А. Б и н э и Т. Симонъ.

JS3?
(A. Binet et Th. Simon.)

>
л 171
Ъ.
РАЗВИТІЕ ИНТЕЛЛЕКТА
У ДѢТЕЙ.
СЪ ПРЕДИСЛОВІЕМЪ ПРИВ.-ДОЦ. МОСКОБСКАГО УНИВЕРСИТЕТА

А. Н. Бернштейна.

Переводъ д-ра С . И. З а н д ѳ р ъ .

ИЗДАНІЕ В. M. САБЛИНА.

М о с к в а . — 1911.
 ПРЕДИСЛ ОВІЕ.

Книга, предлагаемая н ы н ѣ вниманію р у с с к и х ъ

читателей, не издается в ъ спеціальной редакціи:
имя Binet достаточно и з в ѣ с т н о русской публикѣ,
интересующейся вопросами педагогической психо-
логіи. Но появленіе ея в ъ р у с с к о м ъ переводѣ
с л ѣ д у е т ъ признать особенно умѣстнымъ теперь,
когда у н а с ъ в ъ Россіи прочно к р ѣ п н е т ъ стрем-
леніе обосновать рѣшеніе педагогическихъ про-
блемъ экпсериментальными данными и н а з р ѣ в а е т ъ
вопросъ о выдѣленіи о т с т а л ы х ъ д ѣ т е й в ъ особыя
учебныя заведенія.
Программа изслѣдованія дѣтей, предлагаемая
Binet, не имѣетъ в ъ виду всесторонняго психоло-
гическаго изслѣдованія индивидуальности ребенка;
она с о с т о и т ъ и з ъ ряда серій задачъ, распредѣ-
л е н н ы х ъ в ъ порядкѣ доступности пониманію и
разрѣшенію послѣдовательными возрастными груп-
пами. Я в л я я с ь по удачному выраженію Binet мет-
рической скалой интеллекту аль наго развитія, она
Типог имѣетъ цѣлью практическое опредѣленіе с о о т в ѣ т -
Москва, Петро ствія у р о в н я развитія изслѣдуемаго ребенка с ъ
среднимъ у р о в н е м ъ развитія той возрастной груп-

2011111375
пы, к ъ которой онъ принадлежите ради устано-
вленія нормальности или отсталости ребенка. П о
своей простотѣ и практичности, доказанной в ъ
примѣненіи к ъ парижскимъ дѣтямъ, она является
несомнѣнно чрезвычайно удобнымъ пособіемъ для
суммарнаго изслѣдованія дѣтей и для быстрой
оріентировки в ъ в ы с о т ѣ и х ъ и н т е л л е к т у а л ь н а я
уровня.
Приноровленная к ъ потребностямъ и культур-
ному развитію дѣтей столичнаго населенія Фран-
ціи, она, конечно, не можетъ быть цѣликомъ прі-
урочена к ъ изслѣдованію и о ц ѣ н к ѣ русская
ребенка, но ея принципы и даже нѣкоторыя де-
тали могутъ послужить удобною канвою для по-
строенія аналогичной русской программы (или
н ѣ с к о л ь к и х ъ программъ) для изслѣдованія дѣтей РЯЗБИТІЕ ИНТЕЛЛЕКТА У ДЪТЕЙ.
различныхъ классовъ населенія. Насколько намъ
извѣстно, такія попытки гіеренесенія системы Binet
на русскую почву уже производятся, и я не сомнѣ-
ваюсь, что внесенныя послѣ надлежащей экспери-
ментальной провѣрки в ъ обиходъ русской школы
онѣ с о с л у ж а т ъ полезную службу нашему школь-
но му дѣлу.
А. Берніитейнъ.
Москва, '20 ноября, ЦЖ) г.
 Бытьможетъ не суіцествуетъ выраженія болтЬе часто
иовторяемаго въ психологіи за послѣдше годы, какъ:
измѣреніе интеллектуальности. Интеллектуальность до-
ступна изм-ѣренію, говорятъ одни, интеллектуальность
не подлежитъ измѣренію, говорятъ другіе. Третьи,
болѣе опытные, пренебрегають этими теоретическими
спорами *) и стараются рТшнть задачу на практикТ.
Читатели нашего «Ежегодника» знаютъ, что мы уже
въ теченіе долгаго времени высказывали но этому
поводу нТкоторыя соображенія, но они не были так'ь
обоснованы, какъ тѣ, которыя мы зд-ізсь предлагаемъ.

*) Насъ неоднократно упрекали, что мы являемся слѣпыми

врагами теоріи и всякихъ апріорныхъ предположеній. Этоть
упрекъ несправедлива,. Мы признаемъ теоретичсскія разсуж*е-
нія пврвдъ экспериментальными изслѣдованіями, чтобы ихъ под-
готовить, и послѣ, чтобы ихъ истолковать. Но мы всѣми силами
возстаемъ противъ гакихъ теоретическихъ разсужденій, кото-
рыя становятся на мѣсто изслѣдованія фактовъ, или такихъ, ко-
торыя основываются на фактахъ неясныхъ, неопредѣленныхъ,
недостовѣрныхъ, почерпнутыхъ изъ книгъ: вѣдь для нѣкото-
рыхъ людей наблюдать — значить читать. Идеаломъ научнаго
метода должно быть, по нашему мнѣнію, установленіе тѣсной
связи между теоріей и омытомъ, которая очень точно выпа-
с а е т с я слѣдуюіцей формулой: длительное разыышленіе надъ
фактами, полученными изъ первыхъ рукъ.
 Мы всегда разсматривали этотъ вопросъ съ точки
зрѣиія педагогіи, какъ нормальной, такъ и патологи-
ческой. У ж е въ теченіе нескольких!, лѣтъ мы стара-
тельно собираемъ всѣ документы и всѣ методы из-
слѣдованія, служащіе къ выясненію интеллектуаль-
наго и моральнаго характера дѣтей. Они составляютъ
довольно обширный, важный и не легкій отдѣлъ пе-
дагогіи. Мы себе выработали следующую программу:
прежде всего нужно стараться найти закона, интел-
лектуальнаго развнтія детей и изобрести методъ, ио-
зволяющій измерять степень развитія ихъ интеллекта;
во-вторыхъ, нужно изучить различіе ихъ интеллек-
туальныхъ способностей. Мы надеемся, что сумеемъ
остаться верными этой столь обширной программе,
и, въ особенности, будемъ иметь время и силу,
для ея осуществленія. Вместе съ тѣмъ мы сразу ж е
замізчаемъ, что вопросъ гораздо обширнее, ч'Ьмъ мы
это воображали. Нашъ ѵмъ всегда упрощаетъ при-
роду. Намъ казалось, что достаточно только научиться
измерять развитіе интеллекта у д'Ьтей. Этотъ методъ
изм-ѣренія читатели найдутъ въ настоящей работе если
не вполне выработаннымъ, то, по крайней мѣрѣ, уста-
новлепнымъ въ своихъ главныхъ чертахъ и уже годнымъ
для примененія. Въ процессе изсл-іздованія мы на-
толкнулись на суіцествовапіе другихъ задачъ, находя-
щихся в ъ связи съ предыдущей и столь же важ-
ныхъ. Ребенокъ отъ взрослаго человека отличается
не только по степени развитія и объему своего интел-
лекта, но и по форме интеллектуальныхъ процессовъ.
Эта форма, свойственная дѣтямъ, еще неизвестна, и
въ нашихъ настоящихъ опытахъ она выступаетъ
только въ нсясныхъ чертахъ. Она требуетъ, безъ
сомненія, спеціальнаго изученія. Съ другой стороны,
стараясь наметить направленіе эволюціи интеллекта
у детей, мьт, естественно, были вынуждены обратить
вниманіе на программу преподаванія.
Намъ пришлось констатировать, что многое изъ
прегіодаваемаго въ школахъ является преждевремен-
ны мъ, то-есть несоответствутощимъ умственной вос-
приимчивости ребенка. Другими словами, отиошеніе
между интеллектуальной эволюцісй дѣтей и програм-
мой лреподаванія составляетъ новую задачу, органи-
чески связанную съ первой. Практическій интересъ
этой задачи очень великъ. Такимъ образомъ оказы-
вается, что, прежде чемъ приступить къ вопросу объ
интеллектуальныхъ способностях!, у детей, необхо-
димо остановиться на следующих*!, двухъ пунктахъ:
на характере, свойственном!, интеллектуальным!, про-
пессамъ у детей, и на взаимоотношепіи между интел-
лектуальной эволюціей у детей и ихъ обученіемъ.
Въ настоящее время мы должны удовлетвориться
изученіемъ того, что касается интеллектуальной зво-
люціи и хметодовъ, служащихъ для ея измеренія. Мы
увидимъ, что такія изследовапія имеютъ значеніе не
только для любителей - психологовъ, но что они ока-
ж у т ъ действительно большія услуги для изученія
душевныхъ болезней, а также и для судебно-меди-
цинскихъ экспертиза,. Ограгіичимъ еще более пред-
мет!, нашего изследованія. Мы указали въ нашихъ
предшествующихъ работахъ, что возможно подраз-
делять на три группы методы изследовапія развитія
интеллекта: і ) анатомическій методъ (измереніе че-
репа, лица, разсмотреніе и истолкованіе признаковъ
дегенераціи); 2) педагогический методъ (од-Ьнка по-
г
знаній, иріобрѣтенныхъ въ школ-ѣ, главпымъ обра-
зомъ, въ правописанш и счетѣ); з) психологическій
методъ (изміреніе развитія интеллекта внѣ зависи-
мости отъ обученія). В сѣ эти способы, стремя-
щіеся къ одной и той же ігѣли, быстро развиваются
благодаря сотрудничеству н-ѣкоторыхъ лицъ, кото-
рыхъ намъ удалось заинтересовать. Мы изложили въ
другомъ мѣстѣ анатомическій и недагогическія ме-
тоды. Въ этой работе р-ѣчь будетъ итти только о
психологическомъ измѣреніи развитія интеллекта. Это
измѣреніе мы производимъ посредствомъ серіи опы-
товъ, последовательный рядъ которыхъ составляетъ
то, что мы называемъ измѣрительной скалой интел-
лектуальности. Важно, прежде всего, описать эти
опыты съ точностью, достаточной для того, чтобы
каждый изслѣдователь, который возьметъ на себя
трудъ ихъ усвоить, смогъ бы ихъ правильно повто-
рить *). Для того, чтобы наше описаніе не превра-
тилось въ однообразное изложеніе методологіи, мы
*) Трудъ, который мы здѣсь излагаемь, настолько длинеыъ
и кропотливь, что мы съ цѣлыо сдѣлать его короче не будемъ
касаться историческихъ данныхъ. Ихъ, впрочемъ, можно найти
въ предыдущемъ томѣаПсихологическаго Ежегодника» (т. X I стр.
j63). Напомнимъ также, что M. Decroly и М-11е Degand само-
стоятельно повторили и провѣрили наши первыя изслѣдованія
съ такой тщательностью, за которую мы имъ очень призна-
тельны, и что Брюссельское педагогическое общество внесло
наши изслѣдованія въ программу своихъ занятій. Всѣ паши
послѣдующіе эксперименты и новѣйшія изслѣдованія были
сдѣланы либо въ пріютѣ Св. Анны, либо въ Салпетріерѣ, либо
въ начальныхъ школахъ и дѣтскихъ салахъ Парижа. Они
всегда относились къ дѣтямъ рабочаго класса. Подобное
обстоятельство необходимо подчеркнуть.
отм-ѣтимъ и разберемъ большую часть отвѣтовъ дѣ-
тей, полученныхъ путемъ такого изслідованія. Тогда
будетъ видно, что при посредствѣ нашихъ экспери-
ментовъ возможно даже построить подобіе схемы
развитія ребенка.
Трехлѣтнія дѣти.
П о к а з а т ь н о с ъ , р о т ъ , г л а з а . Однимъ изъ
наиболее очевидныхъ призиаковъ пробужденія интел-
лекта у ребенка является понмманіе разговорнаго
языка. Въ теченіе продолжительнаго періода вре-
мени маленькій ребенокъ понимаетъ лишь наши
жесты; въ нашей рѣчи онъ воспринимаем только
интонацію голоса. Идіоты остаются па всю свою
жизнь на этой низшей ступени развитія, они не
могутъ сообщаться съ другими посредствомъ річи.
Первый шагъ къ обладанію даромъ рТчи заключается
въ пониманіи ея. Рѣчь другихъ дТти начинаютъ по-
нимать раньше, ч-ізмъ научатся выражать свою соб-
ственную. Вслідствіе этого тѣ вопросы, которые мы
задаемъ ребенку въ- первомъ опыте нашего изслідо-
ванія, служатъ для доказательства того, понимаетъ ли
ребенокъ смыслъ нікоторыхъ словъ родного ему
языка; самый простой способъ, посредствомъ кото-
раго возможно выяснить себе, безъ употребленія
р-Ьчи со стороны ребенка, что онъ, подобно н-ѣмомѵ,
насъ понялъ, состоитъ въ исполненіи даваемаго емѵ
приказанія; наше испытаніе заключается въ томъ,
что ребенку приказываютъ коснуться руками наибо-
лее знакомыхъ ему частей лица: носа, рта, глазъ. Съ
 такимъ же усігѣхомъ можно показать ему картинку
съ изображеніемъ наиболее знакомыхъ изъ окружаю-
щихъ его предметовъ; когда вниманіе ребенка будетъ
сосредоточено на этой картинке, можно задать ему
несколько нростыхъ вопросовъ, побуждающих!» его
къ анализу изображенія. Напримѣръ, его можно
спросить: «Гдѣ стулъ? Покажи ребенка! Покажи
окно! и т. п.». A priori можно предположить, что
ребенку трудней узнать предметъ, изображенный на
картинке, ч-ѣмъ существующій в ъ действительности.
Наши рисунки и гравюры являются изображеніемъ
предметовъ на плоскости; три ихъ измѣренія пере-
даются съ помощью перспективы, кроме того, раз-
меры предметовъ чрезвычайно уменьшены. Можно
подумать, что этихъ причинъ достаточно для того,
чтобы предметы, изображенные на картинке, усваива-
лись хуже, нежели существующіе въ действитель-
ности предметы реальнаго міра, находящіеся передъ
глазами ребенка со своей окраской, рельефностью и
естественной величиной. Но все это лишь a priori.
Въ действительности каждый ребенокъ, который
умеетъ по приказанію показывать носъ, ротъ, точно
такъ же сумеетъ, если его заставить показать пред-
меты и на картинке, при томъ конечно усло-
віи, что они бѵдутъ знакомы ему и изображены
достаточно правильно. Для выполненія опыта нужно
пристально смотреть на ребенка, привлечь его вни-
маніе и повторить ему несколько разъ: «покажи
свой носъ» или же «дотронься пальцемъ до носа»;
то же приказаніе нужно повторить относительно
глазъ и рта. Иногда ребенокъ не исполняетъ прика-
занія (вследствіе своей разсеяниости или застенчи-
вости), какъ бы стыдясь того, что ему задаютъ во-
просы. Чаще всего все же при небольшой настойчи-
вости можно добиться выполненія сказанная. Не
надо говорить слово «глазъ», это понимается хуже
чемъ «глаза». Случается, что ребенокъ просто выста-
вляетъ свой носъ впередъ, не указывая его рукой, или
ж е подставляетъ ротъ, открывая его, какъ это сделало
бы животное. В ъ действительности развитіе проходитъ
черезъ животную стадію, когда рука является еще
лапой, а не органомъ, служащимъ для выразитель-
ныхъ жестовъ. Этотъ опытъ, такъ же какъ и другіе
предназначается главнымъ образомъ для детей, по-
сту пающихъ в ъ детскій садъ; поэтому эксперимента-
тору необходимо знать, что очень многія маленькія осо-
бенно 3 - х - и 4 - х л е т н і я дети склонны молчать и оста-
ваться неподвижными, когда имъ задаютъ вопросы.
Некоторый изъ них!» еще решаются сделать неболь-
шія движенія, какъ, например!,, указать носъ, но они
не желаютъ говорить; иовидимому сказать слово для
нихъ труднее, чемъ сделать жестъ. Заведующія дет-
скими садами всегда гіриводятъ въ прилНфъ детей,
которыя въ классе никогда не отвечаютъ учительнице,
несмотря иногда даже на двухлетнее посещеніе;
большая часть такихъ «не.мыхъ» говорят!» и болтаютъ
со своими товарищами; они представляются немыми
только въ классе.
Другія, чрезвычайно редко встречающаяся, не го-
ворятъ ни съ кѣмъ: ни съ начальницей, ни съ настав-
ницей, ни со школьными товарищами; но они разго-
в а р и в а ю т у себя въ семье, какъ въ этомъ уверяютъ
ихъ родители. Учптельницамъ съ большимъ трудомъ
удается ихъ приручить. Мы вспоминаемъ любезную
 начальницу дФтскаго сада въ Фонтенебло, разсказав-
шую намъ, что въ тсченіе 2-хъ лѣтъ она никакъ не
могла заставить говорить одного четырехлітняго
мальчика. Однако ей это наконецъ удалось при со-
трудничества кошки. Однажды она оставила ребенка
наедине съ животнымъ. Понемногу ребенокъ началъ
заговаривать съ кошкой; онъ сказалъ: «здравствуй,
кошечка». Съ этой минуты свершилось чудо—языкъ
ребенка какъ бы развязался.
Можно представить себѣ затрудненія, встречаемы я
экспериментаторомъ, когда, желая произвести изслѣ-
дованіе интеллектуальнаго развитія, онъ наталкивается
на подобное упорное молчаніе. 1\акъ въ такихъ слу-
чаяхъ поступать? Вмешательство директриссы иногда
бываетъ полезнымъ. Если она достаточно умна, она
знаетъ, какъ нужно разговаривать съ этимъ малень-
кимъ міркомъ, чтобы его успокоить и заставить бол-
тать. Небольшая ласка одной, ворчаніе другой—и все
пойдетъ хорошо. Иногда намъ встречались дети, увѣ-
рявшія, что они не могутъ выполнить урока и упор-
ствовавшія въ своемъ отказе; напримеръ, они стояли
передъ лентами, не желая не только делать розетокъ,
но даже дотронуться до лептъ; рѣзкимъ замѣчаніемъ
удавалось заставить ихъ работать, и они делали вели-
колепныя розетки.
І І о в т о р е н і е ф р а з ъ . После пониманія словъ са-
мое простое проявленіе способности речи заключается
не въ уміиіи, какъ это можно было бы подумать, вы-
ражать свою мысль словами, называя, напримеръ, лю-
бимые предметы, a повтореніи услышаннаго слова.
По нашему мненію легче повторить слышанное слово,
ч Ьмъ самому его произнести, выражая представленіе
словеснымъ символом!,. Такое свойство мы констати-
ровали у имбециловъ (тупоѵмныхъ), оно же послу-
житъ намъ и для изученія нормальнаго ребенка. Д а ж е
очень маленькій ребенокъ, напримеръ, трехъ летъ,
легко можетъ при неболыпомъ стараніи повторить
слово или фразу. ЕІо иногда бываетъ трудно узнать,
верно ли повтореніе, потому что маленькій ребенокъ
обладаетъ природнымъ недостатком!, произношенія
словъ, который мы называемъ картавленіемъ (bafou-
illage); оно состоитъ въ коверканіи словъ или въ осо-
баго типа неяспомъ пхъ промзношеніи. Картавленіс
не является стойкимъ недостатком!, произношенія,
зависящимъ отъ анатомических!, дефектовъ или же
отъ функціональнаго несовершенства органовъ речи;
это, очевидно, простая неловкость; изъ этого следуетъ,
что подобное картавленіе нужно учитывать при оцен-
к е интеллектуальнаго развитія. При более близкомъ
разсмотреніи видно, что эта неловкость не только
мешаетъ правильному выговору словъ, но изменяет!,
ихъ смыслъ; напримеръ, вместо того чтобы сказать
/ ill domic deux sous au iiiciidimil, произносят ь à lu
mendiant; вместо: Il ne /mit pus faire de mal aux oise-
aux; произносятъ: ii les oiseaux. Дрѵгія ошибки,
близкія къ предыдущей, заключаются въ замЬне вы-
раженій взрослаго выраженіемъ, свойственнымъ ре-
бенку; такъ вместо того, чтобы сказать: «Мы поедемъ
въ деревню», ребенокъ скажетъ: «ГІоедутъ въ де-
ревню».
Для даннаго опыта употребляются следующія
фразы, составленныя намеренно изъ словъ, легко
доступныхъ поннманію:
ме - ня есть пла-токъ (6 слоговъ).
 З д е с ь хо - л од - но. Я о - ч е н ь го - л о - денъ ( ю ело-
говъ).
М е - н я зо - в у т ъ Гас-тонъ О! зла-я со-ба-ка
( і 2 слоговъ).
Мы и - д е м ъ г у - л я т ь . Д а й - т е мне э - ту пре -
крас - н у - ю шля - пу ( і б слоговъ).
Эти фразы должны быть отчетливо произнесены
экспериментаторомъ. Нельзя допускать въ повтореніи
никакого рода ошибокъ. Если ребенокъ ничего не
отвЕчаетъ и находится въ смущеніи, его приручаютъ,
заставляя повторять более короткія фразы, въ роде,
напримеръ, следуіощихъ:
l i a - п а (2 слога).
П І л я - п а . Баш - макъ (_(. слога) и т . п. *).
О Мы не приводима» здѣсь другихъ фразъ, такъ какъ весьма
трудно ихъ перевести съ сохраненіемъ числа слоговъ француз-
скаго текста. ГІриведенныхъ примѣровъ достаточно, чтобы по-
нять приндипъ этого опыта. Предыдущія фразы нами несколько
измѣнены. Такъ, первую фразу во французском!» текстѣ: «Il
fait 1 го id, J'ai bien faim», имѣющую только 6 слоговъ, пришлось
отнести на 2-е мѣсто, т . к. по-русски она содержптъ 8 слоговъ,
а на первое мѣсто помѣстили фразу, взятую изъ 2-й серіи
болѣе короткихъ фразъ, и то только ея первую половину.
Третья фраза по-французски имѣетъ ю слоговъ, a послѣдняя
одинаковое количество съ русскимъ текстомъ. Так. об. въ
предыдущей серін прибавлены первыя фразы.
Впрочемъ, прпведемъ во французскомъ текст!; серію фразі»,
постепенно возрастающих'!» но числу слоговъ, изъ которой вь
текстѣ .мы приводимъ только 2 примѣра: Papa (2 сл.) — Chapeau,
Soulier (4 с л . ) — I l l'ait froid. J'ai bien faim (6 сл.) — J'ai mon
moucheoir. J'ai les mains propres (8 с л . ) — J e m'appelle Gaston.
Oh! le méchant chièn ( ю сл.) — Il pleut dans le jardin. Joseph
fait ses devoirs (12 сл.) — Nous nous amusons beaucoup. J'ai
attrapée une souris (14 с л . ) — Nous irons la promenade. Don-
Трехлѣтній ребенокъ повторяетъ фразу изъ 6
слоговъ, но не можетъ повторить изъ ю - т и .
П о в т о р е н і е ц и ф р ъ . ІІовторевіе цифрътребуетъ
почти такого ж е усилія, какъ и повтореніе фразъ;
только цифры лишены того смысла, какимъ обладаетъ
слово; здѣсь не можетъ помочь пониманіе смысла,
требуется гораздо больше вниманія, работа более не-
благодарна. Вполне естественно, что ребенокъ 3-хъ
лФтъ, который можетъ повторить фразу изъ 6-ти
слоговъ, не можетъ повторить болЕе 2-хъ цифръ.
Отсюда видно, что, благодаря смыслу, заключенному
въ фразахъ, память на простые звуки въ этомъ слу-
чай какъ бы утраивается.
Вотъ к а к ъ производится эксперимент!».
Ребенка предупреждаютъ, что онъ долженъ слу-
шать и повторять сказанное ему, a затѣмъ произно-
сятъ сначала одну какую-нибудь цифру. Испытуемый
ее повторяетъ. ЗатФмъ произносят!» д в е цифры, не
слФдующія одна за другой, напримЕръ, 3 — 7 или
4 — 6 и пр. ВІхъ произносить медленно, д'Ьлая интер-
валъ въ 7-2 секунды. Если гіроисходитъ какое-либо
замешательство въ повторенім или ж е обнаружи-
вается дефаектъ въ произиошеніи, который мѣшаетъ
узнать съ достоверностью, что говоритъ ребенокъ,
то опытъ повторяютъ. Для успѣшиаю результата
необходимо, чтобы ребенокъ повторялъ правильно ци-
фры въ одиомъ случаи, изъ трехъ. Если повтореніе
2-хъ цифръ оказалось для ребенка посильнымъ, за-
nc/.-moi со joli chapeau (16 сл.) —Charlotte vient de déchirer
sa robe. J'ai donné deux sous a cè mendiant (18 с л . ) — Il ne laut
pas fair de mal aux oiseaux. Il l'ait nuit, tout le monde va se coucher
(20 сл.). (Прим. перев.)
 ставляють повторять 3 цифры, всегда со скоростью
2 цифръ въ секунду, при чемъ и з б і г а ю т ъ всякой
интонаціи; точно такъ же и здѣсь достаточно одного
удачнаго ответа изъ трехъ, чтобы считать результатъ
успешнымъ. Отм'Ьтимъ, что маленькія з-лѣтнія дѣти
легко повторяютъ 2 цифры, но неспособны повторить
трехъ. Одна лишняя цифра значительно увеличиваете
трудность испытанія. Когда повтореніе трехъ цифръ
оказалось возможнымъ для ребенка, пробуютъ 5
цифръ, произнося ихъ всегда съ одинаковой ско-
ростью и считая достаточнымъ одинъ правильный от-
в-ѣтъ на три. Здѣсь также можно заметить, на-
сколько труднѣе повторять 5 цифръ, нежели 3.
Недочеты, совершаемые детьми при этихъ опытахъ,
бываютъ различны: во-первыхъ, полное молчаніе, за-
г ѣ м ъ дефекты произношенія, какая-то расплывчатость,
туманность, неясность произношенія, заткмъ частичное
повтореніе, ограничивающееся обыкновенно посл-ѣд-
ними цифрами или даже одной последней услышан-
ной цифрой; наконецъ, стремленіе выдумывать цифры,
которыя не были сказаны. Эти выдуманным цифры
не случайны; он-fc являются сл-кдствіемъ прим-ѣненія
естественнаго ряда цифръ. Такнмъ образомъ субъ-
ектъ, которому предлагаютъ серію цифръ: 5 — 8 —
2 — у — 4, легко можетъ сказать 5 — 8 — 2 — 3 — 4,
потому что цифра 2 невольно вызываетъ желаніе
сказать цифру 3. Иногда это явленіе бываетъ на-
столько резко выражено, что заставляетъ предпола-
гать большую слабость критической способности.
Ребенокъ, забывшій совершенно цифры о — 8 — 2 —
7 — 9, говоритъ: і — 2 — 3 — 4 — 5 — 6 и т. д.
О п и с а н і е к а р т и н к и . При обращеніи съ детьми
картинки оказываютъ неоценимым услуги. У самаго
разсеяннаго ребенка загораются глаза при виде кар-
тинки. Это почти верное средство его приручить.
Картинка можетъ служить для мкогихъ целей. Мы
уже говорили о той роли, какую она играетъ
при указываніи предметовъ. Мы ею воспользуемся
для того, чтобы заставить ребенка разговориться.
Ііредыдущій опытъ намъ показалъ, что ребенокъ
способенъ перейти отъ услышаннаго слова къ пред-
мету. Заставимъ совершить его обратный путь, что
будетъ для него несравненно труднее; заставимъ его
перейти отъ предмета къ слову. Предметомъ является
пзображеніе, которое находится передъ нимъ; оно
лривлекаетъ къ себе вниманіе ребенка, заключая
въ с е б е массу предметовъ, собранныхъ вместе, кото-
рые онъ знаетъ и на которые любитъ смотреть. II о-
просимъ его сообщить намъ, что онъ видитъ. Онъ не
только начнетъ говорить, поскольку его речь подчи-
няется его мысли, но онъ будетъ иметь полную воз-
можность, разсматривая картинку, выбирать въ ней то,
что ему нравится. Такимъ образомъ ребенокъ намъ
укажетъ то, что его наиболее поражаетъ, а также
какая идея имъ руководить, онъ обнаружить свое
умственное развитіе, способность усвоенія, онъ намъ
покажетъ какъ онъ истолковываетъ и разсуждаетъ.
Этотъ опытъ обладаетъ тізмъ замечательнымъ преиму-
ществомъ, что позволяетъ определить три различныхъ
ступени интеллектуальнаго развитія. По ответамъ испы-
туемаго можно судить—относится ли онъ по степени
своего умственнаго развитія къ трехлетнему, семилет-
нему или двенадцати летнему возрасту. Сѵществуетъ
весьма мало опытовъ, которые были бы столь же по-
учительны. Если прибавить, что этотъ опытъ является
однимъ изъ тѣхъ, которые забавляютъ маленькихъ
д'Ьтен и нарушаютъ упорное молчаніе самыхъ юныхъ
изъ нихъ, то съ полнымъ правомъ можно признать
его исключительное достоинство. Мы его ставимъ
выше всі.хъ другихъ, и если бы случилась необхо-
димость сохранить изъ всѣхъ опытовъ только одинъ,
мы не колебались бы в ъ выборе.
Для опыта мы пользуемся тремя картинками, вос-
произведенными въ тексгЬ. Ихъ, конечно, можно
было бы заменить другими, но наши обладаютъ
вполне определенной трудностью, почему и предпо-
чтительнее пользоваться именно ими. В с е наши кар-
тинки заключаюсь въ себѣ какую-нибудь идею и
действуюіцихъ лицъ, что явится весьма существен-
ным!» обстоятельствомъ. О н е наклеены на картоны,
ихъ поочереди показывают!» ребенку и спрашпваютъ
его: „Что это такое?" Иногда, если ребенокъ очень
малъ, онъ наивно отвѣчаетъ: «Это картинка!» или:
«Это открытое письмо». Тогда повторяют!» вопросъ
в ъ другой форме: «Скажи, что ты тамъ видишь?»
Очень редко, въ исключительных!» только слѵчаяхъ,
ребенокъ ничего не о т в е ч а е т е Даже самый малень-
кий трехлѣтній ребенокъ проявляетъ иытересъ къ
картинке, и таким ь образомъ она даетъ поводъ для
разсужденій кякъ очень маленьким!» дфтямъ, такъ и
более взрослымъ. Полученные нами ответы разделя-
ются на три ясно различающаяся другъ отъ друга
категоріи, каждая изъ которых!» характеризует!, раз-
личную степень интеллектуальная развитія.
]) Отшты, состоящіе простом?, перечне леніп. Они
являются самыми элементарными. Маленький ребенокъ
Рис. 3.
перечисляет'!» отдельные лица и предметы, которые
опъ узнаетъ на картинке. Онъ перечисляетъ ихъ,
не устанавливая между ними никакой связи. О н ъ
просто ихъ называетъ. Самая элементарная форма
сводится къ следующимъ ответамъ: «одшгь госпо-
динъ», или «человѣкъ», «дама», «папа», «повозка»,
«маленькій ребенокъ». Иногда вместо ыазваиія лицъ
ребенокъ называетъ предметы: «кровать» или«столъ»-
Нужно заметить, что здѣсь ребенокъ называетъ только
предметы, но не дѣйепшя. Трехлетній ребенокъ ска-
жетъ «одииъ господинъ», но мы никогда не встре-
чали въ такомъ возрасте ни одного ребенка, кото-
рый бы, глядя, например!., на 2-ю картинку, приба-
вили: «онъ спитъ» или же, вообще, обратили внима-
міе на действіе или положеніе лица. 'Грехлетній ре-
бенокъ, высказавшій подобное замечаніе, были бы
но своему развитію много выше своихъ ле-гь. Въ
три года ребенокъ способенъ только еще къ узнава-
нію и идентификац'т объектовъ.
Правильное воспріятіе внешнихъ предметовъ яв-
ляется основной и самой важной работой у ребенка
даннаго возраста, по сравнении съ которой в с е другіе
интеллектуальные процессы являются второстепен-
ными. Дальнейшее развитіе этого основного про-
цесса идентификаціи могло бы совершаться различ-
ными способами, если бы догадались его предвидеть;
въ действительности оно совершается посредствомъ
простого суммированія; количество идентифициро-
ванныхъ предметовъ возрастаетъ: вместо того, чтобы
указать одинъ предметъ на картинке, указываютъ два,
три. Если предметовъ несколько, то возникаетъ во-
просъ, въ какомъ порядке они называются. Намъ
кажется, что по большей части въ нашихъ картин-
кахъ ребенокъ прежде всего обращаетъ внмманіе на
действующихъ лицъ; но пзъ этого правила встреча-
ются исключенія; иногда ребенокъ сначала называетъ
неодушевленные предметы. Напримеръ, въ третьей
картинке: «два стола», «стулъ», «кровать», «чело-
векъ». Во второй картинке: «господинъ», «дама»,
«скамья».
Въ первой картинке: «повозка», «господинъ»,
«ведро», «корзина». Иногда, вслфдствіе самовнушснія,
происходят-!, курьезны я ошибки при разсматриваніи
первой картины. Злмктивъ повозку, ребенокъ гово-
рит,: «повозка,» «лошадь».
На третьей ступени развитія, едва превосходящей
первую, не только называются отдельные предметы,
но делаются попытки установить между ними связь
посредствомъ союзовъ „гъа „и" „затѣмъ": «госпо-
динъ и дама» «повозка, затем-!, господинъ» «госпо-
динъ съ дамой». И у достаточно взрослыхъ, по от-
сталыхъ детей, иногда встречается подобный типъ
ответов - !,, состоящих*!, въ простомъ перечислен!!!;
только тогда онъ иміетъ несколько особый харак-
тера
-Ѵ н и х ъ характеръ ответа, состоящій въ перечисленіи
отдельныхъ предметовъ, сохраняется, но оно пзобп-
луетъ большимъ количеством!, подробностей, тогда
какъ у очень маленькаго ребенка перечисленіе наобо-
ротъ весьма кратко. Такое различіе объясняется тема,
что отсталый и - л е т н і й ребенокъ, сохранпвшій интел-
лектуальный уровень шести - семил-Ьтняго ребенка,
имеетъ все же иадъ посл'кднимъ преимущество въ своей
большей опытности; будучи старше, О І І Ъ пользуется
2*
более обширнымъ запасомъ словъ. Такъ, напримчЬръ
Mad.... ребенокъ ю 7 а лѣтъ, обладающій уровнемъ
развитія равнымъ уровню семьілѣтняго ребенка (мы
объяснима» позднее, какимъ образомъ устанавливается
степень умственнаго развитія съ такой точностью)
даетъ иамъ, смотря на картинку, следующее чрезвы-
чайно подробное перечисление: „ Я тису старика, за-
шѣмъ ребенка; вотъ наводненге, здѣсь вода, повозка,
корзина, щетки, ведро, два колеса, коверъ". Другой
примеръ, изобилующій перечислениями, еще более
характеренъ; онъ относится къ Lau.... ребенку 13 летъ,
отставшему въ развитіи на 4 года: „Одинъ господина,
повозка, ребенокъ, ведро, корзина, позади обрубокъ дерева,
дальше — скалы".
Во всехъ этихъ случаяхъ проявляется типъ ответа,
иреобладающій у громаднаго большинства.
2) Отвѣты съ помощью описаны. Такой типъ отве-
товъ соответствует» семилетнему возрасту, тогда
какъ ответы посредствомъ перечисления соответство-
вали трехлетнему возрасту. Между этими двумя ти-
пами существует!» большая разница. Здесь объектами
для обозначения являются особенности действующихъ
лицъ и свойства предметовъ; более того, обращается
внимание на ихъ взаимоотношение, и въ результате
иростыя слова заменяются фразой.
1-я картинка. Это господина и маленькій мальчикъ,
которые везутъ повозку.
2-я картинка. Господинъ, a зашѣмъ дама, которые
снять на скамыь.
3-я картинка. Это человѣкъ, который всталъ на по-
стель, чтобы иосмотрѣть въ окно. — Человѣкъ, кото-
рый смотрится въ зеркало.
}) Отвѣты съ помощью истолкованы. Содержаніе
сцены, характеръ дѣйствующихъ лицъ обозначаются
или простымъ определеніемъ или же посредствомъ
объяснения; часто даже появляется прочувствованная
нотка, выражающая печаль или симпатію. Возможно,
что эти эмоціональные элементы существовали и у
детей, дававшихъ более простые ответы, но они не
умели ихъ выразить. Разбираемые нами ответы мы
называли ответами посредствомъ истолкованія, такъ
какъ объяснение смысла картины выходить за пре-
делы того, что дано элементами картинки; оно, по-
истине, является искаиіемъ причинной связи, пред-
пол оженіемъ.
Примеры, і-я картинка: Тряиичиикъ.— Это несча-
стный, переѣзжающій съ квартиры. — Это люди, остав-
ийеся нодъ открытымъ небомъ. — Это страдающій че-
ловѣкъ. 2-я картинка: Это нищета. — Несчастный.—
Это несчастные, которые сидятъ на скамьи, и не ими,-
ютъ пристанища для ночлега. — Это ночь несчастных^.
3-я картинка: Это заключенный. — Это изображаешь
заключениаго человѣка, находящаюся въ тюрьма, ко-
торый становится на свою нищенскую кровать, чтобы
посмотри,ть въ рѣшетчашое окно тюрьмы.
Достаточно словъ: несчастье, переѣздъ, заключенный
находящихся въ ответахъ, чтобы съ полнымъ правомъ
можно было сказать, что содержаніе картины под-
верглось истолкованію. Ііо поводу нашей группировки
ответовъ невольно приходятъ на умъ ігЬкоторыя
философскія соображение. Непредубежденный на-
блюдатель и врагъ всякой теоріи будетъ утверждать,
что описательные ответы выше ответов!» посред-
ствомъ истолкованія, потому что въ нихъ заключается
 меньший источникъ ошмбокъ. Они только точно кон-
относится къ разряду истолкований и въ нашей клас-
статируютъ факты, ничего не прибавляя къ нимъ отъ
сификации онъ является выше описательная ответа
сеоя, тогда какъ истолкованіе является только догад-
семилетняя ребенка; но кроме того въ немъ обна-
кой а, можетъ быть, и фамтазіей. «Я не признаю
руживается недостатоігь осмышленія, и этотъ недо-
гипотезъ» скажетъ такой наблюдатель, «Hypotheses
статокъ совершенно не зависитъ отъ группы, къ ко-
non fingo». Известно что на эту тему велись науч- торой относится данный отвЬтъ.
ные споры.
Ф а м и л і я . Въ заключеніе этого к р а т к а я изеледо-
Факты, добытые нами при изученіи детей, могутъ
ванія ребенка 3-хъ летъ мы требуемъ отъ него с в е -
служить существеннымъ аргументомъ въ этихъ спо-
денія, которымъ онъ долженъ обладать; это его
рахъ. І а к ъ какъ только у более взрослыхъ дФгей мы
фамилія. В с е дѣти д а н н а я возраста знаютъ свое имя,
встрічаемъ способность истолкованія, то мы вынужде-
хотя бы и уменьшительное, которымъ ихъ называюсь.
ны сділать заключеніе, что эта способность является
Но своя фамилія имъ менее знакома. Между тѣмъ
продуктомъ более в ы с о к а я уровня интеллектуаль-
вь школе требуютъ назвать фамилію безъ запинки,
н а я развиты, чемъ простое описаніе. Но вопросъ
а въ материнскихъ школахъ детей обыкновенно на-
все же очень сложенъ. Нельзя принимать въ расчетъ
зываютъ по фамиліи. Итакъ, спрашиваютъ ребенка:
одинъ только интеллектуальный уровень; с у щ е с т в у ю т
«Какъ тебя зовутъ?» Если онъ говорит!» только свое
уклонены и особенности, которыя могутъ обнаружи-
уменьшительное имя, нужно настаивать, чтобы онъ
ваться при томъ же самомъ уровне развиты. Мы
назіалъ свою фамилію. «Рожеръ? А дальше? А даль-
помнимъ, что показали одну изъ картинокъ юноше
ше іакъ?» и т. п. Случается, что ребенокъ называет!»
отличавшемуся своей глупостью. Онъ сділалъ много-
не тоимя, подъ которымъ онъ былъ вписанъ. По этому
численныя истолкованія картинки, при этомъ совер-
поводт нужно помнить, что существуютъ незаконныя
шенно особенная свойства. Напримѣръ, первая кар-
дѣти, 7 которыхъ, что еще печальней, отцы часто
тинка внушила ему слідующій ;отвѣтъ: «Эта сцена
меняюты, такъ что ребенокъ чуть ли не ежегодно
происходить вь февралѣ мѣслцѣ». Проанализируемъ
носитъ тругую фамилію. Если ребенокъ не можетъ
такое предположеніе. Очевидно, что з д і с ь мы гпгЬемъ
назвать -воей фамиліи, ігЬтъ надобности спрашивать
дело съ истолкованіемъ, но совершенно необосно-
какъ з о в т ъ мать; для его возраста вопросъ этотъ
ванным!,, которое невозможно ни подтвердить ни
слишкомъ труденъ и ответъ «ее зовут ( ъ мама» нельзя
отбросить. Сцена съ одинаковымъ успехомъ могла
считать плохимъ для такого возраста.
происходить и въ октябре, и въ ноябре, и въ декабре
или марте. Для чего же понадобилось такое безпо-
лезное и ниче.чъ не оправдываемое точное опреде-
лены времени. Следовательно о т в і т ъ этого индивида

