъемлемой частью испанской культуры. Рафаэль
Ансон, генеральный президент Королевской академии гастрономии и
посол Всемирной туристической организации (UNWTO), на Всемирном
форуме гастрономического туризма 2019 года высказывает мнение о
том, что тапас могут стать частью культурного наследия человечества:
«la importancia dada al modelo de comer que son las tapas, que espero que
el año pasado sea declarado Patrimonio Inmaterial de la Humanidad» [12].
4. Особенности коммуникации в испанском баре
Согласно исследованиям антрополога Маргарет Мид, социализация
является ключевым аспектом в понимании культуры. Эта мысль при-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

менима и к испанской традиции баров, которая не только национали-


зирована, но и социализирована, то есть не только находит отражение
в национальном сознании, но и является повсеместной практикой.
Именно поэтому диалоги, построенные на лексике испанского бара,
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

можно считать наиболее актуальными в контексте коммуникативного


подхода в обучении. Ниже представлены лексические и грамматиче-
ские особенности, услышать которые можно в испанском баре.
В результате испанского тапэо в употреблении испанца появилась
такая фраза — te invito a las tapas (приглашаю тебя на тапас). Примеча-
тельно, что здесь глагол invitar (приглашать) подразумевает не только
приглашение, но и то, что инициатор оплачивает счет за двоих.
Интересное значение в ходе коммуникации в баре приобретает гла-
гол poner: Ponme un café (букв.: «поставь мне») — «Налей мне кофе» с
дополнительной идеей «принеси» или «поставь в зону моей видимо-
сти». Словарь Королевской академии испанского языка не выделяет
подобного значения для глагола poner. Необходимо обратить внима-
ние, что данная лексема употребляется в основном в сочетании с café
(кофе), cerveza (пиво), tapa (тапа), то есть основными составляющими
гастрокультуры испанского бара.
Таким образом, можно предположить, что гастрономический дис-
курс вычленяет новые значения для лексем или же дополняет суще-
18 ствующие дополнительными смыслами.
Итак, чтобы сделать заказ в испанском баре можно воспользоваться
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

следующими выражениями:
ശശ Me pones una caña, por favor — принесите мне, пожалуйста, кружку
разливного пива;
ശശ Ponme una caña, por favor — Мне одно разливное, пожалуйста;
ശശ Me pones una tapa también — И еще одна тапу;
ശശ Quería un café con leche — Я бы хотел кофе с молоком;
ശശ Para mí un café solo — Для меня просто черный кофе.
В испанском баре главным напитком является далеко не вино, а пиво.
Именно поэтому необходимо изучить, какое пиво можно заказать в
испанском баре:
ശശ Una caña — разливное пиво;
ശശ Un tercio — пиво в бутылке 33 мл;
ശശ Un botellín — пиво в бутылке 20 мл;
ശശ Una clara — коктейль из пива и газировки.
Испанский бар — это место не только для вечернего времяпрепро-
вождения. Поэтому в баре можно и пообедать. Очень характерен так
называемый menú del día — меню дня. Речь идет о специальном меню,
которое состоит из трех блюд: первое (el primero), второе (el segundo),
десерт (el postre), а также из напитка (la bebida) и хлеба (el pan). Главное
преимущество заключается в привлекательной цене такого обеда, она
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

варьируется между 10–12 евро. А чтобы узнать, из чего состоит какое-


то блюдо, необходимо использовать глагол llevar — носить: ¿Qué lleva
la ensalada? — Из чего приготовлен салат?
Перед походом в бар можно забронировать столик, для этой цели
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

используется такое выражение, как: Quiero hacer una reserva para cuatro
personas — Я хочу забронировать стол на четыре персоны. При входе
в бар сообщить о том, что столик зарезервирован можно с помощью
фразы Tengo una reserva a nombre de… — У меня зарезервирован сто-
лик на имя…
Для того чтобы попросить счет в испанском баре, есть несколько
выражений. Наиболее используемые фразы:
ശശ Cóbrame, por favor — Посчитайте меня, пожалуйста;
ശശ Me cobras, por favor — Посчитайте меня, пожалуйста.
Более официальные и не настолько частотные выражения:
ശശ ¿Me trae la cuenta, por favor? — Не принесете мне счет, пожалуйста;
ശശ ¿Cuánto es? — Сколько с меня;
ശശ ¿Me puedes traer la cuenta, por favor? — Не могли бы Вы принести
мне счет, пожалуйста.
Во время своего обеда можно попросить у официанта еще хлеба или
воды, для этого можно воспользоваться глаголом traer — приносить:
Traéme un poco de pan / agua — Принесите мне еще хлеба / воды.
19 Ясно, что для испанской разговорной речи характерно использова-
ние глаголов в форме утвердительного повелительного наклонения
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

(el Imperativo Afirmativo) во втором лице единственного числа, то есть


форма на tú (ты). В контексте общения в баре такое обращение не
считается некультурным или неуважительным, а, напротив, отражает
испанскую тенденцию к tutear (обращение на ты). Однако нередко к
таким выражениям могут добавить por favor — пожалуйста: ponme la
rubia (еще одну порцию светлого пива). Rubia само по себе переводится
как блондинка, но используется в выражении cerveza rubia — светлое
пиво, то есть в разговорной лексике слово пиво опускается.
Необходимо принимать во внимание все лексические и грамма-
тические особенности, которые возникают в результате националь-
ных гастрономических традиций, так как в контексте живого общения
можно выделить более актуальные и часто используемые тенденции
языка. Отсюда ясно, что использование упражнений для практики
данной лексики релевантны при обучении иностранному языку даже
на начальных этапах, особенно при использовании коммуникативного
подхода в обучении.
Заключение
В заключение можно сказать, что бар — это важный компонент испан-
ской культуры и испанского языка. В нем сочетаются черты испанского
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

национального характера, как, например, открытость, гостеприим-


ство, любовь к общению и вкусной еде. Это не просто одно из мест
отдыха, но и совокупность испанских традиций, а именно: любимые
алкогольные напитки, большое разнообразие тапас, интересная и не-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

формальная беседа в большой компании. Именно из диалогов в барах


можно выявить наиболее актуальные лексические и грамматические
тенденции языка, а их изучение способствует успешной межкультур-
ной коммуникации, выделяются новые или дополнительные значения
лексем. Практическая значимость данного исследования состоит в его
потенциальном использовании для составления практических упраж-
нений при коммуникативном подходе в обучении на отработку лексики
и грамматики, наиболее часто используемых в контексте разговоров
в испанском баре, то есть в бытовом общении.

Список использованных источников:


1. Арутюнова С. М. Нация и ее психический склад. — Краснодар,
1966 — с. 271.
2. Астахова Е. В. Испания как метафора (к перекрестному году России
в Испании и Испании в России). — М.: Вестник МГИМО. — 2011 —
с. 60–65.
20 3. Мид М. Культура и мир детства. — М.: Наука — 1988.
4. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному го-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

ворению. — М. — 1991.


5. Савельева Е. А. Гастрономия страны изучаемого языка — компо-
нент социокультурной компетентности лингвиста. — М.: Среднее
профессиональное образование, 2010.— с. 49.
6. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.:
SLOVO, 2000. — с. 8.
7. Abadía P. M. Métodos y enfoques en la enseñanza/ aprendizaje del
español como lengua extranjera. — Madrid — 2000. — с. 80–116
8. Díaz-Plaja F. El español y los siete pecados capitales. — Madrid — 2004.
9. Peláez M. G. Tesis Doctoral La Gastronomía como fenómeno de
comunicación y de relación social. Aproximación histórica y estado
actual. — Pontevedra — 2016. — с. 420.
Словари
10. DEEL Diccionario Etimológico en Línea. — 01.05.2020. — etimologias.
dechile.net.
11. DRAE Diccionario de Real Academia Española. — 30.04.2020. — https://
www.rae.es.
Интернет-источники
12. Guadaño Marta Fernández Gastroeconomy. — 04.05.2020. — https://
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

www.gastroeconomy.com/2019/05/la-radiografia-del-turismo-
gastronomico-en-2019/.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой
21
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Бабушкина Галина Владимировна,


Федотова Анна Евгеньевна
Россия, г. Петрозаводск

РАЗМИНКА КАК ОДИН ИЗ ЭТАПОВ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ


ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Аннотация: В статье рассматриваются способы проведения начального


этапа учебного занятия по иностранному языку, исходя из стандартов и
требований ФГОС ООО. Представлены различные упражнения, помога-
ющие преподавателю развивать и контролировать произносительные
навыки, знание лексики, грамматики, навык восприятия речи на слух.
Разнообразие видов работ на этапе учебного занятия «Разминка»
помогает устранить однообразие и монотонность учебного процесса,
сделать урок увлекательным, развить у обучающихся интерес к ино-
странному языку, умению работать в группе, в паре и самостоятельно.
Ключевые слова: разминка, интерактивные упражнения, игровые
технологии.
Согласно требованиям ФГОС ООО современный преподаватель обес-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

печивает условия успешной деятельности и позитивной мотивации


обучающихся. В статье рассматриваются способы решения этих задач
во время проведения организационного этапа урока английского языка,
включающего разминку.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

Целью организационного этапа является создание преподавателем


эмоционально-благоприятной атмосферы, которая поможет провести
учебное занятие в непринужденной, дружеской обстановке, раскре-
постить обучающихся, убрать эмоциональное напряжение, речевую
скованность и страх говорения на неродном языке. Для этого необхо-
димо использовать технологии, отвечающие этим условиям. Игровые
и информационно-коммуникационные технологии, создающие ком-
фортную образовательную среду, позволят сделать организационный
этап учебного занятия увлекательным, обеспечат активную учебно-
познавательную деятельность.
Каждый этап учебного занятия призван развивать и контролировать
произносительные навыки, знание лексики, грамматики, навык вос-
приятия речи на слух. Преподаватель осуществляет выбор упражне-
ний в зависимости от предметного содержания, целей урока, уровня
подготовленности и возрастной категории обучающихся, возможности
удовлетворения их образовательных запросов. На различных этапах из-
учения той или иной темы используются соответствующие ей задания.
22 Далее приводятся примеры упражнений, которые можно использовать
на различных этапах освоения материала.
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

На начальном этапе изучения лексических единиц в качестве фо-


нетической разминки используют упражнение «Произнесите слово
за преподавателем», в качестве подсказки перевода используется
изображение понятия. Опираясь на опыт проведения уроков, можно
утверждать, что при повторении лексического материала обучающиеся
находят интересными интерактивные упражнения, предлагаемые сай-
том https://learningapps.org/ (сопоставить картинку и слово, разгадай
кроссворд, собери пазл и т. д.). Преподаватель имеет возможность
самостоятельно составить задания, используя шаблоны сайта или
использовать готовые задания. Упражнения выполняют здоровьесбе-
регающие функции, позволяют двигаться, создают эмоционально-по-
ложительный фон, вызывают чувство радости от правильного выпол-
нения заданий. При отсутствии возможности организовать подобное
занятие интерактивно, можно распечатать картинки с изображениями
терминов и сами термины. В таком случае задание можно выполнить в
виде соревнования двух команд на время и правильность выполнения.
Криптограммы, шифровки, ребусы развивают у обучающихся уме-
ния результативно мыслить и работать с информацией, мотивацию к
изучению предмета, положительное отношение к изучаемому языку.
Работу можно организовать в парах, что привнесет в урок дух сопер-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

ничества и научит совместной работе с товарищами по команде. Сай-


ты-генераторы https://www.kidzone.ws/puzzles/cryptogram/index.asp;
http://rebus1.com/en/index.php?item=rebus_generator&enter=1 помога-
ют преподавателям составлять и использовать криптограммы, ребусы
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

на уроках. В последнее время в связи с необходимостью перехода на


дистанционное обучение интерактивные упражнения с возможностью
самопроверки очень актуальны. Подобные задания дают возможность
не только повторения материала, но и делают эту работу заниматель-
ной. Зашифровывать можно слова, изречения известных людей, посло-
вицы. Включение в учебное занятие пословиц является необходимым
этапом в изучении иностранного языка, так как они играют важную
роль в понимании культуры страны изучаемого языка. Нахождение
эквивалента в родном языке и метод сопоставления пробуждают ин-
терес к иностранному языку. Изучение пословиц вносит необходимую
социокультурную составляющую, способствует развитию толерант-
ности. Результаты такой воспитательной деятельности, отсрочены во
времени, но не менее значимы, чем основная цель текущего урока.
В Приложении 1 приводятся криптограммы пословиц на основные
темы изучения предмета «английский язык».
При акцентировании внимания на грамматическом аспекте учебного
занятия можно в качестве разминки выполнить задание «Составить из
23 слов предложение». Задание можно выполнять в командах, на ско-
рость, что позволяет преподавателю в занимательной форме обратить
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

внимание на грамматические явления, которые будут рассматриваться


на учебном занятии.
Начальный этап урока «Разминка» предоставляет замечательную
возможность подготовить обучающихся к такому виду деятельности,
как «Монологическое высказывание с опорой на план и визуальную
информацию». Шаг за шагом, начиная от подготовки к отдельным
пунктам плана, заканчивая полным выполнением задания, обучаю-
щиеся приобретают не только произносительные навыки, но и на-
выки оперирования лексическими и грамматическими единицами в
коммуникативно значимом контексте. В Приложении 2 приводится
пример использования задания «Монологическое высказывание с
опорой на план и визуальную информацию» для повторения темы
«Внешность».
Задача преподавателя — максимально использовать возможности
каждого этапа учебного занятия. Разнообразие видов работ на этапе
учебного занятия «Разминка» помогает устранить однообразие и мо-
нотонность учебного процесса, сделать урок увлекательным, развить
у обучающихся интерес к иностранному языку, умению работать в
группе, в паре и самостоятельно. Преподаватель имеет возможность
оценить выполнение упражнений и проанализировать результаты
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

на каждом этапе образовательного процесса, построить его с учетом


индивидуальных возрастных, психологических и физиологических осо-
бенностей обучающихся.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

Приложение 1
A friend in need is a friend indeed.
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
19 1 7 10 6 21 18 4 5 2 25 17 24 16 13 22 20 23 12 3 11 8 15 9 26 14
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
19 21 23 5 6 16 10  5 16 16 6 6 10  5 12 19
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ .
21 23 5 6 16 10  5 16 10 6 6 10

Appearances are deceitful.


A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
11 17 5 9 6 4 25 14 16 10 7 20 3 13 2 19 12 8 1 22 26 24 15 21 23 18

  __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ .
11 19 19 6 11 8 11 13 5 6 1 11 8 6 9 6 5 6 16 22 4 26 20
24 Live and learn.
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

19 9 10 16 25 23 7 1 8 22 2 21 6 15 24 18 11 20 4 13 26 12 3 14 17 5
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
21 8 12 25 19 15 16 21 25 19 20 15
Nature is the art of god.
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
17 8 16 1 12 18 5 14 11 19 7 15 22 4 23 13 21 3 10 25 2 9 26 24 6 20
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
4 17 25 2 3  12 11 10 25 14 12 17 3 25 23 18 5 23 1
East or West home is best.
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
15 17 19 22 10 23 21 3 18 1 8 12 16 14 13 7 20 5 26 9 6 4 11 2 25 24
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ .
10 15 26 9  13 5 11 10 26 9 3 13 16 10 18 26 17 10 26 9
An apple a day keeps the doctor away.
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
22 14 23 11 9 24 6 17 13 25 8 5 18 4 20 12 10 16 26 1 2 3 7 15 19 21
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
22  4 22 12 12  5 9   22 11 22 19 8 9 9 12 26 1 17 9
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __
11 20 23 1  20 16 22  7 22 19
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

Приложение 2
Группу делят на три подгруппы. Каждой подгруппе выдают начальный
образец картинки, дают время на подготовку к описанию (не более 1
минуты). Другим двум подгруппам выдают картинку с шаблоном, кото-
рый необходимо раскрасить согласно рассказу одного из обучающихся
с начальным образцом картинки. Этот обучающийся выходит к доске
и описывает картинку. Обучающиеся оставшихся двух подгрупп рису-
ют внешность, опираясь на описание. После на доске прикрепляются
образец описания картинки и варианты, выполненные обучающимися.

Картинка для подгруппы № 1


25  
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Картинка для подгруппы № 2


Картинка для подгруппы № 3

Список использованных источников:


ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

1. Герасимова, А. С. Теория учебной мотивации в отечественной пси-


хологии / Международный форум в Сочи / Научные материалы
международного форума и школы молодых ученых ИП РАН / Раз-
дел 2. Психология российских регионов. — Текст : электронный //
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

Институт Психологии российской академии наук: [сайт].  — Мо-


сква, [2020].  — URL: http://www.ipras.ru/cntnt/rus/dop_dokume/
mezhdunaro/nauchnye_m/razdel_2_p/gerasimova.html (дата обра-
щения 04.09.2020).
2. Ильина, Т. А. Педагогика : курс лекций : учебное пособие для студен-
тов педагогических институтов / Т. А. Ильина. — Москва : Просвеще-
ние, 1984. — 495 с. — Библиогр. в тексте.
3. Одаренность и возраст : развитие творч. потенциала одарен. детей:
учеб. пособие / Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т ;
под ред. А. М. Матюшкина. — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ;
Воронеж : МОДЭК, 2004. — 191 с.
4. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней
школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова.  — Москва :
Просвещение, 1991. — 287 с.
5. Тихомирова, Л. Ф. Развитие логического мышления детей : попу-
лярное пособие для родителей и педагогов / Л. Ф. Тихомирова,
А. В. Басов. — Ярославль : Гринго, 1995. — 235 с. : ил.
26
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Бахтер Анна Юрьевна


Россия, г. Санкт-Петербург

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Аннотация: в статье рассматривается вопрос применения компетент-


ностного подхода в практике формирования профессионально ори-
ентированной лексической компетенции у студентов высших учебных
заведений. Представлены понятия: лексический навык, компетенция и
компетентность. Анализируются требования, предъявляемые к сегод-
няшним студентам и выпускникам вузов, на основе компетентностной
модели образования.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, компе-
тентность, профессионально ориентированная лексическая компетен-
ция, лексический навык.
Формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

способности к адекватному взаимодействию с представителями иноя-


зычной культуры, является основной целью при обучении иностранно-
му языку. Одной из предпосылок, способствующих достижению цели,
является «владение лексикой иностранного языка в плане семантиче-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

ской точности, синонимического богатства, адекватности и уместности


ее использования…» [2, с.287].
Лексика  — это «совокупность слов какого-либо языка» [5, с.49].
Составной единицей лексики является слово. Когда учащийся может
свободно, корректно и адекватно оперировать словом или словосоче-
танием, можно сказать, что он знает слово, то есть знает его формы,
значение и употребление.
Форма слова включает в себя два компонента  — звуковой и гра-
фический. Знание звуковой формы слова обеспечивает возможность
правильного распознавания и воспроизведения слова; графической —
написание и узнавание при чтении [8, с. 83].
Значение слова — это заключенный в нем смысл. Форма и значение
тесно взаимосвязаны и составляют внешнюю и, соответственно, внутрен-
нюю сторону знака — слова. Определенный знак, или графическая и звуко-
вая форма, имеет определенное значение, с помощью которого человеку
удается передавать свои мысли другим, а его собеседникам удается эти
мысли понимать с помощью знания значения той или иной формы слова.
27 Под употреблением слова понимается знание того, как слово со-
четается с другими лексическими единицами в предложении, то есть
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

знание синтагматических связей слова, его контекстного окружения.


Е. Н. Соловова передает мысль о том, что недостаточно знать форму и
значение слова, важно уметь его правильно употреблять, органично
соединять с другими словами для передачи своих мыслей, которые
будут понятны и адекватны для иноязычного собеседника [8, с. 84].
Следуя определению Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина, можно сформули-
ровать следующее понятие лексического навыка: «автоматизирован-
ное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в
соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктив-
ной речи, а также автоматизированное восприятие и ассоциирование
со значением в рецептивной речи» [1, с.121–122].
Вслед за Е. И. Пассовым можно обозначить следующие этапы фор-
мирования лексического навыка:
ശശ восприятие-имитация;
ശശ обозначение, то есть самостоятельное называние объектов дейст-
вительности;
ശശ комбинирование, то есть использование слов, создание разных
связей;
ശശ репродукция без опор. [7, с.169-172].
Профессионально ориентированная коммуникативная компетенция
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

подразумевает владение и использование иностранного языка в целях


эффективного профессионального иноязычного общения. Профес-
сионально ориентированная лексическая компетенция как один из
компонентов профессионально ориентированной коммуникативной
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

компетенции подразумевает «способность применять лексические


единицы при осуществлении профессионально ориентированного
общения …» [3, с. 28]. Профессионально ориентированное общение
осуществляется в рамках решения рабочих задач.
О. Г. Стародубцева определяет профессиональную лексическую ком-
петенцию как «способность применять соответствующую лексику,
сформированные на ее основе навыки и умения, когнитивно-речевой
опыт в различных ситуациях, связанных с будущей профессиональной
деятельностью студентов» [9, с. 127-128].
Социально-экономические реалии XXI века требуют формирования
не просто знаний, навыков и умений (ЗУН), а компетенций. В докладе
ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» формулируются четыре
столпа образования, в числе которых указывается переход от понятия
«квалификация» к понятию «компетенция» [6, с. 3]. Россия как участник
Болонского процесса следует общеевропейской тенденции формиро-
вания компетенций у студентов высших учебных заведений. Изучени-
ем компетентностного подхода занимаются такие исследователи, как
28 В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур,
А. В. Хуторской. Понятие «компетенция» и «компетентность» прочно
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

вошло в систему российского высшего образования и представлено в


текстах ФГОС ВПО.
А.В. Хуторской дает следующие определения понятиям «компетен-
ция» и «компетентность»:
«Компетенция — это нормативное требование к образовательной
подготовке обучаемого, необходимой для его эффективной и продук-
тивной деятельности в определенной сфере» [10, с. 86].
«Компетентность — совокупность личных качества обучаемого,
необходимых и достаточных для осуществления продуктивной дея-
тельности по отношению к определенному объекту» [10, с. 86].
А. В. Хуторским различаются следующие группы ключевых компе-
тенций:
ശശ учебно-познавательные;
ശശ социально-трудовые;
ശശ коммуникативные;
ശശ компетенции личностного самосовершенствования;
ശശ информационные;
ശശ ценностно-смысловые;
ശശ культурные; [10, с. 86–87].
И. А. Зимняя выделяет следующий набор ключевых компетенций:
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

ശശ компетенции, относящиеся к человеку как личности;


ശശ компетенции, относящиеся к взаимодействию человека и внешнего мира;
ശശ компетенции, относящиеся к деятельности человека [4, с. 12–13].
В соответствии с требованиями к универсальным и профессиональ-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

ным компетенциям выпускника вуза предполагаются умения:


ശശ целеполагания, планирования, критического мышления и самосто-
ятельной оценки результатов рабочей деятельности;
ശശ эффективного взаимодействия в группе и коллективе;
ശശ самостоятельного поиска и критического анализа информации, ее
отбора и целесообразного использования;
ശശ непрерывного саморазвития, формирования личностных качеств,
эмоционального интеллекта, грамотного поведения.
Таким образом, выявляется потребность в системном подходе к об-
учению профессионально ориентированной лексике, включающем не
только приобретенные в процессе обучения знания, но и способности
к решению нестандартных задач, поиску ответов на проблемные во-
просы, самостоятельному критическому анализу и отбору информации,
эффективной коммуникации с внешним миром на иностранном языке.
Такие требования могут быть реализованы специальным набором
упражнений, учебных задач, развивающих креативность, критическое
мышление студентов, включающих в себя некую проблему, требующую
29 нестандартного решения на иностранном языке. Возникает необходи-
мость как можно чаще помещать студентов в условия коллективной
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

работы, приобретать способности к взаимодействию с группой на


иностранном языке.
Подводя итоги, можно сделать вывод, что компетентностный подход
при обучении профессионально ориентированной лексике является
основой модернизации системы обучения иностранным языкам в
высшей школе, способной качественно подготовить студентов к новым
социально-экономическим вызовам XXI века.

Список использованных источников:


1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов
и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство
ИКАР, 2009. — 448 с.
2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика. — 3-е изд., стер. — М.: Издательский
центр «Академия», 2006. — 336 с.
3. Жданько О. И. Методика формирования профессионально ориен-
тированной лексической компетенции обучающихся в техническом
вузе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Ниж. гос. лингв. ун-т им. Н.
А. Добролюбова. — Нижний Новгород, 2016. — 181 с.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма резуль-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

тата образования // Эксперимент и инновации в школе. — 2009.


№ 2. — С. 7–14.
5. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь
терминов методики обучения языкам. — М.: Стелла, 1996. — 144
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

с.
6. Образование: сокрытое сокровище. Основные положения Доклада
международной комиссии по образованию для XXI века [Электрон-
ный ресурс]. — М.: Юнеско, 1996. — 31. — с. URL: https://ifap.ru/
library/book201.pdf (дата обращения: 26.10.2020).
7. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному го-
ворению. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
8. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый
курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. — М.: АСТ: Ас-
трель, 2008. — 238 с.
9. Стародубцева О. Г. Лексическая компетенция как языковая осно-
ва профессионально-коммуникативной компетенции студентов
неязыкового вуза // Бюллетень сибирской медицины.  — 2013.
№ 3. — С. 127—131.
10. Хуторской А. В. Методологические основания применения компе-
тентностного подхода к проектированию образования // Высшее
образование в России. 2017. № 12. С. 85-91.
30
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Бердышева Мария Юрьевна


Россия, г. Петрозаводск

РУНГЛИШ ПОМОГАЕТ ИЛИ СПОЙЛЕРИТ В ИЗУЧЕНИИ ИНГЛИШ?

