АЛМАТИНСКИЙ ФИЛИАЛ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ
«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ПРОФСОЮЗОВ»

Кафедра
Общеобразовательных дисциплин

КУРСОВАЯ РАБОТА

ДИСЦИПЛИНА: «ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ»

ТЕМА: «ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ И НОРМОТИПИЧНЫХ
ДЕТЕЙ»

Выполнила студент:
ДК20БПСИ1 группы 2 курса
ПОПОВА СОФЬЯ СЕРГЕЕВНА
_________________________
(подпись)
Научный руководитель:
Свишникова Наталья Сергеевна
магистр психологии, старший преподаватель кафедры ООД
_________________________
(подпись)

Алматы 2022
 ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................3

ГЛАВА 1. Теоретическое исследование мышления детей с особыми

образовательными потребностями........................................................................6
1.1 Понятие мышления в трудах отечественных и зарубежных психологов 6
1.2. Особенности мышления у детей с особыми образовательными
потребностями..........................................................................................................11
Вывод по первой главе...........................................................................................15

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование мышления детей с особыми

образовательными потребностями и нормотипичных детей.........................16
2.1. Программа исследования................................................................................16
2.2. Обоснование методик исследования.............................................................17
2.3. Анализ и интерпретация эмпирического исследования...........................19
Вывод по второй главе...........................................................................................32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.......................................................................................................34
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.......................................................36

2
 ВВЕДЕНИЕ
Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания
мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной
деятельности и изменении их по мере общего формирования личности.
Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной
деятельности — познавательные интересы. Но диагнозы «Задержка
психического развития», «Умственная отсталость», «Задержка речевого
развития», характеризуются интеллектом или умственными способностями
ниже среднего и отсутствием навыков, необходимых для повседневной жизни.
Дети с особыми образовательными потребностями характеризуются
сниженным уровнем познавательной активности. Дети этой группы, в отличие
от своих нормально развивающихся сверстников, вообще не задают вопросов.
Эти дети пассивны, медлительны, с замедленной речью. Дети с особыми
образовательными потребностями не обладают готовностью решать
познавательные задачи. У этих детей плохо сформирован уровень психической
деятельности.
Актуальность темы: Проблема развития мышления у детей с особыми
образовательными потребностями остается актуальной в детской
коррекционной педагогике и специальной психологии. По данным Всемирной
организации здравоохранения, приблизительно один ребенок из 160 в мире с
особенными образовательными потребностями. Однако это усредненная
статистика, согласно результатам некоторых хорошо контролируемых
исследований эти цифры гораздо выше. Причинами возникновения особых
образовательных потребностей у ребёнка могут быть разнообразные факторы:
сенсорные, физические, интеллектуальные и эмоциональные. Выражаются они
в трудностях в достижении прогресса во многих сферах жизни; в приобретении
физических и социальных навыков, соответствующих их культурам, а также в
формировании адекватной самооценки. Особые образовательные потребности
могут быть как достаточно выраженными, так и незначительными и отражают
физиологические и средовые факторы.
3
 Цель исследования: изучение уровня мышления детей с особыми
образовательными потребностями и нормотипичных детей.
Объект исследования: дети с особыми образовательными потребностями
и нормотипичные дети.
Предмет исследования: особенности мышления детей с особыми
образовательными потребностями и нормотипичных детей.
Задачи:
1. Сделать теоретический анализ исследований мышления в трудах
отечественных и зарубежных исследователей;
2. Сделать теоретический анализ мышления у детей с особыми
образовательными потребностями;
3. Провести эмпирическое исследование мышления у детей с особыми
образовательными потребностями и нормотипичных детей;
4. Обработать и интерпретировать полученные результаты исследования.
Гипотеза исследования: можно предположить, что дети с особыми
образовательными потребностями, имеют более низкий уровень мышления. А
нормотипичные дети, имеют более высокий уровень мышления.
База исследования: ИП Кадырбекова А.М. «tomatis techniq»
Характеристика выборки исследования: дети 4-8 лет.
Всего испытуемых: 30 человек, из них 15 с особыми образовательными
потребностями и 15 нормотипичных
Теоретико-методологическая основа исследования: А. И. Блиновой, Л.
С. Выготского, А. В. Брушлинского, Е. М. Мастюковой, В. И. Лубовского, Н. Г.
Морозовой, С. Я. Рубинштейна, М. С. Певзнер, Е. А. Стребелевой, Г. Е.
Сухаревой, Ж. И. Шиф и др.
Исследование проводилось с использованием следующих методик:
1) Методика С. Забрамной «Разрезные картинки»
2) Методика С. Забрамной «Разборка и складывание пирамидки»
3) Методика А. Н. Бернштейна «Последовательность событий»
Критерий математической статистики:
4
 - Критерий Манна-Уитни

