Solovova Collection II PDF

ОБУЧЕНИЕ
ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ –
СОВРЕМЕННЫЕ
ПРОБЛЕМЫ
И РЕШЕНИЯ
Сборник материалов
II Международной
научно-практической конференции
имени Е. Н. Солововой
(6 ноября 2020 года)
ОРГАНИЗАТОРЫ:  ИЗДАТЕЛЬСТВО «ТИТУЛ»  МГИМО МИД РОССИИ  МГУ

ИМЕНИ М. В. ЛОМОНОСОВА  ШКОЛА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НИУ ВШЭ  МПГУ
 ВОЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ  ЕДИНАЯ НЕЗАВИСИМАЯ АССОЦИАЦИЯ ПЕДАГОГОВ
 НАЦИОНАЛЬНАЯ АССОЦИАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
ОБУЧЕНИЕ
ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ –
СОВРЕМЕННЫЕ
ПРОБЛЕМЫ
И РЕШЕНИЯ
Сборник материалов
II Международной
научно-практической конференции
имени Е. Н. СОЛОВОВОЙ
ИЗДАТЕЛЬСТВО „ТИТУЛ“
УДК 802.0(075.3)
ББК 74.261.Англ.
О26
Научные рецензенты:
Миньяр-Белоручева Алла Петровна, д.ф.н., профессор, Военный университет
Зарипов Руслан Ирикович, к.ф.н., начальник отдела, Центр (лингвистический МО РФ)
Военного университета
Редакционная коллегия:
Казеичева Алёна Евгеньевна, ЗАО “Издательство „Титул”
Хитрова Ирина Викторовна, к.п.н., доцент МГИМО МИД России
Воевода Елена Владимировна, д.п.н., профессор, МГИМО МИД России
Конобеев Алексей Васильевич, к.п.н., ЗАО “Издательство „Титул”
Родоманченко Аида Сергеевна, к.п.н., доцент НИУ ВШЭ
Санникова Светлана Владимировна, к.п.н., доцент ЮУрГГПУ
Цыбанева Валентина Александровна, к.п.н., доцент, МГПУ
О26 Обучение иностранным языкам — современные проблемы и решения :

сборник материалов II Международной научно-практической конференции имени
Е. Н. Солововой (6 ноября 2020 года) [Электронный ресурс] / под ред. А. Е. Казеичевой,
И. В. Хитровой и др. — Обнинск : Титул, 2021. — 554 с. : ил.
ISBN 978-5-00163-160-6
В сборник включены статьи, подготовленные участниками II Международной на-
учно-практической конференции имени Е. Н. Солововой «Обучение иностранным
языкам — современные проблемы и решения» (6 ноября 2020 года). В публикациях
отражены вопросы по таким областям, как: теория и методика преподавания ино-
странных языков и культур, вопросы контроля в преподавании иностранных языков и
культур, лингводидактические аспекты преподавания иностранных языков и культур,
современные технологии в обучении иностранным языкам, профессиональные ком-
петенции преподавателей иностранных языков.
УДК 802.0(075.3)
ББК 74.261.Англ.
© Коллектив авторов, 2020

© Оформление.
ISBN 978-5-00163-160-6 ЗАО “Издательство „Титул“, 2021
. Солововой „
и Е.Н Об
ен уч
им
3
ен
ПК
иеи
ния“ II МН
ностранным язы
СОДЕРЖАНИЕ
Cодержание
еше
ир
к
мы
а
м
ле —
об сов
еменные пр р
1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
Авагян Г. В.
ИСПАНСКИЕ НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ГАСТРОНОМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КАК БАЗОВЫЕ
СОСТАВЛЯЮЩИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА
В ОБУЧЕНИИ ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ ..................................................... 13
Бабушкина Г. В., Федотова А. Е.
РАЗМИНКА КАК ОДИН ИЗ ЭТАПОВ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ............................................................... 21
Бахтер А. Ю.
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ
ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ............................................................ 26
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Бердышева М. Ю.
РУНГЛИШ ПОМОГАЕТ ИЛИ СПОЙЛЕРИТ
В ИЗУЧЕНИИ ИНГЛИШ? .......................................................................... 30
Благородова А. И.
Сборник итоговых материалов II МНПК имени Е. Н. Солововой
КОМИКС КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ ....................... 35
Брагина О. А.
ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ
КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ К МЕЖДУНАРОДНОМУ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ ............................................................................... 39
Быкова Д. А.
РАЗРАБОТКА И ПРИМЕНЕНИЕ ОБУЧАЮЩЕЙ МЕТОДИКИ
ЦИФРОВОГО РАССКАЗА «ПО СЛЕДАМ ДЖЕЙМСА ДЖОЙСА»......... 43
Воронцова Е. А.
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ЭПОХУ ПАНДЕМИИ .................................. 46
Галиванова Э. И.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ
НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ
КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ .................................................................. 50
4 Герасимова И. Г.
ПРИЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ
Cодержание
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ .................... 54
Голощапова Е. В., Перминова Н. С.
АДАПТАЦИЯ АУТЕНТИЧНОГО ТЕКСТА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ В ДОВУЗОВСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ
МИНИСТЕРСТВА ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ................. 60
Данилин М. В.
ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ АУДИРОВАНИЮ В КЛЮЧЕ
ИНТЕРСУБЪЕКТИВНОГО И СОЦИОКОГНИТИВНОГО
ПОДХОДОВ (НА БАЗЕ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА
ИССЛЕДОВАНИЙ) .................................................................................... 67
Зяблицева Ю. Н.
ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКОМУ ЧТЕНИЮ НА УРОКАХ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ ................................................... 73
Колесников А. А.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПОВСЕДНЕВНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КАК СПОСОБ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ............................................... 78
Королева С. Б., Агиней Н. Р.
ТРУДНОСТИ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ЯПОНЦАМИ НОРМАМИ
РУССКОГО КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ:

НОРМЫ УЛЫБКИ И ВЗГЛЯДА ................................................................ 85
Мухина А. И., Пшеничникова А. Б.
ГЕНДЕРНАЯ СПЕЦИФИКА КОММУНИКАТИВНЫХ
СТРАТЕГИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА ....................................... 92

Неровная Н. А., Колтакова С. В.
К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ОБУЧЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИКЕ .................... 100
Никитина А. О.
ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ КИТАЙСКОГО
ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ .......... 104
Облова И. С.
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ АСПИРАНТОВ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ ........................... 110
Перова К. В.
ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД «АЖУРНАЯ ПИЛА»
ПРИ ВВЕДЕНИИ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
НА УРОКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА ........................................................... 116
5 Попова М. В., Токмакова К. М.
ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИКО-
Cодержание
ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ...................................................................... 121
Рейх В. О.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА УСТНОЙ РЕЧИ
С ПРИМЕНЕНИЕМ АУТЕНТИЧНОГО МАТЕРИАЛА
(НА ПРИМЕРЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА) ................................................... 126
Ровба Д. М.
ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ ............................................. 129
Селезень О. А.
ВОВЛЕЧЕННЫЕ ВЗГЛЯДЫ:
ПРИНЦИПЫ, КОТОРЫЕ ОНЛАЙН ОБУЧЕНИЕ
МОЖЕТ ПОЗАИМСТВОВАТЬ У МУЗЕЙНЫХ ВЫСТАВОК ................... 136
Селивановская О. А., Димитрова В. П.
АУТЕНТИЧНЫЕ И АДАПТИРОВАННЫЕ ПЕСНИ
КАК СРЕДСТВО ТРАНСЛЯЦИИ КУЛЬТУРЫ
НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ........... 142
Харламова Т. В., Казачкова М. Б.
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЫ
ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ РУССКИХ И АНГЛИЙСКИХ
СЕМЕЙНЫХ ТРАДИЦИЙ И ПРАЗДНИКОВ ........................................... 147

Хотюн Е. С.
EDUTAINMENT КАК ИНСТРУМЕНТ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВУЗЕ ......................................................... 152

Щеголева А. В., Воробец Л. В.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРИ
ПОДГОТОВКЕ К МЕЖДУНАРОДНОЙ ВСЕАРМЕЙСКОЙ
ОЛИМПИАДЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ...................................... 157
2. ВОПРОСЫ КОНТРОЛЯ В ПРЕПОДАВАНИИ

Бурнашева Е. Ю.
САМОКОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ................................................. 163
Мусатова Е. А., Бурнашева А. А.
ВИДЫ ЗАДАНИЙ ОБЯЗАТЕЛЬНОЙ (ПИСЬМЕННОЙ) ЧАСТИ
МЕЖДУНАРОДНОГО ЭКЗАМЕНА «АНГЛИЙСКИЙ ДЛЯ БИЗНЕСА»
ЛОНДОНСКОЙ ТОРГОВО-ПРОМЫШЛЕННОЙ ПАЛАТЫ
(LCCI EFB) И ОСНОВНЫЕ ОШИБКИ, ДОПУСКАЕМЫЕ
ПРИ ИХ ВЫПОЛНЕНИИ ......................................................................... 168
6 Смирнова А. Г., Цыгунова М. М.
ПОДГОТОВКА К МЕЖДУНАРОДНЫМ ЭКЗАМЕНАМ
Cодержание
В ВУЗЕ: ПЕРСПЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ КРИТЕРИЕВ

ОЦЕНКИ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ ........................................................... 176
Степанова Н. А.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ
В РАМКАХ УРОКА «TEST-TEACH-TEST» ПРИ ПОДГОТОВКЕ
К ГИА ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ....................................................... 183
3. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

Балаховская Ю. И.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОГРАФИКИ КАК МЕТОДА ВИЗУАЛИЗАЦИИ
ИНФОРМАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ...... 187
Задорова О. А.
ТРУДНОСТИ ПЕРЕВОДА КОМПАКТНЫХ АНГЛИЙСКИХ
СТРУКТУР НА РУССКИЙ ЯЗЫК ............................................................. 194
Илюшина А. В.
ИНТЕРАКТИВНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ
ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ВУЗА ................ 198
Kamaletdinova S. M.,
TOWARDS THE PROBLEMS OF INTERCULTURAL
COMPETENCE FORMATION IN TEACHING

THE ENGLISH LANGAUGE ...................................................................... 202
Кириллова У. Е., Ни О. П.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
С ЦЕЛЬЮ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО БАРЬЕРА ............................. 208

Костикова Л. П.
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ЦИФРОВЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ: ОБУЧЕНИЕ
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА .................................. 215
Крутова И. Ю., Царева Л. М.
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА СОЗНАТЕЛЬНОСТИ И АКТИВНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ ....................................................................... 220
Лелюшкина К. С.
ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ .................... 225
Маслова А. В., Могильниченко С. В.
ИНОЯЗЫЧНАЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ КАК СПОСОБ
ПОВЫШЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВОЕННЫХ ВУЗАХ ............................ 230
7 Матюшина В. В.
РЕАЛИИ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ И БЫТА
Cодержание
АМЕРИКАНСКОГО ОБЩЕСТВА В ФОКУСЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО

ПРОИЗВЕДЕНИЯ
(ПО КНИГЕ ДЖ. ГРИШЕМА «SKIPPING CHRISTMAS») ......................... 236
Могильниченко С. В.
К ВОПРОСУ О КАТАСТРОФИЧНОСТИ
ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
ВОЕННОГО ВУЗА .................................................................................... 241
Никитичев И. Г.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
В ФОРМАТЕ ЭССЕ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К МЕЖДУНАРОДНЫМ
ЭКЗАМЕНАМ: ПРОБЛЕМА СООТВЕТСТВИЯ КРИТЕРИЯМ
ОЦЕНИВАНИЯ ........................................................................................ 245
Никонова Е. А.
НАПИСАНИЕ ЭССЕ КАК ИНСТРУМЕНТ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ
ЖУРНАЛИСТОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ ............................................. 251
Проклов Р. И.
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПЕРЕДАЧИ ЭТНОНИМОВ
С ПОРТУГАЛЬСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ
(НА МАТЕРИАЛЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКОЙ
ЭПОПЕИ «СЕРТАНЫ» ЭУКЛИДИСА ДА КУНЬИ) ................................. 255

Razdorskaya O. V.
DESIGNING EDUCATIONAL ACTIVITY
OF BILINGUAL STUDENTS OF A MEDICAL UNIVERSITY ...................... 262
Селина О. А.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АНГЛИЙСКИХ ИДИОМ
ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ВОЕННОГО КОМПОНЕНТА
НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ................................................. 267
Somova S. V.
TEACHING DERIVATIONAL MORPHOLOGY .......................................... 271
Шеменкова С. С.
СТИЛЬ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ МЕДИА JOURNALESE:
КРИТИКА, ДИДАКТИКА, ПРИМЕНЕНИЕ ............................................. 275
4. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Абдуллина А. Р., Харькова Е. В.
ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ПОСРЕДСТВОМ ПРИМЕНЕНИЯ CLIL ТЕХНОЛОГИИ .......................... 283
8 Абсалямова Р. А.
ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ........................ 288
Cодержание
Боброва Г. Н., Колбасова И. В.

КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД
В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ ................................................................ 293
Боброва К. Н., Ющенко О. А.
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДЖ. РОУЛИНГ О ГАРРИ ПОТТЕРЕ)......................... 298
Богачева Т. В.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕТРАДЕЙ
В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ АНГЛИЙСКОЙ
ГРАММАТИКЕ......................................................................................... 304
Бунакова Т. А.
ГИБРИДНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В МГИМО МИД РОССИИ .......................... 308
Гусева Т. С.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЛАТФОРМЫ MOODLE
ДЛЯ СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ ........ 314
Давлатова М. А.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ В ПРЕПОДАВАНИИ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ
МОДЕЛИ «ПЕРЕВЕРНУТЫЙ КЛАСС» СМЕШАННОГО

ОБУЧЕНИЯ ............................................................................................. 318
Ескина В. В.
ПРЕИМУЩЕСТВА ИНТЕГРАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС (НА ПРИМЕРЕ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОГРАММЫ SMART NOTEBOOK
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ) ..................................... 322
Жданова С. Р.
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА МИНИПРОЕКТОВ НА УРОКАХ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО
ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ ....................... 327
Золотухина И. Е.
ВЛИЯНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ НА МОТИВАЦИЮ СТАРШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙКОМУ ЯЗЫКУ ................... 332
Иванова Н. А., Прелкова И. В.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИМЕРЫ АКТИВИЗАЦИИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ................................................. 337
9 Иванчиков А. А.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕРВИСА GOOGLE CLASSROOM ПРИ
Cодержание
СМЕШАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ...................... 343

Казначеева Е. В.
СТРУКТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ............................................................... 348
Каретникова Е. А.; Пономарева М. О.
МЕТОДИКА СОЗДАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ПОСОБИЙ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОГРАММЫ MICROSOFT............................ 353
Катрич Л. В.
РОЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ В СОЗДАНИИ
РАЗВИВАЮЩЕЙ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ .................................................. 358
Кобзева О. О.
ПОДДЕРЖКА ЛИНГВИСТИЧЕСКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ.
НОВЫЕ ВЫЗОВЫ .................................................................................... 361
Кодзова З. Н.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ВИЗУАЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ............. 368
Корецкий Н. В.
ГРАФИЧЕСКИЙ ПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКИЙ ИНТЕРФЕЙС
КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ПРЕПОДАВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОЙ ГРАММАТИКИ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА .......................................................................... 372

Кочеткова Л. Г., Захарченко О. В.
АКТУАЛИЗАЦИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
(НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА) ........................ 379

Красильникова Е. О.
АНАЛИЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-
КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.............................................. 384
Краф С. В.
ВОЗМОЖНОСТИ ОНЛАЙН-ТЕСТОВ
В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ ................................ 390
Кузьмина И. С.
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ДРАМАТИЗАЦИИ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ .......................... 396
Лапчевский И. В.
ЦИФРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ В ОБЛАСТИ
СПЕЦИАЛЬНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ .................. 400
10 Лукиных Ю. В., Максимова Н. В.
ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
Cодержание
ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ........................... 404

Маскаева Алена Алексеевна
ВЕСЬ МИР В ТВОЕМ КАБИНЕТЕ. УЧИМСЯ,
ПУТЕШЕСТВУЯ ПО МИРУ ..................................................................... 412
Бигунова А. В., Милинчукова И. С.
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
МАСТЕРСКОЙ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В РАМКАХ
РЕАЛИЗАЦИИ ВОЕННОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ...................................... 418
Низамутдинова Э. А.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ
С ПОМОЩЬЮ ПОДКАСТОВ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА ....... 424
Омбоева Н. А.
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СПОСОБЫ
ВОВЛЕЧЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В АКТИВНОЕ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ................ 428
Опанасец А. С.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ КАК ИННОВАЦИОННОЙ
ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ............................................................... 432
Почкаева Е. И.
К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕСТИРОВАНИЯ
ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ .................................. 439

Ovanesian D. R., Selivanovskaya O. A.
THE USE OF VIDEO BLOGGING IN TEACHING
ENGLISH TO YOUNG LEARNERS ............................................................ 445
Семенова Ю. И., Сотникова С. С.
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ РЫНКА ЯЗЫКОВОГО ОНЛАЙН
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ.................................................................... 453
Талагаева Ю. А.
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ .............................................................. 460
Ткаченко С. А.
УЧЕБНИК АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ВАЖНЕЙШАЯ
ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО (КОМБИНИРОВАННОГО)
ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ...................................................................... 464
11 Хацаев А. А.
КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИГРЫ КАК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ
Cодержание
СРЕДСТВО ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ............................... 471

Шашков М. М.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ................... 478
Шин Д. О., Щукина И. В.
РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ
ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ ОНЛАЙН СЕРВИСА ............. 483
Шпынова А. И., Андреева Н. А.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
ПЛАТФОРМЫ ZOOM В ОБУЧЕНИИ РЕФЕРИРОВАНИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ
ТЕКСТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ТЕМАТИКИ ........................................... 488
5. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Андрианова О. А.
ЗНАЧЕНИЕ АСПЕКТА «ДЕЛОВАЯ КОММУНИКАЦИЯ
НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ» В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ .................................. 494
Басова И. А.
УМЕНИЕ ФОРМУЛИРОВАТЬ УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ
КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ...................................... 500
Ефремцева Т. Н.
АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ
ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ............................ 505

Ехлакова Н. Ф.
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО
РЫНКА ТРУДА ....................................................................................... 510
Келарева Е. В.
КУЛЬТУРНО-ОБУСЛОВЛЕННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ
НА ПРИМЕРЕ КУЛЬТУР ВОСТОКА И ЗАПАДА .................................... 514
Корытова О. М.
К ВОПРОСУ О РОЛИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СВЕТЕ ВВЕДЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА ПЕДАГОГА ............................. 520
Мамедова Э. М., Юсифова М. Э.
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СТЕПЕНИ ГОТОВНОСТИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ И ФЕДЕРАТИВНОЙ РЕСПУБЛИКИ ГЕРМАНИЯ
К ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ........................ 526
12 Тимохина О. Б.
К ВОПРОСУ О ПОВЫШЕНИИ РОЛИ
Cодержание
ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ..................................... 532
Фаткулин Б. Г.
ИРАНСКИЙ ИНДЕКСИРУЕМЫЙ ПОРТАЛ НАУЧНЫХ ПУБЛИКАЦИЙ
«НУРМАГС» (WWW.NOORMAGS.IR)
КАК СРЕДСТВО ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-
АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ЯЗЫКА
ФАРСИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ .................................................................... 538
Сведения об авторах ............................................................... 544

1. Теория
13
1. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур
и методика
преподавания
иностранных языков и культур
Авагян Гоар Вардгесовна
Россия, г. Москва
ИСПАНСКИЕ НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

ГАСТРОНОМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КАК БАЗОВЫЕ
СОСТАВЛЯЮЩИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА
В ОБУЧЕНИИ ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: В данной статье рассматриваются лексические и грамма-

тические особенности испанского языка, образовавшиеся в результате

испанских национальных традиций гастрономической культуры, как
одних из базовых составляющих коммуникативного подхода в обуче-
нии испанскому языку. За основу исследования предлагается взять
понятия испанский бар и испанская закуска «тапас», поскольку данные

понятия играют важную роль в коммуникации между людьми любого
пола, возраста и культуры, а также оказывают влияние на лексиче-
ский состав языка и должны приниматься во внимание при изучении
испанского языка. Предпринимается попытка выделить выражения,
используемые в контексте испанского бара, которые могут стать базой
для составления упражнений для практики коммуникативных компе-
тенций учащихся.
Ключевые слова: коммуникативный подход в обучении иностран-
ному языку, межкультурная коммуникация, национальный характер,
гастрономия, бар, тапас, лексика.
Abstract: In order to define Spanish national particularities of
gastronomic culture as the basis of communicative language teaching, it
is essential, primarily, to understand the definition of such phenomena as:
communicative language teaching, intercultural communication, national
character, gastronomy. As an example, we may take the phenomenon
of the Spanish bar and the Spanish appetizers called tapas, which have
14 a significant impact of communication between people, lie at the heart
of several local traditions. Moreover, they appear to be an integral part
while learning a foreign language such as Spanish using a communicative

language teaching.
Keywords: communicative language teaching, intercultural communica-
tion, national character, gastronomy, bar, tapas, new vocabulary.
1.Введение
В настоящей статье рассматриваются испанские национальные осо-
бенности гастрономической культуры, как базовые элементы ком-
муникативного подхода в обучении испанскому языку. Цель данного
исследования заключается в выявлении лексических и грамматических
аспектов языка, используемого в баре, которые необходимо отрабаты-
вать с учащимися в процессе обучения при коммуникативном подхо-
де. Данная цель определяет основные задачи исследования. Прежде
всего, необходимо дать определения следующим понятиям: комму-
никативный подход, межкультурная коммуникация, национальный ха-
рактер, гастрономия. В ходе исследования необходимо проанализиро-
вать испанский бар и национальную закуску «тапас», как характерные
явления испанской гастрономической культуры. Данное исследование
ставит задачу выявить лексические особенности, которые вошли в
состав испанской лексики под влиянием испанских гастрономиче-
ских традиций. Материалами для данного исследования послужили:

словарь Испанской Королевской Академии (RAE); онлайн этимологи-
ческий словарь испанского языка (DEEL); работа Пилар Мелэро Аба-
дия, а также отечественные работы (Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова,
Е. А. Савельева, Е. В. Астахова). Работа имеет следующую структуру:

раздел 2 посвящен определениям базовых понятий исследования; в
разделе 3 рассмотрены основополагающие элементы национальной
испанской гастрономической культуры; в 4 разделе представляются
лексические и грамматические особенности, появление которых свя-
зано с гастрономической культурой.
2. Базовые понятия и определения

Прежде всего, нам представляется необходимым дать определения
базовым понятиям, используемым в настоящем исследовании. Глав-
ной целью изучения иностранного языка является коммуникация, для
ее успешной реализации необходимо на начальных этапах обучения
уделять внимание лексическим, грамматическим, фонологическим
особенностям, которые характерны для испанского языка в контексте
реального общения. Данное исследование предлагает рассмотреть и
проанализировать некоторые из этих особенностей на примере ком-
муникации в испанском баре, а лексический минимум, необходимый
15 для общения в баре, может быть отработан при коммуникативном
подходе к преподаванию испанского языка.
Центральным понятием исследования является коммуникативный

подход в преподавании иностранного языка, который направлен на
формирование у учащихся смыслового восприятия иностранной речи и
навыка для построения собственных высказываний. Коммуникативный
подход базируется на трех главных принципах: обучение актуальному
языку, применимого в повседневном общении; подходы и способы в
обучении языку выходят на первый план, то есть преподавателя волнует
не то, что преподавать, а скорее, как преподавать; центральное место
при коммуникативном подходе занимает учащийся, его цели, ожида-
ния и предыдущий опыт изучения иностранного языка [7, 80-116].
Основополагающим понятием исследования является межкультур-
ная коммуникация как главная цель изучения иностранного языка.
С. Г Тер-Минасова определяет межкультурную коммуникацию как
«адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного
акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [6, с. 8].
Важное место в коммуникации между культурами занимает нацио-
нальный характер, так как препятствует недопониманию и конфликтам
между носителями двух разных культур. С. М. Арутюнова в книге «На-
ция и ее психический склад» рассматривает национальный характер
как «своеобразный национальный колорит чувств и эмоций, образа
мыслей и действий, устойчивые и национальные черты привычек и

традиций, формирующихся под влиянием условий материальной жиз-
ни» [1, с. 271]. Таким образом, можно предположить, что важную роль
в формировании национального характера играют гастрономические
традиции региона, именно эти факторы лежат в основе понимания

другой культуры, а значит, способствуют более продуктивному изуче-
нию иностранного языка.
Важнейшим социокультурным компонентом коммуникации является
гастрономия как осмысление связи между культурой и питанием. Со-
гласно словарю Испанской Королевской академии, гастрономия — это
совокупность блюд и кулинарных техник, характерных для определен-
ного региона [11]. Доцент Белгородского университета потребитель-
ской кооперации Е. А. Савельева в своей статье «Гастрономия страны
изучаемого языка — компонент социокультурной компетентности
лингвиста» выдвигает гипотезу о том, что «знание гастрономической
культуры страны изучаемого языка является компонентом социокуль-
турной компетентности специалиста. Недостаточное знакомство с
гастрономическими традициями страны изучаемого языка следует от-
нести к факторам, сдерживающим межкультурную коммуникацию» [5,
с. 49]. Таким образом, гастрономические традиции дают возможность
сформировать представление о жизни и характере жителей конкрет-
16 ного региона, а связанные с ними лексические особенности, которые
входят в употребление местного населения, должны приниматься во
внимание при изучении иностранного языка.

3. Основополагающие элементы национальной испанской
гастрономической культуры
Базовым элементом национальной испанской гастрономической куль-
туры является «бар». Бар в испанской культуре — это прежде всего
место социального взаимодействия между людьми разного пола и
возраста.
Особенности культуры Испании заключаются в том, что это куль-
тура прикосновений, объятий. Е. В. Астахова пишет, что «праздник,
солнце, яркие краски, сильные страсти — таковы ассоциации воспри-
ятия Испании в России» [2, с. 60]. Испанцы представляют собой яркий
пример экстравертного типа поведения. Общение — психологическая
необходимость испанцев. Все эти особенности испанского характера
отразились и в образе жизни. Фернандо Диас Плаха даже подмечает,
что испанская культура родилась в результате бесконечных разговоров
в кафе, а не в университетах. Именно из этих национальных особен-
ностей родилась традиция ir de tapas / tapeo, или в русской адаптации
«хождение по барам», суть которой заключается в том, чтобы выйти
вечером из дома, посидеть в нескольких барах, выпить вина с тапас
(исп. tapas), испанской традиционной закуской, поговорить со знако-

мыми.
Ключевым термином в понимании испанского бара является заку-
ска — тапас. Слово тапа (исп. tapa) в своем значении «предмет, который
что-то накрывает» происходит от глагола tapar — накрывать. Согласно

словарю Испанской Королевской академии, «тапас (исп. tapas) — это
маленькая порция какого-то продукта, которая подается как закуска к
какому-то напитку» [11].
Тапас бывают разных размеров и видов, а сам термин данной заку-
ски может отличаться в каких-то регионах Испании. Так, например, в
Стране Басков используют слово пинчос (исп. pinchoс, от гл. pinchar —
уколоть). Согласно Испанской Корлевской академии, «пинчо — порция
еды, аперетив, который скрепляется шпажкой» [11]. Еще одной раз-
новидностью тапас, распространенной по всей территории Испании,
являются монтадитас (исп. montaditas от исп. montaña — гора). Данная
закуска выкладывается на ломтик хлеба в виде небольшой горки.
Важной составляющей частью тапас является оливковое масло, без
которого блюдо нельзя считать аутентичным. Самые любимые тапас
испанцев обычно состоят из картошки (исп. patata, из языка таино
batata — картофель), далеко не первым продуктом, с которым ас-
социируется средиземноморская диета. Среди некоторых закусок с
17 картошкой можно выделить: patatas a lo pobre («картошка бедняка»,
картофель, обжаренный с луком и перцем); tortilla (тортилья, умень-
шительное от torta — торт, яичный омлет с картофелем); patatas bravas

(пататас бравас, крупнонарезанный обжаренный в масле картофель
с острым красным соусом); pulpo con patatas (пульпо, от греческого
polipus: polís + pus — много ног, осьминог, который подается вместе
с картошкой). Помимо этого можно выделить: callos a la madrileña
(потроха по-мадридски, от лат. callum — твердая кожа); croquetas de
callos (котлетки из потрохов, ономатопея croc — глухой звук, когда
хрустишь); ensaladilla rusa (русский салат, вариация русского оливье с
добавлением оливок и тунца).
Тапас стали неотъемлемой частью испанской культуры. Рафаэль
Ансон, генеральный президент Королевской академии гастрономии и
посол Всемирной туристической организации (UNWTO), на Всемирном
форуме гастрономического туризма 2019 года высказывает мнение о
том, что тапас могут стать частью культурного наследия человечества:
«la importancia dada al modelo de comer que son las tapas, que espero que
el año pasado sea declarado Patrimonio Inmaterial de la Humanidad» [12].
4. Особенности коммуникации в испанском баре
Согласно исследованиям антрополога Маргарет Мид, социализация
является ключевым аспектом в понимании культуры. Эта мысль при-
менима и к испанской традиции баров, которая не только национали-

зирована, но и социализирована, то есть не только находит отражение
в национальном сознании, но и является повсеместной практикой.
Именно поэтому диалоги, построенные на лексике испанского бара,
можно считать наиболее актуальными в контексте коммуникативного

подхода в обучении. Ниже представлены лексические и грамматиче-
ские особенности, услышать которые можно в испанском баре.
В результате испанского тапэо в употреблении испанца появилась
такая фраза — te invito a las tapas (приглашаю тебя на тапас). Примеча-
тельно, что здесь глагол invitar (приглашать) подразумевает не только
приглашение, но и то, что инициатор оплачивает счет за двоих.
Интересное значение в ходе коммуникации в баре приобретает гла-
гол poner: Ponme un café (букв.: «поставь мне») — «Налей мне кофе» с
дополнительной идеей «принеси» или «поставь в зону моей видимо-
сти». Словарь Королевской академии испанского языка не выделяет
подобного значения для глагола poner. Необходимо обратить внима-
ние, что данная лексема употребляется в основном в сочетании с café
(кофе), cerveza (пиво), tapa (тапа), то есть основными составляющими
гастрокультуры испанского бара.
Таким образом, можно предположить, что гастрономический дис-
курс вычленяет новые значения для лексем или же дополняет суще-
18 ствующие дополнительными смыслами.
Итак, чтобы сделать заказ в испанском баре можно воспользоваться
следующими выражениями:
ശശ Me pones una caña, por favor — принесите мне, пожалуйста, кружку
разливного пива;
ശശ Ponme una caña, por favor — Мне одно разливное, пожалуйста;
ശശ Me pones una tapa también — И еще одна тапу;
ശശ Quería un café con leche — Я бы хотел кофе с молоком;
ശശ Para mí un café solo — Для меня просто черный кофе.
В испанском баре главным напитком является далеко не вино, а пиво.
Именно поэтому необходимо изучить, какое пиво можно заказать в
испанском баре:
ശശ Una caña — разливное пиво;
ശശ Un tercio — пиво в бутылке 33 мл;
ശശ Un botellín — пиво в бутылке 20 мл;
ശശ Una clara — коктейль из пива и газировки.
Испанский бар — это место не только для вечернего времяпрепро-
вождения. Поэтому в баре можно и пообедать. Очень характерен так
называемый menú del día — меню дня. Речь идет о специальном меню,
которое состоит из трех блюд: первое (el primero), второе (el segundo),
десерт (el postre), а также из напитка (la bebida) и хлеба (el pan). Главное
преимущество заключается в привлекательной цене такого обеда, она
варьируется между 10–12 евро. А чтобы узнать, из чего состоит какое-

то блюдо, необходимо использовать глагол llevar — носить: ¿Qué lleva
la ensalada? — Из чего приготовлен салат?
Перед походом в бар можно забронировать столик, для этой цели
используется такое выражение, как: Quiero hacer una reserva para cuatro
personas — Я хочу забронировать стол на четыре персоны. При входе
в бар сообщить о том, что столик зарезервирован можно с помощью
фразы Tengo una reserva a nombre de… — У меня зарезервирован сто-
лик на имя…
Для того чтобы попросить счет в испанском баре, есть несколько
выражений. Наиболее используемые фразы:
ശശ Cóbrame, por favor — Посчитайте меня, пожалуйста;
ശശ Me cobras, por favor — Посчитайте меня, пожалуйста.
Более официальные и не настолько частотные выражения:
ശശ ¿Me trae la cuenta, por favor? — Не принесете мне счет, пожалуйста;
ശശ ¿Cuánto es? — Сколько с меня;
ശശ ¿Me puedes traer la cuenta, por favor? — Не могли бы Вы принести
мне счет, пожалуйста.
Во время своего обеда можно попросить у официанта еще хлеба или
воды, для этого можно воспользоваться глаголом traer — приносить:
Traéme un poco de pan / agua — Принесите мне еще хлеба / воды.
19 Ясно, что для испанской разговорной речи характерно использова-
ние глаголов в форме утвердительного повелительного наклонения
(el Imperativo Afirmativo) во втором лице единственного числа, то есть

форма на tú (ты). В контексте общения в баре такое обращение не
считается некультурным или неуважительным, а, напротив, отражает
испанскую тенденцию к tutear (обращение на ты). Однако нередко к
таким выражениям могут добавить por favor — пожалуйста: ponme la
rubia (еще одну порцию светлого пива). Rubia само по себе переводится
как блондинка, но используется в выражении cerveza rubia — светлое
пиво, то есть в разговорной лексике слово пиво опускается.
Необходимо принимать во внимание все лексические и грамма-
тические особенности, которые возникают в результате националь-
ных гастрономических традиций, так как в контексте живого общения
можно выделить более актуальные и часто используемые тенденции
языка. Отсюда ясно, что использование упражнений для практики
данной лексики релевантны при обучении иностранному языку даже
на начальных этапах, особенно при использовании коммуникативного
подхода в обучении.
Заключение
В заключение можно сказать, что бар — это важный компонент испан-
ской культуры и испанского языка. В нем сочетаются черты испанского
национального характера, как, например, открытость, гостеприим-

ство, любовь к общению и вкусной еде. Это не просто одно из мест
отдыха, но и совокупность испанских традиций, а именно: любимые
алкогольные напитки, большое разнообразие тапас, интересная и не-
формальная беседа в большой компании. Именно из диалогов в барах

можно выявить наиболее актуальные лексические и грамматические
тенденции языка, а их изучение способствует успешной межкультур-
ной коммуникации, выделяются новые или дополнительные значения
лексем. Практическая значимость данного исследования состоит в его
потенциальном использовании для составления практических упраж-
нений при коммуникативном подходе в обучении на отработку лексики
и грамматики, наиболее часто используемых в контексте разговоров
в испанском баре, то есть в бытовом общении.
Список использованных источников:

1. Арутюнова С. М. Нация и ее психический склад. — Краснодар,
1966 — с. 271.
2. Астахова Е. В. Испания как метафора (к перекрестному году России
в Испании и Испании в России). — М.: Вестник МГИМО. — 2011 —
с. 60–65.
20 3. Мид М. Культура и мир детства. — М.: Наука — 1988.
4. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному го-
ворению. — М. — 1991.

5. Савельева Е. А. Гастрономия страны изучаемого языка — компо-
нент социокультурной компетентности лингвиста. — М.: Среднее
профессиональное образование, 2010.— с. 49.
6. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.:
SLOVO, 2000. — с. 8.
7. Abadía P. M. Métodos y enfoques en la enseñanza/ aprendizaje del
español como lengua extranjera. — Madrid — 2000. — с. 80–116
8. Díaz-Plaja F. El español y los siete pecados capitales. — Madrid — 2004.
9. Peláez M. G. Tesis Doctoral La Gastronomía como fenómeno de
comunicación y de relación social. Aproximación histórica y estado
actual. — Pontevedra — 2016. — с. 420.
Словари
10. DEEL Diccionario Etimológico en Línea. — 01.05.2020. — etimologias.
dechile.net.
11. DRAE Diccionario de Real Academia Española. — 30.04.2020. — https://
www.rae.es.
Интернет-источники
12. Guadaño Marta Fernández Gastroeconomy. — 04.05.2020. — https://
www.gastroeconomy.com/2019/05/la-radiografia-del-turismo-
gastronomico-en-2019/.
21
Бабушкина Галина Владимировна,

Федотова Анна Евгеньевна
Россия, г. Петрозаводск
РАЗМИНКА КАК ОДИН ИЗ ЭТАПОВ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ

ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: В статье рассматриваются способы проведения начального

этапа учебного занятия по иностранному языку, исходя из стандартов и
требований ФГОС ООО. Представлены различные упражнения, помога-
ющие преподавателю развивать и контролировать произносительные
навыки, знание лексики, грамматики, навык восприятия речи на слух.
Разнообразие видов работ на этапе учебного занятия «Разминка»
помогает устранить однообразие и монотонность учебного процесса,
сделать урок увлекательным, развить у обучающихся интерес к ино-
странному языку, умению работать в группе, в паре и самостоятельно.
Ключевые слова: разминка, интерактивные упражнения, игровые
технологии.
Согласно требованиям ФГОС ООО современный преподаватель обес-
печивает условия успешной деятельности и позитивной мотивации

обучающихся. В статье рассматриваются способы решения этих задач
во время проведения организационного этапа урока английского языка,
включающего разминку.
Целью организационного этапа является создание преподавателем

эмоционально-благоприятной атмосферы, которая поможет провести
учебное занятие в непринужденной, дружеской обстановке, раскре-
постить обучающихся, убрать эмоциональное напряжение, речевую
скованность и страх говорения на неродном языке. Для этого необхо-
димо использовать технологии, отвечающие этим условиям. Игровые
и информационно-коммуникационные технологии, создающие ком-
фортную образовательную среду, позволят сделать организационный
этап учебного занятия увлекательным, обеспечат активную учебно-
познавательную деятельность.
Каждый этап учебного занятия призван развивать и контролировать
произносительные навыки, знание лексики, грамматики, навык вос-
приятия речи на слух. Преподаватель осуществляет выбор упражне-
ний в зависимости от предметного содержания, целей урока, уровня
подготовленности и возрастной категории обучающихся, возможности
удовлетворения их образовательных запросов. На различных этапах из-
учения той или иной темы используются соответствующие ей задания.
22 Далее приводятся примеры упражнений, которые можно использовать
на различных этапах освоения материала.
На начальном этапе изучения лексических единиц в качестве фо-

нетической разминки используют упражнение «Произнесите слово
за преподавателем», в качестве подсказки перевода используется
изображение понятия. Опираясь на опыт проведения уроков, можно
утверждать, что при повторении лексического материала обучающиеся
находят интересными интерактивные упражнения, предлагаемые сай-
том https://learningapps.org/ (сопоставить картинку и слово, разгадай
кроссворд, собери пазл и т. д.). Преподаватель имеет возможность
самостоятельно составить задания, используя шаблоны сайта или
использовать готовые задания. Упражнения выполняют здоровьесбе-
регающие функции, позволяют двигаться, создают эмоционально-по-
ложительный фон, вызывают чувство радости от правильного выпол-
нения заданий. При отсутствии возможности организовать подобное
занятие интерактивно, можно распечатать картинки с изображениями
терминов и сами термины. В таком случае задание можно выполнить в
виде соревнования двух команд на время и правильность выполнения.
Криптограммы, шифровки, ребусы развивают у обучающихся уме-
ния результативно мыслить и работать с информацией, мотивацию к
изучению предмета, положительное отношение к изучаемому языку.
Работу можно организовать в парах, что привнесет в урок дух сопер-
ничества и научит совместной работе с товарищами по команде. Сай-

ты-генераторы https://www.kidzone.ws/puzzles/cryptogram/index.asp;
http://rebus1.com/en/index.php?item=rebus_generator&enter=1 помога-
ют преподавателям составлять и использовать криптограммы, ребусы
на уроках. В последнее время в связи с необходимостью перехода на

дистанционное обучение интерактивные упражнения с возможностью
самопроверки очень актуальны. Подобные задания дают возможность
не только повторения материала, но и делают эту работу заниматель-
ной. Зашифровывать можно слова, изречения известных людей, посло-
вицы. Включение в учебное занятие пословиц является необходимым
этапом в изучении иностранного языка, так как они играют важную
роль в понимании культуры страны изучаемого языка. Нахождение
эквивалента в родном языке и метод сопоставления пробуждают ин-
терес к иностранному языку. Изучение пословиц вносит необходимую
социокультурную составляющую, способствует развитию толерант-
ности. Результаты такой воспитательной деятельности, отсрочены во
времени, но не менее значимы, чем основная цель текущего урока.
В Приложении 1 приводятся криптограммы пословиц на основные
темы изучения предмета «английский язык».
При акцентировании внимания на грамматическом аспекте учебного
занятия можно в качестве разминки выполнить задание «Составить из
23 слов предложение». Задание можно выполнять в командах, на ско-
рость, что позволяет преподавателю в занимательной форме обратить
внимание на грамматические явления, которые будут рассматриваться

на учебном занятии.
Начальный этап урока «Разминка» предоставляет замечательную
возможность подготовить обучающихся к такому виду деятельности,
как «Монологическое высказывание с опорой на план и визуальную
информацию». Шаг за шагом, начиная от подготовки к отдельным
пунктам плана, заканчивая полным выполнением задания, обучаю-
щиеся приобретают не только произносительные навыки, но и на-
выки оперирования лексическими и грамматическими единицами в
коммуникативно значимом контексте. В Приложении 2 приводится
пример использования задания «Монологическое высказывание с
опорой на план и визуальную информацию» для повторения темы
«Внешность».
Задача преподавателя — максимально использовать возможности
каждого этапа учебного занятия. Разнообразие видов работ на этапе
учебного занятия «Разминка» помогает устранить однообразие и мо-
нотонность учебного процесса, сделать урок увлекательным, развить
у обучающихся интерес к иностранному языку, умению работать в
группе, в паре и самостоятельно. Преподаватель имеет возможность
оценить выполнение упражнений и проанализировать результаты
на каждом этапе образовательного процесса, построить его с учетом

индивидуальных возрастных, психологических и физиологических осо-
бенностей обучающихся.
Приложение 1
A friend in need is a friend indeed.
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
19 1 7 10 6 21 18 4 5 2 25 17 24 16 13 22 20 23 12 3 11 8 15 9 26 14
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
19 21 23 5 6 16 10 5 16 16 6 6 10 5 12 19
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ .
21 23 5 6 16 10 5 16 10 6 6 10
Appearances are deceitful.

11 17 5 9 6 4 25 14 16 10 7 20 3 13 2 19 12 8 1 22 26 24 15 21 23 18
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ .
11 19 19 6 11 8 11 13 5 6 1 11 8 6 9 6 5 6 16 22 4 26 20
24 Live and learn.
19 9 10 16 25 23 7 1 8 22 2 21 6 15 24 18 11 20 4 13 26 12 3 14 17 5
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
21 8 12 25 19 15 16 21 25 19 20 15
Nature is the art of god.
17 8 16 1 12 18 5 14 11 19 7 15 22 4 23 13 21 3 10 25 2 9 26 24 6 20
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
4 17 25 2 3 12 11 10 25 14 12 17 3 25 23 18 5 23 1
East or West home is best.
15 17 19 22 10 23 21 3 18 1 8 12 16 14 13 7 20 5 26 9 6 4 11 2 25 24
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ .
10 15 26 9 13 5 11 10 26 9 3 13 16 10 18 26 17 10 26 9
An apple a day keeps the doctor away.
22 14 23 11 9 24 6 17 13 25 8 5 18 4 20 12 10 16 26 1 2 3 7 15 19 21
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
22 4 22 12 12 5 9 22 11 22 19 8 9 9 12 26 1 17 9
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __
11 20 23 1 20 16 22 7 22 19
Приложение 2
Группу делят на три подгруппы. Каждой подгруппе выдают начальный
образец картинки, дают время на подготовку к описанию (не более 1
минуты). Другим двум подгруппам выдают картинку с шаблоном, кото-
рый необходимо раскрасить согласно рассказу одного из обучающихся
с начальным образцом картинки. Этот обучающийся выходит к доске
и описывает картинку. Обучающиеся оставшихся двух подгрупп рису-
ют внешность, опираясь на описание. После на доске прикрепляются
образец описания картинки и варианты, выполненные обучающимися.

Картинка для подгруппы № 1

25


1. Герасимова, А. С. Теория учебной мотивации в отечественной пси-

хологии / Международный форум в Сочи / Научные материалы
международного форума и школы молодых ученых ИП РАН / Раз-
дел 2. Психология российских регионов. — Текст : электронный //
Институт Психологии российской академии наук: [сайт]. — Мо-

сква, [2020]. — URL: http://www.ipras.ru/cntnt/rus/dop_dokume/
mezhdunaro/nauchnye_m/razdel_2_p/gerasimova.html (дата обра-
щения 04.09.2020).
2. Ильина, Т. А. Педагогика : курс лекций : учебное пособие для студен-
тов педагогических институтов / Т. А. Ильина. — Москва : Просвеще-
ние, 1984. — 495 с. — Библиогр. в тексте.
3. Одаренность и возраст : развитие творч. потенциала одарен. детей:
учеб. пособие / Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т ;
под ред. А. М. Матюшкина. — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ;
Воронеж : МОДЭК, 2004. — 191 с.
4. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней
школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. — Москва :
Просвещение, 1991. — 287 с.
5. Тихомирова, Л. Ф. Развитие логического мышления детей : попу-
лярное пособие для родителей и педагогов / Л. Ф. Тихомирова,
А. В. Басов. — Ярославль : Гринго, 1995. — 235 с. : ил.
26
Бахтер Анна Юрьевна

Россия, г. Санкт-Петербург
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Аннотация: в статье рассматривается вопрос применения компетент-

ностного подхода в практике формирования профессионально ори-
ентированной лексической компетенции у студентов высших учебных
заведений. Представлены понятия: лексический навык, компетенция и
компетентность. Анализируются требования, предъявляемые к сегод-
няшним студентам и выпускникам вузов, на основе компетентностной
модели образования.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, компе-
тентность, профессионально ориентированная лексическая компетен-
ция, лексический навык.
Формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть
способности к адекватному взаимодействию с представителями иноя-

зычной культуры, является основной целью при обучении иностранно-
му языку. Одной из предпосылок, способствующих достижению цели,
является «владение лексикой иностранного языка в плане семантиче-
ской точности, синонимического богатства, адекватности и уместности

ее использования…» [2, с.287].
Лексика — это «совокупность слов какого-либо языка» [5, с.49].
Составной единицей лексики является слово. Когда учащийся может
свободно, корректно и адекватно оперировать словом или словосоче-
танием, можно сказать, что он знает слово, то есть знает его формы,
значение и употребление.
Форма слова включает в себя два компонента — звуковой и гра-
фический. Знание звуковой формы слова обеспечивает возможность
правильного распознавания и воспроизведения слова; графической —
написание и узнавание при чтении [8, с. 83].
Значение слова — это заключенный в нем смысл. Форма и значение
тесно взаимосвязаны и составляют внешнюю и, соответственно, внутрен-
нюю сторону знака — слова. Определенный знак, или графическая и звуко-
вая форма, имеет определенное значение, с помощью которого человеку
удается передавать свои мысли другим, а его собеседникам удается эти
мысли понимать с помощью знания значения той или иной формы слова.
27 Под употреблением слова понимается знание того, как слово со-
четается с другими лексическими единицами в предложении, то есть
знание синтагматических связей слова, его контекстного окружения.

Е. Н. Соловова передает мысль о том, что недостаточно знать форму и
значение слова, важно уметь его правильно употреблять, органично
соединять с другими словами для передачи своих мыслей, которые
будут понятны и адекватны для иноязычного собеседника [8, с. 84].
Следуя определению Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина, можно сформули-
ровать следующее понятие лексического навыка: «автоматизирован-
ное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в
соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктив-
ной речи, а также автоматизированное восприятие и ассоциирование
со значением в рецептивной речи» [1, с.121–122].
Вслед за Е. И. Пассовым можно обозначить следующие этапы фор-
мирования лексического навыка:
ശശ восприятие-имитация;
ശശ обозначение, то есть самостоятельное называние объектов дейст-
вительности;
ശശ комбинирование, то есть использование слов, создание разных
связей;
ശശ репродукция без опор. [7, с.169-172].
Профессионально ориентированная коммуникативная компетенция
подразумевает владение и использование иностранного языка в целях

эффективного профессионального иноязычного общения. Профес-
сионально ориентированная лексическая компетенция как один из
компонентов профессионально ориентированной коммуникативной
компетенции подразумевает «способность применять лексические

единицы при осуществлении профессионально ориентированного
общения …» [3, с. 28]. Профессионально ориентированное общение
осуществляется в рамках решения рабочих задач.
О. Г. Стародубцева определяет профессиональную лексическую ком-
петенцию как «способность применять соответствующую лексику,
сформированные на ее основе навыки и умения, когнитивно-речевой
опыт в различных ситуациях, связанных с будущей профессиональной
деятельностью студентов» [9, с. 127-128].
Социально-экономические реалии XXI века требуют формирования
не просто знаний, навыков и умений (ЗУН), а компетенций. В докладе
ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» формулируются четыре
столпа образования, в числе которых указывается переход от понятия
«квалификация» к понятию «компетенция» [6, с. 3]. Россия как участник
Болонского процесса следует общеевропейской тенденции формиро-
вания компетенций у студентов высших учебных заведений. Изучени-
ем компетентностного подхода занимаются такие исследователи, как
28 В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур,
А. В. Хуторской. Понятие «компетенция» и «компетентность» прочно
вошло в систему российского высшего образования и представлено в

текстах ФГОС ВПО.
А.В. Хуторской дает следующие определения понятиям «компетен-
ция» и «компетентность»:
«Компетенция — это нормативное требование к образовательной
подготовке обучаемого, необходимой для его эффективной и продук-
тивной деятельности в определенной сфере» [10, с. 86].
«Компетентность — совокупность личных качества обучаемого,
необходимых и достаточных для осуществления продуктивной дея-
тельности по отношению к определенному объекту» [10, с. 86].
А. В. Хуторским различаются следующие группы ключевых компе-
тенций:
ശശ учебно-познавательные;
ശശ социально-трудовые;
ശശ коммуникативные;
ശശ компетенции личностного самосовершенствования;
ശശ информационные;
ശശ ценностно-смысловые;
ശശ культурные; [10, с. 86–87].
И. А. Зимняя выделяет следующий набор ключевых компетенций:
ശശ компетенции, относящиеся к человеку как личности;

ശശ компетенции, относящиеся к взаимодействию человека и внешнего мира;
ശശ компетенции, относящиеся к деятельности человека [4, с. 12–13].
В соответствии с требованиями к универсальным и профессиональ-
ным компетенциям выпускника вуза предполагаются умения:

ശശ целеполагания, планирования, критического мышления и самосто-
ятельной оценки результатов рабочей деятельности;
ശശ эффективного взаимодействия в группе и коллективе;
ശശ самостоятельного поиска и критического анализа информации, ее
отбора и целесообразного использования;
ശശ непрерывного саморазвития, формирования личностных качеств,
эмоционального интеллекта, грамотного поведения.
Таким образом, выявляется потребность в системном подходе к об-
учению профессионально ориентированной лексике, включающем не
только приобретенные в процессе обучения знания, но и способности
к решению нестандартных задач, поиску ответов на проблемные во-
просы, самостоятельному критическому анализу и отбору информации,
эффективной коммуникации с внешним миром на иностранном языке.
Такие требования могут быть реализованы специальным набором
упражнений, учебных задач, развивающих креативность, критическое
мышление студентов, включающих в себя некую проблему, требующую
29 нестандартного решения на иностранном языке. Возникает необходи-
мость как можно чаще помещать студентов в условия коллективной
работы, приобретать способности к взаимодействию с группой на

иностранном языке.
Подводя итоги, можно сделать вывод, что компетентностный подход
при обучении профессионально ориентированной лексике является
основой модернизации системы обучения иностранным языкам в
высшей школе, способной качественно подготовить студентов к новым
социально-экономическим вызовам XXI века.

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов
и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство
ИКАР, 2009. — 448 с.
2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика. — 3-е изд., стер. — М.: Издательский
центр «Академия», 2006. — 336 с.
3. Жданько О. И. Методика формирования профессионально ориен-
тированной лексической компетенции обучающихся в техническом
вузе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Ниж. гос. лингв. ун-т им. Н.
А. Добролюбова. — Нижний Новгород, 2016. — 181 с.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма резуль-
тата образования // Эксперимент и инновации в школе. — 2009.

№ 2. — С. 7–14.
5. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь
терминов методики обучения языкам. — М.: Стелла, 1996. — 144
с.
6. Образование: сокрытое сокровище. Основные положения Доклада
международной комиссии по образованию для XXI века [Электрон-
ный ресурс]. — М.: Юнеско, 1996. — 31. — с. URL: https://ifap.ru/
library/book201.pdf (дата обращения: 26.10.2020).
7. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному го-
ворению. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
8. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый
курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. — М.: АСТ: Ас-
трель, 2008. — 238 с.
9. Стародубцева О. Г. Лексическая компетенция как языковая осно-
ва профессионально-коммуникативной компетенции студентов
неязыкового вуза // Бюллетень сибирской медицины. — 2013.
№ 3. — С. 127—131.
10. Хуторской А. В. Методологические основания применения компе-
тентностного подхода к проектированию образования // Высшее
образование в России. 2017. № 12. С. 85-91.
30
Бердышева Мария Юрьевна

РУНГЛИШ ПОМОГАЕТ ИЛИ СПОЙЛЕРИТ В ИЗУЧЕНИИ ИНГЛИШ?
Аннотация: В статье рассматривается проникновение «рунглиш» —

большого количества англицизмов — в русский язык и их как пози-
тивное, так и негативное влияние на изучение английского языка. С
одной стороны, англицизмы обогащают словарный запас изучающих
английский язык. С другой — можно говорить о негативном влиянии
англицизмов на изучение английского языка.
Ключевые слова: англицизмы, рунглиш, лексический запас, морфе-
мы, произношение.
[4]
Наступила эпоха, когда границы между странами и народами стано-
вятся все более и более прозрачными. С появлением и расширением
информационного пространства мы все более убеждаемся в том, что
в общении почти нет границ. Уже сейчас в нашей обычной жизни про-
слеживается достаточное количество проявлений англо-американской
культуры. Молодежь любит флексить, форсить и рофлить среди
своих мэйтов. Вы не понимаете? Не хватает лексического запаса ан-
глийского языка? Займитесь изучением этих слов, чтобы, невзначай,
не попасть в неловкую ситуацию в молодой компании!
Важнейшее средство общения — язык. Он обладает определенным
словарным составом, грамматическим строем. Язык изменяется, всту-
пая в контакты с другими языками. Изменения особенно затрагивают
его словарный состав, который и реагирует на эти изменения, проис-
ходящие в разных сферах жизни и деятельности людей. К примеру,
31 словарный состав русского языка обогащается заимствованиями из
английского языка — англицизмами. В результате процесса заимст-
вования в языке появляются иноязычные морфемы, слова и слово-

сочетания. Они приобретают лексическое значение, фонетическое
оформление, грамматические признаки, свойственные русскому языку,
употребляются в различных стилях и пишутся буквами русского алфави-
та. Заимствования — неотъемлемая составляющая процесса развития
языка и один из основных источников пополнения словарного запаса.
На рубеже XVIII–XIX веков англицизмы начали проникать в русский
язык, но вплоть до 1990-х годов их проникновение оставалось незна-
чительным. Затем начался процесс заимствования слов, которых не
хватало в языке — рецепторе. К примеру, в компьютерной термино-
логии появились слова: шредер, оверхэд, плоттер, сканер. В деловой
лексике: дефолт, маркетинг, дилер, офшор. Происходит замещение
русских лексических единиц английскими для выражения позитивных
или негативных коннотаций, которые отсутствуют у исходного слова в
языке-рецепторе (убийца-киллер).
Заимствования бывают оправданными и неоправданными. Оправ-
данные заимствования всегда отвечают потребностям языка, например
англицизмы в музыке, спорте, науке, технике. Их появление вызвано
потребностью в названии новых вещей, явлений, терминов, вырав-
ниванием русского языка по международному стандарту. К примеру:
«блог» — страница в Интернете, «мейнстрим» — течение, направление

в искусстве, характеризующееся чертами, признанными типичными
для данного времени. В данном случае англоязычная лексика являет-
ся средством лаконичной и точной передачи информации, обогащает
или дополняет наш родной язык, но при этом может стать барьером
для понимания текста неподготовленным читателем. В такой ситуации
читателю поможет знание английского языка или словари новейших
иностранных слов.
Помимо необходимых заимствований, выявлены ненужные, нео-
правданные заимствования, употребление которых можно объяснить
их привлекательностью, престижностью, стремлением к модному,
более современному слову. К неоправданным заимствованиям нет
однозначного отношения. Полагают, что их можно избежать, если бе-
режно относиться к русскому слову. В последние десятилетия англий-
ские заимствования активно проникают в русский язык. Иногда такие
лексические единицы трудны в понимании и нуждаются в толковании
значений. Кроме того, появление новейших англицизмов в русском
языке вызывает споры о целесообразности их использования.
Рассмотрим примеры англицизмов, употребляемых среди молодежи:
Я иду гулять с мэйтами! — Я иду гулять с друзьями! (mate — товарищ)
Не спойлери! — Не порти! (spoil- портить)
32 Я хейтер этого! — Я не приверженец этого! (hate — ненавидеть)
Лайкни мое фото! — Поставь сердечко под фотографией!
Чувак, но это же кринж! — Меня это коробит! Ты делаешь что-то

постыдное! (cringe-коробить, передергивать)
Вот это флеееекс! — Ты хвастаешься! Вырисовываешься! (flexible —
гибкий)
Это низкий флекс! — Популяризация вредных привычек, выдумка
с целью произвести впечатление.
Гарри Поттера и Гермиону шипперят. Шипперить — представлять,
что персонажи состоят в отношениях романтического характера, сво-
дить вымышленную пару. (shipping — доставка грузов)
Мы чилим. — Мы тусим, гуляем, отрываемся. (chill out — рассла-
бляться)
Ты читер! — Ты обманщик! (сheat — обманывать)
Ты что, рофлишь что ли ? — Ты прикалываешься? (говоришь с иро-
нией, но с серьезным видом) (ROFL — rolling on floor laughing)
Этот блогер зафорсил слово кринж. — Этот блогер раскрутил слово
кринж. (force — принуждать, проталкивать)
Они стримили игру. — Они показывали и комментировали игру в
реальном времени. (streaming — потоковое вещание)
Рунглиш помогает, или спойлерит, в изучении Инглиш? Здесь не мо-

жет быть однозначного ответа. С одной стороны, безусловно, глубокое
проникновение английского языка в русскую культуру и русский язык
способствует тому, что русскоговорящие люди часто произносят эти
слова, знают об их значении, понимают друг друга, когда употребляют

их в речи. Изучающие английский язык узнают эти слова при чтении,
говорении. Нет сомнений, что англицизмы расширяют словарный запас
английского языка у русскоговорящих. У многих англицизмов русских
аналогов нет. Без таких терминов нам пришлось бы непросто, напри-
мер: триггер — trigger — оружейный термин «спусковой крючок», но
сейчас это слово вошло в повседневный словарь психологов как фактор,
вызывающий болезненные воспоминания.
Однако нельзя не отметить негативное влияние англицизмов при
изучении английского языка. В русском языке появляются новые мор-
фемы, которые приобретают фонетическую окраску, отличную от
исходной в английском языке. Таким образом, произношение англи-
цизмов часто не совпадает с истинным произношением английского
слова, к примеру, в русском языке роутер, а в английском языке
правильно произносить [rtə], англицизм кей в английском произно-
сится как [ki:], англицизм флудить в английском нужно произносить
33 как [fld] и т. д. Русскоговорящие люди запоминают неправильный
вариант произношения, поэтому при обучении английскому языку
стоит обращать внимание на различие произношения англицизмов и

английских морфем. Во вторых, англицизмы очень часто существуют
вне английского языка и не узнаются при чтении и говорении на ан-
глийском языке. Возможно это связано с незнанием написания слова
в английском языке. Лексическая единица так плотно вошла в русский
язык, что воспринимается как истинно русское слово. Кроме того, зна-
ние множества англицизмов совсем не означает умение употреблять
их английский вариант в речи и на письме.
В настоящее время англоязычные слова в современном русском
контексте становятся одной из примет нашей эпохи. Этому явлению
способствуют расширяющиеся контакты России с другими странами
мира, необходимость международного обмена информацией, появ-
ление и распространение новых идей, вещей и технологий. Возникает
потребность в наименовании, разграничении или интернационализа-
ции новых понятий. В эпоху популярности английского языка появление
все новых и новых англицизмов неизбежно как актуальное требование
современной жизни с ее научно-техническим прогрессом и ведущей
ролью США и Великобритании в международном пространстве. Их
активно употребляют русскоговорящие. «Рунглиш» может как спойле-
рить в изучении английского языка, внося некорректное произношение
истинно английских слов, так и помогать обогащать лексический запас

изучающих английский язык.

1. Бахаджати К. Словарь молодежного сленга: рофл, флекс, кринж и

другие неологизмы подростков / Катя Бахаджати. — Текст: электрон-
ный. — URL: https://iod.media/ru/article/slovnik-molodizhnogo-slengu-
rofl-fleks-krinzh-ta-inshi-neologizmi-pidlitkiv-3018 (дата обращения:
26.10.2020).
2. Дьяков А. И. Словарь англицизмов русского языка. / Дьяков А. И. —
Текст: электронный. — URL: http://anglicismdictionary.dishman.ru
(дата обращения: 26.10.2020).
3. Дьяков А. И. Английские заимствования русского языка / Дьяков А. И. —
М.: Lambert Academic Publishing, 2011. — 292 c.
4. Заимствования в русском субстандарте : англицизмы : словарь /
Х. Вальтер, О. Вовк, А. Зумп и др. — Москва : ИТИ Технологии, 2004. —
414 c. — (Филологические словари русского языка).
5. Лысенко О. 10 англицизмов, которые невозможно заменить рус-
ским словом: Ресепшн, троллинг, панкейк и другие / Лысенко О. —
Текст: электронный. — URL: https://magazine.skyeng.ru/anglicisms
34 6. Суперанская А. В. Ударение в заимствованных словах в современном
русском языке / А. В. Суперанская. — М.: Либроком, 2011. — 312 c.
7. Щурина Ю. 10 модных молодежных слов. Часть 2 / Юлия Щури-

на. — Текст: электронный // Читинское обозрение. — 2018. — №44
(1528). — URL: http://obozrenie-chita.ru/article/modnye-molodyozhnye-
slova (дата обращения: 26.10.2020).
35
Благородова Анна Игоревна

КОМИКС КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Аннотация: Данная статья посвящена использованию китайских аутен-

тичных комиксов для повышения мотивации к изучению китайского
языка у учащихся средней школы. В статье перечислены основные
особенности комиксов как учебного материала на уроке иностранного
языка, приведены основные критерии их отбора. Предлагается серия
упражнений для построения эффективной работы с комиксами соглас-
но ключевым этапам работы с текстом.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, ки-
тайский язык, комикс, учащиеся средней школы, социокультурная
компетенция.
В последнее время, в связи с развитием тесных международных
связей с Китаем, изучение китайского языка становится все более акту-
альным. Это подтверждается тем, что китайский язык уже изучается на

уровне школьного образования, а также тем, что данный иностранный
язык уже официально введен в перечень предметов ЕГЭ по выбору.
Однако китайский язык отличается по своей структуре и логике от
европейских языков. Это приводит к тому, что многие учащиеся сталки-

ваются с трудностями в изучении китайского языка. Среди них можно
перечислить наличие тональности и иероглифического письма, отличия
в грамматическом строе. В связи с этой ситуацией возникает необходи-
мость поиска эффективных инструментов для повышения мотивации
учащихся к развитию иноязычных речевых умений на китайском языке.
Таким инструментом в процессе обучения может являться использова-
ние аутентичного китайского комикса среди учащихся средней школы.
В толковом словаре современного русского языка комикс трактуется
как серия изображений с краткими сопутствующими текстами, образу-
ющими связное повествование, обычно развлекательного характера [5,
с. 234]. Чтение на китайском — сложный процесс. Учащимся требуется
одновременно держать в голове как звуковой образ слова, так и его
значение. Многие тексты для чтения в учебниках по китайскому язы-
ку неинтересны для подростков, это снижает мотивацию к изучению
иностранного языка, в то время как китайские аутентичные комиксы
всегда привлекают своим содержанием: здесь раскрываются такие
36 темы, как любовь, приключения, другая реальность и т. д. К тому же
китайские комиксы обладают поликодовостью — наличием графиче-
ской и лингвистической информацией. Такая наглядность и образность

делает текст экспрессивным, помогает учащимся лучше и емко понять
содержание. Согласно Н. Д. Гальсковой, использование наглядности по-
могает создать эффект присутствия в определенной речевой ситуации
и удерживает у учащихся в памяти тот смысл, который нужно передать
или воспринять [1, с. 98]. Таким образом, комиксы на китайском языке
могут мотивировать учащихся к чтению на китайском, делая этот про-
цесс ярким и интересным.
Кроме того, аутентичные китайские комиксы являются ценными
источниками информации, так как они содержат текстовый матери-
ал, которому свойственна живая разговорная лексика. Здесь же и
интегрируются различные коммуникативные ситуации, что позволяет
совершенствовать умения диалогической речи учащихся. Обычно диа-
логам в комиксах свойственно преобладание неофициальной лексики,
простых предложений, внелексических средств [2, с. 91], а стилистиче-
ской особенностью именно китайских аутентичных комиксов является
частотное использование междометий, частиц, различных обращений,
звукоподражаний.
Стоит упомянуть тот факт, что аутентичные китайские комиксы яв-
ляются неотъемлемой частью китайской культуры. Через комиксы уча-
щиеся познают культурные особенности и реалии страны изучаемого

языка, формируя тем самым социокультурную компетенцию.
Использование комиксов на уроках китайского языка также погру-
жает учащихся в языковую среду, помогает сформировать коммуни-
кативную компетенцию. Работа с комиксами также может выступать

как инструмент для обучения монологической речи учащихся средней
школы: с помощью рисунков складывается готовая сюжетная линия,
которая ограничивает учащихся конкретной коммуникативной ситу-
ацией. Одновременно работая с комиксом, учащийся проделывает
самостоятельную работу на восполнение фрагментарной вербальной
информации, представленной в «речевом пузыре», осуществляя поиск
и отбор лексических, грамматических средств и синтаксических струк-
тур [3, с. 101]. Далее перечислим основные преимущества использо-
вания аутентичного комикса на уроках китайского:
1) комиксы помогают активизировать лексику и грамматику;
2) чтение комиксов вслух может помочь в тренировке произноситель-
ных навыков;
3) наличие изображений способствует развитию языковой догадки;
4) комикс является наглядным способом показать конкретную речевую
ситуацию;
37 5) работа по комиксам может быть построена как индивидуально, так
и в группе.
При выборе аутентичного китайского комикса для обучения учащих-

ся средней школы следует учитывать следующие критерии:
1) комикс должен соответствовать возрасту и интересам школьников;
2) лексико-грамматическое наполнение комикса должно соответство-
вать уровню языка учащихся и этапу обучения;
3) комикс должен обладать законченным и незамысловатым сюжетом;
4) комикс должен отражать естественные коммуникативные ситуации
повседневной жизни;
5) комикс должен мотивировать учащегося к речемыслительной дея-
тельности;
6) комикс должен нести в себе социокультурную ценность: тексты
должны раскрывать обычаи, традиции и реалии народа изучаемого
языка [4, с. 133].
Работа на уроке с аутентичными комиксами включает три этапа —
предтекстовый, текстовый и послетекстовый.
На предтекстовом этапе осуществляется постановка коммуника-
тивной задачи, снимаются языковые и социокультурные трудности. В
качестве примера можно дать учащимся задания на предугадывание
содержания текста или на воссоздание предыстории с помощью от-
дельных картинок комикса, выделение главных героев, их взаимоот-
ношений.
На текстовом этапе учащимся может быть предложена серия кадров
из комикса, которую надо расставить в хронологическом порядке, или
кадры из комикса с пустыми «пузырями», где потребуется проявить
воображение и продумать реплики героев. Далее идет контроль по-

нимания содержания текста с помощью поискового или изучающего
чтения. Здесь может быть проведено чтение по ролям, с соблюдением
тонов и смысловой интонации, затем выполнение таких заданий, как:
определите основную проблему комикса; закончите предложения со-
гласно содержанию комикса; выберите верное утверждение из списка;
вставьте пропущенные слова / фразы в «пузыри»; выберите подходя-
щий заголовок; согласно приведенной характеристике догадайтесь,
о каком герое идет речь; ответьте на вопросы по содержанию текста.
На послетекстовом этапе происходит осмысление текста. Здесь
могут быть предложены задания: поделитесь впечатлениями после
прочитанного комикса; найдите формы благодарности / вежливого
обращения / извинения в тексте, определите, как их правильно ис-
пользовать; составьте диалог в паре, используя вышеперечисленные
формы; перескажите сюжет от лица любого героя. Учащиеся также
могут придумать начало или конец комикса, оформив это в виде собст-
38 венного комикса на бумаге или с помощью интернет-ресурсов (пример:
Pixton.com, MakeBeliefsComix.Com, ToonDoo) или создать собственный
комикс по конкретной коммуникативной ситуации. Такие задания

помогут творчески подойти к изучению иностранного языка, а также
позволят учащимся самостоятельно анализировать и отбирать подхо-
дящий языковой и речевой материал при составлении реплик героев.
Из вышеперечисленного следует, что комикс является эффективным
средством при обучении китайскому языку. Комикс обладает широким
дидактическим потенциалом, он повышает мотивацию у учащихся, по-
могает овладеть большим количеством информации. Наличие вербаль-
ной и невербальной информации упрощает процесс формирования
иноязычной коммуникативной компетенции, а интересное содержание
комиксов делает процесс обучения ярким и запоминающимся.

1. Гальскова Н. Д., Никитенко З. Н. Теория и практика обучения ино-
странным языкам. Начальная школа. — М.: Айрис Пресс, 2004. — 240
с.
2. Григорьева Е. Я., Резникова А. И. Педагогическая целесообразность
использования комикса на занятиях по французскому языку // Вест-
ник МГПУ. Серия Филология. Теория языка. Языковое образова-
ние. — М.: — 2014. — № 14. — С. 89–94.
3. Малышева Т. С. Обучение студентов I курса монологической речи

на основе иноязычных комиксов // Вестник Нижегородского госу-
дарственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбо-
ва. — 2015. — № 30. URL: https://vestnik.lunn.ru/docs/journal/2015-30.
pdf#page=99 (дата обращения: 25.10.2020).

4. Резникова А. И. Принципы и критерии отбора комиксов для меж-
культурного обучения / / Филологические науки. Вопросы теории и
практики. — 2014. — № 8 (38). URL: https://www.elibrary.ru/download/
elibrary_21650012_40350778.pdf (дата обращения: 25.10.2020).
5. Ушаков Д. Н. Толковый словарь современного русского языка. —М.:
Аделант. 2014. — 800 с.
39
Брагина Оксана Александровна

Россия, г. Челябинск
ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ КУРСАНТОВ

ВОЕННЫХ ВУЗОВ К МЕЖДУНАРОДНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ
Аннотация: Статья посвящена рассмотрению проблемы формирования

готовности курсантов военных вузов к международному взаимодей-
ствию. Обосновывается необходимость изменения педагогического
процесса в военном вузе с учетом формирования готовности к меж-
дународному взаимодействию.
Ключевые слова: готовность, международное взаимодействие, кур-
санты военного вуза, педагогическая деятельность.
Вопросы международного сотрудничества в военной сфере не те-
ряют свою актуальность с момента появления первых государств и
регулярных армий. В настоящее время проблема международного
взаимодействия становится все более важной. Это объясняется рядом
политических, экономических, дипломатических факторов, согласно
которым взаимодействие с зарубежными партнерами взаимовыгод-

но для всех сторон. Оно позволяет приобретать партнеров из разных
стран мира. В конечном счете подобная деятельность способствует
стабилизации международной обстановки, повышению уровня воен-
ной безопасности Российской Федерации.

В качестве основных характеристик международного взаимодейст-
вия, по мнению А. М. Боровицкого [1], можно выделить коммуникацию,
взаимодействие, восприятие.
Современное состояние нарастающей международной и
межгосударствен¬ной напряженности, а также принятие военной до-
ктрины РФ определяют повышенные требования к подготовке курсан-
тов военных вузов страны. Совершенствование потенциала Российской
армии, как технического, так и организационного, внедрение новейших
образцов военной техники, совершенствование информационных
технологий вызывают необходимость смены концепции подготовки
офицеров в военном вузе.
Одной из наиболее важных задач является формирование готовности
курсантов военных вузов к международному взаимодействию и тре-
бует развития широкого спектра компетенций, которые определяются
государственными образовательными стандартами, а также имеющим-
ся квалификационным требованием к офицерам Российской армии.
40 Вопросы формирования готовности применительно к профессио-
нальной деятельности рассматривались различными авторами.
Например, по определению А. 3. Ибатовой, «готовность» — это «ин-

тегративное личностное образование, которое включает в себя знания
и умения, положительную мотивацию, необходимые для успешного
осуществления определенного вида профессиональной деятельнос-
ти» [2, с. 43]. В формулировке И. В. Кадиной «готовность — сложное
психолого-педагогическое явление, включающее взаимосвязанные
психологические особенности и нравственные качества личности, со-
циально-ценностные мотивы выбора профессии, способы поведения,
специальные профессиональные знания, умения и навыки» [3, с. 12].
Проведя анализ литературы по данному вопросу, можно констати-
ровать, что готовность курсантов военных вузов к международному
взаимодействию является сложной многокомпонентной системой,
отличающейся динамизмом. Она подразумевает достижение опреде-
ленного уровня развития личности курсанта.
В качестве компонентов готовности курсантов военных вузов к меж-
дународному взаимодействию можно выделить следующие:
Мотивационный компонент определяет имеющиеся у курсанта мо-
тивационные, ценностные и мировоззренческие установки. В рамках
педагогического процесса требуется сформировать ценностное отно-
шение к необходимости международного взаимодействия, готовность
изучать национальные особенности коммуникации.

Когнитивный компонент предполагает наличие у курсантов знаний
по вопросам международного военного сотрудничества.
Эмоциональный компонент определяет имеющийся позитивный на-
строй на возможное международное сотрудничество, межличностную

коммуникацию с военнослужащими других стран.
Деятельностный компонент формирования готовности отражает
поведенческие установки и навыки в процессе международной ком-
муникации, способность проявить такие личностные качества, как вы-
держка, настойчивость, терпение в процессе межличностного общения.
В процессе организации педагогического процесса необходимо со-
здание психолого-педагогических условий формирования готовности
курсантов военных вузов к международному взаимодействию.
Подобная деятельность должна затрагивать все стороны обучения
в военном вузе.
В рамках формирования готовности курсантов военных вузов к меж-
дународному взаимодействию требуется корректировка учебных пла-
нов, разработка методической базы военного вуза.
В качестве основных направлений формирования готовности вы-
ступают:
41 ശശ совершенствование методики изучения иностранного языка;
ശശ включение изучения вопросов международного сотрудничества в
дисциплины социально-гуманитарного цикла;

ശശ проведение совместных учений, мероприятий с зарубежными во-
еннослужащими и курсантами дальнего и ближнего зарубежья.
В процессе формирования готовности курсантов военных вузов к
международному взаимодействию одной из наиболее важных задач
является обучение курсантов свободному общению на иностранном
(преимущественно английском) языке. Свободное общение на ино-
странном языке во многом определяет успех межличностной коммуни-
кации с военнослужащими других стран. Только в этом случае военный
имеет возможность в короткие сроки установить личный контакт, пе-
редать необходимую информацию, не используя технические средства
и не привлекая переводчика.
Соответственно, требуется увеличение количества часов на изучение
иностранного языка, возможно организации элективных курсов или
клубов общения, где курсанты могли бы отработать навыки устной
речи.
Формированию ценностного отношения курсантов будут способство-
вать занятия в рамках социально-гуманитарных дисциплин. Используя
знания истории, культурологии, политологии и других наук, курсанты
осознают важность международного взаимодействия и его роль в
современном мире. В рамках данного направления следует как можно

шире использовать методы активного обучения, такие, как деловые
игры, мозговой штурм, использование кейс-метода и др. Подобные
методы способствуют активизации курсантов, развивают способность
самостоятельной оценки ситуации или явления.

Для формирования поведенческих навыков международного взаи-
модействия необходимо проведение совместных учений, мероприятий
с зарубежными военнослужащими и курсантами дальнего и ближнего
зарубежья.
Для проверки эффективности выявленных условий и предложенных
мероприятий используются следующие критерии:
• Когнитивные (знания иностранного языка и особенностей междуна-
родной коммуникации).
• Уровень развития профессионально важных качеств личности (то-
лерантность, выдержка и т. п.).
• Уровень развития ценностных ориентаций.
Таким образом, исследование формирования готовности курсантов
военных вузов к международному взаимодействию является крайне
важной проблемой для современного военного образования. Готов-
ность курсантов к международному сотрудничеству отражается в сфор-
мированности определенных навыков и умений, развитие которых
42 позволит будущим офицерам самостоятельно и успешно устанавливать
межличностное взаимодействие с военнослужащими других стран.
Достижение этой цели будет способствовать укреплению позиции

Российской Федерации на международной арене. Соответственно, каж-
дый военный вуз должен уделить особое внимание данному вопросу
при построении учебно-воспитательного процесса.

1. Боровицкий А. М. Развитие коммуникативных знаний и умений
курсанта военного института внутренних войск МВД России // М.:
Молодой ученый. — 2014. — № 4. — С. 923-925.
2. Ибатова А. 3. Готовность к профессио¬нально-ориентированному
общению как ха¬рактеристика коммуникативной культуры личности
в структуре профессиональной подготовки студентов // Перспективы
науки. — Тамбов: Фонд развития науки и культуры. — 2014. — № 12
(63). — С. 43–45.
3. Кадина И. В. Игровые методы обучения в системе профессиональ-
ной подготовки спе¬циалистов агроинженерного профиля: дис. ...
канд. пед. наук. — Волгоград, 2008. — 189 с.
43
Быкова Дарья Андреевна

РАЗРАБОТКА И ПРИМЕНЕНИЕ ОБУЧАЮЩЕЙ МЕТОДИКИ

ЦИФРОВОГО РАССКАЗА «ПО СЛЕДАМ ДЖЕЙМСА ДЖОЙСА»
Аннотация: В статье рассматриваются особенности разработки и при-

менения методики цифрового рассказа, дается определение данной
методики другими авторами, описывается применение цифрового
рассказа в контексте изучения ирландского писателя и поэта Джеймса
Джойса. В качестве цифрового рассказа выступает виртуальная экс-
курсия по значимым дублинским достопримечательностям и местам
из произведений автора. Цифровой рассказ проектируется в ресурсе
Tour builder и является частью дидактического материала на проверку
понимания прочитанного текста с целью формирования лингвокуль-
турологической компетенции.
Ключевые слова: цифровой рассказ, речевые умения, лингвокуль-
турологическая компетенция, иноязычная среда.
Современный этап развития образования характеризуется новыми

требованиями к результатам освоения образовательной программы
любой ступени. Одним из требований является оптимизация про-
цесса развития любой из видов компетенций учащихся, в том числе
лингвокультурологической. Данное развитие происходит посредством

ознакомления с доступными способами самостоятельного изучения
языков и культур, а также с использованием информационно-комму-
никационных технологий. Необходимо обеспечение саморазвития за
счет сочетания заданий творческого характера с информационными
технологиями. К таким относится задание формата «цифровое пове-
ствование».
С. В. Титова и А. П. Авраменко под цифровым рассказом (повество-
ванием) понимают способ выражения мыслей или описание в виде
короткого (3-5 мин.) озвученного видеоролика или слайд-шоу пользо-
вателем-непрофессионалом, то есть это повествование, включающее в
себя визуальный ряд с закадровым аудиосопровождением (текстом и /
или музыкальным фрагментом) [3]. Цифровое повествование объеди-
няет в себе как традиционную статическую визуальную (текст, графику),
так и динамическую информацию разных типов (речь, музыку, видео,
анимацию и т. п.). Это способ построения урока ИЯ с комбинированием
44 традиционного способа ведения рассказа и различных мультимедиа-
средств (графика, фото, аудио, видео- и веб-публикации).
Таким образом, цифровое повествование представляет собой от-

носительно развернутый, непродолжительный (2-10 мин.) нарратив,
характеризующийся взаимодействием различных знаковых систем,
выраженных вербально, визуально, акустически, которые, дополняя
возможности друг друга, создают единый цельный образ и усили-
вают его комплексное коммуникативное воздействие, как полагает
С. В. Колядко [1].
Благодаря такому типу задания, как цифровое повествование, фор-
мируются следующие речевые умения: строить монологическую речь
(подготовленную и неподготовленную) и письменную речь; читать
и понимать речь на слух.
Данное задание типа «Digital storytelling» является проектным зада-
нием дидактического комплекса упражнений на проверку прочитанно-
го текста.Как оно ставит целью, прежде всего, сформировать лингво-
культурологическую компетенцию целостно, рассуждает Е. И. Пассов,
предлагая полное погружение в иноязычную среду, дополняя тради-
ционное обучение иностранному языку [2]. Студенту предлагается
использовать интернет-ресурс для создания виртуальных путешествий
по географическим и литературным ландшафтам. В данном случае —
предлагается составить карту с указанием значимых дублинских мест
из произведений писателя и поэта Дж. Джойса. Данный ресурс, на наш

взгляд, поможет сформировать наиболее целостное представление
о языковой и культурной картине мира, лучше разобраться в особен-
ностях и тонкостях творчества писателя, подробнее познакомиться с
историей страны изучаемого языка и сформировать лингвокультуроло-

гическую компетенцию в рамках того материала, который предлагается
студенту. Учащийся, знакомясь с текстом и выполняя задание в данном
ресурсе, приобретает фоновые знания в области инокультуры. Фоновые
знания необходимо развивать, а это обусловливает необходимость их
некого методического исчисления.
Программу «Tourbuilder» (https://tourbuilder.withgoogle.com/) препо-
даватель демонстрирует на занятии, дает рекомендации по работе с
ней. С помощью уже заготовленной карты показывает и рассказывает
об основных достопримечательностях и значимых местах Дублина,
которые были упомянуты в произведениях Джеймса Джойса. Проект
называется «Follow in the wake of James Joyce». Рассказ-путешествие
начинается с введения в тему (информация о писателе, краткий экскурс
в историю Ирландии периода жизни писателя, связь текста его произ-
ведений с реальными историческими объектами и местами). Далее
по порядку (в определенном маршруте) описываются места Дублина,
упомянутые в произведении. Студентам предлагается совершить ув-
45 лекательное путешествие по таким значимым дублинским местам,
как кладбище Гласневин, Эклс-стрит 7, памятник Джеймсу Джойсу,
памятник «Анна Ливия», Здание четырех судов, Дублинский замок,

Графтон-стрит, Национальная библиотека Ирландии, железнодорожная
станция Пирс и т. д.
Ссылка на виртуальное путешествие:
https://tourbuilder.withgoogle.com/builder#play/ahJzfmd3ZWItdG91c
mJ1aWxkZXJyEQsSBFRvdXIYgICgz6Sh0wsM [4].
Ссылка на виртуальное путешествие (3D-версия):
https://tourbuilder.withgoogle.com/builder#play/ahJzfmd3ZWItdG91c
mJ1aWxkZXJyEQsSBFRvdXIYgICgv9-q2AkM [5].
Использование цифрового рассказа на уроках ИЯ способствует фор-
мированию лингвокультурологической компетенции, а также расши-
ряет знания о культуре страны изучаемого языка; помогает преодолеть
коммуникативный барьер при устном высказывании по теме; мини-
мизирует сложности восприятия культуры страны изучаемого языка;
повышает мотивацию к изучению языка и культуры изучаемого языка.
Практическая значимость методики заключается, прежде всего, в
формировании умений обучающихся творчески применять ИКТ в изуче-
нии иностранных языков. Расширение лингвокультурной грамотности
позволит налаживать межкультурный обмен. Разработанная методика,
а также дальнейшая исследовательская работа лягут в основу учебно-
го пособия, предназначенного для чтения художественных текстов и

формирования у студентов лингвокультурологической компетенции.

1. Колядко С. В. Компьютерная лингводидактика: учебное пособие

для магистрантов направления подготовки «Педагогическое об-
разование» / С.В. Колядко. — Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им.
А. И. Герцена, 2017. — 111 с.
2. Пассов Е. И. Урок иностранного языка: учебн. пособие / Е.И. Пассов,
Н.Е. Кузовлева. — Москва: Глосса-Пресс, 2010. — 640 с.
3. Титова С. В. Мобильное обучение иностранным языкам: учебное по-
собие / С. В. Титова, А. П. Авраменко. — Москва: Икар, 2014. — 224 с.
4. Tour Builder (web-based tool for storytelling) [Электронный ресурс]:
[Сайт]. — 2019. — Режим доступа: https://tourbuilder.withgoogle.com/
builder#play/ahJzfmd3ZWItdG91cmJ1aWxkZXJyEQsSBFRvdXIYgICgz6Sh0
wsM (19.10.2020)
5. Tour Builder (web-based tool for storytelling) [Электронный ресурс]:
[Сайт]. — 2019. — Режим доступа: https://tourbuilder.withgoogle.
com/builder#play/ahJzfmd3ZWItdG91cmJ1aWxkZXJyEQsSBFRvdXIYgIC
gv9-q2AkM (19.10.2020)
46
Воронцова Екатерина Александровна

Россия, г. Воронеж
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ЭПОХУ ПАНДЕМИИ
Аннотация: Статья посвящена проблеме преподавания иностранного

языка во время расцвета дистанционного образования. Автор анали-
зирует влияние эпидемии COVID — 19 на цифровизацию современного
образования, рассматривает тандем «старых» методов обучения с
новыми и поднимает вопрос о правильном их соотношении.
Ключевые слова: дистанционное образование, пандемия, педаго-
гика.
Эти шесть месяцев, начиная с апреля 2020 года, дали современ-
ному педагогу возможность задуматься над тем, как вести процесс
обучения онлайн, насколько эффективно сейчас использовать методы
обучения, складывающиеся годами до повсеместной диджитализа-
ции нашего общества и пика цифрового образования, наступившего
в период карантина. Стоит сказать, что в онлайн-обучении методы и

подходы, открытые такими титанами педагогической науки, как В. Су-
хомлинский, Б. Гершунский, А. Макаренко, К. Ушинский, несомненно,
актуальны. Все так же в наши дни ценится внимание преподавателя
к каждому обучающемуся, и говоря словами знаменитого педагога

М. Монтессори, «стремление научить воспитанника чувствовать» [1].
Ведь в изучении языка важно не столько вызубривать определенные
схемы — построение времен и предложений, но и научиться «внимать»
языку, идти вслед за мыслью говорящего, понимать значения некото-
рых слов и структур интуитивно, когда нет возможности заглянуть в
онлайн-переводчик.
Педагогика двадцатого столетия была направлена на активное
использование компетентностного (Р. Вайт, Дж. Унтертон, М. Макке-
ланд), деятельностного (Л. Выготский, Д. Эльконин, Н. Талызина, А.
Леонтьев), модульного (Г. Оуэнс, Т. Шамова, Т. Давыденко), а также
интерактивного (Р. Реванс, В. Сапущов, И. Данилова) подходов. Из
данных подходов в связи с вынужденным переходом на онлайн-обра-
зование из-за эпидемиологической ситуации хочется обратить особое
внимание на интерактивное обучение. Базис под дистанционное обра-
зование был заложен еще в двухтысячные годы, когда компьютер стал
входить в жизнь людей. Постепенное развитие Интернета позволило
47 нам общаться в мессенджерах, начиная с ICQ, затем появились такие
социальные сети, как Facebook и Вконтакте. Их функции вначале были
просты — передача сообщений, возможность загрузки фото. Чуть позже

появилось огромное количество дополнительных лайфхаков — заливка
видео, редактирование загруженных фотографий, возможность напи-
сания историй, создание сообществ и бесед по интересам. Некоторые
педагоги также используют эти соцсети для связи с воспитанниками,
сообщения им новой информации. Во время дистанционного образо-
вания я убедилась в роли таких мессенджеров, как Viber и WhatsApp
в процессе обучения в детском дошкольном и дополнительном обра-
зовании, куда скидывалась не только информация о текущих в учре-
ждении событиях, но и давались домашние задания, прикреплялись
обучающие видео- и мастер-классы, давались тематические иллюстра-
ции и аудио. Единственный минус подобного образования только через
мессенджер состоял в том, что вся нагрузка легла на плечи родителей,
так как в младшем школьном и дошкольном возрасте невозможно
все задания сделать самому, да и видео, и переходы по ссылкам осу-
ществить проблематично. Мною наблюдалась такая ситуация: кто из
родителей уделял время занятиям, тратя (и имея) свободное время, те
дети действительно пришли к окончанию учебного года с хорошими
результатами и знаниями, а с детьми, с которыми никто не занимал-
ся, многое было упущено, да и страницы в пособиях у многих наших
одногруппников были пустыми. Какой можно сделать вывод в этом

случае? Подкреплять задания (пусть очень и очень хорошие), данные в
мессенджере, подключением онлайн-платформ для видеозвонков, где
дети будут вживую видеть педагога. Это дает им возможность делать
домашнее задание не для какой-то мифической тети, которая когда-

нибудь проверит его, а для учителя, с кем встречаешься онлайн и кто
побуждает тебя к действию, вдохновляет на самостоятельные занятия.
Во время занятия можно чередовать различные методы обучения,
перечисленные выше. Мы понимаем, что основными тут будут дея-
тельностный и компетентностный подходы. Но не стоит забывать про
интерактивный, который из-за весенней пандемии вышел на первое
место.
Как же дела обстоят с интерактивным моментом обучения онлайн?
Лучше всего развитие взаимодействия педагога с учеником мы наблю-
даем в Skype, Zoom, Moodle. Используя данные платформы, пользо-
ватели могут видеть друг друга. Skype, например, дает возможность
вместе с изображением веб-камеры транслировать изображение с
монитора. Таким образом, преподаватель может прокомментировать
свою лекцию соответствующим слайдом, содержащим необходимую
для наилучшего усвоения материала обучающимися информацию.
В качестве сервиса проведения видеоконференций интересен и Zoom,
48 который является крупной платформой для видеозвонков. У него лишь
один минус— ограничение по времени его использования для бес-
платных аккаунтов. Из плюсов — подключиться к Zoom может до 100

устройств одновременно, так что если лекция поточная, то все группы
смогут принять в ней участие. По данным The New York Times, самый
большой всплеск популярности зума пришелся на время пандемии
COVID-19, когда данная платформа просто испытала второе рождение
для использования в дистанционном обучении, работы на удалении,
просто общения между людьми, находящимися далеко друг от друга
[2]. Также не стоит упускать и важное значение Moodle в качестве
эффективной системы обучения, в которой доступны разнообразные
возможности для отслеживания успеваемости обучающихся. Если
взять среднюю и младшую школу, то за эти полгода Дневник.ру стал не
просто журналом для оценивания учеников, но и сервисом, в котором
можно совершать видеозвонки, переписываться не только с одним
родителем или коллегой, а создавать чаты по разным темам и даже
генерировать домашнее задание. Изменились в лучшую сторону и воз-
можности многих образовательных сайтов, среди которых Инфоурок,
Смартия, ИнтернетУрок, Учи.ру и многие другие. Весной и в начале
этого учебного года мне много раз приходилось наблюдать, насколько
эффективно подключать данные ресурсы в качестве дополнительных
источников к образовательному процессу.
Самая больная тема для каждого обучающегося во время дистан-

ционного образования — домашнее задание. Постоянно слабыми и
средними учениками ведутся бои за размер homework и заканчива-
ются они не всегда в пользу педагога: и дети, и родители поднимают
бунт. Старательный учитель пытается дать своим ученикам как можно

больше, в том числе и домашнего задания. Пути решения данного не-
примиримого противостояния существуют. Один из них — обсуждать
с воспитанниками размер домашнего задания, ориентируясь на их за-
нятость. Это путь молодого учителя, делающего первые шаги в образо-
вании. Второй, наиболее корректный на наш взгляд, — умение уловить
понимание обучающимися преподносимой темы, оценка сильных и
слабых сторон группы при изучении данного правила или структуры.
Задания на дом должны стимулировать ученика, но не быть очень
сложными. Исходя из полученной информации, преподаватель дает
наиболее подходящую по нагрузке работу на дом, конечно, исходя из
требований рабочей программы своего предмета. Не стоит забывать,
что домашнее задание в любом случае должно быть, а его проверка
показывает итоговую степень усвоения темы.
Домашним заданием может быть повторение изученного матери-
ала и пересказ на английском правила, написание эссе или письма,
49 решение грамматических упражнений, просмотр обучающего видео
и т. д. Чем разнообразнее спектр домашних заданий, тем интереснее
ученикам их выполнять. Стоит также учесть, что сочетание работы над

аудированием, письмом, говорением, тестами и упражнениями на
тренировку грамматических и лексических навыков отвечает концепту
отечественной психологии об особенностях обработки информации и
ее восприятия людьми различного склада — визуалами, аудиалами и
кинестетиками [3, с. 47].
Исходя из идеи Е. Н. Солововой «принцип наглядности является од-
ним из базовых методических принципов обучения любому предмету.
Чем больше каналов задействованы в процессе получения, обработки
и применения информации, чем больше ассоциативных связей со-
здается в связи с изучаемым материалом, тем выше вероятность его
прочного усвоения» [4, с. 193]. Это значит, что классическое учебное
пособие следует дополнять трансляцией видеофрагментов, интересных
и подходящих по теме иллюстраций, что особенно актуально для совре-
менного школьника и студента, обладающего клиповым мышлением.
Из-за глобальной пандемии дистанционное образование вышло
на первое место, мы ничего не можем с этим поделать, но мы в силах
сделать его лучше, насыщеннее и интереснее для подрастающего по-
коления, используя не только инновации, но и открытия в педагогике,
сделанные нашими выдающимися предшественниками.

1. Великие педагоги 19–20 веков URL: https://zenon74.ru/school/ velikie-
pedagogi-20-veka (дата обращения: 19.10.20)
2. We Live in Zoom Now URL: https://www.nytimes.com/2020/03/ 17/style/

zoom-parties-coronavirus-memes.html (дата обращения: 19.10.20)
3. Воронцова Е. А. Роль современных педагогических и информаци-
онных технологий в преподавании иностранного языка в вузе //
Современные проблемы гуманитарных и общественных наук. Акту-
альные проблемы языковой подготовки в неспециальных вузах —
2019. — Вып. 5. — С. 44–48.
4. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продви-
нутый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей /
Е. Н. Соловова. — 2-е изд. — М.: АСТ, 2010. — 270 с.
50
Галиванова Элиза Ильдаровна

Россия, г. Казань
ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА С ЦЕЛЬЮ
ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ
Аннотация: Статья посвящена анализу проектной методики в обучении

английскому языку как иностранному в средней общеобразовательной
школе. Актуальность данной статьи обусловлена поиском эффективных
методик, поскольку существует необходимость в постоянном совер-
шенствовании образовательной системы. Внедрение новых педаго-
гических идей и технологий в практику обучения рассматривается как
важнейшее условие для становления личности.
Ключевые слова: проектная методика, упражнения, учебный про-
цесс, английский язык, преподавание.
За последние десятилетия в современном мире отслеживается про-
грессивная направленность на гуманизацию общего школьного обра-
зования. Это выражается в направленности школьного обучения на

развитие личности обучающегося.
В системе общего образования существует много педагогических
технологий, которые направленны на реализацию личностно-ори-
ентированного подхода. Теоретики и практики разных стран не раз

обращались к проблеме личностно-ориентированного обучения на
протяжении многих веков.
Так, в начале прошлого столетия преподаватели западных стран
уделяли внимание на эмоциональную привлекательность обучения.
Проектный метод был связан с гуманистическими идеями философии
и образования.
Первоначальными целями данной методики были развитие само-
стоятельности ребенка, чтобы обучающийся был способен не только
запоминать и воспроизводить полученные в школе знания, но и чтобы
он был способен применять их на практическом уровне. В настоящее
время проектная методика рассматривает, в первую очередь, личность
как первый компонент. [1, С. 42]
При рассмотрении применения метода на уроках иностранного
(английского) языка стоит рассмотреть конкретные действия каждого
участника общеобразовательного процесса, учителя и ученика, с учетом
51 специфики школьного предмета и психолого-педагогических факторов
в проектной деятельности.
При обучении иностранному (английскому) языку в средней об-

щеобразовательной школе (далее: СОШ) важными требованиями в
использовании данной методики являются:
1. Наличие конкретной проблемы.
Примером могут служить следующие темы, которые ученики 5-9-х
классов проходят на занятиях английского языка:
ശശ изучение культуры, быта, праздников в англоговорящих странах:
New Years Day (1 января), St Patricks Day (17 марта), Good Friday
(10 апреля), Easter Monday (13 апреля), Early May Bank Holiday (4 мая),
Spring Bank Holiday (25 мая) и т. д.;
ശശ планирование путешествий в разные страны (виза, аэропорт, бро-
нирование отеля, ресторан и т. д.);
ശശ проблема семьи;
ശശ обустройство дома;
ശശ отношения между поколениями;
ശശ глобализация и т.д.
2. Самостоятельная работа (индивидуальная, парная, групповая).
3. Продолжительность проектной деятельности (краткосрочный,
средняя продолжительность, долгосрочный).
При этом ученикам нужен широкий набор умений, который необхо-
дим для решения проблем и который связан с проектной методикой

обучения английскому языку, поэтому Е. С. Потлат [2, с. 5] в своей ра-
боте выделил следующие умения:
1. Интеллектуальные (способность выполнять работу с текстовыми дан-
ными и аудио- видеоматериалами, поиск материалов на английском

языке, умение анализировать, обобщение, работа с различными
материалами);
2. Творческие (наличие креативного, творческого мышления, поиск
нескольких вариантов решения поставленной задачи и умение про-
гнозировать последствия);
3. Коммуникативные (умение работать сообща с участниками процесса,
умение аргументировать и отстаивать свое мнение, договариваться
и идти на компромисс, излагать мысли, умение быть лидером).
Говоря об этапах планирования стоит выделить:
• подготовительный;
• основной;
• заключительный.
Проектная методика подразумевает, что ученики сами делают вы-
вод относительно полученных знаний о возможности их применения
в реальной жизни.
52 Проектную методику можно использовать, как уже было сказано
ранее, в виде индивидуальной или групповой работы с использова-
нием современных технологий, с использованием разного количества

времени и т. д. Разрабатывая проект, учителю необходимо четко осоз-
навать особенности класса, уровень их знания языка. Все это требует
от учителя серьезной работы, поэтому следует рассмотреть типологию
проектов [2, с. 6].
По виду деятельности
1. Исследовательский (индивидуальный анализ предложенной ста-
тьи из газеты The Times, «David Adjaye: the Royal Gold Medal winning
architect has designs on our future»).
2. Ролево-игровой (например, постановка мини-спектакля по книге
Марка Твена — «Приключения Тома Сойера»).
3. Творческий (Презентация государственных или религиозных празд-
ников в Англии).
По продолжительности
1. Краткосрочный (1 день). Проводится для решения небольшой про-
блемы. Например, обсуждение статьи «How has the UK prepared for
the second wave of Covid?» в парах.
2. Средняя продолжительность (до недели). Составление семейного
древа на английском языке.
3. Долгосрочная (1 неделя — месяц). Например, постановка мини-
спектакля к Рождеству на английском языке.

Характер контактов
1. Внутренний классовый (проводится внутри класса).
Например, организация конкурса на лучшее стихотворение в классе.
2. Внутренний школьный (проводится внутри школы, между класса-

ми, между школами). Например, организация певческого конкурса
между школами.
3. Международный (участие школ из разных стран). Например, ученики
из России рассказывают о культуре и быте своей страны ученику из
Англии и наоборот.
По количеству участников
1. Индивидуальный. Например, рассказ о машине мечты или о даль-
нейших планах на жизнь.
2. Парный. Например, рассказ об определенной англоговорящей стране.
3. Групповой. Например, спектакль, подготовленный к празднику «14
июля».
Каждый тип проекта содержит тот или иной подвид. Поэтому при
разработке проекта нужно учитывать характерные особенности каж-
дого из них. При этом бывает нелегко заинтересовать учащихся в вы-
полнении того или иного проекта. Не всегда учащиеся готовы излагать
53 собственные мысли, вести дискуссию. В речи неизбежно присутствуют
языковые ошибки, а учителю не всегда удается исправить их. Логично
повторить лексические и грамматические аспекты перед выполнением

проектной работы. Сам проект целесообразнее проводить на заклю-
чительном этапе, после создания свободной языковой обстановки.
Выполнение различных проектов позволяет ученикам видеть пользу
от изучения иностранного (английского) языка, что повышает их за-
интересованность, формирует коммуникативные навыки, развивает
личность и самостоятельность мышления.
Результаты проектной методики зависят от многих факторов, и они
должны контролироваться учителем. Знание перечисленных типологий
является при этом необходимым условием для реализации проектов
при обучении английскому языку на старшей ступени образования.

1. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего.— Берлин: Госуд. изд-во. РСФСР,
1922. —178 с.
2. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Ино-
странные языки в школе. — 2000. — № 2. — С. 3-10.
3. Крупская Н. К. О методе проектов: Стенограмма доклада на кон-
ференции по методу проектов. М. — Л.: Госуд. учеб. пед. изд-во,
1931. — 22 с.
4. Маслыко Е. А., и др. Настольная книга преподавателя иностранно-

го языка: Справочное пособие. / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская,
А. Ф. Будько, С. И. Петрова. — 5-е изд., стереотип. Мн.: Вышэйшая
школа. — 1999. — 522 с.
54
Герасимова Ирина Геннадьевна

ПРИЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ

ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация: статья посвящена актуальному вопросу повышения

эффективности обучения иностранному языку в техническом вузе
в условиях малого количества часов, отведенных на его изучение.
Предлагается более широко использовать приемы индивидуализации
как инструменты, способствующие быстрому и прочному усвоению
материала. Особое внимание уделяется междисциплинарности, ис-
пользованию мобильных телефонов и наглядности, приемам разви-
тия критического мышления и организации самостоятельной работы.
Сделан вывод об эффективности рассмотренных приемов.
Ключевые слова: индивидуализация обучения, эффективность, ме-
тодический прием, иностранный язык, междисциплинарность.
Вопрос повышения эффективности обучения иностранному языку

входит в разряд «вечных» вопросов, поскольку нет предела совершен-
ству в вопросе изучения языка, невозможно выучить весь язык. Методы
обучения постоянно совершенствуются, являясь темой исследования
многих специалистов в области методики обучения иностранным язы-

кам [3, 5, 13]. Предлагается широкий выбор как традиционных, так и
новых способов повышения эффективности обучения — например, ис-
пользование аутентичных видеофильмов [16], применение проектной
методики [1], внеаудиторная работа [10, 4], блог-технологии [8], веб-
квест [7], деловая игра [14], образовательная стратегия «edutainment»
[12] и многие другие. Несмотря на то что упомянутые методики доволь-
но сильно отличаются друг от друг, они все нацелены на максимальное
вовлечение студентов в процесс обучения, на повышение мотивации.
Это, пожалуй, первостепенная задача и условие достижения постав-
ленной цели. Как, работая с группой студентов, предложить им такие
задания, которые были бы интересны всем? Ведь часто бывает, что
темы не вдохновляют студентов, тексты им скучны, а упражнения
наводят тоску. Конечно, это довольно сложный вопрос, иначе ответ
уже был бы давно найден. Все преподаватели решают этот вопрос на
каждом своем занятии, находя все новые ключики к мотивации сту-
дентов. В этой статье описаны некоторые приемы, которые могут быть
55 полезными для индивидуализации обучения иностранному языку. Эта
тема до сих пор остается актуальной, так как, несмотря на скромное
количество аудиторных часов, выделенных дисциплине «Иностранный

язык» в техническом вузе, «ключ к академической и профессиональной
мобильности лежит в умении использовать английский язык как инстру-
мент для ведения переговоров, бизнеса, проведения исследований и
выступления на международных конференциях» [11].
Попадая в вуз, студенты сталкиваются с новыми формами занятий —
это лекции, лабораторные работы, где довольно сложно учитывать их
тип личности, психологические особенности и т. д., поскольку фокус на
такого рода занятиях находится на изучаемом материале, он для всех
одинаков. Предметы гуманитарного цикла дают возможность студен-
там проявить свои творческие способности, раскрыться на занятиях с
новой стороны. Индивидуализация обучения позволяет сделать это
в полной мере. Приемы индивидуализированного обучения разноо-
бразны и довольно хорошо описаны. Это, например, использование
заданий разной степени сложности, чтение текстов разного объема, ха-
рактер оказываемой студентам помощи и другие. Однако студенческие
группы часто довольно многочисленны, что затрудняет организацию
и координацию выполнения индивидуальных заданий. Кроме того,
реализация этих приемов часто связана с более длительной подготов-
кой к занятию со стороны преподавателя. Конечно, индивидуализация
обучения не должна сводиться исключительно к упрощению материала

и заданий.
Для решения задачи существует целый ряд современных и хорошо
зарекомендовавших себя приемов. Рассмотрим некоторые из них.
1. Междисциплинарность в заданиях, то есть задания апеллируют

к имеющемуся опыту и знаниям конкретного студента. Когда студенты
актуализируют свои знания по специальности на английском языке, то
из объекта изучения иностранный язык превращается в инструмент
профессионального общения и обмена опытом. В технических вузах
курс «Английский язык для специальных целей» включает работу с
текстами профессионально ориентированной тематики. Например,
студенты нефтегазового факультета работают с текстами о методах
разведки, бурении скважин, типах буровых установок. У некоторых
студентов есть собственный опыт и / или знания в этой сфере, которы-
ми они могут поделиться с группой — как правило, это либо рассказы
близких родственников, которые заняты в нефтегазовой сфере, либо
личный опыт, полученный в ходе практики или работы. Рассказы и
дополнения по теме от первого лица всегда слушаются с большим ин-
тересом и воспринимаются на другом, более личном уровне, нежели
текст из учебника, следовательно, материал лучше запоминается.
56 Одним из частых заданий при работе с профессионально ориен-
тированными текстами является пересказ. Для индивидуализации
задания лучше использовать другую формулировку — «расскажите /

подготовьте небольшую презентацию о …, используя информацию из
текста и имеющиеся знания по теме». В этом случае рассказы студентов
будут разнообразными, а эффективность выполнения такого задания
станет гораздо выше, поскольку это будет не механическое заучивание
материала, а актуализация имеющихся знаний и их пополнение.
2. Использование мобильных телефонов. Этот прием может пока-
заться странным, ведь, как правило, мобильные телефоны отвлекают
студентов от выполнения заданий, и многие преподаватели запрещают
ими пользоваться во время занятия. Однако время от времени воз-
можно их использовать в учебных целях. Например, в начале занятия
во время речевой разминки с большим успехом и эффективностью
студенты выполняют задание «Расскажите своему одногруппнику, как
вы провели выходные / каникулы, что вы делали на практике, исполь-
зуя фотографии на вашем телефоне». Как показывает практика, в этом
случае беседа проходит более оживленно, так как фотографии помо-
гают вспомнить студентам события, которые происходили в прошлом.
Кроме того, рассказы всегда воспринимаются с бóльшим интересом,
когда есть визуальная поддержка.
3. Использование приемов технологии развития критического мыш-
ления также позволяет индивидуализировать обучение и проводить

занятие с максимальной вовлеченностью всех студентов в учебный
процесс. В рамках этой технологии можно предложить «чтение текста
с пометками». Для студентов минерально-сырьевых вузов это может
быть статья современного ученого, видного общественного деятеля или

профессора своего вуза, в которой рассматривается текущее положение
дел, актуальное на сегодняшний момент. Так, например, для студентов
Горного университета это может быть статья ректора В. Литвиненко о
переходе горных компаний на путь устойчивого развития, в которой
затрагивается целый ряд непростых социальных и рыночных вопросов,
стоящих перед компаниями [6]. Студентам предлагается прочитать
текст и на полях сделать пометки «А» — уже известная информация,
«В» — новая информация, «С» — я думал(а) иначе, «D» — информация,
которая требует пояснения, «Е» — интересная информация [9].
4. Организация самостоятельной работы студентов. В технических
вузах одной из форм организации самостоятельной работы студентов
является чтение аутентичных научно-популярных и технических текс-
тов. Важно, что студенты сами выбирают тексты для индивидуального
чтения по тематике изучаемой специальности [2]. Это одновременно
способствует поиску материала, который действительно интересен
57 студенту, с одной стороны, и стимулирует развитие самостоятельности
и ответственности, с другой. В реалиях современного мира в условиях
информационной перенасыщенности, когда обновление информации

идет стремительными темпами, первостепенной задачей становится
развитие способностей человека к самообучению [15].
5. Использование наглядности. На занятиях по иностранному языку
всегда используется большое количество наглядных материалов —
от начальной школы до вузовской аудитории. Это связано с тем, что
лучше запомнится материал, представленный в наглядной и словес-
ной форме. Однако зачастую наглядность не получает достаточного
внимания, а используется лишь в качестве фона. В этом случае эффект
превосходства изображений (Picture superiority effect) не работает
должным образом. Необходимо тщательно подбирать наглядность и
работать с ней, чтобы добиться образования стойких ассоциативных
связей. Например, перед заданием на аудирование можно обсудить
(в том числе описать, ответить на вопросы, угадать, предположить)
фотографию, которая поможет настроиться на тему. Вне зависимости
от изображения каждый студент обратит внимание на те детали, кото-
рые ближе ему в зависимости от индивидуальных психологических и
других предпочтений. На фотографии, где изображен человек на фоне
природного пейзажа, кто-то особое внимание уделит человеку, а кто-
то природе, заработает воображение и возникнут ассоциации. Такого
рода индивидуализация задания совместно с более активной работой

головного мозга будет способствовать более эффективному обучению.
Подводя итог сказанному выше, необходимо подчеркнуть важную
роль индивидуализации при обучении иностранному языку. Описан-
ные приемы — это лишь небольшая часть арсенала преподавателя

иностранного языка, который позволит сделать каждое занятие инте-
ресным, запоминающимся и эффективным с точки зрения достижения
поставленной цели.

1. Белоус И. О. Применение проектной методики как фактор повышения
эффективности обучения студентов иностранному языку в неязыко-
вых вузах // Вестник Кемеровского государственного университета. —
2015. — № 2–3 (62). — С.7–10. URL: https://www.elibrary.ru/download/
2. Варлакова Е. А., Свешникова С. А. Обучение студентов технического
вуза анализу лексики в процессе самостоятельного чтения // Орга-
низация самостоятельной работы студентов по иностранным язы-
кам. — 2019. — № 2. — С. 207–213. URL: https://elibrary.ru/download/
58 3. Гоман Ю. В. Приемы активизации иноязычных монологических уме-
ний у студентов технических специальностей // В сб.: Современные
образовательные технологии в преподавании естественно-научных и

гуманитарных дисциплин. Сборник научных трудов IV Международ-
ной научно-методической конференции / Ответственный редактор
А. Б. Маховиков. 2017. С. 73-78. URL: https://www.elibrary.ru/download/
4. Долгополова Е. Г., Кондакова Н. У. Самостоятельная работа студен-
тов как средство повышения эффективности обучения иностран-
ным языкам на туристских специальностях. // В сб.: Язык и культу-
ра. Сборник Ьатериалов Х Международной научно-практической
конференции. Челябинская государственная академия культуры и
искусств. — 2015. — С. 156-159.
5. Кондратьева И. Г., Мадякина Н. Ю., Валеев А. А. Повышение эф-
фективности процесса обучения иностранному языку в неязы-
ковом вузе. //Современные проблемы науки и образования. —
2015. — № 6. — С. 394. URL: https://www.elibrary.ru/download/
6. Litvinenko V. S., Tsvetkov P. S., Molodtsov K. V. The social and market
mechanism of sustainable development of public companies in the
mineral sector. // Eurasian Mining. — 2020, Vol. Issue 1, 2020. — P. 36–41.
7. Минаева М. В. Веб-квест как средство повышения эффективности об-
учения иностранному языку // В сб.: Студенческая наука Подмосковью.

Материалы международной научной конференции молодых ученых.
Министерство образования Московской области, Московский госу-
дарственный областной гуманитарный институт. — 2015. — С. 147-
148. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_24213196_96180550.

htm (дата обращения: 09.10.2020).
8. Овсянникова О. С., Штанина С. И. Применение блог-технологий при
обучении иностранному языку в вузе // В сб.: Обучение иностранно-
му языку студентов высших и средних образовательных учреждений
на современном этапе. Проблемы сохранения языка и культуры эвен-
ков России и орочонов Китая. Материалы VIII Всероссийской нацио-
нальной научно-методической видеоконференции (с международ-
ным участием) и материалы круглого стола. — 2020. — С. 126–131.
URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_42930232_58478219.
pdf (дата обращения: 20.10.2020).
9. Позднякова Г. А. Технология развития критического мышления на
занятиях по иностранному языку у студентов вуза. // Известия Самар-
ского научного центра Российской академии наук, — 2015. Т.17, —
№ 1(4), — С. 850-853. URL: http://www.ssc.smr.ru/media/journals/
izvestia/2015/2015_1_850_853.pdf (дата обращения: 09.10.2020).
59 10. Поморова С. В. Факторы повышения эффективности обучения
иностранному языку. Внеаудиторная работа // Научная мысль. —
2014. — № 4 (14). — С. 62–64.

11. Пушмина С. А. EMI: чтение технических текстов // В сб.: Профес-
сионально-ориентированное обучение языкам: реальность и
перспективы. Сборник статей участников Ежегодной всероссий-
ской научно-практической конференции с международным уча-
стием. — 2020. — С. 331–334. URL: https://elibrary.ru/download/
12. Рассадина С. А. Культорологические основания концепции
«edutainment» как стратегии формирования общекультурных ком-
петенций в вузах негуманитарного профиля // Записки Горного
института. — 2016. — Том 219.
13. Сухова Е. Е. О повышении эффективности обучения иностранному
языку по профилю «Психосоциальная работа с населением» //
В сб.: Педагогика и психология как ресурс развития современ-
ного общества: проблемы сетевого взаимодействия в инклю-
зивном образовании. Материалы VII Международной научно-
практической конференции, посвященной 100-летию РГУ имени
С. А. Есенина / отв. ред. Л. А. Байкова, Н. А. Фомина, А. Н. Су-
хов ; Ряз. гос. ун-т имени С. А. Есенина. — 2015. — С. 156–158.
pdf (дата обращения: 20.10.2020).

14. Федоткина Е. В., Бестаева Е. В. Роль деловой игры в повышении
эффективности процесса обучения иностранным языкам // В сб.:
Актуальные проблемы науки на современном этапе развития.
Сборник статей Международной научно-практической конферен-

ции / Отв. ред. А. А. Сукиасян. — 2015. — С. 288–293.
15. Чувилева Н. В. Метод кейсов в преподавании английского языка
в вузе. // В сб.: Актуальные проблемы гуманитарного знания в
техническом вузе. Сборник научных трудов VII Международной
научно-методической конференции. — 2019. — С. 136-139. URL:
https://elibrary.ru / download/elibrary_42384546_95182168.pdf (дата
обращения: 09.10.2020).
16. Шарова С. Н. Аутентичный видеофильм как средство повышения
эффективности обучения иностранному языку // В сб.: Актуаль-
ные вопросы в научной работе и образовательной деятельности.
Сборник научных трудов по материалам Международной научно-
практической конференции: В 10 томах. — 2015. — С. 161–162. URL:
https://www.elibrary.ru/download/elibrary_23652259_52108895.pdf
60
Голощапова Елена Викторовна,

Перминова Наталья Сергеевна
Россия, г. Екатеринбург
АДАПТАЦИЯ АУТЕНТИЧНОГО ТЕКСТА

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В ДОВУЗОВСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ
МИНИСТЕРСТВА ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Аннотация: Статья посвящена необходимости адаптации аутентичного

текстового материала при обучении иностранному языку обучающихся
довузовских образовательных организаций Министерства обороны
Российской Федерации. Анализируется опыт языковой и методической
адаптации аутентичных текстов с описанием способов адаптации и
учетом специфики процесса обучения иностранному языку в военном
учебном заведении.
Ключевые слова: адаптация аутентичных текстов, способы адапта-
ции, дифференцированное обучение иностранному языку, среднее
образование.
Актуальность использования аутентичных текстов в обучении ино-
странному языку обусловлена наличием ряда важных языковых, соци-
окультурных и психологических характеристик, которые отличают их
от обычных учебных текстов. Эти тексты отличаются информативной

наполненностью, позволяют учитывать интересы и потребности обуча-
ющихся, использовать естественный язык; обладают мотивационным
потенциалом.
В методике преподавания иностранного языка под аутентичностью
понимают «реальный продукт носителей языка», неадаптированный
«для нужд учащихся» [5, с. 230] (А. А. Миролюбов, Е. Н. Соловова,
И. И. Халеева, Дж. Хармер и Д. Уилкинс и др.). Однако языковая и со-
держательная сложность большинства текстов, созданных носителями
языка для самих носителей, нарушает один из основных принципов
отбора текстового материала — принципа языковой и смысловой до-
ступности. Одним из наиболее эффективных способов методической
обработки текстов является адаптация (Е. В. Носонович, Р. П. Мильруд)
[6, с. 11]. Идея упрощать тексты, предназначенные для обучения спо-
собам извлечения информации из иноязычных текстов, появилась в
1930-х гг. (Ч. Огден), затем была продолжена М. Уэстом, А. А. Вейзе.
В конце 1960-х гг. возник термин «дигестирование» (digesting)
61 (Т. Л. Черезова, М. Ю. Терехова), означающий обработку текста с целью
облегчения его восприятия [5, с. 231].
Приступая к методической адаптации аутентичного текста, следует

определить, для какой цели используется текст. Часто мы обращаемся
к аутентичным текстам для формирования умений ознакомительного
чтения, потому что работа с текстом, превосходящим языковой уро-
вень обучающихся, формирует такие специальные навыки чтения, как
определение смысла по контексту, беглое «сканирование» текста для
поиска релевантной информации и пр. [2, с. 94].
В словаре методических терминов Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина
под речевой адаптацией текста понимается «упрощение, приспосо-
бление, облегчение или усложнение текста соответственно уровню
компетенции учащихся. При оценке сложности текста принимаются во
внимание количество незнакомых лексических единиц, неизученных
синтаксических структур и их роль в передаче смысловой информации»
[1, с. 250]. Отечественные методисты Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд
выделяют 7 критериев, с учетом которых должен происходить отбор
текстового материала:
1) культурологическая аутентичность;
2) информативная аутентичность (использование текстов, несущих
значимую для обучаемых информацию, соответствующую их воз-
растным особенностям и интересам);
3) ситуативная аутентичность (предполагает естественность ситуации,

предлагаемой в качестве учебной иллюстрации);
4) аутентичность национальной ментальности;
5) реактивная аутентичность (cпособность текста вызывать аутентичный
эмоциональный, мыслительный и речевой отклик);

6) аутентичность оформления;
7) аутентичность учебных заданий к текстам (задания должны стиму-
лировать взаимодействие с текстом) [6].
Количественный метод адаптации в языковом плане заключается в
удалении (исключении), сокращении несущественных, второстепенных
предложений, словосочетаний в тексте, для того чтобы основная идея
текста стала более понятной [5, с. 231]. Под качественной адаптацией
понимают преобразование текста на лексическом, синтаксическом и
грамматическом уровнях: упрощение сложных грамматических кон-
струкций, замена их более понятными и знакомыми для обучающихся;
уменьшение количества незнакомой лексики с использованием таких
средств, как описание, замена синонимами; работа с заголовком и
композицией текста; преобразование некоторых сложноподчиненных
предложений в простые, что облегчит их восприятие. Прием исключе-
ния является доминирующим и применяется на всех уровнях транс-
формации любых текстов.
62 Специфика работы в нашем учебном заведении обусловливает необ-
ходимость поиска и отбора преподавателями материалов военно-про-
фессиональной направленности для изучения на уроках иностранного

языка. Индивидуально-психологические особенности предполагают,
что выбранный текст должен соответствовать интересам обучающих-
ся, включать концептуальную информацию. Важная составляющая
текста — новизна, стимулирующая познавательную деятельность об-
учающихся, а также его смысловая завершенность для возможности
интерпретировать и обсудить текст [3, c. 67].
При адаптации текстов по военному переводу особенно широко
применяется прием «комментирование». Цель такого комментария:
овладение знаниями о социокультурной специфике страны изучаемо-
го языка (в области военного перевода — это специальные понятия и
реалии, связанные с функционированием вооруженных сил страны из-
учаемого языка), приобретение теоретических знаний и опыта их при-
менения для адекватной ориентации в окружающем мире, расширение
лингвистического кругозора и лексического запаса. Комментирование
позволяет уменьшить трудности при восприятии текстовых единиц,
исключение которых либо нежелательно, либо невозможно. Коммента-
рий должен быть строго привязан к контексту, не должен перегружать
текст, поскольку это замедляет чтение и может ослабить мотивацию.
Важное значение имеет, на наш взгляд, различный стимулирующий
материал для работы с адаптированным текстом — фотографии, заго-

ловок текста, способный заинтересовать, устные высказывания самого
преподавателя.
Один из приемов — «сводная таблица» (описан Дж. Беллансом) —
относится к технологии развития критического мышления [7, с. 1059].

Текст (адаптированный, преобразованный в таблицу) позволяет прове-
сти сравнительно-сопоставительный анализ схожих понятий, имеющих
отличительные особенности в сфере применения. Например, звание
1-й лейтенант, 2-й лейтенант в американских вооруженных силах не
имеют прямого эквивалента в российских вооруженных силах, их не
следует переводить как «лейтенант» и «старший лейтенант», а лучше
перевести калькой. Таким образом, можно составить сравнительную
таблицу со званиями военнослужащих обеих стран, что позволит сис-
тематизировать информацию, провести параллели между реалиями
или фактами и будет полезным для развития системности мышления
у обучающихся.
Следует отметить, что при организации работы с текстом правильный
подбор различных заданий помогает решать поставленные задачи и
мотивирует обучающихся на процесс чтения [4, с. 142]. Приведем при-
меры упражнений и приемов работы с текстом, которые демонстри-
руют его возможности как инструмента решения различных речевых
63 задач и формирования УУД. Это может быть анализ заголовка, периф-
раз, структурирование текста; составление плана; преобразование
текстовой информации в табличный формат; пересказ текста с опорой

на ключевые слова, таблицу, план; вопросно-ответные упражнения;
составление мультимедийных презентаций. Все типы подобных за-
даний были использованы нами в период дистанционного обучения.
Преподаватели отбирали аутентичные тексты, адаптировали их, состав-
ляли дифференцированные задания, которые выполнялись в разноу-
ровневых микрогруппах. Одни обучающиеся на основе прочитанных
текстов писали эссе, составляли summary, то есть краткий пересказ
объемных материалов. Например, надо было подготовить обзор ново-
стей в нашей стране (помощь российских военных медиков в Италии
весной 2020 года, онлайн-концерт в Большом театре, проведенный в
поддержку врачей, борющихся с коронавирусом, и т. п.). Затем на ос-
нове проделанной работы в группе проводилось онлайн обсуждение,
дискуссия или видеоконференция. Обучающиеся соответственно с бо-
лее низким уровнем владения английским языком получали задания
репродуктивного характера.
Таким образом, интернет-ресурсы могут использоваться как источник
аутентичных текстов, в том числе в видео- и аудиоформатах, содер-
жащих актуальный контент, на основе которого преподаватель может
создать собственные задания, например в формате ОГЭ или ЕГЭ.
Вот уже несколько лет подряд обучащиеся средней школы прини-

мают участие в написании Всероссийских проверочных работ (ВПР), в
том числе по английскому языку. Для того чтобы успешно справиться с
заданиями ВПР, необходимо быть знакомым с их форматом. Сложность
заключается в том, что он несколько отличается от формата заданий,

предложенных в УМК «Английский в фокусе», по которому ведется
преподавание. Преподавателями нашего училища составлен банк за-
даний в формате ВПР на основе материалов УМК, изучаемых в разных
классах, в том числе по предмету «Основы военного перевода». При-
ведем в качестве примера тему «Один день в школе боевых искусств»,
которая знакомит суворовцев 7-го класса с боевыми искусствами и
Шаолинем — школой боевых искусств, которая известна каждому маль-
чишке. Конечно, эта тема всегда вызывает большой интерес у наших
учеников. С учетом уровня их языковых знаний и сформированности
лексических и грамматических навыков преподаватели адаптировали
тексты из сети Интернет, а затем на их основе составили задания в не-
обходимом формате. Оригинальные тексты можно найти по ссылкам:
https://en.wikipedia.org/wiki/Shaolin_Kung_Fu
https://martialarts.fandom.com/wiki/Martial_Arts_Wiki
https://en.wikipedia.org/wiki/Bruce_Lee
64 Задания в формате ВПР, составленные на основе адаптированного
текста, представлены ниже:
Задание 1. Прочитайте текст и вставьте вместо каждого пропуска

подходящее слово, выбрав его из списка:
Shaolin Kung Fu which people also call Shaolin wushu or Shaolin Quan
is one of the _________ and most famous styles of wushu or kung fu. It
combines Chan philosophy and martial arts and goes ______ for 1500
years. It originated in the Shaolin temple in China. There are popular
sayings in Chinese folklore related to this practice. They ________ «All
martial arts under heaven originated from Shaolin» and «Shaolin kung fu
is the ________ under heaven,» indicating the influence of Shaolin kung
fu among martial arts. The name Shaolin is also used as a brand for the so-
called external styles of kung fu. Many styles in ___________ and northern
China use the name Shaolin.
A 1. old 1. older 1. elder 1. oldest
B 2. on 2. back 2. into 2. after
C 3. say 3. says 3. sayd 3. said
D 4. good 4. better 4. best 4. well
E 5. south 5. north 5. southern 5. south-northern
Задание 2. Установите соответствие между текстами и их темами,
выбрав тему из списка. Используйте каждую тему только один раз.
В задании одна тема лишняя:

1. Foreign financial contribution to maintain ancient temples
2. Strong ties between Asian martial arts
3. The most popular Shaolin Kung Fu styles
4. The oldest style of Luohan Quan styles

5. The oldest style of Shaolin Kung Fu
6. The oldest style of Kung Fu
A. Shaolin Kung Fu which people also call Shaolin wushu or Shaolin Quan is
one of the oldest and most famous styles of wushu or kung fu. Shaolin
Kung Fu has more than hundreds of existent styles with more than a
thousand existent forms, which makes Shaolin the biggest school of
martial arts in the world.
B. Shaolin monks have always developed their own styles. Every style
teaches unique methods for fighting and keeping health. The most
famous styles of Shaolin kung fu are: Dragon Style, Tiger Style, Monkey
Style, Arhat Hands Style, Plum Blossom Style.
C. Luohan Quan means «Arhat fist». Luohan style is the oldest and the most
representative style of Shaolin Kung Fu. The original roots of Luohan style
date back to the early eras of Shaolin temple. In Shaolin temple, there
are various Luohan styles.
65 D. Some martial arts have oral traditions that have Shaolin origins. Martial
arts traditions in Japan, Korea, Sri Lanka and certain Southeast Asian
countries cite Chinese influence as transmitted by Buddhist monks.

E. The Japanese martial art Shorinji Kempo still has close ties with China’s
Song Shan Shaolin Temple thanks to historic links. In 2003 Japanese
Shorinji Kempo Group gave money to keep the historic building of the
Song Shan Shaolin Temple in good condition.
Задание 3. Прочитайте текст и вставьте вместо каждого пропуска
подходящее слово, выбрав его из списка (два слова лишние):
Lee Jun-fan, whom people all over the A______ know as Bruce 1. founder
Lee, was a Chinese, Hong Kong American actor, martial artist, 2. world
3. peace
martial arts instructor and philosopher.
4. different
He was the B_______of Jeet Kune Do, a hybrid martial arts 5. time
philosophy drawing from C ______combat disciplines. 6. century
Lee is considered by commentators, critics, media, and other 7. years
martial artists to be the most influential martial artist of all D
______and a pop culture icon of the 20th E ______.
People say he also helped to change the way Asian people were
presented in American films.
Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что использование

неадаптированных текстов в обучении иностранному языку на среднем
этапе может противоречить некоторым методическим принципам,

например сознательности, доступности, минимизации языка. Это ак-
туализирует необходимость применения приемов адаптации текста,
которые способны обеспечить баланс между познавательной привле-
кательностью текста и его доступностью для обучающихся. Учителя

иностранного языка должны владеть умениями и навыками отбора и
адаптации текста, на что, возможно, следует обратить внимание еще
на этапе подготовки студентов педагогических учебных заведений.

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и
понятий (теория и практика преподавания языков). — М.: — ИКАР,
2009. — С. 250.
2. Андронкина Н. М. Современная методика соизучения иностранных
языков и культур. Под общей редакцией: М. К. Колковой — СПб:
Каро. 2011. — С. 94–112.
3. Гальперин И. Р. О понятии «текст». // Материалы научной кон-
ференции «Лингвистика текста». Т. 1. — М., 1974. — С. 67–72.
URL: http://yandex.ru/search/touch/(дата обращения: 15.10.2020).
66 4. Золотова Е. Ю. Работа с текстом на уроках иностранного языка //
Старт в науке. — 2017. — № 4(1). — С. 141–144.
5. Мирошникова Е. А. Адаптация текстового учебного материа-

ла при дифференцированном обучении иностранному язы-
ку. // Вестник Брянского госуниверситета. — 2016. — № 3.
URL: http://science-start.ru/ru/article/view?id=696 (дата обращения:
21.10.2020).
6. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Параметры аутентичного учебного
текста. // Иностранный язык в школе. — 1999. — № 1. — C. 11–18.
7. Тумакова Н. А., Захарченко Е. А. К вопросу аутентичности в обучении
иностранным языкам. // Молодой ученый. — 2015. — № 9 (89). —
С. 1058–1060.
67
Данилин Михаил Вячеславович

Россия, г. Мытищи
ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ АУДИРОВАНИЮ В КЛЮЧЕ

ИНТЕРСУБЪЕКТИВНОГО И СОЦИОКОГНИТИВНОГО ПОДХОДОВ
(НА БАЗЕ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ИССЛЕДОВАНИЙ)
Аннотация: В данной статье рассматриваются основные положения

интерсубъективного и социокогнитивного подходов и предлагаются
пути имплементации указанных подходов в теорию обучения иноязыч-
ному аудированию. Было выявлено, что интеракция является основой
сосуществования человека и среды, при этом интерсубъективный под-
ход предполагает учет взаимодействия нормативного и девиантного в
семиотическом поведении человека, в то время как социокогнитивный
подход указывает на то, что аудирование — деятельность, требующая
восприятия и понимания социальных действий, в частности семиоти-
ческой деятельности всего тела человека.
Ключевые слова: интерсубъективный подход, социокогнитивный
подход, аудирование, лингводидактика, мультимодальность.

Диалог об иноязычном аудировании в отечественном научном со-
обществе закономерным образом зиждется на исследовании проблем
слухового восприятия речи, обслуживаемой вербальным языком. За
последние годы было проведено значительное количество исследо-

ваний, которые позволили раскрыть, уточнить и дополнить психолин-
гвистические, лингвистические основы функционирования данной
деятельности и построить на основе сформулированных положений
адекватную последним лингводидактическую систему обеспечения
максимально результативного восприятия и понимания речевых вы-
сказываний.
Выделение в тексте звеньев, на которые нацелен фокус исследова-
ний проблем обучения иноязычному аудированию, было предпри-
нято нами не случайно. Фактически указанная триада вербальный
язык—речь—речевая деятельность составляет основу традиционной
парадигмы исследований аудирования и в рамках теории речевой де-
ятельности не вызывает сомнений — здесь аудирование как, по об-
щепринятому определению, слуховая деятельность доступна человеку
через слуховую сенсорную систему и представляет собой восприятие
звуковых форм единиц вербального языка, составляющих основу речи
говорящего.
68 В ограничительных условиях, которые устанавливает теория речевой
деятельности, такая трактовка аудирования не вызывает сомнений
и отвечает логике ограничений, однако именно за рамками данных

ограничений, на наш взгляд, расположен уровень аудирования, кото-
рому не уделено достаточно внимания. В частности, мы подразуме-
ваем принимаемое теорией социальной семиотики как заданное по
умолчанию такое свойство коммуникации, как мультимодальность,
выраженное интеракцией некоторого количества модусов или семи-
отических ресурсов, обладающих потенциалом построения смыслов,
в ряд которых входит и устная речь [3].
Мультимодальный подход социальной семиотики расширяет гра-
ницы уже упомянутой триады, привнося в нее невербальный язык,
в частности интонацию, выражения лица и жесты, уравнивая, таким
образом, роли слуховой и зрительной модальностей в построении
общего, но мультимодально построенного смысла. Как становится
очевидно, данный лингвистический подход уже не коррелирует с тео-
рией речевой деятельности ввиду того, что в его рамках продвигается
отказ от изоляции речи от других функционально значимых телесных
семиотических ресурсов. Тем не менее в рамках имеющихся представ-
лений о коммуникативной деятельности, деятельность аудирования
с вовлечением зрительной модальности, выражаясь метафорически,
все еще обнаруживает себя в четырех стенах получения и передачи
информации [1, с. 91–92], приема и выдачи, уже не речевого, но семио-

тического, сообщения [там же, с. 161], при этом эта «комната» либо на-
ходится в «здании» общественно-производственной и познавательной
деятельности, либо является «самостоятельной пристройкой» к нему
[там же, с. 162]. Разрушению этих абстрактных стен, согласно анализу

зарубежных исследований, способствуют социокогнитивный подход,
ставящий во главу угла воплощенное познание, и интерсубъективный
подход, раскрывающий отношения между общим и частным в культуре
и уделяющий особое внимание логике взаимосвязи человека, культу-
ры, среды и семиотических ресурсов.
Закономерным образом целью данной статьи является попытка про-
иллюстрировать изменения, которые вносит содружество социокогни-
тивного и интерсубъективного подходов в теоретические представле-
ния об аудировании в условиях равноположенных и взаимозависимых
отношений слуховой и зрительной модальностей и какие лингводидак-
тические следствия могут быть выведены из этого содружества.
Прежде всего, cоциокогнитивный и интерсубъективный подходы
сообщаются в объекте фокуса внимания, которым выступает инте-
ракция, являющаяся основой функционирования языка [5, c. 470] и,
следовательно, взаимного существования человека и среды. В частно-
сти, согласно точке зрения А. В. Кравченко и М. В. Паюненой, языковая
69 коммуникация как деятельность основывается как раз на интеракции,
при этом последняя предполагает не обмен информацией, а коорди-
нацию поведения для определения общей системы культурных цен-

ностей [2, с. 71].
В рамках социокогнитивного подхода язык играет роль инструмента
всего спектра социальных действий, начиная от покупки товаров на
рынке и заканчивая ведением споров. В лингводидактическом кон-
тексте подход подразумевает, что аудирование является рецептивной
стороной воплощенного познания — такого типа познания, который
предполагает, что человек как входной элемент среды использует все
свое тело с целью приспособления к ней; исследователи в этом плане
также утверждают, что человек «приспособился приспосабливаться»
к любой экологической нише ввиду изначального отсутствия его при-
вязки к той или иной среде. Здесь аудирование, несмотря на свою
рецептивную природу, интегративно связано с продуктивной социаль-
ной деятельностью и строится на взаимной интеграции социального,
когнитивного, телесного и материального в человеческой деятельности
[4, c. 471]. Более того, с исторической точки зрения адаптация челове-
ка к среде, согласно исследователям, происходила в условиях все той
же интеракции посредством лицевых, жестовых, телесных в целом и
материальных модусов задолго до появления вербального языка [там
же, с. 474]. Отсюда следует заключить, что, как справедливо отмечено
отечественными исследователями, «языковое поведение не является

автономным видом деятельности, независимым от других видов че-
ловеческой деятельности [2, с. 76], и в аудировании одинаково важны
смыслы, которые продуцируются телами людей, предметами, местами
(физическими контекстами) и вербальной, и соответственно, речевой

деятельностью. Именно данное аудирование, которое мы предлагаем
обозначить в рамках данного исследования видом социокогнитивной
деятельности, где перемещение в пространстве и восприятие опре-
деляются как две стороны единого когнитивного механизма [там же,
с.80], следует считать источником адаптивного непрерывного процесса
социальной адаптации [4, c. 475]. В свою очередь, аудирование как вид
речевой деятельности как становится очевидно из его теоретической
характеристики, в большей степени относится к восприятию и пони-
манию речевых высказываний, а значит, эта деятельность замкнута
на вербальном языке, и, согласно нашим представлениям, относится
скорее к пассивному постижению знаний о мире в противоположность
активному, предполагающему внесение качественных изменений не
только человеком в самого себя, а точнее в его мозговую структуру,
но и человеком для самого себя, а значит, во внешнюю по отношении
к нему среду.
70 Интерсубъективный подход, относясь к группе культурологических
подходов, пытается объяснить логику воплощения культуры в сложной
схеме интеракции, выстраиваемой в социокогнитивном подходе.

Согласно утверждениям представителей подхода, культура сущест-
вует в виде форм общественных репрезентаций, заключенных в ин-
ституциализированных социальных отношениях и основных задачах
жизнедеятельности, при этом люди, наследующие ту или иную куль-
туру, обычно не отдают себе сознательного отчета в том, какие ценно-
сти, верования и традиции являются доминирующими в этой культуре
[6, c. 487]. Другими словами, интерсубъективный подход определяет
культурное поведение человека как систему целенаправленных дей-
ствий, выполнение которых движимо стратегическим использованием
культурно предписанных сценариев интерсубъективного знания, при
этом человек ориентируется в ограничениях и допущениях той или
иной среды для продуктивного достижения целей обычно неосознанно
[там же, с. 487]. Отсюда культура рассматривается в большей степени
как область возможностей, которая устанавливает границы опыта и
допустимые варианты действий [7, с. 41; 8, c. 424].
Принимая за правило тот факт, что коммуникация определяется
нахождением «точек соприкосновения в процессе интерпретации
социально обусловленного поведения в консенсуальной области» [2,
с.77], этими точками соприкосновения в процессе социокогнитивной
деятельности аудирования помимо вербального и невербального

языков и основных правил их применения должны быть стратегии
действий в процессе восприятия и понимания, а также параллельная
актуализация знаний об ограничениях и допущениях среды.
Необходимо подчеркнуть, что, несмотря на главенствующую роль

индивидов в построении и согласовании стратегий, ограничений и до-
пущений, интерсубъективный подход акцентирует внимание на том,
что люди далеко не всегда бессознательно действуют по культурным
сценариям [6, c. 483]. Культурные особенности среды, которые, как
считается, разделяются всеми ее представителями, на самом деле не
всегда составляют те, которые люди разделяют в действительности
[там же]. Так, в ситуациях, где требуется точный ответ или где за вы-
бранные варианты поведения следуют те или иные санкции, человек
стремится обращаться к интерсубъективному культурному опыту,
который обозначают как нормативный [там же, с. 488], во всех других
ситуациях (контекстах) люди прибегают к субъективному опыту, при
этом, по нашим представлениям, он выражается в большей степени
в расширенном спектре стратегий и допущений, а также в сокращен-
ном спектре ограничений. Считаем важным заметить, что вербальный
и невербальный языки также могут иметь черты субъективности,
71 в этом случае следует говорить о стилистических особенностях ком-
муникации.
Вышеизложенное позволяет заключить, что интерсубъективный

подход выстраивает в структуре интеракции два уровня — культурно-
нормативный, или собственно интерсубъективный, и культурно-деви-
антный, или субъективный. Имплементация данного подхода в теорию
обучения иноязычному аудированию предполагает, что в процессе
интеракции потенциально реализуются одновременно интерсубъек-
тивный и субъективный опыт взаимодействующих, при этом особое
внимание необходимо уделять пониманию результата коллизии ин-
терсубъективного и субъективного, передающихся семиотическими
модусами.

1. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зим-
няя. — Москва : МПСИ; Воронеж : МОДЭК, 2001. — 432 с.
2. Кравченко А. В. Практика в плену теории: почему так трудно научить-
ся иностранному языку в школе / А. В.Кравченко, М. В. Паюнена //
Вестн. Том. гос. ун-та. Филология. — 2018. — № 56. Код доступа:
https://cyberleninka.ru/article/n/praktika-v-plenu-teorii-pochemu-tak-
trudno-nauchitsya-inostrannomu-yazyku-v-shkole (дата обращения:
29.10.2020).
3. Кресс Г. Социальная семиотика и вызовы мультимодальности. Фраг-

мент / Пер. С англ. Т. Ш. Адильбаев, И. В. Фомин // МЕТОД: Москов-
ский ежегодник трудов из обществоведческих дисциплин. — 2018.
№ 8. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialnaya-semiotika-i-
vyzovy-multimodalnosti-fragment-per-s-angl-t-sh-adilbaev-i-v-fomin
4. Atkinson D. Language Learning Great and Small: Environmental Support
Structures and Learning Opportunities in a Sociocognitive Approach
to Second Language Acquisition / Teaching / D. Atkinson, E. Churchill,
T. Nishino, H. Okada // The Modern Language Journal.— 2018. — Vol.
102. — № 3. — C. 471–493.
5. Atkinson D. Language learning in mindbodyworld: A sociocognitive
approach to second language acquisition / D. Atkinson // Language
Teaching. — 2014.— Vol. 47 — № 4. — C. 467–483.
6. Chiu C-Y, Gelfand MJ, Yamagishi T, Shteynberg G, Wan C. Intersubjective
Culture: The Role of Intersubjective Perceptions in Cross-Cultural
Research / C-Y. Chiu, M. J. Gelfand, T. Yamagishi, G. Shteynberg, C. Wan //
Perspectives on Psychological Science.— 2010. — Vol 5. — № 4. —
С. 482–493.
72 7. Stevanovic M. Intersubjectivity and the domains of social interaction:
proposal of a cross-sectional approach / M. Stevanovic, S. E. Koski //
Psychology of Language and Communication. — 2018. — Vol. 22. —

№ 1. — C. 39–70.
8. Streeck J. Embodiment in HumanCommunication / J. Streeck // Annu.
Rev. Anthropol. — 2015. — Vol. 44. — C. 419–438.
73
Зяблицева Юлия Николаевна

Россия, пгт Звездный, Московская обл.
ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКОМУ ЧТЕНИЮ

НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ
Аннотация: В статье затрагивается тема обучения чтению вслух на уро-

ках иностранного языка в 5-м классе. Данная тема является актуальной
потому, что произношение является первичным и важным компонен-
том звучания речи. Кроме того, процедура чтения вслух включена в
экзаменационные работы. В данной статье автором рассматриваются
этапы обучения чтению вслух по мере усложнения произношения
звуков и текста.
Ключевые слова: фонетическое чтение, чтение вслух, правила чте-
ния, восходящая и нисходящая интонация, синтагмы, паузы.
Первое знакомство с языком происходит на звуковом, фонетическом
уровне. При встрече с человеком впервые мы обращаем внимание
на чистоту и правильность его речи, это имеет значение не только в
английском языке, но и в других языках [2, с. 83]. Поэтому одной из

первых и ключевых задач обучения иностранным языкам является
обучение фонетическому чтению [1].
Кроме того, проверка данного умения включена на сегодняшний
день в процедуру Всероссийских проверочных работ (ВПР), а также в

процедуры выпускных экзаменов по иностранному языку. Следова-
тельно, необходимо обучать данному виду деятельности с особым вни-
манием с самого начала изучения иностранного языка, чтобы помочь
обучающимся чувствовать себя уверенно и успешно при прохождении
данных процедур.
Так как суворовцы поступают в 5-й класс в Пермское суворовское
военное училище с разным уровнем владения иностранным языком,
то задача первого года обучения английскому языку — привести зна-
ния и умения суворовцев к единому знаменателю. Иногда необходимо
возвращаться к базовому уровню, начинать обучение сначала, чтобы
все суворовцы могли успешно учиться в дальнейшем. Поэтому курс
изучения правил чтению вслух также начинаем сначала.
Вопрос обучения чтению вслух с правильным произношением звуков
и соблюдением верной интонации должен восприниматься серьезно,
так как на практике видим, что данный вид деятельности вызывает
сложности у обучающихся, не происходит произношения иностран-
74 ной речи сразу правильно. Поэтому тренировать звуки, слова, фразы
необходимо каждое занятие.
Первым возникает вопрос, нужно ли обучать правилам чтения осоз-

нанно, заучивая знаки транскрипции и буквосочетания, или можно
обучать чтению слов целиком только путем запоминания слов при
применении имитирования произношения за преподавателем. Если
обратимся к практике западных стран, то увидим, что в данных странах
была принята концепция запоминания слов путем зрительной памяти,
но затем пришли к выводу, что правилам чтения все же необходимо
обучать. «В англоговорящем мире термин фонетического чтения за-
звучал недавно в последние пару десятилетий в связи с катастрофи-
ческим падением уровня грамотности и в США, и в Англии, и в других
англоговорящих странах» [1]. В отечественных методиках же всегда
превалировал звукобуквенный метод, то есть учителя английского
языка сначала обучали правилам чтения букв.
Обязательным условием при обучении фонетическому чтению, как
и при обучении остальным аспектам языка, является постепенное
усложнение произношения «от меньшего к большему».
Таким образом, начинать обучение следует со знакомства с неболь-
шим количеством букв и разбора вариантов звучания данных букв в
конкретных словах в зависимости от положения звуков в слове.
Например, вводим пять первых букв, произносим их так, как они
звучат при прочтении самого алфавита. Акцентируем внимание, что

необходимо знание произношения букв в алфавите, особенно для
гласных, так как в открытом слоге гласная буква произносится в точ-
ности, как звучит в алфавите. На данном этапе необходимо обсудить
с обучающимися понятия открытого и закрытого слогов. Согласные

буквы почти все произносятся в соответствии с произношением их в
алфавите, за исключением некоторых.
Рис. 1
После этого начинаем рассматривать, как может звучать данная

буква в зависимости от ее положения в слове.
Рис. 2 Рис. 3
75
Рис. 4
На начальном этапе обучения чтению звуков основываемся на прин-
ципе подражания. Преподаватель произносит, обучающиеся повторяют
за ним несколько раз.
После того как основные правила чтения букв изучены, обучающиеся
читают слова с перемешанными правилами чтения каждое занятие.
Read A
[e]
plate place eraser plate
take table plate take
name Kate face eraser
face game take face
[]
bag lamp apple rat
man cat cap fat
map black hand sat
flag rat hat flag

[e] or []?
bag lamp black apple
plate map flag hat
name Kate face black

cat place hand bag
Следующим этапом для работы над фонетическим чтением является

произношение скороговорок, что является, в свою очередь, фонетиче-
ской зарядкой, необходимой в начале урока, и служит отличным нача-
лом для погружения в иноязычную речь. Следует сказать, что каждое
занятие посвящено одному звуку или сочетанию звуков. Обучающимся
предлагается произнести звук всем вместе за преподавателем, затем
в парах друг другу, снова послушать звук, либо записанный, либо про-
изнесенный преподавателем. После этого предлагается отработать
данный звук в скороговорке или небольшом тексте.
Можно заметить в ходе обучения, что наиболее сложными по произ-
ношению являются межзубные звуки [ð] и [θ], у которых нет аналогов в
русском языке. Поэтому им нужно уделять первоначальное и усиленное
внимание. Можно предложить отработать их в скороговорках: This is
an apple. That is an apple. These are apples. Those are apples.; I can think
76 of six thin things. Six thin things, can you? Yes, I can think of six thin things.
And of six thick things, too.; Father, mother, sister, brother, Hand in hand
with one another.; A wind from the south has rain in its mouth.
Рис. 5 Рис. 6
Рис. 7
После этого предлагаем произнести межзубные звуки [ð] и [θ] в

сравнении с щелевым согласным звуком [s].
Рис. 8
Звук [e] произносим в таких предложениях, как Ted has a red bed. On
his bed Ted said: a red bed, a red bed.
Рис. 9
С остальными звуками и соответствующими им буквами работаем
также подробно и постепенно.
Последующим шагом в обучении фонетическому чтению является
обучение правильной интонации в предложениях и текстах. На данном
77 этапе обучающиеся знакомятся с понятиями восходящей и нисходящей
интонации, типами предложений, делением предложения на синтагмы
и расстановкой пауз между синтагмами.

Мы можем наблюдать, что по истечении учебного года в 5-м классе
после поэтапного осознанного обучения фонетическому чтению у об-
учающихся складывается определенная упорядоченная система правил
чтения, которую они сначала медленно, задумываясь, применяют на
практике при чтении небольших текстов, а затем чтение текстов про-
исходит легко, непринужденно.

1. Ишкова Г. М., Явербаум О. В. Фонетический подход в раннем обуче-
нии чтению на английском языке: исторический аспект // Вестник
науки и образования, 2019. № 1. [Электронный ресурс]. Режим до-
ступа: http://cyberleninka.ru/article/n/foneticheskiy-podhod-v-rannem-
obuchenii-chteniyu-na-angliyskom-yazyke-istoricheskiy-aspekt/viewer
2. Коробова О. В. Обучение произношению английского языка /
О. В. Коробова. — Текст: непосредственный // Педагогика: традиции
и инновации : Материалы II Междунар. науч. конф. (г. Челябинск,
октябрь 2012 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2012.
3. Мозолев Е. Использование методики «phonics» при обучении млад-
ших школьников технике чтения // Аспекты изучения иностранного

языка и культуры: Сборник научных студенческих работ по материа-
лам студенческой конференции (Белгород, 11 апреля 2012). — Бел-
город, 2012. Вып. 4. — Т. 2.
4. Уэст М. Методика обучения чтению // Иностранные языки в школе,

2003. — № 3.
78
Колесников Андрей Александрович

Россия, г. Рязань
ОРГАНИЗАЦИЯ ПОВСЕДНЕВНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СПОСОБ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ
РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Аннотация: Асимметричное развитие иноязычной коммуникативной

компетенции в особой степени проявляется на этапах старшей про-
фильной школы и языкового вуза, что обусловлено возрастающей
ролью индивидуализации учебного процесса. В этот период особенно
важно уделить внимание развитию компетентностной «периферии»,
обеспечивающей персонализацию приобретаемых знаний и умений.
Подтвердивший свою эффективность способ это сделать состоит в
подключении учебного потенциала повседневной иноязычной деятель-
ности обучающегося. В статье представлена технология управления са-
мостоятельной работой учащегося в повседневном контексте на основе
«Карты целеполагания и планирования повседневной иноязычной
деятельности» и «Рефлексивной карты повседневного самообучения

иностранному языку». Дано подробное описание шагов / этапов реа-
лизации данной технологии.
Ключевые слова: самостоятельная работа, индивидуализация, ком-
муникативная компетенция, повседневная иноязычная деятельность.

Развитие иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на
старшей ступени школы, а также (и в особенности) студентов языкового
вуза представляет собой в значительной степени индивидуализирован-
ный процесс. При обучении иностранному языку должны быть учтены
вариативные интересы, склонности, жизненные и профессиональные
планы обучающихся и их индивидуальные представления о месте и
роли иностранного языка в их планах на будущее. Необходимо при-
нимать во внимание универсальный характер предмета «иностран-
ный язык», его существенный потенциал в поддержке социального,
культурного, жизненного и профессионального самоопределения,
разнообразных форм самореализации учащихся [1], что осуществимо
в условиях создания креативной иноязычной образовательной среды
[3]. Названная личностно-сообразная специфика данной учебной дис-
циплины обусловливает явление компетентностной асимметрии: как
известно, асимметричное развитие коммуникативной компетенции
обусловлено разными речевыми способностями, предпочтениями,
79 разной мотивацией, различием в степени социальной адаптации и дру-
гими факторами [5]. В качестве исходного пункта при осуществле-
нии дифференцированного целеполагания следует признать факт,

что единой, «стандартизированной» иноязычной коммуникативной
компетенции не существует; эта компетенция индивидуализирована
для каждого учащегося. При этом, безусловно, существует компетент-
ностное «ядро», которое предопределяет набор обязательных знаний,
навыков и умений применительно к языковому, речевому, социокуль-
турному, компенсаторному и учебно-познавательному компонентам
компетенции в соответствии с зафиксированными в «Общеевропейских
компетенциях…» требованиями к тому или иному уровню владения
языком. Однако это лишь компетентностный «фундамент». Весьма
существенную роль играет компетентностная «периферия», благода-
ря которой базовая часть компетенции развивается, расширяется и/
или специализируется в зависимости от предпочтений и приоритетов
каждого конкретного обучающегося. Институциональное образование
(реализуемое в формате классно-урочной / аудиторной и определяе-
мой преподавателем самостоятельной работы) ориентировано преи-
мущественно на развитие стандартного «ядра» компетенции, в мень-
шей степени справляясь с «периферией». Таким образом, необходим
учебный инструмент в виде технологии организации самостоятельной
(персонализированной) иноязычной учебной деятельности, которая
способна обеспечить каждому обучающемуся переход от базовой

части компетенции к развитию индивидуализированной периферии.
Подобный инструмент был разработан нами и применяется на протя-
жении нескольких лет при обучении студентов немецкому как первому
и второму иностранному языку (педагогические и лингвистические

направления подготовки), а также внедряется в обучение на старшей
ступени школы при профильном обучении иностранному языку. Работа
осуществляется с двумя «картами», с помощью которых обеспечивается
индивидуальная самообразовательная траектория учащихся в рамках
внеурочной / внеаудиторной деятельности: «Карта целеполагания и
планирования повседневной иноязычной деятельности» (см. таблицу
1) и «Рефлексивная карта повседневного самообучения иностранному
языку» (см. таблицу 2).
Общее содержание предлагаемой технологии заключается в следу-
ющем: учащийся или студент самостоятельно определяет индивиду-
альный набор видов иноязычной деятельности в процессе повседнев-
ной жизни в ближайший месяц, отмечает результаты их выполнения,
снабжает комментариями выполненную работу, фиксирует полезный
языковой и речевой материал, который он планирует активно исполь-
зовать (в том числе на занятиях), осуществляет периодическую реф-
лексию своей деятельности, а по окончании полугодия или семестра
80 готовит отчетную презентацию. Учитель или преподаватель предлагает
обучающемуся (в качестве рекомендации) наиболее общий рамочный
контекст учебных действий, конкретизация которых — задача учаще-

гося. В результате решается важная задача включения в индивидуаль-
ную образовательную траекторию контекста повседневной жизни.
Как показывает практика, овладение технологией будет происходить
проще, а результативность будет выше, если учащиеся уже умеют
фиксировать и подвергать осмыслению метакогнитивные стратегии /
регулятивные учебные действия (например, имеют опыт работы с днев-
ником учебных наблюдений, языковым портфелем или подобными
картами целеполагания, планирования и рефлексии учебной деятель-
ности), если они подготовлены к использованию иностранного языка
в повседневной жизни, систематизации самостоятельной иноязычной
внеурочной деятельности и использованию ее результатов в рамках
классно-урочной работы.
Обратимся к описанию технологии.
Этап 1. Установочное занятие-консультация. Такое занятие проводится
в начале полугодия или семестра. Преподаватель предлагает обучаю-
щимся речевые ориентиры для самостоятельной работы; ориентиры
рекомендуется подбирать в соответствии с описанными в «Общеевро-
пейских компетенциях…» модусами коммуникации (видами коммуни-
кативной деятельности: рецепцией, продукцией, интеракцией, медиа-

цией), принимая во внимание речевой опыт обучающихся, например:
публицистика или литература, видео / кино, общение с использованием
мессенджеров и пр. Студент или ученик в рамках консультации с пре-
подавателем выбирает из предложенного списка 3-4 пункта-ориентира

для осуществления повседневной иноязычной деятельности, вносит
их в таблицу, оформляя как индивидуальную цель. Предложенный
ориентир должен быть преобразован обучающимся в интересный
лично для него вид деятельности. Учащийся уточняет количественные
характеристики этой деятельности (например, выбирая в рамках ори-
ентира «Видеоподкасты» просмотр иноязычного видеоблога о жизни
в стране изучаемого языка, ученик / студент уточняет, что в течение
месяца планируется посмотреть как минимум 3 выпуска этого блога) и
оформляет общую цель в виде конкретной учебной задачи, в которой
описан ожидаемый результат, поставлены сроки и определена форма
его представления (см. пример в таблице 1). Поле каждого вида комму-
никации включает в себя дополнительные пустые строки (см. столбец
«Виды деятельности» в таблице 1), чтобы дать учащимся возможность
самостоятельно предложить вид активности, если интересующей его
деятельности не оказалось в списке. В таблице 1 это показано в качестве
примера в графе «Медиация»: студент решил обобщить основное со-
81 держание просмотренных видеоблогов и использовать это обобщение
в проектной деятельности, что соответствует одноязычной «медиации
идей и смыслов» («mediating concepts» [5]).

Отметим, что описанная «Карта целеполагания и планирования…»
заполняется на изучаемом иностранном языке. Ежемесячно обуча-
ющийся должен изменять минимум два из трех или четырех видов
активности. Благодаря такой периодической смене деятельности мы
создаем вариативность повседневной иноязычной деятельности.
Этап 2. Контроль и обсуждение промежуточных результатов. Каждую
неделю ученик или студент фиксирует объем выполненной работы,
отбирает интересный для него языковой и речевой материал (в том
числе для дальнейшего использования в учебной работе, например,
в проектной деятельности), осуществляет самооценивание (насколь-
ко полно и эффективно решена поставленная задача), комментирует
выполненный объем работы (цели выбора данных материалов и/или
видов деятельности, оценочное отношение к ним, описание достиг-
нутых результатов). Рефлексия и самооценивание осуществляются с
использованием «Рефлексивной карты повседневного самообучения
иностранному языку», см. таблицу 2. В конце каждого месяца препо-
даватель посвящает 30-40 минут индивидуальным консультациям и
обсуждению выполненной работы; обучающийся в рамках консуль-
тации показывает заполненную карту, обсуждает с преподавателем
достижения, возникшие трудности, перспективный план работы.

Этап 3. Подведение итогов полугодия или семестра. В конце полу-
годия (семестра) проводится заключительное занятие, на котором
подводятся итоги работы. Ученики / студенты готовят презентации,
в которых демонстрируют учебной группе наиболее интересные ре-

зультаты их самостоятельной повседневной работы с языком в течение
полугодия. Обучающиеся обсуждают преимущества и недостатки тех
или иных видов повседневной иноязычной деятельности, осуществля-
ют само- и взаимооценивание. Преподаватель обсуждает с учащимися
представленные презентации, консультирует учеников / студентов
в индивидуальном или групповом режиме.
Организованная описанным способом самостоятельная иноязыч-
ная деятельность обучающегося позволяет ему индивидуализировать
развитие коммуникативной компетенции за счет переноса во внеуроч-
ный / внеаудиторный контекст сформированных учебных умений. При
этом предполагается максимальная степень ответственности учащегося
за самостоятельно организованный индивидуальный образовательный
маршрут. Как нетрудно заметить, данная технология обеспечивает
связь между «формальным» и «информальным» типами образования
(см. подробнее [4]), открывая вариативные возможности для созна-
тельного объединения индивидуальной внеурочной и аудиторной
82 учебной работы. Как показывает наш опыт, это достаточно эффективное
средство достижения желаемой персонализированной асимметрии в
развитии иноязычной коммуникативной компетенции и дальнейшего

использования преимуществ данной индивидуализации уже в инсти-
туциональном образовательном контексте.
В заключение необходимо заметить, что предложенная нами техно-
логия в полной степени согласуется с требованиями к дистанционной
форме организации занятий по иностранному языку [2], что немало-
важно в текущей эпидемиологической ситуации.
Таблица 1
Карта целеполагания и планирования повседневной иноязычной деятельности
Моя конкретизированная
Виды деятельности Мой выбор
задача
Фильмы
Видеоподкасты Видеоблог о жизни в Познакомиться с особенностя-
Великобритании (Герма- ми британских (немецких, …)
нии / Франции / …) Ми- городов; использовать матери-
нимум 3 серии: https://... ал в страноведческом проекте.
Срок: до…
ТВ, новости
РЕЦЕПЦИЯ
Статьи из моло-
дежных журна-
лов
Художественная
литература
Газеты
…
…
Weblogs
Комментарии https://www.instagram. Прокомментировать фотогра-
com фии британского (немецкого, …)
ПРОДУКЦИЯ
любимого певца (актера, …). По

возможности получить ответ.
Срок: до…
Аудиоподкасты
…
…
83
Моя конкретизированная
Виды деятельности Мой выбор
задача
Мессенджеры WhatsApp Каждые выходные общаться с

моим британским (немецким, …)
знакомым. Фиксировать разго-
ворные выражения, стараться
ИНТЕРАКЦИЯ
использовать их на занятиях.
Срок: в течение месяца.
Социальные сети
форумы
…
…
Переводить текс-
ты, встречающие-
ся в повседневной
жизни
Помочь сориенти-
МЕДИАЦИЯ
роваться в городе
(напр., иностран-
ному туристу)
Собственная цель Обобщить основные Использовать это обобщение в
идеи из выпусков видео- моей проектной работе. Срок:
блога до…
…
Таблица 2
Рефлексивная карта повседневного самообучения иностранному языку
Виды моей Информация и Мои

Самооценивание
деятельности языковой материал комментарии
Неделя
1 ______________
Неделя
2______________
Неделя
3______________
Неделя
4______________
Дополнительно:
_______________

84 Список использованных источников:
1. Бим, И. Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей
ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы. —

М.: Просвещение, — 2007. — 168 с.
2. Лесин С. М., Махотин Д. А., Михайлов В. Ю. Дистанционное обуче-
ние в школе: ключевые понятия и проблемы // Иностранные языки
в школе. — 2020. — №9. — С. 5–14.
3. Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образова-
тельной среды вуза как научная проблема // Вестник Московского
государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.
Филологические науки. — 2013. — № 4. —С. 79–82.
4. A Memorandum on Lifelong Learning. — Commission of the European
Communities: Brussels, — 2000. URL: http://tvu.acs.si/dokumenti/
LLLmemorandum_Oct2000.pdf (дата обращения: 21.10.2020)
5. Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. —
Strasbourg: Council of Europe, — 2018. URL: https://rm.coe.int/cefr-
companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 (дата об-
ращения: 21.10.2020)
85
Королева Светлана Борисовна,

Агиней Наталья Руслановна
Россия, г. Нижний Новгород
ТРУДНОСТИ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ЯПОНЦАМИ НОРМАМИ

РУССКОГО КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ:
НОРМЫ УЛЫБКИ И ВЗГЛЯДА
Аннотация: В статье представлены результаты контрастивного описа-

ния русской и японской улыбки и взгляда как примеров культурспе-
цифичных норм коммуникативного поведения. Авторы ставят своей
целью определить особенности обучения японских студентов нормам
русской улыбки и взгляда в контексте сопоставления их с соответству-
ющими нормами японского коммуникативного поведения. Новизна
темы обусловлена малоизученностью данного вопроса; ее актуаль-
ность связана с необходимостью обучения студентов коммуникатив-
ному поведению как одному из аспектов осваиваемого языка. В ходе
исследования авторы приходят к выводу, что при обучении предста-
вителей японской лингвокультуры русской улыбке и взгляду следует

затрагивать не только уровень коммуникативных норм, но и уровень
базовых ценностей.
Ключевые слова: коммуникативное поведение, улыбка, взгляд,
русская лингвокультура, японская лингвокультура, базовые ценности.

Обучение иностранному языку, в том числе русскому как иностран-
ному, предполагает также объяснение существующих в России норм
коммуникативного поведения. В данном исследовании под коммуни-
кативным поведением авторы подразумевают определение, которое
предложили ученые Е. И. Прохоров и И. А. Стернин: «коммуникативное
поведение — один из аспектов обучения иностранному языку и овла-
дения иностранным языком наряду с такими аспектами, как говорение,
чтение, письмо, аудирование и перевод» [3, с. 6]. В фундаментальном
исследовании Прохорова и Стернина определены основные трудно-
сти при описании этих норм, разработана методика такого описания,
дано научное представление о нормах русского коммуникативного
поведения. Среди его специфических невербальных мимических норм
названы взгляд и улыбка.
Русская улыбка, как утверждают ученые, «не является сигналом веж-
ливости» [3, с. 145], но свидетельствует о личной заинтересованности,
расположении к контакту — особом расположении к собеседнику,
86 хорошем настроении, заинтересованности в беседе. Она может указы-
вать также на переход от серьезного, важного должностного занятия
к общению не совсем официальному, недолжностному. В отличие от

американской улыбки успеха и от европейской этикетной улыбки (или
улыбки вежливости), она «должна являться искренним отражением»
участия людей друг в друге [3, с. 148]. Для нее должен быть серьезный
повод и хотя бы шапочное знакомство — улыбаться незнакомым не
принято. Она не призвана гармонизовать отношения в драматической
ситуации, не должна смягчать трагизм, когда у одного из собеседников
какое-то личное горе или они объединены общим горем.
В то же время нельзя отрицать и того факта, что в русской культуре
есть улыбки одобрительные, снисходительные, дружелюбные, насмеш-
ливые и даже презрительные [4, с. 11–16]. То есть за ними стоят далеко
не только личные мотивы, связанные с искренностью самовыражения,
но и мотивы социальные [1, с. 350], связанные со стремлением (может
быть) не столько к соблюдению норм этикета, сколько к искренней
поддержке, выражению искреннего участия — или же, напротив, ис-
креннего неодобрения.
В русском коммуникативном поведении большую смысловую на-
грузку несет взгляд [3, с. 82]. По сути взгляд / визуальный контакт
представляются универсальными средствами общения. Особенности
прямого взгляда в разных культурах, его способность выполнять раз-
личные социальные когнитивные функции исследованы в работах как

российских, так и зарубежных ученых [11; 3]. Экспериментальные ис-
следования показали, что прямой взгляд всегда привлекает внимание
[13]. По сравнению с нормами коммуникативного поведения в других
культурах русское коммуникативное поведение предполагает более

долгий взгляд в лицо собеседника при личном общении (как выраже-
ние искренней заинтересованности). При этом для соблюдения норм
русского коммуникативного поведения в отношении взгляда важно
учитывать, что быстро окидывать взглядом собеседника (с ног до
головы) — знак неуважения, проявление горделиво-презрительного
отношения к нему, а пристальное продолжительное рассматривание
человека — знак невоспитанности, некультурности, даже хамства,
поэтому необходимо отводить взгляд от собеседника, особенно когда
тот замечает его.
Для многих представителей другой лингвокультурной сообщности
русский взгляд как невербальное средство общения представляет
сложный для понимания коммуникативный аспект. Необычным явля-
ется взгляд незнакомых людей, которые могут пристально смотреть на
читающего человека в метро, на сидящего рядом пассажира в автобусе.
Такой взгляд не характерен для представителей других лингвокультур
и вызывает много вопросов и непонимания, тогда как представители
87 русской лингвокультуры такой взгляд трактуют как абстрактно-заинте-
ресованный [3, с. 82].
Для носителей японской лингвокультуры овладение нормами, свя-

занными с особенностями русской улыбки и взгляда, представляет ряд
трудностей. Специального исследования, посвященного этим трудно-
стям, пока не существует, в связи с чем мы обращаемся к этому во-
просу как малоизученному [12]. При этом вслед за И. А. Стерниным и
Е. И. Прохоровым мы опираемся на методику контрастивного описа-
ния коммуникативных норм. Обратимся к сопоставлению норм улыбки
в различных ситуативно-тематических аспектах японской и русской
культур.
1. Обслуживающий персонал в Японии обязан улыбаться. Формальная
улыбка — необходимый элемент сервисного кода, тогда как в России
тем, кто работает в сфере услуг, при общении с клиентами достаточно
быть просто вежливыми. По замечанию Юсуфа Бхана, «русские чаще
адресуют свою улыбку знакомым, чем незнакомым людям: офици-
ант скорее будет улыбаться своим друзьям, чем клиентам» [6, 9].
Следовательно, при обучении носителей японской лингвокультуры
следует особое внимание уделять необязательности в официальных
социокультурных ситуациях общения «продавец — покупатель»
или же «менеджер / администратор — клиент» так называемой
сервисной улыбки. Применяя терминологию Прохорова и Стернина,
необходимо обучать необязательности сервисной улыбки в русском

коммуникативном поведении в рецептивном плане (на уровне вер-
бального описания и объяснения) и продуктивном плане (на уровне
имитации и при тренировке в типовых ситуациях).
2. Этикетная улыбка в Японии является коммуникативной нормой

так же, как, например, в западноевропейских культурах [5, с. 7–9].
В России этикетная улыбка не является обязательной, более того,
она может осуждаться как проявление неискренности или даже
попытка что-то скрыть. Аналога русской искренней улыбки в япон-
ской культуре не существует. Следовательно, носителей японской
лингвокультуры следует обучать самой природе русской искренней
улыбки, ее личностности и ее обязательному отсутствию в таких
социокультурных ситуациях, как серьезная должностная работа или
серьезное официальное общение, а также ее необязательности
в таких этикетных ситуациях, как приветствие, просьба, предложе-
ние, прощание, извинения и пр.
3. Этикетная улыбка в японской культуре имеет специфические функ-
ции, не совпадающие с функциями этикетной улыбки в западноев-
ропейских культурах. За счет этих функций «сфера действия» улыбки
более широка: японцы улыбаются чаще, чем европейцы? и гораздо
чаще, чем русские. К специфическим функциям японской этикетной
88 улыбки следует отнести, в первую очередь, гармонизацию социаль-
ных и межличностных отношений [15, с. 303–311], что обусловлива-
ет коммуникативную тактику сокрытия (смягчения) отрицательных

эмоций и таких нарушающих плавное течение социальной жизни
чувств, как смущение, стыд, растерянность, горечь от потери близко-
го человека (на похоронах) или ощущение драматизма сложившейся
ситуации (например, при случайном свидетельстве автокатастрофы)
[10, с. 1–3]. Это объясняется тем, что в странах Азии большое зна-
чение имеет коллективизм и взаимозависимость, поэтому очень
важно подавлять отрицательные эмоции, чтобы поддерживать гар-
моничные отношения с окружающими и не навязывать свои чувства
другим.
Поскольку нормы улыбки тесно связаны с нормами взгляда (и в
качестве норм мимики, и в качестве норм, которые поддерживают
друг друга и ситуативно взаимодействуют друг с другом) и так же, как
первые практически, не контролируются сознанием, разговор о взгля-
де представляется необходимым дополнением разговора об улыбке.
Обратимся к тематически-ситуативным примерам контрастивного опи-
сания.
1. Взгляд в сфере обслуживания представляется одним из наиболее
специфических элементов русского коммуникативного поведения
в связи с тем, что чаще всего клиент не будет напрямую звать и/или
просить о помощи официанта или продавца, но предпочтет пой-

мать его взгляд. При этом русская сфера обслуживания, по замеча-
нию Л. Броснахана, состоит сплошь из «мастеров избегать взгляда
клиента — чтобы не обслуживать клиента лично» [3, с. 82]. Такое
коммуникативное поведение, безусловно, должно быть разъяснено

иностранцам для более эффективного взаимодействия и адекват-
ного взаимопонимания. Обслуживающий персонал в Японии также
стремится избегать взгляда в лицо или (того хуже!) в глаза клиенту,
в связи с чем чаще всего люди смотрят в пол. Причину этому сле-
дует искать, однако, не в попытке избежать «личного» контакта, а
нормами вежливости: с точки зрения японского коммуникативного
поведения пристальный и даже прямой взгляд является проявлени-
ем невоспитанности [7]. Японцы в принципе предпочитают избегать
взгляда собеседника.
2. В русской коммуникативной культуре одна из функций взгляда —
вступить в диалог, инициировать его. Таким образом, поиск взгляда
собеседника есть способ понять его расположенность или нераспо-
ложенность к общению. Напротив, в японской культуре не принято
поддерживать зрительный контакт с неблизкими людьми, потому
что зрительный контакт считается нарушением гармоничных соци-
альных отношений, ровного и гладкого хода общих вещей. Именно
89 поэтому японских детей учат смотреть в область шеи собеседника,
так как в этом случае его взгляд попадает лишь в периферическое
зрение смотрящего, но никоим образом не претендует на прямой

открытый взгляд глаза в глаза [8].
3. Особый вопрос — вопрос о контакте глазами в связи с обменом
улыбками. Русское коммуникативное поведение, как известно, санк-
ционирует прямой взгляд в лицо и глаза собеседнику [3, с.143]:
установка на искренность и душевность, безусловно, предполагает
и демонстрацию готовности к доверию, и вглядывание в собесед-
ника, стремление прочитать его намерения и самую его суть (через
взгляд). Русская улыбка может вполне сопровождаться открытым
взглядом в лицо или даже глаза собеседнику. Японцы, напротив,
склонны избегать прямого взгляда в глаза — в том числе и когда
улыбаются собеседнику. А поскольку «они широко пользуются улыб-
кой», но не взглядом, для русских это имеет признаки «холодности
и скрытности, неискренности» [10, с. 138]. Создается впечатление
маски, роли, за которой неизвестно что прячется. Для японцев же
русская прямота взгляда, поддерживаемая энергичной жестикуля-
цией и мимикой, может казаться развязной, бесцеремонной или
даже агрессивной.
В 2015 году ученые из Японии и Финляндии Шота Уоно и Яри К. Хи-
етанен провели исследование, результат которого был следующим:
японские участники оценили лицо с прямым взглядом как более злое,

менее доступное и менее приятное, чем финские участники. Кроме
того, лица с прямым взглядом были оценены японцами как более
грустные, чем лица с отведенным взглядом [14.].
Следовательно, носителей японской лингвокультуры следует обучать

некоторым основным невербально-коммуникативным мимическим
жестам, присущим русской лингвокультуре. Обучение русской улыбке
носителей японской лингвокультуры необходимо сочетать с обучением
открытому взгляду (особенно на рецептивном уровне) и, возможно,
активной мимике. При этом разговор-объяснение снова следует с уров-
ня чистой коммуникативной нормы, по всей видимости, переводить
на уровень базовых ценностей культуры и их несовпадений. Только
тогда обучающимся будет понятно, почему две высококонтекстные
культуры — японская и русская — настолько различны и почему в рус-
ской культуре прямой взгляд означает положительно оцениваемую
попытку перешагнуть за рамки этикета и слов и выйти на уровень об-
щения «по душам» (православный взгляд на человека), а в японской —
отрицательно оцениваемую попытку вторгнуться в запретную для не
близко знакомого или родного человека сферу эмоционально-душев-
ной жизни и, более того, нарушить общественную (а значит, отчасти и
мировую) гармонию.
90 Преподавателю русского языка, обучающему японских студентов,
следует иметь в виду, что особое отношение к улыбке и прямому
взгляду в Японии связана с «определяющей мироощущение и ми-

ровосприятие японцев» «автохтонной религии синто» [2, с. 43–56],
которая означает жизнь в согласии с Природой, Ками и людьми. Эта
религия утверждает, что изначально в природе все гармонично и что
только выполняя свои функции на своем месте, не пересекая границ
своей социальной роли, человек может способствовать установлению
соответствующему природной гармонии порядку в обществе.

1. Крейдлин Г. Е. Невербальная семиотика: язык тела и естественный
язык. — М.: Новое литературное обозрение. — 2002. — 581 с.
2. Молодякова Э. В., Маркарьян С. Б. Этос японского общества //
Японское общество: изменяющееся и неизменное. — М.: АИРО–
ХXI. 2014. — 300 с.
3. Прохоров Ю. Е., Стернин И. А. Русские: коммуникативное поведе-
ние. М.: Флинта, 2016. — 328 с.
4. Стефаненко Т. Г. Улыбка и высококонтекстность традиционной
русской культуры // Национальный психологический журнал. —
2014. — № 2 (14). — 5 с.
5. Тумаркин П. С. О жестах и мимике японцев // П. С. Тумаркин Жесты
и мимика в общении японцев. — М.: Рус. яз., 2001. — 2 с. [Электрон-

ный ресурс]. URL: http://vneshnii-oblik.ru/psichol2/yaponcy.html (дата
обращения 05.10.2020).
6. Bhana Yu. The Meaning of a Smile in Different Cultures [Электронный
ресурс]. URL: https://www.translatemedia.com/translation-blog/the-

meaning-of-a-smile-in-different-cultures/ (дата обращения 03.10.2020).
7. Blake J. et al. The development of communicative gestures in Japanese
infants // First Language. — 2003. — Т. 23. — №. 1. — С. 3-20.
8. Brown A. Gesture viewpoint in Japanese and English: Cross-linguistic
interactions between two languages in one speaker //Gesture. —
2008. — Т. 8. — №. 2. — С. 256–276.
9. Murphy-Shigematsu S., Working with Cultural Worldviews: Why the
Japanese Smile // Organization Development Network, Practicing OD,
2009. — № 9 (2).— 2 с.
10. Neustupny J. V. Communication with the Japanese // The Wheel. —
Tokyo: Japanses Times, 1987. —220 p.
11. Senju A., Johnson M. H. The eye contact effect: mechanisms and
development // Trends in cognitive sciences. — 2009. — Т. 13. — №.
3. — С. 127–134.
12. Solomon Ch. What smiling means in different cultures [Элек-
91 тронный ресурс]. URL: https://www.rw-3.com/blog/the-cross-cultural-
implications-of-smiling (дата обращения 03.10.2020).
13. Von Grünau M., Anston C. The detection of gaze direction: A stare-
in the-crowd effect // Perception. — 1995. — Т. 24. — № 11. — С. 1297–
1313.
14. Uono S., Hietanen J. K. Eye contact perception in the West and East:
A cross-cultural study // Plos one. — 2015. — Т. 10. — №. 2.
15. Yuki M., Maddux W. W., Masuda T. Are the windows to the soul the
same in the East and West? Cultural differences in using the eyes
and mouth as cues to recognize emotions in Japan and the United
States // Journal of Experimental Social Psychology. — 2007. — Т. 43.
№ 2. — 7 р.
92
Мухина Анна Ивановна,

Пшеничникова Анна Борисовна
Россия, г. Владивосток
ГЕНДЕРНАЯ СПЕЦИФИКА КОММУНИКАТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
Аннотация: В статье выявляются гендерные особенности реализации

коммуникативных стратегий в педагогическом дискурсе. Показано, что
гендерная принадлежность учителя влияет как на частоту применения
организующей, оценивающей, содействующей, контролирующей и
объясняющей стратегий, так и на выбор языковых средств их реализа-
ции. Выявленные различия отражают особенности речевого поведения
женщин и мужчин.
Ключевые слова: педагогический дискурс, коммуникативные стра-
тегии, гендерная дифференциация речи.
Настоящее исследование посвящено изучению гендерных особен-
ностей реализации коммуникативных стратегий педагогического ди-
скурса.
Актуальность изучения педагогического дискурса определяется как
его особой социальной значимостью, так и потребностью в расширении
представлений о речевом поведении индивида в профессиональной
коммуникации. Речь учителя на уроке представляет исследовательский

интерес как пример дискурсивного поведения личности в ситуации
институционального общения.
Педагогический дискурс понимается как образец коммуникативно-
прагматического речевого поведения учителя, осуществляющийся в
сфере обучения и имеющий некоторое количество неизменных и пе-
ременных признаков: социокультурных норм, социальных ролей и от-
ношений, соглашений и т. п. [2]. Участники дискурса, учитель и ученик,
выступают и как представители социального института образования, и
как личности, речевое поведение которых подвержено влиянию ряда
прагматических факторов (национально-культурной принадлежно-
сти, социального положения, гендерной принадлежности, возраста
и т. д.).
Исследования гендерной специфики речи указывают на то, что ген-
дер влияет на все аспекты речевого поведения индивида. Выделяются
маскулинный и фемининный стили коммуникации с оппозициями sta-
tus / support, independence / intimacy, advice / understanding, information /
93 emotion, orders / suggestions, conflict / compromise, competition /
cooperation [6]. Гендерные особенности речи проявляются и в бытовом,
и в профессиональном общении, в том числе они отмечены в рамках

педагогического дискурса [1]. Некоторые исследователи выделяют
гендерные стили преподавания, например маскулинный, фемининный
и смешанный (эгалитарный) [4].
Цель нашего исследования — выявление языковых средств реали-
зации коммуникативных стратегий педагогического дискурса и описа-
ние влияния гендерной принадлежности учителя на применение им
данных стратегий. Коммуникативные стратегии принадлежат к систе-
мообразующим элементам педагогического дискурса и представляют
собой «последовательности интенций речевых действий в типовой
ситуации социализации» [3, с. 221]. По В. И. Карасику, в данном типе
дискурса выделяются следующие коммуникативные стратегии: орга-
низующая, оценивающая, содействующая, контролирующая и объяс-
няющая [3].
Материалом исследования послужили 25 видеофрагментов, ото-
бранных на видеохостинге YouTube и представляющих записи реаль-
ных уроков англоязычных учителей. Выборка представлена 6 уроками
учителей-мужчин и 19 — женщин-учителей, средней длительностью
37 минут (всего 982 минуты). Данные для анализа получены из вы-
полненных нами скриптов видеозаписей. Количественный дисбаланс
в выборке отражает неравную представленность мужчин и женщин

в преподавательском составе школ. Ниже мы последовательно рассмо-
трим стратегии педагогического дискурса и языковые особенности их
реализации с учетом гендерной принадлежности учителя.
Организующая стратегия получает выражение в формулах привет-

ствия и прощания и в побудительных высказываниях разной степени
категоричности. Приветствие и прощание призваны помочь учителю
установить речевой и эмоциональный контакт с учащимися. (Good
afternoon and welcome to fall quarter. / Hi there. My name is Mr. Browne. /
See you next Wednesday.) Установлению контакта сопутствует стиму-
лирование будущей работы учеников: учитель сообщает тему урока,
его цель, задачи, план. Для этого используются повествовательные
предложения информативного характера, которые реализуют нека-
тегоричное косвенное побуждение — предложение, приглашение к
совместным действиям. (Today we’re going to talk about our story long
ago and far away and our questions of the day: Is our world the same as
it was long ago? / So in today’s class I’m going to do half of what we do
in Ontario and later I’m going to give you some more advice preparing for
university.) Более категоричное побуждение выражается в повелитель-
ных предложениях, реализующих команду (I start the timer, stand up as
soon as you have an answer written down. / Choose your partner. / Turn
94 you desks toward each other.), и в повествовательных предложениях
с глаголами желания, реализующих просьбу (I would like all the people
that are sitting to be quiet.) Побуждение в рамках данной стратегии на-

правлено на организацию учебного процесса, постановку задач и т. п.
В отдельных случаях оно используется для установления дисциплины
и создания комфортной среды общения. Учитель оглашает правила
поведения на уроке и определяет границы дозволенного (Listen up, I
have one rule, just one. If you don’t wish to be here, don’t come. / Please
be quiet. … Principal office, now! I warned you, go!).
Организующая стратегия реализуется регулярно вне зависимости от
гендерной принадлежности учителя, однако частота ее применения
и средства реализации имеют гендерную специфику. Согласно нашим
данным, учителя-женщины чаще прибегают к использованию страте-
гии, чем учителя-мужчины (в среднем 25 и 19 раз за урок соответствен-
но). Это различие, на наш взгляд, объясняется тем, что учителя-женщины
в ходе урока используют разнообразные виды активностей (работа
в группах, работа со слайдами и т. д.), что требует дополнительных
инструкций. Данный вывод согласуется с результатами исследований
Т. Ф. Н. Лэйрда [7], согласно которым женщины тратят на разные виды
активной работы с учениками на 14,45% времени от урока больше,
чем мужчины.
Учителя-женщины чаще реализуют организующую стратегию за
счет косвенного побуждения (предложения совместных действий) с

использованием субъектно-обобщающего местоимения we и оборота
to be going to do в повествовательном предложении (17 и 8 раз в ходе
урока соответственно). Учителя-мужчины чаще прибегают к прямому
побуждению (команде) с применением повелительных предложений

(11 и 8 раз соответственно).
Следующая стратегия — оценивающая — реализуется в оценивании
учителем событий и обстоятельств, связанных с учебной деятельнос-
тью, и достижений ученика [3]. Ее применение способствует созданию
доверительных отношений между участниками общения. В материале
исследования стратегия реализуется с помощью следующих языковых
средств: эмоционально-оценочная лексика, в том числе фразеологиче-
ские единицы, и восклицательные предложения. Эмоционально-оце-
ночная лексика чаще других средств используется учителями, чтобы
дать оценку поступкам, высказываниям учеников или событиям. (It’s
right. / Good job. Very nice, Harry. / Woow, brave people. / Good, that’s the
word «with», excellent. Great job.) Фразеологизмы как единицы, которые
обладают способностью называть реалию и одновременно давать ей
эмоциональную оценку, также могут использоваться для реализации
оценивающей стратегии (Not Cnidarians, we talked about those already.
No, you’re just grasping at straws.), хотя и значительно реже. В приве-
95 денном примере фразеологизм передает негативную оценку уровня
усвоения учеником пройденного материала. Его использование смяг-
чает категоричность оценки.

Следует подчеркнуть, что оценка зависит от конкретной ситуации
и может быть как положительной (похвала), так и отрицательной (по-
рицание). В то же время отметим, что оценивающая стратегия чаще
направлена на поощрение и одобрение, так как это создает комфорт-
ную обстановку в ходе урока и стимулирует учащихся к дальнейшей
деятельности.
Восклицательные предложения выступают в качестве еще одного
средства выражения оценки. (Great job! Amazing!) Как показывает мате-
риал, они имеют ограниченное применение: восклицание использует-
ся, когда учитель очень доволен работой своих учеников или, наоборот,
крайне раздражен, что необязательно свойственно каждому уроку.
Учителя-мужчины, как и учителя-женщины, применяют оцениваю-
щую стратегию в ходе урока, так как оценивание является неотъемле-
мой частью образовательного процесса. Оценка показывает ученикам
(не)соответствие их действий поставленной задаче, установленным
нормам и позволяет им получать вознаграждение за успехи в виде
похвалы. Однако, как и предыдущая, данная стратегия обладает ген-
дерной спецификой. Согласно материалу исследования, учителя-жен-
щины реализуют оценивающую стратегию в три раза чаще, чем учи-
теля-мужчины (в среднем 36 и 10 раз в ходе урока соответственно).

Мы объясняем это тем, что женщины более склонны хвалить своих
учеников за ответы и проделанную работу, чем мужчины, и чаще строят
взаимодействие с ними в форме диалога: задают вопросы, вставляют
замечания, комментируют ответы, дают оценку их словам и действиям.

Кроме того, мы отмечаем большее разнообразие единиц, выражающих
похвалу, в речи учителей-женщин. (Excellent! / Okay awesome, thank
you. / Nice, very nice. Very good graph, I like it.) Мужчины-учителя часто
ограничиваются прилагательным good или его сочетанием с сущест-
вительным. (Good, good choice, okay. / Good job, good job.)
Содействующая стратегия в значительной мере схожа с рассмо-
тренной выше оценивающей. Их различие заключается в том, что
оценка устанавливает факты (Good job или You are wrong), тогда как
содействие создает оптимальные условия для формирования личности
(It’s Ok, next time you’ll prepare better. / No, no, It’s not stupid, It’ a good
effort.). Содействующая стратегия реализуется в виде положительного
отношения к адресату как исходного постулата общения в учебно-пе-
дагогическом взаимодействии [3] и подразумевает оказание психоло-
гической поддержки обучающимся и создание комфортной учебной
среды. Для реализации стратегии используются повествовательные
предложения, которые содержат похвалу, одобрение, благодарность
96 для поддержки ученика (No! Thank you for playing anyway. — Учитель
благодарит ученика за попытку ответить на вопрос, одобряя его
усилия / Yes, «in the past», good sentence starter. … I like what Joseph said,
let’s repeat. … Good job. — учитель поддерживает решимость ученика
и хвалит его ответ). Отметим, что в ходе исследования было выявлено
лишь небольшое число случаев реализации содействующей стратегии;
она встречалась в 10 раз реже, чем оценивающая коммуникативная
стратегия. На наш взгляд, это связано с тем, что в ходе урока ситуации, в
которых ученикам требуется поддержка учителя, возникают реже, чем
ситуации, предполагающие оценку. Также, согласно нашим данным,
мужчины-учителя применяют содействующую стратегию реже, чем
женщины-учителя (в среднем 1 и 4 раза в ходе урока соответственно).
Данные результаты объясняются особенностями речевого поведения
как женщин в целом, так и женщин, занятых в сфере образования.
Исследователи [4] отмечают у представителей этой гендерной группы
большую эмоциональность и стремление создавать и поддерживать
благоприятную атмосферу общения, что, в частности, проявляется в
построении взаимодействия на основе диалога и поощрении собе-
седника.
Очевидных гендерных различий в языковых средствах реализации
содействующей стратегии в материале исследования не выявлено.
Контролирующая стратегия проявляется в получении учителем через
обратную связь информации об усвоении знаний учеником, сформи-

рованности его умений и навыков, осознании и принятии им системы
ценностей [3]. Поддерживая контакт с учеником, стимулируя внимание,
проводя опрос, тестирование и т. д., учитель проверяет готовность уче-
ника к получению информации, контролирует понимание объяснений

и материала, формирует ответственность и дисциплинированность об-
учающегося. В качестве средств выражения данной стратегии в иссле-
дуемом материале выступают специальные вопросы, повелительные
предложения, реализующие команду, и повествовательные предложе-
ния, реализующие косвенную просьбу. Специальные вопросы, направ-
ленные на получение объективной информации о полноте усвоения
материала, позволяют учителю и ученикам обнаружить пробелы в
знаниях и ликвидировать их. (Who remembers what we said about the
way sponges eat? / How big is a meter? / What did I teach you to remember
Cnidarians? How do they act? How do polyps act?) Для формулирования
заданий в ходе урока часто используются повелительные предложе-
ния, содержащие команду, то есть прямое побуждение. (Whisper the
answer in your hand. / Pick three laboratory experiments from the project
list and report on them every five weeks.) Отметим, что в данном случае
контролирующая стратегия обнаруживает сходство с организующей
стратегией, поскольку для обеих средством реализации служат по-
97 велительные предложения. Однако цель их применения различна:
непосредственный контроль действий учеников при выполнении зада-
ния и организация учебного процесса в целом. Пограничным случаем

являются команды, направленные и на поддержание порядка в ходе
урока, и на формирование ответственности и дисциплинированности
обучающегося. (Don’t all shout. Don’t talk at once. / Be quiet. / Be more
polite with your teacher.)
Побуждение ученика к действию при выполнении задания также
может происходить за счет повествовательных предложений с кон-
струкцией «сложное дополнение» с глаголами желания, содержащих
косвенную просьбу. (I want you to listen in on a conversation that’s going
on. / I don’t want you to give any clues by any vocal sounds by any facial
expressions. / I would like you think for a few minutes, all by yourself, some
private think time.) Другим способом некатегоричного побуждения яв-
ляется приглашение к совместным действиям (предложение), реализу-
емое в повествовательных предложениях с глаголом to let. (Awesome,
okay let’s do it, let’s use your calculators. Enter your data and let’s draw
our STAT plots. / So, open up your book, let’s make some predictions about
what our story is going to be about.)
Учителя-мужчины и учителя-женщины применяют контролирующую
стратегию практически с одинаковой частотой (34 и 32 раза за урок
соответственно), однако средства ее реализации имеют гендерную
специфику. Как и в случае с организующей стратегией, учителя-муж-

чины чаще употребляют команду, тогда как учителя-женщины пред-
почитают менее категоричную форму побуждения — предложение.
Лингвисты, изучающие гендерные особенности речи, отмечают [6], что
для мужчин в целом характерно доминирование в диалоге, сохранение

иерархичности статусов, выражение побуждения в форме императива,
тогда как женщинам более свойственны гибкость в общении и диалог
«на равных».
Объясняющая стратегия направлена на информирование учащих-
ся. Учитель обеспечивает свою объяснительную речь вербальными
и невербальными средствами, которые стимулируют у учеников со-
стояния удивления, сомнения, интереса [5]. К вербальным средствам
реализации объясняющей стратегии мы можем отнести риторические
вопросы, наводящие вопросы и монологическую речь.
Риторические вопросы призваны вызвать у учеников состояние сом-
нения и повышенного внимания. (Precepts are rules for really important
things, like mottos or famous quotes. Right? Precepts can help motivate us.
They can guide us when we have to make decisions about really important
things. Okay, so why are you talking to me about precepts this early morning
Mr Browne? Let me tell you. Because precepts, also, can tell us a lot about
ourselves. That’s what we are going to do.) Наводящие вопросы при
98 объяснении материала задаются с целью вовлечь учеников в диалог, а
также дать им возможность прийти к выводам за счет собственных раз-
мышлений (Modifiers are words and phrases that tell more about or modify
the meaning of other words. Notice how the modifiers change the following
sentences. What is the difference between sentence two and three? What
do you think about it?). Монологическая речь, как средство реализа-
ции объясняющей стратегии, широко распространена в речи учителя,
поскольку передача новых знаний и объяснение материала являются
одними из ключевых элементов в образовательном процессе. (There
are several great themes in this span of centuries: the fall of the Roman
Empire, it’s survival in the East as the Byzantine Empire, so-called barbarian
invasions and kingdoms, set up in the ruins of the Roman Empire…)
Передача знаний происходит при любом формате урока (игра, лек-
ция и т. д.), и объясняющая стратегия является преобладающей в
речи учителя. Также материал исследования показывает, что учителя-
мужчины прибегают к объясняющей стратегии несколько чаще, чем
учителя-женщины (объяснение составляет 62,5% и 50% от времени
урока соответственно). При этом мужчинам более свойственно реали-
зовывать стратегию в виде продолжительных монологов, в то время
как женщины чаще инициируют диалог и задают наводящие вопросы.
Наши наблюдения согласуются с выводами Т. Ф. Н. Лэйрда, согласно
которым учителя-женщины тратят меньшую долю учебного времени
на чтение лекций, чем учителя-мужчины. Как отмечает автор, резуль-

таты остаются неизменными вне зависимости от таких факторов, как
академическая дисциплина, количество учащихся в классе, уровень
курса [7].
Таким образом проведенный анализ показывает, что гендерная при-

надлежность учителя влияет на его речевое поведение при реализации
коммуникативных стратегий педагогического дискурса. Несмотря на
то что представители двух гендерных групп ставят перед собой оди-
наковые цели и задачи в ходе образовательного процесса, реализуют
они их неодинаково. На основании полученных данных можно сделать
вывод о том, что все рассмотренные стратегии в той или иной мере
подвергаются гендерному влиянию. Гендерная специфика проявляется
в разной частоте применения коммуникативных стратегий и в пред-
почтительном выборе средств их реализации учителями-мужчинами и
учителями-женщинами. Выявленные различия отражают особенности
речевого поведения женщин и мужчин в целом.
1. Антонова Н. А. Тактики коммуникативно-регулирующей стратегии
педагогического дискурса // Слово. Предложение. Текст: анализ

языковой культуры. — 2015. — № 8. — С. 5–12.
2. Балабанова Т. Н. Педагогический дискурс как разновидность ди-
дактического // Гуманитарные научные исследования. — 2018. —
№ 11. — URL: http://human.snauka.ru/2018/11/25260 (дата обраще-
ния: 01.10.2019).
3. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград:
Перемена, 2002. — С. 389.
4. Млечко Е. Н. Гендерные особенности педагогического дискурса
вуза // Вестн. Белорус. гос. экон. ун-та. — 2010. — № 5. — С. 111–118.
5. Тленкопачева М. Н. Основные элементы педагогического дискурса //
Актуальные вопросы филологических наук: материалы III Междунар.
науч. конф. Казань: Бук, 2015. — С. 57–60.
6. Coates J. Women, Men and Language (A Sociolinguistic Account of Sex
Differences in Language). — London: Longman, 1986. — 346 p.
7. Laird T. F. N. Gender Gaps: Understanding teaching style differences
between men and women. 2007. — 28 p.
100
Неровная Надежда Александровна,

Колтакова Софья Владимировна
К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ОБУЧЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИКЕ
Аннотация: В статье обсуждается специфика формирования лексиче-

ских навыков в рамках профессионально-ориентированного обучения
иностранному языку. Авторы также рассматривают тезаурусный прием
для моделирования речевых профессионально-учебных ситуаций.
Ключевые слова: профессионально-ориентированное обучение,
тезаурус, обучение лексике, речевые ситуации, практико-ориентиро-
ванное обучение.
В связи с возрастающими требованиями к подготовке выпускни-
ков вузов принцип профессиональной направленности приобретает
особую актуальность. Обучение профессиональному иностранному
языку учитывает потребности обучающихся в изучении иностранного
языка, обусловленные спецификой будущей профессии, диктующей

необходимость его изучения. Под профессиональным языком обычно
понимают совокупность всех языковых средств, применяемых с целью
обеспечить взаимопонимание в профессионально замкнутой сфере
общения [2, с. 23]. Таким образом, одной из основных целей обучения

языкам в вузе является овладение иностранным языком (ИЯ) на доста-
точном и необходимом уровне для осуществления профессиональной
Достижение данной цели предполагает формирование необходимых
коммуникативных компетенций. Кроме этого, в понятие «цель обуче-
ния профессиональному английскому языку (ПАЯ)» входят образова-
тельный, воспитательный, развивающий и практический компоненты.
Достижение образовательного компонента цели предполагает прио-
бретение культурологических, страноведческих, а также лингвистиче-
ских знаний. Воспитательный компонент обучения предполагает нрав-
ственное и духовное развитие обучающихся. Развивающий компонент
цели обучения иностранным языкам подразумевает развитие мышле-
ния, коммуникативных и творческих способностей. Практический ком-
понент цели является самым важным. Практической целью овладения
иностранным языком является развитие умения пользоваться ИЯ не
только для получения информации, но и как средством общения. Для
101 этого необходимо приобретение коммуникативной компетенции на
уровне, достаточном для практического использования ИЯ в профес-
сиональной сфере и для самообразования. Формирование коммуни-

кативной компетенции возможно при применении коммуникативной
методики обучения и когнитивном подходе к обучению. Согласно И. Л.
Бим коммуникативно-деятельностный и когнитивный подходы имеют
методологическое значение при обучении иностранным языкам [1, с.
11].
В профессионально-ориентированном обучении ИЯ важная роль
отводится обучению специальной лексике, терминологии, принятой
в той или иной сфере деятельности. Модель обучения лексике в рам-
ках когнитивного подхода основывается на закономерностях позна-
вательной деятельности учащихся. Такой сложный и многогранный
процесс, как формирование лексических навыков, основывается на
учете особенностей разных видов лексических знаний (декларатив-
ных и процедурных) [3, с. 32]. В этом процессе потребности, эмоции и
мотивы по изучению ИЯ оказывают воздействие на когнитивную базу
обучаемых через коммуникативную и познавательную деятельность,
в ходе которой на основе реального словарного запаса, лексических
знаний, преодолении методических трудностей и работе с текстами
происходит формирование лексических навыков и умений, которые,
переходя во внутренний лексикон и тезаурусные знания, при условии
применения соответствующих методов обучения могут развиться в

интеллектуальные действия со словом, в образование концептов и
появление языковых автоматизмов.
Основными принципами обучения лексике, согласно И. Л. Бим и А. Н.
Шамову, являются опора на познавательную и коммуникативную моти-

вацию, адекватность упражнений формируемым навыкам и умениям,
поэтапность формирования лексических действий, учет взаимодейст-
вия упражнений по формированию разных сторон речи, учет взаимо-
действия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники
чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности, принцип
системообразующей роли лексики в обучении иностранным языкам,
принцип лексического опережения в языковом образовании обучаю-
щихся, принцип соответствия когнитивных моделей познавательной
деятельности обучаемых целям и задачам обучения лексическому
аспекту в целом и принцип верификации ментальных компонентов в
содержании обучения лексике [1, с. 37–39], [3, с. 29].
К особенностям содержания лексической стороны речи А. Н. Шамов
относит наличие внутреннего (ментального) лексикона, тезаурусные
знания, языковые и интеллектуальные автоматизмы [3, с. 30].
В рамках когнитивного подхода при усвоении формы и значения лек-
сических единиц является важным установление личностно-значимых
102 для обучающегося связей между этими лексемами, их рациональная
организация и приведение в систему. Для усвоения лексики чаще
всего используются такие приемы, как перекодирование, достраи-

вание запоминаемого материала, построение последовательностей
слов, ассоциации, повторение, группировка, запоминание на основе
мнемических поддержек, использование аналогий и др. Широко при-
меняются различные способы группирования лексических единиц на
основе семантики — создание тематических группировок, синоними-
ческие и антонимические группировки, группировки по функциям слов
в высказывании.
Для усвоения профессионально ориентированной лексики также
выполняются упражнения на подбор определения к тому или иному
слову с целью уточнения его значения и, наоборот, подбор слов к де-
финициям, заполнение пропусков в предложениях из предложенных
групп синонимов или антонимов, замену выделенных слов словами
из тезауруса, употребление многозначных слов в другом значении.
Вышеперечисленные упражнения относятся к группе «языковых»,
тренирующих умение правильно выбирать и сочетать слова в нужном
значении и контексте. Но коммуникативно-деятельностный и когнитив-
ный подходы предполагают использование речевых учебных ситуаций
на занятии, проигрывание возможных ситуаций общения в процессе
обучения. Такие учебно-речевые ситуации выполняют стимулирующую
и обучающую функции. Они также способствуют закреплению лекси-

ческих и грамматических структур.
В этой связи, учитывая то, что основной целью профессионально
ориентированного обучения иностранным языкам является умение
осуществлять именно коммуникацию с представителями своей трудо-

вой сферы деятельности, мы полагаем, что в рамках коммуникативного
метода, призванного решить данную задачу, важно сочетать языковые
и речевые формы работы.
В схеме, описывающей содержательные особенности обучения лек-
сической стороне устной речи при когнитивном подходе, предложен-
ной А. Н. Шамовым, тезаурусные знания располагаются непосредствен-
но перед интеллектуальными действиями со словом, формированием
концептов и языковых автоматизмов [3, с. 33]. Таким образом, можно
предположить, что этап формирования тезауруса профессионально-
значимой лексики является «пороговым» перед этапом выведения
пассивного лексического запаса непосредственно в речь и предваряет
этап говорения. В данной работе мы предлагаем сочетать этап форми-
рования тезауруса и этап речевых действий и использовать тезаурусный
прием для создания речевых учебных ситуаций.
В качестве примеров приведем типы заданий, предлагаемые курсан-
том военной академии в рамках изучения темы «Виды оружия». Данная
103 тема является многокомпонентной и включает такие тематические
группы лексики, как «Наименования видов оружия», «Наименования
характеристик оружия», «Наименования частей оружия», «Наимено-

вания поломок оружия» и т. д. Для актуализации данных лексических
пластов предлагаются следующие профессионально ориентирован-
ные речевые ситуации: 1) изучив предложенные тактико-техниче-
ские характеристики, определите наименование оружия; 2) используя
предложенные технические характеристики, подготовьте доклад на
конференцию о данном виде пистолета; 3) используя предложен-
ные технические характеристики, придумайте рекламу данного вида
оружия; 4) восстановите поврежденную инструкцию по применению
данного оружия; 5) используя предложенные лексические единицы,
составьте инструкцию по применению данного оружия; 6) напишите
рапорт о технической неисправности данного вида оружия, 7) напи-
шите рапорт, в котором предложите способ починки / модернизации
данного вида оружия; 8) составьте опросник / анкету о достоинствах и
недостатках данного оружия; 9) напишите рапорт о недостатках дан-
ного оружия; 10) проанализируйте современные виды огнестрельного
оружия и предоставьте отчет; 11) разработайте новый вид оружия с
уникальными характеристиками и представьте свое изобретение на
конференции.
Такого рода задания позволяют не только реализовать образова-
тельный, воспитательный, развивающий и практический компоненты

цели обучения, но и мотивируют обучающихся изучать язык профес-
сиональной коммуникации.

1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней
школе: Проблемы и перспективы. — М.: Просвещение, 1988. — 256 с.
2. Гинзбург М. Д. Семь основных особенностей профессиональных
языков, отличающих их от общеупотребительного языка // Вестник
Челябинского государственного университета. Филология. Искусст-
воведение. — 2013. — № 31 (322). — Вып. 84. — С. 22–25.
3. Шамов А. Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирова-
ние и реализация (базовый курс немецкого языка): автореф. дисс.
... докт. пед. наук. — Тамбов, 2005. — 49 с.
104
Никитина Анастасия Олеговна

Россия, г. Кызыл
ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО
В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье раскрывается проблематика обучения фонетике

китайского языка как второго иностранного в Кызылском президент-
ском кадетском училище, описываются возможные методы формиро-
вания фонетических навыков с применением аналитико-имитативного
подхода по принципу «от простого к сложному» с опорой на родной
язык. Также раскрываются основные трудности при обучении фоне-
тике китайского языка в качестве второго иностранного и возможные
способы их преодоления.
Ключевые слова: второй иностранный язык, фонетические навыки,
звук, тон.
В последние десятилетия в связи с развитием политических и эко-

номических связей со странами АТР в образовательной сфере растет
интерес к изучению восточных языков, и в первую очередь, китайского
языка. Все больше российских образовательных учреждений включа-
ют китайский язык в учебный план в качестве второго иностранного

языка. В то же время в методике преподавания китайского языка в
школе остается множество проблемных вопросов, чем и обусловлена
актуальность данной статьи.
Проблема обучения фонетике китайского языка всегда оставалась
актуальной. Большой вклад в методику обучения китайскому про-
изношению внесли И. В. Кочергин, А. Н. Алексахин, Т. П. Задоенко,
Хуан Шуин, М. К. Румянцев, Н. А.Спешнев и другие. Однако в настоя-
щий момент наблюдается недостаточная исследованность проблемы
формирования фонолого-фонетической компетенции у обучающихся
именно в школе. Данная статья дает представление о том, как про-
исходит процесс формирования фонетических навыков в Кызылском
президентском кадетском училище, где китайский язык преподается
как второй иностранный с 2015 года.
Особенности и проблематика обучения фонетике китайского язы-
ка в президентском кадетском училище продиктованы следующими
факторами:
105 1. Объективными причинами, связанными со спецификой само-
го образовательного учреждения, а также организацией образова-
тельного процесса в училище. Например, ограниченностью учебных

часов, отводимых на изучение второго иностранного языка; плотной
загруженностью распорядка дня учащихся и недостаточностью време-
ни на самостоятельное повторение и изучение учебного материала;
невозможностью использования смартфонов, а значит, и мобильных
приложений для самостоятельного обучения; ограничением в исполь-
зовании ноутбуков и ресурсов сети Интернет и т.п. Кроме того, необхо-
димо учитывать контингент обучающихся, среди которых преобладают
кадеты-билингвы, владеющие двумя родными языками – русским и
национальным языком Республики Тыва тувинским, а следовательно,
при изучении второго иностранного языка можно говорить о взаимо-
действии и влиянии четырех различных языков.
2. Объективными причинами, связанными со спецификой китайско-
го языка, его «инаковостью», наличием большого количества языковых
явлений, отсутствующих в индоевропейских, тюркских языках, таких,
как, слоговый характер, тоновая система языка, фонетико-артикуляци-
онная база китайского языка, синдхи тонов и т. д.
3. Субъективными причинами, связанными с личностью обучаю-
щегося, например, отсутствием или наличием устойчивой мотивации,
проявлением или отсутствием «культурного шока» при изучении фо-
нетики, боязнь ошибки и неуспеха и т. д.

Фонетический аспект китайского языка является одним из наибо-
лее сложных объектов овладения, при этом в условиях реализации
учебной программы в рамках учебного плана для прохождения от-
дельного вводно-фонетического курса нет времени, а с точки зрения

коммуникативного подхода нет необходимости. Поэтому каждое
занятие включает элементы обучения как фонетике, так и другим
аспектам языка – лексике, грамматике, иероглифике. Как показывает
практика, в условиях ограниченного уроком времени, невозможности
интенсификации обучения и организации самообучения крайне важ-
ным является включение фонетической зарядки не только на началь-
ном этапе овладения звуками и тонами, но и на каждом занятии на
протяжении первых учебных лет. Следует развивать как навык чтения
транскрипции, так и навык чтения иероглифического знака, с соблю-
дением принципа некоторого устного опережения, чтобы обучение
устной речи с опорой на транскрипцию предшествовало обучению
иероглифической письменности, так как навык чтения и написания
иероглифа занимает на начальном этапе у обучающихся наибольшее
количество времени.
Изучение фонетики китайского языка идет от простого к сложному
по принципу градации трудностей по следующей модели: тоны и зву-
106 ки – слоги и односложные слова – сложные слова и словосочетания
(сочетания тонов) – фразы.
Для формирования произносительной компетенции у обучающих-

ся среднего и старшего школьного звена необходимо использовать
аналитико-имитативный подход, объясняя особенности образова-
ния и произнесения звуков с помощью наглядных мультимедийных
средств и используя учебные аудиозаписи, озвученные носителями
языка. Важно устанавливать с обучающимися зрительный контакт при
отработке произношения, при демонстрации произнесения звуков
сопровождать объяснение видеоизображением, чтобы обучающийся
мог одновременно с прослушиванием отслеживать работу артикуля-
ционного аппарата.
Также наиболее эффективным на начальном этапе является принцип
учета родного языка, а у обучающихся-билингвов – двух родных языков.
Следует обращать внимание на схожесть и различия в произнесении
звуков родных и изучаемых (первого иностранного — английского в
том числе) языков, пользуясь явлениями положительного переноса и
снимая проблему интерференции. Так, при формировании навыков
чтения по транскрипции «пиньинь» китайского языка, для записи кото-
рой используются латинские буквы, все обучающиеся испытывают ин-
терферирующее влияние английского языка, перенося правила чтения
английского языка на второй иностранный язык (например, читают «пи-
ньинь» слова «三» — «san» как «sæn» в английском языке; «我们» —

«wǒmen» (мы) как «women» (женщины) и т. д.). Еще одной из наиболее
распространенных ошибок при произнесении звуков является произ-
несение «d» и «t» как несколько смягченных звуков, характерных для
английского языка, или же абсолютное их смягчение в слогах перед

гласными «e», «i» по типу мягких звуков «д’», «т’» русского языка в
словах «дерево», «тигр». При этом при освоении звукового строя у
кадет-билингвов наблюдаются явления и положительного переноса
из родного тувинского языка. Это связано с тем, что в тувинском языке
существуют звуки, сходные со звуками китайского языка (сравните:
гласный «ү» в тувинском языке и гласный «ü» в китайском языке, при-
дыхательный согласный «пh» в тувинском языке и придыхательный
«p» в китайском, назальный «ӊ» в тувинском языке и сочетание «ng»
в китайском языке).[4, с. 15]
При отработке и автоматизации произнесения звуков следует начи-
нать сразу с чтения слогов определенного тона, а не изолированных
звуков. Это обусловлено, прежде всего, слоговым характером языка.
Тон в китайском языке – контурный, обладает смыслоразличительной
функцией, поэтому очень важно добиться правильного понимания и
четкого произнесения всех тонов у обучающихся. На этом этапе исполь-
зуются упражнения на прочтение слогов как вслед за преподавателем
107 или диктором, так и самостоятельно, фонетические диктанты на опре-
деление тонов и звуков. Для запоминания интонационного рисунка
каждого тона также используется прием «дирижирования» — повто-

рение жестом интонационного контура тона, метод ассоциативной
связи – связывание тона со знакомой «интонацией вопроса» или «ин-
тонацией категоричного отказа». Чаще всего наибольшие трудности у
обучающихся вызывает чтение слогов третьего тона, а также смешение
второго и третьего тона. Эта проблема снимается лишь множественным
повторением и прочтением слогов второго и третьего тона в сравнении
друг с другом с акцентом на нижнем регистре третьего тона.
При обучении произнесению двух-, трехсложных слов, словосоче-
таний необходимо разъяснять и учитывать правила изменения тонов
в речи, отчитывать различные комбинации тонов вслух, развивая слу-
ховую память обучающихся, обращать внимание на омонимы. Инте-
ресным материалом для отработки чтения также служат заимство-
ванные из английского языка слова схожего звучания, обозначающие
какие-либо объекты или явления современной действительности,
близкие подросткам, например, 可口可乐 kěkǒukělè — кока-кола，
三明治 sānmíngzhì — сэндвич，沙发 shāfā — софа，黑粉 hēifěn –
хейтер и т. д.
На данном этапе самой распространенной ошибкой у обучающихся
является замена тона в сложных словах ударением, т.е. более четким
и длительным произнесением ударного слога, как правило, с интона-

ционным контуром, характерным для нисходящего, четвертого тона.
Например, произнесение 你好nǐ hǎo (здравствуйте) как ni hào или
слова 老师 lǎoshī (учитель) как laoshì. Очень важно при произнесении
сочетаний тонов каждый раз обращать внимание обучающихся на

ошибки, исправлять их, говоря что ошибка в тоне слога в китайском
языке – это и фонетическая, и лексическая ошибка, препятствующая
правильному пониманию смысла слова (фразы).
Переходя от прочтения слова к фразе, можно включать в фонетиче-
ские разминки различные считалки, скороговорки и стишки, а также
использовать нарезки из китайских фильмов и сериалов с употреби-
тельными разговорными фразами для прослушивания речевых от-
резков в естественном темпе. Такой учебный материал стимулирует
к самостоятельной познавательной деятельности, а также прекрасно
подходит для дистанционного обучения, даже при невозможности
подключения видеоконференцсвязи и проведении занятия в синхрон-
ном режиме.
Овладение навыками произношения требует со стороны обучающе-
гося постоянного внимания и контроля над своим речевым аппаратом,
и вместе с тем определенной раскрепощенности на занятии и активном
включении в учебный процесс. Этого можно добиться, используя иг-
108 ровые методы обучения. Например, игра на поиск слога, озвученного
учителем, в таблице (презентации); чтение ряда слогов (слов, фраз)
по очереди до первой ошибки с переходом хода и т.п. Для того, чтобы

заставить обучающихся контролировать себя при произнесении звуков
и научиться понимать свои ошибки, нужно приучать их записывать себя
на видео или диктофон с последующим прослушиванием и анализом,
что, кстати, может стать одним из ключевых приемов отработки про-
изношения в условиях вынужденного дистанционного обучения.
Вообще говоря, формирование, развитие и контроль фонетических
навыков при дистанционном обучении – сейчас один из наиболее
болезненных и насущных вопросов обучения иностранному языку в
школе, и китайскому в частности. Если инструменты работы с желающи-
ми учить китайский язык дистанционно по типу «учитель (репетитор) –
ученик» достаточно развиты и понятны, то проведение занятия по типу
«учитель — группа учеников (класс)» предоставляет мало возможно-
стей для успешного обучения именно фонетической стороне речи,
особенно в рамках традиционного школьного расписания. Возникает
целый ряд противоречий между требованиями реализации образо-
вательного процесса в условиях пандемии и невозможностью этим
требованиям отвечать, ввиду:
• недостаточной оснащенности обучающихся средствами дистанци-
онного обучения и существующих запретов на их использование в
учебных организациях интернатного типа проживания;

• отсутствием инструментов — сертифицированных мультимедийных
программ для формирования и контроля слухопроизносительных на-
выков китайского языка, применимых при дистанционном обучении;
• неготовностью педагогического сообщества отвечать вызовам ди-

станционного обучения и отсутствием адекватных методик дистан-
ционного обучения фонетике китайского языка в школе.
Таким образом, проблематика обучения фонетике китайского языка в
средней школе обусловлена: во-первых, спецификой фонетической сис-
темы китайского языка как такового; во-вторых, особенностями органи-
зации учебного процесса в конкретном образовательном учреждении.
Формирование фонетических навыков при обучении китайскому языку
в средней школе как второму иностранному происходит по принципу
«от простого к сложному» с опорой на родной язык и сравнительным
сопоставлением с фонетической базой первого иностранного языка во
избежание явлений интерференции и использовании положительного
переноса в условиях взаимодействия трех (четырех) различных языков.
Необходимо, используя аналитико-имитативный подход, методично и
скрупулезно добиваться точного произнесения звуков и тонов обуча-
ющимися как в слогах, так и в их сочетаниях и фразах, каждый раз ис-
правляя ошибки, помня, что без правильного произношения добиться
109 понимания в иноязычной коммуникации невозможно. Содержание
учебного материала должно соответствовать интересам обучающихся
и требованиям времени. Для увеличения эффективности и большей

вовлеченности в процесс на занятиях рекомендуется применение иг-
ровых технологий и современных мультимедийных средств обучения.
Проблема же дистанционного обучения фонетике требует дальнейшего
исследования и накопления обширного передового опыта на фронте
изучения такого загадочного китайского языка.

1. Байрамова С. И. Формирование слухопроизносительных навыков
на основе когнитивного образа морфемы. [Электронный ресурс]. —
Режим доступа https://www.bsu.ru/content/disser/485/avtoreferat-
bairamova_sait.pdf
2. Ванчени В. П. К вопросу о способах развития фонетических навыков
школьников на уроках китайского языка как второго иностранного //
Научный электронный журнал «Меридиан». 2020. № 10 (44). [Элек-
тронный ресурс]. — Режим доступа http://meridian-journal.ru/site/
article?id=3850
3. Демина Н. А. Методика преподавания практического китайского
языка. — М.,1997.
4. Исхаков Г. Ф. Пальмбах А.А. Грамматика тувинского языка. Фонетика
и морфология. — М.: Издательство восточной литературы, 1967. —

472 с.
5. Кочергин И. В. Очерки лингводидактики китайского языка. — 2-е
изд., испр. и доп. — М.: АСТ: Восток-Запад, 2006.
6. Малых О. А. Формирование произносительной компетенции студен-

тов, изучающих китайский язык: анализ современных подходов и
принципов. [Электронный ресурс]. – Режим доступа https://dspace.
kpfu.ru/xmlui/bitstream/handle/net/108940/rchhc2016_235_240.
pdf?sequence=-1
7. Спешнев Н. А. Фонетика китайского языка: учебное пособие /
Н. А. Спешнев. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 143 с.
110
Облова Ирина Сергеевна

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ АСПИРАНТОВ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Аннотация: статья посвящена актуальным вопросам, стоящим перед

организациями, осуществляющими подготовку кадров высшей квали-
фикации в условиях реформирования системы высшего образования
в России. Особое внимание уделяется исследованию мотивов аспи-
рантов в изучении иностранных языков в техническом вузе. Уточнено
понятие язык специальности аспирантов. Представлен обобщенный
портрет российского аспиранта технического вуза на основе анализа
статистических данных.
Ключевые слова: подготовка кадров высшей квалификации, техни-
ческий вуз, аспирантура, мотивы, потребности аспирантов, дисциплина
«Иностранный язык».
Развитие инженерного дела является одним из факторов приумно-
жения интеллектуального капитала и формирования мощной произ-

водственной базы страны. Особое внимание уделяется аспирантуре —
центру формирования научной элиты страны, обеспечивающей соци-
ально-педагогические условия профессионального развития кадров
высшей квалификации.
В настоящее время система подготовки кадров высшей квалифика-
ции является одним из приоритетных направлений государственной
образовательной политики и переживает период интенсивных пере-
мен, обусловленный адаптацией к глобальному рынку интеллекту-
ального труда в условиях цифровизации, необходимостью подготовки
нового поколения исследователей, основанной на фундаментальных
знаниях с ориентацией на мировой уровень научного развития в со-
ответствии с запросами общества.
Прослеживая динамику состава принятых на обучение по образо-
вательным программам подготовки научно-педагогических кадров
в аспирантуре с 2005 года, можно отметить, что количество выпуск-
ников, обучавшихся по программам специалитета и магистратуры
отчетного года, желающих продолжить обучение на третьей ступени
высшего образования примерно в 2 раза выше численности посту-
пающих в аспирантуру с уже имеющимся высшим образованием и
опытом работы.
111
Лица, имеющие Выпускники отчетного года,
высшее образование и обучавшиеся
Год
пришедшие по программам специалитета,
с рынка труда, % магистратуры, %
2005 35 65
2010 33 67
2014 34 66
2015 36 64
2016 44 88
2017 34 66
2018 31 69
Табл. 1. Структура численности принятых на обучение по образовательным про-
граммам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре [8, с. 60]
Согласно статистическим данным наиболее востребованными специ-

альностями аспирантской подготовки являются технические, экономи-
ческие и медицинские науки.
Отрасли наук Всего, чел.

физико-математические 907
химические 428
биологические 763
технические 3079
сельскохозяйственные 381
исторические и археология 219

филологические 443
философские 162
экономические 1030
педагогические 529
юридические 497
медицинские 1213
Табл. 2. Выпуск из аспирантуры по отраслям наук [8, с. 201]
Проблемами совершенствования подготовки кадров высшей ква-

лификации в рамках инженерного образования занимаются многие
современные зарубежные (G. J. Balm, В. Blakwell, D. Coltan, A. R. Grant,
D. E. Pakham, R. W. Schmitt, D. E. Super, M. E. Tasker, M. Wamockи др.)
и российские исследователи (В. В. Балашов, В. В. Гвоздева, A. A. Доро-
112 феев, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, В. С. Литвиненко, И. В. Малюгина,
И. А. Майбуров, М. И. Махмутов, A. M. Новиков, Б. Я. Пукшанский, В. Г. Ра-
зумовский, Н. М. Розина, Ю. М. Сищук, В. Д. Шадриков, В. В. Юдин и др.).

Например, А. Р. Грант предлагает алгоритм эффективного управления
образовательным процессом в аспирантуре в рамках непрерывного
образования в соответствии с требованиями работодателей [6]. По мне-
нию В. С. Литвиненко, сырьевому сектору требуется особая динамика
научно-технических исследований, направленных на формирование
новых знаний в области прорывных технологий, а задача технических
вузов заключается в обеспечении кадровой и научной составляющих
этого процесса [9]. Ю. М. Сищук рассматривает академическую мо-
бильность преподавателей, аспирантов и студентов как приоритетную
задачу для интеграции российских вузов в мировое образовательное
пространство и один из способов способ создания среды, способству-
ющей совершенствованию иноязычной коммуникативной компетен-
ции [12]. В работе о роли просвещения в современном образовании
Б. Я. Пукшанский обращается к воспитательным целям подготовки
специалистов технического профиля и подчеркивает, что аспиранты
должны отличаться не только широкой образованностью, но и иметь
высокие нормы морально-нравственной культуры, порядочность и
благородство души [13]. Важной темой является изучение психолого-
педагогических различий обучающихся. Н. Вахнин, А. Маховиков и
В. Шарок изучают гендерные различия в удовлетворенности обуче-

нием в университете [3]. Однако, несмотря на очевидную важность
иноязычной профессиональной коммуникации для совершенствова-
ния научно-технической деятельности молодых ученых, работ, посвя-
щенных изучению потребностей аспирантов в изучении ИЯ, все еще

недостаточно.
ФГОС ВО по направлениям аспирантуры трактует цель изучения
дисциплины «Иностранный язык» как достижение уровня иноязычной
коммуникативной компетенции необходимого для осуществления про-
фессиональной и научной деятельности в поликультурной среде [14].
Отметим, что мотивы изучения иностранных языков в аспирантуре
в России особенно в период модернизации этого института находятся
в постоянной динамике, и, следовательно, их исследование требует
регулярного обновления.
Языковые компетенции и навыки позволяют аспирантам стать пол-
ноправными участниками научной коммуникации в поликультурной
среде, повышает их профессиональную мобильность и расширяют
спектр карьерных возможностей. Для повышения качества языковой
подготовки в техническом вузе необходимо изучить язык специально-
сти и учитывать профессиональную специфику, моделируя проблемные
ситуации будущей проф деятельности. Психологи, филологи и мето-
113 дисты акцентируют важность владения профессиональной лексикой
(Б. В. Беляев, Ю. В. Гоман, Т. А. Дианова, С. А. Свешникова, Ю. Н. Хра-
мова, Д. А. Щукина, Д. Уилкинс и др.) [1, 5, 7, 11, 15, 10, 4]. Мы рассма-
триваем язык специальности аспирантов как совокупность лексических
единиц профессиональной речи, общенаучные и инженерные терми-
ны, необходимые для профессиональной коммуникации. Выработ-
ка навыка применения языка специальности, развитие когнитивных,
аналитических способностей и практического применения изученных
лексических единиц, необходимых для научно-профессиональной
коммуникации в ограниченной специальностью сфере деятельности,
позволяют молодым ученым занять достойное место в выбранной
профессии.
Для исследования мотивов аспирантов в изучении иностранных
языков в Санкт-Петербургском горном университете на кафедре Ино-
странных языков был проведен опрос 83 аспирантов второго года
обучения. Им предлагалось проранжировать мотивы изучения ино-
странных языков по степени важности от 1 до 5 (самые важные).
Полученные данные опроса показывают небольшое превалирование
неакадемических мотивов над неакадемическими при равнозначности
потребностей в одной категории мотивов. Так, любовь к иностранному
языку не всегда является преобладающим мотивом для его изучения
аспирантами. Для молодых специалистов оказываются более важными
такие неакадемические причины, как улучшение перспектив трудоу-

стройства, продвижение в рамках карьеры.
Численность
Категория Мотивы
аспирантов, %
Академические обеспечение широкого доступа
6
причины к информации
интерес к изучению иностран-
12
ных языков
самосовершенствование 7
чтение профессиональной лите-
10
ратуры в оригинале
Неакадемические при- перспективы трудоустройства 21
чины
карьерный рост 13
расширение круга общения 11
повышение зарплаты 13
возможность обучения за рубе-
7
жом / эмиграции
Табл. 3. Мотивы аспирантов в изучении иностранных языков
114 Важным результатом исследования является заключение о том, что
аспиранты технического вуза сходятся во мнении о необходимости
знания иностранных языков вне зависимости от главенствующих мо-

тивов их изучения.
Таким образом, исследование мотивов изучения иностранных язы-
ков аспирантов технического вуза показывает совокупность академи-
ческих и неакадемических мотивов и потребностей, обуславливающих
их изучение. Для совершенствования иноязычной коммуникативной
компетенции молодых ученых необходимо учитывать потребности
аспирантов при планировании и организации процесса обучения ино-
странному языку в техническом вузе.

1. Беляев Б. В. Основные вопросы психологии обучения иностранным
языкам // Вопросы психологии. — 1960 № 6. — С. 49–57.
2. Борхес Х. Л. Аналитический язык Джона Уилкинса: Собрание сочи-
нений. Т. 2. — СПб: Амфора, 2005. — С. 416–420.
3. Vakhnin N. A., Makhovikov A. B., Sharok V. V. Rating students’ satisfaction
with academic service quality on the whole and physical education and
sport service in particular. // Teoriya i pracktika fizicheskoy kultury,
4 (970), P. 28–30.
4. Wilkins D. A. Linguistics in Language Teaching. 1972. https://www.
cambridge.org/core/journals/journal-of-the-international-phonetic-
association/article/d-a-wilkins-linguistics-in-language-teaching-(дата
обращения 9.10.2020).
5. Гоман Ю. В. Приемы активизации иноязычных монологических
умений у студентов технических специальностей // Современные

образовательные технологии в преподавании естественно-научных
и гуманитарных дисциплин. Сборник научных трудов IV Между-
народной научно-методической конференции. 2017. — С.73-78.
pdf (дата обращения 5.10.2020).
6. Grant A. R. How the Real State Campaign Begins. The Post-Crescent.
September 10, 1964. P. 41. Retrieved January 1, 2015 — via Newspapers.
com (дата обращения 7.10.2020).
7. Дианова Т. А. Термин и понятие: проблемы эволюции. — М.: Эди-
ториал УРСС, 2000. — 184 с.
8. Индикаторы образования: 2020: статистический сборник /
Н. В. Бондаренко, Д. Р. Бородина, Л. М. Гохберг и др.; Нац. исслед.
ун-т «Высшая школа экономики». — М.: НИУ ВШЭ, 2020. — 496 с.
9. Litvinenko V. S., Tsvetkov P. S., Molodtsov K. V. The social and market
mechanism of sustainable development of public companies in the
mineral sector. // Eurasian Mining. Vol. 2020, Issue 1, 2020. P. 36–41.
115 10. Митрофанова В. А., Щукина Д. А. Профессиональный язык в шах-
терской среде. // Современные образовательные технологии в
подготовке специалистов для минерально-сырьевого комплекса.

Сборник научных трудов III Всероссийской научной конференции.
2020. — С. 1370–1376.
11. Свешникова С. А. Формы закрепления и контроля лексическо-
го минимума по специальности на уроках иностранного языка
в неязыковом вузе. // Вопросы педагогики. — 2018. № 4–2. —
С. 72–76.
12. Сищук Ю. М. Совершенствование иноязычной коммуникативной
компетенции преподавателей в условиях развития академической
мобильности. // Инновационные идеи и подходы к интегриро-
ванному обучению иностранным языкам и профессиональным
дисциплинам в системе высшего образования. Сборник материа-
лов международной школы-конференции 2017. СПб: Санкт-Петер-
бургский политехнический университет им. Петра Великого. — С.
383–385.
13. PukshanskyB. Ya. On the role of enlightenment in the modern education.
Journal of Mining Institute. — 2016. — Vol. 221. — P. 766–772.
14. ФГОС ВО уровень высшего образования — подготовка кадров
высшей квалификации http://fgosvo.ru/fgosvo/95/91/7/154 (дата
обращения 9.10.2020)
15. Храмова Ю. Н., Хайруллин Р. Д. Роль иностранного языка в фор-

мировании современного специалиста. // Филологические науки.
Вопросы теории и практики. В 2-х ч. — Тамбов: Грамота, — 2017. —
№ 9 (75): Ч. 2. — C. 212–214.
116
Перова Кристина Валерьевна

Россия, г. Вологда
ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД «АЖУРНАЯ ПИЛА»

ПРИ ВВЕДЕНИИ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
НА УРОКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
Аннотация: Статья посвящена эффективности использования инте-

рактивного метода «Ажурная пила» при введении грамматического
материала на уроке немецкого языка. В статье анализируются тра-
диционные стратегии ознакомления с иноязычным грамматическим
материалом и предлагается использование интерактивного обучения
в качестве усовершенствования работы с новой грамматической темой
на уроке, применяя метод «Ажурная пила». Главными достоинствами
данного метода при обучении грамматическому аспекту иноязычной
речи являются формирование интереса учащихся к овладению зна-
ниями, способствование проявлению их познавательной активности,
а также взаимный обмен знаниями с одноклассниками и развитие
социальных навыков работы в команде.

Ключевые слова: интерактивный, введение, метод, грамматика,
«ажурная пила».
Как известно, ключевой методической целью урока иностранного
языка является создание условий, которые способствуют проявлению

познавательной активности обучающихся. Поэтому для учителя стано-
вится актуальным переход от стратегии «со знаниями к ученикам» к
концепции «с учениками к знаниям», согласно которой он побуждает
учеников к преобразующей деятельности и направляет коллективный
поиск на наблюдение, сравнение, группировку, классификацию, выяс-
нение закономерностей, используя при этом разнообразные формы и
методы для раскрытия их субъективного опыта.
Проблема обучения грамматическому аспекту иноязычной речи яв-
ляется одной из главенствующих в методике преподавания. Так, вопрос
организации введения грамматического материала рассматривается
многими исследователями, большинство из которых придерживаются
традиционного алгоритма работы над новым языковым явлением. Со-
гласно этому алгоритму со стороны учащегося ознакомление с учебным
материалом осуществляется при слуховом и / или зрительном восприя-
тии речи. В первом случае учащийся слушает звучащую речь, во втором —
видит материал написанным (читает), в третьем — слушает и читает.
117 Со стороны учителя организация ознакомления включает прежде
всего показ. По словам И. Л. Бим, показ адресуется к чувственному
восприятию учащихся (слуховому, зрительному, моторному). Учитель

показывает, например, предмет или действие и называет его на ино-
странном языке, либо изображает ситуацию, сопровождая это соответ-
ствующими высказываниями, или же сопровождает показ некоторыми
пояснениями. Кроме того, организация ознакомления включает также
объяснение, которое побуждает учащегося к размышлению, а также
является необходимым для понимания и осознания воспринимаемого
материала.
Такой алгоритм в традиционном обучении, безусловно, является
эффективным, но и имеет свой недостаток: малую вовлеченность об-
учающихся в раскрытие закономерностей того или иного языкового
явления при объяснении материала. В связи с этим особую актуаль-
ность приобретает интерактивное обучение, которое предусматрива-
ет создание учебного пространства для качественно нового формата
устноречевого иноязычного общения в образовательном процессе.
Интерактивное обучение — обучение, построенное на взаимодей-
ствии учащегося с учебной средой, которая служит источником усваи-
ваемого опыта. Учащийся становится полноправным участником учеб-
ного процесса, содержание которого является основным источником
формируемых знаний, навыков, умений. Такое обучение предостав-
ляет учащимся широкие возможности для проявления инициативы,

креативности, усвоения разных стратегий и техник овладения языком
и общения на нем, а также для развития социальных навыков сотруд-
ничества и работы в команде.
Функция педагога при этом сводится к побуждению учащихся к са-

мостоятельному поиску. По сравнению с традиционным обучением в
интерактивном обучении активность педагога уступает место актив-
ности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для
их инициативы. На занятиях по иностранным языкам такое обучение
получило широкое применение в рамках так называемого центриро-
ванного на ученике подхода, суть которого заключается в максималь-
ной передаче инициативы учения самому ученику.
К интерактивным методам могут быть отнесены дискуссия, эври-
стическая беседа, мозговой штурм, ролевые, деловые игры, тренинги,
кейс-метод, метод проектов, групповая работа с иллюстративным ма-
териалом, обсуждение видеофильмов и т. д. в сотрудничестве.
Применительно к грамматическому аспекту иноязычной речи рас-
смотрим метод «Ажурная пила» (Jigsaw / Gruppenpuzzle), разработан-
ный профессором Эллиотом Аронсоном в 1978 году. При использова-
нии данного метода возникает позитивная зависимость учеников друг
от друга, они учатся ответственности и работе в коллективе.
118 Реализация данного метода в процессе ознакомления учащихся
с новым грамматическим явлением требует от учителя соблюдения
определенных шагов. К ним относятся:

• постановка учебной задачи;
• организация самостоятельного выполнения учащимися постав-
ленной учебной задачи;
• контроль полученных результатов.
Согласно точке зрения Э. Аронсона, работа над грамматическим
материалом должна включать следующие этапы:
1. Обучающиеся группируются по несколько человек для работы над
заданием, которое разбито на фрагменты (блоки). Каждый член
малой группы находит материал по своей части.
2. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в
разных малых группах, встречаются и обмениваются данной инфор-
мацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей
экспертов».
3. Далее они возвращаются в свои малые группы и обучают всему но-
вому, что узнали сами от других членов малых групп. Те, в свою оче-
редь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы).
Поскольку единственный путь усвоения материала всех фрагментов
состоит в том, чтобы внимательно слушать партнеров по команде и
делать записи, никаких дополнительных усилий со стороны учителя
не требуется. Учащиеся заинтересованы в том, чтобы их товарищи вы-

полнили свое задание, так как это отражается на их итоговой оценке.
Далее рассмотрим поэтапный алгоритм работы по введению грам-
матической темы «Das Futurum» в 7 классе с использованием метода
«Ажурной пилы».
1. Учитель делит учеников на 3 группы по рядам (можно поделить лю-
бым другим способом) и объясняет дальнейшие действия: ученики
будут выступать в роли учителей и объяснять друг другу материал
по теме «Будущее время», а в конце урока они должны представить
результаты своей работы учителю: «Heute arbeiten wir am Thema «Das
Futurum» in Gruppen. Ihr lernt zusammen und besprecht miteinander
die Regeln. Ihr tretet heute als Lehrer auf. Ich bin Schüler. Am Ende der
Stunde sollt ihr mir die Regeln erklären«.
2. Затем учитель выдает каждой группе таблицы для заполнения и
лист с предложениями, которые помогут учащимся заполнить та-
блицу.
119 Die Schemas / Схемы утвердительных,
Die Konjugation/ Die Hilfswörter /
вопросительных и отрицательных
Спряжение Слова-указатели
предложений
S — Subjekt (подлежащее)
Infinitiv — первоначальная форма глагола
+ (Aussagesatz)
? (Fragesatz)
— (Negativsatz)
a) Ich werde morgen tanzen.

b) Du wirst nächste Woche ins Kino gehen.
c) Wird er Fahrrad fahren?
d) Sie wird mich nicht sehen.
e) Es wird dieses Buch in zwei Tagen lesen.
f) Wir werden nächstes Jahr nicht schwimmen.
g) Werdet ihr arbeiten?
h) Sie werden in einer Stunde singen.
«In der ersten Spalte schreibt ihr die Konjugation des Verbes «werden».
In der zweiten Spalte schreibt ihr die Hilfswörter, die das Futur 1 bestimmen
helfen. In der dritten Spalte schreibt ihr die Schemas für einen Aussagesatz,
einen Fragesatz und einen Negativsatz. Ich gebe euch die Sätze, die euch
diese Tabellen ausfüllen helfen».
Внутри каждой группы ученики (в зависимости от их количества)
распределяют между собой материал, который необходимо обрабо-

тать, тем самым в каждой группе появляются «эксперты» по каждому
блоку данной темы.
3. С помощью примеров предложений ученики заполняют таблицу

необходимой информацией. Время, установленное на выполнение
задания, — 15 минут. В ходе этой работы эксперты каждой команды
по определенному блоку могут встречаться, чтобы обсудить резуль-
таты своей работы. По истечении времени каждая группа должна
представить результаты своей работы учителю и другим группам.
Ученики других групп могут вносить дополнения после выступле-
ния своих товарищей, если таковые имеются. Пример заполненной
таблицы.
Die Konjugation Die Hilfswörter Die Schemas
Ich werde morgen + (Aussagesatz) — werden +
Du wirst nächste Woche Infinitiv am Ende des Satzes
Er / Sie / Es wird in zwei Tagen ? (Fragesatz) — werden + S +
Wir werden nächstes Jahr Infinitiv am Ende des Satzes
Ihr werdet in einer Stunde — (Negativsatz) — werden +
Sie / sie werden nicht mit Infinitiv am Ende des
Satzes
120 4. Для проверки понимания данной темы рекомендуется дать учащим-
ся любое грамматическое упражнение по данной теме.
Необходимо подчеркнуть, что применение интерактивного метода

«Ажурная пила» при изучении нового грамматического материала на
уроках немецкого языка является более затратным по времени, но
усвоение нового материала в команде имеет много положительных
сторон. Такой способ введения нового материала снимает страх пе-
ред неудачами у отстающих учеников, делает прочнее знания более
способных обучающихся. На уроке происходит взаимное обогащение
учащихся в группе, они обмениваются знаниями и разными способами
усвоения материала. Материал таким образом усваивается лучше, так
как ученики сами должны исследовать данную тему, без вмешатель-
ства учителя.
Таким образом, интерактивный метод «Ажурная пила» может ис-
пользоваться при введении грамматического материала на уроках
немецкого языка, так как он формирует интерес учащихся к овладению
знаниями, побуждает задавать дополнительные вопросы, дает воз-
можность ученикам принимать активное участие в процессе обучения
и обмениваться знаниями с одноклассниками.

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и
понятий. — М. : ИКАР, 2009. — С. 83–84.

школе. — М.: Просвещение, 1988. — С. 156–157.
3. Бычкова В. О. Интерактивные технологии в системе иноязычного об-
разования // Иностранные языки в школе. — 2017. — № 3. — С. 32–37.

4. Крутских А. В. Коммуникативно-направленное обучение грамматике
на продвинутом этапе в гуманитарно-лингвистической гимназии //
Иностранные языки в школе. — 1996. — № 6. — С. 12–13.
5. Куприянова Г. В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при
освоении грамматики // Иностранные языки в школе. — 2001. —
№ 6. — С. 26–27.
6. Маслыко Е. А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного
языка. — 9-е изд. — Минск: Вышэйшая школа, 2004. — С. 29–30.
7. Рогова Г. В. О методах и приемах обучения иностранным языкам //
8. Aronson E., Patnoe S. Cooperation in the Classroom: The Jigsaw
Method. — London: Pinter & Martin, Ltd., 2011. — 160 p.
121
Попова Марианна Викторовна,

Токмакова Ксения Михайловна
ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИКО-

ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация: Данная статья предлагает вниманию читателя краткий

обзор основных факторов, влияющих на формирование фонетико-фо-
нологической компетенции при изучении иностранного языка, таких,
как возраст при начале обучения, время пребывания в стране изучае-
мого языка, пол, музыкальный слух, способность к имитации, важность
сохранения культурной идентичности, мотивация и другие. Авторами
освещаются результаты экспериментально фонетических исследо-
ваний, свидетельствующих о различной степени значимости данных
факторов, а также о расширении границ изучения данной проблемы
в последние десятилетия.
Ключевые слова: фонетическая интерференция, акцент, фонетико-

фонологическая компетенция, произношение.
Существуют различные факторы, которые могут упростить или
усложнить путь к аутентичному произношению. Среди таких факторов
исследователи традиционно выделяют возраст при начале обучения,

время пребывания в стране изучаемого языка, пол, музыкальный слух
и др. Торстен Писке, профессор университета им. Кристиана Альбрех-
та (г. Киль), описал в своей статье «Факторы, влияющие на степень
выраженности иностранного акцента в L2» наиболее значимые при
изучении иностранного языка в языковой среде [11].
Первый фактор — это возраст при изучении иностранного языка (L2).
Целью серии экспериментов Т. Писке и его коллег было выяснить, за-
висит ли уровень языкового акцента от возраста. Некоторые экспери-
менты показали, что чем раньше иностранный язык освоен, тем легче
было достичь безакцентного владения, на основании чего был сделан
вывод, что возраст в начале обучения является определяющим при
формировании фонетико-фонологических навыков на иностранном
языке [12]. Подобного мнения придерживаются и другие ученые, пола-
гающие, что для достижения аутентичного произношения необходимо
начать изучать язык в раннем возрасте (предел колеблется от 6 до
11 лет), так как с возрастом избавиться от акцента становится все
122 труднее [2, 8]. Т. И. Шевченко полагает, что люди, которые начали
заниматься своим произношением в зрелом возрасте, неизбежно
будут допускать ошибки. Экспериментальные исследования под-

тверждают, что детям легче воспринимать звуки неродного языка и
адаптироваться к типу произношения [3]. Детское ухо даже в самом
раннем возрасте, а именно до рождения, способно более тонко, хотя
и неосознанно, различать акустические особенности. Исследование
Дж. Джованелли показало, что дети в пренатальном периоде развития
по-разному реагируют на близкородственные и тяжело различимые
для взрослого человека языки одной языковой группы, например ис-
панский, итальянский и португальский. Это свидетельствует, что дети
воспринимают языковую материю и ее акустическую реализацию
как единое целое, отмечая системные особенности звукоизвлечения
(например, наличие или отсутствие определенных звуков в языке) [7].
Кроме того, дети в сенситивном возрасте (от 0 до 6 лет) демонстри-
руют более тонкое восприятие элементов супрасегментного уровня,
о чем свидетельствуют эксперименты, в рамках которых детям начи-
тывались тексты различного содержания с определенными интона-
ционными контурами. Было установлено, что именно интонационное
оформление оказывает на детей в самом раннем возрасте большее
влияние, чем содержание, которое они часто не способны понять [4].
Стоит отметить, что возраст при начале изучения языка тесно связан
со следующим фактором, а именно с продолжительностью пребыва-

ния в обществе, где говорят на соответствующем иностранном языке.
Пребывание в языковой среде позволяет «погрузиться» в изучаемый
язык при условии его постоянного использования и, как следствие, со-
вершенствования продуктивных и перцептивных навыков. Продолжи-

тельность пребывания в языковой среде является, по мнению многих
исследователей, значительным фактором влияния на формирование
фонетико-фонологической компетенции изучаемого языка и способст-
вует снижению степени акцентной выраженности на иностранном язы-
ке, поскольку обучающиеся подсознательно адаптируются к аутентич-
ному произношению в процессе коммуникации [6]. Однако некоторые
исследования показывают, что длительность пребывания в языковой
среде не всегда является определяющим фактором в произношении
без акцента. Например, Джеймс Флидж провел эксперимент на 240
носителях итальянского языка, которые провели более 35 лет в Кана-
де. У многих из них был ярко выраженный итальянский акцент. Речь
62 из этих участников эксперимента была повторно записана четыре
года спустя. И результат новой записи показал, что степень акцентной
окрашенности их речи существенно не изменилась [5]. Повторный экс-
перимент Д. Флиджа, который был проведен при участии 11 студентов
из Японии, изучающих английский, был направлен на установление
123 факта того, может ли пребывание в языковой среде на начальном эта-
пе изучения иностранного языка снизить уровень акцента. Некоторые
из испытуемых провели четыре семестра по обмену в Калифорнии, и,

когда они вернулись, их произношение сравнивали с произношением
студентов, изучающих английский в Японии. Те, кто провел два года
в Калифорнии, демонстрировали меньшую степень выраженности
акцента, чем те, кто учился в Японии [12]. Таким образом, продолжи-
тельное «погружение» в языковую среду не гарантирует позитивные
или негативные изменения на фонетико-фонологическом уровне, но
во многих случаях этот фактор имеет большое значение, особенно на
начальной стадии изучения иностранного языка. Важно отметить, что
«погружение» в языковую среду может оказать влияние только в том
случае, если обучающийся постоянно практикует изучаемый язык с
носителями.
Среди факторов влияния нередко также упоминается пол говоряще-
го. Джеймс Ашер и Рамиро Гарсия в 1969 году обнаружили, что девочки
в возрасте от 2 до 6 лет быстрее избавляются от акцента в речи на ино-
странном языке, чем мальчики [3]. Исследования Ирэн Томпсон дали
тот же результат [14]. Однако некоторые исследователи отмечают, что
пол говорящего не всегда играет важную роль в овладении языком,
и для установления роли пола в этой связи необходимы дальнейшие
исследования [13].
В числе потенциальных факторов влияния на успешное овладение

фонетико-фонологическим уровнем иностранного языка также нередко
упоминаются способность к имитации и музыкальный слух. Гипотеза
о том, что имитационные навыки и музыкальный слух способствуют
развитию близкого к безакцентному произношения, активно исследу-

ется в настоящее время, однако результаты экспериментальных иссле-
дований противоречивы. В исследованиях второй половины XX века
результаты экспериментов свидетельствуют, что музыкальный слух не
оказывает значительного влияния на овладение произносительными
нормами иностранного языка [13]. Несмотря на это, в своей статье
А. О. Ильнер «Связь музыкальных и фонетических способностей при
обучении иностранным языкам» подчеркивает, что компоненты ре-
чевого и музыкального слуха, отвечающие за интонацию и акцент-
но-ритмическую организацию, связаны друг с другом. Автор также
отмечает, что развитый музыкальный слух и чувство ритма позволяют
обучающимся более точно выделять ударно-ритмические группы,
определять интонационный контур и фразовое ударение и более четко
улавливать фонематические признаки, например долгота и краткость
гласных звуков [1].
Экспериментально-фонетическое исследование, проведенное на
кафедре фонетики немецкого языка Московского Государственного
124 Лингвистического Университета К. М. Токмаковой в 2020 году позво-
ляет заключить, что наличие музыкального слуха способствует более
эффективному овладению как сегментным, так и супрасегментным

уровнем иностранного языка. Что касается навыков имитации, резуль-
таты некоторых исследований показывают, что способность подражать
иностранным звукам также может значительно снизить степень акцент-
ной выраженности на иностранном языке [11].
Исследования, проведенные в последние десятилетия, позволяют
заключить, что необходимо также учитывать и другие факторы, напри-
мер, этнокультурные особенности (важность сохранения собственной
идентичности), профессиональную специфику (рабочий язык), мотива-
ционный фактор — заинтересованность в овладении фонетическими
особенностями языка принимающей страны (например, для успешной
интеграции или карьерного роста), отношение к государственному
языку принимающего государства, окружение (частотность практики
родного и немецкого языков) и др. [10]. Согласно некоторым исследо-
вателям окружающая среда и мотивация могут быть более важными
факторами в развитии безакцентного или близкого к безакцентному
произношения, чем возраст в начале обучения, окружение, гендер
или развитый музыкальный слух [9,10; Matzinger 2015]. В данной связи
важно отметить, что нахождение в языковой среде не всегда подразу-
мевает практику использования иностранного языка, поэтому именно
мотивационный фактор может быть решающим.

1. Ильнер А. О. Связь музыкальных и фонетических способностей при
обучении иностранным языкам / А. О. Ильнер — Екатеринбург:

изд-во УрФУ, 2010. — 5 с.
2. Шевченко Т. И. Социальная дифференциация английского произ-
ношения / Т. И. Шевченко. — М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.
3. Asher J. J., Garcia R. The optimal age to learn a second language /
J. J. Asher R. Garcia. — The Modern English journal, 1969. — P. 334 —
341.
4. Cruttenden A. An experiment involving comprehension of intonation
in children from 7 to 10 / Journal of Child Language, 1974. 1(2), —
Р. 221–231.
5. Flege J. E. Age of learning and second-language speech. In New
perspectives on the critical period hypothesis for second language
acquisition / J. E. Flege. — D.Birdsong, 1998. — P. 103 — 131.
6. Flege J. E. Second language speech learning: theory, findings, and
problems. In Speech perception and linguistic experience: theoretical
and methodological issues / J. E. Flege. — W. Strange, 1995. — P. 229 —
273.
125 7. Giovanelli G., et al. Perception of Sound, Rhythm and Speech from
Pre-Natal to Post-Natal Life / G. Giovanelli, A. Sansavini, А. Farneti. —
In: Kalverboer A.F., Genta M.L., Hopkins J.B. (eds) Current Issues in
Developmental Psychology. Springer, Dordrecht, 1999.
8. Lenneberg E. H. Biological foundations of language / E. H. Lenneberg. —
New York, Wiley, 1967.
9. Marinova-Todd S. H., Marshall D. B., Snow C. E. / Three Misconceptions
about Age and Second Language Acquisition // TESOL Quarterly 2000. —
9–34.
10. Matzinger J. Erkennung von L2-Akzenten durch italienische L1-
Sprecher. Master of Arts, Faculty of Languages and Literatures,
Ludwig-Maximilians-Universität — München, 2015. — 123 S. DOI:
https://doi.org/10.5282/ubm/epub.26443
11. Piske T. Factors affecting degree of foreign accent in an L2: a review /
T. Piske. // Journal of Phonetics, 2001. — P. 191 — 215.
12. Piske T., MacKay I., Flege J. Factors Affecting Degree of Foreign Accent
in an L2: A Review // Journal of Phonetics, 2001. — Р. 191-215.
13. Tahta S. Foreign Accents: Factors Relating to Transfer of Accent from
the First Language to a Second Language/ S. Tahta // Language and
Speech, 1981. — P. 265 — 272.
14. Thompson I. Foreign Accents Revisited: The English Pronunciation of
Russian Immigrants / I. Thompson. // Language Learning, 1991. —
P. 177 — 204.
126
Рейх Валерия Олеговна

Россия, г. Курск
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА УСТНОЙ РЕЧИ

С ПРИМЕНЕНИЕМ АУТЕНТИЧНОГО МАТЕРИАЛА
(НА ПРИМЕРЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)
Аннотация. Данная статья посвящена вопросу формирования навыка

устной речи в предметной области «Иностранный (немецкий) язык»
на основе аутентичного материала, а также особенностям подбора
источников для достижения поставленной цели.
Ключевые слова: аутентичный материал, устная речь, немецкий язык.
Освоение иностранного языка предполагает развитие и совершен-
ствование навыков устной и письменной речи, а также направлено на
формирование речевой компетенции обучающихся.
К основным видам речевой деятельности на уроках иностранного
языка принято считать следующие:
• говорение;
• чтение;
• аудирование;
• письмо.
Говорение как вид речевой деятельности носит продуктивный харак-
тер, посредством которого происходит выражение мыслей в устной и

письменной форме. Говорение представлено в следующих формах—
монологической и диалогической.
Согласно ФГОС СОО основной целью освоения предмета «иностран-
ный язык», «второй иностранный язык» (базовый уровень) является
формирование коммуникативной иноязычной компетенции, позволя-
ющей успешно выстраивать обучение на иностранном языке в устной и
письменной форме как с носителями изучаемого иностранного языка,
так и с представителями других стран и культур, говорящих на данном
языке [2].
Углубленный уровень владения иностранным языком предполагает
наличие умения перевода с иностранного языка на русский, выступает
в качестве инструмента, необходимого для формирования учебных и
исследовательских умений, что позволяет расширять кругозор и знания
в других (смежных) предметных областях.
Для достижения высокого уровня владения иностранным языком
необходимо применять аутентичные материалы в процессе обучения,
127 однако необходимо учитывать ряд требований при подборе данного
материала.
Среди основных критериев, предъявляемых к подбору аутентичного

материала, выделяют следующие:
• ориентация на современную (культурную, политическую, социаль-
ную) действительность страны изучаемого языка;
• тематическая соотносительность;
• новизна;
• учет возрастных особенностей обучающихся;
• обязательность (облигаторность), то есть подборка источников и ма-
териалов с ориентацией на «минимум», который является обязатель-
ным для образованного человека в области культуры, литературы,
истории.
Необходимо принимать во внимание тот факт, что больство аутен-
тичных источников по своему содержанию требуют дополнительной
работы учителя/преподавателя до этапа подачи материала обучаю-
щимся.
Однако для сохранения «аутентичности» стоит учитывать следую-
щие критерии:
• цель сообщения;
• код, стиль речи;
• внешнюю форму;
• адресата, участников процесса общения;

• пути передачи информации (каналы) [3, 1].
После подбора материала с учетов критериев, упомянутых ранее,
можно произвести следующие трансформации с исходным источни-
ком:
• составить аннотацию;
• сократить объем, при этом сохранив основную мысль сообщения;
• заменить трудные для восприятия грамматические и лексические
конструкции на ранее изученные;
• изъять законченный фрагмент / часть из целого (например, интервью
из радиопередачи; монолог / диалог из фильма).
Учебные аутентичные тексты должны отвечать ряду требований:
• использование и закрепление аутентичной лексики, фразеологии,
пословиц и поговорок;
• обладать связностью текста (сообщения);
• носить адекватный характер в предлагаемой ситуации;
• отражать особенности культуры страны изучаемого языка.
Одним из современных аутентичных источников для изучения не-
мецкого языка является журнал для молодых людей, учителей и лю-
бителей немецкого языка VITAMIN DE (www.vitaminde.de).
128 Данный языковой журнал предлагает материалы (тексты) для изуче-
ния немецкого языка как иностранного на актуальные темы:
• учеба;
• общество;
• страноведение;
• культура и модные тенденции в Германии.
Все тексты соответствуют общепринятым в Европе стандартам и
требованиям к владению немецкого языка. Помимо этого, журнал
бесплатно предоставляет задания и аудиозаписи к текстам.
Еще одним актуальным источником для освоения немецкого языка
является сайт Deutsche Welle (www.dw.com).
На данном сайте собран и размещен аутентичный материал, который
подходит как для самостоятельного изучения немецкого языка, так и
с учителем/преподавателем.
Все тексты и новости освещают темы и ситуации, происходящие не
только в Германии, но и за ее пределами. На сайте можно найти под-
касты, которые стали весьма популярными во всем мире.
Особое внимание стоит обратить на возможность работы с аудиопри-
ложением (Deutsch Lernen mit Nachrichten), для желающих достигнуть
уровни B2, C1.
Подводя итоги рассматриваемой нами темы, необходимо подчерк-
нуть целесообразность применения аутентичных ресурсов в процессе
формирования навыка устной речи в контексте изучения иностранных

языков, так как данные ресурсы представляют собой коммуникативную
и культурную ценность, требующиеся для успешного достижения по-
ставленной цели и овладению иностранного языка на высоком уровне.

1. Смирнова Л. Е. Подбор аутентичных материалов для практических
занятий по иностранному языку // Международный научный журнал
«Инновационная наука». —2016. — № 4. URL: https://cyberleninka.ru/
article/n/podbor-autentichnyh-materialov-dlya-prakticheskih-zanyatiy-
po-inostrannomu-yazyku (дата обоащения: 26.10.2020).
2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего
общего образования // URL: https://portal.iv-edu.ru/dep/mouolegrn/
legnevorn_school10/commondocs/ФГОС_СОО_с_изменениями.docx
3. Andrews Ed. and Maksimova E. A. Russian translation. Theory and
Practice. — Taylor & Francis e-Library, 2009. —187 p.
4. Deutsche Welle // URL: www.dw.com (дата обращения: 26.10.2020).
5. Vitamin De // URL: https://www.vitaminde.de/ (дата обращения:
26.10.2020).
129
Ровба Дарья Михайловна

ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ
ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ
И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Аннотация: Большинство современных исследований, связанных с пре-

подаванием вторых иностранных языков, касаются в первую очередь
вопроса, связанного с подготовкой студентов факультетов иностран-
ных языков педагогических вузов по второй специальности. В статье
обсуждаются трудности в преподавании второго иностранного языка.
Автор статьи дает некоторые методические рекомендации в помощь
учителю в объяснении языкового материала.
Ключевые слова: интерференция — трансференция — лексико-се-
мантические схемы — семантизация — языковая догадка.
В Федеральном государственном казенном общеобразовательном
учреждении «Петрозаводское президентское кадетское училище» не-
мецкий язык как второй иностранный язык (ИЯ) был введен в 2017 / 18
учебном году в учебный план дополнительного образования как пред-
мет по выбору среди параллелей 6, 7 и 8-х классов в количестве двух
часов в неделю. С 2018 / 19 учебного года второй иностранный язык
был включен в учебный план основного образования среди 5-х клас-

сов, также в количестве двух часов в неделю.
На сегодняшний день училище тесно сотрудничает с немецко-фран-
цузской кафедрой института иностранных языков ПетрГУ и Гете-Инсти-
тутом города Санкт-Петербурга, который специализируется на курсах
повышения квалификации учителей и преподавателей, также зани-
мается популяризацией немецкого языка во всем мире. С 2018 года
училище реализует программу совместно с Гете-Институтом «Немец-
кий — первый второй иностранный» и принимает участие во всех ме-
роприятиях, проводимых институтом с целью повышения мотивации
у обучающихся к изучению немецкого языка. Прежде чем говорить о
трудностях в обучении второму иностранному языку, целесообразно
определить цели преподавания второго ИЯ в школе.
Основной целью обучения ИЯ как второму, по мнению И. Л, Бим,
является «достижение школьниками минимально достаточного уровня
коммуникативной компетенции», то есть готовности и способности осу-
ществлять иноязычное общение в определенных программой преде-
130 лах, а также воспитание, образование и развитие личности школьника
средствами немецкого языка. Это означает развитие:
• умений устно и письменно объясняться с носителями языка в огра-

ниченном числе стандартных ситуаций общения;
• умений воспринимать на слух (аудирование) и зрительно (чтение)
несложные аутентичные тексты разных жанров, понимая с разной
степенью глубины изложенную в них информацию;
• социокультурной компетенции на основе приобщения к культуре
немецкоязычных стран, лучшего осознания своей собственной куль-
туры и умения представлять ее в процессе общения;
• компенсаторных стратегий, позволяющих обходить трудности, ис-
пользуя при говорении перифраз, при аудировании — запрос до-
полнительной информации, пояснений и т. д.
• учебных умений — умений учиться. [4; 10]
Начальный этап обучения немецкому языку как второму иностран-
ному языку характеризуется рядом положительных факторов, среди
которых можно отметить высокую степень мотивации обучающихся
и положительный психологический настрой. Однако со временем
уровень мотивации может снизиться в связи с трудностями, с кото-
рыми сталкиваются обучающиеся, изучая немецкий язык как второй
иностранный. По результатам опроса среди 60 обучающихся 7-х клас-
сов определены трудности. Проанализировав данные, мы получили
следующие результаты:
• 40 % испытывает трудности в понимании текстов при чтении из-за
ограниченного словарного запаса;
• 40 % испытывает трудность в построении предложений и выражении
своих мыслей на немецком языке;

• 32 % испытывает трудность в произнесении и прочтении слов;
• 28 % испытывает трудность в понимании грамматики;
• 24 % испытывают трудность в написании слов;
• 23 % испытывает трудность в восприятии немецкой речи на слух.
Нами также были выявлены трудности, с которыми сталкиваются
учителя при обучении немецкому как второму иностранному — это
дефицит учебно-методической литературы для преподавания вторых
иностранных языков и учебных пособий, рассчитанных на двухчасовое
изучение языка в неделю.
Для обучения немецкому языку как второму ИЯ министерством
образования и науки Российской Федерации рекомендован УМК се-
рии «Горизонты». Cовместный проект издательства «Просвещение»
и издательства «Cornelsen» (г. Берлин), предназначенный для школ с
изучением немец¬кого языка как второго иностранного с 5-го класса,
получил положительные заключения РАО и РАН на соответствие требо-
131 ваниям Федерального государственного образовательного стандарта
основного общего образования. УМК также ориентирован на обще-
европейские компетенции владения иностранным языком. Материал

учебника рассчитан на два часа изучения языка в неделю. УМК «Гори-
зонты» включает рабочую тетрадь, книгу для учителя, рабочие листы,
контрольно-измерительные материалы.
Учебное пособие для 5-х классов включает 7 глав по следующим
темам: «Знакомство», «Мой класс», «Животные», «Мой школьный
день», «Хобби», «Моя семья», «Сколько это стоит?».
При тщательном отборе языкового материала весь учебный курс
может быть пройден учащимися в течение года. Аудиокурс и допол-
нительные материалы к учебнику размещены в электронном каталоге
на сайте издательства «Просвещение» и доступны для скачивания.
На изучение второго ИЯ отводится меньшее количество учебных ча-
сов — два часа в неделю, при этом уровень обученности школьников
должен соответствовать как минимум базовому. При таком количестве
часов нет возможности обеспечить регулярное повторение пройден-
ного материала, вследствие чего происходит быстрая деавтоматизация
приобретенных навыков.
Пути решения проблемы
В ходе обучения следует опираться на уже сформированные посред-
ством первого ИЯ учебные умения и навыки, которые подлежат даль-

нейшему развитию. Это облегчает и ускоряет процесс овладения всеми
видами речевой деятельности. При обучении немецкому языку как
второму ИЯ необходимо учитывать речевой и учебный опыт учащихся
и тщательно отбирать учебный материал во время изучения опре-

деленной темы. Следует выделитель примерно 15–16 лексических
единиц темы, которые должны войти в активный словарный запас
обучающихся. При этом рекомендуется вводить лексические единицы
не по отдельности, а в словосочетании с глаголом или предлогом. Кол-
локации могут достаточно легко и быстро использоваться в речи, при
этом обучающиеся не тратят время на подбор необходимого глагола
или предлога, например «Freunde treffen», «ins Kino gehen». Обучаю-
щимся необходимо правильно сочетать слова грамматически и лек-
сически, поэтому учителю следует развивать механизмы комбиниро-
вания с помощью лексико-семантических схем, например, с глаголом
«spielen»: Karten spielen, Gitarre spielen, Klavier spielen, Handball spielen,
Computerspiele spielen.
Рекомендуется запомнить эталоны путем многократного слушания,
повторения и употребления лексических единиц в речи. Для этого учи-
телю следует задействовать все возможные анализаторы учащихся —
слуховой, речедвигательный, зрительный и моторику. Для этой цели
132 служит методическая цепочка — восприятие лексической единицы на
слух, имитация, подстановка, комбинирование, трансформация.
На этапе семантизации лексических единиц следует раскрывать

значение слова с помощью рисунков, фотографий и иллюстраций, с по-
мощью языковой догадки — с использованием синонимов, антонимов,
либо с помощью сравнения со сходным явлением английского языка.
Следует обеспечить регулярную тренировку и повторение лексиче-
ского материала во время речевых и фонетических разминок. Данной
цели может служить прием «Жесткая посадка» (и другие подвижные
игры или игры с мячом), когда обучающимся в начале урока необходи-
мо быстро вспомнить активный лексический материал за 2–3 минуты.
Обучающийся в ходе игры может занять свое место, если правильно
ответил на вопрос, назвав словосочетание или употребив его в пред-
ложении.
В системе немецкого языка существуют грамматические явления и
категории, не представленные в системе английского языка, поэтому
второй ИЯ (немецкий) кажется учащимся слишком сложным и непо-
сильным, в результате чего снижается мотивация.
Первая трудность, с которой сталкиваются обучающиеся на первом
году изучения немецкого языка это дифференцированная система
спряжения глаголов — изменение их по лицам и числам.
Пути решения проблемы

Рекомендуется дозированная подача информации, чтобы не перегру-
жать память обучающихся. В первой теме «Знакомство» в УМК «Гори-
зонты» вводится глагол «heißen» — зваться, называться. В данной теме
нет необходимости вводить все личные местоимения и спрягать глагол

во множественном числе. Достаточно ограничится 1-м и 2-м лицом
единственным числом:
Ich heiße — меня зовут;
Du heißt — тебя зовут;
Wie heißt du? — Как тебя зовут?
Такого же принципа придерживаются составители УМК «Горизонты»,
в котором учебный материал разделен на модули. Каждый модуль
обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Со-
вокупность таких модулей составляет единое целое при раскрытии
учебной темы или всей учебной дисциплины.
Вторая сложность в усвоении языка — несовпадение грамматической
категории рода имен существительных в немецком и русском языках,
поэтому обучающимся необходимо запоминать существительные с
артиклем, который является указателем грамматического рода суще-
ствительного. Скорейшему запоминанию артиклей способствует игра
«Bingo», которую рекомендуется применять на занятиях после введе-
133 ния новой лексики. Обучающимся выдается карточка со словами, где
зафиксированы существительные без артиклей. Цель игры — закрыть
все поля карточки фишками со словами, услышав произнесенное учи-

телем слово и при этом назвать правильный грамматический артикль.
В слечае неверно названного артикля, фишка откладывается в сторону,
спустя несколько слов повторяется.
__ Lama ___ Antilope ___ Hase ___ Affe ____ Kaninchen
Обучающиеся склонны к отрицательному переносу правил и явле-

ний английского языка на немецкий язык, вследствие этого возникает
языковая интерференция, снижающая результативность и успешность
учебного процесса. Интерференция охватывает все лингвистические
уровни — фонетический, лексический, синтаксический и орфографи-
ческий.
Однако возникают и большие возможности для положительного пе-
реноса — трансференции, которую мы включаем в процесс обучения
немецкому языку как второму иностранному. Положительный перенос
может иметь место при разборе сходных лингвистических явлений в
первом и втором иностранном языке.
При обучении грамматике и лексике нам следует опираться на лин-
гвистический опыта обучающихся, приобретенный в ходе изучения
первого иностранного языка — в нашем случае — английского. Реко-
мендуется использовать активное сопоставление сходных грамматиче-

ских и лексических структур английского языка и немецкого при фор-
мировании лексико-грамматических навыков, что делает закрепление
грамматических навыков более успешным.
Тема «Знакомство»:
Английский язык Немецкий язык
My name is … . Mein Name ist … .
I come from Russia. Ich komme aus Russland.
I am … years old. Ich bin … Jahre alt.
Подобную сравнительную характеристику целесообразно проводить

на лексическом уровне на этапе введения новой лексики, избегая пе-
реводного метода слов, например по теме «Цвета»:
Английский язык Немецкий язык
white weiß
grey grau
brown braun
red rot
blue blau
green grün
134 Дефицит упражнений в УМК Горизонты 5 класс Аверина М. М. «Не-
мецкий язык», направленных на развитие умения чтения и форми-
рование навыков техники чтения при обучении немецкому языку как

второму иностранному.
И. Л. Бим [4, 33–35] констатирует, что уже с первых уроков школь-
ники должны овладеть техникой чтения вслух: умением правильно
озвучивать уже известные им буквы, буквосочетания, осуществляя
звукобуквенный анализ. При соотнесении зрительного образа слова со
слуховым обучающиеся сталкиваются с сильным интерферирующим
влиянием английского языка, поэтому целесообразно предлагать спе-
циальные упражнения на отработку произношения и техники чтения.
Обучение технике чтения может осуществляться параллельно с об-
учением произносительной стороне речи. Нами были составлены
упражнения на основе лексики из УМК «Горизонты», направленные на
формирование произносительных навыков отдельных звуков. Упраж-
нения используются во время фонетической разминки, и особое вни-
мание уделяется озвучиванию отдельных букв, работе над буквенно-
звуковыми соответствиями, над долготой и краткостью гласных, над
оглушением звонких согласных в конце слова или слога, над словесным
и фразовым ударением и мелодикой.
Aa
долгий [a:] краткий [a]

Tag hallo
Abend Mann
Prag dann
da Nacht
Name danke
haben Land
Karate Klasse
1) — Heidi.
— heiße Heidi
— Ich heiße Heidi.
2) — Du
— heißt du
— Wie heißt du?
3) — Leipzig
— wohnt in Leipzig
— Mein Freund wohnt in Leipzig.
4) — Neu
— Frau Neu
135 — Auf Wiedersehen, Frau Neu!
5) — Schwarz
— Frau Schwarz
— Grüß Gott, Frau Schwarz!
Результатом работы над развитием умения чтения после второй
четверти предлагается проведение конкурса чтецов «Читай с нами,
читай как мы, читай лучше нас». Обучающиеся получают несколько
коротких стихотворений и скороговорок на немецком языке и должны
прочесть их выразительно вслух и до первой запинки с предваритель-
ной подготовкой три минуты. Победителем объявляется тот, кто прочтет
наибольшее количество стихов и скороговорок.
Zwölf Söhne von Frau Möller hören ein Flötenkonzert
Bäcker Förster bäckt süße Brötchen für meine Töchter.
Ich spreche den Ich-Laut nicht richtig aus, es ist wichtig den Ich-Laut
richtig auszusprechen.
Eine lange Schlange schlängelt sich um eine lange Stange.
В ходе регулярного проведения фонетических разминок и подго-
товки к конкурсу чтецов техника чтения и произносительные навыки
обучающихся заметно улучшились. Обучающиеся испытывали мень-
шие трудности при чтении вслух, у больства в речи появилась четкость,
развилась ритмико-интонационная способность правильно оформлять
различные типы предложений и эмоционально окрашивать речь.

1. Барышников Н. В. Французский язык как второй иностранный в сред-
ней школе и особенности его преподавания / Н.В. Барышников //

2. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку
в школе / Н. В. Барышников. — М.: Просвещение, 2003.
3. Бим И. Л. Некоторые особенности обучения немецкому языку как
второму иностранному на базе английского/ И.Л. Бим// Иностранные
языки в школе. 1997. — № 4. С. 5–12.
4. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку. Немец-
кий на базе английского/ И. Л. Бим. — М.: Титул, 2001. — 47 с.
5. Денисова Л. Г. Второй иностранный язык в средней школе / Л. Г. Де-
нисова, Э. И. Соловцова // Иностранные языки в школе. — 1995. —
№ 3. — С. 11-15.
6. Малькова З.А. Поликультурное образование — актуальные проблемы
современной школы / З. А. Малькова, Л. Л. Супрунова // Педагогика. —
1999. — № 4. — С. 3–10.
136
Селезень Олеся Александровна

Россия, Москва
ВОВЛЕЧЕННЫЕ ВЗГЛЯДЫ:
ПРИНЦИПЫ, КОТОРЫЕ ОНЛАЙН ОБУЧЕНИЕ
МОЖЕТ ПОЗАИМСТВОВАТЬ У МУЗЕЙНЫХ ВЫСТАВОК
Аннотация: В данной статье затрагивается актуальная в настоящее вре-

мя тема проведения онлайн-уроков по английскому языку в неязыко-
вых вузах в условиях дистанционного обучения. Проводится сравнение
урока в дистанционном формате с посещением музея или выставки.
Описываются способы, как сделать онлайн-занятия эффективными и
увлекательными.
Ключевые слова: дистанционное обучение, онлайн-урок, куриро-
вание, учебный процесс.
В связи с пандемией и ее последствиями наш мир не будет преж-
ним. Многочисленные изменения касаются всех сфер жизни, особенно
сфере образования довелось пережить слишком необычный опыт. Все
преподаватели как до вузовских, так и высших учебных заведений были

вынуждены перейти в онлайн-режим. Для многих это оказалось чрез-
вычайно затруднительно и непривычно. Однако зарубежные коллеги
уже и ранее имели успешный опыт работы в данном формате, поэтому
стоит рассмотреть некоторые из их идей и перенять полезный опыт.

Очень интересной кажется идея профессора Университета Южной
Флориды (США) Кевина Йи, который сравнивает дистанционный учеб-
ный процесс с посещением музея. Он полагает, что опытные зарубеж-
ные преподаватели вузов, работающие уже давно онлайн, знают, что
основная работа по созданию онлайн-курса состоит в «курировании»,
под которым обычно понимается выбор и создание соответствующих
текстов и видео [3, с. 773]. Между тем если критически взглянуть на
музеи, являющиеся идеальным представителем современного кури-
рования, то необходимо признать, что кураторская работа — это го-
раздо больше, чем просто подбор подходящих материалов; это также
касается создания визуально привлекательных экспонатов и в целом
выставок, что особенно актуально для музеев.
Безусловно, самым ярким представителем «курирования» являются
музеи, чья цель состоит в осуществлении просветительной, научно-ис-
следовательской и образовательной деятельности и является схожей с
целями обучения. На самом деле, сходств между прогулкой по музею
137 и уроком, например английского языка, гораздо больше, чем кажется
на первый взгляд. Ни для кого ни секрет, что многие, главным образом
молодые люди, находят визиты в музеи скучными и монотонными, так

же как и занятия иностранным языком, особенно в неязыковом вузе,
где язык является не основным предметом для изучения. Но схожие
черты между ними не ограничиваются только подобным отношением.
Как в музее, так и на уроке внимание людей может привлечь то, с чем
они раньше не встречались, а также броские визуальные стимулы или
непривычный взгляд на уже знакомые темы. Если создать загадку и
пробудить интерес, то обычные посетители музеев, так же как и сту-
денты, готовы инвестировать время и силы, преодолевая трудности,
прилагая не малые усилия, чтобы докопаться до сути и получить ре-
зультат.
В современных условиях понятие «курирование» чаще всего ис-
пользуется в цифровой среде в сочетании «курирование контента» (от
англ. «сontent» — «содержание» и «curation» — «отбор»), что является
одним из видов контент-маркетинга, который применяется компани-
ями и отдельными людьми для продвижения своего бизнеса [6]. Од-
нако исторически этот термин связывался только со сферой искусства
и подразумевал деятельность по сбору, исследованию, описанию и
систематизации всевозможных данных о выставочных экспонатах, пе-
чатных источниках и в результате предоставление доступа посетителям
к этим данным. На сегодняшний день этот вид деятельности предпо-

лагает сбор, систематизацию и повторную публикацию информации,
которая имеет отношение к определенной теме или сфере [6]. То есть,
другими словами, курировать контент означает подобрать релевант-
ную информацию и поделиться ею с аудиторией. В данный момент

происходит переход в дистанционный формат в разных сферах жизни,
поэтому термин «курирование» может также использоваться и в кон-
тексте образовательного процесса. Так как преподаватель, особенно
работая онлайн, выполняет большое количество задач, схожих тем,
которые ставят перед собой кураторы выставок и кураторы контента
на просторах Интернета.
В результате есть несколько уроков, которые педагоги могут извлечь
из работы музейных кураторов при создании своих онлайн-уроков,
чтобы сделать их такими же интересными, как и новейшие выставки
в музеях. Соглаcно Кевину Йи, сходства между музеем и учебным про-
цессом можно обозначить аббревиатурой GLIDE, которая расшифровы-
вается как Gaze, Layout, Immersion, Diversions, и Explore. Остановимся
подробнее на каждом из этих понятий.
Gaze в переводе с английского языка означает «пристально глядеть,
вглядываться», то есть в приоритет следует поставить первое впечат-
ление, которое могут получить посетители или обучающиеся.
138 Ведь интересные экспонаты в музее завораживают и призывают
посетителей взглянуть на них поближе, а экскурсия обычно начинает-
ся с легкой и увлекательной информации, приятной атмосферы или

нестандартной манеры экскурсовода. Кураторы музеев стремятся в
первую очередь вызвать эмоциональные реакции у посетителей и лишь
затем вдохновить на размышления и анализ. Прежде чем рассказать
что-то серьезное и поучительное, экскурсовод призывает публику при-
смотреться к экспонату, обращает внимание на интересные детали [4,
с. 112].
Что касается успешных онлайн-занятий, то ведущую роль здесь также
играет визуальное восприятие. Любой учебный материал необходимо
сопровождать яркими образами, наглядными картинками, графиками,
а текста должно быть как можно меньше, лишь самый необходимый
минимум. Кроме того, опытный преподаватель стремится преподнести
материал и сподвигнуть студентов к тому, чтобы они по-настоящему
захотели изучать язык дальше и глубже – из любопытства или ради
достижения целей.
Важно помнить, что первое впечатление решает, как дальше будет
развиваться действие. Будет ли студент мотивирован на дальнейшее
изучение языка или, если говорить о посещении музея, захочет ли
посетитель осматривать и другие экспонаты.
Layout переводится на русский язык как «расположение, план, схе-
ма». Это понятие предполагает способ и образ, как организовать ин-

формацию — текст и другие визуальные средства — на странице /
виртуальной доске или слайде во время урока.
Кураторы музея специально строят маршрут так, чтобы, даже при-
ходя в незнакомые залы, посетители время от времени встречали уже

известные им вещи под новым углом или в новом контексте. Также
интерьеры и атмосфера самих залов могут способствовать как воспри-
ятию в легкой игровой форме, так и глубокому размышлению.
Преподаватель иностранного языка уделяет особое внимание не
только содержанию, но и структуре урока. Занятие, которое студент
воспринимает как непринужденное общение, на самом деле основы-
вается на тщательно продуманном плане. Учитель опирается на воз-
можности онлайн-платформы, которая дает возможность студенту то
поиграть, то бросить вызов своей памяти, то удивиться новому факту.
Безусловно, необходимо и закрепление пройденного материала, нуж-
но стараться, чтобы новая информация закрепилась в памяти и усвои-
лась у обучающихся. Узнав однажды новую лексическую единицу или
грамматическую конструкцию, студент будет снова встречать их, но
уже в других контекстах.
Immersion, что в переводе с английского означает «погружение».
Современный музейные экспозиции создают таким образом, чтобы
139 посетитель мог забыть на несколько часов о том, кто он и где находится.
В музее могут происходить захватывающие события: то мы попадаем
на стоянку первобытных людей, а вот уже собираемся пахать землю

на настоящем плуге, а потом можно даже поспорить о перспективах
современного искусства в кругу импрессионистов. Звучит соответству-
ющая времени и месту музыка, а экскурсовод усиливает ощущение,
что посетители как будто телепортировались в другое место и время с
помощью говорящих деталей и сторителлинга.
Первостепенная задача преподавателя на занятии – создать такую
языковую среду, находясь в которой студент забывал бы, что пока плохо
понимает английский язык, боится или не умеет говорить на нем. Для
этого могут использоваться разные приемы и инструменты: музыка,
картинки, книги и тексты, элементы поп-культуры, актерская игра. При
таком погружении новая информация воспринимается легче, запоми-
нается быстрее, но что самое главное – обучающийся привыкает думать
на языке, учится чувствовать его и преодолевает языковой барьер.
Diversions, что в переводе с английского «приятное времяпрепро-
вождение, развлечение», подразумевает наличие разнообразия дея-
тельности и неожиданности, будь то игры, викторины и т. п.
Стоит учитывать, что кураторы музеев и выставок составляют экспо-
зиции так, чтобы каждый экспонат выглядел уникальным и имел свои
собственные функции, тем самым удовлетворяя потребность посети-
телей в получении новой информации и давая возможность к само-

стоятельным открытиям. Когда посетитель поворачивает за угол или
переходит в новый зал, он даже не догадывается, что ждет его впереди.
А если догадывается, то реальность может превзойти все ожидания.
Преподавателям, особенно в онлайн-формате, также необходимо не

только включать в свои занятия различные виды активности, которые
уже знакомы студенту, но и дополнять их новыми «несерьезными»
видами деятельности, каждая из которых по-прежнему работает на
цель занятия. Это могут быть игры, конкурсы, викторины, челленджи
и ссылки для тех, кто хочет узнать больше по теме помимо необхо-
димой информации, которые превратят изучение английского языка
в интересный опыт, который будет хотеться повторять снова и снова.
Explore или от англ. «исследовать, изучать, рассматривать». Это поня-
тие предполагает, что предложенный контент можно изучить разными
способами, в разных объемах и на разных уровнях.
В музее информация буквально «разложена по полочкам» для по-
сетителей: кураторы продумывают все до мелочей, что касается со-
держания, структуры, способа подачи информации и т. д. Но у людей
всегда есть выбор: они могут неторопливо пройтись по экспозиции,
нигде долго не задерживаясь, или пообщаться с экскурсоводом, по-
знакомиться с экспонатами на более близком расстоянии, обсудить
140 экспонаты с другими участниками экскурсии или даже навести свой
смартфон на QR-коды, переходить по ссылкам и изучать дополнитель-
ную информацию.
Что касается уроков иностранного языка, то здесь также возможно
выделить несколько уровней изучения информации. Один из них зави-
сит от подхода и уровня мотивации студента. Некоторые предпочитают
вести себя более пассивным образом, «слушать» преподавателя во
всем, а другие студенты стремятся всегда «делать больше» и активно
готовиться к каждому занятию сверх заданного. Другой вариант заклю-
чается в подаче материала фрагментами на разных уровнях. Например,
сначала студент знакомится с темой, преподаватель не сообщает ему
сразу все детали и исключения, а с каждым последующим занятием
постепенно переводит студента на новый уровень сложности, который
может быть даже не сразу очевиден для него.
Для всего вышесказанного можно использовать разнообразные ин-
тернет-ресурсы, такие, как: TEDEd, TubeQuizard, Edpuzzle, LeraningApps,
Vimeo, Youtube, Librivox, Audiobooks.com, British Council Listening/
Podcasts/Games, Elllo.org, BBC Learning English, National Geographic
Perspectives, Breaking News English, ClassFlow, H5P, Kahoot, Quizlet,
Newsela, Padlet, Magoosh и другие.
Подытоживая, стоит добавить, что список сходств между успешным
онлайн-занятием и запоминающимся посещением «Лувра» или «Пра-
до» нельзя считать полным, и его можно было бы сформулировать как

GLIDEPro.
Это дополнение «Pro» подразумевает профессионального, квалифи-
цированного, опытного, харизматичного и живого «куратора» в виде
преподавателя, который будет не только подбирать весь необходимый

материал, выстраивать его в нужном ключе, выбирать нужные методы
работы, делая их максимально эффективными и эффектными, но также
помогать обучающимся погрузиться в новую для них языковую среду
и не бояться преодолевать все барьеры и трудности, с которыми они
могут столкнуться. Так же, как и талантливый экскурсовод способен
превратить самую простую и скучную экскурсию в увлекательный квест.