Аннотация: В статье рассматривается проникновение «рунглиш»  —


большого количества англицизмов  — в русский язык и их как пози-
тивное, так и негативное влияние на изучение английского языка. С
одной стороны, англицизмы обогащают словарный запас изучающих
английский язык. С другой — можно говорить о негативном влиянии
англицизмов на изучение английского языка.
Ключевые слова: англицизмы, рунглиш, лексический запас, морфе-
мы, произношение.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

[4]
Наступила эпоха, когда границы между странами и народами стано-
вятся все более и более прозрачными. С появлением и расширением
информационного пространства мы все более убеждаемся в том, что
в общении почти нет границ. Уже сейчас в нашей обычной жизни про-
слеживается достаточное количество проявлений англо-американской
культуры. Молодежь любит флексить, форсить и рофлить среди
своих мэйтов. Вы не понимаете? Не хватает лексического запаса ан-
глийского языка? Займитесь изучением этих слов, чтобы, невзначай,
не попасть в неловкую ситуацию в молодой компании!
Важнейшее средство общения — язык. Он обладает определенным
словарным составом, грамматическим строем. Язык изменяется, всту-
пая в контакты с другими языками. Изменения особенно затрагивают
его словарный состав, который и реагирует на эти изменения, проис-
ходящие в разных сферах жизни и деятельности людей. К примеру,
31 словарный состав русского языка обогащается заимствованиями из
английского языка  — англицизмами. В результате процесса заимст-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

вования в языке появляются иноязычные морфемы, слова и слово-


сочетания. Они приобретают лексическое значение, фонетическое
оформление, грамматические признаки, свойственные русскому языку,
употребляются в различных стилях и пишутся буквами русского алфави-
та. Заимствования — неотъемлемая составляющая процесса развития
языка и один из основных источников пополнения словарного запаса.
На рубеже XVIII–XIX веков англицизмы начали проникать в русский
язык, но вплоть до 1990-х годов их проникновение оставалось незна-
чительным. Затем начался процесс заимствования слов, которых не
хватало в языке — рецепторе. К примеру, в компьютерной термино-
логии появились слова: шредер, оверхэд, плоттер, сканер. В деловой
лексике: дефолт, маркетинг, дилер, офшор. Происходит замещение
русских лексических единиц английскими для выражения позитивных
или негативных коннотаций, которые отсутствуют у исходного слова в
языке-рецепторе (убийца-киллер).
Заимствования бывают оправданными и неоправданными. Оправ-
данные заимствования всегда отвечают потребностям языка, например
англицизмы в музыке, спорте, науке, технике. Их появление вызвано
потребностью в названии новых вещей, явлений, терминов, вырав-
ниванием русского языка по международному стандарту. К примеру:
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

«блог» — страница в Интернете, «мейнстрим» — течение, направление


в искусстве, характеризующееся чертами, признанными типичными
для данного времени. В данном случае англоязычная лексика являет-
ся средством лаконичной и точной передачи информации, обогащает
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

или дополняет наш родной язык, но при этом может стать барьером
для понимания текста неподготовленным читателем. В такой ситуации
читателю поможет знание английского языка или словари новейших
иностранных слов.
Помимо необходимых заимствований, выявлены ненужные, нео-
правданные заимствования, употребление которых можно объяснить
их привлекательностью, престижностью, стремлением к модному,
более современному слову. К неоправданным заимствованиям нет
однозначного отношения. Полагают, что их можно избежать, если бе-
режно относиться к русскому слову. В последние десятилетия англий-
ские заимствования активно проникают в русский язык. Иногда такие
лексические единицы трудны в понимании и нуждаются в толковании
значений. Кроме того, появление новейших англицизмов в русском
языке вызывает споры о целесообразности их использования.
Рассмотрим примеры англицизмов, употребляемых среди молодежи:
Я иду гулять с мэйтами! — Я иду гулять с друзьями! (mate — товарищ)
Не спойлери! — Не порти! (spoil- портить)
32 Я хейтер этого! — Я не приверженец этого! (hate — ненавидеть)
Лайкни мое фото! — Поставь сердечко под фотографией!
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Чувак, но это же кринж! — Меня это коробит! Ты делаешь что-то


постыдное! (cringe-коробить, передергивать)
Вот это флеееекс! — Ты хвастаешься! Вырисовываешься! (flexible —
гибкий)
Это низкий флекс! — Популяризация вредных привычек, выдумка
с целью произвести впечатление.
Гарри Поттера и Гермиону шипперят. Шипперить — представлять,
что персонажи состоят в отношениях романтического характера, сво-
дить вымышленную пару. (shipping — доставка грузов)
Мы чилим. — Мы тусим, гуляем, отрываемся. (chill out — рассла-
бляться)
Ты читер! — Ты обманщик! (сheat — обманывать)
Ты что, рофлишь что ли ? — Ты прикалываешься? (говоришь с иро-
нией, но с серьезным видом) (ROFL — rolling on floor laughing)
Этот блогер зафорсил слово кринж. — Этот блогер раскрутил слово
кринж. (force — принуждать, проталкивать)
Они стримили игру. — Они показывали и комментировали игру в
реальном времени. (streaming — потоковое вещание)
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

Рунглиш помогает, или спойлерит, в изучении Инглиш? Здесь не мо-


жет быть однозначного ответа. С одной стороны, безусловно, глубокое
проникновение английского языка в русскую культуру и русский язык
способствует тому, что русскоговорящие люди часто произносят эти
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

слова, знают об их значении, понимают друг друга, когда употребляют


их в речи. Изучающие английский язык узнают эти слова при чтении,
говорении. Нет сомнений, что англицизмы расширяют словарный запас
английского языка у русскоговорящих. У многих англицизмов русских
аналогов нет. Без таких терминов нам пришлось бы непросто, напри-
мер: триггер — trigger — оружейный термин «спусковой крючок», но
сейчас это слово вошло в повседневный словарь психологов как фактор,
вызывающий болезненные воспоминания.
Однако нельзя не отметить негативное влияние англицизмов при
изучении английского языка. В русском языке появляются новые мор-
фемы, которые приобретают фонетическую окраску, отличную от
исходной в английском языке. Таким образом, произношение англи-
цизмов часто не совпадает с истинным произношением английского
слова, к примеру, в русском языке роутер, а в английском языке
правильно произносить [rtə], англицизм кей в английском произно-
сится как [ki:], англицизм флудить в английском нужно произносить
33 как [fld] и т. д. Русскоговорящие люди запоминают неправильный
вариант произношения, поэтому при обучении английскому языку
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

стоит обращать внимание на различие произношения англицизмов и


английских морфем. Во вторых, англицизмы очень часто существуют
вне английского языка и не узнаются при чтении и говорении на ан-
глийском языке. Возможно это связано с незнанием написания слова
в английском языке. Лексическая единица так плотно вошла в русский
язык, что воспринимается как истинно русское слово. Кроме того, зна-
ние множества англицизмов совсем не означает умение употреблять
их английский вариант в речи и на письме.
В настоящее время англоязычные слова в современном русском
контексте становятся одной из примет нашей эпохи. Этому явлению
способствуют расширяющиеся контакты России с другими странами
мира, необходимость международного обмена информацией, появ-
ление и распространение новых идей, вещей и технологий. Возникает
потребность в наименовании, разграничении или интернационализа-
ции новых понятий. В эпоху популярности английского языка появление
все новых и новых англицизмов неизбежно как актуальное требование
современной жизни с ее научно-техническим прогрессом и ведущей
ролью США и Великобритании в международном пространстве. Их
активно употребляют русскоговорящие. «Рунглиш» может как спойле-
рить в изучении английского языка, внося некорректное произношение
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

истинно английских слов, так и помогать обогащать лексический запас


изучающих английский язык.

Список использованных источников:


Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

1. Бахаджати К. Словарь молодежного сленга: рофл, флекс, кринж и


другие неологизмы подростков / Катя Бахаджати. — Текст: электрон-
ный. — URL: https://iod.media/ru/article/slovnik-molodizhnogo-slengu-
rofl-fleks-krinzh-ta-inshi-neologizmi-pidlitkiv-3018 (дата обращения:
26.10.2020).
2. Дьяков А. И. Словарь англицизмов русского языка. / Дьяков А. И. —
Текст: электронный.  — URL: http://anglicismdictionary.dishman.ru
(дата обращения: 26.10.2020).
3. Дьяков А. И. Английские заимствования русского языка / Дьяков А. И. —
М.: Lambert Academic Publishing, 2011. — 292 c.
4. Заимствования в русском субстандарте : англицизмы : словарь /
Х. Вальтер, О. Вовк, А. Зумп и др. — Москва : ИТИ Технологии, 2004. —
414 c. — (Филологические словари русского языка).
5. Лысенко О. 10 англицизмов, которые невозможно заменить рус-
ским словом: Ресепшн, троллинг, панкейк и другие / Лысенко О. —
Текст: электронный.  — URL: https://magazine.skyeng.ru/anglicisms
(дата обращения: 26.10.2020).
34 6. Суперанская А. В. Ударение в заимствованных словах в современном
русском языке / А. В. Суперанская. — М.: Либроком, 2011. — 312 c.
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

7. Щурина Ю. 10 модных молодежных слов. Часть 2 / Юлия Щури-


на. — Текст: электронный // Читинское обозрение. — 2018. — №44
(1528). — URL: http://obozrenie-chita.ru/article/modnye-molodyozhnye-
slova (дата обращения: 26.10.2020).
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой
35
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Благородова Анна Игоревна


Россия, г. Санкт-Петербург

КОМИКС КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ


КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Аннотация: Данная статья посвящена использованию китайских аутен-


тичных комиксов для повышения мотивации к изучению китайского
языка у учащихся средней школы. В статье перечислены основные
особенности комиксов как учебного материала на уроке иностранного
языка, приведены основные критерии их отбора. Предлагается серия
упражнений для построения эффективной работы с комиксами соглас-
но ключевым этапам работы с текстом.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, ки-
тайский язык, комикс, учащиеся средней школы, социокультурная
компетенция.
В последнее время, в связи с развитием тесных международных
связей с Китаем, изучение китайского языка становится все более акту-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

альным. Это подтверждается тем, что китайский язык уже изучается на


уровне школьного образования, а также тем, что данный иностранный
язык уже официально введен в перечень предметов ЕГЭ по выбору.
Однако китайский язык отличается по своей структуре и логике от
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

европейских языков. Это приводит к тому, что многие учащиеся сталки-


ваются с трудностями в изучении китайского языка. Среди них можно
перечислить наличие тональности и иероглифического письма, отличия
в грамматическом строе. В связи с этой ситуацией возникает необходи-
мость поиска эффективных инструментов для повышения мотивации
учащихся к развитию иноязычных речевых умений на китайском языке.
Таким инструментом в процессе обучения может являться использова-
ние аутентичного китайского комикса среди учащихся средней школы.
В толковом словаре современного русского языка комикс трактуется
как серия изображений с краткими сопутствующими текстами, образу-
ющими связное повествование, обычно развлекательного характера [5,
с. 234]. Чтение на китайском — сложный процесс. Учащимся требуется
одновременно держать в голове как звуковой образ слова, так и его
значение. Многие тексты для чтения в учебниках по китайскому язы-
ку неинтересны для подростков, это снижает мотивацию к изучению
иностранного языка, в то время как китайские аутентичные комиксы
всегда привлекают своим содержанием: здесь раскрываются такие
36 темы, как любовь, приключения, другая реальность и т. д. К тому же
китайские комиксы обладают поликодовостью — наличием графиче-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

ской и лингвистической информацией. Такая наглядность и образность


делает текст экспрессивным, помогает учащимся лучше и емко понять
содержание. Согласно Н. Д. Гальсковой, использование наглядности по-
могает создать эффект присутствия в определенной речевой ситуации
и удерживает у учащихся в памяти тот смысл, который нужно передать
или воспринять [1, с. 98]. Таким образом, комиксы на китайском языке
могут мотивировать учащихся к чтению на китайском, делая этот про-
цесс ярким и интересным.
Кроме того, аутентичные китайские комиксы являются ценными
источниками информации, так как они содержат текстовый матери-
ал, которому свойственна живая разговорная лексика. Здесь же и
интегрируются различные коммуникативные ситуации, что позволяет
совершенствовать умения диалогической речи учащихся. Обычно диа-
логам в комиксах свойственно преобладание неофициальной лексики,
простых предложений, внелексических средств [2, с. 91], а стилистиче-
ской особенностью именно китайских аутентичных комиксов является
частотное использование междометий, частиц, различных обращений,
звукоподражаний.
Стоит упомянуть тот факт, что аутентичные китайские комиксы яв-
ляются неотъемлемой частью китайской культуры. Через комиксы уча-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

щиеся познают культурные особенности и реалии страны изучаемого


языка, формируя тем самым социокультурную компетенцию.
Использование комиксов на уроках китайского языка также погру-
жает учащихся в языковую среду, помогает сформировать коммуни-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

кативную компетенцию. Работа с комиксами также может выступать


как инструмент для обучения монологической речи учащихся средней
школы: с помощью рисунков складывается готовая сюжетная линия,
которая ограничивает учащихся конкретной коммуникативной ситу-
ацией. Одновременно работая с комиксом, учащийся проделывает
самостоятельную работу на восполнение фрагментарной вербальной
информации, представленной в «речевом пузыре», осуществляя поиск
и отбор лексических, грамматических средств и синтаксических струк-
тур [3, с. 101]. Далее перечислим основные преимущества использо-
вания аутентичного комикса на уроках китайского:
1) комиксы помогают активизировать лексику и грамматику;
2) чтение комиксов вслух может помочь в тренировке произноситель-
ных навыков;
3) наличие изображений способствует развитию языковой догадки;
4) комикс является наглядным способом показать конкретную речевую
ситуацию;
37 5) работа по комиксам может быть построена как индивидуально, так
и в группе.
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

При выборе аутентичного китайского комикса для обучения учащих-


ся средней школы следует учитывать следующие критерии:
1) комикс должен соответствовать возрасту и интересам школьников;
2) лексико-грамматическое наполнение комикса должно соответство-
вать уровню языка учащихся и этапу обучения;
3) комикс должен обладать законченным и незамысловатым сюжетом;
4) комикс должен отражать естественные коммуникативные ситуации
повседневной жизни;
5) комикс должен мотивировать учащегося к речемыслительной дея-
тельности;
6) комикс должен нести в себе социокультурную ценность: тексты
должны раскрывать обычаи, традиции и реалии народа изучаемого
языка [4, с. 133].
Работа на уроке с аутентичными комиксами включает три этапа —
предтекстовый, текстовый и послетекстовый.
На предтекстовом этапе осуществляется постановка коммуника-
тивной задачи, снимаются языковые и социокультурные трудности. В
качестве примера можно дать учащимся задания на предугадывание
содержания текста или на воссоздание предыстории с помощью от-
дельных картинок комикса, выделение главных героев, их взаимоот-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

ношений.
На текстовом этапе учащимся может быть предложена серия кадров
из комикса, которую надо расставить в хронологическом порядке, или
кадры из комикса с пустыми «пузырями», где потребуется проявить
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

воображение и продумать реплики героев. Далее идет контроль по-


нимания содержания текста с помощью поискового или изучающего
чтения. Здесь может быть проведено чтение по ролям, с соблюдением
тонов и смысловой интонации, затем выполнение таких заданий, как:
определите основную проблему комикса; закончите предложения со-
гласно содержанию комикса; выберите верное утверждение из списка;
вставьте пропущенные слова / фразы в «пузыри»; выберите подходя-
щий заголовок; согласно приведенной характеристике догадайтесь,
о каком герое идет речь; ответьте на вопросы по содержанию текста.
На послетекстовом этапе происходит осмысление текста. Здесь
могут быть предложены задания: поделитесь впечатлениями после
прочитанного комикса; найдите формы благодарности / вежливого
обращения / извинения в тексте, определите, как их правильно ис-
пользовать; составьте диалог в паре, используя вышеперечисленные
формы; перескажите сюжет от лица любого героя. Учащиеся также
могут придумать начало или конец комикса, оформив это в виде собст-
38 венного комикса на бумаге или с помощью интернет-ресурсов (пример:
Pixton.com, MakeBeliefsComix.Com, ToonDoo) или создать собственный
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

комикс по конкретной коммуникативной ситуации. Такие задания


помогут творчески подойти к изучению иностранного языка, а также
позволят учащимся самостоятельно анализировать и отбирать подхо-
дящий языковой и речевой материал при составлении реплик героев.
Из вышеперечисленного следует, что комикс является эффективным
средством при обучении китайскому языку. Комикс обладает широким
дидактическим потенциалом, он повышает мотивацию у учащихся, по-
могает овладеть большим количеством информации. Наличие вербаль-
ной и невербальной информации упрощает процесс формирования
иноязычной коммуникативной компетенции, а интересное содержание
комиксов делает процесс обучения ярким и запоминающимся.

Список использованных источников:


1. Гальскова Н. Д., Никитенко З. Н. Теория и практика обучения ино-
странным языкам. Начальная школа. — М.: Айрис Пресс, 2004. — 240
с.
2. Григорьева Е. Я., Резникова А. И. Педагогическая целесообразность
использования комикса на занятиях по французскому языку // Вест-
ник МГПУ. Серия Филология. Теория языка. Языковое образова-
ние. — М.: — 2014. — № 14. — С. 89–94.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

3. Малышева Т. С. Обучение студентов I курса монологической речи


на основе иноязычных комиксов // Вестник Нижегородского госу-
дарственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбо-
ва. — 2015. — № 30. URL: https://vestnik.lunn.ru/docs/journal/2015-30.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

pdf#page=99 (дата обращения: 25.10.2020).


4. Резникова А. И. Принципы и критерии отбора комиксов для меж-
культурного обучения / / Филологические науки. Вопросы теории и
практики. — 2014. — № 8 (38). URL: https://www.elibrary.ru/download/
elibrary_21650012_40350778.pdf (дата обращения: 25.10.2020).
5. Ушаков Д. Н. Толковый словарь современного русского языка. —М.:
Аделант. 2014. — 800 с.
39
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Брагина Оксана Александровна


Россия, г. Челябинск

ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ КУРСАНТОВ


ВОЕННЫХ ВУЗОВ К МЕЖДУНАРОДНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

Аннотация: Статья посвящена рассмотрению проблемы формирования


готовности курсантов военных вузов к международному взаимодей-
ствию. Обосновывается необходимость изменения педагогического
процесса в военном вузе с учетом формирования готовности к меж-
дународному взаимодействию.
Ключевые слова: готовность, международное взаимодействие, кур-
санты военного вуза, педагогическая деятельность.
Вопросы международного сотрудничества в военной сфере не те-
ряют свою актуальность с момента появления первых государств и
регулярных армий. В настоящее время проблема международного
взаимодействия становится все более важной. Это объясняется рядом
политических, экономических, дипломатических факторов, согласно
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

которым взаимодействие с зарубежными партнерами взаимовыгод-


но для всех сторон. Оно позволяет приобретать партнеров из разных
стран мира. В конечном счете подобная деятельность способствует
стабилизации международной обстановки, повышению уровня воен-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

ной безопасности Российской Федерации.


В качестве основных характеристик международного взаимодейст-
вия, по мнению А. М. Боровицкого [1], можно выделить коммуникацию,
взаимодействие, восприятие.
Современное состояние нарастающей международной и
межгосударствен¬ной напряженности, а также принятие военной до-
ктрины РФ определяют повышенные требования к подготовке курсан-
тов военных вузов страны. Совершенствование потенциала Российской
армии, как технического, так и организационного, внедрение новейших
образцов военной техники, совершенствование информационных
технологий вызывают необходимость смены концепции подготовки
офицеров в военном вузе.
Одной из наиболее важных задач является формирование готовности
курсантов военных вузов к международному взаимодействию и тре-
бует развития широкого спектра компетенций, которые определяются
государственными образовательными стандартами, а также имеющим-
ся квалификационным требованием к офицерам Российской армии.
40 Вопросы формирования готовности применительно к профессио-
нальной деятельности рассматривались различными авторами.
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Например, по определению А. 3. Ибатовой, «готовность» — это «ин-


тегративное личностное образование, которое включает в себя знания
и умения, положительную мотивацию, необходимые для успешного
осуществления определенного вида профессиональной деятельнос-
ти» [2, с. 43]. В формулировке И. В. Кадиной «готовность — сложное
психолого-педагогическое явление, включающее взаимосвязанные
психологические особенности и нравственные качества личности, со-
циально-ценностные мотивы выбора профессии, способы поведения,
специальные профессиональные знания, умения и навыки» [3, с. 12].
Проведя анализ литературы по данному вопросу, можно констати-
ровать, что готовность курсантов военных вузов к международному
взаимодействию является сложной многокомпонентной системой,
отличающейся динамизмом. Она подразумевает достижение опреде-
ленного уровня развития личности курсанта.
В качестве компонентов готовности курсантов военных вузов к меж-
дународному взаимодействию можно выделить следующие:
Мотивационный компонент определяет имеющиеся у курсанта мо-
тивационные, ценностные и мировоззренческие установки. В рамках
педагогического процесса требуется сформировать ценностное отно-
шение к необходимости международного взаимодействия, готовность
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

изучать национальные особенности коммуникации.


Когнитивный компонент предполагает наличие у курсантов знаний
по вопросам международного военного сотрудничества.
Эмоциональный компонент определяет имеющийся позитивный на-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

строй на возможное международное сотрудничество, межличностную


коммуникацию с военнослужащими других стран.
Деятельностный компонент формирования готовности отражает
поведенческие установки и навыки в процессе международной ком-
муникации, способность проявить такие личностные качества, как вы-
держка, настойчивость, терпение в процессе межличностного общения.
В процессе организации педагогического процесса необходимо со-
здание психолого-педагогических условий формирования готовности
курсантов военных вузов к международному взаимодействию.
Подобная деятельность должна затрагивать все стороны обучения
в военном вузе.
В рамках формирования готовности курсантов военных вузов к меж-
дународному взаимодействию требуется корректировка учебных пла-
нов, разработка методической базы военного вуза.
В качестве основных направлений формирования готовности вы-
ступают:
41 ശശ ­ совершенствование методики изучения иностранного языка;
ശശ ­ включение изучения вопросов международного сотрудничества в
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

дисциплины социально-гуманитарного цикла;


ശശ ­ проведение совместных учений, мероприятий с зарубежными во-
еннослужащими и курсантами дальнего и ближнего зарубежья.
В процессе формирования готовности курсантов военных вузов к
международному взаимодействию одной из наиболее важных задач
является обучение курсантов свободному общению на иностранном
(преимущественно английском) языке. Свободное общение на ино-
странном языке во многом определяет успех межличностной коммуни-
кации с военнослужащими других стран. Только в этом случае военный
имеет возможность в короткие сроки установить личный контакт, пе-
редать необходимую информацию, не используя технические средства
и не привлекая переводчика.
Соответственно, требуется увеличение количества часов на изучение
иностранного языка, возможно организации элективных курсов или
клубов общения, где курсанты могли бы отработать навыки устной
речи.
Формированию ценностного отношения курсантов будут способство-
вать занятия в рамках социально-гуманитарных дисциплин. Используя
знания истории, культурологии, политологии и других наук, курсанты
осознают важность международного взаимодействия и его роль в
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

современном мире. В рамках данного направления следует как можно


шире использовать методы активного обучения, такие, как деловые
игры, мозговой штурм, использование кейс-метода и др. Подобные
методы способствуют активизации курсантов, развивают способность
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

самостоятельной оценки ситуации или явления.


Для формирования поведенческих навыков международного взаи-
модействия необходимо проведение совместных учений, мероприятий
с зарубежными военнослужащими и курсантами дальнего и ближнего
зарубежья.
Для проверки эффективности выявленных условий и предложенных
мероприятий используются следующие критерии:
• Когнитивные (знания иностранного языка и особенностей междуна-
родной коммуникации).
• Уровень развития профессионально важных качеств личности (то-
лерантность, выдержка и т. п.).
• Уровень развития ценностных ориентаций.
Таким образом, исследование формирования готовности курсантов
военных вузов к международному взаимодействию является крайне
важной проблемой для современного военного образования. Готов-
ность курсантов к международному сотрудничеству отражается в сфор-
мированности определенных навыков и умений, развитие которых
42 позволит будущим офицерам самостоятельно и успешно устанавливать
межличностное взаимодействие с военнослужащими других стран.
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Достижение этой цели будет способствовать укреплению позиции


Российской Федерации на международной арене. Соответственно, каж-
дый военный вуз должен уделить особое внимание данному вопросу
при построении учебно-воспитательного процесса.