Структура курсовой работы. Работа состоит из введения, двух глав с

параграфами, заключения, списка использованной литературы.

5
 ГЛАВА 1. Теоретическое исследование мышления детей с особыми
образовательными потребностями

1.1 Понятие мышления в трудах отечественных и зарубежных психологов

Психология мышления – одна из самых интересных и в то же время
сложных разделов психологии. Это обусловлено как сложностью самого
предмета, так и многообразием аспектов его изучения. Стремление человека
познать законы мышления существовало на протяжении всего времени. Это
можно доказать тем, что мышление является предметом изучения не только
психологии, но и гносеологии, логики, педагогики, физиологии и кибернетики.
В психологии мышление трактуется по-разному. В широком смысле
мышление человека понимается как активная познавательная деятельность, а
также как внутренний процесс планирования и регуляции внешней
деятельности. В узком смысле мышление – это процесс решения творческой
задачи.
Мышление – это психический процесс отражения действительности.
Именно поэтому существует множество подходов и теории мышления, которые
складывались в контексте основных школ и направлений психологической
науки.
В психологической литературе имеются как зарубежные, так и
отечественные теории и подходы.
Первые попытки определить мышление были сделаны в 17-18 веках. В это
время возникло направление ассоционизма, представителями которого были Д.
Гартли, Дж. Пристли, Т. Циген. Важно отметить, что ассоциация признавалась
главной структурной единицей психического. Процесс мышления объясняли
непроизвольной сменой образов, а развитие мышления трактовали как процесс
накопления ассоциаций. Позднее принцип ассоциаций вызвал серьезные
возражения и критику.
Раздел «психология мышления» впервые выделяется Вюрцбургской
школой. Представителями которой являются О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе.

6
Мышление они рассматривают как акт внутреннего действия. Исследователи
отмечали, что данный психический процесс подчинен задаче, который имеет
детерминирующую тенденцию.
Постулаты Вюрцбургской школы были развиты в работах О. Зельца.
Мышление он понимал как функционирование интеллектуальных операций.
Главной задачей О.Зельца было показать, как происходит формирование
результата мыслительной деятельности. В своей концепции важное место он
отводил образованию «общей задачи». В ходе ее решения образуется
проблемный комплекс. Важно отметить, что О. Зельц ввел понятие
антиципация, а также определил основные интеллектуальные операции –
дополнение комплекса, абстракция, репродукция сходства [5, c. 44]
Новая сторона мышления была изучена представителями
гештальпсихологии (М. Вертхаймер, В. Келер, К. Коффка, К. Дункер).
Постулатом концепции считалось то, что основным содержанием психического
процесса являются целостные образования-элементы, т.е. гештальты.
Мышление, таким образом, понимали как особую форму содержания сознания.
В ХХ веке оформилось одно из влиятельных направлений в психологии –
бихевиоризм. Представителем которого стал Дж. Уотсон, совершивший в 1913
году манифест «Бихевиориста». Он утверждал, что предметом психологии
должно стать поведение. Единицей поведения определял связь между стимулом
и реакцией [12, с. 267].
Мышление человека Дж. Уотсон понимал как комплекс процессов,
замещающих словесную деятельность. Мышление становится общим понятием.
Дж. Уотсон определил три формы мышления: простое раскрытие речевых
навыков, решение редко встречающихся и новых задач.
После Дж. Уотсона бихевиоризм как направление имел сложную историю
своего развития. Представителями стали Б. Скиннер, Э. Толмен, Д. Миллер, Ю.
Галантер, К. Прибрам.
Проблему мотивов человеческого поведения выдвинул З. Фрейд.
Направление – психоанализ. Считалось, что в основе человеческого поведения
7
лежат два мотива, связанные с агрессией и сексуальной жизнью. Фрейду З.
принадлежит работа, которую можно отнести к психологии мышления
«Остроумие и его отношение к бессознательному». Остроумие – это одно из
проявлений творческого мышления [13, с.97]. В основе лежат первичные
мотивы.
Для психологии мышления большое значение имеет когнитивная теория
мотивации, а также исследования иерархической организации мотивационной
сферы человека.
Важным направлением исследования мышления является работа Ж.
Пиаже. Пиаже придерживается генетического подхода. Он использует понятие
«интеллект», а не мышление. Под интеллектом он понимает «совершенную
форму адаптации организма к среде, представляющее собой единство процесса
ассимиляции и процесса аккомодации» [8, с.31].
В теории Ж. Пиаже имеется учение о функциях интеллекта, а также
информация о стадиях развития интеллекта.
Основными функциями интеллекта являются организация и адаптация.
Чтобы адаптивная функция осуществилась, подключаются такие механизмы
как ассимиляция и аккомодация. Под ассимиляцией понимают воспроизведение
элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем.
Процесс аккомодации означает изменение этих когнитивных схем в
зависимости от требований объективного мира.
Развитие интеллекта происходит в ходе вызревания операциональных
схем, выходящих из предметно-житейского опыта ребенка. Развитие
интеллекта проходит несколько этапов. Стадии: стадия сенсомоторного
интеллекта; символический или допонятийный интеллект; стадия интуитивного
интеллекта; стадия конкретных операций; стадия формальных операций. [ 8, с.
625]. В ходе каждой стадии ребенок приобретает все новые свойства:
взаимосвязанность и согласованность множества операций, обратимость,
автоматизированность, сокращенность.