Четырехлѣтнія дѣти.
П о л ъ р е б е н к а . «Ты кто, мальчикъ или девочка?»
Такой простой вопросъ задаютъ ребенку. Не все
трехлетнія дѣти отвѣчаютъ на него. Правильный от-
вТтъ таковъ: «Девочка» или «Мальчикъ». Иногда
ребенокъ ограничивается отвѣтомъ «да» или сснітъ».
Тогда слТдуетъ задать два отд*ѣльныхъ вопроса: «Ты
мальчикъ?» «Ты девочка?» Въ этомъ возрасте нич-
тожное обстоятельство можегь сбить съ толку. Трех-
л е т и я дТти могутъ ошибаться, но нормальный четы-
рехлетній ребенокъ долженъ всегда точно отвечать
на вопросъ.
Впрочемъ понятно, что между тремя и четырькя
годами происходитъ значительное измененіе въ ум-
ственномъ состояніи ребенка.
Н а з в а н і е з н а к о м ы х ъ п р е д м е т о в ъ . Оно яв-
ляется еще однимъ исгіытаніемъ устной речи, но его
нельзя смешивать съ ответами, вызываемыми картинка-
ми. Здесь дело гораздо труднее. Въ картинке ребе-
нокъ выбираетъ то, что ему нравится и что онъ угѣетъ
назвать; здесь же ему гіредлагаютъ определенны* пред-
метъ, т. - е. его заставляютъ подыскать іазваніе
именно даннаго предмета, а не какого-либо другого.
Это различіе, въ сущности, является очень б/лыиимъ,
тогда какъ a priori его можно было бы ситать не-
значительными Доказательствомъ служит» то, что
большая часть детей трехлетняго возраст, успешно
выполняетъ испытаиіе съ картинками и садится па
мель въ опыте, состоящемъ въ назвали предме-
товъ. Действительно эти предметы менее знакомы
ребенку, чемъ люди, женщины, которыхъ ребенокъ
преимущественно указываетъ на нашихъ картинкахъ.
Ребенку показываютъ последовательно три обыден-
ныхъ предмета: ключъ, перочинный ножикъ, копейку,
при чемъ его спрашиваютъ: «Что это такое? Какъ
это называется?» Clef (ключъ) обыкновенно назы-
вается правильно, хотя иногда съ отвратительным!,
произношеніемъ une kc. Перочинный пож'ь часто на-
зывается просто ножом?>, а копейка называется «ко-
пейки». Столь незначительны я ошибки извинительны;
но безусловно необходимо, чтобы ребенокъ зналъ
названіе этихъ трехъ предметовъ.
Мы остановили нашъ выборъ на такихъ предметахъ,
которые у всякаго экспериментатора находятся подъ
рукой, для того, чтобы избежать затрудненія въ
подготовка спеціальнаго матеріала.
П о в т о р е н і е т р е х ъ ц и ф р ъ . Этотъ опыть про-
изводится такимъ же образомъ, какъ и повтореніе
двухъ цифръ. На немъ мы не настаиваемъ.
С р а в н е н і е д в у х ъ л и н і й . Оно является такимъ
нспытаніемъ, трудность котораго невозможно предви-
деть заранее. Имбециллъ (тупоумный), понимающій,
когда ему говорятъ: «Закрой дверь», и выполняющей при-
казаніе, данное ему словесно, безъ всякаго сод-ізйствія
жестовъ и безъ указанія взглядомъ, не способенъ
сравнить на глазомѣръ длину двухъ линій, помѣщен-
І І Ы Х Ъ чуть ли не подъ самый носъ. Понимаетъ ли
онъ, что эти двѣ линіи неравной длины. Весьма веро-
ятно. Если бы ему предложили два различныхъ но
величине бисквита, онъ выбралъ бы ббльшій, чтобы
его съесть. Это нужно бы наследовать. Во всякомъ
случае оігь не понимаетъ выраженія «болѣе длин-
ный». Оігь не понимаетъ, что его просятъ сравнить
длину и наугадъ нелѣпо тычетъ свой палецъ въ про-
странство между двухъ линій. Трехлѣтній ребенокъ
поступаетъ точно такъ же. Только четырехлітнія
д-кти правильно производятъ сравненіе. Вотъ какъ
ставится опытъ. Чсртятъ чернилами на лисгѣ белой
бумаги 2 нрямыя линіи одну длиной въ 5 сантимет-
ровъ, другую въ 6; лиши идутъ параллельно на раз-
стояніи трехъ сантиметровъ одна отъ другой. Пока-
зывают!, ихъ ребенку: «Ты видишь эти линіи. Укажи,
которая изъ нихъ длиннее». Въ отвѣгѣ не должно
быть никак ихъ колсбаній. Иногда ребенокъ указы-
ваетъ пальцемъ въ пространство между двумя линіями;
этого достаточно для того, чтобы считать, что ступень
не нерейдена, если ребенокъ самъ не поправится.
Опытъ выполняется легко и быстро и очень не тру-
денъ для истолкованія.
Дѣти пятилѣтняго возраста.
С р а в н е н і е д в у х ъ т я ж е с т е й . Оно подобно срав-
ненію двухъ линій; однако линіи различаютъ однимъ
только зрѣніемъ, тогда какъ для сравнепія двухъ ко-
робок'ь нужно догадаться, какъ ихъ взять, для того
чтобы взвксить; очень часто коробки берутъ одной
и той же рукой и сравнивают!, последовательно.
Заключеніе: только въ пятилетнемъ возрасте дѣти
справляются съ этимъ испытаніемъ, въ четыре же
года дѣти успешно выполняюсь только сравненіе ли-
ній. Для опыта пользуются четырьмя коробками оди-
наковаго вида и объема весомъ попарно въ 3 грамма
и 12 граммъ; затемъ 6 граммъ и 15 граммъ. Сначала
показываютъ д в е коробки въ 3 грамма и 12 граммъ.
Ставятъ ихъ на столъ гіередъ ребенкомъ, оставляя
между ними небольшой промежутокъ въ 5 или
6 ст. Спрашиваютъ его: «Видишь ли ты эти коробки?
Которая изъ нихъ тяжелей?» Совершенно правиль-
ный отвесь с о сто и тъ въ томъ, чтобы взять коробки,
взвесить ихъ поочереди одной и той же рукой или
же одновременно обеими руками и указать коробку
весомъ въ 12 граммъ. Чтобы убедиться, что короб-
ка указана не случайно, предлагаютъ затемъ две
другія коробки весомъ въ 6 и 15 граммъ; засЬмъ
снова берутъ д в е первыя коробки и заставляюсь
сравнить ихъ снова. При малейшемъ сомігішіи опытъ
иовторяютъ. Очень маленькіе дети постѵпаютъ иначе.
На обращенный къ нему вопросъ они отвечаютъ
тотчась, указывая наугадъ одну изъ коробокъ, не
имея никакого намеренія ихъ взвешивать. Такой
наивной ошибке мы не придаемъ большого значенія,
такъ какъ она иногда объясняется невнимательностью,
внушаемостью ребенка или желаніемъ намъ угодить.
Мы тогда го вор и мъ ребенку: «Это не такъ. Возьми
коробки въ обе руки и взвесь ихъ». Такое добавоч-
ное указаніе во многихъ случаяхъ является достаточ-
ным^ чтобы заставить оріентироваться въ задачѣ; въ
другихъ случаяхъ дело обстоитъ хуже. Любопытно
наблюдать ошибки, совершаемый последними. Вотъ,
напримеръ, нѣкоторыя изъ нихъ: одни, взвесивъ
одну только коробку, объявляютъ ее более тяжелой;
другіе, поставивъ рядомъ на ладонь обе коробки,
уверяюсь, что одна изъ нихъ тяжелей; въ данномъ
случай взвешиваніе очень трудно, но не невозможно; воспроизвести его перомъ. Употребленіе ручки уве-
наконецъ, помещаютъ на ладони одну коробку на личиваем трудность копированія, при чемъ ручку
другую; здесь взвешиваніе страдаетъ еще большими нельзя заменять карандашомъ. Д е т и обыкновенно
дефектами, но даже и въ такомъ случае возможно уменьшают!, размеры фигуръ; это не имеетъ суще-
правильное опредѣленіе веса. Въ отношеніи указан- ственная змаченія, если ихъ все же можно узнать-
н а я опыта нужно заметить, что онъ включаетъ две Мы привод имъ несколько примеровъ копировапія;
совершенно различный операціи: одна состоитъ въ ОДНИ І І З Ъ нихъ ( і , 2, 3) по нашему миінію удовле-
пониманіи того, что дѣло идетъ о сравненіи веса
2-хъ коробокъ, и того, какъ нужно поступить над-
лежащим!, образомъ, вторая состоитъ въ точной
оценке разницы вѣса обеихъ коробокъ. Первая опе-
рация гораздо труднее, можно даже сказать, что она
завпснтъ отъ общаго развптія ребенка и предпола-
г а е м довольно высокій уровень развитія интеллекта;
вторая же основывается на несравненно болѣе про-
стой способности чувствовать разницу веса и тре-
буетъ гораздо меньшая уровня интеллектуальная
развитія, присущаго даже 2 - хлѣтнему ребенку.
Это становится очевидным!, въ тѣхъ случаяхъ, когда
ребенокъ, несмотря на всевозможный объясненія, не
уміетъ самъ взять въ руки коробки и сравнить ихъ
в е с ь , но достаточно дать ему въ каждую руку по
коробке и спросить его, которая тяжелей, чтобы
онъ указалъ совершенно правильно. Всегда интересно Рис. 4.
наблюдать контрастъ между неловкостью, съ которой
ребенокъ берется за коробки, чтобы ихъ взвесить, и
творительны, другіе съ такими большими дефектами,
сравнить съ уверенностью, проявленной имъ въ опре-
что ихъ можно признать неудачными (4, 5, 6)
делены разницы веса.
С к л а д ы в а н і е д в у х ъ к у с к о в ъ к а р т о н а . Эта
К о г і и р о в а н і е к в а д р а т а . Въ этомъ опыте мы въ игра въ скадываніе очень нравится детямъ. Въ школе
первый разъ вкладываемъ перо въ руку ребенка. Ри- часто развлекаютъ, заставляя составлять фигуры изъ
суютъ чернилами квадратъ, каждая сторона кото- кубиковъ. Такое комбинированіе является въ одно
р а я имеетъ з— 4 ст. длины, и просятъ испытуемая и то же время и игрой и умственной работой, имеющей
 д-кло и съ матеріальными элементами, и съ чувство-
ваніями, и съ движеиіями.
Подвергиувъ анализу эту работу, увидимъ, что
она состоитъ изъ следующих!, элементовъ:
1) ІІредставленіе о цели, къ которой нужно стре-
миться, а именно, составить данную фигуру. Необхо-
димо понять эту цель, иметь ее въ уме и не терять
ее изъ вида.
2) Проба различныхъ комбинацій подъ направляю-
щим!, вліянісмъ этой руководящей идеи, действую-
щей зачастую безсознательнымъ образомъ на совср-
шаемыя попытки складывать.
3) Сужденіе относительно сделанной комбинаціп,
сравнсніе ее съ моделью и решеиіе относительно ея
сходства.
Эта игра въ складываніе, съ перваго же взгляда
представляегь то удобство, что она даетъ возмож-
ность усложнять опытъ и изменять степень его
трудности по желанію.
Существуют!, подобнаго рода игры, вполне до-
ступный для ребенка пяти летъ, но есть и другія
настолько сложны я, что оме едва ли по плечу и бо-
лее взрослому ребенку.
Мы сначала выбрали игру очень легкую, отъ ко-
торой мы впоследствіи отказались по причинамъ, ко-
торыя, по нашему мнѣнію, интересно объяснить-
Д е л о въ томъ, что случайность играла большую
роль въ успехе решенія этой задачи. Она заключа-
лась въ томъ, чтобы подобрать другъ къ другу десять
кусковъ картона; если по счастливой случайности
ребенку удавалось подобрать правильно два или три
отрезка картона, то онъ легко угадывалъ, какъ скомби-
пировать остальное. И паоборотъ, если такая случай-
ность не имела места, задача становилась чрезвычайно
трудной и оказывалась не по силамъ ребенку даже
высокой степени развнтія. Оказывалось, следователь-
но, что число правильных!, комбинацій не зависело
отъ возраста. Такое песоответствіе, получившееся
въ некоторой части нашихъ опытовъ, заставило насъ
отказаться отъ подобнаго способа игры въ складыва-
ніе. Тотъ способъ, на котором!, мы окончательно
остановились, является столь простымъ, что не мо-
жетъ быть и рЬчи о случае.
Онъ легко усваивается пятилетними дѣтьми и
состоитъ лишь ВЪ подборе 2 кусковъ.
Мы разрезаемъ по діагонали прямоугольную кар-
точку, и получается такимъ образомъ два треуголь-
ника. Мы кладемъ на столъ целую карточку, а ря-
домъ поближе къ ребенку помѣщаемъ оба треуголь-
ныхъ отрезка, расположеыныхъ такъ, чтобы обе гипо-
тенузы были насколько возможно удалены одна отъ
другой. Мы говорим!, ребенку: «Подбери п сложи
вместе эти два куска такъ, чтобы получилась фигу-
ра, подобная этой (при чемъ мы указываем!, на це-
лую карточку). Четырехлѣтнія дети не способны
воспроизвести прямоугольника. Лишь треть изъ нихъ
рѣшаетъ правильно задачу; остальньтя даже не пони-
маютъ, что отъ нихъ требѵютъ, и передвигаютъ на-
угадъ отрезки; другія же не решаются къ нимъ
даже и прикоснуться; нѣкоторыя же соединяют!,
отрезки самымъ неліпымъ образомъ; они кладутъ
отрезки другъ подле друга, не соединяя ихъ; или же
кладутъ одинъ на другой, или, наконецъ, изготовляют!,
фигуру, не имеюш,ую ничего общаго съ моделью.
 С ч е т ъ ч е т ы р е х ъ п р о с т ы х ъ с у . Онъ являет-
К ъ пяти годамъ наступаетъ очевидный прогрессъ
ся иоследнимъ испытаніемъ, которому мы подвергаемъ
въ этомъ отношеыіи: на двадцать изсл-кдованныхъ нами
пятилетпяго ребенка. Относительно подобнаго опыта
детей встретился только одинъ, не достигший цели.
намъ могутъ возразить, что онъ скорее служить для
Другія ж е справлялись успешно.
выраженія школьнаго обученія, чемъ иителлектуаль-
Необходимо принимать некоторый предосторож-
наго развитія. Возраженіе совершенно справедливое.
ности В Ъ ЭТОМЪ опыте. Мы отметиМЪ ИЗЪ Н И Х Ъ сле-
Но можно ли найти такого ребенка, лишеннаго вся-
ду ющія три: і ) ігіжоторыя дети не только не хо-
кой о себк заботы, котораго не обучали бы счету.
тятъ сдвинуть картоны, но даже и дотронуться до
Намъ пришлось изучить достаточное количество
нихъ. Въ Э Т І І Х Ъ случаяхъ следуетъ, не прибегая къ
имбецилловъ (тупоумныхъ) въ пріютахъ; в с е т е , кото-
определенному внушенію, немного ихъ пожурить, что-
рые по степени своего развптія были способны счи-
бы вывести изъ апатіи. Не переходятъ ступеньки
тать, умели это делать, благодаря обучсиію. Несмотря
т е , которыя вовсе не въ состояніи соединить оба
на законъ объ обязательности началыіаго обученія
куска картона какимъ бы то ни было образомъ, или
остается еще много неграмотных!,; неграмотные сол-
ж е те, которыя накладывают!, одинъ кусокъ на
даты встречаются, какъ говорятъ, более ч'Ьмъ въ 5 °/ 0 ;
другой.
но никому не приходилось встречать субъекта, не
2) Необходимо наблюдать, чтобы ребенокъ не научившагося счету, если только его интеллектуаль-
перевернулъ одного изъ отрезковъ при ихъ прикла- ное развитіе давало къ этому возможность. Подобное
дываніи. Въ такомъ случае ребенокъ не сумелъ бы явленіе случается чрезвычайно редко. Изученіе счета
сделать фигуры, похожей на модель. Если по не- является актомъ чрезвычайно сложиымъ. Внослед-
чаянности ребенокъ все же перевернетъ отрЕзокъ следствіи будетъ видно, что мы вводимъ несколькоразъ
и этого не замЕтнтъ, то можно или повторить опытъ, въ нашу измерительную скалу эту небольшую опера-
или считать ступеньку перейденной, если оба отрезка цію, имеющую столь важное соціальное значеніе. Чтобы
соприкасаются своей наибольшей стороной. уметь считать, нужно предварительно знать многое.
З) Во время производства своей комбинаціи ре-
Во-первыхъ, нужно уметь правильно назвать в ъ
бенокъ часто останавливается, спрашиваетъ иасъ взгля-
последовательном!, порядке рядъ чиселъ; во-вторыхъ,
домъ, желая узнать наше мненіе. Сообразно съ темъ,
уметь применять каждое число къ различным!, пред-
какое у насъ выраженіе лица во время выполненія
метами Для нашего опыта мы не пользовались нро-
его работы, ребенокъ или удовольствуется своей по-
стымъ гіеречисленіемъ цифръ, такъ какъ это дело
пыткой или же будетъ искать другого способа. Не
памяти; мы предпочитаемъ актъ счета, подъ кото-
следуетъ при этомъ ничемъ выражать своего отно-
рымъ подразумевается уже известная способность
шения къ работе, уметь ждать ея окончанія въ пол-
соображенія. Мы просимъ ребенка сосчитать \ су.
номъ молчаніи.
з
 4 простыхъ су кладутся въ кучку па столъ, не
прикрывая другъ друга. Испытуемому говорятъ: «Взгля-
ните на эти деньги. Сосчитайте ихъ и скажите, сколь-
ко ихъ тутъ имеется». Некоторыя дети, не присту-
пая къ счету, немедленно называютъ какое-нибудь
число; будетъ ли это число названо правильно или
ігІзтъ, все равно необходимо заставить ребенка дей-
ствительно сосчитать монеты, указывая на каждую
пальцемъ. Малейшей ошибки достаточно для того,
чтобы считать, что ребенокъ не перешагнулъ данной
ступеньки.
'Грехлетнія дети не способны сосчитать 4 су; въ
4 года лишь половина справляется съ задачей; въ 5
летъ только отсталы я дети не способны этого сде-
лать. Такнмъ образомъ, это испытаніе пригодно, дей-
ствительно, только для п я т и л е т н я я возраста.
Шестилѣтнія дѣти.
П р а в а я р у к а и л ѣ в о е у х о . Эти понятія пріобре-
тепы обученіемъ, но они приобретаются такъ легко, что
ихъ отсутствіе является чрезвычайно важны мъ для
характеристики ребенка. Ребенка спрашиваютъ: «По-
кажи твою правую руку», а затемъ «покажи твое
лѣвое ухо». Вопросъ скрываем ловушку, ибо просьба
указать правую руку создаетъ стремлеыіе указать и
правое ухо. Иногда ребенокъ показываетъ о б е руки;
или же чаще одну руку при посредстве другой;
такой жесть является столъ неоиределеннымъ, что
пеизв-Ьстно, какой рукой и на какую руку у к а з ы в а е м
ребенокъ. Затрѵдненія можно избегнуть, заставляя
его поднять вверхъ правую руку.
ІІо форме ответовъ, детей можно разделить на
три категории і ) т е дети, которых совершенно
не умѣютъ отличать правую руку отъ левой. Они
подаютъ правую руку совершенно невольно по при-
вычке, а затемъ дотрагиваются до праваго уха. Мы
здѣсь ие говоримъ о т е х ъ дѣтяхъ, которыя пони-
маютъ еще меньше и не знаютъ, г д е у нихъ вообще
находится ухо.
2) Д е т и , обладающія понятіемъ «правый» и «ле-
вый», но не вполне еще въ этомъ уверенныя. Они
подаютъ правую руку и прикасаются къ правому же
уху. Но сами поправляются и указываютъ левое ухо.
3) Наконецъ, третья группа состоитъ изъ детей,
которыя безошибочно и безъ колебанія протягиваютъ
правую руку и дотрогиваются до леваго уха.
Мы разематриваемъ дѣтей двухъ последнихъ ка-
тегорій, какъ такихъ, которыя перешагнули данную
ступеньку; а именно: детей, которыя колеблются, но
поправляются, а также тѣхъ, которыя не колеблются
и не имеютъ нужды поправляться. Необходимо, чтобы
экспериментаторъ во время опыта слѣдилъ за собой и
не выказывалъ никакого содействія, ведь это было бы
слишкомъ наивно. Совершенно очевидно, что если
сказать ребенку, указывающему на правое ухо: «увѣ-
ренъ ли ты въ этомъ», или же просто сделать недо-
вольный видъ по отношению къ его жесту, ребенокъ
невольно у к а ж е м на левое ухо. Вѣдь если не правое
ухо, то, з н а ч и м , левое. Въ четырехлѣтнемъ возрасте
в с е дети указываютъ на правое ухо. Въ пять летъ
 половина д і т е й совершаетъ эту ошибку. Въ шести-
летнем!» никто не ошибается. Следовательно, это
испытаніе и м е е м большое значеніе для классифи-
кацш. 1
П о в т о р е н і е ф р а з ы в ъ і б с л о г о в ъ . Раньше
уже говорилось, какъ производится этотъ опытъ Все
шестилетнія дети правильно повторяют!, фразу, тогда
какъ въ пятилетнемъ возрасте только половина.
à Ст е т и ч е с к о е с р а в н е н і е. Неопровер.жимо уста-
новлено, что в с е маленькія дети обладаютъ чувствомъ
прекраснаго. Это чувство можно обнаружить, но при
условии, чтобы задачи были предложены в ъ легкой
форме, напримеръ: сравнить д в е фигуры, изъ кото-
рых!, одна красива а другая безобразна, и выбрать
одну изъ нихъ. Другое необходимое условіе: кон-
ч а е м между фигурами долженъ быть достаточно
рѣзкимъ. Съ философской точки зрения этотъ во-
просъ очень интересенъ, такъ какъ легко доказать
что не с у щ е с т в у е м ни одной такой способности у
юноши, которая не была бы присуща до известной
степени ребенку.
Нашъ способъ состоптъ въ следующему Мы
пользуемся шестью рисунками, изображающими жен-
скія головы; о д н і изъ нихъ красивы, другія некра-
сивы или просто безобразны.
Д л я сравненія берется каждый разъ по д в е фи-
гуры; ребенка спрашиваютъ: «которая изъ этихъ двѵхъ
фпгуръ лучше». Необходимо, чтобы в с е три раза
Ъ ^ Р н ы й о т в ^ ' ь - Мы разместили красивыя лица
то направо, то налево съ целью избежать возмож-
ности случайныхъ правильныхъ указаній только отъ
того, что испытуемый имелъ обыкновеніе указывать
фигуру всегда на одной и той же стороне. Надо
тщательно остерегаться такого стремления действо-
вать автоматически въ одномъ и томъ же наиравлс-
ніи; оно очень распространено среди детей.
Шестилетнія дети правильно сравнивают!, наши
три пары фигѵръ; в ъ пятилетнемъ возрасте это имъ
плохо удается; лишь половина изъ нихъ даютъ вер-
ные ответы.
О п р е д ѣ л е н і е з н а к о м ы х ъ п р е д м е т о в ъ . До
сихъ поръ мы требовали отъ детей устпыхъ о т в е т о в ъ
чрезвычайно краткихъ; достаточно было одного, двѵхъ
словъ. Теперь попросимъ у нихъ ответа въ виде
целой фразы, такъ какъ безъ построения фразы
нельзя дать определение предмета. Оно с л у ж и м не
только для упражнения и выяснения способности речи,
оно также у к а з ы в а е м идею, какую составили с е б е
ребенокъ о предмете, способъ усвоепія предмета и
точку зренія, наиболее важную для ребенка.
Ребенка последовательно спрашиваютъ: і ) «Что
такое вилка? 2) Столъ? з) Стѵлъ? 4) Лонпадь? 5)
Мама?» Такіе предметы нами были взяты для опыта
потому, что, какъ можно было констатировать, они
наиболее пригодны для удобной классификации от-
ветовъ. Этотъ опытъ не всеми маленькими детьми
легко выполняется. Д е т и зачастую отвечаютъ на
вопросы упорными молчаніемъ. Напрасно имъ го-
ворятъ: «ты хорошо знаешь столъ, стѵлъ». «Ты
уже пользовался вилкой?» Было бы весьма без-
разсудио сделать заключеніе, что ребенокъ долженъ
уметь дать определеніе предмета на томъ основаніи,
что этотъ предметъ ему знакомъ. Не всегда возможно
заставить ребенка прервать молчаніе. Некоторыя д-Рги
указываютъ на столъ, возле котораго они находятся,
говоря: «Вотъ это».
Можно было бы различнымъ способомъ класси-
фицировать ответы, если ставить целыо изученіе
психологіи вообще. Для целей нашей діагностики
достаточно установить три различныхъ типа о т в е -
товъ.
1) Молчаніе, простое повтореніе, указаніе же-
стомъ. Мы только что привели примѣръ последпяго
способа. Что ж е касается повторенія, то оно со-
стоитъ изъ простого повторенія того ж е самаго
слова. «Что такое вилка?» —«Это вилка». Разъ ребе-
нок'!. догадался хоть одинъ разъ такимъ способомъ
избежать трудности ответа, можно быть уверен-
нымъ, что онъ имъ воспользуется для цѣлаго ряда
опредѣленій; онъ иашелъ линію наименьшаго сопро-
тивленія, которой и остается в'Ьренъ. Вт» этомъ нельзя
усматривать никакой хитрости. Ребенокъ думает ь, что
отвѣчаетъ на вопросъ серьезно, правильно и даже
очень доволенъ своимъ отв-Ьтомъ. Не станемъ его
разочаровывать. С ъ полпымъ добродушіемъ скажемъ
ему: «Очень хорошо», при чемъ отмѣтпмъ вт. каче-
стве результата полное отсутствіе ответа. Такой ре-
зультатъ не является ч^мъ-либо необыкновенным!,
онъ встречается и въ другихъ психологических!,
опытахъ, напримеръ, при изсд-Ьдованш ассоціаціи
представленій. Малепькія или умственно отсталыя
дети ограничиваются повтореніемъ слова раздра-
жителя.
2) Опрсдѣлеше предмет а только по ею употрсбле-
нію. ІІримеръ: Лошадь, это для тою, чтобы, шаіцнтч
повозку.— Чтобы, путешествовать.— Чтобы на нее еа-
 диться. Часто встречающееся знакомство съ бойней
для лошадей въ среде детей рабочихъ и мелкой
бѵржуазіи объясняешь следѵющій ответъ одного ре-
бенка: «Лошадь для тою, чтобы ее кушать». Мы его
спросили, кушаетъ ли онъ конину, онъ отвітилъ —
«да». Вилка: для тою, чтобы кушать,—ею кутают?.
Столъ: чтобы па немъ ѣсть или столь служит?, для
п,ды. — Столь, это куда ставятъ тарелки. Это тамь,
ідѣ кушают?,. Стулъ: это чтобы на немъ намъ сидѣть,—
для сидѣиія — от служить для сидѣнія,— это тамь,
гдѣ сидят». Мама: чтобы заботиться о маленькихъ дѣ-
тяхъ, чтобы цѣловать,—чтобы исполнять просьбы,—
чтобы варить обѣдъ. В с е такіе ответы являются чи-
сто детскими не только по своей неправильной форме,
для которой характерно выраженіе: это чтобы, но
также по ихъ краткости и, наконецъ, по тому со-
стояиію психики, которое ими выражается: лишь
семилетній ребенокъ способенъ быть такимъ исклю-
чительнымъ утилитаристомъ.
3) Опредѣлете болтье высокаю шипа, чіьмь по упо-
гпребленію предмета. Эти определенія настолько раз-
нообразны по формф что мы не могли бы указать
на все встречающаяся варіадіи, да это и безполезно,
такъ какъ не столь важно подробно охарактеризо-
вать эти о предел енія, какъ уметь ихъ отличать отъ
онределеній по способу употребленія въ предыдущей
группе. Различіе является затруднительнымъ для нѣ-
которыхъ ответовъ, где испытуемый старается опре-
делить назначеніе предмета, но употребляешь выра-
женія менее детскія, чемъ въ предшествующей
группе. Примеры: Столъ: это предмету который слу-
жишь для ѣды, — это прнборь для ѣды, — мѣсто для
ѣды, — это мебель для іьды.
Лошадь: это -животное, которое возить экипаж?,.
Мама: это женщина, занимающаяся хозяйством?,,—
это женшина, которая заботится о дѣтяхь.
Употребление выраженій: «это предметъ, это жи-
вотное, это приборъ, это вещь», указываетъ на то,
что о предел еніе предмета становится меігЬе детскимъ,
чемъ въ предшествующей группе. Кроме такихъ,
можно встретить еще определенія заученныя въ
школе и интересный по своей краткости: столъ, это
вещь; лошадь, это животное, — домашнее животное;
мама, это особа, — это дама.
Въ другихъ случаяхъ дети стараются дать опи-
саніе предмета: вилка, это маленькгЯ вилы съ четырьмя
остріями, столъ, это доска о у-хь ножках?,; лошадь,
она бѣгаетъ, кусается и т. п.
Вошь еще рядъ ответовъ, полученныхъ отъ девя-
тилетняго ребенка: вилка имѣетъ у зубца, — столь
имѣетъ у ножки,—стулъ ими,ешь четыре нош—лошадь
имѣеть четыре нош,—мама имѣеть 2 руки и 2 нош.
Более взрослыя дети обращаютъ вниманіе на свой-
ства и составъ предмета: вилка состоит?, изь мѣди,
вилка это бѣлый металль; столь из?, дерева; стул?, со-
стоишь изъ кусковъ дерева и соломы,—это лакирован-
ное дерево; лошадь состоишь изъ мяса. Встречаются еще
определенія и съ другой точки зренія, а именно
грамматической: столь мужскою рода; стулъ также;
лошадь — женскаю рода. Мы находимъ излишиимъ
приводить примеры ответовъ более взрослыхъ детей,
такъ какъ в ъ нашей измерительной скале этотъ
опытъ относится къ возрасту семи и девяти л і т ъ .
Toys.
 IО или другое определение, употребляемое ребенкомъ
указываем на разницу интеллектуальная развития
между этими двумя возрастами. Чтобы сделать оцен-
ку подобныхъ определена, необходимо принять въ
расчета» характеръ большинства ответовъ ребенка
Мы предлагаемъ каждому ребенку дать пять опре-
делений. Отмечаютъ характеръ трехъ изъ нихъ. Уже
въ четырехлетнем!, возрасте половина детей даетъ
определения предмета по его употребленію; это коли-
чество увеличивается немного къ пяти годамъ, и можно
утверждать, что всѣ шестюгітнія дети даиотъ такія
определения. Только въ девятилетнемъ возрасте мы
встречаемся съ преобладаніемъ опредЬеній более
высокаго типа, ч*мъ по назначенію предмета.
И с п о л н е н и е т р е х ъ п о р у ч е н і й з а р а з ъ . Въ
среде трудящихся массъ имеется весьма хорошее
обыкновение заставлять исполнять мелкія порученія у
торговцевъ: купить молока, хлеба, особенно мяса, при-
нести бутылку вина.Врачи,работающіе въ учрежденіяхъ
для отсталыхъ детей, зиаютъ, что эти дети распознаются
не потому, что они не способны, вообще, исполнять
поручения, а потому, что имъ нельзя давать несколько
поручений за разъ. Матери часто сами п р е д у п р е ж д а т ь
врачей объ этой интересной особенности.
Приведем!, здесь рядъ порученій, которыя мы
даемъ ребенку, вместе съ сопровождающими ихъ
словами: «1 ы видишь этотъ ключъ? Т ы положишь
его на этотъ стулъ (указываютъ стулъ). Затемъ за-
кроешь дверь. Около двери ты увидишь коробку
находящуюся на стуле. Ты возьмешь эту коробку и
принесешь ее мне. Итакъ, сперва положи ключъ на
стулъ, потомъ закрой дверь и принеси мне коробку.
Теперь ступай сделай!».
Часто дѣти выполняютъ изъ трехъ только два
поручения. Иногда, подойдя къ двери, они выходятъ
и закрываютъ дверь за собой. Ііекоторыя изъ нихъ
не чувствуютъ никакого безпокойства нослѣ этого,
дрѵгія замѣчаютъ, что они что-то забыли и выража-
ютъ недоумение. Чтобы перешагнуть ступеньку, ре-
бенокъ долженъ самостоятельно выполнить все три
поручения,безъ всякаго побѵжденія со стороны въ род іп
«Хороино! ну, а дальше что? Ты что-то забылъ», и
т. под. Можно, очевидно, варіировать, въ зависи-
мости отъ социальной среды, характеръ даваемых!,
порученій. Надо стараться, чтобы они были просты и
легко выполнимы. Ничтожное обстоятельство можетъ
поставить въ затруднение ребенка. Если мы положим!»
нашъ цилнндръ па стулъ, не включая его въ число
перемещаемыхъ предметов!» но нашему порученію,
то многія Д-ІІТИ не посм Ьютъ дотронуться до стула.
Въ четырехлетнем!» возрасте почти никто не вы-
полняетъ сразу трехъ порученій; въ пять лЕтъ поло-
вина справляется съ задачей, въ шестилѣтнемъ воз-
расте в с е или почти все.
В о з р а с т ъ . Спрашивают!» ребенка: «сколько тебС
летъ?» Многие на этотъ вопросъ отвѣчаютъ молча-
ніемъ, другие указываютъ невероятный возрастъ, по
большей части, гораздо ниже действительная. На-
примЬръ, шестилетний ребенокъ говорить, что ему
два года. Мы не встречали ни одного ребенка, кото-
рый бы назвалъ возрастъ выше, ч і м ъ на самом!»
деле; т е дети, которыя ошибаются, всегда умень-
шаютъ свои года. Только шестилетнія дети въ гро-
 мадномъ большинстве знаютъ свой возрасти. Само
собой понятно, что здесь дело не касается времени то, что шестилетнія дети являются старшими в ъ ма-
рожденія. теринскихъ школахъ. Вспомнимъ, что программа ма-
теринскнхъ школъ предписываем обученіе исторіи
Р а з л и ч і е м е ж д у у т р о м ъ и д н е м ъ . ІІонятіе о
и географіи: «главный явленія на земле, біографіи
времени развивается у детей очень поздно; они долго
смешиваютъ понятія: «вчера» и «завтра». В ъ нашемъ національныхъ историческихъ деятелей», такъ гла-
опыте мы задаемъ ребенку пс поводу этого различія ситъ программа материпскихъ школъ въ департаменте
следующій вопроси: «Теперь утро или день?» Н е к о - Сены.
торый д е т и отвечаютъ наугадъ, другія просто гово- Не достойно ли смеха обучать національной исто-
рятъ: «да». Только шестилѣтнія дети имѣюгь точное рии детей, который не умѣютъ отличать день отъ
представление о томъ, утро сейчасъ или день. Но утра.
уже задолго до шестил*тняго возраста ребенокъ
Сеімилѣтнія дѣти.
о т д а е м себе отчетъ въ томъ, получили ли они или
н е т ъ необходимый для него послеполуденный зав-
траки. Ф и г у р ы с ъ п р о б ѣ л а м и . Показываютъ последо-
вательно четыре фигуры, у которыхъ недостаетъ или
По поводу подобнаго утвержденія читатели веро-
глаза или носа, рта или рукъ(рис.6). Показывая фигуру,
ятно сдѣваютъ заключение, которое часто имъ при-
всякій разъ спрашиваютъ: «чего не х в а т а е м у этой
дется повторять при знакомстве съ дальнейшими
фигуры». Ребенокъ зачастую ничего не о т в е ч а е м или
нашими экспериментами: «значитъ дети менее раз-
ж е даетъ неправильный ответъ. Относительно пер-
виты, менее умны, чемъ это думали». На это можно
вой фигуры, изображающей голову, онъ, напримеръ,
возразить, что въ нашихъ эксиериментахъ д е т и под-
з а м е т и м , что у нея' недостаетъ шеи или живота или
вергаются неожиданному д Я Я нихъ изсле Д ованію, за-
рукъ, уха, ногъ и, натолкнувшись на такой ответъ,
стающему ихъ врасплохъ; они должны тотчасъ ж е
обнаружить свои познанія, что с о д е й с т в у е м ухуд- онъ неизменно б у д е м продолжать его применять
шенію результатовъ. ко всемъ другимъ фигурамъ (автоматическое повто-
реніе). Строго говоря, такой ответъ веренъ, по все
Все же, принимая въ расчетъ эту оговорку, пре-
же это не то, что спрашиваютъ у ребенка; жела-
дыдущее замечаніе остается въ силе. Можно было
тельно, чтобы онъ отдавалъ с е б е о т ч е м въ томъ
бы ожидать, да и сами мы такъ предполагали, полу-
именно пробеле, который делаетъ данную фигуру
чить более блестящіе результаты. Мы могли бы ду-
незаконченной. Чтобы перешагнуть ступеньку, ребе-
мать, что и раньше шестилетняго возраста д е т и умѣ-
нокъ долженъ дать 3 гіравплыіыхъ ответа изъ четы-
нотъ отличить день отъ утра. Ведь это различіе ка-
рехъ. Пятилетнія д е т и даютъ ответы неудовлетво-
жется так имъ легкимъ! Нужно обратить впимапіе на
рительные; въ шестилѣтнемъ возрасте ошибки ветре-
 чаются въ "/., случаевъ, только въ семилѣтнемъ воз-