1. Курбонов А. М. Роль дистанционного обучения иностранным язы-
кам / А. М. Курбонов. — Текст: непосредственный // Молодой уче-
ный. — 2015. — № 8 (88). — С. 969-971. — URL: https://moluch.ru/
archive/88/17038/ (дата обращения: 29.10.2020).
2. Cambridge Dictionary Online. URL: https://dictionary.cambridge.org
(дата обращения 27.10.2020).
3. Davis, J. L. Curation: A theoretical treatment. Information Communication
and Society 20:5, — 2017. — P. 770–783.
141 4. Marstine, J. New museum theory and practice: An introduction. Blackwell,
Oxford. — 2006. — P. 352.
5. Kevin Yee. Engaged Gazes: Principles that Online and Flipped Teaching Can
Learn from Themed Museum Exhibits. URL: https://www.facultyfocus.
com/articles/blended-flipped-learning/principles-that-online-and-
flipped-teaching-can-learn-from-themed-museum-exhibits/ (дата об-
ращения: 20.10.2020).
6. Kristina Cisnero. A Beginner’s Guide to Content Curation. URL: https://
blog.hootsuite.com/beginners-guide-to-content-curation/ (дата обра-
щения: 27.10.2020).
142
Селивановская Ольга Анатольевна,

Димитрова Виктория Петкова
АУТЕНТИЧНЫЕ И АДАПТИРОВАННЫЕ ПЕСНИ

КАК СРЕДСТВО ТРАНСЛЯЦИИ КУЛЬТУРЫ НА УРОКАХ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация: в процессе изучения английского языка учащиеся знако-

мятся с культурой страны изучаемого языка, ее традициями и характер-
ными особенностями жизни представителей данной культуры. Песня
является одним из средств трансляции социокультурных знаний, спо-
собствующих формированию социокультурной компетенции младших
школьников. В статье будут рассмотрены аутентичные и адаптирован-
ные песни, обладающие культурной ценностью страны изучаемого
языка. Изложены экспериментальные результаты исследования про-
блемы. Описаны различные тенденции, снижающие социокультурный
потенциал песен.
Ключевые слова: аутентичные песни, адаптированные песни, куль-

тура, социокультурная компетенция.
Основной целью обучения иностранному языку в начальной школе
является формирование элементарной коммуникативной компетенции,
одним из компонентов которой является социокультурная компетенция,

под которой понимается не только владение умениями и знаниями, но
и умение ориентироваться в разных видах культур согласно коммуни-
кативным нормам общения, адекватно интерпретировать явления и
факты культуры изучаемого языка [1].
Как отмечала Е. Н. Соловова, «говоря о том, что целью обучения яв-
ляется общение на иностранном языке, мы подразумеваем не просто
диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к веде-
нию диалога культур» [2, с. 12]. Таким образом, содержание обучения
должно быть направлено на диалог собственной культуры и культуры
другого народа, в процессе которого младшие школьники приобщаются
к культуре народа, узнают культурные особенности носителей языка,
их привычки, этикет, традиции, национально-культурную специфику
речевого поведения в стране изучаемого языка.
В настоящее время существуют различные средства трансляции со-
циокультурных знаний на уроках английского языка. Однако одним из
наиболее эффективных средств является использование аутентичного и
143 адаптированного песенного материала, способствующего ознакомле-
нию с культурой и менталитетом другого народа. Песня выступает как
часть культуры народа отражает социокультурные реалии, ценности,

мировоззрения и самобытность, включая географические особенно-
сти и исторические сведения страны изучаемого языка. Более того,
музыкальная составляющая песни не будучи вербальной также может
обладать «экспрессивными качествами» (мелодия, гармония, ритм,
тембр), которые могут функционировать как знаки и отражать черты
национального характера, культурные особенности страны.
Рассмотрим два примера социокультурного потенциала аутентич-
ных песен. Песня «Baa Baa Black Sheep» является одной из широко
известных и классических детских рифмовок. Песня впервые была
опубликована в 1744 году в «Tommy Thumbs Pretty Song Book», при
этом текст почти не изменился до наших дней [4]. Кэтрин Элвин Томас
в книге «Реальные персонажи Матушки Гусыни» предполагает, что эта
песня связана с историческим прошлым, а именно недовольством,
связанным с налогом на шерсть 1275 года. Тогда шерсть черных овец
несла особую ценность для получения черного сукна без окрашивания
[3]. Помимо исторического факта, песня содержит идиомы, инверсию и
лексические единицы, иллюстрирующие культуру и речевое поведение
носителей изучаемого языка. Например, слово Sir является почетным
наименованием мужчин в англоязычном мире и имеет два значения —
титул, обращение. На уроке английского языка можно рассказать, как

именно используются они в зависимости от значения, и рассказать, что
в русском языке ранее использовался вариант — сер.
Аутентичная песня «Jack and Jill» была опубликована в 1765 году и
первоначально называлась «Jack and Gill», подразумевая имена двух

мальчиков. После внесения изменений песня имеет нынешнее на-
звание, и героями являются мальчик и девочка. Выражение «Jack and
Jill» появилось задолго до песни в значении «boy and girl» («мальчик
и девочка»), «lad and lass» («парень и девушка»). Данная песня отра-
жает такую социокультурную информацию, как англоязычные имена,
которые популярны в англоговорящих странах [4].
С целью выявления особенностей использования аутентичных и
адаптированных песен на уроках английского языка в начальной школе
нами было проведено анкетирование учителей. Всего в анкетировании
приняли участие 122 учителя английского языка младших классов, об-
учающие по 15 различным учебно-методическим комплексам (УМК),
что дает возможность изучить более глубоко проблему использования
аутентичных и адаптированных песен. На основании результатов анке-
тирования можно сделать вывод, что 98 % учителей используют песни
на уроках, но наиболее часто песни используются с целью:
144 • обучения лексике (79 %);
• проведения динамической паузы (74 %);
• обучения аудированию (71 %).

Наименее часто песни используются с целью формирования соци-
окультурной компетенции (36 %). Респонденты, которые используют
песни, в основном выбирают учебные (78 %), реже аутентичные (48 %)
и адаптированные (46 %).
Анкетирование учителей также показало, что, несмотря на ряд пре-
имуществ, при использовании аутентичных песен в обучении младших
школьников английскому языку учителя сталкиваются с рядом трудно-
стей, а именно:
• недостаточный уровень владения языком у учащихся (68 %);
• песенный материал не соответствует лексико-грамматическому ма-
териалу, изучаемому на уроке (42 %);
• несоответствие теме урока (21 %);
• несоответствие возрасту учащихся (21 %).
Также учителя считают, что на подготовку к восприятию аутентич-
ной песни необходимо большое количество времени (36 %), однако
адаптированные песни имеют такой недостаток, как отсутствие соци-
окультурных знаний (36 %).
При использовании аутентичных песен в учебном процессе, особен-
но на начальном этапе, достаточно часто происходит их адаптация, то
есть изменение с целью снижения уровня сложности. При этом адап-

тация может проявляться:
• в сокращении текста песни (deleting / omitting). Например, изучается
только первый куплет и припев;
• замене элементов текста на более простые в языковом отношении

(rewriting / simplifying). Например, замена hath на более современ-
ное has или замена лексики на более понятную, простую или извест-
ную учащимся.
В последнее время все большее распространение получает тен-
денция изменения (переписывания) аутентичных песен с целью их
использования в рамках конкретной темы или учебной ситуации. При
этом обучающий потенциал песни в плане первичного закрепления или
активизации определенных лексических единиц или речевых образцов,
безусловно, возрастает. Однако социокультурный потенциал песни в
результате такой адаптации может значительно снизиться.
Рассмотрим эту тенденцию на примере песни «Ten Little Indians»,
которая стала известна в середине XIX века. Текст песни отражает
американский фольклор, а именно рифмовка про маленьких индей-
цев, число которых увеличивалось от 1 до 10 и обратно. В ходе своей
истории название песни было видоизменено трижды, в настоящее
время постоянным названием песни является «Ten Little Indians», но
145 в последнее время появились новые версии песен, положенные на
тот же самый мотив. Изменив слова и оставив числительные, авторы
некоторых пособий предлагают такие песни, как «10 Little Numbers»,

«10 Little Buses», «10 Easter Bunnies». Безусловно, такие варианты песни
могут быть эффективны при обучении лексике (числа 1–10) или грам-
матике (множественное число существительных), но, на наш взгляд,
при такой адаптации социокультурный потенциал песни заметно сни-
жается. У носителей английского языка мелодия этой песни и ее слова
(даже отдельные строки) ассоциируются с маленькими индейцами.
Для русскоязычных учащихся, выучивших песню «10 Little Numbers»
или «10 Little Buses», эти ассоциации и аллюзии будут непонятны.
В рамках данной статьи необходимо упомянуть еще одну тенденцию
использования песен в раннем обучении английскому языку: специаль-
но составленные учебные тексты накладываются на мелодию широко
известных аутентичных песен. В качестве примера можно привести
учебную песню «Whats the Weather Like Today» [5], которая написана
на мотив аутентичной песни «Oh, My Darling Clementine». Безусловно,
мелодия этой популярной песни давно уже доказала, что является
хорошо запоминающейся, и, вероятно, дети смогут легче запомнить
лексические единицы по теме «Погода». Однако, на наш взгляд, такое
использование мелодий аутентичных песен может привести к тому, что
учащиеся будут ассоциировать эту мелодию с темой «Погода», а не с
социокультурными знаниями, содержащимися в ней.

В заключение хотелось бы отметить, что аутентичные песни мо-
гут выступать эффективным средством трансляции социокультурных
знаний, поскольку они содержат имена, географические названия,
социокультурные реалии и сведения об истории и традициях стран

изучаемого языка. По нашему мнению, в настоящий момент социокуль-
турный потенциал аутентичных песен недостаточно реализован при
обучении младших школьников английскому языку. С одной стороны,
это связано с трудностями, которые испытывают учителя при отборе и
использовании аутентичных песен. С другой стороны, это обусловле-
но тенденциями к замещению аутентичных песен в образовательном
процессе адаптированными и учебными песнями.

1. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные под-
ходы к многоуровневому описанию в методических целях. Серия:
О чем спорят в языковой педагогике. — М.: Еврошкола, 2004. — 233 с.
2. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый
курс : пособие для студентов педагогических вузов и учителей. — М.:
АСТ, Астрель, 2008. — 238 с.
146 3. Elwes K. T. The Real Personages of Mother Goose. Boston: Lothrop, Lee
& Shepard Co, 1930. — 353 p.
4. Simpson J., Roud S. A Dictionary of English Folklore. New York: Oxford

University Press, 2000. — 411 p.
5. «What’s the Weather Like Today?». The Kiboomers (Kids Music Channel)
[Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://youtu.be/Jn7uAsLWXpk
147
Харламова Таисия Валентиновна,

Казачкова Мария Борисовна
Россия, г. Одинцово
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ

НА ОСНОВЕ РУССКИХ И АНГЛИЙСКИХ
СЕМЕЙНЫХ ТРАДИЦИЙ И ПРАЗДНИКОВ
Аннотация: Современное общество предъявляет все больше тре-

бований к системе образования. Перед учителем ставятся задачи:
формировать и развивать коммуникативную компетенцию учащихся,
расширять спо¬собности к взаимодействию с людьми иных культур.
Авторы статьи на практическом примере показывают, как происходит
освоение и формирование иноязычной культуры школьниками на уро-
ке английского языка. Познание иноязычной культуры способствует
формированию навыков, которые помогают в дальнейшем выработать
активную жизненную позицию, готовность отстаивать национальные и
общечеловеческие ценности; усваивать национально-культурные осо-
бенности речевого и неречевого поведения в своей стране и странах

изучаемого языка и уметь применять эти знания в различных ситуациях
формального и неформального межличностного и межкультурного
общения.
Ключевые слова: язык, иноязычная культура, коммуникация, вос-

питание, традиция, обычай.
Современное общество открывает все новые возможности, виды и
формы общения. Однако общение — это обмен не только информацией,
но и культурным опытом. По мнению С. Г. Тер-Минасовой, любой язык
не может существовать вне культуры, более того, он сам является но-
сителем определенной культуры, которая имеет свои уникальные осо-
бенности. Каждая культура находит уникальное отражение в языке —
ее носителе [9]. Язык и культура немыслимы друг без друга.
Следуя определению Е. И. Пассова, «Язык — неотъемлемая часть
культуры. … Культура — система духовных ценностей, которые созданы
и накоплены обществом во всех сферах бытия» [6, c. 7–8].
Для нас ценностями культуры являются: родная речь, собор Василия
Блаженного, Змей Горыныч и Илья Муромец, просторы родного края,
стихи Пушкина, родные поговорки как житейская мудрость народа
и т. п. Для носителя англоязычной культуры это: Биг-Бен и королева
Елизавета, творчество величайшего драматурга Уильяма Шекспира
148 и лимерики, «ливерпульская четверка» «Beatles», чай ровно в пять,
двухэтажные автобусы.
«Факты культуры» становятся ценностью для человека, они заполня-

ют пространство, в котором проходит процесс социализации человека.
«Факты культуры» определяют мотивацию, мировоззрение, нравствен-
ные убеждения, становятся основой формирования личности.
В условиях межкультурного общения «факты культуры» способствуют
взаимопониманию между участниками коммуникации.
В соответствии ФГОС цель иноязычного школьного образования —
формирование у учащихся способности к иноязычному общению.
Учащийся в процессе коммуникативного общения может овладеть
культурой, «… поскольку процесс иноязычного образования — это
процесс передачи иноязычной культуры [6, c. 38]. Его необходимо осу-
ществлять в диалоге двух миров — мира иностранной и мира родной
культуры. Овладевая иностранным языком, человек лучше понимает
особенности родного языка, глубже осознает способы выражения
мысли на родном языке [6, c. 16].
Рассмотрим формирование иноязычной культуры школьников на
основе русских и английских семейных традиций и праздников.
В самом начале жизни главенствующую роль в воспитании ребенка
занимает семья. В семье происходит овладение социальными ролями,
необходимыми для успешной адаптации в обществе, закладываются
основы нравственности, формируются нормы поведения, раскрывают-

ся внутренний мир и индивидуальные качества личности.
Под понятием «традиция» («обычай» в семейно-бытовой сфере)
подразумеваются устоявшиеся, поддерживаемые силой обществен-
ного мнения, унаследованные от предшествующих поколений формы

взаимоотношений и поведения людей, принципы развития общечело-
веческой культуры [2].
Приобщение детей к народным традициям и праздникам есть неотъ-
емлемая часть нашей жизни, так как знания о них усваиваются детьми
с самого раннего возраста.
Празднику отведена значимая роль в процессе социализации чело-
века. М. М. Бахтин считает праздник «первичной формой человеческой
культуры» [1, c. 13]. По К. Жигульскому праздник — это один из соци-
альных институтов, «который охраняет, пропагандирует и обновляет
ценности культуры, вокруг которых общество организует свою созна-
тельную жизнь» [3, c. 72].
В школе учитель помогает учащемуся усвоить культурные и соци-
альные нормы общества. На уроках иностранного языка школьники
знакомятся с национально-культурными особенностями речевого и
неречевого поведения в своей стране и странах изучаемого языка; стре-
мятся применить эти знания в различных ситуациях межличностного и
149 межкультурного общения; выявляют сходство и различия в традициях
своей страны и стране изучаемого языка.
Тема «Русские и английские праздники, традиции и обычаи» занима-

ет особое место. Для успешной иноязычной коммуникации школьни-
кам необходимо понимать культурные реалии как страны изучаемого
языка, так и собственные.
Насколько хорошо школьники знают русские, английские традиции
и праздники? Для объективации представлений и понятий учащихся
авторами статьи был осуществлен эксперимент с 35 информантами
(учащимися 6 класса МБОУ „СОШ № 9“ г. Одинцово Московской об-
ласти).
Информантам было предложено ответить на вопросы о русских и
английских праздниках.
По результатам осуществленного эксперимента выявлено: 1) 36%
считают, что праздники отмечают для того, чтобы чтить и хранить тра-
диции, 27% полагают, что праздники — это важное историческое собы-
тие, 18% предполагают, что праздники — это время встречи и общения
с друзьями и родственниками, 19 % думают, что праздники устраивают
для веселья и развлечения; 2) Новый год — самый любимый праздник
(90 %); 3) 33 % респондентов, собравшись вместе, трудятся, сообща
решают жизненные проблемы, поддерживают заинтересованность в
заботах и успехах каждого члена семьи; 25 % делятся впечатлениями
о прошедшем дне; 15 % обсуждают учебу, шутят, радуются; 12 % смо-

трят телевизор, 10 % просто разговаривают, 5 % учащихся выбирают
ответ — «каждый занимается своим делом».
Учащиеся знают, что The English are tea-drinkers (99%); аt tea-time the
English like to have a cup of tea with milk (82%); English people like to live
in small houses with a small garden (64%); Englishmen are very fond of a
fireplace (21%).
В ходе совместного обсуждения этой темы было выявлено, что
праздники, традиции, обычаи Великобритании и России имеют как
сходство, так и отличия (см. таблицу).
Сравнение английских и русских традиций и праздников
Традиция, обычай,
Английский язык Русский язык
праздник
Традиции и обычаи Рождества
Обмениваться подарками + +
Помогать тем, + +
кто нуждается в помощи
Присутствовать на службе + +
в храме
Наряжаться в костюмы + +
150 Традиция, обычай,
Английский язык Русский язык
праздник
Колядовать во время святок - +

Готовить национальные + +
блюда
Устраивать фейерверки + -
Делать рождественские + -
венки
Традиции и обычаи Пасхи
Красить яйца на Пасху + +
Печь куличи - +
Присутствовать на службе + +
в храме
Обмениваются фигурка- + -
ми кролика — символом
Пасхи.
Традиции и обычаи
Нового года
Устраивать семейные ужи- + +
ны
Устанавливать главную + +
елку на площади
Украшать улицы и дома + +
О наступлении Нового года + +
возвещать боем курантов
Дарить подарки + +
Ожидать прихода Деда + +
Мороза / Санта Клауса
Составлять для себя список + -
целей на будущее
Устраивать распродажи + +
Результаты исследования были использованы при разработке ин-

тегрированного урока «Let’s celebrate» (УМК Ю. Е. Ваулина, Дж. Дули,
О. Е. Подоляко, В. Эванс «Spotlight 6»).
Итак, социальный заказ современного общества заключается в вос-
питании всесторонне развитой, гармоничной личности, способной к
успешной межкультурной коммуникации. Грамотно спланированное
обучение иностранному языку на этапе школьного образования по-
может учащимся в полной мере овладеть навыками межкультурного
общения. Фоновые знания о культуре родной страны и страны изучае-
мого языка обеспечат речевое общение о национально-культурных осо-
151 бенностях поведения и общения. Диалог культур будет способствовать
развитию таких качеств школьников, как воля, целеустремленность,
креативность, инициативность, эмпатия, трудолюбие, дисциплиниро-

ванность в процессе коммуникативной деятельности на иностранном
языке и в процессе учения.

1. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура
средневековья и Ренессанса // М. М. Бахтин. — М.: Худож. лит.,
1990. — 543 с.
2. Водзинский Д. И. Традиции как социокультурный феномен.
URL: https://www.kazedu.kz/referat/129359/2 (дата обращения:
14.10.2019).
3. Жигульский К. Праздник и культура: Праздники старые и новые.
Размышления социолога [пер. с польск.] // К. Жигульский. — М.:
Прогресс, 1985. — 336 с.
4. Казачкова М. Б., Дорохова Т. С. Образовательный квест — эффек-
тивный способ вовлечения учащихся в процесс обучения / Началь-
ная школа. — 2019. — №5. — С. 25–29.
5. Казачкова М. Б., Дорохова Т. С. Применение творческих заданий
в обучении английскому языку младших школьников / Вестник
Марийского государственного университета. — 2019. Т. 13. —
№ 3 С.352-357
6. Пассов Е. И. Методика как теория и технология иноязычного об-
разования.// Е.И. Пассов. — Кн.1. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2010.
543 с.
7. Попова В. Н. Праздник как социокультурный феномен /

В. Н. Попова. М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал.
федер. ун-т. — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2017. — 84 с.
8. Садохин А. П. Введение в теорию межкультурной коммуникации /
А. П. Садохин. — Кнориус, 2019. — 254 с.
9. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация /
С. Г. Терминасова. — М.: Слово, 2000. — С.146.
10. Хал Д. В. Творческое воспитание: искусство и творчество в вашей
семье / Д. В. Хал. — Манн, Иванов и Фербер, 2016. — 319 с.
152
Хотюн Евгения Сергеевна

EDUTAINMENT КАК ИНСТРУМЕНТ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВУЗЕ
Аннотация: В статье рассматривается прогрессивная технология

edutainment, способная повысить мотивацию учащихся и развить их
иноязычные навыки и умения. Проанализировав ряд работ по теме,
автор вывил, что многие исследователи видят существенное преиму-
щество в использовании игрового обучения вместе с техническими
ресурсами на уроке иностранного языка.
Ключевые слова: клиповость мышления, мотивация, edutainment,
игровое обучение, видеоклип.
Процесс глобализации затрагивает практически все сферы жизни
человека. В настоящее время невозможно представить коммуникацию
исключительно на родном языке. Знание иностранного языка является
необходимым требованием больства работодателей, поэтому его об-
учению уделяется пристальное внимание как в школах, так и в вузах.

Пандемия, вызванная COVID-19, стала причиной того, что население
мира перешло на дистанционное обучение и работу. Несмотря на за-
крытие границ, обучение иностранному языку остается все таким же
актуальным. С развитием сети Интернет и с появлением возможности

учиться и работать удаленно люди видят большую необходимость в
развитии своих иноязычных речевых и языковых навыков с помощью
приложений, литературы, музыки и фильмов.
В современном мире в образовании происходит переход к увле-
кательному и интерактивному обучению про причине клиповости
мышления молодого поколения. Термин «клиповое мышление» был
введен Элвином Тоффлером и означает кратковременность и фраг-
ментарность воспринимаемого образа в памяти [1, с. 171]. Учащимся
сложно удерживать свое внимание в течение долгого времени, поэ-
тому картинка перед их глазами должна постоянно меняться и иметь
красочный дизайн. Важно отметить тот факт, что вопросы мотивации и
личностно-ориентированного подхода также играют ключевую роль в
обучении иностранному языку. Данной проблеме посвящены работы
И. А. Зимней и А. А. Леонтьева [2, с. 63]. Устойчивость мотивации мож-
но сформировать с помощью использования на занятиях материала,
который соответствует интересам обучающихся. Представляя задания
153 в игровой и интерактивных формах, учитель поддерживает стремления
школьников и студентов в изучении языка.
Edutainment, или игровое обучение, — это обучение людей, в процес-

се которого учитель развлекает учащихся с помощью игр, приложений и
упражнений занимательного характера. Данный процесс предполагает
использование современных технических средств и придерживается
концепции обучения на основе развлечения. Cambridge Dictionary
дает следующее определение игровому обучению: «edutainment is the
process of entertaining people at the same time as you are teaching them
something, and the products, such as television programmes or software,
that do this» [7]. D. Buckingham и M. Scanlon считают, что такая техно-
логия обучения сочетает в себе как традиционные, так и современные
методы [6, c. 3–4]. Последние развиваются вместе с новыми техноло-
гиями.
Существует множество приложений, которые помогают в обучении
иностранным языкам. Одним из самых популярных является Lingualeo
[9]. Данная образовательная платформа была основана в 2010 году.
Она занимает лидирующие позиции среди русскоязычной аудитории.
Lingualeo предлагает изучать иностранный язык с помощью аудиокниг,
видеоклипов, TED talks и адаптированной литературы, а также обес-
печивает материалами для подготовки как к международным, так и к
государственным экзаменам.
Для продвинутых учащихся, а также любителей музыки существуют

платформы Genius [8] и YouTube [12], которые предлагают аутентичный
материал. Genius является американским сайтом, предоставляющим
описания и интерпретации музыкальных текстов и клипов. Данная
платформа позволяет учащимся узнать необходимую информацию об

интересующих их музыкантах или об историях написания песен. Мате-
риал представлен на английском языке, что позволяет обучающимся
развивать речевые лексические и грамматические навыки. YouTube —
известная во всем мире платформа, которая дает возможность поль-
зователям загружать видео, просматривать их, а также при наличии
аккаунта — оставлять комментарии. Данный сайт известен, прежде
всего, по причине стремительного развития социальных сетей и же-
лания людей рассказывать о своей жизни в режиме онлайн. В данной
статье мы рассматриваем YouTube в качестве ресурса, который дает
возможность смотреть видео в высоком качестве, включать субтитры,
если есть сложности в понимании, и читать комментарии. Платформа
также предлагает разнообразие обучающих видео c сайта ted.com [11].
С английского данная аббревиатура расшифровывается как «technology,
entertainment, design». TED известен своими ежегодными конферен-
циями, которые проводятся с 1984 года. Их цель — распространение
уникальных идей (англ. «ideas worth spreading»). Использование таких
154 видео на уроках иностранного языка представляет большую ценность,
так как TED предлагает материал на любые темы, что гарантирует за-
интересованность учащихся и удовлетворение их интеллектуальных

запросов.
Для активации словарного запаса и закрепления его в памяти необ-
ходимо обратить внимание на приложение Quizlet [10]. Оно дает воз-
можность как учителю, так и учащимся создавать карточки со словами
в соответствии с изучаемыми модулями и запоминать с их помощью
новую лексику. Пользователи данного приложения также могут де-
литься своими материалами друг с другом.
На примере использования предложенных нами платформ и при-
ложений мы продемонстрируем фрагмент занятия по иностранному
языку в вузе на тему «Identity» на материале музыкального клипа
группы Depeche Mode «Walking in my shoes». Работа над музыкальным
видеоклипом состоит из нескольких этапов:
1. Знакомство с темой занятия, мотивация учащихся на
осуществление иноязычной коммуникативной деятельности.
Учащиеся знакомятся с информацией о музыкантах и их видеоклипе,
который учащимся предстоит посмотреть, на сайте genius.com (рису-
нок 1).
Описание песни на genius.com
Рис. 1.
2. Работа с новыми лексическими единицами

После прочтения информации учащимся предстоит выполнить упраж-
нение в приложении Quizlet, цель которого состоит в соотнесении
155 слов и выражений из текста песни с их дефинициям. Студентам будут
предложены карточки. Прежде чем учитель перевернет их, учащиеся
должны раскрыть значения представленных перед ними слов и выра-

жений (рисунок 2).
Выполнение упражнений в Quizlet
Рис. 2.
3. Просмотр видеоматериала.
После выполнения упражнения студентам необходимо посмотреть

видеоклип. Во время просмотра учащиеся не отвлекаются и пытаются
понять содержание песни, опираясь на видеоряд. Студентам необхо-
димо иметь аккаунт на сайте Lingualeo, на котором видеоклип будет

заранее загружен с YouTube (рисунок 3). У каждого учащегося должен
быть личный профиль, где они ведут словарик и следят за прогрессом
в изучении языка.
Просмотр видеоклипа на Lingualeo
Рис. 3.
156 4. Проверка понимания просмотренного.
После просмотра видеоклипа учащиеся отвечают на вопросы учителя
по содержанию, выполняют упражнения в приложении Quizlet (заучи-

вание, карточки, письмо, подбор и тест), ведут словарик на Lingualeo и
высказывают свое мнение по поводу интерпретации текста песни на
genius.com.
Таким образом, технический прогресс и заинтересованность моло-
дого поколения в интерактивном обучении дают множество возмож-
ностей современным учителям. Используя приложения и интернет-
платформы, они могут сделать процесс изучения иностранного языка
интересным и мотивирующим, а также обеспечить себя полезной
информацией о предмете.

1. Докука С.В. Клиповое мышление как феномен информационного
общества / С. В. Докука // Общественные науки и современность. —
2013. — № 2. — С. 169 — 176.
2. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе /
И. А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
3. Комарова, Ю. А. Использование современного песенного мате-
риала в обучении учащихся старших классов / Ю. А. Комарова,
А. Н. Бирюлина // Иностранные языки в школе. — 2008. — № 4. —
С. 41–46.
4. Миролюбов, А. А. Методика обучения иностранным языкам: тра-
диции и современность / А. А. Миролюбов. — Обнинск: Титул,
2012. — 464 с.
5. Blell G., Hellwig, K. Bildene Kunst und Musik im Fremdsprachenunterricht /

G. Blell, K. Hellwig // P. Lang. – 1996. – 126 p.
6. Buckingham D., Scanlon, M. Selling learning: towards a political economy
of edutainment media / D. Buckingham, M. Scanlon // Media, Culture
and Society. – 2005. — Vol. 27, No 1. — P. 41–58.
7. Cambridge dictionary [Электронный ресурс] / Режим доступа: https://
dictionary.cambridge.org
8. Genius [Электронный ресурс] / Режим доступа: https://www.genius.
com/
9. Lingualeo [Электронный ресурс] / Режим доступа: www.lingualeo.
com
10. Quizlet [Электронный ресурс] / Режим доступа: www.quizlet.com
11. TED [Электронный ресурс] / Режим доступа: www.ted.com
12. YouTube [Электронный ресурс] / Режим доступа: https://www.
youtube.com/
157
Щеголева Анна Васильевна,

Воробец Лариса Викторовна
Россия, г. Краснодар
ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

ПРИ ПОДГОТОВКЕ К МЕЖДУНАРОДНОЙ ВСЕАРМЕЙСКОЙ
ОЛИМПИАДЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: В статье рассматриваются некоторые аспекты формирова-

ния лексико-грамматических навыков при подготовке к Международ-
ной олимпиаде курсантов образовательных организаций высшего об-
разования по иностранному языку. Введение лексического материала
осуществляется в контексте, что позволяет сформировать первичное
семантическое поле и устойчивые ассоциативные связи. Расширение
контекста употребления лексики осуществляется за счет соединения
смежных семантических полей. Составление ментальных карт (mind
maps) и кроссвордов способствует более прочному запоминанию и
быстрому вызову необходимого слова из долговременной памяти.
Лексико-грамматические навыки играют ведущую роль в формирова-

нии коммуникативной компетенции и осуществлении межкультурного
общения.
Ключевые слова: олимпиада, иностранный язык, лексико-граммати-
ческие навыки, семантическое поле, коммуникативная компетенция,

межкультурное общение.
В настоящее время наблюдается расширение международного со-
трудничества в различных сферах, в том числе военной: миротвор-
ческие операции за рубежом, совместные учения с иностранными
государствами, военно-техническое сотрудничество с различными
странами мира. Трудно переоценить значимость английского языка
как языка международного общения, который помогает военным осу-
ществлять взаимодействие для решения совместных учебных и боевых
задач, налаживать контакты с зарубежными партнерами.
Знание иностранного языка для будущего офицера — возможность
в дальнейшем осуществлять профессиональную деятельность в меж-
дународных организациях. Проведение ежегодной Международной
олимпиады курсантов образовательных организаций высшего об-
разования по иностранному (английскому) языку — условие для до-
полнительной мотивации к его изучению. Подготовка участников к
выполнению конкурсных заданий представляет собой сложный ме-
158 тодико-педагогический процесс и способствует повышению квалифи-
кации профессорско-преподавательского состава и развития методик
преподавания [2].
Конкурсные задания для команд с общей и профессиональной под-
готовкой отличаются. Курсанты Краснодарского ВВАУЛ соревнуются
среди команд с общей подготовкой. Конкурс состоит из двух туров —
письменного и устного. Задача письменного тура — проверить знания
правил грамматики английского языка, лексического материала в пре-
делах тематики олимпиады, навыков восприятия письменной речи, а
также аудирования. Устный тур предполагает проверку выстраивать
монологические высказывания и вести диалог, участие в командной
викторине. В связи с тем что формирование лексико-грамматических
навыков представляет первоочередную задачу, мы остановимся на
тех типах заданий, которые используются для их проверки во время
конкурса.
В первом разделе письменного тура участникам предлагается из-
учить 10 текстов объемом 200–300 слов. Необходимо выбрать верное
или неверное утверждение из предложенных четырех в соответствии
с содержанием, а не с фоновыми знаниями о предмете текста. В связи
с тем что готовые материалы по подготовке курсантов к Олимпиаде
отсутствуют, их разработкой занимаются преподаватели кафедры.
Сначала отбираются тексты в соответствии с тематикой Олимпиады
(2019-2020 г. — «Международная безопасность — наше общее дело»).

В прошлом учемном году была включена информация о борьбе с ме-
ждународным терроризмом и морским пиратством, гибридных вой-
нах, угрозах в киберпространстве, милитаризации космоса, различных
международных организациях (ООН, ОДКБ, ШОС, НАТО и др.), а также

о взаимодействии для обеспечения коллективной безопасности. Затем
данные тексты обрабатываются: сокращаются до нужного объема и
при необходимости адаптируются (например, заменяются некоторые
слова на более частотные синонимы). После этого составляются четыре
верных / неверных утверждения к каждому тексту.
Далее данные тексты могут служить для активизации лексического
материала по теме. Поскольку слова в памяти существуют не изо-
лированно, а включены в сложную лексико-семантическую систему
отношений, то и для формирования лексических навыков необходи-
мо установление парадигматических связей, которые обеспечивают
прочность запоминания и, следовательно, мгновенный вызов слова
из долговременной памяти [3, с. 85]. Запоминание слов списком не-
эффективно; следует вводить слова в определенном контексте, это
формирует первичное семантическое поле, определенное словесное
окружение, ассоциативные связи. Чем обширнее ассоциации, тем выше
уровень запоминания и разнообразнее контекст употребления слова.
159 Расширение контекста использования лексики осуществляется за
счет соединения смежных семантических полей. Так, например, про-
читав текст о морском пиратстве и обсудив данную проблему, исполь-

зуя ключевые слова maritime piracy, maritime hijacking, в дальнейшем
активизацию лексического материала осуществляем за счет смежного
семантического поля, обсуждая пиратство в воздухе и угон самоле-
тов — air piracy, aerial hijacking. Можно составлять ментальные карты —
mind maps, которые помогают эффективно думать, структурировать и
запоминать информацию, устанавливать ассоциативные связи. Также
можно составлять различные кроссворды, которые помогают запо-
минать дефиницию слова, его значение и употребление. Для этого
мы используем программы Puzzle Maker, которые намного облегчают
процесс составления кроссвордов. Сначала мы предлагаем кроссворд,
содержащий лексику из одного семантического поля, затем из смежных
семантических полей. Также стараемся выделить базовую активную
лексику на основе текста, используя более широкий контекст. Все это
способствует эффективному усвоению лексического материала.
Одним из конкурсных заданий является самостоятельное заполнение
пропусков в предложенном тексте с помощью подходящих по контексту
слов. Если просто взять текст и убрать любые слова, не стоит ожидать,
что при выполнении такого задания мы получим исходный текст. При
подготовке заданий данного типа мы прежде всего ориентируемся на
сочетаемость слов. Так, например, взяв текст о террористе, совершив-

шем нападение на Лондонском мосту, мы отрабатываем базовую лек-
сику в контексте, убрав слово jihad: Butt, 27, from Barking, East London
was part of a «group of British extremists intent on spreading their message
of global _____». Еще один пример: Three terrorists wearing fake suicide
______ used a rented van to mow down pedestrians on London Bridge.
В данном контексте возможно только одно словосочетание в значении
«пояс смертника» — suicide bomb vest. Если же в пропуске вставлено
существительное в единственном числе, ответ засчитывается как не-
верный, так как террористов было трое. Таким образом, проверяется
не только знания лексики, но и грамматики.
Поскольку подготовка к олимпиаде носит комплексный характер,
то одним из этапов подготовки является проверка умений и навыков
участников грамотно использовать знания о закономерностях изме-
нения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или
высказывания. За этот блок отвечает грамматика, овладение которой
важно не только для формирования продуктивных умений в устной и
письменной речи, но и для понимания речи других людей в процессе
аудирования и чтения. Задания на проверку умений и навыков про-
дуктивного использования грамматических структур носят важный
характер в ходе подготовки к участию в олимпиаде, так как грамматика
160 выступает как средство формирования коммуникативной компетенции.
Отработка грамматических явлений осуществляется на основе профес-
сионально-ориентированных примеров. Введение грамматических

структур в предложениях, содержащих абстрактную и ничего не зна-
чащую информацию в отрыве от реальных коммуникативных ситуаций
не способствует повышению уровня владения иностранным языком.
В то время как учет профессиональной направленности способствует
успешному усвоению материала [4].
Одним из заданий письменного тура олимпиады является запол-
нение пропусков в предложенном тексте соответствующими грамма-
тическими формами. Данное задание позволяет проверить, насколь-
ко сформирован рецептивный грамматический навык применения
правильных форм того или иного грамматического явления, так как
он подразумевает автоматизированные действия по узнаванию и по-
ниманию морфологических форм и синтаксических конструкций в
письменном и устном тексте [1, с. 172–76]. В ходе выполнения ука-
занного задания проверяются знания об использовании активного и
пассивного залога (Active / Passive Voice), различных неличных форм
глагола (Gerund, Infinitive, Participle I, Participle II), степеней сравне-
ния прилагательных (Degrees of Comparison), верного применения
предлогов (Prepositions) и фразовых глаголов (Phrasal Verbs). Однако
выполнение данного задания может вызвать трудности, обусловлен-
ные межъязыковой интерференцией, в результате которой правила из

одного языка механически переносятся на другой, в результате чего и
возникают ошибки. Поэтому задачей преподавателя является снятие
этих трудностей в ходе анализа того или иного грамматического явле-
ния при подготовке участников. Так, например, предлагается вспомнить

разницу в построении вопросительных предложений, образовании
множественного числа существительных, степеней сравнения прила-
гательных, а также способах словообразования и сочетания слов.
Для тренировки навыков и умений использования грамматических
структур преподаватель использует следующие типы заданий:
1. Заполните предложение правильной формой слова, исходя из пред-
ложенной основы: The idea of … a unified command to coordinate the
military’s role in space is not new. — ESTABLISH. В результате анали-
за участники приходят к выводу, что слово establish необходимо
преобразовать в герундиальную форму, так как ему предшествует
предлог of. Поэтому правильным вариантом является следующее
предложение: The idea of establishing a unified command to coordinate
the military’s role in space is not new. Рассмотрим еще один пример:
Seven people … when three terrorists used a rented van to mow down
pedestrians on London Bridge. — KILL. В данном случае необходимо
употребить форму сказуемого в пассивном залоге, так как здесь сме-
161 щен акцент на предикат: Seven people were killed when three terrorists
used a rented van to mow down pedestrians on London Bridge.
2. Закончите текст, заполнив пропуски подходящим по смыслу словом

(предлог, местоимение, союз), используя только одно слово для
заполнения пробела: The expression ‘collective security’ belongs more
… the discipline of international relations. Анализ сочетаемости слов
с определенными предлогами приводит к выводу о том, что пра-
вильным вариантом будет: The expression ‘collective security’ belongs
more to the discipline of international relations, поскольку слово belong
требует употребления предлога to.
3. Закончите текст, вставив правильную видовременную форму глагола:
Information generated by AIS and AIP system … to pilots before taking
off — DIRECT. Поскольку предложение описывает регулярные дейст-
вия, то следует употребить глагол в Present Simple в страдательном
залоге (Passive Voice): Information generated by AIS and AIP system is
directed to pilots before taking off. Рассмотрим следующий пример: In
our opinion, the … form of international cooperation against the whole
set of threats in the field of international information security would be
the adoption of universal rules of responsible behavior of States in the
information space — EFFECTIVE. Исходя из того что в предложении
присутствует артикль the, а после него идет существительное form,
становится понятным, что необходимо использовать прилагательное
в превосходной степени сравнения: In our opinion, the most effective

form of international cooperation against the whole set of threats in
the field of international information security would be the adoption
of universal rules of responsible behaviour of States in the information
space.
Кроме того, одно из заданий олимпиады предполагает найти ошибку
в предложенном тексте, что проверяет знания орфографии и грамма-
тики, поэтому в ходе подготовки также используются указанные типы
упражнений. Целесообразно построить текст так, чтобы ошибки были
не в каждой строке. Например: World War I was the last majority war in
which leaders of all sides were eager for combat. Слово majority следует
исправить на major, так как существительному war должно предше-
ствовать прилагательное. Указанная ошибка проверяет у участников
олимпиады знания морфологии. Еще один пример: Сertain countries
are openly building up their military capacity in the digital sphere and
developing mass electronic survaillance systems. Необходимо исправить
слово surveillance, так как в примере оно написано неверно. Здесь мы
проверяем степень сформированности орфографического навыка.
Таким образом, формирование лексико-грамматического навыков
является одной из основных задач в ходе подготовки к олимпиаде,
поскольку лексико-грамматический компонент коммуникативной ком-
162 петенции способствует не только правильному использованию язы-
ковых знаний в области лексики и грамматики, но и служит залогом
полноценного межкультурного общения.

1. Петруль А. Н. Роль грамматических навыков в коммуникативно-
ориентированном обучении иноязычному общению // [Электрон-
ный ресурс]. URL: http://moluch.ru/conf/ped/archive/105/6003/ (дата
обращения: 25.10.2020).
2. Положение о Международной олимпиаде курсантов образователь-
ных организаций высшего образования // [Электронный ресурс].
URL: http://inter-olimp.mil.ru/Polozhenie/Polozhenie (дата обращения:
24.10.2020).
3. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базо-
вый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей /
Е. Н. Соловова. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2006. — 239 с.
4. Щеголева А. В. Формирование грамматических навыков при изуче-
нии иностранного языка с учетом профессиональной направлен-
ности // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-эконо-
мических наук [текст] / Сб. науч. ст. по материалам Всероссийской
науч.-практ. конф. «Интеграция науки и образования в академиче-
ском взаимодействии» (22–23 марта 2018 г.). — Воронеж: КВАЛИС,
2018. — С. 267–270.
2. Вопросы
163
контроля в
преподавании
Бурнашева Екатерина Юрьевна
Россия, г. Тюмень
САМОКОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Аннотация: с введением новых образовательных стандартов значи-

мым становится умение применять знания на практике. Обучающиеся
должны выступать в качестве активных участников учебного процесса,
способных самостоятельно добывать и критически оценивать инфор-

мацию, планировать и организовывать свою деятельность, а также
прогнозировать и контролировать свои результаты.
Данная статья посвящена проблеме организации самоконтроля при
обучении иностранному языку в школе. Рассмотрены функции и виды

самоконтроля, обобщен педагогический опыт и представлены приемы
обучения самоконтролю.
Ключевые слова: индивидуальная образовательная траектория,
образовательная автономность, самоконтроль, самоорганизация, при-
емы самоконтроля, функции самоконтроля.
ФГОС второго поколения предъявляет определенные требования
к результатам освоения обучающимися основной образовательной
программы основного общего образования. Ряд из них гласит, что об-
учающийся должен быть готов и способен к саморазвитию и личност-
ному самоопределению, иметь мотивацию к обучению и целенаправ-
ленной познавательной деятельности; самостоятельно планировать и
осуществлять учебную деятельность, организовывать сотрудничество
с педагогами и сверстниками, самостоятельно строить свою индиви-
дуальную образовательную траекторию; уметь применять полученные
предметные знания, а также осуществлять необходимые виды дея-
тельности по получению нового знания в рамках школьного предмета.
164 Таким образом, приоритетной задачей учителя является не только
дать необходимую базу знаний по своему предмету, но и сделать
2. Вопросы контроля в преподавании иностранных языков и культур
обучающегося активным участником учебного процесса, то есть нау-

чить его самостоятельно инициировать, планировать и осуществлять
познавательную деятельность, а также адекватно оценивать получен-
ные результаты, тем самым привести его к осознанию необходимости
саморазвития и самообразования на примере своего предмета.
Язык — отражение культуры народа, его мировоззрения. Со вре-
менем происходят изменения в различных сферах жизни общества,
появляются новые реалии, что оказывает свое влияние и на язык.
Появляется новая лексика, какие-то слова обрастают дополнитель-
ными значениями, и, напротив, некоторые устаревают и выходят из
обихода, становясь архаизмами. Следовательно, изучая иностран-
ный язык необходимо постоянно расширять свой словарный запас
и совершенствовать грамматические, продуктивные и рецептивные
навыки. Популярность иностранного языка имеет тенденцию к росту
благодаря стремлению людей из разных стран к коммуникации и
сотрудничеству в различных сферах жизни — от хобби и спорта до
производства и военно-политической деятельности. Исходя из этого,
преподавателям иностранного языка следует привить обучающимся
умение самостоятельно выстраивать стратегию своего дальнейшего
обучения языку с целью последующего использования своих знаний
при необходимости.
Учитель отслеживает степень усвоения материала с помощью контр-
оля. В процессе развития у обучающихся образовательной автоном-
ности особая роль отводится организации самоконтроля в обучении
иностранному языку, поскольку самоконтроль является чрезвычайно

важным источником информации об ожиданиях и потребностях уча-
щихся, их проблемах, отношении к учению, их реакции на использу-
емые в учебном процессе материалы и методы, представляет собой
неотъемлемую часть процесса изучения языка. [1]
Проблема самоконтроля в преподавании иностранных языков не
нова, ей занимались такие ученые-педагоги, как И. А. Зимняя, И. И. Ки-
тросская, К. А. Мичурина. И. Д. Салистра писал: «самоконтроль является
органическим компонентом всякого умения и навыка», «совершенство
самоконтроля — один из показателей совершенства соответствующих
умений и навыков», формирование самоконтроля должно осуществ-
ляться параллельно с выработкой речевых умений и навыков, и, что
особенно значимо, самоконтроль должен стать одной из целей обуче-
ния иностранному языку. [2]
Самоконтроль включает в себя ряд функций:
• диагностирующая функция заключается в систематическом опреде-
лении уровня усвоения знаний;
165 • корректирующая функция состоит в способности выявлять и исправ-
лять свои ошибки;
• развивающая функция проявляется в развитии навыка самоанализа,

оценивания себя, нахождения и выбора новых способов познания;
• воспитательная функция направлена на развитие самодисциплины
и умения работать в сотрудничестве;
• функция организации и управления учебной деятельностью пред-
ставляет собой развитие навыка самостоятельного планирования,
анализа и внесения коррективов в учебную деятельность.
Самоконтроль по временному аспекту классифицируют на прогно-
зирующий, текущий и итоговый. Суть прогнозирующего самоконтроля
сводится к проверке правильности организации своей деятельности
на предварительном этапе, например, правильно ли поставлена цель
и выбран план действий, а также способности предвидеть трудности,
с которыми можно столкнуться по ходу деятельности. Данный вид са-
моконтроля способствует рационализации процесса самоорганизации
при выполнении учебной задачи. Текущий контроль позволяет выявить
и скорректировать ошибки, возникающие в ходе выполнения постав-
ленной учебной задачи. Итоговый самоконтроль дает возможность
проанализировать и оценить конечный результат своей деятельности.
Таким образом, применение самоконтроля актуально для любого типа
и на любом этапе урока.
Тем не менее не все преподаватели считают целесообразным отво-

дить какую-то часть урока самоконтролю ввиду большого количества
материала, нехватки времени на его усвоение, а также неумения или
нежелания обучающихся объективно себя оценивать. Однако не сто-
ит забывать, что самоконтроль — это умение, которому тоже нужно

обучить, так как самоконтроль стимулирует обучающегося задумать-
ся о своей успеваемости, увидеть и осознать свои сильные и слабые
места, подумать, как улучшить свои результаты, а не просто пассивно
ожидать отметки от учителя. Для того чтобы процесс формирования
самоконтроля был наиболее эффективен, преподавателю необходи-
мо применять приемы, способствующие развитию данного умения
систематически, а также четко доводить до обучающихся критерии и
установки. На начальном этапе, когда это умение еще не сформирова-
но, большинство обучающихся могут себя оценивать не объективно,
не осознавая всей серьезности и ответственности, стремясь найти у
себя как можно меньше ошибок с целью показать преподавателю, что
они имеют достаточное количество знаний и претендуют на высокую
отметку, вместо того чтобы попытаться определить для себя границы
знаний и постараться самому или при помощи учителя восполнить
пробелы. Вышеописанной проблемы можно избежать, создавая на
уроке ситуации, требующие от обучающихся особой заинтересован-
166 ности и беспристрастности, кроме того, систематически контролируя
и оценивая их действия.
Не существует каких-либо универсальных упражнений по обуче-

нию самоконтролю, так как оно проходит одновременно с развитием
других умений и навыков, соответственно, можно отрабатывать это
умение, параллельно совершенствуя свои продуктивные и рецеп-
тивные навыки. Тем не менее в арсенале преподавателя есть ряд
действенных приемов, направленных на обучение самоконтролю.
Наверное, самым быстрым и часто используемым приемом является
сверка с готовым ответом или написанным образцом. Психологически
не очень приятно искать и тем более находить свои ошибки, поэтому
не менее эффективной является взаимопроверка с партнером или
коллективная проверка. Как правило, обучающиеся в предложенной
ситуации с интересом и удовольствием входят в роль учителя (прове-
ряющего). Наиболее продуктивен данный вид контроля при проверке
письма и устного высказывания, так как проверяющий в процессе
поиска развивает навык аудирования (в случае с устным высказыва-
нием), лексико-грамматические навыки, лучше усваивает требования
данных видов речевой деятельности (выполнение коммуникативной
задачи \ логичность построения высказывания и т. д.) для того, что-
бы предупредить свои ошибки. Кроме того, корректируя недостатки,
проверяющие предлагают свои варианты, из которых, коллективно
обсудив, выбирают в дальнейшем наиболее оптимальные. Функция

самоконтроля включается также при выполнении заданий по алгорит-
му, лучше всего с проговариванием вслух или про себя (особенно на
начальном этапе). Например, в заданиях на проверку грамматики при
выборе подходящей временной формы глагола, либо употребления

нужной морфологической формы заданного слова в коммуникативно
значимом контексте. Выполнение задания по наводящим вопросам
способствует осознанию своих возможностей и пробелов, препятству-
ющих успешному выполнению поставленной задачи. Примером такого
задания может быть составление монологического высказывания на
заданную тему по вербальной опоре. Составление собственных зада-
ний на заданную тему и ключей к ним позволяет углубиться и лучше
разобраться в изучаемом материале.
Итак, самоконтроль является одним из индикаторов учебного про-
цесса как для преподавателя, так и для обучающегося, к тому же дает
последнему объективную картину его результатов и возможность
самостоятельно проанализировать, построить и скорректировать при
необходимости свою образовательную траекторию.
1. Мирошниченко Н. И. Самостоятельная работа и самоконтроль
учащихся в иноязычном обучении в контексте непрерывного язы-

кового образования личности // Вестник Таганрогского института
имени А. П. Чехова. Текст научной статьи по специальности «На-
уки об образовании». 2014. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/
samostoyatelnaya-rabota-i-samokontrol-uchaschihsya-v-inoyazychnom-
obuchenii-v-kontekste-nepreryvnogo-yazykovogo-obrazovaniya (дата
обращения: 05.10.2020).
2. Пестова Е. А. Основы формирования навыка самоконтроля при
обучении иностранному языку: психолого-педагогический анализ //
Вестник Костромского государственного университета Текст научной
статьи по специальности «Науки об образовании». 2010. URL: https: //
cyberleninka.ru/article/n/osnovy-formirovaniya-navyka-samokontrolya-
pri-obuchenii-inostrannomu-yazyku-psihologo-pedagogicheskiy-analiz
3. Поляков О. Г. Самоконтроль в обучении английскому языку // Ино-
странные языки в школе. — 2005. — № 7.— С. 20.
4. ФГОС второго поколения, 2010.
168
Мусатова Евгения Александровна,

Бурнашева Асия Анваровна
ВИДЫ ЗАДАНИЙ ОБЯЗАТЕЛЬНОЙ (ПИСЬМЕННОЙ) ЧАСТИ

МЕЖДУНАРОДНОГО ЭКЗАМЕНА «АНГЛИЙСКИЙ ДЛЯ
БИЗНЕСА» ЛОНДОНСКОЙ ТОРГОВО-ПРОМЫШЛЕННОЙ
ПАЛАТЫ (LCCI EFB) И ОСНОВНЫЕ ОШИБКИ, ДОПУСКАЕМЫЕ
ПРИ ИХ ВЫПОЛНЕНИИ
Аннотация. В данной статье рассматриваются виды заданий и ана-

лизируются основные ошибки и сложности, с которыми сталкива-
ются экзаменующиеся при сдаче обязательной (письменной) части
международного экзамена «Английский для бизнеса» Лондонской
торгово-промышленной палаты на примере уровня 2 (LCCI EfB Level
2). Отдельное внимание уделяется требованиям и критериям оцени-
вания заданий, а также предлагаются рекомендации для подготовки
к экзамену.
Ключевые слова: международные экзамены, международные серти-

фикаты, профессиональные квалификации, деловой английский, Лон-
донская торгово-промышленная палата, экзаменационные стратегии.
Миллионы людей ежегодно сдают международные экзамены по
Сборник итоговых материалов I МНПК имени Е. Н. Солововой
английскому языку, рассматривая английский язык как «своеобразный

пропуск в мир бизнеса, науки, инновационных технологий, политики»
[2, c. 35], благодаря тем возможностям, которые предоставляются
успешному кандидату: получение образования за рубежом, конкурент-
ное преимущество при устройстве на работу и карьерные перспективы.
Необходимо отметить, что экзамены, которые при условии их успеш-
ной сдачи предполагают получение сертификата — «документа, вы-
даваемого с разрешения одной из всемирно известных организаций,
единого для всех стран, в которых он действует» [1, c. 108], принято
называть квалификационными, или, пользуясь терминологией зару-
бежных методистов, квалификациями (qualifications). В рамках Евро-
пейской системы квалификаций (European Framework of Qualifications,
EFQ) под квалификациями понимаются знания, умения и навыки,
которые человек приобретает в процессе обучения и соответствие
которых с принятыми стандартами подтверждается компетентным
органом [10, c. 7].
169 Отдельного внимания заслуживают профессиональные квалифика-
ции и, в частности, ряд квалификаций, относящихся к категории «Ан-
глийский для специальных целей» (ESP, English for Specific Purposes),

которые направлены на оценку профессиональных навыков работни-
ков конкретной производственной области, для которых английский
является неродным языком, и проводимые на английском языке.
Одной из наиболее известных международных организаций, разра-
батывающей профессиональные квалификации, является Лондонская
торгово-промышленная палата (LCCI, London Chamber of Commerce and
Industry), которая регулярно пересматривает свои учебные программы,
ориентируясь на запросы и потребности мирового рынка, а также на-
иболее актуальные с точки зрения компаний-работодателей тематики
[3]. Приоритетные направления деятельности Лондонской торгово-
промышленной палаты включают разработку и внедрение в образо-
вательный процесс международных квалификационных экзаменов по
английскому языку: English for Business (EfB), English for Commerce (EfC),
Spoken English for Industry and Commerce (SEFIC), Teachers of Business
English (FTBE) и другие.
В России наибольшее распространение получил экзамен English for
Business (LCCI EfB) — «Английский для бизнеса», который начиная с
1991 года успешно сдается в ряде российских вузов.
Экзамен LCCI EfB состоит из обязательной, так называемой пись-
менной части — Reading and Writing, и двух дополнительных частей

по выбору — Speaking и Listening.
Рассмотрим виды заданий и основные ошибки и сложности, с кото-
рыми сталкиваются экзаменующиеся при сдачи обязательной части на
примере уровня 2 (LCCI EfB Level 2).

Квалификационный экзамен LCCI EfB Level 2 имеет своей целью
предоставить экзаменующимся возможность подтвердить следующие
умения и навыки письменной речи:
ശശ писать по-английски правильно и понятно в соответствии с заявлен-
ной целью (write apt and accurate English suited to the stated purpose);
ശശ понимать и писать по-английски, используя структуры, которые ис-
пользуются в деловой коммуникации (understand and write English
using formats that are current and common in business communication)
[8].
Обязательная часть (LCCI EfB Reading and Writing) представляет собой
интегрированную проверку навыков чтения и письма в бизнес-кон-
тексте и состоит из трех заданий, на выполнение которых отводится
2,5 часа. Предполагается, что экзаменующиеся хорошо знакомы с
различными видами деловой корреспонденции: служебными запи-
сками, письмами, рекламными брошюрами, буклетами компании,
170 а также имеют представление о составлении деловых отчетов, списков,
заметок и написании статей по деловой тематике.
Задание 1 (30 баллов) включает три вопроса на выбор: написание

служебной записки (меморандума), статьи или отчета на одну из трех
предложенных тем, взятых из деловой и экономической сфер жизни.
Подавляющее число экзаменующихся остановливают свой выбор на
написании служебной записки, которая, как правило, имеет своей
целью проинформировать о каких-либо изменениях или предложить
принять участие в мероприятиях, связанных с деятельностью компании.
Самой распространенной ошибкой при написании меморандума
является несоблюдение его структуры: зачастую экзаменующиеся пол-
ностью пропускают заголовок (heading segment: to, from, date, subject)
или неточно формулируют тему сообщения (subject).
Рассмотрим пример экзаменационного задания 1.
Mr Alexander Ostrowski, the Administration Manager at Prestige
International Products, is concerned that several meetings have been very
lengthy recently. He says, «The length of some meetings is now rediculous».
He asks you to write a memo to all staff.
He says, «We cannot run meetings efficiently if they are not organized
properly. Remind staff that Any Other Business is intended for urgent matters
only. People who chair meetings will be asked to refuse to discuss anything
that could reasonably be included in a future meeting. Our colleagues must
organize themselves properly… …They know when meetings will be held.

They know who the chairpersons are and who is responsible for the agenda.
It is a simple matter to ask for something to be included on an agenda.
I hesitate to suggest putting a time limit on meetings, but that is probably
the next stage».

На предложенное выше задание возможны следующие темы сооб-
щения, две из которых не соответствуют критериям оценки:
Mettings — данная тема сообщения, во-первых, содержит орфогра-
фическую ошибку и, во-вторых, подразумевает охват темы «встречи»
в целом, а не решение конкретной проблемы.
You are disorganized — данная тема сообщения, несомненно, спо-
двигнет получателя прочитать послание, однако такого рода прямая
критика не приемлема в деловых сообщениях.
Efficiently and professionally organized meetings — данная тема демон-
стрирует основное содержание письменного сообщения и отвечает
всем критериям.
Efficient use of Any Other Business in meetings — наиболее точная и
емкая передача основного посыла письменного сообщения.
Экзаменаторы, ответственные за проверку Задания 1, также отме-
чают неправильное использование и согласование грамматических
форм, особенно при написании структурированных списков.
171 Рассмотрим примеры, взятые из работ экзаменующихся:
Пример 1
When writing a memo it is usually best to:

• keep the message short.
• you should always write in correct English.
• being precise.
Как видно из этого примера, только первый пункт маркированного
списка грамматически согласуется с первой частью предложения.
Пример 2
When writing a memo, you should:
• keep the message short.
• write in correct English.
• precise English.
В данном случае третий пункт маркированного списка отличается
по своему грамматическому оформлению от первых двух пунктов и
не согласуется с первой частью предложения.
Правильно оформленный структурированный список должен соот-
ветствовать следующим требованиям:
а) все пункты должны грамматически согласовываться с первой частью
предложением;
б) все пункты должны быть написаны в одной и той же подходящей
грамматически форме.
Пример 3
Always check what you have written. Good memos are:
• precise
• concise
• written in correct English.

Пример 3 — образец верно выполненного задания как с лексической,
так и с грамматической точки зрения.
Задание 2 (30 баллов) включает написание письма на основе ин-
формации, предоставленной в исходном послании и с использова-
нием заметок (notes). Обязательным требованием к письму является
его соответствие стилистическим нормам определенного регистра
речи — нейтрального (neutral), формального (formal), неформального
(informal).
Отсутствие у экзаменующихся навыка составления плана определяет
основную проблему, возникающую при выполнении Задания 2. Британ-
ские методисты Салли Берджесс (Sally Burgess) и Кети Хэд (Katie Head)
отмечают, что многие экзаменующиеся не видят связи между этапом
планирования и конечным результатом и, следовательно, пропускают
его при выполнении письменного задания [4, c. 61].Это приводит к
тому, что ответное сообщение часто не решает поставленные в исход-
ном письме коммуникативные задачи.
172 Рассмотрим пример Задания 2.
Mr Lloyd asks you to answer the following letter. He suggests that you
refer to the appropriate sections from the guests’ information booklet which
is in every room on the bedside table. He emphasises that Hospitality Hotel’s
policy should be explained clearly but tactfully. «We don’t want to annoy
Mr Foster any further,» he adds.
Как и любое другое задание части Reading and Writing, Задание 2
предполагает, что при выполнении письменной работы экзаменующий-
ся следует инструкции, данной в описании ситуации. В данном случае
экзаменующемуся необходимо написать ответ на письмо-жалобу от
постоянного клиента, который выразил свое недовольство по поводу
некомфортной для него температуры в номере и времени выселения,
и отреагировать на его претензии в соответствии с политикой отеля:
…Firstly, the heating in my room was set uncomfortably high for me.
I tried to turn it down but was unable to do so… Secondly, on Saturday,
when I went to the reception at 10 am to pay my bill, I was asked to vacate
my room as soon as I could. My train did not leave until 2 pm and I had to
carry my suitcases about with me until then.
Предпочтительный регистр речи уже указан в задании — офици-
альный:
He emphasises that Hospitality Hotel’s policy should be explained clearly
but tactfully.
План написания ответного письма мог бы выглядеть следующим

образом:
1. Introduction (thank you for the letter, general satisfaction, specific
complaints)
2. Explanation 1 (temperature, control at Reception, adjust on request)

3. Explanation 2 (hotel policy, luggage room)
4. Response (information in booklet, thanks for drawing attention, we shall
put right)
5. Close (hope stay otherwise acceptable).
Однако часто коммуникативная задача не выполняется или выпол-
няется не в полном объеме, поскольку экзаменующиеся пропускают
один или более пунктов плана.
Задание 3 (40 баллов) подразумевает переработку данных: расши-
рение, добавление, выборочное переписывание того или иного абза-
ца текста. Экзаменующиеся должны продемонстрировать различные
умения: выделять значимую информацию в тексте, конспектировать и
при необходимости перераспределять элементы текста в соответствии
с указаниями в задании.
Рассмотрим пример Задания 3.
You are the Head of the Administartion Department in a large firm. You
have been asked to speak to interns about the advantages and disadvantages
173 of different forms of communication used in business. You decide to write
a list of the main points from the following article to help you in planning
your talk.
Уже на этапе ознакомления с заданием у части экзаменующихся
возникают сложности с пониманием того, что от них требуется, в связи
с чем они могут проигнорировать некоторые важные составляющие:
ശശ цель задания — write a list of the main points;
ശശ целевую аудиторию, для которой предназначено данное сообще-
ние — interns;
ശശ основную идею сообщения — the talk is about the advantages and
disadvantages of different forms of communication used in business.
Однако основной ошибкой при выполнении данного задания явля-
ется нецелесообразное использование фраз, грамматических структур
и лексических единиц: часто экзаменующиеся переписывают большие
куски исходного текста, что не отвечает требованиям задания.
Критерии оценивания Reading and Writing.
При выполнении заданий части Reading and Writing оцениваются
следующие умения и навыки экзаменующегося:
ശശ формулировать ответ на исходное сообщение с учетом предостав-
ленной информации и данной инструкции;
ശശ составлять различные виды служебных документов в письменном
виде (служебные записки, брошюры компаний, уведомления, отче-
ты, статьи, письма);

ശശ выделять значимую информацию в предложенном тексте;
ശശ игнорировать несущественную информацию;
ശശ выбирать подходящую под содержание форму организации текста;
ശശ переформулировать, дополнять, выборочно переписывать части

текста и включать в него необходимые по смыслу данные.
При выставлении оценок учитываются следующие критерии: 20 %
приходится на ясность изложения мыслей и организацию текста;
30 % — на стиль и правильно выбранный формат; 20 % — на содержа-
ние и коммуникативную направленность; 30 % — на правописание и
грамматику. В результате экзаменующиеся могут получить следующие
оценки: Pass (50 %); Merit (60 %); Distinction (75 %).
Подводя итоги, хочется отметить, что сложности, с которыми сталки-
ваются экзаменующиеся, и ошибки, которые они допускают при сдаче
LCCI EfB Level 2, могут быть связаны как с их слабой подготовленностью
к формату экзамена, так и незнанием экзаменационных стратегий. По-
следнее, как правило, приводит к тому, что у экзаменующихся уходит
много времени, чтобы определить цели и задачи задания и грамотно
распределить время на их выполнение.
На наш взгляд, вышеупомянутые сложности и проблемы можно
избежать, выбрав правильную стратегию подготовки. К примеру, для
174 преподавателя особую ценность могут представлять методические ре-
комендации известных зарубежных методистов Колина Пэйтона (Colin
Payton) [9], Скотта Торнбери (Scott Thornbury) [11], Джереми Хармера

(Jeremy Harmer) [7], Салли Берджесс (Sally Burgess) и Кети Хэд (Katie
Head) [4], которые подробно разбирают различные типы экзаменаци-
онных заданий и предлагают эффективные подходы их выполнения.
Немаловажную роль в подготовке к успешной сдаче экзамена играет
правильно выбранное учебное пособие. Например, учебные посо-
бия издательства Pearson Intelligent Business [12] и Market Leader [5]
предлагают сбалансированный и системный подход к развитию всех
языковых умений, содержат аутентичные материалы, а также задания,
максимально приближенные к реальным ситуациям общения в дело-
вой среде. А новейшие учебные пособия по деловому английскому
языку, как, например, Business Partner [6], помимо вышеназванного
нацелены на постепенное знакомство будущего кандидата с наиболее
распространенными форматами заданий экзаменационного типа.
1. Аверьянова С. В. Международный сертификат как конкурентное
преимущество на рынке труда // Российский внешнеэкономиче-

ский вестник. — 2015. — Вып. 8. — С. 107–115.
2. Воевода Е .В. Еще раз о роли английского языка как глобального
в развитии европейского образования // НИР: Современная ком-
муникативистика. — 2013. — № 5. — С. 34–43.
3. Пискунов И. Коротко о международной сертификации в области
аудита, бухучета, финансов и управления, 2017. [Электронный ре-
сурс]. — Режим доступа: https://www.securitylab.ru/blog/personal/
Informacionnaya_bezopasnost_v_detalyah/340063.php# (дата обра-
щения: 10.08.2019)
4. Burgess S., Head K. How to teach for exams. — Harlow, Pearson
Education Limited, 2005. — 156 p.
5. Cotton D., Falvey D. Kent S. Market Leader Intermediate: Business
English Coursebook. — Harlow, Pearson Education Limited, et al.
2015. — 175 p.
6. Dubicka I., Business Partner B1+: Coursebook / Rosenberg M., Dignen
B., Hogan M., Wright L. Harlow, Pearson Education Limited, 2018. —
160 p.
7. Harmer J. How to teach writing. — Harlow, Pearson Education Limited,
2004. — 154 p.
8. Level 2 Certificate in Business English. Syllabus: Effective from January

2006 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://qualifications.
pearson.com/content/dam/pdf/LCCI/English-for Business/2010/
Specification-and-sample-assessments/English-for-Business-Level-2-
April-2012-1.pdf (дата обращения: 10.08.2019).

9. Payton C. How to pass English for Business Second Level: Teacher’s
Guide. Coventry, Education Development International PLC, 2004. —
318 p.
10. The European Qualifications Framework: supporting learning, work
and cross-border mobility, 2018. [Электронный ресурс]. — Режим
доступа: https://ec.europa.eu › social › BlobServlet (дата обращения:
23.08.2019).
11. Thornbury S. How to teach speaking. — Harlow, Pearson Education
Limited, 2005. — 156 p.
12. Trappe T., Tullis G. Intelligent Business Intermediate: Coursebook. —
Harlow, Pearson Education Limited, 2005. — 210 p.
176
Смирнова Анна Георгиевна,

Цыгунова Мария Михайловна
ПОДГОТОВКА К МЕЖДУНАРОДНЫМ ЭКЗАМЕНАМ

В ВУЗЕ: ПЕРСПЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ
ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ
Аннотация: Данная статья анализирует перспективные критерии оцен-

ки письменных работ студентов, готовящихся к сдаче международных
экзаменов. Авторами отмечается необходимость в создании более
объективных критериев, способных охватить как формат IELTS, так и
СAE. В статье обсуждаются преимущества и недостатки разрабатыва-
емых критериев, предлагаются пути достижения более эффективного
и точного оценивания письменных работ.
Ключевые слова: языковой контроль, английский язык, междуна-
родные экзамены, продуктивные навыки, письменная часть, критерии.
В июне 2020 года вступила в силу обновленная Концепция развития
иноязычной коммуникативной компетенции студентов НИУ ВШЭ [5].

За пять лет это уже четвертый документ такого характера [6-8]. Требо-
вания к уровню владения иностранным языком у выпускников вузов
закономерно растут, что является одной из причин столь тщательной
работы с Концепцией. Тем не менее некоторые ее элементы остаются

неизменными, а именно необходимость ознакомления студентов с
форматами международных экзаменов, в большей степени с IELTS.
International English Language Testing System — международное тести-
рование по английскому языку, подтверждение владения им на уров-
нях, соответствующих CEFR. Это один из самых популярных экзаменов
[3, с. 11], результаты которого применимы для предъявления в учебные
заведения (включая высшие), работодателям и для иммиграционных
целей. Таким образом, данное тестирование, включая подготовку к
нему, обеспечивает учащихся стабильным уровнем владения ино-
странным языком и, как следствие, открывает широкие возможности
в образовании, карьере и при выборе места жительства. Следователь-
но, включение стандартов IELTS в процесс подготовки студентов в НИУ
ВШЭ решает сразу несколько вопросов: языковая подготовка учащихся
до уровня С1, языковой контроль, структурированное обучение по ка-
ждому аспекту, подготовка к международному тестированию IELTS и
знакомство с иными форматами экзаменов (например, CAE и TOEFL).
177 Согласно Концепции обучение иностранному языку с применением
опыта международных тестирований осуществляется в рамках факуль-
тативной дисциплины «Английский язык» и Независимого экзамена

по английскому языку (в формате IELTS) по ее завершении, на втором
курсе бакалавриата (специалитета).
Факультатив «Английский язык» (иначе «Exam Skills»), обеспечива-
ет студентов языковой подготовкой до уровня Advanced по аспектам
Listening, Reading, Writing, Speaking (соответственно формату IELTS),
формирует и развивает умения академического общения, использова-
ния английского языка в профессиональной деятельности, подготавли-
вает к международным экзаменам по английскому языку [5]. Данный
курс предполагает интенсивную работу как для студентов, так и для
преподавателей. Программа дисциплины имеет строгое поурочное
планирование и регламент, каждый аспект и тип выполняемой рабо-
ты сопровождается подобранным материалом и формами контроля.
Однако практика показывает, что оценивание Writing имеет некоторые
недостатки.
Аспекту Writing уделяется наибольшее внимание в программе курса
«Английский язык». В ходе обучения студенты осваивают различные
форматы письма, традицию их написания в английском языке. Для
Writing включены задания из IELTS и CAE [9], а именно:

IELTS CAE
Writing Task 1 Writing Task 2 Writing part 1
– Line Graphs – Agree/disagree essay – Essay
– Bar charts – Discussion/opinion essay
– Tables – A problem and solution essay Writing part 2

– Pie charts не рассматриваются: – A proposal
– Multiple charts – Advantages/disadvantages essay – A report
– Diagrams – Double question essay (в боль- – A review
– Maps стве случаев совпадают с рассма- не рассматриваются:
– Plans триваемыми типами эссе) – Formal letter / email
– Informal letter / email
Перспективная разработка средств оценивания подразумевает два

типа критериев письменных заданий, «График или диаграмма», пред-
назначенный для IELTS Writing Task 1, и «Эссе», для оставшихся. Данные
критерии значительно отличаются от критериев экзаменов, задания
которых предлагаются студентам [11, 12]. Необходимость разработки
собственного процесса проверки связана с различием требований и
самих типов работ. Например, несмотря на схожее название «Essay»,
задания из IELTS и CAE кардинально различаются [4, с. 10-11, 20].
Эссе в International English Language Testing System схоже с типичным
англоязычным пониманием этого формата, например opinion essay.
Поэтому, несмотря на пять возможных типов заданий-стимулов и со-
178 ответствующие требования к оформлению каждого (Agree / Disagree,
Discussion / Opinion, A problem and solution, Advantages/disadvantages,
Double question [12]), IELTS Writing Task 2 — свободная дискуссия в ответ
на предложенную ситуацию, знакомое студентам задание, особенно
при условии наличия опыта сдачи ЕГЭ по английскому языку [10].
Part 1 в письменной части CAE [11], наоборот, имеет одинаковую
структуру задания-стимула (гипотетическая ситуация), но всегда разли-
чается тематически. Студентам предстоит ознакомиться с фрагментом
записей, сделанных во время лекции, и ответить на главный вопрос
пройденной на занятии темы. Из списка трех идей, предложенных в
качестве ответа, студент выбирает две и на их основе пишет эссе (ар-
гументы расписаны предложением для каждого из трех пунктов, ими
возможно, но необязательно воспользоваться). Для вывода учащийся
выбирает, например, наиболее значимый пункт из двух им рассмо-
тренных («значимый», «лучший» и т. д. — зависит от тематического
контекста задания). Исходя из этого примера становится очевидно,
что понятие универсальности в работах и при их проверке — понятие
относительное. Это объясняет сложность составления единых крите-
риев для программы, объединяющей такое разнообразие форматов
письменных заданий.
Еще одна проблема в оценивании письменной части — необходи-
мость составления наиболее объективных способов и инструментов
для работы с таким типом заданий [1]. Понятные, четкие и сопостави-

мые критерии важны не только для выставления «честного» балла, но
и для упрощения работы проверяющего. Пример такой разработки —
перспективные критерии оценки письменных работ студентов на курсе
«Английский язык». Также в рамках нашего исследования был рассмо-

трен опыт оценивания Writing на экзаменах IELTS и CAE как форматах
экзамена, на которых курс основан, и ЕГЭ как уже сформировавшейся
системы языкового контроля в российском образовании.
Разрабатываемые критерии для программы «Exam Skills» имеют ряд
преимуществ. Во-первых, они более четко оценивают такие аспекты
письма, как решение коммуникативной задачи; умение упорядочивать
предложения в единый связный текст с учетом темы; умение аргумен-
тировать позицию; уровень владения средствами связи (linking words);
а также владение грамматическими конструкциями и лексическими
единицами. Отметим, что в рамках подготовки студентов также оце-
нивается релевантность введения и заключения эссе.
Во-вторых, перспективные критерии данного курса более четко
регламентируют количество ошибок в отличие от более абстрактных
дескрипторов IELTS и критериев CAE. Например, оценивание IELTS
по 9-уровневой шкале имеет небольшой «шаг» между bands (речь о
критериях, доступных для общего пользования [12]), то есть отличить
179 «9 — fully addresses all parts of the task» и «8 – sufficiently addresses all
parts of the task» затруднительно. Основания для снижения оценки
согласно критериям факультатива — количество сделанных оши-

бок. Так, например, один из критериев типа «Lexical and grammatical
resource» состоит из двух «шагов»: «uses a wide range of grammatical
structures: relative clauses, conditionals, gerunds etc» и «makes fewer
than 3 mistakes», с суммарным весом 1 балл (0,5 каждый). Такая же
система принята в ЕГЭ [10], балл экзаменуемого напрямую зависит от
конкретного количества ошибок. Например, по критерию «Граммати-
ка» максимальные 3 балла допускают и «прощают» 1-2 ошибки. 3-4
ошибки снижают отметку на один балл, до единицы – 5-7 ошибок. При
наличии 8 и более грамматических ошибок экзаменуемый получает
0 по данному критерию.
Также стоит отметить преимущества критериев категории «График
или диаграмма». Задание IELTS Writing Task 1 отличается от всех типов
письменных работ отсутствием свободной дискуссии, оценочных су-
ждений и аргументации автора, здесь требуется анализ определенных
данных без суждений учащегося. Этим обусловлена необходимость от-
дельного набора критериев, как это сделано и в оригинальном тестиро-
вании IELTS [12]. Кроме того, приведенные параметры оценивания мо-
гут быть использованы как материал для peer review и обучения тому,
как стоит выстраивать данную работу. Например, критерий «Doesn’t
express opinion» (1 балл) обращает внимание на уже описанную выше

особенность Task 1 – «сухой» анализ и пересказ информации из зада-
ния-стимула без оценочных суждений учащегося.
Несмотря на несомненные преимущества, критерии имеют ряд
недостатков, нуждающихся в доработке. Одним из них является от-

сутствие проверки знаний пунктуации. Такое упущение приводит к
тому, что студенты не обращают должного внимания на пунктуацию. В
условиях оригинальных экзаменов IELTS и CAE это, наоборот, приводит
к потере баллов. Наибольшее внимание пунктуации уделяется в ЕГЭ
[10], где опять же количество ошибок регулирует итоговый балл, а сам
параметр вынесен в отдельный от лексики и грамматики критерий.
Этот пример является наиболее продвинутым в отношении пунктуа-
ции, поскольку международные тестирования выделяют ей меньшую
долю в итоговой отметке. Например, в случае ЕГЭ от пунктуации в эссе
(задание 40) зависит 2 балла из 14, в письме (задание 39) – 2 из 6 [10].
IELTS же регламентирует пунктуацию критерием «Grammatical Range
and Accuracy», однако впервые только на «Band 7» из возможных 9,
с упоминанием ошибок в «Band 6», что снижает значимость данного
параметра. Отсутствие должного подхода к изучению особенностей
англоязычной пунктуации, а также необходимость ее изучения уже
подчеркивались авторами [2].
180 Критерии категории «Эссе», предназначенные для проверки всех
письменных работ, не являющихся IELTS Writing Task 1, на самом деле
применимы исключительно для эссе в формате того же экзамена.

Секция критериев «Task achievement» сконцентрирована на изучае-
мых типах заданий IELTS (приведены Agree / Disagree essay, Discussion
essay): «satisfies the requirements of the task (depends on the type of an
essay: agree / Disagree — gives an opinion; discussion — discusses both
points of view etc)». Данный критерий не применим к эссе формата
тестирования CAE по причине значительных различий в требованиях и
построении заданий (см. описание CAE essay выше). Третий критерий
секции, «supports all ideas with arguments and examples», не сочетается
с оставшимися заданиями формата CAE, а именно Proposal, Report и
Review, поскольку аргументация за редким исключением не является
частью задачи студента при написании данных работ. Иным словами,
преподаватель не имеет стратегии оценивания (по десятибалльной
шкале НИУ ВШЭ) данных форматов заданий, которые, тем не менее,
являются обязательной составляющей программы.
Несмотря на регламентацию количества допустимых ошибок, неко-
торые проверяемые аспекты все еще остаются недостаточно описан-
ными. Так, ранее упомянутый параметр «uses a wide range of vocabulary
(0,5)», не имеет пояснения об уровне языка. Однако если придержи-
ваться «целевого» по Концепции [5] Advanced, лексика, соответствую-
щая уровням B2/B2+ должна оцениваться в 0 баллов, то есть в данном

случае не хватает дополнительного «порога». Еще одна проблема
«шага», возможно, заимствованная из IELTS, состоит в схожести неко-
торых критериев. К примеру, такие графы, как «organises information
and ideas logically» и «follows the paragraphs structure, uses paragraphing

sufficiently and appropriately», в целом относятся к одному пункту —
организация текста.
Другим недостатком является и то, что в случае неудовлетворения
критерия «satisfies the requirements of the task» обучающийся теряет
лишь один балл. В то время как в условиях реального экзамена сту-
дентом не было бы достигнуто главное – решение коммуникативной
задачи, то есть за всю работу учащийся получает неудовлетворитель-
ную оценку.
Несомненно, критерии «Exam skills» представляют перспективную си-
стему оценивания продуктивных навыков (в частности, аспекта Writing).
Имеющиеся преимущества (практическая ценность для обучения и
peer review, конкретизация по количеству ошибок, разностороннее
оценивание, учет разных типов заданий) — верный шаг к достиже-
нию универсальности и объективности языкового контроля, а допол-
нения, сделанные на основе анализа данного исследования, будут
181 эффективной стратегией на пути к снижению уровня субъективности
при проверке. Учет эссе CAE и адаптация критериев для формата CAE
на основе универсальных дескрипторов Writing Part 2 оригинального

экзамена позволят более четко оценивать Part 1 и работы Proposal,
Report и Review. Кроме того, уточнение критериев, их детализация
и дальнейшая разработка не только сделают проверку более объек-
тивной и точной, но и упростят работу проверяющего, делая процесс
оценивания более понятным, доступным и осмысленным.

1. Креер М. Я. Экспертный анализ критериев оценки письменной
речи // Известия Российского государственного педагогического
университета им. А. И. Герцена. — 2007. — Т. 11. — № 32.
2. Смирнова А. Г., Цыгунова М. М. Особенности языковых ошибок в
письменной части ОГЭ по английскому языку // Проблемы и пер-
спективы развития современной гуманитаристики: лингвистика,
методика преподавания, культурология. Материалы Всероссий-
ской научно-практической конференции. 2020. — С. 249–253.
3. Цыгунова М. М. Возможности адаптации материалов междуна-
родных экзаменов по английскому языку для языкового контр-
оля в вузе (на примере бакалавриата НИУ ВШЭ): выпускная ква-
лификационная работа (диссертация магистра лингвистики) /
М. М. Цыгунова; ФГАОУ ВО «НИУ «ВШЭ». — М., 2020. — 114 с.

4. Цыгунова М. М. Особенности подготовки к международным эк-
заменам по английскому языку: курсовая работа. ФГАОУ ВО «НИУ
«ВШЭ». — М., 2019. — 42 с.
В том числе организационно-правовые документы НИУ ВШЭ:

5. Концепция развития англоязычной коммуникативной компетенции
студентов НИУ ВШЭ, утвержденная ученым советом Национально-
го исследовательского университета «Высшая школа экономики»
20.07.2020, протокол № 1
6. Концепция развития иноязычной коммуникативной компетенции
студентов бакалавриата и специалитета НИУ ВШЭ. Утверждена
учёным советом НИУ ВШЭ 26.05.2017, Москва, 2017
7. Концепция иноязычной коммуникативной компетенции студентов
(1 уровень — бакалавриат, специалитет), утвержденная ученым
советом 25.12.2015, протокол № 12, Москва, 2015
8. Концепция иноязычной коммуникативной компетенции студентов
(1 уровень — бакалавриат, специалитет), утвержденная ученым
советом 02.07.2010, протокол № 12, Москва, 2010
182 9. Зырянова Е. С., Чермошенцева К.А. Рабочая программа учебной
дисциплины «Английский язык» факультатив. ФГАОУ ВО «НИУ
«ВШЭ», Москва, 2020
В том числе электронные ресурсы:

10. ФГБНУ «ФИПИ» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://
fipi.ru. — 29.10.2020.
11. Cаmbridge Аssessment English [Электронный ресурс]. — Режим
доступа: https://www.cаmbridgeenglish.org/. – 29.10.2020.
12. IELTS Home of the IELTS English Language Test [Электронный ресурс]. —
Режим доступа: https://www.ielts.org/. – 29.10.2020.
183
Степанова Наталья Анатольевна

Россия, г. Тамбов
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ

В РАМКАХ УРОКА «TEST-TEACH-TEST»
ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ГИА ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: в данной статье показан пример подготовки к итоговой

аттестации с помощью формирующего контроля (контроля для об-
учения). Дается определение формирующего контроля и описывается
возможность его применения в условиях подготовки учащихся к ГИА с
использованием типа урока «Test-Teach-Test».
Ключевые слова: формирующий контроль, оценивание, ГИА, само- и
взаимоконтроль, тип урока.
Контроль — это процесс соотношения достигнутых результатов об-
учения с запланированными целями обучения [2, с. 4]. Существуют
разные точки зрения на виды контроля [4]. Такое деление зависит от
целей контроля. Наиболее обобщенно — контроль может быть внеш-
ним и внутренним. С одной стороны, требования объективности и

соблюдения стандартов учебных результатов привели к внедрению в
нашей стране поэтапных форм государственной аттестации (ВПР, ОГЭ,
ЕГЭ), с другой стороны, нельзя игнорировать и то, что происходит в
классе. Тем более что многие исследователи отмечают, что в контроле

как области методики обучения ИЯ наблюдается тенденция смеще-
ния акцента с итоговых результатов обучения на то, что происходит в
классе [6, с. 3]. Встает насущная проблема, как организовать обучение
в классе с целью объединения подготовки к экзаменам и обучение
во избежание дилеммы — учить языку или готовить к экзаменам?
К тому же исследователи часто говорят об обратном эффекте контроля
(washback), который также может привести как к положительным, так и
отрицательным результатам обучения. В качестве примера последнего
можно привести так называемое натаскивание к экзаменам, которое
часто не имеет ничего общего с обучением [7, c. 4].
Для решения этой задачи имеет смысл применять формирующий
контроль (formative assessment). В русскоязычной методической ли-
тературе термин «assessment» часто переводится как «оценивание».
На наш взгляд, исходя из терминологии, принятой в отечественной
методике, уместнее использовать термин «контроль» [5, c. 547]. Таким
184 образом, в нашей статье мы будем использовать термин «формирую-
щий контроль».
Формирующий контроль — это совместная деятельность учителя и

учащихся для контроля успешности процесса обучения. Главным от-
личием формирующего контроля от других видов является активное
участие учащихся в этом процессе, то есть ученики не объекты контр-
оля, а его активные участники. Вовлечение учащихся начинается с этапа
целеполагания и заканчивается само- и взаимооценкой. Учитель при
этом планирует организацию процесса обучения и взаимодействие
учеников в классе. На основе полученных данных учитель делает вы-
воды о последующих шагах в обучении и дает обратную связь.
При подготовке к различным экзаменам формирующий контроль
также может внести свой вклад в обучение. Неслучайно, другое назва-
ние формирующего контроля — это контроль для обучения [3].
В данной статье сделана попытка объединить формирующий контр-
оль и тип урока «Test-Teach-Test», который был разработан на основе
коммуникативного метода [8, c. 234]. Как видно из названия, этот тип
урока имеют трехчастную структуру. На первом этапе осуществляется
предъявление и выполнение тестового задания. Целью этого этапа яв-
ляется выявление пробелов в языке учащихся и особенно диагностика
того, какие языковые средства им нужны, чтобы выполнить это зада-
ние в дальнейшем более эффективно. Затем осуществляется разбор
ошибок и ликвидация пробелов. Это второй этап, подразумевающий

обучение. На последнем этапе учащиеся снова выполняют аналогичное
первому контрольное задание. Теперь посмотрим, как можно совме-
стить данный вид контроля и тип урока «Test-Teach-Test».
На первом этапе формирующего контроля важно познакомить уча-

щихся с целями выполнения того или иного задания и критериями его
оценивания. Для этого имеет смысл совместно с учениками разобрать
эти критерии. Это можно сделать с помощью материалов, расположен-
ных на сайте ФИПИ (Федерального института педагогических изме-
рений). Для примера можно взять материалы, предназначенные для
предметных комиссий ЕГЭ. При выполнении письменного задания 39
«Личное письмо» можно предложить учащимся в группах познакомить-
ся с критериями оценки этого задания. В данном задании оценивание
экспертами проходит на основе трех критериев. Первый и самый суще-
ственный критерий это «Решение коммуникативной задачи». Успешное
выполнение задания может принести ученику до двух баллов, тогда
как при оценивании этого критерия на ноль, все задание не подлежит
дальнейшей проверке и оценивается в ноль баллов. Второй критерий
проверяет умение учащихся организовать свое письменное задание
логически, используя при этом соответствующие языковые средства
185 связи. Лексику и грамматику оценивают на основе третьего крите-
рия. На практике для придания заданию коммуникативности можно
разделить учеников на три подгруппы, предложив им разобрать эти

критерии. Затем создать новые подгруппы, составленные из участни-
ков разных (первой, второй и третьей по числу критериев) групп. Это
способствует созданию информационных пробелов, которые ученикам
нужно будет восполнить путем обмена информацией.
Затем учащиеся переходят к выполнению задания. В случае с на-
писанием личного письма ученики выполняют это задание в классе,
стараясь уложиться в отведенное для задания время в условиях ре-
ального экзамена.
Следующим шагом служит само- и взаимоконтроль. Для этого можно
разбить группу на пары или небольшие группы и предложить учащим-
ся проверить работы друг друга, используя критерии для проверки
письменных заданий и дополнительные схемы оценивания. Учени-
кам можно также предложить выбрать и записать свои ошибки или
недочеты. Во время работы важно поощрять общение и обсуждение
спорных вопросов между детьми для дополнительной практики ино-
язычной речи.
Затем совместно с учителем происходит разбор ошибок. Ошибки в
указанном виде экзаменационного задания могут варьироваться от
ошибок в организации письменного высказывания и средствах связи
(как логических, так и языковых) до точности понимания задания и,

следовательно, выполнения коммуникативной задачи. В рамках фор-
мирующего контроля можно попросить учащихся выделить типичные
ошибки и совместно с учителем их разобрать. Полезно также обсудить
спорные моменты употребления языковых средств и оценивания зада-

ний для развития регулятивных УУД учащихся. Так как этот этап называ-
ется «обучение» («Teach»), на свое усмотрение учитель может выбрать
и использовать дополнительные задания или упражнения, исходя из
учебного контекста и полученной в результате контроля информации.
На третьем этапе «Test» учащиеся выполняют похожее тестовое
задание, в данном случае написание личного письма. Если занятие
длится 45 минут, то его можно предложить учащимся выполнить в
качестве домашнего задания. Эти задания ученики сдают учителю на
проверку и получают обратную связь. На завершающем этапе ученикам
предлагается написать рефлексию. Для удобства и простоты можно
использовать три вопроса:
1. Что хорошо получилось при выполнении задания?
2. Что не получилось при выполнении данного задания?
3. Что я сделаю в следующий раз при выполнении этого задания для
того, чтобы улучшить свой результат?
186 Для рефлексии целесообразно вести Дневник, который может быть
также оценен учителем, возможно, без отметок, но с помощью каче-
ственной обратной связи. В Дневнике также целесообразно сделать

две колонки: одну для самоконтроля и вторую для обратной связи,
полученной от учителя.
При нехватке времени можно использовать отдельные части тесто-
вых заданий для осуществления всех этапов формирующего контроля
непосредственно в классе. В данном случае учитель получит возмож-
ность наблюдения за процессом работы, что также поможет создать
ему более полное представление об уровне обученности учащихся.
Таким образом, применение формирующего контроля способствует
обучению и помогает избежать негативных моментов, свойственных
урокам подготовки к экзаменам.

1. Вербицкая М. В., Махмурян К. С. Методические материалы для
председателей и членов предметных комиссий субъектов Россий-
ский Федерации по проверке выполнения заданий с развернутым
ответом экзаменационных работ ЕГЭ 2020 года. Английский язык.
Раздел «Письмо». — М.: ФИПИ. — 2020. http://doc.fipi.ru/ege/dlya-
predmetnyh-komissiy-subektov-rf/2020/angliyskiy_pch_mr_ege_2020.
docx (дата обращения: 20.10.2020).
2. Гвоздинская Л. Г., Лукичева Е. Ю., Багге М. Б. Современная оценка

образовательных достижений учащихся. СПб.: Каро. — 2015. — 304 с.
3. Кохаева Е. Н. Формативное (формирующее) оценивание: методиче-
ское пособие. — Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»
Центр педагогического мастерства. — 2014. — 66 с.

4. Мусницкая Е. В. Сто вопросов к себе и к ученику. — М.: Дом педаго-
гики. 1996. — 192 с.
5. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник. Кн. 1. Общие осно-
вы. Процесс обучения. — М.: Владос. 1999. — 576 c.
6. Bachman L. F., Dambӧck. Language Assessment for Classroom Teachers. —
Oxford: Oxford University Press, 2010. — 304 p.
7. Hughes A. Testing for Language Teachers. — Cambridge: Cambridge
University Press, 2003. — 251 p.
8. Thornbury S. An A-Z of ELT. — London: Macmillan, 2006. — 256 p.
3. Лингво-
187
дидактические
аспекты
преподавания
Балаховская Юлия Игоревна
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОГРАФИКИ
КАК МЕТОДА ВИЗУАЛИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИИ
В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Аннотация: статья посвящена инфографике как образовательной тех-

нологии при обучении иностранному языку.
Ключевые слова: инфографика, визуализация информации, препо-
давание иностранных языков

Введение
Стремительное увеличение объемов информации и развитие инфор-
мационно-коммуникационных технологий требуют переосмысления
базовых принципов обучения. Вместе с тем проблемы избыточности и
перенасыщения информацией обусловливают необходимость изуче-
ния явлений, связанных с ее восприятием и переработкой.
В последнее время появилось большое число исследований, посвя-
щенных новому типу мышления людей «цифрового века». Этот тип
мышления определяется учеными как нелинейное, клиповое и визу-
альное [12; 9]. В связи с тем что в основе данных типов мышления лежит
визуальное восприятие информации, необходимо иначе взглянуть на
современные технологии обучения.
В настоящее время на передний план выходят методы и технологии
когнитивной визуализации, ориентированные на приемы структури-
рования определенного объема информации, когда важно «охватить
188 единым взглядом все компоненты, образующие целое, проследить
возможные связи между ними, произвести категоризацию по степени
3. Лингводидактические аспекты преподавания иностранных языков и культур
значимости, общности, что служит основой не только для более глубо-

кого понимания сущности новой информации, но и для ее перевода в
долговременную память» [8, с. 149-150].
Согласно А. А. Вербицкому, процесс визуализации — это «свертыва-
ние мыслительных содержаний в наглядный образ; будучи восприня-
тым образ может быть развернут и служить опорой адекватных мысли-
тельных и практических действий» [3]. Такие методы визуализации, как
таблицы, графики, диаграммы, схемы, денотатные карты и др., всегда
были востребованы в методике преподавания иностранных языков,
но в настоящее время это стало требованием времени.
Среди методов визуализации информации особое место отводит-
ся инфографике, которая представляет такой способ представления
информации, который комбинирует в себе иллюстрацию и вербаль-
но-логическую наполненность текста. Таким образом, инфографика
оказывает воздействие сразу на два полушария коры головного моз-
га, и поэтому справедливо может считаться эффективным средством
представления информации.
Между тем, несмотря на высокий обучающий потенциал, примене-
ние инфографики в российских вузах не носит системного характера,
часто она применяется в виде иллюстрации, не нося при этом инфор-
мативный характер. В настоящее время нет разработанной методики

использования инфографики для формирования навыков и умений в
различных видах речевой деятельности.
Методы и материалы исследования. Методологической основой
исследования является идея целостности и активности человека как

субъекта жизнедеятельности. Исследование опирается на трактовку
человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и
самого себя в процессе деятельности (С. Л. Рубинштейн). В ходе работы
над статьей использовались следующие методы научного исследова-
ния: сравнительно-сопоставительный метод, метод систематизации,
обобщения, методический анализ учебной литературы по иностран-
ному (английскому) языку; изучение и обобщение педагогического
опыта. Автор анализирует свой опыт разработки учебника «Иностран-
ный язык в профессиональной деятельности», «Иностранный язык для
специальных целей» и опыт обучения иностранному языку курсантов
Рязанского гвардейского высшего воздушно-десантного командного
училища.
Результаты и дискуссия. На страницах современной психолого-пе-
дагогической литературы освещены различные аспекты, связанные с
технологиями когнитивной визуализации [5;4], и, в частности, инфогра-
фики — ее возможностей при реализации когнитивно-развивающего
189 подхода к обучению иностранному языку [6]; лингвометодическом
потенциале инфографики [7]; для формирования умений в различных
видах речевой деятельности [2] .

Что же представляет собой инфографика? Под данным термином
исследователь А. Е. Басырова понимает «способ представления ин-
формации, сведений или знаний с помощью комбинации вербального
и иллюстративного компонентов, предназначенный для быстрой и
лаконичной презентации темы, а также призванный улучшить вос-
приятие информации и мотивировать к прочтению». А. Е. Басырова
вводит термин «инфографический текст» [1, с. 24]. Исследователь М.
М. Махрова, рассматривает инфографику как «сложную организацию
больших объемов информации, которая с помощью синтеза вербаль-
ных и невербальных средств (изображений, емких фраз и формулиро-
вок) становится доступнее для подготовленного и неподготовленного
читателя» [10, с. 17]. При этом исследователи подчеркивают важность
не просто визуализировать информацию без когнитивной нагрузки,
но сделать визуализацию интерактивной.
В курсе изучения дисциплины «Иностранный язык» для курсантов
РВВДКУ наибольшее внимание уделяется таким видам работы, как ра-
бота с военной лексикой, поисковое и ознакомительное чтение, беседа
с военным специалистом, монологическое высказывание (например,
монолог-рассуждение, монолог-описание) на профессиональную тему.
Однако вся сложность обучения профессионально-ориентированным

коммуникативным навыкам и умениям курсантов заключается в том,
что на первом курсе, когда начинается обучение иностранному языку,
они только начинают овладевать азами военной науки и техники и не
всегда уверенно ориентируются в содержании материала. В этом слу-

чае на помощь приходит инфографика, которая служит основой для
заданий репродуктивного и творческого уровня на иностранном языке.
В учебниках «Иностранный язык в профессиональной деятельности»
«Иностранный язык в сфере профессионального общения» использу-
ются инфографика в виде таблиц, схем, карт, графических изображе-
ний, значков на топографических картах и др. Работа с инфографикой
строится преимущественно по трем направлениям. Рассмотрим каждое
из них.
Работа со специальной лексикой
Основу содержания профессионального дискурса курсантов составля-
ет специальная военная лексика. Семантизация лексики с помощью
инфографики является эффективным средством, способствующим
систематизировать и визуально представить учебную информацию,
установить логические связи между элементами, выявить взаимоза-
висимость. Кроме того, инфографика обеспечивает более быстрый
190 анализ и запоминание новой лексики, так как вниманию обучающихся
представляется не только текст или изображения, а сбалансированный
визуальный ряд.
В тесте по теме «Военные карты» можно предложить задания на со-

отнесение слов и картинок, изображающих топографические символы.
a. bridge
1.
b. ravine
2.
c. inhabited locality
3.
d. railway
4.
e. marsh
5.
Поиск заданной информации в текстах

профессиональной направленности
Отличным примером инфографики служат аутентичные рекламные
листы в Интернете, которые хорошо подходят также для формирования
навыков и умений чтения с различной целевой установкой. Такие листы
содержат необходимую лексику и иллюстрации и отражают содержа-
ние изучаемой темы в том или ином аспекте. Работая с инфографикой,
читая ее текстовую часть и рассматривая визуальный образ, курсанты
191 воспринимают информацию одновременно рационально и эмоцио-
нально, что, безусловно, способствует более быстрому запоминанию,
более глубокому пониманию и переработке полученной информации.

Приведем пример задания на поиск заданной информации на ос-
нове инфографики.
Ваш командир, не владеющий английским языков, хочет получить
информацию о новом дроне китайского производства. Ответьте
на его вопросы, используя иллюстративный материал.
1. Каково назначение китайского дрона?
2. Каковы особенности его применения?
3. Есть ли информация о двигателе?
4. Сказано ли что-то о вооружении и боеприпасах?
5. Какими техническими характеристиками он обладает?
6. Каковы его преимущества перед американским аналогом? В чем он
уступает?
Рис.1
https://www.pinterest.ru/pin/470344754829409147/
Совершенствование навыков и умений устной речи
При обучении иностранному языку, помимо самой схемы или нагляд-
ного изображения, следует также использовать языковые опоры в
виде речевых моделей и клише, ключевой лексики, которые помогут
192 обучаемым изложить необходимый материал на иностранном языке.
Опора рассматривается как «информационная поддержка речевого
и неречевого характера, стимулирующая коммуникативную деятель-

ность и направляющая ее формирование на всем протяжении путем
указания на способы ее реализации» [11, с. 228]. Приведенная ниже
схема и ключевая лексика по теме «Вооружение армий ведущих стран
мира» являются основой для описания оружия.
Weapon
1. A is a(n) … weapon.
individual, crew-served,
handgun, shoulder-launched, offensive,
high (low) — trajectory, semi-
automatic,
man-portable
2. A s are divided into …

3. A can destroy …
used against …
4. A is operated by …
5. A can be fired in … position (s).
6. A can be attached to …
http://zonwar.ru/catalog- guns/kitai/kitai_04.html
Рис. 2
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что инфографика представ-
ляет собой эффективное средство визуализации профессионально
ориентированной иноязычной информации, обладающее большим
методическим и научно-педагогическим потенциалом. Применение
инфографики не только положительно влияет на мотивацию обуча-
ющихся в изучении иностранного языка, но и помогает им осваивать
компетенции, необходимые в их профессиональной деятельности.

1. Басырова А. Е. Инфографический текст как новое средство наглядно-
сти на уроках РКИ / А. Е. Басырова // Материалы 4-й Международной
научно-методической конференции. — Воронеж : Науч. кн., 2016. —
С. 22–26.
193 2. Бондарев М. Г. Использование инфографики как инструмента визу-
ализации учебного текста в рамках курса «Иностранный язык для
специальных целей». URL: http://digitalmag.tti.sfedu.ru/lib/10/7-2012-

3%2810%29.pdf
3. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
4. Зиновьева И. Ю., Леонова А. С. Когнитивно-визуальные технологии
развития информационной компетенции будущего переводчика //
Ярославский педагогический вестник. — 2019. — № 5.
5. Колесникова А. И. Методы визуализации информации при обучении
иностранным языкам в неязыковом вузе // Гуманитарные науки. —
2017. — № 4.
6. Королева Н. Е. Использование инфографики как возможность реали-
зации когнитивно-развивающего подхода к обучению иностранному
языку //
7. Кудлик Е. С. Лингвометодический потенциал инфографики на заня-
тиях по практическому курсу русского языка со студентами Азиатско-
Тихоокеанского региона // Известия Байкальского государственного
университета. — 2017. — Т. 27. — № 3. — С. 333–340.
8. Лаврентьев Г. В. Инновационные обучающие технологии в профес-
сиональной подготовке специалистов. — Барнаул: Изд-во Алтайского
государственного университета, 2012. — 231 с.
9. Маклюэн М. Галактика Гуттенберга: Становление человека печата-

ющего. М. : Акад. проект, 2005. 496 с.
10. Махрова М. М. Инфографика как инструмент представления
информации: лингвистический аспект [Электронный ресурс] /
М. М. Махрова // Вестник МГОУ. — 2017. — № 1. — С. 15-23. — Се-

рия: Лингвистика.
11. Методика обучения иностранному языку: учебник и практикум для
академического бакалавриата / О. И. Трубицина (ред.). М.: Юрайт,
2017. — 384 с.
12. Тенхунен П. Ю. Особенности восприятия учебной информации
современными студентами: потенциал визуальной концептуализа-
ции // Интеграция образования. — М. — 2015. — Т. 19. — № 4. —
С. 28–33.
194
Задорова Ольга Александровна

Россия, г.о. Химки
ТРУДНОСТИ ПЕРЕВОДА КОМПАКТНЫХ

АНГЛИЙСКИХ СТРУКТУР НА РУССКИЙ ЯЗЫК
Аннотация: В статье рассматривается вопрос эквивалентности текста

перевода тексту оригинала в плане выражения и содержания, поднима-
ется проблема о допустимых расхождениях в структурах высказываний
на разных языках при обучении студентов английскому языку как ино-
странному. Выделены причины расширения высказывания на русском
языке при переводе некоторых английских структур. Приведены при-
меры «компактных» английских структур, где смысл передается более
концентрированно, по сравнению с русским переводом, обозначены
особенности таких структур и способы их перевода на русский язык.
Ключевые слова: контрастивное исследование, языковые системы,
семантическая эквивалентность, переводческие трансформации, кон-
центрация смысла, компактные английские структуры.
Проблема контрастивного исследования английского и русского язы-

ков сопоставления языковых структур и их семантического содержания
является сегодня чрезвычайно актуальной и может иметь непосред-
ственное применение в обучении английскому языку студентов как
языковых, так и неязыковых ВУЗов. Филологи, лингвисты, языковеды,

переводчики признают тот факт, что язык представляет собой систему,
которая полностью удовлетворяет коммуникативные потребности об-
щества. Разные языки или языковые системы состоят из элементов и
отношений, полная эквивалентность которых в принципе невозможна.
[3, с. 6] Таким образом, очевидно, что высказывания на разных языках,
передающие один и тот же смысл, могут иметь совершенно разную
форму. Именно такая идея высказывается во многих работах по пере-
воду и получает свое дальнейшее развитие в изучении вопроса необхо-
димости различных преобразований в процессе перевода. Например,
Е. В.Бреус видит причину несоответствия форм высказываний на разных
языках в особенностях каждого языка и видении мира, который этот
язык формирует. Он говорит о явлении «языковой избирательности», о
присущих любому языку «отправной точки» в описании, о характерном
для языка уникальном наборе признаков. Важное значение имеют так-
же внутренние факторы языка, а именно коммуникативная структура
высказывания и сочетаемость его единиц. [2, с. 14] Он также отмечает,
195 что в английском языке часто имеет место «компрессия» [2, с. 71], когда
ситуация содержит меньше деталей, чем в русском языке, а какие-то
признаки только подразумеваются, тогда как в русском языке они явно

выражены. Другой исследователь вопросов перевода В. Н. Крупнов в
одной из своих работ определяет суть приема компрессии как «более
компактное изложение мысли одного языка средствами другого языка
за счет использования семантически более емких единиц». [6, с.13]
Можно сделать вывод, что для выполнения перевода с одного языка
на другой, требуется достижение семантической эквивалентности
высказываний, что, в свою очередь, вызывает переводческие транс-
формации, которые могут затрагивать грамматическую или лексико-
грамматическую структуру высказывания.
Каковы же допустимые расхождения в структурах высказываний на
разных языках при обучении студентов английскому языку как ино-
странному?
Сравнивая высказывания на английском и русском языках, мы можем
отметить, что смысл может передаваться свернуто (концентрирован-
но) или развернуто (не концентрированно), что является результатом
действия двух противоположно направленных сил. С одной стороны,
каждый язык стремится к экономии языковых средств, к наиболее
сжатому способу передачи информации. С другой стороны, избыточ-
ность языкового кода всегда сохраняется и является его необходимым
элементом. Непосредственное проявление тенденции к экономии

языковых средств мы наблюдаем в примерах разного структурного
оформления высказываний на английском и русском языках, когда
английское высказывание является более лаконичным, при равенстве
смысловой информации. Сопоставительно-переводческие исследо-

вания соотношения высказываний на английском и русском языках
обнаруживают ряд особенностей.
Во-первых, при переводе некоторым английским предложениям
определенного структурного типа обычно соответствуют русские пред-
ложения другого структурного типа. Так, например, английскому пред-
ложению, содержащему синтаксические комплексы (причастные, ин-
финитивные, герундиальные), соответствует в переводе, как правило,
сложноподчиненное, реже сложносочиненное предложение.
Во-вторых, часто имеет место расширение высказывания на русском
языке в результате двух причин:
1. Замены, которые происходят как на уровне грамматики, то есть за-
мещаются части речи, члены предложения или типы синтаксических
связей, так и на уровне лексики, когда одно слово заменяется дру-
гим, в связи с чем можно говорить о грамматических и лексических
заменах. Более того, заменам могут подвергаться как отдельные
единицы, так и более крупные структуры высказываний.
196 Замены могут быть вызваны невозможностью дать точный перевод
в соответствии с нормами данного языка, наличием синонимов, амо-
нимов в русском языке, как средство выражения мысли в более окра-

шенном виде (в основном это касается художественной литературы)
или наличием устойчивых выражений и фразеологических оборотов,
которые при дословном переводе теряют свое значение. Довольно ред-
ко встречаются случаи полного совпадения лексических единиц двух
языков в полном объеме. Наиболее частым вариантом межъязыковых
лексических соответствий являются частичные соответствия [1, с. 12],
то есть случаи, когда одно английское слово требует два и более слов
при переводе на русский язык.
2. Добавления, которые являются ярким примером компактной струк-
туры в английском языке, вызывающей разного рода расширения
высказывания в русском языке.
В таблице ниже представим некоторые примеры компактных ан-
глийских структур, обозначим причины возникновения компрессии
в них и приведем эквивалентные им русские высказывания:
Особенности словообразования в английском языке:
суффикс существительного –er , суффиксы прилагательных –able и –ed,
префиксы глаголов un–, en–, dis–, mis–
He is a muster Он требовательный человек, он лю-
бит командовать
A questioner Задающий вопрос

An exhibitor Участник выставки
An early riser Человек, который имеет обыкновение
рано вставать
Avoidable tragedies Трагедии, которых вполне можно избе-

жать
A manageable problem Проблема, с которой можно справить-
ся
A tweeded gentleman Облаченный в твид джентльмен
A marbled establishment Сверкающее мрамором учреждение
Слова с различным объемом значения в английском и русском языках

to entrap заманить в ловушку
to disbranch обрезать ветки
to strut важно выступать
to stare пристально смотреть
to simper улыбаться жеманно, самодовольно
или глупо
That is basically our approach. Такова в основе своей наша позиция.
197 These, briefly, are groups of people… Таковы, говоря очень коротко, те груп-
пы людей…
Economically, the benefits were low. Что же касается экономической обла-

сти, то пособия были очень маленькие.
Особенности атрибутивных словосочетаний в английском языке:
My wife is a back-seat driver. Когда я за рулем, моя жена любит
учить меня, как вести машину.
They paid him hush money. Они дали ему взятку, чтобы он молчал.
She is well-connected. У нее прекрасные связи.
We had a leisurely holiday. Мы провели отпуск в полном безделье.
Таким образом, процесс перевода — это внимательный подбор слов,

поиск соответствий словам оригинала, анализ сочетаемости тех или
иных значений, выбор грамматических категорий и синтаксических
функций. Это процесс, который невозможен без изменения структуры
переводимого предложения и текста в целом. При обучении студентов
английскому языку имеет смысл обращать внимание на особенности
изучаемого языка как языка аналитического, для которого характерен
жесткий порядок членов предложения, что обусловливает ряд специ-
фических особенностей в словообразовании, в способах выражения
связи слов в словосочетании и предложении, наличие атрибутивных
словосочетаний, нехарактерных для русского языка. Необходимо осоз-

навать наличие компактных структур в английском языке, которые
требуют расширения текста при переводе на русский, при равенстве
семантической, смысловой и функционально-коммуникативной ин-
формации.

1. Бархударов Л. С. К вопросу о типах межъязыковых лексических со-
ответствий // ИЯШ, — 1980, — № 5. — С. 12
2. Бреус Е.В. Основы теории и практики перевода с русского языка на
английский. — М.: УРАО, 2000, — С.14.
3. Жлуктенко Ю. А. Критерии эквивалентности при контрастивном ана-
лизе языков // Новые тенденции в изучении грамматики романских
и германских языков. — Киев, 1981. — С. 6.
4. Катлинская Л. П. Принцип экономии и грамматические варианты
// Языковая норма и статистика. — М.: Наука, 1977. — С.175.
5. Комиссаров В. Н. Лингвистика перевода. М.: Книжный дом «Либро-
ком», 2009. — 176 с.
6. Крупнов В. Н. Курс перевода. — М., 1979. — С.13.
7. Wilson, Elizabeth A. M. The Modern Russian Dictionary for English
Speakers. — М. : Русский язык, 1982, — 716 c.
198
Илюшина Анна Владимировна

ИНТЕРАКТИВНОСТЬ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Аннотация: В статье представлены современные подходы к использо-

ванию интерактивных технологий при обучении иностранному языку
в неязыковом вузе в условиях вынужденной самоизоляции. Автором
определяется возможность использования уже существующих методов
и технологий в онлайн формате на дистанционных платформах Zoom
и Skype. Описывается применение технологии Баркемп (или антикон-
ференции) на занятии по иностранному языку в медицинском вузе.
Ключевые слова: интерактивные технологии, обучение иностранному
языку
Развитие современных информационно-коммуникационных техно-
логий, расширение коммуникационного пространства, а самое главное,
высокий уровень готовности современных студентов к работе на раз-

ных дистанционных онлайн платформах определяют начало нового
этапа в профессиональном образовании. «Возникшее противоречие
между растущим объемом информации и кризисом дидактических
методов подготовки специалистов требует перехода к принципиаль-

но новым технологиям профессионального обучения» [2, с. 85]. Так,
например, интерактивные методы и технологии, ставшие последнее
время одними из самых популярных и эффективных способов органи-
зации профессиональной подготовки, приобретают новые формы и
выходят за пределы аудитория. Активное использование таких хоро-
шо разработанных технологий, как круглый стол, дебаты, аквариум,
конференция, способствует реализации коммуникативного подхода в
образовании [3].
Интерактивность «характеризует различные формы прямого и опос-
редованного общения между людьми, в основе которого лежит по-
требность в обмене информацией, мнениями и суждениями» [4, с.
364—365]. Принцип интерактивности остается одним из фундамен-
тальных принципов в современном профессиональном образовании,
а в языковом образовании в особенности. Практика показывает, что
существует тенденция сужения понятия «интерактивность» в профес-
сиональном обучении. «Некоторые исследователи пытаются свести
199 проблему только к расширению форм учебного взаимодействия на
аудиторных занятиях за счет использования диспутов, дискуссий, деба-
тов, ролевых игр, защиты проектов и т. д. Другая группа педагогов под

интерактивностью понимает исключительно введение и использова-
ние информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в процессе
аудиторной и самостоятельной работы» [там же]. На современном
этапе «интерактивная компетенция — это профессиональное взаи-
модействие на ино¬странном языке, ориентированное на решение
коммуникативной задачи, а также сочетание языковой компетенции,
профессиональных знаний и социально-поведенческого контекста»
[1, с. 240].
На данном этапе накоплен большой опыт использования активных
и интерактивных технологий в профессиональной подготовке специ-
алистов (Л. В. Голикова, М. В. Гулакова, В. Е. Егоров, С. А. Лобанова,
Е. В. Погодина, Г. К. Селевко, Е. Н. Соловова, Р. С. Рафикова, Г. И. Хар-
ченко и другие), и в процессе обучения иностранному языку (Л. А. Бе-
лова, Т. Ф. Белоусова, С. С. Маркова, Д. А. Миляева, А. В. Щеколдина
и другие). Тем не менее вынужденный перенос акцента на дистанци-
онный формат требует пересмотра уже существующих методических
разработок, сценариев занятий с учетом современных требований и
возможностей.
В первую очередь, речь идет об использовании новых подходов к
организации процесса взаимодействия обучающихся в онлайн про-

странстве с привлечением разнообразных ресурсов и платформ, а
также разработке методов контроля и оценивания результатов дея-
тельности как на этапе подведения итогов, так и на этапе рефлексии.
К сожалению, не все формы проведения занятий с применением

интерактивных технологий позволяют реализацию на онлайн платфор-
мах. В первую очередь, это такие технологии, которые подразумевают
активное перемещение в аудитории и частую смену коммуникантов в
процессе обмена мнениями и информацией. Такие популярные тех-
нологии, как карусель или мини-театр, трудно перенести в дистанци-
онный формат. Тем не менее существуют универсальные доступные
технологии, такие, как круглый стол, дебаты, конференция, онлайн-
викторина, проектный метод и другие, которые дают возможность
полноценного воплощения через онлайн конференции например, в
Zoom или Skype.
Для примера предлагаем рассмотреть возможности реализации
технологии Баркемп (Barcamp) или антиконференции на платформе
Skype на занятии по иностранному языку в медицинском вузе. Орга-
низация Баркемп подразумевает, что каждый участник — организатор,
участвующий в подготовке как информации для презентации, как и в
выборе формы подачи материалов. Данную технологию можно отне-
200 сти к имитационным формам обучения. Основным девизом данной
технологии можно назвать тезис: научись у других тому, что ты еще
не знаешь. Технология строится на принципах открытости, активности,

вовлеченности, интерактивности. Основной идеей проведения занятия
с помощью технологии Баркемпа является усиление обратной связи
студентов с преподавателем, прежде всего за счет максимальной ин-
дивидуализации обучения.
Целью проведения антиконференции является обеспечение обмена
опытом и знаниями в различных сферах и областях науки и знаний. А
основными задачами:
ശശ развитие творческих, интеллектуальных и организаторских способ-
ностей участников;
ശശ создание благоприятной свободной атмосферы для обмена опытом
и организации совместных проектов;
ശശ расширение научного и общекультурного кругозора.
На организационном этапе объявляется тема мероприятия, в данном
случае мы выбрали тему «Психическое и психологическое здоровье
человека», затем создаются инициативные группы (в случае работы с
классической языковой группой в шестнадцать студентов до трех чело-
век), индивидуальная работа также возможна. В обязанности каждой
группы входит подготовка и организация выступления или мероприятия
длительностью 10–15 минут.
В обязанности преподавателя входит: объявление темы и правил

для потенциальных участников, помощь с определением формата
выступлений, составление программы по заявкам участников. Он-
лайн формат предполагает более строгую организацию мероприятия
и более тщательную подготовку участников. Возможными формами

выступлений и презентаций на иностранном языке в рамках предло-
женной темы могут быть:
ശശ доклад с презентацией («История развития науки о психологии лич-
ности»),
ശശ викторина («Что вы знаете о современных методах психотерапии»),
мини-дебаты («Психология vs Психиатрия»),
ശശ психологический тест («Кто я по темпераменту?»),
ശശ просмотр видеофильма с последующим обсуждением («Какие сим-
птомы требуют обращения к психотерапевту»),
ശശ разговор-свеча («Мои фобии»),
ശശ опрос с подведением итогов («Нужно ли ходить к психологу?») и
другие.
Участники поочередно выступают организаторами каждого вы-
ступления, активно общаются на иностранном языке, обмениваются
мнениями. На этапе рефлексии участники по желанию высказывают
201 мнение о приобретенных знаниях и умениях, делятся опытом и впе-
чатлениями, подводят итоги.
Следует подчеркнуть, что проведение разного рода мероприятий с

применением интерактивных технологий в дистанционном формате
призвано, в первую очередь, разнообразить процесс обучения, помочь
студентам расширить способы обмена опытом и информацией, а так-
же способствовать более полноценной организации самостоятельной
работы студентов вуза.

1. Быстрай Е. Б. и др. Использование интерактивных методов обучения
в процессе формирования вторичной языковой личности / Е. Б. Быст-
рай, Л. А. Белова, О. Н. Власенко, Т. В. Штыкова // Перспективы науки
и образования. — 2020. — № 4 (46). — С. 237–252. doi: 10.32744/
pse.2020.4.16
2. Илюшина А. В. Активные технологии в подготовке студентов вуза
к межкультурной коммуникации // Психолого-педагогический по-
иск. — 2019. — № 2 (50). — С. 84–93.
3. Костикова Л. П. Формирование коммуникативных ценностей студен-
тов вуза средствами иностранного языка // Научные исследования
и разработки. Современная коммуникативистика. — 2013. — Т. 2. —
№ 4 (5). — С. 19–24.
4. Соловова Е. Н. Интерактивность в языковом образовании // Новые

технологии в образовательном пространстве родного и иностранного
языка. — 2013. — № 1. — С. 364–370.
202
Kamaletdinova Svetlana Marsovna

Russia, Moscow
TOWARDS THE PROBLEMS OF INTERCULTURAL COMPETENCE

FORMATION IN TEACHING THE ENGLISH LANGAUGE
Introduction
Over the recent decades, the issue of intercultural component being an
integral part of teaching foreign languages has become more obvious. It is
beyond argument that the objective of learning any foreign language is to
achieve a certain level of proficiency in this language, however, we should
also bear in mind other important objectives such as communication in
this language, knowing the culture of a country as well as the possibility
of juxtaposing different cultures. As researchers fairly emphasize,
‘language without other symbolic systems, the habits, beliefs, institutions
and monuments that we call ‘culture’ would be just observable reality’
[8, p. 98]. In this connection, those who teach foreign languages face an
important task of forming intercultural competence (further referred to as
IC) of their learners. The concept of IC is defined as ‘the ability to understand,

interpret, research and to be an interlink in the cross-cultural context [3, p. 55].
A. Thomas refers to IC as ‘demonstrating the ability to understand, respect,
value and productively utilize circumstances and factors of perception,
judgement, awareness and action regarding oneself and other people in

the conditions of mutual adaptation, the borders of which can vary’ (our
translation) [14, p. 402].
А. Е. Fantini, American methodologist, asserts that ‘intercultural
competence is formed as a result of intercultural interaction and the
outcome of this interaction is the sum of two components: acquiring
communicative competence in one’s own culture as well as acquiring
communicative competence of those representing another culture»
[6, p. 129]. A number of Russian linguists define this term in a broader
sense: as such, E. Vereshchagin and V. Kostomarov view IC as ‘mutual
understanding among people’ [15, p. 82)]. G. B. Elizarov asserts that
‘intercultural competence is a competence of specific nature, based on
knowledge and skills, the ability to carry out cross-cultural communication
by creating the actual meaning of what is happening, with this meaning
being shared by communicators and to achieve the result which will turn out
to be positive for both communicating parties’[5, p. 318]. The importance
of IC can be clearly illustrated by the following statement: ‘When language
203 skills and intercultural competency become linked in a language classroom,
students become optimally prepared for participation in a global world’
[9, p. 13]. The IC formed in a proper way contributes efficiently to the growth
of both professional and personal potential.
Within this process, a teacher’s role is changed considerably. Today a
teacher is expected not just to convey detailed information on the cultural
background of a language to be studied. In addition to this, a teacher
acquires the role of a cultural coordinator, the role of a person who assists
in this process and ‘guides the educational process in such a way so that
learners could be actively engaged in the course of researching, analyzing,
discovering and assessing the information with the help of authentic texts,
audio-video materials and mass media’ [1, p. 81].
The objective of the given study is to reveal those problems which emerge
in the process of forming the above mentioned competence while teaching
a foreign language — in our case — English, to classify these problems
depending on which particular area these problems concern and also to
formulate possible recommendations regarding their elimination.
Methods
Researching the specifics of forming intercultural competence, we relied
on the axiological approach, which is characterized by being aimed at
development of values inherent to different cultures, simultaneously
developing the axiological constituent of a personality.

In the course of our study, we also utilized such general scientific methods
as generalization and synthesis of the data obtained. Inductive reasoning
method was used in order to achieve the objectives set.
Results and discussion

In the course of analyzing the IC to be formed, we identified a number of
problems. Then these problems were divided into two groups.
Group I. Internal problems
Problem 1. Lack of possibility of forming IC in case learners proficiency in
the English language is relatively low. In this case, learners are little aware of
the language they are studying as well as of the culturological and culture-
oriented constituents, they are still at the stage of familiarizing themselves
with the structures of the foreign language, with its sounds and rhythm
and have quite limited understanding of the collocated elements of the
given language. As a result, IC cannot boast a structural and substantive
characteristics in the form of certain knowledge, skills and qualities of a
learner and there is no efficient control over the formation process thereof.
As E. V. Voevoda emphasizes, ‘we need to take a fresh look at the material
studied — to study how in a foreign language those common for students
concepts such as ‘family’, ‘person’, ‘food’ are realized and to study how
204 they are different from such concepts in their native language’ [16, p. 39].
Problem 2. Acquisition of a foreign language in educational environment.
As researchers fairly emphasize, even if traditional teaching a foreign

language is of a very efficient nature, optimal objectives still can not be
achieved as in educational setting the volume of input information is
restricted’ [10, p. 43]. This situation results in a relatively low amount of
information on the foreign language to be acquired and lack of knowledge
of cultural constituents of this language. Irrespective of the efforts made to
overcome this deficiency as nowadays learners have plenty of opportunities
to get familiar with the cultural components, the latter are still scarce as
compared to studying a foreign language in natural setting.
Group II. External problems
Problem 1. Different variants of the English language and as a result a variety
of those cultural components to be acquired. Depending on what variant of
English is being studied — mostly, we refer to British English or American
English we face a predictable question: within the process of forming IC,
the cultural constituents of what particular variant of the language are to
be studied? The existence of several variants of this language complicates
choosing those cultural components which should be included into the
contents of the IC formation.
Problem 2. Rapid changes occurring in both in the language itself and in its
cultural dominants. These changes can impede the decisions regarding the
choice of appropriate contents when pursuing IC formation. For instance,
such lexical units as ‘policeman,’ ‘fireman,’ ‘chairman’, quite appropriate in the
past, are successfully replaced by ‘police officer’, ‘firefighter’, ‘chairperson’
etc. Special focus is currently made on ethnical issues, minorities rights etc.
All this can be sometimes confusing and learners might find it difficult to
understand.
In regards of the above-listed problems, the following solutions can be
offered, taking into consideration the current conditions of foreign language
learning as well as the specifics of forming IC:
I. Internal Problems. As S. G. Ter-Minasova stresses in her research, ‘each
foreign language class is a crossroads of cultures, it is an actual practice
of intercultural communication as every word is a reflection of a foreign
world and foreign culture, behind every word there is a concept of the
language driven by national consciousness (our translation) [13, p. 25].
Thus, even at very early stages of IC formation it is quite possible to
incorporate its elements into the learning process. No doubt, the selection
of culturological tasks should be made while taking into consideration the
cognitive difficulty levels. At such stages there is also a possibility of using
learners’ native language to provide them with such kind of knowledge
prior to acquiring actual language knowledge. Simultaneously, even
205 in cases of relatively low proficiency, creating communicative speech
situations aimed at forming IC is also quite possible: explaining functional
constituents of the language being studied can occur parallel to laying

the foundation for its proper situation usage.
As we already mentioned above, this process can be aggravated due
to the lack of immersion opportunities, when learners have to study it
in educational settings, which results in the fact that exposure to the
English language is limited by several classes of English per week. Thus,
input information amount is often ignored. By this input information
we mean any oral or written structures of the language studied which
learners come across in the process of its acquisition and which can
be used to construct linguistic attainments. According to the input
information theory put forward S. Krashen, the most indispensable
condition of acquiring a second (foreign) language is input information
about this language acquired through reading or listening, with this
information containing language structures being slightly more difficult
than a learner’s current level of linguistic competence [7, p. 84]. With this
in mind, every English class may become the source of input information,
if it also incorporates IC formation objectives.It can be in the form of
choosing the necessary materials relying on background knowledge
learners already accumulated as well as by choosing the vocabulary
carrying cultural value and contributing to learners’ exposure to the
culture of an acquired language.

II. External Problems. No doubt, one cannot make any direct impact on
the elements constituting this kind of problems as the number of the
English language variants and those changes taking place in any language
are objective processes occurring irrespective of educational process.

However, the latter may in a certain way define particular objectives and
the frameworks of the material being used as according to the modern
requirements to IC formation, such educational process should rely on
the current state of a language studied and take into consideration all
those changes it is undergoing. Two most widely used variants of English
developed each in its own way. However, it is evident that the majority of
authentic materials used in the course of IC formation is from America,
accordingly, the learners tend to come across American variant of English
more often .Already more than a quarter of century ago the researchers
mentioned that ‘American English is seeping into the nooks and crannies
of English everywhere thanks to education, business, Hollywood and the
Internet, although British English is widely taught around the world» [4,
p. 63]. Considering such a situation, in the process of IC formation, the
principle of cultural variation formulated by P. V. Sysoev can be applied.
P. V. Sysoev defines this principle as ‘providing information on cultural
variety of that cultural community to be studied; cultural variation may
206 and must be presented at different levels and stages of teaching a
foreign language. For instance, starting from the initial stage, learners can
become familiar not with just one variant but with a diversity of variants’
[12, p. 102]. Application of this principle contributes in the best way to
laying the foundation of IC formation strategies, with the latter giving
an opportunity to accumulate, systemize culturological information,
collecting the strategies of culturological search. Establishing this kind of
strategies can to great effect prepare learners for communicative activity
in modern world, taking into account all the specifics and trends existing
at the moment. The educational environment in which learning of English
is taking place in our case — triggers using strategies and educational
materials providing as many variants of language learning as possible
which, in its turn, promotes proper understanding of a dynamic character
of a language studied. It is an obvious fact that ‘humans continue to
make progress and so does language as a part of their life. New jargons
and technical terms are required to suit the ongoing development of
education, science and technology, not to mention the lifestyle as in
foods, toys and gadgets’ [11, p. 107].
Conclusions
The above given recommendations will give learners an opportunity to
deal with different cultures in a more efficient way, with IC being the key to
their future professional functioning. This kind of competence undoubtedly

upgrades learners’ system of communication, assisting them in navigating
the complex international world and providing the ability to understand
and accept the cultural versatility of present-day world. Developing IC
will result in learners’ personality evolvement influenced by two cultures,

understanding other values and norms, better insight into one’s own culture
and language.
References / Список использованных источников:

1. Byram M., Gribkova M., Starkey H. Developing the intercultural
dimension in language teaching: a practical introduction for teachers. —
Strasbroug: Council of Europe. — 2002 . — 102 p.
2. Byram M. From foreign language education to education for intercultural
citizenship: essays and reflections. — Clevendon: Multilingual
Matters. — 2008. — 92 p.
3. Byram M. Language teaching and intercultural citizenship // Iranian
Journal of Language Teaching Research. — 2013. 1 (3). — P. 53–62.
4. Cambell K. The World rushes to speak and write ‘American English’ //
The Christian Science Monitor. — 1998 . 125 (1). — 71 p.
5. Elizarov G. V. Culture and foreign language teaching. — Saint-Petersburg:
Karo. — 2005. — 352 p.
207 6. Fantini A. E. Research Report: Exploring and assessing intercultural
competence. Center for social development, Global science Institute,
George W. Brown School of social work, Washington University, 2007. —

133 p.
7. Krashen S. The Input Hypothesis: Issues and Implications. London:
Longman, 1985. 120 p.
8. Kramsch C. The multilingual subject. International Review of Applied
Linguistics. — 2018. 16 (1). — P. 97–100.
9. Moeller A. J. & Nugent K. Building intercultural competence in the
language classroom. Unlock the gateway to communication // In S.
Dhonau, Central States Conference Report, 2019. — P. 1–16.
10. Munoz C. On how age affects foreign language learning / Advance
in Research on Language and Teaching : Selected Papers, 2008. —
P. 39–50.
11. Murtuani R. The dynamics of English Language change from the old era
to the digital age // Indonesian Journal of Applied Linguistics. — 2012
Vol. 2 — P. 104–115.
12. Sysoev P. V. Sociocultural component of American English teaching
contents (for schools with advanced curriculum in English) / Thesis for
a Candidate Degree in Pedagogics. — Tambov, 1999. — P. 172.
13. Ter-Minasova S. G. Language and Intercultural Communication. —
Moscow, 2008. — 352 p.
14. Thomas A. (1993) Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns.

In ders. (Ed): Kulturvergleichende Psychologie. Eine Einfurhrung. —
Gottingen: Hogrefe, 337–424.
15. Vereshchagin E. M., Kostomarov V. G. Language and culture. Moscow. —
Indrik, 2005. — 219 p.

16. Voevoda E. V. Formation of intercultural competence: problems
and solutions. Language discourse in social practice: materials of an
international research and practice conference. — Tver: TGU, 2013. —
P. 39–44.
208
Кириллова Ульяна Евгеньевна,

Ни Ольга Петровна
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

С ЦЕЛЬЮ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО БАРЬЕРА
Аннотация: В данной статье рассматривается использование игровых

технологий как инструмента преодоления языкового барьера при из-
учении немецкого языка. Авторы раскрывают сущность понятия «игра»
и «игровая технология», описывают основные разновидности игр и
приводят примеры игр, которые используются авторами на практике.
Ключевые слова: игра, игровая технология, языковой барьер, ком-
муникативная компетенция, языковая ситуация.
В последнее десятилетие методика преподавания иностранных язы-
ков существенно изменилась: внедрение информационно-коммуни-
кационных технологий в образовательный процесс, смена учебных
ролей, создание аудиовизуального сопровождения практических за-
нятий — без всего этого почти невозможно представить современный

урок. Также изменилась и сама форма урока — традиционные формы
лекций и семинаров почти не встречаются сегодня. При обучении ино-
странным языкам практически отсутствует аспектное преподавание,
на уроке используется комбинированный подход для активизации

всех видов речевой деятельности; введение и развитие грамматиче-
ских и фонетических навыков происходит в рамках изучаемой лекси-
ческой темы. Однако традиционное, академическое, преподавание
зачастую воспринимается обучаемыми как рутинная, однообразная
форма передачи знаний от преподавателя учащемуся. Для повышения
заинтересованности, сохранения мотивации и эффективности обуче-
ния необходимо использовать различные технологии. Использование
игровых технологий на уроках иностранного языка значительно повы-
шает интерес к изучению предмета, облегчает восприятие материала
и существенно влияет на результативность (усвоение и активное ис-
пользование изученного в устной и письменной речи).
Под игровыми технологиями нами понимается система игр и упраж-
нений, направленных на формирование, развитие и совершенствова-
ние тех или иных навыков и умений во всех видах речевой деятельнос-
ти. Изучением игр и их применения в образовательном пространстве
занимались такие выдающиеся ученые, как Д. Б. Эльконин, Б. П. Ни-
209 китина и С. А. Шмаков. Невозможно не согласиться с позицией иссле-
дователей, что игра как труд и учение является одним из основных
видов деятельности человека. Игра как деятельность выполняет ряд

немаловажных функций:
• Коммуникативную, так как участникам игрового процесса необхо-
димо постоянно общаться.
• Социальную, так как в каждой игре есть свои правила, роли и обя-
занности, что способствует включению в систему общественных
отношений.
• Развлекательную, ведь основная цель любой игры — это развлечение
участников и пробуждение интереса к определенной тематике. [1,
с. 24]
Трудно не согласиться, что при изучении иностранных языков игра
может служить весьма сильным мотивирующим фактором, ведь игры
способствуют не только поддержанию интереса у обучающихся, но
и закреплению изучаемых языковых явлений в памяти. В процессе
игры все действия участников направлены на выполнение когнитив-
ных задач и обучающиеся могут незаметно для самих себя усваивать
языковой материал, развивать навыки устной и письменной речи,
ведь игра по сути является не чем иным, как речевым упражнением.
Так, по нашему мнению, игра является одним из самых эффективных
инструментов преодоления языкового барьера, который обусловлен не
просто ограниченным словарным запасом обучающегося, а, в первую

очередь, рядом психологических факторов. [2, с. 864]
На сегодняшний день понятие «языковой барьер» не имеет четко
сформулированного определения. На основе изученных разновидно-
стей языковых барьеров (психологический, личностный, физический

и др.), нами был сделан вывод, что языковой барьер представляет
собой определенную совокупность трудностей, которые приводят к
невозможности использовать языковые знания и умения в процессе
понимания и порождения высказываний, однако использование игро-
вых технологий способствует преодолению языковых трудностей и дает
возможность каждому учащемуся активно участвовать в иноязычной
коммуникации.
В процессе игры у учащихся снимается напряжение, связанное с не-
обходимостью формального поведения и выполнения роли учащегося
на уроке. Будучи вовлеченным в игру, выполняя некие социальные
роли, учащиеся развивают свои коммуникативные умения и реализу-
ют методические цели, поставленные преподавателем (запоминание
лексического, грамматического материала, выполнение фонетических
упражнений и т. д.)
Любая игра предполагает принятие определенных решений: что
необходимо сказать и как поступить, как привести свою команду
210 к победе. Желание обучающихся решить все эти вопросы ускоряет их
мыслительную деятельность, ведь для участия в любой иноязычной
игре приходится думать на иностранном языке.