8
 Концепция Ж. Пиаже – это одна из наиболее разработанных и влиятельных
концепций. Привлекательной стороной является ее приверженность
генетического подхода.
В середине ХХ века возникло еще одно направление понимания
мышления. Связано оно с развитием вычислительной техники и ее
программным обеспечением. Появился информационный подход.
Представителями данного направления являются А. Ньюэлл, Г. Саймон, Д.
Миллер, Ю. Талантер, П. Линдсей, Д. Норман, У. Найссер.
Суть информационного подхода заключается в том, что все психические
процессы объясняются с помощью работы ЭВМ; используются такие термины,
как информация, вход, переработка, кодирование, подпрограмма [6, с. 14].
Линдси П. и Норман Д. пишут – «мы рассматриваем организм человека как
активный преобразователь информации, всегда стремящийся к обобщению и
истолкованию поступающих сенсорных данных и к интерпретации и
восстановлению информации, хранящейся в его памяти, с помощью разного
рода алгоритмов и стратегий» [11, с. 8].
В отечественной психологии мышление изучали Л.С. Выготский, С.Л.
Рубинштейн, Б.М. Величковский и М.А. Холодная.
В рамках культурно-исторической теории высших психических функций,
автором которой является Л.С. Выготский, проблема мышления
рассматривается как проблема умственного развития ребенка. [3, с. 40]
По Выготскому Л.С., развитие мышления происходит за счет
употребления орудий, овладения знаками, включения в социальное
взаимодействия с другими людьми. Также он отмечает, что развитие детских
понятий проходит три этапа. Первый этап – мышление в синкретических
образах, затем мышление в комплексах, а последний этап — это мышление в
понятиях [4, с.139].
Существенные изменения в развитие представлений о мышлении внесли
исследования, которые трактовали данное психическое явление как процесс. В