С ' \
расте громадное большинство даетъ
ответы.
правильные

Ч и с л о п а л ь ц е в ъ н а р у к а х ъ . «Сколько у васъ
К ч пальцевъ на правой руке? На левой? Сколько на o6'Jb-

к Р& ихъ вместе?» Необходимо, чтобы ребенокъ безъ ко-

лебаній, точно ответилъ на в с е три вопроса. Онъ дол-
женъ ответить сразу, не задумываясь и не стараясь
сосчитать свои пальцы; если бы у него появилось
л К такое стремленіе, следуетъ его остановить. Мы исклю-
чаемъ изъ обсужденія тЧхъ детей, которыя даютъ
такіе ответы: 4 пальца на правой рукѣ, 5 паль-
цевъ на левой, и 6 на обеихъ рукахъ; или 5 паль-
цевъ на левой 5 на правой, а всего 6 пальцевъ.
Точно такъ же и техъ, которыя говорятъ: 5 пальцевъ
на правой, 5 на лТвой, а всего: «я еще не успелъ
сосчитать»; эти дети, следовательно, умеютъ считать
въ такомъ возрасте, когда не знаютъ сколько паль-
цевъ у нихъ на рукахъ.
A priori, мы могли бы думать, что шестшгктшй ре-
бенокъ твердо знаетъ количество своихъ пальцевъ.
Это заблуждсніе. Половина изъ нихъ не знаетъ, и
лишь семилетнія дети знаютъ это твердо.
К о пир о н а n i e н а п и с а н н о й ф р а з ы . Образецъ
состоитъ изъ трехъ словъ: «Le petit Paul», при чемъ
первое и третье слова начинаются заглавными буквами.
Списываніе производится перомъ и чернилами, что
еще более увеличиваетъ его трудность. Образецъ кла-
дется передъ ребенкомъ. Намъ могутъ сказать, что
этотъ опытъ является испытаніемъ степени обученія
ребенка. Конечно! по съ другой стороны встречается
списываніе съ такими дефектами, которые указыва-
ютъ на значительную интеллектуальную слабость. На-
иримѣръ, нѣкоторыя д'Ьтгг дѣлаютъ только зигзаги,
не отдавая себе отчета въ томъ, насколько плоха
ихъ работа. Другія воспроизводить только ігЬкото-
рыя буквы, которыя можно распознать въ ихъ коиіи.
Ребенокъ нерешагнулъ ступеньку тогда, когда
написанная имъ фраза: «Le petit Paul» (Маленькій
Павелъ), можетъ быть прочитана лицомъ, не видавшимъ
образца.
К о п и р о в а н і е р о м б а . К ъ подобному опыту мы
пришли на основании больничныхъ наблюдений. Мы
были очень удивлеииы, встр-Ізтивъ имбентилловъ (тупо-
умныхъ). которые хоропло срисовывали квадратъ, по
иие моглии шикакъ срисовать ромба, эти фигуры не резко
различаются по форме, но чертиить направленіе линий
ромба гораздо трудпѣе. 1 [одобньиий фактъ повторился
и съ нашими школьниками (риіс. у).
Въ пятилѣтнемъ возраст^ дЬти могутъ вычертить
квадратъ, по только въ семь лѣтъ для нихъ возможно
нарисовать ромбъ. Но даже и въ семил'Ьтмемъ воз-
раст^ пятая часть изъ нихъ иие справляется съ труд-
ностью. Изъ шестилетнихъ д-Ізтей половина не спю-
собна изобразиить ромбъ. Мы приводимъ на фиг. у
примеры хорошиихъ К О И І Й ( І , 2, З ) ИИ Ш І О Х И Х Ъ (4, 5
6) для того, чтобы каждый могъ усвоить ту ж е самую
граншцу между ними, какую установпнли мы.
Г І о в т о р е н і е п я т и ц и ф р ъ . Способъ производ-
ства опыта указана, былъ выше. Детии четырехъ летъ
повторяют!, только три цифры. Для нювторенія пяти
цифръ необходимо достигнуть семилѣтняго возраста,
иио даже и въ этомъ случае лишь 3 / 4 детей дости-
гаюсь такой возможности.
О п и с а н і е к а р т и н о к ъ . Въ трехъ- четырехъ- и
пятилетнемъ возрасте, какъ мы это уже видели, дети
ограничиваются перечисленіемъ предметовъ, а связное
описаніе ея является для нихъ совершенно необыч-
нымъ.
Въ шесть летъ лишь немногія дети, едва шестая
часть изъ нихъ, пробуетъ прибегнуть къ описаиііио.
Въ семилетнемъ же возрасте развитіе речи настолько
подвигается впередъ, что описаніе является фактомъ
весьма обыкновеннымъ; случаевъ исключеній встре-
чается очень мало. Данное исиытаніе показываетъ,
какой громадный прогрессъ совершается въ развитіи
речи между 6 и у-ю годами.
С о с ч и т а т ь 1 3 п р о с т ы х ъ с у . Увеличеніе коли-
чества предметовъ для счета настолько усиливаетъ его
трудность, что для возможности сосчитать 13 су нужно
достигнуть семилетняго возраста. Эти 13 су лежатъ
въ кучке, но не прикрываютъ другъ друга. Испытуе-
маго заставляютъ сосчитать ихъ вслухъ, указывая паль-
цемъ. Необходимо, чтобы ребенокъ далъ правильное
рѣшеыіе, а именно 13. Иногда даже и этого бываегь
недостаточно, если существуетъ увѣренность, что
число сказано наугадъ и вагЬдствіе ошибки. Для
хорошаго результата необходимы три условія. і ) ре-
бенокъ долженъ уметь отчетливо считать до 13 и
при этомъ не ошибаться. Можно легко представить
себе всевозможный ошибки по этому поводу. 2) Онъ
долженъ дотрогиваться до монеты одновременно съ
произнесеніехмъ цифры. Такое соответствіе между
жестомъ и словомъ очень часто отсутствуетъ. Напри-
м е Р ъ , встречаются маленькія дети, которыя называютъ
одну цифру, указывая двумя жестами на д в е различ-
4
ныхъ монеты. Общее правило таково: жестъ произ-
водится раньше слова. 3) Нельзя пропускать ни одной
или считать нѣкоторыя по два раза. Последняя ошиб-
ка, которую можно избежать только лишь съ по-
мощью какого-либо пріема, совершается даже и более
взрослыми детьми. Мы встречали шестилетнихъ детей,
которыя заботливо отделяли сосчитанныя монеты отъ
другихъ. Это довольно совершенный методъ; тутъ
А
Рис. 7.
сказались хорошіе коммерсанты. Въ семилетнемъ воз-
расте никто изъ детей не д е л а е г ь ошибокъ; в ъ
шесть лѣтъ 3Д Д^тей продолжаютъ ошибаться.
Названге четырехъ употребительныхъ монетъ. Мо-
нетъ девять; съ помошыо ихъ можно сделать два
различныхъ опыта. Одинъ изъ этихъ опытовъ, о ко-
торомъ мы сейчасъ будемъ говорить, заключается въ
следующемъ. Стараются узнать, знакомы ли ребенку
следующія 4 монеты: о fr. 05, о fr. 10, о fr. 50, 5 fr.
Очень многія маленькія дети, знаютъ только одну
монету: су, равную о fr. 05. Остальныя они называютъ
такъ: большое су, монета, большая монета или же
другими соответствующими названіями. Въ этомъ
опыте никакая ошибка не допустима. Въ шестилет-
немъ возрасте почти никто изъ детей не знаетъ на-
званія 4-хъ монетъ. Въ 7 летъ громадное большин-
ство умеетъ ихъ называть. Это наиболее трудное
испытаніе для семилетняго возраста.
Восьмилѣтнія дѣти.
Чтеніе съ с о х р а н е н і е м ъ д в у х ъ воспоми-
н а н і й . Это испытаніе, по нашему мненію, имеетъ
чрезвычайно важное значеніе. Оно служить для отгра-
ниченія имбецильности (тупоумія) отъ простой дебиль-
ности (легкихъ степеней врожденнаго слабоумія).
Каждый дебильный является существомъ все же спо-
собнымъ гіріобщаться къ соціалыюй жизни нашего
времени, вступая въ сношеніе съ себе подобными по-
средствомъ письменной речи. Итакъ, посредствомъ
испытанія въ чтеніи мы постараемся узнать, принадлс-
житъ ли отсталый ребенокъ къ разряду 'имбецилловъ
или оігь просто дебилеігь. Для пормальныхъ детей этотъ
опытъ имеетъ гораздо меньшее значеніе, потому что
его результатъ зависитъ отъ школьнаго обученія. Когда
30-летній мужчина не умеетъ читать, это вполне
можно отнести, не впадая въ ошибку, насчетъ недо-
статка его умствениаго развитія. Когда ребенокъ
восьми, девяти, десяти летъ не умеетъ читать, нужно

воздержаться отъ такого вывода и узнать, не былъ ли
онъ принужденъ воздерживаться отъ посѣщенія шко-
лы всл-ѣдствіе болезни или другой какой-либо причи-
ны. І о л ь к о съ такими оговорками мы сохраняемъ нашъ
опытъ. Если чтеніе возможно и совершается легко,
то это о з н а ч а е м достаточное умственное развитіе;
если же испытуемый не у м е е м читать, это должно
быть истолковано, какъ следствие пробеловъ обученія.
Мы заставляемъ д е т е й прочитать разсказъ о следую-
щемъ происшествіи:
Три дома въ огнѣ.
аШалонъ на Мариѣ. у сентября. Громадный ио-
жаръ в ъ Шалоне на Марне прошлой ночыо уничто-
жилъ три зданія, расположенный въ центре города.
17 семействъ остались безъ крова. Убытки превы-
шаютъ 150.000 франковъ. Спасая ребенка въ колы-
бели, одинъ мальчикъ-парикмахеръ опасно поранилъ
себе руки».
Это испытание и м е е м троякую цель: удостове-
риться, что субъектъ у м е е м читать, измерить бы-
строту его чтенія, убедиться, что онъ понимаем и
удерживаем в ъ памяти несколько изъ прочитаннаго.
Возможно, что испытуемый не б у д е м въ состоя-
ніи прочесть ни одной буквы, или же только труд-
иіыхъ словъ текста. Въ такомъ случае прерываютъ
испытаніе и считаютъ, что испытуемый не перешаг-
нулъ ступеньки. Между прочимъ измереніе времени,
употребляемаго на чтеніе, является критеріемъ, кото-
рый можетъ оказаться полезнымъ. Приведемъ не-
сколько цифръ. Для разсказа «Три дома въ огне»
(который с о д е р ж и м во французскомъ т е к с т е 53
слова) восьмилетнія дети употребляли 45 сек. Въ 9-
летнемъ возрасте въ среднемъ 4 0 " , въ ю - л е т . —
2 9 " , въ i l - л е т . — 2 5 С Следовательно, быстрота чте-
нія увеличивается къ и годамъ. Эти цифры скоро-
сти позволяютъ оценить, если можно такъ выра-
зиться, усиліе ребенка во время чтенія. Мы могли
бы этимъ воспользоваться и ввести подобный опытъ
в ъ нашу скалу для измеренія интеллектуалынаго раз-
витія, если бы не ставили целью измерять только
развитіе природнаго интеллекта в н е зависимости отъ
школьныхъ знаній. Во всякомъ случае, когда дело
б у д е м итти объ измерении школьныхъ знаній, можно
использовать следующую таблицу;
средняя ско- для 8 летъ 4 5 " , или і слово въ сек.
рость чтенія » 9 » 40"
для разсказа » ю » 30^
въ 53 слова. » и » 25", или 2 слова въ сек.
Чтобы охарактеризовать способность къ чтенію
более детально, приведемъ некоторыя соображения;
во-первыхъ, существуютъ следующія различія въ чте-
нии чтеніе по складамъ, по слогамъ, неуверенное
чтеніе, беглое и выразительное—классификация, пред-
ложенная М. Ѵапеу. Такимъ образомъ, чтобы про-
честь фразу: J'ai mangé тон chocolat се тайн, можно
ее разобрать следующимъ образомъ: j-a-l, j'ai, ni-a-n,
man... и т. д. Это чтеніе по ск;ладамъ.
Или можно читать таісь: j'ai (пауза), тан (пауза)
gè (пауза), топ (пауза), cho (пауза), colat (пауза), и
т. д.—это чтеніе по слогамъ, или такъ: i'ai mangé
(пауза) mon chocolat (пауза), ce matin—это чтеніе съ
 запинаніемъ (неуверенное). При бегломъ чтеніи оста-
„Домъ въ оінѣ. Маленькій мальчик?, ожеіъ себѣ руки".
навливаются только на знакахъ препинанія, а при
Три правильныхъ воспоминанія. « О ж е г ъ с е б е руки» —
выразительномъ—изменяютъ интонацію сообразно со
ошибка. Мы не должны принимать въ расчетъ лож-
смысломъ разсказа. Кроме такихъ подразделеній на-
ных воспоминанія. Другой ребенокъ: „Три сюрѣв-
до еще считаться съ искаженіемъ словъ; оно встре-
іиихъ дома, іу семействъ безъ крова. Парикмахеръ
чается часто у отсталыхъ и у детей съ позднимъ
серьезно поранилъ себѣ руки. Онъ спасъ дитя".
развитіемъ; оно можетъ даже встречаться при б е г -
ломъ чтеніи. Читаютъ: ambri вместо d'abri, soif fem I i правильныхъ воспоминаній.
вместо coiffeur и пр. Существуетъ некоторое взаимоотношеніе между
временемъ, потраченнымъ на чтеніе, и количествомъ
Когда испытуемый прочиталъ разсказъ, делаютъ
воспоминаний. Это само собой понятно. Чѣмъ труд-
промежутокъ въ 2 — з секунды, берутъ у него
нее читать, т е м ъ менее вниманіе останавливается на
разсказъ и задаютъ следующій вопросъ: «Разскажи
значеніи словъ, и т е , кто читаетъ медленно, не мо-
мне, что ты сейчасъ прочиталъ?» Иногда нужно н е -
гутъ именно вследствіе затрудненія в ъ чтеніи запом-
которое время настаивать на о т в е т е , но не более то
нить многаго изъ прочитаннаго. Вотъ тѣ наблюденія,
секундъ. Записываютъ дословно, что говоритъ испы-
которыя намъ удалось сделать. Общее правило та-
туемый. Затемъ считаютъ количество воспоминаній,
ково: кто умеетъ вообще прочитать вышеупомяну-
которыя ребенокъ былъ въ состояніи высказать; для
тый текстъ, какъ бы медленно онъ ни читалъ, мо-
этой цели пользуются условно следующимъ способомт».
ж е т ъ сохранить изъ прочитаннаго 2 воспоминаніх;
К а ж д ы х слова, отделенных нами черточкой, со- но для сохраненія в ъ памяти 6 воспоминаній не-
ставляютъ одно воспоминаніе.
обходимо, чтобы чтеыіе продолжалось менее одной
Три — дома—во опт—Шалонъ на Марнѣ — у сен- минуты.
тября — Громадный пожарь — разрушил?, — вчерашней
Необходимо отметить некоторый ошибки в ъ от-
почыо — (въ Шалоніь три зданія), расположенным въ
в е т а х ъ , которыя имеютъ важное значеніе для оценки
центрѣ юрода — іу семейств?, — остались безъ крова —
умственнаго развитія. Испытуемый, который, думая,
Убытки достикиошо іjo.ooo — Спасая —ребенка — въ
что онъ умеетъ читать, произноситъ слова, лишен-
колыбели—м а. іьчикъ-париіімахсръ — опасно — поранил?, _
ных смысла, въ теченіе одной минуты, и в ъ то ж е
руки.
время следитъ за строчками, вызываетъ жалкое пред-
Максимальное, никогда не удерживаемое, число вос-
ставленіе о своемъ развитіи. Такіе случаи встречаются.
поминаний 19. Мы заключили в ъ скобки часть текста,
И х ъ необходимо оценить и стараться выяснить, не
которая составляетъ только потореніе. Применимъ
следуетъ ли ихъ приписать угодливости робкаго ре-
нашъ расчетъ къ действительности. Ребенокъ
бенка, который, думая, что онъ долженъ читать, чи-
после чтенія сохраняетъ слѣдующія воспоминанія:
таетъ, какъ умеетъ.
 Мы встречали немало детей, читающихъ довольно
бегло, но коверкающихъ слова. Здесь мы наталки-
ваемся на интересный педагогический вопросъ. Этихъ
детей плохо учили читать; ихъ учили читать доста-
точно много, но только неправильно.
Въ заключеніе замѣтимъ, что некоторыя дети на
вопросъ, что они запомнили изъ прочитаннаго, даютъ
совершенно ложные ответы. Одинъ изъ нихъ, напри-
ме Р ъ, говоритъ, что позвали пожарныхъ, другой
разсказтлваетъ следующее: «Былъ домъ, который го-
рѣлъ; потоми было дитя въ колыбели, домъ сюрѣлъ
совершенно, ребенокъ обжоіъ руки, отецъ и мать ею
были мертвы». Чтеніе съ сохраненіемъ двухъ воспо-
минаний очень редко удается въ 7-летнемъ воз-
расте.
Въ 8 летъ оно является почти постояннымъ.
Сосчитать у су (3 простыхъ и 3 двойныхъ).
На столе заранее приготовляютъ небольшую куч-
ку монетъ, состоящую изъ 3 су простыхъ и з-хъ
двойныхъ, положенныхъ близко, но не прикрываю-
щихъ другъ друга. Ребенку показываютъ монеты и
говорятъ: «Сосчитайте эти деньги и скажите, сколько
ихъ тутъ?» Некоторый дети не решаются дотро-
нуться до монетъ; тогда нужно заставить ихъ взять
деньги въ руки и сосчитать. Наибольшая трудность
испытанія заключается въ томъ, что двойныя и про-
стыл су смешаны вместе. Малейшая ошибка счи-
тается за отрицательный результату и не следуетъ
продолжать опытъ, заставляя робенка считать снова.
Единственная необходимая предосторожность за-
ключается въ томъ, чтобы разложить монеты такъ,
чтобы все оне были на виду. Опытъ продолжается
отъ 5 до іо секуидъ. Если бы операція продолжа-
лась 15", нужно считать, что ребенокъ не перешаг-
нулъ ступеньки. Дети поступаютъ троякимъ спосо-
бомъ: і) они считаютъ правильно, напримеръ такъ:
I — 2 — з — 5 — 7 — 9, т . - е . прибавляя по 2 для
монетъ въ два су; 2) они считаютъ правильно, но не
перескакиваютъ черезъ д в е цифры, когда прибавля-
ютъ монету въ два су, а считаютъ, напримеръ, такъ:
I, 2, 3, потомъ 4, 5 (прибавляя первую монету въ
два су), 6, 7 (прибавляя вторую монету) и 8, 9 (при-
бавляя третью; з) считаютъ двойныя су за простыл.
Въ последнемъ случае они терпятъ неудачу. Въ се-
милетнемъ возрасте это испытаніе выполняется ус-
пешно уже громаднымъ большинством.ъ детей; въ
восьмилѣтнемъ — выполняется всеми. Такимъ обра-
зомъ оно является скорее испытаніемъ для переход-
наго возраста между семью и восемью годами.
Н а з в а н і е ч е т ы р е х ъ ц в ѣ т о в ъ . Число Цве-
т о в у распознаваемыхъ въ этомъ опыте, можно было
бы значительно '^увеличить. Мы остановились на
основныхъ цветахъ: красному голубому зеленомъ
и желтому исключивъ такіе, названіе которыхъ
менее понятно детямъ, напримеръ, фіолетовый
и оранжевый. Наше испытаніе имеетъ въ виду
не воспріятіе и различеніе Цветову а ихъ опредѣ-
леніе, что далеко не одно и то же. Ребенокъ разли-
чаетъ и знаетъ и находить съ удивительной точностью
самые тонкіе цветовые оттенки, и у него нѣтъ осно-
ваній завидовать взрослому въ отношеніи цветовыхъ
ощущеній; у него недостаетъ только, если такъ мож-
но выразиться, словеснаго выраженія для этихъ оіпу-
щеній.
 Приготовляютъ 4 кусочка картона красиаго, жел-
таго, голубого и зелеиаго цвета. Каждый кусочекъ
имеешь 6 ст. въ длину и 2 въ ширину. Нужно из-
бегать изображать цвета на слишкомъ маленькой
поверхности. Указываютъ пальцемъ на каждую бу-
мажку, спрашивая ребенка: «Какой это цвѣтъ»? Не
допускается ни одной ошибки въ о т в е т е . Малейшая
ошибка делаешь испытаніе неуспешнымъ.
Средняя его продолжительность 6 секундъ.
С ч и т а т ь о т ъ 2 0 д о о. Это испытаиіе до неко-
торой степени является показателемъ степени обу-
ченія. Чтобы уметь считать въ обратномъ порядке,
нужно было этому научиться. Испытуемому говорятъ
«считайте отъ 20 до о, последовательно уменьшая
цифры». Если онъ все же не понимаешь объясненія,
ирибавляюшь: «Считайте такъ: 20, 19». Некоторый
дети не умеютъ считать такимъ образомъ и не ре-
шаются даже приступить къ работе. Другія, не-
смотря на объясненіе, упорно считаютъ въ восходя -
щемъ порядке или сразу или после неудачной по-
пытки считать въ нисходящемъ порядке. Они гово-
рятъ 20... 19... і8... 17... 19... 20... 21... 22... 23...
и т. д. Третьи прекрасно поиимаютъ, чего отъ нихъ
требуютъ, но выполнить требованіе могутъ только
съ помош.ью остроумнаго пріема, состоящаго въ сле-
дующему они считаютъ въ обыкновенномъ порядке
до той цифры, которую нужно найти. Т а к ъ , если
они остановились на 15-ти, они быстро начинаютъ
считать вверхъ і, 2, 3... вплоть до 15-ти, и такимъ
образомъ находятъ стоящее передъ 15 число 14.
Этотъ пріемъ можно заметить прежде всего по
шептаиію ребенка «про себя», a зашѣмъ по значи-
тельному промежутку времени, который ему тре-
буется для названія новаго числа. Во всехъ трехъ
случаяхъ результатъ ответа нужно считать отрица-
тельны мъ.
Для того, чтобы ребенокъ перешагнулъ ступеньку,
вся операція должна продолжаться не более 20 r / , а
количество ошибокъ (пропусковъ и перестановок!,)
не должно превышать одной.
Письмо п о д ъ д и к т о в к у . Мы уже изучили
списываніе съ оригинала у детей у-л'ктняго воз-
раста.
Письмо подъ диктовку много труднее списывания.
Диктуютъ следуюшія слова: «Les jolies petites filles».
Ступенька перейдена, если эти слова написаны от-
дельно другъ отъ друга и могутъ быть поняты ли-
цомъ, не читавшимъ ихъ раньше. Вотъ примеры:
«Lejopetifi» (непонятно). «Les joli petit fille» (понятно).
Въ семилетнемъ возрастѣ только треть детей умеешь
писать подъ диктовку, въ 8 летъ умЬютъ все.
С р а в н е н і е д в у х ъ п р е д м е т о в ъ на память.
Это—ценное испытаніе, такъ какъ оно нисколько
« не зависишь отъ обученія, а касается природныхъ
свойствъ интеллекта. Оно состоитъ въ томъ, что
стараются выяснить, можетъ ли ребенокъ, пред-
ставляя себе два предмета, найти между ними
разницу; чувство различія является наиболее про-
сты.мъ и обычнымъ результатомъ сравненія. Съ
ребенкомъ предварительно ведутъ следующій раз-
говоръ: «Ты знаешь бабочекъ? виделъ ихъ?» —
«Да». — «А мухъ ты тоже виделъ?» — «Да» —
«Одно ли и т о ж е , что бабочка, что муха?»—«Нетъ».
— «Почему не одно и то же?» Эти выраженія не вы-
 сокаго стиля, но они им-ѣютъ то преимущество, что
они легко понятны. Аналогичные вопросы задаются
по поводу сравнения дерева со стекломъ, а также
по поводу третьяго сравненія бумаги съ картономъ.
Начинаютъ всегда съ вопроса, известны ли ребенку
соответствующие предметы и находитъ ли онъ, что
они «не одно и то же». Далее, получивъ ответъ,
нужно дать ему надлежащую оценку. Прежде всего
устраняюм такіе ответы, которые состоятъ въ про-
стомъ повтореніи названія предмета. Допустимъ, что
спрашиваютъ чемъ картонъ отличается отъ бумаги.
Если испытуемый о т в е ч а е м : шартоиъ», ясно, что
онъ не І І О Н Я Л Ъ вопроса. Несколько лучшій, но все же
плохой ответъ такой: «муха—это муха-». Чаще всего
различіе предметовъ усматривается въ ихъ величине,
объеме, толщине; бабочка больше, муха меньше;
картонъ толще, дерево толще; или указываютъ на
какія-либо детали: бабочка имѣетъ большія крылья —
у бабочки бѣлыя крылья—бабочки не одинаковою цвѣ-
та,—муха черна, а бабочка трехцвѣтна, — бабочки са-
дятся на цвѣты, а мухи на пищу, — бумага мягка,
картонъ твердо,—картонъ не рвется—дерево не бьется,—
дерево не прозрачно,—стекло употребляется для оконя,
а дерево для пола. Мы требусмъ для усгнешиаго ре-
зультата два правильныхъ ответа на три сравнпенія.
Чтобы признать ихъ правильными, необходимо точно
указать различіе. Часто случается, что, найдя харак-
терные признаки для отличія первыхъ двухъ пред-
метовъ, испытуемый повторяетъ ихъ и въ других!»
сравненіяхъ: указавши, что бабочка толще, испытуе-
мый повторяем то же самое про картонъ и дерево.
Такой ответъ не достаточно удовлетворителенъ. Про-
должительность опыта часто бываетъ более і минуты
для трехъ сравненій, но если оно больше двухъ ми-
нуть, мы считаемъ, что ребенокъ не перешагнулъ
ступеньки. Въ шестилетнемъ возрасте треть детей
удовлетворительно делаетъ сравненія; въ семь л е т ъ
ихъ делаютъ почти все, въ 8 - летнемъ возрасте
все. Въ заключеніе заметимъ, что весьма трудно раз-
личать уровень развитія интеллекта въ семилетнемъ
и восьмилетнемъ возрасте. Мы достигаемъ этого, глав-
нымъ образомъ, путемъ примененія испытаній, касаю-
щихся обученія ребенка, которыя нами введены по-
тому, что они имеютъ такое ж е значеніе, какъ и
опыты, выясняющіе интеллектуальный способности
ребенка.
Девятилѣтнія дѣти.
П о л н о е п р е д с т а в л е н и е о в р е м е н и . Сведенія,
которыя мы требуемъ подъ такой рубрикой, склады-
ваются изъ 4-хъ определений: день, месяцъ, число и
годъ. По этому поводу необходимо заметить следую-
щее: въ детскихъ садахъ упражненія въ родномъ
языке, съ которыхъ начинается всякій день занятій,
заключают!» въ себе определение числа текущаго дня.
Д е т е й этому обучаютъ, заставляя ихъ заучивать день,
месяцъ, число и годъ.
т е м ъ не менее ни одинъ ребенокъ изъ этой шко-
лы не могъ иамъ дать полнаго определения времени,
не могъ даже определить, какой годъ.
Относительно месяца мы нмѣемъ кое-какіе ответы:
напр, январь, в ъ то время когда было уже 8 февра-
ля. Возвращаясь къ нашей измерительной скале,
можно видеть, что полное понятіе о времени свой-
ственно только девятилетнему возрасту. Только въ
9 летъ громадное большинство детей обладаютъ
этимъ понятіемъ. Изъ наличности вышеупомянутаго
факта, совершенно неожиданно констатированнаго,
вытекаетъ поучительное заключеніе о преждевремен-
номъ обученіи.
Преподаваніе должно иметь своею целью следо-
вать за естсствсннымъ ходомъ развитія" ребенка,
только несколько ускоряя его. Но совершенно тщет-
но стараться опередить это развитіе на 3 или 4 года,
какъ это делаютъ по невежеству въ настоящемъ
случае, стараясь вбить въ голову 5- или 6-летнимъ
д Ьтямъ то, что могутъ понять лишь девятилетніе
мальчики. Въ этомъ опыте мы считаемъ барьеръ пе-
рейденнымъ, если ошибка въ определеніи числа ме-
сяца не превышаетъ 3-хъ дней.
Действительно, достаточно развитой человекъ мо-
жетъ думать, что сегодня, напримеръ, 17 февраля,
тогда какъ въ действительности только 14-е, но онъ
почти никогда не ошибается относительно дня, еще
реже относительно месяца и никогда, за исключеніемъ
разве внезапно наступившей амнезіи, относительно
года... Интересенъ по отношенію къ маленькимъ
детямъ тотъ фактъ, что они очень часто ошибаются
въ оиределеніи года. Они совсемъ не называютъ
года, храпятъ молчаніе, не знаютъ. Быть можетъ
годъ является для нихъ слишкомъ большимъ проме-
жуткомъ времени, съ которымъ не связывается ни-
какого представленія. Одного взгляда на дневникъ
достаточно, чтобы дети узнали день, месяцу число,
но не годъ, который предполагается известнымъ ка-
ждому.
Школьные дневники должны быть помечаемы очень
заметной цифрой года.
Д н и н е д ѣ л и . Можетъ показаться страннымъ, что
мы считаемъ 9-тилетній возрастъ срокомъ для нрі-
обретенія этого внешкольнаго знанія. Т е м ъ не
менее это является справедливыми ІІонятіе о дняхъ
недели свойственно только девятилетнему возрасту.
Мы просимъ перечислить дни недели гіо порядку.
На этотъ вопросу такой простой и ясный, испыту-
емый долженъ отвечать безъ колебаній, не требуя
никакого дальнейшаго разъясненія; онъ долженъ на-
звать семь дней недели въ ихъ естественномъ по-
рядке, безъ большого усилія и съ надлежащей бы-
стротой. Если испытуемый употребляетъ на это пс-
речисленіе болѣе іо сек.—это значиту что онъ не
твердо знаетъ дни недели. Результатъ опыта мы
считаемъ неудовлетворительиымъ для т е х ъ субъек-
т о в у которые при перечисленіи пропускаютъ какой-
нибудь день, перевираютъ порядокъ дней или кото-
рые достигаютъ результата после долгихъ стараній
въ теченіе более, чемъ десяти секундъ.
Д а т ь с д а ч у с ъ 2 0 с у . Это испытаніе не требуетъ
большого обученія, но оно обладаетъ столь значи-
тельной ценностью, что мы имъ пользуемся для
эксперимента. Мы находимъ удобиымъ придавать
эксперименту характеръ игры; онъ делается, такимъ
образомъ, занимателыіымъ и отдыхомъ для ума.
На столе раскладываютъ мелкія деньги: 9 штукъ
ходячей мелкой монеты (о fr. 05, о fr. 10, о fr. 25, о fr. 50,
I fr., 2 fr., 5 fr., 10 fr., 20 fr.); кроме того приба-