Проведя опрос среди педагогического состава Петергофской гим-
назии императора Александра II, мы вывели основные, по мнению
педагогов гимназии, функции игровых технологий в образовательном
процессе. Каждому участнику анкетирования был задан вопрос : «Как
вы думаете, в чем заключается эффективность использования игровых
технологий на уроках иностранного языка?» Нами было предложено
несколько вариантов ответов:
Вариант 1. Игровые технологии способствуют развитию коммуникатив-
ных навыков и умений и дают возможность обучающимся проявить
себя в иноязычном общении.
Вариант 2. Игровые технологии способствуют формированию устой-
чивой позитивной мотивации и интереса к изучению иностранного
языка.
Вариант 3. Использование игровых технологий позволяет применять
изучаемый лексико-грамматический материал на практике в фор-
мате ролевых и других игр.
Вариант 4. Игровые технологии дают возможность разнообразить урок,
использовать новые формы работы с обучающимися.
В опросе приняли участие 24 педагога гимназии — 10 учителей ино-
странных языков, 6 учителей русского языка и литературы, 4 учителя

истории и обществознания и 4 преподавателя географии и биологии;
результаты проведенного анкетирования можно увидеть в диаграмме.
• 29% опрошенных (7 педагогов) считают, что использование игровых
технологий именно на уроках иностранного языка дает возможность

пообщаться на иностранном языке обучающимся в различных ком-
муникативных ситуациях;
• 17% опрошенных (4 педагога) полагают, что игровые технологии и
их внедрение в образовательный процесс дает обучающимся воз-
можность применить те или иные языковые знания на практике;
• 21% опрошенных (5 педагогов) считают, что монотонное повторение
языкового материала становится более увлекательным и запомина-
ющимся при использовании игровых методов;
• 33% опрошенных (8 педагогов) полагают, что ценность игровых тех-
нологий заключается в возможности разнообразить уроки, творчески
проявить себя всем обучающимся, в том числе и тем, кто стесняется
или боится что-то сказать в связи с языковым барьером.
211
Приложение 1. Процентное соотношение ответов респондентов на вопрос прово-

димого анкетирования
Проанализировав ответы респондентов, мы пришли к выводу: боль-

шинство педагогов считают, что игровые технологии, в первую очередь,
важны для иностранного языка в том смысле, что являются дополни-
тельным инструментом развития коммуникативной компетенции у
обучающихся, то есть именно в игре обучающиеся могут попробовать
себя в иноязычном общении на основе той или иной коммуникативной
ситуации, преодолеть страх и наконец начать говорить на иностранном
языке, потому как любая игра предполагает позитивную и эмоциональ-
но благоприятную атмосферу для общения.

Итак, добродушная атмосфера, осознание равенства обучающихся
перед правилами игры, а также ощущение посильности выполнения
этих правил дают обучающимся возможность преодолеть их стесни-
тельность, которая мешает им употреблять формулировать свои мысли

и идеи на иностранном языке.
Таким образом, мы пришли к выводу, что использование игровых
технологий способствует преодолению языкового барьера, развивает
интерес к изучению предмета и повышает мотивацию. Далее пред-
лагаются для ознакомления примеры использованных нами игровых
технологий для совершенствования различных навыков и умений в
устной и письменной речи на примере немецкого языка.
Фонетические игры
Данный вид игр направлен на формирование и развитие фонемати-
ческого слуха, формирование навыков установления звукобуквенных
соответствий и развития навыков иноязычного произношения и инто-
нации.
Фонетика немецкого языка являются довольно простой, особенно
для тех обучающихся, кто изучает английский язык, однако в фонети-
ческой системе немецкого языка, состоящей из 44 звуков, есть ряд осо-
212 бенностей, распознавание и употребление которых можно отработать
посредством использования фонетических игр.
1. «Welcher Laut?» («Что за звук?»)

Суть этой игры заключается в следующем: одному из обучающихся
предлагается с выражением внимательно прочитать небольшое стихот-
ворение, в котором доминирует какой-то определенный звук. Осталь-
ным обучающимся необходимо определить, какой звук чаще всего
встречается в предложенном стихотворении. Для развития творческого
потенциала учащихся можно также предложить в качестве домашнего
задания в группах придумать свое собственное стихотворение и далее
предложить его своим одногруппникам для анализа.
[m] [au] [sp]

Mi-Ma-Mausemaus Sport und Spas,
Komm aus dem Loch heraus Wie schon ist das!
Mi-Ma-Mausemaus Spannende Spiele
Komm in mein Katzenhaus Gibt es viele.
Приложение 2. Примеры «фонетических» стихотворений

2. «Und so weiter!» («И так далее!»)
Обучающимся предлагается начальное слово (например, Mund — рот),
далее обучающимся в своей рабочей группе необходимо составить как
можно более длинную цепочку из слов, в каждом из которых необходи-

мо изменить одну букву, например: Mund — Mond — Mohn — Lohn —
Sohn — Sohne — ohne, и так далее.
Данная игра направлена не только на совершенствование фонетиче-
ских навыков, но и на развитие лексических навыков, так как выполне-

ние данного задания возможно только при сформированном активном
словаре обучающихся.
Лексические игры
Игры данной категории направлены на развитие и совершенствова-
ние лексических навыков по различных изучаемым темам на уроках
немецкого языка.
1. «Kreuzworträtsel» («Кроссворд наоборот»)
В данной игре обучающиеся делятся на команду, преподаватель на
доске пишет вертикально слово по изучаемой теме (например, Essen —
Еда). Задача обучающихся в группе подобрать к каждой букве из этого
слова подходящее слово по горизонтали в рамках темы занятия.
213 Fisch
MeLone
ApfEl
KonfItüre
Sahne
FisСh
MeHl
Пример ответа обучающихся.
Исходное слово — Fleisch — мясо
2. «Heiße Kartoffeln» («Горячая картошка»)

Данная игра направлена на отработку навыка использования лексиче-
ских единиц из активного словарного запаса обучающихся. Участники
игры бросают друг другу мяч, называя слова по теме урока. Важно де-
лать это быстро, если в течение 5 секунд обучающийся не смог назвать
подходящее слово, он выбывает из игры.
Грамматические игры
Ведущая цель данной группы игр заключается в создании условий для
отработки теоретических грамматических знаний на практике в есте-
ственных ситуациях общения.
1. «Wie ist er?» («Угадай кто»)
Данная игра особенно актуальна на начальных этапах изучения не-
мецкого языка при отработке навыков построения и употребления в

речи вопросительных предложений. Преподаватель прячет у себя за
спиной какой-то предмет, обучающимся необходимо задать учителю
общие вопросы, чтобы угадать, что за предмет спрятан.
2. «Plätze tauschen» («Поменяйся местами»)

Данная игровая технология может использоваться при отработке чи-
слительных, степеней сравнения прилагательных и спряжения слабых
глаголов.
Обучающиеся садятся в круг, каждому раздается определенный
набор карточек (числа, формы прилагательных, формы глаголов
и т. д.). Учитель назначает ведущего, который называет слово, например
глагол, соответственно, обучающиеся, у которых в руках есть карточки
с этими словами, должны быстро поменяться местами, чтобы ведущий
не успел до них дотронуться. Обучающийся, до которого дотронулся
ведущий, становится следующим ведущим.
Игры для формирования умений в устной речи
1. «Diskussion» («Дискуссионный клуб»)
Цель данной игры заключается в создании условий для иноязычного
общения и развития критического мышления. Обучающиеся делятся на
214 две команды, учитель предлагает для дискуссии определенный тезис в
рамках изучаемой тематики, например «Gesunde Ernährung» («Здоро-
вое питание»), одной команде необходимо согласиться с предложен-

ной идеей и привести аргументы «за», другой команде, наоборот, не
согласиться и доказать свою точку зрения.
2. «Beim Tierarzt» («На приеме у ветеринара»)
Данная игра может быть видоизменена в соответствии с изучаемой
в тот или иной момент образовательной программы темы. Суть этой
ролевой игры заключается в следующем: один обучающийся ста-
новится ветеринаром (врачом, детективом, психологом, учителем
и т. д.), а остальные его клиентами (владельцами животных, родителя-
ми учеников и т. д.). На приеме у специалиста каждый клиент должен
описать суть своей проблемы, а ветеринар, то есть ведущий, понять, в
чем суть проблемы и кто их клиент.
Использование игр на уроках иностранного языка изменяет пред-
ставление учащихся о процессе обучения как прямой передаче знаний
от учителя ученику. Изменение социальных ролей психологически
сближает всех участников процесса, снимает напряжение, боязнь сде-
лать ошибку, выразить собственное мнение. Кроме того, смена видов
деятельности, переключение внимания, введение подвижных игр всег-
да делают урок более запоминающимся, а, следовательно, учебный
материал, использованный в процессе игры, откладывается в памяти

учащихся и при последующем повторении переходит в активный лек-
сико-грамматический запас.
Таким образом, теоретическое изучение проблемы и практическая
апробация выведенной гипотезы позволяют нам сделать вывод об

эффективности использования игровых технологий на всех этапах об-
учения иностранному языку.

1. Эльконин Д. Б. Психология игры. — 2-е изд. — М.: Книга по требова-
нию, 2012. — 228 с.
2. Яковлев К. А. Использование игровых технологий на уроках иностран-
ного языка / К. А. Яковлев, С. А. Волконская. — Текст: непосредствен-
ный // Молодой ученый. — 2015. — № 3 (83). — С. 862–866.
215
Костикова Лидия Петровна

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ
ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ:
ОБУЧЕНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Аннотация. Цифровая трансформация повседневной жизни повлекла

за собой коренную перестройку системы высшего образования. Реали-
зация лингводидактического потенциала цифровых образовательных
технологий является важной задачей современного вуза. Изучение
мнения академической общественности и собственный опыт автора
показали, что для максимально эффективной реализации лингво-
дидактического потенциала цифровых образовательных технологий
необходимо использовать наглядность цифровых средств, обучать
студентов поиску информации и информационных источников, осу-
ществлять смешанное обучение. В работе подчеркивается необхо-
димость предварительной подготовки студентов и преподавателей к
работе с новыми цифровыми образовательными технологиями. Все

эти особенности применения цифровых образовательных техноло-
гий реализуются автором в ходе обучения лингвострановедению сту-
дентов вуза. В авторском дистанционном курсе используются такие
технологии, как глоссарий, тесты, игра «Кто хочет стать миллионе-

ром», результаты выполнения заданий фиксируются в журнале оценок.
В условиях вынужденной изоляции широкое распространение по-
лучила работа на вебинарных платформах, таких, как Zoom и Skype,
использование учебных и документальных видео-сюжетов из коллек-
ции Youtube, электронной почты, мессенджеров Viber и WhatsApp.
В условиях коронакоммуникации цифровые образовательные техно-
логии позволяют сберечь жизни миллионов людей.
Ключевые слова: цифровые технологии; лингводидактический по-
тенциал; лингвострановедение; студенты вуза; коронакоммуникация.
Современные цифровые образовательные технологии обладают ог-
ромным дидактическим потенциалом, который необходимо грамотно
и бережно использовать в образовательном процессе вуза. Цифровая
трансформация повседневной жизни, проявляющаяся в новом цифро-
вом технологическом укладе, искусственном интеллекте, интернете
вещей, изменившейся архитектуре и субъектности рынков труда, в
киберсоциализации, напрямую требует пересмотра дидактических
216 основ современного образования [6]. «Цифровая экономика требует ка-
чественно иной подготовки кадров, подчеркивает также Е. В. Воевода,
которая влечет за собой перестройку системы образования» [1, c. 54].

Цель исследования — определить возможности использования лин-
гводидактического потенциала цифровых образовательных ресурсов
в обучении лингвострановедению студентов вуза.
Методология и методы исследования. Теоретической основой дан-
ного исследования стали материалы конференций и статей в проблем-
ном поле применения цифровых образовательных технологий, которое
активно обсуждается академической общественностью в текущем году.
Так, в 2020 году автор принял участие в различных научных форумах,
на которых были обсуждены с коллегами из других вузов вопросы
цифровизации образования в ходе межвузовского семинара (с между-
народным участием) «Цифровая дидактика: технологии и практики»,
организатором которого выступила кафедра педагогики и психологии
МГИМО, межвузовского семинара по «Лингвострановедению: методы
анализа, технологии обучения» в МГИМО, Учебно-методического сбора
Рязанского высшего воздушно-десантного училища, на международной
конференции по межкультурной коммуникации на факультете между-
народных отношений Белорусского государственного университета, в
процессе обсуждения актуальных проблем методики преподавания
иностранных языков на факультете иностранных языков Новосибирско-
го государственного педагогического университета и др. Многие участ-

ники конференций подчеркивали актуальность и большую значимость
осуществления цифровизации образовательной среды вуза. Однако
Е. В. Воевода, М. В. Тимченко, А. А. Кизима отметили, что студенты и
преподаватели не очень хорошо готовы к использованию цифровых

технологий и пришли к выводу, что «переход к использованию цифро-
вых программ <…> необходимо предварять подготовительной работой
со студентами и преподавателями» [2, с. 91].
Эмпирическая часть исследования была выполнена автором в каче-
стве преподавателя Рязанского государственного университета имени
С. А. Есенина
Результаты исследования. Экстренный переход российских образо-
вательных организаций в режим удаленного обучения был вызван в
2020 году мерами профилактики распространения инфекции COVID-19
[7]. Общеизвестно, что в условиях коронакоммуникации образователь-
ный процесс во многих российских вузах осуществлялся в дистанци-
онном режиме на различных платформах удаленного доступа: в виде
дистанционных курсов на платформе Moodle; в режиме видео-конфе-
ренции на платформах Zoom и Skypе; задания студентам передавались
и уточнялись посредством электронной почты, мессенджеров Viber и
WhatsApp. На платформе Zoom в режиме видео-конференции прохо-
217 дили не только учебные занятия (лекции, семинары и практические
занятия), но и защита ВКР. Вступительные экзамены в магистратуру
также проходили онлайн. В конкурсных экзаменах могли участвовать

абитуриенты из разных городов и регионов России, а также из зару-
бежных стран.
С целью максимального использования лингводидактического по-
тенциала цифровых образовательных технологий необходимо грамот-
но использовать наглядные средства обучения, которые участвуют в
управлении мыслительной деятельностью обучающихся [5]. В про-
цессе обучения иностранным языкам и культурам необходимо также
раскрывать обучающимся основные источники информации. «При
поиске нужной информации, важно уметь отделять корректную науч-
ную аргументацию от некорректной, ненаучной, обращаться к разным
источникам, рассматривать изучаемый материал с различных сторон,
учиться критически отбирать и оценивать имеющуюся информацию»
[4, с. 457]. Кроме того, на проектирование, разработку, внедрение, под-
держание в актуальном состоянии и выработку методики применения
цифровых образовательных технологий, основываясь на своем опыте,
подчеркивают Т. М. Заяц и В. И. Евдокимов, «требуются значительные
ресурсы времени профессорско-преподавательского состава» [3, с. 83].
Несомненно, реализация лингводидактического потенциала требует
целесообразного сочетания технологий онлайн и офлайн обучения,
то есть организации смешанного обучения. Смешанное обучение в

контексте цифровизации, как справедливо отмечает Л. М. Семенова,
«представляет собой формат обучения, соединяющий очное и дистан-
ционное обучение, синтез офлайн и онлайн-обучения» [8, c. 45].
Обучение студентов лингвострановедению осуществляется автором

в виде смешанного обучения с использованием системы дистанцион-
ного обучения на платформе Moodle, в которой располагаются текс-
товые, практические и учебно-методические материалы, презентации
в Power Point. Большой популярностью пользуются занятия, которые
организуются в режиме видеоконференций, видео-лекций, вебинаров,
форумов, в чатах, то есть непосредственное общение с преподавате-
лем. Экстремальная эпидемиологическая ситуация привела к взрыв-
ному развитию в вузах электронной информационно-образовательной
среды и активному применению цифровых технологий в образова-
тельной практике.
В дистанционном курсе по лингвострановедению применяются раз-
личные технологии. В глоссарии содержатся основные понятия, тер-
мины и определения, использующиеся при изучении дисциплины.
На основе глоссария система сама генерирует кроссворд. Достаточно
сделать лишь один клик. В тестовых заданиях используются несколь-
ко типов вопросов: множественный выбор — верно / неверно — на
218 соответствие — короткие ответы. На основе тестовых вопросов в один
клик мышью система сама создает игровой ресурс «Миллионер», по
аналогии с популярной телеигрой «Как стать миллионером?» Есть

опции 50 на 50, звонок другу, помощь зала. Но миллион никто еще не
выигрывал.
Список литературы содержит перечень основной и дополнитель-
ной учебной литературы, который обязательно должен включать лите-
ратуру из ЭБС, на которого подписан вуз. Если студент нажимает на ак-
тивную ссылку, то попадает на сайт ЭБС «Университетская библиотека
онлайн» или, например, «Юрайт». Пользователь открывает содержание
книги, выбирает нужные страницы и читает текст. Выполнение заданий
фиксируется в журнале оценок. Система хранит все сданные работы
обучающихся, все оценки и комментарии преподавателя к работам и
создает отчет по оценкам. Все отметки по каждому курсу хранятся в
сводной ведомости, в так называемом журнале оценок.
Выводы. Цифровые образовательные технологии в вузе, безуслов-
но, обладают значительным лингводидактическим потенциалом. Они
способствуют повышению качества обучения, укрепляют имидж, на-
ращивают потенциальные преимущества, привлекают абитуриентов,
способствуют продвижению университета на международной арене, а
в условиях коронакоммуникации позволяют сберечь жизнь и здоровье
миллионов людей.

1. Воевода Е. В. Коммуникация и взаимодействие в цифровом образо-
вании // Научные исследования и разработки. Современная комму-
никативистика. — 2019. — № 3 (40). — С. 54–57.

2. Воевода Е. В., Тимченко М. В., Кизима А. А. О готовности студентов
к использованию цифровых технологий в обучении иностранному
языку // Межкультурная коммуникация и профессионально ориен-
тированное обучение иностранным языкам. Материалы XIII Между-
народной научной конференции, посвященной 98-летию образо-
вания Белорусского государственного университета. — Минск: БГУ,
2019. — С. 87-92.
3. Заяц Т. М., Евдокимов В. И. Определение эффективности электронных
средств обучения // Научный резерв. — 2019. — № 2 (16). — С. 80–
84.
4. Ельцов А. В., Ельцова Л. Ф., Махмудов М. Н. О проблемах поиска ин-
формации в образовательном интернет-пространстве и некоторых
путях их решения // Человеческий капитал. — 2019. — № 6–2 (126). —
С. 454–457.
219 5. Ельцов А. В., Ельцова Л. Ф., Махмудов М. Н. О реализации принципа
наглядности в обучении в условиях цифровизации образования //
Человеческий капитал. — 2019. — № S12-2 (132). — С. 147–153.

6. Макаренко А. Н., Смышляева Л. Г., Минаев Н. Н, Замятина О. М.
Цифровые горизонты развития педагогического образования // Выс-
шее образование в России. — 2020. Т. 29. — № 6. — С. 113–121. DOI:
https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-6-113-121
7. Неборский Е. В., Богуславский М. В., Ладыжец Н. С., Наумова Т. А.,
Анисимов А. Е. Переход на дистанционное обучение в условиях
COVID в оценках профессорско-преподавательского состава // Пер-
спективы науки и образования. — 2020. — № 4 (46). — С. 99–110.
DOI: 10.32744/ pse.2020.4.6
8. Семенова Л. М. Проблемы и перспективы смешанного обучения в
вузе в период диджитализации // Научные исследования и разра-
ботки. Современная коммуникативистика. — 2020. — № 5 (47). —
С. 44–49.
220
Крутова Ирина Юрьевна

Царева Лилия Михайловна,
Россия, Рязань
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА СОЗНАТЕЛЬНОСТИ И АКТИВНОСТИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
Аннотация: в статье рассматриваются основные признаки реализации

принципа сознательности и активности обучающихся на занятиях
по профессионально-ориентированному иностранному языку в
медицинском вузе. Особое внимание уделяется самостоятельной
работе студентов. Для совершенствования процесса преподавания
иностранного языка в медицинском вузе используются активные
технологии, примером которых служат ролевые игры и занятия в
форме «круглого стола». Приведены подробные примеры таких
занятий в формате. В статье показана эффективность использования
активных технологий обучения для продуктивной, заинтересованной,

мотивированной работы студентов-медиков на занятиях по
иностранному языку. Данное исследование авторы базируют на личном
опыте преподавания иностранного языка на кафедре иностранных
языков с курсом русского языка Рязанского государственного

медицинского университета имени академика И. П. Павлова.
Ключевые слова: принцип сознательности и активности обучающих-
ся, профессионально-ориентированный иностранный язык, студенты
медицинского вуза, самостоятельная работа, круглый стол, ролевая
игра.
Современные тенденции развития высшего профессионального
образования требуют от будущего специалиста знания как минимум
одного иностранного языка, так как этот фактор обусловливает его
успешность в плане повышения академической мобильности, и, как
следствие, дальнейшего самообразования и самосовершенствования
в рамках выбранной профессии.
С целью эффективного достижения поставленных задач в обуче-
нии профессионально-ориентированному иностранному языку необ-
ходимо использовать ряд педагогических принципов. «Педагогиче-
ские принципы, — по справедливому утверждению В. В. Краевского и
Е. В. Бережновой, — это принципы деятельности, представляющие
221 наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает,
когда реализует свою конструктивно-техническую функцию» [3, c. 94].
Совершенно очевидно, что принципы указывают, как нужно действо-

вать, чтобы добиться желаемых результатов.
Говоря о профессиональноориентированном обучении иностран-
ному языку студентов-медиков, следует отметить, что достижение
поставленных целей возможно, принимая во внимание лингводидак-
тические принципы. «Принцип — категория лингводидактики, которая
характеризует способы использования законов обучения языку в соот-
ветствии с намеченными целями образования» [1].
При обучении профессиональноориентированному иностранному
языку в условиях медицинского вуза важно соблюдать те же общеди-
дактические и лингводидактические принципы, что и при обучении
студентов лингвистических вузов: принцип профессиональной направ-
ленности обучения, принцип межпредметной координации, принцип
профессионально-ориентированной коммуникативной направленно-
сти, принцип сознательности, принцип активности, принцип самосто-
ятельности, принцип оптимизации, принцип наглядности, принцип
интенсивной практики в обучении, принцип адекватности, принцип
моделирования, принцип учета родного языка, принцип связи теории
с практикой и др. [6, с. 334].
Остановимся подробнее на реализации принципа сознательности
и активности в процессе преподавания иностранного языка в

медицинском вузе. Под принципом сознательности и активности
понимают взаимосвязь педагогического руководства и активной,
творческой и сознательной деятельности обучающихся. Данный
принцип подразумевает наличие у студентов четких и осознанных

целей самообразования и саморазвития, проявление инициативы,
креативности, сотрудничества с преподавателем в решении учебно-
воспитательных задач [4].
Остановимся на признаках реализации данного лингводидактического
принципа. Так, несомненно, обучающиеся должны уметь выражать
свои знания правильно словесно. Для этого им необходимо вла-
деть специальной терминологией, профессионально-направленной
медицинской лексикой. Неумение корректно донести свою мысль
из-за нехватки словарного запаса на иностранном языке — признак
отсутствия знаний.
Еще одним признаком успешной реализации данного принципа яв-
ляется наличие у обучающегося познавательной потребности, заинте-
ресованности, то есть осознанной необходимости получать знания по
иностранному языку и в дальнейшем применять их в профессиональ-
ной деятельности. Соответственно, преподавателям всегда следует
учитывать тот факт, насколько обучающиеся готовы к предлагаемой
222 деятельности, насколько положительно они относятся к изучаемому
материалу, достаточно ли они заинтересованы в предмете изучения,
понимают ли значимость изучения иностранного языка [2].

Проблема повышения мотивации студентов к изучению иностран-
ного языка может быть решена участием студентов в планировании
тематики и содержания учебного материала. Студенты совместно с
преподавателем обсуждают, насколько ценны для них изучаемые
материалы, применяемые методы, приемы и технологии обучения.
Совместное с преподавателями планирование содержания обучения
позволяет экономить время, координировать временные затраты на
тот или иной вид деятельности. Данный подход также побуждает об-
учающихся к более интенсивной самостоятельной работе [7].
В полной мере принцип сознательности и активности реализуется
в самостоятельной работе студентов. В настоящее время в образо-
вательном процессе отмечается резкое увеличение удельного веса
внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Данная тенденция
современного высшего образования знаменует переход от преимуще-
ственно пассивных форм обучения к активным методам и формам с
включением элементов проблемности и научного поиска.
Чаще всего самостоятельная работа по иностранному языку в вузе
направлена на выполнение студентами задания, данного преподава-
телем. В этой связи представляется целесообразным разрабатывать
командные творческие задания, направленные на поиск и нахождение

информации либо способов решения проблем, с которыми студенты
могут столкнуться в профессиональной деятельности, в ситуации про-
фессионального общения, то есть применять активные и интерактив-
ные технологии обучения.

В качестве примера таких технологий рассмотрим подробнее под-
готовку студентов к круглому столу «Вакцинация от гриппа: «за» и
«против». На занятии в рамках изучения темы «Инфекционные болез-
ни» студенты читают небольшие тексты, посвященные показаниям и
противопоказаниям к вакцинации. Желательно, чтобы данные тексты
были подкреплены аудио- или видеоматериалами и содержали мак-
симальное количество лексики, необходимой студентам для выпол-
нения дальнейших коммуникативных задач, но при этом были бы
информационно недостаточными для построения дискуссии. Далее
группа делится на две команды, одна из которых готовит аргументы
«за», а другая — «против» прививки от гриппа. Подготовку к круглому
столу студенты осуществляют внеаудиторно, так как им необходимо
время для поиска информации в сети Интернет для выведения единого
для команды списка тезисов-аргументов и продумывания возможных
контраргументов команды соперников. Как правило, данная работа
223 выполняется студентами в течение недели. На следующем занятии про-
ходит круглый стол, и по итогам дискуссии студентами формулируется
единый список выводов — «рекомендаций». При реализации данной

технологии с учетом принципа сознательности и активности следует
подбирать темы для дискуссий, интересные для студентов, стараться
координировать проведение круглого стола так, чтобы в нем принял
участие каждый из обучающихся.
Поскольку главная цель обучения иностранному языку — умение
использовать его как средство общения, в курсе изучения дисциплин
«Иностранный язык», «Иностранный язык в профессиональной комму-
никации врача-лечебника / педиатра / стоматолога» можно прибегать
к использованию ролевых игр. Остановимся на ролевой игре по теме:
«На осмотре у врача-педиатра», которая проводится во время изучения
раздела «Работа врача-педиатра» со студентами педиатрического фа-
культета. В подготовке к проведению ролевой игры большое внимание
уделяется внеаудиторной самостоятельной проработке лексических
единиц по теме. Студенты получают определенный объем лексики,
которую необходимо выучить к занятию, на котором проводится роле-
вая игра. Также обучающиеся предварительно просматривают видео
и прослушивают аудио по теме, таким образом, обогащая словарный
запас специализированной медицинской терминологией.
Оригинальность игры заключается в том, что в ней имитируется ре-
альная ситуация проверки умения студентов работать в коллективе с

пациентом, проводить опрос пациента на английском языке. Это вы-
зывает интерес и положительную реакцию у студентов. Обучающиеся
мотивированы к реализации данной активной технологии. Игровая
ситуация проводимой игры представляет собой профилактический

осмотр двухлетнего ребенка в присутствии матери в городской детской
поликлинике.
Ролевая игра помогает воспитать творческий подход к решению
учебных и профессиональных задач; индивидуальный стиль поведе-
ния, привить правила этикета, характерного для общения в професси-
ональной среде в стране-носителе изучаемого языка [5].
Итак, на основе вышесказанного можно заключить, что необходимо
формировать у обучающихся правильное отношение к окружающей
действительности в процессе обучению профессиональноориенти-
рованному иностранному языку в условиях новой для них языковой
среды. Преподаватель профессиональноориентированного иностран-
ного языка должен стремиться к созданию таких условий на занятиях,
чтобы обучающиеся усваивали знания сознательно, проявляя при этом
активность, и были мотивированы.
224 Список используемых источников :
1. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лин-
гводидактика и методика. — 6-е изд. — М.: Академия, 2006. — 336 с.

2. Илюшина А. В., Царева Л. М. Мотивация студентов медицинского
вуза к межкультурному взаимодействию // Личность в меняющемся
мире: здоровье, адаптация, развитие. — 2019. — Т. 7. — № 3 (26). —
С. 469–478.
3. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый
этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Акаде-
мия, — 2006. — 400.
4. Крутова И. Ю. Формирование познавательной активности студентов
в процессе обучения иностранному языку (на примере медицинского
вуза): дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. Карачаевск, — 2017. — 193 с.
5. Крутова И. Ю. Организация ролевых игр в преподавании профес-
сионально-ориентированного иностранного языка в медицинском
вузе // Проблемы преподавания профессионально-ориентированно-
го иностранного языка в вузе: материалы Международной научно-
практической конференции. — 2016. — C. 44–46.
6. Перунова А. В. Лингводидактические принципы обучения иностран-
ным языкам в неязыковом учреждении высшего образования //
Актуальные вопросы права, образования и психологии. Сборник
научных трудов. Могилев, — 2016. — С. 333–337.
7. Царева Л. М. Принципы и технологии развития профессиональной

иноязычной коммуникативной компетенции в медицинском вузе //
Современные проблемы науки и образования. — 2017. — № 3. До-
ступно по: http://www.science-education.ru/article/view?id=26435.
Ссылка активна на 14 июня 2019.

225
Лелюшкина Кира Сергеевна

Россия, г. Томск
ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Аннотация. Представляется специфика обучения межкультурной ком-

муникации в лингвокультурном аспекте. Раскрывается содержание об-
учения. Описываются классические и актуализированные компоненты,
включающие изучение иноязычной лингвокультуры. Обосновывают-
ся критерии отбора аутентичного материала. Выделяются основные
уровни понимания. Разрабатывается стратегия, обеспечивающая по-
нимание текста на идейно-смысловом уровне и вербальную реакцию
студентов в связи с личностно-значимой информацией. Таким образом,
обосновывается эффективность предложенной стратегии обучения,
способствующей мотивации, речевой и экстралингвистической под-
готовке к иноязычной межкультурной коммуникации.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, обучение, аутен-
тичный, концепт лингвокультуры.

Определяющим направлением международной политики в на-
стоящее время, в частности в сфере образования, признается диа-
лог культур, важными условиями которого являются толерантность,
способность к пониманию особенностей иных смысловых доминант,

ментальности, лингвокультуры. В. И. Карасик определяет языковую
личность как обобщенный образ носителя культурно-языковых и ком-
муникативно-деятельных ценностей, знаний, установок и поведенче-
ских реакций [2]. Интеркультурное взаимодействие характеризуется
сегодня гармонизацией межнациональных отношений на личностном
уровне представителей различных национальностей, что предпола-
гает приоритет общечеловеческих ценностей, воспитания, уважения
к национальной, религиозной, расовой принадлежности, истории,
культуре, языкам.
Суть современного образования заключается в развитии механизмов
самореализации, адаптации, самовоспитания, необходимых для ста-
новления самобытной личности, которая способна взаимодействовать
с людьми, природой, культурой, цивилизацией. При этом происхо-
дит индивидуально-личностная интеграция ценностей нравственного
плана и возникает потребность приобщения к ним и творческом их
созидании, поскольку изучая культуру других народов, мы не только
226 обогащаем свои знания чужим опытом, но и лучше узнаем себя, осо-
бенности своей культуры.
В настоящее время в условиях актуализации практической меж-

культурной коммуникации необходимы новые формы и методы вос-
питательной и учебной работы. Оптимизация содержания и приемов
обучения на уровне осмысления картины мира собственной и иной
лингвокультуры обеспечивает формирование межэтнической и меж-
конфессиональной толерантности и межкультурной компетенции для
свободного участия в диалоге культур, вхождения в равностатусную
международную коммуникацию. Поскольку иностранный язык являет-
ся основным средством познания иной действительности и создания
образа мира, специфичного для данной иноязычной культуры, культура
вводится как объект обучения иностранному языку и рассматривается
как основное содержание обучения, наряду с языком. Коммуникатив-
ность «не сводима только к установлению с помощью речи социальных
контактов, к овладению туристским языком. Это приобщение личности
к духовным ценностям других народов» [1, с. 15]. Включение в содержа-
ние обучения аутентичных текстов, отрывков из классических произве-
дений с их ментальным пространством, ключевых концептов, отража-
ющих квинтэссенцию лингвокультуры, культурных феноменов является
стратегически оправданным и методически эффективным. Фоновые
знания важны при исследовании концептуальных структур и полной
картины вербализации концептов. «Значимый концепт одной лингво-

культуры при переводе в другую концептуальную систему заменяется
на адекватный значимый концепт иной культуры» [4, с. 10]. Изучение
ключевых культурных концептов способствует лучшему развитию уме-
ний употреблять вокабуляр в условиях иноязычной речевой среды в

разных контекстах, преобразовывать языковые формы в соответствии
с ситуацией и владеть различными вариантами выражения одного и
того же коммуникативного намерения. Знакомство с национальной
ментальностью сквозь призму слов значительно повышает уровень
рецептивных умений понимания устной речи и аутентичных текстов.
В контексте обучения межкультурному общению идеи отображения
в аутентичных текстах нравственной сути инокультурного бытия наци-
ональности, говорящей на этом языке, приобретают особую важность.
Текст всегда интенционален и диалогичен. Текст строится с учетом
и коммуникативных намерений автора, и антиципации возможных
реакций адресата, что происходит не только по законам объективной
логики вещей и событий, но и на субъективной логике оценок и задач
общения, определяющей выбор средств и их композицию. В тексте
зафиксирована культура. Культурные подпространства текста и интер-
претатора могут быть разделены временем и многими другими фак-
торами. Автор демонстрирует изменяющийся мир событий, ситуаций,
227 чувств, побуждений, ценностей человека в образе содержания текс-
та, используя определенную перцептивную технику, опосредующую
формирование этого образа. Реципиент присваивает новые знания,

внедряет их в собственное сознание, тем самым осуществляется транс-
ляция опыта человеческой жизнедеятельности в сфере межкультурной
коммуникации.
В качестве основных критериев отбора аутентичного материала в
целях организации общения в исследовании предложены актуальность
темы, современность или принадлежность к классическому культурно-
му фонду, представленность всех типов содержательной информации
и речевых форм ее воплощения, богатая видовая и жанровая палитра.
Определенная экстралингвистическая информация позволяет разви-
вать умение правильно интерпретировать и реагировать на речевое и
неречевое поведение иностранца. Субъективно-значимая информация
способствует активизации иноязычного общения учащихся, побуждает
к выражению точек зрения, обмену суждениями, впечатлениями. Сти-
листическое разнообразие позволяет включать в программу обучения
публицистические, художественные и другие тексты.
В связи с целью исследования мы выделяем два уровня понима-
ния. На лингвистическом уровне понимания происходит раскрытие
значений неизвестных слов и установление логических связей между
языковыми компонентами, то есть соотнесение содержащейся в тексте
информации с хранящимися в памяти реципиента языковыми этало-

нами. На уровне смыслового понимания постижение скрытой семан-
тики заключается в том, чтобы, отправляясь от эксплицитно данного,
известного, выделить новые логические связи и отношения, определить
неизвестное, имплицитное. В качестве приоритетных нами выделены

следующие умения: вычленять языковой материал, несущий основную
информативную нагрузку; выявлять ключевые культурные концепты;
отделять главную информацию от второстепенной; выявлять смы-
словые вехи; акцентироваться на культурных феноменах; определять
коммуникативное намерение автора; выделять проблемные ситуации
и распознавать речевые стимулы общения, вызывающие эмоциональ-
ное отношение, эмпатию [3, с. 111].
Следовательно, в процессе обучения достигается адекватная рас-
шифровка воспринятого сообщения и перевод смыслового содержания
в план собственного сознания, формируется личностно-смысловое
образование в связи с субъективно-значимой информацией текста.
При восприятии речи модель «опознания» как бы накладывается на
собственную картину действительности реципиента, на его фоновые
знания, то есть происходит своеобразное наложение информацион-
но-логического и эмоционального содержания на сложную когнитив-
ную структуру познающего [5]. Таким образом, понимание на уровне
228 смысла включает вовлечение всей индивидуальной системы знания,
совокупности, образующих личность факторов, ее культурного потенци-
ала и интерпретацию на уровне системы ценностей. Единый комплекс

смыслового и идейного содержания текста, его социокультурной ин-
формативности предполагает обязательную коммуникацию студентов.
В настоящее время текст, являясь как основной категорией языка, так и
основной единицей коммуникации, служит средством формирования
как лингвистической, так и коммуникативной межкультурной компе-
тенции. Подчинить форму речевого высказывания коммуникативным
задачам означает быть способным употребить неподготовленные сред-
ства выражения мысли, самый эффективный для данной цели и при
заданных условиях экспрессивный языковой и речевой материал, при-
менить экстралингвистические знания. Творческие задания на уровне
микровысказываний, а также такие формы речевой активности, как
дискуссия, аргументирующий дискурс, позволяют повысить «степень,
интерактивности традиционной аудиторной работы по курсу» [6, с. 69].
Учащиеся выявляют проблему, сравнивают и сопоставляют культурные
феномены, формулируют субъективно-заостренную и эмотивно-оце-
ночную характеристику предмета спора и разрешают его, реализуя
элементарные и продвинутые речевые умения в использовании при-
емов аргументации и контраргументации, построении ассоциативных
цепочек и создании новых линий беседы [3].
Итак, рационально разработанная стратегия обучения с приоритет-

ным лингвокультурным компонентом мотивирует преформированную
передачу смысла, обсуждение смежных сюжету проблем с выходом в
свободную беседу. Поэтапное развитие умений обеспечивает общение
в связи с определенным коммуникативным намерением и формиро-

вание индивидуально-речевого опыта учащихся, пропущенного через
систему ассоциативных связей, образных представлений, жизненных,
социальных и культурных ориентаций.
Таким образом, реализуется главная цель образования, а именно
перевод конечных ценностей культуры в личностный план. При реали-
зации такого подхода речь идет о гибком, открытом процессе обучения,
способствующем овладению студентами тактиками самостоятельного
обретения личностно-значимых знаний и ценностей межкультурного
коммуникативного опыта.

школе / И. Л. Бим. — М.: Просвещение, 1998.
2. Карасик В. И. Языковое проявление личности / В. И. Карасик. — Вол-
гоград: Парадигма, 2014. — 449 с.
229 3. Лелюшкина К. С. Концептуальные положения и технология об-
учения иноязычному личностно-ориентированному общению /
К. С. Лелюшкина. — Томск: Изд-во ТПУ, 2009. — 137 с.

4. Пименова М. В. Языковая картина мира [электронный ресурс]: Учеб-
ное пособие / М. В. Пименова. — 5-е изд., доп. — М.: ФЛИНТА, 2019. —
106 с.
5. Рубакин Н. А. Библиологическая психология. — М.: Академический
проспект, 2006.
6. Соловова Е. Н. Перспективные направления развития вузовской ме-
тодики преподавания иностранных языков // Вестник МГИМО. — М.:
2013. —№ 6. — С. 67–70.
230
Маслова Анна Валерьевна,

Могильниченко Светлана Витальевна
ИНОЯЗЫЧНАЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ КАК СПОСОБ

ПОВЫШЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВОЕННЫХ ВУЗАХ
Аннотация: В статье анализируются внутренние и внешние мотивы

изучения английского языка курсантами 1-4 курсов военных вузов.
Рассматривается проблема формирования у курсантов иноязычной
профессиональной коммуникативной компетенции. Авторы предлага-
ют способы создания и поддержания учебной мотивации. Рассматри-
вается взаимосвязь учебного процесса по английскому языку с другими
учебными предметами, а также с будущей специальностью курсантов.
Качественное и полное выполнение кадрового заказа на подготовку
высококвалифицированных специалистов с уровнем профессиональ-
ной подготовки, соответствующей федеральным государственным
образовательным стандартам и компетенциям, предъявляемым к

выпускникам высших учебных заведений остается насущной задачей
образовательных учреждений Министерства обороны России. Важ-
нейшая и первостепенная задача государства, а также приоритетная
проблема современного высшего образования в России состоит в раз-

витии, становлении и воспитании творческого, инициативного и ком-
петентного российского гражданина. Для этого требуется пристальное
внимание к воспитанию у молодежи гордости за культуру и историю
своей Родины; и следовательно, уважения к прошлому и настоящему
других народов [2].
Таким образом в военных институтах профессионально ориентиро-
ванное обучение любому иностранному языку учитывает потребности
курсантов в изучении иностранного языка, исходя из деталей будущей
профессии обучаемых. Оно включает в себя профессионально ориенти-
рованное владение иностранным языком, а также развитие личных ка-
честв учащихся, знание культуры страны языка, и получение различных
специфических навыков, за счет приобретения ими лингвистических и
профессиональных знаний [4].
Итоговой целью в обучении иностранному языку в любом военном
вузе, таким образом, является формирование иноязычной професси-
ональной коммуникативной компетенции. В действующей Програм-
231 ме по дисциплине «Иностранный язык» в Военном учебно-научном
центре военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени
Н. Е. Жуковского и Ю. А Гагарина» определены следующие приоритет-

ные цели изучения иностранного языка:
1) развитие иноязычной коммуникативной компетенции как составля-
ющей профессиональной компетенции будущих военных специали-
стов,
2) формирование умений и навыков общения на иностранном языке
в ситуациях военно-профессиональной коммуникации,
3) воспитание толерантности и умения с уважением относиться цен-
ностям, присущим лингвокультурам других стран и народов.
Один из актуальных вопросов подготовки военного специалиста —
сформировать у курсанта творческий интерес к избранной им профес-
сии. Для этого от преподавателей требуется принимать во внимание
существование межпредметных связей, необходимых для создания
полноценных условий для того, чтобы курсанты могли успешно воспри-
нимать и понимать новые знания, для полноценного формирования
новых навыков, а также развития умений, что позволит им обобщить
и систематизировать уже имеющийся у них речевой и языковой опыт.
В современной ситуации преподаватель иностранного языка может
использовать его для углубления межпредметных связей, что соответ-
ственно является существенным стимулом развития познавательной
деятельности курсантов [3]. Так как взаимосвязи различных учебных

дисциплин с иностранным языком достаточно существенны, они могут
значительно влиять на освоение и закрепление нового материала, а
также помогать в его обобщении и повторении.
Как известно, одной из существенных проблем иноязычной под-

готовки курсантов является отсутствие у них устойчивой мотивации к
изучению иностранного языка. Мотивация любой учебной деятель-
ности, как известно, может быть не только положительной, но и отри-
цательной. Формирование у обучаемых военном учебном заведении
положительной мотивации к избранной ими профессии существенно
влияет на эффективность учебного процесса. Мы считаем, что положи-
тельная мотивация, обеспечиваемая равнозначными внутренними и
внешними мотивами, такими как личный интерес курсантов к учебе,
ровные внутригрупповые отношения с сокурсниками и правильный
выбор будущей профессии, послужит наилучшим способом обеспече-
ния качественного и эффективного учебного процесса [1].
Именно такой подход объединяет желание курсантов владеть ино-
странным языком как средством общения — то есть, их внутренняя
мотивация, и понимание его роли в их профессиональной деятельнос-
ти — мотивация внешняя. Однако, как показывают проведенные нами
исследования, в процессе обучения зачастую происходит ослабление
232 значимости познавательных и профессиональных мотивов, что отри-
цательно влияет на формирование профессиональной направленно-
сти. Возможно, курсанты не всегда четко осознают связь изучаемого

материала с их будущей профессией, а внутренней мотивации уже не
хватает, что обусловлено недостаточным престижем знаний как тако-
вых в целом.
Мы провели анкетирование курсантов ВУНЦ ВВС «Военно-воздушная
академия имени Н. Е. Жуковского и Ю. А Гагарина» на разных этапах
учебного процесса (1–4 курсы). Изучение рейтинга мотивационных
факторов с помощью анкетного опроса позволило нам проследить
динамику развития и изменения мотивов изучения английского языка
курсантами разных курсов. Так, например, внутренние мотивы (нравит-
ся учиться и узнавать новое; информация, получаемая на практических
занятиях по английскому языку, расширяет профессиональные знания;
нравится преодолевать трудности в учебной деятельности, чувство
удовлетворения от результата своего труда) остаются ведущими на
всем протяжении обучения английскому языку.
Следует отметить, что курсанты 1–2 курсов в сравнении с курсанта-
ми 4 курса характеризуются преобладанием внешних отрицательных
мотивов (избежать плохих оценок, стремление избежать осуждения со
стороны преподавателей, избежать наказания и выговоров от курсо-
вых офицеров и тому подобное). Это говорит о недостаточно высокой
степени мотивации к учебному процеccу по иностранному языку [6].

Курсанты 1 курса менее мотивированные к учебе вообще и кон-
кретно к иностранному языку часто объясняют это недостаточной
осведомленностью о целях обучения; у них отсутствуют прямые свя-
зи и контакты со сверстниками, говорящими на английском языке,

также у них нет потребности переписываться на иностранном языке.
Соответственно, при отсутствии серьезной мотивации к изучению ино-
странного языка выполнение многих заданий, таких как запоминание
и воспроизведение большого объема монологических и диалогиче-
ских текстов, а также запоминание множества новых слов, терминов
и выражений, не вызывает интереса у курсантов. Может сложиться
мнение, что английский язык для курсантов — это некая абстрактная
система, изучение которой требует значительных усилий и времени,
но не несет никакой практической отдачи. Мы считаем, что в данном
случае речь должна идти в первую очередь о внутренней потребности
в получении новых актуальных знаний, в частности к формированию
иноязычной и профессиональной компетениции курсантов.
В свою очередь, у курсантов старших курсов, особенно участвующих
в научно-исследовательской работе, наблюдается рост интереса к полу-
чению новейшей информации по их будущей профессии из зарубежных
233 источников на иностранных языках. Как правило, изменение учебной
мотивации связано с процессом профессионального самоопределения
курсантов на старших курсах. В качестве одного примера, рассмотрим

выполнение такой практической задачи, как поиск литературы и работа
с источниками при написании выпускной квалификационной работы.
В этом случае иностранный язык перестает быть абстрактным и ста-
новится средством получения конкретной необходимой информации.
Для курсантов 3–4 курсов важным является уважение к преподавате-
лю иностранного языка; нестандартные методы подачи информации;
расширение профессиональных знаний на занятиях по иностранному
языку.
Как известно из опыта преподавания иностранного языка в военных
институтах именно на занятиях по английскому языку курсанты впер-
вые знакомятся с рядом военных терминов и понятий. Соответственно
возникают сложности и проблемы в понимании значений различных
профессиональных терминов и слов, так как у обучаемых еще не сфор-
мирован понятийный аппарат их будущей профессии и отсутствует
военный опыт, что значительно снижает их учебную мотивацию. Од-
нако, у курсантов 1–2 курсов отмечается достаточно высокий интерес к
общему овладению английским языком. Они слышат английскую речь
из различных источников, видят английские слова в различных назва-
ниях. Это стимулирует их интерес к познанию того, что их окружает. На
данном этапе внутренняя мотивация является достаточным фактором

для изучения языка. В данном случае само содержание учебной дис-
циплины побуждает курсантов изучать ее.
Актуальной проблемой для вузовского преподавателя является осоз-
нанное понимание процессов и явлений, а также знакомство с будущей

служебной и профессиональной деятельностью их обучаемых наряду с
усвоением лексики и терминологии их будущей профессии. На занятиях
требуется создавать условия и ситуации для поощрения всех курсан-
тов высказываться и общаться на английском языке с пониманием и
осознанием их будущей специальности.
Для этого в содержание обучения требуется внести большой спектр
различной профессиональной и военной тематики, термины по препо-
даваемой в вузе специальности еще на раннем этапе подбора языко-
вого материала, проанализировав будущую служебную и профессио-
нальную деятельность выпускников Военного учебно-научного центра
военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия».
Интегрирование иностранного языка со специальными учебными
дисциплинами характеризует «Рабочую программу по английскому
языку», разработанную в военных вузах и имеет целью дать курсан-
там дополнительные знания по избранной профессии. Учебные темы
234 Рабочей программы включают в себя все основные направления и все
специальности, изучаемые курсантами института.
Курсанты военных вузов начинают изучение иностранных языков

с первого года обучения в соответствии с Федеральным государст-
венным образовательным стандартом третьего поколения. Курсанты
начинают изучать профессиональную лексику с опережением на один
или два года (в зависимости от профиля вуза). Исходя из этого, мы
можем говорить о формировании у будущего военного специалиста
профессиональной компетенции средствами иностранного языка, то
есть об иноязычной профессионализации, под которой мы понимаем
рост профессиональной компетенции обучаемых в процессе изучения
иностранного языка [5]. Иноязычная профессионализация осуществля-
ется в процессе аудиторной работы курсантов с профессионально ори-
ентированными текстами по изучаемой ими военной специальности.
Подобное опережение в получении профессиональных знаний на
занятиях по иностранному языку вызывает целый ряд проблем как для
вузовских преподавателей, так и для учащихся; профессиональную и
техническую терминологию преподаватели английского языка должны
объяснять курсантам первого и второго курсов одновременно с фор-
мированием у них иноязычных умений и навыков.
Таким образом, каждый преподаватель английского языка должен
отлично разбираться в базовых понятиях и терминах той специаль-
ности, которую получают в вузе его обучаемые. Соответственно, для

повышения учебной мотивации курсантов преподаватель, обладаю-
щий глубокими знаниями по преподаваемой специальности, может
успешно создавать на учебных занятиях различные профессионально-
ориентированные ситуации, в которых курсанты могут использовать

как иноязычные знания, так и знания по их будущей профессии.
Иноязычная профессионализация в ВУНЦ ВВС «Военно-воздушная
академия» осуществляется также в рамках участия курсантов в работе
военных научных обществ (ВНО) под руководством преподавателей
иностранного языка. Эта работа включает в себя конкурсы, олимпиады,
подготовку проектов, выступления на заседаниях ВНО, участие курсан-
тов в конференциях, проводимых различными вузами. Курсанты не
только получают навыки поиска информации на иностранном языке,
но и пробуют выражать свои мысли и предположения по рассматрива-
емым вопросам с опорой на изученный на занятиях материал, учатся
отвечать на вопросы преподавателей и однокурсников, отстаивать свою
позицию, доказывая ее состоятельность.
Все это позволит превратить иностранный язык из учебного пред-
мета в средство приобретения знаний для дальнейшего личностного и
профессионального роста. Таким образом, внешняя мотивация «дол-
жен, обязан» легко трансформируется во внутреннюю осознанную
235 потребность «хочу, нравится». Изучение иностранного языка в этом
случае не будет восприниматься курсантами как навязанная из вне
форма получения неких отвлеченных знаний, а станет восприниматься

как цепь последовательных взаимосвязанных действий для получения
конкретного результата.

1. Васильева М. М. Условия формирования мотивации при изучении
иностранного языка. — М.: Педагогика, — 1988. — С. 131
2. Гожиков В. Гуманитарная подготовка будущих офицеров в контекс-
те модернизационных преобразований высшей военной школы //
Вестник Военного Университета. — 2011. — № 3 (27). — С.44–48.
3. Дианина Н. Н. Оптимизация обучения иностранному языку студен-
тов — юристов через раннюю профессионализацию // Материалы
межвузовской научно-методич. конф. — М.: МГИМО, — 2000. —
С. 104–105.
4. Квасова Л. В. Уровень профессиональных компетенций специалиста в
области пожарной безопасности как отражение степени надежности
всей системы // Фундаментальные проблемы системной безопас-
ности // Материалы V междунар. науч. конф. — Елец, — 2014. —
С. 88–89
5. Крупченко А. К., Кузнецов А. Н. Основы профессиональной лингво-
дидактики: Монография. — М.: АПК и ППРО, — 2015. — 232 с.

6. Могильниченко С. В., Лештаев И. Ю. Особенности мотивов изучения
английского языка в военном вузе на разных этапах // Обеспечение
безопасности жизнедеятельности: проблемы и перспективы: сб. ма-
териалов XIV междунар. научно-практич. конф. молодых ученых.—

Минск : УГЗ, 2020.— С. 276–277.
236
Матюшина Василиса Валерьевна

РЕАЛИИ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ И БЫТА

АМЕРИКАНСКОГО ОБЩЕСТВА
В ФОКУСЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
(ПО КНИГЕ ДЖ. ГРИШЕМА «SKIPPING CHRISTMAS»)
Аннотация. Статья написана в подтверждение известной мысли о

том, что обучение аспекту «Домашнее чтение» необходимо и со-
держит обязательную культурно-созидательную функцию. Данная
функция рассматривается как включающая необходимый и харак-
терный лингвокультурологический и лингвострановедческий ком-
понент при составлении учебных пособий по аспекту «Домашнее
чтение». Связь личности, культуры и общества неоспорима и давно
доказана. Через обучение чтению художественной литературы в
рамках аспекта «Домашнее чтение» предлагается неизменно об-
учать студентов бытовым реалиям и особенностям повседневной
жизни и общения средних американцев. Герои художественного

произведения признаются в данном случае типическими предста-
вителями американского общества, а ситуации их межличностного
взаимодействия рассматриваются как прототипные, дающие воз-
можность обучающемуся самостоятельно сконструировать соци-

альную реальность, углубленно анализируя и усваивая текст худо-
жественного произведения.
Ключевые слова: повседневность, быт, реалия, прототип, типизи-
рование, социальная реальность.
Проблема изучения культурно-смыслового пространства языка в его
связи с национальным характером и менталитетом определенного
народа имеет давнюю историю исследования, осмысления и анализа
не только чисто лингвистическими дисциплинами, но и социологи-
ей, культурологией, педагогикой, философией, а также и смежными
дисциплинами, например, лингвокультурологией и лингвостранове-
дением.
Настоящая статья представляет собой пример научного лингвокуль-
турологического и лингвострановедческого описания и характерного
представления так называемой нарративности повседневной жизни,
известного в науке как case studies. Кейсовые исследования, как из-
вестно, основаны на анализе текстов, в том числе художественных.
237 Цель данной статьи — показать, что в рамках обучения аспекту
«Домашнее чтение» при изучении английского языка необходимо
рассматривать также повседневные реалии жизни и быта средних аме-

риканцев через призму освоения и ознакомления с художественным
произведением. Подлинные реалии и ситуации американской повсед-
невности, их внимательное и углубленное освоение и представление,
их отражение в сконструированной реальности художественного про-
изведения составили цель исследования.
Отметим также, что одной из функций обучения в рамках аспекта
«Домашнее чтение» является культурно-созидательная функция. По
мнению С. В. Сидорова, данная функция способствует «передаче сле-
дующему поколению знаний, ценностей и культурных особенностей
народа, на языке которого написано художественное произведение»
[6, с. 10].
Актуальность обучения реалиям жизни и быта определенных наро-
дов при обучении иноязычной речи не подлежит сомнению. Обучение
в рамках аспекта «Домашнее чтение» предполагает усвоение не только
языкового материала, но и расширение знаний о стране изучаемого
языка. Чтение в данном случае рассматривается как средство обучения
не только языку, но и как особый инструмент для знакомства с миром
американской повседневности, практический интерес к которой объ-
ясним задачами преподавания английского языка, где одной из целей
является параллельное изучение языка и культуры страны изучаемого

языка. Никакие знания, а особенно знания языка, не могут быть полу-
чены вне контекста культуры, языка, традиции.
Напомним, что быт и реалии жизни средних американцев обсужда-
ются, изучаются и трактуются через постижение и проработку худо-

жественного текста литературного произведения. Стоит отметить, что
литературная форма повествовательного романа прекрасно подходит
для рассмотрения и усвоения реалий повседневной жизни.
Социальная реальность американского общества складывается из
бытовых реалий повседневной жизни людей. Герои художественного
произведения в данном случае являются деятелями сконструирован-
ной автором реальности. Художественная реальность при этом пред-
ставляется и обозначается как проекция социальной реальности и обы-
денной жизни людей в американском обществе. Читатель сталкивается
с героями и через них с реальностью американской повседневности,
что называется «лицом к лицу». Герои художественного произведения в
такой ситуации типизируются, и их действия приобретают обобщенный
смысл, проецируемый на действия и поступки уже реально существу-
ющих жителей Америки. Межличностные поступки и взаимодействия
героев книги можно, таким образом, считать как архетипические, или
прототипные, ситуации для конструирования социальной реальности
238 и мира американской повседневности студентами, изучающими ху-
дожественное произведение в рамках аспекта «Домашнее чтение».
Значения поступков героев и их взаимоотношения приобретают ти-

пизированное значение, из чего следует, что подобным образом кон-
струируется мир повседневных ситуаций в его проекции на реальный
образ жизни американцев.
Следовательно, мы получаем для исследования и освоения по-
вседневный быт и реалии, которые складываются из привычных и
общеизвестных ситуаций. В художественном произведении все это
приобретает типологическое восприятие. Жизненная рутина обретает
культурные формы и значение.
Представляется логичным сделать вывод, что изучение художест-
венного произведения в рамках аспекта «Домашнее чтение» является
неотъемлемой частью изучения культуры страны изучаемого языка на
стыке хорошо известных наук — лингвокультурологии и лингвостра-
новедения. Объектом изучения в лингвокультурологии, напомним,
является языковая и дискурсивная деятельность индивидов, а также
репрезентированные в языке факты культуры. В свою очередь, лингво-
страноведение основным своей задачей считает описание культурных
реалий.
В центре изучения всех антропологических наук, к которым, без-
условно, относятся лингвострановедение и лингвокультурология, всег-
да был и остается обычный человек, его повседневные привычные

занятия. Такой человек обитает в определенной национальной культуре
и говорит на определенном национальном языке, следовательно, и
привычные рутинные занятия, и особенно речь индивида содержат
признаки и особенности, присущие и характерные для определенной

национальной культуры.
Повседневность рассматривается нами как «целостный социокуль-
турный жизненный мир, предстающий в функционировании общества
как «естественное», самоочевидное условие человеческой жизне-
деятельности» [5, с. 324]. Повседневность понимается как процесс
жизнедеятельности обычного человека, при этом рутинность жизни
разворачивается в привычных ситуациях, где все участники этих си-
туаций проявляют признаки повседневного переживания, вступая в
межличностное взаимодействие.
Гуссерль, одним из первых описавший мир повседневности, пони-
мал его как «жизненный мир, мир опыта живого, деятельного субъ-
екта, где субъект живет в наивно-естественной непосредственной
установке» [3, с. 59]. Структуру повседневности можно представить
как конструкт, каркас, состоящий из типических ситуаций, в которые
попадают типические личности, которые руководствуются типически-
ми мотивами в своей деятельности. Так складывается определенный
239 репертуар культурных моделей поведения, применяемых деятеля-
ми-героями художественного произведения в своем повседневном
существовании.
Отсюда следует, что повседневность является инструментальным
смыслом и описывается как означенный смысл существования культу-
ры. То есть повседневность — это такое место, где культуру, что называ-
ется, можно «потрогать руками» и «увидеть воочию», в данном случае
через постижение и изучение текста художественного произведения.
Бытовая повседневность при этом рассматривается как концепт куль-
туры и даже как особая семиотическая система с собственным языком
культуры повседневности.
Предметом исследования выступают бытовые реалии , отражающие
мир американской повседневности.
Практическим продуктом, подтверждающим правильность теорети-
ческих аргументов, явилось цифровое пособие по аспекту «Домашнее
чтение», созданное по книге Дж. Гришама «Skipping Christmas», где
целью пособия сразу определялось не только освоение лексического
материала, но и знакомство обучающихся с реалиями быта средних
американцев.
Реконструкция реалий повседневной жизни средних американцев
проводилась с использованием анализа языковых единиц романа, а
также студентам был представлен обширный лингвострановедческий
материал, подробно описывающий американскую повседневность.

Для иллюстрации можно привести таблицу, в которой вся рутинная
повседневность и бытовые реалии жизни средних американцев поде-
лены на четыре (4) наиболее важные сферы, в которых герои художе-
ственного произведения в основном взаимодействуют друг с другом

и где данное взаимодействие образует типические ситуации, которые
можно понимать как прототипные для знакомства с американской
социальной реальностью.
Работа / учеба Досуг / развлечения

Дом (house) Семья (family)
(job/studies) (leisure / entertainment)
kitchen daughter college shopping
bedroom Mother-wife company Holiday celebrations
Basement Father-husband Volunteer vacation
office institutions
Подводя итоги, следует подчеркнуть, что, как наглядно видно из

таблицы, повседневность — это и правда обыденная жизнь людей,
с вовлеченностью деятелей — героев художественного произведения в
межиндивидуальную реальность совместной деятельности и общения.
Нельзя в то же время не сделать акцент на том, что анализ содержатель-
240 ной стороны повседневности, представленный через анализ отдельных
лексических единиц литературного произведения, четко показывает,
что базовые концепты повседневности (дом, семья, работа, досуг)

обнаруживают множество национально маркированных смыслов,
что, в свою очередь, подтверждает характеристику повседневности
как «специфической области социальной реальности, определяющей
человеческое поведение и мировосприятие» [5, с. 324].
Таким образом, чтение художественной литературы на иностранном
языке представляется своего рода увлекательным квестом по констру-
ированию иноязычной социальной реальности.

1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. — М.:
Academia-центр, Медиум, 1995. — 334 с.
2. Ванденфельс Б. Повседневность как плавильный тигль рациональ-
ности // СОЦИО-ЛОГОС.— М.: Прогресс, 1991. — С. 39–50.
3. Гуссерль Э. Картезианские размышления. — СПб,: Наука: Ювента,
1998. — 315 с.
4. Ионин Л. Г. Социология культуры. — М.: Изд.дом ГУ ВШЭ, 2004. — 427 с.
5. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Научно-ред.совет:
В. В. Степин, А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, А. П. Огурцов. — М.:
Мысль, 2000–2001. — Т. 1-4. — 2659 с.
6. Сидоров С. В. Педагогика. Теория и методика воспитания. — Ша-

дринск: Изд-во ПО «Исеть», 2006. — 59 с.
7. Социологическая энциклопедия: В 2 т. — М.: Мысль, 2003.
241
Могильниченко Светлана Витальевна

РФ, Воронеж
К ВОПРОСУ О КАТАСТРОФИЧНОСТИ
ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВОЕННОГО ВУЗА
Аннотация: В статье рассматривается катастрофичность функциональ-

ной дидактической системы, причины ее проявления в образова-
тельной среде военного вуза. Анализируются особенности учебного
процесса в военном вузе. Предлагаются способы преодоления ката-
строфичности в учебном процессе.
Ключевые слова: катастрофичность дидактической системы, образо-
вательное пространство военного вуза, специфика военного института,
учебный процесс по иностранному языку.
Качественное и полное выполнение кадрового заказа на подготовку
высококвалифицированных специалистов с уровнем профессиональ-
ной подготовки, соответствующей федеральным государственным
образовательным стандартам и компетенциям, предъявляемым к

выпускникам вузов, — это основная задача военных образовательных
учреждений.
Учебная и профессиональная деятельность курсантов осуществля-
ется в образовательном пространстве военного вуза. По мнению ряда

ученых образовательная среда является совокупностью существующих
внешних условий, разнообразных влияний, актуальных возможностей,
способствующих воспитанию личности. Следовательно, все это обра-
зовательные процессы, предлагающие множество индивидуальных
форм развития и разнообразия образовательных возможностей. [4]
Структурными компонентами педагогической системы любого во-
енного вуза являются курсанты, педагоги, цель обучения, учебная
информация, средства педагогической коммуникативности. Каждый
компонент системы состоит из отдельных элементов, и в каждом кон-
кретном случае функционирования системы он может быть представ-
лен одним или несколькими элементами. Какими именно зависит от
«направленности» системы, которая определяется особой группой
системоориентирующих компонентов». Таким образом, процесс об-
учения представляет собой функциональную дидактическую систему,
в которой взаимосвязи и взаимоотношения структурных компонентов
приобретают характер взаимосодействия на основе закономерностей
242 педагогического характера для получения необходимого результата в
соответствии с поставленной целью.
В современном мире специфика военной службы предъявляет осо-

бые требования к профессиональной компетенции военных специа-
листов, что связано с использованием новейших технологий, а также
с высоким уровнем ответственности при эксплуатациии различных
образцов вооружения и техники. Между тем обучение курсантов за-
частую проводится в специфичной среде, которая, соответственно,
характеризуется наличием экстремальных ситуаций, связанных с высо-
кой ответственностью исполнителей и наличием реальной опасности
в условиях существенного дефицита времени. [2]
Таким образом, говоря об учебном процессе по иностранному языку
в военном вузе, необходимо отметить, что иностранный язык является
дисциплиной, которая формирует способность и готовность обучаемых
осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с
носителями языка. Именно это, на наш взгляд, должно способствовать
развитию личности курсанта, формированию научной картины мира,
критического мышления, а также социальной адаптации будущих во-
енных специалистов.
Говоря о своеобразии дидактической системы военного учебного
заведения, следует выделить ее катастрофичность, то есть некое вне-
запное событие или целый комплекс разнородных событий, которые
могут повлечь за собой тяжелые последствия, и, таким образом, нега-

тивно влиять на функционирование рассматриваемой дидактической
системы. Другими словами, катастрофичность — это внешние факто-
ры, которые, вторгаясь в функционирование дидактической системы,
способны нарушить и дестабилизировать ее работоспособность. [5]

Специфика высшего военного учебного заведения создает сложно-
сти в формировании субъектности курсанта в образовательной среде
вуза. Учебный процесс в военном вузе характеризуется определенной
напряженностью, связанной с необходимостью совмещать обучение с
выполнением служебных и воинских обязанностей. Курсанты в воен-
ном вузе помимо образовательного процесса выполняют задачи по не-
сению гарнизонной, караульной и внутренней служб, непосредственно
задействованы в ряде повседневных мероприятий, определенных
профессией. Следовательно, все это ведет к ограничению свободно-
го времени курсантов, так как служебные отношения и распорядок
дня регламентируются «Общевоинским Уставом Вооруженных Сил
РФ». Из-за относительной изоляции учебного заведения, в котором
происходит формирование субъектной позиции курсантов, а также
из-за существенной специфики учебной и общественной деятель-
ности происходит ограничение процесса самореализации курсантов,
что ограничивает их социальные ситуации развития и возможности
243 проявить себя. Это связано с определенными ограничениями при вза-
имодействии с источниками информации, так как курсанты в основном
пользуются теми средствами информации, которыми оснащен военный

институт (внутренняя библиотека, читальный зал) и не имеют выхода в
Интернет. [1]
Обучение в военном вузе, как правило, вызывает кризисы адаптации,
которые выражаются в неготовности курсантов к новым условиям жиз-
недеятельности. Все вышеперечисленное, являясь признаком катастро-
фичности педагогического процесса, часто затрудняет его успешность.
Катастрофичность дидактической системы может проявляться и на
этапе планирования и реализации учебного процесса. Примерами по-
добной катастрофичности являются изменения учебного плана, перенос
занятий из специализированных компьютерных аудиторий в необорудо-
ванные помещения, срывы занятий по независящим от преподавателя
причинам (участие курсантов в различных мероприятиях, выполнение
ими служебных обязанностей и др.) В подобных ситуациях внезапного
вмешательства в функционирование дидактической системы происходит
сбой слаженной работы всей системы, что ведет к невосполнимым поте-
рям, а восстановление дидактической системы чаще всего оказывается
нерациональным и неактуальным.
Таким образом, иноязычная подготовка курсантов в военных институтах
и академиях также характеризуется катастрофичностью по целому ряду
причин. Во-первых, на ее структуру и содержание существенное влияние

оказывает изменение условий профессиональной деятельности военных
специалистов в связи с изменениями в международной обстановке, веду-
щее к усложнению содержания и повышению интенсивности их профес-
сиональной деятельности. Еще одна особенность иноязычной подготовки

курсантов — это усиление эмоционально-психологических нагрузок на
курсантов как будущих военных специалистов, что существенно влияет
на успешность обучения иностранному языку.
Основной причиной подобной катастрофичности в иноязычной профес-
сиональной сфере военного вуза часто является несовпадение у предста-
вителей различных культур отдельных фрагментов общей картины мира,
связанных с профессиональной сферой.
Как известно, сфера профессиональной деятельности может быть от-
несена к компонентам культуры, несущим национально-специфическую
окраску. У представителей одной и той же профессии, живущих в разных
странах и говорящих на разных языках, существует родственная система
профессиональных знаний, терминов, представлений о функционирова-
нии отдельных компонентов данной системы. Однако при существующей
схожести профессиональной сферы разных стран и культур возможны
конфликты, обусловленные расхождением профессиональных «картин
мира». [3]
244 Все сказанное выше свидетельствует о том, что катастрофичность,
являясь внешним фактором, существенно влияет на надежность и
стабильность безотказного функционирования дидактической систе-

мы военного вуза. Дидактическая система не достигает своей куль-
минации, ее деятельность становится хаотичной, ненаправленной, и,
следовательно, нерезультативной.
Мы считаем, что решающую роль в целостном функционировании
педагогической системы призвано играть взаимодействие преподава-
теля и курсантов, так как процесс обучения возникает как целостное
явление только при их активном непосредственном взаимодействии.
Руководящая деятельность принадлежит преподавателю, так как в
военном вузе весь процесс обучения регулируется непосредственным,
а в ряде случаев опосредованным управлением со стороны препода-
вателя, что предписано его должностными обязанностями.
Можно сделать вывод, что курсантам уже на этапе постановки целей
следует выбирать такие, которые будут способствовать предотвраще-
нию неудач и провалов в учебе, а как следствие — помогут избежать
катастрофичности в будущей профессиональной среде.

1. Гожиков В. Гуманитарная подготовка будущих офицеров в контекс-
те модернизационных преобразований высшей военной школы //

Вестник Военного Университета. 2–11. №3 (27). — С. 44–48.
2. Зибров Г. В., Лазукин В. Ф. Теоретические аспекты образовательного
процесса военного вуза // Вестник Воронежского военного института,
2006, № 1. — С. 272–285.

3. Иноземцева К. М. Междисциплинарное сотрудничество преподава-
телей -лингвистов и предметников в условиях предметно-языковой
интеграции / К. М. Иноземцева // European Social Science Journal. —
2014, — № 8.
4. Москотина О. В. Актуальность формирования иноязычной самостоя-
тельности курсанта военного вуза при обучении иностранному языку /
Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 5.
5. Синева А. А. Имитационное моделирование как метод исследова-
ния педагогического процесса // Вестник Воронежского военного
института — 2006, — № 1. — С. 328–336.
245
Никитичев Илья Геннадьевич

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ФОРМАТЕ

ЭССЕ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К МЕЖДУНАРОДНЫМ ЭКЗАМЕНАМ:
ПРОБЛЕМА СООТВЕТСТВИЯ КРИТЕРИЯМ ОЦЕНИВАНИЯ
Аннотация: Статья посвящена вопросу формирования навыков пись-

менной речи в формате эссе на международных экзаменах в свете
проблемы соответствия критериям оценивания. Актуальность нашего
исследования состоит в необходимости развития коммуникативных
навыков студентов, способности грамотно излагать и аргументиро-
вать свои мысли в письменной речи в соответствии с критериями
международных экзаменов. В статье проведено сравнение критериев
оценки письменных работ отечественными учеными-методистами и
зарубежными исследователями. Проанализирован зарубежный опыт
подготовки к написанию эссе на экзаменах на основе публицистических
текстов социальной тематики. Разработан план занятия на материале
аутентичного публицистического социально ориентированного текста,

сделан вывод о практической необходимости включения подобных
занятий в элективные курсы.
Ключевые слова: международные экзамены, письменная речь, эссе,
аргументация, критерии оценивания, аутентичный текст, социальная

тематика.
Процесс модернизации современной российской системы образо-
вания предусматривает ее качественное изменение с целью интегра-
ции в международное академическое сообщество. Успешность таких
преобразований в значительной степени определяется и развитием
иноязычного образования, умений и навыков устной и письменной
речи, коммуникативной компетентности, вести диалог культур. Уро-
вень владения навыками иноязычной речи проверяется на междуна-
родных экзаменах, которые сегодня являются весьма популярными
и востребованными. Особо важным, на наш взгляд, является раздел
«Письмо», а именно написание письменного высказывания в форма-
те эссе, в котором проверяются умения не только писать правильно и
логически стройно, но и способность аргументированно обосновывать
собственное мнение по предложенным спорным вопросам, убеждать
экзаменаторов в их правильности.
246 По определению Е. И. Пассова [1, c. 56], письменная речь — «фор-
ма речевой деятельности, которая отличается и в психологическом, и
в лингвистическом планах, и с точки зрения теории коммуникации».

Ученый выделяет следующие характеристики письменной формы об-
щения: специфический набор речевых средств; структурная сложность;
сознательность в оформлении; тщательно подобранные синтаксиче-
ские конструкции; адекватные средства, которые необходимо учиты-
вать в процессе обучения.
Е. Н. Соловова [2, c. 213] отмечает, что при проверке творческих
письменных работ возникает множество неоднозначных вопросов:
относительно параметров оценки данных работ (язык, содержание,
композиция), соотношения различных параметров и критериев оценки
между собой при оценивании. Говоря о точности выполнения пись-
менного задания, Е. Н. Соловова акцентирует внимание на следующих
критериях:
• Письменный текст должен полностью соответствовать заданной теме
и ситуации общения.
• В тексте должно отсутствовать неоправданное сужение или расши-
рение.
• Основную мысль необходимо четко обозначить и полностью раскрыть.
• Требования языковой корректности высказывания должны находить
отражение в демонстрации функциональной адекватности исполь-
зуемых языковых средств решаемой коммуникативной задачи.

• Текст должен быть грамматически правильным.
• В тексте должны быть представлены вариативные лексические и
синтаксические структуры.
• В тексте должны корректно передаваться социокультурные стерео-

типы речевого поведения.
• Форма презентации должна соответствовать графическим нормам.
Рассмотрим подходы к оцениванию эссе зарубежными исследова-
телями в рамках международных экзаменов. В работе Б.Ф. Климовой
[4] отмечается, что наиболее распространенные методы оценки пись-
ма включают целостную (беглое прочтение работы) и аналитическую
(детальный анализ) оценку. Аналитическая оценка предусматривает
оценку работы по следующим критериям: соответствие теме, субъек-
тивные знания; последовательность изложения, логичность, ясность;
широкий словарный запас, соответствие стилю, правильное исполь-
зование словоформ; грамматическая точность; структурированность,
орфография и пунктуация.
Согласно современным международным экзаменам Cambridge [7],
предусматриваются следующие критерии оценивания письменной
работы в формате эссе:
247 • Content — критерий оценивания успешности авторского эссе в рас-
крытии темы, выполнения задания и ответов на поставленные во-
просы.
• Communicative achievement — критерий оценивания правильности
выбора функционального стиля текста, соответствующего жанру эссе,
и принадлежность работы к этому стилю; критерий, учитывающий
целевую аудиторию, для которой предназначено письменное вы-
сказывание, что указывается в задании.
• Organisation — критерий, учитывающий соблюдение формата эссе,
логичность и организованность изложения мысли, структурирован-
ность по абзацам, гибкость использования слова связки.
• Language — критерий оценивания уместности и точности исполь-
зуемого словарного запаса, включая лексику продвинутого уровня,
демонстрации умения грамотно применять широкий спектр простых
и сложных грамматических форм.
Кроме того, нам интересен опыт зарубежных исследователей, рас-
смотревших поэтапное обучение созданию аргументированного эссе.
Авторы кембриджского пособия по обучению академическому письму
[5] предлагают сочетать в обучении письменным навыкам процессу-
альный (выдвижение идей, взаимная оценка, редактирование) и пра-
гматический (обучение структуре эссе: составление плана, вводные
слова, слова связки и т.д.) подходы на основе упражнений разной
степени сложности. В работе делается акцент на развитии у студентов

в процессе обучения критического мышления, осознанного выбора
лексики, предложений и организационных структур.
Мы соглашаемся с Cambridge Assessment English о необходимости
проведения рефлексии по итогам занятия, которая подразумевает

самооценку во время подготовки к экзаменам (обучающиеся сами
определяют уровень своего прогресса в письменной речи) и оценку
сверстников (комментарии людей схожего возраста и целей изучения
языка в отношении используемых стратегий письма и полученного
результата). Авторы отмечают, что такая практика учит писать эссе для
разной целевой аудитории, а также адекватно воспринимать разноо-
бразную оценку [3].
Таким образом, следует отметить, что подходы к оцениванию пись-
менных навыков отечественными и зарубежными экспертами во мно-
гом схожи. В частности, такие критерии, как Communicative achievement,
Organisation, Language, соответствуют критериям Решение коммуника-
тивной задачи и Организация высказывания, предлагаемым россий-
скими учеными методистами. Однако успешная оценка по критерию
Content, проверяемому на международных экзаменах, подразумевает
умение убедить зарубежного эксперта в собственной точке зрения,
используя средства аргументации. На наш взгляд, для студента, не
248 носителя языка этот критерий является более уязвимой стороной в
плане его аутентичности.
Поэтому в нашем исследовании в качестве примера мы постарались

предложить пути преодоления трудностей формирования навыков
аргументации по критерию Content на примере работы с англоязыч-
ным публицистическим текстом актуальной социальной тематики в
соответствии с международными критериями написания эссе на эк-
замене международного уровня C1 Advanced. Мы предлагаем в ка-
честве примера поэтапно рассмотреть план работы с аутентичным
публицистическим текстом «Coronavirus: The good that can come out
of an upside-down world» [6]. Для каждого этапа обучения нами были
разработаны упражнения в форме «вопрос — ответ — обсуждение».
Рассмотрим каждый из этапов занятия.
1. Подготовительный этап работы над текстом включает следующие
подэтапы (виды работы):
ശശ знакомство с текстом;
ശശ выделение ключевых лексических конструкций (coronavirus, reversal,
disruption, opportunities, innovation, education, soft skills, kindness,
collaboration, interdependency, creativity);
ശശ тезисное конспектирование содержания (reversing the core notion of a
concept sharpens creativity; likewise, coronavirus forced us to reconsider
many things in our lives and brought new opportunities; for example,
parents find fun ways to teach children at home; besides, kindness and
collaboration in difficult times boosts productivity; hence, the pandemic
teaches us to rethink old ideas and work together);
ശശ тема будущего эссе (the coronavirus pandemic);
ശശ перефразирование темы (possible benefits of the epidemic);

ശശ определение стиля (формальный функциональный стиль), жанра
(аргументированное эссе) и целевой аудитории (эксперты между-
народных экзаменов).
2. На этапе прогнозирования письменного высказывания обучающимся
предлагаются следующие виды заданий:
ശശ постановка проблемных вопросов, отраженных в тексте;
ശശ обсуждение аргументов, приводимых в статье;
ശശ высказывания «за» и «против».
С этой целью преподаватель предлагает следующие вопросы:
ശശ What idea does Michael Michalko propose? What examples is the article
suggesting to corroborate it? Can you give other situations in which we
can ‘flip’ some notion on its head?
ശശ According to the article, what challenges has the coronavirus brought
about? Can you expand the list of these difficulties? Do you know any
people that have faced them?
249 ശശ What ‘opportunities’ might the author be talking about? Have you heard
about any technological innovations facilitated by this pandemic? Have
they been for the better or for the worse and why?
ശശ How have the traditional roles of education changed under current
circumstances? What, according to the piece, is it focused on nowadays?
In your opinion, what are the pros and cons of this shift?
ശശ What does failure teach people? How should we view it? How does the
example with the value of failure relate to the pandemic? Do you think
governments around the world failed in regards to this situation? What
lessons can we infer from these mistakes?
ശശ What does the piece say about the spike in kindness during the pandemic?
How does it manifest? Do you think the volunteers are motivated only by
kindness? How do you understand the phrase ‘altruism and self-interest
are not so very far apart?’
ശശ Considering the points above, do you agree with the conclusion of the
article? What values do you think will be in demand in the post coronavirus
world? What else may / should it change?
3. Этап реализации включает работу по следующим типам заданий:
ശശ вопросы по структуре эссе;
ശശ подбор слов связок и наиболее подходящих грамматических кон-
струкций разной степени сложности;
ശശ организация написания;
ശശ продуцирование собственного высказывания.

Для этого проводится обсуждение по следующим вопросам:
ശശ How many paragraphs should there be in an essay? What problem
question will you put forward in the introductory paragraph? How many
arguments will you give? What do you think is the best ending?
ശശ What of these words link arguments together — in my opinion / first of
all / however / besides? Which of these do you use to say what you think?
Do you know similar phrases?
ശശ What should you find in the task before working on the essay (context,
audience, purpose)? Can you explain what they mean? Should you write
a plan before or after writing an essay?
ശശ Think of some grammar structures we can use in every part of the essay.
Which variant do you think would be given a higher score: ‘They say that’
or ‘It is said that’? ‘Because of’ or ‘Taking into account that’?
4. Этап рефлексии предполагает решение следующих задач:
ശശ самоанализ;
ശശ редактирование письменной работы с помощью контрольных во-
просов:
ശശ What was the purpose of the essay? What did you have to convey? Who
was intended to read it? Did you manage to answer the questions in the
task/Will your piece convince the target reader? Support your argument.
250 ശശ Do you think your arguments would be understood by the English speaking
expert? Are they biased by your native environment, influenced by the
Anglophone culture, or objective?

ശശ Did you follow the structure of the essay? Did you check the word count?
Did you use the appropriate linking words and were these words of types
(introduction/comparing and contrasting/opinion)?
ശശ Did you use formal vocabulary? Can any words be supplanted by a higher
level synonym? Did you use varied grammar?
Таким образом, проведение занятий по англоязычным публицисти-
ческим материалам социальной тематики позволит студентам получить
практический навык формирования аутентичных представлений о
содержании письменного высказывания при подготовке к междуна-
родным экзаменам в соответствии с международными критериями
оценивания. Практическая значимость проведенного нами исследо-
вания определяется недостатком эффективных лингводидактических
пособий подобного рода по написанию успешного англоязычного эссе.
Мы надеемся, что внедрение занятий на основе аутентичных текстов
актуальной социальной тематики в практику элективных курсов позво-
лит студентам уровня Upper Intermediate / Advanced получить высокий
балл за письменную часть экзамена и престижный международный
сертификат, а также станет темой дальнейших теоретических и мето-
дологических исследований в данном направлении.

1. Пассов Е. И. Основы коммуникативной теории и технологии иноя-
зычного образования: методическое пособие для преподавателей
русского языка как иностранного / Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева. —

М.: Русский язык. Курсы, 2010. 56 с.
2. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базо-
вый курс лекций : пособие для студентов пед. вузов и учителей. —
М.: Просвещение. 2006. С. 213 221.
3. Assessing writing for Cambridge English Qualifications: A guide for
teachers // Cambridge Assessment English, 2020.
4. Klimova B. F. Evaluating writing in English as a second language // Procedia-
Social and Behavioral Sciences. — 2011. — Т. 28. — С. 390–394.
5. Zemach D. E., Rumisek L. A. Academic writing from paragraph to essay //
Oxford: Macmillan Publishers, — 2005. — 138 с.
6. https://www.bbc.com/news/world-us-canada-52094332 (дата обраще-
ния 25.10.20).
7. https://www.cambridgeenglish.org/images/cambridge-english-
assessing-writing-performance-at-level-c1.pdf (дата обращения
25.10.20).
251
Никонова Екатерина Андреевна

НАПИСАНИЕ ЭССЕ КАК ИНСТРУМЕНТ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ
ЖУРНАЛИСТОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ
Аннотация: Формирование медиаграмотности является одним из важ-

ных аспектов современной системы образования, что подразумева-
ет, среди прочего, обучение созданию различного медиаконтента.
Данное направление приобретает особую значимость при подготовке
журналистов-международников, поскольку владение навыками на-
писания текста на иностранном языке закреплено в соответствующих
образовательных стандартах. Одним из наиболее популярных сегодня
жанров является эссе; оно представлено в различных сферах жизни:
науке, политике, педагогике и т. д. В этой связи целесообразным явля-
ется детальное обучение написанию эссе обучающихся. Рассмотрение
жанра как устойчивой структуры позволяет выработать четкие шаги
по написанию эссе. Непременным условием освоения жанра является

ознакомление учащихся с ключевыми чертами изучаемого жанра. Жан-
рообразующими чертами эссе являются субъективность, использование
разговорной речи, интровертность, мультипредметность, нацеленность
на воздействие.
Ключевые слова: эссе, жанр, медиаграмотность, субъективность,
массмедиа
Формирование медиаграмотности обучающихся — одно из наи-

более активно развивающихся направлений в образовании многих
стран мира. Понимание медиаграмотности как значительного элемента
образовательной системы отмечается международными (ЮНЕСКО) и
государственными документами (ФГОС). Поскольку данное направле-
ние является новым для современной науки, то на сегодняшний день
нет единого определения понятия, а также общего понимания степени
интегрированности медиаграмотности в образовательный процесс.
В соответствии с наиболее общим определением медиаграмотность
понимается как «получение навыков и умений для осуществления
доступа к информации, ее анализированию и критической оценки,
а также создания любого медиаконтента» [Aufderheide, p. 7; Ofcom,
p. 8]. При подготовке журналистов-международников особую значи-
252 мость приобретает такой аспект медиаграмотности, как обучение
созданию медиаконтента в различных формах.
Навык написания текста на иностранном языке закреплен в образо-

вательных стандартах высшего образования МГИМО МИД РФ (ОПК-1).
Написание эссе является одной из составных частей итогового аттеста-
ционного экзамена, а также составляющей промежуточных экзаменов.
Кроме того, эссе является одной из наиболее распространенных форм
письменного текста в современном массмедиапространстве. Рост попу-
лярности этого жанра в последние годы обусловлен рядом тенденций,
характерных для современного массмедиапространства. Так, начиная
с конца XX века для массмедиа характерен «социальный вуайеризм»
[Miller] и «исповедальная журналистика» [Coward, p. 91], следствием
чего современная журналистика трансформировалась в «журналистику
мнений», для которой характерен высокий уровень воздействия и рост
популярности жанров, в основе которых лежит мнение (opinion-based
genres) (например, редакторская статья (editorial), обзорная статья (op-
ed), комментарий (comment), т. д.). Данные тенденции нашли отклик
в эссе как глубоко субъективном и авторском жанре.
Жанр определяется как «многоэтапный целеориентированный со-
циальный процесс, представляющий сочетание области примене-
ния, социальные роли взаимодействующих лиц, каналы трансляции
жанров» [Martin, p. 6]. Рассмотрение жанра как многоэтапного про-
цесса обусловливает наличие нескольких последовательных шагов,

осуществление которых необходимо для написания любого текста.
Определение жанра как целеориентированного процесса оправдано,
так как написание текста имеет цель — наличие законченного текста;
В виду того что любой текст пишется для определенной социальной

(целевой) группы, можно говорить о социальной природе любого
жанра. Из принятого определения видим, что написание текста опре-
деленного жанра требует не столько наличия творческого мышления,
креативности, сколько четкого понимания «дорожной карты» жанра.
Помимо предоставлений инструкций того, как пишется каждая из ча-
стей эссе, считаем, необходимо ознакомить студентов с историей и
характеристикой жанра.
На сегодняшний день нет единого мнения среди исследователей
о статусе эссе, что связано, на наш взгляд, с тем, что эссе анализиро-
валось с различных позиций, таким образом, разные исследователи
сосредотачивались на актуальных для их области исследования чертах,
игнорируя другие. Для педагогических целей видится целесообразным
анализировать эссе с точки зрения стилистики. Ниже приведем жан-
рообразующие черты эссе:
1. Субъективность. Отличительной чертой эссе является доминирова-
ние присутствия авторского «я», поскольку в этом жанре автор «пи-
253 шет вопреки расхожему мифу о стремлении к достижению истины»
[5]. Таким образом, цель написания эссе не трансляция объективной
картины происходящего, а, напротив, стремление сосредоточиться

на освещении лишь одной из сторон ситуации, которая, на взгляд
автора является наиболее важной. При этом авторское «я» «не за-
дается прямо в качестве предмета описания, что отличает этот жанр
от таких, казалось бы, близких, тоже направленных к самопознанию
жанров, как автобиография, дневник, исповедь» [2].
2. Разговорная речь. Одна из ведущих черт жанра «эссе», отмечае-
мая Энциклопедическим словарем, — «использование разговорной
речи» [1]. Поскольку автор эссе ставит перед собой задачу передать
свои эмоции и чувства, то он использует наиболее близкие для него
слова. Кроме того, разговорная речь является эффективным инстру-
ментов воздействия на читателя.
3. Мультипредметность. Исследователями отмечается постоянная
смена фокуса внимания автора эссе с одной проблемы на другую.
В результате этого автору удается коснуться нескольких тем однов-
ременно, актуальных для него.
4. Интровертность. По мнению М. Эпштейна, основной чертой эссе
является «направленность слова на самого говорящего, сопребыва-
ние личности со становящимся словом» [2]. В результате в центре
внимания эссе оказывается сам автор, и все, что написано должно
соотносится с ним.
5. Нацеленность на воздействие. Лингвистический анализ эссе де-
монстрирует доминирование языковых средств, нацеленных на
воздействие. Хотя автор не ставит перед собой задачи изменить
установки и мнение адресата, для него важно «сверять» позиции

свои и читателя и выстраивать с ним доверительные отношения, что
часто происходит за счет языковых средств воздействия.
Итак, при языковой подготовке журналистов-международников стан-
дарты образования предусматривают развитие навыков создания
различного медиаконтента, что также отвечает задачам реализации
проекта по формированию медиаграмотности у обучающихся. Одним
из наиболее актуальных жанров современного медиапространства
является эссе. Рассмотрение жанра как многоэтапного целеориенти-
рованного социального процесса позволяет выработать четкие шаги
по написанию эссе. Помимо разбора «дорожной карты» написания
эссе видится целесообразным ознакомление обучающихся с жанро-
образующими чертами эссе: субъективность, использование разго-
ворной речи, интровертность, мультипредметность, нацеленность на
воздействие.
1. Энциклопедический словарь. URL: http://niv.ru/doc/dictionary/
encyclopedic/index.htm (дата посещения: 17.10.2020).

2. Эпштейн М. Эссе об эссе URL: http://www.emory.edu/INTELNET/
esse_esse.html (дата посещения: 26.08.2019).
3. Aufderheide, P., Firestone, C. Media literacy: A report of the national
leadership conference on media literacy. Queenstown, MD: Aspen
Institute, 1993. — 44 p.
4. Coward R. Speaking personally. — London, 2013. — 157 p.
5. Losse, D. Introduction: The Essay—That Heretical Genre. URL: https://
www.researchgate.net/publication/304873861_Introduction_The_Essay-
That_Heretical_Genre (дата посещения: 17.10.2020).
6. Martin J. R., Rose D. Genre relations: mapping culture. UK: Equinox
Publishing, 2008 — 300 p.
7. Miller C., Shepherd D. Blogging as social action: a genre analysis
of the weblog. URL: https://conservancy.umn.edu/bitstream/
handle/11299/172818/Miller_Blogging%20as%20Social%20Action.pdf
(дата посещения: 17.10.2020).
8. Ofcom. The Communications Market. — London, 2004. URL: https://
www.ofcom.org.uk/ (дата посещения: 17.10.2020).
255
Проклов Руслан Игоревич

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПЕРЕДАЧИ ЭТНОНИМОВ

С ПОРТУГАЛЬСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ
(НА МАТЕРИАЛЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ЭПОПЕИ
«СЕРТАНЫ» ЭУКЛИДИСА ДА КУНЬИ)
Аннотация: Настоящая статья посвящена проблемам художественного

перевода и обучения переводу. В рамках данной работы был рассмо-
трен ряд вопросов, связанных с уточнением таких понятий, как «адек-
ватность» и «эквивалентность» перевода, а также систематизированы
основные переводческие подходы передачи бразильских этнонимов
на русский язык в контексте подготовки кадров высшей школы. В статье
подробно описывается логика и механика принятия переводческих
решений, приводится обзор основных работ по теории перевода и
рассматриваются примеры передачи бразильских этнонимов на рус-
ский язык.
Ключевые слова: лингводидактика, перевод и переводоведение, пор-

тугальский язык, теория перевода, художественный перевод, этноним.
Коммуникация в португалоязычном пространстве имеет свои осо-
бенности, обусловленные географической разрозненностью, куль-
турными и историческими обстоятельствами развития, этническим

многообразием. Последнее представляется важным для изучения
национально-культурной специфики, которая нередко заключается в
этнонимах или лексических единица, обозначающих различные этни-
ческие группы [6, c. 598].
Передача различных культурных реалий часто вызывает определен-
ные трудности у переводчиков. Этнонимы можно отнести к одному
из типов таких единиц языка, в которых фиксируются определенные
культурные и национальные характеристики [2, c. 263].
Настоящая статья рассматривает вопросы передачи бразильских
этнонимов на русский язык при подготовке бакалавров, специалистов,
магистров профилей, требующих знаний в межкультурной и межязы-
ковой коммуникации.
Актуальность данного исследования обусловлена растущим инте-
ресом к проблеме становления и сохранения национальной идентич-
ности, в частности, в латиноамериканских странах [7, c. 16], а также
уточнением языковых средств ее манифестации и передачи.
256 Цель статьи состоит в том, чтобы описать и систематизировать спо-
собы перевода бразильских этнонимов на русский язык.
Научный интерес сосредоточен на анализе решений, принятых при

подборе эквивалентов для передачи этнонимов, и на оценки их адек-
ватности применительно к конкретному литературному произведению.
При этом в статье предпринимается попытка выявления основных пе-
реводческих стратегий и тактик, используемых при передачи бразиль-
ских этнонимов на русский язык, с учетом эквивалентности перевода.
Материалам исследования служит художественно-историческая эпо-
пея «Сертаны», принадлежащее известному бразильскому писателю
Эуклидису да Куньи. В этой книги с исторической точностью описывают-
ся проблемы, с которыми сталкиваются некоторые этнические группы
проживающие в сельской местности Бразилии, а также крестьянское
восстание XIX века.
В процессе обучения у студента необходимо сформировать пред-
ставления об уровнях эквивалентности различных языковых единиц,
с тем чтобы обучающийся имел возможность «при переводе опе-
рировать большим числом вариантов переводческих решений» [11,
с. 5]. Однако, до настоящего времени не выработан единый подход
и критерии к определению «адекватности» и «эквивалентности», так
А. Д. Швейцер рассматривает адекватность как «соотношения исход-
ного и конечного текстов, при котором последовательно учитывается
цель перевода» [12, с. 92]. В качестве критерия адекватности ученый

определяет «объективную необходимость» отхода от эквивалентности
[12, с. 96]. Эквивалентность, в свою очередь, подразумевает «соотно-
шение между первичным и вторичным текстами» или ИЯ (исходного
языка) и ПЯ (переводящего языка). По мнению цитируемого автора о

полной эквивалентности следует говорить тогда, когда удается передать
как семантические, так и прагматические единицы языка, однако это
практически невозможно [12, с. 95].
Проблема адекватности и эквивалентности детально описана в тру-
дах В. Н. Комиссарова, ему принадлежит классификация типов экви-
валентности, к которой он пришел эмпирическим путем. Согласно
Комиссарову, можно выделить следующие типы эквивалентности:
1. Первый тип, или минимальная эквивалентность, предполагает пе-
редачу только коммуникативной цели, при этом языковые средства
ПЯ в значительной степени отличаются от ИЯ [5, c. 122];
2. Второй тип, или ситуативная эквивалентность, предполагает переда-
чу коммуникативной цели и «указание на определенную ситуацию —
при изменении способа описания этой ситуации» [5, c. 125];
3. Третий тип предполагает, что также будет сохранен способ описания
ситуации ИЯ, сохранится коммуникативная цель, указание на ситуа-
цию и способы ее описания в той или иной степени [5, c. 127];
257 4. Четвертый тип предполагает сохранение в «определенной степени
близости в передаче синтаксических структур», хотя «полное сохра-
нение не всегда возможно» [5, с. 130];

5. Пятый тип, или дословный перевод, предполагает практически пол-
ное «воспроизведение значений слов оригинала» [5, с. 131], при
этом остаются определенные ограничения, связанные с неполным
соответствием семантики лексических единиц ПЯ и ИЯ.
Несколько иной тип эквивалентностей приводится австрийским уче-
ным Прунчем, который в одной из своих работ ссылается на классифи-
кацию Коллера. Эквивалентность достигается в том случае, когда «текст
перевода выполняет определенные требования, заданные рамочными
условиями» [10, с. 58]. Если переводчику удается «вписать» свой пе-
ревод в эти рамки, значит, его перевод соответствует определенному
типу эквивалентности. Выделяются следующие типы эквивалентности
и рамочных условий по В. Коллеру [10, c. 58].
Тип эквивалентности Рамочные условия
денотативная эквивалентность внеязыковое содержание
коннотативная эквивалентность способ вербализации
текстуально-нормативная эквива- текстовые и языковые нормы (нормы
лентность употребления)
прагматическая эквивалентность отношение к получателю (читателю)
формально-эстетическая эквива- эстетические, формальные и «индиви-

лентность дуалистические» характеристики исход-
ного текста
Принимая во внимание вышесказанное, следует отметить, что специ-

алисты в области и теории, и практики перевода говорят о практической

невозможности достижения полной передачи информации ИЯ на ПЯ.
Коллер и Комиссаров обращают внимание как на план содержания,
так и на форму, однако, передача содержания является приоритетной
задачей. Анализируя текст художественного произведения, мы стал-
киваемся с проблемами иного порядка. А. Д. Швейцер подчеркивает,
что «эквивалентность текстов выходит за пределы их языковых мани-
фестаций и включает также культурную эквивалентность» [12, с. 92].
В художественном тексте задачей переводчика становится сохранение
и передача культурной специфики текста, то есть формирование по-
нятной для читателя художественной картины мира. Для достижения
культурологической адекватности переводчику необходимо комбини-
ровать различные коммуникативные стратегии [8, c. 163].
Не менее важным является вопрос о критериях оценки подобранного
эквивалента. Так Н. К. Гарбовский считает, «что для достижения экви-
валентности в переводе достаточно передать лишь половину набора
элементарных смыслов» [3, c. 402].
258 Из этого утверждения следует, что минимальная задача переводчика
заключается в передаче коммуникативной цели, для чего необходимо
использовать такие средства ПЯ, которые смогут передать хотя бы по-

ловину сем заложенных в ИЯ. Также принимая во внимание, когда мы
переводим художественный текст, мы должны помнить о культурной
специфике ИЯ и ПЯ.
Вышеописанные теоретические положения позволяют сопоставить
проблему передачи этнонимов с переводом культурных реалий. В связи
с этим мы хотели бы выделить подходы к решению данной проблемы,
которые предлагаются в специальной литературе: переводческая пе-
рифраза, опущение, транскрипция, адаптация, примечание перевод-
чика. [3, c. 484].
Предлагаем обратиться к следующим примерам из «Сертан»:
O negro banto, (…) foi até neste ponto o nosso eterno desprotegido.
Негры из народа банту (…) до этого момента слишком долго были
беззащитны.
При переводе этнонима «negro banto» в этом отрывке текста пе-
реводчик сталкивается с рядом культурных реалий, содержащихся в
семантике лексических единиц ИЯ. В русском языке «банту» означает
«группу народов в тропической Африке» [1, т. 3, с. 16], в португальском
оно может называть как этническую группу, так и группу языков. По-
мимо этого, существительное «banto» используется для обозначения
«представителя этой народности, специально привезенного в Брази-

лию в качестве раба» [14, c. 121]. Решение переводчика прибегнуть к
перифразу (при сохранении части языковых структур) нельзя назвать
идеальным, так как семантика португальского слова «banto» полно-
стью не передается, однако это позволяет передать общий смысл и

раскрыть неподкованному читателю часть семантики слова «banto».
Другим возможным решением может стать опущение слова «banto»
или применение приема калькирования. Опущение не допускает сам
языковой материал, так как лексическая единица «banto» повторяется
на протяжении всего текста, и отказ от этого слова приведет к опреде-
ленным смысловым потерям на уровне текста. Калькирование – воз-
можно, однако оно может быть непонятным для читателя, поэтому,
по нашему мнению, при первом упоминании слова «banto» следует
сопроводить его определением, раскрывающим смысл, и / или дать
переводческий комментарий в виде сноски. При обучении переводу
необходимо объяснять логику принятия переводческих решений и да-
вать возможность обучающемуся предложить свой вариант решения
переводческих трудностей.
É que, evidentemente, não basta, para o nosso caso, que postos uns
diante de outros o negro banto, o indo-guarani e o branco, apliquemos ao
conjunto a lei antropológica de Broca.
259 Очевидно, что в нашей ситуации недопустимо считать одних лучше
других: негры-банту, индейцы гуарани и европейцы, применяя к ним
положения антропологического закона Брока.

Другим возможным переводом словосочетания «negro banto», мож-
но считать кальку «негры-банту». Ввиду сказанного выше данный
эквивалент также нельзя считать полным, однако он сохраняет боль-
ство структур ИЯ и должен быть понятен читателю, но необходимо
оговориться, что такое словосочетание встречается в корпусе русского
языка только два раза. Другой сложностью представляется передача
лексической единицы «indo-guarani». Изначально попробуем выделить
семантику основных компонентов. «Indo» в португальском языке ис-
пользуется для обозначения принадлежности к Индии [13, c. 1151], что
по своей сути совпадает с русским «индейцы», которое используется
для номинации коренных народов Америк [9, c. 379]. Слово «гуара-
ни» существует в русском языке, однако незнакомо значительному
больству читателей. И в русском, и в португальском языках «гуарани»
используется для номинации этнической группы / народности [13, c.
1061], [1, т. 8, с. 111]. Предложенный эквивалент «индейцы гуарани»
позволяет сохранить смысл и структуру ИЯ, ведь слово «индейцы»
сообщает читателю, что существует некий этнос гуарани. Отметим, что
слово «branco» (белый) в бразильском варианте португальского языка
содержит сему «хозяин, начальник» [13, c. 346]. Переводчик имеет
возможность прибегнуть к дословному переводу и написать «белый»,

однако, используя слово «европейцы», переводчик может выразить
идею взаимоотношений, которые сложились в колониальную эпоху,
противопоставив «коренных жителей» и «захватчиков» что, по нашему
мнению, служит передаче прагматики текста.

(…) nos usos e tendências étnicas, do mestiço escuro ao caboclo trigueiro
e ao branco (…).
(…) в привычном укладе жизни и народных традициях, от темных
метисов до смуглых каболку и белых (…)
Обратимся к другому примеру, где переводчик сталкивается с необ-
ходимостью передачи и сохранения лексической единицы «caboclo»,
которая обозначает «потомок индейца и белого» [14, c. 159]. Найти
эквивалент в русском языке, который будет понятен читателю, пред-
ставляем весьма затруднительным. Перифраз в указанном примере
может осложнить восприятие, а опущение представляется невозмож-
ным, так как на протяжении всего текста данная лексическая еди-
ница неоднократно повторяется и является смыслоформирующей.
Целесообразным является транслитерация и переводческая сноска.
Слово «кабокло» уже зафиксировано в Большой Российской Энцикло-
педии [1, т. 12, с. 337]. Однако отметим, что на русский язык упомя-
нутое слово в соответствии с таблицами практической транскрипции
260 Д. И. Ермоловича может транслироваться и по-другому, а именно «ка-
болку». [4, с. 352]. Другой сложностью при переводе данного отрывка
является сохранение тонких семантических различий между словами

«mestiço» и «caboclo», а также эпитетов, подчеркивающих их противо-
поставление лексеме «branco». Для начало уточним семантику слова
«mestiço», которое обозначает «потомок представителей различных
этнических групп» [1, c. 1382]. Русский эквивалент «метис» [9, с. 532]
в значительной степени передает семантику слова «mestiço». Вкратце
необходимо упомянуть эпитеты «escuro» и «trigueiro», несмотря на то
что они релевантны только для вышеприведенного отрывка текста. Так,
русское слово «темный» в значительной мере передает португальское
«escuro», сложнее дела обстоят с «trigueiro», что обозначает «цвет
зрелой пшеницы, темный, смуглый» [14, c. 938]. Одновременно мы
знаем, что лексическая единица «caboclo» также имеет сему «смуглый»
[14, c. 159]. Таким образом, нами установлено, что на синтаксическом
уровне происходит противопоставление различных этнических групп
по цвету кожи. «Темные метисы» и «смуглые кабокло» противопостав-
ляются «белому человеку». Конечно, в полной мере передать все от-
тенки переводчику не удается, однако в предложенном варианте явно
сохраняется больше половины сем и необходимые для сохранения
стилистики текста инокультурные компоненты. В процессе обучения
переводу необходимо обращать внимание слушателей на подобного
рода примеры и их решения, это позволит достигнуть качественно

иного уровня перевода у студентов.
Проведенный анализ свидетельствует о том, что при передаче эт-
нонимов необходимо комбинировать различные переводческие стра-
тегии и тактики. Нельзя выделить какой-то конкретный способ, что

соотносится с основными подходами в классической теории перевода.
Нами были рассмотрены некоторые примеры передачи бразильских
этнонимов на русский язык, в основе которой лежат базовые крите-
рии оценки эквивалентности, однако вопрос правильности выбора
стратегий и тактик переводчиком, конечно, является дискуссионным,
и данная работа не может дать исчерпывающий ответ на проблему
передачи этнонимов, а лишь показывает некоторые практические
способы их передачи.
Приведенные примеры имеют лингводидактическое значение. Во-
первых, при обучении художественному переводу необходимо учи-
тывать особенности ПЯ и ИЯ, в нашем случае русского и бразильского
варианта португальского языка. Во-вторых, этноним является знаковым
для португалоязычного региона, поскольку он отражает специфику
колониальной эпохи, историю миграции и профессиональную заня-
тость этносов, что позволяет познакомить студента с культурой страны
изучаемого языка. В-третьих, в настоящей работе была рассмотрена
261 лишь малая часть этнонимов, встречающихся в бразильском варианте
португальского языка, что свидетельствует о перспективе продолжения
данного исследования.
Также стоит отметить, хотя «Сертаны» были написаны в начале XX
века, однако актуальность языкового материала остается сравнительно
высокой, и его дальнейшее исследование способствует пониманию
процессов и современных тенденций формирования этнонимов в бра-
зильском варианте португальского языка, а также пониманию языковой
картины мира различных этнических групп современной Бразилии.

1. Большая российская энциклопедия: [в 35 т.]. — гл. ред. Ю. С. Оси-
пов. — М.: Большая российская энциклопедия, 2004–2017.
2. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков.—
М.: Языки русской культуры. 1999. — 780 c.
3. Гарбовский Н. К. Теория перевода: Учебник. 2-е изд. — М.: Изд-во
Моск. ун-та. 2007. — 544 с.
4. Ермолович Д. И. Имена собственные: теория и практика межъязы-
ковой передачи. М.: Р. Валент. 2005. — 416 с.
5. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение: Учебное посо-
бие. — 3-е изд. — М.: Р. Валент. 2017. — 408 с.
6. Лингвистический энциклопедический словарь. — 2-е изд. / Гл. ред.
В. Н. Ярцева. — М.: Советская энциклопедия. 1998. — 685 с.

7. Мартынов Б. Ф. Бразилия — гигант в глобализирующемся мире. —
М.: Наука. 2008. — 320 с.
8. Огнева Е. А. Художественный перевод: проблемы передачи ком-
понентов переводческого кода: Монография. — 2-е изд. — М.:

Эдитус. 2012. — 234 с.
9. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. — М.: Оникс. 2009. —
1360 с.
10. Прунч Э. Пути развития западного переводоведения. От языковой
асимметрии к политической. — М.: Р. Валент. 2015. — 512 с.
11. Романов С. И., Латышева С. В. Теория перевода и проблемы обуче-
ния переводу // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири
и на Дальнем Востоке.— Владивосток.: 2009.— № 1(5). — С. 61–66.
12. Швейцер А. Д. Теория перевода: Статус, проблемы, аспекты. — 4-е
изд, М.: URSS. 2019. — 216 с.
13. Aurelio H. B. Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. — Curitiba:
Positivo Editora. 2010. — 2272 p.
14. Pequeno Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa / ed. pela M. F. Jacinto
[et al.]. São Paulo: Instituo Antonio Houaiss De Lexicografia. 2015. —
1115 p.
262
Razdorskaya Olesya Vladimirovna,

Russia, Kursk
DESIGNING EDUCATIONAL ACTIVITY

OF BILINGUAL STUDENTS
OF A MEDICAL UNIVERSITY
Abstract: In the article, the experience of educational activity with bilingual

stu-dents at the department of foreign languages is presented. Creative
methods of teaching and learning English have been worked out. The
examples of tasks for the native speakers of Turkic and Iranian languages
have been given. These tasks were proven to be effective for the prevention
of mistakes caused by the first languages’ interference. Also, the aspect of
organizing the activity of the students’ scientific society with the participation
of bilingual students has been presented. All these kinds of activities are
aimed on the formation of a tolerant personality and promoting intercultural
communication within the students’ academic group.
Key words: bilingual students, multicultural educational environment
Multinational student contingent has recently become a characteristic fea-

ture of many Russian medical universities. Social, political and demographic
factors make influence on the new requirements for a teacher of English.
Changes in the activities of teachers, their ethno-cultural competence
Солововой
Н.Солововой
and the knowledge of national mentality of the students are required. To

improve the quality of teaching, teachers themselves should have a creative
competence.
имениЕ.Е.Н.
The aim of this research is to share my experience of teaching English at

МНПКимени
Kursk State Medical University for the diverse contingent of the students and
to prove the effectiveness of the author’s Reflective and Creative Approach
Сборник итоговых материалов IIIМНПК
(RCA) [3, p. 368] at the classes in English for Medical Purposes and students’
activity in the scientific society. The international students of KSMU are
taught Medicine in English at International Medical Institute. The students
from the CIS states are taught in Russian, they study in the academic groups
with the Russian students. Moreover, there are bilingual students among
the citizens of Russia. Thus, their teacher of English becomes a cross-cultural
manager promoting intercultural communication and tolerance. A student’s
nationality and his/her bilingualism are viewed as their personal features,
and maximum personalization is considered to be the main trend in modern
education. A teacher’s interaction with an individual person is becoming
more important than the interaction with a group [2, p. 23].
263 A modern teacher of English who teaches the students in a multicultural
academic group should know grammar systems of English and the students’
native languages, characteristic features of speech and non-verbal behavior

and the peculiar aspects of forming a bilingual student’s personality in
conditions of multicultural educational environment.
This research is based on the results achieved with the implementation
of RCA. I have been using it for teaching English for medical, pharmaceutical
and pediatric students for 8 years. Some of its methods are based on the
comparative analysis of bilingual students’ first languages (Turkic and
Iranian) and English as a foreign language.
I would like to present the main stages and tactics of teaching English
for bilingual students who study in the academic groups with the Russian
students. At the initial stage, in the beginning of the term we carry out
preliminary collaborative research including the determination of bilingual
students’ first languages’ characteristics common with English, their
positive language interference with English, the Russian language’s negative
interference with English and the analysis of etymology of the medical
vocabulary in both languages and its origin. For example, my students
were analyzing the professional vocabulary in Turkmen, Turkish, Kumyk
and Uzbek languages (belonging to Turkic language family) and Tajik and
Kurdish languages (belonging to Iranian language family). In the Table 1,
the results of comparative analysis of the origin and peculiarities of some
words in English and Uzbek languages are presented.

Table 1 Comparative etymological analysis
English word Its origin Uzbek word Its origin Peculiarities

pharmacy Greek dorixona Persian Dori means drug,

xona means
room; sometimes
the word apteka
(borrowed from
Russian) is used.
pharmacist Greek farmatsevt It is borrowed The word’s
from Russian, spelling in Uz-bek
but a Russian differs from that
word is of in English.
Greek origin.
management From Latin boshqarish Turkic Menejment (a
noun manus word borrowed
(hand). from English) and
boshqakuv are the
syno-nyms to this
word.
264 English word Its origin Uzbek word Its origin Peculiarities
business plan The word biznes reja The word The spelling of
business is from biznes is bor- the first word in

Old English. rowed from Uzbek differs from
The word plan English. that in English.
comes from
French plan
(ground plot
of a build-ing,
map).
This kind of activity promotes not only mastering professional vocabulary

but also forming the students’ reflection of lexical aspects of English, Russian
and their first language.
I am trying to use the methods of both Russian and bilingual students’
plurilingual and intercultural education that create the conditions for
improving the culture of interpersonal relations, for the careful attitude to
the cultural and historical heritage of different nations and forming a tolerant
personality. In the multinational groups we view the typical mistakes caused
by the first language’s interference. For example, Russian students often
miss the articles or auxiliary verbs. We consider certain similar phenomena
in English and Turkic or Iranian languages and view the phenomenon of
these languages’ positive interference (the absence of grammatical gender,

fixed word order, etc.). It is necessary for the development of the students’
communicative competence and their reflective skills.
In the process of studying communicative aspects of a pharmacist’s
working activity we have worked out a task based on the dialogues from
Russian-Tajik Phrasebook [4, p. 117]. The dialogues of a doctor and a patient
from this phrasebook were adapted for the pharmaceutical students.
The students whose native language is Tajik translate the phrases from the
dialogues (typical for the communication of a pharmacist and a consumer)
from Tajik (column 1 of Table 2) into English (column 2), then the teacher
checks the correctness of the translation using the same phrases in Russian
(column 3).
265 Table 2 Examples of translation according to the scheme Tajik – English – Russian’
‘Tajik English Russian
Салом! Good afternoon! Здравствуйте!

Рӯз ба хайр! Чӣ гуна ман ме- Afternoon! Can I help Добрый день! Чем я могу
тавонам кӯмак кунаи? you? помочь?
Сари ман даҳшатнок дард
мекунад. Шумо ба ман чӣ I have a bad headache. У меня ужасно болит голова.
тавсия медиҳед? What can you recom- Что Вы можете мне пореко-
Парацетамол гиред. Ӯ хеле mend me? мендовать?
самаронок аст. Take Paracetamol. It is Возьмите парацетамол. Он
У чӣ қадар нарх дорад? very effective. очень эффективен.
6 сомонӣ. What is the price? Сколько он стоит?
Раҳмат. Мехарам. 6 somoni. 6 сомони.
Thank you. I will buy it. Спасибо. Я куплю его.
We share E.V. Voevoda’s point of view of the importance of creating the

conditions for understanding linguistic and cultural nature of grammar
phenomena. The students should not only see a grammar phenomenon
with the eyes of the native speakers of a foreign language, but try to get
used to the speech situation and understand the grammatical implication
[1, p. 59].
The usage of creative methods of teaching contribute to the formation
of the bilingual students’ motivation to study English at a non-linguistic
University and take part in the activities of the students’ scientific society
at the Department of Foreign Languages. This scientific society is a sort of

‘multicultural creative project’, as its members are the representatives of
different nationalities. Taking part in the conferences at Kursk State Medical
University and the other universities of the city of Kursk, the students
acquire the skills of presenting the results of their research work, analytic
skills and the skills of public speaking. Thus, they reveal their creative
potential.
Bilingual students from the CIS states can use their knowledge of English
while communication with the international students from KSMU. Thus,
English usually viewed as a tool of getting to know the culture of the
English-speaking countries changes its role into the tool of intercultural
communication and even religious socialization of the students (e.g., Muslim
students from Uzbekistan, Tajikistan, Malaysia, Syria and Nigeria).
On the basis of our empiric experience we have outlined the main princi-
ple of organizing multicultural language education at a medical University:
• principle of cultural pluralism;
• principle of perceiving the diversities as richness not the reason of separa-
tion [5, p. 17];
• principle of each student’s effective functioning within a multicultural
educational environment;
266 • principle of motivating bilingual students for making cross-cultural re-
search in the students’ scientific society.
To sum it up, the problem of teaching bilingual students needs further

theoretical research and methodological support. Based on this empiric
experi-ence of education and research activity, as well as on the principles
outlined, we are planning to design its model including philological and
pedagogic aspects. Anyway, the mission of modern higher education should
include the reproduction of world and national culture and its intellectual,
social and professional aspects. In a university’s educational environment,
each student should not only ‘acquire’ culture but also enrich it with his/
her development as a creative personality. Training a new kind of teacher
should play a crucial role in it.

1. Воевода Е. В. Развитие толерантности студентов средствами ино-
странного языка// Российский научный журнал. 2009. — № 4 (11).
С. 55–60.
2. Кулик В. Учебная тревога. Эксперты тренда — о будущем образова-
ния и карьеры// РБК. 2020. — № 9 (158). — С. 23.
3. Раздорская О. В. Гибридный конструкт рефлексивно-креативного
подхода в методологии иноязычной подготовки студентов-меди-
ков // Вестник Брянского государственного университета. 2016. —
№ 1 (27). С. 366–369.
4. Хушкадамова Х. О. Таджикско-русские диалоги. Санкт-Петербург:
КАРО, 2015. — 144 с.
5. Arslan, H., Raţă, G. Multicultural Education: From Theory to Prac-tice. —
Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing. 2013. — 450 p.

267
Селина Олеся Александровна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АНГЛИЙСКИХ ИДИОМ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ

ВОЕННОГО КОМПОНЕНТА НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация: в данной статье рассматривается целесообразность при-

менения английских идиом военной тематики на уроках английского
языка в кадетском училище. Рассматриваются методы и приемы ис-
пользования английских фразеологических сочетаний военной сферы,
которыми можно руководствоваться на всех этапах обучения военному
компоненту на уроках иностранного языка.
Ключевые слова: английский язык, идиомы, фразеологизмы, воен-
ный компонент.
В современном обществе владение иностранным языком играет
очень важную роль. В эпоху технологий перед нами стираются грани-
цы, открывается доступ к иностранным культурам и межнациональное
общение выходит на первый план.
В условиях кадетского училища одним из приоритетных направле-

ний учебного процесса является не только обучение языку, но также
и реализация военного воспитания. В наши дни специалист военного
дела должен не только обладать специальными знаниями, уметь от-
стаивать гражданскую позицию, но и быть толерантным к культуре и

традициям других стран. Этого можно добиться, изучая иностранный
язык в сочетании с военным компонентом.
Знание культурологических аспектов языка способствует восприятию
языковой картины мира, а также развитию функциональной грамотно-
сти обучающихся. Яркий и своеобразный пласт национальной культуры
народов носителей языка составляют идиомы.
Освоение идиом, с одной стороны, является наиболее сложным
разделом в изучении английского языка, так как значение идиомати-
ческого выражения нельзя определить посредством перевода его от-
дельных компонентов. С другой стороны, каждая идиома делает язык
«живым», отражая реалии, которых не существует в родном языке.
Идиома (от греч. idioma — особенность, своеобразие) — это устойчи-
вое выражение, значение которого отличается от буквального смысла
входящих в него компонентов. Идиомы имеют большое разнообразие
структур и сочетаний, в основном неизменяемых и часто нелогичных,
и могут не подчиняться основным правилам грамматики. [1]
268 Необходимо отметить, что понятие «идиома» (idiom) в английском
языкознании употребляется наравне с более употребимым термином
«set expression», что означает в сущности то же, что и «фразеологи-

ческая единица» (phraseological unit). Оно не имеет узкого значения
фразеологического сращения, а обозначает все устойчивые выражения
в целом. [2]
Использование идиом военной сферы, а также фразеологизмов,
имеющих в своем составе лексемы, относящиеся к военной тематике,
способствует решению практических задач изучения иностранного
языка в комплексе с военной составляющей.
Несмотря на важность и актуальность употребления идиом в англий-
ском языке, для начала необходимо знать правильный их перевод,
поскольку различить их можно лишь на основе контекста и общей
логики высказывания.
Среди фразеологизмов военной тематики можно встретить англий-
ские идиомы, перевод которых имеет милитаристскую направленность
как в английском, так и в русском языке (to strike back [3] — нанести
ответный удар; to break ranks [3] — нарушить строй), а также те, которые
не связаны с военным компонентом (например, to make a bomb [3] —
получить кучу денег, jump the gun — поторопиться [4, с. 359] и т.д.).
Идиомы, содержащие военную лексику, можно применить к любой
теме УМК в соответствии с предметным содержанием речи, определен-
ным федеральным компонентом государственного образовательного

стандарта. В рамках кадетского училища их можно использовать для
формирования профессионального самоопределения у обучающихся
на всех этапах, начиная с 5-го класса и заканчивая 11-го классом. Так,
например, при изучении темы «Межличностные отношения в семье, с

друзьями и знакомыми», можно использовать идиомы to fight like cat
and dog — жить как кошка с собакой, helicopter parents — чрезмерная
опека, to stick to your guns (досл. вцепиться в оружие) — настоять на
своем. В тему «Школьное образование» можно включить такие иди-
оматические выражения как, bite the bullet (досл. «укусить пулю») —
быть готовым к трудностям, run the gauntlet (досл. проходить сквозь
строй) — быть жестко раскритикованным.
Использование пословиц и поговорок с военной лексикой можно
применять для введения в новую лексическую тему. Так, например, с
пословиц There is a great force in soft command (В мягком слове — вели-
кая сила); Speaking without thinking is shooting without aiming (Говорить
не думая — то же самое, что стрелять не целясь); Envy shoots at others
and wounds herself (Зависть стреляет в других, а ранит себя), A good
marksman may miss (И хороший стрелок может промахнуться) можно
начать урок по теме «Характер человека».
269 При использовании идиоматических выражений на уроках необхо-
димо сопровождать их иллюстрациями, представленными на доске
или в виде раздаточного материала, сами выражения записывать на

доске, выделяя слова военного компонента отдельным цветом. Можно
предложить обучающимся выписывать военную лексику в отдельный
раздел словаря, который они ведут. Кроме того, важно не просто вво-
дить идиоматические выражения, рассматривая в них использование
военной лексики, но и уделять внимание истории происхождения
данных выражений. Подобный вид работы поможет не только успеш-
ному усвоению новых слов, но и будет способствовать поддержанию
интереса обучающихся к военной профессии.
Следуя рекомендациям лингвистов А. П. Василевич и Л. К. Поповой,
которые концентрируют свое внимание на использовании идиом для
развития языковой догадки и языкового мышления, работу с фразео-
логизмом следует организовать в четыре этапа:
1) предъявление английской идиомы;
2) буквальный перевод на русский язык;
3) выявление значения идиомы;
4) подбор соответствующего русского эквивалента. [5, c. 112]
На первом этапе работы с фразеологическими выражениями, об-
учающимся можно предложить следующие задания:
• Прочитайте предложение / отрывок из текста и найдите в нем иди-
ому.
• Из представленных на доске идиом выберите ту, которая, по вашему
мнению, лучше всего иллюстрирует картинку.
Далее рассматриваются отдельные компоненты фразеологизма.
Особое внимание при этом следует уделить словам военной тематики

и их значению в данном контексте. Обучающиеся могут предложить
свои варианты перевода военных слов, отличающиеся от их прямого
значения. На этом этапе можно дать этимологическую справку к из-
учаемой фразе и записать отдельные слова в словарь.
Следующим шагом является, непосредственно, выявление семанти-
ческого значения идиомы. На этом этапе будут актуальны следующие
типы заданий:
• Проиллюстрируйте заданную фразеологическую единицу, сравните
свой рисунок с одноклассниками.
• Дайте дефиницию предложенной фразе.
• Придумайте свои ассоциации к идиоме.
На заключительном этапе работа с идиомой сводится к подбору
подобного выражения на родном языке.
• Соотнесите английскую идиому с подходящим ей русским эквива-
лентом (выберите из списка).
• Подберите к идиоме похожее русское выражение.
270 Для успешного усвоения идиоматических выражений и последующе-
го их использования в речи обучающихся необходимо систематически
включать в уроки задания на закрепление. В этом случае подойдут

следующие задания:
• Составьте фразу из слов;
• Соотнесите картинки с соответствующими им идиомами;
• Найдите и исправьте ошибки в представленных фразеологических
единицах;
• Замените дефиницию выражением из урока;
• Закончите предложение подходящей фразой;
• Перефразируйте предложение, используя идиому.
Наглядный материал, использованный для иллюстрирования идиом,
можно применять для составления рассказов, а также навыков разви-
тия креативного письма.
Таким образом, одним из эффективных способов реализации во-
енного компонента в ходе изучения дисциплины «английский язык»,
является использование в рамках основного учебного материала иди-
оматических выражений, содержащих военную лексику. Это делает
процесс обучения для кадет более интересным и увлекательным, так
как является источником знаний не только о культуре, но и о воинских
обычаях и традициях страны изучаемого языка. Кроме того, такая
организация обучения формирует интерес к воинской профессии и
способствует профессиональному самоопределению.

1. Ахметзянова, Ф. И. Использование идиом в обучении английскому
языку в средней школе / Ф. И. Ахметзянова. Филология и лингвисти-

ка. — 2018. — № 3 (9). — С. 17–19. — URL: https://moluch.ru/th/6/
archive/107/3723/ (дата обращения: 20.10.2020).
2. Алехина А. И. Идиоматика современного английского языка (Idiomatic
English) / А. И. Алехина — Минск: Высшая школа, 1982.— 279 с.
3. Кембриджский англо — русский словарь. URL: https://dictionary.
cambridge.org/ru (дата обращения: 20.10.2020).
4. Словарь современных английских идиом / Сост. Т. Г. Соломоник,
М. А. Хазин — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Аякс, 1994. —
313 с.
5. Василевич А. П., Попова Л. К. К вопросу о методике обучения фра-
зеологическим единицам английского языка. Вестник Московского
государственного областного университета. Серия: Педагогика, —
2018. — № 3: — С. 108–116.
271
Somova Svetlana Vladimirovna

Russia, Ryazan
TEACHING DERIVATIONAL MORPHOLOGY
Abstract: The article describes the difficulties students face while doing
vocabulary tasks from Unified National Exam materials and gives examples
of typical mistakes made in word formation. The author analyzes mistakes
and offers several techniques to teach students distinguish parts of speech
and form new words with the help of affixes correctly. The exercises include
classifying suffixes according to parts of speech, classifying words into
several groups depending on the meaning of suffixes, identifying the part
of speech by the position it has in the sentence, studying the rules of word
order in the English sentence, analyzing the context.
Key words: teaching English for Unified National Exam, vocabulary tasks,
derivation morphology, word formation exercises.
One of the lexical tasks of the Unified National Exam in English tests
word-formation skills and the knowledge of derivational morphology. This

requires from students the knowledge of English prefixes and suffixes, the
ability to distinguish parts of speech and their meaning.
The main goal of the teacher is to provide not only the knowledge of
affixes, but the appropriate vocabulary use competence. Thus the role of
vocabulary tasks and exercises is essential. Students have to distinguish
not only parts of speech, but also the meaning of interfering suffixes and
prefixes (-ness as an abstract noun suffix, and -less as a negative adjective
suffix). Often students confuse the parts of speech with the similar suffix
(arrival — noun, analytical — adjective). It is advisable to classify lists of
words into parts of speech and underline the common suffixes.
Introducing a new lexical unit at the English lesson the teacher should
not forget about such ways of explaining the meaning of the new word as
conversion, compounding and derivation. These methods of vocabulary
acquisition can facilitate building links between the new word and the
words already known by the students. According to E. Solovova, each of
these ways of introducing the new vocabulary has some potential difficulties
for students. But it is the duty of the teacher to predict and prevent the
mistakes before they appear in students’ speech [4, p. 91].
While studying the new vocabulary items teachers can use family group of
words and show the rules and forms of derivation by giving a list of cognate
272 vocabulary items: polite, politeness, impolite, impoliteness. Special attention
should be paid to the pronunciation of the words: vary, variety, various.
Students can practice pronouncing specially designed tongue-twisters

not only to practice pronunciation, but also to observe the change in the
meaning of words and the word stress depending on the part of speech
the vocabulary item represents.
The soldier decided to desert in the desert.
This was a good time to present the present.
The bandage was wound around the wound.
They were too close to the door to close it.
She could not live with a live mouse in the house.
Problem-solving tasks will activate the memory and make the process
of retrieval of words from memory much easier. Writing about the role
of mental lexicon R. Millrood points: «The words have word forms and
meanings assigned to them. Words in mental lexicon create lexical net-
works. Once activated a lexical item stimulates other associated lexical
items and this causes activation of a bigger network» [3, p. 82]. Here is an
example of a problem task for advanced students: «Do these words mean
a thing, a person, or both?»
1. a cooker 3. a ticket-holder 4. a cleaner 5. a drinker
2. a typewriter 4. a CD player 6. a smoker 8. a dresser [5, p. 19].
Teachers are sometimes doubtful about the age of students capable to

acquire these complicated rules. However, even textbooks for primary school
students include word formation tasks and implement them successfully
at the English lesson.

Make up compound words using: man, mark, card, box, post, letter, snow
[1, p.30].
Sometimes students do not discover the meaning of the word in context.
The first form they think of when they see the word is the only cognate
word they know (honesty derived from honest). But in the discourse the
idea is negative — dishonest. Besides, the position of the word in the
sentence gives a clear idea of what part of speech it is (the position of
the adjective between the article and the noun). The recommendation
is to teach students to identify the part of speech of the given word and
by analyzing the sentence from the text (the position of the word in the
sentence and its semantic meaning) find the proper variant. The knowledge
of grammar rules and word order will come handy here. If the given word
and the word the students have to form are the same part of speech, they
should think of a prefix, which usually does not change the part of speech,
but only the meaning of the word. Teachers can use special work books to
practice distinguishing parts of speech:
273 «Task 4. Complete the following sentences with the appropriate adjective
made by adding suffixes –ed, -ful, -ent, (-ant), -able to the noun or to
the verb.
Example: 1. I need paper with lines for it. Could you get me some lined
paper, please?
1. Children depend on their parents. They are ____________ on their
parents.
2. I’m going to wash my new dress, I hope it’s ____________.
3. Mrs. Bosh has stripes on her her skirt. She was wearing a _______________
blouse to match ….» [2, p. 27].
All types of generalization can be useful: uniting words of the same part
of speech or having the same suffixes or prefixes. Such lists of words can be
offered for memorizing, for translation into the student’s mother tongue,
for vocabulary games, etc.
-al: arrival, refusal, approval, proposal, survival
-al: practical, critical, political, tropical, analytical, intellectual, cultural
-ment: development, announcement, establishment, encouragement,
embarrassment
-ness: kindness, happiness, tiredness, darkness, selfishness
Teachers can make up their own exercises to practice the particular word
items that students are studying, for example, with the help of the chart.
Fill in the gaps in columns with the proper part of speech, translate the
words into Russian.
Noun Verb Translation
government improve
organization arrive
complaint decide
education еlect
celebration discuss
competition imagine
behaviour invite
arrangement describe
admiration employ
prepare
inform
act
invent
examine
meet
advise
feel
Copious practice is necessary to provide students’ error-free word-

building capacity. Special attention should be paid to negative prefixes (dis-,
mis-, un-, in-, il-, im-, ir-). Grouping the words may help memorize them.
274 ir-: irregular, irresponsible, irrelevant
in-: inconvenient, invisible, independent, indefinite
im-: immoral, immortal, immature

Naturally, we cannot but help students memorize some special cases
of word formation connected with the difficulties in pronunciation and
spelling (high — height, deep — depth, strong — strength, long — length,
explain — explicable, inexplicable).
It is important also to practice using words in context, which is particularly
challenging with adjectives derived from verbs.
«Task 3. Choose the correct form of the adjective.
1. I just sat in front of the TV all evening. I’d had such an exhausted /
exhausting day.
2. Failing my driving test was one of the most disappointed / disappointing
experiences in my life.
3. Poor Liam! He looked so embarrassed / embarrassing when his mum
called.
4. I need to change jobs. This one is not challenged / challenging enough
for me. …» [2, p. 34].
In conclusion, it is essential to mention that all kinds of exercises, drill
tasks and speech practice with a variety of vocabulary items will improve
students’ derivation skills and help them make a decision while choosing the
word in the test. It is not practice that makes perfect, but perfect practice
that gives the results.
References / Список использованной литературы

1. Английский язык : 3 класс : учебник для учащихся образовательных

учреждений : В 2 ч. Ч. 1 / [М. В. Вербицкая, Б. Эббс, Э. Уоррет, Э. Уорд];
под ред. Проф. М. В. Вербицкой. — М.: Вентана-Граф : Pearson
Education Limited, 2011.
2. Веселова, Ю. С. Тематический тренажер по английскому языку. Сло-
вообразование. — Москва: Интеллет-Центр, 2011.
3. Мильруд, Р. П. Методика преподавания английского языка. English
Teaching Methodology. M.: Дрофа, 2005.
4. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : Базовый
курс лекций. — М.: Просвещение, 2002.
5. McCarthy M., O’Deil F. English Vocabulary in Use. — Cambridge University
Press, 2005.
275
Шеменкова Светлана Сергеевна

СТИЛЬ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ МЕДИА JOURNALESE:

КРИТИКА, ДИДАКТИКА, ПРИМЕНЕНИЕ
Аннотация: В настоящей статье рассматривается феномен языкового

стиля англоязычных СМИ: анализируется его лексико-грамматиче-
ские особенности, трудности интерпретации и дидактики, критика,
рекомендуемая литература и подходы к изучению и практическому
применению журналистами-международниками в связи с професси-
ональной деятельностью. Особое внимание обращено на необходи-
мость развития у обучающихся навыка грамотного, надэмоционального
восприятия особого языка печатных СМИ англоязычного мира — так
называемого «Journalese».
Ключевые слова: газетный стиль, журналистика, журналист-между-
народник, английский язык, СМИ
«О светлом будущем заботятся политики, о светлом прошлом —
историки, о светлом настоящем — журналисты» [1, с. 15]. Слово, живое

слово журналиста действительно необходимо людскому сообществу.
Воздух, вода, пища, солнечный свет нужны человеку как существу
биологическому. Но для полноценной жизни человек как существо
социальное нуждается в общении, получении и обмене информацией,

анализе событий локального, регионального и глобального масштаба,
чтобы ощущать себя полноценным участником жизни, частью этого
большого мира.
Перед журналистом-международником, освящающим события на
международной арене, стоит ответственная задача тщательного из-
учения и достоверного освящения событий, происходящих вне наци-
ональных границ, соблюдая установленные нормы сбора, создания,
обработки, хранения и распространения информации с привлечением
современных медиаканалов. Основными функциями данной профес-
сии являются коммуникативная, непосредственно-организаторская,
идеологическая, культурно-образовательная, рекламно-справочная и
рекреативная. В настоящей статье рассматриваются некоторые особен-
ности английского языка СМИ в связи с реализацией базовых функций
журналиста-международника своей профессиональной деятельности.
Программа подготовки журналистов-международников, владеющих
английским языком (на примере факультета Международной журна-
276 листики МГИМО МИД РФ), предполагает развитие у студентов помимо
общекультурных компетенций ряда профессиональных навыков и уме-
ний, таких, как: владение английским языком на уровне, позволяющем

эффективно использовать его в связи с профессиональными задачами;
умение работать с источниками международной информации; владе-
ние навыками извлечения и обработки информации из англоязычных
источников; владение техниками установления профессиональных
контактов и развития профессионального общения, в том числе на
иностранных языках; владение навыками составления профессиональ-
но-ориентированных текстов на английском языке.
Для эффективной реализации поставленных задач требуется пони-
мание особенностей языка, на котором говорит и пишет англоязыч-
ное журналистское сообщество, то есть языка англоязычных СМИ —
Journalese. Под этим термином понимается язык своеобразной цеховой
культуры, в своем роде касты, имеющий особенности восприятия и
интерпретации более широкой аудиторией, выходящей за пределы
круга общения профессионалов. Если английский язык дипломатии,
юриспруденции, бизнеса — это язык специальных терминов и устойчи-
вых выражений, овладеть которыми при должном усердии не состав-
ляет большого труда, то английский язык журналистов — это особая
планета смыслов, аллюзий, эмфатических оборотов, лингвистического
гротеска и эпатажа.
Если человек от природы одарен желанием и способностью к писа-

тельству, обладает развитым воображением, гибкостью ума, склонно-
стью к языкам, то задача понять сущность английского языка журнали-
стики и овладеть навыками его уместного применения будет вполне
посильной. Иначе главная профессиональная цель — эффективная

коммуникация в международном англоязычном медиапространст-
ве — достигнута вряд ли бу-дет. Однако существует ряд трудностей, к
преодолению которых надо быть готовым иноязычному журналисту
при изучении газетного стиля Journalese и его применении в профес-
сиональной деятельности.
Сленг, или маркированная лексика, присутствует во многих сферах
жизни человека. Журналистика здесь не является исключением. Само
по себе слово «журналист» имеет свой сленговый синоним в англий-
ском языке — pen-pusher, hack, journo. Дословно его можно перевести
как «писака». А термин Journalese можно перевести как «журналист-
ский жаргон», «журнализмы», «газетный стиль».
Высказываются мнения о том, что использование журнализмов
является дурным тоном. В качестве основного аргумента выдвигается
излишнее использование газетных клише, под которыми подразуме-
вается, например: витиеватые лексико-грамматические построения,
прочно вошедшие в языковой обиход; (cold-war style sparring; go ballistic
277 to have the audacity; to blag your way into sth), избыточная эмоциональ-
ная оценочность, (classy reporter; embryonic dialogue; tensions flaring
up over misunderstanding; a booable villain; soiled reputation; don’t let

them bullshit you; without the rudimentary knowledge to sniff out the
bullshit figures, you will have to swallow what sources tell you and faithfully
reproduce it), за которой скрывается отсутствие реальной новости, а
также дурной литературный вкус, свойственный «исписавшемуся»
или утратившему свой стиль газетчику. В результате получается свое-
образный ералаш из разговорного сленга, книжной архаики и неоло-
гизмов (empty Potemkin bases, Slowbalisation, whizzy video link, Cherokee
grandmother syndrome, hack, a run-off-the-mill story). И все это — ради
заигрывания с читателями.
Действительно, в адрес газетного стиля Journalese слышно много
критики. В словаре A Concise Dictionary of Correct English читаем сле-
дую-щее: «Journalese часто используют в уничижительном смысле,
давая неодобрительную оценку особому стилю английского языка» [8,
c. 125]. В издании To the Point: A Dictionary of Concise Writing говорится
что «политики много разглагольствуют и смягчают факты, а журналисты
злоупотребляют профессиональным сленгом и газетными клише вроде
«обладать поразительным сходством», «выражать озабоченность» [3,
c. 45]. В книге Writing Broadcast News Shorter, Sharper, Stronger находим
следующее: «приходится переводить этот весьма эксцентричный язык
газет на «человеческий» [2, c. 50]. По мере развития самой журнали-

стики язык ее все меньше походит на тот, на котором говорят люди». В
публикации Journalese: a Ground-Breaking Study говорится следующее:
«…репортеры и обозреватели свободно изъясняются как на англий-
ском, так и на языке газет…» [7].