9
связи с этим образовался процессуально-деятельностный подход. Одним из
влиятельных представителей данного направления является С.Л. Рубинштейн.
Рубинштейн С.Л. утверждал, что «основным способом существования
психического является его существование в качестве процесса или
деятельности» [10, с. 26].
Процесс мышления, отмечал С.Л. Рубинштейн: «это прежде всего
анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом; затем
абстракция и обобщение, являющиеся производными от них [10, с. 249].
Согласно С.Л. Рубинштейну, процесс мышления проходит несколько
этапов. Первый этап – это наглядно-действенный, затем происходит овладение
речью. Третий этап – рассудочная мыслительная деятельность. И последний
этап – это теоретическое мышление. Это высшая степень «разумного».
Также представителем данного подхода является А.Н. Леонтьев.
Мышление, утверждает он, – это процесс отражения объективной реальности,
составляющий высшую ступень человеческого познания [8, с. 514]. Важно
отметить, что мышление имеет общественную природу и возникает тогда,
когда возникает проблемная ситуация.
Таким образом, мышление в данном подходе рассматривается как процесс
и как деятельность. Мышление ребенка поднимается на новый этап по мере
того, как в процессе и в деятельности овладевает системой значений предметов.
Современными представителями психологии мышления считаются Б.М.
Величковский, В.В. Юртайкин и М.А. Холодная.
Величковскому Б.М. принадлежит теория функциональной организации
познавательных процессов. Он утверждает, что интеллект состоит из шести
уровней познавательного отражения, в одну из которых входит мышление.
Так, нижние «этажи» интеллекта отвечают за регуляцию движений в
предметной среде, начиная с простейших двигательных реакций (уровни А, В),
а заканчивая сложными предметными действиями (уровни С, D). Два
последних высших этажа представляют собой «высшие символические

10
координации». Они отвечают за представление и хранение знаний. Мышление
базируется на трех уровнях – это D, E, F [2, с. 58].
В.В. Юртайкин утверждает, что основным нарушением при умственной
отсталости является нарушение познавательной деятельности, нарушение
развития личностных качеств ребенка, а также его речевых способностей [15, с.
64].
Совершенно новый взгляд на мышление появился в работах М.А.
Холодной. Холодная М.А. определяет интеллект как форму организации
ментального (умственного) опыта субъекта. В структуру интеллекта входят
подструктуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта и группа
интеллектуальных способностей [14, с. 75]. Важно отметить, что в структуру
когнитивного опыта входят способы кодирования информации, понятийные
психические структуры, семантические структуры.
Холодная М.А. утверждает, что нельзя рассматривать частные аспекты
психики отдельно. Необходимо рассматривать все совместно и определять
связи.

1.2. Особенности мышления у детей с особыми образовательными

потребностями
Задержка в развитии мышления является одним из основных признаков,
отличающих детей с задержкой психического развития от их нормально
развивающихся сверстников. По мнению Л.Н. Блиновой, задержка в развитии
психической деятельности проявляется во всех компонентах структуры
мышления, а именно:
- в дефиците мотивационного компонента, что проявляется в крайне
низкой познавательной активности;
- иррациональность элемента организационной цели, обусловленная
отсутствием необходимости ставить цель, планировать действия посредством
эмпирических проб;

11
 - в длительной несформированости операционного компонента, то есть
мыслительных процессов анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения и
сравнения;
- при нарушении динамических аспектов мыслительных процессов [1, с.
136]
У детей с особыми образовательными потребностями неравномерно
развиваются все виды мышления. Отставание наиболее выражено в словесно-
логическом мышлении (работа с представлениями и чувственными образами
предметов). Большинство дошкольников с особыми образовательными
потребностями, прежде всего, не подготовлены к интеллектуальным усилиям,
необходимым для успешного решения поставленной перед ними
интеллектуальной задачи, выявляется снижение познавательной активности.
В случае с игрой эти дети обычно очень активны, самостоятельны и
продуктивны. Возникающая в результате заторможенность познавательной
деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного
материала познавательных интересов детей с особыми образовательными
потребностями, а также при нарушении внимания и координации движений. У
таких детей ниже запас информации об окружающей действительности, в
отличие от их нормально развивающихся сверстников.
В зависимости от особенностей развития мышления условно можно
выделить основные группы детей с особыми образовательными потребностями:
- Дети, имеющие нормальный уровень развития психических процессов,
но имеющие снижение познавательной активности. Это чаще всего встречается
у детей с особыми образовательными потребностями психогенного
происхождения.
- Дети с неравномерными проявлениями познавательной активности и
продуктивности выполнения заданий.
- Сочетание низкой продуктивности и недостатка познавательной
активности [1, с. 97].