Список использованных источников:


1. Боровицкий А. М. Развитие коммуникативных знаний и умений
курсанта военного института внутренних войск МВД России // М.:
Молодой ученый. — 2014. — № 4. — С. 923-925.
2. Ибатова А. 3. Готовность к профессио¬нально-ориентированному
общению как ха¬рактеристика коммуникативной культуры личности
в структуре профессиональной подготовки студентов // Перспективы
науки. — Тамбов: Фонд развития науки и культуры. — 2014. — № 12
(63). — С. 43–45.
3. Кадина И. В. Игровые методы обучения в системе профессиональ-
ной подготовки спе¬циалистов агроинженерного профиля: дис. ...
канд. пед. наук. — Волгоград, 2008. — 189 с.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой
43
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Быкова Дарья Андреевна


Россия, г. Санкт-Петербург

РАЗРАБОТКА И ПРИМЕНЕНИЕ ОБУЧАЮЩЕЙ МЕТОДИКИ


ЦИФРОВОГО РАССКАЗА «ПО СЛЕДАМ ДЖЕЙМСА ДЖОЙСА»

Аннотация: В статье рассматриваются особенности разработки и при-


менения методики цифрового рассказа, дается определение данной
методики другими авторами, описывается применение цифрового
рассказа в контексте изучения ирландского писателя и поэта Джеймса
Джойса. В качестве цифрового рассказа выступает виртуальная экс-
курсия по значимым дублинским достопримечательностям и местам
из произведений автора. Цифровой рассказ проектируется в ресурсе
Tour builder и является частью дидактического материала на проверку
понимания прочитанного текста с целью формирования лингвокуль-
турологической компетенции.
Ключевые слова: цифровой рассказ, речевые умения, лингвокуль-
турологическая компетенция, иноязычная среда.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

Современный этап развития образования характеризуется новыми


требованиями к результатам освоения образовательной программы
любой ступени. Одним из требований является оптимизация про-
цесса развития любой из видов компетенций учащихся, в том числе
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

лингвокультурологической. Данное развитие происходит посредством


ознакомления с доступными способами самостоятельного изучения
языков и культур, а также с использованием информационно-комму-
никационных технологий. Необходимо обеспечение саморазвития за
счет сочетания заданий творческого характера с информационными
технологиями. К таким относится задание формата «цифровое пове-
ствование».
С. В. Титова и А. П. Авраменко под цифровым рассказом (повество-
ванием) понимают способ выражения мыслей или описание в виде
короткого (3-5 мин.) озвученного видеоролика или слайд-шоу пользо-
вателем-непрофессионалом, то есть это повествование, включающее в
себя визуальный ряд с закадровым аудиосопровождением (текстом и /
или музыкальным фрагментом) [3]. Цифровое повествование объеди-
няет в себе как традиционную статическую визуальную (текст, графику),
так и динамическую информацию разных типов (речь, музыку, видео,
анимацию и т. п.). Это способ построения урока ИЯ с комбинированием
44 традиционного способа ведения рассказа и различных мультимедиа-
средств (графика, фото, аудио, видео- и веб-публикации).
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Таким образом, цифровое повествование представляет собой от-


носительно развернутый, непродолжительный (2-10 мин.) нарратив,
характеризующийся взаимодействием различных знаковых систем,
выраженных вербально, визуально, акустически, которые, дополняя
возможности друг друга, создают единый цельный образ и усили-
вают его комплексное коммуникативное воздействие, как полагает
С. В. Колядко [1].
Благодаря такому типу задания, как цифровое повествование, фор-
мируются следующие речевые умения: строить монологическую речь
(подготовленную и неподготовленную) и письменную речь; читать
и понимать речь на слух.
Данное задание типа «Digital storytelling» является проектным зада-
нием дидактического комплекса упражнений на проверку прочитанно-
го текста.Как оно ставит целью, прежде всего, сформировать лингво-
культурологическую компетенцию целостно, рассуждает Е. И. Пассов,
предлагая полное погружение в иноязычную среду, дополняя тради-
ционное обучение иностранному языку [2]. Студенту предлагается
использовать интернет-ресурс для создания виртуальных путешествий
по географическим и литературным ландшафтам. В данном случае —
предлагается составить карту с указанием значимых дублинских мест
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

из произведений писателя и поэта Дж. Джойса. Данный ресурс, на наш


взгляд, поможет сформировать наиболее целостное представление
о языковой и культурной картине мира, лучше разобраться в особен-
ностях и тонкостях творчества писателя, подробнее познакомиться с
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

историей страны изучаемого языка и сформировать лингвокультуроло-


гическую компетенцию в рамках того материала, который предлагается
студенту. Учащийся, знакомясь с текстом и выполняя задание в данном
ресурсе, приобретает фоновые знания в области инокультуры. Фоновые
знания необходимо развивать, а это обусловливает необходимость их
некого методического исчисления.
Программу «Tourbuilder» (https://tourbuilder.withgoogle.com/) препо-
даватель демонстрирует на занятии, дает рекомендации по работе с
ней. С помощью уже заготовленной карты показывает и рассказывает
об основных достопримечательностях и значимых местах Дублина,
которые были упомянуты в произведениях Джеймса Джойса. Проект
называется «Follow in the wake of James Joyce». Рассказ-путешествие
начинается с введения в тему (информация о писателе, краткий экскурс
в историю Ирландии периода жизни писателя, связь текста его произ-
ведений с реальными историческими объектами и местами). Далее
по порядку (в определенном маршруте) описываются места Дублина,
упомянутые в произведении. Студентам предлагается совершить ув-
45 лекательное путешествие по таким значимым дублинским местам,
как кладбище Гласневин, Эклс-стрит 7, памятник Джеймсу Джойсу,
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

памятник «Анна Ливия», Здание четырех судов, Дублинский замок,


Графтон-стрит, Национальная библиотека Ирландии, железнодорожная
станция Пирс и т. д.
Ссылка на виртуальное путешествие:
https://tourbuilder.withgoogle.com/builder#play/ahJzfmd3ZWItdG91c
mJ1aWxkZXJyEQsSBFRvdXIYgICgz6Sh0wsM [4].
Ссылка на виртуальное путешествие (3D-версия):
https://tourbuilder.withgoogle.com/builder#play/ahJzfmd3ZWItdG91c
mJ1aWxkZXJyEQsSBFRvdXIYgICgv9-q2AkM [5].
Использование цифрового рассказа на уроках ИЯ способствует фор-
мированию лингвокультурологической компетенции, а также расши-
ряет знания о культуре страны изучаемого языка; помогает преодолеть
коммуникативный барьер при устном высказывании по теме; мини-
мизирует сложности восприятия культуры страны изучаемого языка;
повышает мотивацию к изучению языка и культуры изучаемого языка.
Практическая значимость методики заключается, прежде всего, в
формировании умений обучающихся творчески применять ИКТ в изуче-
нии иностранных языков. Расширение лингвокультурной грамотности
позволит налаживать межкультурный обмен. Разработанная методика,
а также дальнейшая исследовательская работа лягут в основу учебно-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

го пособия, предназначенного для чтения художественных текстов и


формирования у студентов лингвокультурологической компетенции.

Список использованных источников:


Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

1. Колядко С. В. Компьютерная лингводидактика: учебное пособие


для магистрантов направления подготовки «Педагогическое об-
разование» / С.В. Колядко.  — Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им.
А. И. Герцена, 2017. — 111 с.
2. Пассов Е. И. Урок иностранного языка: учебн. пособие / Е.И. Пассов,
Н.Е. Кузовлева. — Москва: Глосса-Пресс, 2010. — 640 с.
3. Титова С. В. Мобильное обучение иностранным языкам: учебное по-
собие / С. В. Титова, А. П. Авраменко. — Москва: Икар, 2014. — 224 с.
4. Tour Builder (web-based tool for storytelling) [Электронный ресурс]:
[Сайт]. — 2019. — Режим доступа: https://tourbuilder.withgoogle.com/
builder#play/ahJzfmd3ZWItdG91cmJ1aWxkZXJyEQsSBFRvdXIYgICgz6Sh0
wsM (19.10.2020)
5. Tour Builder (web-based tool for storytelling) [Электронный ресурс]:
[Сайт].  — 2019.  — Режим доступа: https://tourbuilder.withgoogle.
com/builder#play/ahJzfmd3ZWItdG91cmJ1aWxkZXJyEQsSBFRvdXIYgIC
gv9-q2AkM (19.10.2020)
46
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Воронцова Екатерина Александровна


Россия, г. Воронеж

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ


ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ЭПОХУ ПАНДЕМИИ

Аннотация: Статья посвящена проблеме преподавания иностранного


языка во время расцвета дистанционного образования. Автор анали-
зирует влияние эпидемии COVID — 19 на цифровизацию современного
образования, рассматривает тандем «старых» методов обучения с
новыми и поднимает вопрос о правильном их соотношении.
Ключевые слова: дистанционное образование, пандемия, педаго-
гика.
Эти шесть месяцев, начиная с апреля 2020 года, дали современ-
ному педагогу возможность задуматься над тем, как вести процесс
обучения онлайн, насколько эффективно сейчас использовать методы
обучения, складывающиеся годами до повсеместной диджитализа-
ции нашего общества и пика цифрового образования, наступившего
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

в период карантина. Стоит сказать, что в онлайн-обучении методы и


подходы, открытые такими титанами педагогической науки, как В. Су-
хомлинский, Б. Гершунский, А. Макаренко, К. Ушинский, несомненно,
актуальны. Все так же в наши дни ценится внимание преподавателя
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

к каждому обучающемуся, и говоря словами знаменитого педагога


М. Монтессори, «стремление научить воспитанника чувствовать» [1].
Ведь в изучении языка важно не столько вызубривать определенные
схемы — построение времен и предложений, но и научиться «внимать»
языку, идти вслед за мыслью говорящего, понимать значения некото-
рых слов и структур интуитивно, когда нет возможности заглянуть в
онлайн-переводчик.
Педагогика двадцатого столетия была направлена на активное
использование компетентностного (Р. Вайт, Дж. Унтертон, М. Макке-
ланд), деятельностного (Л. Выготский, Д. Эльконин, Н. Талызина, А.
Леонтьев), модульного (Г. Оуэнс, Т. Шамова, Т. Давыденко), а также
интерактивного (Р. Реванс, В. Сапущов, И. Данилова) подходов. Из
данных подходов в связи с вынужденным переходом на онлайн-обра-
зование из-за эпидемиологической ситуации хочется обратить особое
внимание на интерактивное обучение. Базис под дистанционное обра-
зование был заложен еще в двухтысячные годы, когда компьютер стал
входить в жизнь людей. Постепенное развитие Интернета позволило
47 нам общаться в мессенджерах, начиная с ICQ, затем появились такие
социальные сети, как Facebook и Вконтакте. Их функции вначале были
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

просты — передача сообщений, возможность загрузки фото. Чуть позже


появилось огромное количество дополнительных лайфхаков — заливка
видео, редактирование загруженных фотографий, возможность напи-
сания историй, создание сообществ и бесед по интересам. Некоторые
педагоги также используют эти соцсети для связи с воспитанниками,
сообщения им новой информации. Во время дистанционного образо-
вания я убедилась в роли таких мессенджеров, как Viber и WhatsApp
в процессе обучения в детском дошкольном и дополнительном обра-
зовании, куда скидывалась не только информация о текущих в учре-
ждении событиях, но и давались домашние задания, прикреплялись
обучающие видео- и мастер-классы, давались тематические иллюстра-
ции и аудио. Единственный минус подобного образования только через
мессенджер состоял в том, что вся нагрузка легла на плечи родителей,
так как в младшем школьном и дошкольном возрасте невозможно
все задания сделать самому, да и видео, и переходы по ссылкам осу-
ществить проблематично. Мною наблюдалась такая ситуация: кто из
родителей уделял время занятиям, тратя (и имея) свободное время, те
дети действительно пришли к окончанию учебного года с хорошими
результатами и знаниями, а с детьми, с которыми никто не занимал-
ся, многое было упущено, да и страницы в пособиях у многих наших
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

одногруппников были пустыми. Какой можно сделать вывод в этом


случае? Подкреплять задания (пусть очень и очень хорошие), данные в
мессенджере, подключением онлайн-платформ для видеозвонков, где
дети будут вживую видеть педагога. Это дает им возможность делать
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

домашнее задание не для какой-то мифической тети, которая когда-


нибудь проверит его, а для учителя, с кем встречаешься онлайн и кто
побуждает тебя к действию, вдохновляет на самостоятельные занятия.
Во время занятия можно чередовать различные методы обучения,
перечисленные выше. Мы понимаем, что основными тут будут дея-
тельностный и компетентностный подходы. Но не стоит забывать про
интерактивный, который из-за весенней пандемии вышел на первое
место.
Как же дела обстоят с интерактивным моментом обучения онлайн?
Лучше всего развитие взаимодействия педагога с учеником мы наблю-
даем в Skype, Zoom, Moodle. Используя данные платформы, пользо-
ватели могут видеть друг друга. Skype, например, дает возможность
вместе с изображением веб-камеры транслировать изображение с
монитора. Таким образом, преподаватель может прокомментировать
свою лекцию соответствующим слайдом, содержащим необходимую
для наилучшего усвоения материала обучающимися информацию.
В качестве сервиса проведения видеоконференций интересен и Zoom,
48 который является крупной платформой для видеозвонков. У него лишь
один минус— ограничение по времени его использования для бес-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

платных аккаунтов. Из плюсов — подключиться к Zoom может до 100


устройств одновременно, так что если лекция поточная, то все группы
смогут принять в ней участие. По данным The New York Times, самый
большой всплеск популярности зума пришелся на время пандемии
COVID-19, когда данная платформа просто испытала второе рождение
для использования в дистанционном обучении, работы на удалении,
просто общения между людьми, находящимися далеко друг от друга
[2]. Также не стоит упускать и важное значение Moodle в качестве
эффективной системы обучения, в которой доступны разнообразные
возможности для отслеживания успеваемости обучающихся. Если
взять среднюю и младшую школу, то за эти полгода Дневник.ру стал не
просто журналом для оценивания учеников, но и сервисом, в котором
можно совершать видеозвонки, переписываться не только с одним
родителем или коллегой, а создавать чаты по разным темам и даже
генерировать домашнее задание. Изменились в лучшую сторону и воз-
можности многих образовательных сайтов, среди которых Инфоурок,
Смартия, ИнтернетУрок, Учи.ру и многие другие. Весной и в начале
этого учебного года мне много раз приходилось наблюдать, насколько
эффективно подключать данные ресурсы в качестве дополнительных
источников к образовательному процессу.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

Самая больная тема для каждого обучающегося во время дистан-


ционного образования — домашнее задание. Постоянно слабыми и
средними учениками ведутся бои за размер homework и заканчива-
ются они не всегда в пользу педагога: и дети, и родители поднимают
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

бунт. Старательный учитель пытается дать своим ученикам как можно


больше, в том числе и домашнего задания. Пути решения данного не-
примиримого противостояния существуют. Один из них — обсуждать
с воспитанниками размер домашнего задания, ориентируясь на их за-
нятость. Это путь молодого учителя, делающего первые шаги в образо-
вании. Второй, наиболее корректный на наш взгляд, — умение уловить
понимание обучающимися преподносимой темы, оценка сильных и
слабых сторон группы при изучении данного правила или структуры.
Задания на дом должны стимулировать ученика, но не быть очень
сложными. Исходя из полученной информации, преподаватель дает
наиболее подходящую по нагрузке работу на дом, конечно, исходя из
требований рабочей программы своего предмета. Не стоит забывать,
что домашнее задание в любом случае должно быть, а его проверка
показывает итоговую степень усвоения темы.
Домашним заданием может быть повторение изученного матери-
ала и пересказ на английском правила, написание эссе или письма,
49 решение грамматических упражнений, просмотр обучающего видео
и т. д. Чем разнообразнее спектр домашних заданий, тем интереснее
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

ученикам их выполнять. Стоит также учесть, что сочетание работы над


аудированием, письмом, говорением, тестами и упражнениями на
тренировку грамматических и лексических навыков отвечает концепту
отечественной психологии об особенностях обработки информации и
ее восприятия людьми различного склада — визуалами, аудиалами и
кинестетиками [3, с. 47].
Исходя из идеи Е. Н. Солововой «принцип наглядности является од-
ним из базовых методических принципов обучения любому предмету.
Чем больше каналов задействованы в процессе получения, обработки
и применения информации, чем больше ассоциативных связей со-
здается в связи с изучаемым материалом, тем выше вероятность его
прочного усвоения» [4, с. 193]. Это значит, что классическое учебное
пособие следует дополнять трансляцией видеофрагментов, интересных
и подходящих по теме иллюстраций, что особенно актуально для совре-
менного школьника и студента, обладающего клиповым мышлением.
Из-за глобальной пандемии дистанционное образование вышло
на первое место, мы ничего не можем с этим поделать, но мы в силах
сделать его лучше, насыщеннее и интереснее для подрастающего по-
коления, используя не только инновации, но и открытия в педагогике,
сделанные нашими выдающимися предшественниками.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

Список использованных источников:


1. Великие педагоги 19–20 веков URL: https://zenon74.ru/school/ velikie-
pedagogi-20-veka (дата обращения: 19.10.20)
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

2. We Live in Zoom Now URL: https://www.nytimes.com/2020/03/ 17/style/


zoom-parties-coronavirus-memes.html (дата обращения: 19.10.20)
3. Воронцова Е. А. Роль современных педагогических и информаци-
онных технологий в преподавании иностранного языка в вузе //
Современные проблемы гуманитарных и общественных наук. Акту-
альные проблемы языковой подготовки в неспециальных вузах —
2019. — Вып. 5. — С. 44–48.
4. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продви-
нутый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей /
Е. Н. Соловова. — 2-е изд. — М.: АСТ, 2010. — 270 с.
50
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Галиванова Элиза Ильдаровна


Россия, г. Казань

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ


НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА С ЦЕЛЬЮ
ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ

Аннотация: Статья посвящена анализу проектной методики в обучении


английскому языку как иностранному в средней общеобразовательной
школе. Актуальность данной статьи обусловлена поиском эффективных
методик, поскольку существует необходимость в постоянном совер-
шенствовании образовательной системы. Внедрение новых педаго-
гических идей и технологий в практику обучения рассматривается как
важнейшее условие для становления личности.
Ключевые слова: проектная методика, упражнения, учебный про-
цесс, английский язык, преподавание.
За последние десятилетия в современном мире отслеживается про-
грессивная направленность на гуманизацию общего школьного обра-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

зования. Это выражается в направленности школьного обучения на


развитие личности обучающегося.
В системе общего образования существует много педагогических
технологий, которые направленны на реализацию личностно-ори-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

ентированного подхода. Теоретики и практики разных стран не раз


обращались к проблеме личностно-ориентированного обучения на
протяжении многих веков.
Так, в начале прошлого столетия преподаватели западных стран
уделяли внимание на эмоциональную привлекательность обучения.
Проектный метод был связан с гуманистическими идеями философии
и образования.
Первоначальными целями данной методики были развитие само-
стоятельности ребенка, чтобы обучающийся был способен не только
запоминать и воспроизводить полученные в школе знания, но и чтобы
он был способен применять их на практическом уровне. В настоящее
время проектная методика рассматривает, в первую очередь, личность
как первый компонент. [1, С. 42]
При рассмотрении применения метода на уроках иностранного
(английского) языка стоит рассмотреть конкретные действия каждого
участника общеобразовательного процесса, учителя и ученика, с учетом
51 специфики школьного предмета и психолого-педагогических факторов
в проектной деятельности.
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

При обучении иностранному (английскому) языку в средней об-


щеобразовательной школе (далее: СОШ) важными требованиями в
использовании данной методики являются:
1. Наличие конкретной проблемы.
Примером могут служить следующие темы, которые ученики 5-9-х
классов проходят на занятиях английского языка:
ശശ изучение культуры, быта, праздников в англоговорящих странах:
New Years Day (1 января), St Patricks Day (17 марта), Good Friday
(10 апреля), Easter Monday (13 апреля), Early May Bank Holiday (4 мая),
Spring Bank Holiday (25 мая) и т. д.;
ശശ планирование путешествий в разные страны (виза, аэропорт, бро-
нирование отеля, ресторан и т. д.);
ശശ проблема семьи;
ശശ обустройство дома;
ശശ отношения между поколениями;
ശശ глобализация и т.д.
2. Самостоятельная работа (индивидуальная, парная, групповая).
3. Продолжительность проектной деятельности (краткосрочный,
средняя продолжительность, долгосрочный).
При этом ученикам нужен широкий набор умений, который необхо-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

дим для решения проблем и который связан с проектной методикой


обучения английскому языку, поэтому Е. С. Потлат [2, с. 5] в своей ра-
боте выделил следующие умения:
1. Интеллектуальные (способность выполнять работу с текстовыми дан-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

ными и аудио- видеоматериалами, поиск материалов на английском


языке, умение анализировать, обобщение, работа с различными
материалами);
2. Творческие (наличие креативного, творческого мышления, поиск
нескольких вариантов решения поставленной задачи и умение про-
гнозировать последствия);
3. Коммуникативные (умение работать сообща с участниками процесса,
умение аргументировать и отстаивать свое мнение, договариваться
и идти на компромисс, излагать мысли, умение быть лидером).
Говоря об этапах планирования стоит выделить:
• подготовительный;
• основной;
• заключительный.
Проектная методика подразумевает, что ученики сами делают вы-
вод относительно полученных знаний о возможности их применения
в реальной жизни.
52 Проектную методику можно использовать, как уже было сказано
ранее, в виде индивидуальной или групповой работы с использова-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

нием современных технологий, с использованием разного количества


времени и т. д. Разрабатывая проект, учителю необходимо четко осоз-
навать особенности класса, уровень их знания языка. Все это требует
от учителя серьезной работы, поэтому следует рассмотреть типологию
проектов [2, с. 6].
По виду деятельности
1. Исследовательский (индивидуальный анализ предложенной ста-
тьи из газеты The Times, «David Adjaye: the Royal Gold Medal winning
architect has designs on our future»).
2. Ролево-игровой (например, постановка мини-спектакля по книге
Марка Твена — «Приключения Тома Сойера»).
3. Творческий (Презентация государственных или религиозных празд-
ников в Англии).
По продолжительности
1. Краткосрочный (1 день). Проводится для решения небольшой про-
блемы. Например, обсуждение статьи «How has the UK prepared for
the second wave of Covid?» в парах.
2. Средняя продолжительность (до недели). Составление семейного
древа на английском языке.
3. Долгосрочная (1 неделя  — месяц). Например, постановка мини-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

спектакля к Рождеству на английском языке.


Характер контактов
1. Внутренний классовый (проводится внутри класса).
Например, организация конкурса на лучшее стихотворение в классе.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

2. Внутренний школьный (проводится внутри школы, между класса-


ми, между школами). Например, организация певческого конкурса
между школами.
3. Международный (участие школ из разных стран). Например, ученики
из России рассказывают о культуре и быте своей страны ученику из
Англии и наоборот.
По количеству участников
1. Индивидуальный. Например, рассказ о машине мечты или о даль-
нейших планах на жизнь.
2. Парный. Например, рассказ об определенной англоговорящей стране.
3. Групповой. Например, спектакль, подготовленный к празднику «14
июля».
Каждый тип проекта содержит тот или иной подвид. Поэтому при
разработке проекта нужно учитывать характерные особенности каж-
дого из них. При этом бывает нелегко заинтересовать учащихся в вы-
полнении того или иного проекта. Не всегда учащиеся готовы излагать
53 собственные мысли, вести дискуссию. В речи неизбежно присутствуют
языковые ошибки, а учителю не всегда удается исправить их. Логично
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

повторить лексические и грамматические аспекты перед выполнением


проектной работы. Сам проект целесообразнее проводить на заклю-
чительном этапе, после создания свободной языковой обстановки.
Выполнение различных проектов позволяет ученикам видеть пользу
от изучения иностранного (английского) языка, что повышает их за-
интересованность, формирует коммуникативные навыки, развивает
личность и самостоятельность мышления.
Результаты проектной методики зависят от многих факторов, и они
должны контролироваться учителем. Знание перечисленных типологий
является при этом необходимым условием для реализации проектов
при обучении английскому языку на старшей ступени образования.