Частым основанием для критики языка англоязычных СМИ является
упрек в том, что он якобы засорен лишней или неуместной лексикой,
изобилует броскими словами и выражениями для привлечения чита-
телей. Речевые обороты нередко избыточно помпезные и нарочито
книжные, где вместо простого предложения the great fire spread исполь-
зуется напыщенное the disastrous conflagration extended its devastating
career. Wilson Follett в Modern American Usage утверждает, что это язык
наигранного восторга (journalese is the tone of contrived excitement) [4, c.
32]. А William Zinnser называет его не иначе, как «язык того, кто исписал-
ся, утратив чувство новизны и оригинальности» (the death of freshness in
anybody’s style) [11, c. 37]. Его именуют «винегретом» из неожиданных
продуктов словообразования (quilt of instant words patched together
out of other parts of speech). Например, прилагательные используются
в качестве существительных (greats, notables), существительные — в
качестве глаголов (to host, to eye). Они часто укорачиваются, приобретая
глагольные формы (to enthuse, to emote), либо получают расширение
278 (beef up, put teeth into). При этом знаменитый человек (eminent) ста-
новится прославленным / вкусившим славы (famed), а его друг / кол-
лега (associate) превращается в сотрудника аппарата (staffer), будущее

всегда грядет (upcoming), а новость выстреливает (firing off).
Есть мнение, что журналисты злоупотребляют утверждениями об-
щего характера или генерализацией, жаргонизмами и выражаются
излишне замысловато. Говоря языком Journalese, температура всегда
устремляется вверх (soars), расходы зашкаливают (skyrocket), пожары
бушуют / беснуются (rage), а реки неистовствуют (rampage), проекты
стартуют (kick off), оппоненты вступают в дискуссию (weigh in), здания
предназначаются к сносу (slated for demolition), людям дается добро
(given a go-ahead), а проектам зеленая улица (green light).
В каждом сообществе существуют свои традиции, включая и языко-
вые, то есть своеобразные маркеры, чтобы отличать «своих» от «чу-
жих». Так, журналист скорее напишет hed, чем headline (заголовок),
lede или intro вместо introduction (вступление), graf вместо paragraph
(параграф) и nut graf вместо the core paragraph (абзац, содержащий
ключевую мысль). Ну а в конце читателя ожидает kicker (изюминка).
Причину появления, с одной стороны, приземленного, а с другой —
замысловато-экспрессивного газетного стиля можно понять, обернув-
шись назад, в недалекое прошлое, в XIX век.
Слово Journalese появилось в 1882 году на страницах лондонской
газеты Pall Mall Gazette, основанной Джорджем Мюрреем-Смитом в

1865 г. Тогда в глухой провинции, далекой от центров науки и образо-
вания, люди читали не увесистые фолианты, а любые доступные им
периодические издания, где печатался материал на привычном для
них, «народном» языке. Так, словарь The Oxford English Dictionary [10,
p. 114] определяет Journalese как «стиль публичных / народных изда-
ний, английский язык газетчика, писаки, щелкопера» [10, c. 195]. Надо
сказать, что и сейчас под английским словом book (книга) понимается
далеко не только серьезное произведение высокого литературного
«штиля», а чтение любого свойства. В подобном подходе можно уви-
деть элементы социального конфликта, где простому, приземленному,
но нередко затейливому и замысловатому по форме народному языку
противопоставляется корректный, выдержанный, зрелый, без лишних
узоров, предельно ясный и высокий, аристократический литературный
стиль.
Однако есть и те, кто встает на защиту газетного сленга. Как прави-ло,
это сами читатели и коллеги по цеху. Мнение в поддержку Journalese
высказано в публикации From ‘transpired’ to ‘toothless’ and ‘tot’… the
jour-ney of Journalese в блоге Oxford Words blog / Oxford University Press
[6]. Автор утверждает, раз такая новостная стилистика продолжает
суще-ствовать и активно применяться, как бы ее ни критиковали, это
279 означает, что она востребована читателем и находит должный отклик
у широкой аудитории. Критики газетного стиля справедливо замеча-
ют, что каждый журналист стремится к тому, чтобы его материал был
предельно понятен, доступен и прост в восприятии, но все же комби-
нирование просторечья и высокопарности не идет на пользу стилю
высказывания. Защитники Journalese, в свою очередь, небезоснова-
тельно отмечают, если пожертвовать живыми, образными речевыми
оборотами (smth got the thumbs up, the green light, a rubber stamp),
яркими вводными фразами (in the wake of), то читатель будет иметь
дело лишь с сухим, безвкусным информационным бюллетенем. Разве
это плохо звучит, если чиновники из Уайт Холл будут политическими
тяжеловесами (mandarins), решение будет эпохальным / переломным
(watershed); простое, но гениальное решение (groundbreaking magic
bullet solution) будет приниматься после судьбоносной встречи (make-
or-break summit) с надеждой, что оно станет обоюдовыгодным (win-win
situation), и не окажется безрезультатным (toothless)? Эти расхожие
в англоязычной журналистике слова и выражения не утратили своей
привлекательности (пишет автор блога — носитель языка!) и когда-то
были весьма свежи и неожиданны. А ведь именно отсутствие свежести
стиля вменяется в вину журналистам их критиками, которые призывают
отказаться от «клишированных» конструкций, аргументируя тем, что
они «режут слух». Но все же журналистика — это не литература. Ее
функция — информировать быстро и лаконично. Для этого язык должен

быть кратким и броским. Пусть некоторые называют его «тошнотвор-
ным, противным языком бездельников» (loathsome and lazy journalese),
но все же он в своей сжатой, устойчивой лаконичности транслирует
всю полноту новости и от-ношения к ней автора публикации. Именно

это особое свойство англий-ского языка журналистики — краткость и
одновременно точность передачи смысла и эмоции — так дразнит его
критиков.
Взвешивая все за и против стиля современной англоязычной прессы,
можно согласиться с тем, что газетные материалы отличаются сущест-
венной эмоционально-экспрессивной насыщенностью, что органиче-
ски связано с яркостью и образностью, присущим английскому языку.
На протяжении многих лет язык СМИ рассматривался исследова-
те-лями как вариант нормы литературного языка. Однако некоторые
британские и отечественные лингвисты, занимающиеся изучением
языка газетной публицистики в течение последних трех десятилетий,
отмечают неуклонную его трансформацию в сторону большей доход-
чивости и разговорности, когда утрачивается стиль, свойственный
художественной литературе. Каноны подачи материалов заметно из-
менились и сводятся, по мнению В. Риверс, к «трем китам» — просто-
та, ясность и сила (simplicity, clarity and forсe) [9, c. 27]. В сегодняшних
280 британских газетах преобладает неофициальный стиль изложения
материала (informal writing). В современной американской прессе
также прослеживается стремление к разговорности, краткости и до-

ступности. Это во многом обусловлено функциональным назначением
языка СМИ — подать материал в возможно более сенсационном виде
с целью привлечения большего количества читателей, что позволит
изданию «выжить» в условиях рынка. С практической точки зрения эта
причина вполне понятна.
Одновременно ц несет в себе элемент национальной лин-гвокуль-
турной идентичности, когда англоязычный автор пользуется пол-нотой
родного языка, чтобы выплеснуть свои эмоции на бумагу, что актуаль-
но для столь сдержанных англичан, страдающих этим «социальным
недугом» [5, c. 91].
Если говорить не о носителях языка, а о тех, кто его изучает, то есть
о будущих журналистах-международниках, важно помнить, что их за-
дача — уметь идентифицировать профессионально-специфичный язык
англоязычных СМИ и не принимать данный стиль за академическую
норму выражения мысли. Способность проводить дифференциацию
стилей в профессиональной деятельности журналиста и сотрудника
пресс-служб будет полезно в целом ряде ситуаций: 1) при переводе
материалов англоязычных СМИ на русский язык с сохранением при
необходимости тональности и стилистики с помощью подбора адек-
ватных эквивалентов в русском языке; 2) при реферировании англоя-

зычной статьи на русском языке. При этом важно помнить о необхо-
димости нейтрализации, сглаживании избыточной экспрессии в целях
передачи точного смысла изложенной мысли; 3) при реферировании
англоязычных материалов СМИ на английском языке, а также при на-

писании справки, заметки, репортажа на английском языке. Хорошим
тоном будет предпочтение использования лексических универсалий
с привлечением эмотивных грамматических конструкций. Это позво-
лит журналисту, не носителю языка, звучать грамотно, нейтрально,
но при этом расставлять нужные акценты с помощью грамматических
конструкций, а не лексических опций, выбор которых может оказаться
неуместным; 4) при устанавливании деловых контактов в профессио-
нальной среде. При этом Journalese будет своеобразным пропуском в
пресс-сообщество.
Из полезных изданий в помощь как студенту, так и профессионалу
в написании и анализе текстов журналистской тематики в настоящий
мо-мент доступны следующие полезные ресурсы: Economist Style Guide,
Decipher Journalese (Dictionary), Cotter Colleen. News Talk: Investigating
the Language of Journalism. Кроме того, существует целый ряд мето-
дических пособий, например пособие уровня С1 «Журналист на все
вре-мена» с комплексом упражнений для студентов специальности
281 междуна-родная журналистика. Оно предназначено для работы с кни-
гой для чтения по журналистике The Universal Journalist, David Randall.
Пособие нацелено на: 1) отработку навыков идентификации и «рас-

шифровки» английского газетного стиля; 2) переложение его на русский
язык с сохранением тональности или с нивелированием излишней
экспрессии в зависимости от поставленных задач; 3) активацию навыка
выбора универсальных эквивалентов-заменителей журнализмов для
их использования как в монологическом высказывании на английском
языке, так и при переводе с русского на английский язык; 4) овладение
навыками избирательного применения специфических оборотов в
профессиональной среде.
После освоения учебной программы на базе книги The Universal
Journalist аспект общественно-политической перевод дается студен-
там-журналистам значительно легче, поскольку они уже знакомы с
особенно-стями стиля англоязычных печатных СМИ.
Подводя итог, можно сказать, что английский язык профессиональ-
ных журналистов неоднороден и богат средствами выразительности,
ха-рактеризуется существенной вариативностью как на лексическом,
так и на грамматическом уровне, задействует широкий спектр нео-
логизмов, фразеологизмов, разговорной лексики, клише, использует
пеструю гамму времен и залогов, сложные атрибутивные образования,
особые формы введения прямой речи, «вольные цитаты», в его арсе-
нале имеются такие приемы, как тропы, сравнения, гиперболы, аллего-

рии, эвфемизмы, пословицы, поговорки, крылатые слова. Понимание
и овладение английским языком СМИ равнозначно обретению ключа
к более глубокому пониманию нации через ее язык и одновременно
является действенным инструментом в руках журналиста-международ-

ника для реализации профессиональных задач по информированию
и оказанию воздействия на аудиторию в международном медиапро-
странстве.

1. Петан Ж. Избранные афоризмы. — М: Аелетейя, 2009. — С. 15.
2. Block M. Writing Broadcast News Shorter, Sharper, Stronger, Chicago,
LI: Bonus Books Inc., 1997. — P. 50.
3. Fiske R. H. To the Point: A Dictionary of Concise Writing, NY: W.W. Norton
Company, 2014. — P. 45.
4. Follett W. Modern American Usage, NY: Hill and Wang, 1998. — P. 35
5. Fox K. Watching the English, Hodder Paperbacks, 2005. — P. 91.
6. From ‘transpired’ to ‘toothless’ and ‘tot’… the journey of Journalese
Oxford Words blog / Oxford University Press, URL: https://blog.
oxforddictionaries.com/2013/06/19/journalese/
282 7. Leo J. Journalese: a Ground-Breaking Study Sept. 01, 1986, URL: http:
// content.time.com/time/magazine/article/0,9171,962185,00.html
8. Pythia B. A. A Concise Dictionary of Correct English, London: Hodder

Arnold HS, 1979. — p. 125.
9. Rivers W., Mass Media: Reporting, Writing, Editing. — Joanna Cotler
Books, 1975. — P. 27.
10. The Oxford English Dictionary, Oxford University press, 2012. — P. 114.
11. Zinnser W. On Writing Well, Collins, 2006. — P. 37.
4. Современные
283
технологии
виностранным
обучении языкам
Абдуллина Айсылу Рустамовна,

Харькова Елена Владимировна
ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ПОСРЕДСТВОМ ПРИМЕНЕНИЯ CLIL ТЕХНОЛОГИИ
Аннотация: данная статья содержит опыт ведения внеурочных занятий

с одаренными детьми дошкольного возраста с помощью внедрения
CLIL технологии в образовательный процесс. В рамках данной статьи
рассмотрены основные принципы метода предметно-языкового интег-
рированного обучения (CLIL), выявлены его преимущества и результа-

тивность при организации дополнительной работы с одаренными деть-
ми дошкольного возраста. Разработана серия занятий для внеурочной
работы в рамках образовательной области «познавательное развитие».
Ключевые слова: одаренные дети, метод предметно-языкового
ин-тегрированного обучения (CLIL), дошкольный возраст, внеурочная
дея-тельность, вторичная языковая личность.
Одной из проблем современной действительности является тенден-
ция к уравниваю обучающихся и ориентация на среднего ученика, по
этой причине за фокусом внимания часто остаются дети с одаренно-
стью. Как отмечает Н. Б. Шумакова, «каждый ребенок рождается на свет
с удивительной способностью — бескорыстным стремлением к позна-
нию окружающего мира. Но, к сожалению, часто эта способность не
находит необходимой поддержки и удовлетворения, и тогда ребенок
перестает развиваться согласно своему дарованию, а его творческий
потенциал так и остается нераскрытым». [4, с.3] Таким образом, если
бы существовала система психолого-педагогических технологий под-
284 держки и развития детей с общей одаренностью в условиях обучения
в дошкольном учреждении, которое обеспечивало бы непрерывность
4. Современные технологии в обучении иностранным языкам
системы развития ребенка, то в кадровом резерве нашей страны было

бы больше гениальных личностей.
Одним из гипотетических способов решения этой проблемы мы
ви-дим организацию систематических дополнительных занятий с по-
мощью применения CLIL технологии.
Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что у детей
в этом возрасте существуют громадные психофизиологические ре-
зервы и что в дошкольные годы при благоприятных условиях жизни и
воспитания интенсивно развиваются различного рода практические,
умственные и художественные способности, начинают формироваться
первые нравственные представления, чувства и привычки, выраба-
тываются черты характера. [3, с. 300] Таким образом, отслеживать,
выявлять одаренных детей и организовывать соответствующую це-
ленаправленную внеурочную работу с ними необходимо начинать с
раннего возраста, поскольку вовремя созданные адекватные условия
для их роста и развития с опорой на возрастные, функциональные,
психофизиологические особенности детей способствуют более благо-
приятному их росту и развитию.
К трехлетнему возрасту развитие клеток головного мозга завершает-
ся на 80 %. Это именно тот возраст, когда у ребенка формируются все
основные речевые навыки, и его мозг наиболее склонен к изучению и

восприятию любых языков. Все, что ребенок учит в дошкольном возра-
сте, надолго запоминается ввиду прекрасно развитой долговременной
и оперативной памяти. [1, с. 4]
Итак, можно заключить, что период раннего детства является своего

рода сенситивным для изучения иностранного языка.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошколь-
ного образования (ФГОС ДО) определяет следующие образовательные
области детей:
ശശ социально коммуникативное развитие;
ശശ познавательное развитие;
ശശ речевое развитие;
ശശ художественно эстетическое развитие;
ശശ физическое развитие. [2, с. 6-7]
На наш взгляд, каждый из этих образовательных областей может
быть эффективно задействован и раскрыт благодаря организации
занятий с применением CLIL технологии. Кроме того, в своей статье
Д. Марш отмечает, что сейчас раннее внедрение предметно-языко-
вого интегрированного обучения (CLIL) детям в возрасте 4–12 лет
обсуждается как преимущественное. [7] Это свидетельствует о том,
что система обучения, выстроенная по методу предметно-языкового
285 интегрированного обучения (CLIL), смогла бы гармонично вписаться в
российскую систему образования.
Согласно Д. Маршу, метод предметно-языкового интегрированного

обучения (CLIL) представляет собой организацию учебного процесса
таким образом, что преподавание предметов или их частей ведется на
иностранном языке, при этом преследуя двойную цель, а именно —
одновременное обучение контенту и обучение языку. [5] Такая интег-
рация позволяет повысить эффективность образовательного процесса:
обучающиеся не только улучшают свои языковые и речевые навыки, но и
одновременно приобретают новые знания по определенному предмету.
Метод предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) обла-
дает весомым набором преимуществ:
1. Создает мотив к изучению предмета и улучшению уровня владе-ния
иностранным языком, поскольку понимание материала является
обязательным.
2. Объектом оценивания становится не усвоение конкретных грам-
матических и лексических правил, а корректное оперирование со-
держанием материала предмета.
3. Позволяет создать на занятии ситуации успеха, так как обучаю-щи-
еся преодолевают сложности, связанные с изучением материала на
иностранном языке, активируя все виды речевой деятельности.
4. Тематика занятий оригинальна и подбирается с учетом интересов
обучающихся, поскольку это является основополагающим требова-

нием к составлению учебной программы. [5] Итак, преподавание с
использованием технологии CLIL влияет на возникновение интереса
обучающихся, поддержание и сохранение мотивации к изучению
языка, а также к формированию положительного отношения к язы-

ковой материи.
Главные принципы обучения в рамках применения CLIL технологии
раскрываются через четыре понятия данного метода:
ശശ content (содержание) — развитие знаний, умений, навыков пред-
метной области;
ശശ communication (общение) — использование иностранного языка при
обу-чении, при этом изучая, как им пользоваться;
ശശ cognition (познание) — развитие познавательных и мыслительных
способ-ностей, которые формируют общее представление;
ശശ culture (культура) — представление себя как часть культуры, а также
осоз-нание существования альтернативных культур. [6]
Резюмируя, нам хотелось бы отметить, что метод CLIL обладает ве-
сомыми преимуществами и структурированной системой принципов,
со-блюдение которых при организации занятий позволяет сделать
учебную деятельность мотивирующей, творческой, результативной,
что и было подтверждено на наших практических занятиях.
286 В нашу экспериментальную программу по дополнительной работе с
ребенком вошли занятия по следующим темам: «Butterflys life cycle»,
«Aquatics World», «Wild animals and their habitance», «Photosynthesis»,

«States of water», «The Galaxy», «Natural wonders», «Recycling», «Frogs
life cycle», «Climate change». По мнению ребенка, самым интересным
было занятие по теме «Butterflys life cycle», о котором нам хотелось
бы рассказать:
1. В качестве «warm-up» мы использовали чант «One finger»:
One finger, one finger turn, turn, turn
Turn to a worm, crawl, crawl, crawl
Two fingers, two fingers turn, turn, turn
Turn to a rabbit, jump, jump, jump
Three fingers, three fingers turn, turn, turn
Turn to a butterfly, fly, fly, fly!.. [8]
2. Далее мы использовали определенную схему, чтобы объяснить ре-
бенку, какой путь проходит гусеница перед тем, как стать бабочкой.
3. Посмотрели познавательный мультфильм «Butterflys life cycle»,
проделали упражнение на имитацию.
4. Сделали небольшую проектную работу — гусеницу.
5. Прочитали книгу Эрика Карла «A hungry caterpillar» и проделали
упражнения, что позволило ребенку визуально увидеть процесс
перево-площения гусеницы в бабочку.
6. Повторили названия пройденных животных и частей тела, поиграли

с иг-рушками.
Из всех видов языковой деятельности мы не затронули письмо, мы
это предпочли целесообразным ввиду того, что почерк ребенку еще не
ставился. Говоря о наших впечатлениях от использования CLIL техноло-

гии, мы однозначно можем сказать, что данная методика продуктивна.
Нас приятно удивило, что ребенок во время просмотра обучающего
мультфильма сказал: «Look! Butterfly», что позволяет нам сделать
догадку: ребенок ввиду систематического погружения в иноязычную
среду начал мыслить на иностранном языке.
Был проведен скрининг, который показал заметные продвижения
ребенка в изучении иностранного языка и предмета «окружающий
мир». В ходе педагогической беседы с родителями ребенка, прохо-
дившего CLIL занятия, ими было отмечено развитие кругозора, речи
и мышления ребенка, повышение интереса и желания к изучению
английского языка, а также частое оперирование пройденной на за-
нятиях лексикой дома, что подтверждает результативность метода
обучения. Мы убедились, что выстраивание занятий посредством CLIL
технологии делает образовательный процесс эффективным: помога-
ет обучающимся познать мир, в котором они живут, понять культуру
изучаемой страны, развивает коммуникативные, личностные компе-
287 тенции детей, повышает их эрудицию, постепенно готовит ребенка к
школьному обучению.
В рамках данной статьи были рассмотрены основные принципы

ме-тода предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL), вы-
явлены его преимущества и результативность при организации до-
полнительной работы с одаренными детьми дошкольного возраста.
Разработана серия занятий для внеурочной работы в рамках образо-
вательной области «познавательное развитие».
Таким образом, можно прийти к выводу, что метод CLIL в организа-
ции дополнительной работы с одаренными детьми дошкольного воз-
раста может быть успешно реализован в процессе раннего обучения
иностранному языку. Занятия в интегративно-предметно-языковой
среде благоприятствуют воспитанию вторичной языковой личности с
широким кругозором и прочными междисциплинарными навыками,
совершенствуют мелкую моторику, развивают память, мышление, эмо-
ции, воображение и одновременно формируют речевые компетенции
обучающихся.

1. Земченкова Т. В. Английский для дошкольников. М.: ВАКО, 2008.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошколь-
ного образования. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 30.09.2020).
3. Хрестоматия по психологии: учеб. пособие для студентов пед. ин-ов

Сост.В. В. Мироненко; под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвеще-
ние, — 1987. — 447 с.
4. Шумакова Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: Изд-во
МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК. — 2004. — 336 с.

5. Ball Ph. What is CLIL? URL: http://www.onestopenglish.com/clil/
methodology/articles/article-what-isclil/500453.article (дата обраще-
ния: 30.09.2020).
6. Darn S. CLIL: A lesson framework.URL: https://www.teachingenglish.org.
uk/article/clil-a-lesson-framework (дата об-ращения: 30.09.2020).
7. Marsh D. The relevance and potential of content and language integrated
learning (CLIL) for achieving MT+2 in Europe. URL: http://userpage.fu-
berlin.de/elc/bulletin/9/en/marsh.html (дата обращения: 30.09.2020).
8. Mike’s Home ESL. URL: https://www.youtube.com/watch?v=3m5RXP6U_EA
288
Абсалямова Рамзия Ахмаровна

Россия, г.Тюмень
ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: В процессе цифровизации фундаментально меняются

сама структура обучения иностранному языку и организация образо-
вательного процесса. Используя цифровые образовательные ресурсы
в процессе обучения магистров, повышается уровень так называемой̮
«мультимодальной» грамотности, которая связана с такими видами
деятельности, как чтение, визуальное восприятие, понимание, реаги-
рование, генерирование цифровых и мультимедийных текстов, а также
взаимодействие с ними.
Ключевые слова: цифровые ресурсы, мультимодальное обучение,
гипертекстная технология, цифровой рассказ, формат лонгрида.
В настоящее время с повышением цифровизации обучения стано-
вится актуальным развитие стратегии индивидуальных траекторий
обучения, а следовательно, повышение уровня учебной автономии.
Это подразумевает формирование эффективных стратегий выполне-

ния образовательных задач, и, как следствие, развитие способности к
самообразованию обучаемых.
Подготовка магистров рассматривается в современных исследова-
ниях как одно из приоритетных направлений деятельности универси-

тетов, поскольку магистратура способствует становлению современ-
ных тенденций междисциплинарного синтеза в современной науке
и образовании, дает дополнительные возможности для подготовки
высококлассных специалистов в междисциплинарных областях.
Учебная программа магистратуры по направлению «Биология» раз-
работана таким образом, чтобы подготовить компетентных специа-
листов в области исследования закономерностей живой природы и
применения биологических систем в медицинских целях и для нужд
хозяйства, то есть в процессе обучения они научатся решать научно-
производственные и научные задачи, которые связаны с изучением
функционирования живых систем и, конечно же углубляют естественно-
научное мировоззрение. Одним из инструментов углубления и расши-
рения знаний о тенденциях развития биологии, о биологических, при-
родоохранительных, биомедицинских и биоинженерных технологиях
студента является иностранный язык. Владение иностранным языком
признано одной из обязательных общекультурных компетенций маги-
289 странтов независимо от профиля подготовки. Иностранный язык имеет
важное значение для осуществления их научно-исследовательской,
организационной, проектной и в меньшей степени производственной

Магистерская программа имеет своей целью раскрытие внутреннего
потенциала обучаемого к осуществлению саморазвития и самореали-
зации в соответствии с возникающими или поставленными задачами
разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее
достигнутых уровней. Формирование механизмов самоморазвития
личности [1] как приоритетного фактора обучения на данном этапе
обучения мы рассматриваем в данной работе через:
ശശ реализацию возможностей цифровой образовательной среды, то
есть дидактического и методического потенциала организации де-
ятельности педагогов и обучающихся в цифровом образовательном
процессе;
ശശ стратегию автономного обучения, это значит, что магистрант во вре-
мя обучения будет вооружен необходимыми способностями, готов-
ностями, знаниями, умениями и навыками, которые позволят ему в
течение всей жизни «самонастраиваться» в унисон обновляющимся
требованиям профессии;
ശശ стратегию мультимодального обучения, то есть обучения, которое
воздействует максимально на органы чувств обучаемых;
ശശ использование в процессе обучения иностранному языку компе-

тентностных технологий.
В процессе иноязычного обучения студентов неязыковых вузов стоит
задача организовать единое цифровое образовательное пространство,
которая включает интеграцию учебной и социокультурной, научно-

исследовательской деятельности студентов. Иностранный язык необ-
ходим для профессионального роста и мобильности, осуществления
непрерывного самообразования. Модели языкового взаимодействия
между обучаемыми в настоявшее время нельзя рассматривать без циф-
ровых ресурсов. Цифровые ресурсы позволяют быстро обрабатывать
большой поток информации, структурировать ее и получать ответы на
различные вопросы.
Компетентностный подход, в свою очередь, реализует возможно-
сти цифровой образовательной среды: доступ к цифровым образо-
вательным ресурсам ставит на первое место не информированность
студента, а умение разрешать проблемы, поэтому технологии для
формирования профессиональной компетентности должны носить
практикоориентированный характер и в результате сформировать
способность обучаемого к действию, решению профессиональных
задач. Этот подход реализуется, прежде всего, через метод проектов,
290 проблемные дискуссии, игровую технологию (языковые игры, ролевые
игры, драматизация).
Анализ педагогических исследований по данной теме позволил

сделать предположение, что в настоящее время, время цифровых
технологийя, наиболее приемлемой моделью языкового взаимодей-
ствия между обучаемыми при организации курса иностранного языка
для магистрантов естественно-научных направлений является «ги-
пертекстовая» модель [2]. Основой для формирования и развития
коммуникативных компетенций обучения иностранным языкам в ма-
гистратуре является чтение. Гипертекст рассматривают как средство
повышения эффективности обучения и образовательного процесса
(Ю. А. Васильева, О. В. Воронина, А. Н. Дробахина, Н. В. Змановская,
О. В. Константинова, Л. Лошакова, Н. К. Сюльжина). Т. И. Рязанцева
разработала теоретические и практические положения работы с ги-
пертекстом Интернета, под которым понимается особая форма орга-
низации письменного текста, опосредованная компьютерной средой.
Так, например, для углубления и расширения знаний по дисциплине
«Формирование флоры и растительности в меняющихся условиях
среды» нами был использован материал магистерской программы
«Аngewandte Rasenwissenschaften», университет Оснабрюк, Герма-
ния (https://www.hs-osnabrueck.de/studium/studienangebot/master/
angewandte-nutztier-und-pflanzenwissenschaften-msc/schwerpunkte).
Этот университет является немецким партнером Тюменского государ-

ственного университета. Обучаемые знакомятся с описанием магистер-
ской программы университета https://www.golfmanager-greenkeeper.
de/partner/verbaende-greenkeeping/drg/fort-und-weiterbildung/neue-
master-studienvertiefung-nachhaltiges-rasenmanagement, с архивом
материалов исследовательских групп https://taspogartendesign.de/
stiftungsprofessur-schlaegt-wurzeln-mastervertiefung, https://www.stb-
hsos.de/ilos/, где получают информацию об актуальных исследователь-
ских проектах и их руководителях университета, по ссылкам, например,
http://www.bio.unifreiburg.de/forschung, где получают о смежных к
темам дисциплины и анализируют возникающую в результате пере-
крестного объединения множества текстов семантическую связь. Таким
образом, создается гипертекст как общий текст сети Интернет по теме
дисциплины, связанный в единое информационное пространство,
удерживаемое в формате единого целого сетью гиперссылок. Данная
модель предполагает отбор обучаемыми необходимого языкового
материала в оцифрованном виде по темам дисциплины или темам
исследования. Обучаемые не только работают с информацией, полу-
чая новую информацию, но и составляют собственный корпус языка
по своей теме, анализируют языковой материал для дальнейшего
291 использования. В настоящее время разрабатываются различные стра-
тегии использования гипертекста с привлечением различных мульти-
медийных ресурсов. Для самостоятельной работы с целью развития

коммуникативных навыков используются различные тексты и упраж-
нения, направленные на формирование навыков прогнозирования
и предвосхищения, ранжирования, переноса информации из одной
формы в другую, обсуждения, изучения конкретных случаев. В этой
модели четко прослеживается индивидуальный маршрут обучаемо-
го, каждый студент затрачивает свое время на освоение материала и
проходит его по индивидуальному пути. Несомненным достоинством
является аутентичная среда обучения и естественное объединение
чтения, письма, говорения и аудирования в одном упражнении.
Применяя «гипертекстовую» модель, обучаемые не только приобре-
тают иноязычные знания, умения и навыки, но и создают свои собcтвен-
ные речевые «продукты» на иностранном языке, так, например, метод
цифрового рассказа (цифровое повествование). Цифровая история
показывает глубину проникновения в суть изучаемого материала. Во
многих педагогических работах определены основные требования к
цифровой истории как собственного речевого продукта.
Мультимедийный контент дает новое измерение тексту: погружает
в материал, создавая эффект присутствия, уровень так называемой̮
«мультимодальной̮» грамотности (multimodal literacy), которую связы-
вают с такими видами деятельности, как чтение, визуальное воспри-

ятие, понимание, реагирование, генерирование цифровых и мульти-
медийных текстов, а также взаимодействие с ними.
Для представления собственного продукта, основанного на гипер-
тексте, нами был использован формат лонгрида. Лонгрид — длинный

текст и мультимедийная история — А. В. Колесниченко рассматрива-
ет в качестве жанрообразующего признака лонгрида объем текста
(длинный текст), глубину погружения в тему и качество собранной
информации [3]. Лонгрид представляет короткую и исчерпывающую
выжимку по тому или иному вопросу и предусматривает поэтапное
ознакомление, интригующие подзаголовки, подходящие иллюстрации,
достаточное количество источников информации, информативность,
четкая логическая структура и глубина смысла.
В формате лонгрида мультимедийная составляющая играет второ-
степенную роль. Основной смысл сообщает именно текст, поэтому от
качественной работы журналиста, от глубокой и четкой смысловой
структуры зависит успех лонгрида у читателей.
Формат предполагает глубокое погружение читателя в тему, а также
серьезную проработку журналистом большого количества источников
по предмету исследования [4].
292 В лонгриде используется параллакс-эффект, благодаря чему созда-
ется объем изображения и плавные переходы между блоками текста
и мультимедийными элементами. Начинается лонгрид с интерактив-

ной карты, на которой обозначен маршрут путешествия. Этот маршрут
также прочерчен слева от текста таким образом, что переход к каждой
новой станции, то есть новому микросюжету, отмечается движением
по траектории маршрута.
К достоинствам мультимодального обучения можно отнести на-
глядность представления материала; своевременную обратную связь,
представляющую собой мониторинг качества усвоения учебной дисци-
плины; индивидуальный подход, который позволяет самостоятельно
выбирать уровень сложности материала, последовательности выполне-
ния заданий; разнообразное содержание и форма подачи материала,
повышающие познавательный интерес у студентов.
Цифровая трансформация открывает новые содержательные воз-
можности: моделирование и симуляция сложных или недоступных
процессов, реализация распределенных проектов учащихся и учите-
лей, персонализованное обучение, игрофикацию учебного процесса и
много других. Потенциал цифровых решений способен мотивировать
обучаемых заниматься независимыми исследованиями, взаимодей-
ствовать и работать совместно.

1. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. — М.: АСТ
Астрель, — 2008. — 238 с.
2. Рязанцева, Т. И. Теория и практика работы с гипертекстом (на матери-
але английского языка) [Текст] / Т. И. Рязанцева. — М.: Издательский

центр «Академия», — 2008. — 208 с.
3. Колесниченко А. В. Длинные тексты (лонгриды) в совре-
менной российской прессе // Медиаскоп. — 2015 Вып. 1.
URL: http://www.mediascope.ru/1691 (дата обращения: 11.09.2020).
4. Галустян А., Кульчицкая Д. Мультимедийные лонгриды как новый
формат онлайн-журналистики // Как новые медиа изменили журна-
листику. 2012–2016. / Под науч. ред. С. Балмаевой и М. Лукиной. —
Екатеринбург: Гуманитарный университет, — 2016. — С. 179–206.
293
Боброва Галина Николаевна

Колбасова Ирина Владимировна
КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ
Аннотация: В данной статье рассматривается технология использова-

ния коммуникативного подхода при обучении грамматике на уроках
иностранного языка. Также в статье представлены виды работы с грам-
матическим материалом и приведены некоторые примеры упражне-
ний.
Ключевые слова: Коммуникативный подход, грамматические фор-
мы, имитация, постановка, трансформация, репродукция, условно-
речевые упражнения.
В настоящее время в процессе обучения усилия учителей направле-

ны на реализацию задач, основными из которых являются повышение
качества обучения, обеспечение более высокого научного уровня пре-
подавания, совершенствование форм, методов и средств обучения.
Для успешного их решения учитель должен постоянно совершен-

ствовать и развивать не только знание своего предмета, но и свою
методическую подготовку. Это поможет ему создать на уроке такую
рабочую атмосферу, при которой ученик будет не просто воспринимать
информацию, а захочет сам добывать знания, учиться чему-то новому,

а также сможет осознать, где и когда эти знания пригодятся ему вне
школьной аудитории.
Изучение иностранного языка на уровне среднего общего образова-
ния на базовом уровне направлено на достижение ряда целей, одной
из которых является дальнейшее развитие иноязычной коммуника-
тивной компетенции.
Содержание обучения иностранным языкам ориентировано на фор-
мирование всех компонентов коммуникативной компетенции: рече-
вых навыков и умений, сформированных на основе языковых знаний
и умений, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний.
Грамматика, как неотъемлемая составляющая коммуникативной
компетенции, является постоянным предметом интенсивных дискус-
сий в связи с ее местом и ролью в преподавании иностранных языков.
В настоящее время существуют два противоположных мнения: со-
кращение роли грамматики и сохранение ее доминирующей роли.
В обоих случаях мы наблюдаем отрицательный эффект на практи-
294 ческом владении иностранным языком. Как же сделать так, чтобы
изучение грамматики было эффективным, то есть с выходом в речь?
Очевидно, что надо использовать такие методы и подходы, которые

обеспечивали бы реализацию данной задачи. Необходимо применять
такой подход, который представит собой «золотую середину», станет
альтернативой существующим тенденциям и повысит эффективность
усвоения грамматической системы языка, с одной стороны, и будет
направлен на практическое овладение иностранным языком, с другой
стороны.
В последнее время много говорят о коммуникативном подходе при
обучении иностранному языку в целом, и грамматике в частности.
При формировании коммуникативной компетенции необходимо уде-
лять внимание не только формальной стороне грамматического на-
выка, которая отвечает за правильное оформление грамматической
структуры согласно нормам языка, но также и функциональной стороне,
которая обусловливает функционирование грамматического явления
в речи адекватно поставленным коммуникативным задачам.
Коммуникативный подход — явление далеко не новое, он возник в
Британии еще в конце 60–70-х годов прошлого века, и важно отметить,
что «коммуникатив» нельзя назвать целостной, системной методикой.
Скорее, это совокупность приемов, объединенных одной целью — на-
учить эффективно общаться в языковой среде.
Согласно теории Е. И. Пассова о коммуникативном подходе его эф-

фективность в практическом овладении иностранным языком очевидна
так как он:
ശശ учит видеть реальную картину языковой системы, связи и взаимо-
действия единиц разных уровней языка, а главное, согласованную

жизнь языковых единиц в речи и их совместное функционирование;
ശശ содействует развитию логического и ассоциативного мышления об-
учающихся, учит находить одинаковые, сходные значения и функции
во внешне (формально) различных языковых средствах;
ശശ развивает языковое и речевое чутье, делает осознанной работу по
выбору языковых средств при формировании высказывания, позво-
ляет овладеть комплексом средств, выражающих близкие значения,
ставит вопросы о различиях, правилах выбора, функциональных
возможностях;
ശശ стимулирует развитие как рецептивных, так и продуктивных речевых
действий;
ശശ развивает интерес к языку при работе с текстом и создании собст-
венных речевых единств; демонстрирует возможность оперировать
единицами разных уровней, искать и находить связи и взаимодей-
ствия языковых единиц;
ശശ отвечает современным требованиям к изучению ИЯ: практическое
295 владение языком, формирование коммуникативной компетенции
[1, c. 400].
Итак, чтобы правильно построить урок, на котором будет изучаться

новый грамматический материал, и сформировать необходимые на-
выки на должном уровне с выходом на коммуникацию, необходимо
помнить о трех главных видах работы: экспозиции; презентации но-
вого грамматического материала; автоматизация речевого материала.
Важно помнить еще и о том, что эти три вида работы не отделены друг
от друга, а плавно переходят один в другой.
В презентации грамматического материала главным является показ
его функционирования в речи. Это делается для того, чтобы вызвать у
обучающихся потребность в данной грамматической форме. Известно,
что человек будет знать и использовать ту или иную грамматическую
форму, только если будет понимать, с какой целью он это делает. Ведь
можно в совершенстве знать правила и грамматические формы, но не
уметь применять их в речи.
Что же может сказать учитель, войдя в класс, для демонстрации ис-
пользования новой грамматической формы с целью заинтересовать
учеников?
Например, при объяснении конструкции «used to», он мог бы при-
нести из дома несколько своих детских фотографий и начать с того,
что пару дней назад при рассматривании фотоальбома его посетила
мысль, что те занятия, которые были привычны для детей того времени,
кардинально отличаются от современных. Ему захотелось поделиться
этим с ними, своими учениками, потому он и принес несколько старых
фотографий.
Далее идет презентация нового грамматического материала. Учитель

описывает фотографии используя конструкцию «used to», зарисовывает
на доске схему или выводит ее на экран.
used to / didn’t use to .
Имея такую схему перед глазами, обучающиеся могут сделать вывод

о форме основного глагола в утвердительной и отрицательной форме.
Это помогает обучающимся воспринять и осознать новую грамма-
тическую форму.
Следующее важное действие, которое должен выполнить ученик, —
это имитация, не предполагающая структурных изменений. Например:
Сейчас я расскажу вам о том, чем я любила и не любила занимать-
ся, когда мне было пять или шесть лет. Если вы можете сказать о
себе то же самое, повторите мое предложение.
После имитативных упражнений выполняются подстановочные,
на этом этапе обучающиеся самостоятельно подставляют различные
296 смысловые глаголы в предложенную им модель речевого образца.
Например:
Пользуясь данной схемой, расскажите о своих привычках в прошлом.
used to / didn’t use to .
За подстановкой следует трансформация. На этом этапе усваиваемая

грамматическая форма изменяется в соответствии с речевой задачей
и нормами языка. Изменения могут касаться суффиксов, окончаний,
порядка слов и т. д. Если ученики не знакомы с этими изменениями,
то необходимо дать им новую инструкцию.
Например:
Если ты хочешь расспросить своего друга о его привычках в прош-
лом, то используй данную форму:
Did use to ?
Следующее действие называется репродукцией, и оно предполагает

самостоятельное высказывание с использованием изучаемой грам-
матической формы. Задания этого этапа обязательно должны носить
речевой характер и мотивировать учеников к высказыванию. Наличие
речевой задачи и ситуативность являются основными отличительными
признаками данного типа упражнений. При их выполнении внимание

обучающихся сосредоточено на содержании высказывания. Например:
В детстве каждый из нас любил заниматься разными веща-
ми, порой теми, на которые во взрослой жизни не хватает вре-
мени. Вспомните о том, что вы делали, когда вам было пять

или шесть лет. Какие привычки у вас были в этом возрасте?
На доске предлагается опора для высказывания:
When I was 5…
Besides…
Also…
Can you imagine…?
Несомненно, дальнейшая работа над грамматическим материалом
должна осуществляться в условно-речевых упражнениях с тем, чтобы
сформировать речевые грамматические навыки и умения. Постоянная
смена речевых ситуаций придает уроку иностранного языка новизну, а
характер упражнений (диалогическое общение, коллективная работа)
обеспечивает коллективное взаимодействие [2, c. 350].
Роль учителя меняется от этапа к этапу, вначале он играет ведущую
роль, но постепенно акцент смещается в сторону учеников. Теперь
учитель лишь задает ситуацию, а «разговорив» обучающихся, отходит
на задний план, выступая в роли наблюдателя и арбитра.
297 Следует ли исправлять ошибки и когда, при коммуникативном под-
ходе вызывает много споров среди педагогов. Одни считают, что обра-
щать внимание следует только на грубые ошибки. Другие, самые раци-

ональные, предпочитают не вмешиваться: главное, чтобы обучающиеся
говорили быстро и много. Третьи, в том числе и мы, склоняются к тому,
что учить следует правильной речи и корректировать ошибки необхо-
димо, важно лишь помнить о том, на каком этапе это происходит. Если
это этапы имитации, подстановки и трансформации, то коррективы
нужно делать сразу по ходу ответа ученика. На завершающем этапе
репродукции стоит дать ученику возможность высказаться в полном
объеме и только потом указать ему на допущенные ошибки.
Таким образом, следует отметить, что на «грамматических» уроках
с использованием коммуникативных технологий происходит выпол-
нение условно-речевых упражнений, которые имитируют ситуации из
реальной жизни и обыгрываются таким образом, что способны вызвать
у обучающихся максимальную мотивацию к говорению [1, c. 410].

1. Пассов Е. И. Урок иностранного языка / Пассов Е. И., Кузов-
лева Н. Е. — Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса-пресс, — 2010. — 640 с.
2. Пассов Е. И. Теория методики: прием как единица теории и техно-
логии. Кн. 7. — Липецк, 2014. — 656 с.
298
Боброва Ксения Николаевна,

Ющенко Олеся Александровна
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(на примере произведений Дж. Роулинг о Гарри Поттере)
Аннотация: В статье рассматривается вопрос использования активных

методов обучения в процессе проведения внеклассного мероприятия
по английскому языку. Приводятся примеры отдельных активных ме-
тодов, которые позволяют эффективно решать задачи на различных
этапах учебных занятий.
Ключевые слова: активные методы обучения, технологии АМО,
внекласс-ное мероприятие, игровой принцип обучения.
У ребенка есть страсть к игре и надо ее удовлетворить.
Надо не только дать время ему поиграть,
но надо пропитать этой игрой всю его жизнь.
Вся его жизнь — это игра.

А. С. Макаренко
Многие современные педагоги задаются рядом следующих вопро-
сов: Как сделать так, чтобы каждому обучающемуся было комфортно,
интересно и вместе с тем понятно на уроке или на внеклассном меро-

приятии? Как подобрать нужный метод к каждому этапу урока, чтобы
получить максимальный результат? Как гармонично ввести игровой
элемент в ход урока?
Одно из средств вовлечения обучающихся в активный познаватель-
ный процесс — это использование технологии активных методов обуче-
ния, которые ведут к обеспечению эффективности образовательного
про-цесса и гарантированному достижению запланированных целей
обучения, воспитания и развития. Игровой принцип обучения является
основой ак-тивных методов обучения. Включение и использование
технологии АМО позволяет создать открытую, мотивирующую к об-
учению среду во время учебных занятий и внеклассных мероприятий.
АМО характеризуются высоким уровнем активности обучающихся
и строятся на практической направленности, игровом действе и твор-
ческом характере обучения, интерактивности, разнообразных комму-
никациях, диалоге, использовании знаний и опыта обучающихся, груп-
повой форме организации работы, вовлечении в процесс всех органов
299 чувств, деятельностном подходе к обучению, движении и рефлексии.
В технологии АМО снимаются рамки принуждения к обучению — эф-
фективное, насыщенное, полноценное, качественное обучение стано-

вится выбором самого обучающегося. [3, с. 16].
Мы представим вашему вниманию несколько приемов активных ме-
тодов обучения, использованных в процессе проведения внеклассного
мероприятия «Вселенная Гарри Поттера». Повышенный интерес мо-
лодого поколения к творчеству английской писательницы Дж. Роулинг
подтолкнул к выбору этой темы. В «Гарри Поттере» есть все: триллер,
готический роман, волшебство, любовь, ценности дружбы и приклю-
чения. Каждый читатель найдет для себя героя по душе. Современные
дети с радостью будут читать книги и смотреть фильмы на английском
языке, лишь бы хоть на минуту почувствовать себя волшебником. Чте-
ние книг и просмотр фильмов в оригинале, в свою очередь, является
полезным для всех желающих изучить иностранный язык.
Внеклассное мероприятие «Вселенная Гарри Поттера» состоит из
нескольких уроков по следующим дисциплинам школы чародейства и
волшебства Хогвартс: «Предсказания», «Зельеварение», «Заклинания»
и «Трансфигурация». На всех уроках используются разнообразные ак-
тивные методы обучения.
Название метода: «Гадание на кофейной гуще»
(АМ презентации нового учебного материала).

Цель: активизация лексики по теме учебного занятия.
Участники: все обучающиеся (парами).
Необходимые материалы: распечатки чашек с вклеенными обра-
зами животных, свитки со значениями животных.

Проведение: В начале урока классу предлагается посмотреть фраг-
мент фильма о Гарри Поттере, в котором Рон предсказывает дальней-
шую судьбу своего друга по чайным листьям. Идет обсуждение пред-
сказания. Затем преподаватель раздает чашки с образами животных и
свитки со значением будущих предсказаний. Обучающиеся, используя
основную информацию из свитка, строят предположения о будущем
своего одноклассника. Каждый обучающийся может проявить фан-
тазию и добавить собственные идеи к сложившемуся предсказанию.
Название метода: «Стеклянный шар предсказаний»
(АМ организации самостоятельной работы над темой).
Цель: целостное обобщение материала.
Участники: все обучающиеся.
Необходимые материалы: интерактивная доска.
Проведение: На завершающем этапе урока предсказаний обучаю-
щимся предлагается составить собственные предсказания о будущем
300 кота Живо-глота сквозь призму волшебного стеклянного шара. Для
выполнения задания преподаватель заранее готовит сюжетную линию
приключений кота Живоглота (например, можно использовать комиксы

о коте Гарфильде) и скрывает окончание истории. Обучающиеся со-
ставляют свои предположения о завершении приключений Живоглота,
затем все вместе проверяют правильность предсказаний.
Название метода: «Летающие ключи» (АМ знакомства).
Цель: создание «волшебной» атмосферы, позитивного настроя класса.
Участники: все обучающиеся, индивидуально.
Необходимые материалы: ключи с крыльями и маленькими свит-
ками.
Проведение: В начале урока преподаватель предлагает обучаю-
щимся по-приветствовать друг друга, но сделать это необычным спо-
собом — от имени персонажа книги. Для этого обучающиеся выбира-
ют себе летающий ключ, открывают содержимое и узнают имя героя
книги о Гарри Поттере, от имени которого они будут разговаривать с
одноклассниками.
Название метода: «Комната зельеварения»
(АМ определения целей).
Цель: определение цели и содержания занятия самими обучающи-
мися.

Необходимые материалы: набор разнообразных предметов (или
карти-нок), необходимых для работы с зельями, и также несколько
лишних ве-щей.
Проведение: Преподаватель задает вопрос: «Что из предложенных

пред-метов можно объединить в одну группу для изучения какого-то
волшебного предмета?» Обучающиеся изучают предметы и выбирают
необходимые для приготовления зелий, а именно: волшебный котел,
волшебную палочку, пузырьки, ингредиенты, весы, учебник по зельям,
перо и пергамент, ступка и пестик. Затем они объясняют, зачем нужен
тот или иной предмет. Таким образом, они приходят к выводу, что
следующим уроком у них будет «Зельеварение».
Название метода: «Волшебный котел» (АМ презентации нового
учебного материала).
Цель: активизация лексики по теме учебного занятия.
Участники: группы обучающихся по 2–3 человека.
Необходимые материалы: свитки с рецептами зелий, баночки с
ингредиентами (либо картинки с названиями), пузырьки с готовыми
зельями.
301 Проведение: Каждая группа получает свиток с рецептом зелья на
английском языке. В нем имеется несколько названий ингредиентов
и инструкций на русском языке. Пользуясь словарем, обучающиеся

переводят недостающие элементы и вписывают их в свиток. Затем
ищут нужные им составные части зелья и получают пузырек с готовым
зельем. Обучающиеся рассказывают одноклассникам состав и полез-
ные свойства полученного снадобья.
Название метода: «Оборотное зелье» (АМ организации
самостоятельной работы над темой).
Цель: целостное обобщение материала.
Участники: все обучающиеся, индивидуально.
Необходимые материалы: баночки с ингредиентами для зелий
(либо картинки с названиями), волшебный котел, пример инструкции.
Проведение: Обучающиеся получают задание «сварить» свое зелье.
Они выбирают имеющиеся в наличии ингредиенты (или придумывают
свои), подробно описывают внешний вид и ход приготовления (склады-
вают в котел, помешивают и пр.), рассказывают о полезных свойствах
своего изобретения.
Название метода: «Викторина по зельям» (АМ подведения
итогов урока).
Цель: систематизация изученного материала.

Необходимые материалы: интерактивная доска.
Проведение: Преподаватель предлагает обучающимся ответить на
вопросы викторины по изученному предмету «Зелья», демонстрирует

слайды с заданиями, короткие видео. Обучающиеся записывают свои
ответы, затем сравнивают их с ответами соседа и с правильными от-
ветами на доске. Анализируют свою работу.
Название метода: заклинание «Репаро» (АМ релаксации).
Цель: снятие напряжения перед последующей работой, соединение
двух этапов урока.
Участники: все обучающиеся (индивидуально).
Необходимые материалы: небольшие пазлы, интерактивная доска.
Проведение: Преподаватель показывает короткое видео из фильма о
Гарри Поттере, в котором используется заклинание «Репаро» («починка
вещей»). Он предлагает обучающимся «использовать это заклинание»
и собрать небольшие пазлы с разнообразными картинками (желатель-
но по волшебной тематике). Собрав пазл, обучающийся переворачи-
вает его и на обратной стороне обнаруживает название заклинания.
302 Новые заклинания записываются на доске для дальнейшей работы с
ними. Затем обучающиеся описывают получившиеся картинки.
Название метода: «Активные заклинания» (АМ организации

самостоятельной работы над темой).
Цель: закрепление изученного материала.
Необходимые материалы: свитки с описаниями заклинаний.
Проведение: Преподаватель раздает группам тексты с описаниями
раз-личных заклинаний (у всех разные). В текстах представлена следу-
ющая информация: название, правильное произношение, движение
волшебной палочкой, эффект, оказываемый заклинанием, и сведе-
ния о том, какой ге-рой его использовал в книге. Несколько минут
обучающиеся изучают свои заклинания, затем выходят к доске и учат
одногруппников использовать данное волшебство. (Например, при
использовании «парализующего заклинания», один обучающийся
рассказывает о нем, показывает движение волшебной палочкой, вто-
рой — изображает остолбенение).
Название метода: «Левитация» (АМ релаксации).
Цель: проведение физкультминутки и фонетической зарядки.
Необходимые материалы: интерактивная доска, воздушные шары.

Проведение: Преподаватель показывает короткое видео из фильма
о Гарри Поттере, в котором используется заклинание «Вингардиум
Левиоса» («левитация»). Он предлагает обучающимся «использовать
это заклинание» и, перебрасывая воздушные шарики друг другу, про-

говаривать имена героев фильма, изученные ранее (варианты: счет,
названия цветов, месяцы и пр.)
Как показывает практика, применение технологии активных методов
обучения во время проведения внеклассного мероприятия способству-
ет активизации мыслительной деятельности обучающихся с помощью
разнообразных режимов работы. Происходит вовлечение каждого
обучающегося в работу, поддерживается интерес на протяжении всего
занятия, а также формируется положительное отношение обучающих-
ся к иностранному языку. В процессе работы обучающиеся получают
возможность активизировать познавательные и практические навыки
и умения, развивают способность творческого мышления, формируют
необходимые компетенции для сотрудничества в процессе обучения,
получают возможности для реализации своих способностей.
1. Активные методы обучения в образовательном процессе. Сборник
статей экспертов Первого и Второго открытого профессионального

кон-курса педагогов «Активные методы обучения в образовательном
процессе». — Международный Институт Развития ЭкоПро, Образова-
тельный портал Мой университет www.moi-universitet.ru, Факультет
интерактивного обучения http://moi-amour.ru — 2012–13 г.
2. Лазарев Т. В. Образовательные технологии новых стандартов. Тех-
нология АМО. ч. 1 — Петрозаводск, — 2012
3. Федеральный государственный образовательный стандарт сред-
него (полного) общего образования (утвержден приказом Мино-
брнауки РФ № 17.05.2012 № 413). — URL: http://минобрнауки.рф/
documents/2365/print
4. J. K. Rowling. Harry Potter and the Goblet of Fire. — London, Bloomsbury
Publishing Plc, —2000. — 280 р.
304
Богачева Татьяна Валерьевна

Россия, г. Архангельск
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕТРАДЕЙ

В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ АНГЛИЙСКОЙ ГРАММАТИКЕ
Аннотация: обучение школьников английской грамматике является

непростой задачей для учителя, поскольку многие правила непонятны
детям, а учебная программа требует их освоения. В связи с этим учи-
тель должен подобрать среди многочисленных методов и приемов тот
метод, который будет подходить его обучающимся. Для моих учеников
таким приемом оказалась интерактивная тетрадь, которая разъясняет
все грамматические правила в доступной форме.
Ключевые слова: английский язык, обучение грамматике, интерак-
тивная тетрадь, интерактивные шаблоны, применение шаблонов на
практике.
В школьном курсе английского языка обучению грамматике уде-
ляется много внимания, поскольку без знания базовых принципов
невозможно осуществление иноязычной коммуникации. Наравне с

фонетикой овладение грамматическими навыками всегда представ-
ляло трудность, так как грамматический строй английского языка пра-
ктически не имеет совпадений с родным.
Российский методист И. В. Вронская считает, что «в соответствии с

коммуникативным подходом обучение грамматике должно предусма-
тривать, в первую очередь, тот объем языкового грамматического ма-
териала (грамматический минимум), который может быть организован
в речи на смысловой, ситуативной основе (дидактическая грамматика)
и который дает возможность на любом этапе овладения иностранным
языком и в любой возрастной категории обучаемых — и детям, и взро-
слым — активно применять усваиваемый материал в речи». [2, с.155]
Таким образом, в процессе обучения у обучающихся начнет сфор-
мировываться грамматический навык, который будет способствовать
развитию и активизации всех видов речевой деятельности.
За основу для создания грамматического минимума, как правило,
берутся стандарты по иностранному языку для разных ступеней об-
разования, а именно: от начального общего образования до среднего
(полного) общего образования, а также УМК, выбранные общеобразо-
вательной организацией. Затем учитель определяет методы и приемы,
305 которые он будет использовать при работе с грамматическим матери-
алом исходя из уровня подготовки его обучающихся.
С развитием школьного образования увеличивается и количество

методов и приемов, применяемых в обучении. Сейчас все большую
популярность среди учителей приобретают интерактивные методы. В
педагогическом энциклопедическом словаре дается следующее опре-
деление термину «интерактивный» — «это вид обучения, построенный
на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой,
которая служит областью осваиваемого опыта». [1, с.107]
Современная лингводидактика не стоит на месте, поэтому среди
интерактивных методов появляются все новые и новые типы, которые
все чаще применяются на практике педагогами. Одним из таких типов
является интерактивная тетрадь, которая хорошо себя зарекомендо-
вала в изучении английской грамматики среди младших школьников
и обучающихся 5-6-х классов средней школы.
Под термином «интерактивная тетрадь», прежде всего, понимается
тетрадь с тематическим рубрикатором (оглавлением), наполненная
различными интерактивными шаблонами, содержащими лексический
и грамматический материал. Шаблоны, или фолды, — это трехмер-
ные бумажные модели, разработанные учителем исходя из образова-
тельных потребностей обучающихся. В технике исполнения шаблоны
(фолды) приближены к искусству оригами. Единственным дополне-
нием является клей, поскольку он нужен для фиксации шаблонов в

тетради.
Наиболее удобными программами для создания интерактивных
шаблонов является Coreldraw и Power Point. Более подробно мы рас-
смотрим создание шаблонов в Power Point, поскольку у данной про-

граммы схожий интерфейс с Microsoft Word, и она есть на компьютере
у каждого учителя. С помощью автофигур из данной программы можно
создавать любые шаблоны (простые и сложные), а потом использовать
их на разных этапах урока, от введения нового грамматического мате-
риала до его закрепления.
Одним из самых часто используемых шаблонов в интерактивных
тетрадях являются флэпбуки (flapbook), или книжки со створками.
Они универсальны, поскольку любую грамматическую тему можно
доходчиво объяснить обучающимся. Например, формы глагола to be,
общие правила употребления времен при построении различных ти-
пов предложений, устойчивые грамматические конструкции типа to be
going to или used to. Количество флэпов может меняться в зависимо-
сти от темы, то же самое касается и их формы, которая будет зависеть
исключительно от вкуса учителя. На рис.1 показаны наглядно все эти
особенности. Сами флэпы заполняются обучающимися с обратной
стороны.
306
Рис. 1
Другими широко применяемыми шаблонами являются кармашки
(pockets) с карточками, которые можно разнообразно использовать
на уроках, а именно: повторение изученных неправильных глаголов
(настоящее и прошедшее время), а также употребление неопределен-
ных артиклей (рис. 2) и степеней сравнения прилагательных и др. Для
меня этот шаблон имеет много преимуществ, поскольку благодаря ему
можно придумывать разнообразные грамматические игры и увлека-
тельные задания, задействовав карточки из этих кармашков.
Рис. 2
На протяжении нескольких лет, используя интерактивные тетради
для обучения школьников, я заметила, что с помощью интерактивных
шаблонов можно применять и другие педагогические приемы. Напри-
мер, метод кластеров можно проиллюстрировать с помощью шаблона

с лепестками (petal book).
У младших школьников огромные трудности вызывают притяжа-
тельные местоимения (рис. 3), а этот шаблон, вклеенный в тетрадь,
является наглядным примером и позволяет схематично объяснить и
закрепить данное грамматическое явление.
Рис. 3
307 Обобщая все вышеизложенное о некоторых интерактивных ша-
блонах, можно сделать вывод, что благодаря их использованию на
уроках английского языка обучающиеся начальной и средней ступени

могут продуктивно получать новые знания, а также закреплять ранее
изученный грамматический материал. Помимо этого, у обучающихся
повышается уровень мотивации в овладении предметом, развивает-
ся творческое мышление, изобретательность, а это, в свою очередь,
наглядно показывает, что работа с интерактивными тетради является
эффективным приемом в обучении английской грамматике.

1. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред
Б. М. Бим-Бад. — М,: Большая российская энциклопедия, — 2002. — 528 с.
2. Вронская И. В. Методика раннего обучения английскому языку /
И. В. Вронская. — Спб: Каро, — 2015. — 336 с.
3. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый
курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Со-
ловова. — 3-е изд. — М.: Просвещение.— 2005. — 239 с.
308
Бунакова Татьяна Александровна

ГИБРИДНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В МГИМО МИД РОССИИ
Аннотация: В статье рассматривается практика применения гибридных

занятий в преподавании английского языка в МГИМО МИД России в
условиях пандемии. Приведен обзор теории и практического опыта
смешанного обучения в России и за рубежом. Выделяются и описыва-
ются различные виды гибридных уроков и возможности применения
информационно-коммуникационных технологий в обучении иностран-
ным языкам. Автор проанализировал преимущества и недостатки дан-
ного вида занятий в вузе, его перспективы и возможности в будущем и
способы решения возникающих проблем и преодоления существующих
вызовов. Приводятся рекомендации по организации гибридных заня-
тий по иностранному языку и использованию онлайн инструментов и
платформ для повышения их эффективности.
Ключевые слова: гибридное обучение, смешанное обучение, ино-

странный язык, информационно-коммуникационные технологии, ме-
тодика.
В связи с тяжелой эпидемиологической ситуацией высшие учебные
заведения столкнулись с новыми условиями работы, с необходимостью

более активного применения в учебном процессе информационно-
коммуникационных технологий, проведения разного типа занятий,
например дистанционных, гибридных в дополнение к традиционной
форме обучения студентов. И пока не будут найдены пути решения
возникших проблем и стабилизации ситуации, нам придется сущест-
вовать и справляться с трудностями в этих непростых условиях.
С марта по июль 2020 года занятия, тестирование и экзамены в МГИ-
МО МИД России проходили в удаленном формате. С сентября 2020
года был введен новый вид работы — гибридные уроки.
Термин гибридное, смешанное, комбинированное, или интегриро-
ванное, обучение (blended learning) появился сравнительно недавно,
в то время как дистанционное, или электронное, обучение начало
развиваться уже в 70-х и 80-х годах прошлого столетия [2, с. 271].
Сначала компании в частном секторе для повышения квалификации
своих сотрудников, а потом и высшие учебные заведения, например,
Стэнфорд, начали применять компьютерные технологии. Десятилети-
309 ем позже школы по всему миру также поняли преимущества компью-
терного обучения, и появились системы дистанционного обучения,
или системы управления содержимым (LMS, Learning Management

Systems), которые cмогли обеспечить доступ к учебным материалам,
организацию обратной связи, возможность обмена информацией
между учащимися и преподавателем. В конце двадцатого столетия
компьютеры прочно вошли в нашу повседневную жизнь и стали до-
ступны практически для каждого офиса и семьи. Технологии активно
развивались и стали интерактивными, а контент более визуальным.
Тем не менее пришло и осознание того, что недостаточно просто
обеспечить учащихся электронными учебными материалами, необхо-
димо разработать новые типы заданий и применять инновационные
методики для повышения эффективности дистанционного обучения.
В 2006 году в работах Грэма, Гаррисона и Канука появились первые
определения смешанного обучения. Например, Грэм [6, с. 5] описал
смешанное обучение как систему, объединяющую очное обучение с
компьютерно-опосредованным обучением. А по определению Гар-
рисона и Канука [5, с. 96] смешанное обучение — это продуманная
интеграция очного обучения в классе и обучения в сети Интернет.
В 2010 году свое определение также предложили Алллен и Симан
[4, с. 5]: смешанное обучение — это комбинация онлайн и очного обуче-
ния, при этом значительная часть учебного материала предоставляется
в сети интернет обычно посредством онлайн-дискуссий, а количество

очных занятий сокращено. Таким образом, все ученые отмечают, что
смешанное обучение представляет собой сочетание традиционных
методов обучения и дистанционного обучения, электронных образова-
тельных ресурсов и платформ, цифровых технологий и сети интернет.

Гибридное обучение позволяет персонализировать и модернизировать
учебный процесс, повышать его качество, что крайне важно в совре-
менных условиях в рамках реализации образовательных стандартов
XXI века [1, с. 78]. Данная образовательная технология представляется
весьма перспективной для внедрения в образовательный процесс
в средних и высших учебных заведениях [3, c. 142].
При этом выделяют несколько моделей смешанного, или гибрид-
ного, обучения [7, с.565]. В некоторых из них дополнительное онлайн-
обучение предлагается только отстающим учащимся или, наоборот, тем,
чей уровень гораздо выше уровня сверстников, и кто может проходить
материал быстрее и в большем объеме (face-to-face driver) [2, c. 272].
В других моделях происходит ротация (rotation) всех учащихся, которые
по определенному расписанию работают с учителем в малых группах,
в компьютерных классах в учебном заведении или дома [8, с. 9]. В гиб-
кой модели обучения (flex model) основная часть работы происходит
с применением информационно-коммуникационных технологий, но
310 преподаватели находятся в классе с учащимися и всегда готовы оказать
им поддержку в случае возникновения трудностей [8, с. 13]. Популяр-
на также модель «перевернутого класса» (flipped classroom) [8, c. 11],

которая позволяет использовать стратегии активного обучения, более
эффективно проводить время на занятиях в аудитории, где обучающи-
еся вовлечены в применение, синтез, анализ и оценку информации, то
есть более высокие уровни мышления по таксономии Блума, а более
низкие уровни мыслительной деятельности, такие, как запоминание
и понимание, предназначены для домашней работы перед экраном
компьютера.
На занятиях в МГИМО МИД России в 2020/21 учебном году препода-
ватели также столкнулись с необходимостью применения различных
видов гибридного или смешанного обучения. Часть занятий продол-
жает проходить в традиционном формате в университете, когда все
студенты присутствуют на очных занятиях. Так как у всех курсов есть
обязательные дни дистанционного обучения и некоторые занятия по
языку выпадают на эти дни, часть языковых пар проходит очно, а часть
дистанционно. Некоторые группы вынужденно уходят на карантин на
неделю или две, и в это время все их занятия проходят онлайн, при
этом преподаватели могут вести эти занятия как из дома, так и из уни-
верситета. Если преподаватели входят в группу риска, они работают
дистанционно, а студенты выходят на связь с ними из учебной ауди-
тории университета. В МГИМО много иностранных студентов, и в этом

году они получили возможность посещать гибридные занятия, когда
большая часть студентов находится в аудитории, а один или несколько
студентов участвуют в работе на занятии, находясь в других странах
ближнего и дальнего зарубежья.

Дистанционные занятия, когда вся группа присутствует онлайн, уже
достаточно отлажены, так как во время карантина весь учебный про-
цесс проходил онлайн, и в этот период были апробированы и внедрены
многие инструменты, позволяющие повысить эффективность занятий.
Для синхронного обучения, то есть ведения онлайн-уроков, в МГИМО
МИД России использовались программы Скайп, Zoom, Google Meet и
некоторые другие. В связи с активным применением в период панде-
мии платформ видеосвязи не только для бизнес-обучения, но и для
проведения учебных занятий в школах и высших учебных заведениях
по всему миру компании начали добавлять новые функции, такие, как
белая доска, сессионные залы, возможность дифференцированной
демонстрации экрана. Например, совсем недавно в платформу Google
Meet (https://meet.google.com/) была интегрирована интерактивная
доска Jamboard (https://jamboard.google.com/). До появления этого
приложения можно было пользоваться другими программами, напри-
мер Skitch (https://evernote.com/intl/ru/products/skitch), и показывать
311 их студентам в режиме демонстрации экрана. Теперь все участники
конференции получают ссылку на интерактивную доску Jamboard. И
студенты, и преподаватель могут на ней писать от руки разными цве-

тами, стирать написанное, рисовать схемы, добавлять печатный текст,
фигуры или картинки, использовать указку. Jamboard состоит из неогра-
ниченного количества листов, которые после завершения конференции
остаются у участников. Эту программу можно использовать не только с
Google Meet, но и с другими платформами для видеосвязи. Jamboard
работает так же, как Google документы, то есть необходимо открыть к
новому проекту Jamboard доступ по ссылке с возможностью редакции
или без нее и направить эту ссылку присутствующим на конференции
по электронной почте или в чате конференции.
В качестве доски для печатного текста на занятиях в группах дома-
гистерской подготовки, факультета довузовской подготовки, бакалав-
риата, магистратуры и аспирантуры ФУП автор использовал Google
документы (https://docs.google.com/document). Для каждой группы был
создан отдельный документ с правами редакции для всех студентов.
Преподаватель получает возможность печатать в ходе видеоконферен-
ции для студентов новые слова с переводом, копировать из онлайн-
словарей транскрипцию слов, синонимы и определения. Во время
монологических высказываний педагог фиксирует в документе грам-
матические, лексические и фонетические ошибки для их последующего
исправления студентами устно или письменно в этом документе в ка-

честве домашней работы или во время выступлений других студентов.
После разбора ошибок можно добавить для учащихся правила грам-
матики, активно пользуясь шрифтами различного цвета, выделением,
таблицами и другими наглядными средствами. В Google документ сту-

денты копируют свои письменные переводы с русского на английский
язык, а также другие письменные задания, например реферирование.
При этом проверку можно осуществлять как фронтально на занятии, так
и после занятия с помощью комментария, выделив ошибку и отправив
комментарий конкретному студенту. Студент получит этот комментарий
по электронной почте и может отреагировать на него, а Google доку-
мент автоматически отправит письмо об этом преподавателю.
Как показал опрос абитуриентов, студентов и аспирантов, проведен-
ный в июне 2020 года, использование белой доски и Google документа
в качестве доски на занятиях повышает интерактивность занятий, что,
в свою очередь, положительно влияет на мотивацию учащихся и удов-
летворенность дистанционным обучением.
Эффективность онлайн-занятий также повышает возможность груп-
повой работы онлайн в сессионных залах. Преподаватель выбирает
количество студентов в сессионных залах, может распределить их
вручную или воспользоваться функцией автоматического распреде-
312 ления. Во время работы можно по очереди входить в каждый сесси-
онный зал, чтобы следить за работой в группах и при необходимости
оказывать им поддержку. Благодаря сессионным залам большее число

студентов имеет возможность практики устной речи, занятия носят
более интерактивный характер. В ходе опроса многие студенты дали
положительную оценку такому виду работы.
Действительно, существует целый ряд инструментов, которые делают
работу в дистанционном формате более интерактивной и интересной
для студентов, повышают удовлетворенность занятиями студентов и
преподавателя. Но в случае проведения гибридных уроков, то есть с
частью студентов в аудитории и несколькими студентами на видеокон-
ференции онлайн, возникают новые сложности в основном техниче-
ского плана, которые еще предстоит решить. Так, например, трудности
есть при организации работы в микрогруппах. Их можно решать путем
объединения всех онлайн-студентов в одну группу и выключения звука
компьютера, чтобы они не мешали работе микрогрупп в аудитории, а
если онлайн только один студент, то он может работать в паре со сту-
дентом в аудитории при условии, что последний наденет наушники.
Существует также проблема с тем, как микрофон встроен в компьютер
или видеокамеру, которая находится на компьютере, онлайн-студенты
хорошо слышат преподавателя, но плохо слышат других студентов,
сидящих далеко от компьютера. Для преодоления этого препятствия
можно, например, попросить всех студентов в аудитории присоеди-

ниться к видеоконференции онлайн со своих устройств и при ответе
включать микрофон. На гибридных уроках можно вместо доски в ау-
дитории пользоваться белой доской Jamboard или Гугл документом и
выводить его на экран. В этом случае доска будет доступна не только

для студентов в аудитории, но и для студентов, присутствующих на
занятии в формате видеоконференции.
Оценка онлайн-обучения в МГИМО весной и летом 2020 года и ги-
бридного обучения осенью 2020 года показала, что дистанционное
и смешанное обучение имеет много плюсов, например: повышение
посещаемости занятий (студенты присутствуют примерно на 90% он-
лайн-занятий в связи с отсутствием необходимости добираться до уни-
верситета), увеличение доступности учебных материалов и большего
их разнообразия (видеоролики, подкасты, видеокасты, блоги и др. в
дополнение к традиционным формам), возможность ознакомления
с материалом пропущенных студентами уроков (с помощью записи
онлайн-уроков, просмотра белой доски Jamboard и записей в Гугл
документе), оптимизация урочной деятельности (за счет проведения
электронного тестирования и предоставления обратной связи онлайн
в виде комментариев и видеокастов), гибкость организации рабочего
времени (то есть доступность онлайн-материалов 24 часа в сутки), рост
313 заинтересованности студентов в изучении иностранного языка (по
результатам опроса), активизация самостоятельной работы студентов
(работа с электронными материалами, проектная работа).

Тем не менее гибридное обучение имеет также целый ряд недо-
статков. И, очевидно, что в ходе работы в этом учебном году будут
выявлены дополнительные проблемы и вызовы дистанционного и ги-
бридного обучения. Новые формы работы требуют разработки других
видов заданий, методики и подходов. Они также предъявляют новые
требования к компетенциям преподавателей, которые должны посто-
янно повышать свою квалификацию и адаптироваться к меняющимся
условиям, осваивать ИКТ и образовательные технологии, связанные с
ними.

1. Войтович И. К. Гибридное обучение в преподавании иностранных
языков в вузе / И. К. Войтович // Вестник Вятского государственного
университета. Педагогика и психология. — 2013. № 2(3). — С. 76–79.
2. Остапенко А. С. Гибридное обучение: новые возможности при об-
учении иностранному языку в школе / А. С. Остапенко // Вестник
Тюменского государственного университета. Гуманитарные иссле-
дования. Humanitates. — 2017. — Том 3. — № 1. — С. 270–279.
3. Пусенкова Г. А. К вопросу о смешанном обучении в вузе. / Г. А. Пу-

сенкова // Проблемы лингвообразования в неязыковом вузе. Ма-
териалы IV Республиканской научно-практической конференции
(с международным участием), Минск, Беларусь. 2020. С. 140–143.
4. Allen, I. E., & Seaman, J. (2010). Class Differences: Online Education in

the United States. Sloan Consortium. — p. 25 https://files.eric.ed.gov/
fulltext/ED529952.pdf.
5. Bonk C. J. & Graham C. R. (Eds.). (2005) The handbook of blended
learning: Global perspectives, local designs (pp. 3–21). San Francisco:
Pfeiffer. — 624 pages.
6. Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering
its transformative potential in higher education. Internet and Higher
Education, 7, 95–105. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2004.02.001.
7. Hrastinski, S. What Do We Mean by Blended Learning? TechTrends 63,
564–569 (2019). https://doi.org/10.1007/s11528-019-00375-5
8. Staker, H.; Horn, M. B. Classifying K-12 Blended Learning. Innosight
Institute.— 2012 — p. 22. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED535180.pdf
314
Гусева Тамара Станиславовна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЛАТФОРМЫ MOODLE

ДЛЯ СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ
Аннотация: В статье рассмотрена структура и основные виды упраж-

нений учебного пособия для студентов 3-4 курсов, изучающих “Ино-
странный язык для профессиональных целей” для работы на платфор-
ме дистанционного обучения MOODLE , который создается в рамках
образовательной среды МГИМО. Отмечена новизна и актуальность
такого вида учебников в условиях дистанционного обучения.
Ключевые слова: образовательная платформа, MOODLE, комплекс
упражнений, коммуникативная компетенция, самоконтроль, самосто-
ятельная работа.
В настоящее время получают все большее распространение онлайн
курсы, новые образовательные платформы, позволяющие общаться в
новом формате и разрабатывать новые подходы к контролю получен-
ных знаний.
Одной из популярных образовательных платформ является MOODLE
(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), которая харак-
теризуется широким спектром возможностей. Как замечает Е. В. Вое-
водина, платформа MOODLE позволяет хранить учебные ресурсы [2,

с. 90], а также разрабатывать и публиковать учебно-методические
материалы в различных форматах (от текстового представления до
мультимедийного варианта), организовать педагогическое общение
со студентами в виртуальной среде, оптимизировать организационно-
административные функции, проводить тестирование и т. д.
О характеристиках и возможностях платформы написано достаточно
много работ [1, 3, 7]. В данной статье объяснено, как MOODLE позво-
ляет внедрить учебные материалы, использовать различные форматы
деятельности, осуществлять самоконтроль и тестировать полученные
знания.
Опыт преподавания профессионального иностранного языка сту-
дентам 3–4 курсов МГИМО факультета «Прикладной экономики и
коммерции» помогает создать в рамках программы «Образовательная
среда МГИМО» учебное пособие для использования на занятиях на
платформе MOODLE. В соответствии с программой подготовки бакалав-
ров по дисциплине «Иностранный язык (профессиональный)» целью
315 данного пособия является комплексное развитие лингвистических и
профессиональных компетенций учащихся в ситуациях международ-
ного, межкультурного общения в соответствии с европейским уровнем

владения иностранным языком B2 — С1. Оно позволяет обучающимся
овладеть профессиональной терминологией и понятийным аппаратом
в сфере международного бизнеса на русском и иностранном языках,
навыками деловой коммуникации в устной форме на иностранном
языке для решения задач профессиональной деятельности. В конечном
счете это пособие развивает ряд важных компетенций, а главное —
коммуникативную, которая при обучении иностранному языку является
ключевой [6, с. 32].
Тематика разрабатываемого учебного пособия связана с вопро-
сами торговли, страхования и т. д. Его разделы: 1) бизнес и компа-
нии, 2) презентация и стиль делового письма, 3) запросы и ответы
на них, 4) ценовое предложение, 5) размещение заказа, 6) контракт,
7) способы оплаты, 8) претензии и рекламации, 9) агенты и страхова-
ние. Рубрики составлены в соответствии с требованиями программы по
направлению подготовки. Источниками упражнений, лексики, заданий
служат материалы учебника Т. С. Гусевой и Г. И. Дедковой «Уверенное
общение в деловом английском» [5], онлайн аутентичные тексты, ста-
тьи и аудио-диалоги с сайтов ВВС, терминологические словари. Аудио-
диалоги, являющиеся составной частью каждой рубрики, помогают не
только освоить лексику, отработанную и закрепленную упражнениями,

но и увидеть отличие стиля разговорной речи на деловые темы от стиля
писем и документов. Темы написанных диалогов и входящих в ком-
плекс упражнений касаются также тех теоретических аспектов, которые
освещаются, как правило, в красочных презентациях с записью объяс-

нений на английском языке, предваряющих каждую тему рубрики. Эти
диалоги обычно начинаются с побудительных к рассуждениям фраз,
например «Could you please explain me the difference…» либо «Could
you say a few words about…» etc. Чаще всего это диалоги, которые мак-
симально приближены к реальным ситуациям в бизнесе, например:
диалог между руководителем отдела и сотрудником, диалог-отчет
сотрудника отдела перед руководителем, переговоры между поку-
пателем и продавцом, телефонный разговор продавца с заказчиком,
разговор заказчика с транспортно-экспедиторской компанией и многое
другое. Диалоги сопровождаются синонимичными выражениями, что
дает возможность обогатить разговорную речь студентов.
Одним из достоинств платформы MOODLE является возможность
самостоятельной работы и самоконтроля студентов. Вырабатываются
навыки перевода, и при этом сами обучающиеся имеют возможность
на начальном этапе контролировать правильность перевода предлага-
емых диалогов, поскольку диалоги имеют «зеркальный» вариант, что
316 облегчает задачу самоподготовки студентов и способствует закрепле-
нию пройденного материала по основному курсу делового английского
языка. Продолжительность высказывания в диалоге и грамматические

сложности увеличиваются по мере прохождения соответствующих
рубрик. Слушатель приучается делать соответствующие пометки для
его воспроизведения. По мере накопления у студентов запаса слов и
выражений можно допускать отклонения от рекомендуемых вариантов
с использованием пройденного ранее материала.
Мощная система учета и отслеживания активности студентов по-
зволяет в любой момент увидеть как полную картину освоения курса
в целом, так и детальную информацию по каждому элементу.
Популярны в данном пособии и тесты на соответствующие темы.
Приведем фрагмент такого теста, как «TEST (Price Quotation)»
1. (-As per +As for -In accordance with) details of prices as well as terms
and conditions you will find them stated herein.
2. We will submit quotations on a Pro-forma invoice (-letterhead -slip +form)
in duplicate.
3. We appreciate your interest (-to -of +in) ABC’s devices.»
Рассмотрим, как выглядит рубрика в MOODLE.
На фотографии дан пример содержания одной темы-рубрики. Икон-

ки обозначают виды работ: P — презентация (с озвученными объяс-
нениями на английском), наушники — диалог, W — вордовский файл
с заданиями, то есть с комплексом упражнений, его можно скачать,
распечатать, сохранить на любом носителе и в аудитории заниматься
по нему, пример такого файла: Enquiries — II. Тесты (multiple choice)
студенты делают на занятии, и компьютер сразу подсчитывает баллы.
Студент может войти в программу, находясь на отдыхе, в гостинице,
317 в метро, везде, где есть Wi-Fi. Учебно-методические рекомендации
и ключи к заданиям доступны только преподавателям. Студенты не
имеют доступа к ним.

Платформа MOODLE дает возможность вносить в пособие обновлен-
ный материал с перспективой его дальнейшего развития и преобразо-
вания. Это преимущество позволит ей оставаться актуальной в долгос-
рочной перспективе, на любом этапе развития общества и экономики,
готовить задания, соответствующие уровню знаний конкретной группы
или индивидуальному слушателю, варьировать ими в зависимости от
поставленной цели занятия. Возможность осуществлть самоконтроль
и взаимодействие с преподавателем также являются достоинствами
образовательной платформы MOODLE.
Создание учебного пособия на платформе дистанционного обучения
является своевременным, особенно в сложной обстановке, связанной
с коронавирусом. Крайне важно, что в результате освоения предлагае-
мого в учебном пособии материала, несмотря на то что обучающийся
осваивает материал дистанционно, он овладевает необходимыми
предусмотренными программой по направлению подготовки бака-
лавриата 38.03.06 «Международная торговля и торговое дело» компе-
тенциями: готовностью к коммуникации в устной форме на русском и
иностранном языках для решения задач профессиональной деятель-
ности; готовностью к саморазвитию, самореализации, к использованию
творческого потенциала.

1. Андреев А. В., Андреева С. В., Доценко И. Б.Практика электронного
обучения с использованием Moodle. — Таганрог: Изд-во. ТТИ ЮФУ.—

2008 — 146 с.
2. Воевода Е. В. Интернет-технологии в обучении иностранным язы-
кам // Высшее образование в России. — 2009. — № 9. — 110–114 c.
3. Гусева Т. С., Дедкова Г. И. Уверенное общение в деловом английском.
В 2-х частях. — М.: ВЛАДОС, 2014.
4. Кириллова Т. А. Методика создания и использования электронных
образовательных ресурсов (программная среда Мудл): учебное по-
собие для преподавателей. — Петрозаводск: Издательство ПетрГУ,
2015. — 56 с.
5. Клейносова Н. П., Кадырова Э. А., Телков И. А., Хруничев Р. В. Про-
ектирование и разработка дистанционного учебного курса в среде
MODDLE 2.7. — Рязань.— 2015. — 159 с.
6. Соловова Е. Н Методика обучения иностранным языкам. — М.: АСТ,
Астрель.— 2008. — 238 с.
7. Тунда В. А. Руководство по работе в Moodle 2.5. Для начинающих. —
Томск.— 2015. — 344 с.
318
Давлатова Мадина Асатуллоевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ В ПРЕПОДАВАНИИ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ
«ПЕРЕВЕРНУТЫЙ КЛАСС» СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация: Статья посвящена особенностям преподавания английского

языка в рамках смешанного обучения. Особую актуальность тема статьи
приобретает в период угрозы распространения коронавирусной ин-
фекции, поскольку образовательный процесс в общеобразовательных
учебных заведениях реализуется в разных формах обучения. Автор в
настоящей статье представляет результаты анализа информационно-
коммуникативных технологий, используемых в преподавании англий-
ского языка в условиях реализации смешанного обучения, в частности
модели «перевернутый класс».
Ключевые слова: смешанное обучение, перевернутый класс, ИКТ,
английский язык, учитель.
В условиях угрозы распространения коронавирусной инфекции обра-

зовательный процесс в общеобразовательных учебных заведениях
реализуется в разных формах. В некоторых школах ученики и учителя
продолжают проводить очные уроки, в других — обучаются в дистанци-
онной форме, в третьих — реализуют смешанное обучение. В настоя-

щей работе будут рассмотрены особенности обучения в модели «пере-
вернутый класс» смешанного обучения, в частности, будет представлен
анализ информативно-коммуникативных технологий (ИКТ), с помощью
которых возможно реализовать модель «перевернутый класс». Особую
значимость обучение в модели «перевернутый класс» приобретает в
связи с необходимостью развития навыков самостоятельной работы у
учащихся и возможностью индивидуализации обучения, что является
ключевыми чертами современного урока иностранного языка, как
отмечает Е. Н. Соловова [2, c. 40].
Перед тем как приступить к анализу ИКТ, определим, что подра-
зумевается под смешанным обучением и моделью «перевернутый
класс». Существуют различные подходы к определению смешанного
обучения. Некоторые ученые определяют смешанное обучение как
«комбинацию форм обучения или средств передачи информации» [3, c.
29], то есть объединение различных технологий и видов деятельности.
Другие определяют как «комбинацию методов обучения» [3, c. 29], то
319 есть совмещение различных педагогических подходов, например би-
хейвиоризма, конструктивизма и т. д., и методов: коммуникативного,
грамматико-переводного, натурального и т.д., для достижения учебных

целей без или с использованием ИКТ. Третьи понимают под смешанным
обучением «комбинацию онлайн и очного обучения» [3, c. 29]. С раз-
витием научного интереса к смешанному обучению и исследованиям
в 2012 году появилось более подробное определение, которое было
предложено исследователями Института Клейтона Кристенсена, Х. Ста-
кером и М. Хорном. Исследователи определяют смешанное обучение
как «образовательную программу, которая позволяет комбинировать
онлайн обучение с элементами самостоятельного контроля учеником
пути, времени, места и темпа обучения и обучение с участием учителя
(лицом к лицу) [4, c. 3]».
Согласно исследователям Института Клейтона Кристенсена, смешан-
ное обучение имеет до 40 моделей реализации [1, c. 23], к числу кото-
рых относятся такие модели, как перевернутый класс, ротация станций,
ротация лабораторий, гибкая модель, смешай сам и многие другие. В
рамках настоящей работы рассмотрим детальнее модель «переверну-
тый класс». Данная модель является одной из популярных моделей,
используемых на территории России. Работа в перевернутом классе
предполагает самостоятельное изучение новой темы учащимися зара-
нее во внеурочное время на онлайн-платформе. Учителю необходимо
подготовить материал и направить учащимся для изучения [3, c. 31].

Например, выбрать онлайн-курс, записать видео-аудиообъяснение ма-
териала и разработать упражнения, разработать свой материал в МЭШ
или воспользоваться готовым, подготовить материал для объяснения
новой темы в виде текста, с использованием картинок, интеллектуаль-

ных карт, презентации и т. д. с помощью ИКТ. В свою очередь, ученики
до урока знакомятся с новой темой, выполняют задания и приходят на
урок со знанием этой темы и потенциальными трудностями, которые
испытали при ее изучении. Это позволяет учителю сократить время
урока на объяснение нового материала и уделить больше внимания
трудностям, которые испытали ученики, а также закрепить новые зна-
ния и сформировать новые навыки и умения.
Неоспорим тот факт, что овладение языком требует времени и пра-
ктики. И для получения эффективных образовательных результатов
необходимо расширение образовательного пространства, которое
способствует устранению временных ограничений, позволит инди-
видуализировать обучение и работать ученикам в удобном для них
темпе и времени. Расширение образовательного пространства воз-
можно посредством имплементации модели перевернутого класса.
Однако при реализации данной модели учитель может испытать труд-
ности с выбором средств обучения. В связи с этим мы провели анализ
320 доступных информационно-коммуникативных технологий, которые
можно использовать в преподавании английского языка. При отборе
ИКТ учителю также необходимо учитывать возрастные особенности,

интеллектуальные способности, уровень развития, интерес учащихся и
другие факторы. В целом ИКТ условно можно разделить на три группы:
• ИКТ, предоставляющие готовые материалы,
• ИКТ, позволяющие разрабатывать собственные материалы,
• ИКТ, предоставляющие возможность использовать готовые матери-
алы и создавать свои.
К первой группе можно отнести платформы с массовыми открыты-
ми онлайн-курсами (Coursera, Khan Academy, FutureLearn EdX, Stepic,
Открытое образование, Лекториум, Универсариум и т. д.), ресурсы
Яндекс.школы, платформу «Учи.ру» и т.д. Ко второй группе относятся
такие ИКТ, как платформа «Moodle», ресурсы Google, Classdojo, Trello,
Microsoft Teams, Zoom и другие. К третьей группе относятся ресурсы Мо-
сковской электронной школы, видеохостинг «Youtube», TedEd Lessons,
LearningApps и другие. В действительности, количество технологий,
помогающих учителю с организацией обучения в модели «переверну-
тый класс», огромное, в данной работе представлены лишь некоторые
доступные.
Рассмотрим подробнее отдельные ресурсы каждой группы. Пер-
вая группа ИКТ для реализации модели «перевернутый класс». Плат-
форма «Khan Academy» может быть полезна не только для изучения

английского языка, но и ряда других предметов (алгебра, геометрия,
экономика, статистика, история и т. д.). Платформа позволяет создавать
виртуальные классы, выбирать определенный предмет и добавлять
учащихся конкретного класса для самостоятельного изучения матери-

ала (видео и практические задания). Платформа «Stepik» также пред-
лагает ряд бесплатных онлайн-курсов по различным дисциплинам,
включая английский язык. Например, такие курсы, как «Все времена
в английском языке», «Тренируй английский со Stepik», «Деловой ан-
глийский «intermediate», «Грамматика английского языка», «Англий-
ский по песням», «Английский для биологов», «Практика устного и
письменного перевода» и т. д. Учитель может использовать эти курсы
для организации самостоятельного изучения материала учащимися,
поскольку курсы содержат не только обучающий материал, но задания
для закрепления. Платформа «Учи.ру» также дает возможность созда-
вать виртуальный класс и использовать готовый материал для обучения
учеников разных классов. Учитель может давать задания отдельному
ученику, группе учеников или классу, что позволяет индивидуализи-
ровать учебный процесс.
Вторая группа ИКТ. Moodle — это платформа, позволяющая разраба-
тывать онлайн-курсы и работать в собственных виртуальных классах.
321 Курсы могут включать в себя видеолекции, задания различных типов
(закрытые, открытые, интерактивные и т. д.), форумы, книги и другие
элементы. Также имеется возможность встраивать внешние средст-

ва, например видео из Youtube. Classdojo — платформа, на которой
можно также создавать виртуальные классы и предлагать материал
для самостоятельного изучения. Однако важно помнить, что данная
платформа будет интереснее для работы с учениками начальной и
средней школы, поскольку она имеет элементы геймификации, кото-
рые могут заинтересовать указанную целевую аудиторию. Например,
обязательное использование аватарок-монстров.
Третья группа ИКТ. Видеохостинг «Youtube» существует с 2005 года,
и за это время стал хранилищем огромного объема видео на различ-
ные темы. С одной стороны, учитель может использовать готовый
видеоурок, с другой — может записать свой и направить ученикам
по ссылке с разным режимом доступа. LearningApps — конструктор
для самостоятельной разработки различных интерактивных заданий,
имеющий базу готовых заданий. За время работы каталог материа-
лов значительно увеличился. Данная платформа также предоставляет
учителю возможность создания виртуального класса, где хранится вся
информация по уроку, взаимодействия, автоматической проверки ра-
бот учащихся, автоматического формирования ведомости, встраивания
видео из Youtube и т. д.
В завершение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что количество

информационно-коммуникативных технологий растет регулярно. Это
может помочь учителю с реализацией модели «перевернутый класс»;
с оптимизацией его деятельности; с расширением образовательного
пространства за счет вынесения учебной деятельности в виртуальное

образовательное пространство; с мотивацией учащихся к обучению;
с формированием сознательного отношения у учащихся к обучению;
с развитием навыков самостоятельной работы у учащихся; с достиже-
нием лучших образовательных результатов учащихся.

1. Андреева Н. В., Рождественская Л. В., Ярмахов Б. Б. Шаг школы в
смешанное обучение. — М.: Буки Веди.— 2016.
2. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый
курс лекций — М.: Просвещение. — 2005.
3. Чернобай Е. В., Давлатова М. А. Использование технологии сме-
шанного обучения в современной школе: обзор отечественных и
зарубежных моделей // Стандарты и мониторинг в образовании. —
2018. — Т. 6. — №. 1. — С. 27–36.
4. Staker H., Horn M. B. Classifying K-12 blended learning // Innosight
Institute. — 2012.
322
Ескина Валерия Владиславовна

Россия, г. Тверь
ПРЕИМУЩЕСТВА ИНТЕГРАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС
(НА ПРИМЕРЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОГРАММЫ SMART
NOTEBOOK ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ)
Аннотация: Цель данной статьи — выявление преимуществ исполь-

зования мультимедийных технологий при обучении иностранным
языкам. В качестве материала исследования взята программа SMART
Notebook ввиду неограниченных возможностей ее использования в
учебном процессе. В статье представлены примеры интеграции про-
граммы SMART Notebook в образовательную среду. Научная новизна
данного материала объясняется новизной самой программы, а также
ее сравнительной нераспространенностью в общеобразовательных
школах. В результате описаны причины, по которым использование
инновационных технологий на современном уроке иностранного языка
является необходимостью.
Ключевые слова: SMART Notebook, мультимедийные технологии,
интерактивные технологии, коммуникативная методика, обучение
иностранным языкам, мотивация.
Технический процесс с каждым днем достигает все новых и новых

высот, поэтому современному преподавателю необходимо на посто-
янной основе осваивать новые программы и устройства. Это не только
способствует расширению кругозора учащихся, но и в значительной сте-
пени повысит их мотивацию к учебе. Особенно это касается учеников,
которым трудно сосредоточиться на учебном процессе или которым
не интересен преподаваемый материал (и даже предмет в целом).
Кроме того, подобный подход сделает уроки иностранного языка ин-
терактивными, а преподавателя превратит из лектора в созидателя,
что соответствует самым современным образовательным стандартам,
согласно которым основной методикой обучения иностранному языку
должна стать коммуникативная методика, а так называемый «TTT» —
«Teacher Talking Time» (дословно: «время говорения учителя на уро-
ке») — должен быть сбалансирован по отношению к «STT» — «Student
Talking Time» («время говорения учащегося на уроке»). Ученики же, в
свою очередь, станут действующими лицами на арене урока, что по-
высит вовлеченность даже самых неактивных из них.
323 Среди огромного количества различных программ хотелось бы под-
робнее остановиться на программе SMART Notebook ввиду ее кра-
сочного и привлекательного интерфейса и практически бесконечных

возможностей для творчества. Стоит также отметить удобство данной
программы и относительной легкости в ее освоении. Отличной ме-
тодической поддержкой для того, чтобы обучиться основам работы
со SMART Notebook, могло бы стать посещение специализированных
курсов (например, такую возможность предоставляет учебный центр
DIGIS, вручая в качестве приятного бонуса сертификат, подтверждаю-
щий прохождение данного курса). Однако нет никакой необходимости
посещать специализированные курсы, можно воспользоваться само-
учителем, в сети Интернет их довольно много.
Итак, в чем же особенности и плюсы SMART Notebook? «Данный
программный продукт обладает простым и понятным интерфейсом,
позволяет создавать документы собственного формата, содержащие
набор страниц (слайдов). На страницах может быть представлена
различная информация: текст, графические объекты, анимация, ау-
дио- и видеоматериалы, интерактивные задания, гиперссылки на
объекты Интернет и др.» — такую характеристику дает кандидат пе-
дагогических наук Вероника Владимировна Кюршунова в своей статье
«Методические приемы работы на интерактивной доске средствами
программы SMART Notebook» [2, с. 66]. Она же пишет, что «чаще всего
интерактивная доска на уроке используется в качестве средства фрон-

тальной работы с учащимися и предполагает тщательную подготовку
и разработку необходимого набора слайдов учебными материалами
и заданиями. На этапе проектирования слайдов в программе SMART
Notebook важно заранее предусмотреть методические приемы ра-

боты с интерактивной доской на различных этапах урока» [2, с. 66].
Из вышесказанного можно сделать вывод о широких возможностях
интегрирования различных файлов мультимедиа в материалы. По
сравнению со всем известной программой Microsoft Power Point, в
SMART Notebook это сделать проще и удобнее благодаря возможно-
сти прямого выхода в сеть Интернет с помощью самой программы,
минуя браузеры.
Кроме того, как было подмечено выше, для подготовки урока с за-
действованием SMART Notebook необходима основательная адапта-
ция преподавателем учебного материала, что требует значительного
времени для подготовки. Однако большим плюсом является тот факт,
что созданные материалы являются уникальным продуктом интеллек-
туальной деятельности преподавателя, что несомненно поспособствует
созданию креативной образовательной среды и поможет удержать
внимание учащихся. Также созданный материал можно использовать
неоднократно, в отличие от раздаточного материала, что поможет сэ-
324 кономить и бумагу (уменьшая вред, наносимый окружающей среде),
и время на подготовку повторного урока.
Идеальным средством для успешного внедрения SMART Notebook в

учебный процесс станет SMART-панель. «Учитывая преимущества инте-
рактивных досок, важно указать, что, работая с доской, обучающиеся
могут усваивать учебный материал на достаточно высоком уровне. Это
способствует совершенствованию навыков говорения, письма, чтения
и аудирования», — пишут А. Р. Баранова, Г. Р. Еремеева, и Р. А. Ладнер
в своей статье «Интерактивные технологии на занятиях
по иностранному языку» [1, с. 2]. И действительно, любое учебное
или экзаменационное задание можно адаптировать и впоследствии
воспроизвести на интерактивной панели. Кроме того, сенсорный экран
подразумевает непосредственный контакт студента с доской, что по-
ложительно повлияет на учебную деятельность наиболее энергичных
детей, не позволяя им долго засиживаться на одном месте, и вовлечет
самых застенчивых учеников в процесс изучения иностранного языка.
Одним из самых больших преимуществ использования SMART
Notebook я нахожу SMART lab — встроенный конструктор интерак-
тивных игр, среди которых — нахождение соответствий, заполнение
пропусков и др. Некоторые игры SMART lab подразумевают деление
учеников на несколько команд, благодаря чему максимально возмож-
ное количество учащихся будет одновременно задействовано в выпол-
нении задания. Такие игры, как Monster Quiz, при наличии у учеников
смартфонов с доступом в сеть Интернет, позволят использовать совре-
менные мобильные телефоны не как средство «побега» от школьной
рутины в красочный мир игр и соцсетей, а как незаменимое подспо-
рье при участии в учебном процессе. Таким образом, повсеместное

стремление современных детей использовать новейшие технологии,
близкие им по духу, будет направлено в полезное русло.
Каждая из игр может быть сохранена и воспроизведена в нескольких
видах интерфейса: от самого простого, черно-белого (актуального для
учащихся старших классов) до яркого и красочного подводного мира
или рок-концерта с соответствующим музыкальным сопровождением.
В том случае, если преподавателя не устраивает стандартный набор
встроенных шаблонов, SMART Notebook дает возможность для созда-
ния своих собственных уникальных игровых заданий с помощью кон-
структора занятий, где можно найти множество различных заготовок
для создания таких заданий, как, например, сортировка элементов
(как то: распределение немецких существительных в три столбика по
родам с исчезанием элементов игры в шляпе волшебника или любом
другом элементе). Эффект «затемнения» удобен при последователь-
ной презентации нового материала (как то: спряжение английских и
немецких глаголов). Среди встроенных анимационных объектов про-
325 граммы — колесо фортуны и игральные кости, использование которых
также может разнообразить учебный процесс (например, колесо фор-
туны может включать вопросы к ученикам или же задания для них).

Даже самое обыкновенное и привычное задание можно превратить
в фееричное шоу, способное заворожить учащихся.
Следует обратить внимание, что внедрение интерактивных техно-
логий не только способствует повышению мотивации учеников, но и
кардинально меняет взгляд всех участников образовательного процес-
са на способ представления информационного потока, что отмечают
И. П. Михнев и А. Д. Реут в своей статье «Мультимедийные технологии
в образовании: положительные и отрицательные аспекты»: «исполь-
зование мультимедийных технологий в образовательном процессе
базируется на построении целостных сценариев, которые лучше всего
могут быть выражены именно с помощью средств мультимедиа. Пре-
образование самого характера информационного взаимодействия в
образовательной среде и в обществе, а не только увеличение количе-
ства потоков информации и внедрение в них новых предметных» [3,
с. 2]. Иными словами, интеграция интерактивных технологий в учебный
процесс влечет за собой не только количественное, но и качественное
изменение процесса подачи и отработки учебного материала, выводя
его на более высокий уровень. Внедрение новейших технологий ни-
коим образом не умаляет заслуг педагогической науки прежних лет,
а, наоборот, позволяет взглянуть на процесс обучения иностранным

языкам с новой стороны, опираясь, с одной стороны, на фундамен-
тальные педагогические знания, а с другой — на самые современные
мультимедийные технологии, создавая, таким образом, неповтори-
мый симбиоз теории и практики, науки и техники, века XXI со всеми

предыдущими.
Программа SMART Notebook незаменима не только на контактных
уроках, но и при дистанционном обучении (эквивалентом интерактив-
ной панели SMART в таком случае для учащегося становится его собст-
венное устройство — компьютер, ноутбук, смартфон или планшетный
компьютер). В своей статье «A Research Framework of Smart Education»
(дословно — «Рамки исследования интеллектуального образования»)
З. Жу, Ю М. и П. Ризебос пишут следующее: «…supporting of ubiquitous
technology has caused further changes that moving learning style away from
the mobile learning toward to the ubiquitous learning which emphasizes
learning can take place anytime and anywhere without the limitations of
time, locations, or environments» (перевод: «… поддержка повсеместных
технологий привела к дальнейшим изменениям: переход стиля обуче-
ния от мобильного к повсеместному обучению, который подчеркивает,
что обучение может происходить в любое время и в любом месте без
ограничений по времени, местоположению или окружающей среде»)
326 [4, с. 2]. Данное высказывание подтверждает тот факт, что ввиду высо-
кой мобильности учащиеся не всегда могут получать знания, находясь
непосредственно в классе перед преподавателем. Помимо этого, те-

кущая эпидемиологическая ситуация в мире сделала дистанционную
школу неотъемлемым элементом учебного процесса, в котором SMART
Notebook становится связующим звеном между учителем и учеником,
между словом и технологией.
В заключение хотелось бы еще раз отметить крайнюю необходи-
мость внедрения мультимедийных технологий вкупе с необходимым
оборудованием для успешного освоения школьниками учебной про-
граммы, их подготовке не только к государственным экзаменам, но и
реальной жизни, в которой технологии уже давно заместили многие
вещи, включая библиотеки и даже личное общение. Конечно, не сто-
ит излишне увлекаться эстетическим компонентом занятия, так как
содержание определенно должно главенствовать над формой. Но и
пренебрегать инновациями также не стоит, так как прогресс не стоит
на месте, и для того чтобы учащийся мог интегрировать полученные
в ходе учебного процесса знания в свою будущую профессиональную
деятельность, необходимо с детства приучать учеников к самым сов-
ременным устройствам и программам, тем самым готовя их к выходу
в успешное самостоятельное плавание.

1. Баранова А. Л., Еремеева Г. Р., Ладнер Р. А. Интерактивные техноло-
гии на занятиях по иностранному языку // Казанский педагогический
журнал. Научный психолого-педагогический журнал. — 2016. —
№ 5 (118). — С. 164–167.
2. Кюршунова В. В. Методические приемы работы на интерактивной до-
ске средствами программы SMART Notebook // Журнал «Проблемы
современной науки и образования».— 2017. URL: https://cyberleninka.
ru/article/n/metodicheskie-priemy-raboty-na-interaktivnoy-doske-
sredstvami-programmy-smart-notebook (дата обращения: 25.10.2020).
3. Mikhnev I. P., Reut A. D. (2018). Multimedia technologies in education:
positive and negative aspects. // Current trends in the development of
education system: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. Чебок-
сары: PH «Sreda».— 2018. pp. 101–102. URL: https://phsreda.com/en/
article/517/discussion_platform (дата обращения: 25.10.2020).
4. Zhu Z., Yu M., Riezebos P. A Research Framework of Smart Education //
Online-journal „Smart Learning Environments».— 2016. URL: https://
doi.org/10.1186/s40561-016-0026-2 (дата обращения: 25.10.2020).
327
Жданова Светлана Ринатовна

Россия, ЯНАО, г. Губкинский
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА МИНИПРОЕКТОВ НА УРОКАХ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО
ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ
Аннотация: в данной статье рассматривается применение проектной

методики, а именно мини-проектов, в начальной школе при работе с
обучающимися с ОВЗ (ограниченные возможности здоровья). Темы
подбираются с учетом возраста учащихся и посильности выполне-
ния, что помогает создать ситуацию успеха и повышает мотивацию
к изучению английского языка. В статье приведены примеры работ
обучающихся.
Ключевые слова: мини-проекты, обучающиеся с ОВЗ, мотивация,
успех.
Работая в коррекционной школе, я сталкиваюсь с большими труд-
ностями при обучении английскому языку обучающихся. В нашей
школе учатся ребята с различными соматическими заболеваниями,

с ЗПР, ТНР, с расстройствами аутистического спектра, педагогической
запущенностью. У многих учащихся речевые проблемы, низкая позна-
вательная активность, когнитивные нарушения, быстрая утомляемость.
Еще одной проблемой является то, что дети плохо читают и на русском
языке. Таким образом, изучение английского языка для обучающихся
становится очень сложной задачей. Учитывая все эти обстоятельства,
на уроках английского языка применяю игровые и активные методы
обучения, которые позволяют снизить психологическую нагрузку и
повысить мотивацию учащихся. Одним из таких методов является
метод проектов. Но учитывая особенности обучающихся, я использую
мини-проекты.
Проектная работа предусмотрена во всех современных УМК по
иностранным языкам. И работа над мини-проектами начинается с
первых уроков изучения английского языка. При работе над проек-
тами учащиеся повторяют лексический и грамматический материал.
При выполнении таких заданий у детей развивается воображение и
мелкая моторика, что положительно сказывается на развитие речи.
Чтобы сделать проект, обучающимся необходимо найти дополнитель-
ную информацию в словарях, журналах, сети интернет, что развивает
самостоятельность, умение находить и анализировать полученную
328 информацию и выбирать то, что необходимо, то есть выделять глав-
ное. Работая над проектами, дети узнают много нового, связанное
не только с иностранным языком, но и с многими другими учебными

предметами, например историей, географией, окружающиим миром,
математикой и т. д. Таким образом, осуществляется межпредметная
связь.
Проекты могут быть как индивидуальными, так и групповыми.
Со своими работами ребята участвуют в различных конкурсах: Всерос-
сийский конкурс плакатов о Великобритании, посвященный 90-летию
королевы Елизаветы II (englishteachers.ru); международный конкурс
творческих работ на английском языке «Be a Star!» (издательство
«Macmillan Education»).
Учитывая психологические особенности обучающихся с ОВЗ МБОУ
«СКОШ», я считаю, что мини-проекты являются наиболее эффективным
методом, так как ребята сразу видят результат своей работы и могут
продемонстрировать его на уроке перед одноклассниками, на вне-
классном мероприятии, участвовать в конкурсах различного уровня,
показать родителям или применять его в учебной деятельности как
наглядный и дидактический материал.
Примеры проектов
My ABC
При изучении алфавита обучающиеся создают собственную азбуку.

Ребята вырезают буквы или используют шаблоны из какого-либо ма-
териала и наклеивают их на листочки, из которых составляют книгу.
1 2 3 4
5 6 7
329 При изучении темы «What time is it?» учащиеся делают часы, которые
используют на уроках для отработки лексики, закрепления и повторения
изученной темы.
8
При изучении темы «Seasons and Months», «Days of the week» ребята
делают календарь и дерево — времена года. Каждое время года имеет
свой цвет: лето — зеленое, осень — желтая или оранжевая, зима —
белая, весна — розовая. На каждом дереве учащиеся пишут названия
месяцев, рисуют погодные явления или забавы и виды спорта, прису-
щие этому времени года.
9 10
Участие во Всероссийском конкурсе плакатов о Великобритании,

посвященного 90-летию королевы Елизаветы II.
Плакат обучающихся 2 класса «Герои произведений английской
детской литературы». Во время работы учащиеся узнали, что многие
известные и любимые герои сказок и мультфильмов являются англи-
чанами, их создали английские писатели.
11
330 Плакат обучающихся 3 класса «Необычная Британия». Для создания
плаката ребята искали интересную и необычную информацию о Сое-
диненном Королевстве.
12
Плакат обучающихся 4 класса «С днем рождения, Ваше Величество!».
Ученики искали информацию о королеве и ее семье.
13
Участие в международном конкурсе творческих работ на английском
языке «Be a Star!»
Обучающиеся 4 класса придумали сказку-презентацию «WHY
RABBITS HAVE GOT LONG EARS». У ленивого зайца, который не хотел
331 учиться выросли длинные уши, так как он хотел услышать подсказки
одноклассников.
The rabbit was lazy.

He doesn’t like to do
homework. He likes to
play all day long.

14

1. Английский язык. 2–4 классы: материалы для коррекционно-раз-
вивающих занятий с учащимися. I Start to Love English / авт.-сост.
Е. Н. Попова. — Волгоград: Учитель.— 2007.
2. Жданова С. Р. Обучение лексике в начальной школе с помощью изо-
графов // Английский язык в школе. — 2015. — №4. — с. 51–59.
3. Жданова С. Р. Использование игр при обучении английскому алфа-
виту детей с ограниченными возможностями здоровья в услови-
ях коррекционной школы // Английский язык в школе. — 2017. —

№2 (58). — с. 86–88.
4. Монтессори М. Метод научной педагогики. Дом ребенка. —
М.: Астрель; АСТ: Владимир, ВКТ, 2010.
5. Потапова Е. Н. Радость познания: Кн. для учителя. — М.: Просвеще-

ние.— 1990.
332
Золотухина Ирина Евгеньевна

Россия, г. Владивосток
ВЛИЯНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ НА МОТИВАЦИЮ СТАРШИХ

ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙКОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: В статье анализируется влияние методов проектов на мо-

тивацию старших школьников при обучении английскому языку. Моти-
вация школьников при обучении как английскому языку, так и других
школьных предметов, является одной из наиболее актуальных проблем
современного образования. Перед школьными учителями стоит задача
не только сформировать теоретические и практические знания своего
предмета у обучающихся, но и заинтересовать их непосредственным
процессом обучения. Для этой цели используются современные мето-
ды обучения, в том числе информационно-технические средства. Наи-
более простым и эффективным на сегодняшний день является метод
проектов, который хорошо себя зарекомендовал как в зарубежной,
так и в отечественной образовательной практике. Его использование
на уроках английского языка позволяет мотивировать обучающихся к

активному взаимодействию и общению на иностранном языке, учить
новый лексический материал и свободно его использовать. Созда-
вая и защищая проект, школьники начинают понимать практическую
значимость знаний английского языка как средства международного

общения. В статье предложен один из вариантов использования ме-
тода проектов на уроках английского языка посредством разработки
экскурсий по историческим достопримечательностям г. Владивостока
для иностранных туристов.
Ключевые слова: обучение, школьное образование, английский
язык, метод проектов, мотивация.
Современные условия жизни — динамический темп, условия мно-
гозадачности и нестабильности — предъявляют новые требования к
формированию личности школьников. Будущий выпускник должен
иметь активную жизненную позицию, уметь самостоятельно генери-
ровать новые идеи, принимать нестандартные решения. Не менее
актуальным остается и задача интеграции учащихся в мировое про-
странство. Сегодняшние школьники активно путешествуют по миру,
общаются со сверстниками в социальных сетях, узнают информацию
из зарубежных источников. Решение обозначенной задачи невозмож-
333 но без знания английского языка, который является основным языком
международного общения.
Однако, как показывает практика, мотивация к получению знаний

по данному предмету наблюдается у тех учеников старших классов,
кто планирует сдавать ОГЭ и ЕГЭ по английскому языку. Школьники,
которые не выбирают филологическое или международное направ-
ление для будущего обучения, как правило, не проявляют интерес к
учебе на уроках английского языка. Согласно результатам проведенного
интернет-опроса среди учеников 9–11 классов общеобразовательных
школ большинство учеников объясняют отсутствие мотивации к заня-
тиям английскому языку: применением устаревших форм и методов
обучения, отсутствием интерактивных технологий в педагогическом
процессе (рис. 1).
Рис. 1 — Причины отсутствия мотивации школьников к изучению английского

языка (%) (составлено автором по результатам интернет-опроса)
Некоторые ученики отметили, что не хотят изучать английский язык,

так как он им не пригодится в будущем, а если возникнет потребность,
то выучат его. Безусловно, среди опрашиваемых были те, кто отметил,
что ленятся учить английский язык (как и большинство других школь-
ных предметов).
В последние годы перед преподавателями школ ставится задача
применения новых, в том числе информационных, технологий при
обучении иностранному языку. Речь идет не только об использовании
новых технических средств на уроках, а и о новых подходах, формах
и методах преподавания. Цель — формирование коммуникационных
навыков в английском языке среди современных школьников.
Метод проектов при обучении английскому языку школьников пред-
ставляет собой синтез межпредметной коммуникации, позволяющий
334 повысить их мотивацию к учебе. Он позволяет привить школьникам
навыки коммуникации, самоорганизации, стремление к самообра-
зованию, стрессоустойчивость, адаптироваться в незнакомой среде,

командообразованию [2, с. 102]. Реализация проектной деятельности
формирует практические умения, такие, как, социализация, планиро-
вание, творческие способности. Выполнение проектов стимулирует
школьников не только к изучению английского языка, но и других
дисциплин, необходимых для реализации проекта. Еще одним преиму-
ществом метода проектов является его возможность достигать дидак-
тической цели одновременно с получением практического результата.
Преобразовывать теоретические знания в практический результат.
Школьники, получив осязаемый результат от процесса теоретического
познания, чувствуют большую мотивацию к процессу обучения, чем
получая отличные оценки.
Проектный метод обучения не является педагогическим новшеством;
первые научные исследования и разработки по его внедрению поя-
вились в США еще во второй половине XIX века [1, с. 25]. В России он
получил свое признание в 1905 году благодаря успешному применению
в процессе обучения известным русским педагогом И. П. Шацким. В
настоящее время этот метод используется не только в общеобразова-
тельных школах, но и в вузах. Ученики, освоившие проектную деятель-
ность в школе, уже со сформированным проектным мышлением легче
адаптируются в высшей школе и не испытывают проблем с выполнени-

ем заданий по дисциплине «проектная деятельность», которая стала
обязательной составной частью учебного плана в вузах.
В основе разработки проекта по английскому языку для школьни-
ков старших классов мы предлагаем межпредметную коллабарацию

с уроками истории, имеющую практическое применение.
Владивосток в последние годы стал центром притяжения туристов
из разных стран мира. Они хотят познакомиться с историей нашего
города, его культурными достопримечательностями. Школьники в
рамках проектной деятельности готовят экскурсионные, тематические
маршруты для иностранных туристов на английском языке. Данный
проект имеет практико-ориентированную направленность, в будущем
школьники могут реализовать эти проекты как бизнес-идею, кроме
того, при подготовке проекта им надо будет изучить историю города,
провести ряд исторических исследований. В процессе проектной де-
ятельности школьники объединяются в группы, таким образом, они
учатся командной работе, распределению ролей, делегированию пол-
номочий, коммуникации. Ну и конечно же для реализации проекта они
учат английский язык, что является непосредственно главной задачей
педагогического подхода.
335 В ходе работы над проектом можно выделить несколько этапов.
Первый этап. Ученики распределяются по рабочим группам, каждая
из которых формулирует тематическую направленность будущей экс-

курсии. Ученики распределяют роли участников в группе, начинают
собирать и анализировать информацию для создания проекта. Учитель
помогает в постановке целей проекта и поиске информации, мотиви-
рует учащихся.
Второй этап. Определяется целевая аудитория, на которую будет
рассчитан проект, составляется экскурсионный маршрут, оформляется
текст проекта, который в последствии переводится на английский язык.
Учитель проводит консультации по информационной наполняемости
проекта, помогает подобрать необходимую лексику, проверяет пра-
вильность перевода экскурсионного листа.
Третий (заключительный) этап. На данном этапе происходит защита
проекта. Школьники проводят экскурсию на английском языке для
своих одноклассников и учителя. В качестве независимых экспертов
могут быть приглашены учителя английского языка из других школ,
носители языка. После защиты всех проектов проводится оценка до-
стигнутых результатов, обсуждение проблем, с которыми столкнулись
ученики в ходе реализации проекта. Основная роль учителя на данном
этапе — приглашение на защиту проектов сторонних экспертов, орга-
низация всех экскурсионных мероприятий, проверка грамматической
составляющей и лексической насыщенности текста, сопровождающего

экскурсию, проведение рефлексии.
Кроме защиты проектов, которая проходит путем проведения реаль-
ных экскурсий на улицах города, обязательным элементом является
их обсуждение. Школьники оценивают проведенные ими экскурсии,

личный вклад в подготовку проекта, его сильные и слабые стороны, а
также возможные направления для будущей работы (над существую-
щим проектом или разработка нового).
Согласно проведенному анализу на основе полученных от школьни-
ков отзывов по использованию метода проекта на уроках английского
языка ученики положительно отнеслись к инновационному методу
обучения. Большинство из них отметило, что им стало интересно гото-
виться к предстоящим урокам, они осознали практическую значимость
английского языка как средства общения. Кроме того, они освоили
много новых компетенций, сопутствующих реализации проекта. Мы
видим, что проектный метод выполняет не только дидактические за-
дачи, но и позволяет развивать личностные качества учеников.
1.Витлин Ж. Л. Эволюция методов обучения иностранному языку в
XX веке // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 2. — С. 23–29.

URL: https://cyberleninka.ru/article/n/evolyutsiya-metodov-obucheniya-
inostrannomu-yazyku (дата обращения: 15.10.2020).
2. Пантыкина Н. И. Формирование профессиональной компетенции
студентов языкового вуза в процессе обучения иностранному языку с
использованием метода проектов // Вестник Череповецкого государ-
ственного университета. — 2016. — № 1. — С. 102–104. URL: https://
yberleninka.ru/article/n/formirovanie-professionalnoy-kompetentsii-
studentov-yazykovogo-vuza-v-protsesse-obucheniya-inostrannomu-
yazyku-s-ispolzovaniem-metoda (дата обращения: 15.10.2020).
странные языки в школе. — 2000. — № 2. — С. 3–10. URL: https://
cyberleninka.ru/article/n/metod-proektov-na-urokah-inostrannogo-
yazyka (дата обращения: 14.09.2020).
337
Иванова Наталья Анатольевна,

Прелкова Ирина Валерьевна
ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИМЕРЫ АКТИВИЗАЦИИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация: В статье приводится опыт применения технологии пред-

метно-языкового интегрированного обучения, технологии «творческая
мастерская» и метода мини-проектов в учебной деятельности на уроках
иностранного языка.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение,
творческая мастерская, мини-проект.
Современные образовательные технологии обладают огромным
потенциалом для развития творческих способностей и повышения
познавательной активности обучающихся. Успех в достижении пред-
метных результатов образовательной деятельности напрямую связан
с формированием внутренних побуждений, мотивации к обучению

иностранному языку, поддержанием устойчивого интереса к предмету.
Существует большое количество определений, что такое мотивация,
но всех их объединяет мысль, что это некая причина, которая служит
побуждением к самостоятельной осознанной целенаправленной де-

ятельности. Без мотивации не может быть успешного обучения, и ее
формирование — наиболее сложная часть работы преподавателя.
Педагогическая практика показывает эффективность использования
принципов интерактивности, вовлеченности обучающихся в практиче-
скую деятельность и получение осязаемого результата образователь-
ного процесса. Все это дают методика предметно-языкового интег-
рированного обучения, технология «творческая мастерская» и метод
мини-проектов.
Методика предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL —
Content and Language Integrated Learning) относится к методикам препо-
давания различных предметов на иностранном языке. CLIL полностью
соответствует системно-деятельностному подходу, заложенному в
основу ФГОС, обеспечивает активную познавательную деятельность
обучающихся, учитывая их индивидуальные возрастные и психоло-
гические особенности. CLIL ставит обучающегося в ситуацию, когда
иностранный язык или познания в какой-то отдельной дисциплине
338 используются для решения конкретных задач. В процессе учебного
занятия осваивается большой объем лексического и грамматического
языкового материала и идет подготовка к дальнейшему обучению, при-

менению полученных знаний и умений на уроках иностранного языка
и по другим школьным предметам. Учебные занятия, построенные на
основе методики CLIL, развивают критическое мышление обучающихся,
поскольку задания направлены на самостоятельное получение знаний
и требуемой информации, их анализ и оценку. [2, c. 48]
Примером учебного занятия, построенного по принципам CLIL, яв-
ляется занятие по теме «Криптография», в ходе которого демонстриру-
ется применение такого базового элемента в изучении иностранного
языка, как алфавит в криптографии — науке о сохранении данных.
Планируемыми результатами являются понимание обучающимися
важности алфавита как базового элемента в изучении иностранного
языка во многих сферах человеческой жизни, общее представление о
криптографии как науке о сохранении данных, ее развитии.

Рис. 1. Задание по изучению алфавита, упражнение на спеллинг
В конце урока обучающиеся умеют составлять, дешифровывать,

читать сообщения в различных системах кодирования информации с

помощью латинского алфавита. Предпосылкой возникновения идеи
является мысль, что любая сфера повседневной и профессиональной
деятельности человека берет свои истоки в простых явлениях и фактах.
Изучая их взаимосвязи, мы получаем представление о единстве окру-
жающего мира, активно познаем окружающую действительность, ищем
причинно-следственные связи. Преодоление барьеров знаний внутри
одной предметной области существенно увеличивает интеллектуаль-
ный потенциал обучающихся и расширяет его границы. В ходе учебного
занятия обучающиеся знакомятся с латинским алфавитом, понятием
криптографии, основными этапами развития этой науки, некоторыми
способами шифрования данных. Во время знакомства с различными
этапами развития криптографии обучающиеся выполняют практиче-
ские работы по шифровке и дешифровке отдельных слов, сообщений
по образцу, а также собственных текстов.
339

Рису. 2. Слайды из презентации «Криптография» (определение, шифр Цезаря)
Обучающиеся знакомятся с некоторыми видами шифров и заполняют

рабочий лист урока, куда входит и создание своеобразного комикса
с зашифрованными сообщениями. При создании комикса один обуча-
ющийся зашифровывает сообщение, его одноклассник — расшифро-
вывает. Продолжением проведения занятия по теме «Криптография»
может стать задание по созданию собственных шифров на основе ал-
фавита, проведение исследовательской работы о роли криптографии
на ход мировой истории, шифровальных устройствах.
Технология «творческая мастерская» предполагает создание благо-
приятной эмоциональной атмосферы на уроке и возможностей для
саморазвития, самовыражения и коммуникации. Основными принци-
пами «творческих мастерских» являются командная работа, равенство
всех участников образовательного процесса, самостоятельный поиск
информации и решение творческих задач. Вне зависимости от уровня
владения предметным содержанием, каждый обучающийся находит-

ся в ситуации успеха благодаря учету его психофизиологических и
личностных особенностей. Реализация этой технологии предполагает
следование определенным этапам от создания проблемной ситуации,
мотивирующей творческую и познавательную деятельность до по-

лучения конечного продукта. Не существует универсального рецепта
создания учебного занятия в технологии «творческих мастерских» по
причине индивидуального подхода к обучающимся на этапе планиро-
вания занятия, многообразия форм продуктов творческой деятельности
и метапредметной направленности в целом.[1, c. 440]
Примером практического применения технологии «творческие ма-
стерские» является учебное занятие по теме «Искусство» для обуча-
ющихся 9 класса. Целью занятия является совершенствование ком-
муникативных языковых компетенций через учебную и творческую
деятельность. Тема «Искусство» близка любому человеку независимо
от сферы его деятельности. Она способствует расширению кругозора,
повышению общего интеллектуального уровня и является универсаль-
ной с точки зрения развития метапредметных и коммуникативных
компетенций.
Введение в тему учебного занятия заключалось в задаче дать собст-
венное определение словосочетанию «art attack» («внезапное желание
340 творить») и предсказать тему урока. Выбор данного словосочетания
был обусловлен продуктом учебного занятия — творческими работами
в четырех стилях живописи (кубизм, сюрреализм, абстракционизм,

импрессионизм) и развернутыми монологическими высказывания-
ми — описаниями работ.

Рис. 3. Задание на сопоставление стилей живописи и викторина
Продолжением развития темы урока явилось выявление знаний об-

учающихся о видах искусства и ознакомление с изучаемыми стилями
живописи. В конце занятия обучающимся было предложено проголо-
совать за понравившуюся картину и ее презентацию, что способство-
вало развитию умений выдвигать собственные оценочные суждения,
делать выводы, анализировать выполненное задание. Проведенное
учебное занятие вызвало большой интерес у обучающихся. Технология
«творческая мастерская» позволила создать атмосферу сотрудниче-

ства в общении, заинтересованность в изучении темы, эмоционально
вовлечь обучающихся в учебный процесс. Задания выполнялись с
большим энтузиазмом, подкрепленным духом соревнования между
командами и общим творческим настроем. Обучающиеся комфортно

чувствовали себя на уроке, общались на иностранном языке, активно
использовали в речи лексические единицы по теме «Искусство». Воз-
можное стеснение и неуверенность некоторых обучающихся в своих
творческих способностях было преодолено с помощью коллективного
формата создания картины в изучаемых стилях живописи. Участники
учебно-творческого процесса развивали навыки парной, групповой,
индивидуальной работы, учились давать собственную оценку своим
действиям и результатам работы, проводили необходимую самокор-
рекцию.
Проектная деятельность по предмету «иностранный язык» зани-
мает особое место в современном образовательном пространстве и
обладает богатым потенциалом для развития личности, ее коммуника-
тивных компетенций и мотивационной сферы. Метод мини-проектов
позволяет развить организаторские качества участников проекта, их
самооценку. В ходе работы над проектом выявляются организаторские
и лидерские способности обучающихся при принятии собственных
341 решений, нахождении компромиссов друг с другом при возникнове-
нии спорных моментов, организации учебного сотрудничества для
достижения общих целей и задач. Необходимость представить свой

проект способствует развитию ораторских талантов, культуры речи и
общения [5, c. 56].
Примером применения метода мини-проектов является цикл
учебных занятий по теме «Космос», объединяющей такие учебные
дисциплины, как иностранный язык, астрономия, окружающий мир.
Используя базовые знания по астрономии и окружающему миру, об-
учающиеся в ходе учебного занятия изучают строение Солнечной
системы, названия и расположения планет, факты о климатических
условиях планет, их размерах, удалении от Солнца, создают «паспорт
планеты», реально существующей в Солнечной системе, открывают
новую планету, наделяя ее какими-либо свойствами.

Рис. 4. Введение в тему учебного занятия. Задание на расположение планет по
порядку
Продуктом занятия является мини-проект «Паспорт планеты» и ее

представление. Таким образом, происходит интеграция различных
предметных областей, возрастает мотивация к обучению, появляется

возможность самовыражения. В то же время перед обучающимися
стоит учебная задача при создании новой планеты следовать опре-
деленному плану (указать название, адрес, расположение планеты,
интересные факты о жизни, климате этой планеты). Преподаватель
может выбрать различные способы организации работы на этом этапе
занятия, учитывая индивидуальные особенности обучающихся. Твор-
ческий результат может быть индивидуальным, парным, командным.
Рис. 5. Творческое задание по составлению паспорта планеты

342 После выполнения задания обучающиеся делают краткое моноло-
гическое высказывание в соответствии с планом описания планеты. Во
время выступлений все участники имеют возможность проголосовать

за понравившуюся работу. Выполненные работы могут быть оформле-
ны как творческая выставка.
Приведенные выше практические примеры интеграции различных
учебных дисциплин на одном учебном занятии в сочетании с творче-
ским подходом способствуют активизации познавательной деятельнос-
ти, повышению мотивации к учебе в целом и развитию всесторонне
развитой личности.

1. Татаринцева А. В. Особенности использования на уроках педагогиче-
ской технологии творческих мастерских / А. В. Татаринцева. — Текст:
непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 25 (263). —
С. 440-441. — URL: https://moluch.ru/archive/263/60226/
2. Иванова Н. А., Прелкова И. В. Предметно-интегрированное обучение
на уроках английского языка как часть работы по профориентации в
довузовских образовательных организациях Министерства Оборо-
ны Российской Федерации //III Арктические Нахимовские чтения:
Сб. материалов ежегодной (дистанционной) открытой научно-пра-
ктической конференции 11 ноября 2019 г. (под общей редакцией
Н. А. Потемкиной, Т. Г. Копыловой, Т. П. Ковальчук). — Мурманск:

МНВМУ, 2020. — С. 47–49
3. Пикеева Е. Н. Метод проектов на уроках иностранного языка // Мо-
лодой ученый. — 2014. — № 7. — С. 534–536.

странные языки в школе. — 2000. — №3. — C. 3–9
5. Прелкова И. В., Иванова Н. А. Опыт применения метода проектов
при реализации регионального компонента во внеурочной деятель-
ности по иностранному языку в условиях ФГОС // Педагогические
мастерские [Электронный ресурс]: сборник научных трудов. Вып.4. —
Киров: Изд-во МЦИТО, 2019. — С.53–57.
343
Иванчиков Алексей Алексеевич

Россия, г. Калининград
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕРВИСА GOOGLE CLASSROOM

ПРИ СМЕШАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: Процесс информатизации затрагивает все сферы общест-

ва, в том числе и сферу образования. Одним из результатов данного
процесса является появление смешанного обучения, под которым
понимается сочетание традиционной и дистанционной форм обуче-
ния с использованием специальных онлайн-средств. В статье рассма-
тривается возможность использования сервиса Google Classroom при
обучении иностранному языку, рассматривается структура учебно-
го курса, выделяются достоинства и недостатки данной платформы.
В статье уделяется внимание развитию лексических и грамматических
навыков с использованием сервисов Google Glassroom и YouTube.
Ключевые слова: смешанное обучение, дистанционное обучение,
процесс информатизации.
Одной из ключевых особенностей постиндустриального общества

является широкое распространение информационно-коммуникаци-
онных технологий во всех сферах жизнедеятельности. Процесс инфор-
матизации не обходит стороной и сферу образования. В федеральных
государственных образовательных стандартах основного общего и

среднего общего образования большое внимание уделяется компе-
тенциям, которые связаны с использованием информационно-ком-
муникационных технологий. Например, у выпускников 11-го класса
средней образовательной школы должны быть сформированы умения
использования средств ИКТ для решения различных задач (когнитив-
ных, коммуникативных и организационных) [1].
Вопрос необходимости применения информационных технологий
в обучении иностранному языку в настоящий момент является акту-
альным. Такие современные средства коммуникации, как компьютер,
планшет и мобильные телефоны, занимают важное место в жизни
школьника. В связи с этим происходит сдвиг парадигмы образования:
переход от субъект-субъектных отношений, где ведущая роль отдается
совместной деятельности учителя и обучающегося, к полисубъектным
отношения, в которых субъектами выступают родители, общество,
мобильный телефон, Интернет и так далее.
344 А. Г. Сергеев, В. А. Немонтов, В. В. Баландина в монографии «Вве-
дение в электронное обучение» [2] определяют смешанное обучение
следующим образом: blended learning (смешанное обучение) — 2кон-

цепция, которая сочетает традиционную форму обучения с дистанци-
онными методами и использованием онлайн-ресурсов. Образователь-
ный процесс представляет собой чередование фаз традиционного и
электронного обучения.
Смешанное обучение с использованием дистанционных средств, как
и традиционное обучение, состоит из содержательной части, то есть
чему обучать, а также из организационной части, то есть с помощью
чего обучать. На помощь преподавателям приходят системы дистан-
ционного обучения (learning management system) — набор программ-
ного обеспечения, который позволяет организовать и автоматизиро-
вать большую часть процесса обучения. В настоящее время на рынке
представлены как платные, так и бесплатные системы дистанционного
обучения. Наиболее популярными являются Moodle, Edmodo и Google
Classroom.
Для обучения иностранному языку с использованием дистанционных
форм подходит сервис Google Classroom. Данный сервис имеет инту-
итивно понятный интерфейс, схожий с современными социальными
сетями. Структура любого учебного курса на Google Classroom пред-
ставлена четырьмя разделами: лента, задания, пользователи и оценки.
Во вкладке Лента представлены информация о курсе, учебные мате-

риалы и задания; у обучающихся и учителя есть возможность оставлять
комментарии под записями, тем самым организуется асинхронное
общение между участниками курса. Во вкладке Задания учитель вы-
кладывает в общий доступ задания по темам в необходимой последо-

вательности. Во вкладке Пользователи отображаются участники учеб-
ного курса. Вкладка Оценки позволяет отслеживать прогресс освоения
учебного материала, видеть успеваемость как каждого ученика, так и
всего класса в целом.
Раскрыть возможность использования Google Classroom при сме-
шанном обучении нам хотелось бы на примере формирования лекси-
ческих и грамматических навыков у обучающихся 9-го класса. Задания
разработаны для УМК «Le francais — cest super-9» под редакцией
А. С. Кулигиной и А. В. Щепиловой.
При изучении темы «семья» мы предлагаем использовать Google
Classroom следующим образом. Первое задание — ответить в коммен-
тариях на вводные вопросы по теме «семья» (La famille, qu’est-que c’est
pour vous ? Est-ce que vous avez des frères ou sœurs ? Êtes-vous en bons
rapports avec vos proches?). Ответы обучающихся может прокоммен-
тировать учитель [Рисунок 1].
345
Рис. 1
Второе задание — просмотреть видеоролик на сервисе YouTube и
выполнить задания в Google Формах [Рисунок 2]. В качестве материала
нам послужил видеоролик «EVOLUTION FAMILLE FRANCAISE», опубли-
кованный на YouTube-канале Ina Styles. Данный канал предлагает виде-
оматериалы, которые содержат репортажи и интервью на такие темы,
как мода, архитектура, человеческие отношения. В роликах используют-
ся архивные материалы, благодаря которым раскрываются изменения
в повседневной жизни французского народа. После просмотра видео-
материала обучающимся необходимо зайти в Google Формы, ответить
на три вопроса и выделить основные черты французских семей в трех
эпохах XX века. У обучающихся есть возможность просмотреть ролик
необходимое количество раз.
Рис. 2
Третье задание предполагает работу с видеороликом и его скриптом.
Обучающиеся, просмотрев ролик, могут ознакомиться с его текстовой
версией, чтобы лучше понять содержание и выполнить набор упраж-
нений на отработку лексического и грамматического материала.
Для этого задания был разработан комплекс упражнений:
• подобрать дефиниции слов и записать комбинацию цифр и букв;
• найти в тексте синонимы к слову семья и записать их в форму;
• ответить на вопросы по видео;
• составить вопросы к выделенным словам;
• закончить предложения.
Нами предлагаются задания на отработку лексики на разных уров-
нях — слова, словосочетания и предложения.
346 Нами выделены следующие преимущества использования данного
сервиса:
• легкость создания и администрирования учебного курса благодаря

интуитивно-понятному интерфейсу сервиса;
• возможность проверки знаний у обучающихся, учитель может созда-
вать задания и прикреплять к ним документы различных форматов,
веб-ссылки, видеоролики;
• бесплатность сервиса;
• возможность сохранять все материалы курса на облачном сервисе
Google Диск, у учителя отсутствует необходимость в дополнительном
оборудовании для хранения данных;
• возможность организовать общение и обратную связь между учи-
телем и обучающимися;
• интеграция с другими сервисами компании Google.
• В то же время данный сервис имеет недостатки:
• отсутствие возможности организовывать онлайн-трансляции без
использования сторонних сервисов;
• отсутствие встроенного тестового аппарата.
Формирование лексических и грамматических навыков является
составной частью развития умений речевой деятельности. Социаль-
ный сервис YouTube может быть основой для развития лексических
и грамматических навыков. Лексические и грамматические явления
приводятся в контексте, что позволяет сформировать у обучающихся

представление о форме, значении и употреблении того или иного яв-
ления.
Сервис Google Classroom может успешно использоваться при смешан-
ном обучении. Данный сервис является интуитивно понятным как для

учителя, так и для обучающихся школы. Положительными сторонами
Google Classroom являются бесплатность и доступность, возможность
проверки знаний обучающихся, хранение данных курса в облачном
сервисе. Среди недостатков можно выделить отсутствие встроенного
аппарата тестов, но данная проблема решается с помощью использо-
вания сторонних ресурсов, например Google Формы; еще один недо-
статок — 2отсутствие возможности организовать онлайн-трансляции,
данный вопрос можно также решить с помощью сторонних сервисов,
например Google Hangouts, Zoom, Discord и другие.