12
 Эффективное наглядно-действенное мышление в раннем дошкольном
возрасте формируется в процессе овладения ребенком игровой деятельностью,
которая должна быть определенным образом организована и протекать под
контролем и при особом участии взрослого. У детей с особыми
образовательными потребностями отмечается задержка результативного
наглядно-действенного мышления, что проявляется в задержке предметно-
практического манипулирования. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт
повседневной работы с использованием предметов - орудий, имеющих
фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления
ситуации, требующий использования статического (общепринятого)
инструмента. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого пользуются
вспомогательными средствами, они недостаточно обобщают собственный опыт
действий и не могут использовать их при решении новых задач, т. е.
отсутствует перенос способа действия.
Детям с острым расстройством личности, в отличие от их нормально
развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях
проблемного практического задания, они не анализируют эти условия.
Поэтому, пытаясь достичь цели, они не отбрасывают неверных варианты, а
повторяют одни и те же непродуктивные действия.
Кроме того, у нормально развивающихся детей возникает постоянная
потребность помочь себе разобраться в ситуации путем анализа своих действий
во внешней речи. Это дает им возможность реализовать свои действия, так как
речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, то есть
позволяет ребенку планировать свои действия. У детей с особыми
образовательными потребностями такая потребность почти никогда не
возникает. Поэтому у них недостаточность связи между практическими
действиями и их словесными обозначениями, выражается явный разрыв между
действием и словом. Таким образом, их действия недостаточно осознаются,
опыт действия не фиксируется в слове, а потому не обобщается, а образы-
представления формируются медленно и фрагментарно.
13
 Видно, что к концу дошкольного возраста активно развивается активное
образное мышление у детей с особыми образовательными потребностями [9, с.
272].
Многие ученые, изучавшие особенности мышления детей с различными
нарушениями речи, отмечают, что дети с нарушениями речи интеллектуально
здоровы, а их трудности в осуществлении познавательных процессов вторичны
по отношению к недоразвитию устной речи. Несмотря на сохранение
познавательного интереса у этих детей, их отличает своеобразие отдельных
сторон мышления: несформированность некоторых понятий, замедленность
мыслительных процессов, низкая саморегуляция и др. Развивая мыслительные
процессы, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без
специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом,
классификацией. Дефекты наглядно-образного мышления у детей с
недоразвитием речи могут быть не только вторичными, но и первичными, в
этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочной областей
коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления
при ЗРР в большинстве случаев связана с выраженностью речевого дефекта по
степени тяжести. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна и
ригидность мышления.

14
 Вывод по первой главе
Таким образом, в первой главе были рассмотрены такие основные
проблемы, как: понятие мышления в трудах отечественных и зарубежных
психологов, особенности мышления у детей с особыми образовательными
потребностями.
Таким образом, важность и многообразие аспектов, характеризующих
такую психическую функцию, как мышление, изучаются в рамках различных
научных дисциплин. Мышление в широком смысле в психологии понимается
как активная познавательная деятельность, необходимая для полной
ориентации личности в окружающем мире, в узком смысле мышление
понимается как процесс решения задач.
В зарубежной психологии мышление рассматривали с точек зрения
Вюрцбургской школы, гештальпсихологии, бихевиоризма, когнитивной теории
мотивации, а также информационного подхода. Мышление рассматривалось
как внутреннее действие, как определенный акт.
В отечественной психологии проблема мышления разрабатывалась в
рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы
связана с именами А.А. Смирнов и А.Н. Леонтьев и др. Следует отметить, что
теория деятельности мышления способствовала решению многих практических
задач, связанных с обучением и умственным развитием детей.
Одна из психологических особенностей детей с особыми
образовательными потребностями состоит в том, что у них наблюдается
отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается, в
наибольшей степени, во время решения задач, предполагающих использование
словесно-логического мышления. Такое значительное отставание в развитии
словесно-логического мышления убедительно говорит о необходимости
проводить коррекционно-развивающую работу с целью формирования у детей
интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и
стимуляции интеллектуальной активности.