Список использованных источников:


1. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего.— Берлин: Госуд. изд-во. РСФСР,
1922. —178 с.
2. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Ино-
странные языки в школе. — 2000. — № 2. — С. 3-10.
3. Крупская Н. К. О методе проектов: Стенограмма доклада на кон-
ференции по методу проектов. М.  — Л.: Госуд. учеб. пед. изд-во,
1931. — 22 с.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

4. Маслыко Е. А., и др. Настольная книга преподавателя иностранно-


го языка: Справочное пособие. / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская,
А. Ф. Будько, С. И. Петрова. — 5-е изд., стереотип. Мн.: Вышэйшая
школа. — 1999. — 522 с.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой
54
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Герасимова Ирина Геннадьевна


Россия, г. Санкт-Петербург

ПРИЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ


ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Аннотация: статья посвящена актуальному вопросу повышения


эффективности обучения иностранному языку в техническом вузе
в условиях малого количества часов, отведенных на его изучение.
Предлагается более широко использовать приемы индивидуализации
как инструменты, способствующие быстрому и прочному усвоению
материала. Особое внимание уделяется междисциплинарности, ис-
пользованию мобильных телефонов и наглядности, приемам разви-
тия критического мышления и организации самостоятельной работы.
Сделан вывод об эффективности рассмотренных приемов.
Ключевые слова: индивидуализация обучения, эффективность, ме-
тодический прием, иностранный язык, междисциплинарность.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

Вопрос повышения эффективности обучения иностранному языку


входит в разряд «вечных» вопросов, поскольку нет предела совершен-
ству в вопросе изучения языка, невозможно выучить весь язык. Методы
обучения постоянно совершенствуются, являясь темой исследования
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

многих специалистов в области методики обучения иностранным язы-


кам [3, 5, 13]. Предлагается широкий выбор как традиционных, так и
новых способов повышения эффективности обучения — например, ис-
пользование аутентичных видеофильмов [16], применение проектной
методики [1], внеаудиторная работа [10, 4], блог-технологии [8], веб-
квест [7], деловая игра [14], образовательная стратегия «edutainment»
[12] и многие другие. Несмотря на то что упомянутые методики доволь-
но сильно отличаются друг от друг, они все нацелены на максимальное
вовлечение студентов в процесс обучения, на повышение мотивации.
Это, пожалуй, первостепенная задача и условие достижения постав-
ленной цели. Как, работая с группой студентов, предложить им такие
задания, которые были бы интересны всем? Ведь часто бывает, что
темы не вдохновляют студентов, тексты им скучны, а упражнения
наводят тоску. Конечно, это довольно сложный вопрос, иначе ответ
уже был бы давно найден. Все преподаватели решают этот вопрос на
каждом своем занятии, находя все новые ключики к мотивации сту-
дентов. В этой статье описаны некоторые приемы, которые могут быть
55 полезными для индивидуализации обучения иностранному языку. Эта
тема до сих пор остается актуальной, так как, несмотря на скромное
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

количество аудиторных часов, выделенных дисциплине «Иностранный


язык» в техническом вузе, «ключ к академической и профессиональной
мобильности лежит в умении использовать английский язык как инстру-
мент для ведения переговоров, бизнеса, проведения исследований и
выступления на международных конференциях» [11].
Попадая в вуз, студенты сталкиваются с новыми формами занятий —
это лекции, лабораторные работы, где довольно сложно учитывать их
тип личности, психологические особенности и т. д., поскольку фокус на
такого рода занятиях находится на изучаемом материале, он для всех
одинаков. Предметы гуманитарного цикла дают возможность студен-
там проявить свои творческие способности, раскрыться на занятиях с
новой стороны. Индивидуализация обучения позволяет сделать это
в полной мере. Приемы индивидуализированного обучения разноо-
бразны и довольно хорошо описаны. Это, например, использование
заданий разной степени сложности, чтение текстов разного объема, ха-
рактер оказываемой студентам помощи и другие. Однако студенческие
группы часто довольно многочисленны, что затрудняет организацию
и координацию выполнения индивидуальных заданий. Кроме того,
реализация этих приемов часто связана с более длительной подготов-
кой к занятию со стороны преподавателя. Конечно, индивидуализация
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

обучения не должна сводиться исключительно к упрощению материала


и заданий.
Для решения задачи существует целый ряд современных и хорошо
зарекомендовавших себя приемов. Рассмотрим некоторые из них.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

1. Междисциплинарность в заданиях, то есть задания апеллируют


к имеющемуся опыту и знаниям конкретного студента. Когда студенты
актуализируют свои знания по специальности на английском языке, то
из объекта изучения иностранный язык превращается в инструмент
профессионального общения и обмена опытом. В технических вузах
курс «Английский язык для специальных целей» включает работу с
текстами профессионально ориентированной тематики. Например,
студенты нефтегазового факультета работают с текстами о методах
разведки, бурении скважин, типах буровых установок. У некоторых
студентов есть собственный опыт и / или знания в этой сфере, которы-
ми они могут поделиться с группой — как правило, это либо рассказы
близких родственников, которые заняты в нефтегазовой сфере, либо
личный опыт, полученный в ходе практики или работы. Рассказы и
дополнения по теме от первого лица всегда слушаются с большим ин-
тересом и воспринимаются на другом, более личном уровне, нежели
текст из учебника, следовательно, материал лучше запоминается.
56 Одним из частых заданий при работе с профессионально ориен-
тированными текстами является пересказ. Для индивидуализации
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

задания лучше использовать другую формулировку — «расскажите /


подготовьте небольшую презентацию о …, используя информацию из
текста и имеющиеся знания по теме». В этом случае рассказы студентов
будут разнообразными, а эффективность выполнения такого задания
станет гораздо выше, поскольку это будет не механическое заучивание
материала, а актуализация имеющихся знаний и их пополнение.
2. Использование мобильных телефонов. Этот прием может пока-
заться странным, ведь, как правило, мобильные телефоны отвлекают
студентов от выполнения заданий, и многие преподаватели запрещают
ими пользоваться во время занятия. Однако время от времени воз-
можно их использовать в учебных целях. Например, в начале занятия
во время речевой разминки с большим успехом и эффективностью
студенты выполняют задание «Расскажите своему одногруппнику, как
вы провели выходные / каникулы, что вы делали на практике, исполь-
зуя фотографии на вашем телефоне». Как показывает практика, в этом
случае беседа проходит более оживленно, так как фотографии помо-
гают вспомнить студентам события, которые происходили в прошлом.
Кроме того, рассказы всегда воспринимаются с бóльшим интересом,
когда есть визуальная поддержка.
3. Использование приемов технологии развития критического мыш-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

ления также позволяет индивидуализировать обучение и проводить


занятие с максимальной вовлеченностью всех студентов в учебный
процесс. В рамках этой технологии можно предложить «чтение текста
с пометками». Для студентов минерально-сырьевых вузов это может
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

быть статья современного ученого, видного общественного деятеля или


профессора своего вуза, в которой рассматривается текущее положение
дел, актуальное на сегодняшний момент. Так, например, для студентов
Горного университета это может быть статья ректора В. Литвиненко о
переходе горных компаний на путь устойчивого развития, в которой
затрагивается целый ряд непростых социальных и рыночных вопросов,
стоящих перед компаниями [6]. Студентам предлагается прочитать
текст и на полях сделать пометки «А» — уже известная информация,
«В» — новая информация, «С» — я думал(а) иначе, «D» — информация,
которая требует пояснения, «Е» — интересная информация [9].
4. Организация самостоятельной работы студентов. В технических
вузах одной из форм организации самостоятельной работы студентов
является чтение аутентичных научно-популярных и технических текс-
тов. Важно, что студенты сами выбирают тексты для индивидуального
чтения по тематике изучаемой специальности [2]. Это одновременно
способствует поиску материала, который действительно интересен
57 студенту, с одной стороны, и стимулирует развитие самостоятельности
и ответственности, с другой. В реалиях современного мира в условиях
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

информационной перенасыщенности, когда обновление информации


идет стремительными темпами, первостепенной задачей становится
развитие способностей человека к самообучению [15].
5. Использование наглядности. На занятиях по иностранному языку
всегда используется большое количество наглядных материалов  —
от начальной школы до вузовской аудитории. Это связано с тем, что
лучше запомнится материал, представленный в наглядной и словес-
ной форме. Однако зачастую наглядность не получает достаточного
внимания, а используется лишь в качестве фона. В этом случае эффект
превосходства изображений (Picture superiority effect) не работает
должным образом. Необходимо тщательно подбирать наглядность и
работать с ней, чтобы добиться образования стойких ассоциативных
связей. Например, перед заданием на аудирование можно обсудить
(в том числе описать, ответить на вопросы, угадать, предположить)
фотографию, которая поможет настроиться на тему. Вне зависимости
от изображения каждый студент обратит внимание на те детали, кото-
рые ближе ему в зависимости от индивидуальных психологических и
других предпочтений. На фотографии, где изображен человек на фоне
природного пейзажа, кто-то особое внимание уделит человеку, а кто-
то природе, заработает воображение и возникнут ассоциации. Такого
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

рода индивидуализация задания совместно с более активной работой


головного мозга будет способствовать более эффективному обучению.
Подводя итог сказанному выше, необходимо подчеркнуть важную
роль индивидуализации при обучении иностранному языку. Описан-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

ные приемы  — это лишь небольшая часть арсенала преподавателя


иностранного языка, который позволит сделать каждое занятие инте-
ресным, запоминающимся и эффективным с точки зрения достижения
поставленной цели.

Список использованных источников:


1. Белоус И. О. Применение проектной методики как фактор повышения
эффективности обучения студентов иностранному языку в неязыко-
вых вузах // Вестник Кемеровского государственного университета. —
2015. — № 2–3 (62). — С.7–10. URL: https://www.elibrary.ru/download/
elibrary_23659988_21759164.pdf (дата обращения: 20.10.2020).
2. Варлакова Е. А., Свешникова С. А. Обучение студентов технического
вуза анализу лексики в процессе самостоятельного чтения // Орга-
низация самостоятельной работы студентов по иностранным язы-
кам. — 2019. — № 2. — С. 207–213. URL: https://elibrary.ru/download/
elibrary_37785303_18963143.pdf (дата обращения: 09.10.2020).
58 3. Гоман Ю. В. Приемы активизации иноязычных монологических уме-
ний у студентов технических специальностей // В сб.: Современные
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

образовательные технологии в преподавании естественно-научных и


гуманитарных дисциплин. Сборник научных трудов IV Международ-
ной научно-методической конференции / Ответственный редактор
А. Б. Маховиков. 2017. С. 73-78. URL: https://www.elibrary.ru/download/
elibrary_29139168_36982095.pdf (дата обращения: 23.10.2020).
4. Долгополова Е. Г., Кондакова Н. У. Самостоятельная работа студен-
тов как средство повышения эффективности обучения иностран-
ным языкам на туристских специальностях. // В сб.: Язык и культу-
ра. Сборник Ьатериалов Х Международной научно-практической
конференции. Челябинская государственная академия культуры и
искусств. — 2015. — С. 156-159.
5. Кондратьева И. Г., Мадякина Н. Ю., Валеев А. А. Повышение эф-
фективности процесса обучения иностранному языку в неязы-
ковом вузе. //Современные проблемы науки и образования.  —
2015.  — № 6.  — С. 394. URL: https://www.elibrary.ru/download/
elibrary_25389975_93741586.pdf (дата обращения: 23.10.2020).
6. Litvinenko V. S., Tsvetkov P. S., Molodtsov K. V. The social and market
mechanism of sustainable development of public companies in the
mineral sector. // Eurasian Mining. — 2020, Vol. Issue 1, 2020. — P. 36–41.
7. Минаева М. В. Веб-квест как средство повышения эффективности об-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

учения иностранному языку // В сб.: Студенческая наука Подмосковью.


Материалы международной научной конференции молодых ученых.
Министерство образования Московской области, Московский госу-
дарственный областной гуманитарный институт. — 2015. — С. 147-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

148. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_24213196_96180550.


htm (дата обращения: 09.10.2020).
8. Овсянникова О. С., Штанина С. И. Применение блог-технологий при
обучении иностранному языку в вузе // В сб.: Обучение иностранно-
му языку студентов высших и средних образовательных учреждений
на современном этапе. Проблемы сохранения языка и культуры эвен-
ков России и орочонов Китая. Материалы VIII Всероссийской нацио-
нальной научно-методической видеоконференции (с международ-
ным участием) и материалы круглого стола. — 2020. — С. 126–131.
URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_42930232_58478219.
pdf (дата обращения: 20.10.2020).
9. Позднякова Г. А. Технология развития критического мышления на
занятиях по иностранному языку у студентов вуза. // Известия Самар-
ского научного центра Российской академии наук, — 2015. Т.17, —
№ 1(4),  — С. 850-853. URL: http://www.ssc.smr.ru/media/journals/
izvestia/2015/2015_1_850_853.pdf (дата обращения: 09.10.2020).
59 10. Поморова С. В. Факторы повышения эффективности обучения
иностранному языку. Внеаудиторная работа // Научная мысль. —
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

2014. — № 4 (14). — С. 62–64.


11. Пушмина С. А. EMI: чтение технических текстов // В сб.: Профес-
сионально-ориентированное обучение языкам: реальность и
перспективы. Сборник статей участников Ежегодной всероссий-
ской научно-практической конференции с международным уча-
стием.  — 2020.  — С. 331–334. URL: https://elibrary.ru/download/
elibrary_42990124_32631509.pdf (дата обращения: 09.10.2020).
12. Рассадина С. А. Культорологические основания концепции
«edutainment» как стратегии формирования общекультурных ком-
петенций в вузах негуманитарного профиля // Записки Горного
института. — 2016. — Том 219.
13. Сухова Е. Е. О повышении эффективности обучения иностранному
языку по профилю «Психосоциальная работа с населением» //
В сб.: Педагогика и психология как ресурс развития современ-
ного общества: проблемы сетевого взаимодействия в инклю-
зивном образовании. Материалы VII Международной научно-
практической конференции, посвященной 100-летию РГУ имени
С. А. Есенина / отв. ред. Л. А. Байкова, Н. А. Фомина, А. Н. Су-
хов ; Ряз. гос. ун-т имени С. А. Есенина.  — 2015.  — С. 156–158.
URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_25389975_93741586.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

pdf (дата обращения: 20.10.2020).


14. Федоткина Е. В., Бестаева Е. В. Роль деловой игры в повышении
эффективности процесса обучения иностранным языкам // В сб.:
Актуальные проблемы науки на современном этапе развития.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

Сборник статей Международной научно-практической конферен-


ции / Отв. ред. А. А. Сукиасян. — 2015. — С. 288–293.
15. Чувилева Н. В. Метод кейсов в преподавании английского языка
в вузе. // В сб.: Актуальные проблемы гуманитарного знания в
техническом вузе. Сборник научных трудов VII Международной
научно-методической конференции. — 2019. — С. 136-139. URL:
https://elibrary.ru / download/elibrary_42384546_95182168.pdf (дата
обращения: 09.10.2020).
16. Шарова С. Н. Аутентичный видеофильм как средство повышения
эффективности обучения иностранному языку // В сб.: Актуаль-
ные вопросы в научной работе и образовательной деятельности.
Сборник научных трудов по материалам Международной научно-
практической конференции: В 10 томах. — 2015. — С. 161–162. URL:
https://www.elibrary.ru/download/elibrary_23652259_52108895.pdf
(дата обращения: 20.10.2020).
60
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Голощапова Елена Викторовна,


Перминова Наталья Сергеевна
Россия, г. Екатеринбург

АДАПТАЦИЯ АУТЕНТИЧНОГО ТЕКСТА


В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В ДОВУЗОВСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ
МИНИСТЕРСТВА ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Аннотация: Статья посвящена необходимости адаптации аутентичного


текстового материала при обучении иностранному языку обучающихся
довузовских образовательных организаций Министерства обороны
Российской Федерации. Анализируется опыт языковой и методической
адаптации аутентичных текстов с описанием способов адаптации и
учетом специфики процесса обучения иностранному языку в военном
учебном заведении.
Ключевые слова: адаптация аутентичных текстов, способы адапта-
ции, дифференцированное обучение иностранному языку, среднее
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

образование.
Актуальность использования аутентичных текстов в обучении ино-
странному языку обусловлена наличием ряда важных языковых, соци-
окультурных и психологических характеристик, которые отличают их
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

от обычных учебных текстов. Эти тексты отличаются информативной


наполненностью, позволяют учитывать интересы и потребности обуча-
ющихся, использовать естественный язык; обладают мотивационным
потенциалом.
В методике преподавания иностранного языка под аутентичностью
понимают «реальный продукт носителей языка», неадаптированный
«для нужд учащихся» [5, с. 230] (А. А. Миролюбов, Е. Н. Соловова,
И. И. Халеева, Дж. Хармер и Д. Уилкинс и др.). Однако языковая и со-
держательная сложность большинства текстов, созданных носителями
языка для самих носителей, нарушает один из основных принципов
отбора текстового материала — принципа языковой и смысловой до-
ступности. Одним из наиболее эффективных способов методической
обработки текстов является адаптация (Е. В. Носонович, Р. П. Мильруд)
[6, с. 11]. Идея упрощать тексты, предназначенные для обучения спо-
собам извлечения информации из иноязычных текстов, появилась в
1930-х гг. (Ч. Огден), затем была продолжена М. Уэстом, А. А. Вейзе.
В конце 1960-х гг. возник термин «дигестирование» (digesting)
61 (Т. Л. Черезова, М. Ю. Терехова), означающий обработку текста с целью
облегчения его восприятия [5, с. 231].
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Приступая к методической адаптации аутентичного текста, следует


определить, для какой цели используется текст. Часто мы обращаемся
к аутентичным текстам для формирования умений ознакомительного
чтения, потому что работа с текстом, превосходящим языковой уро-
вень обучающихся, формирует такие специальные навыки чтения, как
определение смысла по контексту, беглое «сканирование» текста для
поиска релевантной информации и пр. [2, с. 94].
В словаре методических терминов Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина
под речевой адаптацией текста понимается «упрощение, приспосо-
бление, облегчение или усложнение текста соответственно уровню
компетенции учащихся. При оценке сложности текста принимаются во
внимание количество незнакомых лексических единиц, неизученных
синтаксических структур и их роль в передаче смысловой информации»
[1, с. 250]. Отечественные методисты Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд
выделяют 7 критериев, с учетом которых должен происходить отбор
текстового материала:
1) культурологическая аутентичность;
2) информативная аутентичность (использование текстов, несущих
значимую для обучаемых информацию, соответствующую их воз-
растным особенностям и интересам);
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

3) ситуативная аутентичность (предполагает естественность ситуации,


предлагаемой в качестве учебной иллюстрации);
4) аутентичность национальной ментальности;
5) реактивная аутентичность (cпособность текста вызывать аутентичный
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

эмоциональный, мыслительный и речевой отклик);


6) аутентичность оформления;
7) аутентичность учебных заданий к текстам (задания должны стиму-
лировать взаимодействие с текстом) [6].
Количественный метод адаптации в языковом плане заключается в
удалении (исключении), сокращении несущественных, второстепенных
предложений, словосочетаний в тексте, для того чтобы основная идея
текста стала более понятной [5, с. 231]. Под качественной адаптацией
понимают преобразование текста на лексическом, синтаксическом и
грамматическом уровнях: упрощение сложных грамматических кон-
струкций, замена их более понятными и знакомыми для обучающихся;
уменьшение количества незнакомой лексики с использованием таких
средств, как описание, замена синонимами; работа с заголовком и
композицией текста; преобразование некоторых сложноподчиненных
предложений в простые, что облегчит их восприятие. Прием исключе-
ния является доминирующим и применяется на всех уровнях транс-
формации любых текстов.
62 Специфика работы в нашем учебном заведении обусловливает необ-
ходимость поиска и отбора преподавателями материалов военно-про-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

фессиональной направленности для изучения на уроках иностранного


языка. Индивидуально-психологические особенности предполагают,
что выбранный текст должен соответствовать интересам обучающих-
ся, включать концептуальную информацию. Важная составляющая
текста — новизна, стимулирующая познавательную деятельность об-
учающихся, а также его смысловая завершенность для возможности
интерпретировать и обсудить текст [3, c. 67].
При адаптации текстов по военному переводу особенно широко
применяется прием «комментирование». Цель такого комментария:
овладение знаниями о социокультурной специфике страны изучаемо-
го языка (в области военного перевода — это специальные понятия и
реалии, связанные с функционированием вооруженных сил страны из-
учаемого языка), приобретение теоретических знаний и опыта их при-
менения для адекватной ориентации в окружающем мире, расширение
лингвистического кругозора и лексического запаса. Комментирование
позволяет уменьшить трудности при восприятии текстовых единиц,
исключение которых либо нежелательно, либо невозможно. Коммента-
рий должен быть строго привязан к контексту, не должен перегружать
текст, поскольку это замедляет чтение и может ослабить мотивацию.
Важное значение имеет, на наш взгляд, различный стимулирующий
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

материал для работы с адаптированным текстом — фотографии, заго-


ловок текста, способный заинтересовать, устные высказывания самого
преподавателя.
Один из приемов — «сводная таблица» (описан Дж. Беллансом) —
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

относится к технологии развития критического мышления [7, с. 1059].


Текст (адаптированный, преобразованный в таблицу) позволяет прове-
сти сравнительно-сопоставительный анализ схожих понятий, имеющих
отличительные особенности в сфере применения. Например, звание
1-й лейтенант, 2-й лейтенант в американских вооруженных силах не
имеют прямого эквивалента в российских вооруженных силах, их не
следует переводить как «лейтенант» и «старший лейтенант», а лучше
перевести калькой. Таким образом, можно составить сравнительную
таблицу со званиями военнослужащих обеих стран, что позволит сис-
тематизировать информацию, провести параллели между реалиями
или фактами и будет полезным для развития системности мышления
у обучающихся.
Следует отметить, что при организации работы с текстом правильный
подбор различных заданий помогает решать поставленные задачи и
мотивирует обучающихся на процесс чтения [4, с. 142]. Приведем при-
меры упражнений и приемов работы с текстом, которые демонстри-
руют его возможности как инструмента решения различных речевых
63 задач и формирования УУД. Это может быть анализ заголовка, периф-
раз, структурирование текста; составление плана; преобразование
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

текстовой информации в табличный формат; пересказ текста с опорой


на ключевые слова, таблицу, план; вопросно-ответные упражнения;
составление мультимедийных презентаций. Все типы подобных за-
даний были использованы нами в период дистанционного обучения.
Преподаватели отбирали аутентичные тексты, адаптировали их, состав-
ляли дифференцированные задания, которые выполнялись в разноу-
ровневых микрогруппах. Одни обучающиеся на основе прочитанных
текстов писали эссе, составляли summary, то есть краткий пересказ
объемных материалов. Например, надо было подготовить обзор ново-
стей в нашей стране (помощь российских военных медиков в Италии
весной 2020 года, онлайн-концерт в Большом театре, проведенный в
поддержку врачей, борющихся с коронавирусом, и т. п.). Затем на ос-
нове проделанной работы в группе проводилось онлайн обсуждение,
дискуссия или видеоконференция. Обучающиеся соответственно с бо-
лее низким уровнем владения английским языком получали задания
репродуктивного характера.
Таким образом, интернет-ресурсы могут использоваться как источник
аутентичных текстов, в том числе в видео- и аудиоформатах, содер-
жащих актуальный контент, на основе которого преподаватель может
создать собственные задания, например в формате ОГЭ или ЕГЭ.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

Вот уже несколько лет подряд обучащиеся средней школы прини-


мают участие в написании Всероссийских проверочных работ (ВПР), в
том числе по английскому языку. Для того чтобы успешно справиться с
заданиями ВПР, необходимо быть знакомым с их форматом. Сложность
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

заключается в том, что он несколько отличается от формата заданий,


предложенных в УМК «Английский в фокусе», по которому ведется
преподавание. Преподавателями нашего училища составлен банк за-
даний в формате ВПР на основе материалов УМК, изучаемых в разных
классах, в том числе по предмету «Основы военного перевода». При-
ведем в качестве примера тему «Один день в школе боевых искусств»,
которая знакомит суворовцев 7-го класса с боевыми искусствами и
Шаолинем — школой боевых искусств, которая известна каждому маль-
чишке. Конечно, эта тема всегда вызывает большой интерес у наших
учеников. С учетом уровня их языковых знаний и сформированности
лексических и грамматических навыков преподаватели адаптировали
тексты из сети Интернет, а затем на их основе составили задания в не-
обходимом формате. Оригинальные тексты можно найти по ссылкам:
https://en.wikipedia.org/wiki/Shaolin_Kung_Fu
https://martialarts.fandom.com/wiki/Martial_Arts_Wiki
https://en.wikipedia.org/wiki/Bruce_Lee
64 Задания в формате ВПР, составленные на основе адаптированного
текста, представлены ниже:
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Задание 1. Прочитайте текст и вставьте вместо каждого пропуска


подходящее слово, выбрав его из списка:
Shaolin Kung Fu which people also call Shaolin wushu or Shaolin Quan
is one of the _________ and most famous styles of wushu or kung fu. It
combines Chan philosophy and martial arts and goes ______ for 1500
years. It originated in the Shaolin temple in China. There are popular
sayings in Chinese folklore related to this practice. They ________ «All
martial arts under heaven originated from Shaolin» and «Shaolin kung fu
is the ________ under heaven,» indicating the influence of Shaolin kung
fu among martial arts. The name Shaolin is also used as a brand for the so-
called external styles of kung fu. Many styles in ___________ and northern
China use the name Shaolin.
A 1. old 1. older 1. elder 1. oldest
B 2. on 2. back 2. into 2. after
C 3. say 3. says 3. sayd 3. said
D 4. good 4. better 4. best 4. well
E 5. south 5. north 5. southern 5. south-northern
Задание 2. Установите соответствие между текстами и их темами,
выбрав тему из списка. Используйте каждую тему только один раз.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

В задании одна тема лишняя:


1. Foreign financial contribution to maintain ancient temples
2. Strong ties between Asian martial arts
3. The most popular Shaolin Kung Fu styles
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

4. The oldest style of Luohan Quan styles


5. The oldest style of Shaolin Kung Fu
6. The oldest style of Kung Fu
A. Shaolin Kung Fu which people also call Shaolin wushu or Shaolin Quan is
one of the oldest and most famous styles of wushu or kung fu. Shaolin
Kung Fu has more than hundreds of existent styles with more than a
thousand existent forms, which makes Shaolin the biggest school of
martial arts in the world.
B. Shaolin monks have always developed their own styles. Every style
teaches unique methods for fighting and keeping health. The most
famous styles of Shaolin kung fu are: Dragon Style, Tiger Style, Monkey
Style, Arhat Hands Style, Plum Blossom Style.
C. Luohan Quan means «Arhat fist». Luohan style is the oldest and the most
representative style of Shaolin Kung Fu. The original roots of Luohan style
date back to the early eras of Shaolin temple. In Shaolin temple, there
are various Luohan styles.
65 D. Some martial arts have oral traditions that have Shaolin origins. Martial
arts traditions in Japan, Korea, Sri Lanka and certain Southeast Asian
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

countries cite Chinese influence as transmitted by Buddhist monks.