1. Об утверждении и введении в действие федерального государст-
венного образовательного стандарта среднего общего образования:
приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
от 17 мая 2012 г. № 413 // Российская газета. — 2012. — 221 июня.
347 2. Сергеев А. Г. Введение в электронное обучение: монография /
А. Г. Сергеев, В. А. Немонтов, В. В. Баландина. — 2 Владимир: ВлГУ.—
2012. — 2182 с.
3. Сысоев П. В. Методика обучения иностранному языку с использова-
нием новых информационно-коммуникативных интернет-техноло-
гий: учебно-методическое пособие для учителей, аспирантов и сту-
дентов / П. В. Сысоев, М. Н. Евстигнеев. — 2Ростов на Дону: Феникс;
Москва: Глосса-Пресс.— 2010. — 2182 с.
348
Казначеева Елена Валерьевна

СТРУКТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА

Аннотация: Настоящая статья посвящена рассмотрению структурных

компонентов электронного учебника по иностранному языку. Автор
анализирует задачи, особенности и содержание компонентов элек-
тронного учебника, проводит сравнение электронных и печатных из-
даний.
Ключевые слова: электронный учебник, печатные издания, гипер-
текстовые технологии, мультимедиа.
Стремительно развивающиеся компьютерные технологии, их вне-
дрение во все сферы нашего бытия требуют изменения и совершен-
ствования образовательного процесса. Электронный учебник, являясь
современным средством обучения, существенно повышает качество
и эффективность обучения, мотивацию обучающихся и оптимизирует
деятельность преподавателя.
Как свидетельствует анализ научной литературы, на сегодняшний
день нет единого, четкого толкования понятия «электронный учебник».
Большинство авторов при определении данного понятия акцентируют
свое внимание на структурных особенностях ЭУ, которые обеспечи-

вает компьютерная среда, являющаяся неотъемлемым условием его
существования.
Так, электронный учебник рассматривается как учебное издание
в электронном виде, которое содержит структурированный и сис-
тематизированный материал, используемый студентами в учебном
процессе для освоения новых знаний и умений; оно характеризуется
логичностью изложения, высоким техническим оснащением и высоким
уровнем художественного исполнения [3, c. 146].
По мнению Василенко Н. В., «электронный учебник – это средство
обучения, представляющее собой компьютерную программу, которая
содержит учебный материал и систему интерактивных тестов» [2].
М. П. Явич считает, что электронный учебник – это методический ком-
плекс, предназначенный для изучения курса материала. Он является
интегрированным средством, содержащим теорию, практику, задачи
и другие компоненты [7].
349 В ряде работ делается различие между электронными версиями
печатного учебника и электронными учебниками, не имеющими пе-
чатного прототипа. В этой связи необходимо отметить, что существует

точка зрения, согласно которой электронные учебники рассматрива-
ются как простые версии печатных книг в формате PDF [8]. Однако, не
отрицая возможности и в ряде случаев необходимости существования
подобных учебников (если речь идет о фундаментальных учебниках,
выпущенных много лет назад), мы считаем, что электронный учебник
– это средство обучения, которое имеет расширенные возможности по-
дачи информации по сравнению с традиционным печатным изданием,
в том числе «оцифрованным», поскольку обеспечивает возможность
работы с аудиофайлами, видеороликами, различными инструкциями,
схемами, таблицами, энциклопедическими и справочными материала-
ми, в том числе и других ЭУ при условии, если электронное устройство
во время занятия подключено к единой сети Интернет [4; 5].
В качестве основных структурных компонентов электронного учеб-
ника рассматриваются следующие [1; 6, с. 11]:
1. Основной материал, задача которого обеспечить изложение обя-
зательной для усвоения обучающимися информации. Этот блок пред-
ставляет собой ядро электронного учебника, призванное обеспечить
формирование компетенций, предусмотренных ФГОС для соответству-
ющего уровня подготовки, что требует тщательного подхода к отбору и
систематизации материала. На данном этапе важно подбирать и раз-

рабатывать материалы различной степени сложности, чтобы впослед-
ствии обеспечить «многослойность» электронного учебника, которая
даст возможность обучающимся с различным уровнем первоначальной
подготовки эффективно усваивать необходимую информацию и форми-

ровать необходимые навыки и умения. Представляется, что основной
материал целесообразно размещать в форме гипертекста, так как его
динамичная структура дает возможность максимальной адаптации
учебного материала к потребностям конкретного обучающегося, обес-
печивая интерактивное взаимодействие пользователя с электронным
учебником. Важно также отметить, что именно гипертекстовые техно-
логии позволяют встраивать в электронный учебник мультимедийный
контент (видеофрагменты, анимацию, графику, аудиозаписи и т. п.).
2. Дополнительный материал, задача которого состоит в расширении
и углублении знаний, полученных при изучении основного материала.
В условиях вузовского обучения представляется перспективным при
разработке электронных учебников учитывать тот факт, что данный
блок может быть использован для обеспечения подготовки обучающих-
ся по конкретной специальности. Так, если основной материал может
быть использован для всех обучающихся по программе подготовки
350 научно-педагогических кадров по направлению подготовки 40.07.01
Юриспруденция, то дополнительный материал может обеспечить бо-
лее узкую специализацию в рамках соответствующего научного направ-

ления (Теория и история права и государства; история учений о праве
и государстве, Конституционное право; конституционный судебный
процесс; муниципальное право, Финансовое право; налоговое право;
бюджетное право и т. п.). Подобный подход, на наш взгляд, способст-
вует более эффективной и глубокой подготовке специалистов конкрет-
ного профиля и снимает необходимость разработки разных учебников.
3. Пояснительные тексты, задача которых предоставить справочную
информацию обучающимся. Традиционно считается, что в данном бло-
ке используются материалы словарей, энциклопедий, справочников и
т. п. для разъяснения терминов, графических изображений, перевода
слов и т. п. Однако с нашей точки зрения можно говорить о поясни-
тельных материалах, так как рисунки, схемы, анимация, аудио- и ви-
деоконтент часто могут представить и пояснить сложную информацию
в более лаконичной и наглядной форме.
4. Аппарат организации усвоения учебного материала, включающий
моделирующий, закрепляющий и контролирующий компоненты, дру-
гими словами, это система, обеспечивающая формирование, развитие,
совершенствование и контроль уровня сформированности компетен-
ций обучающихся. Работая на данном этапе, авторам учебника важно
не только опираться на богатый опыт, накопленный методистами в

области создания печатных учебников, но и помнить о принципиально
новых возможностях, которые предоставляют современные компью-
терные технологии. В этой связи нельзя не отметить тот факт, что чаще
всего разработчиками электронных учебников становятся препода-

ватели, не имеющие специального образования в области информа-
ционных технологий. Поэтому бóльшая часть проанализированных
учебников по иностранному языку представляют собой электронную
версию обычного печатного издания, дополненную гиперссылками
на аудио- и видеоконтент и включающую промежуточные и итоговые
тесты по изученному материалу.
5. Навигационный аппарат, задача которого обеспечить быстрый
поиск информации, оперативный переход к нужной главе, параграфу,
справке и т. д. Подчеркнем, что большинство авторов электронных
учебников используют готовое программное обеспечение, в кото-
ром предусмотрена определенная навигация, однако, на наш взгляд,
важно более глубоко изучать возможности предлагаемого ПО, так как
применение только переходов по оглавлению существенно снижает
эффективность работы и не дает возможности создания многослойной
системы упражнений.
351 На основании опыта разработки электронных учебников представля-
ется перспективным выделение еще одного структурного компонента
электронного учебника, а именно блока, задача которого повысить

интерактивность электронного учебника. Прежде всего этот блок дол-
жен включать отобранный материал, обеспечивающий обучающимся
возможность на этапе выполнения тренировочных заданий сравнивать
свои ответы с правильным вариантом. Наряду с текстовым содержи-
мым здесь также возможно включение мультимедийного контента.
Широкое использование встроенных возможностей самоконтроля
(всплывающие в случае активации обучаемыми подсказки, откры-
вающийся дополнительный экран с эталонным ответом и т. д.) обес-
печит более эффективное применение электронного учебника для
самостоятельной и дистанционной работы. Помимо этого, существуют
программы, позволяющие выстраивать диалог с компьютером (так,
программа iSpring Suite предоставляет возможность создания диало-
гового тренажера, в котором общение с выбранным персонажем будет
развиваться в зависимости от ответов обучающихся).
Подводя итог вышеизложенному, можно констатировать, что элек-
тронный учебник более эффективен по сравнению с обычным печатным
изданием, в нем заложен богатый потенциал, дающий принципиально
новые возможности обучения иностранному языку. Нелинейность
представления информации, открытость, мультимедийность, инте-
рактивность, разнородность предоставляют обучающимся бóльшие

возможности для самоконтроля, выбор индивидуальной траектории
обучения, удовлетворяют их информационные потребности и интере-
сы и, как следствие, делают процесс обучения более результативным.

1. Босова Л. Л., Зубченок Н. Е. Электронный учебник: вчера, сегод-
ня, завтра // ОТО. — 2013. — № 3. — URL: https://cyberleninka.ru/
article/n/elektronnyy-uchebnik-vchera-segodnya-zavtra (дата обраще-
ния: 28.10.2020).
2. Василенко Н. В. Дистанционное обучение. Текст: Пособие для систе-
мы повышения квалификации. — СПб: ИПК СПО, — 2004. — 160с.
3. Коблова Д. В., Косарева С. А. Электронный учебник как инноваци-
онное средство в образовательном процессе // Актуальные задачи
педагогики (II): материалы междунар. заоч. науч. конф. – Чита: Мо-
лодой ученый, 2012. — С. 146–147.
4. Пенно М. А. Преимущества и недостатки электронных учебников //
Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. —
№ S7. — С. 46–50. — URL: http://e-koncept.ru/2016/76090.htm. (дата
обращения: 17.07.2020).
352 5. Сопова А. С., Николаева Н. И., Николаев А. А. Применение электрон-
ного учебника в образовательном процессе военного вуза // Инте-
рактивная наука. — 2017. — № 3 (13). — С. 87–90.

6. Электронные учебники: рекомендации по разработке, внедрению
и использованию интерактивных мультимедийных электронных
учебников нового поколения для общего образования на базе сов-
ременных мобильных электронных устройств. — М.: Федеральный
институт развития образования. — 2012. — 84 с.
7. Явич М. П. Электронный учебник, его преимущества и недостатки
// Современные научные исследования и инновации. — 2012. —
№ 10 [Электронный ресурс]. — URL: http://web.snauka.ru/
issues/2012/10/16884 (дата обращения: 13.09.2020).
8. Nelson, M. R. E-Books in Higher Education: Nearing the End of the Era
of Hype?. EDUCAUSE Review. — 2008. 43 (2). — 40-42. — URL: https://
www.learntechlib.org/p/102245/ (access date: 17.08.2020).
353
Каретникова Елена Андреевна;

Пономарева Мария Олеговна
Россия, Курск
МЕТОДИКА СОЗДАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ПОСОБИЙ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОГРАММЫ MICROSOFT
Аннотация: Данная статья посвящена методике создания интерактив-

ных учебно-методических пособий для разнообразия используемых
материалов во время уроков английского языка. Интерактивное посо-
бие создано на основе всем известной сказки «Снежная Королева» с
помощью программы PowerPoint. Учебно-методическое пособие было
апробировано на разновозрастной группе школьников и студентов. На
основе полученных данных было выявлено, что овладение незнако-
мыми лексическими единицами произошло быстрее и эффективнее.
Ключевые слова: интерактивная книга, мультимедийные средства,
презентация PowerPoint.
Образование всегда играло значимую роль в жизни каждого че-
ловека, ведь представить жизнь без знаний крайне тяжело [4, с. 4].
В современном обществе знания все еще имеют большое значение, но
способы их получения с течением времени стали модифицироваться,
дабы соответствовать требованиям, предъявляемым обучающимся, и
техническому прогрессу, который с каждым годом помогает разнообра-

зить и улучшить учебный процесс и сделать его максимально эффектив-
ным [3, с. 257]. Сейчас не так просто представить процесс обучения без
использования дополнительных методических пособий и технических
средств обучения, которыми оснащены многие учебные заведения.
К счастью, доступ к сети Интернет сейчас имеет каждый учитель, соот-
ветственно, не возникает проблем с подбором материала по различным
злободневным темам, которые можно было бы обсудить во время уро-
ков, с нахождением аутентичных текстов для чтения или аудиозаписей
для улучшения рецептивных умений обучающихся [2, с. 78]
Среди новых способов улучшения и разнообразия учебного процес-
са выделяются интерактивные методические пособия, в том числе и
мультимедийные книги. Такой вид пособия понятен обучающимся с
раннего детства, ведь именно в раннем возрасте ребенок знакомится
с мультимедийными книгами, которые и пробуждают интерес ребен-
ка к интерактивным учебным материалам, благодаря чему он может
почувствовать себя частью обучающего процесса.
354 Помимо очевидного плюса интерактивности, необходимо отметить
визуальную составляющую таких пособий, то есть анимации, рисунки,
специальные эффекты, которая помогает погрузить обучающегося в

процесс изучения новых лексических и грамматических единиц и дать
ему максимальное количество полезной информации в легкой игровой
форме [1, с. 4].А приятное дополнение в виде атмосферной музыки и
звуковых эффектов при очередном выборе или выполнении задания
помогает всесторонне вовлечь обучающихся в процесс овладения ре-
чевыми единицами.
Самым важным преимуществом интерактивного пособия в сложив-
шейся в мире ситуации является его легкодоступность. Для того чтобы
обучающийся воспользовался данным пособием, ему не требуется ка-
кое-то сложное специализированное оборудование или наличие слож-
ной программы, где он сможет изучать материал в таком формате. Для
использования интерактивной книги-презентации обучающемуся необ-
ходим лишь компьютер и программа PowerPoint, которая есть сейчас в
каждом компьютере. В условиях пандемии, когда учителям приходится
придумывать новые способы объяснения и закрепления материала,
данный формат будет как никогда кстати. Личное присутствие учителя
в момент такой отработки пройденного материала необязательно, та-
кое пособие уже выступает некой «заменой учителя», ведь в нужный
момент книга подскажет, что стоит сделать, чтобы продолжить чтение
или каким образом перейти от одной части задания в другую.

Авторами статьи была разработана интерактивная игра-презентация
под названием «Gone with the Snow», входящая в небольшую серию
презентаций про сказки на новый лад. Интерактивная презентация
предназначена для обучающихся средней и старшей школы и состоит

из 241 слайда, включающего вступление, дисклеймер-инструкцию с
объяснением правил игры, собственно текст сказки с элементами ани-
мации, рисунками и звуковыми эффектами, разнообразные концовки,
а также задания на пройденный материал (рис. 1).
Рис. 1. Часть дисклеймера-инструкции с объяснением правил игры

355 Первый этап этого проекта заключался в разработке идеи, подбо-
ре сказки, на основе которой будет создаваться новый сюжет. В этом
проекте была выбрана всем известная сказка «Снежная королева»,

но учебно-методическое пособие должно быть направлено на овла-
дение какой-то грамматической темы или специализированной лек-
сики (в данном случае выбор пал на фразовые глаголы, которые часто
вызывают трудности). Поэтому мы взяли за основу известную сказку
в качестве основы для интерактивной книги и адаптировали ее так,
чтобы необходимые нам глаголы стали неотъемлемой частью сюжета
и не выделялись из текста, как это могло бы произойти, если бы мы
использовали оригинальный сюжет. На этом же этапе авторами статьи
был разработан сюжет, который делится на две основные линии, где
обучающийся выбирает, за кого он будет играть и кого будет пытаться
спасти на протяжении всей книги (рис. 2).
Рис. 2. Выбор персонажа, за которого будет вестись игра
Также на данном этапе были подготовлены задания, которые обуча-

ющиеся выполняют после прохождения каждой из сюжетных линий,
которых в книге около тридцати. Слова, которые встречаются в задани-
ях, выделены в тексте другим цветом, о чем сообщается в начале игры,
чтобы обучающиеся сразу обращали внимание на них и запоминали.
Здесь нами были использованы различные виды упражнений, начи-
ная от задания, в котором обучающиеся должны понять, правильно
ли переведено предложение, и заканчивая заданиями, где им нужно
было использовать правильный фразовый глагол в предложении на
английском языке (рис. 3).
356
Рис. 3. Вариация заданий после прохождения сюжетной линий
После написания сюжетных линий героев начался второй этап, для

которого были выбраны ключевые моменты, требующие иллюстра-
ций для визуализации происходящего. Художники, работавшие над
проектом, в короткие сроки сделали более пятидесяти иллюстраций
в зависимости от того, где оказывались герои в те или иные моменты
сюжета.
Третий этап был самым трудоемким и долгим, так как в течение него
происходило соединение всех имеющихся компонентов (текста, ил-
люстраций, аудио- и видеоэффектов, анимаций, эстетических элемен-

тов, сделанных с помощью Photoshop) в единый продукт с помощью
PowerPoint. Стоит отметить, что, несмотря на то что создание такого
проекта отнимает продолжительный период времени, работа проис-
ходит легко и увлекательно, что вновь говорит о доступности создания

подобных методических пособий.
Финальным этапом работы над проектом была апробация проекта
во время проведения мастер-класса в рамках международной конфе-
ренции, где нам удалось показать свой проект различной аудитории, от
учащихся средней школы с невысоким знанием иностранного языка и
до студентов старших курсов факультета иностранных языков, которые
в такой же степени были заинтересованы в демонстрации интерактив-
ного пособия.
Создание подобного масштабного методического пособия в форме
интерактивной книги-презентации позволило нам сделать выводы о
том, что изучение или закрепление материала на уроках иностранного
языка с использованием мультимейдиных книг помогает обучающимся
увлекательно и незаметно окунуться в процесс обучения, где они в форме
игры запомнят грамматические правила или лексические единицы.
Это и все вышесказанное позволяет говорить о целесообразности
использования интерактивных пособий на уроках иностранного языка.
1. Городилина Т. С., Шарова А. А «Эволюция интерактивных книг для
детей: от бумаги к цифре» // Научное обозрение, международный

научно-практический журнал. — 2018. — № 1. — 8 с. URL: https://
srjournal.ru/wp-content/uploads/2018/01/ID86.pdf (дата обращения
11.10.2020).
2. Климентьев Д. Д. «Технология разработки языковых обучающих
программ в формате Microsoft Powerpoint» // Сборник «Прикладная
лингвистика в науке и образовании». — Санкт-Петербург: 2006.
3. Саликов Д. А. «Роль интерактивных учебных пособий в обучении
школьников в условиях введения ФГОС второго поколения» // Журнал
«Педагогическое образование в России». — 2014. URL: https://cyberle-
ninka.ru/article/n/rol-interaktivnyh-uchebnyh-posobiy-v-obuchenii-shkol-
nikov-v-usloviyah-vvedeniya-fgos-vtorogo-pokoleniya (дата обращения
11.10.2020)
4. Филиппова И. А., Сучков С. Н. «Роль и значение образования в
современном мире» // Вестник Ульяновского государственного
технического университета. — 2018. — № 3. — С. 4–5 URL: https://
cyberleninka.ru/article/n/rol-i-znachenie-obrazovaniya-v-sovremennom
-obschestve (дата обращения 11.10.2020)
358
Катрич Любовь Владимировна

РОЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ В СОЗДАНИИ

РАЗВИВАЮЩЕЙ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ
Аннотация: В эпоху развития современных цифровых технологий про-

исходит формирование особой цифровой языковой среды, которая
имеет характеристики как искусственной, так и естественной. Через
использование таких платформ, как TikTok, Instagram, Youtube, учащие-
ся пассивно пополняют словарный запас, узнают и запоминают новые
грамматические конструкции. Развивающие преимущества социальных
сетей могут использоваться преподавателями иностранного языка.
Ключевые слова: искусственная языковая среда, естественная язы-
ковая среда, цифровая языковая среда, обучение иностранному языку,
социальные сети, мобильные приложения.
Еще до недавнего времени учащиеся школ и студенты, изучающие
иностранный язык, осваивали его в условиях искусственно созданной
языковой среды. Однако с приходом в нашу жизнь мобильных средств

связи и все большим использованием различных мобильных приложе-
ний характер языковой среды меняется. Частое использование таких
платформ, как Instagram, TikTok, Facebook, Youtube, большая часть кон-
тента которых представлена на английском языке, позволяет говорить

о смещении вектора в сторону естественной языковой среды.
В настоящей статье под языковой средой мы понимаем то окруже-
ние, в котором происходит изучение иностранного языка. Как извест-
но, традиционно выделяют два типа языковой среды: естественную,
когда обучение происходит в стране изучаемого языка или в обществе
носителей изучаемого языка, и искусственную, при которой происхо-
дит попытка воссоздания естественной языковой среды с помощью
различных средств обучения [1]. Мы полагаем, что сегодня происходит
создание новой языковой среды — цифровой, которая имеет характе-
ристики, присущие двум другим.
Современное поколение учащихся Марк Пренски очень точно на-
звал digitally native, или цифровыми аборигенами. С помощью этого
термина он описывает людей, которые привыкли получать информа-
цию через цифровые каналы связи. Автор утверждает, что средний вы-
пускник колледжа потратил меньше 5 000 часов на чтение книг, более
10 000 на видеоигры и около 20 000 часов на просмотр телевидения.
359 В своей статье Пренски использовал данные 2001 года. Сегодня же
телевидение все больше замещается социальными медиа. Короткие
видео на платформах TikTok и Instagram более точно соответствуют

особенностям поколения digitally native: потребность в быстрой смене
картинки, динамичная смена изображений, простая навигация. Кроме
того, помимо получения информации каждый получает способность
поделиться своими новостями, создать и выложить в сеть простые
короткие видеоролики, украсить их, создать мемы из собственных
фотографий, оставить комментарии. То есть происходит эффективный
обмен информацией, причем зачастую со смешением языков в силу
того, что подписчики одного и того же канала могут территориально
находиться в разных точках планеты, принадлежать к разным социаль-
ным группам, говорить на разных языках.
Проводя большое количество времени за просмотром контента с
обозначенных платформ, учащиеся, даже не стремясь специально
запоминать какие-либо выражения или слова, все равно пассивно
их воспринимают, а при частом повторении — и запоминают. Таким
образом, происходит пассивное пополнение словарного запаса, ос-
ваиваются грамматические нормы. Плюсом является то, что слова
запоминаются в контексте, на фоне сменяющегося национально или
социально маркированного видеоряда и аудиоряда, в реальных рече-
вых ситуациях. При этом удовлетворяются познавательные, игровые и
личностные потребности пользователей.

Учащиеся, не ограниченные в использовании цифровых устройств и
имеющие доступ к развлекательным и познавательным интернет-плат-
формам, могут воспроизводить готовые речевые модели на иностран-
ном языке, часто используемые фразы и штампы. При этом на вопрос

об источнике знания затрудняются дать четкий ответ. Интересно, что
исследователи обратили внимание на подобный феномен и его роль
в развитии вторичной языковой личности, а также разработали кли-
нический инструмент, позволяющий собирать речевые образцы той
или иной языковой среды и измерять их частотность. Можно отметить
систему записи речи LENA (the Language Environment Analysis recording
system), которая была использована в Центре исследований мозга и
языка при университете МакГилл в Монреале [2].
Еще один термин, о котором также можно вспомнить в контексте
использования мобильных приложений в области образования и кото-
рый также был предложен Марком Пренски, — это термин edutainment
[3]. Процесс обучения должен иметь развлекательную составляющую.
Информация должна поставляться быстро. Кроме того, должна быть
предоставлена возможность делать несколько дел одновременно,
в обучение должен быть внедрен элемент многозадачности (multi-
tasking). В качестве примера приводится группа студентов, которые
360
смогли освоить компьютерную программу только тогда, когда она
была представлена им в виде динамичной компьютерной игры. Неспо-
собность подолгу концентрироваться на одной задаче, потребность в

быстрой смене картинки — это все то, что характеризует современное
поколение. С подобными особенностями учащихся необходимо счи-
таться и при выборе учебных программ.
Говоря о языковой среде, следует отметить, что она должна носить
развивающий характер. В данном контексте приложения действи-
тельно представляют большой спектр возможностей для родителей,
которым зачастую выпадает роль модераторов языкового контента,
доступного своим детям. Подобные возможности прежде всего пред-
ставлены широким выбором контента для создания развивающей
языковой среды. Зная интересы ребенка, можно подписаться на соот-
ветствующие каналы раздачи информации. При этом язык становится
инструментом познания интересного ребенку материала, а не само-
целью в процессе обучения.
На наш взгляд, существенным минусом овладения иностранным
языком посредством цифровой языковой среды, которая создается с
помощью использования онлайн приложений, является то, что она от-
личается отсутствием сбалансированности. В отличие от естественной
языковой среды, погружение в которую подразумевает равноценное
развитие всех языковых навыков — говорения, аудирования, чтения и
письма, — в рассматриваемой нами цифровой языковой среде отсут-

ствуют составляющие, связанные с продуцированием устной и пись-
менной речи.

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов
и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство
ИКАР. 2009. URL: https://methodological_terms.academic.ru/ (дата
обращения: 30.10.2020).
2. Ganek Hillary, Eriks-Brophy Alice. Language ENvironment analysis (LENA)
system investigation of day long recordings in children: A literature review
// Journal of Communication Disorders. Vol. 72, March–April 2018. —
P. 77–85.
3. Prensky Mark. Digital Natives, Digital Immigrants // On the Horizon. NCB
University Press. — 2001. Vol. 9 — No. 5, URL: http://www.nnstoy.org/
download/technology/Digital+Natives+-+Digital+Immigrants.pdf (дата
обращения: 30.10.2020).
361
Кобзева Олеся Олеговна

Россия, г. Тамбов
ПОДДЕРЖКА ЛИНГВИСТИЧЕСКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ.

НОВЫЕ ВЫЗОВЫ
Аннотация: В статье анализируются основные походы и принципы

организации деятельности учителя по поддержке лингвистически ода-
ренных детей. Автор демонстрирует, какие мероприятия способствуют
развитию учебных и социальных компетентностей данных учащихся.
Наиболее эффективными формами работы названы участие в твор-
ческих конкурсах, международных сетевых проектах и научной дея-
тельности. В условиях сочетания очного и онлайн-обучения автор дает
рекомендации по организации индивидуальной и групповой работы.
Ключевые слова: лингвистическая одаренность, онлайн-обучение,
компетентности, сетевые проекты, перевод, научные конференции
учащихся
Врожденные дарования подобны диким растениям и нужда-
ются в выращивании с помощью ученых занятий.

Ф. Бэкон [1]
Выявление, развитие, методическая, психологическая и воспита-
тельная поддержка одаренных детей является одним из ключевых
направлений работы педагогического коллектива МАОУ «Лицей №

6» г. Тамбова. В соответствии с приказом управления образования
и науки Тамбовской области от 13.09.2018 г. № 2427 «О развитии
сети инновационных площадок в г. Тамбове и области» МАОУ «Ли-
цей № 6» имеет статус школы-лаборатории инновационного разви-
тия на 2018–2020 годы по направлению деятельности «Апробация
ФГОС старшей школы: формы, методы, технологии». К Междуна-
родному Дню учителя 2020 Российский совет олимпиад школьни-
ков объявил благодарность лицею за подготовку значительного ко-
личества победителей и призеров олимпиад, входящих в Перечень
Министерства науки и высшего образования Российской Федерации
на 2019 / 20 учебный год. Одним из профилей образования учащих-
ся в 7–11-х классах является социально-экономический, где одним
из основных профильных предметов является английский язык.
Именно в этих профильных классах перед педагогами стоит задача
по выявлению и развитию лингвистической одаренности. По опреде-
лению В. М. Панфиловой и А. А. Дудиной лингвистическая одаренность
362 учащихся — это «повышенный уровень способностей к ускоренным
процессам мышления на чужом языке, к активной познавательной де-
ятельности в области теории и истории языка, к креативности в выборе

способов общения на иностранном языке, к устойчивой мотивации в
изучении языка» [2]. В зарубежной методологии этот вид одаренности
называется linguistic giftedness и тесно связан с такими понятиями, как
intelligence (умственные способности), memory (память), personality
factors (личностные факторы) and language learning strategies (стратегии
языкового образования). Как признаки лингвистической одаренности
обычно выделяют обладание хорошей слуховой дифференциальной
чувствительностью, то есть умение различать звуки и их оттенки, узна-
вать их в потоке речи и воспроизводить их; больший, по сравнению с
обычным, объем памяти; словесно-логическое мышление.
Обычно показателем успешной работы образовательного учрежде-
ния с одаренными детьми является количество победителей предмет-
ных олимпиад. Однако нельзя сводить успешность данной масштабной,
кропотливой и разносторонней деятельности только к этому. Ведь
победитель всегда только один, призеров несколько, а что же делать
остальным?
Работа с лингвистически одаренными детьми должна реализовы-
ваться в соответствии с основополагающими принципами и современ-
ными подходами [3]:
• Системный подход, позволяющий выявить общие системные свой-

ства и качественные характеристики составляющих систему отдель-
ных элементов. При таком подходе работа с одаренными детьми
рассматривается как совокупность следующих взаимосвязанных
компонентов: целей образования, субъектов педагогического про-

цесса, содержания образования, методов и форм обучения и мате-
риально-технической базы.
• Личностный подход, утверждающий представления о социальной,
деятельной и творческой сущности одаренного ребенка как лично-
сти. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании
и обучении на естественный процесс саморазвития задатков и твор-
ческого потенциала личности, создание для этого соответствующих
условий.
• Деятельностный подход, предполагающий обучение детей выбору
цели и планированию деятельности, ее организации и регулирова-
нию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
• Полисубъектный (диалогический) подход, рассматривающий лич-
ность как систему характерных для нее отношений, как носителя
взаимоотношений и взаимодействий социальной группы, что требует
особого внимания к личностной стороне педагогического взаимо-
действия с одаренными детьми.
363 • Культурологический подход, обусловленный объективной связью
человека с культурой как системой ценностей.
• Принцип вариативности и инвариантности обучения предусматри-

вает использование в процессе обучения различных инновационных
подходов.
• Принцип дифференциации содержания обучения, когда педагог в
процессе организации учебного процесса учитывает способности и
возможности каждого ребенка.
• Принцип интеграции обучения, направленный на отбор и содержа-
ние учебного материала, который обеспечит целостность восприятия
ребенком картины окружающего мира.
Практическая деятельность педагога вне рамок урока реализуется
в следующих формах: занятия «Малой академии наук» по предмету
«английский язык», по предмету «Индивидуальный проект» и консуль-
тации в формате индивидуального общения и малых творческих групп,
проводимые по инициативе учащихся или педагога. Может показаться
необычным, но именно эти неформальные встречи приводят к замет-
ным учебным и творческим результатам:
Участие в международных сетевых проектах
На протяжении пяти лет мы участвуем в сетевых проектах iEARN —
неправительственной организации под эгидой ООН, объединяющей
30000 школ и молодежных организаций в более чем 140 странах. Его

девизом являются слова Learn with the world, not just about it. — Учись
со всем миром, а не изучай что-то в нем.
iEARN — безопасная и четко структурированная среда, в которой мо-
лодые люди могут общаться. Это возможность применить практические

навыки владения языком и знания по различным предметам школьной
программы в проектной деятельности. Общение с коллегами позво-
ляет учителям избежать «профессионального выгорания», особенно
в условиях пандемии, а общение с учащимися других стран позволяет
реализовать ключевую компетентность учащихся — коммуникативную.
Цели данного сообщества соответствуют ключевым 17 целям ООН
для преобразования нашего мира. Проекты, в которых участвовали
наши учащиеся, затрагивали следующие темы: ликвидация нищеты,
ликвидация голода, хорошее здоровье и благополучие, индустриа-
лизация, инновации и инфраструктура, качественное образование,
устойчивые города и населенные пункты, сохранение морских экосис-
тем, сохранение экосистем суши, партнерство в интересах устойчивого
развития. Работая по утвержденной рабочей программе, у учителя нет
возможности говорить и писать так детально и предметно с учащимися
о глобальном мире, в котором они живут и самое главное — будут стро-
ить своими руками. Участие в самых успешных проектах «Книга наших
364 историй» позволило познакомиться с «глобальным английским», так
как в проекте принимали участие школьники из Грузии, Египта, Индии,
США, Сингапура и других стран, совершенствовать социокультурную

компетентность и проявить свои художественные таланты детям-ил-
люстраторам книги. Когда мы первый год участвовали в проекте, а его
заключительным этапом была он-лайн конференция авторов, это ка-
залось нам непреодолимым техническим барьером, а сейчас учителя
проводят, а ученики участвуют в нескольких конференциях каждый
день в условиях онлайн-обучения.
1 2
Проект «Что в имени моем?» был направлен на создание рыночного

продукта, в котором бы прозвучало имя учащегося.
Это могут быть футболка, кружка, свитер, рамка для фотографий,
чехол для сотового телефона. Начав просто с изучения значения соб-
ственного имени на родном языке, ребята закончили изготовлением
реального продукта, созданием рекламного видео на английском языке

и форматированием буклета.
Участие в творческих конкурсах
Европейский день языков отмечается 26 сентября. Он был провозгла-

шен Советом Европы во время Европейского года языков 6 декабря
2001 года. На протяжении ряда лет он был в лицее событием «гло-
бального масштаба». Практически в каждом классе или в параллели
проходили уроки, концерты, конкурсы. Конкурсы юных журналистов
«Кто запишет наиболее интересное интервью на английском языке?»,
постеров «Страны, флаги, языки», эссе «Почему мы должны учить как
можно больше языков?», рисунки и рецепты «Европейские блюда»
дают возможность углублять коммуникативную, социокультурную и
художественную компетентности учащихся.
3 4
365 Продукты конкурсов становятся известны всем: лучшие интервью
и эссе звучали по радио, постеры и рецепты с иллюстрациями были
размещены на выставках в коридорах. В профильных 10–11-х классах

учащиеся традиционно участвуют в конкурсах Кафедры зарубежной
филологии и прикладной лингвистики ТГУ им. Державина и становятся
их победителями. В чем сложность данных конкурсов и как участие в
них развивает одаренного ребенка? При одной и той же теме «важность
изучения иностранных языков» аспекты эссе ежегодно меняются от
темы «Изучение иностранного языка в моей семье» до «Лучшая цитата
об изучении иностранного языка». Эссе также должно сопровождаться
компьютерной презентацией, при создании которой совершенствуются
цифровые компетентности.
Участие в межрегиональном конкурсе перевода
Целью конкурса являются привлечение внимания к вопросам практи-
ческого перевода и теории перевода, поощрение и поддержка моло-
дежи, ведущей практическую и исследовательскую работу в области
переводоведения. Конкурс имеет следующие номинации: «Перевод
художественного текста (проза)», «Перевод научно-популярного тек-
ста», «Перевод публицистического текста». К сожалению, перевод как
литературное искусство, возведенное на высочайший пьедестал в
советское время С. Маршаком, К. Чуковским, Б. Пастернаком, Р. Райт,
И. Кормильцевым, не имеет места в современной школе. Знакомство

с особенностями перевода произведений разных жанров, шлифов-
ка собственного словарного запаса, корректировка правописания и
пунктуации. На первый взгляд учащимся все кажется очень просто.
По мере перевода выясняется, что все, о чем говорилось в исходном

тексте на английском языке, нужно изложить словами русского язы-
ка, построив при этом правильные предложения, и сохранить стиль
произведения, отразив свою личность. Юные переводчики начинают
понимать, чем сложнее и многограннее смысл исходного текста, тем
труднее он для перевода. Чтобы перевести текст, нужно понять, в
какой ситуации и с какой целью оно был написан. Многие учащиеся
по-русски не знают или не понимают того, о чем написано в тексте,
особенно в текстах научно-популярного и публицистического жан-
ров. Да и сам жанр может быть непонятен, так как сейчас молодежь
практически не читает тексты данных жанров. Главным достоинством
данного конкурса является то, что организаторы отбирают только ау-
тентичные тексты, написанные за последние несколько лет, то есть это
живой, современный язык, резко отличающийся от текстов, которые
представлены в современных УМК.
366 Участие в научных конференциях школьников
на английском языке
Научное общество лицеистов под названием «Мудрая сова» под де-

визом «Мудр не тот, кто много знает, а тот, чьи знания полезны» ведет
активную деятельность, в том числе принимая участие в городских и
областных научных конференциях школьников на английском языке.
В последние годы большой интерес вызывают темы в двух направле-
ниях исследования: социальные аспекты жизни детей и подростков
(темы «Детский труд в современном мире», «Что нам следует взять на
вооружение из системы образования Великобритании», «5 аспектов
любви в литературе») и краеведение (темы «Тамбовский кукольный
театр — главный театр тамбовских детей», «Нужно ли нам восстанав-
ливать разрушенные храмы Тамбова», «Тамбовские меценаты»). Это
значит, что учащиеся видят иностранный язык как средство выражения
своей социальной позиции и реализации принципа национальной
идентичности. Выполнение исследовательских работ по краеведению
наиболее сложно: необходимо глубоко изучить тему на родном языке,
так как отсутствуют источники на английском, переработать огромное
количество материалов, в том числе в музеях г. Тамбова и архивах,
выбрать главное, структурировать работу и грамотно ее перевести.
5 6
Деятельность учителя-тьютора в условиях онлайн обучения
Современная ситуация в образовании диктует новые вызовы для учи-
телей и учащихся. Учителя, которым пришлось учиться работать в зуме,
отбирать материалы образовательных платформ в соответствии с КТП,
искать новые способы мотивации учащихся, некоторые из которых уже
в этом году несколько недель учатся дистанционно, должны найти пути
мотивации для лингвистически одаренных детей. Прежде всего, нуж-
но просто общаться и обсуждать интересы талантливых детей. Zoom,
WhatsApp, сообщения в электронном журнале или в социальных сетях,
электронные письма — любой способ, выбранный ребенком, подой-
дет. Здесь главное для педагога — поддержать мотивацию, выбрать
направление работы индивидуально для учащегося, в паре или в малой
группе. Подбор ресурсов для научной работы, консультации, корректи-
ровка хода работы — все это будет реализовываться в онлайн формате.
367 Время консультации ограничено не только форматом 40 минут сессии
зум, но и требованиями СанПиН, то есть и учитель, и ученик должны
быть к ней подготовлены, готовы задать вопросы и ответить на них.

Таким образом, лингвистическая одаренность, как и любой другой
вид одаренности, — это системное, развивающееся в течение школь-
ной жизни качество психики. В современной образовательной реаль-
ности педагог должен искать новые пути мотивации учащихся и формы
организации деятельности по развитию лингвистической одаренности.
Он должен развивать врожденную способность выразительно, ин-
тересно, захватывающе, полно и понятно доносить до окружающих
информацию с помощью языковых средств. Если сегодня мы найдем
эти пути и формы, наши учащиеся станут писателями, переводчиками,
экскурсоводами, общественными деятелями, преподавателями ино-
странного языка. Наши одаренные учащиеся являются показателем
уровня интеллектуального и творческого развития всей нации и зало-
гом успешного развития будущего России.

1. Жемчужины мысли. Цитаты о таланте и гениальности URL: http://
xn----itbcbkbuedi0cs5c6cc.xn--p1ai/%D1%86%D0%B8%D1%82%D
0%B0%D1%82%D1%8B/%D0%BF%D0%BE%20%D1%80%D0%B0%
D0%B7%D0%B4%D0%B5%D0%BB%D0%B0%D0%BC/%D0%92%
D0%B5%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%B8%D0%B5,%20%D1%82%
D0%B0%D0%BB%D0%B0%D0%BD%D1%82,%20%D0%B3%D0
%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%
D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C.html (дата обращения: 23.10.2020).
2. Панфилова В. М., Дудина А. А. Формы работы с лингвистически

одаренными детьми при изучении иностранного языка // Меж-
дународный студенческий научный вестник. — 2015. — № 5–2.
URL: http://www.eduherald.ru/ru/article/view?id=13366 (дата обра-
щения: 23.10.2020).
3. Принципы обучения в современной школе. Автор24 URL: https://
spravochnick.ru/pedagogika/principy_obucheniya/principy_
obucheniya_v_sovremennoy_shkole/ (дата обращения: 24.10.2020).
368
Кодзова Зуриет Нурбиевна

Россия, г. Майкоп
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ВИЗУАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Аннотация: Статья посвящена вопросу применения современных ви-

зуальных технологий в процессе обучения английскому и арабскому
языках в вузе. Рассматриваются способы обработки, хранения и дол-
госрочного запоминания языкового учебного материала, в основе
которого лежит принцип визуализации, способствующий улучшению
качества обучения иностранным языкам и повышению мотивации
обучающихся к изучению языков. Дано описание этапов создания
визуальных технологий.
Ключевые слова: визуализация, иностранный язык, визуальные
средства, языковой учебный материал, английский язык, арабский
язык.
За последние десятилетия в образовательном пространстве на-

блюдается повсеместное проведение реформ и модернизация на
всех уровнях. Современные условия, в которых развивается общество,
сталкивающееся с огромным объемом информации, диктуют новые
и качественно более высокие требования к освоению обучающимися

образовательных программ. Это приводит к критическому анализу и
переоценке существующих традиционных методик обучения, а также
разработке инновационных методик обучения, отвечающим потреб-
ностям современного общества. Как следствие, педагог находится в
постоянном поиске новых методов, которые могут обеспечить усво-
ение учебного материала обучающимися. Наиболее эффективными
приемами, благодаря которым представляется возможным сложный
учебный материал изложить в сжатом и доступном для восприятия
виде, являются методы, основанные на принципе визуализации.
Графическое изложение учебного материала обрабатывается обуча-
ющимся быстрее и качественнее запоминается, чем традиционный
вербальный текст, изложенный в линейной форме, что связано, пре-
жде всего, с физиологией человека, поскольку именно орган зрения
является одним из самых сильных органов восприятия человеком окру-
жающей действительности. Сам термин «визуализация» имеет латин-
ское происхождение, слово visualis буквально означает «зрительный».
369 В новом словаре методических терминов и понятий Э. Г. Азимова и
А. Н. Щукина авторы дают следующее определение: «визуализация —
это представление физического явления или процесса в форме, удобной

для зрительного восприятия» [1, с. 38].
В данной статье основное внимание уделяется активному приме-
нению визуальных технологий при обучении иностранным языкам,
широко применяемых автором при обучении английскому и арабско-
му языкам на базе факультета иностранных языков и исторического
факультета ФГБОУ ВО «Адыгейского государственного университета».
Основную цель использования визуальных средств в процессе обуче-
ния иностранным языкам мы видим в уникальной возможности логи-
чески сжать и структурировать языковой учебный материал, ориенти-
рованной на обеспечение более образного, наглядного представления
информации и интенсификацию усвоения и длительного хранения
данного материала в памяти обучающихся.
Использование визуальных технологий, безусловно, подразумева-
ет владение педагогом такими общеучебными умениями работы с
учебным материалом, как, классификация, группировка, схематиза-
ция, структурирование, использование ассоциативных цепочек и т. п.
Основные визуальные средства, используемые в нашей практике об-
учения иностранным языкам, составляют: различные графические
изображения, рисунки, иллюстрации, схемы, скетчноутинг, таблицы,
ментальные карты, лонгрид, инфографика, креализованные тексты,

кластеры, денотатные графы, облака слов, диаграммы Вьенна, фишбо-
ун, конспект-схемы и т. д. В дополнение к этому списку, особой попу-
лярностью пользуются интернет-ресурсы, огромный арсенал образо-
вательных платформ, учебная информация которых сопровождается

богатым визуальным рядом. Сегодня мы располагаем неограничен-
ными образовательными возможностями, которые предоставляют
нам информационно-телекоммуникационные технологии. Мы активно
пользуемся программами EdrawMax, Canva и др. по составлению мен-
тальных карт, фишбоун, презентаций, инфографики, лонгридов и т. п.,
а также такими ресурсами, как Quizlet, bbc learning English, Aljazeera
learning Arabic и множеством других полезных платформ, которые
представляют уникальную кладезь аутентичных материалов для язы-
ковых и неязыковых специальностей. Визуализация благодаря зритель-
ному образу способствует синтезу знаний, позволяет опосредованно
и наглядно представить изучаемые языковые явления в различных
видах речевой деятельности — чтении, письме и говорении. Также
визуальные технологии можно использовать на различных этапах об-
учения: при введении нового языкового материала (грамматического,
лексического, лингвокультурологического, лингвострановедческого),
его повторении и закреплении; во время контроля и систематизации;
370 при выполнении обучающимися самостоятельной работы; при обо-
бщении и т. д.
С целью минимизации трудностей, с которыми могут столкнуться

как преподаватели, так и обучающиеся в процессе создания языкового
учебного материала, нами были определены основные этапы работы
по созданию визуального учебного материала:
ശശ на прелиминарном этапе осуществляется подбор учебного мате-
риала, релевантного выбранной тематике и отвечающего целям
и задачам учебного занятия; ознакомление с учебным языковым
материалом; восприятие учебного языкового материала;
ശശ на основном этапе осуществляется декодирование учебного мате-
риала, предполагающее анализ и обработку учебного языкового
материала; определение главной, первостепенной мысли в содержа-
нии учебного языкового материала; определение отдельных компо-
нентов учебного языкового материала; детерминация логических и
семантических связей отдельных компонентов в учебном языковом
материале; детерминация общего внутри отдельных компонентов
учебного языкового материала; генерализация всех полученных
сведений в учебном языковом материале; текстовая компрессия
учебного языкового материала; трансформация учебного языкового
контента в знаково-символическую форму.
ശശ завершающий этап предполагает создание модели учебного язы-
кового материала, сформулированной с учетом произведенных

манипуляций на предыдущих двух этапах; и презентация учебного
языкового материала, созданная с помощью визуальных средств,
обучающимся или преподавателем [2, с. 210-211].
Актуальность изучения иностранного языка с помощью визуальных

средств в современном обществе в эпоху передовых информационных
технологий, а также в свете последних глобальных событий, связанных
с пандемией новой коронавирусной инфекцией, ни у кого не вызывает
сомнений. Овладеть иностранным языком, значит, уметь запоминать
множество лексических единиц, грамматических конструкций, устой-
чивых сочетаний, оборотов, фразеологизмов, терминов различной
профессиональной направленности, а также владеть навыками мо-
нологической и диалогической речи. В этой связи особый потенци-
ал представляют дидактические средства, основанные на принципе
визуализации, поскольку именно они способны обеспечить быстрое
восприятие и, главное, прочное усвоение и закрепление языкового
учебного материала во всех видах речевой деятельности
Опыт широкого применения визуальных технологий в течение мно-
гих лет в практике преподавания иностранных языков показывает
положительную динамику, поскольку у обучающихся значительно улуч-
шились навыки запоминания и хранения большого объема лексики и
371 сложных грамматических структур, что регулярно подтверждается во
время устных и письменных опросов, во время текущего и промежу-
точного контроля знаний, увеличивается объем и темп высказывания,

минимизируется количество лексических и грамматических ошибок,
а это, в свою очередь, повышает мотивацию обучающихся к изучения
Использование визуальных технологий в обучении иностранному
языку является действенным, так как они способствуют более раци-
ональному усвоению языкового учебного материала, и долгому со-
хранению его в памяти обучающегося. Включение данных технологий
в практику преподавания иностранного языка открывает широкие
возможности оптимизации процесса языкового восприятия обучаю-
щимися и обеспечивает формирование профессиональных и обще-
культурных компетенций.

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и
понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: ИКАР, 2009. —
448 с.
2. Кодзова З. Н. Визуализация как принцип языковой подготовки. //
Филологические науки. Вопросы теории и практики — в 4-х ч. Ч. 2. —
Тамбов: Грамота, 2017. — No 12(78) — C. 209–211.
372
Корецкий Николай Васильевич

Россия, г. Пятигорск,
ГРАФИЧЕСКИЙ ПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКИЙ ИНТЕРФЕЙС

КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ПРЕПОДАВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОЙ ГРАММАТИКИ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Аннотация: Цель исследования — повышение эффективности препода-

вания и усвоения глагольной грамматики английского языка. Научная
новизна состоит в рассмотрении грамматики языка как виртуальной
логической машины (ЛМ), которая выполняет функцию закодирования
(encoding) и раскодирования (decoding) сообщений (софт-модем). Это
дает возможность вычленить глагольную часть в качестве ядра (kernel)
ЛМ языка и применить графический пользовательский интерфейс
(Graphic User Interface, GUI) для повышения эффективности взаимодей-
ствия пользователя с ядром. В качестве GUI глагольного ядра англий-
ского языка предлагаются 2D (Grammar Organizer) и 3D (Grammar Cube)
модели. Они выполняют три функции: органайзера учебного матери-

ала, навигатора в этом массиве, а также грамматического проектора.
В качестве органайзера модели структурируют массив глагольных форм,
как навигатор они формируют систему высокоточного позиционирова-
ния в этом массиве (high-precision Verbal Grammar Positioning System,

V-GPS), как грамматический проектор они визуализируют абстрактные
алгоритмы языка (Visual Programming). Таким образом, учителя и учени-
ки получают простое и эффективное средство для повышения качества
преподавания и усвоения глагольной грамматики.
Ключевые слова: грамматический органайзер, грамматический на-
вигатор, Grammar Cube.
На рубеже 70–80-х годов XX века компьютеры уже приобрели те
очертания, которые знакомы современным пользователям. Была оче-
видной разница между аппаратной (hardware) и программной частью
(software), а в области программного обеспечения произошло разделе-
ние на Операционную Систему (ОС), прикладные программы и интер-
фейс. Компьютеры успешно выполняли возложенные на них задачи.
Однако была проблема, которая существенно тормозила возможности
массового внедрения компьютеров — обучение новых пользователей.
В то время единственным способом взаимодействия пользователя
с компьютером был интерфейс командной строки (Command-Line
373 Interface — CLI). Так же, как изучение иностранного языка, изучение
CLI занимало годы. Нужно было выучить сотни новых слов-команд,
бегло употреблять их, в точности соблюдая орфографию и синтаксис,

а также научиться правильно интерпретировать текстовую информа-
цию, которую компьютер выдавал на экран. Ошибка в орфографии или
синтаксисе команды приводила к сбою и невозможности продолжения
работы. Разумеется, такая сложная задача была по силам немногим.
Ситуация изменилась, когда на смену CLI пришел графический пользо-
вательский интерфейс (Graphical User Interface — GUI). Основная идея
GUI заключается в том, чтобы заменить абстрактные текстовые коман-
ды объектами естественного окружающего мира (картинки, иконки,
кнопки, меню и т. д.). Применение GUI радикально сократило сроки
обучения новых пользователей.
Работы по созданию графического пользовательского интерфейса
начались в 60-е годы XX века. Однако тот вид, который известен совре-
менному пользователю, GUI впервые приобрел в исследовательском
центре Palo Alto Research Center (PARC), компании Xerox. К сожалению,
руководители Xerox не смогли понять потенциал этой технологии, и
работы были свернуты. Первым, кто осознал весь масштаб открыва-
ющихся возможностей, был Стив Джобс. Он выкупил эту технологию
у Xerox, и Apple стала первой в мире компанией, которая запустила
массовое производство персональных компьютеров с GUI. Это был
старт звездной истории Apple. Второй компанией, которая «взлете-

ла» на этой технологии, была Microsoft. За лидерами последовали
другие компании, а графический пользовательский интерфейс занял
прочные позиции в IT-индустрии. Возможностям, которые открывает
применение графического пользовательского интерфейса в обучении

английской грамматике, и посвящена эта статья.
Основу грамматики языка составляют грамматические правила [1,
с. 3]. Любое правило — это алгоритм (последовательность логических
действий для получения нужного результата) [2, c. 3]. Сложив первое
и второе, можно сделать вывод, что грамматика языка — это сумма
алгоритмов, собранных в единый комплекс для выполнения общей
задачи. Таким образом, можно рассмотреть грамматику в качестве
логической машины языка (ЛМ языка).
Работа ЛМ языка состоит в том, чтобы закодировать смысл в слова
исходящего сообщения (на отправляющей стороне) и раскодировать
смысл из слов входящего сообщения (на принимающей стороне). Как
закодирование, так и раскодирование производятся по общему зара-
нее оговоренному протоколу коммуникации. Техническое название
процедуры закодиров ания информации — МОДуляция. Техниче-
ское название процедуры раскодирования информации — ДЕмодуля-
ция. Сложение слов МОдуляция и ДЕМодуляция дает слово МОДЕМ.
374 То есть грамматика — это ЛМ языка, которая выполняет функции мо-
дема. Важное уточнение состоит в том, что в языке эта функция реали-
зуется исключительно «программными» средствами. Грамматический

«модем», хотя и исполняется на физическом носителе (мозг), однако
аппаратной реализации в этом носителе не имеет. Нельзя ампутиро-
вать части мозга, которые отвечают за говорение у человека, владею-
щего иностранным языком, имплантировать их в такие же места в мозг
человека, который не владеет иностранным языком, и ожидать появ-
ления способности свободно общаться на имплантированном языке.
Слишком разные части мозга вовлечены в процесс у разных людей, и
слишком сложны связи между этими частями [3, с. 4]. Поэтому более
точный технический аналог ЛМ языка — это софт-модем. Софт-модем —
виртуальное устройство, у которого функция закодирования и раско-
дирования информации, а также функция исправления ошибок при
передаче информации, реализованы исключительно на программном
уровне.
Итак, грамматика — это софт-модем, основу которого состав-
ляет невидимая (виртуальная) ЛМ языка. Если это допущение верно,
тогда у этой ЛМ должны быть: 1) ядро (набор корневых алгоритмов,
которые формируют ее «каркас»), 2) периферия (второстепенные ал-
горитмы, исполнение которых напрямую зависит от алгоритмов ядра),
и 3) интерфейс (способ взаимодействия пользователя с ЛМ). Попробу-
ем найти эти элементы в грамматике. В свое время В. В. Виноградов,

цитируя работы Платона и Аристотеля, указывал: «Глагол наиболее
конструктивен по сравнению со всеми другими категориями частей
речи. Глагольные конструкции имеют решающее влияние на имен-
ные словосочетания и предложения» [4, c. 4]. Поэтому, рассматривая

грамматику как ЛМ языка, именно глагол можно выделить в качестве
силового ядра (kernel) этой машины, а остальные элементы определить
как периферию. Анализируя способ взаимодействия пользователя с
ЛМ языка, можно сделать вывод, что в настоящий момент эта машина
имеет только два вида интерфейса — текстовый и голосовой. Графи-
ческий пользовательский интерфейс (GUI) отсутствует.
Следует отметить, что лингвисты, преподаватели и изобретатели
предпринимали продолжают предпринимать попытки визуализиро-
вать абстрактную логику английской грамматики. Например, хорошо
известна таблица активных английских времен, подобная той, которая
опубликована в учебнике Betty S. Azar «Understanding and Using English
Grammar» [5, c. 5]. Широко распространены дидактические пособия,
основанные на карточках, кубиках, домино, mind maps, настольных
играх и пр., призванные наглядно демонстрировать функционирова-
ние грамматических конструкций. Каждое из этих решений имеет свои
преимущества. Многие из них используются педагогами в процессе
375 преподавания, помогая учащимся быстрее осваивать грамматику. Од-
нако их объединяет общий недостаток — они решают узкоспециальные
задачи и не рассматривают грамматику в качестве единой ЛМ языка,

моделируя лишь отдельные ее функции.
Приступая к графическому моделированию ЛМ языка, нужно по-
нимать, что память ученика — один основных ресурсов в процессе
обучения, и расходовать его нужно рачительно. Не существует способа
нарастить память ученика так, как это делают IT-специалисты с памятью
компьютера. Поэтому, проектируя графический интерфейс ЛМ языка,
имеет смысл отдать приоритет его самой сложной части — глагольной
грамматике. В ядерной части ЛМ английского языка, на начальном
этапе изучения, важнейшими являются три основные группы глаго-
лов: 1) начальные / неопределенные формы (infinitives), 2) конечные /
финализированные формы (tenses), 3) модальные глаголы (modals).
Теория двойного кодирования (dual-coding theory), которую раз-
работал канадский психолог Аллан Пайвио (Allan Paivio), утверждает,
что обработка образной и вербальной информации требует наличия
разных систем, и поэтому они обрабатываются мозгом по-разному [6,
c. 6]. Дополняя друг друга, они синхронизируют работу обоих полу-
шарий мозга и, таким образом, способствуют более устойчивому вос-
приятию и запоминанию. Основываясь на этой теории, было принято
решение о цветовом кодировании трех основных групп глаголов при
графическом

Рис. 1: Grammar Transformer in 3D Рис. 2: Simple and Perfect Infinitives
моделировании в 2D и 3D: 1) infinitives (зеленый), 2) tenses (желтый)

и 3) modals (голубой).
Времена (tenses) — это наиболее многочисленная и традиционно
самая трудная группа глагольных форм. Поэтому первый опыт модели-
рования в 2D (Grammar Organizer) и 3D (Grammar Cube) был посвящен
именно этим группам. Ознакомиться с интерактивными моделями
можно на официальном сайте проекта [7, c. 6].
Рис. 3: Sequence of Tenses

376 Дальнейшая работа в этом направлении привела к созданию спе-
циализированных видов 3D дизайна (Grammar Cube) для преподава-
ния отдельных грамматических тем. Ознакомиться с пассивными 3D

моделями можно на официальном Sketchfab-канале проекта [8, c. 6].
Главное преимущество использования GUI английского языка в пре-
подавании состоит в возможности визуализации и последующей ани-
мации логических связей текста и функциональных алгоритмов языка.
Кодирование глагольных элементов предложения через условное цве-
тоделение фокусирует на них внимание ученика. Цветные элементы
формируют слой дополненной реальности текста (Augmented Reality
layer), который визуально поясняет ученику функциональное назначе-
ние каждого элемента. Это дает возможность разгрузить оперативную
память ученика, облегчить и ускорить запоминание грамматического
материала.
Tom lived in a little town.
He lived to play and to have fun.
One day he was playing in a yard.
He found a shiny pearl there.
Например, ученики начальной и средней школы имеют сложности в
восприятии и запоминании понятия «инфинитив». Если ученик делает
ошибку в его употреблении (забыл поставить частицу to), то гораздо
проще подсказать ему, в чем состоит ошибка, оперируя категорией

цвета (зеленый), нежели обращаясь к сложному лингвистическому
понятию — «инфинитив».
Кроме выделения глагольных элементов предложения, данный
подход дает возможность построения прямых связей между каждым

цветокодированным элементом в тексте и графическим интерфейсом
языка. Обращение к GUI поясняет ученику содержание выделенного
элемента и его роль в предложении.
. .
Логическим продолжением этого направления является анимиро-

вание связи между цветокодированными блоками текста и GUI языка.
Это можно сделать посредством компьютерной 3D модели Grammar
Cube.
377
Альтернативным вариантом может быть реализация этой последо-

вательности с помощью физической модели Grammar Cube. Ученик
держит Grammar Cube в руках, произносит предложение на английском
языке и показывает используемые глагольные формы на поверхности
модели.
В этом упражнении Grammar Cube выступает в роли грамматическо-

го проектора (Grammar Projector), помогая ученику увидеть и понять
работу абстрактной ЛМ языка. Видеоролик этого упражнения можно
посмотреть на официальном сайте проекта [7, c. 8]. Ключевым преи-
муществом изучения грамматики с помощью этого подхода является
осознание учеником роли грамматики как Логической Машины языка.
Ученик начинает понимать, что речь — это, в первую очередь, логи-
ческое структурирование своих мыслей, которые затем кодируются в
предложение через грамматический аппарат языка. Становится оче-
видным известное высказывание А. Шопенгауэра: «Кто ясно мыслит,
тот ясно излагает».
В процессе использования GUI глагольного ядра
ЛМ английского языка стала понятна еще одна его
роль. Он формирует унифицированную систему гла-
гольной GPS (Grammar Positioning System) и работает
в качестве высокоточного навигатора в этой системе
(High-Precision Verbal Grammar Positioning System —
378 VGPS). Глагольная GPS (Verbal GPS) помогает ученикам эффективно
ориентироваться в массиве глагольных форм и, таким образом, сокра-
щает время обучения.

Подводя итог, можно сказать, что графический пользовательский
интерфейс глагольного ядра английской грамматики, реализованный
в 2D (Grammar Organizer) и 3D (Grammar Cube), — это инновационный
высокоточный профессиональный инструмент, обладающий целым
рядом полезных свойств:
• снижение нагрузки на учителя;
• повышение эффективности запоминания материала учащимися
через пространственное позиционирование информации (метод
Цицерона);
• быстрая ориентация в массиве глагольных форм, мгновенный доступ
к нужной информации;
• унифицированное представление учебного материала («карта / гло-
бус глагольной грамматики английского языка»), возможность для
ученика видеть соотношения частей и целого;
• визуализация связи текста с абстрактной грамматической логикой
языка.

1. Oxford Learner’s Dictionaries. URL: https://www.oxfordlearner
sdictionaries.com/definition/english/grammar?q=grammar (дата обра-

щения: 14.10.2020)
2. Кормен Томас Х. Алгоритмы: вводный курс Томаса Х. Кормена
Algorithms Unlocked. — М.: Вильямс, 2014
3. Newman A. J.and et al Dissociating neural subsystems for grammar by

contrasting word order and inflection (англ.) / T. Supalla, P. Hauser, E. L.
Newport, D. Bavelier// Proceedings of the National Academy of Sciences of
the United States of America : — 2010. — Vol. 107, no. 16. — P. 7539—7544. —
doi:10.1073/pnas.1003174107. — Bibcode: 2010 PNAS..107.7539N. —
PMID 20368422. URL: https://www.pnas.org/content/107/16/7539 (дата
обращения: 15.10.2020).
4. Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) /
Под. ред. Г. А. Золотовой. — 4-е изд. — М.: Рус. яз., 2001, Глава VII.
5. Azar B. S. Understanding and Using English Grammar, Prentice Hall, Inc.
Englewood Cliffs, NJ, 1981, P. 74-77.
6. Paivio A. Mental imagery in associative learning and memory /
Psychological Review. — 1969, — 76 (3). P. — 241–263.
7. https://granav.com/
8. https://sketchfab.com/granav

379
Кочеткова Лариса Григорьевна,

Захарченко Ольга Владимировна
АКТУАЛИЗАЦИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
(на примере изучения иностранного языка)
Аннотация. В данной статье освещаются актуальные вопросы само-

образования курсантов военного вуза на занятиях по иностранному
языку сообразно требованиям современного общества к качеству
подготовки военных специалистов и в связи с переходом к новым
образовательным стандартам. Самообразовательная деятельность
освещается как процесс, основными компонентами которого опреде-
лены мотивационный, когнитивный, процессуальный и рефлексивный.
Эффективность самообразовательной деятельности обусловлена вза-
имосвязью всех компонентов процесса организации самообразова-
тельной деятельности. Делается акцент на значимости формирования

у курсантов навыка самооценки во время обучения в вузе, благодаря
которому представляется возможным контролировать уровень овла-
дения искомыми компетенциями и знаниями в процессе обучения и
после получения диплома о высшем образовании, чтобы оставаться

конкурентоспособным специалистом в современном обществе. В ста-
тье представлены результаты проведенного анкетирования курсантов,
по результатам которого даны рекомендации по применению методи-
ки самообразовательной деятельности в военном вузе.
Ключевые слова: иностранный язык, структура самообразователь-
ной деятельности, самообразовательная деятельность, самоанализ,
самоконтроль, эффективность.
Актуальность статьи объясняется сложившейся в России политиче-
ской и экономической ситуацией сегодня, когда конкуренция на рын-
ке труда стала чрезвычайно высока, и неоспоримо важным умением
является становление и самореализация личности в своей профессии
благодаря навыкам самостоятельного изучения необходимой инфор-
мации, совершенствование умений и навыков в профессиональной
деятельности, что позволяет выпускникам вузов своевременно адап-
тироваться к новым условиям существования.
380 По мнению немецкого ученого А. В. Дистервега, «образование ни-
когда не составляет нечто законченное и завершенное, оно вечно
образующее и живое, чего нельзя себе представить без деятельности,

движения, приращения» [5]. Актуальность высказывания и сегодня
не подлежит сомнению, когда самообразование становится главной
возможностью выживания специалистов нового поколения в условиях
стремительно растущей конкуренции, которая диктует необходимость
непрерывного обучения новому, умение переучиваться в кратчайшие
сроки. В научной литературе именно самостоятельную работу в усло-
виях обучения в военном вузе принято рассматривать как наиболее
эффективную в усвоении и переработке информации, в формировании
умений и навыков. В трудах А. В. Барабанщикова отмечается, что само-
стоятельная работа является основным видом деятельности курсантов,
благодаря чему они углубляют свои знания, оттачивают их, делая более
устойчивыми и универсальными. В результате развивается внимание,
память, организованность, самостоятельность, настойчивость, целеу-
стремленность в преодолении трудностей. Подчеркивается значимая
роль самостоятельной работы в реализации воспитывающей и разви-
вающей функций образования [3].
Ученые новой эры к особенностям современного образования при-
числяют реализацию принципа гуманизации, многообразие техноло-
гий, дифференциацию образовательных процессов по содержанию.
Данную позицию разделяют педагоги-исследователи Л. К. Гребенкина,

А. А. Орлов, В. А. Сластенин, подчеркивающие, что личностно-ориен-
тированное обучение дает возможность реализовать себя в учебной
деятельности с учетом личных интересов, ценностных ориентаций и
способностей [7].
Главной задачей образования сегодня является пересмотр процес-
са обучения с подачи обучающимся большого объема знаний на тот
объем знаний, что способствует мотивации человека к саморазвитию
согласно социальному заказу государства в условиях современного
общества [2].
Самообразование стало привычным рассматривать как явление
социокультурное, связанное как с образованием, так и с развитием
общества в целом, оказывая на него серьезное влияние.
Анализ педагогических трудов, диссертационных работ и передового
педагогического опыта позволили нам выдвинуть цель исследования:
выявить и обосновать, как содержание структуры самообразования
в процессе изучения иностранного языка влияет на эффективность
изучения иностранного языка в условиях военного вуза. Нами были
выдвинуты гипотезы:
1. Предположим, что с одной стороны, жизнь индивида представляет
собой неиссякаемый источник постоянного самообразования, ста-
381 новления, саморазвития, в то время, с другой стороны, это — систе-
матическая деятельность, организованная и контролируемая самим
субъектом.
2. Деятельность субъекта нацелена на достижение личностно или об-
щественно значимых образовательных целей, что делает процесс
самообразования более эффективным.
Анализируя труды педагогов-исследователей, обратим внимание,
что самообразовательная деятельность рассматривается ими как це-
лостная система, состоящая из структуры и ее составляющих — моти-
вационного, когнитивного, процессуального, рефлексивного компо-
нентов [1].
Суть мотивационного компонента рассматривается как умение вы-
делить значимость повседневных навыков и их результативность, как
способность к высокой мотивации в процессе самообразования [8].
Полагаем, что обучение иностранному языку в военном вузе станет
более эффективным при четком понимании курсантами актуальности
владения иностранным языком как составляющей их будущей профес-
сии. Военным специалистам 21 века владение иностранным языком
необходимо в связи со стремительным прогрессом науки и техники.
В рамках всестороннего расширения военно-политических связей
России с другими странами, происходящих событий в САР, а также в
связи с активным участием офицеров Российской армии в миротвор-
ческих миссиях современный военный специалист успешно приме-

няет навыки владения иностранным языком для решения служебных
задач. Подчеркнем, что коммуникативные навыки речевого общения
на иностранном языке наиболее актуальны сегодня для военных
специалистов России, что мотивирует курсантов совершенствовать

навыки владения иностранным языком, поддерживать на должном
уровне коммуникативные навыки, позволяющие проявить себя как
высококвалифицированный военный специалист в сфере профес-
сиональной коммуникации. Также устойчивая мотивация изучения
иностранного языка у будущих офицеров современной России спо-
собствует формированию у курсантов интереса к познавательной
учебной деятельности.
На основании собственного опыта отметим, что когнитивные спо-
собности курсантов во время самообразовательной деятельности раз-
виваются более эффективно в процессе индивидуальной работы с ау-
тентичными текстами, видеороликами, аудиозаписями в лингафонных
классах. Курсанты выполняют задания на развитие навыков анализа
получаемой информации, опираясь на языковое чутье, догадку, спо-
собность находить общее в системе родного и иностранного языка,
уметь подбирать из множества значений слва подходящее по смыслу.
Сложность заданий такого уровня вызвана тем, что чтение и перевод
382 иноязычного текста возможен при наличии у обучающихся высокого
уровня знаний и навыков. Цели, задачи, этапы и объем, выполняемой,
работы определяет процессуальный компонент. При условии пони-

мания необходимости выполнения конкретного задания, постановки
задач, определения методов выполнения поставленных задач, опре-
деления сроков их выполнения возможно успешное осуществление
самообразовательной деятельности курсантов.
Особенность организации самообразовательной деятельности в
условиях военного вуза обусловлена тем, что курсанты сами решают
в какое время, из отведенного на самостоятельную работу, изучать
иностранный язык, учитывая насыщенный распорядок дня. Также кур-
санты выбирают задания, которые будут выполнять в зависимости от
его сложности, либо значимости, поскольку задания по иностранному
языку, составленные преподавателями кафедры иностранных языков,
отличаются градацией сложности с учетом языковой подготовки кур-
сантов. В условиях военного вуза при изучении иностранного языка
курсанты самостоятельно решают, нужно ли им повторить рекомен-
дуемый грамматический и лексический материал.
Благодаря рефлексивному компоненту обучающиеся способны раз-
граничить имеющиеся навыки и новую информацию, оценить собствен-
ные действия и полученные результаты [8]. Существует определенная
сложность в умении проводить анализ результатов собственного труда
и качества выполненных заданий. Изначально обучающемуся важно

осознавать собственную потребность в накоплении знаний и очертить
цель самообразовательной деятельности. Только при условии нако-
пления субъективного опыта, курсантам предоставляется возможность
приобретения знаний самостоятельно. Далее обучающиеся способны

самостоятельно определить собственную систему накопления знаний
и провести анализ достигнутых результатов [8].
Считаем целесообразным отметить, что, опираясь на собственный
опыт проведения мониторинга предшествующей подготовки курсантов
(анкетирование), мы констатируем тот факт, что 40 % первокурсников
имеют низкий уровень подготовки к эффективной самостоятельной
работе, чем и объясняется их низкая успеваемость на начальном этапе
обучения в вузе. Снижается мотивация, интерес к изучению иностран-
ного языка ослабевает, развивается психологическая неустойчивость,
появляются затруднения в адаптации, обостряется проявление лени,
безответственности, безынициативности курсантов.
Таким образом, все компоненты самообразовательной деятель-
ности взаимосвязаны друг с другом и позволяют получать и совер-
шенствовать новые знания, опираясь на имеющиеся навыки в рамках
организации самообразовательной деятельности, которая будет более
эффективной при правильно поставленной курсантами цели изучения
383 иностранного языка. Для получения возможности быть конкурентоспо-
собными специалистами и активными участниками социокультурной
жизни курсантам, изучающим иностранный язык в условиях военного

вуза, необходимо непрерывно обновлять, совершенствовать, улучшать,
укреплять, тренировать и практиковать свои знания иностранного
языка.
Очевидно, что статус самообразования в наши дни автоматически
повышается, познавательная деятельность курсантов активизирует-
ся, что способствует выходу на мировую арену высокообразованным
военным специалистам, способным достойно представлять интересы
страны и народа на международном уровне благодаря умению непре-
рывного повышения самообразования, самоанализа, самоконтроля.

1. Андреев В. И. Педагогическое управление самостоятельной рабо-
той студентов на современном этапе. Методические рекомендации
для преподавателей. — Казань: КГУ им. В.И. Ульянова-Ленина,
2013. — С. 32–33.
2. Байкова Л. А. Гребенкина Л. К. Педагогическое мастерство и пе-
дагогические технологии: учебное пособие / Под ред. Л. К. Гре-
бенкиной, Л. А. Байковой. — 3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогиче-
ское общество России, 2000. — 256 с.
3. Барабанщиков А. В. Методика исследования проблем военной

педагогики. — М.: ВПА, 1987. — 135 с.
4. Гребенкина Л. К. Формирование профессионализма учителя в си-
стеме непрерывного педагогического образования: монография /
Рязань: Ряз. гос. ун-т им. С. А. Есенина, 2006. — 224 с.

5. Дистервег А. Руководство для немецких учителей. — М., 1913. —
С. 269–270.
6. Рубинштейн C. Л. Основы общей психологии. В 2 т. — СПб. : Питер,
2002. — 720 с.
7. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий / НИИ
школьных технологий. В 2 томах. — М.: 2006. — т. 1 816 с. — т. 2 —
816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).
8. Сластенин В. А. Общая педагогика. — М.: Владос, 2003. — 288 с.
9. Федоряк Л. M. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество //
Педагогика. — 2003. — № 6. — С. 35 — 40.
10. Якиманская И. С. Проблемы обучения и развития в трудах
Н. А. Менчинской // Вопросы психологии. — 1995. — № 3. — С. 79–
90.
384
Красильникова Екатерина Олеговна

АНАЛИЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-

КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: Данная статья посвящена оценке эффективности исполь-

зования информационных технологий для реализации коммуника-
тивного подхода в обучении иностранному языку. Предложены элек-
тронные ресурсы для изучения английского языка, которые могут быть
применены на уроке для развития коммуникативной компетенции
учащихся.
Ключевые слова: английский язык, коммуникативный подход, ИКТ,
интернет-ресурс, учебная мотивация.
Согласно требованиям ФГОС основной целью в обучении иностранно-
му языку является овладение учащимися коммуникативной компетен-
цией, поэтому преподавание иностранного языка все чаще строится на

основе коммуникативного подхода, основной целью которого является
научить учащихся использовать иностранный язык для общения вне
зависимости от уровня владения им. Основным принципом данного
подхода является обучение через общение [1]. Для реализации данно-

го принципа преподавателю иностранного языка необходимо строить
учебный процесс как модель общения, чтобы создавать и поддержи-
вать у учащихся потребность в коммуникации [2, 3]. Поэтому учитель
на уроке иностранного языка часто использует творческие задания,
коммуникативные игры и упражнения. Однако многие преподаватели
сталкиваются с такими трудностями, как отбор речевого материала с
ценным для коммуникации содержанием, также трудно найти мето-
ды представления этого материала, которые соответствуют реальной
языковой ситуации [3]. Кроме того, при обучении иностранному языку
вне языковой среды очень сложно создать условия, соответствующие
реальной коммуникации, поэтому учителя сталкиваются с проблемой
поддержания мотивации учащихся. Наличие данных трудностей по-
будило к исследованию в рамках данной темы для оценки эффектив-
ности использования ИТ для реализации коммуникативного подхода
в преподавании иностранного языка.
385 Целью данной статьи является анализ использования информацион-
ных технологий для реализации коммуникативного подхода в изучении
Практическая ценность данной работы заключается в том, что ее
материалы могут быть использованы преподавателями иностранно-
го языка. Кроме того, данная статья может послужить основой для
дальнейших исследований в области применения информационных
технологий для реализации коммуникативного подхода в обучении
иностранному языку.
В качестве материалов для исследования будут использованы мето-
дические пособия, научные труды и электронные ресурсы.
При реализации коммуникативного подхода основной акцент на уро-
ке иностранного языка делается на беглое и уместное использование
речевых единиц для обмена мыслями. Важно отметить, что при постро-
ении высказываний важна не их структура, а содержание. Учащиеся
решают как воображаемые, так и реальные коммуникативные задачи
с помощью изучаемого языка. На уроках с использованием коммуни-
кативного подхода новый лексический и грамматический материал в
основном вводится через контекст. Важно, что индивидуальные осо-
бенности учащихся также принимаются во внимание.
По мнению Дж. Ричардс и Т. Роджерс, коммуникативный подход
строится на следующих принципах:
• Коммуникативный принцип — использование упражнений, стиму-

лирующих реальное общение;
• Принцип коммуникативных заданий — обучение с помощью зада-
ний, в которых язык используется для выполнения задач, идентичных
тем, что выполняются в реальной жизни;

• Принцип значимости и осмысленности — упражнения выбираются
исходя из того, насколько они включают учащихся в аутентичное и
осмысленное общение [4].
Важно отметить, что коммуникативный подход включает в себя раз-
витие не только навыков говорения, но также чтения, аудирования и
письма.
В условиях современной школы учитель делает упор на содержатель-
ную сторону речи учащихся, используя на уроке групповую и парную
формы работы, для выполнения таких заданий, как подготовка проек-
тов, дискуссий, диалогов, ролевых игр, дебатов, спектаклей и других
коммуникативных игр и упражнений.
Однако при реализации коммуникативного подхода учителя часто
сталкиваются со следующими проблемами:
ശശ трудность в отборе аутентичного материала с подходящим для об-
щения содержанием;
386 ശശ трудность в выборе методов представления материала, которые
соответствуют реальной языковой ситуации;
ശശ проблема в поддержании мотивации учеников, так как вне языковой

среды у учащихся нет естественной потребности в общении. Ком-
муникативная ситуация воссоздается искусственно в рамках урока
иностранного языка, что происходит явно, и в результате учащиеся
теряют интерес.
Перечисленные выше проблемы могут быть решены с помощью
информационно-коммуникационных технологий. И. Г. Захарова в по-
собии «Информационные технологии в образовании», И. В. Роберт
в статье «Информатизация образования как новая область педаго-
гического знания» отмечают ряд преимуществ использования ИТ в
процессе обучения. А именно, информационные-коммуникационные
технологии позволяют решить множество дидактических задач. Дан-
ные технологии помогают повысить мотивацию учеников к изучению
иностранного языка, делают педагогический процесс гибким, опти-
мизируют его. Более того, ИКТ стимулируют самостоятельную работу
учащихся и повышают эффективность ее выполнения [6].
Использование информационных технологий в обучении иностран-
ному языку позволяет погрузить учащихся в языковую среду, а также
помогает развить универсальные навыки учащихся, которые делают
познавательный процесс более эффективным. Все это способствует до-
стижению основной цели при изучении иностранного языка, а именно

развитию коммуникативной компетенции по средствам лексических,
грамматических, фонетических навыков и навыков чтения, аудирова-
ния и говорения [7].
В настоящее время существует огромное количество интернет-ресур-

сов, позволяющих изучать иностранный язык. В данной статье будут
подробно проанализированы ресурсы, которые способны реализовать
коммуникативный подход в обучении иностранного языка, среди них:
• Learn English British Council
• BBC Learning English
• Oxford Online English
• Talk English
Learn English British Council предоставляет огромное количество ау-
тентичного материала, распределенного по уровням владения языком
и уровням сложности. Платформа предназначена для учащихся разных
возрастных категорий (LearnEnglish BritishCouncil Kids, LearnEnglish
BritishCouncil Teens, LearnEnglish BritishCouncil). Основными достоинст-
вами данного сайта является многообразие заданий и языковых мате-
риалов, которые позволяют изучить грамматику, лексику, а также сфор-
мировать и развить навыки чтения, аудирования, письма и говорения.
Данный сайт обладает большим потенциалом для реализации комму-
387 никативного подхода. Так, разделы «Listening», «Reading», «Writing»,
«Speaking» имеют следующую структуру: упражнения для подготовки к
выполнению основного задания (reading, listening, writing and speaking)

для снятия возможных трудностей; сам материал, который необходимо
прочитать, прослушать или посмотреть; задания после чтения, аудиро-
вания, письма и говорения; вопросы для обсуждения, позволяющие
сделать задания более коммуникативно направленными.
Раздел «Listening» включает аутентичные аудиоматериалы, которые
представляют собой реальные языковые ситуации. Они позволяют
учащимся лучше воспринимать аутентичную речь на слух, а также мо-
гут быть использованы для имитации иноязычной речи и составления
похожих диалогов /монологов / дискуссий.
Раздел «Reading» также включает аутентичные материалы для чте-
ния, такие, как письма, сообщения, резюме, рассказы, биографии,
отчеты и т. д. Данные материалы могут послужить не только почвой
для обсуждений по разным тематикам, но также могут стать моделью
для написания похожих текстов.
Раздел «Writing» включает разнообразные тексты и инструкции для
их написания.
Раздел «Speaking» включает видео с реальными языковыми ситуаци-
ями, которые могут быть использованы для имитации данных ситуаций
и составлений похожих диалогов.
Наиболее подходящим разделом сайта BBC learning English для ре-

ализации коммуникативного подхода является раздел новостей. На
данном сайте можно найти новости по различным тематикам, пред-
ставленным как в виде текста, так и в видеоформате. После новостей
есть вопросы для обсуждения. Данный раздел может быть исполь-

зован для различных коммуникативных упражнений, например для
организации дискуссий, дебатов, ролевых игр, проектов и т. д. Помимо
этого, рубрика «The English we speak» позволит реализовать коммуни-
кативный подход на уроке английского языка у учеников с уровнем
Intermediate. В этом разделе, представляющим собой аудиозаписи,
можно познакомиться с современными трендами в языке, со сленгом.
Кроме того, раздел «6 minute English» может быть использован для ре-
ализации данного подхода у учащихся с уровнем владения английским
Upper-intermediate. Данная рубрика включает аутентичные аудиома-
териалы по разным темам, которые также могут быть использованы
для обсуждения на уроке. Для реализации коммуникативного подхо-
да в обучении школьников младшего возраста можно использовать
раздел «Stories for children», который представляет собой короткие
мультфильмы с разнообразной тематикой. Данные видео могут послу-
жить основой для организации театральных представлений, ролевых
игр и обсуждений.
388 Сайт Oxford Online English содержит большое количество бесплат-
ных онлайн-уроков, направленных на развитие всех видов речевой
деятельности. Наиболее подходящими для развития коммуникатив-

ной компетенции являются разделы «Listening» и «Speaking». Раздел
«Free English Listening lessons» включает аутентичный аудиоматериал,
который представляет собой реальные языковые ситуации. Данный
раздел также можно использовать для имитации аутентичной речи и
составления диалогов по аналогии. В разделе «Speaking» содержатся
обучающие видео с полезными фразами по различным темам, а также
советы, как улучшить разговорную речь.
Ресурс Talk English специализируется преимущественно на разви-
тии разговорного английского. Самыми подходящими разделами для
развития коммуникативной компетенции на данном сайте являются
«English Listening lessons», а также «Regular English lessons». Секция
«English Listening lessons» разделена по уровням владения языком,
каждый из уровней включает множество аутентичных аудиоматери-
алов, которые представляют собой диалоги. «Regular English lessons»
состоит из диалогов по разнообразным тематикам, основной акцент
делается на разговорные фразы, которые часто употребляют носители
языка. Данные разделы можно использовать для имитации иноязыч-
ной речи, тренировки разговорных фраз и составления похожих диа-
логов на основе услышанных.
Таким образом, данные интернет-ресурсы могут послужить хоро-

шим средством для реализации коммуникативного подхода в об-
учении английскому языку, так как включают огромное количество
аутентичного материала, который можно адаптировать под развитие
коммуникативной компетенции учащихся. Кроме того, материал

данных интернет-ресурсов представлен в разнообразных формах,
что позволит повысить мотивацию учащихся к изучению английского
языка.

1. Михайличенко Ю. В. Преимущества использования коммуникатив-
ных принципов в обучении иностранным языкам // Филология и
литературоведение. — 2012. — № 10.
2. Дегтярева И. И. Коммуникативный подход в преподавании ино-
странного языка для студентов неязыковых вузов // Вестник ин-
ститута мировых цивилизаций. — 2017. № 15–1. — С. 57–61.
3. Буланова С. В. Проблемы использования коммуникативного подхо-
да и пути их решения на занятиях английского языка // Психология
и педагогика: методика и проблемы практического применения. —
2011. С. 354–359.
389 4. Richards, J. C. and Rodgers, T. S. Approaches and Methods in Language
Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. — 171 p.
5. Захарова Е. А. Коммуникативное обучение иностранному языку и

его практическая значимость // Молодой ученый. — 2016. — № 5
(109)
6. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образо-
вании: дидактические проблемы; перспективы использования. —
2010.
7. Минасян Нора Арменовна ИКТ как средство повышения мотивации
учащихся на уроках иностранного языка// Концепт. — 2017.
8. LearnEnglish BritishCouncil
URL: https://learnenglish.britishcouncil.org/ (дата обращения:
18.02.20).
9. BBC Learning English URL: https://www.bbc.co.uk/learningenglish/
10. Oxford Online English URL: https://www.oxfordonlineenglish.com/
11. Talk English URL: https://www.talkenglish.com/ (дата обращения:
18.02.20).
390
Краф Светлана Владимировна,

Россия, Архангельская область
ВОЗМОЖНОСТИ ОНЛАЙН-ТЕСТОВ
В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ
Аннотация: Данная статья посвящена одному из вопросов информати-

зации образования, а именно: характеристике дидактических возмож-
ностей онлайн-тестов в процессе дистанционного обучения.
Ключевые слова: иностранный язык, тесты, онлайн-тесты, школа,
дистанционное обучение.
Среди всех действий учителя, которые он выполняет в ходе уро-

ка иностранного языка, одним из важных этапов является оценка и
контроль знаний. Как известно, контроль знаний может выполнять
обучающие и оценивающие функции, то есть с помощью контроль-
ных мероприятий ученики видят свой текущий прогресс на уроке при
изучении темы и могут обратить особое внимание на те умения и на-

выки, которые им пока плохо удаются, а также могут получить оценку
усвоения материала в конце темы или года обучения по предмету.
Одним из важнейших инструментов при осуществлении контрольных
мероприятий являются онлайн-тесты. Соответственно, целью данной

статьи является рассмотрение сущности и типов онлайн-тестов и вы-
явление их потенциала в новых условиях полного дистанционного
обучения школьным предметам, в том числе иностранному языку.
Н. В. Ломовцева перечисляет требования к контролю обучащихся,
важные в условиях дистанционного обучения:
ശശ принцип объективности;
ശശ принцип демократичности, проходящих контроль;
ശശ принцип массовости и кратковременности [1, с. 93].
Опыт педагогической деятельности доказывает актуальность всех
названных принципов этой классификации. Действительно, при контр-
оле навыков и умений учеников не должны действовать субъективные
факторы, условия проведения контроля должны быть равными для
всех, а при проведении контроля нужно стремиться к минимуму вре-
мени для проверки знаний и умений большинства учащихся. И одним
из способов, позволяющих учесть все эти принципы контроля, активно
используемым всеми педагогами, являются тесты.
391 Известны разные определения теста, используемые в российской
и зарубежной методической мысли. Пожалуй, одним из самых ци-
тируемых определений теста является определение В. С. Аванесова:

«Тест — это система заданий возрастающей трудности специфической
формы, позволяющая качественно оценить структуру и эффективно из-
мерить уровень знаний, умений и навыков учащихся» [2, с.10]. Вместе
со всеми достоинствами данного определения, в котором называется
сущность теста как системы заданий, перечисляются его существен-
ные характеристики — системность, прогрессия, валидность, а также
определяется его назначение, отмечаем также его абстрактность. Так,
неясным остается вопрос о том, можно ли применять данное опреде-
ление к понятию формирующего оценивания и существует ли разница
между тестом и контрольным упражнением. Обращение к другому
определению, например, предложенному А. Н. Майоровым, тоже не
дает ответы на эти вопросы. Так, по мнению А. Н. Майорова, тест —
это «инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы
тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения и зара-
нее спроектированной технологии обработки и анализа результатов,
предназначенный для измерения качества и свойств личности, изме-
нение которых возможно в процессе систематического обучения» [3,
с. 155]. В этом определении также указывается на сущность теста как
системы заданий, добавляется указание на наличие особой процедуры
проведения и анализа результатов и упоминаются некоторые харак-

теристики теста и его назначение. В назначении при этом уточняется,
что в тесте измеряются «качества и свойства личности», которые могут
изменяться, что позволяет рассматривать функционал тестов несколько
шире, чем в первом случае.

Если обобщить приведенные определения, то в условиях школьного
урока тест предстает как определенная форма измерения изменяемых
показателей учебного процесса (система заданий определенного
типа), применяемая учителем и учениками для фиксации текущего
и итогового уровня знаний с различными целями — увидеть слабые
места, исправить их, обозначить место в общем прогрессе знаний.
Многие исследователи занимались классификацией тестовых за-
даний для создания тестов. Наиболее удачной является классифика-
ция тестовых заданий, представленная в работах А. Н. Майорова и
В. С. Аванесова. В общем виде можно выделить две группы тестовых
заданий — открытого типа и закрытого типа.
В практике преподавания иностранных языков чаще всего использу-
ются тесты, которые содержат задания лишь одного типа — закрытые.
Для закрытого типа можно выделить следующие формы:
1) выбор одного верного ответа (предлагается несколько вариантов
ответа, среди которых один верный, а остальные неверные);
392 2) выбор нескольких верных ответов (имеют хорошую защищенность
от угадывания, обучающийся должен указать все верные ответы,
поэтому сумма баллов значительно больше);

3) установление соответствия (обучающемуся нужно найти соот-
ветствие между элементами двух групп);
4) установление правильной последовательности (тестируемый дол-
жен выбрать элементы ответа и расположить их в нужной последо-
вательности).
Задания открытого типа включают задания дополнения и задания
свободного изложения. В таких заданиях ученик сам должен вписать в
пропуски одно или несколько слов (букв, предложений). Здесь нужно
позаботиться о том, чтобы предусматривался по возможности только
один правильный ответ; кроме того, если речь идет об онлайн-тестах,
такие задания нужно перепроверять в ручном режиме. При обучении
иностранному языку задания открытого типа востребованы при высо-
ком владении иностранным языком (В2 и выше).
Отметим, что те же самые виды заданий могут являться обычными
упражнениями, если к ним не добавлены критерии оценки определен-
ной темы. Иллюстрацией этого является автоматически формируемая
система упражнений и тестов в наборе карточек Quizlet (www.quizlet.
com). Когда ученик осваивает определенный набор слов, входящих в тот
или иной модуль, относящийся к определенной теме, он 1) знакомится
со словами и их значениями (просмотр карточек, на одной стороне ко-

торых размещено слово, а на другой — его объяснение, иллюстрация
или перевод); 2) выполняет упражнения на тренировку слов — тре-
нируется в их написании под диктовку, соотносит нужное слово с его
значением из нескольких предложенных вариантов и вводит слово к

предложенному значению; 3) проходит тест, в котором собраны четыре
разных типа заданий (написание слова к заданному значению, мно-
жественный выбор, соотнесение слов и значений, оценка соотнесения
слова и его значения как верного или неверного. Полученный результат
демонстрируется в процентах правильных ответов.
Данный пример иллюстрирует, что одним из важных признаков
теста является наличие системы критериев оценивания (например,
количество правильных ответов из максимума возможных).
Отличием тестовой формы проверки знаний от нетестовой является
то, что тест может быть проверен автоматически, то есть при составлении
теста учитель сразу задает правильный ответ, и если ученик ввел ответ,
соответствующий заданному, то его ответ помечается как верный. Не-
тестовым видом контроля является, например, написание изложения /
сочинения, проверка такого ответа осуществляется обязательно в руч-
ном режиме учителем.
393 В условиях полностью дистанционного обучения, ставшего ре-
альностью для большинства учителей мира, нельзя не согласиться с
Н. В. Ломонцевой, которая утверждает: «Сама форма дистанционного

обучения значительно усложняет полноценный контроль знаний из-за
удаленности в пространстве, а иногда даже и во времени обучающего-
ся и преподавателя» [1, с. 94]. Использование онлайн-тестов приобре-
тает особую актуальность в этих условиях и частично помогает снять
трудности, возникающие из-за удаленности преподавателя и учеников.
Далее постараемся разобраться с тем, какие возможности дает исполь-
зование онлайн-тестов в условиях дистанционного обучения.
Онлайн-тест можно трактовать как систему заданий по измерению
уровня сформированности знаний и умений обучающихся по опреде-
ленной теме, осуществляемому автоматически согласно заложенным
учителем критериям. Благодаря большому набору онлайн-сервисов
такие тесты быстро и легко можно создать самим или найти уже гото-
вые по нужной теме на различных сайтах и платформах в сети Интернет
(ср. edu.skysmart.ru).
Известны самые разные сервисы для создания онлайн-тестов, кото-
рые упоминаются в различных практических руководствах, например
[4]. Среди самых полезных можно назвать следующие сервисы:
1. Online Test Pad (https://onlinetestpad.com/) позволяет создавать те-
сты, опросы, логические игры и даже кроссворды онлайн, есть го-
товые тесты по разным тематикам, бесплатный сервис на русском

языке позволяет получить код для встройки теста на сайт.
2. Мастер-Тест (https://master-test.net/) — простой онлайн-конструктор
тестов на русском языке, который можно использовать в обучении.
Для создания тестов нужно зарегистрироваться как учитель. Гото-

вый тест можно встроить у себя на сайте или пригласить участников
пройти тестирование на сервисе по ссылке.
3. Let’s test (https://letstest.ru/) — онлайн-конструктор тестов, который
позволяет тестировать знания учащихся дистанционно. В бесплат-
ной версии возможно создавать неограниченное количество тестов,
которые можно проходить внутри данного сервиса.
4. Google Forms (https://docs.google.com/forms/) — онлайн-конструктор
опросов, в котором очень быстро можно создавать также и различ-
ные тесты, интегрируя мультимедийный контент и автоматически
получая статистику правильных ответов.
5. Learning Apps (https://learningapps.org/) — онлайн-конструктор раз-
личных образовательных онлайн-ресурсов и упражнений, который
также можно использовать для создания онлайн-тестов.
В своей педагогической деятельности я использовала возможности
всех вышеперечисленных конструкторов, но самым удобным оказался
394 Online Test Pad, который я бы рекомендовала для использования всем
учителям в связи с его простотой, разнообразием форматов заданий и
соответствием целям уроков. Но лучше всего попробовать несколько

конструкторов и выбрать для себя самый подходящий.
Созданные онлайн-тесты можно использовать на любом уроке и на
любом его этапе (вводная часть, проверка домашних заданий, повторе-
ние материала, закрепление нового материала, контроль по теме и по
разделу). При этом необходимо учитывать несколько важных правил.
1. Сначала необходимо использовать обучающие тесты (которые мож-
но проходить несколько раз, без ограничения времени, небольшие
по объему, возможно с подсказками или объяснениями в виде ком-
ментариев), а только после этого контролирующие тесты.
2. При проведении обучающих тестов необходимо руководствовать-
ся правилом «от простого к сложному», то есть от закрытого типа
к открытому, от выбора одного верного ответа к множественному
выбору.
3. При разработке или выборе тестов необходимо строго следовать
нормам СанПин, в которых для обучающихся прописаны нормы не-
прерывной работы при использовании компьютера [5] . Например,
для ученика 1–2 классов время работы с динамическими изображе-
ниями на компьютере не должно превышать 15 минут непрерывного
занятия.
4. Чтобы уложиться во временные ограничения работы на компью-

тере, существующие для каждого возраста учащихся, необходимо
ограничивать количество элементов в тесте. Так, в обучающих тестах
необходимо предусмотреть достаточное время на осмысление зада-
ний и обдумывание ответов, поэтому в среднем звене в таких тестах

следует использовать не более 10 заданий.
5. В контрольных тестах рекомендуется дать возможность повторить
тест (то есть выполнить его два раза на случай возможного техни-
ческого сбоя), а также сформулировать рекомендации ученикам о
необходимости повторения материала перед выполнением теста и
обратить их внимание на ограниченное время на выполнение теста.
Выполнение всех правил и систематизированный подход в использо-
вании онлайн-тестирования принесут результаты в виде более высокой
мотивации обучающихся, вследствие этого более высокой успевае-
мости и качества обучения, а также сокращения времени учителя на
подготовку к уроку и контроль знаний учащихся.
Но, конечно, тестовая форма проверки знаний имеет и свои недостат-
ки. Прежде всего, она позволяет проверить не все параметры усвоения
материала, в частности, умение приводить примеры, оперировать фак-
тами, связно, логически и доказательно выражать свои мысли. Кроме
того, тесты менее подходят для проверки тех знаний, которые должны
395 быть активно и прочно усвоены. В ряде случаев ученики просто узнают
или отгадывают ответ среди предложенных.
Несмотря на названные недостатки, онлайн-тесты в целом помогают

учителю быстро и достаточно объективно измерить уровень знаний и
навыков большого количества учеников по нужной теме. Онлайн-те-
сты обычно положительно воспринимаются учениками и могут про-
водиться для целого класса или по индивидуальному графику как
разновидность самостоятельной работы обучающихся. Эти причины
обусловили популярность онлайн-тестов при дистанционном методе
проверки знаний.

1. Ломовцева Н. В. Контроль учебной деятельности в дистанционном
обучении // Экономика образования. — 2009. — № 2. — С. 93–94.
2. Аванесов В. С. Тесты: теория и методика их разработки // Управление
школой. — 1999. — № 29. — С.8–14.
3. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы об-
разования. — М.: Интеллект-Центр, 2002. — 259 с.
4. Жакупов Н. Веб-сервисы для оценивания на уроке. Мой выбор //
Педсовет. Персональный помощник педагога. 3.12.2019. https://
pedsovet.org/beta/article/veb-servisy-dla-ocenivania-na-uroke-moj-
vybor/ (дата обращения 20.10.2020).
5. СанПиН 2.4.2.2821-10 Санитарно-эпидемиологические требования к

условиям и организации обучения в общеобразовательных учрежде-
ниях (с изменениями на 24 ноября 2015 года). http://www.consultant.
ru/document/cons_doc_LAW_104071/ (дата обращения 20.10.2020).
396
Кузьмина Ирина Сергеевна

Россия, г. Саранск
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ДРАМАТИЗАЦИИ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. Статья рассматривает использование драматизации как

одного из методов преподавания иностранного языка в школе, це-
лью которого является помочь преподавателю в успешном обучении
учащихся иностранным языкам, а также способствовать развитию
коммуникативного навыка. В статье демонстрируются особенности
реализации драматизации на разных этапах обучения английскому
языку в школе.
Ключевые слова: процесс обучения, драматизация, игра, способ
обучения, метод обучения.
Как известно, одним из важнейших условий процесса обучения ино-
странному языку, независимо от методов обучения, целей его изучения
и возраста обучаемых, является необходимость реализации данного
процесса максимально интересным способом. Достичь наличия необ-

ходимого интереса представляется возможным при использовании в
процессе обучения иностранному языку драматизации, позволяющей
сделать этот процесс более интересным и творческим, а также способ-
ствующим развитию коммуникативного навыка.

Как методический прием обучению иностранным языкам драма-
тизация впервые была использована в Англии. Родоначальниками
использования данного приема в школе, по мнению О. И. Смоляковой
являются Питер Слейд и Брайан Уэй. Согласно мнению ученых тради-
ционные школьные задания и упражнения не позволяют развивать в
детях творческое начало и возможность рассуждать. П. Слейд и Б. Уэй
предложили развивать воображение и чувства учащихся с помощью
мимики и жестов [5, c. 23].
Изучение опыта отечественных педагогов позволяет сделать вы-
вод, что технологии театрального действия активно применяются в
практике учителей иностранных языков. При этом необходимо под-
черкнуть, что существует достаточное количество методов работы
с инсценировкой, однако их успех, по мнению А. Н. Утехиной, опреде-
ляется соблюдением этих необходимых педагогических условий:
ശശ выбор художественного произведения в соответствии с изучаемым
языком;
397 ശശ художественное произведение должно соответствовать возрастным,
эмоционально-личностным предпочтениям и интересам учащихся;
ശശ грамотная адаптация художественного произведения, простой и

краткий сценарий [6, c.19].
Стоит отметить, что только чтение и разыгрывание литературных
произведений не позволяют в достаточной мере овладеть иностран-
ным языком, однако данный вид деятельности помогает отработать
изученный материал, помочь учащимся непосредственно применять
знания иностранного языка в разных текстовых ситуациях. Так, напри-
мер, В. Н. Карташова предлагает делать упор на запоминание лексики
и фраз в рамках постановки. По ее мнению важно проанализировать
языковой материал и установить связь лексики с изучаемой темой.
Также она предлагает разделить сценарий на акты, что позволит от-
работать лексико-грамматический материал в процессе различных
игровых упражнений. С помощью вопросов, на пример «Чем русское
произведение отличается от английского?», «В какой стране происходит
действие?», «Для чьей культуры характерно данное произведение?»,
учитель может подтолкнуть ученика к пониманию и осознанию харак-
тера изучаемого языка глубже [3, c. 26].
Существует несколько способов работы с инсценировкой литератур-
ного произведения. Например, А. В. Бордовская рассматривает драма-
тизацию и инсценировку как послетекстовый этап изучения языка. На
этом этапе с помощью сказки или другого литературного произведения

учащиеся учатся интегрировать полученные знания [1, c.14].
В свою очередь, Н. В. Иванова считает, что драматизация является
синтезом таких приемов обучения, как ролевая игра и театрализация, и
представляет собой некую технологию обучения и воспитания, которая

направлена на развитие коммуникативности с помощью художествен-
ных произведений [2, c.12].
Необходимо отметить, что при применении драматизации в про-
цессе обучения иностранному языку важно учитывать возрастные
особенности учащихся, поскольку от этого во многом зависит успеш-
ность восприятия языкового материала. Так, например, для младших
школьников знакомой и эффективной формой познания является игра,
поэтому для них более успешным видом драматизации будет являться
имитация, поскольку, как полагает И. П. Подласый, одним из основных
качеств младшего школьника является склонность к подражанию [4,
с. 66]. В ходе использования этого вида драматизации ученики смо-
гут успешно запомнить лексику, примерить на себя разные образы и
ситуации.
Этап обучения в средней школе содержит обширный материал по
грамматике, лексике изучаемого языка, требующий совершенство-
вания навыков говорения и письма, в связи с чем на данном этапе,
398 чтобы сохранить интерес учащихся к языку, необходимо разгружать
процесс обучения с помощью драматизации. На данном этапе обуче-
ния подбор заданий для драматизации должен учитывать личностные

и эмоциональные качества учащихся. Также важно исправлять ошиб-
ки, которые они могут допустить, однако не стоит этого делать в ходе
самого занятия, намного эффективнее проанализировать урок вместе
с учениками, чтобы дать им возможность самим понять и скорректи-
ровать свои ошибки.
На последней ступени обучения можно использовать такой вид
драматизации, как театрализация, которая с точки зрения организа-
ционных моментов является самым сложным видом драматизации.
Подобные постановки можно устраивать один раз в год, например,
в рамках предметной недели. Постановка включает такие этапы,
как:
ശശ выбор сюжета (при этом важно помнить, что сюжет должен быть
динамичным и доступным пониманию учащихся);
ശശ чтение сценария вместе с учащимися (игнорируя интонации в репли-
ках, давая тем самым учащимся самим предположить, как могли бы
интонационно выглядеть фразы);
ശശ проработка всех незнакомых слов или фраз, если таковые имеются
(написать на доске или вывести на доску с помощью проектора,
чтобы учащиеся смогли записать к себе в тетрадь, а также отчитать
произношение слов и фраз вместе с учащимися);

ശശ чтение сценария по ролям (предложить учащимся вспомогательный
инвентарь для сценки, подготовить костюмы, как правило, антураж
завораживает учащихся и вовлекает в процесс);
ശശ разучивание ролей, отработка произношения и интонаций с препо-

давателем (можно записывать на диктофон и давать учащимся по-
слушать себя со стороны, это способствует осмыслению учащимися
правильного произношения);
ശശ разыгрывание сценки с учащимися, контроль произношения и выра-
зительности игры (после тщательных репетиций можно представить
постановку зрителям). Благодаря подобному опыту вся лексика,
изученная учащимися в процессе драматизации, прочно отклады-
вается в памяти.
В целом картина работы над драматической постановкой на уроке
английского языка включает три основных этапа:
ശശ ознакомление с текстом, который должен полностью отвечать уров-
ню подготовки школьников, их интересам и языковым возможно-
стям.
ശശ работа с текстом, изучение лексики и грамматики, отработка с по-
мощью игровых упражнений, создание образа каждому герою по-
становки.
399 ശശ непосредственно инсценировка сценария, подготовленного учи-
телем с учениками, что позволит закрепить полученные знания
с помощью ситуативной привязки.

Резюмируя вышеизложенное, хочется отметить, что использование
драматизации на уроках английского языка является чрезвычайно
эффективным методическим приемом, помогающим учителю глубже
раскрыть личностный потенциал каждого учащегося, развить в нем
активность, инициативность, умение работать в коллективе, сохранить
и укрепить учебную мотивацию. Драматизация занимает не самое
главное, но одно их основных мест в учебном процессе, так как явля-
ется незаменимым помощником на пути к качественному усвоению
языкового материала учащимися. Несмотря на то что драматизация
помогает сделать изучение иностранного языка более легким с помо-
щью проведения нетрадиционных уроков, подходы к разным возраст-
ным категориям в рамках школы отличаются друг от друга. Различие
подходов в обучении учащихся обусловливается их возрастными и
психологическими особенностями, а также личностными качествами.
И только с учетом всех перечисленных факторов можно добиться эф-
фективности учебного процесса.

1. Бордовская А. В. Обучение чтению русской народной сказки в ино-
странной аудитории: (лингвокультуролог. и метод. аспекты): автореф.

дис. … канд. пед. наук. Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. — СПб.,
2003. — 19 с.
2. Иванова И. В. Методика драматизации сказки как средство развития
коммуникативности младших школьников при обучении иностран-

ному языку: автореф. дис. … канд. пед. наук Моск. гос открытый пед.
ун-т им. М. А. Шолохова. — М., 2006. — 18с.
3. Карташова В. Н. Сказка на уроке немецкого языка // Иностранные
языки в школе. — 2006. — № 5 — С. 25–29.
4. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учеб. по-
собие для вузов — М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. — 365 с.
5. Смолякова И. О. Dramatizing in English Teaching: учебно-методическое
пособие — М.: Дрофа, 2007. — 87 с.
6. Утехина А. Н. Драматизация сказки в раннем обучении иностран-
ному языку // Класс!: всерос. науч.-попул. метод. журн. по раннему
обучению иностр. яз. для учителей, родителей и детей. — 2001 —
№ 3/4. — С. 18–23.

400
Лапчевский Иван Витальевич

ЦИФРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ В ОБЛАСТИ

СПЕЦИАЛЬНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
Аннотация: данная статья писалась с целью обратить внимание на

проблему использования цифровых образовательных ресурсов в об-
учении иностранным языкам. Здесь описаны основные преимущества
в использовании интернет-коммуникаций, а также подводные камни
при осуществлении целевых образовательных программ нового поко-
ления как для преподавателей, так и для обучаемых.
Ключевые слова: цифровые образовательные ресурсы, иностран-
ные языки, образование, лингвистика, информационные технологии,
педагогика.
Процессы глобальной интеграции новых технологий во все сферы
жизни общества оказывают, влияние и на систему образования. На
необходимость внедрения цифровых технологий в образовательную
деятельность в России указывал еще Президент Владимир Путин в

2001 году, называя этот вопрос жизненно важным. В XXI веке процесс
обучения иностранным языкам неотъемлемо связан с использовани-
ем цифровых образовательных ресурсов (далее — ЦОР). Постоянное
совершенствование программы обучения, внедрение новых методов

преподавания, должно быть основным направлением в модернизации
всей системы образования России. «Мы лишаем детей будущего, —
писал Д. Дьюи, — если продолжаем учить сегодня так, как учили это-
му вчера». Важнейшими факторами в изучении иностранных языков
является доступность обучения, правильная организация процесса
изучения языка, интерактивность. Конечная цель обучения иностран-
ным языкам является свободное ориентирование в среде иноязычного
общения, способность взаимодействовать с носителями изучаемого
языка, преодоление психологического барьера при использовании
полученных знаний.
Сегодня мультимедиатехнологии (англ. multi — много и media —
среда) определяются как одно из перспективных направлений инфор-
матизации учебного процесса.
Они включают в себя широкий спектр инструментов для улучшения
процесса обучения:
401 ശശ интерактивность, то есть изменение и реагирование на действия
пользователя;
ശശ мультимедийность — использование комплекса различных средств

для предоставления информации пользователю (текст, графика,
аудио- и видеоформат);
ശശ вариативность предоставления информации, то есть применение
в различных режимах (использование гиперссылок, с эффектами
анимации либо без них);
ശശ совместимость (возможность работы над одним документом
в разных программах);
ശശ необходимость наличия у пользователя начальных навыков работы
с компьютером.
Наиболее доступные программы, такие, как Microsoft Office, Power
Point, Excel, CorelDraw, необходимость умения работы в которых с
каждым годом возрастает, позволяют создавать качественные и уни-
кальные учебные материалы для выполнения определенных учебно-
методических задач. К тому же работа в вышеперечисленных програм-
мах входит в план обучения как учеников средних образовательных
учреждений, так и студентов высших образовательных учреждений,
что, в свою очередь, повышает качество усвоения материала и его
доступность для обучаемых.
Все учебные интернет-ресурсы направлены на помощь обучае-
мому в поиске, классификации, обобщении информации и созда-

нии условий для индивидуальной или групповой работы обучаемых
с разными уровнями коммуникативной компетенции.
Наиболее известные специалисты по введению цифровых обра-
зовательных ресурсов в область изучения иностранных языков

Г. Дадни и Н. Хокли ввели термин мобильная компетенция преподава-
теля (рабочий термин от англ. mobile literacy) для определения степени
владения преподавателем мобильными информационными системами
для последующего использования их в преподавательской деятель-
ности [Dudeney, Hockley, Pegrum, 2013]. Необходимость определения
компетенции преподавателя в информационной сфере обусловлена
прогрессирующим стандартом образования и новым социальным за-
просам. Она включает в себя знания, умения и навыки, необходимые
для оценки влияния информационных технологий на преподавание
иностранных языков, адаптации методики для их успешной интеграции
в современные способы обучения иностранным языкам. Общеполь-
зовательский и общепедагогический уровни мобильной компетенции
соотносятся с компонентами ИК-компетенции преподавателя, описан-
ной в Профессиональном стандарте педагога.
Итак, совершенно очевидно, что повышение как педагогической,
так и пользовательской компетенции в области информационных
402 технологий необходимо в непрерывном потоке образовательной де-
ятельности в соответствии с новыми стандартами образования.
Программа повышения квалификации педагогов в области интегра-

ции ЦОР в учебный процесс должна:
• опираться на разработанную на основе международных стандар-
тов в области ИКТ, российских регламентирующих документов,
а также новых образовательных стандартов ИК-компетенции;
• учитывать направление подготовки обучаемых;
• быть практически ориентированной, то есть быть нацеленной на
реальное приобретение навыков и умений;
• помочь педагогу и обучаемому среду обучения в информаци-
онном поле (собственные веб-сайты с подробным описанием
и методикой обучения)
• обеспечивать передачу информации от педагога, проходившего
обучение по повышению квалификации, к педагогу, не проходив-
шему курс.
Сегодня в Российской Федерации различные образовательные цент-
ры предлагают огромное множество программ повышения квалифика-
ции педагогов, предполагающих сертификацию в области информаци-
онных технологий и подготовки кадров, чтобы они имели возможность
и средства обучать дистанционно. Все они предлагают, в основном,
два уровня подготовки — базовый, предполагающий изучение основ
работы в программах, помогающих составлять методические разра-

ботки, и профессиональный — обеспечивающий углубленное изучение
отдельных аспектов информационного поля. Использование Интернет-
ресурсов и ЦОР в образовательной программе является неотъемлемой
частью модернизации образования в России. Использование же муль-

тимедийных средств в обучении повышает качество образования, од-
нако на данный момент уровень информатизации преподавательского
состава очень низок, многие преподаватели не имеют элементарных
навыков работы с компьютером. Поэтому с развитием образовательной
программы и внедрением новых технологий также нужно повышать
уровень подготовки преподавателей. Эта проблема может быть ре-
шена посредством федеральных целевых программ, которые суще-
ствуют на данный момент, и созданием новых, более совершенных,
а также отдельными курсами по обучению использования ЦОР, интер-
нет-ресурсов и конкретных программ, названных выше, в составлении
методики проведения занятий. К тому же федеральные программы,
нацеленные на повышение качества образования в России, должны
брать во внимание тот опыт, который преподаватели получают благо-
даря общению друг с другом. Такой метод развития наиболее ценен,
так как педагогам более комфортно воспринимать информацию у
знакомых коллег, которые прошли курсы повышения квалификации
403 в области ИК-компетенции. Также требуется создавать веб-сайты для
обмена опытом среди преподавательского состава в режиме онлайн,
соответствующие базы данных для использования уже готового мате-

риала в составлении методических разработок.
Изучение иностранных языков дает множество преимуществ в ме-
ждународной коммуникации во всех сферах жизни общества, повы-
шая интеллектуальный потенциал каждого индивидуума, что, в свою
очередь, повышает интеллектуальный потенциал всего государства. На
данный момент, знание иностранного языка является определяющим
фактором при устройстве на более перспективную работу. Многие
передовые компании сейчас являются международными, что априори
означает обязательное знание хотя бы одного иностранного языка. На
сегодняшний день язык является одним из важнейших средств комму-
никации, благодаря которому личность развивает колоссальный спектр
когнитивных способностей и практических навыков. На момент 2020
года российский сегмент Интернета занимает около 1–2% от общего,
что, несомненно, удручает. Огромное количество научной литературы,
полезной в изучении иностранных языков, помогающей препода-
вателям более качественно вести образовательную деятельность, а
обучаемым совершенствовать свои навыки коммуникации, написаны
в иноязычном формате. Еще более важно то, что самообразование
неотъемлемо связано с изучением и применением иностранного язы-
ка, а как известно, самообразование — один из важнейших способов

создать благоприятную атмосферу существования личности в совре-
менном социуме.

1. С. В. Титова Цифровые технологии в языковом обучении: теория
и практика. — М., 2017. — 247 с.
404
Лукиных Юлия Валерьевна

Максимова Нина Викторовна
Россия, г. Красноярск
ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Аннотация. Образовательную технологию рассматривают как своео-

бразную модель совместной деятельности учителя и обучающихся, в
которой функционируют личностные, инструментальные и методологи-
ческие средства, используемые для достижения педагогических целей.
Существующее на сегодняшний день большое разнообразие тех-
нологий позволяет создавать условия для реализации целостности
педагогического процесса. Совокупность различных методов, приемов,
средств и техник, которые выступают в единстве, нацелены на решение
определенной задачи: повышение мотивации обучающихся, форми-
рование навыков практической деятельности или коммуникативных
навыков.
В данной статье рассмотрены некоторые современные образова-
тельные технологии, применяемые на уроках иностранного языка.

Приведены авторские практические разработки по использованию
квестов, блогов и приемов мнемотехники при обучении английскому
языку.
Ключевые слова: образовательная технология, квесты, блог-техно-

логии, мнемотехника, метод фонетических ассоциаций.
Обучение иностранному языку на современном этапе осуществля-
ется согласно требованиям Федерального государственного образо-
вательного стандарта, где четко обозначены такие цели, как развитие
иноязычной коммуникативной компетенции, подразумевающей раз-
витие речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-
познавательной компетенций; развитие и воспитание способности и
готовности к самостоятельному и непрерывному изучению английского
языка.
Перед учителем сегодня стоит задача не только создать условия
практического овладения языком для каждого обучающегося, но и вы-
брать такие методы обучения, которые позволили бы активизировать
познавательную деятельность обучающихся, а также проявить свою
активность и творчество.
Реализации данных задач могут способствовать различные образо-
вательные технологии. О некоторых из них пойдет речь в данной статье.
405 Так, основной целью интерактивных технологий является форми-
рование навыков самостоятельного поиска ответов и обучение через
взаимодействие (интеракцию), межличностную коммуникацию. При

этом основой процесса обучения становится взаимодействие обучаю-
щихся не только с учителем, но и друг с другом. В результате ученики
расширяют свой словарный запас в процессе чтения или прослушива-
ния аутентичных материалов, а также высказываний других участников,
либо обсуждая актуальные темы, выполняя задания совместно. Про-
цесс взаимодействия организован таким образом, что ученики могут
использовать свои языковые знания и опыт в ситуациях, приближенных
к реальной жизни.
Примером интерактивной технологии является квест. В образова-
тельном процессе квест — это задача, которая реализует образова-
тельные проблемы, для выполнения которых обучающимся необхо-
димо осуществить поиск информации, но отличающаяся от учебной
проблемы элементами игры и наличием сюжета. Целями квестов, как
правило, являются всевозможные поиски или отгадывания чего-либо
чего-либо [2, с. 33].
По всем своим признакам комплекс уроков-квестов может являться
педагогической технологией, потому что открывает возможность изуче-
ния учебных предметов в новом образовательном формате, широко
используя межпредметные связи. Как дидактическая игра урок-квест
позволяет активизировать учебный процесс, привлекает внимание

к предмету, чтобы обучающиеся могли применить свои творческие
способности, навыки самостоятельной работы и взаимопомощи в
коллективной групповой работе.
Применение квест-технологий при обучении иностранным языкам

способствует развитию навыков аудирования и чтения на иностранном
языке, поиску решений проблемных ситуаций, активизирует логиче-
ское и творческое мышление, способствуя всестороннему развитию.
Пример:
Мини-квест «Биография Мухаммеда Али»
на уроке английского языка в 5-м классе.
Цель — подготовить обучающихся к работе с текстом про известного
боксера Мухаммеда Али.
Материал: полоски бумаги красного цвета с предложениями на ан-
глийском языке.
Сначала ребятам показывают фотографию Мухаммеда Али, и они
смотрят видео-отрывок его выступления на ринге. Далее дано задание:
найти в разных частях класса (на стенах, столах, стульях) семь красных
полосок с предложениями про боксера и переписать их в тетрадь.
Немного осложняло задание то, что все стены кабинета иностранного
406 языка были увешаны плакатами, вырезками с фотографиями или му-
дрыми цитатами, среди которых надо было найти нужные.
Время не ограничивали специально, но все ребята справились

с заданием примерно за семь минут. Далее предлагалось прочитать
и перевести найденные предложения. Затем открыть текст в учебнике
и пронумеровать в тетради предложения в том порядке, как они рас-
положены в тексте. Дальнейшая работа по чтению и пониманию текста
уже не казалась сложной, поскольку была проведена эффективная
подготовительная работа.
Проводить подобные мини-квесты надо не чаще одного раза
в месяц, а то и реже, чтобы был интерес и азарт [4, c.174–176].
Урок-квест в 5-6-м классе по теме: «Travelling broadens the mind»:
1. При входе в кабинет учитель раздает билеты и просит занять соот-
ветствующее место, после чего задает ряд вопросов: All of you have
come to a station or an airport. But what city are you in? What do you
know about it? Обучающиеся определяют город и кратко отвечают
на вопросы учителя.
Учитель: Do you know why we are here, in London? (We’re looking for
some treasure.) You have to find some keys. But for a start, each group
should make a map.
Ученикам выдаются текст с пропущенными словами (список слов,
которые нужно вставить, находится в верхней части листа) и карту

достопримечательностей. Сами обучающиеся выбирают капитана,
после чего распределяют, кто каким текстом будет заниматься. На этом
заканчивается начальный этап работы.
2. Обучающиеся сопоставляют названия достопримечательностей и

изображения на карте. После чего показывают работу учителю. Уц-
достоверившись, что карта заполнена верно и пропущенные слова в
текстах вставлены верно, учитель выдает задания для квеста. Пример
заданий приведен ниже:
КОМАНДА PADDINGTON.
1) Go to AKBRE street. Ask the postman. (Необходимо расшифровать
название улицы Baker street.)
2) В конверте у почтальона: Go to the place, which is 135 metres tall.
It is the best place to see London. Look behind it. (Необходимо найти
соответствующую достопримечательность в коридоре.)
3) За изображением колеса обозрения — шифровка:
What’s the name of the river on which the London Eye stands?
The _ _ _ _ _ _ (Thames)
a – the; b – guard; c – look; d – inside; e – hat; f – open; g – bag; h –
under; i – opposite; j – near; k –- find; l – the; m – policeman’s; n – can;
407 o –close; p – see; q – near; r – look; s – please; t – look; u – in; v – king’s;
w – look; x – go; y – under; z – queen’s.
4) Зеркальное письмо (чтобы прочитать эти предложения, надо взять

зеркало): Go back to your station or airport. The key is under your desk!
3. Капитаны команд подходят с ключами к сундукам. Каждый ключ
открывает слово. Капитаны должны выстроить слова в предложе-
ние «Travelling broadens the mind». После чего учитель просит класс
перевести данную фразу и высказать свое мнение: Do you agree
that travelling broadens the mind? In what way? What have we learned
today? Where can you use this knowledge?
На заключительном этапе обучающиеся в форме рефлексии под-
водят итог своей работе над квестом, повторяют новый матери-
ал и оценивают, насколько полезна информация, представленная
в квесте в условиях реальной жизни.
Далее рассмотрим применение блог-технологий на уроках англий-
ского языка.
«Блог» в широком понимании обозначает интернет-дневник, пред-
назначенный для личного пользования с возможностью добавлять,
хранить, обрабатывать и передавать текстовый материал, фото, видео
и прочие материалы, доступные для комментирования всем читателям
блога.
Блог-технологии — отличное средство для формирования личности,
способной быстро ориентироваться в динамично развивающемся и

обновляющемся информационном пространстве. Такие дидактические
свойства блог-технологий, как публичность, авторство, мультимедий-
ность, являются необходимой основой для развития всех видов рече-
вой деятельности у обучающихся.

Блог-технологии обладают множеством функций, внедрение которых
на уроке иностранного языка позволит углубить языковые знания, по-
высить уровень речевой компетенции, расширить поле использования
возможностей Интернета и открыть новые способы самопознания и
самореализации [6, с. 140].
В своей работе мы применяем блоги для развития навыков пись-
менной речи в 7-м классе. Комплекс упражнений был разработан на
основе УМК «Spotlight 7» Ю. Е. Ваулиной, Дж. Дули, О. Е. Подоляко и
В. Эванс. Суть всех упражнений заключается в реакции на публикацию
учителя в своем блоге в виде комментария под записью или создания
публикации в личном блоге. Оценка письменных работ и устных отве-
тов проводится учителем на уроке и сообщается обучающимся в лич-
ных сообщениях сервиса. Критериями оценивания являются решение
коммуникативной задачи; организация высказывания и его языковое
оформление в рамках требуемого уровня сформированности навыков
продуктивных видов речевой деятельности.
408 Приведем два упражнения.
1. Урок 2a, часть 2 — Bookworms
Упражнение направлено на развитие умения написания эссе с ар-

гументацией «за» и «против». Оно заключается в предварительном
устном обсуждении темы печатных книг против электронных на ос-
нове публикации в блоге и оформленном письменном ответе на этот
же комментарий в блоге с аргументами «за» и «против» обоих видов
книг и формулировкой собственного обоснованного выбора в объеме
100–120 слов. На выполнение письменной части упражнения отводится
15 минут.
Речевая установка: «Now as all of us have told our opinion on е-books
and paper books I want you to write a full answer to the question in the
blog. Try to write about 100–120 words for 15 minutes»
Публикация в блоге от учителя:
«Next week my mom is having a birthday and I was thinking of presenting
her a book but my friend advised me to buy an е-book for her. He says it is
more comfortable and more useful for ecology. What do you think about
it? What is good and bad in both e-books and paper books? What do you
prefer?»
2. Урок 2d — Culture Corner
Упражнение направлено на развитие навыков повествования в про-

шедшем времени, рассказывая о реальных событиях. Оно заключа-
ется в написании дневниковой записи в личных блогах обучающихся
о своем детстве и семейной традиции рассказывать сказки на основе
публикации учителя в блоге. Поощряется творческое оформление пу-

бликации, то есть добавление картинок, музыки, видео и т. д. Так как
задание с творческим подтекстом и довольно объемное, можно задать
его в качестве домашней работы. В классе разумно будет выделить на
такое упражнение не меньше 20 минут.
Речевая установка: «Today is a good day to drink some hot tea and
write some stories in your diary. By the way, you can make some notes in
your online-diary just as well as in a paper one! Look at the message in the
blog feed and try to make a diary note in reply. Try to make it full and nice,
at least make up 100 words. The questions in the post can help you. You
have 20 minutes»
Публикация в блоге от учителя:
«Today is such a cold weather! I used to like these rainy days when I was
a child and my mother told me different fairytales, or folktales. My favourite
one was «The fisherman and his wife». He caught a fish and asked it for the
presents until it left him with nothing but an old hovel. This story suggests
some deep moral values that everyone should think of.
409 What do you usually do on these rainy days? Did you have any storytelling
traditions in your family when you were a child? What was your favourite
folk-tale about? What moral values did it suggest?» [3, c.120].

На уроках английского языка также может активно применяться здо-
ровьесберегающая технология, рассматриваемая как система, созда-
ющая максимально возможные условия для сохранения, укрепления
и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личного
и физического здоровья всех субъектов образования [1].
Мнемотехника относится к данной технологии. Данный метод опре-
деляют как искусство запоминания, совокупность способов и приемов,
которые увеличивают объем памяти человека путем образования ряда
искусственных ассоциаций, облегчающих запоминание [5].
По словам Л. В. Бура, применение пнемотехнике способствует улуч-
шению эффективности усвоения новой информации; развивает комму-
никативные и познавательные способности личности, ее творческое,
логическое и образное мышление; формирует навыки самообучения,
а также повышает уверенность в своих возможностях [1].
Метод фонетических ассоциаций является одним из аудиально-
ориентированных приемов мнемотехники. Он предполагает подбор
ассоциаций к звучанию, а к написанию слова. Для создания фонети-
ческой ассоциации необходимо следовать определенному алгоритму,
причем чем более яркую и нелепую ассоциацию удастся создать, тем
лучше запомнится слово или фраза.

Вначале надо правильно прочитать английское слово, желательно
вслух, при сконцентрировав внимание на его звучании, а написа-
нии. Лучше прочитать его несколько раз. Далее прочитать перевод
и предложенную звуковую ассоциацию, данную в сюжете. Для того

чтобы звуковая ассоциация «терялась», дается вместе с переводом
в едином сюжете. Если ассоциация или сюжет покажутся неудачными,
придумать свои. Дальше можно использовать метод оживления, то
есть постараться ярко картинку. Можно превратить картинку в фильм,
оказавшись его участником.
Как отмечают психологи, комичней и ситуация, лучше непроиз-
вольная и полученная информация дольше в долговременной памя-
ти [5].
Примеры фонетических ассоциаций на тему «Money purchases»
в старших классах:
Cash |kæʃ| — наличные деньги. Представить на вместо изображения
Линкольна большой орешек кешью. Представить будто достали из
бумажника такую и удивились.
Withdraw|wɪðˈː| — обналичивать деньги с карты. Представить, как
подходите к банкомату, ставите ведро, и деньги сыпятся туда.
Money |ˈmʌnɪ| — Монеты / меня
410 Примеры фонетических ассоциаций тему «Food»:
Food |fuːd| — еда. Представить, что мяча, ФУТболисты ФУТ пинают
продукты питания: капусту, яйца й и т.п.

Vinegar |ˈvɪnɪɡə| — уксус. с русским Представить, в плохом вам десерт
принесли виноград, залитый уксусом.
Parsley |ˈpɑːsli| — петрушка. Созвучно с именем известного певца и
актера Элвиса Представить комичную картину, вместо шикарной
шевелюры знаменитости растет петрушка.
Замечено, что применение метода фонетических ассоциаций не
всегда эффективно. Обучающимся, у которых отмечается низкая спо-
собность устанавливать словесно-логические и ассоциативные связи,
этот метод не вполне подходит.
На основании всего вышесказанного мы можем сделать вывод, что
применение различных технологий в процессе обучения английскому
языку действительно способно не просто разнообразить образователь-
ный процесс, но и влиять на успешность обучения и улучшение его ре-
зультатов для обучающихся. Помимо повышения уровня сформирован-
ности навыков различных видов речевой деятельности, комплексное,
продуманное и корректное применение технологий способно также
повлиять на развитие универсальных учебных действий, повышение
мотивации к изучению иностранных языков, проявление интереса к
современным информационным технологиям и самовыражение каж-
дого обучающегося.

1. Бура Л. В. Мнемотехника в образовании: технологии эффективно-
го усвоения информации. URL: https://tgraph.io/Mnemotehnika-v-

obrazovanii-tehnologii-ehffektivnogo-us (дата обращения 25.10.2020).
2. Дольгирева Е. В., Портников В. И. Метод театрализации в соци-
ально-культурном проектировании // Среднее профессиональное
образование. 2018. № 2. — С. 31–36.
3. Ефанова Т. А., Лукиных Ю. В. Использование блог-технологий как
средства развития речевых навыков на уроке английского языка//
Цифровые трансформации в образовании (E-Digital Siberia`2020):
Материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. — Новосибирск: Изд-во
СГУПС. 2020. — С. 117–122.
4. Лукиных Ю.В. Из опыта применения квест-технологии на уроках
иностранного языка // Современные направления в лингвистике
и преподавании языков: проблема метода : сб. науч. ст. по мате-
риалам III Междунар. науч.-практ. конф.: В 2 т. Т. II. лингводидак-
тические принципы и методики / под общ. ред. Т. В. Дубровской. −
Пенза: Изд-во ПГУ, 2019. — С.174–178.
411 5. Павленко В. Г. Ассоциативный метод обучения иностранного языка в
неязыковом вузе //Современные научные исследования и инновации.
2016. № 8. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/08/70504voeniya-

informacii-04-01 (дата обращения 23.10.2020)
6. Сюзюмова О. А. Использование блогов в процессе преподавания
английского языка // Современные направления в лингвистике и
преподавании языков: проблема метода: Сб. науч. ст. по материалам
III Междунар. науч.-практ. конф.: В 2 т. Т. II. Лингводидактические
принципы и методики / под общ. ред. Т. В. Дубровской. — Пенза:
Изд-во ПГУ, 2019. — С. 139–141.
412
Маскаева Алена Алексеевна

Россия, Иваново
ВЕСЬ МИР В ТВОЕМ КАБИНЕТЕ.

УЧИМСЯ, ПУТЕШЕСТВУЯ ПО МИРУ
Аннотация: Согласно современным требованиям к образованию ба-

зовым звеном образования является общеобразовательная школа,
модернизация которой предполагает ориентацию образования не
только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на
развитие его личности, его познавательных и созидательных способ-
ностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную
систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт само-
стоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то
есть ключевые компетенции, определяющие современное качество
содержания образования. Выпускник школы должен уметь применять
полученные в школе знания и умения в реальных жизненных ситуа-
циях.
В статье представлены современные образовательные технологии,

которые помогают развивать компетенции XXI века у школьников в
рамках урока «иностранный язык» и во внеурочной деятельности.
Ключевые слова: коммуникация, сотрудничество, компетенции,
Skype-технология, сотрудничество.
Основной целью обучения иностранным языкам в обществе является
развитие коммуникативной компетенции, развитие личности ребенка,
желающей и способной к участию в межкультурном общении на ино-
странном языке и в дальнейшем способной к самосовершенствованию.
Но качество достижения цели зависит прежде всего от побуждения и
потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает
целенаправленную активность, определяет выбор средств и приемов,
их упорядочение для достижения цели. Когда школьники приступают к
занятиям иностранным языком, ни один учитель не может пожаловать-
ся на отсутствие у них интереса к предмету, но уже в 6 классе интерес
значительно ослабевает, а к 8 классу он пропадает у 80 % учащихся.
Причина видится в следующем. Учение — это познание. Нельзя обя-
зать человека познать что-либо. Его можно заинтересовать. Поэтому
проблема мотивации учения является главной на всех этапах обучения
иностранным языкам. Мотивация ученика напрямую связана с каче-
ством обучения, и учителю важно использовать такие технологии на
413 уроках и во внеурочной деятельности, чтобы увлечь ребят и сделать их
познание осознанным и эффективным. Для этого учителю необходимо
постоянно познавать новые методы и технологии и использовать их

дидактический потенциал в образовательном процессе. Информаци-
онно-коммуникационные технологии замечательно зарекомендовали
себя в иноязычном общении. Современные условия жизни определяют
выбор этих технологий и позволяют учащимся знакомиться с иноя-
зычными культурами, погрузиться в языковую среду и проявить себя
в качестве «цифрового гражданина мира».
Под понятием «информационно-коммуникационные технологии» в
учебно-методической литературе понимаются методы, способы и ал-
горитмы сбора, применения, представления и передачи информации
с использованием гаджетов. Введение ИКТ в образовательный процесс
определено некоторыми факторами. Во-первых, объем информации,
который за последние 100 лет увеличился в разы, превосходит объем
знаний, который может быть усвоен отдельным человеком. Поэтому
учитель должен продумать поэтапное восприятие данных учеником,
и лучше, если эти данные будут представлены различными способа-
ми и для аудиалов, и для визуалов и кинестетиков. Во-вторых, многие
сферы деятельности переходят в цифру, следовательно, в школе ин-
форматизация способствует подготовке конкурентоспособного специ-
алиста. Кроме этого, сменилась парадигма образования, связанная со
способом усвоения знаний и получения информации. Современное

поколение имеет особый стиль мышления. Это дети поколения Z и A,
рожденные с гаджетами в руках, им свойственно фрагментарно-кли-
повое сознание, формирующееся под воздействием ускорения темпа
жизни, клиповости информации. Они не мыслят своей жизни без ис-

пользования телефона, планшета или компьютера, которые учитель
может сделать своими «союзниками» на уроке.
Работая долгое время в общеобразовательной школе, я была уве-
рена, что мои ученики неплохо владеют английским языком: хорошие
результаты экзаменов, успешное участие в конкурсах и фестивалях,
практически всегда выполненные домашние задания. Но мне не да-
вала покоя цель моей работы — коммуникация, развитие личности,
способной общаться на английском языке. Где найти языковых парт-
неров, которые будут общаться с моими учениками на уроках? Как
сделать это правильно с нормативной точки зрения и безопасно для
себя и ребят в первую очередь? Эти вопросы я смогла решить после
курса повышения квалификации «Skype в образовании». Зарегистри-
ровавшись на портале education.microsoft.com, я нашла партнеров
для общения. Мои учащиеся впервые в 2017 году поучаствовали в
Skype-a-Thon, образовательном мероприятии компании Microsoft, и
начали общаться на английском языке. Только тогда я увидела пробелы
414 в моей работе. Не все ребята готовы к общению. Были даже смешные
(а для меня грустные) случаи — учащиеся, у которых были хорошие и
отличные отметки, терялись перед камерой и партнерами из другой

страны. На первом методическом объединении после Skype-a-Thon
было решено проводить Skype-уроки в системе и сделать коммуника-
цию с иностранцами приоритетной целью на уроках и во внеклассной
Курсы на образовательной платформе Microsoft и разнообразные
проекты позволили мне детально изучить Skype-технологию и внедрить
ее в повседневную деятельность в образовательном процессе. Ученики
путешествуют по миру, не выходя из класса, и обогащаются духовно и
практически.
Во-первых, на сайте http://skypeintheclassroom.com можно найти учи-
телей и классы в любой точке мира для общения и коллаборации. Вы
и сами можете в своем профиле указать, что готовы сотрудничать с
зарубежными классами в качестве guest speaker по различным темам.
Портал реально становится помощником для учителей, так как пред-
лагает ряд активностей, мотивирующих к развитию языковых навыков:
аудирования, говорения, проектной деятельности. С помощью вирту-
ального тура вы можете посетить с ребятами различные экскурсии,
подготовленные именно для них — музеи, зоопарки и другие досто-
примечательности..
1. Встреча с США (учитель Vijay)
2. Встреча с Королевством Бахрейн (учитель Мохаммед)

415
3. Встреча с Америкой (ребята поют американский гимн)
Еще одним знаковым и «развязывающим язык» детям событием

можно назвать Mystery Skype. Удивительная игра, которая является
метапредметной и развивает не только коммуникативные, но и по-
знавательные, регулятивные и личностные универсальные учебные
действия. Суть игры заключается в определении местонахождения
ваших оппонентов. Играть можно классами или с учителем. Вы по
очереди задаете общие вопросы (ответы только «Да» или «Нет») и
пытаетесь отгадать, где живут люди, которые в данный момент на-

ходятся на другом конце провода. В практике иностранных учителей
есть игра Mystery Numbers («Таинственные цифры»), Mystery Animal
(«Таинственное животное»).
Все встречи проходят в Skype, и вы оказываетесь в других странах,

просто кликнув пару кнопок на клавиатуре. Кроме того, такие уроки
формируют и развивают языковые навыки учащихся, их умение пред-
ставить себя, свою школу, город, страну, развивают чувство патриотиз-
ма и учат толерантному отношению к другим национальностям.
4. Mystery Skype с Швецией (Мы выиграли!)

416 Skype технология снимает барьер восприятия, соответствует стилю
мышления современных школьников. Несомненно, учителю необхо-
димо осваивать данную технологию, чтобы процесс обучения ино-

странному языку был более эффективным. Также данная технология
реализует дидактические принципы обучения, такие, как наглядность,
доступность, индивидуализация, активность и сознательность. Кроме
того, Skype-технология помогает формировать и развивать компетен-
ции XXI века у школьников — сотрудничество, коммуникацию, крити-
ческое мышление и творчество.
Необходимо отметить, что использование ИКТ в классе, включая
Skype, способствуют качественно новому уровню взаимодействия учи-
теля и ученика; изменяют роль и функции педагога, который из источ-
ника новых знаний превращается в модератора образовательного
процесса; повышается активность школьника, его заинтересованность
в предмете. Более того, в такой коммуникационной среде учащийся
быстрее формирует свою иноязычную информационную компетенцию,
которая является особой и совершенно новой значимой компетенцией,
включающей все умения, навыки действия, связанные с иноязычной
информацией, как на традиционных носителях, так и в сети.
Среди условий развития иноязычной информационной компетенции
выделяют следующие: представление о видах информации и инфор-
мационных ресурсах на иностранном языке; умение ориентироваться
в сети Интернет на изучаемом иностранном языке; сформированный

навык просмотрового, поискового чтения, знание терминологии сети
Интернет и ИКТ на изучаемом языке в пределах, необходимых для ра-
боты с источниками информации; знание особенностей письменной
речи, виды и стратегии поиска информации в сети. Общаясь со всем

миром через Skype, у учащихся своевременно формируются навыки и
умения, составляющие иноязычную информационную компетенцию,
что также повышает мотивацию совершенствовать владение иностран-
ным языком.
В заключение хотелось отметить, что использование Skype-техноло-
гии и ИКТ в образовательном процессе позволяют лаконично допол-
нить и сочетать традиционные методы преподавания, применив при
этом индивидуальный подход, развивая лингвистические способности
и объективно оценивая качество знаний каждого ученика. Кроме того,
в условиях ограничительных мероприятий по причине COVID-19 эту
технологию можно использовать при дистанционном или гибридном
обучении. Она также является универсальной и для других предметов,
где предполагается коммуникативная составляющая.
417 Список используемых источников :
1. Подопригорова Л. А. Использование Интернета в обучении иностран-
ным языкам // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 5. — С.