15
 ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование мышления детей с особыми
образовательными потребностями и нормотипичных детей

2.1. Программа исследования

Цель исследования: изучение отличий уровня мышления у детей с
особыми образовательными потребностями и нормотипичных детей;
Задачи исследования:
1) Подобрать методики для исследования мышления;
2) Определить уровень мышления у детей с особыми образовательными
потребностями и нормотипичных детей;
3) Сопоставить и интерпретировать полученные результаты;
Объект исследования: дети с особыми образовательными потребностями
и нормотипичные дети.
Предмет исследования: особенности уровня мышления детей с особыми
образовательными потребностями и нормотипичных детей.
Основная гипотеза исследования: можно предположить, что дети с
особыми образовательными потребностями, имеют более низкий уровень
мышления. А нормотипичные дети, имеют более высокий уровень мышления.
База исследования: ИП Кадырбекова А.М. «tomatis techniq».
Характеристика выборки исследования: дети 4-8 лет.
Всего испытуемых: 30 человек, из них 15 с особыми образовательными
потребностями и 15 нормотипичных
Критерий математико-статистической обработки: непараметрический
статистический U-критерий Манна-Уитни. Поскольку необходимо исследовать
достоверные различия двух групп (не связанных выборок). Данный критерий
позволяет сравнить полученные данные и статистически доказать, имеются ли
достоверные различия самооценки детей в полных и неполных семьях.
С целью получения необходимых результатов в работе были
использованы следующие методики:
1) Методика С. Забрамной «Разрезные картинки»

16
 2) Методика С. Забрамной «Разборка и складывание пирамидки»
3) Методика А. Н. Бернштейна «Последовательность событий»

2.2. Обоснование методик исследования

С целью получения необходимых результатов, исследование проводилось
в трех этапах.
На первом этапе исследования испытуемым была предложена методика С.
Забрамной «Разрезные картинки» [16] с целью определения уровня мышления у
детей. Данная методика и направлена на выявление уровня развития целостного
восприятия предметной картинки детей. Стимульным материалом методики
являются предметные картинки, разрезанные по диагонали, оценка
производится в баллах:
1 балл - не понимает цель задания, действует неадекватно в условиях
обучения.
2 балла - принимает задание, но условия задания не понимает, действует
хаотически, после обучения не переходит к самостоятельному способу
выполнения.
3 балла - принимает и понимает цель задания, выполняет методом
перебора вариантов, после обучения переходит к методу целенаправленных
проб.
4 балла - принимает и понимает цель задания, действует самостоятельно
методом проб либо практическим примериванием.
Исследователь показывает ребёнку четыре части разрезанной картинки и
просит сложить целую картинку: «Сделай целую
картинку». Обучение: взрослый показывает, как надо соединить части в целое.
После этого снова предлагает ребёнку выполнить задание самостоятельно.
На втором этапе исследования испытуемым была предложена методика С.
Забрамной «Разборка и складывание пирамидки» [16], которая направлена на
умение ребёнка отвлечься от цвета и выделить величину как основной принцип
действия, практической ориентировки на величину. В стимульный материал

17
методики входит пирамидка из 6 колец разного размера и разного цвета.
Оценивается принятие и понимание условий задания, способы выполнения,
обучаемость, отношение к результату в баллах:
1 балл - не понимает цель, действует неадекватно.
2 балла - понимает цель, нанизывает кольца без учёта размера, после
обучения не учитывает размер колец.
3 балла - понимает цель, нанизывает кольца без учёта размера, после
обучения переходит к самостоятельному выполнению задания.
4 балла - понимает цель, собирает самостоятельно пирамидку с учётом
размера колец.
Взрослый предлагает ребенку разобрать пирамиду. Если ребенок не
действует, взрослый начинает сам разбирать его и вовлекает в это действие
ребенка. Потом предлагает собрать такую же пирамиду. В случаях затруднения
взрослый показывает ребенку, как подобрать кольца по размеру: «Каждый раз
нужно брать кольцо большого размера». Затем он показывает, как надеть одно
кольцо на другое, чтобы увидеть разницу в размере. После обучения ребенку
предлагается выполнить задание самостоятельно.
На третьем этапе исследования испытуемым была предложена методика
А.Н. Бернштейна «Последовательность событий» [17], которая направлена на
исследование умения строить самостоятельные умозаключения, делать
обобщения, выдерживать причинно-следственные связи, а также диагностика
уровня мышления. Стимульным материалом методики являются серии
сюжетных картин (3-6) с изображением последовательности событий: картинки
с явным смыслом сюжета – по деталям изображения можно восстановить
причинно-следственные и временные отношения. Методом предусмотрена
трёхступенчатая градация уровней оценивания итогов тестирования:
Высокий — ребёнок справился с испытанием полностью, самостоятельно
нашёл верную комбинацию рисунков и составил связный, грамматически
адекватный рассказ.