E. The Japanese martial art Shorinji Kempo still has close ties with China’s
Song Shan Shaolin Temple thanks to historic links. In 2003 Japanese
Shorinji Kempo Group gave money to keep the historic building of the
Song Shan Shaolin Temple in good condition.
Задание 3. Прочитайте текст и вставьте вместо каждого пропуска
подходящее слово, выбрав его из списка (два слова лишние):
Lee Jun-fan, whom people all over the A______ know as Bruce 1. founder
Lee, was a Chinese, Hong Kong American actor, martial artist, 2. world
3. peace
martial arts instructor and philosopher.
4. different
He was the B_______of Jeet Kune Do, a hybrid martial arts 5. time
philosophy drawing from C ______combat disciplines. 6. century
Lee is considered by commentators, critics, media, and other 7. years
martial artists to be the most influential martial artist of all D
______and a pop culture icon of the 20th E ______.
People say he also helped to change the way Asian people were
presented in American films.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что использование


неадаптированных текстов в обучении иностранному языку на среднем
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

этапе может противоречить некоторым методическим принципам,


например сознательности, доступности, минимизации языка. Это ак-
туализирует необходимость применения приемов адаптации текста,
которые способны обеспечить баланс между познавательной привле-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

кательностью текста и его доступностью для обучающихся. Учителя


иностранного языка должны владеть умениями и навыками отбора и
адаптации текста, на что, возможно, следует обратить внимание еще
на этапе подготовки студентов педагогических учебных заведений.

Список использованных источников:


1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и
понятий (теория и практика преподавания языков). — М.: — ИКАР,
2009. — С. 250.
2. Андронкина Н. М. Современная методика соизучения иностранных
языков и культур. Под общей редакцией: М. К. Колковой  — СПб:
Каро. 2011. — С. 94–112.
3. Гальперин И. Р. О понятии «текст». // Материалы научной кон-
ференции «Лингвистика текста». Т. 1.  — М., 1974.  — С. 67–72.
URL: http://yandex.ru/search/touch/(дата обращения: 15.10.2020).
66 4. Золотова Е. Ю. Работа с текстом на уроках иностранного языка //
Старт в науке. — 2017. — № 4(1). — С. 141–144.
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

5. Мирошникова Е. А. Адаптация текстового учебного материа-


ла при дифференцированном обучении иностранному язы-
ку. // Вестник Брянского госуниверситета.  — 2016.  — № 3.
URL: http://science-start.ru/ru/article/view?id=696 (дата обращения:
21.10.2020).
6. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Параметры аутентичного учебного
текста. // Иностранный язык в школе. — 1999. — № 1. — C. 11–18.
7. Тумакова Н. А., Захарченко Е. А. К вопросу аутентичности в обучении
иностранным языкам. // Молодой ученый. — 2015. — № 9 (89). —
С. 1058–1060.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой
67
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Данилин Михаил Вячеславович


Россия, г. Мытищи

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ АУДИРОВАНИЮ В КЛЮЧЕ


ИНТЕРСУБЪЕКТИВНОГО И СОЦИОКОГНИТИВНОГО ПОДХОДОВ
(НА БАЗЕ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ИССЛЕДОВАНИЙ)

Аннотация: В данной статье рассматриваются основные положения


интерсубъективного и социокогнитивного подходов и предлагаются
пути имплементации указанных подходов в теорию обучения иноязыч-
ному аудированию. Было выявлено, что интеракция является основой
сосуществования человека и среды, при этом интерсубъективный под-
ход предполагает учет взаимодействия нормативного и девиантного в
семиотическом поведении человека, в то время как социокогнитивный
подход указывает на то, что аудирование — деятельность, требующая
восприятия и понимания социальных действий, в частности семиоти-
ческой деятельности всего тела человека.
Ключевые слова: интерсубъективный подход, социокогнитивный
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

подход, аудирование, лингводидактика, мультимодальность.


Диалог об иноязычном аудировании в отечественном научном со-
обществе закономерным образом зиждется на исследовании проблем
слухового восприятия речи, обслуживаемой вербальным языком. За
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

последние годы было проведено значительное количество исследо-


ваний, которые позволили раскрыть, уточнить и дополнить психолин-
гвистические, лингвистические основы функционирования данной
деятельности и построить на основе сформулированных положений
адекватную последним лингводидактическую систему обеспечения
максимально результативного восприятия и понимания речевых вы-
сказываний.
Выделение в тексте звеньев, на которые нацелен фокус исследова-
ний проблем обучения иноязычному аудированию, было предпри-
нято нами не случайно. Фактически указанная триада вербальный
язык—речь—речевая деятельность составляет основу традиционной
парадигмы исследований аудирования и в рамках теории речевой де-
ятельности не вызывает сомнений — здесь аудирование как, по об-
щепринятому определению, слуховая деятельность доступна человеку
через слуховую сенсорную систему и представляет собой восприятие
звуковых форм единиц вербального языка, составляющих основу речи
говорящего.
68 В ограничительных условиях, которые устанавливает теория речевой
деятельности, такая трактовка аудирования не вызывает сомнений
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

и отвечает логике ограничений, однако именно за рамками данных


ограничений, на наш взгляд, расположен уровень аудирования, кото-
рому не уделено достаточно внимания. В частности, мы подразуме-
ваем принимаемое теорией социальной семиотики как заданное по
умолчанию такое свойство коммуникации, как мультимодальность,
выраженное интеракцией некоторого количества модусов или семи-
отических ресурсов, обладающих потенциалом построения смыслов,
в ряд которых входит и устная речь [3].
Мультимодальный подход социальной семиотики расширяет гра-
ницы уже упомянутой триады, привнося в нее невербальный язык,
в частности интонацию, выражения лица и жесты, уравнивая, таким
образом, роли слуховой и зрительной модальностей в построении
общего, но мультимодально построенного смысла. Как становится
очевидно, данный лингвистический подход уже не коррелирует с тео-
рией речевой деятельности ввиду того, что в его рамках продвигается
отказ от изоляции речи от других функционально значимых телесных
семиотических ресурсов. Тем не менее в рамках имеющихся представ-
лений о коммуникативной деятельности, деятельность аудирования
с вовлечением зрительной модальности, выражаясь метафорически,
все еще обнаруживает себя в четырех стенах получения и передачи
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

информации [1, с. 91–92], приема и выдачи, уже не речевого, но семио-


тического, сообщения [там же, с. 161], при этом эта «комната» либо на-
ходится в «здании» общественно-производственной и познавательной
деятельности, либо является «самостоятельной пристройкой» к нему
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

[там же, с. 162]. Разрушению этих абстрактных стен, согласно анализу


зарубежных исследований, способствуют социокогнитивный подход,
ставящий во главу угла воплощенное познание, и интерсубъективный
подход, раскрывающий отношения между общим и частным в культуре
и уделяющий особое внимание логике взаимосвязи человека, культу-
ры, среды и семиотических ресурсов.
Закономерным образом целью данной статьи является попытка про-
иллюстрировать изменения, которые вносит содружество социокогни-
тивного и интерсубъективного подходов в теоретические представле-
ния об аудировании в условиях равноположенных и взаимозависимых
отношений слуховой и зрительной модальностей и какие лингводидак-
тические следствия могут быть выведены из этого содружества.
Прежде всего, cоциокогнитивный и интерсубъективный подходы
сообщаются в объекте фокуса внимания, которым выступает инте-
ракция, являющаяся основой функционирования языка [5, c. 470] и,
следовательно, взаимного существования человека и среды. В частно-
сти, согласно точке зрения А. В. Кравченко и М. В. Паюненой, языковая
69 коммуникация как деятельность основывается как раз на интеракции,
при этом последняя предполагает не обмен информацией, а коорди-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

нацию поведения для определения общей системы культурных цен-


ностей [2, с. 71].
В рамках социокогнитивного подхода язык играет роль инструмента
всего спектра социальных действий, начиная от покупки товаров на
рынке и заканчивая ведением споров. В лингводидактическом кон-
тексте подход подразумевает, что аудирование является рецептивной
стороной воплощенного познания — такого типа познания, который
предполагает, что человек как входной элемент среды использует все
свое тело с целью приспособления к ней; исследователи в этом плане
также утверждают, что человек «приспособился приспосабливаться»
к любой экологической нише ввиду изначального отсутствия его при-
вязки к той или иной среде. Здесь аудирование, несмотря на свою
рецептивную природу, интегративно связано с продуктивной социаль-
ной деятельностью и строится на взаимной интеграции социального,
когнитивного, телесного и материального в человеческой деятельности
[4, c. 471]. Более того, с исторической точки зрения адаптация челове-
ка к среде, согласно исследователям, происходила в условиях все той
же интеракции посредством лицевых, жестовых, телесных в целом и
материальных модусов задолго до появления вербального языка [там
же, с. 474]. Отсюда следует заключить, что, как справедливо отмечено
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

отечественными исследователями, «языковое поведение не является


автономным видом деятельности, независимым от других видов че-
ловеческой деятельности [2, с. 76], и в аудировании одинаково важны
смыслы, которые продуцируются телами людей, предметами, местами
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

(физическими контекстами) и вербальной, и соответственно, речевой


деятельностью. Именно данное аудирование, которое мы предлагаем
обозначить в рамках данного исследования видом социокогнитивной
деятельности, где перемещение в пространстве и восприятие опре-
деляются как две стороны единого когнитивного механизма [там же,
с.80], следует считать источником адаптивного непрерывного процесса
социальной адаптации [4, c. 475]. В свою очередь, аудирование как вид
речевой деятельности как становится очевидно из его теоретической
характеристики, в большей степени относится к восприятию и пони-
манию речевых высказываний, а значит, эта деятельность замкнута
на вербальном языке, и, согласно нашим представлениям, относится
скорее к пассивному постижению знаний о мире в противоположность
активному, предполагающему внесение качественных изменений не
только человеком в самого себя, а точнее в его мозговую структуру,
но и человеком для самого себя, а значит, во внешнюю по отношении
к нему среду.
70 Интерсубъективный подход, относясь к группе культурологических
подходов, пытается объяснить логику воплощения культуры в сложной
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

схеме интеракции, выстраиваемой в социокогнитивном подходе.


Согласно утверждениям представителей подхода, культура сущест-
вует в виде форм общественных репрезентаций, заключенных в ин-
ституциализированных социальных отношениях и основных задачах
жизнедеятельности, при этом люди, наследующие ту или иную куль-
туру, обычно не отдают себе сознательного отчета в том, какие ценно-
сти, верования и традиции являются доминирующими в этой культуре
[6, c. 487]. Другими словами, интерсубъективный подход определяет
культурное поведение человека как систему целенаправленных дей-
ствий, выполнение которых движимо стратегическим использованием
культурно предписанных сценариев интерсубъективного знания, при
этом человек ориентируется в ограничениях и допущениях той или
иной среды для продуктивного достижения целей обычно неосознанно
[там же, с. 487]. Отсюда культура рассматривается в большей степени
как область возможностей, которая устанавливает границы опыта и
допустимые варианты действий [7, с. 41; 8, c. 424].
Принимая за правило тот факт, что коммуникация определяется
нахождением «точек соприкосновения в процессе интерпретации
социально обусловленного поведения в консенсуальной области» [2,
с.77], этими точками соприкосновения в процессе социокогнитивной
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

деятельности аудирования помимо вербального и невербального


языков и основных правил их применения должны быть стратегии
действий в процессе восприятия и понимания, а также параллельная
актуализация знаний об ограничениях и допущениях среды.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

Необходимо подчеркнуть, что, несмотря на главенствующую роль


индивидов в построении и согласовании стратегий, ограничений и до-
пущений, интерсубъективный подход акцентирует внимание на том,
что люди далеко не всегда бессознательно действуют по культурным
сценариям [6, c. 483]. Культурные особенности среды, которые, как
считается, разделяются всеми ее представителями, на самом деле не
всегда составляют те, которые люди разделяют в действительности
[там же]. Так, в ситуациях, где требуется точный ответ или где за вы-
бранные варианты поведения следуют те или иные санкции, человек
стремится обращаться к интерсубъективному культурному опыту,
который обозначают как нормативный [там же, с. 488], во всех других
ситуациях (контекстах) люди прибегают к субъективному опыту, при
этом, по нашим представлениям, он выражается в большей степени
в расширенном спектре стратегий и допущений, а также в сокращен-
ном спектре ограничений. Считаем важным заметить, что вербальный
и невербальный языки также могут иметь черты субъективности,
71 в этом случае следует говорить о стилистических особенностях ком-
муникации.
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Вышеизложенное позволяет заключить, что интерсубъективный


подход выстраивает в структуре интеракции два уровня — культурно-
нормативный, или собственно интерсубъективный, и культурно-деви-
антный, или субъективный. Имплементация данного подхода в теорию
обучения иноязычному аудированию предполагает, что в процессе
интеракции потенциально реализуются одновременно интерсубъек-
тивный и субъективный опыт взаимодействующих, при этом особое
внимание необходимо уделять пониманию результата коллизии ин-
терсубъективного и субъективного, передающихся семиотическими
модусами.

Список использованных источников:


1. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зим-
няя. — Москва : МПСИ; Воронеж : МОДЭК, 2001. — 432 с.
2. Кравченко А. В. Практика в плену теории: почему так трудно научить-
ся иностранному языку в школе / А. В.Кравченко, М. В. Паюнена //
Вестн. Том. гос. ун-та. Филология.  — 2018.  — № 56. Код доступа:
https://cyberleninka.ru/article/n/praktika-v-plenu-teorii-pochemu-tak-
trudno-nauchitsya-inostrannomu-yazyku-v-shkole (дата обращения:
29.10.2020).
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

3. Кресс Г. Социальная семиотика и вызовы мультимодальности. Фраг-


мент / Пер. С англ. Т. Ш. Адильбаев, И. В. Фомин // МЕТОД: Москов-
ский ежегодник трудов из обществоведческих дисциплин. — 2018.
№ 8. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialnaya-semiotika-i-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

vyzovy-multimodalnosti-fragment-per-s-angl-t-sh-adilbaev-i-v-fomin
(дата обращения: 28.10.2020).
4. Atkinson D. Language Learning Great and Small: Environmental Support
Structures and Learning Opportunities in a Sociocognitive Approach
to Second Language Acquisition / Teaching / D. Atkinson, E. Churchill,
T. Nishino, H. Okada // The Modern Language Journal.— 2018. — Vol.
102. — № 3. — C. 471–493.
5. Atkinson D. Language learning in mindbodyworld: A sociocognitive
approach to second language acquisition / D. Atkinson // Language
Teaching. — 2014.— Vol. 47 — № 4. — C. 467–483.
6. Chiu C-Y, Gelfand MJ, Yamagishi T, Shteynberg G, Wan C. Intersubjective
Culture: The Role of Intersubjective Perceptions in Cross-Cultural
Research / C-Y. Chiu, M. J. Gelfand, T. Yamagishi, G. Shteynberg, C. Wan //
Perspectives on Psychological Science.— 2010.  — Vol 5.  — № 4.  —
С. 482–493.
72 7. Stevanovic M. Intersubjectivity and the domains of social interaction:
proposal of a cross-sectional approach / M. Stevanovic, S. E. Koski //
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Psychology of Language and Communication.  — 2018.  — Vol. 22.  —


№ 1. — C. 39–70.
8. Streeck J. Embodiment in HumanCommunication / J. Streeck // Annu.
Rev. Anthropol. — 2015. — Vol. 44. — C. 419–438.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой
73
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Зяблицева Юлия Николаевна


Россия, пгт Звездный, Московская обл.

ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКОМУ ЧТЕНИЮ


НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ

Аннотация: В статье затрагивается тема обучения чтению вслух на уро-


ках иностранного языка в 5-м классе. Данная тема является актуальной
потому, что произношение является первичным и важным компонен-
том звучания речи. Кроме того, процедура чтения вслух включена в
экзаменационные работы. В данной статье автором рассматриваются
этапы обучения чтению вслух по мере усложнения произношения
звуков и текста.
Ключевые слова: фонетическое чтение, чтение вслух, правила чте-
ния, восходящая и нисходящая интонация, синтагмы, паузы.
Первое знакомство с языком происходит на звуковом, фонетическом
уровне. При встрече с человеком впервые мы обращаем внимание
на чистоту и правильность его речи, это имеет значение не только в
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

английском языке, но и в других языках [2, с. 83]. Поэтому одной из


первых и ключевых задач обучения иностранным языкам является
обучение фонетическому чтению [1].
Кроме того, проверка данного умения включена на сегодняшний
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

день в процедуру Всероссийских проверочных работ (ВПР), а также в


процедуры выпускных экзаменов по иностранному языку. Следова-
тельно, необходимо обучать данному виду деятельности с особым вни-
манием с самого начала изучения иностранного языка, чтобы помочь
обучающимся чувствовать себя уверенно и успешно при прохождении
данных процедур.
Так как суворовцы поступают в 5-й класс в Пермское суворовское
военное училище с разным уровнем владения иностранным языком,
то задача первого года обучения английскому языку — привести зна-
ния и умения суворовцев к единому знаменателю. Иногда необходимо
возвращаться к базовому уровню, начинать обучение сначала, чтобы
все суворовцы могли успешно учиться в дальнейшем. Поэтому курс
изучения правил чтению вслух также начинаем сначала.
Вопрос обучения чтению вслух с правильным произношением звуков
и соблюдением верной интонации должен восприниматься серьезно,
так как на практике видим, что данный вид деятельности вызывает
сложности у обучающихся, не происходит произношения иностран-
74 ной речи сразу правильно. Поэтому тренировать звуки, слова, фразы
необходимо каждое занятие.
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Первым возникает вопрос, нужно ли обучать правилам чтения осоз-


нанно, заучивая знаки транскрипции и буквосочетания, или можно
обучать чтению слов целиком только путем запоминания слов при
применении имитирования произношения за преподавателем. Если
обратимся к практике западных стран, то увидим, что в данных странах
была принята концепция запоминания слов путем зрительной памяти,
но затем пришли к выводу, что правилам чтения все же необходимо
обучать. «В англоговорящем мире термин фонетического чтения за-
звучал недавно в последние пару десятилетий в связи с катастрофи-
ческим падением уровня грамотности и в США, и в Англии, и в других
англоговорящих странах» [1]. В отечественных методиках же всегда
превалировал звукобуквенный метод, то есть учителя английского
языка сначала обучали правилам чтения букв.
Обязательным условием при обучении фонетическому чтению, как
и при обучении остальным аспектам языка, является постепенное
усложнение произношения «от меньшего к большему».
Таким образом, начинать обучение следует со знакомства с неболь-
шим количеством букв и разбора вариантов звучания данных букв в
конкретных словах в зависимости от положения звуков в слове.
Например, вводим пять первых букв, произносим их так, как они
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

звучат при прочтении самого алфавита. Акцентируем внимание, что


необходимо знание произношения букв в алфавите, особенно для
гласных, так как в открытом слоге гласная буква произносится в точ-
ности, как звучит в алфавите. На данном этапе необходимо обсудить
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

с обучающимися понятия открытого и закрытого слогов. Согласные


буквы почти все произносятся в соответствии с произношением их в
алфавите, за исключением некоторых.

  Рис. 1

После этого начинаем рассматривать, как может звучать данная


буква в зависимости от ее положения в слове.

 Рис. 2   Рис. 3
75
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

  Рис. 4
На начальном этапе обучения чтению звуков основываемся на прин-
ципе подражания. Преподаватель произносит, обучающиеся повторяют
за ним несколько раз.
После того как основные правила чтения букв изучены, обучающиеся
читают слова с перемешанными правилами чтения каждое занятие.

Read A
[e]
plate place eraser plate
take table plate take
name Kate face eraser
face game take face
[]
bag lamp apple rat
man cat cap fat
map black hand sat
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

flag rat hat flag


[e] or []?
bag lamp black apple
plate map flag hat
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

name Kate face black


cat place hand bag

Следующим этапом для работы над фонетическим чтением является


произношение скороговорок, что является, в свою очередь, фонетиче-
ской зарядкой, необходимой в начале урока, и служит отличным нача-
лом для погружения в иноязычную речь. Следует сказать, что каждое
занятие посвящено одному звуку или сочетанию звуков. Обучающимся
предлагается произнести звук всем вместе за преподавателем, затем
в парах друг другу, снова послушать звук, либо записанный, либо про-
изнесенный преподавателем. После этого предлагается отработать
данный звук в скороговорке или небольшом тексте.
Можно заметить в ходе обучения, что наиболее сложными по произ-
ношению являются межзубные звуки [ð] и [θ], у которых нет аналогов в
русском языке. Поэтому им нужно уделять первоначальное и усиленное
внимание. Можно предложить отработать их в скороговорках: This is
an apple. That is an apple. These are apples. Those are apples.; I can think
76 of six thin things. Six thin things, can you? Yes, I can think of six thin things.
And of six thick things, too.; Father, mother, sister, brother, Hand in hand
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

with one another.; A wind from the south has rain in its mouth.

 Рис. 5  Рис. 6

  Рис. 7

После этого предлагаем произнести межзубные звуки [ð] и [θ] в


сравнении с щелевым согласным звуком [s].
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

  Рис. 8

Звук [e] произносим в таких предложениях, как Ted has a red bed. On
his bed Ted said: a red bed, a red bed.

  Рис. 9
С остальными звуками и соответствующими им буквами работаем
также подробно и постепенно.
Последующим шагом в обучении фонетическому чтению является
обучение правильной интонации в предложениях и текстах. На данном
77 этапе обучающиеся знакомятся с понятиями восходящей и нисходящей
интонации, типами предложений, делением предложения на синтагмы
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

и расстановкой пауз между синтагмами.


Мы можем наблюдать, что по истечении учебного года в 5-м классе
после поэтапного осознанного обучения фонетическому чтению у об-
учающихся складывается определенная упорядоченная система правил
чтения, которую они сначала медленно, задумываясь, применяют на
практике при чтении небольших текстов, а затем чтение текстов про-
исходит легко, непринужденно.

Список использованных источников:


1. Ишкова Г. М., Явербаум О. В. Фонетический подход в раннем обуче-
нии чтению на английском языке: исторический аспект // Вестник
науки и образования, 2019. № 1. [Электронный ресурс]. Режим до-
ступа: http://cyberleninka.ru/article/n/foneticheskiy-podhod-v-rannem-
obuchenii-chteniyu-na-angliyskom-yazyke-istoricheskiy-aspekt/viewer
(дата обращения: 30.09.2020).
2. Коробова О. В. Обучение произношению английского языка /
О. В. Коробова. — Текст: непосредственный // Педагогика: традиции
и инновации : Материалы II Междунар. науч. конф. (г. Челябинск,
октябрь 2012 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2012.
3. Мозолев Е. Использование методики «phonics» при обучении млад-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

ших школьников технике чтения // Аспекты изучения иностранного


языка и культуры: Сборник научных студенческих работ по материа-
лам студенческой конференции (Белгород, 11 апреля 2012). — Бел-
город, 2012. Вып. 4. — Т. 2.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

4. Уэст М. Методика обучения чтению // Иностранные языки в школе,


2003. — № 3.
78
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Колесников Андрей Александрович


Россия, г. Рязань

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОВСЕДНЕВНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ


ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СПОСОБ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ
РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Аннотация: Асимметричное развитие иноязычной коммуникативной


компетенции в особой степени проявляется на этапах старшей про-
фильной школы и языкового вуза, что обусловлено возрастающей
ролью индивидуализации учебного процесса. В этот период особенно
важно уделить внимание развитию компетентностной «периферии»,
обеспечивающей персонализацию приобретаемых знаний и умений.
Подтвердивший свою эффективность способ это сделать состоит в
подключении учебного потенциала повседневной иноязычной деятель-
ности обучающегося. В статье представлена технология управления са-
мостоятельной работой учащегося в повседневном контексте на основе
«Карты целеполагания и планирования повседневной иноязычной
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

деятельности» и «Рефлексивной карты повседневного самообучения


иностранному языку». Дано подробное описание шагов / этапов реа-
лизации данной технологии.
Ключевые слова: самостоятельная работа, индивидуализация, ком-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

муникативная компетенция, повседневная иноязычная деятельность.