25–31.
2. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии
в системе образования. — М., 2001. — Педагогика и психология 73.
3. Раицкая Л. К. Сущность и формирование иноязычной информаци-
онной компетенции в высшей школе // Вестник МГУ. Сер. 20. Педа-
гогическое образование. — 2010. — № 2. — С. 28–35.
4. Семенова Ю. И. Использование мультимедийных программ в обуче-
нии английскому языку в средней школе // Актуальные проблемы
современного иноязычного образования. — 2016. — № 3. — 14 c.
5. Сысоев В. П. Основные направления информатизации языкового
образования // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова. Сер. «Филологи-
ческие науки». — 2013. — № 4. — С. 83–95.
6. Тестов В. А. Информационное общество: переход к новой парадигме
в образовании // Педагогика. — 2012. — № 4. — С. 3–10.
7. Травнев В. А., Гуркин В. Ф., Травнев О. В. Дистанционное обучение и
его развитие. — М., — 2008.
8. Genova M. M. 21st century language classroom with digital tools and
resources // Indus-try 4.0. — 2019. — Vol. 4. — № 3. — P. 142-145.
9. Lancaster L. C., Stillman D. When generations collide: Who they are, why
they clash, how to solve the generational puzzle at work. — NY, 2002.
418
Бигунова Алина Витальевна,

Милинчукова Инна Сергеевна
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ

КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ВОЕННОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ
Аннотация: В данной статье авторы описывают опыт применения

современных методов и подходов в контексте реализации технологии
педагогической мастерской как средств, нацеленных на улучшение эф-
фективности обучения, а также повышение мотивации у обучающихся
в рамках реализации военной составляющей по отдельной дисциплине
«Иностранный язык» (английский) на базе Тюменского президентского
кадетского училища.
Возможности реализации военно-ориентированной составляющей
с применением технологии педагогической мастерской, представлен-
ные в статье, отличаются разнообразием форматов и вариативностью
контекстуального наполнения, обеспечивающие формирование социо-

культурной компетентности кадет с применением языкового материала
обучающимися на практике.
Ключевые слова: педагогическая проектная мастерская; военная
составляющая; профессиональное ориентирование обучающихся; про-

блемное обучение; интенсивные методы обучения; учебная и профес-
сиональная мотивация.
Знание иностранного языка сегодня является не только важнейшей
частью общей культуры, но и профессиональной необходимостью
каждого военнослужащего. Расширение международного военного
сотрудничества, участие в миротворческих операциях ВС РФ за рубе-
жом являются элементами деятельности офицеров различных видов
и родов войск.
В связи с этим изучение иностранного языка в сочетании с военно —
ориентированной составляющей становится особенно актуальным для
довузовских образовательных учреждений Министерства обороны
Российской Федерации.
Преподавателям ДОУ МО РФ необходимо осваивать актуальные
технологии, методы и подходы, а также разрабатывать и внедрять в
практику дополнительные методические материалы (программы, кур-
сы, разработки внеклассных учебных мероприятий и т. п.), нацеленные
419 на повышение эффективности обучения в рамках реализации военной
составляющей рабочей программы средней школы по отдельной дис-
циплине «Иностранный язык» (английский). При этом тематическое

наполнение и структура образовательных мероприятий должны быть
составлены с опорой на принципы индивидуализации, преемствен-
ности и последовательности обучения. Принцип индивидуализации
обеспечивает дифференциацию уровней освоения лингвистическо-
го материала обучающимися. Принцип преемственности выражает
идею развития предшествующего материала в последующем. Прин-
цип последовательности определяет логику, порядок и системность
освоения языкового материала. Кроме того, организация практиче-
ской деятельности обучающихся должна способствовать реализации
коммуникативного и системно-деятельностного подходов к обучению
иностранному языку.
Практическая деятельность обучающихся должна быть ориентирова-
на на непосредственное закрепление знаний, формирование навыков
и умений с опорой на военную составляющую. Виды деятельности
должны отличаться разнообразием форматов и вариативностью кон-
текстуального наполнения, обеспечивающими релевантность ситуаций
применения языкового материала обучающимися на практике.
В настоящее время в рамках решения вышеуказанных задач и, в
частности, реализации военной составляющей и профессионального
ориентирования обучающихся Тюменского президентского кадетско-

го училища преподавателями отдельной дисциплины «Иностранный
язык» применяется технология педагогических мастерских, основанная
на применении интенсивных методов обучения и развития личности,
позволяющей кадетам приобретать знания в действии, добывать, вы-

страивать и структурировать знания самостоятельно, а также примерять
на себя различные предлагаемые социальные роли внутри класса. В то
же время необходимо отметить, что практика применения интенсив-
ных методов, позволяет кадетам примерять социальные роли через
вовлечение в одно общее дело кадет разных ступеней обучения на
основе преемственности в их взаимодействии. Необходимо отметить,
что данный подход к организации образовательного процесса является
недостаточно сформированным, и развитие этого вида деятельности
видится нам очень важным.
Приведем примеры применения данной технологии.
В контексте применения технологии педагогической мастерской
преподавателями ТПКУ было организовано и проведено внеклассное
мероприятие по английскому языку в виде интерактивной игры «Я —
дублер», на тему «Я, ты, он, они, мы — защитники страны», подра-
зумевающей одновременную реализацию занятия непосредственно
самими кадетами-дублерами в группах разных курсов.
420 Данный формат организации учебной деятельности соответствует
ключевым требованиям используемой технологии. В рамках меропри-
ятия было предусмотрено выполнение таких видов и форм работы, как

коммуникативный практикум, индивидуальная, парная и групповая
творческая деятельность, а также интерпретация воспитывающих си-
туаций, в том числе и ролевая игра, способствующих развитию учеб-
ной и профессиональной мотивации кадет, включению обучающихся
в активную познавательную деятельность, формированию умения
взаимодействовать в команде, развитию умения ориентироваться в
непредвиденной ситуации.
Патриотическая направленность темы представленного воспитатель-
ного мероприятия способствовала духовно-нравственному развитию и
воспитанию обучающихся, что, в свою очередь, является актуальным
решением первостепенной задачи современной образовательной си-
стемы и представляет важный компонент социального заказа в сфере
образования.
Необходимо отметить, что дидактический медиаматериал, использу-
емый в рамках занятия, разрабатывался с привлечением кадет-дубле-
ров и других участников мероприятия в целях принятия обучающимися
личной ответственности за продвижение в обучении.
Ход интерактивного учебного мероприятия был ориентирован на
достижение игровой цели. Игровой целью занятия являлось решение
выдвинутой приглашенным кадетом-дублером проблемной ситуа-

ции, суть которой заключалась в необходимости отправить три вида
поздравлений кадетам-одноклассникам в честь празднования Дня
защитника Отечества на английском языке. Для достижения постав-
ленной цели кадет-дублер организовал разные виды деятельности,

в процессе выполнения которых обучающиеся обсудили значимость
празднования Дня защитника Отечества, выдвинули предположения
о значении понятия «защитник Отечества», изучили прилагательные
на английском языке, характеризующие человеческие качества, позна-
комились со структурами трех видов поздравлений с пожеланиями на
английском языке, адресованных защитникам Отечества, тренирова-
ли навыки чтения, говорения, аудирования и письма. В завершение
занятия на этапе рефлексии учебной деятельности кадеты-дублеры
перемещались в противоположные группы; таким образом, участники
мероприятия имели возможность не только отправить поздравления
с помощью кадета-дублера, но и сразу получить ответ от соседней
группы. Такая коллективная деятельность способствовала развитию
веры в собственные силы и личную значимость, формированию чув-
ства удовлетворения от проделанной работы, мотивировала кадет на
дальнейшие открытия и оказывала положительное влияние на разви-
тие эмоционального интеллекта и групповой сплоченности.
421 Реализацию военно-ориентированной составляющей в рамках при-
менения технологии педагогической мастерской можно также рассмо-
треть на примере организации деятельности других мастерских на базе

Тюменского президентского училища.
Проектная мастерская «Создание агитационного видеоклипа «Быть
военным — мое призвание», где кадетами разрабатывался анимацион-
ный видеоролик «Кадетство — наш выбор». В ходе проектно-исследо-
вательской деятельности среди разновозрастных рабочих групп были
определены следующие задачи. Для старшей группы (10–11 курсы):
придумать сюжет мультфильма, написать сценарий на английском
языке; Для средней группы (6–8 курсы): отснять материал; произвес-
ти запись аудио-сопровождения фильма; смонтировать видеофильм;
презентовать работу кадетам младшей группы.
Данная идея предполагает нестандартный подход к структурирова-
нию поэтапного достижения учебно-познавательных целей участника-
ми разных возрастных групп. Предлагаемый подход ориентирован на
решение следующих задач:
ശശ формирование преемственности в кадетском братстве посредством
передачи и усвоения социокультурных норм, традиций и ценностей;
ശശ развитие самостоятельной, активной личности кадет;
ശശ формирование социокультурной компетентности кадет через вовле-
чение в одно общее дело учащихся разных ступеней обучения.
Здесь важным являются принципы проблемного обучения через

творческое взаимодействие; создания личностной мотивации, ситуа-
ции творческого поиска и рефлексии собственной деятельности; нрав-
ственной ответственности каждого за выбор, процесс и полученный
результат.
Такая работа способствует сплочению «кадетского братства», а так-
же формированию компетенций, необходимых для жизни вне стен
училища.
Подобные виды деятельности формируют ценностно-смысловые
установки, отражающие личностные и гражданские позиции в выборе
профессиональной деятельности; развивают устойчивую мотивацию к
изучению иностранных языков и обеспечивают применение получен-
ных умений в социально-проектных ситуациях.
Продукт проектной деятельности участников мастерской — видео-
клип (https://yadi.sk/i/rPVVHN9uhJ9MMQ)
Проектная мастерская «Создание настольной профориентационной
игры». Продуктом деятельности проектной группы стала настольная
игра на английском языке «Верный выбор», ориентированная на про-
фессиональное самоопределение кадет посредством моделирования
выбора военной специальности учащимися в контексте личностного
самоопределения.
422 В ходе организации деятельности участников мастерской предусма-
тривалось включение кадет в интерактивную деятельность, способству-
ющую развитию умения ориентироваться в непредвиденной ситуации

через моделирование проблемы отбора необходимых ресурсов для
создания настольной игры.
Кадеты разделились на две группы, одна из которых включала в
себя разработчиков (старшая группа: 9–10 курсы), в состав второй
группы вошли участники фокус-группы (средняя группа: 6–7 курс). Были
определены задачи, координирующие деятельность последующей по
иерархии группы.
Группа разработчиков создали непосредственно дидактическое
оснащение игры, то есть реализовали следующие задачи:
ശശ составили на русском языке и перевели текстовое наполнение игро-
вых карточек на английский язык;
ശശ с помощью онлайн-графического редактора Crello.com спроектиро-
вали модель игрового поля и дизайн игровых карточек;
ശശ разработали пользовательскую инструкцию, сопровождающую игру.
Основной целью деятельности фокус-группы стало выявление обрат-
ной связи от кадет-пользователей игры (младшая группа: 5 курс). Для
этого ими были проведены следующие мероприятия:
ശശ провели анкетирование среди кадет-респондентов 5 курса;
ശശ проанализировали результаты констатирующего эксперимента;
ശശ выявили проблемное направление для последующего проектиро-

вания содержания игры;
ശശ апробировали настольную интерактивную профориентационную
карточную игру на английском языке среди кадет-респондентов;
ശശ отследили отзывы для перспективной модернизации (корректиров-

ки) настольной игры.
Продукт проектной деятельности участников мастерской.
1. Инструкция к игре (https://yadi.sk/i/eKBkdT2CdebPEQ);
2. Набор игровых карточек (https://yadi.sk/d/6o1DBIZ3yHrq6Q).
3. Игровое поле (https://yadi.sk/i/MVERSbLxPW2KAQ).
Таким образом, занятия, организованные в контексте применения
технологии педагогической мастерской, носят метапредметный харак-
тер, поскольку направлены на формирование способности переносить
теоретические социокультурные и предметные знания в практическую
жизнедеятельность.
Основываясь на вышесказанном, можно утверждать, что примене-
ние технологии педагогической мастерской способствует повышению
эффективности обучения иностранному языку в совокупности с воен-
но-ориентированной составляющей.
1. Белокрылова О. С. Профориентационные игры для школьников:
Методические рекомендации для педагогов и классных руководи-

телей / г.о. Жигулевск, 2015 г.
2. Мацукевич О. Ю., Герасимова И. А., Герасимов А. П. Социально-
культурные традиции кадетского образования в России // Вестник
Московского государственного университета культуры и искусств. —
2017. — № 1 (75). — С. 84-95.

424
Низамутдинова Эльвира Альбертовна

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ

С ПОМОЩЬЮ ПОДКАСТОВ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
Аннотация. Технологическая революция, охватившая общество, повли-

яла на все сферы общественной жизни, в том числе и на преподава-
ние иностранных языков. Традиционные методы обучения перестают
приносить свои плоды, что приводит к тому, что создаются новые
методики, основанные на использовании мультимедийных средств.
Но следует отметить, что обучение иностранному языку с помощью
технологий Веб 2.0 имеет свои особенности, которые требуют не только
изучения, но и разработку новых методов обучения различным видам
речевой деятельности. Одним из сервисов Интернета, с помощью кото-
рого можно развивать все виды речевой деятельности, в особенности
говорение, являются подкасты.
Ключевые слова: навыки говорения, способы развития навыков гово-

рения, мультимедийные средства, подкасты, дидактические свойства.
Цель исследовательской работы состоит в разработке научно-обо-
снованной методики развития умений говорения обучающихся посред-
ством учебных подкастов.

Рассмотрим теоретические основы развития навыков говорения при
использовании мультимедийных средств (podcasts) на уроках немец-
кого языка.
Говорение — это форма устного вербального общения, при которой
происходит обмен информацией, устанавливается контакт между со-
беседниками и оказывается воздействие посредством языка. Уметь
говорить на иностранном языке, значит, уметь правильно, структури-
рованно и содержательно излагать свои мысли, при этом используя
соответствующую лексику и соблюдая грамматические правила [2, с. 6].
Отличительными характеристиками говорения являются:
1. Говорение представляет собой сложную мыслительную деятельность
с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание.
2. Имеет две формы — монологическую и диалогическую.
3. Для диалога характерны определенные реплики, обсуждение одной
темы, дополнительные вопросы, пояснения, употребления намеков,
которые понятны только собеседникам.
425 4. Монологическая речь сложнее по структуре, требует завершенности
мысли, соблюдения грамматических правил [2, с. 7, 4, с. 2].
Перейдем к вопросу использования подкастов для формирования

навыков говорения.
Подкасты — это вид социального сервиса Веб 2.0, который создает-
ся в соответствии с языковым и тематическим содержанием учебной
программы и позволяет пользователям сети Интернет просматривать,
прослушивать, создавать и распространять аудио- и видеозаписи (под-
касты) во всемирной сети [3, с. 3].
К дидактическим свойствам подкастов относят:
• Звуковую природу;
• Мультимедийность;
• Организацию учебного процесса и времени;
• Интерактивность.
Звуковая природа подкастов делает их наиболее эффективными
в обучении говорению, так как они передают нюансы интонации,
произношения и диалектов языка. В этом случае важно отметить, что
подкасты должны быть аутентичными.
Мультимедийная природа подкастов помогает осуществлять твор-
ческие задания и формирует у обучающихся навык медиаграмотности,
который является актуальным для человека XXI века.
Интерактивная природа дополняет развитие творческих и комму-
никативных умений и навыков, обеспечивая переход от потребления

знаний к их обмену и обобщению.
Подкасты также улучшают и упрощают организацию учебного про-
цесса, повышая ее эффективность. Они развивают самостоятельность
и критическое мышление у обучающихся, благодаря чему реализуют

стандарты современного образования [1, с. 2–3].
Развивать навыки говорения посредством подкастов можно двумя
способами:
1. Обсуждением прослушанного или просмотренного подкаста на уро-
ке. Преподаватель может задавать вопросы, имеющие отношение к
подкасту развивать беседу и выстраивать диалог.
2. Записью собственного подкаста.
Первый способ имеет как преимущества, так и недостатки. Недо-
статки в основном касаются процесса отбора и подготовки подкастов к
уроку, так как объем информации постоянно увеличивается, и его не-
обходимо перерабатывать для достижения желаемого результата, что
занимает большое количество времени. Поэтому важную роль играет
развитие информационной компетенции, включающей в себя умение
работать с современными источниками информации и определять
степень достоверности, важности и актуальности информации. Важно
также обращать внимание на авторитетность и направленность сайтов,
426 предоставляющих подкасты. Первым средством массовой информа-
ции, предоставляющим передачи в виде подкастов, была «Немецкая
волна», но на данный момент есть множество сайтов, в которых можно

прослушать или просмотреть подкасты.
Нами было разработано упражнение для развития навыков гово-
рения по первому способу. Для этого задания мы использовали сайт
https://slowgerman.com.
Если раньше было принято считать, что подкасты разработаны не
для новичков, а для более продвинутого уровня в изучении языка,
то сейчас этот миф развеян. Журналистка Анник Рубенс из Мюнхена
разработала серию подкастов, отлично подходящих для начинающих
изучать немецкий язык. По самому названия сайта можно догадаться,
что подкасты представлены в замедленном темпе, чтобы слушатель мог
понять каждый слог и при необходимости повторить его. Анник Рубенс
знакомит слушателей с различной лексикой и предоставляет множест-
во жизненных ситуаций. Например, как заказать блюдо в ресторане, как
оформить заказ в интернет-магазине, как устроена школьная система
в Германии, что можно сделать для экологии и так далее.
Проанализируем упражнение. На сайте представлена серия подка-
стов с инопланетянином, который прибыл в Германию и хочет узнать
о ней больше. В предложенном нами подкасте речь идет о системе
образования в Германии, а именно об университете.
Перед прослушиванием подкаста преподаватель показывает учени-

кам картинку, на которой изображен инопланетянин, ведущий диалог
со студенткой. Учитель задает вопрос: «Подумайте, какие вопросы на
тему «Университет» он может задать?». После обсуждения предпо-
ложений учеников преподаватель переходит к следующему заданию.

Обучающиеся слушают подкаст и отвечают на вопросы:
ശശ Was ist Uni?
ശശ Was bedeutet das Verb «studieren»?
ശശ Warum lernt man verschiedene Fächer?
ശശ Wie lange dauert das Studium in der höchsten Schule – Gymnasium?
ശശ Wie heißt die Prüfung am Ende des Studiums?
ശശ Wo essen die Studierenden?
После проверки ответов ученики прослушивают подкаст второй раз.
На следующем этапе им необходимо составить собственный диалог
на основе прослушанного. Один из учеников играет студента, второй-
инопланетянина.
В качестве домашнего задания ученикам предлагается записать соб-
ственный подкаст на тему «Система школьного образования в России».
Они могут использовать представленный ниже план:
1. Wie viele Schuljahre gibt es in Russland?
2. Welche Schultypen gibt es in Russland?
427 3. Welche Fächer werden an Schulen unterrichtet?
4. Wie heißt die Prüfung nach der 9. Klasse?
5. Wie heißt die Prüfung nach der 11. Klasse?

6. Welche Fächer sind für die Prüfung nach der 11. Klasse erforderlich?

1. Авраменко А. П. Подкасты и видеоподкасты мобильного формата
в преподавании иностранных языков / А. П. Авраменко // Вісник
Чернігівського національного педагогічного університету (Серія: Пе-
дагогічні науки). — 2012. — С. 7–9.
2. Кондаурова О. В. Говорение как вид речевой деятельности /
О. В. Кондаурова. – URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/
nemetskiy-yazyk/library/2012/05/22/metodicheskaya-razrabotka-
govorenie-kak (дата обращения 14.10.2019).
3. Соломатина А. Г. Методика развития умений говорения и ауди-
рования посредством учебных подкастов (английский язык, базо-
вый уровень): дис. … канд. пед. наук / А. Г. Соломатина. — Тамбов,
2011. — 157 с.
4. Токтосунова А. С. Говорение как цель и средство общения в обуче-
нии иностранному языку / А. С. Токтосунова, А. М. Сатыбалдиева,
К. И. Балтаева. — 2013. — С. 1–3.
428
Омбоева Наталья Антоновна

Россия, г. Волгоград
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

КАК СПОСОБЫ ВОВЛЕЧЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В АКТИВНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В основу интерактивной учебной деятельности положено

продуктивное и рефлексивное взаимодействие субъекта образова-
тельного процесса с образовательной средой. Это взаимодействие
участников образовательного процесса особенно актуально на уроках
английского языка. В статье описаны интерактивные методы обучения
по УМК «Английский в фокусе» (9 класс), на основе которых обучаю-
щиеся могут активно взаимодействовать в учебной деятельности.
Ключевые слова: интерактивность, взаимодействие, деятельност-
ный подход, интерактивные формы обучения, диалоговое обучение.
По ФГОС второго поколения [1] учебный процесс должен строиться
на деятельностном подходе, в основе которого личностное разви-

тие учащегося, осваивающего универсальные способы деятельности.
Учителю необходимо создать такие условия, в которых обучающиеся
действительно начнут говорить, а для стимулирования развития ком-
муникативных навыков нужно подбирать формы уроков, наиболее

способствующие заявленным задачам. Взаимодействие между учени-
ком и учителем и самими учащимися осуществляется при диалоговом
обучении, то есть интерактивном.
При интерактивных формах построения образовательного процес-
са учебный материал усваивается наиболее эффективно. Учащиеся
самостоятельно ищут свои или предложенные варианты решения и
обоснования поставленной учебной задачи, ведется командное обуче-
ние. У обучающихся формируются мнения и отношения, развиваются
жизненные и профессиональные навыки; они выходят на уровень
осознанной компетентности.
Используя интерактивный подход, учитель организует общую ре-
гулировку и организацию процесса, заранее составляя необходимые
для группового обсуждения задания, тематические и проблемные
вопросы, проводит консультирование и осуществление контролирова-
ния времени и порядка выполнения выработанного плана. Участники
осуществляют акт коммуникации друг с другом посредством своего
429 социального опыта или других людей, при этом совместно решая по-
ставленные задачи. Ученики преодолевают конфликты и вырабатывают
общие точки зрения.

В процессе диалогового обучения учащиеся развивают критическое
мышление, анализируют обстоятельства и соответствующую информа-
цию, совместно решают сложные проблемы, выдвигают альтернатив-
ные мнения и продуманные решения. Обучающиеся, общаясь друг с
другом, участвуют в дискуссиях. С этими целями учитель организует
индивидуальную, парную и групповую работу, исследовательское
проектирование, ролевые игры; идет работа с различными источни-
ками информации, используются творческие работы. Учитель лишь
направляет деятельность учащихся на достижение целей урочной
деятельности на интерактивных уроках.
Интерактивные задания, выполняемые учащимися, заложены в ос-
нове интерактивных подходов. С помощью интерактивности изучается
новое, и направлена она, прежде всего, на это, а не на закрепление
изученного материала. К интерактивным подходам относятся твор-
ческие задания; работа в малых группах; обучающие игры (ролевые
игры, имитации, деловые игры и образовательные игры); проектная
методика (социальные проекты и т. д.); изучение и закрепление нового
материала (работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериа-
лами, «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого»); обсуждение
сложных и дискуссионных вопросов и проблем.

В МОУ «Лицей № 3» г. Волгограда учебная деятельность на уроках
английского языка осуществляется по УМК «Английский в фокусе»
(Spotlight) [2], отвечающему требованиям ФГОС.
Рассмотрим интерактивное взаимодействие учащихся на уроках

английского языка на примере работы с Модулями 1–4, с. 10–72.
В Модуле 1 «Празднования» (с. 10) после работы с текстом мож-
но представить задание в виде игры (диалог-расспрос) в репортера,
передающего материал о фестивале в свое издание, и участников
праздника. Репортер задает вопросы об отношении к празднику, чув-
ствах присутствующих (по образцу) с использованием лексических
опор — выражений (освоенных слов и выражений из текста). В этом
же модуле (с. 12) предлагается дискуссия об отношении к приметам и
предрассудкам: даны ситуации, нужно согласиться или нет, предста-
вить аргументы. Также учащиеся разыгрывают диалоги с переносом на
личный опыт, выражая озабоченность и обеспокоенность, утешение и
одобрение, используя клише-опоры. Даны проблемы-ситуации, уча-
щиеся выражают эмоции, опираясь на клише, и дают советы. После
этого можно провести обсуждение наиболее популярных суеверий в
России в мини-группах с высказыванием эмоций (клише) и своих точек
зрения. При повторении темы «Present Tenses» (с. 15) с упором на сло-
430 ва-наречия, выражающие частотность, ученики обмениваются школь-
ными новостями в виде мини-диалогов, при этом должны употребить
в высказываниях наречия частоты и временные формы Present Tenses,

сказать, что происходит на данный момент и что планируется в ближай-
шем будущем. В завершение работы над модулем (с. 23) предлагается
обсуждение Дня Памяти в Великобритании в виде высказывания трех
ключевых идей об этом празднике с аргументацией (работа в парах).
Учащиеся также готовят проект о Дне Победы в России, выделяя также
три ключевые идеи этого праздника с выражением личного аргумен-
тированного отношения.
В Модуле 2 (с. 26) «Образ жизни» предлагаем ролевую игру-рас-
спрос на тему «Жизнь в космосе». Нужно рассказать о том, хотелось
ли тебе жить в космосе или нет, также согласиться или не согласиться
с решениями собеседника. Даются опоры с фразами-клише. Далее при
изучении темы о родственных отношениях учащиеся обсуждают пове-
дение членов семьи в представленных ситуациях с опорой на фразы,
выражающие критическое отношение и извинение. Интересно прове-
сти ролевую игру (мини-диалог) по теме «Вы убрали свою комнату, к
вам должны прийти гости. Брат или сестра внезапно разбросали все
ваши вещи». Нужно выразить критическое отношение (раздражение и
недовольство) и услышать аргументы и извинения. В теме «Город. Село.
Соседи» (с. 32–33) после монологических высказываний (употребление
лексических выражений и клише речевого взаимодействия в ситуаци-

ях) интересны мини-диалоги на основе личного опыта, описывающие
своих соседей с употреблением в речи освоенных прилагательных с
аргументами.
В Модуле 3 «Увидеть, чтобы поверить» (с. 42) после работы с текс-

том, кратким высказыванием по теме, описанием картинки учащиеся
представляют диалоги-обмены мнениями на основе текста, стараясь
максимально использовать изучаемые выражения и проверить пред-
полагаемые значения по контексту. При изучении темы «Сновиде-
ния» после освоения клише для выражения согласия и несогласия в
ходе монологического высказывания можно предложить составить
мини-диалоги в парах по заданной тематической ситуации на ос-
нове личного опыта. В теме «Иллюзии» после описания произведе-
ния живописи по лексическим и структурным опорам организуются
мини-группы для участия в диалоге-обсуждении с целью принятия
коллективного решения по предложенным темам, предварительно
прослушав диалог-образец, обращая внимание на речевое оформле-
ние высказываний.
Работая над темой «Современные технологии» (с. 58–72) в Моду-
ле 4, после выполнения языковых упражнений, направленных на тре-
нировку и активизацию новой лексики, учащиеся обмениваются мне-
431 ниями в виде диалогов на основе предложенных вербальных опор,
обсуждая проблему «Что способны делать роботы и что вы думаете,
роботы показывают». В этом же модуле интересно провести дискус-

сию на тему «Как изменится жизнь, если роботы будут выполнять всю
домашнюю работу».
Интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько
задач, главной из которых является развитие коммуникативных умений
и навыков. Данное обучение помогает установлению эмоциональных
контактов между учащимися, обеспечивает воспитательную задачу,
поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению
своих товарищей, обеспечивает высокую мотивацию, прочность зна-
ний, творчество и фантазию, коммуникабельность, активную жизнен-
ную позицию, ценность индивидуальности, свободу самовыражения,
акцент на деятельность, взаимоуважение и демократичность.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт средне-
го (полного) общего образования от 15.02.2011 г. — Режим доступа
http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588.
2. Английский язык. 9 класс : учеб. для общеобраз. учрежд. /
[Ю. Е. Ваулина, Д. Дули, О. Е. Подоляко, В. Эванс]. — 7-е изд.— М.:
Express Publishing : Просвещение, 2018. — 216 с.: ил. — (Английский
в фокусе).
432
Опанасец Анастасия Сергеевна

Россия, г. Тула
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

КАК ИННОВАЦИОННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
Аннотация: В статье описано поэтапное использование творческого

проекта как средства формирования межкультурной компетенции
студентов социально-гуманитарных направлений подготовки при об-
учении иностранному языку в вузе.
Ключевые слова: проектная деятельность, метод проектов, творче-
ский проект, межкультурная компетенция, познавательный интерес.
Социокультурные условия и факторы внешней среды (глобализация,
интеграция, расширяющееся международное сотрудничество, мульти-
культурализм и расширение мобильности) приводят к необходимости
усовершенствования традиционной формы организации образова-
тельной деятельности с помощью инновационных технологий. Систе-
ма обучения находится под влиянием динамично обновляющегося и

реформирующегося общества. Использование новых образовательных
технологий направлено на изменение характера и содержания образо-
вательной среды студентов, развитие самостоятельности, способности
к самоорганизации. С помощью данных технологий представляется

возможным развитие умения ведения диалога, в частности диалога
культур, при изучении иностранного языка.
При реализации традиционных технологий изучения иностранного
языка зачастую отмечается сложность применения студентами теоре-
тических знаний на практике, а формирование навыка ведения диалога
культур ограничивается заучиванием базовых лексических единиц и
грамматических конструкций без возможности более глубокого про-
никновения в суть межкультурной коммуникации.
Широкий спектр образовательных результатов студента делает его
в дальнейшем конкурентоспособным в профессиональной сфере.
Владение иностранным языком является одним из конкурентных пре-
имуществ при приеме на работу специалиста во многих отраслях дея-
тельности. Так, международное общение в будущей профессиональной
деятельности, переговоры с партнерами из других стран, составление
документации на иностранном языке, возможность доступа к зару-
бежным источникам информации, обусловливают необходимость ис-
433 пользования иностранного языка будущими бакалаврами направления
подготовки «Реклама и связи с общественностью в системе управле-
ния». В сферу их деятельности также входит способность успешного

ведения диалога культур с представителями иноязычного сообщества,
то есть сформированность межкультурной компетенции. В частности,
речь идет о владении фактической культурологической информаци-
ей в рамках рассматриваемой тематики и умении оперировать ею в
лексическом, грамматическом и фонетическом аспектах. Кроме того,
следует уделять внимание развитию способности к анализу и синтезу
информации; развитию коммуникативных умений посредством уча-
стия в групповых обсуждениях, а также выработке самостоятельности
суждений и умозаключений.
С целью выявления мнения студентов об эффективности исполь-
зуемых форм образовательной деятельности был проведен опрос
студентов Тульского государственного университета, обучающихся по
специальностям «Реклама и связи с общественностью», «Политология»
и «Социология». Учащиеся подчеркнули недостаточное количество
применения диалогического вида общения во время изучения ино-
странного языка и преимущественное использование монолога. Что
касается возможных педагогических технологий, студенты отдали бы
предпочтение деловым дискуссиям, ролевым играм и различным про-
ектам, благодаря которым у них появится больше свободы творчества
и самовыражения. Данные технологии используются, по их мнению,

лишь эпизодически.
В частности, особая заинтересованность среди опрошенных была
проявлена к применению метода проектов. Студенты считают, что он
дает больше возможностей для проявления их творческой индивиду-

альности. Этот метод является одной из педагогических технологий,
ориентированных на развитие широкого спектра компетенций сту-
дентов, в частности межкультурной компетенции. Наряду с усвоением
базовых знаний, умений и навыков, он направлен на многостороннее
развитие личности студента. С помощью метода проектов становится
возможным повышение познавательного интереса учащихся, совер-
шенствование креативности, их активной, творческой и инициативной
позиции в обучении. Необходимо способствовать развитию у студентов
способности мыслить и применять на практике полученные теорети-
ческие знания.
Исследованием метода проектов ученые занимаются в течение дли-
тельного времени. Основоположниками принято считать Дж. Дьюи,
У. Килпатрика, Э. Коллингса — американских педагогов, выступающих
за воплощение учебных результатов в практическом опыте, связь об-
учения и воспитания с реальной жизнью. В отечественной методике,
внедрением данного метода в практику занимались С. Т. Шацкий,
434 П. П. Блонский, А. Г. Калашников, Е.Г. Кагаров и другие. Основной целью
использования метода проектов, по мнению ученых, было приучение
и побуждение учащихся к выполнению трудовой деятельности. В оте-

чественной методике конца XX века использование метода проектов
связано с именами и деятельностью таких ученых, как В. Н. Стернберг,
Е. С. Полат, Н. Ю. Пахомова, И. Д. Чечель, М. Б. Павлова, В. Д. Симонен-
ко, которые, рассматривая данную педагогическую технологию под
разными ракурсами, занимаются ее активным внедрением в образо-
вательную практику.
В последние годы исследование основных аспектов проектной де-
ятельности нашло свое отражение в диссертационных работах уче-
ных. Так, О. В. Ляпина раскрывает сущность проектной деятельности
как средства самоактуализации старших подростков; В. П. Скворцова
рассматривает социально-проектную деятельность как способ вос-
питания патриотизма старшеклассника; О. А. Гребенникова описыва-
ет проектную деятельность при развитии познавательных интересов
старшеклассников.
Проектная деятельность описывается в работах, связанных с изуче-
нием иностранного языка. Д. А. Старкова описывает групповую проект-
ную деятельность как средство развития управленческих методических
умений в педагогической практике будущего учителя иностранного
языка; Ж. С. Фрицко занимается описанием проектной деятельности как
способа формирования методических умений студентов педагогиче-

ского колледжа; Н. А. Газова раскрывает содержание понятия «учебная
коммуникативно-проектная деятельность» в рамках формирования
профессиональной компетентности специалиста в неязыковом вузе.
Мы предположили, что метод проектов как педагогическая техно-

логия будет способствовать развитию межкультурной компетенции.
Проектная деятельность осуществлялась нами в рамках дисциплины
«Иностранный язык» со студентами первого курса специальности «Ре-
клама и связи с общественностью в системе управления» и состояла
из нескольких этапов — подготовительный, технологический и заклю-
чительный.
Учебной целью выступало развитие у студентов межкультурной
компетенции. Наряду с этим работа была нацелена на повышение
познавательного интереса учащихся, совершенствование креативно-
сти, их активной, творческой и инициативной позиции в обучении. Все
это планировалось достигнуть посредством разработки творческого
проекта в рамках заданной тематики. Структура творческого проекта
определяется, развивается и изменяется в процессе учебной деятель-
ности в зависимости от конечного результата, что способствует макси-
мальному раскрытию творческого и личностного потенциала, а также
способностей каждого учащегося.
435 Нами ставились следующие задачи в процессе реализации проект-
ной деятельности: создание карты мыслей (Mind Map), направленной
на отработку лексического материала по теме «Summer holidays», а

также составление сравнительной таблицы типичных летних каникул
у российской и британской молодежи, проведение сравнительного
анализа на предмет способов проведения каникул у представителей
различных культур.
В первую очередь, необходимо было выявить исходный уровень
владения студентами лексическим материалом в рамках заданной те-
матики и сформированности межкультурной компетенции с помощью
тестирования. В первом задании студентам предстояло установить
соответствие между лексической единицей и ее определением на
английском языке. Были использованы следующие слова: barbecue,
beach, camping, cocktails, hat, hot, ice cream, park, picnic, pool, resort,
sport, sun, sunbathing, sunburn, sunglasses, sunscreen, swimming, tan,
travel.
В следующем задании студентам было необходимо дополнить про-
пуски в предложениях подходящими по смыслу словами. Далее сту-
денты должны были составить 10 предложений про типичные летние
каникулы у британской молодежи.
Анализ ответов позволил сделать вывод, что 15 % студентов не
справились с заданием на сопоставление понятия с его англоязычным
определением. 65 % респондентов сделали ошибки при выполнении

задания на дополнение пропусков. У 97 % респондентов возникли труд-
ности с составлением предложений про типичные летние каникулы у
британской молодежи в связи с низкой осведомленностью в рамках
данной тематики и нехваткой межкультурных знаний.

Опираясь на совокупность результатов тестирования, направленного
на выявление уровня владения студентами лексическим материалом в
рамках заданной тематики, мы сочли целесообразным использование
метода проектов как педагогической технологии.
На подготовительном этапе проектной деятельности студентам пред-
стояло ознакомиться с лексическими единицами в рамках тематики
«Summer holidays» посредством демонстрации презентации в про-
грамме Power Point и тренировочных упражнений по отработке пред-
ставленного в ней лексического материала.
Далее учащиеся читали текст «Read UK: Holidays» о типичных летних
каникулах в Великобритании, подготовленный британской онлайн-
платформой British Council и находящийся в свободном доступе. После
его прочтения студенты отвечали на вопросы по содержанию текста
и выполняли упражнения, направленные на отработку практического
использования ранее представленных слов.
436 Дома студентам необходимо было подготовить вспомогательные
материалы (цветные ручки, карандаши, вырезки из журналов или
распечатанные картинки и т. д.), которые могли бы им пригодиться

при построении карты мыслей (Mind Map). Основоположником дан-
ной методики является британский психолог Тони Бьюзен. Под картой
мыслей в данном случае нами подразумевается древовидная схема,
на которой расположены слова, устойчивые выражения, связанные
ветвями, отходящими от центральной лексической единицы — «My
summer holidays».
Задачей следующего (технологического) этапа было непосредст-
венное создание карты мыслей. Отталкиваясь от представленной на
доске схемы, студентам предстояло ответить на следующие вопросы
(с использованием обозначенных ранее лексических единиц), а полу-
чившуюся информацию использовать при составлении собственной
карты мыслей:
1. What did you do? -> barbecue, camping, picnic, travel, swimming.
2. Where did you go? -> to the beach, mountains, abroad.
3. How did you travel? -> by car, bus, plane, train.
4. When did you go? -> from… to…, in June / July / August.
5. What was the weather like? -> it was sunny, hot, windy, rainy.
6. Did you enjoy it? Why? -> Yes / No. Because.
Далее студентам предстояло презентовать получившуюся карту мы-
слей. Отталкиваясь от Mind Map и без опоры на текст, учащиеся состав-

ляли устный рассказ о своих летних каникулах. После защиты проектных
работ студенты делились на пары, в которых анализировались успехи и
ошибки, обсуждались способы коррекции ошибок, нахождения путей
их решения. Педагог наблюдал за ходом проектной деятельности и в

случае необходимости корректировал его, задавая учащимся вопросы
с целью уточнения или разъяснения различных аспектов их работ. Сту-
дентам, которые быстрее справились с заданием, было предложено
составить устный рассказ о летних каникулах одного из одногруппни-
ков, отталкиваясь от карты мыслей.
Следующей задачей технологического этапа выступало составле-
ние сравнительной таблицы типичных летних каникул у российской
и британской молодежи. Данное задание студентам предстояло вы-
полнить в мини-группах. Для этого группа, состоящая из 15 человек,
была разделена на 3 подгруппы. Отталкиваясь от прочитанного во
время подготовительного этапа текста «Read UK: Holidays», подго-
товленного британской онлайн-платформой British Council, а также
созданных карт мыслей (Mind Map), студентам было необходимо со-
ставить сравнительную таблицу, в которой были бы отражены общие
черты и различия типичных летних каникул у российской и британской
437 молодежи. Особое внимание уделялось участию в групповых обсу-
ждениях, а также самостоятельности суждений и умозаключений на
иностранном языке.
Далее проводилась презентация получившихся у студентов срав-
нительных таблиц, во время которой каждый представлял свою часть
работы. Участникам других мини-групп необходимо было задавать
вопросы с целью уточнения или разъяснения различных аспектов
проектной деятельности. После защиты проектных работ было прове-
дено групповое обсуждение, отмечены успехи и ошибки выступления
каждого учащегося, способы коррекции ошибок, нахождения путей их
решения.
На заключительном этапе проектной деятельности оценивалась
эффективность используемого метода проектов при формировании
межкультурной компетенции. Использовались следующие критерии:
знание информации в рамках рассматриваемой тематики и умение
оперировать ею при выполнении проектной деятельности; лексиче-
ский, грамматический и фонетический аспекты владения иностранным
языком; способность к анализу и синтезу информации; участие в груп-
повых обсуждениях, самостоятельность суждений и умозаключений,
а также качество выступления.
Было проведено повторное тестирование с использованием заданий
из подготовительного этапа. Результаты в значительной степени прев-
зошли показатели, полученные до реализации проектной деятельнос-

ти. 95 % студентов справились с заданием на сопоставление понятия
с его англоязычным определением. 92 % респондентов безошибочно
выполнили задания на дополнение пропусков. 75 % респондентов
справились с составлением предложений про типичные летние кани-

кулы у британской молодежи. Кроме того, студентам было предложено
оценить используемый метод проектов при создании карты мыслей
(Mind Map) и сравнительной таблицы типичных летних каникул у рос-
сийской и британской молодежи. Учащиеся отметили его приближен-
ность к реальным ситуациям общения, практическую направленность и
возможность в процессе создания проектов проявить свой творческий
потенциал.
Таким образом, исходя из всех ранее перечисленных результатов,
можно отметить необходимость использования метода проектов с
целью повышения уровня сформированности межкультурной ком-
петенции учащихся, их познавательной активности и интереса. С его
помощью появляется возможность применения теоретических знаний
на практике и отработки необходимых навыков при изучении ино-
странного языка.
1. Газова Н. А. Учебная коммуникативно-проектная деятельность на
английском языке как средство формирования профессиональной

компетентности специалиста в условиях неязыкового вуза: дис. канд.
пед. наук: 13.00.08. Петрозаводск, 2007. — 246 с.
2. Гребенникова О. А. Проектная деятельность как средство развития
познавательных интересов старшеклассников: дис. канд. пед. наук:
13.00.01. Великий Новгород, 2005. — 198 с.
3. Ляпина О. В. Проектная деятельность как средство самоактуализа-
ции старших подростков: автореферат дис. канд. пед. наук: 13.00.01.
Рязань, 2009. — 23 с.
4. Скворцова В. П. Социально-проектная деятельность как средство
воспитания патриотизма старшеклассника: дис. канд. пед. наук:
13.00.01. Оренбург, 2013. — 238 с.
5. Старкова Д. А. Групповая проектная деятельность как средство
развития управленческих методических умений будущего учителя
иностранного языка: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Екатеринбург,
2009. — 228 с.
6. Фрицко Ж. С. Проектная деятельность студентов педагогического
колледжа при обучении иностранному языку как средство форми-
рования методических умений: дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Ека-
теринбург, 2006. — 208 с.
439
Почкаева Елена Ивановна

К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕСТИРОВАНИЯ
ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
Аннотация: В настоящей статье на основе опыта практической работы

анализируются причины низкой эффективности контроля при обуче-
нии аудированию студентов в неязыковом вузе на начальном этапе.
Автор рассматривает возможность оптимизации процесса тестиро-
вания с помощью использования электронного тестирования на базе
LMS Moodle и плагина H5P. Результаты свидетельствуют о том, что
данный вид тестирования дает возможность быстро составить тест и
проконтролировать большое количество студентов, демонстрирует
оперативность и беспристрастность при подведении итогов, обеспечи-
вает инстантную доступность результатов, выявляет недостатки самого
теста, способствует развитию у студентов навыков самостоятельной

учебной деятельности.
Ключевые слова: аудитивная компетенция, Moodle, электронное
тестирование.
В лингводидактической среде неоспоримым является тот факт, что

при осуществлении процесса обучения иностранному языку в любой
форме — очной, дистанционной или смешанной — нельзя обойтись
без функциональной системы объективного и эффективного контр-
оля. Ее значимость можно объяснить тем, что «тестирование, поми-
мо своей основной функции — контроля, может служить средством
диагностики трудностей языкового материала, мерой эффективности
и способом прогнозирования успешности обучения» [6, с. 52]. Когда
объектом тестирования является такое речевое умение, как аудирова-
ние, контроль усвоения знаний у студентов неязыкового вуза не всегда
является эффективным, а его результаты валидными. Среди основных
причин можно отметить следующие: наличие большого количества
электронных устройств, позволяющих обойти практически любые пра-
вила тестирования, высокая наполняемость студенческих групп (8–10
человек), наличие в одной группе студентов с разным уровнем раз-
вития языковой компетенции (А2–В2), увеличение учебной нагрузки
преподавателей.
440 Глобальная информатизация не могла обойти стороной такой ас-
пект преподавания иностранного языка, как контроль уровня учебных
достижений. Ее преимущества отмечены в «Рекомендациях ЮНЕСКО

по политике в области мобильного обучения»: «мобильные техноло-
гии ускоряют процесс оценки результатов обучения и дают учащимся
и преподавателям возможность быстрее отслеживать достигнутые
успехи» [2].
По мнению проф. Р. Пуэнтедура, внедрение цифровых технологий
в учебный процесс проходит четыре стадии (Substitution — Augmen-
tation — Modification — Redefinition) [7], одна из которых — стадия
модификации. Результатом модификации является качественное изме-
нение отдельных компонентов учебного процесса, например замена
традиционного тестирования на компьютерное тестирование. Тестиро-
вание в отличие от других методов диагностики, которые невозможно
алгоритмизировать, может быть реализовано в форме компьютерной
программы. Качественное отличие электронного измерения уровня
учебных достижений от традиционного (бланкового) тестирования на
бумажном носителе состоит в следующем: оперативность проверки и
отсутствие субъективизма при проверке, инстантный доступ к резуль-
татам по завершении процедуры тестирования, возможность сразу
проконтролировать знания большого количества студентов в макси-
мально короткий срок без непосредственного участия преподавателя,
что является особенно актуальным в условиях вынужденного перехо-

да на дистанционный формат обучения. В связи с тем что настройки
шкалы оценок могут изменяться, цифровые технологии предоставляют
возможность осуществления индивидуализации контроля в условиях
неоднородной группы. Электронное тестирование позволяет не только

проконтролировать знания, но и развить ту или иную компетенцию,
используя тесты-тренажеры в процессе самостоятельной работы. Имея
доступ к статистическим данным, студенты могут делать выводы о
степени развития аудитивной компетенции, положительная динамика
стимулирует их дальнейшую работу. Также следует отметить, что бла-
годаря электронному тестированию можно провести качественный
«автоматический статистический анализ теста и его элементов» [3].
Платформа дает разработчику возможность видеть, насколько тот или
иной тест эффективен, и внести коррективы в его содержание.
Безусловно, цифровые технологии дают возможность автоматизи-
ровать процедуру тестирования и обработку результатов, но «исполь-
зуемые алгоритмы не являются чем-то принципиально новым — они
строятся или являются обобщением универсальных положений, кото-
рые были сформулированы и относятся к тестам при любой технологии
сбора … информации и ее последующей обработки» [4, с. 32].
441 В настоящее время предлагается много платформ для организа-
ции электронного измерения уровня учебных достижений. Наибо-
лее известными из них являются Articulate Storyline, iSpring Suite,

eFront, eLearning 4g, Moodle, Quizlet, Learning apps, Plickers, Dripgrind,
MyQuizCreator, Quizilla, Kahoot. Каждая платформа имеет свои специ-
фические особенности как в отношении дидактических свойств, так и
в отношении дидактических функций.
Наиболее приемлемой для решения поставленных нами задач ока-
залась платформа LMS Moodle, предоставляющая широкий функцио-
нал для создания тестов, «гибкие» настройки, а также возможность
быстро и качественно проанализировать эффективность наполнения
тест-контейнеров. Эта платформа, на наш взгляд, является наиболее
эффективной для организации электронного тестирования при реали-
зации смешанного и дистанционного обучения.
В 2019 / 20 учебном году в университете МГИМО МИД России на
Факультете управления и политики был осуществлен переход на элек-
тронное тестирование с использованием платформы LMS Moddle и
совместимого с ней плагина H5P при обучении аудированию студен-
тов первого курса. Целью данного перехода явилась оптимизация
процесса тестирования при обучении аудированию. C учетом выше-
названных проблем, с которыми, несомненно, сегодня сталкивается
любой университет в России, был разработан контрольно-оценочный
модуль для осуществления входного, текущего и финального / экза-

менационного видов контроля, а также для повышения эффективно-
сти самостоятельной работы с помощью тестов-тренажеров. Данный
модуль представляет собой, согласно определению педагогическо-
го теста, данного В.С. Аванесовым, «систему заданий возрастающей

трудности, специфической формы, позволяющей выявить и измерить
качество, уровень и структуру знаний испытуемого в определенной
области содержания» [1, с. 7].
При разработке тестовых заданий использовались только аутен-
тичные аудио- и видеоматериалы. Материалы языковой адаптации
не подвергались, но были сокращены до периода звучания каждого
тест-сегмента от одной до не более двух с половиной минут. Все ау-
дио- и видеосегменты являются образцами различных функциональ-
ных стилей, в которых звучат различные произносительные варианты
современного английского языка, включая иностранные акценты.
На основе отобранного аудио- и видеоматериала был создан «банк
вопросов», которые использовались для наполнения тест-контейнеров.
Система LMS Moodle дает возможность составить закрытые вопросы
следующих типов: «верно / неверно», «cloze», «множественный выбор
со случайной перестановкой ответов», «установление соответствий»,
«упорядочение — выявление последовательности» и «Kprime — рас-
442 ширенный вариант задания «верно / неверно». Что касается вопро-
сов открытого типа, их использование также возможно при условии
наличия в задании начала фразы и однозначного ожидаемого ответа,

состоящего из одного-двух слов или целых чисел (задание «впишите
короткий ответ»). Традиционно вопросы открытого типа не считаются
сложными, однако анкетирование студентов показало, что 64% из них
испытывали наибольшие трудности при ответе на вопросы именно
этого типа.
Вопросы предполагают проверку понимания общего, детального,
критического, фрагментарного понимания смысла высказывания. Раз-
нообразие вопросов дает возможность сформировать сразу несколько
тестов с учетом разных уровней развития аудитивной компетенции.
Кроме этого, индивидуализировать контроль можно изменяя параме-
тры шкалы настроек.
Следующий этап работы включал определение следующих параме-
тров теста.
1. Определение интервала времени и числа попыток его прохожде-
ния. Эти параметры зависели от трудности для восприятия аудио- и
видеосегментов, а также от количества вопросов, предлагаемых в
тесте. Минимальное количество доступных попыток — одна (но не
более двух), минимальный временный интервал, в течение которого
необходимо выполнить, — два академических часа. Эти параметры
были установлены в ходе апробации тестовых заданий в группах с

различным уровнем подготовки. Учитывался средний временной
интервал, в течение которого студенты выполняли тест. Время, затра-
ченное на выполнение теста, и количество попыток варьировалось
от 50 минут (одна попытка у студентов, имеющих уровень B2) до 180

минут (две-три попытки у студентов, имеющих уровень А2).
2. День и время доступности теста, во избежание нечестных действий
со стороны студентов, задавались жестко. Использование данного
параметра оказалось наиболее эффективным в условиях периода
вынужденного дистанционного обучения, когда студенты не име-
ли возможности близко общаться друг с другом: все студенты вы-
полняли тест одновременно, находясь далеко друг от друга. Здесь
необходимо отметить такие функции, как «перемешать вопросы» и
«случайная перестановка заданий». При каждом новом обращении
к тесту порядок вопросов меняется, что практически исключает воз-
можность обмена информацией между студентами.
3. Итоговый результат (высший балл в случае использования несколь-
ких попыток от максимально возможного количества), доступный
сразу после окончания тестирования и до момента закрытия теста,
складывается из баллов, полученных за каждый вопрос.
При тестировании с использованием тестов-тренажеров в ходе само-
443 стоятельной работы студенту предоставляется несколько / неограни-
ченное число попыток ответить на поставленные вопросы. После выбо-
ра варианта ответа, если выбор был сделан неправильно, появляется

отзыв-комментарий, который сокращает время на выбор правильного
ответа, так как содержит подсказку или разъяснение. По желанию пре-
подавателя в ходе данного вида тестирования может быть настроена
система штрафных баллов за каждую дополнительную попытку.
В целом можно считать результаты перехода — положительными.
Платформа позволяет создать «личный кабинет» для каждого студента.
В «личном кабинете» сохраняются все работы, оценки и рекоменда-
ции преподавателя, поэтому у студентов есть возможность получить
представление об эффективности своей работы. Итоговая / рейтинго-
вая оценка выставляется на основе полученной информации и редко
вызывает вопросы к преподавателю. Использование тестирования для
самопроверки повышает эффективность самостоятельной работы сту-
дентов, так как их привлекает сама идея использования компьютерных
технологий. Хочется отметить возможности, предоставляемые плаги-
ном H5P для реализации некоторых форм интерактивности, которая
«является ключевым свойством цифровых технологий в учебном про-
цессе» [5, c. 39] Среди форм интерактивности, на которые указывает в
своих работах проф. С. В. Титова, при электронном тестировании задей-
ствованы такие формы интерактивности, как временная, порядковая и
содержательная, способствующие созданию комфортных условий для

обучения аудированию.
В конце учебного года было проведено анкетирование 227 студен-
тов. Опрос показал, что 73% считают, что электронное тестирование
может полностью заменить традиционное тестирование на бумажном

носителе, 82% ответили, что главным преимуществом электронного
тестирования является оперативность проверки, 81% придерживаются
мнения, что отсутствие предвзятости при тестировании делает элек-
тронный курс привлекательным, 73% высказались за то, что электрон-
ное тестирование минимизирует возможность нечестных действий и
при осуществлении контроля.
К недостаткам системы электронного тестирования на базе мо-
дульной объектно-ориентированной динамической среды обучения
при сравнении с бланковым тестированием можно отнести следую-
щие: неустойчивое интернет-соединение приводит к возникновению
ситуации острой нехватки времени для выполнения всех заданий
или исчезновению уже готовых ответов, сложности использования и
особенно временные затраты, с которыми сталкивается разработчик
при наполнении тест-контейнера, и нехватка функций для решения
определенных задач, связанных с обучением иностранному языку, в
частности аудированию.
1. Аванесов В. С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой
форме (материалы публикаций). URL: http://www.charko.narod.ru/

tekst/biblio/Avanesov_Teoriya_i_metod_ped_izmer.pdf (дата обраще-
ния: 14.09.2020).
2. Рекомендации ЮНЕСКО по политике в области мобильного обучения.
UNESCO. — М., 2015.
3. Смирнов С. А. Про электронное обучение. Инструменты. Техно-
логия. Методика. Реализация. Тестирование средствами Moodle.
URL: http://blog.uchu.pro/testirovanie-sredstvami-moodle/ (дата об-
ращения: 08.10.2020.
4. Стариченко Б. Е., Мамонтова М. Ю., Слепухин А. В. Методика ис-
пользования информационно-коммуникационных технологий в
учебном процессе. Ч. 3. Компьютерные технологии диагностики
учебных достижений: Учебное пособие / Под ред. Б. Е. Старичен-
ко. Екатеринбург — Урал. гос. пед. ун-т.: 2014. — 179 с. URL: http://
elar.uspu.ru/bitstream/uspu/5911/1/uch00140.pdf (дата обращения:
28.09.2020).
5. Титова С. В. Цифровые технологии в языковом обучении: теория и
практика. — М.: 2018. — 247 с.
6. Трубкина Л. Ф. Роль тестирования при обучении иностранному язы-
ку в неязыковом вузе // Проблемы современного образования в
техническом вузе: материалы IV Респ. науч.-метод. конф., посвящ.

120-летию со дня рождения П. О. Сухого, Гомель, 29–30 окт. 2015 г. /
М-во образования Респ. Беларусь, Гомел. гос. техн. ун-т им. П. О. Су-
хого; под общ. ред. А. В. Сычева. — Гомель: ГГТУ им. П. О. Сухого,
2015. — С. 52–54. URL: https://elib.gstu.by/bitstream/handle/220612/

13969/%d0%a2%d1%80%d1%83%d0%b1%d0%ba%d0%b8%d0%bd%d
0%b0%20%d0%9b.%20%d0%a4.%20%d0%a0%d0%be%d0%bb%d1%8c.
pdf?sequence=1&isAllowed=y (дата обращения: 08.10.2020).
7. Puentedura, R. Assembling the Puzzle: Five Tech Pieces for Education
URL: http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2013_07.html
445
Ovanesian Dzhuletta Robertovna,

Selivanovskaya Olga Anatolyevna
Russia, Saint Petersburg
THE USE OF VIDEO BLOGGING IN TEACHING ENGLISH

TO YOUNG LEARNERS
Abstract: Modern technologies has become an important part of our

everyday life as well as educational process. Video blogging is popular among
teenagers and young learners. In this article we consider video blogs as a
modern and effective tool to develop spoken production skills of primary
school children. Video blogging could motivate young learners to speak
in English, make the process of developing vocabulary and grammar skills
more personalized, increase public speaking skills and learners’ confidence.
Recording an elementary video blog does not require professional training
and equipment. The article describes the procedure of creating a video blog
in English with primary school children.
Key words: video blogging (vlogging), teaching, young learners, speaking,
spoken production skills.

Technologies, which are developing every day, penetrate from the mass
information environment into the educational one. Using ICT in teaching
helps motivate students because it brings their everyday lives, interests
and favourite activities into the classroom. In this article we will discuss
the problem of using video blogging in teaching English to young learners.
We will focus at using video blogging to develop spoken production skills
in primary school.
Dudeney, Hockly and Pegrum (2013) write about the new literacy, which
should be developed alongside with the traditional ‘three Rs’ (reading,
(w)riting and (a)rithmetic). This new literacy can be called ‘digital literacy’
or even literacies, as it is not one particular set of skills. They describe a
taxonomy of the new literacies by breaking them down into four main areas:
• a focus on language: print and texting literacies, mobile, gaming, hypertext,
code;
• a focus on connections: personal, participatory, network and intercultural
literacies;
• a focus on information: search, information and tagging literacies;
• a focus on (re)design: remix literacy [3, p.37].
A focus on connections includes literacies, which come to the forefront in
social networking spaces and other online media. They may include blogs
446 and video blogs (personal literacy) and wikis (participatory literacy), as well
as social networks such as Facebook (network literacy). In blogs, wikis and
social networks users not only write about themselves and their lives, but
also participate in wide social groupings that connect people from different
countries and cultures (intercultural literacy).
A blog (short for weblog) is a frequently updated website that often
resembles an online journal [13].Video blogging (also sometimes called
vlogging) is a means of recording a journal for publication on the Internet.
Instead of traditional blogging, which usually involves written posts and
still images, video blogging is based on uploaded videos from the author
of the blog.
Nowadays, video blogging is becoming more and more popular. According
to Invisia, mobile video consumption is increasing by 100% every year
[6]. Users view more than 1 billion hours of video each day on YouTube,
according to its data.
Currently, video blogging is used as an innovative communication channel
in the educational field and as a type of additional educational activity within
the framework of mastering a particular academic discipline in schools and
universities. Being a form of an online journal blogs and video blogs may
serve as a modern and effective tool to teach writing and speaking in L1 or
in a foreign language. For example, Lowe and Williams (2006) described
options for using students’ personal blogs to express students’ thoughts
and impressions of what they read and discuss what they see [7].
Research on the problem of video blogging was carried out mainly in
regard to teaching middle, high school and university students.
What about young learners: are they too young to watch video blogs or
become vloggers? There is enough evidence that children nowadays are

interested in video blogging not less than adults and teenagers. There are
several kids’ vlogs on YouTube, which have the audience of several million
subscribers. For example, the vlog of a 9-year-old who reviews children’s
toys of all types for viewers multiple times a week «Ryan ToysReview» has
26,9 million subscribers [11]. A 14-year-old toy reviewer, who started his
vlog in the age of 5, is producing another channel «EvanTubeHD» with 6,7
million subscribers [4].
There are several courses which teach children video blogging. For
instance, AIR ACADEMY in Russia with more than 800 students having
accomplished its programme. Every 10th student becomes a vlogger with
the audience of more than 100 000 subscribers on YouTube [1].
In our opinion, the data given above prove the popularity of video blog-
ging among the children aged 5-14. However, they do not suggest that
recording an elementary blog requires professional training and equipment.
Actually, it requires only basic access to the Internet, and a minimum
of technical know-how skills. The basic requirements for video blogging
447 equipment are a computer with an Internet connection and a recording
device, such as phone, digital camera, or even a webcam. Other basic
requirements may include video editing software, to help improve the

initial recording, and space on a blog-hosting site. Additional equipment
may include lighting, props, and microphones for recording the blog.
In this article we would like to focus at the problem of using video blogging
in teaching speaking in English as a foreign language. Rachmanina and
Kusumaningrum (2017) conducted a study to trace the difference between
strategies for teaching speaking through video blogging and through an
explanatory strategy. The authors also investigated the relationship bet-
ween high and low student motivation and their success in speaking, and
the relationship between learning strategy and student motivation. The
study involved two groups of law students. The results showed that learning
through video blogging is more effective than through teacher clarification,
and that students who are more motivated have greater speaking ability
than students who are not motivated. The authors recommend using video
blogging when teaching students to speak, motivating students and giving
them the chance to develop their own ideas and share them on vlogs.
Moreover, they noted that during the technology age, students are
very excited to use technology for educational purposes. Rachmanina and
Kusumaningrum (2017) emphasize that not enough attention is paid to
teaching speaking, although the main goal of teaching foreign languages
is to allow people to communicate in the target language [10, pp. 27-34].

Speaking is one of the basic communication skills; it includes spoken
interaction and spoken production. The spoken production skill is special
and complex and must be specially formed. Linguistically, the efforts of the
teacher and the learner should be aimed at working out the correctness
of the structural-grammatical, lexical and stylistic construction, in extra-
linguistic — at the correspondence of the speech utterance to the com-
municative goal, given situation, and topic [5].
According to the Russian core curriculum, by the end of primary school
the children will be able to
• speak about themselves, their family, school, likes and dislikes, etc;
• describe a place or a person;
• describe experiences and events in the past and future plans [12].
Unfortunately, there are several problems in teaching speaking. Among
them is the lack of interest in subject, poor listening practice, deficient
vocabulary, or lack of self-confidence and fear of making mistakes [8].
In many English classrooms in Russia, pupils and teacher share the same
mother tongue. It is rather difficult to involve children into speaking about
themselves in English. The primary English course covers a wide range of
topics, such as family, pets, toys, house, school, and so on. However, if we
take 4th graders as an example, we should realize that this particular group
448 of children has been studying together for more than three years, therefore
they know a lot of information about each other. Telling your classmates
about your school in English seems lacking any communicative purpose.

English teachers face problems not only motivating children to speak, but
motivating them to listen to each other as well. Vlogging could help solve
this problem: speaking would become a part of recording your own blog
and listening would transform into watching a video blog.
Speaking on any topic requires certain vocabulary and grammar. Video
blogging could become an efficient way of practicing familiar language as
well as selecting and acquiring vocabulary, which the child needs to speak
about his/her hobby or family members’ occupations. Thus, the process
of developing vocabulary and grammar skills becomes more personalized.
Video blogging could help increase public speaking skills and learners’
confidence.
When using video blogging in teaching English to young learners, one
should follow a certain procedure. Avetisyan (2019) considers the following
stages of creating a video blog:
1. Choosing a topic and purpose of a vlog.
2. Search of a web host platform.
3. Creation of a blog name.
4. Preparation of content and video recording.
5. Hosting of the video.
6. Distribution of the video to classmates and teachers.

7. Constant update of the vlog.
They can be summarized into 3 main steps .The first step in creating a
blog is preparation. During this, students think about the topic of the video,
its content, suitable video editing software and, if necessary, background

music. When choosing a topic, students need to be reminded that the topic
should be useful in relation to the material studied in school, interesting
for peers and relevant.
In the next step, students also concentrate on how to make their speech
accurate and fluent. They begin to write scripts, read and practice speaking.
Repeated reading of the text will give them confidence in speaking correctly.
After repeating the text and writing, the students upload video blogs and
share them, for example, on social networks: Facebook, Instagram or
YouTube [2].
In the third stage, students receive feedback through comments, likes,
or subscriptions.
Petrova (2018) reveals 6 stages of vlog creation:
1. Writing a script corresponding to a specific pedagogical task;
2. Translation of voice-over text and / or stand-up into a foreign language;
3. Reading and phonetic training of the material;
4. Shooting and illustrating a video, animation;
449 5. Video editing;
6. Placing a video on social networks, promoting content [9, pp.140-159].
Based on an analysis of the literature, we can distinguish the following

sequence of work with video blogging among younger learners:
1. Working out the material in the classroom in English;
2. Choosing the topic and purpose of the video blog;
3. Writing a script corresponding to the purpose of the blog;
4. Reading, phonetic training and memorization;
5. Video recording;
6. Video editing;
7. Placing a video on a hosting;
8. Promotion of the video.
To summarize, video blogs are a modern growing technology, which has
the potential of use in teaching speaking to young learners. In this article
the reasons of its use were revealed and the steps of creating a video blog
to teach primary school children spoken production were determined.
References
1. AirAcademy. Retrieved from https://academy.air.io/#all
2. Avetisyan V. Teens-vloggers. Use video blogging in your classroom:
Skyteach, 2019. Retrieved from https://skyteach.ru/2019/05/30/teens-
vloggers-use-video-blogging-in-your-classroom/
3. Dudeney G., Hockly N., & Pegrum, M. Digital Literacies: Routledge

Research and Resources in Language Teaching. Pearson Education
Limited, 2013. 387 p.
4. EvanTubeHD: YouTube. Retrieved from https://www.youtube.com/
user/EvanTubeHD
5. Galskova, N., Gez, N. Theory of teaching foreign languages.
Linguodidactics and Methods: Academy, Edition 6, 2006.
6. Invisia. 28 Video Stats for 2018. Agile Marketing, 2018. Retrieved from
https://www.insivia.com/28-video-stats-2018/
7. Lowe C., Williams T. Into the Blogosphere: Moving to the Public: Weblogs
in the writing classroom, 2006.
8. Nabiyeva K. Difficulties in teaching speaking for EFL learners.
Achievements of Science and Education. Cyberleninka, 2018. Retrieved
from https://cyberleninka.ru/article/n/difficulties-in-teaching-
speaking-for-efl-learners
9. Petrova M. Video blogging as innovative form of project-oriented
teaching of a foreign language to students journalists: Education and
Science, 2018.Vol. 20.No. 3. pp. 140–159. DOI:10.17853 / 1994-5639-
2018-3-140-159
10. Rakhmanina L., Kusumaningrum D. The effectiveness of video blogging
in teaching speaking viewed from students’ learning motivation:
450 Proceedings of the Fifth International Seminar on English Language
and Teaching (ISELT-5), 2017. pp. 27–34.
11. Ryan’s World: YouTube. Retrieved from https://www.youtube.com/c/

RyanToysReview/channels
12. Sample programs for academic subjects. Elementary school [Text]. In 2
parts. Part 2. M .: Education (Second generation standards), 2010. 231 p.
13. Stanley G. Blogging for ELT: British Council. Retrieved from https://
www.teachingenglish.org.uk/article/blogging-elt
O. A. Selivanovskaya, D. R. Ovanesian
Russia, Saint Petersburg,
THE USE OF VIDEO BLOGGING IN TEACHING ENGLISH

TO YOUNG LEARNERS
Technologies, which are developing every day, penetrate from the mass
information environment into the educational one. Using ICT in teaching
helps motivate students because it brings their everyday lives, interests
and favourite activities into the classroom. We will discuss the problem of
using video blogging in teaching English to young learners. We will focus at
using video blogging to develop spoken production skills in primary school.
Gavin Dudeney, Nicky Hockly and Dr. Mark Pegrum write about the new
literacy, which should be developed alongside with the traditional ‘three

Rs’ (reading, (w)riting and (a)rithmetic) — ‘digital literacy’ which includes
a focus on connections and is connected with social networking spaces
and other online media. They may include blogs and video blogs (personal
literacy) and wikis (participatory literacy), as well as social networks such

as Facebook (network literacy) [3, p.387].
A blog (short for weblog) is a frequently updated website that often
resembles an online journal [12]. Video blogging (also sometimes called
vlogging) is a means of recording a journal for publication on the Internet
and based on uploaded videos from the author of the blog. According
to Invisia, mobile video consumption is increasing by 100% every year
[6]. Users view more than 1 billion hours of video each day on YouTube,
according to its data.
Currently, video blogging is used as an innovative communication channel
in the educational field and as a type of additional educational activity within
the framework of mastering a particular academic discipline in schools and
universities. Being a form of an online journal blogs and video blogs may
serve as a modern and effective tool to teach writing and speaking in L1 or
in a foreign language.
Research on the problem of video blogging was carried out mainly in
regard to teaching middle, high school and university students. We found
451 out that children nowadays are interested in video blogging not less than
adults and teenagers and some of them have vlogs on YouTube, which
have the audience of several million subscribers [4,10]. There are several
courses which teach children video blogging, like Air Academy in Russia
with more than 800 students having accomplished its programme. Every
10th student becomes a vlogger with the audience of more than 100 000
subscribers on YouTube [1].
We would like to focus at the problem of using video blogging in teaching
speaking in English as a foreign language. Rachmanina L. and Kusumaningrum
D. (2017) found out that learning through video blogging is more effective
than through teacher clarification. The authors recommend using video
blogging when teaching students to speak, motivating students and giving
them the chance to develop their own ideas and share them on vlogs.
They emphasize that not enough attention is paid to teaching speaking,
although the main goal of teaching foreign languages is to allow people to
communicate [9, pp. 27-34].
Speaking is one of the basic communication skills; it includes spoken
interaction and spoken production. The spoken production skill is special
and complex and must be specially formed [5]. According to the Russian
core curriculum, by the end of primary school the children will be able to
• speak about themselves, their family, school, likes and dislikes, etc;
• describe a place or a person;
• describe experiences and events in the past and future plans [11]
Unfortunately, there are several problems in teaching speaking — the
lack of interest in subject, poor listening practice, deficient vocabulary, or
lack of self-confidence and fear of making mistakes [7]. English teachers
face problems not only motivating children to speak, but motivating them
to listen to each other as well. Speaking on any topic requires certain
vocabulary and grammar. Video blogging could become an efficient way of
practicing familiar language as well as selecting and acquiring vocabulary,
which the child needs to speak about his/her hobby or family members’
occupation. Speaking would become a part of recording your own blog and
listening would transform into watching a video blog. Thus, the process of
developing vocabulary and grammar skills becomes more personalized.
Video blogging could help increase public speaking skills and learners’
confidence.
When using video blogging in teaching English to young learners, one
should follow a certain procedure. Based on an analysis of the literature [2,
8], we can distinguish the following sequence of work with video blogging
among younger learners:
1. Working out the material in the classroom in English;
2. Choosing the topic and purpose of the video blog;
3. Writing a script corresponding to the purpose of the blog;
452 4. Reading, phonetic training and memorization;
5. Video recording;
6. Video editing;
7. Placing a video on a hosting;
8. Promotion of the video.
To summarize, video blogs are a modern growing technology, which has
the potential of use in teaching speaking to young learners. In this article
the reasons of its use were revealed and the steps of creating a video blog
to teach primary school children spoken production were determined.
References
1. AirAcademy. Retrieved from https://academy.air.io/#all
2. Avetisyan V. Teens-vloggers. Use video blogging in your classroom:
Skyteach, 2019. Retrieved from https://skyteach.ru/2019/05/30/teens-
vloggers-use-video-blogging-in-your-classroom/
3. Dudeney G., Hockly N., & Pegrum, M. Digital Literacies: Routledge
Research and Resources in Language Teaching. Pearson Education
Limited, 2013. — 387 p.
4. EvanTubeHD: YouTube. Retrieved from https://www.youtube.com/
user/EvanTubeHD
5. Galskova, N., Gez, N. Theory of teaching foreign languages.
Linguodidactics and Methods: Academy, Edition 6, 2006.
6. Invisia. 28 Video Stats for 2018. Agile Marketing, 2018. Retrieved from
https://www.insivia.com/28-video-stats-2018/
7. Nabiyeva K. Difficulties in teaching speaking for EFL learners.
Achievements of Science and Education. Cyberleninka, 2018. Retrieved
from https://cyberleninka.ru/article/n/difficulties-in-teaching-
speaking-for-efl-learners
8. Petrova M. Video blogging as innovative form of project-oriented
teaching of a foreign language to students journalists: Education and
Science, 2018.Vol. 20.No. 3.140–159 p. DOI:10.17853 / 1994-5639-
2018-3-140-159
9. Rakhmanina L., Kusumaningrum D. The effectiveness of video blogging
in teaching speaking viewed from students’ learning motivation:
Proceedings of the Fifth International Seminar on English Language
and Teaching (ISELT-5), 2017. 27–34 p.
10. Ryan’s World: YouTube. Retrieved from https://www.youtube.com/c/
RyanToysReview/channels
11. Sample programs for academic subjects. Elementary school [Text]. In
2 parts. Part 2. M .: Education (Second generation standards), 2010.
231 p.
12. Stanley G. Blogging for ELT: British Council. Retrieved from https://
www.teachingenglish.org.uk/article/blogging-elt
453
Семенова Юлия Ивановна,

Сотникова Светлана Сергеевна
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ РЫНКА

ЯЗЫКОВОГО ОНЛАЙН ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Аннотация: В статье предлагается анализ современного состояния и

тенденций развития рынка онлайн образования в России в контексте
изучения иностранных языков. Авторы отмечают актуальность про-
блемы в условиях подготовки высококвалифицированных кадров,
способных соответствовать профессиональным вызовам и быть конку-
рентоспособными кандидатами на рынке вакансий, требующих знания
иностранного языка. Анализируются статистические данные рынка
языкового онлайн образования, а также особенности реализации он-
лайн образования в системе высшего образования.
Ключевые слова: онлайн образование, тенденции развития, рынок
онлайн образования, изучение иностранных языков.
Всеми уже давно замечено, что росту рынка онлайн-курсов спо-
собствует использование в образовательных целях искусственного

интеллекта, при этом отмечается, что заменить живого преподавате-
ля пока не представляется возможным. Шаги же в этом направлении
уже предпринимаются: например, учет посещаемости обучающихся в
электронных системах, обучение с использованием электронных учеб-

ников под руководством преподавателя, а следующим этапом может
стать обучение по электронным ресурсам под контролем специально
разработанного робота.
С каждым годом мы наблюдаем ужесточение конкуренции на рынке
онлайн-образования среди школ онлайн- и офлайн-формата. Увеличи-
вающуюся конкуренцию можно объяснить, с одной стороны, развитием
технологий и стремительным переходом бизнеса в цифровой формат,
с другой стороны, у каждой такой школы есть свои особенности. Са-
мым популярным на EdTech-рынке России (22–25 млрд руб.) является
дополнительное образование для взрослых, в том числе изучение
иностранных языков. Одним из преимуществ изучения иностранных
языков онлайн является экономия времени. По данным проведенного
исследования, например, 97% обучающихся на платформе EnglishDom
отмечают именно этот параметр. Около 70% находят такой формат гиб-
ким и персонализированным. Студенты также ценят инновации и ди-
намику их внедрения в учебный процесс. Обучение онлайн позволяет
454 учитывать особенности современного поколения Z, решить вопрос их
социализации, познакомить с новым контентом посредством онлайн-
каналов, к чему они привыкли благодаря соцсетям [1].

По данным 2016 года, около 11 % всех изучающих иностранные языки
делают это через Интернет, при этом средний возраст обучающихся —
25–35 лет. Примерно 60 % из них используют только онлайн-инстру-
менты, оставшиеся 40 % учат языки в смешанном формате. Переход
рынка изучения языков к интернет-формату связан в том числе и с раз-
ной стоимостью занятий. При этом исследователи прогнозируют спад
рынка языкового обучения в 2021 году с 26,8 млрд рублей в 2016 года
до 24,6 млрд рублей в 2021 году, однако прогнозируется увеличение
доли онлайн-обучения с 5,8 % до 15,9 % [6].
Эксперты отмечают, что лица, изучающие языки в Интернете без
помощи преподавателя, низко оценивают эффективность такой фор-
мы образования, при этом около 60% обучающихся платят за контент.
Будущее бизнеса в сегменте изучения языков онлайн связано с корпо-
ративным направлением. Кроме роста интереса со стороны компаний,
исследователи отмечают заинтересованность школьной аудитории.
Рост интереса сегодняшних школьников заставит бизнес создавать
новые решения, в том числе с более изощренной геймификацией. По
словам А. Антонова, разработчика компании PuzzleEnglish, «у крупней-
ших российских онлайн-сервисов для изучения языка средний цикл
пользователя — несколько месяцев. Люди хотят знать английский язык,

но то, что предлагается, кажется им сложным, или занудным. Пока на
рынке нет решений, на которые пользователи подсаживались бы, как
на игры» [7].
По данным «Интерфакс Академии» в настоящий момент на рынке

языкового обучения лидирующие позиции занимает онлайн-школа
Skyeng (19–21% сегмента в 2019 году). Доли других онлайн-школ го-
раздо меньше: так, Lingualeo занимает около 4,3–5 % этого рынка,
PuzzleEnglish всего 3 %. В самом же Skyeng оценивают их долю на рынке
онлайн-образования в 20–30 %. В компании считают, что самый пер-
спективный сегмент рынка — это изучение именно английского языка.
Его потенциальный размер оценивается примерно в $1 млрд. При этом
также отмечается, что если в иностранных языках и профессиональном
образовании сегмент EdTech увеличивается большими темпами, то
в школьном образовании — лишь на «десятки процентов», и хотя он
и обладает большим потенциалом, но «все еще не сформировался в
самостоятельную отрасль и находится на начальной ступени развития»
[5, с.23].
Современный рынок онлайн-образования характеризуют следую-
щие тенденции.
455 1. Персонализация образования
Одна из ниш на рынке современного онлайн-образования — адапта-
ция образовательного контента. Деятельность в этой сфере направ-

лена на решения, которые помогают создавать виртуальное персо-
нализированное образовательное пространство (Virtual Personalized
Learning Environment). Первостепенной задачей этой сферы является
повышение эффективности образовательного процесса, учитывая ин-
дивидуальные образовательные особенности студентов. Другая задача
персонализации образования состоит в подборе образовательных
программ, определении того, что именно стоит изучать, какие навыки
освоить для достижения успеха, как максимально раскрыть и развить
уникальный потенциал каждого человека. Подобных проектов пока
немного, но ожидается увеличение их количества с приходом на рынок
труда нового поколения [4].
2. Продюсирование образовательного контента
Массовые открытые онлайн-курсы делают знания доступнее, но при
этом отмечают, что ценность контента таких курсов может падать.
Кроме того, в настоящее время снижается объем рынка самообучения,
падает мотивация обучающихся, образовательные организации боль-
ше не являются монополистами в этой сфере, происходит децентра-
лизация рынка образовательных услуг. Источником образовательного
контента может стать любой желающий. Например, такие ресурсы, как

Skillshare и Udemy, дают возможность своим пользователям записывать
уроки и зарабатывать на них. Чтобы зарабатывать на своих знаниях,
нужно только превратить их в продукт, однако далеко не все обладают
такими навыками. Зарабатывают только те, кто научился «упаковывать»

экспертов и выводить их знания на рынок, делать контент привлека-
тельным. Появляется целых рынок «упакованного контента». Его рост
обеспечивают платформы, которые умеют создавать ценное предло-
жение под конкретную задачу конкретного обучающегося, выбрав из
большого объема доступных курсов [там же].
3. Виртуальная реальность (VR) и дополненная реальность (AR)
За последние несколько лет в сторону образования стал смещаться и
фокус компаний сферы виртуальной реальности (VR), и смещается он
преимущественно в сторону школьного образование, для которого они
предлагают комплексные 3D-решения, от создания контента до осна-
щения школ необходимым оборудованием. Такие технологии позволя-
ют полностью поменять процесс обучения. Технологии VR позволяют
формировать знания не из книг, а через опыт. Обучающийся может
полностью погрузиться, например, в художественное произведение
или историческое событие. Неотъемлемой частью процесса обучения
456 и инструментом его персонализации становится и дополненная ре-
альность (AR).
Стартапы, которые научатся внедрять AR и VR в учебные продукты,

смогут напрямую продавать их образовательным организациям, кор-
порациям, а также договориться об интеграции новых технологий в
образовательные онлайн-сервисы для повышения мотивации обуча-
ющихся [8].
4. Новые технологии диагностики и выявления потенциала

Подход к развитию человека меняют также и глобальный переход к
экономике знаний, и борьба за таланты. Жесткий отбор талантливой
молодежи требует быстро выявлять таланты, развивать их, инвести-
ровать в них время и деньги, пересматривая форму государственной
аттестации выпускников школ. В то время как число доступных обра-
зовательных форматов растет, очевидным становится потребность в
оценке качества приобретаемых знаний и независимой верификации
навыков. В школы и вузы начинают активно внедрять системы digital-
«значков», подтверждающие наличие разных навыков. Этот тренд
становится частью одного из самых крупных сегментов рынка онлайн-
образования — сферы оценки и тестирования. Предполагается, что за
такие услуги будут платить корпорации, малый и средний бизнес, но
могут найтись и индивидуальные пользователи, желающие сменить
карьеру. Тогда такие услуги, с опорой на технологии стартапов, смогут

продавать и образовательные организации [1].
5. Микрообучение
Микрообучение (Bite Sized Learning) — это новое явление в образо-

вательных технологиях, основой которого стало отсутствие свободно-
го времени и привычка, привитая социальными сетями потреблять
контент маленькими порциями. Микрообучение дает возможность
осваивать знания в формате пятиминутных ежедневных уроков. В та-
ком формате можно познакомиться с курсом, освоить один модуль и
дальше решить, докупить ли программу. Появляются проекты, которые
позволяют адаптировать в формат микро любой образовательный
контент. Такие технологии активно применяют в корпоративном об-
учении [7].
Все модели в современном онлайн-образовании можно разделить
на два типа — «сервисы» и «учебники». Сервисы берут на себя ответ-
ственность за доведение студента до некоего результата (освоения на-
выка и пр.). Они в большей степени занимаются процессами, а не каче-
ством контента и концентрируются на обратной связи от обучающихся.
На другом конце спектра — учебники, представляющие структу-
рированный контент. Смуту на рынок высшего онлайн-образования
457 привнесли вузы, которые сами по себе можно рассматривать как
сервисы по подготовке молодых людей к реальной работе. В какой-то
момент в академической среде возобладала точка зрения, что массо-

вые открытые онлайн курсы и вообще вузовские онлайн-курсы — это
сервисы. Высшие учебные заведения начали покупать друг у друга
онлайн-курсы, полагаясь на то, что эти курсы выполняют сервисную
функцию — помогают студентам добиваться образовательных целей
и повышают качество обучения. По факту, вузы приобретали не сер-
висы, а учебники с проверочными экзаменами: не единичны случаи,
когда региональный институт приобретал у столичного вуза курс, по
завершении которого студенты не могли сдать профильный предмет
на достойном уровне.
В сфере высшего образования лишь начинает формироваться по-
нимание того, что эффективность онлайн обучения основывается на
обратной связи, которую, как правило, обеспечивает человек (педагог
или тьютор), даже в сервисной модели. Совокупная стоимость владе-
ния сервисом значительно выше, чем в случае с учебником. Сервис, в
отличие от учебника, нельзя купить по цене 0,5–1 тыс. руб. с человека.
Это понимание важно для фокусировки. В итоге, в сегменте высшего
профессионального образования на российском рынке представлены
преимущественно «недосервисы» и «переучебники» [6; 7].
На текущий момент рынок MOOC как «онлайн-учебников», с от-
дельными сервисными элементами или без таковых, стагнирует. Это

касается как образовательных продуктов, которые создают сами вузы,
так и тех, что производят независимые сторонние игроки рынка. По
экспертным оценкам, подобные курсы в заметных объемах закупает
небольшая часть ведущих российских вузов — суммарно не более

чем на 20 млн руб. в год. В ближайшие несколько лет не предвидится
ощутимого роста количества массовых открытых онлайн-курсов для сту-
дентов высших учебных заведений. Среди причин — нехватка средств
на покупку подобных образовательных продуктов; отсутствие у адми-
нистрации вузов воли к тому, чтобы создавать курсы на долгосрочную
перспективу и со стратегическим расчетом. Сегодня основной состав
игроков на рынке массовых открытых онлайн-курсов для российской
системы высшего образования таков: «Лекториум», «Универсариум»,
OpenEdu, отчасти — Stepik. В оценках текущих результатов работы На-
циональной платформы открытого образования (OpenEdu) эксперты
ощутимо расходятся: часть относится к ним с большой долей скепсиса,
часть продолжает видеть в ней перспективы [8].
Еще одна из намечающихся тенденций: вероятно, что вузы в сред-
несрочной перспективе начнут отдавать часть своих образовательных
программ, прежде всего массовых, на аутсорсинг частным EdTech-
компаниям, например преподавание английского игроку типа Skyeng.
458 В пилотных форматах подобные инициативы уже реализуются (в ка-
честве примера можно привести партнерство Skyeng и Томского госу-
дарственного университета). Позиции государства в сфере цифровых

технологий для высшего образования укрепляются. Однако проект
«Современная цифровая образовательная среда в РФ» (СЦОС) экспер-
ты рынка считают малоуспешным — в первую очередь по причине не
просчитанной бизнес-модели. Критическую массу конечных потреби-
телей привлечь на площадку не удалось, а учреждения высшего обра-
зования оказались не готовы активно покупать контент друг у друга.
Вместе с тем как минимум часть вузов — ведущие участники СЦОС (в
частности, МГУ, ТГУ, ИТМО), получившие по конкурсу Минобрнауки
наиболее значительные гранты, по мнению экспертов, показали за
последние два года заметный прогресс в реализации программ он-
лайн-образования. В то же время определенные надежды эксперты
возлагают на другое начинание — «Университет 20.35» [1].
В 2016 году правительство Российской Федерации ввело паспорта
приоритетных проектов в сфере образования. Одним из таких проектов
стал проект «Современная цифровая образовательная среда в РФ» [3].
По плану проекта к 2025 году 11 млн. студентов должны пройти он-
лайн-курсы на платформе «Открытое образование» (государственный
вариант Coursera).
Кроме этого, появляются ниши для создания новых технологий,
методик и продуктов в сфере неформального образования, где суще-

ствует много амбициозных игроков, в особенности в сфере изучения
иностранных языков и подготовки к государственной итоговой аттеста-
ции. Так, общий рынок репетиторства для школьников оценивают в 30
млрд рублей, при этом половину составляет подготовка обучающихся к

ЕГЭ по разным предметам [2]. Цифры говорят, что среди направлений
EdTech — рынок языкового обучения, где преобладают сервисы и ин-
струменты для освоения иностранных языков онлайн, — 18%, каталоги
учебных материалов для учителей — 17%, обучение преподавателей —
11% [5].
В заключение можно сделать вывод о том, что анализ мировых тен-
денций в отрасли онлайн-обучения свидетельствует о ряде перспектив-
ных направлений, среди которых: обучение детей разным школьным
программам, обучение программированию и обучение иностранным
языкам. Эти ниши будут расти и расширяться как во всем мире, так и
в Российской Федерации.
1. Будущее онлайн-образования в России: рост и осторожные инве-
стиции. URL: https://www.forbes.ru/tehnologii/342961-budushchee-

onlayn-obrazovaniya-v-rossii-rost-i-ostorozhnye-investicii. 2017 (дата
обращения 13. 10. 2020).
2. Забелина Н. Рынок репетиторских услуг составил 30 млрд ру-
блей. Независимая газета. 05.10.2015. URL: https://www.ng.ru/
economics/2015-10-05/1_repetitor.html (дата обращения 20. 10. 2020).
3. Паспорт приоритетного проекта «Современная цифровая обра-
зовательная среда в Российской Федерации» URL: http://static.
government.ru/media/files/8SiLmMBgjAN89vZbUUtmuF5lZYfTvOAG.
pdf (дата обращения 19. 10. 2020).
4. Профессия будущего: как не потеряться на рынке труда. URL: https://
www.new.hrm.ru (дата обращения 10. 10. 2020).
5. Рожкова К. В., Рощин С. Ю. Вознаграждается ли знание иностранного
языка на российском рынке труда? Нац. исслед. ун-т «Высшая школа
экономики». М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. — 31 с.
6. Рынок изучения иностранных языков сократится на фоне доли ро-
ста онлайн-сервисов к 2021. URL: https://vc.ru/flood/26280-online-
courses-down (дата обращения 8. 10. 2020).
7. Рынок онлайн-образования активно растет. Газета «Коммерсантъ»
№ 38 от 03.03.2020. URL: https://www.kommersant.ru/doc/4275439
(дата обращения 14. 10. 2020).

8. Шайхутдинова А. Новая азбука: как потребности поколения Z ме-
няют онлайн-образование. https://www.forbes.ru/tehnologii/334449-
novaya-azbuka-kak-potrebnosti-pokoleniya-z-menyayut-onlayn-
obrazovanie. 2016 (дата обращения 18. 10. 2020).

460
Талагаева Юлия Александровна

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ
Аннотация: В статье рассматриваются возможности применения эле-

ментов технологии развития критического мышления для совершен-
ствования коммуникативной компетенции у курсантов военного вуза
на занятиях по иностранному языку. Показаны особенности данной
педагогической технологии. Рассмотрены возможности применения
приемов «кластер» и «таблица «тонких» и «толстых» вопросов». Приве-
дены примеры их использования для активизации устной иноязычной
коммуникации курсантов.
Ключевые слова: иностранный язык, кластер, критическое мышле-
ние, коммуникативная компетенция.
Формирование умения общаться является основной целью обучения

иностранному языку. При этом эффективное общение, как правило, не-
подготовленное, а значит, его нельзя осуществлять на основе заученных
фраз и клише. Необходимы коммуникативные навыки, позволяющие
распознавать лексику в высказываниях собеседника, активно владеть

ею и трансформировать в соответствии с целью коммуникации. Разви-
тие навыков речевой деятельности является необходимым компонен-
том для построения монологического высказывания. Цель обучения
иностранному языку заключается не только в передаче обучающимся
знаний, умений и навыков, но и развитии у них критического мыш-
ления, умения оперировать информацией. При этом высказывание
должно быть правильным как с лингвистической, так и с экстралин-
гвистической точки зрения [3].
Процесс обучения иностранному языку в военном вузе подразу-
мевает формирование у курсантов иноязычной коммуникативной
компетенции, включающей речевые умения, языковые навыки, соци-
окультурную, компенсаторную и познавательную компетенции.
В отечественной педагогике существует несколько определений
данного термина. Так, И. Л. Бим под иноязычной коммуникативной
компетенцией понимает способность и готовность обучающихся осу-
ществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобще-
461 ние их к культуре страны изучаемого языка, более глубокое понимание
культуры собственной страны, умение представлять ее в процессе
общения [1, с. 159–160]. Н. Д. Гальскова добавляет к этому способность

осуществлять взаимодействие на иностранном языке в социально
детерминированных ситуациях межличностного и межкультурного
общения [2, с. 36]. По мнению А. Н. Щукина, это способность обуча-
ющихся решать средствами иностранного языка актуальные для них
задачи общения в разных сферах жизни, пользоваться фактами языка
и речи для реализации целей общения, а также уровень успешности
взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нор-
мами и традициями культуры этого языка [6, с. 109].
Качественная коммуникация возможна только при условии вла-
дения навыками устной речи, и на это направлен процесс обучения
иностранному языку в военном вузе. Активизация навыков устной
речи проходит в форме беседы по изучаемой теме и использованием
лексики и грамматики урока. Ведение беседы требует от курсантов
умения быстро и активно перерабатывать информацию, строить соб-
ственные высказывания для ответа на вопрос или аргументировать
свою точку зрения.
Эффективным средством совершенствования коммуникативной
компетенции курсантов служит педагогическая технология развития
критического мышления. Ее суть заключается в формировании у кур-
сантов умений переработки и анализа информации, вычленения из

текста основных сведений и построения на их основе собственных
высказываний. Технология представляет собой целостную систему,
формирующую навыки работы с текстом.
Критическое мышление — сложное интегративное качество лично-

сти, включающее умения интерпретации, анализа, оценки, заключе-
ния, объяснения, саморегуляции и навыки проблемного мышления,
диалогического мышления. Оно отражает социально-обусловленный
уровень развития курсанта в учебно-исследовательской деятельности,
представляет профессионально и личностно значимую ценность [5, с.
6]. Применительно к занятиям по иностранному языку критическое
мышление, на наш взгляд, заключается в умении анализировать из-
учаемый материал, вычленять основную информацию и отбрасывать
второстепенную, а также использовать уже имеющийся опыт и знания
для построения высказываний.
Технология развития критического мышления включает различные
приемы работы с информацией, в том числе графические способы
организации материала (кластеры) и построение различных типов
вопросов [4, с. 10]. Кластер — графическое оформление смысловых
единиц текста в виде грозди. По сути, это схема, но ее главный элемент
462 находится не вверху, а в середине. При этом если на схеме уровни и
подкатегории направлены строго вниз, то в кластере они расходятся
во все стороны. И чем дальше от ядра (центра), тем более частные

элементы указываются. Делая записи, мы часто интуитивно компону-
ем материал по категориям, чтобы облегчить запоминание. Кластеры
позволяют систематизировать их графически, а также сделать нагляд-
ными мыслительные процессы, которые происходят при погружении
в новую тему.
Алгоритм создания кластеров следующий:
ശശ записывается ключевое слово (ядро);
ശശ вокруг записывают слова, характеризующие его, которые соединя-
ются линиями с ключевым словом. Они представляют собой назва-
ния довольно крупных категорий, включающих более конкретные
понятия, также в итоге связанные с ключевым словом;
ശശ вокруг каждой категории записываются входящие в нее понятия. Так
образуются ассоциативные цепочки.
В зависимости от уровня подготовленности курсантов на занятиях
по иностранному языку применяются различные варианты класте-
ров. Так, кластер может содержать только лексику, например по теме
«Helicopters». Тогда его структура будет такой:
1. Ключевое слово — a helicopter.
2. Категории, связанные с характеристиками винтовки (actions, crew,
characteristics, structure).
3. Лексика, относящаяся к каждой категории:
ശശ actions: airlift, hop, hover, move at any direction;
ശശ crew: pilot, copilot, board engineer, attendant;
ശശ characteristics: range, multi-functionality, speed, hovering capability;

ശശ structure: fuselage, rotor, engine, tail.
Лексику, входящую в эти категории (третий уровень) курсанты допи-
сывают сами, используя текст и свои знания. Затем с опорой на лексику
кластера они готовятся к беседе по теме.
Другой вариант кластера содержит не только лексику, но и фрагмен-
ты предложений, так что, пройдя по любой из его веток, обучающийся
получает готовую фразу. На втором уровне используются не отдельные
слова, а словосочетания. Например, ветвь с характеристиками кластера
«Helicopters» теперь будет выглядеть так: А helicopter — is characterized
by — range, multi-functionality, speed and hovering capability.
Еще один эффективный прием — «Таблица «тонких» и «толстых»
вопросов». К «тонким» относятся вопросы, ответы на которые можно
найти в тексте (Who…? What…? When…?, etc). «Толстые» вопросы требу-
ют развернутого ответа и часто предполагают высказывание собствен-
ного мнения (Why do you think…? What is the difference between…? etc).
463 Как правило, начинают беседу с «тонких» вопросов, затем с помощью
«толстых» вопросов побуждают курсантов развивать высказывания.
Таким образом, можно сделать вывод, что использование приемов

технологии развития критического мышления позволяет эффективнее
организовать учебный материал и может помочь курсантам лучше
подготовиться к беседе на занятиях по иностранному языку, а также
способствовать развитию у них умений анализа и переработки инфор-
мации.

1. Бим И. Л. Компетентностный подход к образованию и обучению
иностранным языкам // Компетенции в образовании: опыт проек-
тирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. — М.: Научно-
внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. — С. 156–163.
2. Гальскова Н. Д. Методика обучения иностранным языкам: учеб. по-
собие. Ростов н/Д: Феникс, 2017. — 350 с.
3. Левандровская Н. В., Хамула Л. А. Особенности обучения устной речи
и реферированию иноязычных текстов при подготовке к экзамену
в военном авиационном вузе // Филологические науки. Вопросы
теории и практики. — 2018. № 9–1 (87). — С. 206–211.
4. Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления
на уроке и в системе подготовки учителя: учеб. метод. пособие.: —
КАРО; Санкт-Петербург; 2009. — 144 с.

5. Туласынова Н. Ю. Развитие критического мышления студентов в
процессе обучения иностранному языку : диссертация ... кандидата
педагогических наук : 13.00.01. Якутск, 2010. — 203 с.
6. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. —

М.: АСТ. Астрель, Хранитель, 2007. — 746 с.
464
Ткаченко Светлана Анисимовна,

УЧЕБНИК АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

КАК ВАЖНЕЙШАЯ ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО (КОМБИНИРОВАННОГО)
ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация: В статье кратко рассматриваются основные проблемы

преподавания английского языка в школе, возникшие при экстренном
переводе обучения в дистанционную форму. Дана первичная оценка
причин возникновения ряда проблем, в том числе организационного,
технического и технологического характера, были выявлены особен-
ности комбинирования учебного процесса в условиях традиционного
(очного) и разных режимов дистанционного обучения. Выявлена не-
обходимость пересмотра концепции школьного опорного учебного
курса (УМК) с синхронизацией всех его компонентов для очного и
дистанционного (в режимах онлайн и оффлайн) по структуре и содер-
жанию. Выявлена необходимость создания школьного экспресс-курса

английского языка.
Ключевые слова: английский язык, обучение, комбинированные
формы обучения школьный экспресс- курс, требования, дистанционное
обучение.
Неожиданный для педагогики всего мира опыт резкого перехода
учебных заведений, в том числе школ, на дистанционное обучение
стал поворотным моментом в применении и развитии педагогических
технологий.
Необходимость проводить учебный процесс в комбинированной
форме традиционного (очного) обучения с дистанционным (заочным)
дала практику применения многих педагогических технологий, возмож-
ность оценить процедурно-технологичный механизм, обеспечивающий
практическое применение этих технологий в новых условиях.
В процессе обучения — три основных составляющих: два субъекта
(учитель и ученик) и связывающие их технические средства обучения
(ТСО).
465
Средства, обес-
печивающие вза-
Учебное заведение Учащиеся
имосвязь и вза-
с учителями (студенты, школь-
имодействие при
и преподавателями ники)
передаче учеб-но-
го материала
(ТСО)
Рис. 1. Общие составляющие учебного процесса.
Самым быстроизменяющимся элементом являются ТСО, во многом

определившие все изменения, которые влияли, влияют и будут влиять
на учебный процесс.
Если студенты вузов более готовы к дистанционному обучению
в силу возраста и большей самостоятельности, то для школьников
дистанционная форма обучения стала экстремальным испытанием,
что подтвердило и исследование НИУ ВШЭ о проблемах перехода на
дистанционное обучение в Российской Федерации [2].
Проблемы выявились по всем аспектам обучения и учебы.
• недостаточная оснащенность многих школ требуемыми ТСО и, соот-

ветственно, недостаточный опыт работы с ними у учителей.отсутст-
вие единой школьной платформы для регулярного или периодиче-
ского обучения школьников в дистанционной форме.
• при большом количестве готовых ресурсов в ЦОР и базах МЭШ и

др. источниках, недостаточная их организованность и практически
полное отсутствие их синхронизации по структуре и содержанию с
конкретными школьными учебными курсами иностранных языков,
в том числе английского языка.
• слабая оснащенность учащихся необходимыми ТСО для приема,
передачи учебного материала и работы с ним онлайн.
• объективно существующие два основных режима дистанционной
формы обучения и учебы:
а) онлайн с интерактивными возможностями с виртуальным клас-
сом, и без виртуального класса, и без интерактивных возмож-
ностей;
б) о ффлайн (без выхода в Интернет по различным причинам).
• Отсутствие опорных школьных учебников (учебных курсов) с об-
щей концепцией целей задач и содержания как основы учебно-
методического комплекса (УМК), обеспечивающего обучение ан-
466 глийскому языку в форме комбинированного учебного процесса
с переходом с очного (традиционного) на дистанционное обучение
(в двух основных режимах).

• Отсутствие навыков самостоятельной учебы в условиях доминиру-
ющей роли учебников, ориентированных на главенствующую роль
учителя и минимальную опору на русский язык в больстве школь-
ных учебников иностранных языков, что крайне осложняет задачу
ученика по изучению иностранного языка вне среды этого языка
(исключением, на мой взгляд, является УМК К. И. Кауфман, М. Ю.
Кауфман „Happy English.ru« 2–11, который изначально ориентиро-
ван именно на ученика и максимально обеспечивает возможность
самостоятельного изучения школьного курса английского языка).
• Неумение больства школьников быстро набирать тексты на клавиа-
туре не только на иностранном, но и на русском языке, чтобы успеть
вовремя отправить свои работы, ответы, вопросы учителю, резко
увеличивает затраты времени на выполнение домашних заданий.
• Непонимание самих заданий из ЦОР, в том числе из-за слабого вла-
дения „служебным« английским (English in class), из-за различий
лексического состава в школьном учебнике и не привязанного к нему
дополнительного материала.
Работа репетитором с 12 школьниками от третьего по восьмой класс
в марте-мае 2020 года на дистанционной форме занятий выявила все
те же проблемы:
1. Недостаточное или неправильное понимание смысла заданий на
английском языке.
2. Расхождение в лексическом составе заданий из ЦОР и др. ресурсов
МЭШ, особенно текстовых.

3. Не успевают запомнить объяснения в видеоуроках по ходу работы
виртуального класса и даже присутствовать в таком классе из-за
технических неполадок связи, малых экранов гаджетов, имеющихся
у детей (больству была доступна связь по WhatsApp) и т. п.
И для учеников, и для учителей это был период освоения на практике
большого проекта по компьютерной телекоммуникации. По сути вы-
яснилось, что отсутствует общая концепция организации комбиниро-
ванной (гибридной, смешанной) формы обучения как единой системы.
С началом нового учебного года стало очевидно, что резко снизился
уровень знаний школьников, по сути сильное отставание от школьной
программы, и, как следствие, резкое возрастание спроса на помощь
репетиторов. Проведенные ВПР в сентябре только подтвердили то, что
обоснованно предвидели учителя. Реальность регулярного обращения
к формату дистанционного обучения никуда не делась, и пока число
неуспевающих только множится.
467 Проблема повышения уровня знаний по английскому языку, — это за-
прос на новый курс ускоренного изучения английского языка, в первую
очередь для учеников 8–9 и более старших классов. Они стали целевой
аудиторией для такого экспресс-курса (УМК), адаптированного ко всем
формам обучения, обеспечивающего максимальную самостоятель-
ность при работе с ним и соответствующего всем требованиям ФГОС. Та-
кой УМК должен базироваться на всех педагогических и методических
принципах, потенциальное значение которых замечательно раскрыто
Е. Н. Солововой в ее главном труде „Методика обучения иностранным
языкам« [2] с учетом всех факторов современной реальности, опреде-
ляющих требования к школьному учебнику, в том числе и к экспресс-
курсу (рис. 2).
Целевая ауди- Неоходи- Неоходимость единых Необхо-

тория школь- мость ком- методических прин- димость
ники, опреде- бинирования ципов и подходов к синхрони-
ляющая цели, традицион- содержанию, структу- зации всех
задачи и содер- ной формы ре и обьему всех ком- компонен-
жание учебно- обучения в понентов УМК: базово- тов УМК по
го курса, школе (очно) го курса на бумажном структуре,
в соответствии с разными носителе, выбранного содержанию
со школьной учителем, и всех до-
формами ди- и базовому

программой, станционно- полняющих его на лексико-
требованиями го обучения, разных носителях и в грамматиче-
ФГОС и необхо- доступными разной форме (виде- скому соста-
димотью, для всех уча- олекции для уроков ву между
самостоятель- щихся онлайн, включая инте- собой.

ной работы с рактивные, а также в
ним ученика. записи и на независи-
мых носителях и пр.)
УМК по английскому языку для обучения в режиме „ очное

обучение в школе + дистанционное (вне школы)«
Рис. 2. Факторы, влияющие на требования к УМК и организвции обучения в ком-

бинированной форме.
Поскольку ускоренный курс предназначается для школьников, то он

предполагает ускорение сроков не за счет приоритетности одних тем в
ущерб другим, а за счет принципов и приемов организации и подачи
учебного материала. Нужна такая организация учебного материала
нескольких уроков традиционного учебного курса, чтобы его можно
было освоить за одно или два занятия.
468 Например, объединять в одном разделе те явления английского язы-
ка, которые действуют по аналогии: можно на одном занятии обучать
сразу трем модальным глаголам can, may, must. Задача для учителя —
объяснить принцип «how it works» для трех этих глаголов сразу.
Таблица 1. Основная таблица. Модальные глаголы can, must, may

can [kæn] — мочь, must [mst] — должен may [me] –могу, мож-
уметь Одна форма для всех но (разрешено)
Одна форма для всех лиц: Одна форма для всех
лиц: I (he, she, it, we, you, лиц:
I (he, she, it, we, you, they) must swim. — Я I (he, she, it, we, you,
they) can swim. — Я должен плавать. they) may swim. — Я
умею (могу) плавать. могу (разрешено)
плавать.
ОТРИЦАНИЕ
I (he, she, it, we, you, I ( he, she, it, we, you, I (he, she, it, we, you,
they) cannot swim. they) must not swim. Я they) may not swim. Я
Я не умею (могу) не должен (=нельзя мне) не могу (не разрешено)
плавать. плавать. плавать.
Can в отрицательной В ответах mustn’t May not часто

форме пишется (нельзя) часто заменяют заменяют на mustn’t
слитно с отрицанием на needn’t — не нужно,
not: cannot [kænət]. не обязательно.
ВОПРОС
I can swim. He must swim. We may swim.
Can I swim? — Yes, you
can. / Must he swim? — Yes, he May we swim? — Yes,

No, you can’t. must. / No, he must’t. we may. /No, we may
not.
Точно так же можно на одном занятии объяснить общий принцип

образования Present, Past и Future Continuous и их отрицательных и
вопросительных форм. И затем так же группой рассматривать особен-
ности их применения.
Ускорение сроков изучения английской лексики и восполнения про-
белов возможно за счет включения лексики сразу по нескольким те-
мам при изучении какого-либо грамматического явления, например
модальных глаголов. Это возможно, например, с помощью такой те-
матической карты (табл. 2) , а также с банком тематической лексики.
469 Таблица 2. Тематическая карта
PEOPLE HOW TO GET … AT SCHOOL

get up early / late turn right / left be late for
go to bed straight be in time
take a shower go by bus / car / train / pl do homework
make the bed ane / tube shout in class
do homework go on foot keep silent
go to school / home / to go up / down / along the eat / drink in class
the cinema street join school clubs
swim, run, ski, skate, to the park be polite with classmates
cook, help, eat, too go / stand on the and teachers
much, be late for, pavement wear a uniform
come in, have some tea cross the street, zebra listen to teachers
crossing
look both ways before
crossing / for traffic
run onto the road
wear a seat belt
stop at the traffic lights if
the light is red
AT THE ZOO AT THE SHOP

see CAN buy
feed CAN’T food / drinks / clothes /
watch books / toys / gifts
MUST
learn
pay
wild animals MUSTN’T

insects MAY
greengrocer’s, baker’s,
birds dairy’s, butcher’s, a store,
MAYN’T supermarket
reptiles
zoo keeper NEEDN’T
AT THE AIROPORT AT THE TABLE AT THE LIBRARY

go to the check — in desk use a fork, a spoon, a knife read, recommend, offer,
get reader’s attention,
go through passport spoon for soup or the book … make you cry /
security control porridge laugh / think
show your tickets and fork for salads, stew or to borrow books from the
passport cakes library, to return the book
get a boarding card try to bite more food back on the due dates,
check in your baggage than you can chew talk to friends on the
be at the airport three talk with your mouth full phone,
hours of food have your library card
before your flight pass smth to smb with you, lend your
examine your hand stand up and take library card to anyone
baggage for dangerous something if it is too far else
things (liquids or sharp away
objects) eat too much
to look at the information
board
470 При невозможности посещать обычную школу, недоступности или
неустойчивости работы Интернета и т. п. основной учебный курс дол-
жен иметь в комплекте специальный курс на независимом носителе

для работы и в режиме оффлайн. Такой курс должен состоять из виде-
олекций (в основном достаточно коротких) по каждому изучаемому в
конкретном разделе (уроке) лексико-грамматическому явлению ан-
глийского языка, из комментариев и объяснений, как следует выпол-
нять те или иные задания и какими правилами и ресурсами основного
учебника и дополнительного пособия из данного УМК руководство-
ваться при их выполнении.
Таким образом, главной частью педагогической технологии при
комбинированных формах обучения становятся:
ശശ адаптированные к новым условиям учебные комплексы для системы
«учитель + УМК , который выбран учителем, + ученик»;
ശശ книга для школьника (КДШ) с инструкциями и рекомендациями,
как работать с УМК, выполнять задания, где посмотреть правила (в
каком разделе, на какой странице, в учебнике и в материалах для
дистанционного обучения в режимах онлайн и оффлайн, в том числе
на независимых носителях, какую стратегию выбрать при изучении
новых материалов.
Аналогичные требования предъявляются и к экпресс-курсу англий-
ского языка для школьников, потребность в котором выявилась так-
же и при экстренном переходе на дистанционную форму обучения

школьников.

1. Кауфман К. И., Кауфман М. Ю. Английский язык: Счастливый англий-

ский ру / Happy English.ru: 2–11. Обнинск: Титул.
2. Сапрыкина Д, Волохович А. Проблема перехода на дистанционное
обучение в Российской Федерации глазами учителей // НИУ ВШЭ,
2020. URL: https: //icef.hse.ru/data/2020/o4/15/1556221517 .
3. Соловова Е. Н. Методика преподавания иностранных языков: базо-
вый курс лекций // Пособие для студентов пед. вузов и учителей. —
М.: Просвещение, 2005.
4. Ткаченко С. А. Принципы и приемы ускоренного обучения англий-
скому языку отстающих учеников. // Обнинск, АЯШ.— 2018.— 1 (61).
5. Ткаченко С. А. Приемы ускоренного восстановления пробелов сло-
варного запаса английского языка у отстающих школьников. // Об-
нинск, АЯШ. — 2020.— 2 (70–71).— с 31–38.
471
Хацаев Александр Алексеевич,

Россия, г. Владикавказ
КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИГРЫ КАК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ СРЕДСТВО

ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация: Статья посвящена использованию компьютерных игр в

обучении иностранному языку в условиях и дистанционного обучения.
Раскрывается влияние компьютерных игр на обучающихся, предлага-
ется выбор жанра игр, подходящий обучающимся по уровню знаний.
Рассматривается использование компьютерных игр в качестве допол-
нительного средства обучения и способы проверки усвоенных знаний.
Ключевые слова: компьютерные игры, классификация игр, игровые
технологии, очное и дистанционное обучение.
В связи с переходом на дистанционное обучение преподавателям
пришлось искать новые способы обучения иностранному языку. Больст-
во подростков довольно много времени проводят в компьютерных иг-
рах, а в условиях пандемии количество времени, проводимого в играх,
только увеличилось. Мы решили использовать компьютерные игры в

качестве дополнительного средства изучения иностранного языка. Так
как научная и методическая литература по данной теме практически
отсутствует, мы провели опрос студентов и аспирантов, обучающихся
в лингвистических вузах в возрасте от 18 до 25 лет. Многие респонден-

ты отметили, что их знание иностранного языка во многом обязано
компьютерным играм. Поэтому мы решили провести эксперимент по
внедрению компьютерных игр в образовательный процесс.
Игра как метод обучения, передачи социального опыта применяется
еще с древности. Мы предлагаем использовать компьютерные игры в
качестве дополнительного средства обучения иностранному языку. В
сфере онлайн-обучения уже заметили, что во время игры информация
воспринимается и запоминается в несколько раз быстрее и эффектив-
нее, чем во время классических уроков.
Мозг использует очень сложный алгоритм запоминания. Любая
информация образует ассоциативные цепочки связей со сведениями,
которые уже находятся в постоянной памяти. Чем больше ассоциаций
формируется, тем лучше закрепляются новые знания.
Именно на облако ассоциаций влияет игра. Эмоции подстегивают
мозг к созданию новых ассоциаций — при игре их получается гораздо
больше. И запоминание происходит как будто само по себе — без
472 лишних усилий со стороны человека. А высокий интерес и эмоцио-
нальный фон только добавляют благоприятные условия для усвоения
информации.
Игровая деятельность может быть использована в качестве техно-
логии внеклассной работы или во время дистанционного обучения.
Понятие игровые педагогические технологии включает в себя достаточ-
но широкий спектр методов и приемов организации педагогического
процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр
вообще, педагогическая игра имеет четко поставленную цель обуче-
ния и соответствующий педагогический результат, которые могут быть
обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-позна-
вательной направленностью. [1, с. 140–146]
На наш взгляд, интеграция очных и дистанционных форм обучения
является весьма перспективной для иностранного языка, учитывая
специфику этой дисциплины. Время занятий не предусматривает воз-
можность подискутировать на интересные обучающимся темы, выхо-
дящие за рамки школьной программы.
На текущий момент многие ученые из разных стран проводят экспе-
рименты по внедрению компьютерных игр в процесс обучения школь-
ников, и многие из этих экспериментов довольно успешны. Например,
специалисты университета Карлстада в Швеции и норвежского уни-
верситета Осло провели обширное исследование, охватившее тысячу
школьников. Исследование длилось три года и показало, что дети и

подростки в среднем около 11 часов в неделю общаются на английском
языке в онлайн-играх, используя голосовой и текстовый чат. Общение
на английском языке составляет более половины всего времени об-
щения в игре. Больство игр содержат диалоги на разговорном языке,

что является большим плюсом, так как обучающиеся слышат живую
разговорную речь, а не сухой текст из учебника. Исследование пока-
зало, что обучающиеся, играющие в компьютерные игры, имеют по
сравнению со своими сверстниками гораздо большие успехи в знаниях
по английскому языку. [2, с. 87-113]
Таким образом, наиболее эффективными являются те игры, которые
обеспечивают формирование автоматизированных навыков владения
языковым материалом (лексикой, грамматикой, фонетикой, типовыми
фразами).
Традиционно выделяются следующие жанры игр:
Action — Действие. Игры, требующие хорошей моторики, глазомера.
Simulation — Симулятор. Игры, имитирующие определенные на-
правления деятельности.
Strategy — Стратегия. Игры с упором на управление ресурсами.
Role-playing game — Ролевая игра. Игры с развитой системой управ-
ления персонажем.
473 Adventure — Приключения. Игры, предполагающие преодоление
различных препятствий на пути персонажа.
Puzzle — Головоломка. Игры, заключающиеся в решении логических

задач, построенных на общем наборе правил.
Каждый из жанров компьютерных игр может оказать положительное
влияние на игрока. Игры жанра action отлично улучшают внимание к
деталям, ускоряют обработку информации в мозге и улучшают ряд
других когнитивных функций, в том числе умозрительное зрение и во-
ображение. Игры-симуляторы позволяют научиться разным навыкам,
которые могут пригодиться в реальной жизни. Игры-стратегии модели-
руют приближенную к реальности инвестиционную модель развития
региона / страны / города. Эти игры хорошо развивают стратегическое
мышление и логику. Ролевые игры и приключения позволяют развивать
коммуникативные и речевые навыки, узнавать о различных культу-
рах, стимулируют развитие творчества и воображения. Головоломки
тренируют память, логику и сообразительность, хорошо развивают
пространственное мышление.
Во время перехода на дистанционное обучение в апреле 2020 года
мы решили провести эксперимент по внедрению компьютерных игр в
процесс обучения. Наш эксперимент состоял в том, чтобы позволить об-
учающимся играть в компьютерные игры только на английском языке.
Обучающиеся были разбиты на три группы по возрастным категориям
и знаниям языка. Перед каждым сеансом игр обучающиеся получали

ряд задач, которые они должны были выполнить после сеанса игры.
Было регламентировано только время проверки задач и минимальное
время проведения сеанса игры, требуемое для выполнения поставлен-
ных задач. Проверка осуществлялась дважды в неделю. Каждый раз

после проверки обучающиеся получали новый список задач, которые
необходимо было выполнить к следующей проверке. Эксперимент
показал, что рациональное использование компьютерных игр помогло
восполнить недостаток иноязычной среды у обучающихся. Рассмотрим
влияние, которое оказали игры на обучающихся.
Игры, увеличивающие словарный запас
Компьютерные игры позволили улучшить знание языка в комплексе.
Во время игры человек обрабатывает большой объем лексики. Так как
игроку интересно и он хочет разобраться в сюжете, то он обязательно
посмотрит неизвестные термины в словаре.
Игры зачастую выходят за рамки одного сеттинга, поэтому в одной
игре обучающиеся получили целостный комплекс наиболее часто
встречающейся лексики, которая постоянно повторялась, а частое
повторение отдельных слов и выражений привело к тому, что обучаю-
щийся их подсознательно запоминал. Необходимость разбора заданий
474 и сюжета мотивировала на анализ сложных языковых конструкций. Все
это— неизбежные процессы прохождения игры на языке оригинала.
Игры, улучшающие восприятие на слух

Компьютерные игры озвучиваются носителями языка. Английский
дубляж в больстве проектов приоритетный. Слушая диалоги персона-
жей, обучающиеся тренировали навыки аудирования.
Игры, упрощающие восприятие грамматики
Обучающиеся слышали и видели живой язык, а не сухие упражне-
ния в учебнике. А если учесть, что прохождение одной игры занимает
от пары до нескольких сотен часов, то контакт с языком получился
плотным.
Грамматические конструкции, идиомы и интересные фразы, которые
используют персонажи, отложились в памяти, и обучающиеся стали
применять их в общении.
Игры, полностью погружающие в языковую среду
Компьютерные игры поддерживали высокую вовлеченность игрока,
так что обучающемуся было обеспечено погружение в языковую среду.
Это помогло не просто учить английский, а думать на нем.
Игры, повышающие мотивацию
Куда приятнее проходить миссии и получать уровни в любимой игре,
чем корпеть за учебниками и словарями. Обучающиеся отметили, что
игры поддерживали интерес, поэтому в нее хотелось заходить еще и
еще. Многие обучающиеся в ходе эксперимента высказались, что такой

способ изучения иностранного языка им очень понравился. Обучаю-
щиеся меньше утомлялись, запоминая лексику на подсознательном
уровне.
Игры, улучшающие мышление, память, реакцию

С помощью игр улучшается мышление в целом. Так как игры делятся
на разные жанры, каждый жанр развивает определенные косвенные
навыки, которые влияют на результативность обучения. Например,
чтобы продвинуться по сюжету игр в стиле RPG (role-playing game), об-
учающимся пришлось размышлять, выстраивать тактику и стратегию,
анализировать информацию и в полной мере использовать ресурсы.
Action-игры отлично тренируют логику, скорость реакции и принятия
решений, а также умение признавать и исправлять ошибки. Квесты и
игры на поиск предметов развивают логику и внимательность.
Исходя из вышесказанного мы можем сделать вывод, что компьютер-
ные игры при правильном использовании приносят ощутимую пользу
обучающимся не только в изучении языка, но и в косвенных навыках.
Чтобы совершенствовать язык, подойдет практически любая игра,
интересная обучающимся, подходящая по возрастному ограничению, в
которой много сопровождающего текста и разговорчивые, озвученные
475 персонажи. Рассмотрим наиболее полезные с точки зрения обучения
жанры и игры, которые мы использовали в своем эксперименте.
Квесты Point and click

Это игры на поиск предметов и взаимодействие с ними. Часто они от-
личаются простыми сюжетами в различных сеттингах и несложными
заданиями и полезны тем, что помогают изучать лексику на конкрет-
ных примерах. Достаточно навести курсор на предмет и кликнуть, по
нему и откроется его описание. Неизвестные слова можно записывать
в словарик, чтобы потом повторять. Существуют тематические игры
такого жанра, поэтому при желании их можно подбирать под опре-
деленные темы курса английского языка. Например Syberia, Deponia,
Machinarium и т. д. Игры Syberia 3 и Machinarium были рекомендованы
обучающимся 5–7-х классов. Обучающиеся соблюдали рекомендации
преподавателя по количеству проведенного в игре времени и по рабо-
те с незнакомой лексикой. Эксперимент показал, что у обучающихся
значительно увеличился словарный запас. В качестве проверки полу-
ченных знаний обучающиеся писали словарные диктанты дважды в
неделю. Учитывая особенности игр этого жанра, мы рекомендуем их
обучающимся 5–7-х классов.
RPG— ролевые игры
Мы склонны полагать, что ролевые игры являются золотой серединой

между чтением книг и просмотром телевидения. Во время чтения чело-
век старается визуализировать прочитанное, представить мир у себя в
голове. Он отлично понимает характер и чувства героя, потому что они
прописаны. Во время просмотра телевизора человек получает четкую

визуализацию, однако не всегда может в полной мере прочувствовать
характер героя, его переживания и эмоции. Во время игры отлично
комбинируется визуализация от просмотра и передача эмоций и ха-
рактера от прочтения диалогов. Помимо этого, человек погружается в
мир и переживает события самостоятельно.
В ролевых играх обучающийся отыгрывает роль персонажа, у ко-
торого своя история и возможности. В рамках сюжета обучающийся
исследует окружающий мир, общается с неигровыми персонажами,
выполняет задания. У героя есть глобальная миссия или цель, к которой
он идет на протяжении всей игры, а также побочные задания, которые
позволяют окунуться в атмосферу игры, получить информацию о раз-
ных событиях, персонажах и их судьбах. Действия таких игр, как «The
Witcher или Dragon Age», происходят в вымышленных мирах, которые
очень интересно изучать. Они полезны тем, что обучающийся вступает
в контакт с окружающим миром. Это классические ролевые игры, тра-
диционно включающие много текста, который необходимо прочитать
476 и осмыслить, чтобы выполнить то или иное задание. В качестве экс-
перимента мы предложили игры серии Assassin’s Creed обучающимся
8–11-х классов. Обучающимся приходилось много читать и переводить,

тем самым развивая соответствующие навыки. Игры этой серии име-
ют прекрасную английскую озвучку, что позволило развивать навыки
аудирования, погружаясь в атмосферу игры. Иногда произношение
персонажей было слишком сложное и непонятное и приходилось вклю-
чать субтитры и читать диалоги. Серия игр Assassin’s Creed, сделана с
потрясающей достоверностью и описывает разнообразные историче-
ские события, которые игрок может пережить самостоятельно, играя в
игру. В этой серии содержится целая библиотека различных файлов и
документов, описывающих разные события и раскрывающих характер
исторических личностей и игровых персонажей. В качестве проверки
усвоенного материала мы предлагали обучающемуся дважды в неде-
лю пересказать то или иное событие игры на английском языке. Игры
такого жанра рекомендуются обучающимся 8–11-х классов.
ММО игры
Массовые многопользовательские онлайн-игры (Massively Multiplayer
Online games, или MMO) — это игры, в которых обучающийся находится
в одном мире со множеством других реальных игроков. Они бывают на
любой вкус, от военных «стрелялок» до фэнтезийных сюжетов. ММО
игры это отличный вариант побороть стеснение и начать общаться на

ранних этапах изучения языка или совершенствовать навыки говоре-
ния на более поздних этапах. Отличие этого жанра от других в том,
что общение происходит в реальном времени с реальными людьми.
В качестве эксперимента мы взяли игру «World of Warcraft», зареги-

стрировались на англоязычном сервере Twisting Nether и предложили
обучающимся определенную программу развития персонажа. Время,
проведенное в игре, контролировалось родителями обучающегося. По-
сле каждого сеанса игры обучающийся получал задачи на следующий
сеанс, которые он должен был выполнить. Сначала задачи включали
в себя чтение сюжетных диалогов и осмысление сюжетной ветви.
После того как обучающийся освоился в игре, задачи стали меняться.
Конечной целью эксперимента являлось вступление в англоязычную
гильдию и осуществление свободного общения с членами гильдии.
Общаться можно было как через голосовой чат, так и через текстовый.
Контроль и проверка полученных знаний осуществлялась дважды в
неделю в виде интервью, диалога или монологического высказыва-
ния по достигнутому прогрессу в выполнении той или иной задачи.
Эксперимент проводился два месяца и показал неплохие результа-
ты. У обучающихся пропал «синдром собаки». Улучшились комму-
никативные навыки. Однако стоит сказать, что не все обучающиеся в
477 полной мере справились с заданиями, поскольку они были довольно
сложными. В ходе эксперимента также выяснилось, что этот жанр
имеет существенный недостаток — он требует полного погружения и

довольно большого количество времени на освоение. Мы сделали вы-
вод, что такой жанр подойдет не всем. Мы работали с обучающимися
10–11-х классов, которые изъявили желание связать будущую профес-
сию с изучением иностранных языков и которым необходимо поддер-
живать постоянную практику в общении. Жанр ММО стал отличной
альтернативой общению в социальных сетях или видеочатах, которые
сейчас популярны у молодого поколения.
Использование компьютерных игр имеет много преимуществ перед
традиционными методами обучения. Игры позволяют тренировать
различные виды речевой деятельности и сочетать их в разных ком-
бинациях, помогают сформировать лингвистические способности, со-
здать коммуникативные ситуации а также обеспечивают реализацию
индивидуального подхода и интенсификацию самостоятельной работы
обучающегося. Занятия такого рода являются идеальным дополнением
обычных учебных занятий.
На наш взгляд необходимо внедрить в повсеместную практику ис-
пользование компьютерных игр в качестве дополнительного средства
обучения иностранных языков, так как эксперимент покзал, что это
действующее и эффективное средство. Это прекрасная альтернатива
любым другим дополнительным средствам, таким, как добровольное

чтение или просмотр фильмов на английском языке. Ситуация с пере-
ходом на дистанционное обучение позволила раскрыть весь потенциал
этого имеющего большие перспективы этого метода.

1. Михайленко Т. М. Игровые технологии, как вид педагогических техно-
логий // Педагогика : традиции и инновации : Материалы междунар.
науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). T. I. — Челябинск : Два
комсомольца, 2011. — С. 140–146.
2. Sundqvist P. (2019). Commerscial-off-the-shelf games in the digital wild
and L2 learner vocabulary // Language Learning & Technology, 23(1),
87–113. https://doi.org/10125/44674
478
Шашков Макар Михайлович

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Аннотация: в статье представлены актуальные проблемы цифровиза-

ции образования. Автор анализирует этапы цифровизации и появления
новых цифровых технологий, представляющих огромный педагогиче-
ский потенциал. Рассматриваются также возможности применения
цифровых технологий в учебном процессе вуза. Дана характеристика
цифровой образовательной среды. Стратегия цифровизации образова-
ния предусматривает такие перспективные инновационные техноло-
гии, как искусственный интеллект, блокчейн и виртуальная реальность.
Автор приходит к выводу, что цифровизация образования меняет
содержание преподаваемых курсов, а также поток информации, это
не только презентации или видеоролики, это прямые подключения к
информационным сетям, базам данных, форумам.
Ключевые слова: цифровизация, трансформация, образование,
цифровые технологии, геймификация.

Образование в целом способствует обучению в форме передачи
знаний и навыков. Образование восходит к доисторическим временам,
когда знание передавалось через подражание. Школы, как известно,
существовали в Древнем Египте, причем система образования быстро

развивалась с развитием грамотности, культуры и науки. В основном в
образовательном процессе участвуют учитель, ученик и определенные
носители информации, содержащие знания, которые учитель собирает-
ся передать ученику. Минус учитель — вы получаете самообразование,
которое все еще требует источника знаний и «сосуда», чтобы передать
его ученику.
В традиционных школах больство из нас помнит по собственному
опыту, что мы сидели в классах, а учителя стояли впереди и писали на
доске. Мы читали книги, напечатанные на бумаге, и делали домаш-
ние задания в тетрадях с шариковыми ручками. Когда требовалась
дополнительная информация, люди ходили в публичные библиотеки
за новыми книгами. Иногда, когда книга была особенно ценной или
библиотека была особенно строгой, мы должны были оставаться там,
чтобы прочитать или скопировать информацию, в которой нуждались.
Тяжелые рюкзаки, ограниченное количество печатных экземпляров
и самое главное — много потерянного времени. Так раньше выглядело
479 наше традиционное образование. Это быстро меняется, и у нас есть
причины завидовать студентам в наши дни.
Передовые технологии распространяются в сфере образования со

сверхзвуковой скоростью. Благодаря широкому использованию циф-
ровых технологий в школах и университетах они буквально открывают
весь новый мир для сегодняшних студентов. Конечно, это изменило
способ предоставления и получения образования, иногда кардинально.
Цифровая трансформация затронула все сферы человеческого су-
ществования, и образование стало одним из ее предшественников. В
настоящее время вы вряд ли найдете школу без единого компьютера,
хотя это один из самых распространенных примеров использования
цифровых технологий в образовании. Кроме того, школы и универси-
теты внедряют технологии во все сегменты своей работы – от онлайн-
уроков и загрузки домашних заданий до студенческих чатов и фору-
мов и цифрового администрирования. В настоящее время студенты
учатся в виртуальных классах, учителя размещают домашние задания
на школьных сайтах, уроки в виде видео и живыми демонстрациями
из онлайн-источников. Файлы студентов и преподавателей хранятся
и поддерживаются в электронном виде, а также их профили, оценки,
рейтинги.
Использование цифровых технологий в образовании внесло до-
вольно существенные изменения в учебный процесс, требуя новых
методик, нового контента, новых средств обучения и конечно же но-

вых аппаратных средств и технологий, которые будут использоваться
в процессе обучения.
Самое простое применение ИИ в образовании — это оценка. В тестах
с множественным выбором, когда выполненное задание необходимо

сравнить с правильным образцом, оценка может быть оставлена для
компьютерных программ. Однако возможности ИИ слишком велики,
чтобы тратить их только на оценку.
То, что ИИ может внести в образовательную индустрию, — это «ум-
ный» контент. Этот термин включает огромное разнообразие продуктов
и технологий – от цифровых учебников до специализированных учеб-
ных порталов. Цифровой учебный контент может быть адаптирован
для конкретного студента и конкретной учебной ситуации. Например,
Cram101 от Content Technologies Inc. позволяет наиболее эффективно
изучать материал, разделяя его на логически управляемые разделы.
Это программное обеспечение включает в себя только Facts101, кото-
рый может превратить любой учебник в краткое изложение наиболее
важных фактов и концепций, оставляя второстепенные вещи.
Виртуальная реальность также становится частью современного об-
разования в форме виртуальных туров, исследований и экспериментов.
480 Применяя современные цифровые технологии на занятиях, можно
расширить помещение до размеров известной вселенной. Недавно
Google запустила свою инициативу Expeditions, предлагающую набор

виртуальных туров для небольших групп студентов под руководством
преподавателя. Набор Expeditions включает приложение для Android-
устройств, маршрутизатор и простых картонных зрителей виртуальной
реальности.
Чат-боты — это программное обеспечение, имитирующее человече-
ское общение на определенные темы. Чат-боты широко используются
в электронной коммерции и сфере услуг, а также завоевывают все
больше позиций в области образования. Они особенно популярны в
самообразовании, когда вы в основном комфортно учитесь самосто-
ятельно, но нуждаетесь в некотором руководстве по определенным
пунктам.
Известный пример использования чат-ботов в образовании — Джилл
Уотсон, виртуальный ассистент преподавателя в Технологическом ин-
ституте Джорджии, которая отвечает на вопросы студентов программы
компьютерных наук. Особенно важно, что, когда Джилл была впервые
внедрена, она «работала» в течение целого семестра, не зная, что сту-
денты на самом деле были частью программного обеспечения. Только
когда программа была завершена, «личность « Джилл была раскрыта.
Никто не имел ни малейшего понятия.
Когда мы говорим об обучении детей младшего возраста, одна из

самых больших проблем заключается в том, чтобы удерживать их вни-
мание более пяти минут за один раз. Дети не хотят сидеть за партами
и читать скучные книги. Они хотят играть. На протяжении десятилетий
методисты написали огромное количество работ по вовлечению детей

в процесс обучения. Во многих случаях решение заключается в том,
чтобы ввести игру в процесс обучения.
В цифровую эпоху игры тоже становятся цифровыми. Вряд ли най-
дется ребенок, который не любил бы играть в компьютерные игры. У
всех из них есть свои мобильные телефоны или планшеты с любимы-
ми играми, в которые они играют, получив половину шанса. Учителя
пытались запретить игры в классе, но в больстве случаев эта иници-
атива провалилась. Как говорится, если вы не можете выиграть его,
присоединяйтесь к нему, и цифровая геймификация теперь набирает
обороты с каждым днем.
Существуют сотни образовательных программ, в которых дети (а
иногда и взрослые) учатся, играя в игры, или в игровой среде. Возь-
мем, к примеру, Duolingo, портал для изучения языка, созданный как
игра – вы даже не заметите, когда начнете говорить по-португальски
как носитель языка.
481 Хранение данных в облаках дает массу преимуществ – оно безопас-
но, доступно из любой точки и с любого устройства, им можно легко
поделиться с другими. Подумайте об этом с точки зрения образова-

ния — польза очевидна.
Не нужно доставать учебники, ни бумажные, ни электронные, – они
хранятся в облаке. Нет необходимости приобретать дорогостоящее
оборудование — больство облачных приложений совместимы с обыч-
ными мобильными устройствами или ноутбуками. Нет необходимости
физически собираться вместе с другими студентами для группового
задания — загрузите свою работу в облако и сделайте ее.
Учебные материалы, оценки, программное обеспечение — все
можно хранить и делиться через облака. Многие ведущие учебные
заведения признают преимущества облачных вычислений в учебном
процессе и внедряют облачные технологии в свою работу. Среди них
такие известные институты, как Массачусетский Технологический ин-
ститут и Гарвардский университет.
Ученые, опираясь на исследования, показывают, как использование
и особенно создание цифровых историй может значительно увеличить
личные инвестиции студентов в изучение языка, принося так много их
собственного опыта, а также творческий вызов для приобретения лин-
гвистических навыков. Изучение новых навыков, например голоса, му-
зыки и редактирования изображений, явно расширило интерес к этой
задаче. Действительно, исследование предоставляет убедительные

доказательства того, как «мультимодальный» или «мультилитератур-
ный» подход, включающий целый ряд технологических инструментов
и требующий творческого и критического мышления, может достичь
гораздо большего, чем обычный подход к изучению языка. В значи-

тельной степени это происходит потому, что сама задача стимулирует
подлинное обсуждение, просьбы о помощи и обмен идеями и мне-
ниями (все это обеспечивается технологией), что быстро становится
важным лично для студентов.
Смешанное обучение почти наверняка входит в эти соображения.
Пит Шарма определяет проблемы и потенциальные преимущества этой
методологии и приходит к выводу, что: а) термин обязательно имеет
широкое значение и б) он остается открытым для дальнейшего разви-
тия технологий, включая, но не ограничивая мобильное и адаптивное
обучение. Как он намекает в одном месте, наиболее вероятно, что этот
термин станет излишним, как только использование онлайн-материа-
лов станет общепринятой и неизбежной частью изучения языка.
С другой стороны, Рассел Стэннард предлагает проницательное из-
ложение преимуществ использования программного обеспечения для
захвата экрана, чтобы дать обратную связь о письменной работе. Они
482 включают в себя не только возможность сделать обратную связь более
привлекательной, точной и нюансированной, прежде всего более че-
ловечной, чем чисто письменная обратная связь, но и ее тенденцию к

тому, чтобы учащиеся с большей вероятностью реагировали на нее и
действительно принимали ее к сведению.
Бесценно видеть примеры реализации некоторых из этих идей на
практике. Plan Ceibal в Уругвае — это хорошо зарекомендовавший
себя и успешный проект, который использует видеоконференции для
привлечения опытного преподавателя английского языка в классы, где
учитель мало или совсем не знает английского языка. В течение ряда
лет он создал и усовершенствовал систему, которая позволяет удален-
ному учителю, часто находящемуся в другой стране, тесно сотрудни-
чать с классным руководителем таким образом, что, на первый взгляд,
многие, вероятно, отнеслись бы к этому скептически не в последнюю
очередь из-за дополнительной технической координации и навыков,
требуемых обеими сторонами. Исследование, цитируемое Грэмом
Стэнли, подчеркивает важность хорошей практической организации
и поддержки для успеха проекта, говоря, что «никакое количество
руководства не может заменить реальную практику».

1. Григорьев С. Г., Гриншкун В. В. Учебник — шаг на пути к системе
обучения «Информатизации образования». // В сборнике научных

трудов «Проблемы школьного учебника». Научно-методическое
издание. — М.: ИСМО РАО. — 2015. — С. 219–222.
2. Гриншкун В. В. Григорьев С. Г. Образовательные электронные издания
и ресурсы: // Учебно-методическое пособие для студентов педаго-

гических вузов и слушателей системы повышения квалификации ра-
ботников образования. — Курск: КГУ; Москва: МГПУ — 2016. — 98 с.
3. Дергачева Л. М. Активизация учебной деятельности школьников при
изучении информатики на основе использования дидактических игр:
Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., — 2016.
4. Зайцева С. А. Иванов В. В. «Информационные технологии в образо-
вании».
5. Телегин А. А. Совершенствование методической системы обучения
учителей в разработке образовательных электронных ресурсов по
информатике: Диссертация канд. пед. наук. — М., — 2016. — 172 с.
6. Тихонов А. Н. Информационные технологии и телекоммуникации
в образовании и науке (IT&T ES’2007): Материалы международной
научной конференции, ФГУ ГНИИ ИТТ «Информика». — М.: ЭГРИ,
2017. — 222 с.
483
Шин Диана Олеговна,

Щукина Ирина Владимировна
Россия, г. Тула
РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ

АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ
С ПРИМЕНЕНИЕМ ОНЛАЙН СЕРВИСА
Аннотация: в данной статье рассматривается проблема поддержания

высокого уровня мотивации у студентов вуза при обучении англий-
скому языку с применением современного онлайн сервиса Instagram.
Описываются этапы формирования и развития мотивационного аспекта
у студентов в учебном процессе в условиях перехода на смешанный
формат обучения.
Ключевые слова: учебная мотивация, этапы мотивации, онлайн
обучение английскому языку, электронные ресурсы, онлайн сервис
Instagram.
Мотивация является важной составляющей в образовательном про-
цессе при овладении любой дисциплиной, а при обучении английско-

му языку в вузе данная задача стоит острее перед преподавателем,
так как нужно учитывать не только предметное содержание, но и
индивидуальные особенности, потребности и ожидания студентов.
В последнее время таким способом повышения учебной мотивации

является включение онлайн приложений, платформ и сервисов в учеб-
ный процесс. В условиях перехода на смешанный формат обучения, о
преимуществах и особенностях которого писали многие выдающиеся
исследователи [2, 4, 6], подобное включение электронных средств
обучения особенно актуально. Возникает вопрос о ходе организации
и этапах работы и развития учебной мотивации в процессе обучения
английскому языку студентов в вузе, рассмотрению которого и посвя-
щена настоящая статья.
Для поддержания учебной мотивации студентов в процессе при-
обретения иноязычных знаний, навыков и умений целесообразно
использовать современную американскую модель мотивации Джона
Келлера. Данная модель также может рассматриваться как подход к
решению проблем в смешанном обучении, который преподаватели
могут использовать для разработки еще более увлекательных учеб-
ных онлайн мероприятий, как дополнительное средство для учебной
программы наряду с моделью flipped classroom, которая была также
484 предложена для удовлетворения индивидуальных образовательных
потребностей студентов [3]. Дж. Келлер считает, что только мотивация
способна поддерживать стремление к изменениям, связанное с прио-

бретением новых знаний. Поэтому мы предлагает за основу обучения
взять его модель мотивации ARCS, которая включает 4 этапа [5, c. 2]:
1. Внимание (attention).
2. Значимость (relevance).
3. Уверенность (confidence).
4. Удовлетворение (satisfaction).
По мнению Келлера, привлечь внимание можно двумя способами.
1. Перцептивное возбуждение с помощью удивления; здесь возможно
создание новых и неожиданных ситуаций для обучающегося.
2. Возбуждение запроса — здесь происходит стимулирование любо-
пытства путем постановки сложных вопросов или проблем, которые
необходимо решить [5, c. 3]. Для привлечения внимания студентов
могут использоваться следующие способы:
• Активное участие — при включении различных игр, ролевых игр
или любой другой практической деятельности в учебный процесс
учащиеся становятся активными его участниками. Чем больше об-
учающиеся вовлекаются в образовательных процесс, тем больше
вероятность того, что им понравится электронная составляющая
этого процесса.
• Использование юмора — обучающие материалы с использованием

коротких и легких юмористических историй могут привлечь внима-
ние слушателей онлайн курса. Но стоит не забывать, что создавать
юмористические заметки в обучающих целях надо аккуратно и умест-
но.
• Конфликт — предоставление ложных, неправильных утверждений
или фактов, которые вступают в противоречие с тем, что обучаю-
щиеся считают верным, или истинным, вероятнее всего привлечет
их внимание, так как они захотят в дальнейшем узнать больше о
конкретной теме, где у них возник спор.
• Разнообразие — однообразные способы предоставления инфор-
мации или применение одних и тех же видов упражнений может
оказаться скучным для учащихся, что повлечет в последствии сни-
жение мотивации. Для создания более интересной учебной среды
есть вариант внедрения электронных ресурсов и различных онлайн
приложений.
• Примеры из реальной жизни — в больстве случаев учащиеся заинте-
ресованы в том или ином предмете, если они осознают его практи-
ческую значимость в реальной жизни. Информирование учащихся о
практическом использовании электронного учебного материала в их
повседневной жизни, личной или профессиональной, с использова-
485 нием реальных историй или примеров из жизни привлечет внимание
и заставит их узнать больше.
Что касается этапа «значимости», то здесь необходимо помочь сту-

дентам увидеть связь между курсом обучения и их ожиданиями, пра-
ктическую ценность обучения для них лично [5, c. 3].
Следующие стратегии были предложены Келлером для успешного
достижения поставленной цели:
• Ссылка на предыдущий опыт — установление связи у учащихся меж-
ду знаниями, которые они получили ранее, и новым опытом поможет
поддержать должный уровень мотивации путем осознания, что они
действительно расширяют свои знания, должно сформироваться
чувство непрерывности образования, что время и силы, которые
тратятся на обучение, не лишены смысла [5, c. 7].
• Выбор — необходимо предоставить учащимся возможность выбора
собственной стратегии обучения, так как у них уже есть предпочтения
в отношении конкретных методов обучения, которые они находят
более эффективными для них по сравнению с другими.
Не стоит также забывать прививать чувство уверенности у учащих-
ся в процессе обучения. У них должно быть ощущение, что они могут
достичь поставленных целей [5, c. 5], что в итоге повысит мотивацию
и заинтересованность в предмете / модуле / курсе. Далее будут пред-
ставлены некоторые способы, которые можно использовать при плани-
ровании электронного обучения для повышения степени уверенности:

• Способствование самостоятельного роста — нужно сразу показывать
прогресс учащихся в обучении, это поможет им почувствовать, что
они на правильном пути. Электронное обучение способно показать
результаты сразу после отправки ответа, что приведет их к самораз-

витию и повышению мотивации.
• Обратная связь — особенно конструктивная обратная связь необхо-
дима, чтобы побудить студентов уверенно переходить к следующему
занятию или пересматривать предыдущее. Электронное образова-
ние имеет преимущество быстрой и индивидуально направленной
обратной связи, что делает опыт такого обучения еще более эффек-
тивным.
Последним этапом формирования мотивации студентов является
их удовлетворенность. Если они довольны тем, чего добились на про-
тяжении курса, если они самостоятельно осознают, что есть прогресс,
то уровень мотивации прямо пропорционален их уровню удовлетво-
ренности [5, c. 6]. Можно на этом этапе применить:
• Похвала и награда.
• Немедленное применение — у учащихся должно появиться ощуще-
ние, что навыки или знания, которые они получают, будут полезны
в будущем. Это может быть достигнуто путем поощрения учащихся
486 к применению вновь приобретенных знаний и навыков в реальных
условиях.
Таким образом, модель ARCS Келлера https://www.arcsmodel.com/ —

это подход к решению проблем проектирования мотивационных ас-
пектов учебной среды для стимулирования и поддержания учебной
мотивации обучающихся. Данная модель подходит для удержания
интереса к предмету с применением электронных ресурсов, которые
удовлетворяют всем параметрам данной модели.
В рамках использования данной модели мы предлагаем активное
внедрение онлайн сервисов, в частности Instagram, при работе со
студентами. Instagram является самым широко используемым онлайн
сервисом на настоящий день, который используется с недавних пор не
только как платформа, где можно разместить свои личные фото и видео
или пообщаться с друзьями (подписчиками), но Instagram также может
служить мощным инструментом при обучении английскому языку для
развития коммуникативных иноязычных умений и навыков.
Данный онлайн сервис обладает огромным потенциалом для при-
менения в образовательных целях. Благодаря его интерфейсу можно
делать публикации (посты), где преподаватель сможет размещать
новую или дополнительную информацию по изучаемой теме, также
есть возможность создавать сторис (короткие публикации). Instagram
удобен для размещения тестов и любых заданий на отработку языко-
вого материала, например лексики или грамматики. Легко добавлять

интересный контент по изученным темам: идиомы, таблицы с правила-
ми, а также красивые фотографии и различные задания к ним. Студенты
имеют возможность делать в Instagram различные проекты, где смогут
делиться своим творчеством и знаниями с другими людьми, которые

смогут их найти в новостной ленте по хэштегу [1].
Все перечисленные виды деятельности отвечают всем этапам моде-
ли Дж. Келлера по поддержанию высокого уровня мотивации в учеб-
ном процессе, так как студенты могут сталкиваться с противоречивыми
утверждениями, на которые нужно найти ответы, получить мгновенную
обратную связь, самостоятельно выбрать модуль для обучения. Данная
работа помогает непосредственно применить полученные знания на
практике, что, в свою очередь, повлияет на их собственный рост и на
повышение мотивации к изучению языка.