вляютъ сумму въ о fr. 65, распадающуюся на монету
в ъ о fr. 30, несколько монетъ о fr. 10 и остатокъ изъ
о fr. 05. Испытуемому говорятъ: «Желаешь ли ты
играть со мной в ъ торговца? Ты будешь торговецъ».
Затемъ ему указываютъ на монеты. «Вотъ твоя
касса, вотъ деньги, которыя служатъ для сдачи по-
купателямъ». Затемъ ему показываютъ коробки. «Вотъ
товаръ, который ты продаешь. Это коробки. Я по-
купаю у тебя эту коробку. Я тебе за нее заплачу,
напримеръ... 4 су. Хочешь?»
Испытуемый обыкновенно соглашается, онъ дово-
ленъ, такъ какъ предложеніе ему нравится. Тогда
ему даютъ монету въ і fr. и говорятъ: «Итакъ, ре-
шено! Я покупаю у тебя коробку за 4 су. Теперь
дай мне сдачу». ГІротягиваютъ руку за сдачей. Един-
ственнымъ правильнымъ ответомъ будетъ следующій:
испытуемый достаетъ въ кассе монету въ о rf. 80 и
даетъ ее. Случается, что испытуемый отвечаешь: «Я
вамъ долженъ дать іб су», но въ то же время даетъ
не то, что следуетъ. Онъ, напримеръ, даешь 15 или
17 су; такой ответъ неудаченъ. Само собой разу-
меется, что нужно считать неудачными ответами та-
кіе, когда испытуемый делаешь еще более грубыя
ошибки, давая, напримеръ, 2 fr. или 4 fr. и т. п.
Намъ пришлось иметь дело съ десятилетнимъ
школьникомъ, который сдалъ намъ 35 fr. Правда,
этотъ случай былъ исключительнымъ. Между про-
чимъ заметимъ, насколько многочисленны индиви-
дуальный варіацін даже въ столь простомъ действіи,
какъ даваніе сдачи.
Д е т и более живыя и сообразительныя сразу бе-
рутъ монету въ ю су, къ которой они ирибавляютъ
6 су. Иногда, какъ настоящіе коммерсанты, они вамъ
говорятъ: «4 су да ю су составляютъ 14 су, еш,е
6 су—это будетъ 20 су.
Иногда даже они считаютъ всю сумму в ъ санти-
махъ, но это делаютъ уже виртуозы.
Вниманіе другихъ привлекаютъ 13 су, разложен-
ный на столе. Они сначала сбираютъ этн су и пере-
считываютъ ихъ; въ далыіейшемъ они чувствуютъ
себя въ затрудненіи, такъ какъ имъ не удается со-
ставить требуемую сумму; они вынуждены снова
пересчитать и выделить определенное число су, ко-
торое они должны заменить монетой въ ю су или
5 су.
ГІовидимому наиболее невежественный обращаютъ
вниманіе на эти монеты, которыя представляютъ для
него наименьшее затрудненіе; необходимо обладать
достаточной привычкой в ъ обращеніи съ деньгами,
чтобы сразу взять монету въ ю су, затемъ въ 5 су
и къ нимъ прибавить і су. Все это суть лишь
мелкіе оттенки въ способе ответа, съ которыми не
приходится считаться въ нашихъ опытахъ.
Сущность правильнаго решенія въ томъ, равняется
ли сдача о fr 80? При оценке результатовъ опыта
удобнее всего считать несущественной ошибкой
разницу въ I су, а грубой ошибкой разницу въ 5 су
и более. Изъ семилетнихъ детей почтп никто не
можешь дать сдачи въ 20 су, взявши 4 су. Въ 8 лѣшь
добрая треть выполняетъ это. Въ 9-лЬтнемъ возрасте
это всемъ доступно.
Опредѣленіе предмета болѣе высокаго
т и п а , ч ѣ м ъ по с п о с о б у е г о у п о т р е б л е н і я . О б ъ
этомъ опышіз было уже сказано выше. Среди 7- и
8-л'Ьтнихъ дѣтсй половина даетъ такого рода опре-
ихъ другъ за другомъ: сначала наиболее тяжелую
дѣлеиія. Въ девять лѣтъ они встречаются, какъ
коробку, рядомъ съ ней полегче, далее еще более
правило, у всехъ детей.
легкую, затемъ еще легче и, наконецъ, самую легкую».
С о х р а н е н і е въ памяти шести воспомина-
Во время этой речи указываютъ пальцемъ на столе
ній и з ъ п р о ч и т а н н а г о . Здесь речь идетъ о чте-
место для каждой коробки. Наши объясненія не
иіи разсказа, упомянутаго раньше. Все 8-лѣтнія дети
являются совершенно точными, но они легко до-
способны прочесть его вслухъ, но почти никто не
ступны пониманію. Такое испытаніе проделываютъ
можетъ удержать въ памяти изъ прочитаннаго шесть
3 раза; смешивая после каждаго коробки въ безпо-
воспоминаніЙ; для даннаго возраста это является
рядке, просятъ испытуемаго повторять опытъ. В е с ъ
слишкомъ труднымъ; самый процессъ чтенія погло-
каждой коробки написанъ па той стороне ея, кото-
щаетъ все ихъ вниманіе. Въ 9-летнемъ возрасте
рой она ставится на столъ; и тякимъ образомъ легко
почти всемъ удается запечатлеть 6 воспоминаній.
узнать, ошибся ли ребенокъ или н і т ъ . Для того,
О п р е д ѣ л е н і е в ѣ с а . Это превосходное испыта-
чтобы считать ступеньку перейденной, необходимо
ние, не носящее школьнаго характера; оно не предпола-
изъ трехъ опытовъ въ двухъ получить совершенно
гаешь никакого пріобретеннаго путемъ обученія позна-
правильный ответъ. Миогія изъ детей не понимаютъ
нія и обнаруживаетъ интеллектуальность въ ея наибо-
объясненія и не приступаютъ къ опыту; такой исходъ
лее естественномъ состояніи; вместе съ темъ оно указы-
является для нихъ весьма неблагопріятнымъ. Другія
ваетъ на ту сторону умственнаго развитія ребенка,
размещаютъ коробки какъ попало, не считаясь съ
которая основана на чувственномъ опыте, а не только
весомъ; если за ними понаблюдать немного, то видно,
на словесныхъ нонятіяхъ; иной гамэнъ, хорошо вла-
что они не делаютъ никакого сравнения коробокъ
дѣющій словомъ, легко ошибется въ определении веса.
между собой.
Для опыта мы пользуемся пятью маленькими короб-
Некоторымъ детямъ легко удается понять, что
ками изъ картона, совершенно тождественными по
наиболее тяжелая коробка должна быть помещена
величине и по цвету, такъ что по одному наруж-
первой; имъ удается также съ проницательностью
ному виду ихъ различить невозможно. Нагружаемъ
отличить ее отъ другихъ; но они совершенно не-
ихъ дробью, завернутой въ вату такъ, чтобы one ве-
способны расположить коробки въ рядъ въ нис-
сили относительно другъ друга 3 — 6 — 9 — 1 2 — 1 5 грам-
ходящемъ порядке; идея о нисходящемъ ряде для
мовъ. Каждый э к с пе р име нтато ръ можетъ сделать свои
нихъ еще непонятна. У нихъ, следовательно, не-
собственныя коробочки. Эти пять коробокъ поме-
достаетъ руководящей идеи, а не чувства веса. Не-
щаются въ куче передъ испытуем и мъ. Ему говорятъ:
который же, наконецъ, дети обладаютъ идеей о
«Здесь имеются передъ вами коробки различнаго веса,
нисходящемъ порядке и они до известной степени
одне более легкія, другія более тяжелыя. Разместите
ею пользуются, составляя, напримеръ, такой рядъ :
5*
 следующія: о fr. 05, о fr. 10, о fr. 25, о fr. 50, 1 fr.,
15л—12—9 — з—6, въ которомъ только одна коробка
2 fr., 5 fr., 10 fr., 20 fr. Затруднение въ этомъ
поставлена въ обратномъ порядке; они могли бы
опытѣ въ особенности заключается въ томъ, чтобы
выполнить работу лучше, но имъ не хватаетъ вни-
отличить монету въ і fr. отъ монеты въ 2 fr., а также
манія и аккуратности. Такую ошибку нельзя считать
отличить ю fr. отъ 20 fr. Монеты лежатъ на столе;
существенной.
оне не берутся въ руки, но испытуемый показываетъ
Т Ъ і ъ не менѣе, для достиженія успѣха, мы тре-
на нихъ пальцемъ; называетъ монеты, не дотрогиваясь
буемъ двухъ совершенно правильныхъ отвТтовъ. Про-
до нихъ. Нужно избегать показывать монеты въ та-
должительность опыта не должна превышать трехъ
комъ порядкѣ, г д е монета въ 2 fr следуетъ за мо-
минутъ. Этотъ экспериментъ, какъ мы уже говорили,
нетой въ I fr. и 20 fr. за іо fr. Мы обыкновенно
является однимъ изъ тѣхъ, при посредстве которыхъ
предлагаемъ въ такомъ порядке; о fr. 10, 2 fr.,
удобнее всего обнаруживается интеллектуальность въ
іо fr., о fr. 50, 20 fr., I fr., 5 fr., о fr. 25. Монеты
чистомъ.виде, поскольку она не зависитъ отъ воспи-
должны быть всегда разсматриваемы со стороны изо-
танія и обученія. Съ другой стороны мы замечаемъ,
браженія.
что умственное развитіе, необходимое для вьшолненія
Зачастую дети называютъ 2 - франковую монету і
этой задачи, должно обладать особыми свойствами.
франкомъ и го-франковую ю-ю франками и обратно.
Встречаются дети очень развитых во многихъ отно-
Это смѣшеніе наиболее допустимо. Недопустимая
шеніяхъ, которымъ не удается правильно расположить
ошибка состоитъ въ томъ, что называютъ несуществу-
коробки, тогда какъ другія разставляютъ совершенно
ющія монеты, напр. 3 fr. или 15 су. Иногда случается
правильно и безъ затрудненія.
своеобразная ошибка смешиванія ю fr. съ 5 fr.
Производство такой операціи не должно превы-
шать 4 0 " .
Десятилѣтнія дѣти. Иногда, наконецъ, можно предположить, что ошиб-
ка есть простая оговорка.
М ѣ с я ц ы г о д а . ГІеречисленіе месяцевъ года под-
Мы помнимъ одного 12-лѣтняго ребенка, который
чиняется темъ же требованіямъ, какъ и перечислеиіе
назвалъ всѣ монеты правильно, за исключеніемъ 5 fr.,
дней. Испытуемый, котораго заставляютъ перечислить
которыя онъ назвалъ ю франками.
месяцы года, долженъ это сделать безъ ошибки, ни-
Мы ни однимъ жестомъ не показали ему его ошибки,
чего не забывая и не пропуская, и достаточно быстро,
но спустя несколько минутъ заставили его повторить
maximum въ теченіе 15". Мы иренебрегаемъ ошибкой,
перечисленіе в с е х ъ монетъ, которыя оставались ле-
если испытуемый забылъ одинъ месяцъ или одинъ
жать на столе. Онъ повторил!» по отношенію къ мо-
переставилъ.
нете въ 5 fr. ту же ошибку; следовательно ему не
Названіе 9-ти монетъ. Названія этихъ монетъ
 удалось перешагнуть ступеньки. Мы привели этотъ
го другого разъяснеиія; можно только повторить
прим-Ьръ для того, чтобы указать на необходимость
первоначальное.
оценивать результаты опыта не только автоматически.
Другіе понимаютъ задачу, но не въ состояиіи при-
Есть не мало случаевъ, где мы можемъ предположить,
думать никакой фразы, или же фразы, которая бы
сообразуясь съ другими ответами, простую оговорку.
ихъ удовлетворяла.
Въ та к ихъ случаяхъ нужно повторять опытъ, чтобы
выяснить, была ли это действительно оговорка; дру- Т а к ъ какъ последнее можетъ происходить отъ из-
гими словами, мы думаемъ, что эксперимептаторъ лишней щепетильности, то с л е д у е м заставить ихъ
обязанъ обсуждать ответы, получаемые при опыте, написать хотя бы какую-нибудь фразу.
несмотря на всю систему отметокъ, которую мы при- ІІо отношенію къ темъ, которыя решаются напи-
думали по отношению ко всЬмъ опытамъ. сать фразы, можно ихъ словесныя произведения раз-
бить на три главны я группы.
Нашъ методъ никоим!» образомъ не является авто-
матическимъ рычагомт», подобно рычагу у стаиціон- \) Тѣ, которыя содеркатъ 3 различны я идеи.
ныхъ весов!», который показываем в е с ь индивида Примеры: Парижъ — города, особа обладаете, богат-
безъ всякаго посторонняго вмешательства. ствомъ, ручей течешь.—Парижа маленькой юродъ, бо-
гатство ото мною денегъ, ручей маленькая рѣчка, ко-
С о с т а в и т ь ф р а з у со в к л ю ч е н і е м ъ т р е х ъ
торая течет?, возлгь тротуара.
з а д а н н ы х ъ с л о в ъ . Въ этомъ опыте мы въ первый
разъ изследуемъ творческую способность. Она должна 2) Состояния изъ двухъ идей.
быть выражена словесно. Предполагается, что испы- Примеры: Въ ГІарижгь иміыотея ручьи и люди, об-
туемый в л а д е е м речью, умеетъ писать и понимаем ладающею большим?, богатством?,. — Париж?, обладает?,
смыслъ слова: «фраза». ручьями и богатством?,.
На листе бумаги пишѵтъ следующая слова: «Гіа- 3) Содержащая только одну идею.
рижъ, богатство, ручей», которыя прочитывают!» ис- Примеры: Сена есть ручей, который доставляет?,
пытуемому несколько разъ, a заіТмъ ему говорятъ: Парижу богатство. — Въ Парижа, въ ручьѣ я нашелъ
«Составьте фразу, въ которой нашли бы себе ме- богатство. — Въ Парижа, въ ручыь нашли пьяницу, не
сто эти три слова». Затемъ вручаютъ перо испы- имгыощаю никакою богатства.
туемому. Съ этимъ типомъ ответовъ, со стоящ ихъ изъ от-
Некоторые изъ нихъ заявляютъ, что они не пони- дельнаго предложенія, мы сближаемъ другой типъ,
маютъ; очень часто это относится къ выраженію г д е имеется несколько предложений, но все они хо-
«составить фразу», которая для нихъ не имеетъ ни- рошо между собой согласованы:
какого смысла. Имъ не приходится давать никако- Я живу въ Парижа,; на моей улиціь протекаетъ ру-
чей, вода котораю направляется въ сточную трубу. Въ
нѣсколъкихь шагахъ отъ моею отца живешь юсподинъ
который обладаешь болыиимъ богатствомъ,— Въ очень
юные годы я жиль въ ІІарижѣ и скитался по берегамь
ручьевь въ течете мѣсяца; одинь человѣкъ сжалился надо
мной и пріютиль меня; послѣ его смерти я получиль
въ наслѣдство его богатство.
На основаніи этихъ выписокъ мы можемъ разли-
чить несколько ступеней интеллектуальнаго уровня.
Обратимъ вниманіе только на д в е последнія группы:
на ту, г д е з слова заключены въ 2-хъ фразахъ, и на
ту, г д е имеется только одна фраза, съ этими сло-
вами. Первый изъ этихъ случаевъ, три слова въ двухъ
фразахъ, никогда не встречается въ семилетнемъ
возрасте: для этого дети еще слишкомъ недостаточно
умеютъ писать.
Въ 8-летнемъ возрасте еще почти никто изъ д е -
тей не способенъ достигнуть успеха. Въ 9 лѣтъ одна
треть, а въ і о половина детей справляются съ зада-
чей. Мы даемъ одну минуту для пріисканія фразы.
Если но истеченіи минуты - фраза не написана, или же
написано не более какъ три четверти ея, испытаніе
считается неудавшимся.
Заметимъ, что данный опытъ является однимъ изъ
редко встречающихся, при которыхъ есть возмож-
ность ученикамъ списывать другъ у друга.
Еще одно замечаніе. Мы уже говорили раньше по
поводу опыта съ картинками, что необходимо делать
различіе между уровнемъ интеллектуальнаго развитія
и способностью къ осмышленію. Мы приводили въ
примѣръ юношу, который долженъ былъ быть отне-
сенъ къ высокому уровню развитія, потому что онъ
пользовался методомъ истолкованія, но который, съ
другой стороны, высказывалъ очень много нелепостей
в ъ этихъ своихъ истолкованіяхъ.
Это различіе между способностью осмышленія и
уровнемъ интеллектуальнаго развитія можетъ пока-
заться слишкомъ тонкимъ. На самомъ д е л е это не
такъ. Въ данпомъ случае мы снова съ нимъ встре-
чаемся. Действительно, встречаются дети, которымъ
удается включить заданныя три слова въ одну только
фразу, но зато эта фраза, придуманная ими, лишена
всякаго смысла; они ее иишутъ, не считая ее без-
смыс ленной.
Напримеръ: «Парижь—юродъ богатства при посред-
ствѣ ручьевь».— Въ Парижѣ, когда есть ручьи, онъ до-
ставляешь богатство—Парижь большое богатство, ко-
торый имѣетъ большой ручей.
Эти фразы построены совершенно правильно, и это
доказываешь, что они придуманы субъектомъ, облада-
ющимъ уровнемъ развитія J І летъ, но в ъ то же вре-
мя указываютъ на его весьма слабую способность
соображенія.
Дальнейшія изследованія, безъ сомнкшя, укажутъ
на то важное значеніе, которое нужно придавать по-
добнаго рода фактамъ.
Вопросы, относящіеся къ способности
с о о б р а ж е н і я . ( і - я серія). Мы приведемъ здесь
текстъ вопросовъ и несколько примеровъ хорошихъ
и плохихъ ответовъ.
і) Кода опоздали на поѣздь, что нужно дѣлангь?
Хорошіе ответы: — Ждать другою погьзда. — ІІо-
ѣхашь па слѣдующемъ. Плохіе о т в е т ы : — Н а д о ста-
раться не опаздывать. — Бгьжать за нимъ. — Вернуться
домой. — Купгітъ билеть.
 2) Кодіа• тебя ударил?, нечаянно товарищг, что рѣчія. Испытуемые часто отвечаютъ такъ, какъ
с ли,дует ?» сдѣлать? будто бы они не поняли выраженіе «запоздать итти»'
Хорошіе ответы: — Ничего. — Извинить ею. — Про- Они отвечаютъ: Ихъ наказывают?. — Сидят?, въ
стить. — Посовѣтоватъ ему быть впредь повпиматель- карцерѣ. — Учитель нас?, бьетъ. Часто заглядываютъ
нѣй. Плохіе ответы, въ которыхъ обнаруживается въ будущее и иридумываютъ заранее способы пред-
непониманіе оговорки «нечаянно»: — Пожаловаться упредить запаздываніе: Не нужно .иною больше
учителю. — Отплатить ему. — Наказать ею. дѣлать. — Нужно отправляться раньше. Последнее
3) Когда разломили предмет?,, не принадлежагцгй вам?,, противоречіе более тонко.
что нужно сдѣлашь? Нашъ вопросъ заключалъ неясно выраженную сле-
Хорошіе ответы: — Уплатить ею стоимость.—Из- дующую мысль: существуешь запаздываніе, какъ его
виниться. — Заміыігипь ею. — Сознаться. Іілохіе отве- исправить? Въ этомъ заключается основная мысль
ты въ общсмъ отличаются нелЬпостыо: — Нужно за- вопроса. Здесь легко ошибиться, и некоторые по-
ставить ею уплатить.— Нужно плакать.— Пойти нимаютъ вопросъ въ такомъ смысле: что нужно сде-
кг, комиссару. лать, чтобы приспособиться къ последствіямъ опо-
Заметимъ, что эти три вопроса весьма легки для зданія?
пониманія и не предсгавляютъ затрудненій въ отно- Они говорятъ: Нужно позвонить (дверь школы за-
шеніи словъ. перта, и опоздавшіе звонятъ).—Нужно принесши пись-
Случается даже, что шестилетнія дети отвечаютъ менное извиненіе отъ родителей.
удовлетворительно на эти вопросы, но все же чрез- Условимся единственнымъ правильнымъ ответомъ
вычайно редко. Въ семь и въ восемь летъ половина считать первый: нужно торопиться.
отвечаетъ надлежащимъ образомъ, въ девять лі.тъ— 2) Прежде, чіьмъ принять участіс въ каком?,-либо
три четверти, въ десять л е т ъ — в с е . Достаточно двухъ важном?, дѣлѣ, что нужно сдѣлать?
хорошихъ ответовъ изъ трехъ, чтобы ступенька была Правильные ответы: Изучишь діьло.—Обдумать.—
перейдена. Спросишь совѣта. Плохіе ответы мало понятны. Испы-
Вопросы, относящиеся къ способности туемый по обыкновенно не понялъ выражеиія «при-
с о о б р а ж е н і я . (2-я серія). Это вопросы того же нять участіе». — Нужно ухаживать за больным?.—
типа, но более сложные и представляющіе некото- Нужно иосовгыповашься съ врачом?,.—Нужно уйти.
рь!я затрудненія въ выраженіяхъ. 3) Почему легче прощается дурной поступокъ, со-
і) Пели запоздали итти въ школу, что нужно вершенный во время гнѣва, чгьмъ дурной поспіуиоісъ, со-
сдѣлать? вершомшй въ спокойномъ состоАн'т?
Хорошіе ответы : Нужно торопишься.—Нужно Оѣжать Правильные ответы: Потому что дурной посту-
и т. д. ГІлохіе ответы содержатъ въ себе противо- покъ во время гнгьва не совершается съ умысломъ.—
Подъ вліянгемъ тѣва не отшчаютъ за себя.—Подъ
вліяніемъ гнѣва не знают?,, что дѣлаютъ. ГІлохіе
ответы получаются или всл'Ьдствіе полнаго непони-
манія вопроса, или вслѣдствіе того, что субъектъ
находится подъ вліяніемъ слова гнѣвъ, и осуждаетъ
состояніе гнева: Коіда сердятся, то не хотят?, ни-
кою слушать.—Не нужно впадать въ гнѣвъ.
Этотъ вопросъ является наиболее труднымъ, и за-
частую дитя понимаетъ его смыслъ, но не умеетъ вы-
разить своей мысли. Это не важно. Важно это уга-
дать и узнать, была ли у него мысль, что состояніе
гнева служитъ смягчающимъ вину обстоятельствомъ.
4) Если спрашивают?, ваше мнѣнге относительно
лица, которое вы мало знаете, что нужно сдѣлать?
Правильные ответы: Не нужно ничего говорить.—
Не нужно говорить, если не знаешь.—Нужно молчать,
чтобы не дать дурною отзыва. ІІлохіе ответы по боль-
шей части непонятны: Нужно его спросить.—Нужно
отвѣтитъ.—Ему говорят?,: будь благоразумен?,.—Гово-
рят?,, что не знают?, ею имени.
5) Почему должно судить о человѣкѣ скорѣе по
ею поступкам?,, чгьмъ но словам?,?
Правильные ответы: Потому что слова часто
лгугпъ, а поступки говорят?, правду.—Потому что по-
ступки болгъе досшовгьрны, чгьмъ слова. ІІлохіе ответы
часто непонятны:—Не нужно лгать.—Потому что
не знаготъ.
Въ обоихъ предшествующихъ случаяхъ очень часто
наталкиваются на молчаніе ребенка, и бываетъ трудно
узнать, что оно означаетъ; возможно, что ребенокъ
не придумалъ никакого отвѣта, или нашелъ плохой
ответъ, которымъ недоволенъ, или же, наконецъ,
онъ придумалъ довольно хороіній ответъ, но не удо-
влетворяющий его требовательный разсудокъ. Экспе-
риментаторъ часто находится въ такомъ случаѣ въ
болыномъ затрудненіи. О каждомъ такомъ случаѣ
можно судить только по совокупности в с е х ъ отве-
товъ. Нужно иметь терпѣніе дать ребенку на раз-
мышленіе не менее 2о" по поводу каждаго вопроса.
Допускается 2 плохихъ отвѣта на 5.
Въ у — 8 лѣтъ никогда не получается правильнаго
ответа на громадное большинство вопросовъ этой
второй серіи. Въ десять летъ только половина даетъ
удовлетворительный отвѣтъ. Это испытаніе относится
къ переходному возрасту между ю и и годами.
Говоря вообще, данный опытъ является наиболее
приспособленнымъ къ обычному понятію объ ум-
ственномъ развитіи. Случается колебаться въ поста-
новке діагноза испытуемаго ребенка. Онъ провали-
вается на одномъ, двухъ испытаніяхъ, но это все ж е
не является доказательнымъ. Незнаніе числа текущаго
дня, неуменіе перечислить подъ рядъ месяцы — это
ошибки простительных, которыя позволительно отне-
сти насчетъ разсеянности ребенка или же какого-
либо недостатка восгіитанія. Наши вопросы для И С І І Ы -
танія сообразительности ребенка разсеиваютъ всякое
сомненіе. Мы припоминаемъ, что неоднократно учи-
теля намъ представляли дѣтей, желая узнать, явля-
ются ли они нормальными. Иногда даже такимъ обра-
зомъ намъ разставляли ловушку; на такія ловушки
мы не сердились, это не противно честности. Наши
вопросы для испытанія сообразительности немедленно
насъ просвещали. Мы вспоминаемъ одного ребенка,
который былъ чрезвычайно медлителенъ въ отвѣтахъ,
 точно скованный; своимъ лицомъ безъ всякаго втлра-
женія онъ не вызывалъ къ себе симпатіи; онъ не
зналъ, какой сегодня день, какой день следуетъ за
воскресеньемъ, а ведь ему было ю 1 / 2 лЕтъ; умелъ
читать только по складамъ. Но когда мы ему задали
5-й вопросъ: почему нужно судить человека по по-
стуикамъ, а не по словамъ, онъ далъ слѣдующій
ответъ: потому что слова не всегда бываютъ прав-
дивы, поступки же являются более достоверными.
Эгого было достаточно, чтобы убедиться, что ребе-
нокъ вовсе не былъ дурачкомъ, какъ онъ казался.
Одиннадцатилѣтнія дѣти.
К р и т и к а ф р а з ъ . Этотъ опытъ придуманъ впер-
вые не нами. Нашею целыо является испытать крити-
ческую способность соображенія детей; для этой цели
мы воспользовались методомъ, употребляемымъ ино-
странными психіатрами; мы говоримъ ребенку безсмыс-
лицу и наблюдаемъ, замечаем онъ ее или нЕгь.
Вотъ несколько примеровъ безсмысленныхъ фразъ,
которыя мы предлагали вначале: «Почему, когда два
человека спорятъ на улице, часто присутствуем жел-
тая собака? Почему, когда учитель играем въ кегли,
онъ часто б ы в а е м украшенъ орденами?»
Гіемецкіе психіатры предлагали душевнобольнымъ
вопросы такого же рода: «Снегъ чернаго цвета или
краснаго?» Въ теченіе нашихъ опытовъ мы заметили,
что не только мало развитыя дети принимаютъ безъ
критики такую безсмыслицу, ищутъ ответа на нашъ
странный вопросъ и даже находятъ его, но и доста-
точно развитыя дети попадаются въ эту ловушку.
На основаніи этихъ опытовъ мы пришли къ тому
заключенію, что отсутствіе критическаго отношенія
къ абсурдной фразе является следствіемъ вовсе не
одной только слабости соображенія; въ значительной
степени сюда присоединяются: робость, уваженіе, до-
верчивость, автоматизмъ. По этому поводу мы вспо-
минаемъ, какъ въ одномъ изъ классовъ школы для
отсталыхъ детей въ Сальпетріере мы диктовали наши
безсмысленпыя стразы, примешивая ихъ къ другимъ,
вполне осмысленнымъ; конечно, среди этихъ учепи-
ковъ не было недостатка въ имбецильныхъ и дебиль-
ныхъ детяхъ; новее же тамъ имелось около 15 учени-
ковъ, могущихъ давать письменный ответъ; это была
толпа, и, какъ всякая толпа, она не была ни робка,
ни почтительна.
Всякій разъ, какъ мы произносили одно изъ нашихъ
абсурдныхъ «почему» и т. д., оно встречалось взрывомъ
ироническаго смеха, дружно испускаемаго учениками.
Очевидно, эти отсталые ученики понимали безсмыс-
ленность нашихъ вопросовъ, и, не находя нужнымъ
сдерживаться, бурио выражали свои чувства.
Все эти обстоятельства заставили насъ видоизме-
нить опытъ. Вместо того, чтобы ученику предлагать
прямую безсмыслицу, мы его предупреждаемъ, что
въ данной фразе заключается несообразность, и про-
симъ ее указать и исправить; при такой постановке
опыта чувства застенчивости, робости и почти-
тельности не могли повліять задерживающимъ обра-
зомъ на критическую способность соображенія у ре-
бенка, если она у него имелась. Единственная труд-
ность здЕсь заключается въ томъ, чтобы узнать
 мніше ребенка, когда онъ его плохо выражаешь въ
между тѣмъ его отправляют?, въ госпиталь и боятся,
туманныхъ фразахъ. Зачастую ребенокъ считаетъ
наше утверждение абсурдиымъ, но онъ не въ состо- что онъ не выздоровгьетъ. Плохіе ответы: — Глупо
яиіи обосновать своего мнѣнія, передать его на обще- ѣздшпь па велосипеда,.—Несообразность выздоровгыпь.—
понятно мъ языке. Госпиталь. — Нгьтъ ничего иесообразнаю.
2) У меня три брата: I Iа вел ъ, Эрнстъ и я.
Чувствовать — это одно, изложить словами — дру-
Хорошіе о т в е т ы : — У вас?, только 2 брата — сами
гое. Въ лучшемъ случае ребенокъ довольствуется
себѣ вы не братъ.— Если у нею три брата, то необ-
т е мъ, что повторитъ всю фразу целикомъ или ж е
ходимо, чгпобы онъ имѣлъ трехъ братьевъ въ дѣйстви-
тѣ ея части, которыя заключаютъ несообразность,
тельности, но себя самою вы не должны считать.—
безъ всякихъ иныхъ комментарій своего мненія, кроме
настойчиваго повторения или выражающаго неодоб- Вамъ нужно было сказать: у меня 2 брата. Плохіе
реніе вида. ответы: Несообразность въ томъ, что вы сказали: я.—
Вы должны былгі бы. сказать ваше имя. — Несообраз-
Все это можетъ дать поводъ къ интереснымъ со-
ность— это Эрнстъ.— То, что здгьсь несообразность —
ображеиіямъ относительно нашей способности пони-
это вы.—Нгьтъ нигсакой несообразности.
мать что-либо и выражать словами. К ъ этому вопросу
3) Вчера г/аигли на гукргъпленіяхъ тгьло несчастной
мы еще вернемся. Производство эксперимента начи-
молодой дгьвуиігш, разрѣзанное на і8 кгрсковъ. Думаюгпъ,
нается следующимъ объясненіемъ: «Я буду читать
вамъ фразы, заключающая в ъ себе несообразности. что она сама лишила себя .жизни.
Слушайте меня внимательно и каждый разъ говорите, Хорошіе ответы: Невозможно разрѣзатъ себя на
въ чемъ будетъ заключаться несообразность». Затемъ і8 частей.—Если она отри,зала себгь руку, она не
читаютъ каждую фразу очень медленно, серьезнымъ могла разрѣзать остальною тгьла. ГІлохіе ответы: Не-
тономъ, и тотчасъ по прочтеніи спрашиваютъ испы- сообразио лишать себя жизни. — Несообразность — это
туемаго: «Какая несообразность имеется въ этой і8 кгусковъ. — Нельзя знать, лишила ли она сама себя
фразе». Это испытаніе, вообще, заинтересовываешь жизни. — Нгьтъ никакой несообразности. — Все это не-
своей новизной. правда. — Развгь у нея не было никакихъ забошъ дома,
что она зарѣзалась?
і) Одинъ несчастный велосипедистъ разбило себгь
у) Вчера случилась катастрофа на желгьзнон до-
голову и тотчасъ же умеръ; его отправили въ больницу
роль, обошедшаяся безъ большихъ жертвъ; погибло только
и очень боятся, что онъ не выздоровгьетъ.
48 человѣкъ.
Хорошіе о т в е т ы : — Т а к ъ какъ онъ умеръ, то очевид-
Хорошіе ответы: Если поггібло 48 человѣкъ — зна-
но онъ выздоровгыпь не можетъ. — Разъ онъ умеръ,
чит?, жертвъ было мною. — Развгь мало жертвъ, когда
то, конечно, не выздоровгьетъ. — Въ виду тою, что онъ
число погибшихъ 48 человѣкъ. ГІлохіе ответы: 48 умер-
умеръ, его нельзя лѣчить. — Сказано, что онъ умеръ, а
шихъ. — Нгьтъ никакой несообразности. — Несообразно,
в
 что не было мертвых?,. — Можно было сказать: мною
трупов?,.
j ) Нѣкто сказалъ: если мнѣ вздумается въ минуту
отчаянгя лишить себя жизни, то я не сдѣлаю этого
в?, пятницу. Пятница тяжелый день, который, пргіно-
ситъ мнѣ несчастье.
Хорошіе ответы: Разъ он?, лишает?, себя жизни, то
не все ли равно, случится это въ пятницу или в?, дру-
гой день.—Безразлично, въ какой день покончить съ со-
бой.—Бели это случится в?, пятницу, она все равно не
сможет?, принести: ему несчастье.—Онъ съ одинаковым?,
успѣхомъ смогъ бы лишить себя жизни въ пятницу,
как?, ивъ субботу. Вѣдъ это не имѣетъ значены. I Іло-
хіе ответы: Пятница такой же день, как?, и прочие,
она не приносит?, несчастья. — Пятница не хуже дру-
гихъ дней.—Несообразность—это лишить себя жизни,—
Несообразное здгьсъ—несчастье.—Это пятница.—Нгьтъ
никакой несообразности.—Не нужно быть суевѣрнымг».—
Потому что об?, этомъ ничего неизвѣстно.
Эги пять фразъ с л у ж а т ъ д л я испытанія способно-
сти критики. Чтобы ступенька была перейдена, не-
обходимо получить правильное рѣшеніе по крайней
мере относительно трехъ фразъ. Опытъ продол-
жается около 2 минуть. О н ъ принадлежит» къ такимъ,
которые лучше всего позволяют!» выяснить развитіе
ребенка. Въ девять летъ почти никто не достигает!,
успеха; в ъ ю летъ едва одна четверть, в ъ и л е т ъ —
половина.
Гри с л о в а в ъ о д н о й ф р а з ѣ . О б ъ этомъ
испытаніи сказано выше. Въ одиннадцать л е т ъ вей
достигаюсь благопріятныхъ результатовъ; в ъ десять
летъ только четверть.
6 о с л о в ъ в ъ т р и м и н у т ы . Мспытуемаго про-
сясь сказать в ъ течсніе з минутъ возможно большее
количество словъ, в ъ родѣ следующихъ: столъ, стулт,
борода, экипажъ и т. д. Возбуждаюсь его самолю-
біе указаніемъ на то, что некоторые изъ его товари-
щей были в ъ состояніи произнести более 2оо словъ
въ теченіе трехъ минутъ; ф а к с ь , имѣвшій место въ
действительности.
Испытайте чрезвычайно интересно и плодотворно
въ смысле наблюденія. Помимо количества слов!»
можно заметить ихъ связь между собою.
Некоторые субъекты произносятъ только отдель-
ных слова, при чемъ на иридумываніе каждаго изъ
нихъ тратится много усилій. Другіе составляюсь свя-
занные ряды словъ, рядъ относящихся къ школьной
обстановке, къ о д е ж д е , геологическій рядъ. Неко-
торые употребляюсь названіе предметовъ обыденной
Ж И З Н И , другіе пользуются отвлеченными понятіями
или ж е придумываюсь слова несколько вычурных.
Все это можетъ дать представленіе о состояніи ѵм-
ственнаго развитія испытуемаго. Употрсбленіе ряда
словъ, связанныхъ между собою, пользованіе аб-
страктными понятіями, указывают!» на высокій интел-
лектуальный уровень и культурность.
В ъ такомъ опыте мы принимаемъ в ъ расчетъ
только количество словъ. В ъ теченіе трехъ минутъ
можно было бы, не торопясь, произнести не менѣе
200 словъ, если бы не нужно было ихъ придумывать.
Но ихъ приходится вспоминать, и не каждый обла-
даешь одинаковою способностью вызывать слова въ
памяти. Маленькія дѣти очень скоро исчерпываюсь
свое основное, направляющее иредставленіе. Они го-
ь*
 ворятъ, напримеръ: шляпа, а затемъ переходятъ к ъ
другимъ предметамъ; они не думаютъ о томъ, ч т о —
шляпы имѣютъ различный цветъ, форму, матеріалъ,
назначеніс и взаимную связь; разбирая подробно в с е
эти свойства, можно было бы найти громадное коли-
чество словъ. Д е т и поразительно неискусно вла-
д і ю т ъ языкомъ и не умкютъ анализировать своихъ
прсдставлеиій. Встречаются ю-летнія д і т и , которыя
иногда въ теченіе 30 секундъ подыскиваютъ слова и
не находягь. Этотъ опытъ позволяешь, пользуясь сде-
ланными наблюденіямм, оценить интеллектуальную
деятельность личности въ связи со словесными сим-
волами! т е х ъ , кто имеетъ большой запасъ словъ въ
своемъ распоряжение, кто привыкъ выражать свои
мысли словами, кто имѣетъ склонность къ отвлечен-
нымъ понягіямъ, кто любитъ каламбуры—техъ мы
считаемъ стоящими выше дрѵгихъ по развитію. Испы-
таніе считается успешмымъ, если названо minimum
60 словъ. Въ i l л е т ъ задача легко выполнима; ино-
гда число подысканныхъ словъ поразительно велико:
150, 200; одинъ ребенокъ перечислилъ намъ 218
словъ.
О п р е д ѣ л е н і е о т в л е ч е н н ы х ъ п о н я т і й . Тре-
буютъ дать опредкленіе тремъ отвлеченнымъ поня-
тіямъ: милосердіе, правосудіе и доброта. Формули-
ровка вопроса чрезвычайно проста: что такое..,?
Милосердіе. Хорошее определеніе должно заклю-
чать в ъ с е б е д в е идеи: идею о несчастныхъ лю-
дяхъ и о добре, которое нмъ делаютъ.
Хорошіе ответы: Милосерд'гемъ называется
дѣйсгпвіе, когда помогаютъ людям? въ несчастги.—Это
значить оказывать денежную помощь старикамъ, кото-
pue болѣе не въ состояніи трудиться. — Это означа-
етъ давать милостыню.—Милосерд'гемъ называется чув-
ство' жалости при вндгь біъдняка и оказан'ге денежной
помощи, когда имѣюгпся деньги. ІІлохіе ответы: Это
значить быть добрымъ.—Это значить быгиъ милосерд-
нымъ. — Просить. — Это означаетъ человѣка, который
добръ. — Милосерд'ге, когда находятся въ бѣдности. —
Просить про щеп і в.
ПравосусУге. Хорошее определеиіе должно заклю-
чать въ с е б е идею законности, лучше сказать идею
правового порядка, защиты, оказываемой людямъ и
ихъ интересамъ, или же идею о людяхъ, которымъ
воздается по заслугамъ.
Хорошіе ответы: Правосудге есть дѣйствіе, состоя-
щее въ осуждены виновных? и въ оправданіи невинных?.—
Правоауд'гс это основной закон?. — Правосудге заклю-
чается въ наказніи мошенников? одинаково какъ бѣд-
ныхъу так? и богатых?. Плохіе ответы: Правосудге,
когда судятъ.— Правосгудгс это суд?. — Правоауд'гс зна-
чить судить.— Это там.?, гдѣ судят?.— Это значить
перерѣзать горло.—Это агенты.
Доброта. Хорошее определена должно выражать
идею чувства отзывчивости, любви или ж е просто
идею помощи другимъ, безъ того, чтобы существо-
вало наравенство условій между шѣмъ, кто оказываешь
помощь и кто ее получаешь.
Хорошіе ответы: Доброта заключается въ томъ,
чтобы сердечно относиться къ людямъ.—Доброта, это
дгьйствге, которое состоитъ въ томъ, чтобы ждать
такое,
уплаты долга, отъ лица, не имгыцаю возможности за-
платить, а также не обижать других?.— Это значитъ
платить бобром? за зло.—Доброта заключается въ томъ,
 чтобы дѣлітъся всѣмъ съ ближними. Плохіе о т в е - 2) Я просилъ моею учителя поправить мое упраж-
ты: Доброта, значитъ быть добрымъ. — Нужно дѣ- нение.
лать что-нибудь доброе. - Доброта, это быть хорошо 3) Хорошая собака защищаешь мужественно своею
одгьтымъ. Снять шляпу.—Доброта, это прилежание,-- хозяина. Варіантъ менЕе правильный: Un chien défend
Доброта, это значить быть вспыльчивымъ. son bon maître courageusement. (Собака защищаешь му-
Для того, чтобы ступенька была перейдена, не- жественно своего хорошаго хозяина.) Плохіе отвЕты:
обходимо, по крайней мЕрЕ, два хорошихъ опредЕле- Un maître defend son bon chien courageusement. (Учитель
Нія. Эти испытанія иногда представляютъ затрудненіе защищаешь мужественно свою хорошую собаку.) Un
для истолкованія. В ъ восемь или девять лЕтъ иногда chien défend son maître courageusement bon *).
встречаются дЕти, дающія хорошія олредЕленія; но Эта задача очень заинтересовываешь дѣтей — суще-
это чрезвычайно рЕдко.
ству ютъ болыпія индивидуальный различія в ъ быстротЕ
Въ десять лЕтъ треть достигаешь успЕха; въ іг р Ьшенія задачъ.
лЕтъ большинство.
Для нЕкоторыхъ необходимо только 5", другииъ
Р а с п о л о ж и т ь с л о в а в ъ н а д л е ж а щ е м ъ по- 2 0 " , а ииымъ же 5 0 " . Время, необходимое для соста-
р я д к е . Этотъ опытъ возникъ подъ вліяніемъ изслЕ- вленія каждой фразы, ограничивается одной минутой.
дованія Ebbinhausa; онъ выбрасывалъ нЕкоторьш Чтобы данная ступенька была перейдена, нужно
слова изъ дЕлыхъ фразъ и заставлялъ заполнять про- умЕть составить двЕ фразы изъ трехъ.
бЕлы. Мы употребляемъ три слЕдующихъ группы
словъ, которыя предлагаемъ ученику, говоря: «распо- * ) Данные примѣры совершенно невозможно перевести такъ,
ложи слова в ъ надлежащей связи и отыщи фразу, чтобы сохранить возможность различных* варіантовъ при по-
которая бы была изъ нихъ составлена». строепіи фразъ. При перевод!;, въ рѣшеніи задачи могушь по-
лучаться только или правильные отвѣты или совершенно без-
') Мы въ часъ дс- *) Просилъ упражне- смыслснные,тогда какъ французскій текстъдопускаетъразличные
ревню добрый отправи- ніе моего, я, учителя варіанты, отличающіеся по смыслу. Поэтому плохіе отвѣты мы
привели во франдузскомъ текстѣ, давши русскій переводъ въ
"ись- поправить, мое.
скобкахъ.
Привод имъ группы задаваемы хъ словъ на французском:,
) Защніцаетъ хоро-
:|
языкѣ, чтобы уяснить читателю смыслъ опыта:
шая хозяина муже-
ственно собака своего. 1) Sommes La Pour De Э De Prié Devoir Mon
Neuro Bonne Nous Cam- J'ai Maître Corriger Mon.
РЕшенія: / ) Мы въ добрый часъ отправились въ де- pagne Partis.
ревню, или: въ добрый часъ мы отправились въ деревню. H) Un Défend Chien Bon
Плохіе отвЕты: Sommes-nous campagne... Son Maître Courageuse-
ment.
 Мнопя дѣти не понимаютъ даваемаго имъ объ-
испытуемый долженъ подобрать три рномы. Въ этомъ
яснены придумываюшь повыя слова или с о с т а в л я ю т
его подбадриваютъ, отнюдь не помогая отыскивать.
фразу безъ всякаго отношенія къ тому, что было
По большей части риому пачинаютъ словомъ désobéis-
написано. Приведемъ въ примѣръ слідующія фразы:
Собака бѣжитъ. - Я защищаю свою родичи - Я sance (непослушаніе). Иногда даютъ целый рядъ
купило конфет?,. словъ, не риомующихъ съ задаішымъ, такъ какъ они
оканчиваются на an. Въ другихъ случаяхъ испытуемый
сочиняешь собственный слова, какъ, напримеръ: fance,
niance, servance и пр. или какія-то вовсе неизвестным
Двѣнадцатилѣтнія дѣти. слова, которыя не оканчиваются на апсе; напри-
меръ: rirement, iniquement. Наконецъ, дети, которыя
Г І о в т о р е н і е 7 - м и ц и ф р ъ . Эготъ опытъ про-
ничего не поняли въ задаче, повторяютъ grenouille,
изводится такимъ ж е образомъ, какъ и повтореніе
citrouille, тогда какъ другія справляются иначе, назы-
5-ти-цифръ. Лередъ началсмъ п р е д у п р е ж д а ю т испы-
вая глаголъ, спрягая его: obéir, рobéis, je désobéis (слу-
туемаго, что онъ долженъ будетъ повторить 7
шаться, я слушаюсь, я не слушаюсь) или же: punition,
цифръ. Опытъ повторяется три раза; достаточно
méchanceté (наказание, упрямство). Накоторыя даже
одного только удачнаго ответа.
приводятъ разнообразные примеры непослушанія:
Р и ѳ м а . Опытъ начинаюгь сътого, что спрашмваютъ украсть вещи у товарища, давать пинки и т. д. Ре-
испытуемаго, понимаетъ ли онъ значеніе слова «рие- зультаты этого опыта весьма легко поддаются оценке.
ма». Независимо отъ того понимаетъ онъ или н е Т ъ
П о в т о р е н і е фразы, с о с т о я щ е й и з ъ 2 6 сло-
(очень часто испытуемый воображаешь, что онъ по-
г о в ъ . Мы составили серію изъ 22 фразъ, при чемъ
нимаетъ, на самомъ ж е д-fcrfc не имеешь никакого
каждая изъ нихъ составлена изъ словъ, легко достуи-
представления), ему даютъ следующее объясненіе:
ныхъ пониманію; фразы постепенно увеличиваются по
«два слова риѳмуюшь между собою тогда, когда
размерамъ; первая изъ этихъ фразъ состоитъ изъ 22
имѣютъ одинаковая окончаиія. Напримеръ слово
слоговъ, последняя изъ 44. С ъ помощью этихъ фразъ
grenouille риѳмуетъ съ citrouille; grenouille! citrouille' оба
очень легко измерять способность словесной репро-
оканчиваются в ъ ouille. Точно такъ ж е слово mouton
дукции субъекта. Приведемъ результаты, которые всег-
риомуетъ с ь bâton, mou ton! Шоп! оба оканчиваются
да наблюдаются, когда при изследованіи пользуются
на ton. Поняли? Я вамъ буду называть слово, а вы
фразами въ восходяш.емъ порядке: некоторым фразы
будете подыскивать къ нему всевозможный риемы
воспроизводятся совершенно верно; въ дальнейшему
изъ другихъ словъ. Я вамъ дамъ слово obéissance
по мере удлинения фразъ, в ъ реп роду кціи ихъ на-
(послушание). Найдите къ этому слову возможная
чинаюшь попадаться небольшія, несущественныя из-
риѳмы». Дается і минута на отыскиваніе, въ это время
міненія; переставляютъ слова, забываютъ слово, не
имѣющее существеннаго значенія, или ж е замѣняюшь
его другимъ аналогичным!,. Т а к і я незначительныя
измѣненія встречаются въ пределахъ, соответствую-
ш.ихъ возрастанію длины фразъ съ 6 слоговъ на to.
Въ далыгйпшсмъ появляется более грубая забыв-
чивость; существенная часть фразы забывается или
подвергается изм'Ьиенпо. Мы считаемъ наиболее удоб-
нымъ не допускать в ъ опытѣ никакой ошибки. Между
прочимъ зам'Ьтимъ, что для повторенія фразъ запо-
минаніе не увеличивается значительно между 6-ю и
10-ю годами, несмотря на громадное различіе въ
степени умствешіаго развитія, которое разделяетъ эти
два возраста. Т а к ъ , наприм'Ьръ, изследуя въ дЬтскомь
саду ц-йлый рядъ 6-лѣтнихъ детей, мы получили
серію повтореній фразъ съ следующимъ максималь-
нымъ числомъ слоговъ: 2 2 — 1 8 — 2 0 — 1 8 — 2 0 — 2 4 .
С ъ другой стороны группа детей въ возрасте между
девятью и десятью годами дала следуюіціе резуль-
таты: іб — 2 2 — 22 — 22 — 22 — 22 — 22.
Можно было ожидать значительно большей разницы
въ результатах!,. Запомішаніе, очевидно, незначительно
прогрессируешь съ возрастомъ. Мы требуемъ для
успешнаго результата, чтобы фраза, состоящая изъ
26 слоговъ, была повторена совершенно правильно.
Вотъ т е фразы, которыми мы пользуемся *).
* ) Мы приводишь франнузскій текстъ фразъ, а въ скоокахь
даемъ переводъ этихъ фразъ, стараясь по возможности сохра-
нить число слоговъ и въ русскомъ иереводѣ, не теряя смысла.
Тамъ, гдѣ число слоговъ не совпадаетъ съ французскимъ тек-
стомъ, тамъ мы въ русскомъ переводѣ заключаешь во вторыя
скобки тѣ слова, которыя можно выкинуть, не нарушая смысла
фразы и сохраняя соотвѣтствіе числа слоговъ въ русскомъ и
французскомъ текстѣ.
24 слога: Mes enfants, 'il. faut beaucoup travailler
pour vivre; il faut aller tous les matins à votre école
(милыя). ( Д е - т и ! (для того) что-бы жить, нуж-но
мно-го ра-бо-тать; ка-ждо-е ут-ро вамъ нуж-но хо-
дить в ъ шко-лу.)
26 слоговъ. Lautre jour, fai vu dans la rue un joli
chien jaune. Le petit Maurice a taché son tablier neuf.
(Каждый день я вижу на улице (прекраснаго) жел-
таго пса. Мяленькій Морицъ запачкалъ (свой) новый
фартукъ.)
28 слоговъ. Ernest est puni très souvent pour sa mauvai-
se conduit. J'ai acheté au hagar un belle poupée pour ma
petite soeur. (Эрнстъ (очень) часто (бываешь) наказанъ
за дурные поступки. Я купила на базаре (прекрас-
ную) куклу для (моей) маленькой сестры.)
30 слоговъ. Il a fait eetle nuit un offrcux orage avec
des éclairs. Mon camarade a pris froid, il a la fièvre, et
tousse beaucoup. (Этой ночью была страшная гроза съ
молніями. Мой товарищъ (простудился), схватилъ ли-
хорадку и сильно кашляешь.)
32 слога. Le métro est moins cher que Г omnibus. il
ne coûte que 2 sous. С est drôle de voir à Paris des fem-
mes cochers assises sur leur siège. (Метро стоишь дешевле,
чѣмъ омнибусъ. О н ъ стоишь всего 2 су. Забавно
видеть в ъ Париже женщинъ-извозчиковъ, сидящихъ
на козлахъ.)
Вопросы въ разсказахъ.
Мы сочинили два разсказа, изъ которыхъ каждый
содержишь вопросы.
г) Одинг, юсподииъ прогуливался в?, лѣсу. Вдруіъ
онъ внезапно остановился и въ сильномъ испупь побѣ-
жалъ въ ближайшій полицейскій участок?,, ідѣ заявилъ,
 что онъ только что увидѣлъ на вѣтви дерева... (после резку, а именно я вырежу изъ бумаги нарисован-
паузы). Что онъ у видѣлъ? ный здесь треугольникъ. Теперь, если я разверну бу-
2) У моею сосѣда только что били странные посѣ- магу, что я увижу? Нарисуйте бумагу и изобразите
тители. По очереди приходили: врачъ, нотаріусъ и свя- какой формы и где будетъ вырезка.
щенник?. Что случилось съ моимъ сосѣдомъ? При этомъ запрещается дотрогиваться до бумаги,
Эти два вопроса вызываютъ сильное любопытство у брать ее въ руки; также нельзя пробовать сложить
испытусмыхъ. На первый вопросъ получились та- другой листъ бумаги. Испытуемый долженъ при по-
кіе ответы: птицу, улитку, птицелова, вора, разбой- средстве одного только воображенія представить се-
ника, убійцу, стволъ дерева, вѣтку, пучокъ травы и
т . п. Единственнымъ правильнымъ ответомъ, соот-
вѣтствующимъ тексту, является ответъ: повѣшеннаю.
На второй вопросъ правильный отвѣтъ будетъ такой:
Онъ очень боленъ, онъ находится въ агоніи.—Кто-то
у нею очень боленъ, онъ умерь и т. п. ГІлохіе ответы:
Я не знаю. Неправильные отвкты часто состоять в ъ
п.овтореніи вопроса: Съ пимъ случилось то, что къ
нему приходили врачъ и священникъ. Для того, что-
бы данная ступенька была перейдена, необходимо
правильно ответить на оба вопроса.