Развитие иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на
старшей ступени школы, а также (и в особенности) студентов языкового
вуза представляет собой в значительной степени индивидуализирован-
ный процесс. При обучении иностранному языку должны быть учтены
вариативные интересы, склонности, жизненные и профессиональные
планы обучающихся и их индивидуальные представления о месте и
роли иностранного языка в их планах на будущее. Необходимо при-
нимать во внимание универсальный характер предмета «иностран-
ный язык», его существенный потенциал в поддержке социального,
культурного, жизненного и профессионального самоопределения,
разнообразных форм самореализации учащихся [1], что осуществимо
в условиях создания креативной иноязычной образовательной среды
[3]. Названная личностно-сообразная специфика данной учебной дис-
циплины обусловливает явление компетентностной асимметрии: как
известно, асимметричное развитие коммуникативной компетенции
обусловлено разными речевыми способностями, предпочтениями,
79 разной мотивацией, различием в степени социальной адаптации и дру-
гими факторами [5]. В качестве исходного пункта при осуществле-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

нии дифференцированного целеполагания следует признать факт,


что единой, «стандартизированной» иноязычной коммуникативной
компетенции не существует; эта компетенция индивидуализирована
для каждого учащегося. При этом, безусловно, существует компетент-
ностное «ядро», которое предопределяет набор обязательных знаний,
навыков и умений применительно к языковому, речевому, социокуль-
турному, компенсаторному и учебно-познавательному компонентам
компетенции в соответствии с зафиксированными в «Общеевропейских
компетенциях…» требованиями к тому или иному уровню владения
языком. Однако это лишь компетентностный «фундамент». Весьма
существенную роль играет компетентностная «периферия», благода-
ря которой базовая часть компетенции развивается, расширяется и/
или специализируется в зависимости от предпочтений и приоритетов
каждого конкретного обучающегося. Институциональное образование
(реализуемое в формате классно-урочной / аудиторной и определяе-
мой преподавателем самостоятельной работы) ориентировано преи-
мущественно на развитие стандартного «ядра» компетенции, в мень-
шей степени справляясь с «периферией». Таким образом, необходим
учебный инструмент в виде технологии организации самостоятельной
(персонализированной) иноязычной учебной деятельности, которая
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

способна обеспечить каждому обучающемуся переход от базовой


части компетенции к развитию индивидуализированной периферии.
Подобный инструмент был разработан нами и применяется на протя-
жении нескольких лет при обучении студентов немецкому как первому
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

и второму иностранному языку (педагогические и лингвистические


направления подготовки), а также внедряется в обучение на старшей
ступени школы при профильном обучении иностранному языку. Работа
осуществляется с двумя «картами», с помощью которых обеспечивается
индивидуальная самообразовательная траектория учащихся в рамках
внеурочной / внеаудиторной деятельности: «Карта целеполагания и
планирования повседневной иноязычной деятельности» (см. таблицу
1) и «Рефлексивная карта повседневного самообучения иностранному
языку» (см. таблицу 2).
Общее содержание предлагаемой технологии заключается в следу-
ющем: учащийся или студент самостоятельно определяет индивиду-
альный набор видов иноязычной деятельности в процессе повседнев-
ной жизни в ближайший месяц, отмечает результаты их выполнения,
снабжает комментариями выполненную работу, фиксирует полезный
языковой и речевой материал, который он планирует активно исполь-
зовать (в том числе на занятиях), осуществляет периодическую реф-
лексию своей деятельности, а по окончании полугодия или семестра
80 готовит отчетную презентацию. Учитель или преподаватель предлагает
обучающемуся (в качестве рекомендации) наиболее общий рамочный
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

контекст учебных действий, конкретизация которых — задача учаще-


гося. В результате решается важная задача включения в индивидуаль-
ную образовательную траекторию контекста повседневной жизни.
Как показывает практика, овладение технологией будет происходить
проще, а результативность будет выше, если учащиеся уже умеют
фиксировать и подвергать осмыслению метакогнитивные стратегии /
регулятивные учебные действия (например, имеют опыт работы с днев-
ником учебных наблюдений, языковым портфелем или подобными
картами целеполагания, планирования и рефлексии учебной деятель-
ности), если они подготовлены к использованию иностранного языка
в повседневной жизни, систематизации самостоятельной иноязычной
внеурочной деятельности и использованию ее результатов в рамках
классно-урочной работы.
Обратимся к описанию технологии.
Этап 1. Установочное занятие-консультация. Такое занятие проводится
в начале полугодия или семестра. Преподаватель предлагает обучаю-
щимся речевые ориентиры для самостоятельной работы; ориентиры
рекомендуется подбирать в соответствии с описанными в «Общеевро-
пейских компетенциях…» модусами коммуникации (видами коммуни-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

кативной деятельности: рецепцией, продукцией, интеракцией, медиа-


цией), принимая во внимание речевой опыт обучающихся, например:
публицистика или литература, видео / кино, общение с использованием
мессенджеров и пр. Студент или ученик в рамках консультации с пре-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

подавателем выбирает из предложенного списка 3-4 пункта-ориентира


для осуществления повседневной иноязычной деятельности, вносит
их в таблицу, оформляя как индивидуальную цель. Предложенный
ориентир должен быть преобразован обучающимся в интересный
лично для него вид деятельности. Учащийся уточняет количественные
характеристики этой деятельности (например, выбирая в рамках ори-
ентира «Видеоподкасты» просмотр иноязычного видеоблога о жизни
в стране изучаемого языка, ученик / студент уточняет, что в течение
месяца планируется посмотреть как минимум 3 выпуска этого блога) и
оформляет общую цель в виде конкретной учебной задачи, в которой
описан ожидаемый результат, поставлены сроки и определена форма
его представления (см. пример в таблице 1). Поле каждого вида комму-
никации включает в себя дополнительные пустые строки (см. столбец
«Виды деятельности» в таблице 1), чтобы дать учащимся возможность
самостоятельно предложить вид активности, если интересующей его
деятельности не оказалось в списке. В таблице 1 это показано в качестве
примера в графе «Медиация»: студент решил обобщить основное со-
81 держание просмотренных видеоблогов и использовать это обобщение
в проектной деятельности, что соответствует одноязычной «медиации
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

идей и смыслов» («mediating concepts» [5]).


Отметим, что описанная «Карта целеполагания и планирования…»
заполняется на изучаемом иностранном языке. Ежемесячно обуча-
ющийся должен изменять минимум два из трех или четырех видов
активности. Благодаря такой периодической смене деятельности мы
создаем вариативность повседневной иноязычной деятельности.
Этап 2. Контроль и обсуждение промежуточных результатов. Каждую
неделю ученик или студент фиксирует объем выполненной работы,
отбирает интересный для него языковой и речевой материал (в том
числе для дальнейшего использования в учебной работе, например,
в проектной деятельности), осуществляет самооценивание (насколь-
ко полно и эффективно решена поставленная задача), комментирует
выполненный объем работы (цели выбора данных материалов и/или
видов деятельности, оценочное отношение к ним, описание достиг-
нутых результатов). Рефлексия и самооценивание осуществляются с
использованием «Рефлексивной карты повседневного самообучения
иностранному языку», см. таблицу 2. В конце каждого месяца препо-
даватель посвящает 30-40 минут индивидуальным консультациям и
обсуждению выполненной работы; обучающийся в рамках консуль-
тации показывает заполненную карту, обсуждает с преподавателем
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

достижения, возникшие трудности, перспективный план работы.


Этап 3. Подведение итогов полугодия или семестра. В конце полу-
годия (семестра) проводится заключительное занятие, на котором
подводятся итоги работы. Ученики / студенты готовят презентации,
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

в которых демонстрируют учебной группе наиболее интересные ре-


зультаты их самостоятельной повседневной работы с языком в течение
полугодия. Обучающиеся обсуждают преимущества и недостатки тех
или иных видов повседневной иноязычной деятельности, осуществля-
ют само- и взаимооценивание. Преподаватель обсуждает с учащимися
представленные презентации, консультирует учеников / студентов
в индивидуальном или групповом режиме.
Организованная описанным способом самостоятельная иноязыч-
ная деятельность обучающегося позволяет ему индивидуализировать
развитие коммуникативной компетенции за счет переноса во внеуроч-
ный / внеаудиторный контекст сформированных учебных умений. При
этом предполагается максимальная степень ответственности учащегося
за самостоятельно организованный индивидуальный образовательный
маршрут. Как нетрудно заметить, данная технология обеспечивает
связь между «формальным» и «информальным» типами образования
(см. подробнее [4]), открывая вариативные возможности для созна-
тельного объединения индивидуальной внеурочной и аудиторной
82 учебной работы. Как показывает наш опыт, это достаточно эффективное
средство достижения желаемой персонализированной асимметрии в
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

развитии иноязычной коммуникативной компетенции и дальнейшего


использования преимуществ данной индивидуализации уже в инсти-
туциональном образовательном контексте.
В заключение необходимо заметить, что предложенная нами техно-
логия в полной степени согласуется с требованиями к дистанционной
форме организации занятий по иностранному языку [2], что немало-
важно в текущей эпидемиологической ситуации.

Таблица 1
Карта целеполагания и планирования повседневной иноязычной деятельности

Моя конкретизированная
Виды деятельности Мой выбор
задача
Фильмы
Видеоподкасты Видеоблог о жизни в Познакомиться с особенностя-
Великобритании (Герма- ми британских (немецких, …)
нии / Франции / …) Ми- городов; использовать матери-
нимум 3 серии: https://... ал в страноведческом проекте.
Срок: до…
ТВ, новости
РЕЦЕПЦИЯ

Статьи из моло-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

дежных журна-
лов
Художественная
литература
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

Газеты


Weblogs
Комментарии https://www.instagram. Прокомментировать фотогра-
com фии британского (немецкого, …)
ПРОДУКЦИЯ

любимого певца (актера, …). По


возможности получить ответ.
Срок: до…
Аудиоподкасты


83
Моя конкретизированная
Виды деятельности Мой выбор
задача
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Мессенджеры WhatsApp Каждые выходные общаться с


моим британским (немецким, …)
знакомым. Фиксировать разго-
ворные выражения, стараться
ИНТЕРАКЦИЯ

использовать их на занятиях.
Срок: в течение месяца.
Социальные сети
форумы


Переводить текс-
ты, встречающие-
ся в повседневной
жизни
Помочь сориенти-
МЕДИАЦИЯ

роваться в городе
(напр., иностран-
ному туристу)
Собственная цель Обобщить основные Использовать это обобщение в
идеи из выпусков видео- моей проектной работе. Срок:
блога до…

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

Таблица 2
Рефлексивная карта повседневного самообучения иностранному языку
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

Виды моей Информация и Мои


Самооценивание
деятельности языковой материал комментарии
Неделя
1 ______________

Неделя
2______________

Неделя
3______________

Неделя
4______________

Дополнительно:
_______________

84 Список использованных источников:
1. Бим, И. Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы. —


М.: Просвещение, — 2007. — 168 с.
2. Лесин С. М., Махотин Д. А., Михайлов В. Ю. Дистанционное обуче-
ние в школе: ключевые понятия и проблемы // Иностранные языки
в школе. — 2020. — №9. — С. 5–14.
3. Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образова-
тельной среды вуза как научная проблема // Вестник Московского
государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.
Филологические науки. — 2013. — № 4. —С. 79–82.
4. A Memorandum on Lifelong Learning. — Commission of the European
Communities: Brussels, — 2000. URL: http://tvu.acs.si/dokumenti/
LLLmemorandum_Oct2000.pdf (дата обращения: 21.10.2020)
5. Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors.  —
Strasbourg: Council of Europe, — 2018. URL: https://rm.coe.int/cefr-
companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 (дата об-
ращения: 21.10.2020)
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой
85
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Королева Светлана Борисовна,


Агиней Наталья Руслановна
Россия, г. Нижний Новгород

ТРУДНОСТИ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ЯПОНЦАМИ НОРМАМИ


РУССКОГО КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ:
НОРМЫ УЛЫБКИ И ВЗГЛЯДА

Аннотация: В статье представлены результаты контрастивного описа-


ния русской и японской улыбки и взгляда как примеров культурспе-
цифичных норм коммуникативного поведения. Авторы ставят своей
целью определить особенности обучения японских студентов нормам
русской улыбки и взгляда в контексте сопоставления их с соответству-
ющими нормами японского коммуникативного поведения. Новизна
темы обусловлена малоизученностью данного вопроса; ее актуаль-
ность связана с необходимостью обучения студентов коммуникатив-
ному поведению как одному из аспектов осваиваемого языка. В ходе
исследования авторы приходят к выводу, что при обучении предста-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

вителей японской лингвокультуры русской улыбке и взгляду следует


затрагивать не только уровень коммуникативных норм, но и уровень
базовых ценностей.
Ключевые слова: коммуникативное поведение, улыбка, взгляд,
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

русская лингвокультура, японская лингвокультура, базовые ценности.


Обучение иностранному языку, в том числе русскому как иностран-
ному, предполагает также объяснение существующих в России норм
коммуникативного поведения. В данном исследовании под коммуни-
кативным поведением авторы подразумевают определение, которое
предложили ученые Е. И. Прохоров и И. А. Стернин: «коммуникативное
поведение — один из аспектов обучения иностранному языку и овла-
дения иностранным языком наряду с такими аспектами, как говорение,
чтение, письмо, аудирование и перевод» [3, с. 6]. В фундаментальном
исследовании Прохорова и Стернина определены основные трудно-
сти при описании этих норм, разработана методика такого описания,
дано научное представление о нормах русского коммуникативного
поведения. Среди его специфических невербальных мимических норм
названы взгляд и улыбка.
Русская улыбка, как утверждают ученые, «не является сигналом веж-
ливости» [3, с. 145], но свидетельствует о личной заинтересованности,
расположении к контакту  — особом расположении к собеседнику,
86 хорошем настроении, заинтересованности в беседе. Она может указы-
вать также на переход от серьезного, важного должностного занятия
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

к общению не совсем официальному, недолжностному. В отличие от


американской улыбки успеха и от европейской этикетной улыбки (или
улыбки вежливости), она «должна являться искренним отражением»
участия людей друг в друге [3, с. 148]. Для нее должен быть серьезный
повод и хотя бы шапочное знакомство — улыбаться незнакомым не
принято. Она не призвана гармонизовать отношения в драматической
ситуации, не должна смягчать трагизм, когда у одного из собеседников
какое-то личное горе или они объединены общим горем.
В то же время нельзя отрицать и того факта, что в русской культуре
есть улыбки одобрительные, снисходительные, дружелюбные, насмеш-
ливые и даже презрительные [4, с. 11–16]. То есть за ними стоят далеко
не только личные мотивы, связанные с искренностью самовыражения,
но и мотивы социальные [1, с. 350], связанные со стремлением (может
быть) не столько к соблюдению норм этикета, сколько к искренней
поддержке, выражению искреннего участия — или же, напротив, ис-
креннего неодобрения.
В русском коммуникативном поведении большую смысловую на-
грузку несет взгляд [3, с. 82]. По сути взгляд / визуальный контакт
представляются универсальными средствами общения. Особенности
прямого взгляда в разных культурах, его способность выполнять раз-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

личные социальные когнитивные функции исследованы в работах как


российских, так и зарубежных ученых [11; 3]. Экспериментальные ис-
следования показали, что прямой взгляд всегда привлекает внимание
[13]. По сравнению с нормами коммуникативного поведения в других
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

культурах русское коммуникативное поведение предполагает более


долгий взгляд в лицо собеседника при личном общении (как выраже-
ние искренней заинтересованности). При этом для соблюдения норм
русского коммуникативного поведения в отношении взгляда важно
учитывать, что быстро окидывать взглядом собеседника (с ног до
головы) — знак неуважения, проявление горделиво-презрительного
отношения к нему, а пристальное продолжительное рассматривание
человека  — знак невоспитанности, некультурности, даже хамства,
поэтому необходимо отводить взгляд от собеседника, особенно когда
тот замечает его.
Для многих представителей другой лингвокультурной сообщности
русский взгляд как невербальное средство общения представляет
сложный для понимания коммуникативный аспект. Необычным явля-
ется взгляд незнакомых людей, которые могут пристально смотреть на
читающего человека в метро, на сидящего рядом пассажира в автобусе.
Такой взгляд не характерен для представителей других лингвокультур
и вызывает много вопросов и непонимания, тогда как представители
87 русской лингвокультуры такой взгляд трактуют как абстрактно-заинте-
ресованный [3, с. 82].
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Для носителей японской лингвокультуры овладение нормами, свя-


занными с особенностями русской улыбки и взгляда, представляет ряд
трудностей. Специального исследования, посвященного этим трудно-
стям, пока не существует, в связи с чем мы обращаемся к этому во-
просу как малоизученному [12]. При этом вслед за И. А. Стерниным и
Е. И. Прохоровым мы опираемся на методику контрастивного описа-
ния коммуникативных норм. Обратимся к сопоставлению норм улыбки
в различных ситуативно-тематических аспектах японской и русской
культур.
1. Обслуживающий персонал в Японии обязан улыбаться. Формальная
улыбка — необходимый элемент сервисного кода, тогда как в России
тем, кто работает в сфере услуг, при общении с клиентами достаточно
быть просто вежливыми. По замечанию Юсуфа Бхана, «русские чаще
адресуют свою улыбку знакомым, чем незнакомым людям: офици-
ант скорее будет улыбаться своим друзьям, чем клиентам» [6, 9].
Следовательно, при обучении носителей японской лингвокультуры
следует особое внимание уделять необязательности в официальных
социокультурных ситуациях общения «продавец  — покупатель»
или же «менеджер / администратор  — клиент» так называемой
сервисной улыбки. Применяя терминологию Прохорова и Стернина,
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

необходимо обучать необязательности сервисной улыбки в русском


коммуникативном поведении в рецептивном плане (на уровне вер-
бального описания и объяснения) и продуктивном плане (на уровне
имитации и при тренировке в типовых ситуациях).
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

2. Этикетная улыбка в Японии является коммуникативной нормой


так же, как, например, в западноевропейских культурах [5, с. 7–9].
В России этикетная улыбка не является обязательной, более того,
она может осуждаться как проявление неискренности или даже
попытка что-то скрыть. Аналога русской искренней улыбки в япон-
ской культуре не существует. Следовательно, носителей японской
лингвокультуры следует обучать самой природе русской искренней
улыбки, ее личностности и ее обязательному отсутствию в таких
социокультурных ситуациях, как серьезная должностная работа или
серьезное официальное общение, а также ее необязательности
в таких этикетных ситуациях, как приветствие, просьба, предложе-
ние, прощание, извинения и пр.
3. Этикетная улыбка в японской культуре имеет специфические функ-
ции, не совпадающие с функциями этикетной улыбки в западноев-
ропейских культурах. За счет этих функций «сфера действия» улыбки
более широка: японцы улыбаются чаще, чем европейцы? и гораздо
чаще, чем русские. К специфическим функциям японской этикетной
88 улыбки следует отнести, в первую очередь, гармонизацию социаль-
ных и межличностных отношений [15, с. 303–311], что обусловлива-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

ет коммуникативную тактику сокрытия (смягчения) отрицательных


эмоций и таких нарушающих плавное течение социальной жизни
чувств, как смущение, стыд, растерянность, горечь от потери близко-
го человека (на похоронах) или ощущение драматизма сложившейся
ситуации (например, при случайном свидетельстве автокатастрофы)
[10, с. 1–3]. Это объясняется тем, что в странах Азии большое зна-
чение имеет коллективизм и взаимозависимость, поэтому очень
важно подавлять отрицательные эмоции, чтобы поддерживать гар-
моничные отношения с окружающими и не навязывать свои чувства
другим.
Поскольку нормы улыбки тесно связаны с нормами взгляда (и в
качестве норм мимики, и в качестве норм, которые поддерживают
друг друга и ситуативно взаимодействуют друг с другом) и так же, как
первые практически, не контролируются сознанием, разговор о взгля-
де представляется необходимым дополнением разговора об улыбке.
Обратимся к тематически-ситуативным примерам контрастивного опи-
сания.
1. Взгляд в сфере обслуживания представляется одним из наиболее
специфических элементов русского коммуникативного поведения
в связи с тем, что чаще всего клиент не будет напрямую звать и/или
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

просить о помощи официанта или продавца, но предпочтет пой-


мать его взгляд. При этом русская сфера обслуживания, по замеча-
нию Л. Броснахана, состоит сплошь из «мастеров избегать взгляда
клиента — чтобы не обслуживать клиента лично» [3, с. 82]. Такое
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

коммуникативное поведение, безусловно, должно быть разъяснено


иностранцам для более эффективного взаимодействия и адекват-
ного взаимопонимания. Обслуживающий персонал в Японии также
стремится избегать взгляда в лицо или (того хуже!) в глаза клиенту,
в связи с чем чаще всего люди смотрят в пол. Причину этому сле-
дует искать, однако, не в попытке избежать «личного» контакта, а
нормами вежливости: с точки зрения японского коммуникативного
поведения пристальный и даже прямой взгляд является проявлени-
ем невоспитанности [7]. Японцы в принципе предпочитают избегать
взгляда собеседника.
2. В русской коммуникативной культуре одна из функций взгляда —
вступить в диалог, инициировать его. Таким образом, поиск взгляда
собеседника есть способ понять его расположенность или нераспо-
ложенность к общению. Напротив, в японской культуре не принято
поддерживать зрительный контакт с неблизкими людьми, потому
что зрительный контакт считается нарушением гармоничных соци-
альных отношений, ровного и гладкого хода общих вещей. Именно
89 поэтому японских детей учат смотреть в область шеи собеседника,
так как в этом случае его взгляд попадает лишь в периферическое
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

зрение смотрящего, но никоим образом не претендует на прямой


открытый взгляд глаза в глаза [8].
3. Особый вопрос  — вопрос о контакте глазами в связи с обменом
улыбками. Русское коммуникативное поведение, как известно, санк-
ционирует прямой взгляд в лицо и глаза собеседнику [3, с.143]:
установка на искренность и душевность, безусловно, предполагает
и демонстрацию готовности к доверию, и вглядывание в собесед-
ника, стремление прочитать его намерения и самую его суть (через
взгляд). Русская улыбка может вполне сопровождаться открытым
взглядом в лицо или даже глаза собеседнику. Японцы, напротив,
склонны избегать прямого взгляда в глаза — в том числе и когда
улыбаются собеседнику. А поскольку «они широко пользуются улыб-
кой», но не взглядом, для русских это имеет признаки «холодности
и скрытности, неискренности» [10, с. 138]. Создается впечатление
маски, роли, за которой неизвестно что прячется. Для японцев же
русская прямота взгляда, поддерживаемая энергичной жестикуля-
цией и мимикой, может казаться развязной, бесцеремонной или
даже агрессивной.
В 2015 году ученые из Японии и Финляндии Шота Уоно и Яри К. Хи-
етанен провели исследование, результат которого был следующим:
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

японские участники оценили лицо с прямым взглядом как более злое,


менее доступное и менее приятное, чем финские участники. Кроме
того, лица с прямым взглядом были оценены японцами как более
грустные, чем лица с отведенным взглядом [14.].
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

Следовательно, носителей японской лингвокультуры следует обучать


некоторым основным невербально-коммуникативным мимическим
жестам, присущим русской лингвокультуре. Обучение русской улыбке
носителей японской лингвокультуры необходимо сочетать с обучением
открытому взгляду (особенно на рецептивном уровне) и, возможно,
активной мимике. При этом разговор-объяснение снова следует с уров-
ня чистой коммуникативной нормы, по всей видимости, переводить
на уровень базовых ценностей культуры и их несовпадений. Только
тогда обучающимся будет понятно, почему две высококонтекстные
культуры — японская и русская — настолько различны и почему в рус-
ской культуре прямой взгляд означает положительно оцениваемую
попытку перешагнуть за рамки этикета и слов и выйти на уровень об-
щения «по душам» (православный взгляд на человека), а в японской —
отрицательно оцениваемую попытку вторгнуться в запретную для не
близко знакомого или родного человека сферу эмоционально-душев-
ной жизни и, более того, нарушить общественную (а значит, отчасти и
мировую) гармонию.
90 Преподавателю русского языка, обучающему японских студентов,
следует иметь в виду, что особое отношение к улыбке и прямому
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

взгляду в Японии связана с «определяющей мироощущение и ми-


ровосприятие японцев» «автохтонной религии синто» [2, с. 43–56],
которая означает жизнь в согласии с Природой, Ками и людьми. Эта
религия утверждает, что изначально в природе все гармонично и что
только выполняя свои функции на своем месте, не пересекая границ
своей социальной роли, человек может способствовать установлению
соответствующему природной гармонии порядку в обществе.