1. Букин А. С. Теория и методика обучения и воспитания.URL: https://
cyberleninka.ru/article/n/instagram-issledovaniya-kak-dopolnitelnaya-
tehnologiya-obucheniya-inostrannomu-yazyku/viewer (дата обращения
27.10.2020).
487 2. Bath D., Bourke J. Getting started with blended learning. Griffith University,
2010. — 74p.
3. Bergmann J., Sams A. Flip your classroom: reach every student in every
class every day. — Washington DC: International Society for Technology
in Education, 2012. — P.120–190.
4. Garrison D. R., Kanuka H. Blended learning: Uncovering its transformative
potential in higher education // The Internet and higher education. 2nd
Quarter 2004. — Vol. 7. — Issue 2. — P. 95–105.
5. John M. Keller. Development and Use of the ARCS Model of Instructional
Design, Florida: Department of Educational Research, 1987. — 10 c.
6. Watson J. Blended learning: the convergence of online and face-to-face
education. 2008 // Promising practices in online learning. URL: https://
files.eric.ed.gov/fulltext/ED509636.pdf (дата обращения: 27.01.2020).
488
Шпынова Анна Игоревна

Андреева Надежда Александровна
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ

ПЛАТФОРМЫ ZOOM В ОБУЧЕНИИ РЕФЕРИРОВАНИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ
АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ТЕМАТИКИ
Аннотация: Статья посвящена изучению опыта преподавания посред-

ством платформы Zoom аспекта реферирования в рамках профессио-
нально-ориентированного спецкурса по реферированию и аннотирова-
нию англоязычных текстов экономической тематики. Рассматриваются
функциональные возможности платформы, особенности их исполь-
зования для преподавания реферирования, а также наиболее эффек-
тивные виды работ и заданий, нашедшие свое применение в онлайн-
аудитории в режиме реального времени.
Ключевые слова: английский язык, реферирование, дистанционные
образовательные технологии, электронное обучение, видеоконферен-

ция, Zoom, онлайн.
Преподавание иностранного языка с применением средств электрон-
ного обучения и дистанционных образовательных технологий стало но-
вой нормой в марте — июне 2020 г. в условиях принятия мер по борьбе

с распространением коронавирусной инфекции. При этом организация
процесса обучения в МГИМО МИД России требовала максимального
сохранения целостности учебного расписания, и выбор был сделан
в пользу синхронной коммуникации преподавателей со студентами,
то есть сохранялись «контактные часы для активной коммуникации
и взаимодействия преподавателя и студентов в реальном времени»
[1, с. 56]. Соответственно, важнейшей технологической составляющей
процесса преподавания стала платформа, обеспечивающая подобную
коммуникацию и максимально воссоздающая обстановку реальной
аудитории в режиме онлайн.
Платформы видеоконференцсвязи в целом обладают целым набо-
ром основных функциональных характеристик [3]. Они позволяют:
• объединять группу участников внутри одной видеоконференции,
выводить на экран изображения с веб-камер, обеспечивать передачу
голоса при включенных микрофонах и динамиках;
489 • обмениваться информацией, представленной в виде текстов, ссы-
лок на интернет-ресурсы, видео- и аудиофайлов, изображений и
презентаций;
• записывать видеоконференции и делиться ссылками на видеозапись
для последующего отложенного просмотра;
• общаться во встроенном в платформу чате, в том числе с использо-
ванием эмотиконов, эмоджи, смайликов — знаков, стимулирующих
эмоциональное реагирование [2, с. 122];
• разделять участников видеоконференции на отдельные подгруппы
для командной работы над каким-либо заданием.
Вышеперечисленные характеристики в полной мере относятся к
платформе Zoom, ставшей основным технологическим инструментом,
обеспечившим преподавание английского языка на факультете Меж-
дународных экономических отношений (МЭО) МГИМО МИД России
весной 2020 г. В целях оценки эффективности Zoom по итогам семестра
был проведен опрос среди преподавателей аспекта реферирования в
рамках профессионально-ориентированного спецкурса по рефериро-
ванию и аннотированию англоязычных текстов экономической темати-
ки, преподаваемого на факультете МЭО на IV курсе. В опросе приняли
участие 100% преподавателей английского языка, проводивших данный
спецкурс во втором семестре 2019 / 20 учебного года с применением
дистанционных образовательных технологий, обеспечив тем самым
абсолютную репрезентативность выборки в рамках одного отдельно

взятого аспекта.
Результаты опроса свидетельствуют, что платформа Zoom в целом
доказала свою эффективность в учебном процессе с применением
дистанционных образовательных технологий. Ее использовали 100%

опрошенных преподавателей, в том числе среди них по одному чело-
веку дополнительно задействовали программу Skype, мессенджеры
Discord и WhatsApp (последний служил средством связи между препо-
давателем и студентами на случай технических неполадок). При этом
43 % не отметили каких бы то ни было недостатков платформы, тех-
нический функционал которой даже в ее бесплатной версии оказался
достаточен для выполнения поставленных задач.
Среди технологических опций Zoom, оказавшихся особенно важны-
ми в процессе преподавания спецкурса по реферированию онлайн в
режиме реального времени, выделяется функция вывода изображения
на общий экран, позволяющая, например, демонстрировать на экране
обсуждаемую статью, всей группой просматривать профессионально-
ориентированные видеоматериалы, совместно составлять планы ре-
фератов. О важности данной функции заявили 43 % преподавателей.
В числе других практически значимых преимуществ можно выделить
хорошее качество передачи звука и изображения (14 % ответов) и на-
490 личие общего чата, в котором можно делать заметки или использовать
его для личного общения, если неудобно выносить какие-либо вопросы
на коллективное обсуждение (также 14 % ответов).

Отрицательные моменты, связанные с пределами технических воз-
можностей платформы Zoom, обусловлены тем, что она в большой
степени ориентирована на лекционный интерактивный формат и не
позволяет вести полноценную многостороннюю дискуссию, поскольку
синхронность коммуникации в рамках группового занятия посредством
Zoom не может на 100 % имитировать синхронность коммуникации на
занятии в традиционном оффлайн-режиме: участники видеоконферен-
ции не могут в той же мере воспринимать устную речь, продуцируемую
одновременно несколькими участниками беседы, как это происходит
при непосредственном «живом» общении между людьми, на это влия-
ют пределы передачи речи по каналам связи. Тем не менее невозмож-
ность одновременно говорить можно воспринимать и как достоинство,
поскольку данное функциональное ограничение учит собеседников
слушать друг друга не перебивая и готовит студентов, например, к
участию в реальных переговорах посредством видеоконференцсвязи.
Имели место технические трудности, не связанные непосредственно
с функциональными возможностями Zoom: 64 % опрошенных препода-
вателей сталкивались с перебоями интернет-соединения, зависанием
платформы, проблемами с качеством связи. Можно предположить, что
в большой степени данные сбои носили естественный характер и были

обусловлены увеличившейся нагрузкой на интернет-провайдеров и их
оборудование в связи с массовым внедрением средств электронного
обучения и дистанционных образовательных технологий. В целом,
однако, данные проблемы были преодолимы и существенно не нару-

шали учебный процесс. Никто из преподавателей не отметил, что они
оказали какое-либо критическое влияние на их работу и взаимодей-
ствие со студентами в режиме онлайн.
Что касается отдельных видов работ и заданий, выполнявшихся в ходе
данного семестра, то в качестве наиболее эффективного вида работы,
с точки зрения 36 % опрошенных преподавателей, зарекомендовал
себя разбор текста с визуальным сопровождением: англоязычный
текст, предложенный для создания реферата, выводится на общий
экран, и далее преподаватель совместно со студентами определяют
основные положения автора (при этом большую наглядность и пра-
ктическую значимость имеет выделение этих ключевых элементов
маркером на экране), анализируют и комментируют их, составляют
план реферата. Такой подход позволяет, во-первых, снять расхождения
в интерпретации авторской позиции студентами и, во-вторых, выра-
ботать план будущего реферата, включающий все основные тезисы
автора, не допуская при этом излишней детализации и / или опущения
491 важных положений статьи. Особенно ценным данный вид работы пред-
ставляется на первых этапах знакомства студентов с реферированием,
и он может быть рекомендован к применению в онлайн-аудитории

в том случае, если начало изучения правил и особенностей рефериро-
вания совпадает с периодом электронного обучения с применением
дистанционных образовательных технологий.
Интересным можно считать опыт одного преподавателя по использо-
ванию функции «Доска» на общем экране в Zoom. Студенту было пред-
ложено построить сводный график в системе координат по данным,
которые были изложены в тексте, предназначенном на реферирование.
Сложность текста была обусловлена многообразием различных дан-
ных о движении котировок тех или иных активов на фондовых рынках
по всему миру. Изначально текстовая информация студентами была
воспринята плохо, но после того, как сводный график был построен,
они смогли наглядно проследить логику автора и успешно справиться
с заданием по реферированию указанной статьи.
Возвращаясь к наиболее эффективным видам работ и заданий, сле-
дует также отметить просмотр профессионально-ориентированных
видеосюжетов на английском языке с последующим обсуждением и
реферированием (полезен по мнению 29 % опрошенных). В зависи-
мости от уровня группы можно по-разному встраивать работу с видео
в планы занятий: просматривать видео на паре (с субтитрами или без
них) и делать на его основе реферат в качестве спонтанного задания

или давать студентам ссылки для просмотра видео и составления ре-
ферата в рамках домашнего задания.
Прочие виды работ и заданий, нашедшие отклик у преподавателей
в условиях электронного обучения в режиме реального времени, обо-

бщены на рисунке (сумма не равна 100%, поскольку было возможно
давать более одного варианта ответа).
Наиболее эффективные по мнению преподавателей виды работ и заданий
в рамках аспекта реферирования в условиях электронного обучения с примене-
нием дистанционных образовательных технологий
Примечание: место в списке соответствует числу преподавателей, выбравших тот или иной
вариант ответа, в процентах от общего числа опрошенных.Источник: расчеты авторов на
основе данных, полученных в результате опроса преподавателей.
492 На наш взгляд представляется важным отметить, что для 29 % препо-
давателей все предлагаемые в рамках курса виды заданий оказались
не менее эффективны при работе в режиме онлайн, чем при работе в

традиционной аудитории. Это может говорить о том, что применение
дистанционных образовательных технологий расширяет возможности
по использованию интернет-ресурсов на занятиях по реферирова-
нию, но мало что меняет в работе над текстом с точки зрения анализа
содержательной части и логики подачи информации, компрессии и
консолидации материала для подготовки реферата и одновременной
проработки профессиональной лексики. Таким образом, независимо от
способов проведения и технического обеспечения занятий важнейшей
составляющей остается профессионализм и методическая грамотность
Данный тезис находит свое подтверждение в обзоре, обобщившем
результаты 60 исследований, которые были посвящены изучению
опыта применения различных дистанционных образовательных техно-
логий в школах разных стран с 2005 по 2020 гг. Один из основных его
выводов заключается в том, что качество работы педагога (предостав-
ление четких и понятных объяснений, эффективной обратной связи,
оказание необходимой и достаточной помощи в самостоятельном
освоении новых знаний) имеет более важное значение, чем те сред-
ства или условия, с помощью которых эта работа непосредственно
осуществляется [4, с. 22].

Подводя итог, можно сказать, что в целом освоение аспекта рефери-
рования с применением средств электронного обучения и дистанцион-
ных образовательных технологий на IV курсе факультета МЭО МГИМО
МИД России прошло успешно. Проблемы технического характера, а

также трудности, связанные с необходимостью скорейшего освоения
возможностей и функций Zoom, в условиях, когда не все преподаватели
имели опыт работы с данной платформой, преодолевались в процессе
работы и не оказали заметного влияния на эффективность учебного
процесса. Подобный опыт преподавания и синхронной коммуникации
между преподавателями и студентами в режиме онлайн посредством
платформы Zoom может быть дальше изучен и обобщен, что может
послужить основой для разработки практических рекомендаций по
организации преподавания в условиях электронного обучения.
1. Воевода Е. В. Коммуникация и взаимодействие в цифровом обра-
зовании / Е. В. Воевода // Научные исследования и разработки.

Современная коммуникативистика. — 2019. — № 3 (40). — С. 54-57.
2. Желтухина М. Р., Гавриш А. Д. Эмоциогенность современных ме-
диатекстов / М. Р. Желтухина, А. Д. Гавриш // Актуальные проблемы
филологии и педагогической лингвистики. — 2018. — № 4 (32). —
С. 120–125.
3. Rainbow C. Supporting Every Teacher: Using a Video Conference Platform
for Teaching Online. Published 16 March 2020. URL: https://www.
cambridge.org/elt/blog/2020/03/16/using-video-conference-platform-
teaching-online/ (дата обращения: 29.09.2020).
4. Education Endowment Foundation (2020) Remote Learning, Rapid
Evidence Assessment, London: Education Endowment Foundation.
URL: https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/
Remote_Learning_Rapid_Evidence_Assessment.pdf (дата обращения:
05.10.2020).
5. Профессио-
494
5. Профессиональные компетенции преподавателей иностранных языков
нальные
компетенции
преподавателей
иностранных языков
Андрианова Ольга Александровна
ЗНАЧЕНИЕ АСПЕКТА
«ДЕЛОВАЯ КОММУНИКАЦИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ»
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ
СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Аннотация: Современные способы коммуникации неоднократно явля-

лись предметом различных исследований со стороны научного сообще-
ства. Несмотря на многочисленные научные работы в области деловой

коммуникации проведение опросов для получения достоверных дан-
ных всегда остается актуальным. Целью данной статьи является анализ
восприятия дисциплины деловой коммуникации, на английском языке,
а также ожиданий и запросов со стороны студентов в ракурсе текущего
состояния деловой среды и соответствующего изменения способов
современного общения. Для изучения проблемы был проведен опрос,
в котором приняли участие студенты и выпускники одного из веду-
щих университетов России. Проведенное исследование подтвердило
высокую востребованность данной дисциплины среди обучающихся
и практическую пользу для выпускников, при этом одновременно вы-
явило необходимость его корректировки с учетом ожидания будущих
выпускников, основанных на особенностях изменения современной
деловой конъюнктуры. Результаты опроса дают возможность педагогам
и преподавателям соответствующих дисциплин наиболее эффективно
проводить подготовку и обучение студентов.
495 Ключевые слова: деловая коммуникация, soft skills, учебная дисци-
плина, подготовка студентов, английский язык, письменное и устное
общение.
Развитие технических средств общения, огромный ежедневный по-
ток информации и современный ритм жизни оказывают постоянное
влияние и на деловую коммуникацию и на саму деловую среду в целом.
В деловом мире, где конкуренция является неотъемлемой его частью,
использование высоких стандартов общения необходимы, однако
ускорение темпа жизни и усиление конкуренции не должно влиять
на ухудшение качества делового взаимодействия [1, c.57]. Особенно
актуальным это становится в наши дни, во время пандемии, когда
большинство компаний и организаций переходят на удаленный фор-
мат работы. При этом значение и качество переписки по электронной
почте и соблюдение правил сетевого этикета как письменной и устной
деловой коммуникации возрастают в разы.
По данным различных исследований, статей и опросов коммуника-
ция входит в число десяти основных навыков XXI века (soft skills), и в
отдельных исследованиях она даже была поставлена на второе место
среди всех надпрофессиональных (межличностных) навыков [5, c. 456].
По словам экспертов, к сожалению, только отличные рейтинги и диплом
подходящей специальности не гарантируют выпускникам хорошей ра-
боты в настоящее время [4, c. 662; 6, ]. Таким образом, высшие учебные
заведения, являясь центрами подготовки профессиональных кадров, не

могут не учитывать возросшую роль коммуникации. Поэтому одной из
основных задач преподавателя бизнес-аспектов вуза сегодня является
эффективная подготовка студентов как будущих активных участников
деловой среды в соответствии с текущей ситуацией [3, c. 366]. В связи с

этим обучение навыкам делового общения с зарубежными партнерами
на иностранном языке, в частности английском, трудно переоценить.
При обучении студентов необходимо использовать сочетание hard
skills (знаний, умений, уровень профессиональной подготовки) и soft
skills (владение грамотной устной и письменной речью, социальными
навыками, соблюдение принципов деловой этики, умение работать
в команде и пр. [5, c. 453; 2, с. 109] ). Именно поэтому изучение сту-
дентами основ деловой коммуникации с иностранными партнерами
необходимо для студентов международных специальностей.
В целях поиска путей дальнейшего совершенствования дисциплины
и приведение в соответствие с реалиями нами был проведен опрос сре-
ди студентов 4 курса и бакалавров факультета МБДА МГИМО (Универ-
ситета) по оценке восприятия курса Коммерческой корреспонденции,
изучаемой в качестве аспекта английского языка студентами в течение
двух лет. В опросе приняли участие 32 человека в возрасте от 20 до 23
лет; средний возраст составил 21,5 (Рис.1). Из них 72 % женщин и 28 %
496 мужчин. Анализ результатов опроса выявил ряд интересных наблю-
дений, позволил сделать важные выводы и сформировать несколько
предложений по совершенствованию данной дисциплины.

Your age
32 ответа
20
15
10
0
20 21 22 23
Рис. 1
Прежде всего, необходимо отметить, что практически все опро-

шенные студенты и выпускники отмечают необходимость изучения
данной дисциплины (97 %) и полагают, что она очень эффективна с
точки зрения овладения будущей профессией. Наиболее полезным
для опрошенных было изучение словаря активной бизнес-лексики,
упражнения на отработку данного материала и образцы деловых пи-
сем и документов (рис. 2)

2. What exactly do you like about the course?
32 ответа
Theoretical material
Business Vocabulary
Specimens
Exercises
Рис. 2
Следующий график на рис. 3 демонстрирует предпочтения студентов

в отношении методики отработки и закрепления изучаемого матери-
ала дисциплины. Как видно из графика, подавляющее большинство
(59,4 %) предпочитают выполнять перевод предложений с русского на
английский язык с использованием активной бизнес-лексики. В рав-
497 ной степени студентам импонирует устный опрос активной лексики
и заполнение пропусков в предложениях одним из предложенных ва-
риантов ответа (по 43,8 % соответственно). Среди тех видов упражнений

и заданий, которые опрошенные студенты отмечали как желаемые для
добавления в курс деловой коммуникации, упоминалось увеличение
объема двусторонних диалогов, отдельный анализ примеров из пе-
реписки крупных компаний и проведение викторин с применением
технических средств.
3. If you ticked «Exercise» in the previous question, please indicate which types
of them do you prefer?
32 ответа
AV revision
Fill in the blanks with suitable AV
wor ...
Comlete the sentencesusing AV
Fill in the gaps with prepositions
Translate sentences into English
using ...
I did not pick «Exercise»
Complete thesentences using AV
Рис. 3
При ответе на вопрос «Какой раздел учебника Вам был наиболее

интересен с точки зрения вашей будущей профессии?» 68,8 % респон-
дентов отметили раздел «Методы расчетов в международной торгов-
ле», 65,6 % — «Заказы», 50 % — «Стиль, структура составления деловых
писем и электронных сообщений», что отражено на четвертом графике.
Рис. 4
С точки зрения понимания восприятия опрошенных молодых людей
текущей ситуации на рынке труда как будущих участников деловой сре-
498 ды интересны результаты ожидания студентов относительно изучения
дополнительных тем в рамках освоения курса деловой коммуникации.
Первое место в рейтинге ожиданий поделили изучение правил бизнес-

этики и освоение знаний для подготовки в вопросе трудоустройства
(по 59,4 %). Второй и третьей по важности темами для студентов стало
углубленное изучение составления деловых электронных сообщений
(emails) и межкультурной коммуникации. (рис. 5).
Рис. 5
Выводы
Данное исследование способствует педагогическому и программно-

му пониманию наметившихся изменений в учебной дисциплине «Де-
ловая коммуникация» и ей подобных в свете изменений современной
деловой конъюнктуры.
1. Результаты опроса свидетельствуют об абсолютной востребованно-

сти дисциплины «Деловая коммуникация» среди студентов.
2. Проведенный анализ указывает на необходимость внесения изме-
нений в дисциплину в соответствии с современными тенденциями
и ожиданиями студентов и выпускников.
3. По нашему мнению, особое внимание стоит уделить развитию дан-
ной учебной дисциплины в отношении отражения новейших тен-
денций в правилах написания электронных писем, навыков состав-
ления сопроводительных писем и резюме, вопросам бизнес-этики и
искусству ведения переговоров, а также разработке новых методик
отработки материала в рамках изучения этого курса.
Дальнейшие исследования могли бы внести вклад в изучение из-
менений деловой конъюнктуры, ее влияния на формирование навы-
ков межличностного общения и методики подготовки студентов для
наиболее эффективного использования своего профессионального
потенциала.
1. Taylor Sh. Model Business Letters, Emails and Other Business Documents //
Pearson Education Limited, 2012.

2. Старчикова И. Ю. Особенности иноязычной подготовки менедже-
ров // Перспективы науки. — 2020. — № 1 (124). — С. 107–110.
3. Antony, S., Garner, B. Teaching Soft Skills to Business Students: An
Analysis of Multiple Pedagogical Methods // Business and Professional
Communication Quaterly, 2016. — Vol. 79 (3). — 360–370.
4. Fernandez, F., Liu, H. Examining relationships between soft skills and
occupational outcomes among U.S. adults with — and without —
university degrees // Journal of Education and Work. — 2019. — Vol.32, —
No.8, — 650–664.
5. Robles, M. Executive Perceptions of the Top 10 Soft Skills Needed in
Today’s Workplace // Business Communication Quarterly. — 2012. — Vol.
75(4). — 453-465.
6. Yarbrough, B. Beyond the diploma: «Soft skills» most in demand from
employers. Los Angeles Daily News, October 15, 2015 Updated August 28,
2017. Retrieved from https://www.dailynews.com/2015/10/15/beyond-
the-diploma-soft-skills-most-in-demand-from-employers/
500
Басова Ирина Анатольевна

УМЕНИЕ ФОРМУЛИРОВАТЬ УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ

КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация: Формулировка учебных заданий является одной из состав-

ляющих учебно-педагогического дискурса. Адекватная формулировка
заданий способствует повышению эффективности учебного курса и
облегчает учащимся выполнение требуемых упражнений. Владение
иностранным языком в устной и письменной форме для осуществления
коммуникации в учебной деятельности является необходимой инстру-
ментальной компетенцией для будущих преподавателей иностран-
ных языков. Одной из составляющих профессиональных компетенций
преподавателя иностранных языков является умение формулировать
учебные задания.
Ключевые слова: учебное задание, коммуникативная компетенция
преподавателя, речевой жанр, формулировка задания.
Основное внимание в преподавании иностранных языков на сегод-

няшний день уделяется развитию коммуникативной компетенции буду-
щих преподавателей, основные составляющие которой в обобщенном

виде могут быть представлены следующим образом: лингвистическая
компетенция, дискурсивная, стратегическая, социолингвистическая,
социальная и социокультурная компетенции. Умение формулирования
заданий будет являться одной из составляющих стратегической ком-
петенции преподавателя иностранного языка (умение адаптировать
текст формулировки задания в зависимости от целей задания, уровня
владения языком учащихся). Обучение составлению корректного с
точки зрения языкового оформления текста формулировки задания
будет способствовать также развитию лингвистической компетенции
будущих преподавателей иностранного языка.
Для детального понимания роли формулирования задания в педа-
гогическом дискурсе необходимо рассмотреть само понятие «форму-
лировка задания» как речевой жанр, охарактеризовать его основные
особенности.
Понятие «речевой жанр» трактуется зарубежными и отечественны-
ми исследователями как тип высказывания, тип речевого действия,
501 тип коммуникативного события, дифференцируются письменные и
процессуальные, динамические речевые жанры (дискурс). Педагоги-
ческий дискурс, по мнению Т. Ежовой, — система, обладающая сово-

купностью постоянно изменяющихся характеристик и существующая
как объективное явление в контексте коммуникаций, сопровождающих
образовательный процесс. [1]
На стратегическом уровне учебно-педагогический дискурс вклю-
чает в себя эпистемические жанры речи и компоненты, отражающие
метакоммуникативные и коммуникативно-прагматические намерения
участников дискурса. Метадискурсивные жанры речи имеют своей ос-
новной целью объяснение уже изложенного материала, выполнение
определенных действий для решения какой-либо учебной задачи. При-
меры речевых произведений, относящихся к эпистемическим жанрам:
формулировка задания, разъяснение, комментарий, формулирование
и объяснение правила, закономерностей его действия. Фатические,
или коммуникативно-прагматические, жанры речи включают такие
формы коммуникации, как приветствие, разрешение, запрет, похвала.
Основной целью речевых произведений, относящихся к данным жан-
рам, является инициация взаимодействия с реципиентом сообщения.
Жанр «формулирование задания» относится к метадискурсивному
речевому жанру, а точнее к метаречевому жанру в учебно-педагоги-
ческом дискурсе.
Выделяется пять основных функций речевого жанра «формулировка

задания»:
1. Интродуктивная (обозначение объекта, предназначенного для ког-
нитивной обработки в соответствии с задачами и целями обучения).
2. Ориентировочная (введение элементов стратегий, плана действий

для решения определенной задачи).
3. Информативная (жанр формулировки задания вводит определенную
фоновую информацию, необходимую для выполнения задания).
4. Ограничительная (какие-либо условия и ограничения, соблюдение
которых является необходимым для выполнения задания).
5. Иллюстративная (пример выполнения задания) [2].
Зарубежные эксперты в области лингвистики и педагогики также
отмечают значимость правильности формулировки учебного задания,
которое является важной составляющей любого учебного занятия. От
умения преподавателя сформулировать задание доступным для уча-
щегося образом зависит как правильность выполнения задания, так
и степень изученности материала, ведь задание является одним из
способов практической отработки учебного материала. Принято выде-
лять четыре значимые характеристики задания, которые необходимо
рассматривать при формулировании учебной задачи:
502 1. Задание должно носить прагматический характер, то есть быть ори-
ентированным на использование языка в речевой деятельности.
2. Любое задание обладает так называемым «пробелом», то есть,

требованием, которое необходимо выполнить, чтобы сделать за-
дание. Н. Прабху выделяет следующие виды пробелов: недостаток
в информации, недостаток в аргументации и недостаток во мнении
[4].
3. Для выполнения задания должно быть необходимо обратиться к
справочной литературе, или словарям.
4. При этом подчеркивается, что язык и языковые явления не являются
главной целью и результатом выполнения задания.
Рассматривая вопрос, касающийся составления формулировок за-
даний, направленных на развитие умений говорения и письма, также
необходимо выделить модель структуры формулировки задания на
развитие умения письма, представленную К. Хайландом [3]. В составе
рассматриваемой модели должны присутствовать четыре элемента (в
скобках указан обобщенный перевод терминов в соответствии с оте-
чественной методологией обучения иностранным языкам):
• rubric: the instructions (инструкции);
• prompt: the task (стимул);
• expected response: what the teacher intends students to do with the
task (правильный (ожидаемый) ответ);
• post-task evaluation: assessing the effectiveness of the writing task (реф-

лексия; оценивание эффективности и результативности задания).
Можно выделить несколько основных этапов составления задания.
1. Составление формулировки задания; планирование

алгоритма выполнения задания
На данном этапе преподавателем анализируются основные особен-
ности целевой аудитории. Следует рассмотреть такие характеристики,
как уровень владения языком, объем изученного по определенной
тематике / предметам материла, возраст, какие именно навыки и
умения необходимо максимально развить в данном учебном курсе,
учебном занятии, УМК (в зависимости от целей учебного курса, учеб-
ного занятия, составляющей которого является задание). Наибольшую
эффективность имеет составление формулировки задания в качестве
составляющей учебно-педагогического дискурса, в контексте пусть
теоретического на этапе планирования, но взаимодействия студента и
преподавателя. Вряд ли существует возможность составить адекватную
своим целям формулировку задания без учета целей самого задания,
без рассмотрения планируемых результатов того, какие знания, уме-
ния, навыки данное задание может дать обучающимся.
503 2. Предварительный этап
На данном этапе преподаватель объясняет учащимся алгоритм выпол-
нения задания, предоставляет необходимые для выполнения задания

инструкции; если это является актуальным, предоставляет образцы
выполнения задания. В современной парадигме обучения иностран-
ным языкам, в частности зарубежными исследователями, выделяется
необходимость предоставления учащимся возможности ознакомления
с оцениванием задания — критериям, согласно которым начисляются
баллы за каждое из заданий. Таким образом учащиеся могут лучше
понять цели выполнения задания, появляется большая вероятность
рефлексии учащихся на предмет возможных сложностей, ошибок или,
напротив, положительных результатов выполнения задания. Вероятно,
в случае, если данный этап проведен максимально корректно, автоном-
ность обучающихся при выполнении задания может быть значительно
повышена.
3. Этап выполнения задания
В зависимости от типа задания может быть выбрана определенная фор-
ма работы учащихся — парная, индивидуальная, фронтальная, группо-
вая. Роль преподавателя в процессе выполнения задания определяется
такими факторами, как цель выполнения задания, индивидуальные
особенности студентов, уровень владения иностранным языком группы
и другими условиями. Наиболее эффективными с точки зрения резуль-

тативности являются задания, составленные или выбранные с учетом
описанных факторов. Такие задания являются доступными для пони-
мания и выполнения учащимися, но при этом имеют определенный
элемент сложности, что способствует получению учащимися знаний,

развитию навыков и умений.
4. Рефлексия; оценка результатов выполнения задания
На данном этапе происходит оценивание выполнения задания с помо-
щью критериев, выбираемых в зависимости от типа задания и индиви-
дуальных характеристик учащихся, учебного плана, иных факторов. На
сегодняшний день популярными становятся такие виды оценивания,
как peer assessment, portfolio assessment, self-assessment (взаимооцени-
вание, портфолио, самооценивание) как виды оценивания, способству-
ющие повышению автономности студентов при обучении, улучшению
взаимодействия студентов в группе, уменьшению стрессового фактора,
который может влиять на эффективность обучения.
Из данной классификации видно, что формулирование задания —
это важная составляющая учебной деятельности, имеющая значение
как для педагога, так и для обучающихся. Преподавателю необходимо
учитывать множество факторов даже при выборе лексических единиц
504 и грамматических структур, регистра при составлении текста формули-
ровки задания, не говоря уже об организации самого процесса выпол-
нения задания, оценивания и рефлексии по результатам выполнения

задания.

1. Ежова Т. В. К проблеме изучения педагогического дискурса. Вестник
ОГУ № 2.— 2006. — Том 1. — Гуманитарные науки. С.52–56.
2. Климанова О. А. Аутентичный учебный дискурс в контексте совре-
менных лингвистических исследований (на материале микротекстов
формулировок учебных заданий): Автореферат дис. ... канд. филол.
наук. — Самара, 2001. — 16 c.
3. Hyland F. Second language writing. — Cambridge: Cambridge University
Press, 2003.
4. Prabhu N. S. Second Language Pedagogy. Oxford University Press, 1987.
505
Ефремцева Татьяна Наталья

Россия, г. Химки Московской области
АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

В УСЛОВИЯХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ
«Образование, как и любая другая сфера деятельности,
нуждается в стандартах. Стандарты позволяют
формировать в обществе единое понимание нормы,
создавать единство и сопоставимость требований.
Деятельность педагога не является исключением». [5, с. 37]
Е. Н. Соловова
Аннотация: в статье рассматриваются новые реалии развития уни-

верситетов в условиях мировой повестки дня на устойчивое разви-
тие. На основе анализа выделены противоречия в постановке целей
профессионального развития преподавателя высшей школы. Сформу-
лированы актуальные направления и задачи, для решения которых
необходимо разработать национальную систему профессионального
роста преподавателя высшей школы, которая должна учитывать пере-
довые мировые образовательные практики, основываться на матрице

квалификационных характеристик индивидуальной траектории разви-
тия преподавателя, способствовать повышению престижа профессии
педагога и наставника в подготовке квалифицированных кадров для
современного общества.
Ключевые слова: устойчивое развитие, преподаватель высшей шко-
лы, актуальные задачи, профессиональный рост.
Программа устойчивого развития (sustainable development) в качестве
ведущей модели развития мира принята в ответ на глобальные изме-
нения экономической и экологической картины, кризисы и социальное
неравенство. Более трех десятилетий многие заинтересованные сто-
роны в мире, включая высшие учебные заведения и просто граждан,
считают устойчивое развитие общества очень важным для нынешнего
и будущего благополучия человечества и планеты в целом [8].
Целостное определение устойчивому развитию сформулировано
Всемирной комиссией ООН по окружающей среде и развитию: это
«развитие, которое удовлетворяет потребности настоящего времени,
не ставя под угрозу способность будущих поколений удовлетворять
свои собственные потребности» [10].
Расширение определения до так называемых «3-е» (economy, ecology,
equity), то есть трех столпов устойчивости: экономики, окружающей
506 среды, и социальной справедливости, позволило устанавливать стан-
дарты для многочисленных проектов в различных отраслях и системах
сертификации по всему миру.

В 2015 году в рамках Повестки дня ООН в области устойчивого раз-
вития на период до 2030 года были сформулированы 17 целей (SDG —
Sustainable Development Goals) и разработан план по искоренению
нищеты, обеспечению защиты нашей планеты, улучшению качества и
условий жизни людей во всем мире [8, 9].
Россия также взяла курс на достижение целей устойчивого развития,
и эти показатели впервые появились в справочнике Росстата за 2019
год [3].
Важнейшим потенциальным катализатором устойчивого развития
в мире, несущего фундаментальную и моральную ответственность в
содействии благополучию обществ, являются университеты.
Цель 4 (качественное образование) предполагает обеспечение рын-
ка труда выпускниками, обладающими профессиональными компе-
тенциями и навыками. Измеряя фактор качества, университет должен
стремиться гарантировать качество и превосходство всех компонентов
системы образования:
• Качество студентов.
• Качество персонала.
• Качество учебных заведений [9].
Университеты претерпевают сегодня масштабные изменения, прев-

ращаясь из научно-исследовательских учреждений, финансируемых
государством, в «международные центры ноу-хау», получившие назва-
ние университетов третьего поколения (the Third Generation University,
или 3GU).
Один из разработчиков успешной модели ЗG-университета про-
фессор Йохан Виссема считает, что университетами сегодня должны
управлять команды профессиональных менеджеров, ставящих целью
междисципллинарный подход в обучении специалистов и ученых,
готовых к предпринимательской деятельности в выбранном секторе
экономики, мыслящих глобально и понимающих свои профессиональ-
ные действия в локальном масштабе [11].
Очень важно, чтобы все преподаватели и большинство сотрудников
в университете могли разговаривать на английском языке. Это, без
сомнения, позволит открыть доступ к информации о лучших мировых
практиках, способствовать международному обмену научным и про-
фессиональным опытом преподавателей, организовывать стажировки
для них и студентов в различных странах.
Многие ученые считают, что высшее образование сегодня во многих
отношениях будет зависеть от устойчивого образования (sustainable
ского корпуса вузов и др.
507 Серьезный анализ международных компетентностных матриц, стан-
дартов и исследований по выявлению компетенций преподавателей в
целом, и иностранного языка в частности, проведены учеными под ру-

ководством Елены Николаевны Солововой. В попытке выявить состав-
ляющие профессиональной компетенции преподавателей подробно
проанализированы также индикаторы и дескрипторы компетенций и
сделан вывод о необходимости пересмотра существующего подхода к
оценке профессиональной квалификации преподавателей иностран-
ных языков.
Елена Николаевна предлагает компетентностную матрицу для оце-
нивания деятельности вузовских преподавателей, в которой выделяет
«коммуникативную, педагогическую и научную компетенции, а также
ценностную компоненту и умения критического мышления» [6, c. 81].
Инициатива создания международного рейтинга, который отличался
бы отсутствием субъективных опросов и который бы поддержали веду-
щие университеты не только России, но и других стран, реализована в
Московском международном рейтинге вузов «Три миссии университе-
та». Это совершенно новый академический рейтинг, который впервые
оценивает все три ключевые миссии университета — образование,
науку и взаимодействие с обществом [4].
Рейтинг использует целый ряд новых критериев, рассчитываемых
по объективным данным, и, что очень ценно в контексте данного ис-
следования и выявленных противоречий, делает акцент на усиление

роли преподавателя в реализации рейтинговых показателей.
Так, из 16 критериев рейтинга только финансовые ресурсы, присут-
ствие и популярность вуза в Интернете и социальных сетях напрямую
не связаны с деятельностью преподавателя. А вот что измеряется в

рейтинге с непосредственным участием преподавателей:
• конкурентоспособность студентов;
• привлекательность для иностранных студентов;
• отношение количества НПР к количеству студентов;
• кадровые ресурсы;
• выдающиеся научные достижения;
• качество научных публикаций (международный и национальный
уровень отдельно);
• вовлеченность сотрудников в научные исследования и разработки;
• вклад вуза в доступное онлайн-образование;
• влияние выпускников на общество и др. [7, c. 9–12].
Учитывая весь спектр направлений вовлеченности вузовского пре-
подавателя в деятельность университета, мы приходим к выводу о
необходимости создания национальной системы профессионального
роста преподавателя высшей школы.
508 Заинтересованные лица (правительство, вузы, ученые, преподава-
тели и работодатели) должны оценить передовые мировые образова-
тельные практики высшего образования, адаптировать их к российским

реалиям и на основании профессиональных стандартов сформулиро-
вать современные требования к индивидуальной траектории развития
Внимание к возросшей роли вузовского преподавателя должно
способствовать повышению престижа профессии педагога и настав-
ника в подготовке квалифицированных кадров для современного
общества.
Актуальные задачи преподавателя высшей школы в условиях устой-
чивого развития сформулируем в трех плоскостях:
№ Область развития Задачи
1 Профессиональ- – Определить личный вклад в решение задач вуза
ное развитие по устойчивому развитию
– Адаптировать читаемые курсы в соответствии с
Целями Устойчивого Развития;
– Совершенствовать уровень владения английским
языком (в случае преподавателя иностранного
языка — совершенствовать уровень знаний про-
фессиональной сферы обучаемых студентов)
– Разработать индивидуальный план повышения
своей квалификации и постараться найти едино-
мышленников в вузовской, профессиональной или
международной образовательной среде

2 Реализация твор- – Сформулировать / адаптировать сферу своих науч-
ческого потенци- ных интересов в соответствии с Целями Устойчи-
ала вого Развития
– Разработать и апробировать локально конкурент-

ный модульный курс по вашей дисциплине, кото-
рый может стать прототипом МООС в будущем
– Предложить направления для развития и возмож-
ной реализации предпринимательского проекта
для определенного сектора индустрии
3 Личностное раз- – Определить индивидуальную траекторию разви-
витие тия личных умений и навыков
– Определить кто вы: только преподаватель, препо-
даватель-ученый, преподаватель-тренер, препо-
даватель + наставник студентов, преподаватель +
предприниматель или др.? Решите, в каком на-
правлении вам развиваться
– Определить / развить в себе навыки, которым
смогли бы обучать студентов
В данном контексте не следует забывать и о задачах, которые необ-

ходимо поставить перед студентами, чтобы развить у них ответствен-
ность за собственное образование, мотивировать их к саморазвитию,
выстраиванию собственной индивидуальной траектории обучения.
1. Белогуров А. Ю. Модернизация процесса подготовки педагога в
контексте инновационного развития общества: Монография. — М.:

МАКС Пресс, 2016. — 116 с.
2. Ефремцева Т. Н. Sustainable education: Какие навыки нужны сту-
денту в XIX веке? Содержание профессиональной подготовки по
иностранным языкам в неязыковом вузе: доклады и материалы
III Международной научно-практической конференции, г. Химки,
мкрн Сходня, 25 марта 2015 г. РМАТ. — М.: Логос, 2015. — 205с.
3. Модернизация системы высшего образования. URL: https://
minobrnauki.gov.ru/ru/press-center/card/?id_4=495 (дата обраще-
ния: 15.01.2020).
4. Московский международный рейтинг вузов «Три миссии уни-
верситета», 2020 год. URL: https://mosiur.org/ (дата обращения:
20.10.2020).
5. Соловова Е. Н., Боголепова С. В. Современные подходы к опре-
делению профессиональной квалификации преподавателя ино-
странного языка // Научно-методический журнал Иностранные
языки в школе. Учредитель Министерство образования Российской
Федерации. — 2017. — № 4. — С. 36–45.
6. Соловова Е. Н., Боголепова С. В. Компетенции преподавателя ино-
странного языка и инструменты их оценки // Иностранные языки в
высшей школе. — Рязанский государственный университет имени

С. А. Есенина. — 2017. — № 4. — С. 75–85.
7. Три миссии университета. URL: https://third-mission.org/programme/
8. Atkinson, G., S. Dietz, and E. Neumayer. Handbook of Sustainable

Development. Edward Elgar Publishing, 2009.
9. The SDG Accord Report, July 2019. Annual SDG Accord Report. Progress
towards the Global Goals in the University and College sector, 2019.
10. United Nations World Commission on Environment and Development,
ed. Report of the World Commission on Environment and Development:
Our Common Future. Oxford: Oxford University Press, 1987.
11. Wissema J. G. Towards the Third Generation University: Managing
the University in Transition. Cheltenham: Edward Elgar Publishing. —
2009 — 252 p.
510
Ехлакова Наталья Федоровна

Россия, г. Омск
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО
РЫНКА ТРУДА
Аннотация: Данная статья посвящена вопросу конкурентоспособности

преподавателя иностранного языка высшего учебного заведения в
быстроменяющихся условиях современного рынка труда. Рассматри-
ваются личностные качества конкурентоспособности специалиста и
их значимость. Особое внимание уделяется важности методической
составляющей общей конкурентоспособности преподавателя высшей
школы.
Ключевые слова: конкурентоспособность, конкуренция, позицио-
нирование, конкурентные преимущества, методическая конкуренто-
способность.
Рынок современных образовательных услуг характеризуется наличи-
ем конкурентной среды. Это проявляется в определенного рода борьбе

за достижение высоких результатов в профессиональной среде.
Необходимо отметить, что понятие «конкурентоспособность» пришло
из такой области экономики, как маркетинг. Сегодня конкурентоспо-
собность, впрочем, и другие родственные понятия — «конкуренция»,

«конкурентные преимущества», «позиционирование» — приобрели
междисциплинарный статус и рассматриваются в самых разнообраз-
ных контекстах.
Педагогика и методика преподавания различных дисциплин, в том
числе и иностранных языков, тоже не стали исключением. Здесь речь
идет о подготовке специалиста с высоким уровнем результативности
педагогической деятельности в целом, а значит, способного к осуществ-
лению профессиональной конкуренции. В условиях рыночных отноше-
ний качество труда преподавателя является значимой характеристикой
конкурентоспособности.
Конкурентоспособность — это способность быть более востребован-
ным по сравнению с другими объектами сравнения благодаря своим
характеристикам и качествам, быть развитым во многих отраслях и
специалистом в своей сфере [2, с. 288]. Она определяет способность
того или иного специалиста выдерживать конкуренцию на рынке обра-
511 зовательных услуг, тем самым позволяя ему позиционировать себя или
заявить о себе как о высококвалифицированном специалисте.
Ресурсами преподавателя иностранного языка на рынке труда явля-

ются профессиональное образование, имеющийся опыт работы, мо-
тивация и определенные личностные качества, среди которых особую
важность представляют ответственность, общая работоспособность и
способность к профессиональному и личностному росту.
Все личностные качества конкурентоспособности можно предста-
вить тремя группами. Если первая характеризуется в большей степени
психологическими качествами, которые помогают развить личностную
конкурентоспособность педагога (адекватная самооценка, целеустрем-
ленность и готовность к профессиональному риску и, как следствие,
конкуренции в целом), то вторая представлена профессионально-зна-
чимыми качествами личности педагога: профессиональная заинтересо-
ванность, компетентность, гибкость, стрессоустойчивость, творческая
составляющая и, наконец, способность и готовность к непрерывному
общему и дальнейшему профессиональному образованию и самораз-
витию.
Третья группа акцентирует значимость социально-востребованных
качеств специалиста: образованность, мотивация достижений, хариз-
матичность и так далее, главным образом раскрывая собственно саму
конкурентоспособность преподавателя.
Другими словами, кроме высокого профессионализма, от препода-

вателя высшей школы требуется особая ответственность, психологи-
ческая готовность к различным ситуациям, постоянное саморазвитие
в профессиональном и в личностном планах.
Принимая во внимание все представленные личностные качества

конкурентоспособности и учитывая их специфику, конкурентоспособ-
ность преподавателя следует понимать как определенный личностный
и социально-востребованный показатель успешности его професси-
ональной деятельности. Следует отметить, что на сегодняшний день
именно конкурентоспособность является современной характеристи-
кой преподавателей, занимающихся профессиональной деятельностью
в условиях постоянных изменений и инноваций.
Кроме этого, участие преподавателя в конкурентных отношениях
стимулирует дальнейшее развитие и усовершенствование качеств,
важных как для осуществления профессиональной деятельности, так
и для общения со студентами и коллегами.
Необходимость формирования и дальнейшее развитие конкуренто-
способности преподавателя иностранного языка обусловлены огром-
ным количеством желающих изучать иностранные языки с самыми
разнообразными целями, будь то подготовка к экзаменам, работа,
общение, путешествие и многое другое. Возрастающая роль специали-
512 ста подобного рода влечет за собой повышение требований к уровню
его профессиональной деятельности.
Конкурентоспособный специалист всегда обладает определенными

конкурентными преимуществами или отличительными способностями,
что, в свою очередь, гарантирует востребованность предлагаемых дан-
ным специалистом услуг. Уровень языковой подготовки преподавателя
иностранного языка представляет огромную важность. Конкурентоспо-
собный преподаватель иностранного языка должен отличаться не толь-
ко высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции, но
и знать, как максимально эффективно организовать процесс обучения
иностранным языкам, то есть, другими словами, быть методически кон-
курентоспособным. Все это и будет радикально отличать его на рынке
труда. Методическая конкурентоспособность является неотъемлемой
составляющей общей конкурентоспособности преподавателя и пред-
полагает целенаправленный характер формирования [1, с. 340–341].
Конкурентоспособность — это не результат одного дня, а ежедневная
и достаточно кропотливая работа. Повышение квалификации здесь
играет весьма немаловажную роль. Оно может быть направлено как
на поддержание языковых и речевых навыков, подготовку к сдаче
международных экзаменов или освоение экзаменационного формата
с целью последующей подготовки студентов к этим экзаменам, разви-
тие методической и педагогической компетенций, так и на знакомство
с нововведениями, методиками и всевозможными методическими

разработками.
Можно утверждать, что успех профессионального развития педагога
в современных условиях во многом зависит от его инициативности и
способности организовать образовательный процесс самыми разно-

образными по эффективности способами, включая инновационные
методы и технологии обучения иностранным языкам. Так, результа-
тивность конкурентной деятельности педагога будет выше, если он
сам осознает собственную готовность к инновациям, постоянному
расширению и самосовершенствованию в профессиональном и лич-
ностном планах.
В этой связи огромную значимость представляет участие в различных
конкурсах педагогического мастерства как уникальная возможность
заявить о себе и о своих конкурентных преимуществах.
Таким образом, конкурентность все больше становится главной
стратегической задачей современного преподавателя иностранного
языка. Если преподаватель будет ставить перед собой новые задачи,
заниматься самообразованием, тем самым становясь примером конку-
рентоспособного специалиста, который может заинтересовать других,
то и его студенты будут конкурентоспособными и востребованными на
современном рынке труда.
1. Дубаков А. В., Хильченко Т. В. Формирование методической конку-
рентоспособности будущих учителей иностранного языка в условиях

модернизации высшего образования // Актуальные проблемы гума-
нитарных и естественных наук. — 2014. — № 10. — С. 336–341.
2. Резник С. Д., Коновалова Е. С., Сочилова С. С. Конкурентоориентиро-
ванность и конкурентоспособность студенческой молодежи России:
опыт, проблемы, перспективы. — М.: ИНФРА-Мю, 2013. — 292 с.
514
Келарева Елизавета Владимировна

Россия, г. Саранск
КУЛЬТУРНО-ОБУСЛОВЛЕННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

НА ПРИМЕРЕ КУЛЬТУР ВОСТОКА И ЗАПАДА
Аннотация: Данная статья ориентирована на преподавателей, работа-

ющих с представителями иноязычной культуры. В статье предприни-
мается попытка исследования отличительных особенностей культуры
Востока на примере студентов из Китая. Особое внимание уделяется
анализу особенностей поведения представителей восточной культуры
на учебных занятиях. В работе обосновывается необходимость исполь-
зования культурно-обусловленного подхода, предполагающего учет
анализируемых особенностей представителей культуры Востока, и
развития межкультурной компетенции преподавателя для обеспечения
более эффективного проведения занятий.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, межкультурная
компетенция, культуры Востока и Запада, культурные особенности,
китайские студенты.
Глобализация и активная интеграция стран в мировое экономиче-
ское, образовательное и в том числе культурное пространство стали
причиной расширения возможностей для общения носителей разных
культур. Как правило, в ходе межкультурного взаимодействия предста-

вителям любой культуры свойственно выстраивать общение в соответ-
ствии с традиционными для них представлениями о том, что является
нормой, а что — отклонением от нее. В этой связи значительную акту-
альность приобретает формирование у человека межкультурной ком-
петенции. В российской науке межкультурная компетенция понимается
как «способность осуществлять общение посредством языка, то есть
предавать мысли и обмениваться ими в разных ситуациях в процессе
взаимодействия с другими собеседниками, при этом правильно ис-
пользуя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное
поведение, адекватное аутентичной ситуации общения» [1].
Процесс формирования межкультурной компетенции — это процесс
познания иноязычной культуры и формирования навыка переключения
культурного кода, основанный в большой степени на коммуникации с
представителями изучаемой культуры. Межкультурная компетенция
обладает комплексной структурой. Существуют различные подходы
к определению составляющих межкультурной компетенции. Напри-
515 мер, А. Ю. Муратов [5, с.12–13] выделяет три основных компонента
в ее структуре: знания, умения и навыки, а также качества личности.
Следовательно, профессиональная деятельность преподавателя ино-

странного языка требует постоянного развития сложных умений меж-
культурного общения, а также обладания конкретными личностными
качествами. К таким качествам относятся:
ശശ эмпатия, рассматриваемая как способность понять ценности и мо-
тивы поведения представителей иноязычной культуры, в том числе
и путем постановки себя на их место;
ശശ критическое мышление как способность преодолевать стереотипные
представления относительно изучаемой культуры;
ശശ толерантность как принятие интересующей культуры и чувство ува-
жения к ней [ 5 ].
Следует отметить, что межкультурная компетенция преподавателя,
как и любой личности, не может быть сформирована без познаватель-
ной активности в области изучения культуры как родной, так и иноя-
зычной. Следовательно, развитие эмпатии и толерантности является
наиболее важным элементом в процессе формирования у педагога
адекватного восприятия культурного разнообразия и особенностей
учащихся, обусловленных ценностями и нормами их культуры.
Т. В. Болотина и И. А. Мишина [4, c.120] предполагают, что «адек-
ватное восприятие культурного разнообразия обусловлено системой
ценностей, с которой педагог ассоциирует свою деятельность в поли-

культурной среде». Иными словами, для преподавателя важно иметь
четкое представление мотивов работы с представителями разных
национальностей и целей раскрытия их культурных особенностей.
Конечным результатом формирования межкультурной компетенции

педагога должно стать становление поликультурной личности педагога
и, как следствие, его способности обеспечить становление межкуль-
турной компетенции учащихся, способствуя развитию их готовности
применять полученные знания, умения и навыки в реальной жизни
в поликультурном пространстве для решения практических задач как
учебного, так и личного характера [4, с. 117–118].
Говоря о межкультурной коммуникации, следует упомянуть крупней-
шую культурную оппозицию, являющуюся предметом многих обсужде-
ний в области культурологии, — Восток и Запад. Подобное разделение
культур на западные и восточные основано не только на географиче-
ском расположении указанных стран, но, в первую очередь, и на раз-
личии менталитетов их народов, особенностях их системы ценностей
и мировоззрений. Тем не менее благодаря исследованиям в области
межкультурной коммуникации существует множество типологий на-
родов и их культур.
516 Мы провели сравнительный анализ культур Востока и Запада, опи-
раясь на типологию культур, предложенную Г. Хофстеде, чья идея за-
ключается в том, что различия между культурами можно объяснить на

базе нескольких параметров. Так, мы рассмотрели культуры Востока
и Запада согласно следующим критериям Г. Хофстеде [3]: уровень ди-
станции власти (степень готовности общества принимать неравенство
распределения власти в различных видах взаимоотношений), уровень
избегания неопределенности (степень восприятия незнакомых си-
туаций и способов реагирования на них) и обособленность (степень
интеграции членов какого-либо социума в группы).
Уровень дистанции власти в странах Востока достаточно высокий:
для Востока характерна сложная иерархической структура общества,
где отношения между людьми определяются их социальным статусом,
что является причиной поклонения власти и возникновения четких
ограничений в выборе моделей поведения в различных коммуника-
тивных ситуациях. В Западных культурах, наоборот, отношения строятся
на основе равенства и уважения к личности, что обеспечивает относи-
тельное равенство и между социальными слоями общества, поэтому
уровень дистанции власти здесь низкий.
Что касается уровня избегания неопределенности, то на Востоке
данный показатель значительно выше, чем на Западе. Представители
культур с высоким уровнем избегания неопределенности стараются
избегать неясных ситуаций и сводить их к минимуму путем установ-

ления множества правил и законов. Для стран с низким показателем
избегания неопределенности характерно проявление личной ини-
циативы, приемлемость риска и желание свести количество строгих
правил к минимуму.
Третий параметр подразумевает, что существуют два типа культур:
те, для которых характерен индивидуализм, и те, которые склонны к
коллективизму. Так, Востоку присущ коллективизм: здесь приоритетную
позицию занимает преданность коллективу (организации, семье, дру-
зьям). Для Запада характерен индивидуализм, так как представители
данных культур зачастую ставят личные интересы и цели выше, что
групповые. Однако указанные параметры измерения культур являют-
ся лишь основой, благодаря которой становится возможным оценить
конкретную культуру для облегчения ведения коммуникации, но не в
точности предсказать поведение ее представителей.
Однако следует отметить, что указанные параметры измерения куль-
тур являются лишь основой, благодаря которой становится возможным
оценить конкретную культуру для облегчения ведения коммуникации,
но не в точности предсказать поведение ее представителей. Существу-
ют и другие факторы, которые необходимо брать во внимание: личные
качества, социальное положение, положение семьи и т. д.
517 В рамках нашего исследования мы ставили целью рассмотреть, какие
культурные особенности учащихся с Востока необходимо учитывать
преподавателю из западной культуры, чтобы процесс обучения был

оптимально эффективным. С целью выявления культурных особенно-
стей, оказывающих влияние на образовательный процесс студентов
из Китая, и их дальнейшего анализа была разработана анкета. Анкета
состоит из нескольких блоков, каждый из которых нацелен на оценку
одного из культурных параметров, упомянутых выше. Кроме того, ряд
вопросов направлен на анализ того, каким образом представители
китайской культуры относятся ко времени и его распределению. Опрос
был проведен среди граждан Китая, как обучающихся на данный мо-
мент в высших учебных заведениях, так и недавно окончивших их.
Общее число респондентов составило 51 человек.
Проведенное нами анкетирование дало следующие результаты. В
зависимости от ситуации китайские студенты способны работать как
индивидуально, так и командно, не испытывая при этом видимого дис-
комфорта. Большинство китайских студентов считают индивидуальный
подход к выполнению работы как наиболее комфортным, так и наи-
более эффективным для себя. Однако при коллективном выполнении
работы студенты предпочитают работать вместе на общий результат,
и в данном случае личный результат каждого не имеет значения, что
подтверждает наличие у представителей китайской культуры коллек-
тивистского начала.
В силу особенностей китайской образовательной системы студенты
Китая склонны считать преподавателя консультантом, который лишь
дает рекомендации по организации студентом его образовательного
процесса, но не является абсолютным авторитетом в решении всех

вопросов. Учебный процесс, в свою очередь, воспринимается ими
как самостоятельный процесс познания, а не восприятие мудрости
учителя. Тем не менее в силу достаточно высокого уровня дистанции
власти в китайской культуре преподаватель действительно пользуется
авторитетом у обучающихся, и студенты стараются получить как можно
больше внимания с его стороны во время занятий.
Что касается уровня избегания неопределенности, представителям
китайской культуры присущ средний уровень избегания неопреде-
ленности: студентам одинаково комфортно как самостоятельно вы-
страивать вектор работы, так и выполнять четкие указания со стороны
преподавателя. Китайские студенты привыкли к контролю со стороны
преподавателя скорее в плане дисциплины, нежели в плане самого
процесса обучения. Что касается некоторых организационных момен-
тов, то здесь мы замечаем явное стремление студентов избежать воз-
никновения спорных, неоднозначных ситуаций, требующих некоторого
выхода из зоны комфорта для разрешения проблемы.
518 С точки зрения хронемики, китайская культура достаточно неодноз-
начна: китайцы спокойно относятся к опозданиям на неформальные
встречи, но в рамках деловых отношений и учебы они всегда пункту-

альны. Так, китайским студентам важно выполнять работу в срок или
заблаговременно до предельной даты, к которой работа должна быть
сдана. Также представителям китайской культуры свойственно двоякое
отношение к расписаниям: с одной стороны, они придают значение
составлению планов, но, с другой стороны, спокойно отходят от наме-
ченного графика.
Также в ходе анализа ответов выяснилось, что большинство опраши-
ваемых китайцев считают неприемлемым открыто проявлять эмоции
(как отрицательные, так и положительные), особенно в рамках делово-
го общения. В том случае, если они все-таки хотят продемонстрировать
собеседнику свое недовольство, то чаще всего делают это с использо-
ванием невербальных средств общения, избегая прямолинейных вы-
ражений. Так, китайские студенты не только сами отдают предпочтение
невербальным формам общения, но и ожидают подобного поведения
с использованием невербальной коммуникации, скрытого подтекста
и со стороны преподавателя.
Таким образом, необходимо помнить, даже находясь на обучении
в другой стране, учащиеся склонны организовывать свой учебный
процесс и выстраивать отношения с преподавателем, опираясь на
привычные для их культуры нормы и правила. Следовательно, что-

бы обеспечить эффективное освоение учебного материала обучаю-
щимися, преподаватель, принадлежащий к культуре Запада, должен
учитывать специфику их менталитета и коммуникативного поведения,
обусловленного вышеописанными особенностями.

1. Агеева А. В. Проблема формирования межкультурной компетенции
// Инновационная наука. — 2015. — № 6-1. — С. 186 — 187
2. Безуглова Н. П. Модель четырех параметров культуры Гирта Хофстеда
// Вестник МГУКИ. — 2008. — № 5. — С. 29–32.
3. Белая Е. Н. Теория и практика межкультурной коммуникации: учеб-
ное пособие / Е. Н. Белая. — М.: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2008. — 208 с.
4. Болотина Т. В., Мишина И. А. Формирование поликультурных ком-
петенций педагогов средствами межкультурного диалога в поли-
культурной (многокультурной) образовательной среде // Управление
образованием: теория и практика. — 2014. — № 2. — С. 108 — 128
5. Муратов А. Ю. Формирование межкультурной компетенции уча-
щихся в процессе обучения английскому языку с использовани-
ем телекоммуникаций: автореф. дис. … канд. педагогич. наук /
А. Ю. Муратов. — М., Барнаул, 2009. — 22 с.
519 6. Садохин А. П. Межкультурная компетентность: понятие, структура,
пути формирования // Журнал социологии и социальной антропо-
логии. — 2007. — Т. X. — № 1. — C. 125—139.

7. Hofstede G. Dimensionalizing Cultures: The Hofstede Modelin Context
[Электронный ресурс]. Режим доступа: — https://scholarworks.gvsu.
edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1014&context=orpc — Загл. сэкрана.
520
Корытова Ольга Михайловна

Россия, г. Тверь
К ВОПРОСУ О РОЛИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО

ЯЗЫКА В СВЕТЕ ВВЕДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
СТАНДАРТА ПЕДАГОГА
Аннотация. Настоящая статья представляет собой краткий обзор не-

которых требований, предъявляемых директивными документами к
уровню компетенции учителя, в сопоставлении с важностью роли лич-
ности каждого учителя иностранного языка для достижения высокой
результативности обучения.
Ключевые слова: компетенции преподавателей, методическая куль-
тура, ‘гибкие’ навыки, критическое мышление, мотивация.
An ignorant teacher teaches ignorance,

a fearful teacher teaches fear,
a bored teacher teaches boredom.
But a good teacher catalyzes in his pupils

the burning desire to know
and love for the truth and beauty.
Целенаправленная деятельность по внедрению профессионального

стандарта «Педагог» (далее — Профстандарт), а также намерения вве-
дения обновленной процедуры аттестации педагогических работников,
с одной стороны, и широкий резонанс, вызванный вышеназванными
документами и процессами среди профессиональной общественности,
с другой, свидетельствуют о глубинных проблемах в сфере подготовки,
переподготовки и профессионального развития учителей в целом.
Необходимость оценивания профессиональных компетенций пе-
дагогических кадров пугает как масштабностью возможных измене-
ний, так и уровнем фактической готовности педагогов-практиков к
данным изменениям. При этом в свете последних событий, подтолк-
нувших учителей не только в России, но и во всем мире стремиться к
как можно более быстрому и эффективному освоению преподавания
в дистанционном режиме, значимость «навязываемых» изменений
стала особенно очевидной. В самом общем виде можно говорить о
том, что Профстандарт предъявляет повышенные требования к уровню
ИКТ компетенции и психологической подготовки педагогов. Практика
521 нескольких последних месяцев наглядно показала, что именно те, чей
уровень в указанных аспектах на данный момент в значительной мере
соответствует запросам Профстандарта, оказались наиболее успешны

в изменяющихся реалиях.
Требования, предъявляемые Профстандартом к компетенциям пе-
дагогов в целом едины, отдельно выделены только преподаватели
математики и русского языка. Данный факт не вызывает удивления,
поскольку экзамены в 9-х и 11-х классах лишь по этим предметам яв-
ляются на данный момент обязательными, и, следовательно, унифика-
ция уровня преподавания именно по данным направлениям является
наиболее актуальной.
При этом исследователи давно говорят о том, что «создание единой
модели аттестации преподавателей иностранных языков <…> можно
считать одним из наиболее актуальных направлений в области раз-
вития педагогического образования на современном этапе» [5, с. 44].
В своей статье Е. Н. Соловова и С. В . Боголепова указывают, что про-
фессиональная деятельность учителя иностранного языка обладает
безусловной спецификой в силу многоаспектности и сложности поня-
тия коммуникативной компетенции, формирование которой является
целью иноязычного образования, а также особенным статусом языка,
являющимся как целью, так и средством обучения.
Обращаясь к мировому опыту определения требований к состав-
ляющим профессиональной компетенции преподавателей, авторы

статьи приходят к нескольким выводам. С одной стороны, ключевые
компоненты, наиболее значимые компетенции при различных под-
ходах во многом схожи. С другой — точные инструменты оценивания
уровня сформированности предъявляемых требований не прописаны

ни в одном из случаев.
Представляется, что сложность в формулировании конкретных ин-
дикаторов связана с абстрактностью предлагаемых для оценки катего-
рий. Возможно ли статистически достоверно оценить уровень разви-
тия критического мышления, гибкости или стратегического видения?
Риторический характер заданного вопроса, на наш взгляд, вовсе не
свидетельствует о том, что данные параметры не нужно принимать
во внимание.
В методической литературе последних лет очень широко обсужда-
ются так называемые «мягкие» или «гибкие» навыки (soft skills) как
необходимое условие успешности обучающихся. Задачей учителей
является формирование не только hard skills, предметных знаний, но
и soft skills, универсальных компетенций, не поддающихся количест-
венному измерению. Кажется логичным говорить о том, что у совре-
менного учителя уровень развития «гибких» навыков должен быть на
достаточно высоком уровне.
522 Существуют различные подходы к классификации обсуждаемых
навыков, условно их также называют навыками XXI века. В самом
широком понимании их представляют как 4С’s skills: Creative thinking,

Collaborating, Communicating, Critical thinking (творческое мышление,
сотрудничество, коммуникация, критическое мышление). «На этих
четырех китах, по мнению многих экспертов, основывается жизнен-
ный успех отдельно взятого студента и возможность прогрессивного
развития всего общества в целом» [6, с. 375].
О важности развития критического мышления в процессе обучения
сейчас говорят и пишут очень много. Хотелось бы привести лишь одну
цитату, которая, на наш взгляд, компактно, но очень эксплицитно, выра-
жает идею о важности критического мышления как для обучающихся,
так и для преподавателей: If we teach children everything we know, their
knowledge is limited to ours. If we teach children to think, their knowledge
is limitless. (https://www.criticalthinking.com)
Можно говорить о том, что преподаватели иностранного языка имеют
некое преимущество в отношении развития данных навыков, посколь-
ку специфика предмета представляет участникам образовательного
процесса достаточно широкие возможности. Выдающийся психолог
И. А. Зимняя в книге «Психология обучения иностранным языкам в
школе» писала, что «Язык <…> как учебная дисциплина — беспредме-
тен. Он только носитель <…> информации, форма ее существования в
индивидуальном и общественном сознании». [2, с. 57].

Для того чтобы преподаватель иностранного языка мог в полной
мере использовать развивающий и воспитательный потенциал имею-
щегося в его руках ‘инструмента’, он сам должен быть цельной, небез-
различной, гибкой личностью, наделенной способностью критически

мыслить и рефлексировать. При этом высокий уровень знания пре-
подаваемого языка как в лингвистическом, так и в социокультурном
аспекте является безусловным требованием.
Помимо того что каждый учитель воздействует на обучающихся как
личность, он также, желая того или нет, «программирует» успешность
или неуспешность своих учеников. Именно на это делает акцент сов-
ременная языковая педагогика, занимающаяся разработкой путей
«программирования учебных достижений детей» через «признание
индивидуальности ребенка, синхронизацию стилей обучения и учения,
индивидуализацию методических решений, эмоциональный контакт
с учеником, моделирование успеха каждого школьника в условиях
межличностной конгруэнтности и ощущение учеником полной без-
опасности своей личности на уроке» [3, с. 29].
О важности индивидуального и дифференцированного подходов в
обучении, о значимости ситуации успеха говорят и основные директив-
ные документы в области образования. Представляется, что именно
523 в сфере иностранного языка все это является особенно важным. Ведь
‘формирование вторичной языковой личности’, являющееся ‘страте-
гической целью иноязычного образования’, на которую указывают

основные методические источники, представляет собой научение раз-
говаривать на иностранном языке в различных ситуациях общения. Это
невозможно без преодоления так называемого языкового барьера, зна-
комого многим людям, изучавшим и изучающим иностранные языки.
Более успешным в коммуникативном плане может оказаться име-
ющий пробелы в знаниях лексики и грамматики ученик. Кроме того,
давно замечено, что имеющие одинаковый уровень знаний иностран-
ного языка обучающиеся могут показывать совершенно различный
уровень коммуникативной успешности. Комплекс факторов, влияющий
на успешность языковой личности в процессе иноязычного общения,
обширен и не является предметом обсуждения данной статьи, однако
он вновь возвращает нас к вопросу о важности учета личности каждого
из учеников в процессе обучения.
Понятие «методической культуры» можно считать относительно
новым в педагогической литературе. «Под методической культурой
понимается комплекс норм, компетенций и отношений, устойчиво
существующих в учительском сообществе» [4, с. 42]. Исследователи
отмечают, что одной из характерных черт российской методической
культуры, стоящей на стыке методических культур Востока и Запада,
является предпочтение точности речи (accuracy) над ее беглостью

(fluency). Это во многом и приводит к формированию вышеупомянутого
языкового барьера.
При этом вышесказанное вовсе не означает, что во время уроков
иностранного языка преподаватель не должен исправлять ошибки

обучающихся. Даже западные методисты признают, что «существует
значительное число убедительных исследований, доказывающих, что
исправление ошибок помогает процессу обучения. И если спросить об-
учающихся, большинство из них скажут, что хотели бы исправить свои
ошибки как в устной, так и в письменной речи» [8, с. 21] (перевод мой —
О. К.). Как отмечает П. Ур, в проблеме исправления ошибок обучающихся
нельзя относиться с позиций «всегда» (always) или «никогда» (never).
Так, мы, безусловно, знаем, что не рекомендовано прерывать ученика
в процессе выполнения коммуникативного задания для исправления
ошибки, чтобы его речевой поток не сбился и темп речи не упал. При
этом не исправление повторяемой неоднократно в потоке речи ошиб-
ки может привести к ее «застыванию» (fossilization), и в дальнейшем
обучающемуся будет непросто искоренить ее из своей речи.
У каждого преподавателя должна сложиться своя практика работы
с ошибками обучающихся. Имеющие большой опыт работы с различ-
ными группами преподаватели-практики знают, что система исправ-
524 ления ошибок может варьировать от группы к группе в зависимости
от индивидуальных особенностей каждого ее члена, в частности, и
микроклимата в группе в целом. Вырабатывая свою систему «работы с

ошибками» (error correction), учитель должен ответить на три ключевых
вопроса: КАКИЕ ошибки исправлять? КОГДА это делать? КАК именно
это делать? Именно системная работа в обсуждаемом направлении,
организованная, прозрачная и понятная для обучающихся, принесет
плоды.
Говоря о роли личности учителя при обучении иностранному язы-
ку, нельзя оставить без внимания вопрос мотивации. В российской
методической культуре и в этом вопросе ответственность во многом
возлагается на учителя-предметника. Это также связано с отечествен-
ной методической традицией, в которой сильная, ключевая позиция
преподавателя воспринимается как более необходимая и оправданная,
чем сильная позиция ученика.
Психологи отмечают, что мотивация возникает в том случае, если
заинтересованность чем-либо приводит к конкретной деятельности,
которая, в свою очередь, дает определенный результат. Если говорить
о мотивах изучения иностранного языка, то, «в наше утилитарное вре-
мя иностранный язык должен прежде всего приносить личную пользу
<…> и приносить пользу обществу» [1, с. 35].
В связи с этим вызывает интерес разработанная зарубежными иссле-
дователями [7] теория «регулируемых (направляемых) мотивационных

потоков» (directed motivational currents). Этот поток уникален для ка-
ждой конкретной ситуации и имеет ограничения по времени, созда-
ется он учителем и имеет четкие методические цели. Авторы теории
сравнивают это с уколом мотивации (injection of motivation), действие

которого подталкивает учеников к достижению хорошо осознаваемых
ими конкретных целей.
Задача преподавателя состоит в том, чтобы запустить мотивацион-
ный поток и контролировать его движение, не оказывая давления на
обучающихся. При обучении иностранному языку триггером для за-
пуска такого потока может стать практически что угодно. Ограничения
могут быть обусловлены только нежеланием преподавателя пробовать
что-то новое, искать нестандартные пути к решению традиционных
проблем в преподавании.
Итак, различные директивные документы предъявляют новые требо-
вания не только к обучающимся, но и к учителям. Вызвавший широкий
резонанс Профстандарт испугал некоторых представителей педагоги-
ческой общественности. Других же заставил задуматься, осмыслить и
переосмыслить свою деятельность, и в итоге, понять, что во многом
преподаватели иностранного языка готовы к успешному переходу от
роли «учителя настоящего» к роли «учителя будущего».
1. Бердичевский А. Л. Внешняя и внутренняя мотивация при изучении
иностранного языка // Иностранные языки. — 2018.— № 6. — С. 35–

38.
2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. —
М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
3. Мильруд Р. П. Методическая культура: переключение кодов // Регио-
нальное приложение № 34 к журналу «Просвещение. Иностранные
языки». Педагогическое наследие Радислава Петровича Мильруда. —
С. 42–44 // http://iyazyki.prosv.ru/2020/06/педагогическое-наследие-
радилава-п/ (дата обращения 20.09.2020).
4. Мильруд Р. П. Уроки языковой педагогики: между прошлым и буду-
щим // Региональное приложение № 34 к журналу «Просвещение.
Иностранные языки». Педагогическое наследие Радислава Петрови-
ча Мильруда. — С. 27-33 // http://iyazyki.prosv.ru/2020/06/педагоги-
ческое-наследие-радилава-п/ (дата обращения 20.09.2020).
5. Соловова Е. Н., Боголепова С. В. Современные подходы к определе-
нию профессиональной квалификации преподавателя иностранного
языка // Иностранные языки в школе. — 2017.— № 4, — С. 36–44.
6. Шилова С. А. Формирование гибких навыков средствами микрог-
рупповых форм работы при обучении иностранному языку в вузе //
Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология
развития. — 2017. — Вып. 4 (24). — С. 374–380.

7. Henry A., Davydenko S., Dörnyei Z. The anatomy of Directed Motivational
Currents: Exploring intense and enduring periods of L2 motivation. //
Modern Language Journal.— 2015. — 99 (2). — P. 329–345.
8. Ur P. Penny. Ur’s 100 Teaching Tips. — Cambridge University Press,

2016. — 120 p.
526
Мамедова Эвелия Масимовна

Юсифова Мария Эйвазовна
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СТЕПЕНИ ГОТОВНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
И ФЕДЕРАТИВНОЙ РЕСПУБЛИКИ ГЕРМАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация: Данное исследование посвящено проблеме обучения де-

тей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразователь-
ных учреждениях вместе со здоровыми детьми на примере Германии
и России. К сожалению, не все люди рождаются здоровыми, однако
многие родители хотят, чтобы их дети развивались, как остальные
люди. В ходе исследования было изучено большое количество статей
специалистов на проблему обучения детей с особенностями. В этой
работе показано, с какими проблемами сталкиваются школы в России
и Германии при обучении учащихся с отклонениями. Для обеспече-
ния достойных условий для детей с ОВЗ обе страны должны улучшить
систему образования, ввести специальные дисциплины, связанные
с обучением детей с особенностями, а для будущих преподавателей
внедрить собрания и встречи со специалистами по работе с людьми с
нарушениями в развитии. Самым главным шагом на пути развития си-

стемы образования России и Германии является изменение мышления
народа. Люди должны относиться к особенным детям с уважением и
разделять с ними жизнь.
Ключевые слова: ОВЗ, права детей, инклюзивное образование, об-
учение в России, образование в Германии.
Понятие «учащиеся с ограниченными возможностями
здоровья» и эволюция отношений российского и зарубежного
общества к детям с нарушениями в развитии
Под термином «учащиеся с ограниченными возможностями здоровья»
имеются в виду дети, которые имеют нарушения «в физическом и (или)
психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педа-
гогической комиссией и препятствующие освоению образовательных
программ» [1] в случае отсутствия специальных условий. Как правило,
такими условиями считаются учебные программы и пособия, адап-
527 тированные под детей с ОВЗ, технические средства реабилитации и,
безусловно, психолого-педагогическая поддержка.
В античном мире детей с нарушениями в развитии было не меньше,

а, наоборот, даже больше, чем в наше время. Античное законодатель-
ство руководствовалось тем, что было необходимо отделять новоро-
жденных детей с отклонениями от здоровых и избавляться от первых
для благополучия государства. Таким образом, детей-инвалидов уби-
вали, так как в эпоху античности все дети должны были участвовать в
физической подготовке, которая в будущем должна была трансформи-
роваться в систему обороны государства.
С приходом протестантизма люди начинают относиться к детям с
нарушениями в развитии с уважением. В XVIII–XX веках «особенным»
детям помогают не только церковные служители и обычные гражда-
не страны, но и само государство, вследствие чего обучение детей с
отклонениями начинает считаться нормой. После окончания Второй
мировой войны европейское общество осознает, как важно давать об-
разование не только здоровым, но и особенным детям, и впоследствии
отказывается от изоляции ребенка в специальные школы.
Что касается российского общества, в XVIII–XX веках государство при-
нимает решение о создании системы коррекционного образования,
из-за которого дети с ОВЗ вынуждены изолироваться от общества. В
Советском Союзе система специального образования осуществлялась
только за счет финансовой поддержки государственных деятелей вне

взаимодействия с правовыми документами.
В 1990-е годы в связи с влиянием Европы российское государство
меняет свое отношение к детям с особенностями в лучшую сторону.
Государство предоставляет разрешение на частную благотворитель-

ность, направленную на заботу о детях с ОВЗ; родители особенных
детей получают право выбора образовательного учреждения, форм и
методов обучения.
Сегодня Россия начинает перенимать идею социальной интеграции и
инклюзивного образования от Европы. Государство пытается включить
детей с ОВЗ в процесс обучения со здоровыми детьми в обычные обще-
образовательные учреждения. Однако некоторые родители выступают
против данного проекта, так как боятся, что их дети могут пострадать
от жестокости общества.
Инклюзивное образование и история его развития
«Инклюзивное образование — процесс развития общего образования,
который подразумевает доступность образования для всех в плане при-
способления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ
к образованию для детей с особыми потребностями» [2]. Главной идеей
528 инклюзивного образования является то, что дети с особенностями не
подстраиваются под условия общества, а входят в его жизнь с собст-
венными правилами, которые другие принимают.

Советский психолог Л. С. Выготский был одним из первых сторонни-
ков того факта, что ребенка с ОВЗ нужно отпустить в социальный мир,
помочь ему выйти из замкнутого мира и начать общаться с другими
детьми и обучаться вместе с ними. Сначала его идею реализовали на
практике школы Западной Европы и США, и только спустя несколько
лет на это решилась Россия.
К концу ХХ века большинство европейских стран и США отказались
от обучения детей в специальных школах и начали активно вводить
проект «инклюзивное образование». В России же процесс включения
детей с особенностями в общество нормального развития начался в
90-е гг. ХХ в. Для нашей страны осуществление идеи инклюзивного
образования требовало государственной поддержки. Но, к сожалению
как и сегодня, о данном проекте знают все, но недостаточно как финан-
совой поддержки со стороны государства, так и готовности массового
образования к его осуществлению.
В связи с тем что тема инклюзивного образования имеет как дос-
тоинства, так и недостатки, сегодня ее обсуждают довольно часто.
Сторонники этого проекта утверждают, что дети с ОВЗ могут спокойно
развиваться в обществе. А оппоненты считают, что не только дети, но
и родители испытывают проблемы и разочарования, когда отправляют

ребенка с отклонениями в общеобразовательную школу.
Права ребенка с особенностями в правовых документах
России и Германии
Развитие ребенка с отклонениями в России зависит, прежде всего, от
взаимодействия важнейших сторон его жизни: семьи, медицинского
обслуживания, образования. Дети с особыми потребностями имеют
те же права, что и другие дети, но, к сожалению, в действительности
их шансы все же не равны.
Российское государство стремится предоставить бесплатное и каче-
ственное образование детям с задержкой в развитии на всех уровнях
образования:
• Обучение учащихся с особенностями проходит в образовательных
учреждениях с использованием адаптированных под них учебных
программ.
• Обучение детей с нарушениями в развитии может быть организовано
совместно с другими учащимися, а также в отдельных классах, груп-
пах или даже организациях, которые занимаются образовательной
деятельностью.
529 • Во время обучения учащиеся с задержкой в развитии получают все
необходимые им учебные материалы за счет средств государствен-
ного бюджета.
Доказано, что дети с особенностями получают право:
1) на финансирование государством занятий со всеми учителями и
другими специалистами в школе;
2) на доверительное отношение со стороны учителей, которые обязаны
обращать внимание на особенности ребенка;
3) сдавать по окончании 9-го и 11-го классов государственный итоговый
экзамен (ГИА) в упрощенной форме;
4) на бесплатное двухразовое питание в школе;
5) быть ненаказуемыми в течение всего периода обучения;
6) на сохранение информации о состоянии здоровья втайне от третьих
лиц, не имеющих какого-либо отношения к учебному процессу [3].
Благодаря российскому законодательству особенные дети могут
быть приняты в общеобразовательные школы, и им для этого требуется
всего лишь заявление от одного из родителей, его паспорт, копия сви-
детельства о рождении ребенка и карта медицинского страхования. К
счастью, закон в России защищает детей с ОВЗ и дает им возможность
развиваться наравне с другими.
Что касается правовых документов, выступающих за права детей с
особенностями в Германии, в сентябре 2006 года многие страны под-
писали договор о принятии статей, защищающих людей с задержкой

в развитии и дающих им право жить в равных условиях с другими гра-
жданами. Для того чтобы выделить моменты, связанные с обучением
детей с ОВЗ в Германии, стоит обратиться к статье под номером 23,
которая гласит:
1. Ребенок с физическими и (или) умственными отклонениями имеет
право полноценно жить и участвовать в жизни общества.
2. Дети с особенностями имеют право учиться в обычных классах го-
сударственных или частных школ в Германии.
3. Обучение детей с ОВЗ должно оплачиваться государством, если фи-
нансовые ресурсы родителей или его опекунов недостаточны.
4. Профессиональное обучение, особые потребности ребенка с откло-
нениями, учебные пособия, а также его интеллектуальное, индиви-
дуальное и культурное развитие должны поддерживаться финанси-
рованием государства [4].
Тем самым можно сказать, что все страны мира стремятся улуч-
шить качество жизни детей с особенностями: подписываются статьи,
которые дают им возможность получать образование, развиваться за
счет государства. Германия предоставляет детям с ОВЗ все ресурсы, в
которых они нуждаются на протяжении всей жизни, обеспечивая их
равными условиями наряду с другими людьми.
530 О готовности школ и преподавателей России и Германии
организовать обучение детей с ОВЗ
совместно со здоровыми детьми

В рамках данного исследования были проведены интервью с учителями
нескольких московских и немецких школ с целью узнать их мнение о
готовности школ в Германии и России принимать детей с ОВЗ. В ходе
собеседования учителям были заданы следующие вопросы:
1. Обучаются ли дети с ограниченными возможностями в вашем клас-
се? Если да, то сколько их?
2. Что вы будете делать, если ребенок с ОВЗ будет издавать в классе
звуки, извиваться всем телом, махать руками, залезать под парты и
беспокоить других?
3. Проходили ли вы во время обучения в университете курс или пред-
мет «Методы преподавания ученикам с ОВЗ»?
4. Есть ли в вашей школе специальные семинары или собрания со спе-
циалистами, на которых психологи могут объяснить вам особенности
правильного воспитания детей с особенностями? Если да, то что вы
обсуждаете на подобных встречах?
После организации интервью с российскими учителями было обна-
ружено, что многим из них не хватает конкретных знаний о методах
обучения и организации учебного процесса с детьми с ОВЗ. Все учите-
ля, у которых были взяты интервью, не проходили специальный курс
педагогической подготовки, связанный с обучением учеников с некими

особенностями. Многие учителя обучают в своих классах учеников с
отклонениями, не зная основ преподавания таким детям. Мы считаем,
что учителям необходимо проводить встречи в школах, где они могут
обсуждать проблемы, связанные с учащимися с ОВЗ, делиться опытом.

По словам немецких учителей, большинство школ в Германии высту-
пает за то, чтобы особенные ученики учились в специальных школах.
Тем не менее учителя из Германии стараются обучать детей с разными
диагнозами, чтобы оказать им психологическую поддержку. К сожале-
нию, не во всех педагогических университетах Германии есть предмет
под названием «Коррекционное образование», хотя учителям необ-
ходимы знания в этой области. Кроме того, в государственных школах
Германии не проводятся определенные собрания для учителей, на
которых обсуждаются все вопросы, связанные с обучением детей с ОВЗ.
На основе проведенного исследования можно сделать определенные
выводы о степени организации обучения детей с ОВЗ в образователь-
ных учреждениях России и Германии.
Были изучены российские и немецкие правовые документы, кото-
рые доказали тот факт, что в обеих странах есть статьи, одобренные
531 государством и защищающие права детей с отклонениями. Законы
Германии и России заявляют, что дети с нарушениями развития име-
ют право на образование в обычных государственных школах, как и

здоровые дети. Законы также предусматривают, что оба государства
должны при необходимости поддерживать детей с диагнозами: пре-
доставлять бесплатные уроки, психологическую поддержку и пособия
для изучения предметов.
Таким образом, большинство образовательных учреждений отка-
зываются принимать особенных детей, так как у них нет специальной
подготовки для работы с ними. Следовательно, для полной реализации
проекта инклюзивного образования в России и Германии потребуется
немало времени и усилий.
Список используемых источников :
1. В каких случаях обучающегося с ОВЗ могут отправить на по-
вторное обследование ПМПК? [Электронный ресурс]. — Режим
доступа: https://eduface.ru/consultation/ombudsmen/v_kakih_
sluchaya_obuchayuwegosya_s_ovz_mogut_otpravit__na_povtornoe_
obsledovanie_pmpk. — 01.09.2019.
2. Что такое инклюзивное образование? Определение понятия.
[Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://school30.68edu.
ru/activities/integrated-learning/20-materials/68-seminar-chto-takoe-
inclusivnoe-obrazovanie. — 2019.
3. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Рос-
сийской Федерации» (ред. от 02.12.2019 с изм. и доп., вступ. в силу
с 13.12.2019) // Российская газета. 31.12.2012.
4. Art. 23 Förderung behinderter Kinder [Электронный ресурс]. — Режим

доступа: https://www.netzwerk-kinderrechte.de/themen/behinderung-
art-23.html. — 2018.
532
Тимохина Ольга Борисовна

К ВОПРОСУ О ПОВЫШЕНИИ РОЛИ

ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация: Данная статья рассматривает ту роль, которая отводится

информационно-технологической компетенции преподавателя ино-
странного языка в сегодняшних условиях образовательного процесса
в высшем учебном заведении. В настоящий момент данный процесс
характеризуется значительным объемом дистанционного обучения, в
основе которого лежит широкое использование интернет-технологий.
Являясь одной из ключевых компетенций преподавателя, эта компе-
тенция обретает сейчас особое значение в силу целого ряда причин.
Среди них: полный или частичный переход на дистанционное обра-
зование, иное отношение самих преподавателей к использованию и
повышению эффективности данной компетенции, изменение сущест-
вующих форм контроля в ходе образовательного процесса, а также все

еще проявляющее себя различие поколений в области использования
информационных технологий. Несмотря на то что большинство препо-
давателей полагает, что информационно-технологическая компетенция
сформирована у них в достаточной степени, наблюдается необходи-

мость ее дальнейшего совершенствования, учитывая сложившиеся
реалии современности.
Ключевые слова: информационно-технологическая компетенция,
дистанционное обучение, онлайн-обучение, информационные техно-
логии, образовательный процесс.
Еще в 2016 году правительством Российской Федерации был утвер-
жден приоритетный проект «Современная цифровая образовательная
среда», цель которого — «создать условия для непрерывного обра-
зования на базе цифровой платформы онлайн-образования» [5, c. 1].
Разразившаяся в начале 2020 года пандемия коронавируса, затронув-
шая большинство стран мира, придала особый импульс данному про-
цессу. Пандемия в значительной степени изменила образовательный
процесс: большинство учебных заведений, включая университеты,
были вынуждены перейти на дистанционный формат обучения или
же сочетать очный формат с обучением онлайн. Как справедливо
указывает в этом отношении Министр науки и высшего образования
533 В. Н. Фальков, «мы запомним эту весну как время цифрового сдвига
в образовании» [7, c. 1]. В данных условиях все большую значимость
приобретает информационно-технологическая компетенция (далее —

ИТК) преподавателя.
В широком смысле под компетенцией понимается «совокупность
взаимосвязанных качеств личности (мотивация, знания, умения, навы-
ки, способы деятельности), задаваемых по отношению к определен-
ному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной
и продуктивной деятельности по отношению к ним» [8, c. 82]. Непо-
средственно компетенция преподавателя может быть определена
следующим образом: «сочетание определенных навыков и знаний,
которыми должен обладать преподаватель для того, чтобы осуществ-
лять полномасштабно интегрированное использование инструментов
информационных технологий в качестве образовательных ресурсов в
процессе преподавания» (перевод наш) [13, c. 299]. И. А. Зимняя назы-
вает ИТК важнейшей государственной задачей, включающей прием,
передачу, выдачу информации, ее преобразование, масс-медийные и
мультимедийные технологии, компьютерную грамотность, владение
электронными интернет-технологиями [2, c. 9]. Исследователи также
подчеркивают, что данная компетенция подразумевает «умение ра-
ботать с информацией в самых разных форматах, искать релевантную
информацию и знания в массивах информации, оценивать качество
информационных источников и информации, уметь формулировать

запросы в информационно-поисковых системах и осуществлять эф-
фективный поиск» [6, с. 142]. Сложившаяся ситуация как нельзя луч-
ше доказывает, что использование современных технологий в ходе
образовательного процесса уже не представляет собой некий выбор,

а является неизбежным элементом реальности. Данная статья ставит
целью выявление причин, способствовавших повышению роли ИКТ,
выходящей на передний план в сложившихся условиях.
Что именно включает в себя данная компетенция? Исследователи
указывают на следующие ее составляющие: «…общая техническая и
технологическая компетентность… владение современными инфор-
мационными и телекоммуникационными технологиями... владение
программным обеспечением для создания электронных образцов
материалов…» [9, c. 199]. Детально перечисляет ее составляющие
М. Н. Евстигнеев: осуществление отбора, оценки, обработки информа-
ции для учебных целей; создание учебных интернет-ресурсов; органи-
зация учебного взаимодействия между участниками образовательного
процесса посредством ИКТ; осуществление образовательной деятель-
ности с использованием средств ИКТ [1, c. 93]. Другие исследователи
также подробно останавливаются на содержании данной компетенции,
определяя ее содержание как «личное использование информацион-
534 ных технологий, овладение рядом образовательных парадигм, кото-
рые задействуют информационные технологии, применение таковых
технологий в качестве «инструментов разума», а также в качестве

инструментов для обучения, овладения рядом оценочных парадигм
с использованием информационных технологий» (перевод наш) [11,
с. 5]. Также подчеркивается, что такого рода компетенция должна
быть направлена на достижение следующих образовательных целей:
«создание более гибкой системы преподавания, создание более пол-
ноценной образовательной среды, использование новых концепций
преподавания, усиление взаимодействия между преподавателем и
студентами, достижение большей степени мотивации обучаемых,
подготовка студентов к непрерывному обучению на протяжении всей
жизни, повышение эффективности работы преподавателя» (перевод
наш) [10, c. 2].
Как уже указывалось выше, в современных условиях, особенно в
условиях перехода на дистанционное обучение, ИТК, и без того являясь
одной из ключевых компетенций преподавателя, приобретает особую
роль. Это происходит в силу следующих причин.
Переход на дистанционное обучение требует принципиально новых
подходов к организации учебного процесса, подачи образовательно-
го материала, изменения дихотомии «преподаватель-обучаемый».
В данных условиях преподающий должен уметь создавать электронные
УМК, быть способным строить свою работу в контексте информацион-

но-образовательный среды учебного заведения, в котором он рабо-
тает, реализовывать диверсифицированные элементы электронных
образовательных ресурсов. По мнению специалистов, «на передний
план выходят компетенции, связанные с умением работать в цифро-

вой среде: если ты не можешь организовать коллективную работу с
помощью онлайн-сервисов, то это уже критично… новое образование
будет смешанным, в нем будет больше цифровых технологий, онлайн-
формата» [7, c. 2].
На сегодняшний день более чем очевидно, что в условиях дистан-
ционного обучения должна быть принципиальным образом изменена
система контроля и оценки знаний обучаемых. На занятиях иностран-
ным языком зачастую внимание обучающих нацелено в основном на
решение вопросов осуществления коммуникации во время занятия,
как следствие — вопросам оценки усвоенного материала, тестиро-
вания, обратной связи не уделяется должного внимания. А ведь они
имеют особое значение для тех, кто изучает иностранный язык. В
условиях онлайн-занятий традиционные тесты / контрольные работы
уже не способны выполнять возлагаемые на них прежде задачи. Та-
ким образом, тесты / контрольные работы, созданные на различных
онлайн-платформах, электронные портфолио, совместные проекты,
535 подготовленные сообщения, тестируемые в реальном времени, за-
дания по самотестированию — все эти возможные виды контроля
эффективности понимания и запоминания материала должны широко

использоваться преподавателем на регулярной основе, а возможность
их использования должна быть обеспечена именно ИКТ преподавателя.
Наблюдается изменение отношения самих преподавателей высшей
школы к использованию технологий в образовательных целях и, как
следствие, к формированию данной компетенции. Как уже указывалось
выше, использование информационных технологий в работе препо-
давателя перестало носить опциональный характер и стало неотъем-
лемой составляющей образовательного процесса. Опрос преподава-
телей, проведенный совместно Министерством образования и науки
и Институтом социального анализа и прогнозирования РАНХИГС по
итогам использования дистанционного образования (было опрошено
около 33987 преподавателей страны, что составляет практически 15%
всего профессорско-преподавательского состава страны), показал,
что около 75% участников опроса положительно оценили уровень
своей ИКТ-компетенции, сообщив, что они ощущают уверенность в
использовании информационных технологий в учебном процессе
[4, c. 2]. Таким образом, усиление осознания необходимости данной
компетенции способствует ее большей степени приоритетности, при
этом преподаватель демонстрирует понимание того, что проявление
данной компетенции не должно сводиться просто к использованию

информационных технологий, а призвано также охватывать процессы
моделирования и конструирования образовательного процесса.
Важность рассматриваемой нами компетенции растет в силу все
большего понимания преподавателями аксиологического и инфор-

мационного разрыва поколений, поскольку сегодняшние образова-
тельные условия характеризуются «вхождением в сферу образования
нового поколения людей, родившихся и выросших на переломе ты-
сячелетий, сформировавшихся в сетевом обществе, получающих ин-
формацию из любых современных гаджетов в режиме online» [3, c. 7].
В этой связи роль ИТК осознается преподавателями как имеющая осо-
бое значение и преследующая цель сближения поколений, «разделен-
ных» возникновением Интернета и развитием новейших технологий.
Используя ИТК, преподаватели будут способны создать новую обуча-
ющую среду, в которой технологии будут представлять собой внешнюю
структуру, влияющую на внутреннее взаимодействие преподавателей
и обучаемых, их знаний и компетенций. Полномасштабное развитие
данной компетенции преподавателя поможет тем, кто осваивает ино-
странные языки, взаимодействовать со множеством переменных, с ко-
торыми они сталкиваются в рамках мультимедийной образовательной
536 среды, подготавливая их к вызовам, исходящим от современного обще-
ства, поскольку «преподавание становится одной из самых требующих
усилий видов профессиональной деятельности в нашем обществе, где

объем знаний стремительно растет, и большая часть этого знания до-
ступна как преподающим, так и обучаемым» (перевод наш) [12, c. 51].
По мере роста использования дистанционного обучения ожидается, что
преподаватели будут делать данный формат обучения осмысленным
для каждого обучаемого, а не просто передавать знания и навыки. Не
вызывает сомнений то, что необходимы принципиальные изменения
в системах подготовки и повышения квалификации преподавателей
вузов: их существенным компонентом должно стать соответствующее
времени и ситуации дальнейшее развитие ИКТ-компетенции, при этом
последняя должна в полной мере отвечать принципам новой, цифро-
вой образовательной среды.

1. Евстигнеев М. Н. Компетентность преподавателя иностранного
языка в области использования информационных и коммуника-
ционных технологий. Вопросы методики преподавания в вузе. —
2013. — 2 (16). — С. 91–103
2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма резуль-
тата образования. Эксперимент и инновация в школе. 2009 —
№ 2. — С. 7–14
3. Мирошкина М. Р.и др. (2017) Комплексное междисциплинар-
ное исследование. Подходы, обоснования, организация проекта.
Цифровое поколение и педагогические реалии современной Рос-
сии Мирошкина М.,Евладова Е. Б., Куракин А. В., Лазарева Д. А./

Сборник научно-практической конференции с международным
участием. / Под редакцией М. Р. Мирошкиной, Е. Б. Евладовой, С.
В. Лобынцевой ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и вос-
питания». 2016 — 273 с.
4. Опрос преподавателей высшей школы (Министерство образования
и науки и институтом социального анализа РАНХИГС) [Электронный
ресурс] http://www.minobrnauki.gov.ry/ru/press-center/cond/2020
Дата обращения 29.08. 2020.
5. Приоритетный проект «Современная цифровая образователь-
ная среда в Российской Федерации». Паспорт проекта «Совре-
менная цифровая образовательная среда» [Электронный ресурс]:
http://www.government.ru/project/selection/643 Дата обращения:
17.09.2020.
6. Раицкая Л. К. Информационная компетенция преподавателя ино-
странного языка в высшей школе: сущность, пути формирования.
537 Лингвострановедение: методы анализа, технологии обучения. Пя-
тый межвузовский семинар по лингвострановедению: Сб. статей
в 2 ч. Ч.1 — М.: МГИМО-Университет. — 2008 — С. 142–152.

7. Фальков В. Мы запомним эту весну как время цифровой трансфор-
мации в образовании. [Электронный ресурс] http://www.mgsu.ru/
univresitet/valeryfalkov/2093 Дата обращения: 28.09.2020.
8. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно
ориентированной парадигмы образования. Ученик в обновляю-
щейся школе. — М.: ИОСО РАО,. — С. 135.
9. Яцевич Т. А. (2011) ИКТ-компетенции преподавателя вуза как фактор
повышения качества электронного обучения. Новые образователь-
ные технологии в вузе. / Сборник материалов 8-й Международной
научно-практической конференции. — Екатеринбург, УрФУ. — С.
198–202.
10. Hogenbirk P. (2019). Implementation of ICT in Secondary Schools. In
Tantall A. (ed) Encyclopedia of Education and Information Technologies.
Springer, Cham. https://doi.org/10.10097/978-3-319-60013--0_26-1
11. Kirschner, P & Woperies I. G. Mind tools for a teacher. Technology,
pedagogy and education, 2003 12(1) — 127–149
12. Perraton H., Robinson B., Creed C. Teacher education through distance
learning: technology, curriculum, evaluation, cost. — Paris: Unesco. —
2001. — 201 p.
13. Suarez-Rodrihuez J. M., Almerich G., Diaz-Garcia, I. L., Fernandez-

Piqueras R. Competencias del profesorado en las TIC. Influencia de
factores personales y contextualles. Universitas Psychologica. — 2012
11(1). — P. 293–309.
538
Фаткулин Булат Гилимдарович

ИРАНСКИЙ ИНДЕКСИРУЕМЫЙ ПОРТАЛ НАУЧНЫХ

ПУБЛИКАЦИЙ «НУРМАГС» (WWW.NOORMAGS.IR)
КАК СРЕДСТВО ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ЯЗЫКА ФАРСИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ
Аннотация: Отбор текстовых ресурсов на языке фарси для препода-

вания в военном вузе основ информационно-аналитической работы
по Ирану и Афганистану должен производиться из аутентичных источ-
ников, в том числе и из актуальных статей иранских военных специ-
алистов, опубликованных в специализированных иранских военных
журналах. Исламская республика Иран активно участвует в процессах
цифровизации научных исследований. Усилия иранских специалистов
в области IT-технологий привели к созданию индексируемого портала
иранских научных публикаций noormags.ir. Овладение методами ра-
боты с этим порталом входит в военно-профессиональную компетен-

цию преподавателя языка фарси в военном вузе, и настоящая статья
раскрывает ключевые аспекты этой компетенции.
Ключевые слова: Исламская республика Иран, информационно-ана-
литическая работа, индексируемый портал научных публикаций, пер-

сидский язык, фарси, военный вуз, профессиональные компетенции.
В настоящее время в системе военного образования реализуется
подготовка военных специалистов по основным иностранным язы-
кам (английскому, немецкому, французскому, китайскому, арабскому,
фарси), итогом которой является формирование компетенции профес-
сиональной коммуникации на иностранном языке. Основной целью
обучения языку фарси в военном вузе является подготовка кадрового
офицера, в совершенстве владеющего персидским языком, необходи-
мым объемом лингвострановедческих знаний, а также информацией о
структуре вооруженных сил Ирана и Афганистана, военных доктринах
ираноязычных государств.
Военно-профессиональная компетентность рассматривается как
интегративное качество личности, позволяющее будущему офицеру
освоить и эффективно использовать инновационные управленческие,
военно-технические, военно-педагогические технологии в своей про-
539 фессиональной деятельности в мирное время и в экстремальных усло-
виях современного боя [1, c. 84].
В перечень компетенций для специальности «лингвистическое обес-

печение военной деятельности» входят следующие компетенции:
ОК-4 — для осуществления поиска и использования информации, не-
обходимой для эффективного выполнения профессиональных задач,
профессионального и личностного развития; ОК-5 — для использования
информационно-коммуникационные технологии в профессиональной
деятельности; ОК-9 — для ориентирования в условиях частой смены
технологий в профессиональной деятельности;
Подготовка выпускников к информационно-аналитической работе
по Ирану и Афганистану входит в список компетенций преподавателя
фарси в вузах силовых структур. В результате изучения дисциплины
«Персидский язык» в военном училище курсанты овладевают уме-
ниями обрабатывать аутентичные источники по региону Среднего
Востока с извлечением необходимой для практической деятельности
информации, передавать содержание в виде аннотаций, сообщений,
рефератов. Эти умения профессионально необходимы при поиске
нужной информации из аутентичных источников (боевые документы,
газеты, журналы, Интернет) и использовании полученных сведений в
профессиональной деятельности.
Умение преподавателя языка фарси находить и вводить в учебный
процесс аутентичные источники текстовой информации на языке фар-

си для отработки навыка информационно-аналитической работы по
Ирану и Афганистану необходимо для реализации этой компетенции.
Принято выделять две большие обособленные группы аутентичных
текстов военной тематики на языке фарси: тексты информационного

содержания и тексты, регламентирующие жизнь и деятельность войск.
В первой группе можно выделить четыре жанра: военно-научные
тексты; военно-технические тексты; военно-информационные тексты;
военно-публицистические тексты. Ко второй группе относятся следу-
ющие жанры: уставы и наставления; военно-деловые тексты. Среди
последних выделяют приказы, приказания, распоряжения, доклады,
донесения, сводки, то есть вся та группа военных текстов, которую
принято называть военными документами.
Важнейшими критериями подбора текстов являются аутентичность,
степень неадаптированности, содержание аутентичных концептов во-
енной науки на языке фарси. В процессе обучения чтению на профес-
сионально ориентированном языковом материале курсанты овладе-
вают приемами обработки учебной и профессиональной информации
на фарси, учатся правильно формулировать свои мысли, работать со
справочной литературой.
540 Следуя курсу самодостаточности (ходкефа`и), Исламская республика
Иран, как и многие другие государства, вступила в эпоху цифровизации
научных публикаций. В развитии иранской цифровой научной среды

можно отметить две наиболее значимые тенденции. Первая — реали-
зация доступности программ дополнительных образовательных услуг,
массовых онлайн-курсов, которые ориентированы на распространение
и доступность образовательных услуг для всего населения [5, c.131].
Вторая — индивидуализация обучения, ориентация на возможно-
сти, потребности каждого исследователя и его траектории обучения.
Благодаря государственным инициативам по расширению иранского
научно-образовательного пространства электронные ресурсы Ирана
стали доступнее для исследователей из-за рубежа, что способствует
совершенствованию методов преподавания языка фарси в Российской
Федерации и в странах постсоветского пространства.
В Иране, как и в других странах. военно-научная периодика носит по
преимуществу ведомственный характер. Каждое силовое ведомство
Ирана имеет свои научные печатные органы. Каждое военно-образо-
вательное учреждение и каждый иранский военный НИИ издает свой
свой научный журнал, а иногда их и несколько).
Известно, что одна из основных задач военно-научной коммуникации
состоит в том, чтобы каждый ее участник мог получить достоверную и
актуальную информацию. В системе военного образования Исламской
республики Иран, как и в других странах Ближнего и Среднего Востока,

долгое время единственным инструментом в этом процессе выступала
библиотека в классическом понимании этого термина. Информати-
зация иранского общества приводит к тому, что привычные научные
коммуникации во многом уходят в цифровую среду — это относится и к

непосредственным контактам между учеными, и к формату обращения
научной информации. В обиход иранских военнослужащих среднего
и высшего звена и соответственно российских военных иранистов
входят электронные книги и журналы, базы данных, электронные би-
блиотеки, открытые цифровые архивы на языках иранской языковой
семьи. Электронная библиотека в Иране, как и во всем мире, — это
информационная система, предназначенная для организации, хране-
ния и использования электронных объектов, объединенных единой
идеологией комплектования, структуризации и доступа с едиными
средствами навигации и поиска. Российские военные иранисты на
собственном опыте убеждаются, что сейчас библиотеки Исламской
республики Иран готовы представлять целый перечень различных
электронных услуг в том числе исследователям, работающим вне
географических рамок Ирана. Неслучайно, что цифровые инновации
в информационной среде ИРИ привлекают внимание все большего
541 числа иранистов со всего мира. Современные иранские библиотеки
обеспечивают для своих посетителей доступ к новым электронным
сервисам, среди которых особое место отводится: виртуальной спра-

вочной службе; электронному каталогу; службам онлайн-продления
книг и онлайн-предзаказа выбранных изданий; электронной доставке
документов и др. [2, с. 270].
Как известно, анализ и поиск научной информации в настоящее
время осуществляется во всем мире преимущественно при помощи
указателей цитирования и специализированных баз данных, аккумули-
рующих доступную информацию. Для военных иранистов, желающих
читать публикации своих иранских коллег в оригинале на языке фарси,
особый интерес представляют иранские индексируемые порталы науч-
ных публикаций. Подобные порталы индексируемых научных публика-
ций уже давно опробованы в России и пользуются спросом у научного
сообщества: для примера можно привести РИНЦ и Киберленинку.
Для продвижения своих научных достижений многие страны созда-
ют и используют национальные порталы индексируемых электронных
публикаций. Такие порталы отличаются тем, что на них можно скачать
статьи не только на английском и других европейских языках, но и на
государствообразующих языках этих стран. Обладание аутентичной
системой присвоения и индексации метаданных научного контента
составляет часть информационного суверенитета любого государства.
Метаданные — это краткая информация о статье (книге, трудах кон-

ференций и т. д.), включаемая в библиографические / реферативные
базы данных и другие поисковые системы и позволяющая проводить
отбор документов и их анализ. К метаданным научной статьи (издания)
относятся: заглавие статьи, фамилии авторов, аннотация, ключевые

слова, сведения об источнике издания (выходные данные статьи), DOI
[4, c. 68]. В индексах цитирования к метаданным можно отнести другие
сведения: места работы авторов (аффилиацию), списки литературы,
сведения о финансировании и т. д. [3, c.43]. Иран и Россия считают
целесообразным поддержку собственных национальных платформ,
на которых присутствуют метаданные и полные тексты научных пу-
бликаций.
Продукция иранской сетевой библиографии уже сейчас достаточно
многообразна — базы и банки данных, библиографические каталоги,
указатели, списки, обзоры и пр. В иранском сегменте сети Интернет они
представлены в виде самостоятельных веб-сайтов, имеющих опреде-
ленную структуру, навигацию и дизайн. В качестве примера можно при-
вести портал иранской научной периодики Нурмагс (www.noormags.ir).
Noor Specialized Magazines — это веб-сайт, основанный и управляемый
Центром компьютерных исследований исламских наук (CRCIS), который
542 предлагает оцифрованные версии специализированных журналов, по-
священных исламоведению, основам шиитского вероучения, истории,
общественным, военным и гуманитарным наукам. Для военных ира-

нистов Нурмагс представляет интерес как хранилище оцифрованной
иранской военно-научной периодики, отражающей последние дости-
жения иранской военной мысли. Все требования к понятию «научный
журнал» как к рецензируемому периодическому изданию, в котором
присылаемые статьи перед публикацией представляются на рецен-
зирование независимым специалистам, которые обычно не входят в
состав редакции журнала и ведут исследования в областях, близких к
тематике статьи, действуют и в Иране. Изучив функциональные воз-
можности портала Нурмагс, мы пришли к выводу о том, что его можно
использовать не только для чтения статей по специализированной
военной тематике, но и для актуализации иранской терминологии на
языке фарси в сфере военных наук. Все статьи на Нурмагсе снабжены
метаданными и сопровождаются списками ключевых слов. Следует
отметить, что ключевые слова на 99 процентов являются не чем иным,
как терминами, поскольку по определению ключевые слова должны
содержать указание на известные заранее научные концепты.
Для достижения этой задачи мы предприняли следующие действия:
1. регистрация и заведение личного кабинета;
2. фиксация и систематизация и анализ зафиксированной терминоло-
гии;
3. актуализация новой и оригинальной терминологии;
4. представление списка оригинальных военных терминов. Выделен-
ные нами оригинальные иранские военно-политические термины
послужили ключевыми словами при поиске аутентичных статей

иранских авторов на военную тематику на языке фарси.
Многие ученые полагают, что английский язык является междуна-
родным языком науки. Однако, на наш взгляд, это утверждение уже
не отражает реалий действительности. С ростом научного потенциала
региональных держав концепция существования некоего единого язы-
ка науки уже не выдерживает столкновения с реальностью. Особенно
актуально это для такой страны, как Исламская республика Иран. Иран-
ская военная наука оперирует как международно признанными, так и
собственными концепциями, знание которых на языке фарси необхо-
димо специалистам по Ирану. Овладение методами сбора и обработки
информации на языке фарси с помощью порталов индексируемых
научных публикаций является составной частью информационно-ана-
литической компетенции преподавателя языка фарси в военном вузе.
1. Савченко В. А., Симаньков М. Д. О военно-профессиональной со-
ставляющей в подготовке офицера воздушно-десантных войск //

Научный резерв. — 2020. — № 1. — С. 82–89.
2. Соснина Н. Г. Цифровые коммуникативные технологии как средст-
во формирования иноязычной коммуникативной компетенции //
Азимут научных исследований: педагогика и психология. — 2020. —
Т. 9. — №. 1. — С. 268–271.
3. Вульфович Е. В. Современные тенденции в преподавании иностран-
ных языков в контексте усиления роли ИКТ в образовании // Вестник
Владимирского государственного университета им. А. Г. и Н. Г. Сто-
летовых. — 2016. — № 27. — С. 41–50. — (Серия: Педагогические и
психологические науки).
4. Стукалова А. А. Функциональность электронного каталога: требо-
вания российских и зарубежных пользователей // Научные и техни-
ческие библиотеки. — 2020. — № 8. — С. 63–84.
5. Красильникова И. Ю. Новации в услугах доставки документов библио-
тек зарубежных стран // Информационный Бюллетень РБА. — 2019. —
№ 87. — С. 130–134.
544
Сведения
Сведения об авторах
об авторах
Kamaletdinova Svetlana Marsovna, cтарший преподаватель, Московский
государственный институт международных отношений (Университет)
МГИМО МИД РФ, кафедра английского языка № 4,
svetlanamarsovna@mail.ru
Ovanesian Dzhuletta Robertovna, учитель английского языка, ГБОУ СОШ
№ 207 с углубленным изучением английского языка (РГПУ имени
А. И. Герцена), Juliet.ovanesyan@gmail.com
Razdorskaya Olesya Vladimirovna, доцент кафедры иностранных языков,
кандидат педагогических наук, Федеральное государственное бюд-
жетное образовательное учреждение высшего образования «Курский
государственный медицинский университет» Министерства здравоох-
ранения Российской Федерации, razdorski@yandex.ru
Selivanovskaya Olga Anatolyevna, доцент кафедры раннего обучения ино-

странным языкам, РГПУ имени А. И. Герцена, seliv.olg@yandex.ru
Somova Svetlana Vladimirovna, доцент кафедры иностранных языков инсти-
тута истории, философии и политических наук, кандидат педагогических

наук, доцент, Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина,
s.somova@365.rsu.edu.ru
Абдуллина Айсылу Рустамовна, Студентка, Казанский (Приволжский) фе-
деральный университет, abdullina.aysilu2015@yandex.ru
Абсалямова Рамзия Ахмаровна, кандидат педагогических наук, доцент, Тю-
менский государственный университет центр иностранных языков и меж-
культурной профессиональной коммуникации, r.a.absalyamova@utmn.ru
Авагян Гоар Вардгесовна, факультет иностранных языков и регионоведения
МГУ им. М. В. Ломоносова, goar24@yandex.ru
Агиней Наталья Руслановна, студентка 1 курса магистратуры Фторки,
Нижегородский государственный лингвистический университет имени
Н.А. Добролюбова, nataginey@yandex.ru
Андреева Надежда Александровна, старший преподаватель кафедры
английского языка № 2, МГИМО МИД России, nadezdaandreeva@mail.ru
Андрианова Ольга Александровна, преподаватель кафедры английского
545 языка, Московский государственный институт международных отноше-
ний (Университет) МГИМО МИД РФ, o.andrianova@inno.mgimo.ru
Бабушкина Галина Владимировна, преподаватель отдельной дисциплины

«Иностранный язык», ФГКОУ «Петрозаводское ПКУ» (г. Петрозаводск),
g.babushkina.vl@gmail.com
Балаховская Юлия Игоревна, доцент, профессор кафедры иностранных
языков, РВВДКУ, Рязань, balahovskaya.julia@yandex.ru
Басова Ирина Анатольевна, к.п.н., доцент, МГУ имени М.В. Ломоносова,
irinaffl@mail.ru
Бахтер Анна Юрьевна, Санкт-Петербургский государственный политехни-
ческий университет Петра Великого, annabakhter@yandex.ru
Бердышева Мария Юрьевна, преподаватель английского языка, ФГКОУ
«Петрозаводское ПКУ», ППКУ, mariber@list.ru
Бигунова Алина Витальевна, преподаватель английского языка, ФГКОУ
«Тюменское президентское кадетское училище», alina.bigunova@mail.ru
Благородова Анна Игоревна, учитель китайского языка, Государствен-
ное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общео-
бразовательная школа №619 Калининского района Санкт-Петербурга,
safikot@mail.ru
Боброва Галина Николаевна, Почетный работник общего образования
Российской Федерации, преподаватель отдельной дисциплины «ино-
странный язык», Кадетский корпус (инженерная школа) ВУНЦ ВВС «ВВА»,

bobrova.gn6@mail.ru
Боброва Ксения Николаевна, преподаватель иностранного язы-
ка, ФГКОУ «Петрозаводское президентское кадетское училище»,

bobrova@pku.petrpku.ru
Богачева Татьяна Валерьевна, Богачева Татьяна Валерьевна, учитель ан-
глийского языка перв. кв. категории, МБОУ СШ №5 г. Архангельска,
tbogacheva@inbox.ru
Брагина Оксана Александровна, кандидат филологических наук, ВУНЦ ВВС
«ВВА» в г.Челябинске, sunset3105@mail.ru
Бунакова Татьяна Александровна, кандидат педагогических наук, доцент
кафедры английского языка, МГИМО МИД России, Tanyafishy@yahoo.com
Бурнашева Асия Анваровна, ведущий методист, ООО «Лэнгвидж. Прос-
вещение», asia_bournasheva@mail.ru
Бурнашева Екатерина Юрьевна, преподаватель, Тюменское президентское
кадетское училище, superbeauty@list.ru
Быкова Дарья Андреевна, преподаватель английского языка, Санкт-Петер-
бургское Государственное бюджетное профессиональное образователь-
ное учреждение «Техникум «Автосервис» (МЦПК)», anfisa91@mail.ru
546 Воробец Лариса Викторовна, доцент, доцент 107 кафедры иностранных
языков, Краснодарское ВВАУЛ, larisa-13@inbox.ru
Воронцова Екатерина Александровна, кандидат культурологии, пре-

подаватель английского языка в вузе, учитель английского и ис-
панского в школе, ВГУ (г. Воронеж), МБОУ СОШ №34 (г. Воронеж),
katvorontjur@mail.ru
Галиванова Элиза Ильдаровна, Казанский Федеральный Университет,
Elisegalivanova1997@gmail.com
Герасимова Ирина Геннадьевна, доцент, Санкт-Петербурский горный уни-
верситет, Gerasimova_IG@pers.spmi.ru
Голощапова Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, препо-
даватель отдельной дисциплины «Иностранный язык» высшей ква-
лификационной категории, ФГКОУ «Екатеринбургское суворовское
военное училище» Министерства обороны Российской Федерации,
zakon_s_v@mail.ru
Гусева Тамара Станиславовна, старший преподаватель, MGIMO кафедра
английского языка №4, genglish5@mail.ru
Давлатова Мадина Асатуллоевна, менеджер, НИУ ВШЭ, mdavlatova@hse.ru,
madinadavlatova1992@mail.ru
Данилин Михаил Вячеславович, ассистент, Московский государственный
областной университет, mstrmike@yandex.ru
Димитрова Виктория Петкова, студентка, РГПУ имени А. И. Герцена,

dimitrova.vika21@gmail.com
Ескина Валерия Владиславовна, преподаватель иностранных языков (ан-
глийский и немецкий), Тверское суворовское военное училище МО РФ,

astawell@mail.ru
Ефремцева Татьяна Наталья, заведующий кафедрой иностранных языков
и зарубежного страноведения, Российская международная академия
туризма, efremtseva@rmat.ru
Ехлакова Наталья Федоровна, старший преподаватель кафедры те-
ории и методики обучения иностранным языкам, ФГБОУ ВО «ОмГУ
им. Ф. М. Достоевского», eknatalya@yandex.ru
Жданова Светлана Ринатовна, учитель английского языка, МБОУ
«СКОШ» (Муниципальное бюджетное общеобразовательное учре-
ждение «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа),
rinatovnas@mail.ru
Задорова Ольга Александровна, преподаватель, Кафедра иностранных
языков и зарубежного страноведения Российской Международной Ака-
демии Туризма (РМАТ), ozadorova@gmail.com
547 Захарченко Ольга Владимировна, доцент кафедры иностранных языков,
Рязанское гвардейское высшее воздушно-десантное командное учили-
ще, zov0208@mail.ru
Золотухина Ирина Евгеньевна, ФГКОУ «НВМУ» (ВПКУ) г. Владивосток,
Malkova23@yahoo.com
Зяблицева Юлия Николаевна, Преподаватель отдельной дисциплины
(иностранный язык), ФГКОУ «Пермское суворовское военное училище»,
julianikol84@mail.ru
Иванова Наталья Анатольевна, преподаватель иностранного языка, Феде-
ральное государственное казенное образовательное учреждение «Пе-
трозаводское президентское кадетское училище», natalia.ivanova@list.ru
Иванчиков Алексей Алексеевич, Балтийский федеральный универ-
ситет им. И. Канта, Институт образования - магистратура 1 курс,
Ivan4ikov.leha@yandex.ru
Илюшина Анна Владимировна, преподаватель кафедры иностранных
языков с курсом русского языка, ФГБОУ ВО РязГМУ Минздрава России,
annailushina@mail.ru
Казачкова Мария Борисовна, доцент, доцент кафедры английского языка,
МГИМО МИД РФ (Одинцово), MBKazachkova@yandex.ru
Казначеева Елена Валерьевна, доцент кафедры иностранных языков, кан-
дидат педагогических наук, доцент, Академия управления Министерства
внутренних дел РФ, ekaznacheyeva@mail.ru

Каретникова Елена Андреевна, студентка, Курский государственный уни-
верситет, el.kart99@gmail.com
Катрич Любовь Владимировна, старший преподаватель, Московский

государственный институт международных отношений (университет),
katrich.lyubov@mail.ru
Келарева Елизавета Владимировна, Национальный исследователь-
ский Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарёва,
kelarevaliz@yandex.ru
Кириллова Ульяна Евгеньевна, ФГАОУ ВО Санкт-Петербургский политех-
нический университет Петра Великого, uljana.kirillova1305@fmail.com
Кобзева Олеся Олеговна, учитель английского языка, руководитель УМО
учителей иностранного языка Тамбовской области, МАОУ «Лицей №6»
г. Тамбова, olysyakobz@mail.ru
Кодзова Зуриет Нурбиевна, старший преподаватель, ФГБОУ ВО «Адыгей-
ский государственный университет», zuriet_kodzova@mail.ru
Колбасова Ирина Владимировна, преподаватель отдельной дисциплины
«иностранный язык», Кадетский корпус (инженерная школа) ВУНЦ ВВС
«ВВА», kolbasova@interlingua.edu.ru
548 Колесников Андрей Александрович, д-р пед. наук, доцент, профессор
кафедры второго иностранного языка и методики его преподавания,
Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина, Институт

иностранных языков; профессор кафедры германистики и лингводи-
дактики, Московский городской педагогический университет, Институт
иностранных языков, kolesnikow@list.ru
Колтакова Софья Владимировна, доцент, ВУНЦ ВВС ВВА им. проф.
Н. Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина (г. Воронеж), koltakova2007@yandex.ru
Корецкий Николай Васильевич, преподаватель английского языка (само-
занятый), paramail26@yandex.ru
Королева Светлана Борисовна, д.ф.н., доцент, зав. НИЛ «Фундаменталь-
ные и прикладные исследования аспектов культурной идентифика-
ции», Нижегородский государственный лингвистический университет
им. Н. А. Добролюбова, klimova1@hotmail.com
Корытова Ольга Михайловна, Кандидат филологических наук, преподава-
тель (руководитель) отдельной дисциплины иностранный язык, ФГКОУ
«Тверское суворовское военное училище Министерства обороны Рос-
сийской Федерации», omkorytova@mail.ru
Костикова Лидия Петровна, доктор педагогических наук, доцент, про-
фессор, ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет имени
С. А. Есенина», l.p.kostikova@gmail.com
Кочеткова Лариса Григорьевна, преподаватель кафедры иностранных

языков, Рязанское гвардейское высшее воздушно-десантное командное
училище
Красильникова Екатерина Олеговна, НИУ ВШЭ, факультет гуманитарных
наук, образовательная программа «Иностранные языки и межкультурная

коммуникация», 4 курс, katyashka.kras@yandex.ru
Краф Светлана Владимировна, учитель английского языка, Муниципаль-
ное бюджетное общеобразовательное учреждение «Уемская средняя
школа» Приморского района Архангельской области, svetkraf@yandex.ru
Крутова Ирина Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
иностранных языков с курсом русского языка, ФГБОУ ВО Рязанский госу-
дарственный медицинский университет имени академика И.П. Павлова,
irene-ocean@rambler.ru
Кузьмина Ирина Сергеевна, доцент кафедры английской филологии,
ФГБОУ ВО «МГУ имени Н.П. Огарева», irakuzmina2014@mail.ru
Лапчевский Иван Витальевич, курсант, РВВДКУ, г. Рязань,
braincrisisdnb@icloud.com
Лелюшкина Кира Сергеевна, доцент кафедры иностранных языков, НИ ТГУ
(Томский государственный университет), l_kira73@mail.ru
549 Лукиных Юлия Валерьевна, к.пед.наук, доцент, Красноярский государст-
венный педагогический университет им. В. П. Астафьева, yulla@bk.ru
Максимова Нина Викторовна, учитель английского языка высшей катего-

рии, МБОУ СОШ № 9, г.Дивногорск, Красноярский край, nina1804@mail.ru
Мамедова Эвелия Масимовна, студентка, Национальный исследователь-
ский университет «Высшая школа экономики», eveliyamamedova@mail.ru
Маскаева Алена Алексеевна, учитель английского языка, МБОУ «Лицей
№33», amaska2005@mail.ru
Маслова Анна Валерьевна, преподаватель, ВУНЦ ВВС «ВВА имени профес-
сора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина», anna_maslova@mail.ru
Матюшина Василиса Валерьевна, к. филол. н., доцент кафедры англий-
ского языка № 2, МГИМО, vas-matyushina@yandex.ru
Милинчукова Инна Сергеевна, преподаватель английского языка, ФГКОУ
«Тюменское президентское кадетское училище», miliinna@yandex.ru
Могильниченко Светлана Витальевна, к. п.н., старший преподаватель,
ВУНЦ ВВС «ВВА имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина»,
smog2010@mail.ru
Мусатова Евгения Александровна, Руководитель академического от-
дела, ООО «Лэнгвидж. Просвещение», e.golovacheva@gmail.com
Мухина Анна Ивановна, Дальневосточный федеральный университет,
г. Владивосток
Неровная Надежда Александровна, доцент, ВУНЦ ВВС ВВА им. проф.
Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина (г. Воронеж), nnerovnaya@yandex.ru
Ни Ольга Петровна, кандидат педагогических наук, доцент Высшей шко-
лы лингводидактики и перевода СПбПУ Петра Великого, ФГАОУ ВО

Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого,
ni-olgaspb@yandex.ru
Низамутдинова Эльвира Альбертовна, Казанский федеральный универ-
ситет, elvira1999@yandex.ru
Никитина Анастасия Олеговна, педагог дополнительного образования
(китайский язык), ФГКОУ «Кызылское ПКУ», uma_palata@mail.ru
Никитичев Илья Геннадьевич, Курский государственный университет,
ignikitichev@mail.ru
Никонова Екатерина Андреевна, преподаватель, МГИМО МИД РФ,
Ekatnikon2014@yandex.ru
Облова Ирина Сергеевна, к. п. н. доцент, доцент кафедры иностранных язы-
ков, Санкт Петербургский горный университет, GolovinaMA@yandex.ru
Омбоева Наталья Антоновна, Кандидат педагогических наук, учитель
английского языка, МОУ «Лицей № 3 Тракторозаводского района Вол-
гограда», chingischan@yandex.ru
550 Опанасец Анастасия Сергеевна, Тульский государственный университет,
nastia2894@gmail.com
Перминова Наталья Сергеевна, преподаватель (руководитель) отдельной

дисциплины «Иностранный язык» высшей квалификационной катего-
рии, ФГКОУ «Екатеринбургское суворовское военное училище» Мини-
стерства обороны Российской Федерации, ms.nperminova@mail.ru
Перова Кристина Валерьевна, студентка (5 курс), Вологодский государст-
венный университет, perovachristina@yandex.ru
Пономарева Мария Олеговна, студентка, Курский государственный уни-
верситет, meladis88@gmail.com
Попова Марианна Викторовна, старший преподаватель кафедры фонетики
немецкого языка ФНЯ МГЛУ, ФГБОУ ВО МГЛУ, lisatok271098@gmail.com
Почкаева Елена Ивановна, старший преподаватель, МГИМО РФ, mohova.
valerya@yandex.ru
Прелкова Ирина Валерьевна, преподаватель иностранного язы-
ка, Федеральное государственное казенное образовательное уч-
реждение «Петрозаводское президентское кадетское училище»,
prelkova.irina@yandex.ru
Проклов Руслан Игоревич, преподаватель, аспирант, МГУ им. М.В. Ломо-
носова, МГЛУ, fermoso@list.ru
Пшеничникова Анна Борисовна, доцент, Дальневосточный федеральный
университет, г. Владивосток, pshenichnikova.ab@dvfu.ru

Рейх Валерия Олеговна, старший преподаватель, ФГБОУ ВО Курский госу-
дарственный университет, hodinareih@mail.ru
Ровба Дарья Михайловна, преподаватель иностранных языков,

ФГКОУ «Петрозаводское президентское кадетское училище»,
darianarose@gmail.com
Селезень Олеся Александровна, старший преподаватель, Московский
Государственный Лингвистический Университет, Российская Междуна-
родная Академия Туризма, selezen2005@yandex.ru
Селивановская Ольга Анатольевна, доцент кафедры раннего обучения
иностранным языкам, РГПУ имени А. И. Герцена, seliv.olg@yandex.ru
Селина Олеся Александровна, преподаватель ОД «Иностранный
язык», ФГКОУ «Тюменское президентское кадетское училище»,
ommuk22@gmail.com
Семенова Юлия Ивановна, Кандидат пед. наук, доцент кафедры теории
языка и методики преподавания иностранных языков, Курский государ-
ственный университет, kinisha2@yandex.ru
Смирнова Анна Георгиевна, Приглашенный преподаватель, НИУ ВШЭ,
duis-congue@yandex.ru
551 Сотникова Светлана Сергеевна, Кандидат фил. наук, доцент кафедры
теории языка и методики преподавания иностранных языков, зав. ка-
федрой, Курский государственный университет, svetlana-s-sotnikova@

yandex.ru
Степанова Наталья Анатольевна, аспирант, ТГУ им. Г. Р. Державина,
natalya.gem@rambler.ru
Талагаева Юлия Александровна, кандидат филологических наук, доцент,
Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воз-
душная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина»,
Воронеж, Россия, talag-yulia@yandex.ru
Тимохина Ольга Борисовна, старший преподаватель, Московский государ-
ственный институт международных отношений (Университет) МГИМО
МИД РФ, кафедра английского языка № 4, olga.timokhina@gmail.com
Ткаченко Светлана Анисимовна, г. Москва, ychilka.48@inbox.ru
Токмакова Ксения Михайловна, ФГБОУ ВО МГЛУ, neunerin@gmail.com
Фаткулин Булат Гилимдарович, доцент, Рязанское Гвардейское Выс-
шее Воздушно-Десантное Командное Училище им. Генерала Армии
В. Ф. Маргелова Минобороны РФ, bfatkulin@gmail.com
Федотова Анна Евгеньевна, преподаватель отдельной дисциплины
«Иностранный язык», ФГКОУ «Петрозаводское ПКУ» (г. Петрозаводск),
annayevgenievna@yandex.ru
Харламова Таисия Валентиновна, МГИМО МИД РФ (Одинцово),

harlamovataisia@mail.ru
Харькова Елена Владимировна, преподаватель, Казанский (Приволжский)
федеральный университет
Хацаев Александр Алексеевич, преподаватель английского языка, ФГКОУ
Северо-Кавказское суворовское военное училище министерства оборо-
ны Российской Федерации, gameboyrulezz@mail.ru
Хотюн Евгения Сергеевна, СПбГУ им Петра Великого, eugeniahotyun@mail.ru
Царева Лилия Михайловна, доцент, кандидат педагогических наук, до-
цент, Кафедра иностранных языков с курсом русского языка ФГБОУ ВО
Рязанский государственный медицинский университет имени академика
И. П. Павлова, zarevalilija@yandex.ru
Цыгунова Мария Михайловна, тьютор, НИУ ВШЭ, mcygunova@hse.ru
Шашков Макар Михайлович, курсант, Рязанское Высшее Воздушно-Де-
сантное Командное Училище, Shashkov_makar@mail.ru
Шеменкова Светлана Сергеевна, старший преподаватель, кафедра англий-
ского языка № 3, факультет МЖ, МГИМО МИД РФ, sshemenkova@mail.ru
552 Шин Диана Олеговна, студентка, Тульский государственный педагогиче-
ский университет им. Л. Н. Толстого, факультет иностранных языков,
shindiana16@yandex.ru
Шпынова Анна Игоревна, к.э.н., доцент кафедры английского языка № 2,
МГИМО МИД России, chpynova_anna@mail.ru
Щеголева Анна Васильевна, доцент, доцент 107 кафедры иностранных
языков, Краснодарское ВВАУЛ, ann-shhegoleva@yandex.ru
Щукина Ирина Владимировна, канд. пед. наук., доцент, Тульский госу-
дарственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, факультет
иностранных языков, irenevl@yandex.ru
Юсифова Мария Эйвазовна, студентка, Национальный исследовательский
университет «Высшая школа экономики», maraya.jonson@mail.ru
Ющенко Олеся Александровна, реподаватель иностранного язы-
ка, ФГКОУ «Петрозаводское президентское кадетское училище»,
yuschenko@pku.petrpku.ru
СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ
II МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-
ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
ИМЕНИ Е. Н. СОЛОВОВОЙ
ОБУЧЕНИЕ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ –
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Корректоры Г. А. Киселева, Г. П. Мартыненко

Дизайн макета В. КиН
Художественный редактор Е. А. Валяева
Верстка Н. С. Вишенкова
Гарнитура “Calibri”.
ЗАО “Издательство „Титул“
249035, Калужская обл., г. Обнинск, а/я 5055.
Тел. +7 (484) 399-10-09. E-mail: umk@titul.ru. www.titul.ru

Solovova Collection II PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Solovova Collection II PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

ОБУЧЕНИЕ

ОРГАНИЗАТОРЫ:  ИЗДАТЕЛЬСТВО «ТИТУЛ»  МГИМО МИД РОССИИ  МГУ

О26 Обучение иностранным языкам — современные проблемы и решения :

© Коллектив авторов, 2020

1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

КОМИКС КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

РУССКОГО КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ:

СТРАТЕГИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА ....................................... 92

ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

СЕМЕЙНЫХ ТРАДИЦИЙ И ПРАЗДНИКОВ ........................................... 147

ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВУЗЕ ......................................................... 152

2. ВОПРОСЫ КОНТРОЛЯ В ПРЕПОДАВАНИИ

В ВУЗЕ: ПЕРСПЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ КРИТЕРИЕВ

3. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

COMPETENCE FORMATION IN TEACHING

С ЦЕЛЬЮ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО БАРЬЕРА ............................. 208

АМЕРИКАНСКОГО ОБЩЕСТВА В ФОКУСЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО

ЭПОПЕИ «СЕРТАНЫ» ЭУКЛИДИСА ДА КУНЬИ) ................................. 255

4. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ

Боброва Г. Н., Колбасова И. В.

МОДЕЛИ «ПЕРЕВЕРНУТЫЙ КЛАСС» СМЕШАННОГО

ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС (НА ПРИМЕРЕ

СМЕШАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ...................... 343

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА .......................................................................... 372

(НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА) ........................ 379

ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ........................... 404

НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ .................................. 439

СРЕДСТВО ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ............................... 471

КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ............................ 505

Сведения об авторах ............................................................... 544

ИСПАНСКИЕ НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

Аннотация: В данной статье рассматриваются лексические и грамма-

тические особенности испанского языка, образовавшиеся в результате

понятия испанский бар и испанская закуска «тапас», поскольку данные

while learning a foreign language such as Spanish using a communicative

ских традиций. Материалами для данного исследования послужили:

Е. А. Савельева, Е. В. Астахова). Работа имеет следующую структуру:

2. Базовые понятия и определения

Центральным понятием исследования является коммуникативный

мыслей и действий, устойчивые и национальные черты привычек и

традиции региона, именно эти факторы лежат в основе понимания

внимание при изучении иностранного языка.

(исп. tapas), испанской традиционной закуской, поговорить со знако-

что-то накрывает» происходит от глагола tapar — накрывать. Согласно

шительное от torta — торт, яичный омлет с картофелем); patatas bravas

менима и к испанской традиции баров, которая не только национали-

можно считать наиболее актуальными в контексте коммуникативного

варьируется между 10–12 евро. А чтобы узнать, из чего состоит какое-

(el Imperativo Afirmativo) во втором лице единственного числа, то есть

национального характера, как, например, открытость, гостеприим-

формальная беседа в большой компании. Именно из диалогов в барах

Список использованных источников:

ворению. — М. — 1991.

Бабушкина Галина Владимировна,

РАЗМИНКА КАК ОДИН ИЗ ЭТАПОВ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ

Аннотация: В статье рассматриваются способы проведения начального

печивает условия успешной деятельности и позитивной мотивации

Целью организационного этапа является создание преподавателем

На начальном этапе изучения лексических единиц в качестве фо-

ничества и научит совместной работе с товарищами по команде. Сай-

на уроках. В последнее время в связи с необходимостью перехода на