'Гринадцатилѣтнія дѣти.
б е результатъ вырезыванія изъ сложеннаго листа
бумаги. Это испытаніе чрезвычайно трудно. Боль-
В ы р ѣ з ы в а н і е на б у м а г ѣ .
шинство субъектовъ чрезвычайно упрощаюсь реше-
Испытуемому предлагаюсь листъ бумаги, сложен-
т е задачи. Они думаютъ, что получается одно толь-
ный вчетверо; посредине того изъ краевъ, который
ко отверстіе въ форме четырехугольника, ромба,
только одинъ состоитъ изъ одной только складки,
иногда звезды о пяти лучахъ, помещающееся въ цен-
нарисованъ маленькій треугольникъ въ і ст. высоты;
тре бумажнаго листа: они поддаются обману вслед-
его основаніе сливается съ краемъ бумаги; испытуе-
ствіе того, что^въ сложенномъ листе бумаги вырезка
мому говорятъ: «здесь имеется листъ бумаги, сло-
получается какъ разъ посредине края. Д л я правиль-
женный вчетверо, предположимъ, что здесь (указы-
наго решенія необходимо изобразить на одной пря-
ваюсь на треугольникъ) я сделаю ножницами вы-
 мой линіи 2. ромба, каждый изъ которыхъ занимала,
бы центръ половины листа бумаги. Если ребенокъ
сразу рЕшаетъ эту задачу, необходимо узнать, не
былъ ли онъ съ ней знакомъ раньше.
П е р е в е р н у т ы й т р е у г о л ь н и к ъ . Визитная кар-
точка по діагонали разрезается на 2 куска.
Ее показывают-!, на листЕ бумаги, при чемъ куски
расположены другъ противъ друга на надлежащемъ
h
мЕстЕ. Испытуемому говорятъ: «Посмотрите внима-
тельно ни нижній огрЕзокъ. Предположите, что онъ
перевернуть и приложена, вотъ этимъ краемъ (ука-
зываютъ пальцемъ на край ас на рис. 9) къ краю
ab верхняго куска. Предположите также что точка
с должна правильно наложиться на точку Ь. Теперь я
отнимаю этотъ отрЕзокъ; переверните его мысленно и
нарисуйте контуры его на бумагЕ, какъ будто бы онъ в ъ
дЕйствительности находился на мЕстЕ. Начинайте
опытъ, сообразуясь съ контурами верхняго отрЕзка».
Испытаніе чрезвычайно трудное. Для полученія
усиЕшнаго результата необходимо, чтобы субъекта,
нарисовала, прямой уголъ иза, точки «Ь» и чтобы
край ас не равнялся по длинЕ краю ab. Весьма часто
при изображеніи удовлетворяется только одно изъ
этихъ условій.
Р а з л и ч і я . Спрашиваютъ субъекта, какое различіе
между собой представляютъ:
j . Удовольствіе и счастіе.
2. Постепенное развитіе и внезапный переворотъ.
3. Восшествіе и происшествие.
4. БЕдность и нищета.
5. Гордость и тщеславіе.
Общія условгя производства опытов?,. Прежде
всего опытъ необходимо производить въ отдЕль-
ной комнатЕ и при ѵсловіи полной тишины. Ж е -
лательно, чтобы экзаменатор* находился наедииЕ
съ ребенкомъ и имЕлъ секретаря, который бы мога,
дословно записывать отвЕты ребенка. Такимъ секре-
тарем!, можетъ быть достаточно интеллигентный ре-
бенокъ 13—14 лЕтъ, при тома» условіи, чтобы за нимъ
не требовалось большого наблюдснія. Обходиться съ
ребенкомъ нужно привЕтливо, и если онъ смущенъ,
то ободрить его не только ласковымъ словомъ, но и
производя иадъ нимъ предварительно испытаніе, ско-
рЕе похожее на игру (наприм. давать сдачу съ 20 су).
Во время опыта нужно постоянно ободрять испыту-
емаго и казаться удовлетворсннымъ всякимъ его от-
вЕтомъ. Не слЕдуетъ критиковать отвЕты и тратить
время на поученія. На все свое время. Опытъ про-
изводится не для обучемія ребенка, а для выясненія
степени его умственнаго развитія. Ни в ъ какомъ слу-