Список использованных источников:


1. Крейдлин Г. Е. Невербальная семиотика: язык тела и естественный
язык. — М.: Новое литературное обозрение. — 2002. — 581 с.
2. Молодякова Э. В., Маркарьян С. Б. Этос японского общества //
Японское общество: изменяющееся и неизменное. — М.: АИРО–
ХXI. 2014. — 300 с.
3. Прохоров Ю. Е., Стернин И. А. Русские: коммуникативное поведе-
ние. М.: Флинта, 2016. — 328 с.
4. Стефаненко Т. Г. Улыбка и высококонтекстность традиционной
русской культуры // Национальный психологический журнал. —
2014. — № 2 (14). — 5 с.
5. Тумаркин П. С. О жестах и мимике японцев // П. С. Тумаркин Жесты
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

и мимика в общении японцев. — М.: Рус. яз., 2001. — 2 с. [Электрон-


ный ресурс]. URL: http://vneshnii-oblik.ru/psichol2/yaponcy.html (дата
обращения 05.10.2020).
6. Bhana Yu. The Meaning of a Smile in Different Cultures [Электронный
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

ресурс]. URL: https://www.translatemedia.com/translation-blog/the-


meaning-of-a-smile-in-different-cultures/ (дата обращения 03.10.2020).
7. Blake J. et al. The development of communicative gestures in Japanese
infants // First Language. — 2003. — Т. 23. — №. 1. — С. 3-20.
8. Brown A. Gesture viewpoint in Japanese and English: Cross-linguistic
interactions between two languages in one speaker //Gesture.  —
2008. — Т. 8. — №. 2. — С. 256–276.
9. Murphy-Shigematsu S., Working with Cultural Worldviews: Why the
Japanese Smile // Organization Development Network, Practicing OD,
2009. — № 9 (2).— 2 с.
10. Neustupny J. V. Communication with the Japanese // The Wheel. —
Tokyo: Japanses Times, 1987. —220 p.
11. Senju A., Johnson M. H. The eye contact effect: mechanisms and
development // Trends in cognitive sciences. — 2009. — Т. 13. — №.
3. — С. 127–134.
12. Solomon Ch. What smiling means in different cultures [Элек-
91 тронный ресурс]. URL: https://www.rw-3.com/blog/the-cross-cultural-
implications-of-smiling (дата обращения 03.10.2020).
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

13. Von Grünau M., Anston C. The detection of gaze direction: A stare-
in the-crowd effect // Perception. — 1995. — Т. 24. — № 11. — С. 1297–
1313.
14. Uono S., Hietanen J. K. Eye contact perception in the West and East:
A cross-cultural study // Plos one. — 2015. — Т. 10. — №. 2.
15. Yuki M., Maddux W. W., Masuda T. Are the windows to the soul the
same in the East and West? Cultural differences in using the eyes
and mouth as cues to recognize emotions in Japan and the United
States // Journal of Experimental Social Psychology. — 2007. — Т. 43.
№ 2. — 7 р.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой
92
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Мухина Анна Ивановна,


Пшеничникова Анна Борисовна
Россия, г. Владивосток

ГЕНДЕРНАЯ СПЕЦИФИКА КОММУНИКАТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ


ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

Аннотация: В статье выявляются гендерные особенности реализации


коммуникативных стратегий в педагогическом дискурсе. Показано, что
гендерная принадлежность учителя влияет как на частоту применения
организующей, оценивающей, содействующей, контролирующей и
объясняющей стратегий, так и на выбор языковых средств их реализа-
ции. Выявленные различия отражают особенности речевого поведения
женщин и мужчин.
Ключевые слова: педагогический дискурс, коммуникативные стра-
тегии, гендерная дифференциация речи.
Настоящее исследование посвящено изучению гендерных особен-
ностей реализации коммуникативных стратегий педагогического ди-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

скурса.
Актуальность изучения педагогического дискурса определяется как
его особой социальной значимостью, так и потребностью в расширении
представлений о речевом поведении индивида в профессиональной
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

коммуникации. Речь учителя на уроке представляет исследовательский


интерес как пример дискурсивного поведения личности в ситуации
институционального общения.
Педагогический дискурс понимается как образец коммуникативно-
прагматического речевого поведения учителя, осуществляющийся в
сфере обучения и имеющий некоторое количество неизменных и пе-
ременных признаков: социокультурных норм, социальных ролей и от-
ношений, соглашений и т. п. [2]. Участники дискурса, учитель и ученик,
выступают и как представители социального института образования, и
как личности, речевое поведение которых подвержено влиянию ряда
прагматических факторов (национально-культурной принадлежно-
сти, социального положения, гендерной принадлежности, возраста
и т. д.).
Исследования гендерной специфики речи указывают на то, что ген-
дер влияет на все аспекты речевого поведения индивида. Выделяются
маскулинный и фемининный стили коммуникации с оппозициями sta-
tus / support, independence / intimacy, advice / understanding, information /
93 emotion, orders / suggestions, conflict / compromise, competition /
cooperation [6]. Гендерные особенности речи проявляются и в бытовом,
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

и в профессиональном общении, в том числе они отмечены в рамках


педагогического дискурса [1]. Некоторые исследователи выделяют
гендерные стили преподавания, например маскулинный, фемининный
и смешанный (эгалитарный) [4].
Цель нашего исследования — выявление языковых средств реали-
зации коммуникативных стратегий педагогического дискурса и описа-
ние влияния гендерной принадлежности учителя на применение им
данных стратегий. Коммуникативные стратегии принадлежат к систе-
мообразующим элементам педагогического дискурса и представляют
собой «последовательности интенций речевых действий в типовой
ситуации социализации» [3, с. 221]. По В. И. Карасику, в данном типе
дискурса выделяются следующие коммуникативные стратегии: орга-
низующая, оценивающая, содействующая, контролирующая и объяс-
няющая [3].
Материалом исследования послужили 25 видеофрагментов, ото-
бранных на видеохостинге YouTube и представляющих записи реаль-
ных уроков англоязычных учителей. Выборка представлена 6 уроками
учителей-мужчин и 19 — женщин-учителей, средней длительностью
37 минут (всего 982 минуты). Данные для анализа получены из вы-
полненных нами скриптов видеозаписей. Количественный дисбаланс
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

в выборке отражает неравную представленность мужчин и женщин


в преподавательском составе школ. Ниже мы последовательно рассмо-
трим стратегии педагогического дискурса и языковые особенности их
реализации с учетом гендерной принадлежности учителя.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

Организующая стратегия получает выражение в формулах привет-


ствия и прощания и в побудительных высказываниях разной степени
категоричности. Приветствие и прощание призваны помочь учителю
установить речевой и эмоциональный контакт с учащимися. (Good
afternoon and welcome to fall quarter. / Hi there. My name is Mr. Browne. /
See you next Wednesday.) Установлению контакта сопутствует стиму-
лирование будущей работы учеников: учитель сообщает тему урока,
его цель, задачи, план. Для этого используются повествовательные
предложения информативного характера, которые реализуют нека-
тегоричное косвенное побуждение — предложение, приглашение к
совместным действиям. (Today we’re going to talk about our story long
ago and far away and our questions of the day: Is our world the same as
it was long ago? / So in today’s class I’m going to do half of what we do
in Ontario and later I’m going to give you some more advice preparing for
university.) Более категоричное побуждение выражается в повелитель-
ных предложениях, реализующих команду (I start the timer, stand up as
soon as you have an answer written down. / Choose your partner. / Turn
94 you desks toward each other.), и в повествовательных предложениях
с глаголами желания, реализующих просьбу (I would like all the people
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

that are sitting to be quiet.) Побуждение в рамках данной стратегии на-


правлено на организацию учебного процесса, постановку задач и т. п.
В отдельных случаях оно используется для установления дисциплины
и создания комфортной среды общения. Учитель оглашает правила
поведения на уроке и определяет границы дозволенного (Listen up, I
have one rule, just one. If you don’t wish to be here, don’t come. / Please
be quiet. … Principal office, now! I warned you, go!).
Организующая стратегия реализуется регулярно вне зависимости от
гендерной принадлежности учителя, однако частота ее применения
и средства реализации имеют гендерную специфику. Согласно нашим
данным, учителя-женщины чаще прибегают к использованию страте-
гии, чем учителя-мужчины (в среднем 25 и 19 раз за урок соответствен-
но). Это различие, на наш взгляд, объясняется тем, что учителя-женщины
в ходе урока используют разнообразные виды активностей (работа
в группах, работа со слайдами и т. д.), что требует дополнительных
инструкций. Данный вывод согласуется с результатами исследований
Т. Ф. Н. Лэйрда [7], согласно которым женщины тратят на разные виды
активной работы с учениками на 14,45% времени от урока больше,
чем мужчины.
Учителя-женщины чаще реализуют организующую стратегию за
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

счет косвенного побуждения (предложения совместных действий) с


использованием субъектно-обобщающего местоимения we и оборота
to be going to do в повествовательном предложении (17 и 8 раз в ходе
урока соответственно). Учителя-мужчины чаще прибегают к прямому
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

побуждению (команде) с применением повелительных предложений


(11 и 8 раз соответственно).
Следующая стратегия — оценивающая — реализуется в оценивании
учителем событий и обстоятельств, связанных с учебной деятельнос-
тью, и достижений ученика [3]. Ее применение способствует созданию
доверительных отношений между участниками общения. В материале
исследования стратегия реализуется с помощью следующих языковых
средств: эмоционально-оценочная лексика, в том числе фразеологиче-
ские единицы, и восклицательные предложения. Эмоционально-оце-
ночная лексика чаще других средств используется учителями, чтобы
дать оценку поступкам, высказываниям учеников или событиям. (It’s
right. / Good job. Very nice, Harry. / Woow, brave people. / Good, that’s the
word «with», excellent. Great job.) Фразеологизмы как единицы, которые
обладают способностью называть реалию и одновременно давать ей
эмоциональную оценку, также могут использоваться для реализации
оценивающей стратегии (Not Cnidarians, we talked about those already.
No, you’re just grasping at straws.), хотя и значительно реже. В приве-
95 денном примере фразеологизм передает негативную оценку уровня
усвоения учеником пройденного материала. Его использование смяг-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

чает категоричность оценки.


Следует подчеркнуть, что оценка зависит от конкретной ситуации
и может быть как положительной (похвала), так и отрицательной (по-
рицание). В то же время отметим, что оценивающая стратегия чаще
направлена на поощрение и одобрение, так как это создает комфорт-
ную обстановку в ходе урока и стимулирует учащихся к дальнейшей
деятельности.
Восклицательные предложения выступают в качестве еще одного
средства выражения оценки. (Great job! Amazing!) Как показывает мате-
риал, они имеют ограниченное применение: восклицание использует-
ся, когда учитель очень доволен работой своих учеников или, наоборот,
крайне раздражен, что необязательно свойственно каждому уроку.
Учителя-мужчины, как и учителя-женщины, применяют оцениваю-
щую стратегию в ходе урока, так как оценивание является неотъемле-
мой частью образовательного процесса. Оценка показывает ученикам
(не)соответствие их действий поставленной задаче, установленным
нормам и позволяет им получать вознаграждение за успехи в виде
похвалы. Однако, как и предыдущая, данная стратегия обладает ген-
дерной спецификой. Согласно материалу исследования, учителя-жен-
щины реализуют оценивающую стратегию в три раза чаще, чем учи-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

теля-мужчины (в среднем 36 и 10 раз в ходе урока соответственно).


Мы объясняем это тем, что женщины более склонны хвалить своих
учеников за ответы и проделанную работу, чем мужчины, и чаще строят
взаимодействие с ними в форме диалога: задают вопросы, вставляют
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

замечания, комментируют ответы, дают оценку их словам и действиям.


Кроме того, мы отмечаем большее разнообразие единиц, выражающих
похвалу, в речи учителей-женщин. (Excellent! / Okay awesome, thank
you. / Nice, very nice. Very good graph, I like it.) Мужчины-учителя часто
ограничиваются прилагательным good или его сочетанием с сущест-
вительным. (Good, good choice, okay. / Good job, good job.)
Содействующая стратегия в значительной мере схожа с рассмо-
тренной выше оценивающей. Их различие заключается в том, что
оценка устанавливает факты (Good job или You are wrong), тогда как
содействие создает оптимальные условия для формирования личности
(It’s Ok, next time you’ll prepare better. / No, no, It’s not stupid, It’ a good
effort.). Содействующая стратегия реализуется в виде положительного
отношения к адресату как исходного постулата общения в учебно-пе-
дагогическом взаимодействии [3] и подразумевает оказание психоло-
гической поддержки обучающимся и создание комфортной учебной
среды. Для реализации стратегии используются повествовательные
предложения, которые содержат похвалу, одобрение, благодарность
96 для поддержки ученика (No! Thank you for playing anyway. — Учитель
благодарит ученика за попытку ответить на вопрос, одобряя его
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

усилия / Yes, «in the past», good sentence starter. … I like what Joseph said,
let’s repeat. … Good job. — учитель поддерживает решимость ученика
и хвалит его ответ). Отметим, что в ходе исследования было выявлено
лишь небольшое число случаев реализации содействующей стратегии;
она встречалась в 10 раз реже, чем оценивающая коммуникативная
стратегия. На наш взгляд, это связано с тем, что в ходе урока ситуации, в
которых ученикам требуется поддержка учителя, возникают реже, чем
ситуации, предполагающие оценку. Также, согласно нашим данным,
мужчины-учителя применяют содействующую стратегию реже, чем
женщины-учителя (в среднем 1 и 4 раза в ходе урока соответственно).
Данные результаты объясняются особенностями речевого поведения
как женщин в целом, так и женщин, занятых в сфере образования.
Исследователи [4] отмечают у представителей этой гендерной группы
большую эмоциональность и стремление создавать и поддерживать
благоприятную атмосферу общения, что, в частности, проявляется в
построении взаимодействия на основе диалога и поощрении собе-
седника.
Очевидных гендерных различий в языковых средствах реализации
содействующей стратегии в материале исследования не выявлено.
Контролирующая стратегия проявляется в получении учителем через
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

обратную связь информации об усвоении знаний учеником, сформи-


рованности его умений и навыков, осознании и принятии им системы
ценностей [3]. Поддерживая контакт с учеником, стимулируя внимание,
проводя опрос, тестирование и т. д., учитель проверяет готовность уче-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

ника к получению информации, контролирует понимание объяснений


и материала, формирует ответственность и дисциплинированность об-
учающегося. В качестве средств выражения данной стратегии в иссле-
дуемом материале выступают специальные вопросы, повелительные
предложения, реализующие команду, и повествовательные предложе-
ния, реализующие косвенную просьбу. Специальные вопросы, направ-
ленные на получение объективной информации о полноте усвоения
материала, позволяют учителю и ученикам обнаружить пробелы в
знаниях и ликвидировать их. (Who remembers what we said about the
way sponges eat? / How big is a meter? / What did I teach you to remember
Cnidarians? How do they act? How do polyps act?) Для формулирования
заданий в ходе урока часто используются повелительные предложе-
ния, содержащие команду, то есть прямое побуждение. (Whisper the
answer in your hand. / Pick three laboratory experiments from the project
list and report on them every five weeks.) Отметим, что в данном случае
контролирующая стратегия обнаруживает сходство с организующей
стратегией, поскольку для обеих средством реализации служат по-
97 велительные предложения. Однако цель их применения различна:
непосредственный контроль действий учеников при выполнении зада-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

ния и организация учебного процесса в целом. Пограничным случаем


являются команды, направленные и на поддержание порядка в ходе
урока, и на формирование ответственности и дисциплинированности
обучающегося. (Don’t all shout. Don’t talk at once. / Be quiet. / Be more
polite with your teacher.)
Побуждение ученика к действию при выполнении задания также
может происходить за счет повествовательных предложений с кон-
струкцией «сложное дополнение» с глаголами желания, содержащих
косвенную просьбу. (I want you to listen in on a conversation that’s going
on. / I don’t want you to give any clues by any vocal sounds by any facial
expressions. / I would like you think for a few minutes, all by yourself, some
private think time.) Другим способом некатегоричного побуждения яв-
ляется приглашение к совместным действиям (предложение), реализу-
емое в повествовательных предложениях с глаголом to let. (Awesome,
okay let’s do it, let’s use your calculators. Enter your data and let’s draw
our STAT plots. / So, open up your book, let’s make some predictions about
what our story is going to be about.)
Учителя-мужчины и учителя-женщины применяют контролирующую
стратегию практически с одинаковой частотой (34 и 32 раза за урок
соответственно), однако средства ее реализации имеют гендерную
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

специфику. Как и в случае с организующей стратегией, учителя-муж-


чины чаще употребляют команду, тогда как учителя-женщины пред-
почитают менее категоричную форму побуждения  — предложение.
Лингвисты, изучающие гендерные особенности речи, отмечают [6], что
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

для мужчин в целом характерно доминирование в диалоге, сохранение


иерархичности статусов, выражение побуждения в форме императива,
тогда как женщинам более свойственны гибкость в общении и диалог
«на равных».
Объясняющая стратегия направлена на информирование учащих-
ся. Учитель обеспечивает свою объяснительную речь вербальными
и невербальными средствами, которые стимулируют у учеников со-
стояния удивления, сомнения, интереса [5]. К вербальным средствам
реализации объясняющей стратегии мы можем отнести риторические
вопросы, наводящие вопросы и монологическую речь.
Риторические вопросы призваны вызвать у учеников состояние сом-
нения и повышенного внимания. (Precepts are rules for really important
things, like mottos or famous quotes. Right? Precepts can help motivate us.
They can guide us when we have to make decisions about really important
things. Okay, so why are you talking to me about precepts this early morning
Mr Browne? Let me tell you. Because precepts, also, can tell us a lot about
ourselves. That’s what we are going to do.) Наводящие вопросы при
98 объяснении материала задаются с целью вовлечь учеников в диалог, а
также дать им возможность прийти к выводам за счет собственных раз-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

мышлений (Modifiers are words and phrases that tell more about or modify
the meaning of other words. Notice how the modifiers change the following
sentences. What is the difference between sentence two and three? What
do you think about it?). Монологическая речь, как средство реализа-
ции объясняющей стратегии, широко распространена в речи учителя,
поскольку передача новых знаний и объяснение материала являются
одними из ключевых элементов в образовательном процессе. (There
are several great themes in this span of centuries: the fall of the Roman
Empire, it’s survival in the East as the Byzantine Empire, so-called barbarian
invasions and kingdoms, set up in the ruins of the Roman Empire…)
Передача знаний происходит при любом формате урока (игра, лек-
ция и т. д.), и объясняющая стратегия является преобладающей в
речи учителя. Также материал исследования показывает, что учителя-
мужчины прибегают к объясняющей стратегии несколько чаще, чем
учителя-женщины (объяснение составляет 62,5% и 50% от времени
урока соответственно). При этом мужчинам более свойственно реали-
зовывать стратегию в виде продолжительных монологов, в то время
как женщины чаще инициируют диалог и задают наводящие вопросы.
Наши наблюдения согласуются с выводами Т. Ф. Н. Лэйрда, согласно
которым учителя-женщины тратят меньшую долю учебного времени
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

на чтение лекций, чем учителя-мужчины. Как отмечает автор, резуль-


таты остаются неизменными вне зависимости от таких факторов, как
академическая дисциплина, количество учащихся в классе, уровень
курса [7].
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

Таким образом проведенный анализ показывает, что гендерная при-


надлежность учителя влияет на его речевое поведение при реализации
коммуникативных стратегий педагогического дискурса. Несмотря на
то что представители двух гендерных групп ставят перед собой оди-
наковые цели и задачи в ходе образовательного процесса, реализуют
они их неодинаково. На основании полученных данных можно сделать
вывод о том, что все рассмотренные стратегии в той или иной мере
подвергаются гендерному влиянию. Гендерная специфика проявляется
в разной частоте применения коммуникативных стратегий и в пред-
почтительном выборе средств их реализации учителями-мужчинами и
учителями-женщинами. Выявленные различия отражают особенности
речевого поведения женщин и мужчин в целом.
99 Список использованных источников:
1. Антонова Н. А. Тактики коммуникативно-регулирующей стратегии
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

педагогического дискурса // Слово. Предложение. Текст: анализ


языковой культуры. — 2015. — № 8. — С. 5–12.
2. Балабанова Т. Н. Педагогический дискурс как разновидность ди-
дактического // Гуманитарные научные исследования. — 2018. —
№ 11. — URL: http://human.snauka.ru/2018/11/25260 (дата обраще-
ния: 01.10.2019).
3. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград:
Перемена, 2002. — С. 389.
4. Млечко Е. Н. Гендерные особенности педагогического дискурса
вуза // Вестн. Белорус. гос. экон. ун-та. — 2010. — № 5. — С. 111–118.
5. Тленкопачева М. Н. Основные элементы педагогического дискурса //
Актуальные вопросы филологических наук: материалы III Междунар.
науч. конф. Казань: Бук, 2015. — С. 57–60.
6. Coates J. Women, Men and Language (A Sociolinguistic Account of Sex
Differences in Language). — London: Longman, 1986. — 346 p.
7. Laird T. F. N. Gender Gaps: Understanding teaching style differences
between men and women. 2007. — 28 p.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой
100
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Неровная Надежда Александровна,


Колтакова Софья Владимировна
Россия, г. Воронеж

К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ОБУЧЕНИЯ


ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИКЕ

Аннотация: В статье обсуждается специфика формирования лексиче-


ских навыков в рамках профессионально-ориентированного обучения
иностранному языку. Авторы также рассматривают тезаурусный прием
для моделирования речевых профессионально-учебных ситуаций.
Ключевые слова: профессионально-ориентированное обучение,
тезаурус, обучение лексике, речевые ситуации, практико-ориентиро-
ванное обучение.
В связи с возрастающими требованиями к подготовке выпускни-
ков вузов принцип профессиональной направленности приобретает
особую актуальность. Обучение профессиональному иностранному
языку учитывает потребности обучающихся в изучении иностранного
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

языка, обусловленные спецификой будущей профессии, диктующей


необходимость его изучения. Под профессиональным языком обычно
понимают совокупность всех языковых средств, применяемых с целью
обеспечить взаимопонимание в профессионально замкнутой сфере
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

общения [2, с. 23]. Таким образом, одной из основных целей обучения


языкам в вузе является овладение иностранным языком (ИЯ) на доста-
точном и необходимом уровне для осуществления профессиональной
деятельности.
Достижение данной цели предполагает формирование необходимых
коммуникативных компетенций. Кроме этого, в понятие «цель обуче-
ния профессиональному английскому языку (ПАЯ)» входят образова-
тельный, воспитательный, развивающий и практический компоненты.
Достижение образовательного компонента цели предполагает прио-
бретение культурологических, страноведческих, а также лингвистиче-
ских знаний. Воспитательный компонент обучения предполагает нрав-
ственное и духовное развитие обучающихся. Развивающий компонент
цели обучения иностранным языкам подразумевает развитие мышле-
ния, коммуникативных и творческих способностей. Практический ком-
понент цели является самым важным. Практической целью овладения
иностранным языком является развитие умения пользоваться ИЯ не
только для получения информации, но и как средством общения. Для
101 этого необходимо приобретение коммуникативной компетенции на
уровне, достаточном для практического использования ИЯ в профес-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

сиональной сфере и для самообразования. Формирование коммуни-


кативной компетенции возможно при применении коммуникативной
методики обучения и когнитивном подходе к обучению. Согласно И. Л.
Бим коммуникативно-деятельностный и когнитивный подходы имеют
методологическое значение при обучении иностранным языкам [1, с.
11].
В профессионально-ориентированном обучении ИЯ важная роль
отводится обучению специальной лексике, терминологии, принятой
в той или иной сфере деятельности. Модель обучения лексике в рам-
ках когнитивного подхода основывается на закономерностях позна-
вательной деятельности учащихся. Такой сложный и многогранный
процесс, как формирование лексических навыков, основывается на
учете особенностей разных видов лексических знаний (декларатив-
ных и процедурных) [3, с. 32]. В этом процессе потребности, эмоции и
мотивы по изучению ИЯ оказывают воздействие на когнитивную базу
обучаемых через коммуникативную и познавательную деятельность,
в ходе которой на основе реального словарного запаса, лексических
знаний, преодолении методических трудностей и работе с текстами
происходит формирование лексических навыков и умений, которые,
переходя во внутренний лексикон и тезаурусные знания, при условии
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

применения соответствующих методов обучения могут развиться в


интеллектуальные действия со словом, в образование концептов и
появление языковых автоматизмов.
Основными принципами обучения лексике, согласно И. Л. Бим и А. Н.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

Шамову, являются опора на познавательную и коммуникативную моти-


вацию, адекватность упражнений формируемым навыкам и умениям,
поэтапность формирования лексических действий, учет взаимодейст-
вия упражнений по формированию разных сторон речи, учет взаимо-
действия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники
чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности, принцип
системообразующей роли лексики в обучении иностранным языкам,
принцип лексического опережения в языковом образовании обучаю-
щихся, принцип соответствия когнитивных моделей познавательной
деятельности обучаемых целям и задачам обучения лексическому
аспекту в целом и принцип верификации ментальных компонентов в
содержании обучения лексике [1, с. 37–39], [3, с. 29].
К особенностям содержания лексической стороны речи А. Н. Шамов
относит наличие внутреннего (ментального) лексикона, тезаурусные
знания, языковые и интеллектуальные автоматизмы [3, с. 30].
В рамках когнитивного подхода при усвоении формы и значения лек-
сических единиц является важным установление личностно-значимых
102 для обучающегося связей между этими лексемами, их рациональная
организация и приведение в систему. Для усвоения лексики чаще
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

всего используются такие приемы, как перекодирование, достраи-


вание запоминаемого материала, построение последовательностей
слов, ассоциации, повторение, группировка, запоминание на основе
мнемических поддержек, использование аналогий и др. Широко при-
меняются различные способы группирования лексических единиц на
основе семантики — создание тематических группировок, синоними-
ческие и антонимические группировки, группировки по функциям слов
в высказывании.
Для усвоения профессионально ориентированной лексики также
выполняются упражнения на подбор определения к тому или иному
слову с целью уточнения его значения и, наоборот, подбор слов к де-
финициям, заполнение пропусков в предложениях из предложенных
групп синонимов или антонимов, замену выделенных слов словами
из тезауруса, употребление многозначных слов в другом значении.
Вышеперечисленные упражнения относятся к группе «языковых»,
тренирующих умение правильно выбирать и сочетать слова в нужном
значении и контексте. Но коммуникативно-деятельностный и когнитив-
ный подходы предполагают использование речевых учебных ситуаций
на занятии, проигрывание возможных ситуаций общения в процессе
обучения. Такие учебно-речевые ситуации выполняют стимулирующую
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

и обучающую функции. Они также способствуют закреплению лекси-


ческих и грамматических структур.
В этой связи, учитывая то, что основной целью профессионально
ориентированного обучения иностранным языкам является умение
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

осуществлять именно коммуникацию с представителями своей трудо-


вой сферы деятельности, мы полагаем, что в рамках коммуникативного
метода, призванного решить данную задачу, важно сочетать языковые
и речевые формы работы.
В схеме, описывающей содержательные особенности обучения лек-
сической стороне устной речи при когнитивном подходе, предложен-
ной А. Н. Шамовым, тезаурусные знания располагаются непосредствен-
но перед интеллектуальными действиями со словом, формированием
концептов и языковых автоматизмов [3, с. 33]. Таким образом, можно
предположить, что этап формирования тезауруса профессионально-
значимой лексики является «пороговым» перед этапом выведения
пассивного лексического запаса непосредственно в речь и предваряет
этап говорения. В данной работе мы предлагаем сочетать этап форми-
рования тезауруса и этап речевых действий и использовать тезаурусный
прием для создания речевых учебных ситуаций.
В качестве примеров приведем типы заданий, предлагаемые курсан-
том военной академии в рамках изучения темы «Виды оружия». Данная
103 тема является многокомпонентной и включает такие тематические
группы лексики, как «Наименования видов оружия», «Наименования
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