етъ со.мнЬню. Тренога совершенно напрасна такъ
какъ задача такова, что должна быть попята Так" чн
образом., нужно точно придерживаться т і х ъ Z
мулнровокъ, который нами даны д л я О П Н М і
«ъ ш ш ъ н е п р и б а в л я я и н н ч е г о н е . m,«го
Ж а ш и Г Г ІОЛЬКО — „ сдові
жащими лишь для выраженія поошренія: «Ну- О ь
^ Г о ^ Г Г н . Ж Н В Ѣ Й ! 0Чень
Если нельзя избежать присутствія д р у г п х ъ
« о б х о д и м о требовать отъ нихъ абсол,отнаго
ШЯ. К а к ъ трудно бываетъ добиться этого» Воспнта
;: т ::г и г ж а ю т ъ Jr:;:
и с п ы т а е т и стараются помочь растерявшемуся
если оі,ъ
zz:z:r ^^
тельными разъясненіями. Нужно и м і т ь мужество
чтобы заставить ихъ замолчать УЖесгво,
По отношенію къ каждому субъекту испытаніе
Должно сообразоваться съ его возрастомъ Не
таьпе очень трудно, оно обезкуражнваетъ. Ее Г ж е
обо Ч и н а ю г ъ с ъ с д и ш к о м ъ ,іегкпго
то оно вызываетъ ироническое отношенье. И с п и Д
МЫП даже можетъ „одумать, что надъ „имъ с « 7
И не будетъ прилагать „икакихъ усилій Намт ппм'
ходилось встречать проявленія такого 1 ж Гнои'
т го самолюбья. С о стороны экспериментатора также
является необходимымъ соблюденіе н-іькоторыхъ уело-
вій. Не нужно придавать никакого значенія свЕдЕ-
ніямъ объ испытуемомъ, полученнымъ отъ другихъ
лицъ; необходимо убЕдить себя не принимать ихъ в ъ
расчетъ; разематривать ученика какъ X , который дол-
ж е н ъ быть опредЕленъ своими собственными сред-
ствами. ИмЕть обоснованное убЕжденіе в ъ томъ, что ?
пользуясь' даннымъ методомъ, самому можно достиг-
нуть глубокаго знанія ребенка, совершенно не при-
бЕгая къ чужой помощи. Но эта увЕренность в ъ се-
бЕ испытываетъ большія колебанія.
Вт, началЕ дЕятельности все кажется легкимъ; это
періодъ увлеченія. ПослЕ нЕсколькихъ опытовъ вся-
хорошо! кий мало-мальски обладающій способностью критики
начинаетъ видЕть преимущественно ошибки и падаетъ
л и ц ъ
духомъ. Но если опыты терпЕливо и долгое время
МО ^
продолжаются, увЕренность мало - по - малу возвра-
щается; она уже не является тогда оптимизмомъ но-
вичка, а продуманнымъ и обоснованнымъ у б Е ж д е -
уче ніемъ; тогда появляется чувство своей сиЛы и, вмЕстЕ
Si съ тЕмъ, пониманіе предЕловъ ея примЕненія.
Этотъ подготовительный нсріодъ долженъ про-
должаться не менЕе, чЕмъ в ъ теченіе 5—6 сеансовъ
по 2 часа каждый, при чемъ всЕ сеансы в ъ совокуп-
нснГ ности должны дать в ъ результатЕ изслЕдованіе 2о-ти
дЕтей. Каждый начинающій экспериментаторъ дол-
- женъ подвергнуться такой предварительной П О Д Г О -
ТОВКЕ.
я Классификація испытаній но возрасту.
ЗдЕсь мы перечислимъ цЕлый рядъ испытаній, рас-
предЕленныхъ сообразно съ возрастомъ испытуемыхъ,
которымъ подвергалось большинство изслЕдованыхъ
нами дЕтей.
 Эго распределение представить намъ измеритель-
ную скалу и н те л л е кт у а ль н а го развитія. Темъ лицамъ,
которыя будутъ следовать нашимъ методамъ, при-
дется съ нею часто справляться.
і г о д а.
Показать но съ, глаза, ротъ. Описать картинку. Повторить явѣ
цифры. Повторить фразу изъ 6 слоговъ. Назвать свою фамилію.
4 года.
Определить свой нол ь. Назвать: ключъ, перочинный ножикъ,
су. Повторить три цифры. Сравнить двѣ линіи.
5 л ѣ т ъ.
Сравнить двѣ коробки рлзнаго вѣса. Срисовать квадрать.
Повторить фразу изъ ю слоговъ. Сосчитать четыре су. Проде-
лать игру въ складываніе изъ двухъ кусковъ картона.
6 л ѣ т ъ.
Повторить фразу изъ іб слоговъ. Сравнить съ эстетической
точки зрЬнія двѣ фигуры. Опредѣленіе зиаісомыхъ предметовъ
но способу ихъ употребленія. Исполнить сразу три поручения.
Указать свой Тюзрастъ. Отличить утро отъ дня.
7 лѣтъ.
Указать недочеты въ рисункахъ. Сказать число с во ихъ ю
пальцевъ. Списать написанную фразу. Срисовать треугольника,
и ромбь. Повторить s цифръ. Описать картинку. Сосчитать
су (простыхъ). Назвать 4 мелкія монеты.
8 л ѣ т ъ.
Сохранить два воспоминания изъ прочитаннаго разсказа.
Сосчитать 9 монетъ (3 су простыхъ и 5 двойныхъ). Названіе 4-хъ
цвѣтовъ. Считать вь обратномъ порядкѣ отъ 20 до о. Сравнить
на память два предмета. Писать лодъ диктовку.
9 л ѣ т ъ.
Дать полное опредѣленіе времени (день, мѣсяць, число,
годъ). Перечислить дни недѣли. Дать болѣе высокое опредѣ-
леніе предмета чѣмъ по способу употребления. Сохранить 9
воспоминаній изъ прочитаннаго. Дать сдачи съ 20 су, взявши
изъ нихъ 4 су. Расположить въ иорядкѣ 3 коробочекъ разнаго
вѣса.
іо л ѣ т ъ .
Перечислить мѣсяцы. Назвать 9 монетъ. Заключить 3 слова
въ 2 фразы. Отвѣтить на 5 вопросооъ, относящихся къ спо-
собности соображенія.
ir л ѣ т ъ.
Критика фразъ, заключающихъ несообразности. Заключить
3 слова въ одну фразу. Придумать вь 3 минуты болѣе 6о-ти
словъ. Дать отвлеченным определен ія. Расположить слова въ
надлежащемъ иорядісѣ.
12 л ѣ т ъ .
Повторить 7 цифръ. Найти три риомы. Повторить фразу
изъ 26 слоговъ. Истолковать содержаніе картины. Ответить на
загадки, содержащаяся въ разсказахъ.
1 j л ѣ т ь.
Вырѣзываніе изъ бумаги. Дополнить треугольника. *).
;і:) Всѣ эти опыты являются не пролуктомъ скороспѣлаго
творчества, а предлагаются нами послѣ долгахо ихъ примѣненія.
По нашему мнѣнію, они весьма удобны и практичны. Но мы
далеки отъ мысли считать ихъ наилучшими.
Пусть тѣ, кто будетъ продолжать работу въ этой обла-
сти, найдутъ лучшіе способы; при этой работѣ особенно важно
ныдѣлмть болѣе строго, чѣмъ это мы могли сдѣлать, тѣ нсиы-
танія, на результать которыхъ оказываетъ вліяніе обучсніе.
Мы сами въ дальнѣйшихъ нашихъ опытахъ добились иѣкото-
рыхъ улучшеній, но не воспользовались ими, чтобы истратить
время на лишиій трудъ и не измѣнять уже полученных), циф-
ровыхъ результатов!.
Въ обіцемъ существенно, съ одной стороны, чтобы было
положено основаніе принципу измѣренія интеллектуальнаго
развнтія, а съ другой стороны, чтобы наши методы, несмотря
на вей ихъ недостатки, были бы пригодны для использованія.
Мы не имѣли времени установить опыты, соотвѣтствующіе болѣе
молодому возрасту, чѣмъ трехлѣтпіи. Наши наблюденія въ
Г
 Несколько словъ по поводу значенія этой класси-
фикаціи. Она не вполне верна относительно трех-
летняго возраста. Такъ, некоторыя испытанія, отно-
сящіяся къ уровню трехлетня го возраста, могутъ быть
выполнены и более юными детями, напримеръ двух-
летними. Но это обстоятельство не представляешь
для насъ никакого неудобства, такъ какъ предлага-
емая нами измерительная скала предполагается для
изследованія детей школьнаго возраста. Такъ, если
намъ встречается трехлетній ребенокъ, то нагни испы-
танія достаточны для определенія его места. Затруд-
нение существуешь только въ томъ случае, когда
нужно выделить ребенка 2 лѣтъ. На противополож-
номъ конце измерительной лестницы тоже суще-
ствуешь некоторый недостатокъ; субъекту успешно
выполнивши! все испытанія, предназначенный для
пріютѣ показали, каковы они должны быть; но мы eure не
зн.іемъ, какому возрасту нормально развивающагося ребенка
они соотвѣтствують. На всякій случай приведемъ ихъ здѣсь
въ видѣ документа:
Направлять правильно взоръ (слѣдить глазами за заж-
женной спичкой, которую передвигаетъ экспериментаторъ). Схва-
тываніе предмета при его прикосновеніи (предметомъ прика-
саются къ рукѣ ребенка).
Схватываніе предмета подъ вліяніемъ зрительнаго воспрія-
тія (показываюгъ предметъ; ребенокъ долженъ стараться его
схватить).
Узнаваніе пищи (даютъ ребенку сначала кусокъ дерева,
a затѣмъ бисквитъ; испытываютъ, не броситъ ли ребенокъ ку-
сокъ дерева, чтобы взять бисквитъ).
Выполненіе приказанія, указаннаго жестомъ (напримѣръ,
приказаніе садиться).
Подражаніс простымъ жестамъ (напримѣръ, хлопать въ
ладоши).
13-лѣтняго возраста, будетъ по умственному развито
СТОЯТЬ несколько выше своихъ сверстниковъ. Но на-
сколько? Наши испытанія на это не даютъ отвѣта.
II.
Необходимость оцѣнки результатовъ.
Раньше, мимоходомъ, мы указывали на особенность
нашего метода измѣренія интеллектуальности. Онъ
не является, какъ это можетъ показаться съ перваго
взгляда, чисто автоматическому похожимъ на же-
лезнодорожные в-Ьсы, которые механически, если на
нихъ стать, показываютъ нашъ вѣсъ на циферблате.
Нашъ методъ не является методомъ ученыхъ кропа-
телей, и мы предупреждаемъ ткхъ врачей, которые
поспіішатъ применить его при посредстве больнич-
ныхъ помошникову что они бѵдутъ сильно разоча-
рованы. Результаты нашихъ испытаній, если они ли-
шены всякихъ комментаріевъ, не имеютъ никакой цен-
ности; они безусловно нуждаются въ истолкованіи.
Мы хорошо понимаемъ, что, указывая на необходи-
мость истолкованія результатовъ, повидимому широко
открываемъ двери произволу и лишаемъ самый ме-
тодъ всякой точности. Но это только повидимому.
Наше испытаніе степени умственнаго развитія стоиші.
гораздо выше обыкновенныхъ экзаменовъ во время
обученія или испытаній умственной зрелости, на
такъ называемую степень баккалавра или на аттестата,
зрелости, потому что оно имеешь множество пре-
имущества оно ведется по определенному плану,
принимаешь въ расчетъ определенный возрасту оиѣ-
 нивае.тъ ответы, сравнивая ихъ съ нормой, которая
является среднимт, выводомъ изъ фактовъ, наблюда-
емых!, в ъ действительности. Если все же, несмотря
на такую определенность метода, мы признаемъ, что
онъ нуждается въ умеломъ и разѵмномъ применении,
то этой оговоркой мы нисколько не желасмъ ума-
лять его значенія. Микроскопъ, графическій метода,
являются способами, изумительными по своей точно-
сти; но сколько требуется развитія, осторожности,
знанія и искусства при ихъ применении Можно себе
представить, какова цънность техъ микроскопиче-
ских!, наблюденій, которыя сделаны тупымъ неве>
ЖДОЙ. Мы приходили въ ужасъ, сталкиваясь съ та-
кого рода примерами.
Нужно совершенно отбросить мысль, что какой-
либо сгюсобъ изследованія можетъ достигнуть такой
точности, что его можно будетъ доверить первому
встречному; всякій способъ научиаго изследованія
является только инструментом!,, который долженъ
направляться искусной рукой.
Мы изеледовали, при посредстве вновь изобре-
т е н н а я нами орудія, более 300 субъектовъ. Каждый
дальнейшей опытъ все более возбуждалъ наше вни-
маніе, захватывая, увлекая, благодаря тѣмъ наблюде-
ніямъ, которыя приходилось делать надъ способом!,
отвечать, понимать, надъ развязностью однихъ и
тупостью другихъ, надъ множеством!, особенностей
у исгіытуемыхъ, благодаря которымъ передъ нашими
глазами развертывалось увлекательное зрелище дея-
тельности интеллекта. Шкоторыя лица, впрочем!,
очень немнсгія, которымъ мы сделали любезность,
разрешив!, присутствовать при напіихъ опытахъ, тю-
нили ихъ значеніс и сами намъ высказали, насколько
сильное впечатленіе они получили и сколь полное пред-
ставленіе сложилось у нихъ объ интеллектуалыюмъ
уровнѣ каждаго ребенка, даже такого, съ которымъ
они были давно знакомы. Это сильное впечатленіе
нужно запомнить, понять и оценить по достоинству.
Т е указанія, которыя мы здЬсь предлагаемъ,
имеютъ единственною целью помочь слабости нашей
памяти и облегчить комбинированіе т е х ъ элемептовъ,
изъ которыхъ только нашъ умъ и создаетъ связное
целое.
Только с ь этой оговоркой мы и предлагаем!,
следующую систему отметокъ.
О б о з н а ч е н і е р е з у л ь т а т о в ъ . Во время испы-
танія изеледователь долженъ пмЬть передъ собою
таблицу испытаиій, расположенныхъ въ вертикальный
рядъ, и въ томъ порядке, который былъ нами указанъ
раньше. Испытанія, относящіяся къ различнымъ воз-
растамъ, отделяются горизонтальной чертой.
Приступая къ изслѣдованію ребенка, нужно начи-
нать съ испытаній, отнесенныхъ къ его возрасту, и
отмечать результатъ даинаго испытанія знаками -f
или —, смотря по тому, удалось оно или нетъ. Но
такое обозначеніе недостаточно для отдельныхъ осо-
бенностей: намъ думается, нужно принять определен-
ную отметку для техъ случаевъ, где неудачный
ответъ принимаешь характеръ явнаго абсурда. Мы
приведемъ примеры такихъ безсмысленныхъ резуль-
татовъ.
Повторен}с фразъ. Такт, называемое «картавленіе».
Повторсніс ; цифръ. Перечисленіе цифръ въ ихъ
естествеиномъ порядке. Называютъ, наприм., след.
 цифры: 2, 8, 7, з, 9. Ребенокъ называетъ: 8, 2, j, 4 ,
Сравнсніе. образов? воспоминаній. Повторять слово.—
5, 6, 7, 9. Ошибка въ особенности является важной
I оворятъ: дерево это изъ дерева; стекло изъ стекла.
тогда, когда ребенокъ, допустившій ее, повторяешь
Дать сдачи съ 20 су. Сдавать, что попало: 5 fr.,
ее при вторичномъ изслѣдованіи.
10 fr. и пр., или сдать сумму, значительно отличаю-
Въ такомъ случае ошибка зависишь не столько отъ
щуюся отъ іб су, напр., сдать 19 су, пользуясь моне-
недостатка памяти, сколько отъ недостатка сообрази-
тами, ценность которыхъ известна, напр., ю су и
тельности.
остальное по і су.
Работа надъ картиной. Гіеречисляютъ очень долго
Размѣщеніе коробокъ. Делать ошибки, которыя
отдельные элементы картинки, что указываешь на сла-
обнаруживаютъ непониманіе идеи нисходящая ряда;
бое вліяніе пріобрѣтеннаго опыта на умственное раз-
или же размещать коробки страннымъ образомъ.
витіе ребенка. Такое явленіе часто встречается у не-
попарно.
нормальны хъ дѣтей.
Три слива въ одной фразѣ. Написать совершенно
Сосчитать /) су. При умініи считать до 30 сде-
безсмысленную фразу, напримеръ: Парижъ—город?,
лать грубую ошибку при счете 13 су, напр., въ го
богатства для ручьев?.
единицъ.
Критика фраз?. Абсурдные ответы. Напримеръ.
Монеты. Называть не им-Ьющіяся въ наличности
ответъ на 2-ю фразу: Gest Ernest, г/ n'était pas gentil. На
монеты; находить монеты в ь 25 су, 30 су, 3 fr, 30 fr.
третью фразу: Gest d'avoir dit: je me porte pas bien.
Чтеніе. Искажсніе словъ, въ то время какъ чте-
Отвлеченныя опредѣленія. Абсурдные ответы. На-
ніе про себя совершается довольно бегло.
примеръ: Милосердіе, это когда снимаютъ шляпу, и пр.
Счет? въ обратномъ порядкѣ. Систематически пере-
СоедипегТге въ порядокъ словъ. Составить фразу, ли-
скакивать черезъ 2 цифры по прошествіи определен-
шенную смысла: Нужно исполнять свои обязанности,
н а я промежутка времени, что указываешь на потерю
Хорошая собака защищаетъ своего мужественною хезяина.
руководящей идеи. Или отъ нисходящая порядка
Риѳма. Говорятъ придуманныя слова, въ особен-
счета перейти на восходящій.
ности такія, которыя не риѳмуютъ съ заданны мъ
Опредѣлете предметовъ. Повторять слово: наприм.,
словомъ.
стулъ, это стулъ и пр. Указать на предлагаемый пред-
О т в е т ы подобная рода отмечаются не простымь,
метъ: столъ? Это вотъ (указываютъ пальцемъ на
а пунктированнымъ минусомъ.
столъ).
И с п о л ь з о в а н і е о т м ѣ т о к ъ . Такимъ образомъ
Дата текущаю дня. Придумать необыкновенную
получается рядъ отметокъ въ вертикальномъ столбце,
дату; сказать, напр.: годъ 19-й, месяцъ 9-й и т. п
эти отметки следуютъ другъ за другомъ безъ вся-
Запоминаніе прочитаннаго. Излагать вымышленные
к а я порядка; здесь—,тамъ+. Какъ ихъ истолковать?
факты, которыхъ нетъ въ разсказе.
1 Ірежде всего очевидно, что вообще, каковъ бы
 ни былъ порядокъ испытаній, среди нихъ не най-
дется ни одного, по отношенію къ которому, если
оно само было выполнено успѣшно, век предыдущіе
были бы удачны, a всѣ послѣдующіе сопровождались
неудачей. Для отдельнаго испытуемаго нетрудно
установить такой порядокъ, но онъ не будетъ при-
годенъ для всЬхъ другихъ. Теперь раземотримъ ре-
зультаты ряда испытаний, на которыхъ остановился
нашъ выбору надъ іо-ю детьми 9-лѣтняго возраста.
Въ той гругіпѣ испытаній, которая относится
нами къ 9-летнему возрасту и которая состояла въ
данномъ случае изъ 50 экспериментовъ (5 испыта-
ний и I о учениковъ), получились слелующіе резуль-
таты: 6 неудачныхъ и остальные 44 удачны. По отно-
шение къ группе испытаний для іо-летняго воз-
раста неудача получилась въ 14 случаяхъ, ѵспехъ въ
16. Нельзя найти такого испытанія, которое пред-
ставляло бы границу для всѣхъ детей даннаго воз-
раста и до которой они все успешно бы достигали.
Это было бы самымъ удобиымъ критеріемъ, но мы
его никогда не находили и въ его существованіе
не веримъ.
Действителі.ность не такъ проста. Она намъ ука-
зываетъ на следующіп фактъ: самыя легкія испыта-
на все дети 9-летняго возраста выполняютъ
успешно; что касается слишкомъ трудныхъ испыта-
ній, то никто изъ дктей этого возраста не спра-
вляется съ ними; по отношенію же къ испытаніямъ
средней степени трудности одна часть д і т е й успешно
выполняетъ одни, другая друіія, смотря по индиви-
дуальности. Вотъ фактъ, съ которымъ необходимо
считаться. Каждый ребенокъ обладаешь своей инди-
видуа.пьностыо; одинъ успешно выдержнваетъ испы-
таніе А и проваливается па В, другой, такого же
возраста, проваливается на А и, иаобороту успешно
выполняешь В. Отъ чего зависятъ эти иидивидуальныя
различія въ результатахъ эксперимента? Объ этомъ
мы ничего точно не знаемъ; возможно, что наши
эксперименты затрогиваютъ не одігЬ и ш:Ь же сторо-
ны интеллектуальной деятельности, въ различной сте-
пени ихъ развитія, смотря по ребенку. Если ребе-
нокъ обладаешь лучшей памятью, чемъ его товарищи,
то онъ, естественно, успешнее выполняетъ испыта-
ние, состоящее въ простомъ повтореиіи. Другой, на-
бившій себе руку, легче справится съ размегценіемъ
въ определенном!, порядке веса. Можно было бы
привести и лругія оспованія. Все наши опыты тре-
буютъ напряженія, вниманія; степень же этого на-
пряженія безпрерывно варьируетъ, въ особенности у
юныхъ субъектовъ: къ данный моментъ оно интен-
сивно, минуту спустя слабеешь. I Іредположнмъ, что
субъектъ во время испытанія разееянъ, гіечаленъ, въ
дурномъ пастроеніи; этого достаточно, чтобы онъ его
не выдержалъ. Нельзя сомпѣваться въ справедливо-
сти последней причины. Въ этомъ мы настолько глу-
боко убеждены, что считаемъ страннымъ и неле-
пымъ судить объ ѵмственномъ развитіи ребенка на
основаніи одного только испытанія.
Выводъ изъ предыдущихъ разсужденій таковъ:
нельзя определить уровня развптія ребенка иначе,
какъ на основаніи совокупности испытаній; характе-
ристикой можетъ служить только успешное выпол-
неніе нескольких!, различныхъ испытаній.
Оценка интеллектуальности не производится, да
 и невозможно ее произвести такъ, какъ производится
измерение роста. Для этой дѣли достаточно имѣть
таблицу средняго роста соответственно возрасту.
Измеривъ ростъ даннаго ребенка, мы затемъ сравни-
ваемъ его по этой таблице со среднимъ ростомъ;
тогда для насъ очень легко, посредствомъ простого
сравненія, узнать, соответствуешь ли измеренный
ростъ ребенка его возрасту, или онъ отсталъ на
одинъ, два года, или же наоборотъ опередилъ на
годъ, на два и т. д.
Этотъ способъ оценки въ общемъ не носишь ха-
рактера искусственности. Совсемъ другое дело оцен-
ка степени умственнаго развитія. Если хотятъ при-
менить такой же способъ сравненія степени ум-
ственнаго развитія даннаго ребенка со среднимъ
развитіемъ детей различнаго возраста, то сейчасъ
же наталкиваются на rfc затрудненія, о которыхъ
мы выше говорили; на основаніи однихъ испытанш
для его возраста ребенка можно считать отсталымъ,
на основаніи другихъ — стоящимъ выше своего воз-
раста. Мы убѣждены, что можно преодолеть это
затрудненіе, но только въ томъ случае, если приме-
няется некоторая условная предпосылка; эта пред-
посылка, какъ бы она ни была хороша, всегда при-
даешь методу характеръ искусственности, такъ что
если случайно применяется другая условная предпо-
сылка, то результаты будутъ существенно различны
Мы считаемъ нужнымъ подчеркнуть это, такъ какъ
въ дальнейшемъ для простоты намъ придется гово-
рить, что, напримеръ, ребенокъ 8-ми летъ обладаешь
развитіемъ, свойственнымъ семи-или девятилетнимъ
детямъ. Подобный выраженія могли бы дать место,
вследствіе своей определенности, ложнымъ толко-
ваніямъ. Поэтому необходимо помнить, что оцѣнка
отсталости или превосходства въ умственномъ раз-
витіи отчасти является результатом!, применяемаго
нами условнаго положенія.
Положеніе это таково: Испытуемый обладаетъ
степенью умственнаго развиты, свойственной тому
наивысшему возрасту, всѣ испытан}я котораю онъ вы-
полняет?, успѣшно, за исключением?, одной неудачи въ
каком?,-либо из?, испытанш этою возраста. Напримеръ,
маленькій Эристъ успешно выполняешь все испы-
тания девятилетняго возраста за исключеніемъ одно-
го; онъ также выполняешь все испытанія десяти-
летняго возраста, тоже за исключеніемъ одного; въ та-
комъ случае мы считаемъ, что онъ обладаешь ум-
ственны мъ развитіемъ, свойственнымъ десятилетнему
возрасту.
Но это правило слишкомъ недостаточно; одного
лримѣра довольно, чтобы понять это. Допустимъ,
что р-летній Ж а н ъ успешно выполняетъ всѣ
испытанія этого возраста за исключеиіемъ двухъ, такъ
же какъ и в с е испытанія для десятнлѣтняго возра-
ста, за исключеніемъ двухъ. Неужели онъ въ такомъ
случ.гЬ обладаетъ уровнемъ развитія, свойственнымъ
восьмилътнему возрасту. Такое гіредположеніе сво-
дило бы на нетъ усггЬшные результаты другихъ испы-
таній. Мы предлагаемъ следующее дополнительное
правило: Послѣ того, как?, уровень интеллектуалънаго
развиты испытуемого опрсдѣленъ, прибавляютъ ему
одинъ годъ развитія въ томъ случаи,, если онъ успѣш-
но выполпилъ не менѣе пяти испыташй, предназначен-
ныхъ для дѣтей болѣс высскаю, чгьмъ сю, уровня раз-
 витья, въ случаи, же., если онъ выполнилъ по крайней мѣ Какъ-то разъ мы экзаменовали въ одной изъ
рѣ десять такихъ испытаній, ему прибавляютъ два. школъ двухъ детей у-летняіо возраста. Директоръ,
юда развиты. Наиримѣръ, 9-лѣтній Жанъ обла-
гіригласившій ихъ въ свой кабинешь, былъ очеш. мало
лаетъ уровнемъ развитія восьмилѣтняго, что выра-
знакомъ съ ними, такъ какъ они посещали школу
жаютъ знаком ь —I (другими словами, онъ отсталъ на
лишь въ течеміе 4 - х ъ , 5-ти месяцсвъ. Следовательно
О Д І І І Г Ь годъ). Съ другой стороны онъ успешно вы-
мы не имели о нихъ ни как ихъ свкд-кніп, да и не
иолнилъ три испытания 9-летняго и три испыта-
желали знакомиться съ ними посредствомъ какихъ-
но/ ю-летняго возраста, т.-е. имеешь прибавку в ь
либо иныхъ указаній, кроме шкхъ, которыя намъ
шесть балловъ; такимъ образомъ, онъ выигрываетъ
даетъ нашъ нсихологическій экспериментъ.
одинъ годъ, и его уровень развитія соответствуешь
его девятилкнему возрасту; онъ получаешь знакъ—.
Пользуясь этимъ способомъ, удается достаточно
1-е паблюденіе.
удовлетворительно классифицировать почти вскхъ
детей. Мы могли бы даже сказать вскхъ, если бы не
стали принимать въ расчетъ двухъ или трехъ исклю- Рене Т... подвергается испытаніямъ для 7-лет-
ченіы, встретившихся намъ среди детей въ детскомъ ня го возраста; все ихъ, кроме поагкдняго, онъ вы-
саду. полняетъ успешно. Мы ихъ перечислимъ и воспро-
изведемъ его ответы.
Напримеръ, шестилетняя девочка не могла вы-
полнит], 2-хъ иснытаній для четырехлетнихъ детей, И с п ы т а н і я для 7 - л ѣ т н я г о возраста.
4'ХЪ для иятилетнихъ и 5-ти для шестилетиихъ; не-
Н е д о ч е т ы в ъ ф и г у р а х ъ - f . Отвѣты: недоста-
известно, К'Ь какому уровню развитія ее отнести,
етъ у і-й глазъ, у 2-й шеи, у 3-ей рта, у 4-11 рукъ. Все от-
кроме какъ къ уровню трсхлетнихъ детей.
веты верны, за исключеніемъ одной ошибки въ № 2.
Причиной подобнаго затрудненія является сле-
і о ц а л ь ц е в ъ - г . В. Сколько у тебя пальцевъ на
дующее обстоятельство: она обладаешь чрезвычайно
правой рукѣ? Отв. Пять. В. А на лѣвой? Отв. Пять.
слабой памятью и не можетъ повторить ни фразъ,
В. Сколько на обѣихъ рукахъ вмѣстѣ? Отв. Десять.
ни цифръ. Какъ насъ уверяли, она страдаешь при-
Скопировать треугольникъ и ромбъ + .
падками падучей болезни. Мы констатируемъ, что
Копируешь весьма удовлетворительно. Онъ даже чер-
подобныя нарушснія правила вызываются случайными
тишь однимъ болышімъ штрихомъ д в е стороны ромба.
причинами.
С п и с ы в а н і е ф р а з ы -Н. Блестя т е .
Приведе.м-ь ггксколько примеровъ, поясняющихъ
І І о в т о р е н і е пяти ц и ф р ъ — . В. 3,2,7,9,5. Отв.
ирименеше этого правила въ частныхъ случаяхъ и
3,2...;В. 6,і,8,і,9, Отв. 6,1,8,1,9- В- 3,0,2,8,Отв. 3,0...,
характеръ нашихъ изследованіи.
какъ видно, онъ только одинъ разъ ответила, удачно.
 О п и с а н і е к а р т и н к и - K Хотя и медленно, но пра-
два изъ нихъ касаются пріобретенныхъ навыковъ у
вильно описываешь картинки: і-я картинка: Госпожа
ребенка; больше того, они неудачны въ весьма слабой
и мальчикъ везутъ по снѣіу повозку; 2-я: Я вижу юс-
степени. Ііерейдемъ къ испытаніямъ для 9-летнихъ.
подина и сю жену, которые спять, уя: Господипъ влѣзъ
на скамью и смотришь въ окно.
С о с ч и т а т ь 13 с у - К Считаешь правильно. И с п ы т а н і я для 9 - л ѣ т н я г о возраста.
У з н а т ь ч е т ы р е м о н е т ы + . Узнаешь и называешь
П о л н о е о б о з н а ч е н і е т е к у ш а г о д н я — . Онъ
I су, 2 су, іо су; не знаетъ монетъ въ 5 fr. Такимъ
знаетъ день, месяцъ, число, но не годъ.
образомъ въ результате онъ успѣшно выполнилъ
Д н и н е д ѣ л и + . Называешь правильно.
в с е испытанія кроме одного, къ тому же онъ по-
О п р е д ѣ л е н і е б о л ѣ е в ы с о к а г о типа, ч ѣ м ъ
чти достигъ успеха въ повтореніи 5-ти цифръ. Об-
но с п о с о б у у п о т р е б л е н і я -К В. Что такое вилка?
ратимся теперь къ испытаніямъ 8-летняго возраста.
Отв. Молчаніс. В. Что такое столъ? Отв. Столъ изъ
дерева. В. Стулъ? Отв. Стулъ изъ дерева. В. Вилка? Отв.
И с п ы т а н і я для 8 - л ѣ т н я г о возраста. Она изъ желѣза. В. Лошадь? Отв. Лошадь состоишь изъ
мяса. В. Мама? Отв. Мама состоишь изъ тѣла. Эти
Ч т е н і е — . Читаешь съ трудомъ въ теченіе 2 Ч 0 "
определения по составу предмета принадлежашь къ бо-
разсказъ и не запоминаешь ничего.
лее высокому типу, чемъ определепія по способу
С о с ч и т а т ь 9 с у (изъ нихъ 3 двойныхъ) + . Счи-
употребленія. Обратимъ внимаиіе на наивность по-
таешь правильно
следняго определенія.
Ч е т ы р е ц в ѣ т а — . Называешь ихъ все, за ИСКЛРЭ-
6 в о е н о м и н a n і й и з ъ п р о ч и т а н н а г о — . Не
чеіпемъ зеленаго, названія котораго онъ не знаетъ и
не решается назвать. помнить ничего.
Д а т ь с д а ч и і б с у с ъ 2 0 с у -К. Очень медленно
С ч е т ъ в ъ о б р а т н о м ъ п о р я д к ѣ + . Правильно.
считаешь по пальцамъ, начиная съ 4-хъ, чтобы уз-
С р а в н е н і е на п а м я т ь + . і-й вопросъ. Отв. У
нать, сколько едииицъ содержится между 4-мя и
нихъ больше крылья. В. Чьи крылья? Отв. Бабочки. 2-й
20-ю. Затемъ онъ сдаешь сдачи монету въ ю су, въ
вопросъ: Отв. Дерево больше, чѣмъ стекло. 3-й во-
5 су и въ I су.
просъ. Отв. Потому что бумага тоньше. Эти ответы
хороши. Р а с п р е д ѣ л е н і е в ѣ с а . -f Ошибается одинъ
разъ изъ трехъ къ тому же его ошибка несуще-
П и с а н і е п о д ъ д и к т о в к у — . Плохо. Онъ пишешь
ственна. Вотъ три распределенія: 3 — 6 — 9 — 15 —
три слова, соединяя ихъ въ одно. Темъ не менее ре-
12; з — 6 — 9 — 12 — 15; 3 — 6 — 9 — 1 2 — 1 5 .
зультатъ близокъ къ предельной норме. Такимъ обра-
Если не довольствоваться одной только автома-
зомъ неудачны три испытанія для 8-летнаго возраста;
тической регистраціен результатовъ испытаній, но вду-
8
мываться въ каждое въ отдельности, то впечатлѣніс
отъ результатовъ будетъ еш.е болѣе благопріятио.
Для хорошаго ответа, въ опыте опредѣленія даты
дня, Реме нехватаетъ немного; онъ безъ труда далъ
сдачу, воспользовавшись монетами въ 5 су и ю су;
онъ почти въ совершенств'!; сдѣлалъ распред-Ьлеіііе
в-ѣса. Перейдемъ къ испытаніямъ для десятилѣтнихъ
дѣтей.
И с п ы т а н і я для і о - л ѣ т н я г о возраста.
М ѣ с я ц ы . — Онъ называешь лишь 4 первыхъ, за-
шЬмъ останавливается.
М е л к і я м о н е т ы . — К а к ъ мы уже видѣли, онъ
ихъ знаетъ не всѣ.
3 с л о в а в ъ д в у х ъ ф р а з а х ъ . — Неуспешно.
Не умея писать, онъ не понимаешь значенія слова:
фраза.
В о п р о с ы , касающіеся способности сооб-
р а ж е н і я . 4- і-й вопросъ. Отв. Нужно ждать. 2-й
вопросъ. Отв. Не нужно ничего дѣлать. 3-й вопросъ.
Отв. Заплатить ему. Эти ответы хороши, и ступенька
перейдена.
Д р у г і е в о п р о с ы . На остальные пять вопросовъ
онъ ничего не ответилъ.
Такимъ образомъ мы видимъ, что по крайней
мЬр-Ь одно испытаніе для ю-летняго возраста онъ
выполняешь успешпо.
11о отношенію къ остальнымъ неудачи зависать
не столько отъ степени его умственнаго развитія,
сколько, главнымъ образомъ, отъ недостатка обученія.
Мы полюбопытствовали узнать, сколько словъ онъ
можешь назвать въ теченіе 3-хъ минутъ. Это испы-
таніе не требуешь предварительная обучемія. Но онъ
смогъ сказать только 5 или 6 словъ, а дальше оста-
новился въ затрудненіи; несмотря на долгое ожида-
ніе и стараніе побудить его, онъ ничего больше не
придумалъ. Иодведемъ итогъ и обсудимъ его. Онъ
успешно выполнилъ в с е испыганія для 7-летняго в03-
разста, кром'Ь одного. Следовательно онъ, по край-
ней мере, стоишь на уровне развитія, свойственномъ
семилетнему возрасту. Съ другой стороны онъ выпол-
нилъ 8 испытаній для более старшая возраста.
Такимъ образомъ онъ болѣе, чѣмъ на одинъ годъ,
опередилъ но развитію свопхъ сверстниковъ. Мы ста-
вимъ ему знакъ + і .
2-е наблюденіе.
Следуюшій испытуемый маленькій Мод.... также
семилетняя возраста. Его физіономія кажется та-
кой же интеллигентной, какъ и у Т...., но не сле-
дуешь доверять оценке личности, основанной на раз-
смотреніи фмзіономіи. Скорѣе можно судить объ
интеллигентности лица во время умственной деятель-
ности, когда субъектъ д-Ьлаетъ усиліе понять что-
либо. Съ первыхъ же вопросовъ Мод.... приводишь
насъ в ъ удивленіе.— Сколько тебе летъ? Онъ отве-
чает!,: семь лѣтъ съ половиной, въ то время, какъ
ему н'Ьтъ еще и семи.— Утро сейчасъ или день? Онъ
отвечаешь: утро; после полдня. Если бы мы хотели
произвести беглое изследованіе, мы могли бы обра-
титься къ испытанно для шестилетнихъ. Но такъ какъ

здЕсь лЕло идетъ объ иллюстраціи правила, то при-
мЕнимъ къ этому ученику всЕ испытанія, предназна-
ченныя для его возраста. Изъ нихъ онъ ни одного
не выполняешь успЕшио, фактъ совершенно необы-
чайный. БолЕе того, ошибки встрЕчаются всюду и
и очень грубы.
И с и ы т а н і я для 7 - л ѣ т н я г о возраста.
Н е д о ч е т ы в ъ ф и г у p a x ъ — . і) Mo л чан іе; 2)
шея; 3) шея; 4) молчаніе. Ни одного правильнаго
отвЕта.
Ч и с л о п а л ь ц е в ъ - — . В. Сколько пальцев?, па
правой рукѣ? Отв. Пять.—В. А па лѣвой рукѣ?
Отв. Шесть. — В. Сколько всею? Отв. Десять.
С р и с о в а т ь р о м б ъ — . Копирует* скверно,
ромбъ неузнаваемъ.
С п и с ы в а н і е ф р а з ъ — . Нельзя прочесть.
ГІ о в т о р е н і е п я т и цифр ъ — . Во всЕхъ отвЕтах*
ошибки. — В. 2, 8, ), у, у. Отв. Молчангс. — В. у, у,
2, у, 9. Отв. з, 2, 4 ... — В. 6, 2, 8, у, у. Отв. 8, 9...
К а р т и н к и — . I -я карти н ка. Отв. Господииь. —
В. Затѣмъ? Отв. Малепькій мальчика. — В. Дальше?
Отв. Повозка. 2-я картинка. Отв. Господипъ и дама.
В. Затѣмъ? Отв. ПІляпа. 3-я картинка. Отв. Я вижу
господина.—В. Затѣмъ? Отв. Столь и стулъ. Изъ
этихъ отвЕтовъ видно, что его перечисленія подобны
перечислению трехлЕтняго ребенка. Каковъ уровень
развитія!
С о с ч и т а т ь 13 п р о с т ы х ъ с у . Онъ умЕетъ счи-
тать; онъ не считаешь по два раза одной и той ;ке
монеты, но ему недостаетъ плана; а именно, по окон-
чаши счета онъ снова начинаешь ряд* уже сосчитан-
ньтхъ монет* и таким* образом* доходит* до 20 сѵ.
Это крупный недочет* в * умственном* развитіи.
4 м о н е т ы . И в * этом* случаЕ о н * дЕлаетъ изъ
ряда вон* выходящую ошибку. 5 онъ называешь
тремя су, а го су принимает* за монету в * г су.
Очевидно мы заблуждались, иримЕпяя къ нему исиы-
танія для его возраста. Вернемся назад*, а для пол-
ноты демонстраціи начнем* с * испытаній для трех-
лЕтняго возраста.
И с и ы т а н і я для 3 - л ѣ т н я г о возраста.
П о к а з а т ь н о с ъ , г л а з а , р о т ъ 4 - . Приказаны
вы по л и я ются прав ил ь н о.
Г І е р е ч и с л е н і е 4 . Мы уже видЕли, что онъ это
умЕетъ дЕлать.
2 ц и ф р ы 4 . Повторяетъ правильно.
6 словъ 4 . Повторяет* правильно, но с * дЕт-
ской картавостью.
Ф а м и л і я + . О н * не называет* той фамиліи, под*
которой записан*, a фамилію своего лріемнаго отца.
И с п ы т а н і я для 4 - л ѣ т н я г о возраста.
ВсЕ выполняешь ѵспЕшно.
П о л ь 4 . Указывает* правильно.
Н о ж ъ , к л ю ч ъ , с у 4 . Называет* их*.
3 ц и ф р ы + . Повторяет* их*.
С р а в н е й іе д в у х ъ .тіиніп - . Обозначает* пра-
вильно.
 И с п ы т а н і я для 5 - л ѣ т н я г о возраста.
С р а в н е н і е 2 - х ъ к о р о б о к ъ + . Эта ступенька
перейдена, но съ большимъ трудомъ.— В. Дайте мнѣ
самую тяжелую коробку! Въ ответъ онъ даетъ короб-
ку, не сравнивши ее съ другой. Необходимо было
дать ему объясненіе, указавши, что надо взять в ъ
руку о б е коробки. Въ подобиыхъ указаніяхъ нужда-
ются только четырехлетнія и пятилѣтнія дети. Кроме
того одинъ разъ изъ трехъ онъ дѣлаетъ грубую
ошибку.
П о в т о р е н і е ю - т и с л о г о в ъ + . Правильно, но
картавитъ.
С о с ч и т а т ь 4 п р о с т ы х ъ с у + . Правильно.
Игра въ складываніе изъ д в у х ъ кус-
к о в ъ — . Неудачно. Онъ соединяешь какъ попало
оба куска и удовлетворяется полученной фигурой,
похожей на треѵгольникъ.
Такимъ образомъ, испытанія для пятилетняя воз-
раста выполнены пмъ, за исключеніемъ последняя,
но и то сле-слс; по отпошенію къ первому испыта-
нію приходится отнестись съ большой снисходитель-
ностью.
И с г і ы т а н і я для 6 - л ѣ т н я г о возраста.
П р а в а я р у к а , л ѣ в о е у х о . — Показываешь свое
правое ухо.
Ф р а з а и з ъ і б с л о г о в ъ . — Не можетъ пра-
вильно повторить фразы ни въ 12, ни въ 14, ни в ъ
ІБ слоговъ. Произносить ихъ невнятно И, кроме
того, многія слова забываешь. ГІримеръ: В. Nous irons
à la promenade. Donner moi ce joli chapeau? Отв. Nous
irons à la prome... un joli pal...
Э с т е т и ч е с к о е с р а в н е н і е . — Не можетъ указать
требуемыхъ фигуръ.
О и р е д ѣ л е н і с - f . Даетъ определенія только по
способу употребленія, какъ б-лѣтнія дети. В. Вилка?
Отв. Молчаніе. В. Столъ? Отв. Это на чемъ ѣдятъ.
В. Стулъ? Отв. Чтобы намъ сидѣть. В. Лошадь? Отв.
Для работы. В. Вилка? Отв. Для ѣды. В. Мама? Отв.
Чтобы приготовлять пищу.
Т р и п о р у ч е н і я + . Быстро ихъ выполняешь.
Рсзюмируемъ предыдущее. Его уровень развитія,
съ натяжкой, равенъ уровню пятилетняя ребенка.
Ибо, если не считать выполненныхъ испытаній для
нятилЬтняя возраста, онъ выполнилъ в с е испы-
тания для 4-лѣтнихъ детей, плюсъ 6 испытаній
старшая возраста, что заставляешь отнести его къ
5-лѣтпему возрасту. Если же принять въ расчетъ все
испытанія для 5 - л е т и я я возраста, то сверхъ того
онъ имеетъ только два успешныхъ испытанія и въ
такомъ случае его уровень остается соответствующимъ
5-летнему возрасту.
Заключеніе: онъ отсталъ въ развитіи на 2 года.
Обозначимъ это — 2 .
Э к с гіери м е н т а л ь н а я г і р о в ѣ р к а.
Все авторы, которые занимались выработкой мето-
довъ измерения умственнаго развптія или различныхъ
его способностей, более или менее руководились
одной прискорбной тспденціей, состоящей въ томъ,
чтобы ограничиваться чисто апріорными построеніями.
 Методы изслѣдованія низшихъ способностей ин-
теллектуальнаго развитія, конечно, не пренебрегали
экспериментом!»; но ихъ авторы пользовались экспе-
риментомъ только для того, чтобы привести примѣры
и иллюстрировать свои положенія.
Несмотря на наше отвраіценіе къ подобной склон-
ности ума, мы очень часто констатировали, что ин-
стинктивно стремились обсуждать настоящую работу
исключительно съ теоретической точки зрѣнія. Нужно
думать, что все то, что связываешь умъ, приводить
его логически къ пренебрежетю фактами. Съ этимъ
нужно бороться. Мы отъ души желаемъ указать на
ту часть нашей работы, которая основана на экспе-
римент!; и представляетъ, такъ сказать, научную
истину. Прежде всего замѣтимъ, что всѣ наши
испытанія располагаются въ естественном!, порядке
но степени ихъ возрастающей трудности. Только па
основаніи многихъ опытовъ намъ удалось установить
этотъ порядокъ; мы вовсе не представляли его себе
въ такомъ видѣ заранѣе, въ клкомъ мы его теперь
предлагаем*!». Если бы мы руководились одними только
предположеніями, то мы не могли бы подумать, что
должны пройти промежуток!, времени между 4 и 7 го-
дами, чтобы ребенокъ могъ повторять пять цифръ
вмѣсто трехъ. Точно такъ же никакъ нельзя думать,
что только въ десять лТтъ въ громадномъ большин-
ства случаев!, дѣти могутъ правильно перечислить
месяцы въ ихъ сстественномъ порядке, не пропу-
ская ни одного, и что только въ десять лѣтъ ѵмѣ-
ютъ узнавать стоимость всФхъ наших!, мелкихъ мо-
нетъ.
Чтобы лучше освЬтпть настоящее распределена,
основанное на дѣйствительномъ опыте нашихъ испы-
*і'аній, мы произвели весьма простой и легко объясни-
мый подсчетъ. Выше было сказано, что уровень ин-
теллектуальнаго развитія ребенка соответствует!,
тому возрасту, всѣ испытанія котораго онъ успешно
выполняетъ, за исключеніемъ одного. Посмотримъ,
применительно къ этому правилу, не бываетъ ли та-
кихъ случаевъ, чтобы ребенокъ, стояшій но уровню
развитія ниже даннаго возраста, темъ не менее до-
стигъ бы уровня более высокаго возраста. Если бы
такой случай представился въ действительности, то
онъ сильно говорилъ бы противъ нашей классифи-
каціи испытаній. Мы легко можемъ допустить, что,
какъ исключеніе, подобный фактъ можетъ иметь
место; независимость другъ отъ друга различных!,
сторонъ интеллекта достаточно велика, чтобы объ-
яснить этотъ фактъ. Вопросъ въ томъ, насколько
онъ часто встречается. Изъ семидесяти детей, ответы
которыхъ мы разсматривали съ указанной точки зр'Ь-
нія, ни одинъ не представлял!, такого уклоненія отъ
указанной классификации Отсюда мы заключаем!,,
что подобные случаи должны встречаться чрезвы-
чайно редко. Точно такъ же здесь мы имѣемъ первое
экспериментальное подтвержденіе того порядка, ко-
торый мы установили по отношенію къ нашимъ испы-
таиіямъ.
Мы имеемъ еще и другой способъ выяснить, со-
ответствуешь ли фактамъ наша измерительная скала
интеллектуальности. Этотъ способъ состоитъ въ том!.,
что на основанін опытовъ надъ очень болыпимъ чи-
сломъ детей различнаго возраста выясняютъ, соот-
ветствует!, ли въ среднемъ ихъ интеллектуальный
 уровень испытаніямъ, предназначеннымъ для ихъ воз-
шенію къ обширнымъ группамъ детей. Во-вторыхъ
раста. Мы долгое время, въ теченіе почти двухъ м-к-
мы въ праве требовать, чтобы при сравненіи результа-
сяцевь, производили подобные эксперименты надъ
товъ испытаній детей двухъ последовательныхъ воз-
мальчиками въ начальныхъ школахъ и дѣтскихъ са-
растовъ число отсталыхъ детей старшая возраста
дахъ Парижа въ возрастѣ 3, 4 , 5... J2 л і т ъ . Мы изу-
не было бы ровно числу пормальпыхъ младшая воз-
чили 203 мальчика каждаго в ъ отдельности, при
раста. Чтобы прочнее укрепить эту идею, иллюстри-
чемъ каждаго изъ нихъ подвергали испытанно въ
руемъ положеніе цифрами; предположим!», что мы
одинъ сеансъ, продолжительность котораго была
сравниваемъ 9-летній возрастъ съ ю-летнммъ. Если
minimum полчаса. Каковы же результаты этого из-
въ группе дътей 9-летняго возраста число ушед-
следованія и насколько они могутъ служить нод-
шихъ впередъ равно 50, а число нормальных!» 4 о , и
твержденіемъ нашихъ изсл'кдованій. Мы должны за-
если съ другой стороны, въ группе десятилетняя
ранее ожидать, что не все дети одного определен-
возраста число пормальпыхъ равно 50 и число от-
н а я возраста будутъ обладать одинаковымъ уровнемъ
ставшихъ 4 о , то совершенно очевидно, что резуль-
интеллектуальная развитія. Это совершенно очевидно.
таты, полученные относительно этихъ двухъ различ-
Не в с е они являются одинаково развитыми; есди бы
ных!» возрастовъ, тождественны и что, следователь-
оии в с е одинаково выполняли испытанія, то это
но, дети плохо классифицированы; если же ихъ уро-
просто доказывало бы, что экзаменъ былъ произ-
вень развитія различена», значишь способъ регистра-
веденъ неправильно, что въ немъ допущена ка-
ми ихъ никуда не годится. Необходимо, чтобы число
кая-нибудь причина ошибки, напримеръ, наведепіе.
опередившихъ въ умствениомъ развитіп одного воз-
Следовательно, нужно предполагать, что въ группе
раста не равнялось числу нормальныхъ старшая воз-
детей одного и того же возраста, неизбежно одни
раста, и количество нормальныхъ в ъ одномъ возра-
должны обладать позднимъ развитіемъ, другіе — ран-
сте не равнялось бы количеству отсталыхъ въ дру-
нимъ, третьи—иормальнымъ.
гомъ.
Мы в ъ праве требовать, чтобы существовало равно-
Бросимъ беглый взглядъ на результаты нашихъ
нѣсіе между количествомъ детей, опередившихъ въ
опытовъ и посмотримъ, насколько они удовлетворя-
своемъ развитіи сверстниковъ, и количествомъ отста-
ютъ Э Т І І М Ъ услоиіямъ. Въ возрасшк 3-хъ и 4 - х ъ лЬтъ
лыхъ детей. Если число отсталыхъ детей вдвое пре-
мы имеемъ значительное количество отсталыхъ. Это
вышаешь число ушедшихъ вперсдъ, то это будетъ
объясняется особыми причинами. Столь маленькія
доказательствомъ того, что наши испытанія слишкомъ
дети часто избегаютъ ответа или вследствіе упрям-
трудны.
ства или же изъ застенчивости. Вліяніе последней
Такое равновесіе между отсталыми и ушедшими причины встречается, вероятно, значительно реже у
виередъ можетъ быть установлено только по отно- такъ, какъ застенчивость представляешь очень топкое
 чувство общественнаго пршшчія, боязни обществен-
н а я мнЕнія, недостаток*, встрЕчающійся только у Таблица, показывающая число дтипей иормалъныхъ.
развитых* дЕтей и развивающійся въ болЕе позднем* ушедшихг, впередъ, отсталыхъ въ умственномъ развитіц
возрастЕ, чЕмъ 3 или 4 года. Упрямство ж е — яв- въ разныхъ возрастахъ, во время школьной жизни.
леиіе, часто встрЕчающееся; мы видим* 3-лЕтняго
ребенка, который, не желая взять предложенная 6 8 10 I г 12 Всего
3 4 5 7 9
ему карандаша, не сдЕлалъ никакого движенія, даже
самозащиты и тогда, когда карандаш* ему совали
Нормальных*.. 1 9 Ч S 7 іб 11 M 13 2 105
п о д * самый нос*.
Т а к ъ какъ ребенокъ умЕлъ ходить и говорить, то
Опередивших*
мы заключили, что здЕсь причиной было упрямство; на I г 2 6 8 7 9 2
Опередивших*
•> 421
вЕдь хватаиіе является актомъ гораздо болЕе про- ; 44
1 I 2 1
стым*, чЕмъ умЕніе говорить. Мы также увидимъ,
что разница въ степени развитія между 9-лЕтнимъ
и ю-лЕтнимъ возрастом* не очень велика. Зави- Отсталыхъ на
I г 4 4 6 л X 2 9 3 3 44)
4
сит* ли это отъ неудовлетворительности наших* Отсталых* на
12)г
6
! 2 г 1 I I 3 2 4
опытовъ—мы не знаем*. Всегда случается так*, что
количество отсталых* ю-лЕтпяго возраста почти
равно количеству нормальных* в * 9-лЕтнем* воз- И т а к * 103 дЕтей отличаются нормалы-іымъ разви-
растЕ, а количество ушедших* вперед* 9-лЕтних* тіем*, и х * интеллектуальный уровень соотвЕтству-
дЕтей почти равно числу нормальных* ю-лЕтнихъ. етъ тому, который мы приписываем* ихъ возрасту;
Нам* кажется, что, несмотря на вышеириведенныя 44 опередили сверстников*, 56 отстали. Вотъ первое
замЕчанія, наша измерительная скала въ достаточной подтверждение нашихъ соображеній, которое гораздо
степени соотвЕтствуетъ прогрессу умственная разви- болЕе основательно, чЕмъ то могли мы прел поло-
тія в * зависимости от* возраста. Приводимая табли- жить a priori. Мы никакъ не думали, что такъ ве-
ца, представляющая сводку результатов* нашихъ про- лико количество дЕтей съ нормальнымъ уровпемъ
должительных* экспериментов*, дает* тому доста- развитія, то-есть обладающих!, уровпемъ, соотвЕтствсн-
точно наглядное доказательство. нымъ своему возрасту, и что дЕти, ушедшія вперед*
или отсталыя, составляют* такое незначительное мень-
шинство. Добавим* одну подробность: мы говорим*
о д Е т я х * отсталыхъ и опередивших* в * своем* раз-
витии Насколько же они ушли вперед* или отста-
ли? Очень много, именно 86 дЕтей, представляют*
 отклоненіе отъ нормы только на і годъ—и очень
ограниченное количество, всего 14, на два года. Та-
кой фактъ, по истинѣ, представляешь очень большой III.
интересы Ничтожность такихъ уклонены доказыва-
Опредѣленіе понятія „интеллектуальное
ешь намъ, что степень интеллектуальная развитія,
p a з в и т і е " . Мы не собираемся обсуждать во всей ея
определенная нашимъ способомъ, варіируетъ у раз-
полноте ту проблему, которая написана въ заглавіи
личных!» испытуемых!, меньше, чемъ размеры ихъ
этого параграфа; эта проблема пугаетъ сиоей слож-
головы и даже чемъ величина ихъ роста. Если бы
ностью, и если бы мы хошЬлп взять ее въ полпомъ объ-
было необходимо, мы могли бы привести другія экс-
еме, мы были бы вынуждены излагать апріорпую точку
перименталытыя проверки нашей измерительной ска-
зренія, опасность которой, по меньшей мере, заклю-
лы, которыя, несмотря на ихъ частичный характеръ,
чалась бы въ томъ, что мы пришли бы къ установле-
кажутся намъ не менее важными. Часто мы просимъ
нію различій и подразделены, существенныхъ съ на-
указать л у ч ш а я ученика въ школе, и онъ всегда бле-
шей точки зренія, но не имеющих!» никакого зна-
стящимъ образомъ выполнялъ наши испытаніи. И на-
ченія въ действительности. Наше намереніе иное. Мы
оборот!,, почти в с е ненормальные субъекты, то-
хотимъ разсмотреть полученные нами факты. Такое
есть те, которые въ ученіи отстали на 3 года, обна-
разсмотреніе вынуждаешь насъ дать, хотя бы вкратце,
руживали серьезные дефекты въ своемъ интеллекту-
определеніе того, что называется умственнымъ раз-
альиомъ развитіи. Т а к ъ намъ недавно пришлось из-
витіемъ, а въ дальнейшемъ приводишь насъ къ раз-
следовать j 4 ненормальныхъ детей, школьное обра-
личенію нескольких!, формъ, которыя ДО С ИХЪ пор!»
з о в а в которыхъ запоздало на 3 года. Мы нашли
смешивались и различеніе которыхъ представляешь
степень ихъ интеллектуальной отсталости выражен-
практический интересъ.
ной въ следующихъ цифрахъ: 2,> — і , — 4 , 3,5
Такимъ образомъ, минуя общія теоретическія раз-
3—3,—2—1—1,-3, 5 , — 5 , — 3 , 5 — 2 . Мы ви- сужденія но поводу понятія интеллектуальность, мы
димъ, что здесь отсталость интеллектуальная разви- тщательно разсмотримъ ігіжоторые особые и мало-
т ы чрезвычайно велика; аналогичныхъ случаевъ мы известные факты.
не встрѣчаемъ среди иормальныхъ дѣтей. Все эти
Различіе между интеллектуальным?» уровнем?, и раз-
факты являются подтверждеыіемъ предыдущая; мы
витіем?,, пріобрѣтеннымъ в?, школѣ. Начнемъ съ са-
считаемъ ихъ менее убедительными чемъ т е , кото-
мыхъ легкихъ различий. Мы неоднократно уже гово-
рые выясняют-], взаимоотношеніе нашихъ испытаній
рили, что стремимся изучить природное развитіе ре-
съ возрастомъ ребенка; зато они служатъ наглядиымъ
бенка, но не степень его культурности и обученія.
доказательствомъ некоторых!, отдельных!, наблю-
Очень развитой ребенокъ можетъ быть лишенъ
деній.
образованія гіо причинамъ, не илгЬющимъ никакого
отношенія къ степени его развитія; онъ жилъ далеко
отъ школы, долго болѣлъ, его отправили напримеръ
в ъ Berck, гдѣ преступные родственники предпочли
удержать его дома, заставивши его мыть бутылки,
прислуживать въ лавке, ухаживать за больнымъ род-
ственникомъ или пасти овепъ.
Въ этомъ случае наша измерительная скала на-
учишь насъ определить степень умственнаго развитія
у этого безграмотнаго ребенка; для этой цели доста-
точно не принимать въ расчетъ результатовъ испы-
таний, имеющихъ исключительно школьный характера,,
а руководиться преимущественно теми, которыя обна-
р у ж и в а ю т его природный интеллектъ. Более того;
но нашему мнѣнію умствешшя способности не зави-
сяшь не только отъ обученія, но также и отъ того,
что можно назвать школьными способностями, то-есть
способности къ школьному ученію, способности усвой-
вать преподаваемое въ школе съ помощью методовъ,
въ ней употребляемыхъ.
Въ нашихъ прежнихъ изслѣдованіяхъ, «Sur le
Recrutement des anormaux» *), мы определяли ненор-
мальныхъ детей въ школе единственно только на
оспованіи слабости школьныхъ способностей. Мы
говорили: ненормальнымъ является всякій школьника,,
отставший въ обученіи на 3 года, если эта отсталость
не находишь оправданія в ъ недостаточности ііосѣще-
нія школы.
Теперь намъ кажется более благоразумнымъ и
осторожнымъ установить, впредь до новаго порядка
вещей, что нетъ никакой необходимости смешивать
* ) Les Anormaux, un vol. in-18, Paris, Colin, 1907.
во всехъ случаяхъ эту школьную способность съ
интеллектуальнымъ развитіемъ, измеряемымъ нашими
методами. Прежде всего избегать этого смешенія
заставляютъ насъ чисто теоретическія соображенія.
Намъ кажется, что школьная способность выра-
жаешь иное, чемъ интеллектуальное развитіе. Чтобы
успевать въ иаукахъ, нужно обладать качествами,
главнымъ образомъ зависящими отъ вниманія, охо-
ты, характера; таковы: некоторое послушаніе, регу-
лярность въ привычкахъ, усидчивость въ работе. Даже
развитой ребенокъ вынесешь мало изъ уроковъ, если
онъ никогда не слушаешь объяснений и проводишь
свое время въ проказахъ, шуткахъ и различныхъ
скверныхъ выходкахъ. Недостатокъ вниманія, харак-
тера, охоты не обнаруживаются или едва угадыва-
ются въ нашихъ изследованіяхъ интеллектуальнаго
развитія. Испытаніе слишкомъ коротко, и ребенокъ
недостаточно предоставленъ самому себе. Действи-
тельно въ теченіе нашихъ изследованій намъ ни разу
не пришлось встретить невнимательнаго ребенка, за
исключеніемъ детей 3- и 4-летняго возраста. Все
прилагали большое стараніе; в с е они находились
около насъ, и одного нашего присутствія было до-
статочно, чтобы помешать ослабленію ихъ вниманія.
При такихъ условіяхъ невозможно оценить обычное
состояніе вниманія у ребенка; это возможно сделать,
когда ребенокъ предоставленъ самому себе. Неболь-
шой фактъ можетъ служить тому доказательствомъ.
Экспериментаторы уже давно превозносятъ опытъ
надъ устойчивостью вниманія, состоящий въ зачерки-
в а л и определенныхъ буквъ печатнаго текста. Число
правильно зачеркнутыхъ буквъ, безъ ошибокъ и про-
пусковъ, въ определенное время какъ будто является
Спустя пять минуть отберемъ у нихъ тетради;
удобнымъ способомъ измеренія устойчивости внима-
сравнивши работу к а ж д а я ребенка, сделанную тогда,
ІІІЯ. Въ этомъ способе видели даже какъ бы дина-
когда онъ находился въ среде товарищей и безъ
мометръ вниманія. Подписываемся подъ такимъ мнѣ-
надзора, съ первоначальной работой, когда онъ былъ
ніемъ, но съ одной поправкой: необходимо, чтобы
изолированъ, мы увидимъ интересную разницу. Вни-
испытуемый не находился наедине съ эксперимента-
мательный ребенокъ ноборолъ причину "разсеяпности;
торомъ. Позовите къ себе ребенка съ плохой спо-
въ обоихъ случаяхъ онъ смогъ представить одина-
собностью вииманія и проделайте надъ нимъ этотъ
ковую въ качественномъ и количественном!» отноше-
опытъ; вы не увидите большой количественной раз-
ніи работу, конечно при условіи одинаковой продол-
ницы въ результатахъ по сравненію съ таковыми у
жительности сеанса.
ребенка съ хорошимъ вниманіемъ. Не удивляйтесь.
У невнимательная во второмъ случае работа зна-
Ваше присутствіе сдерживающе или ободряюще дей-
чительно х у ж е * ) . Подобный результатъ указываешь
ствуетъ на испытуемая, и этимъ объясняется все.
намъ на то, что наше изследовапіе интеллектуальная
Вы помешали невнимательному ребенку потерять
развитія не можетъ принимать въ расчета» такихъ
даромъ время; онъ не решался смотреть въ потолокъ
свойствъ характера, какъ вниманіе, желаніе, регуляр-
и ловить мухъ. Въ сущности вы содействовали ему
ность, усидчивость, послушаніе, бодрость, которыя
въ его работе, и зачеркнутое количество буквъ вы-
играютъ столь большую роль въ школьной работе, а
ражаешь ваши соединенный усилія. Только такимъ
также и въ послешкольыомъ періоде; ведь жизнь
образомъ мы объясняемъ себе совершенно отрица-
является не столько борьбой между интеллектуаль-
тельные результаты нашихъ изследованій надъ не-
ностями, сколько сопернпчество.мъ характеровъ. Въ
нормальными, произведенныхъ і 8 месяцевъ тому на-
действительной жизни мы должны ожидать того, что
задъ въ одной изъ школъ. Мы были заранее у в е -
т е дети, которыхъ мы считаемъ наиболее развитыми,
рены, что эти ненормальные должны обладать чрезвы-
не всегда окажутся и наиболее успевающими въ
чайно плохой способностью вниманія и вследствіе
этого обнаружить достойную смеха слабость въ
опыте зачеркиванія буквъ. Оказалось, что они зачер- *) Вотъ совершенно точные результаты эксперимента, про-
кивали столько же буквъ, какъ и нормальныя дети. изведеннаго однимъ изъ насъ (Binet) въ сотрудничествѣ съ
М. Ѵапеу. Имѣлось і у учениковъ, состоящихъ изъ группъ.
Теперь иовторимъ нашъ опытъ, но при совершенно Одна, состоящая изъ внимательныхъ, трудолюбивых!» и рабо-
другихъ условіяхъ: усадимъ пять детей вокругъ стола, тоспособныхъ учениковъ, другая—изъ разсѣянныхъ, неуендчи-
дадимъ имъ для зачеркиванія одинъ и тотъ же выхъ, смотрящихъ въ потолокъ. Ихъ заставляли подчеркивать
текстъ, предпишемъ имъ соблюдать тишину и оста- буквы а, е, d, г, s, въ теченіе трехъ сеансовъ, каждый продолжи-
тельностью пять минутъ. Вотъ число* буквъ, подчеркнутыхъ
вили» однихъ.
каждымъ ученикомъ, смотря по тому, будутъ ли цифры третьяго
наукахъ. Развитой ребенокъ можетъ быть очень л-Ь- что намъ удалось наблюдать во время уроковъ въ те-
нивымъ. Можно тоже ожидать, что многія ненор- ч е т е ігЬсколькихъ часовъ въ одномъ изъ классовъ
мальныя д^ти не настолько отстали въ своемъ умствен- для ненормалыіыхъ. Прямо удивительно, до какой
иомъ развитіи, насколько заставляла думать ихъ гро- степени они подвижны, непоседливы, всегда склонны
мадная отсталость въ школе. Мы припоминаемъ то, менять место, смеяться, разговаривать, не слушать
учителя. При такой неусидчивости имъ нужно обла-
дать вдвое большимъ развнтіемъ, чемъ нормальныя
Число буквъ, подчеркнутыхъ
въ теченіе 5 минутъ. дети, чтобы извлечь изъ уроковъ пользу. Мы должны
сказать, въ виде педагогическаго заключенія, что имъ
5
>, _ Е Въ на- В ъ на-
Безъ насъ в ь прежде всего необходимо преподавать не определен-
Имя учени- д. О; о шемъ ше мъ
^ О) обшествѣ то- ный знанія, какъ бы они ни были интересны, а нужно,
присут- присут-
-
КЛ SH научить ихъ вниманію, охошк къ труду, дисциплине;
T. « ствіи. ствіи.
^ a раньше всякихъ упражнений въ грамматике необхо-
<•5
Dou внимат, внимат. 200 166 164
димо воспитать ихъ, выводя ихъ умъ на правильную
Gr — — І2б 125 118
60 дорогу *); однимъ словомъ нужно научить ихъ учиться.
War — невнимат. 84 91
Anth — — 172 145 67 Въ итоге мы приходимъ къ тому заклісченію, что
Berti- — — 44 180 56 если, въ общемъ, и существуешь параллелизмъ между
Bau — внимат. 144 47 140 школьными способностями ученика и интеллектуаль-
Dutir . . . . — 152 162 175 нымъ развитіемъ, то шѣмъ не мешке попадаются
Dur — — 119 114 128
102 69
случаи полнаго между ними несоотв'кгствія.
March. . . . ыевним. невним. 87
129 47 94 Предполаіаютъ ли наши исныташя такое различи'
Dast — — 76 77 33 между уровнем?> развитія и школьными способностями?
Pasq —• — 95 97 38
Все наши испытанія были эмпирически на основаніи
Goha — — n6 142 102
8о 90 48
тщательныхъ экспериментовъ, расположены въ по-
Lau g — —
71 іс8 56 рядке ихъ возрастающей трудности, съ ц-клыо полу-
Plai — —
Barr — — 95 152 55 чить наиболее правильную классифнкацію детей. По
Blia — — 47 73 57 этому поводу можно сделать несколько интерес-
Etc — — j 77 — 61
*) Мы имѣемъ удовольствіе указать, что однимъ изъ насъ въ
столбца, выражаюшія количество работы, равны или меньше
сотрудничестве М., г л а в н а я инспектора Belot, удалось ввести
цифръ 2-го столбца, мы заключили, виимателенъ ребенокъ или
воспитаніе ума въ кллссѣ для ненормальныхъ вь Парижѣ и
разсѣянъ; здѣсь видно, что 14 разъ изт> 17-ти мы были оди-
даже, въ видѣ пробы, въ одномъ изъ классовъ для нормаль-
н а к о в а я мнѣнія съ учитедемъ. На большее согласіе нельзя и
ныхъ дѣтей.
разечитывать.
 ныхъ замЕчаній. Часть изъ нихъ является н е к о т о -
не требуют* употреблепія и пониманія никаких*
рым* образомъ в ы в о д о м * изъ наблюдеыій. Такъ, су-
особенных* выраженій и не нуждаются въ школь-
щ е с т в у ю т * испытанія, которыя легко могут* быть
ныхъ зианіяхъ. Т а к о в о распредѣленіе en,at, опредѣ-
выполнены дЕтьми съ ранним* развитіемъ в ъ воз-
леніе болѣе высока/о шипа, чѣмъ по способу уиотрсбле-
растЕ значительно болЕе молодом*, чЕмъ т о т * к ъ
нгя, отвлечсиныя опредѣленія, истолкованіе картинок?,;
которому они относятся в ъ нормЕ. НапримЕръ,' на-
среди д р у г и х * испытаній они наиболЕе часто выпол-
з в а н а 4 цвЕтовъ относится къ 8-лЕтнему возрасту;
няются в ъ возрастЕ болЕе молодом*, чЕмъ въ нормЕ.
только в ъ этомъ періодЕ громадное большинство дЕ-
Эта группа весьма интересна; она менЕе, чЕмъ пред-
тей знаетъ названіе этихъ 4 цвЕтовъ; тЕмъ не менЕе
шествующая, зависит* отъ вліяпія среды; она слу-
въ дЕтскихъ садахъ нерЕдко встрЕчаются дЕти
ж и т * для наиболЕе п о л н а я выраженія природная
6 лЕтъ, у ж е умЕющія ихъ называть. Т о ж е можно
ума.
сказать и относительно перечисленія дней недЕли и
мЕсяцевъ года. Только в ъ с, л ф т ъ І І а щ е в с е г о у ч £ _ Третью группу представляют* испытанія, выпол-
няемы я, в ъ общемъ, в ъ соотвЕтствующемъ возрастЕ,
никъ знаетъ названія всЕхъ дней в ъ недЕлЕ, и только
ни раньше ни позже; одни носятъ чисто школьный
в ъ 10 лЕтъ можетъ безошибочно перечислить всЕ
характер* и в ы я в л я ю т * знанія, лріобрЕтаемыя к ъ
мЕсяцы в ъ году. Все ж е в ъ дЕтскихъ садахъ встрЕ-
опредЕленному сроку, другія имЕютъ характер* смЕ-
чается не мало дЕтей 6-лЕтняго возраста, у ж е знаю-
шанный, гдЕ проявляется природный умъ въ cône-
щ и х * дни недЕли. Подобные факты указывают* па
Tanin съ пріобрЕтениыми знаніями. Таково: считать
существованіе нЕкогораго количества внЕшколь-
"наоборот* отъ 20 до о; по отношенію къ этой опе-
ныхъ знаній, обнаруживающихся в ъ возрастЕ болЕе
раціи дЕти не обнаруживают* признаков* р а н н я я
раннемъ, чЕмъ тотъ, в ъ который они обычно пріобрЕ-
развитія; точно такъ ж е и количество воспоминаній
таются. Для того чтобы такое явленіе имЕло мЕсто,
отъ п р о ч и т а н н а я одинъ разъ только разсказа зави-
достаточно родителю или воспитателю научить ре-
с и т * столько ж е отъ умЕнья легко читать, сколько
бенка называть дни недЕли и мЕсяцы, тЕмъ болЕе,
и отъ прочности памяти; это испытаніе рЕдко вы-
что это познаніе не требует* большого у м с т в е н н а я
полняется дЕтьми моложе 8 лЕтъ.
напряженія. Отсюда слЕдуетъ, что нужно принимать
в ъ расчет* внЕшкольныя познанія, которыя зави- «Заключить слова в ъ одну фразу» требует* знанія
с я т * исключительно отъ памяти. Другая группа языка и синтаксиса, мЕшающихъ ребенку успЕшно
испытаній, могущих* быть выполненными в ъ воз- справиться съ задачей раньше извЕстнаго возраста.
растЕ болЕе раннемъ, чЕмъ в ъ нормЕ, состоит* изъ С у щ е с т в у е т * еще одно испытаніе, которое никогда
таких*, которыя по формЕ и по сущности зави- успЕшно не выполняется раньше опредЕлепнаго воз-
с я т * только отъ степени у м с т в е н н а я развитія. Они раста,— это отвЕты на вопросы, относящіеся къ спо-
собности соображепія. Причины тому слЕдующія:
 эти вопросы не служашь исключительно для ппояв-
знаній, которыя могутъ обнаруживаться задолго до
ленія способности соображенія; одного соображенія
назначенная срока, 3) отъ школьныхъ знаній, пріобре*
недостаточно для ихъ пониманія, тушь требуется еще
таемыхъ къ назначенному сроку 4) отъ знанія языка
и знаніе опреділенныхъ сочетаній словъ, — каково
и свойственныхъ ему выраженій, пріобрѣтаемаго какъ
напримеръ выраженіе «prendre parti», которое, если
школьнымъ, такъ и внешкольнымъ путемъ, и завися-
оно незнакомо ребенку, тормозитъ работу даже и
щ а я частью отъ школы, частью отъ окружающей
при весьма хорошемъ соображеніи. Между шѣмъ
среды. Можно ли заключить изъ предыдущихъ соо-
лексиконъ какого-либо языка усвоивается медленно
браженій, что, если намъ встретится ребенокъ съ
путемъ долгого опыта, и не можетъ вдругъ создаться'
необычайнымъ развитіемъ интеллекта безъ всякаго
Ьъ последнюю группу мы желали бы поместить
ш к о л ь н а я образованія, или ж е съ образованіемъ, не
испытанія, замечательный по количеству неѵдачныхъ
соотвѣтствующимъ степени его развитія, наша изме-
о т в е т о в ъ на нихъ даже и въ возрасте старшемъ,
рительная скала не о ц е н и м его по достоинству? Мы
чѣмъ тотъ, которому они соответствуютъ въ норме
этого не думаемъ. Такой геній докажешь свое пре-
Мы нашли только одно испытаніе, подходящее подъ
восходство въ повтореніи цифръ, фразъ, въ опыте
эту категорш, а именно, распределение веса. Изъ
съ вырезываніемъ, въ распределены веса, в ъ истол-
того, что распределеніе веса принадлежишь также
кованы картинокъ и т. п. Въ томъ-то и заключается
И къ числу испытаний, выполнимыхъ въ возрасте
интересъ этихъ испытаны, что они даютъ возмож
б о л і е раннемъ, ч е М ъ въ норме, можно вывести за-
ность въ случае нужды извлечь изъ школьной обо-
ключена, что небольшое ум*ніе сообразить и про-*
лочки прекрасный природный умъ.
извести взнешиваніе, которое предполагаем этотъ
Р а з л и ч і е д в у х ъ с в о й с т в ъ и н т е л л е к т а . Намъ
экспериментъ, совершенно не зависитъ отъ совокуп-
остается указать на различіе двухъ свойствъ интеллек-
ности другихъ свойствъ. Констатированіе подоб-
та, которыя, по нашему мненію, до сихъ иоръ смеши-
ныхъ фактовъ позволяем намъ дать себе о т ч е м въ
вались; одно изъ нихъ можно назвать зрѣлостью интел-
томъ, что мы изміряемъ посредствомъ нашей изме-
лекта, другой логичностью интеллекта. Зрелость интел-
рительной скалы умственнаго развитія. Нашими опы-
лекта заключается въ возрастаніи его соответственно
тами не измеряется степень умственнаго развитія
возрасту; незрелый умъ, это—умъ на детской ступени
взятая отдельно отъ массы конкректныхъ условій'
развитія; интеллектуальное развитіе, опередившее свой
интеллектуальность, состоящая только въ способности
возрастъ, называется раннимъ развитіемъ. Эти явленія
понимашя, вниманія и соображенія. Мы измѣряемъ
р а н н я я или п о з д н я я развитія въ особенности заме-
гораздо более сложный комплексъ, который зави-
чаются тогда, когда они проявляются въ характере.
с и м : I) отъ врожденной интеллектуальности въ чи-
Каждый встречалъ интеллигентныхъ людей, характеръ
стомъ виде, 2) отъ пріобретенныхъ внешкольныхъ
которыхъ остается ребяческимъ; жеманныхъ, проказ-
 ливыхъ старѵхъ, способныхъ проливать потоки слезъ
надъ умершимъ чижомъ, пятмдесятил'ктнихъ мужчинъ
съ шутливымъ нравомъ, паясничающихъ, любящихъ
плоскія шутки.
1 ораздо менее знакомы съ постепеннымъ ростомъ
интеллектуальности; в ъ нашей работе О І І Ъ обрисовы-
вается очень ясно. Действительно, хотя мы и не за-
давались такой делыо, мы особенно изучили этотъ
ростъ интеллектуальности, впрочемъ вместе съ дру-
гими элементами. Въ чемъ же онъ въ сущности со-
стоишь? О н ъ состоитъ, отчасти, въ возрастаніи спо-
собности пониманія и соображенія, по крайней мере
это вероятно; ребенокъ понимаетъ хуже и сообра-
жаешь съ меньшей проницательностью, чемъ юноша;
увеличивается также и запасъ пріобретенныхъ зна-
шй; ребенокъ обладаешь меньшимъ опытомъ, онъ
меньше знаетъ чемъ юноша. Но в с е эти явленія, воз-
можно, носятъ вторичный характеръ и могутъ отсут-
ствовать, не препятствуя развитію интеллектуальной
зрелости. Мы полагаемъ, что последняя особенно
проявляется въ 3-мъ или 4 - м ъ опытахъ, которые впро-
чемъ не были придуманы спеціально для этой цели.
Эти опыты таковы: определения, работа надъ картин-
ками, построеніе фразы, включающей в ъ себя три
данныхъ слова и, быть можетъ, также распределеніе
веса. А нал изъ этихъ опытовъ былъ нами сделаиъ
раньше, къ нему мы и отсылаемъ читателя. Изъ по-
лученныхъ результатовъ видно, въ чемъ состоитъ про-
цессъ детскаго мышленія: по отношенію къ опреде-
леніямъ проявляется узко-утилитарная точка зрѣнія;
д е т и не могутъ отрешиться отъ своей личности и
в с е предметы разсматриваютъ применительно къ себе.
По отношенію къ истолкованію картинокъ дети
ограничиваются перечисленіемъ предметовъ, не пы-
таясь понять ихъ взаимныя отношенія; вследствіе
недостатка системы построенныя фразы заключаютъ
въ себе три различныхъ идеи; по отношенію къ
сравненію двухъ тяжестей замечается контрастъ
между трудностью пониманія ими, какъ нужно сравни-
вать, и легкостью, съ которой улавливается эта раз-
ница; существуешь некоторая аналогія и въ распре-
делен! и веса: трудность понять и запомнить, что нужно
коробочки расположить въ нисходящемъ порядке, и
легкость, съ какою ихъ сравниваютъ попарно. Вотъ
некоторыя черты детской интеллектуальности. При-
бавили» еще, что в ъ отношеыіи механической, Vie ассо-
ціативной памяти и способности чистаго воспріятія
ребенокъ не отличается отъ взрослаго. Конечно не-
обходимо более спеціальное и гораздо более обшир-
ное изследованіе, чтобы быть въ состояніи уяснить
с е б е в с е черты интеллектуальной физіономіи ребенка.
Эта зрелость интеллекта по существу отличается
отъ его логичности; доказательствомъ служатъ при-
веденные уже нами убедительные примеры, г д е ин-
теллекта обладаетъ зрелостью, но лншенъ логич-
ности. Напримеръ, некій 12-летній субъектъ приду-
мываешь фразу, включающую три заданныхъ слова, но
эта фраза лишена смысла; онъ обладаетъ зрелостью,
но не логичностью.
Другой, вполне возмужалый субъектъ 2 4 летъ,
весьма глупый человекъ, по словамъ его друзей, легко
даетъ намъ истолкованіе картинки, но поразительно
ошибочно; уметь истолковать—это значишь обладать
зрѣлостыо; делать грубыя ошибки—значишь не илгЬть
 логичности. Въ этомъ различіи легко убедиться, если
сравнить ответы нормальныхъ детей съ ответами не-
нормальныхъ при испытаніи ихъ интеллектуальнаго
развитія. Возьмемъ въ качестве примера ответы 13
не нормальныхъ, безъ выбора, въ возрасте между 9 и
12 годами, запоздавшихъ въ своемъ развитіи отъ
одного до четырехъ летъ.
Число нелепостей, заключающихся въ ихъ ответахъ,
выражается въ следующихъ цифрахъ, для каждаго
ребенка въ отдельности: 9 — 3 —5—3 і 2 2 7 4
4 о I I. Сравнимъ этотъ рядъ съ рядомъ, по-
лу ченнымъ для нормальныхъ детей 9-летняго воз-
раста; число ихъ нелепостей значительно меньше:
2 ~ ï — о — о — і о — о — I — о — о . Среднее число нел-Ь-
пыхъ ошибокъ у ненормальныхъ 3, у нормальныхъ ж е
оно едва достигаешь 0 , 5 . Разница чрезвычайно чув-
ствительная, указывают,ая между прочимъ на то, что
ненормальны мъ не достаешь не только интеллектуаль-
ной зрелости (а ея, безъ сомнішія, не достаетъ, въ
виду ихъ запоздалаго развитія), но также, очень
часто, и логичности. Следовало бы выяснить и дру-
гія черты д е т с к о й интеллектуальности, а также изсле-
довать, не зависишь ли в ъ шЬкоторыхъ случаяхъ не-
д о с т а т о к логичности отъ недостатка зрелости.
IV.
І І р и м ѣ н е н і е и з м е р и т е л ь н о й скалы интел-
л е к т у а л ь н а г о р а з в и т і я . Главный выводъ изъ на-
шей работы таковъ, что мы въ действительности обла-
даемъ сиособомъ, позволяющимъ намъ измерять ин-
теллсктуалы-юе развитіе маленькихъ детей въ возрасті;
между тремя и двенадцатью годами. Этотъ методъ, по
нашему мненію, удобенъ, практиченъ и достаточно
скоръ. Если желаютъ знать въ общихъ чертахъ, соот-
ветствуетъ ли развитіе ребенка его возрасту или онъ
ушелъ впередъ или отсталъ, то достаточно подвергнуть
его испытаніямъ, соответствующимъ данному возрасту;
продолжительность испытаний не превышаешь обы-
кновенно более получаса, съ десятиминутнымъ гіере-
рывомъ, если его считаютъ необходимымъ для ре-
бенка. Если желаютъ произвести более точную
оценку, то ребенка подвергаютъ большему количе-
ству испытаний. Напримеръ ссмилетняго ребенка
подвергаютъ нспытаніямъ, соответствующимъ 8-,
9- и іо-летнему возрасту. Можно также, сдЬлавъ
гіерерывъ в ъ несколько дней, продолжить ана-
логичный испытанія. Остается разсмотреть вопросъ,
къ чему служатъ эти изследованія? Просматривая
разсужденія, разбросанныя въ предшествующемъ из-
ложеніи, видно, какой интересъ представляешь глубо-
кое знаніе нормальнаго интеллектуальнаго развитія
для организаціи школьнаго обученія, которое соот-
ветствовало бы способпостямъ детей. Мы весьма
опасаемся, что лица, составлявшія действующія те-
перь программы, были книжными учеными, витав-
шими въ облакахъ, такъ сказать людьми безъ вся-
кихъ иныхъ принциповъ въ своей работе, кроме
близорукой фантазіи.
Следующій педагогическій прннципъ, по нашему
мненію, долженъ былъ вдохновить составителей про-
грамма школьное обученіе должно следовать за есте-
ственным!, развитіемъ ребенка, опережая его лишь
 на одинъ-два года. Другими словами не нужно обу-
чать ребенка тому, для воспріятія чего онъ еще не
созрЕлъ; всякое преждевременное обученіе является
потерянным* временем*, потому что оно не усваивается
ребенкомъ.
Мы уже приводили примЕръ, относящійся къ опре-
дЕленію т е к у щ а я дня, чему обучают* въ дЕтскихъ
садахъ и что не знаютъ и не усваивают* дЕти моло-
же 9 - Л Е Т П Я Г О возраста. Это только примЕръ, но
онъ достаточно краснорЕчивъ. Онъ указывает* на
ошибочность того, что до сихъ пор* дЕлалось, и по-
буждает* итти другим* путем*, менЕе книжным*,
менЕе поснЕшнымъ и в * то же время чрезвычайно
трудным*; этотъ путь требует* выясненія, на осно-
ваыіи тщательных* изслЕдованій, нормальной эволю-
ціи интеллекта у дЕтей, съ дЕлыо разъ навсегда со-
образовать съ нею всЕ наши методы обученія и все
содержаніе нашей программы. Если нашей работой
намъ удалось показать необходимость широкая из-
слЕдованія но такому плану, то наше время не по-
теряно даром*. Но мы далеко не обольщаемся на-
деждой на то, что вызовем* скорую реформу.
Реформы во Франціи дЕло политики, между тЕмъ
мы не видали ни одного министра, с т а в я щ а я во-
просъ о довЕріи или в е д у щ а я агитацію по такому
вопросу, к а к * этотъ.
И это но вопросу, чему учатъ нашихъ дЕтей! Это
слишком* мелкій вопросъ, чтобы вызвать страсти при
всеобщих* выборах*!
I еперь намъ остается объяснить примЕненіе нашей
измЕрительной скалы, которую мы разсматривали какъ
нормальную мЕру интеллектуальная развитія дЕтей.
Какой дЕли можетъ служить измЕреніе интеллекту-
альности. Конечно, можно представить себЕ очень
много возможных* примЕненій этого метода, мечтая
о будущем*, когда общество будет* гораздо лучше
организовано, чЕмъ наше, когда каждый будет* ра-
ботать сообразно со своими признанными способно-
стями таким* образомъ, что ни единая капля духов-
ной силы не будет* пропадать для общества даром*.
Это время еще слишком* далеко отъ нас*. Во вся-
ком* случаЕ необходимо слЕдовать за дЕйствитель-
ной жизнью, быть позитивистом*, поскольку рЕчь
идет* также и о практических* примЕненіяхъ, дру-
гими словами, о таком* вогіросЕ для всЕхъ, кото-
рый отвЕчаетъ наиболЕе назрЕвшей потребности
дЕйствительности.
Мы не будем* говорить о родителях!,, хотя отец*
и мать, съ любовыо оберегающіе и воспитывающіе
своего ребенка, получили бы большее удовлетвореніе,
зная, что интеллектуальное развитіе ихъ ребенка до-
ступно измЕренію, и охотно могли бы сдЕлать не-
обходимое усиліе для выяснемія етепени развитія ихъ
собственная ребенка. Мы главным* образомъ имЕ-
е»чъ въ виду тЕхъ наставников*, которые съ любовыо
занимаются своей профессіей, интересуются своими
учениками и понимают*, что главным* условіемъ хо-
р о ш а я обученія является знаніе своих* учеников*.
Эти выдающіеся наставники стараются болЕе или ме-
нЕе успЕшно составит* представление о б * умствен-
ном* развнтіи своих* воспитанников*; но имъ недо-
стаетъ метода, и наша Нормальная Школа, гдЕ курсы
психологіи столь устарЕли, не могла ихъ научить
способам* наблюденія явленій душевной жизни. Глав-
 ные инспекторы неоднократно указывали намъ рев-
ностныхъ наставниковъ, проявившихъ остроумную
иниціативу, составляя психологическія характери-
стики своихъ учениковъ. Мы съ большимъ интере-
сомъ прогляділи эту коллекцію портретовъ, по-
здравили съ успехомъ и ободрили авторовъ, не
высказывая откровенно своего мненія; мы знали,
что они работали безъ всякаго метода, подобно
тому ч е л о в е к у съ большимъ умомъ, но безъ спе-
щальныхъ знаній, который вздумалъ бы в ъ наши
дни производить бактеріологическія изследованія
в ъ грязной посуде. Повидимому самый простой
способъ, который приходитъ на умъ воспита-
телямъ, составляющимъ интеллектуальны я характери-
стики, заключается в ъ томъ, что они сосредоточи-
ваютъ вниманіе о т д е л ь н о на каждомъ изъ своихъ
учениковъ и по отношеиію къ нему суммируютъ в с е
с в е д е н і я , получаемыя различнымъ путемъ.
Д е л а я такого рода изследованія съ делыо приме-
ненія его къ отдельной личности, онъ на ней и за-
мыкаешь свое вниманіе. Подобный способъ кажется
до очевидности логичнымъ и простымъ. Ставятъ
с е б е цель, к ъ которой стремятся по прямому напра-
вленно.
Но в ъ п а у к е прямая линія не всегда является крат-
чайшимъ путемъ. Д а ж е тогда, когда д і л о идетъ
только о частыыхъ примененіяхъ, лучше итти об-
ходнымъ путемъ, отправляясь отъ частнаго к ъ общему,
чтобы зашкмъ снова вернуться к ъ частному. Вотъ
какова настоящая отправная точка, непонятая нашими
воспитателями, в о т ъ путь, который ими не былъ най-
денъ и которому они не следовали, д а ж е тогда,
когда случайно на него наталкивались, считая его
слишкомъ длиннымъ; такимъ образомъ ихъ наблюде-
нія приносятъ пользу только имъ самимъ, оставаясь,
кроме того, грубо эмпирическими, близорукими и
произвольными. Во всякомъ случае мы передавали
имъ свой методъ, основанный на обобщеніи отдель-
ны хъ наблюдаемыхъ фактовъ, который, следовательно,
можетъ и д о л ж е н ъ оказать в с е м ъ услугу. Мы зара-
н е е уверены, что многіе воспитатели пожелаютъ его
использовать. Некоторые изъ нихъ были с в и д е т е -
лями нашихъ экспериментовъ и, у б е ж д е н н ы е шѣмъ,
что видели, у ж е сами къ нимъ приступили. Несмо-
тря на это, мы того мненія, что самыя цѣнныя при-
мененія нашей измерительной скалы будутъ с д е -
ланы не по отношеиію къ нормальнымъ субъектамъ,
а главнымъ образомъ къ субъектамъ, стоящимъ на
низшихъ ступеняхъ интеллектуалыіаго развитія. И з -
в е с т н о , да и мы сами объ этомъ неоднократно
писали, что психіатры не согласны между, собою
в ъ определеніи понятій ne)ѣютъ, имбециллъ и de-
бильныщ сколько авторовъ, столько ж е и различныхъ
определеній. Б о л е е того, употребляемыя формули-
ровки, обычные способы діагноза, настолько туманны,
что даже самый добросовестный авторъ не можетъ
быть у в е р е н ъ , что онъ постоянно остается веР-
нымъ самому с е б е . К а к ъ , действительно, можно
поставить діагнозъ на основаніи определеній, осно-
вапныхъ на различіяхъ в ъ степени развитія интел-
лекта, к о г д а Ъ м и различія не подверглись измерснію *).
*) Нужно неустанно подвергать критике те нелепыя опре-
дѣленія, которыя иногда выходятъ изъ-подъ пера даже луч-
шихъ авторовъ. У идіота, говорятъ намъ, интеллектъ почти
10
 — 14.6 — — 147 —