характеристик оружия», «Наименования частей оружия», «Наимено-


вания поломок оружия» и т. д. Для актуализации данных лексических
пластов предлагаются следующие профессионально ориентирован-
ные речевые ситуации: 1) изучив предложенные тактико-техниче-
ские характеристики, определите наименование оружия; 2) используя
предложенные технические характеристики, подготовьте доклад на
конференцию о данном виде пистолета; 3) используя предложен-
ные технические характеристики, придумайте рекламу данного вида
оружия; 4) восстановите поврежденную инструкцию по применению
данного оружия; 5) используя предложенные лексические единицы,
составьте инструкцию по применению данного оружия; 6) напишите
рапорт о технической неисправности данного вида оружия, 7) напи-
шите рапорт, в котором предложите способ починки / модернизации
данного вида оружия; 8) составьте опросник / анкету о достоинствах и
недостатках данного оружия; 9) напишите рапорт о недостатках дан-
ного оружия; 10) проанализируйте современные виды огнестрельного
оружия и предоставьте отчет; 11) разработайте новый вид оружия с
уникальными характеристиками и представьте свое изобретение на
конференции.
Такого рода задания позволяют не только реализовать образова-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

тельный, воспитательный, развивающий и практический компоненты


цели обучения, но и мотивируют обучающихся изучать язык профес-
сиональной коммуникации.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

Список использованных источников:


1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней
школе: Проблемы и перспективы. — М.: Просвещение, 1988. — 256 с.
2. Гинзбург М. Д. Семь основных особенностей профессиональных
языков, отличающих их от общеупотребительного языка // Вестник
Челябинского государственного университета. Филология. Искусст-
воведение. — 2013. — № 31 (322). — Вып. 84. — С. 22–25.
3. Шамов А. Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирова-
ние и реализация (базовый курс немецкого языка): автореф. дисс.
... докт. пед. наук. — Тамбов, 2005. — 49 с.
104
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Никитина Анастасия Олеговна


Россия, г. Кызыл

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ


КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО
В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Аннотация. В статье раскрывается проблематика обучения фонетике


китайского языка как второго иностранного в Кызылском президент-
ском кадетском училище, описываются возможные методы формиро-
вания фонетических навыков с применением аналитико-имитативного
подхода по принципу «от простого к сложному» с опорой на родной
язык. Также раскрываются основные трудности при обучении фоне-
тике китайского языка в качестве второго иностранного и возможные
способы их преодоления.
Ключевые слова: второй иностранный язык, фонетические навыки,
звук, тон.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

В последние десятилетия в связи с развитием политических и эко-


номических связей со странами АТР в образовательной сфере растет
интерес к изучению восточных языков, и в первую очередь, китайского
языка. Все больше российских образовательных учреждений включа-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

ют китайский язык в учебный план в качестве второго иностранного


языка. В то же время в методике преподавания китайского языка в
школе остается множество проблемных вопросов, чем и обусловлена
актуальность данной статьи.
Проблема обучения фонетике китайского языка всегда оставалась
актуальной. Большой вклад в методику обучения китайскому про-
изношению внесли И. В. Кочергин, А. Н. Алексахин, Т. П. Задоенко,
Хуан Шуин, М. К. Румянцев, Н. А.Спешнев и другие. Однако в настоя-
щий момент наблюдается недостаточная исследованность проблемы
формирования фонолого-фонетической компетенции у обучающихся
именно в школе. Данная статья дает представление о том, как про-
исходит процесс формирования фонетических навыков в Кызылском
президентском кадетском училище, где китайский язык преподается
как второй иностранный с 2015 года.
Особенности и проблематика обучения фонетике китайского язы-
ка в президентском кадетском училище продиктованы следующими
факторами:
105 1. Объективными причинами, связанными со спецификой само-
го образовательного учреждения, а также организацией образова-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

тельного процесса в училище. Например, ограниченностью учебных


часов, отводимых на изучение второго иностранного языка; плотной
загруженностью распорядка дня учащихся и недостаточностью време-
ни на самостоятельное повторение и изучение учебного материала;
невозможностью использования смартфонов, а значит, и мобильных
приложений для самостоятельного обучения; ограничением в исполь-
зовании ноутбуков и ресурсов сети Интернет и т.п. Кроме того, необхо-
димо учитывать контингент обучающихся, среди которых преобладают
кадеты-билингвы, владеющие двумя родными языками – русским и
национальным языком Республики Тыва тувинским, а следовательно,
при изучении второго иностранного языка можно говорить о взаимо-
действии и влиянии четырех различных языков.
2. Объективными причинами, связанными со спецификой китайско-
го языка, его «инаковостью», наличием большого количества языковых
явлений, отсутствующих в индоевропейских, тюркских языках, таких,
как, слоговый характер, тоновая система языка, фонетико-артикуляци-
онная база китайского языка, синдхи тонов и т. д.
3. Субъективными причинами, связанными с личностью обучаю-
щегося, например, отсутствием или наличием устойчивой мотивации,
проявлением или отсутствием «культурного шока» при изучении фо-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

нетики, боязнь ошибки и неуспеха и т. д.


Фонетический аспект китайского языка является одним из наибо-
лее сложных объектов овладения, при этом в условиях реализации
учебной программы в рамках учебного плана для прохождения от-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

дельного вводно-фонетического курса нет времени, а с точки зрения


коммуникативного подхода нет необходимости. Поэтому каждое
занятие включает элементы обучения как фонетике, так и другим
аспектам языка – лексике, грамматике, иероглифике. Как показывает
практика, в условиях ограниченного уроком времени, невозможности
интенсификации обучения и организации самообучения крайне важ-
ным является включение фонетической зарядки не только на началь-
ном этапе овладения звуками и тонами, но и на каждом занятии на
протяжении первых учебных лет. Следует развивать как навык чтения
транскрипции, так и навык чтения иероглифического знака, с соблю-
дением принципа некоторого устного опережения, чтобы обучение
устной речи с опорой на транскрипцию предшествовало обучению
иероглифической письменности, так как навык чтения и написания
иероглифа занимает на начальном этапе у обучающихся наибольшее
количество времени.
Изучение фонетики китайского языка идет от простого к сложному
по принципу градации трудностей по следующей модели: тоны и зву-
106 ки – слоги и односложные слова – сложные слова и словосочетания
(сочетания тонов) – фразы.
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Для формирования произносительной компетенции у обучающих-


ся среднего и старшего школьного звена необходимо использовать
аналитико-имитативный подход, объясняя особенности образова-
ния и произнесения звуков с помощью наглядных мультимедийных
средств и используя учебные аудиозаписи, озвученные носителями
языка. Важно устанавливать с обучающимися зрительный контакт при
отработке произношения, при демонстрации произнесения звуков
сопровождать объяснение видеоизображением, чтобы обучающийся
мог одновременно с прослушиванием отслеживать работу артикуля-
ционного аппарата.
Также наиболее эффективным на начальном этапе является принцип
учета родного языка, а у обучающихся-билингвов – двух родных языков.
Следует обращать внимание на схожесть и различия в произнесении
звуков родных и изучаемых (первого иностранного — английского в
том числе) языков, пользуясь явлениями положительного переноса и
снимая проблему интерференции. Так, при формировании навыков
чтения по транскрипции «пиньинь» китайского языка, для записи кото-
рой используются латинские буквы, все обучающиеся испытывают ин-
терферирующее влияние английского языка, перенося правила чтения
английского языка на второй иностранный язык (например, читают «пи-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

ньинь» слова «三» — «san» как «sæn» в английском языке; «我们» —


«wǒmen» (мы) как «women» (женщины) и т. д.). Еще одной из наиболее
распространенных ошибок при произнесении звуков является произ-
несение «d» и «t» как несколько смягченных звуков, характерных для
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

английского языка, или же абсолютное их смягчение в слогах перед


гласными «e», «i» по типу мягких звуков «д’», «т’» русского языка в
словах «дерево», «тигр». При этом при освоении звукового строя у
кадет-билингвов наблюдаются явления и положительного переноса
из родного тувинского языка. Это связано с тем, что в тувинском языке
существуют звуки, сходные со звуками китайского языка (сравните:
гласный «ү» в тувинском языке и гласный «ü» в китайском языке, при-
дыхательный согласный «пh» в тувинском языке и придыхательный
«p» в китайском, назальный «ӊ» в тувинском языке и сочетание «ng»
в китайском языке).[4, с. 15]
При отработке и автоматизации произнесения звуков следует начи-
нать сразу с чтения слогов определенного тона, а не изолированных
звуков. Это обусловлено, прежде всего, слоговым характером языка.
Тон в китайском языке – контурный, обладает смыслоразличительной
функцией, поэтому очень важно добиться правильного понимания и
четкого произнесения всех тонов у обучающихся. На этом этапе исполь-
зуются упражнения на прочтение слогов как вслед за преподавателем
107 или диктором, так и самостоятельно, фонетические диктанты на опре-
деление тонов и звуков. Для запоминания интонационного рисунка
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

каждого тона также используется прием «дирижирования» — повто-


рение жестом интонационного контура тона, метод ассоциативной
связи – связывание тона со знакомой «интонацией вопроса» или «ин-
тонацией категоричного отказа». Чаще всего наибольшие трудности у
обучающихся вызывает чтение слогов третьего тона, а также смешение
второго и третьего тона. Эта проблема снимается лишь множественным
повторением и прочтением слогов второго и третьего тона в сравнении
друг с другом с акцентом на нижнем регистре третьего тона.
При обучении произнесению двух-, трехсложных слов, словосоче-
таний необходимо разъяснять и учитывать правила изменения тонов
в речи, отчитывать различные комбинации тонов вслух, развивая слу-
ховую память обучающихся, обращать внимание на омонимы. Инте-
ресным материалом для отработки чтения также служат заимство-
ванные из английского языка слова схожего звучания, обозначающие
какие-либо объекты или явления современной действительности,
близкие подросткам, например, 可口可乐 kěkǒukělè  — кока-кола,
三明治 sānmíngzhì — сэндвич,沙发 shāfā — софа,黑粉 hēifěn –
хейтер и т. д.
На данном этапе самой распространенной ошибкой у обучающихся
является замена тона в сложных словах ударением, т.е. более четким
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

и длительным произнесением ударного слога, как правило, с интона-


ционным контуром, характерным для нисходящего, четвертого тона.
Например, произнесение 你好nǐ hǎo (здравствуйте) как ni hào или
слова 老师 lǎoshī (учитель) как laoshì. Очень важно при произнесении
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

сочетаний тонов каждый раз обращать внимание обучающихся на


ошибки, исправлять их, говоря что ошибка в тоне слога в китайском
языке – это и фонетическая, и лексическая ошибка, препятствующая
правильному пониманию смысла слова (фразы).
Переходя от прочтения слова к фразе, можно включать в фонетиче-
ские разминки различные считалки, скороговорки и стишки, а также
использовать нарезки из китайских фильмов и сериалов с употреби-
тельными разговорными фразами для прослушивания речевых от-
резков в естественном темпе. Такой учебный материал стимулирует
к самостоятельной познавательной деятельности, а также прекрасно
подходит для дистанционного обучения, даже при невозможности
подключения видеоконференцсвязи и проведении занятия в синхрон-
ном режиме.
Овладение навыками произношения требует со стороны обучающе-
гося постоянного внимания и контроля над своим речевым аппаратом,
и вместе с тем определенной раскрепощенности на занятии и активном
включении в учебный процесс. Этого можно добиться, используя иг-
108 ровые методы обучения. Например, игра на поиск слога, озвученного
учителем, в таблице (презентации); чтение ряда слогов (слов, фраз)
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

по очереди до первой ошибки с переходом хода и т.п. Для того, чтобы


заставить обучающихся контролировать себя при произнесении звуков
и научиться понимать свои ошибки, нужно приучать их записывать себя
на видео или диктофон с последующим прослушиванием и анализом,
что, кстати, может стать одним из ключевых приемов отработки про-
изношения в условиях вынужденного дистанционного обучения.
Вообще говоря, формирование, развитие и контроль фонетических
навыков при дистанционном обучении – сейчас один из наиболее
болезненных и насущных вопросов обучения иностранному языку в
школе, и китайскому в частности. Если инструменты работы с желающи-
ми учить китайский язык дистанционно по типу «учитель (репетитор) –
ученик» достаточно развиты и понятны, то проведение занятия по типу
«учитель — группа учеников (класс)» предоставляет мало возможно-
стей для успешного обучения именно фонетической стороне речи,
особенно в рамках традиционного школьного расписания. Возникает
целый ряд противоречий между требованиями реализации образо-
вательного процесса в условиях пандемии и невозможностью этим
требованиям отвечать, ввиду:
• недостаточной оснащенности обучающихся средствами дистанци-
онного обучения и существующих запретов на их использование в
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

учебных организациях интернатного типа проживания;


• отсутствием инструментов — сертифицированных мультимедийных
программ для формирования и контроля слухопроизносительных на-
выков китайского языка, применимых при дистанционном обучении;
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

• неготовностью педагогического сообщества отвечать вызовам ди-


станционного обучения и отсутствием адекватных методик дистан-
ционного обучения фонетике китайского языка в школе.
Таким образом, проблематика обучения фонетике китайского языка в
средней школе обусловлена: во-первых, спецификой фонетической сис-
темы китайского языка как такового; во-вторых, особенностями органи-
зации учебного процесса в конкретном образовательном учреждении.
Формирование фонетических навыков при обучении китайскому языку
в средней школе как второму иностранному происходит по принципу
«от простого к сложному» с опорой на родной язык и сравнительным
сопоставлением с фонетической базой первого иностранного языка во
избежание явлений интерференции и использовании положительного
переноса в условиях взаимодействия трех (четырех) различных языков.
Необходимо, используя аналитико-имитативный подход, методично и
скрупулезно добиваться точного произнесения звуков и тонов обуча-
ющимися как в слогах, так и в их сочетаниях и фразах, каждый раз ис-
правляя ошибки, помня, что без правильного произношения добиться
109 понимания в иноязычной коммуникации невозможно. Содержание
учебного материала должно соответствовать интересам обучающихся
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

и требованиям времени. Для увеличения эффективности и большей


вовлеченности в процесс на занятиях рекомендуется применение иг-
ровых технологий и современных мультимедийных средств обучения.
Проблема же дистанционного обучения фонетике требует дальнейшего
исследования и накопления обширного передового опыта на фронте
изучения такого загадочного китайского языка.

Список использованных источников:


1. Байрамова С. И. Формирование слухопроизносительных навыков
на основе когнитивного образа морфемы. [Электронный ресурс]. —
Режим доступа https://www.bsu.ru/content/disser/485/avtoreferat-
bairamova_sait.pdf
2. Ванчени В. П. К вопросу о способах развития фонетических навыков
школьников на уроках китайского языка как второго иностранного //
Научный электронный журнал «Меридиан». 2020. № 10 (44). [Элек-
тронный ресурс]. — Режим доступа http://meridian-journal.ru/site/
article?id=3850
3. Демина Н. А. Методика преподавания практического китайского
языка. — М.,1997.
4. Исхаков Г. Ф. Пальмбах А.А. Грамматика тувинского языка. Фонетика
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

и морфология. — М.: Издательство восточной литературы, 1967. —


472 с.
5. Кочергин И. В. Очерки лингводидактики китайского языка.  — 2-е
изд., испр. и доп. — М.: АСТ: Восток-Запад, 2006.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

6. Малых О. А. Формирование произносительной компетенции студен-


тов, изучающих китайский язык: анализ современных подходов и
принципов. [Электронный ресурс]. – Режим доступа https://dspace.
kpfu.ru/xmlui/bitstream/handle/net/108940/rchhc2016_235_240.
pdf?sequence=-1
7. Спешнев Н. А. Фонетика китайского языка: учебное пособие /
Н. А. Спешнев. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 143 с.
110
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Облова Ирина Сергеевна


Россия, г. Санкт-Петербург

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ АСПИРАНТОВ


ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Аннотация: статья посвящена актуальным вопросам, стоящим перед


организациями, осуществляющими подготовку кадров высшей квали-
фикации в условиях реформирования системы высшего образования
в России. Особое внимание уделяется исследованию мотивов аспи-
рантов в изучении иностранных языков в техническом вузе. Уточнено
понятие язык специальности аспирантов. Представлен обобщенный
портрет российского аспиранта технического вуза на основе анализа
статистических данных.
Ключевые слова: подготовка кадров высшей квалификации, техни-
ческий вуз, аспирантура, мотивы, потребности аспирантов, дисциплина
«Иностранный язык».
Развитие инженерного дела является одним из факторов приумно-
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

жения интеллектуального капитала и формирования мощной произ-


водственной базы страны. Особое внимание уделяется аспирантуре —
центру формирования научной элиты страны, обеспечивающей соци-
ально-педагогические условия профессионального развития кадров
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

высшей квалификации.
В настоящее время система подготовки кадров высшей квалифика-
ции является одним из приоритетных направлений государственной
образовательной политики и переживает период интенсивных пере-
мен, обусловленный адаптацией к глобальному рынку интеллекту-
ального труда в условиях цифровизации, необходимостью подготовки
нового поколения исследователей, основанной на фундаментальных
знаниях с ориентацией на мировой уровень научного развития в со-
ответствии с запросами общества.
Прослеживая динамику состава принятых на обучение по образо-
вательным программам подготовки научно-педагогических кадров
в аспирантуре с 2005 года, можно отметить, что количество выпуск-
ников, обучавшихся по программам специалитета и магистратуры
отчетного года, желающих продолжить обучение на третьей ступени
высшего образования примерно в 2 раза выше численности посту-
пающих в аспирантуру с уже имеющимся высшим образованием и
опытом работы.
111
Лица, имеющие Выпускники отчетного года,
высшее образование и обучавшиеся
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Год
пришедшие по программам специалитета,
с рынка труда, % магистратуры, %
2005 35 65
2010 33 67
2014 34 66
2015 36 64
2016 44 88
2017 34 66
2018 31 69
Табл. 1. Структура численности принятых на обучение по образовательным про-
граммам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре [8, с. 60]

Согласно статистическим данным наиболее востребованными специ-


альностями аспирантской подготовки являются технические, экономи-
ческие и медицинские науки.

Отрасли наук Всего, чел.


физико-математические 907
химические 428
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

биологические 763
технические 3079
сельскохозяйственные 381
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

исторические и археология 219


филологические 443
философские 162
экономические 1030
педагогические 529
юридические 497
медицинские 1213

Табл. 2. Выпуск из аспирантуры по отраслям наук [8, с. 201]

Проблемами совершенствования подготовки кадров высшей ква-


лификации в рамках инженерного образования занимаются многие
современные зарубежные (G. J. Balm, В. Blakwell, D. Coltan, A. R. Grant,
D. E. Pakham, R. W. Schmitt, D. E. Super, M. E. Tasker, M. Wamockи др.)
и российские исследователи (В. В. Балашов, В. В. Гвоздева, A. A. Доро-
112 феев, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, В. С. Литвиненко, И. В. Малюгина,
И. А. Майбуров, М. И. Махмутов, A. M. Новиков, Б. Я. Пукшанский, В. Г. Ра-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

зумовский, Н. М. Розина, Ю. М. Сищук, В. Д. Шадриков, В. В. Юдин и др.).


Например, А. Р. Грант предлагает алгоритм эффективного управления
образовательным процессом в аспирантуре в рамках непрерывного
образования в соответствии с требованиями работодателей [6]. По мне-
нию В. С. Литвиненко, сырьевому сектору требуется особая динамика
научно-технических исследований, направленных на формирование
новых знаний в области прорывных технологий, а задача технических
вузов заключается в обеспечении кадровой и научной составляющих
этого процесса [9]. Ю. М. Сищук рассматривает академическую мо-
бильность преподавателей, аспирантов и студентов как приоритетную
задачу для интеграции российских вузов в мировое образовательное
пространство и один из способов способ создания среды, способству-
ющей совершенствованию иноязычной коммуникативной компетен-
ции [12]. В работе о роли просвещения в современном образовании
Б. Я. Пукшанский обращается к воспитательным целям подготовки
специалистов технического профиля и подчеркивает, что аспиранты
должны отличаться не только широкой образованностью, но и иметь
высокие нормы морально-нравственной культуры, порядочность и
благородство души [13]. Важной темой является изучение психолого-
педагогических различий обучающихся. Н. Вахнин, А. Маховиков и
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

В. Шарок изучают гендерные различия в удовлетворенности обуче-


нием в университете [3]. Однако, несмотря на очевидную важность
иноязычной профессиональной коммуникации для совершенствова-
ния научно-технической деятельности молодых ученых, работ, посвя-
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

щенных изучению потребностей аспирантов в изучении ИЯ, все еще


недостаточно.
ФГОС ВО по направлениям аспирантуры трактует цель изучения
дисциплины «Иностранный язык» как достижение уровня иноязычной
коммуникативной компетенции необходимого для осуществления про-
фессиональной и научной деятельности в поликультурной среде [14].
Отметим, что мотивы изучения иностранных языков в аспирантуре
в России особенно в период модернизации этого института находятся
в постоянной динамике, и, следовательно, их исследование требует
регулярного обновления.
Языковые компетенции и навыки позволяют аспирантам стать пол-
ноправными участниками научной коммуникации в поликультурной
среде, повышает их профессиональную мобильность и расширяют
спектр карьерных возможностей. Для повышения качества языковой
подготовки в техническом вузе необходимо изучить язык специально-
сти и учитывать профессиональную специфику, моделируя проблемные
ситуации будущей проф деятельности. Психологи, филологи и мето-
113 дисты акцентируют важность владения профессиональной лексикой
(Б. В. Беляев, Ю. В. Гоман, Т. А. Дианова, С. А. Свешникова, Ю. Н. Хра-
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

мова, Д. А. Щукина, Д. Уилкинс и др.) [1, 5, 7, 11, 15, 10, 4]. Мы рассма-
триваем язык специальности аспирантов как совокупность лексических
единиц профессиональной речи, общенаучные и инженерные терми-
ны, необходимые для профессиональной коммуникации. Выработ-
ка навыка применения языка специальности, развитие когнитивных,
аналитических способностей и практического применения изученных
лексических единиц, необходимых для научно-профессиональной
коммуникации в ограниченной специальностью сфере деятельности,
позволяют молодым ученым занять достойное место в выбранной
профессии.
Для исследования мотивов аспирантов в изучении иностранных
языков в Санкт-Петербургском горном университете на кафедре Ино-
странных языков был проведен опрос 83 аспирантов второго года
обучения. Им предлагалось проранжировать мотивы изучения ино-
странных языков по степени важности от 1 до 5 (самые важные).
Полученные данные опроса показывают небольшое превалирование
неакадемических мотивов над неакадемическими при равнозначности
потребностей в одной категории мотивов. Так, любовь к иностранному
языку не всегда является преобладающим мотивом для его изучения
аспирантами. Для молодых специалистов оказываются более важными
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

такие неакадемические причины, как улучшение перспектив трудоу-


стройства, продвижение в рамках карьеры.
Численность
Категория Мотивы
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

аспирантов, %
Академические обеспечение широкого доступа
6
причины к информации
интерес к изучению иностран-
12
ных языков
самосовершенствование 7
чтение профессиональной лите-
10
ратуры в оригинале
Неакадемические при- перспективы трудоустройства 21
чины
карьерный рост 13
расширение круга общения 11
повышение зарплаты 13
возможность обучения за рубе-
7
жом / эмиграции
Табл. 3. Мотивы аспирантов в изучении иностранных языков
114 Важным результатом исследования является заключение о том, что
аспиранты технического вуза сходятся во мнении о необходимости
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

знания иностранных языков вне зависимости от главенствующих мо-


тивов их изучения.
Таким образом, исследование мотивов изучения иностранных язы-
ков аспирантов технического вуза показывает совокупность академи-
ческих и неакадемических мотивов и потребностей, обуславливающих
их изучение. Для совершенствования иноязычной коммуникативной
компетенции молодых ученых необходимо учитывать потребности
аспирантов при планировании и организации процесса обучения ино-
странному языку в техническом вузе.

Список использованных источников:


1. Беляев Б. В. Основные вопросы психологии обучения иностранным
языкам // Вопросы психологии. — 1960 № 6. — С. 49–57.
2. Борхес Х. Л. Аналитический язык Джона Уилкинса: Собрание сочи-
нений. Т. 2. — СПб: Амфора, 2005. — С. 416–420.
3. Vakhnin N. A., Makhovikov A. B., Sharok V. V. Rating students’ satisfaction
with academic service quality on the whole and physical education and
sport service in particular. // Teoriya i pracktika fizicheskoy kultury,
4 (970), P. 28–30.
4. Wilkins D. A. Linguistics in Language Teaching. 1972. https://www.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

cambridge.org/core/journals/journal-of-the-international-phonetic-
association/article/d-a-wilkins-linguistics-in-language-teaching-(дата
обращения 9.10.2020).
5. Гоман Ю. В. Приемы активизации иноязычных монологических
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой

умений у студентов технических специальностей // Современные


образовательные технологии в преподавании естественно-научных
и гуманитарных дисциплин. Сборник научных трудов IV Между-
народной научно-методической конференции. 2017.  — С.73-78.
URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_29139168_36982095.
pdf (дата обращения 5.10.2020).
6. Grant A. R. How the Real State Campaign Begins. The Post-Crescent.
September 10, 1964. P. 41. Retrieved January 1, 2015 — via Newspapers.
com (дата обращения 7.10.2020).
7. Дианова Т. А. Термин и понятие: проблемы эволюции. — М.: Эди-
ториал УРСС, 2000. — 184 с.