Наконецъ, самое серьезное обвиненіе, которое вается в ъ отсталости и, если случайно ребенокъ не
можно с д е л а т ь современной медицинской практике, является нисколько отстал ымъ, психіатръ не у з н а е т ъ
заключается в ъ томъ, что если случайно в ъ клинику этого, онъ д а ж е не б у д е т ъ иметь н и к а к о г о средства
б у д е т ъ д о с т а в л е н ъ ребенокъ съ нормальнымъ разви- дать с е б е в ъ этомъ отчетъ. Но, с к а ж у т ъ намъ, вы
тіемъ интеллекта, психіатръ б у д е т ъ н е с п о с о б е н ъ рас- строите свои возражеиія на случаяхъ вымышленныхъ,
познать, что имѣетъ д ѣ л о съ нормальнымъ. Эта не допустимыхъ теоретически, придуманныхъ для под-
способность зависитъ отъ той простой причины, что т в е р ж д е н ы в а ш е г о положенія, но никогда не в с т р е -
ни онъ, да и в о о б щ е никто не знаетъ, каково дол- чающихся в ъ действительности. Вы не у к а ж е т е при-
ж н о быть развитіе интеллекта у ребенка, чтобы счи- м е р о в ъ столь серьезнаго заблужденія.
тать его нормальнымъ; прибавимъ к ъ этому, что рав-
Правда, о т в е т и м ъ мы, и з в е с т н о е число д ѣ т е й , до-
нымъ образомъ никто не знаетъ, какимъ способомъ
ставляемыхъ в ъ пріютъ родителями или д о л ж н о с т н ы -
изслідовать интеллектуальное развитіе индивида и
ми лицами, отличаются столь резкими дефектами,
к а к ъ е г о измерить. В о т ъ у ж е одно слѣдствіе, кото-
что не н у ж н о в о в с е быть врачомъ, чтобы определить
рому нельзя отказать в ъ серьезности. Всякій ребе-
и х ъ ненормальность; если семилетній мальчикъ еще
н о к ъ , доставляемый своими родителями в ъ психіатри-
не у м е е т ъ самъ о д е в а т ь с я , не понимаетъ д а ж е са-
ческую клинику, у ж е г Ь м ъ самымъ врачами п о д о з р ѣ -
мой короткой фразы, если о н ъ пускаешь слюну и
пачкается, его признаешь недоразвитымъ первый по-
совериіенно не развить, у имбецилла немного болте. Не- павшійся больничный служитель.
давно вполнѣ добросовѣстные врачи опубликовали статистику
Но среди этихъ недоразвитыхъ д е т е й со столь т я -
случаевъ легкаго и глубока го врожденнаго слабоумія на осно-
ваніи матеріала начальныхъ школъ; они совершенно серьезно ж е л ымъ норажеиіемъ интеллекта встречаются дру-
указываютъ процентныя цифры. Имѣется столько-то случаевъ гія с ъ менее серьезными дефектами, по отношенію
легкаго, столько-то глубокая врожденнаго слабоумія. Но по к ъ которымъ діагнозъ д о л ж е н ъ быть гороздо более
какому признаку, точному и поддающемуся контролю, опредѣ-
остороженъ. Одинъ изъ насъ, в ъ прошломъ году,
лили эту разницу между легкими и глубокими степенями? Объ
изеледовалъ 25 д е т е й , которые, но разнымъ гіричи-
этомъ ни слова! Это почти похоже на то, какъ если бы ска-
зали, что въ Парижѣ имѣется 43% людей высокая роста и намъ, были помещены въ Sainte-Anne, а затемъ
42% низкая, но ни большой, ни маленькій ростъ не были бы интернированы в ъ Bicctre в ъ Salpètricre и в ъ другія
измѣрены. Или подобно тому, какъ если бы законъ при рек- места. Онъ примѣнилъ, безъ всякой предвзятой
рутскомъ наборѣ предписывалъ бы выбирать въ солдаты тѣхъ
мысли, ко в с е м ъ имъ нашу измерительную скалу и
новобранцевъ, которые имѣютъ достаточный ростъ. Каковъ
такимъ образомъ констатировалъ, что трое изъ нихъ
гіроизволъ! Насколько комично, когда подобныя туманныя опре-
дѣлеиія иллюстрируются цифрами! И не наша вина, если мы, обладали нормальнымъ развитгемъ интеллекта, двое
представляя себѣ этихъ статистиковъ, невольно вспоминаем* о/се въ смыслѣ развиты дао/се ушли впереди въ сред-
Мольера. пемъ па 1 годъ,
 Обдумавъ эти случаи, мы не должны имъ уди-
относительно другого д а ж е не нашли н у ж н ы м * вы-
вляться. Н у ж н о быть только немного в ъ к у р с Е вопро-
яснить себЕ, к а к о в * уровень развитія его интеллекта.
с о в * науки о д у ш е в н ы х * б о л Е з н я х ъ , чтобы кричать
НичЕмъ, к а к ъ этими фактами, лучше не доказывается,
о произвольном* лишеніи свободы; нужно конечно
что въ настоящее время психіатрическая клиника
интернировать ребенка съ нормальным* развитіемъ
сама по себЕ, съ тЕми способами, которыми она рас-
интеллекта, или д а ж е с ъ развитіемъ выше нормаль-
полагает*, не в ъ состояніи оцЕнивать развитіе интел-
наго, если о н ъ страдает* эпилепсіей или непреодо-
лекта у дЕтей.
лимыми влеченіями, представляющими опасность для
Укажем* теперь, к а к и м * образомъ на практикЕ
б л и з к и х * или для него самого. Не менЕе д о с т о в Е р н о
с л Е д у е т ъ пользоваться нашей измЕрительной скалой.
т а к ж е и то, что врачи обязанные ставить д і а г н о з ъ в ъ
Необходимо различать два случая: недоразвитая
подобных* случаях* бывают* вынуждены оцЕнивать
взрослая и недоразвитая ребенка. Разсмотримъ
степень развитія интеллекта у т а к и х * дЕтей; очень
сначала болЕе простой случай, а именно первый.
поучительно констатировать ошибки діагноза, д о п у -
Сохраним* общеупотребительные термины идіотъ,
щенныя по этому поводу. Мы должны с ъ грустью
тупоумный (l'imbécile) и недоразвитой (débile), но
сказать, что относительно д в у х ъ дЕтей, о б л а д а в ш и х *
дадимъ имъ точное опредЕленіе и примЕнимъ к ъ нимъ
нормальным* уровнем* развитія интеллекта, клеймо
посредствомъ испытаній нашу измЕрительную скалу.
слабоумія было наложено б е з ъ достаточной о с т о р о ж -
И д ю т ъ — э т о существо, которое не в ъ с о с т о я н і и сооб-
ности. Т р е т і й получил* ярлык* по истинЕ необы-
щаться съ себЕ подобными посредствомъ рЕчи; о н ъ
чайная свойства: ребенокъ идготъ.
с а м * не г о в о р и т * и не п о н и м а е т * других*; уровень
Е г о имя Т семилЕтній р е б е н о к ъ . По этому по- развитія его интеллекта с о о т в Е т с т в у е т ъ уровню нор-
воду о д и н * в р а ч * написалъ: «Идіотизмъ съ присту- м а л ь н а я ребенка в ъ возрастЕ между д н е м * р о ж д е н і я
пами я р о с т н а я гнЕва. Стремится кусаться. Не умЕетъ и 2-мя годами. Чтобы сдЕлать дифференціональный
ни читать ни писать». ІІослЕднее замЕчаніе является д і а г н о з ъ между идіотомъ и т у п о у м н ы м * (l'imbécile),
чрезвычайно наивным*; если совершенно нормальный достаточно воспользоваться следующими опытами:
р е б е н о к ъ не умЕетъ еще ни писать ни читать в ъ се- і) дать словесны я приказанія, к а к ъ напримЕръ, до-
милЕтнемъ возрастЕ, то удивляться тому, что назван- тронуться до своего носа, рта, глазъ; 2) заставить его
ный Г.... имЕющій какъ разъ 7 лЕтъ отъ роду, еще назвать нЕкоторые обыденные и знакомые предметы,
неграмотен*, значит* почти уподобиться тому чело- которые онъ н а й д е т * и в ы б е р е т * на картинкЕ. Э т и
в Е к у , который упрекал* бы трехлЕтняго ребенка за испытанія относятся нами къ 3-лЕтнему возрасту.
то, что т о т * не умЕетъ играть на піанино. Наконец* На самом* д Е л Е они также хорошо примЕнимы и
о д и н * изъ дЕтей, у ш е д ш и х * в ъ с в о е м * развитіи впе- к ъ 2-лЕтнему возрасту.
р е д * па о д и н * годъ, б ы л * отмЕченъ д е б и л ь н ы м * , а Т а к ж е нетрудно установить границу между тупо-
 уміемъ (l'imbécilité) и недоразвитостью (la débilité). стве служат,аго, также крестьяшшъ, считающийся
Тупоумный неспособенъ сообщаться с ъ другими при нормальнымъ в ъ своей крестьянской с р е д е , м о ж е т ъ
посредстве письменной е и, а т а к ж е разборчиво
Р Ч оказаться недоразвитымъ в ъ г о р о д е . Однимъ словомъ,
писать подъ д и к т о в к у или самостоятельно. К ъ нему недоразвитіе является понятіемъ, зависящимъ отъ
применимы наши д в а испытанія, относящіяся к ъ 8- массы условій, которыя н у ж н о принимать в ъ р а с ч с т ъ
летнему возрасту. Т а к ъ к а к ъ в о з м о ж н о , что иногда для правильной оценки каждаго частнаго случая
придется иметь дело съ безграмотнымъ вслеДствіе Можно, напримеръ, несколько точнее опредёлить
недостатка посещенія школы, то к ъ нему применя- границу, о т д е л я ю щ у ю нормальнаго отъ недоразвитого,
ются н е которыя другія испытанія, соответствующая разсматривая спеціальную категорію лицъ. Мы иодра-
семилетнему и восьмилетнему возрасту; таковы опи- з у м е в а е м ъ шЬхъ ненормальныхъ взрослыхъ лицъ, ко-
санія картинки, счетъ простыхъ и двойныхъ су, с м е - торыхъ мы имели случай наблюдать в ъ п а р и ж с к и х ъ
шаниыхъ в м е с т е , сравненіе двухъ предметовъ по пріютахъ и которые послужили предметомъ нашего
воспоминанію. Bc-k эти дополнительный испытанія и з с л е д о в а н і я . Эта категорія является особенной по
прочно у ста на в л и в а ютъ границу, отделяющую тупо- многимъ обстоятельствамъ: во-первыхъ, по своей на-
уміе о т ъ недоразвитія. ціональности и р а с е — Д е л о идетъ о ж п т е л я х ъ Пари-
Остается установить последнюю границу, о т д е л я - ж а или его окрестностей; во-вторыхъ, по своему со-
ющую недоразвитаго отъ нормальнаго. Э т о является ціальному положенно: в с е они принадлежать к ъ ра-
д е л о м ъ б о л е е сложны мъ; мы не считаемъ ее совер- ' бочему классу. Граница, установленная по о т н о ш е н ш
шенно н е п о д в и ж н о й , она варіируетъ смотря по обсто- к ъ нимъ, только для нихъ и окажется пригодной.
ятельствами Наиболее общее определеніе, которое Мы указали на все условія, которыя необходимо
можно принять, следующее: пормальнымъ является иметь въ виду при изследованіи лицъ различной
такой индивидъ, который можетъ обходиться въ соціальной среды. И з с л е д у я обстоятельно интеллекту-
ж и з н и б е з ъ посторонней опеки, с п о с о б е н ъ к ъ про- альныя способности 20 недоразвитыхъ сѵбъектовъ
изводительному труду, достаточно обезпечивающему изъ пріюта, мы пришли къ интересному заключенію,
удовлетвореніе его личныхъ потребностей, и у кото- что уровень развитія д а ж е наиболее одарениыхъ изъ
раго развитіе интеллекта не ниже, ч е м ъ в ъ окружа- нихъ не превышаешь уровня нормальнаго ребенка 9-
ющей е г о родителей соціалыюй с р е д е . Отсюда с л е - или ю-летняго возраста и что, следовательно,
дуешь, что с ы н ъ адвоката, который сообразно съ разви- наша измерительная скала даетъ намъ возможность
тіемъ своего интеллекта низведенъ до должности поставить передъ ними барьеръ, который они не в ъ
маленькаго чиновника,является недоразвитымъ (лебиль- состояніи никогда перешагнуть. Но прежде чемъ
нымъ); точно т а к ж е с ы н ъ хозяина-каменщика будетъ применять к ъ нимъ нашу измерительную скалу, осно-
недоразвитъ, если онъ до 30 л е т ъ остается в ъ каче- ванную исключительно на наблюденіяхъ надъ д е т ь м и ,
 необходимо сделать одну оговорку. Некоторый изъ
нашихъ исгштаній касаются обыденныхъ знаній, прі-
обретаемыхъ детьми довольно поздно; такъ названіе
месяцевъ и дней недели, названія главныхъ пветовъ,
ходячей мелкой монеты являются понятіями, которыя
не усвоиваются ранее восьми, девяти и десяти летъ.
Ненормальный взрослый, даже стояіцій на низшей
ступени развитія, напримеръ тупоумный 4 о-летняго
возраста, по своимъ умственнымъ способностямъ сто-
яний на уровне пятилетняго ребенка, очень часто без-
ошибочно знаетъ названіе месяцевъ, дней недели,
ходячей мелкой монеты и даже игральныхъ картъ.
Съ этой точки зренія онъ конечно значительно выше
пятилетняго ребенка по той простой причине, что,
при одинаковомъ развитіи интеллекта онъ пользо-
вался гораздо более продолжительнымъ опытомъ.
Исключимъ эти пріобретенныя обыденныя сведенія,
которыя не имеютъ примененія въ нашихъ случаяхъ.
Остается пять или шесть основныхъ испытаній, обна-
руживаюіцихъ единственно только развитіе интеллекта;
они могутъ быть разсматриваемы, какъ испытанія
устанавливающая границу между нормальными и не-
доразвитыми (du débile) въ среде рабочаго класса
Парижа и его окрестностей. Испытанія эти следу-
ющія: і ) распределенія веса, 2) ответы на более
трудные вопросы, относящіеся къ способности сооб-
раженія, з) составленія фразы, включающей три дан-
ныхъ слова, 4 ) отвлеченныя определенія, 5) истолко-
ваніе картинокъ, 6) подыскиваніе риомъ. Вышеука-
занные недоразвитые субъекты въ пріюте могутъ
выполнить не которыя изъ этихъ испытаній, но ни
одинъ ни разу не могъ выполнить всехъ или даже
трехъ изъ нихъ. Этотъ результата не является огра-
ниченнымъ данными условіями, но имеетъ вообще
существенное зиаченіе для определенія уровня раз-
витія интеллекта. Мы думаемъ, что ьНта иикакихъ
опасеній считать, что вышеуказанныя шесть испытаній
являются барьеромъ, задерживающимъ в с е х ъ такого
рода взрослыхъ недоразвитыхъ (débiles), и что взро-
слый человекъ съ нормалыіымъ развитіемъ долженъ
выполнить успешно большинство изъ (этихъ) 6 испы-
таны по крайней мере 4 . По нашему мненію всякій,
принадлежащій къ рабочему классу области Парижа,
обладаетъ нормальнымъ развитіемъ, еслн онъ удовле-
творяетъ вышеуказаннымъ условіямъ при изследованіи
развитія его интеллекта. Само собой разумеется, что
испытанія указываетъ только на то, что испытуемый
обладаетъ уровнемъ развитія интеллекта достаточным*^
чтобы быть въ состояніи жить вне стенъ пріюта; но
этотъ уровень можетъ соединяться съ резкой пси-
хической неустойчивостью, съ неудержимыми влече-
ніями или съ какими-либо другими патологическими
явленіями, достаточно тяжелыми, чтобы было необхо-
димо его интернировать.
Каждый можетъ сообразить, какая выгода про-
истекаешь изъ подобнаго определенія интеллектуаль-
наго уровня недоразвитаго субъекта для врачебно-
педагогическаго леченія такого болезненнаго состо-
янія и для оценки улучшеній, приписываемых!» ле-
ченію. Нер'кдко предлагали подвергать ненормаль-
ныхъ апатичной формы болезни леченію тиреоидином!»,
при чемъ понятно, что пропагандисты этого новаго
медикамента наговорили о немъ много чудесъ;
вместо того, чтобы предаваться необоснованному
 оптимизму, призывая въ свидетели загипнотизиро-
ванных* родителей, было бы гораздо проще сделать
объективную оценку состоянія интеллекта до и послѣ
леченія. Это также послужило бы средствомъ разъ
навсегда выяснить, что стоить столь прославленное
врачебно-педагогическое леченіе, столь трогательно
восхваляемое некоторыми психіатрами, въ которомъ
педагогъ зачастую увидитъ только методы, которые
сами по себе уже являются отсталыми *).
Такое измереніе степени развитія интеллекта рав-
нымъ образомъ должно облегчать и всякія другіе
изследованія недоразвитія, пользующіяся иными ме-
тодами; такъ кефалометрическое нзученіе отношеній,
существующих* между развитіемъ черепа и душев-
ными способностями, пріобрететъ большую ценность,
если научатся оценивать степень развитія интеллекта;
результаты вскрытій станут* более выразительными,
когда патолого-анатомическое изученіе мозга будетъ
освещено объективным* изученіемъ душевных*
свойствъ, произведенным* надъ живым*. Удовольству-
емся этими немногими указаніями.
Въ другом* месте мы снова вернемся ко всем*
сл*ѣдствіямъ, вытекающим* изъ подобной діагностики
низших* состояний развитія интеллекта у взрослых*;
мы покажем*, что діагностика можетъ быть усовер-
*) Весьма интересно замѣтить, что, по мнѣнію Solier, зыпу-
стившаго спеціальную работу о врачебно-педагогическомъ ле-
ченіи идіотіи, не существуетъ медикаментнаго леченія идіотовъ,
a педагогическіе методы, употребляемые въ ВісёчЕѢ, мало чѣмъ
отличаются отъ методовь, обычно примѣняемыхъ для воспита-
нія нормальных^ дѣтей. (Sollier, in Traité de Thérapeutique
appliquée: Леченіс душевныхъ болѣзней, стр. 258).
шенствована, если установить несколько подгрупп*
идіотіи, тупоумія и недоразвитія (débilité). Обратимся
къ разсмотренію случаевъ отсталосли среди юных*
субъектов* и возьмем* въ качестве примера восьми-
летняго ребенка въ процессе его умственнаго разви-
тая. Здесь задача усложняется: нельзя удовольство-
ваться отнесеніемъ такого ребенка, подобно тому
какъ было со взрослым*, въ группу недоразвитых*,
не принимая въ расчетъ его возраста и того, чего
такой возрастъ позволяет* достигнуть въ интеллекту-
альном* отношеніи.
Если 8-лѣтній ребенокъ не умеет* читать, то не-
льзя его относить къ разряду тупоумных* по одной
только этой причине; нормальный 8-летній ребенокъ
можетъ еще не уметь читать, однакоже никому не
придет* въ голову считать его за тупоумнаго (im-
bécile). Чтобы поставить діагиозъ ненормальнаго ре-
бенка, мы обязаны принять въ расчетъ два различ-
ных* обстоятельства: его возрастъ и его интеллекту-
альный уровень.
Каким* образомъ согласовать эти два обстоятель-
ства? Мы не будем* знать этого определенно до
техъ пор*, пока широкія наблюденія не научат*
нас* тому, чего мы до сихъ пор* еше не знасмъ, а
именно, каким* образомъ развиваются идіотъ, тупо-
умный (un imbécile) и недоразвитой (un débile), и
какова прогностика этого недоразвитія сообразно съ
возрастом*. Такое изследованіе имеет* первостепен-
ное значеніе, но имъ до сихъ пор* практически не
занимались, руководясь грубым* эмпиризмом* и не
отдавая себе отчета въ прогрессе умственных* спо-
собностей у недоразвитых*. Способъ, который мы
 предлагаем*, ' можетъ быть только временным*. Мы
постарались сдЕлать его простым* и удобопримЕни-
мымъ. Разсматривая результаты нашихъ эксперимен-
т о в * над* нормальными дЕтьми, можно замЕтить, что
отсталость въ интеллектуальном* развитіи на один*
годъ встрЕчается столь часто, что теряет* почти вся-
кое значеніе. Напротив*, отсталость на два года встрЕ-
чается довольно рЕдко, не чаще, чЕмъ въ у случа-
я х * на юо. Допустим*, что только такая отсталость
имЕетъ неблагопріятное значеніе; допустим* также,
что когда такой случай имЕетъ мЕсто, представляется
необходимым* узнать, является ли развитіе интел-
лекта у ребенка ненормальным* и въ какую катего-
рію онъ должен* быть отнесен*. СдЕлавъ первое
опредЕленіе, весьма легкое по выполиенію, нужно
отнести ребенка въ ту категорію, къ которой онъ
принадлежит* по своему дЕйствительному развитію.
Такъ, напримЕръ, идіотіи соотвЕтствуетъ уровень
развитія ребенка между о и 2 годами; тупоумію
(l'imbécilité)—между двумя и семью, граница же не-
доразвитія начинается съ у-лЕтняго возраста.
Указывая дЕйствительный возраст* ребенка со-
образно съ его отсталостью, мы всякій разъ попадем*
въ ту или иную изъ вышесказанных* категорій, къ
которой и необходимо отнести ребенка. НапримЕръ,
субъект* В... имЕетъ семь лЕтъ отъ роду, и его от-
сталость равна пяти годам*; онъ по своему развитію,
слЕдовательно, соотвЕтствуетъ ребенку двухлЕтняго
возраста и находится на границЕ между идіотіей и
тупоуміемъ; субъект* Вг..., имЕющій 13 лЕтъ отъ ро-
ду и отставшій на 7 лЕтъ, обладающій, слЕдова-
тельно, уровнем* развитія шестплЕтняго, принадле-
житъ къ категоріи тупоумных*, находящейся почти
на границЕ недоразвитія; Zao..., 9-лЕтняго возраста,
отставшій на 4 года и обладаюіцій развитіемъ пяти-
лЕтняго, является уже вполнЕ тупоумным*.
Понятно, что эти опредЕленія имЕютъ значеніе
только для даннаго момента. Субъект*, являюшійся
въ настоящее время имбецилломъ (тупоумным*), мо-
ж е т * съ возрастомъ стать только дебильным* (недо-
развитым*) или же, напротив*, остаться на всю свою
жизнь тупоумным*. Ничего неизвЕстно, прогноз*
затруднителен*.
Существует* еще третья категорія ненормальных*,
которую нам* остается разсмотрЕть, это ненормаль-
ные въ школЕ; они отличаются отъ ненормальных*
в * пріютЕ только меньшею степенью недоразвитія и
неустойчивости. Мы могли бы ограничиться указані-
ем* на то, что к * нимъ примЕнимы тЕ же самые
методы діагноза, какъ и къ ненормальным* въ прі-
ютЕ; но такъ какъ въ силу необходимости подбор*
таких* ненормальных* приходится довЕрять лицам*,
не психіатрамъ по профессіи, то явилась необходи-
мость упростить тЕ способы, при посредствЕ кото-
рых* можно отличить их* в * массЕ нормальных*
дЕтей въ школЕ, среди которых* они находятся. В *
послЕдней нашей книгЕ мы дали весьма практическое
опредЕленіе ненормальнаго ученика, считая таковым*
всякаго, кто отстал* в * своем* развитіи на три года
по причинам*, независящим* отъ нерегулярнаго но-
сЕщенія школы.
По большей части такой формулировки достаточно
для руководства при постановкЕ педагогическаго
діагноза. Но иногда случается, что недостаетъ свЕ-
 д-кній о его школьномъ обученіи, въ особенности
если ученикъ посѣщалъ школу какой-нибудь конгре-
гаціи или же перебывалъ неподолгу въ н*ксколькихъ
свѣтскихъ училищахъ.
Въ такомъ случай изследователь легко можетъ
констатировать величину его школьной отсталости,
но онъ будетъ въ затрудненіи истолковать ее, не зная,
зависишь ли она только отъ недостатка школьнаго
обѵченія или же и отъ недостаточная развитія ин-
теллекта. Изследованіе интеллектуальности позволя-
етъ избегнуть подобная сомненія. Мы обыкновенно
изследуемъ, въ какомъ отношеніи къ нашей измери-
тельной скале находится отсталый ребенокъ, являющий-
ся кандидатомъ въ классъ для отсталыхъ. Очевидно,
мы на это особенно указываемъ, что нашего изсле-
доваиія интеллекта недостаточно, чтобы решить во-
просъ о ненормальности ребенка; мы показали выше,
на паглядномъ примере, что ребенокъ можетъ на
такомъ изследованіи оказаться наименее успеваю-
тцимъ и въ то же время проходить въ школе курсъ
наукъ, соответствующихъ своему возрасту; прохожде-
ние подобнаго курса освобождаешь ученика отъ вся-
кая подозрепія въ отсталости. Мы разсмотримъ
только такое положеніе где сомненія возникаютъ
относительно причинъ школьной отсталости; въ та-
комъ случае, если къ значительной школьной отста-
лости присоединяется столь ж е значительная интел-
лектуальная отсталость, это является достаточнымъ
основаніемъ для отправленія ученика въ классъ для
отсталыхъ. Съ такой точки зренія, въ иедавнихъ на-
шихъ опытахъ, мы изследовали 20 детей, предназна-
ченныхъ учителемъ въ этотъ классъ. С в е д е н і я объ
ихъ школьномъ обученіи для большинства изъ нихъ,
по нашему мненію, были достаточно неопределенны.
Трое изъ этихъ кандидатовъ въ интеллектуалыюмъ
отношении оказались отсталыми только на одинъ годъ,
и мы ихъ отправили въ обыкновенную школу; в ъ
классы для отсталыхъ мы направляли только т е х ъ
изъ нихъ, у кого отсталость равнялась 2 годамъ или
более. Наиболее поразителенъ случай съ маленькой
Жермэной, девочкой и летъ, посещавшей одну изъ
школъ Парижа; ея родители переселились въ Levai-
lois-Perret и хотели поместить своего ребенка въ одну
изъ женскихъ школъ этого городка. Но начальница
отказалась принять маленькую Жермэну подъ пред-
логомъ переполнения школы, а на самомъ д е л е вагкд-
ствіе крайней отсталости ребенка. Действительно, д е -
вочка отстала въ развитіи по меньшей мере на 3 года;
читала неуверенно, почти по складамъ, ся диктантъ
былъ испешренъ ; ороографическими ошибками. На
нашихъ глазахъ она написала следующую фразу:
Les joli petite filles et tu dil les fleurs quest on re
masé al ellere. (Это должно означать: les jolies peti-
tes filles étudient les fleurs qu'elles ont remassées hier).
По отношенію къ счету она также была чрезвы-
чайно слаба. Ее, напримеръ, спросили: У меня было
19 яблокъ, я съелъ 6, сколько у меня осталось? Д е -
вочка, сосчитавши въ уме, ответила: «у меня остается
12». О т в е т ь неправильный, но не безсмысленный.
Если ж е ее заставляли проделать вычисление пись-
менно, она страшно терялась, производила сложеніе
вместо вычитанія и получала 25. Въ другихъ упра-
жненіяхъ оказалось, что она еще можетъ считать въ
уме, но не письменно; въ указанном!» случае она со**
 вершенно правильно сдѣпала сложеніе вмѣсто вычи-
танія. Вгірочемъ въ большинстве случаевъ, чтобы не
сказать постоянно, несведующій въ ариѳметике го-
раздо лучше рѣшаетъ задачи в ъ уме, чемъ пись-
менно, и охотнее гірибегаетъ къ опсраціямъ, увеличи-
вающимъ число, какъ напримеръ умноженіе и сло-
ж е н а , чемъ уменьшающимъ его, какъ вычитаніе и
деленіе. Короче говоря, этотъ ребенокъ въ школь-
номъ обученіи отсталъ па 3 года. Однако не име-
лось ішкакихъ сведений о его прошлой школьной
ЖИЗНИ. Съ другой стороны живой и лукавый
видъ ребенка, живость его речи вызывали къ
нему симпатію. Мы произвели изследованіе ея интел-
лектуальнаго развитія и могли констатировать, что
оно совершенно нормально; ея отсталость едва равня-
лась I году. Вотъ характерный примеръ, ясно ука-
зывающий на то, къ чему можетъ служить наша из-
мерительная скала.
Въ заключеніе настоящей работы, необходимо
вкратце коснуться вопроса объ уголовной ответствен-
ности; въ этомъ вопросе наша измерительная скала
также можетъ оказать услугу. Проблема уголовной
ответственности передъ судомъ въ томъ виде, въ ка-
комъ она существуешь въ настоящее время, является
чрезвычайно сложной и еще недавно служила пред-
метомъ многочисленныхъ обсуждений, любопытныхъ
съ точки зренія того вниманія, которое оказывалось
более словамъ, чемъ сущности вопроса. Недостатокъ
места не позволяетъ намъ сделать многихъ указаній,
необходимыхъ для выясненія положенія даннаго во-
проса. Достаточно будетъ указать, что въ извѣст-
ныхъ случаяхъ врачи-эксперты давали свое заключе-
ние о степени развитія интеллекта у обвиняемаго;
Следуя своей профессіональной точке зренія, заста-
вляющей различать здоровье и болезнь, они стара-
лись определять, долженъ ли обвиняемый быть от-
несенъ къ разряду недоразвитыхъ (les débiles). Странно
то, что еще и в ъ настоящее время они не могли ру-
ководиться никакимъ другимъ критеріемъ кроме
субъективная внечатленія. Въ каждомъ отдельномъ
случае они руководствуются своимъ здравымъ смы-
сломъ, предполагая, во-первыхъ, что они, являются
его обладателями, а во-вторыхъ, что здравый смыслъ
у в с е х ъ людей одинаковъ. Мы настоятельно имъ ре-
комендовали воспользоваться уже описанными нами
раньше шестью испытаніями, устанавливающими гра-
ницу между недоразвитіемъ и нормальнымъ состоя-
ніемъ. Систематически применяя эти испытанія, они
добились бы точыыхъ и доступныхъ контролю ре-
зультатовъ, которые могли бы только усилить, во
мненіи суда, значеніе психіатрическихъ судебно-ме-
дицинскихъ экспертизъ. Подобные примеры, къ ко-
торымъ мы могли бы прибавить еще много другихъ *'),
*) Укажемъ на ту громадную пользу, которую могло бы
оказать человѣчеству изслѣдованіе интеллектуальности у ново-
бранцевъ, гіередъ поступленіемъ въ полкъ. Очень многіе недо-
развитые солдаты, иначе говоря, люди со слабымъ развнтіемъ
интеллекта, неспособные попять и усвоить теорію и практику
военной службы и подчиняться регулярной дисциплине, пред-
ставляются на медицинское освидѣтельствованіе; ихъ объявля-
ютъ «годными къ службѣ», потому что не умѣютъ ихъ изслѣдо-
вать съ точки зрѣніа ихъ интеллектуальнаго развитія. Мы уз-
нали, что въ Германіи обратили вниманіе на умственную сла-
бость рекрутовъ и изслѣдуютъ ее передъ зачисленіемъ въ полкъ
съ помощью вопросовъ, с о с т а в л е н н ы е д-ромъ Schultze, профес-
11
 показываютъ, что методъ изм+ченія степени развитія
интеллекта у индивида имѣетъ не только чисто тео-
ретическій интересъ. Изучая и обобщая подобнаго
рода изслѣдованія, психологія, мы не скажемъ, что
сразу, но несомненно съ гораздо большей достовер-
ностью, чемъ при иныхъ условіяхъ, докажетъ, что
она становится наукой, служащей удовлетворенно со-
ціальныхъ потребностей.

соромъ психіатріи медицинскаго факультета въ Greifswalde. Эти

вопросы составлены такимъ образомъ, что двѣнадцатилѣтній
ребенокъ, средняго развитія, безъ образованія, можетъ на нихъ
отвѣтить. Одинъ изъ насъ воспользовался случаемъ задать во-
прос ь по этому поводу военному министру, который благо-
склонно обѣщалъ снестись съ своимъ бюро по этому поводу.
Мы имѣемъ основаніе думать, что этотъ отвѣтъ не представля-
етъ вѣжливаго отказа, обычнаго со стороны государственныхъ
учрежденій въ томъ случаѣ, когда имъ надоѣдаютъ просьбами,
выходящими изъ иредѣловъ ихъ компетенціи; очень вѣроятно,
что мы вскорѣ будемъ имѣть удовольствие изложить читате-
лямъ «Ежегодника» результаты нашихъ экспериментальныхъ
изслѣдованій надъ недоразвитостью новобраыцевъ, а также
указать методы его изслѣдованія, нозволяющіе избѣгнуть си-
мул яці и.