18
 Средний — испытуемый преодолел первый этап правильного размещения
изображений, но испытал затруднения в процессе выстраивания логически
связного рассказа, который смог составить только при помощи психолога.
Низкий — ребёнку не удалось установить последовательность картинок и
составить рассказ.
Задание состоит из двух частей:
1) выкладывание последовательности событий картинок;
2) устный рассказ по ним.
Перед ребенком кладутся произвольно картинки, связанные сюжетом.
Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность
событий и составить по картинке рассказ.
После того, как ребенок разложил все картинки, и затем просит ребенка
рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок допустил ошибки,
ему задают вопросы, цель которых помочь выявить допущенные ошибки.

2.3. Анализ и интерпретация эмпирического исследования

При исследовании уровня мышления у детей с особыми образовательными
потребностями и нормотипичных детей по методике С. Забрамной «Разрезные
картинки» были получены следующие результаты:
Результаты детей с особыми образовательными потребностями
показывают: 4 ребенка, что составляет 27%, имеют 1 балл, это значит, что
испытуемые не понимают цель задания, действуют неадекватно, 4 ребенка –
27% имеют 2 балла, что говорит о принятии задания, но условия не понимают,
действуют хаотически, после обучения не переходят к самостоятельному
способу выполнения задачи, 6 детей – 40% имеют 3 балла, это свидетельствует
тому что дети принимают и понимают цель задания, выполняют методом
перебора вариантов, после обучения переходят к методу целенаправленных
проб, и 1 ребенок – 6% имеет 4 балла, это значит, что он принимает и понимает
цель задания, действует самостоятельно методом проб либо практическим
примериванием. (См. Рис. 1)

19
 Рис.1 Соотношение уровней мышления у детей с особыми образовательными
потребностями по Методике С. Забрамной «Разрезные картинки»

Анализируя результаты нормотипичных детей, по данной методике, было

выявлено: 3 ребенка, что составляет 20%, имеют 3 балла, это говорит о том, что
дети принимают и понимают цель задания, выполняют методом перебора
вариантов, после обучения переходят к методу целенаправленных проб, и 12
детей – 80% имеют 4 балла, это значит, что он принимает и понимает цель
задания, действует самостоятельно методом проб либо практическим
примериванием (См. Рис. 2)

20
 Рис.2 Соотношение уровней мышления у нормотипичных детей по Методике
С. Забрамной «Разрезные картинки»

По результатам методики С. Забрамной «Разрезные картинки», при

помощи программы MS Excel были вычислены средние значения уровней
мышления у детей с особыми образовательными потребностями и
нормотипичных детей. У детей с особыми образовательными потребностями
результат среднего значения равен 2,2; а у нормотипичных детей – 3,8. На Рис.3
видно, что данные показатели имеют значительное отличия друг от друга.

Рис.3 График сравнения средних значений уровней мышления детей с особыми

образовательными потребностями и нормотипичных детей по Методике С.
Забрамной «Разрезные картинки»

Таким образом, результаты, представленные на диаграммах Рис.1 и Рис. 2

по методике С. Забрамной «Разрезные картинки», свидетельствуют о том, что
дети с особыми образовательными потребностями в отличие от нормотипичных
детей имеют низкий уровень мышления: На диаграмме (Рис. 1) видно, что 27%
детей не понимают цель задания, действует неадекватно в условиях обучения,
27% детей принимают задание, но условия задания не понимают, действуют
хаотически, после обучения не переходят к самостоятельному способу
выполнения, 40% детей принимают и понимают цель задания, выполняют
21
методом перебора вариантов, после обучения переходят к методу
целенаправленных проб, 6% детей принимает и понимает цель задания,
действует самостоятельно методом проб либо практическим примериванием.
На диаграмме (Рис. 2) видно, что 20% детей принимают и понимают цель
задания, выполняют методом перебора вариантов, после обучения переходят к
методу целенаправленных проб, 80% детей принимают и понимают цель
задания, действуют самостоятельно методом проб либо практическим
примериванием.
Дети с нормальным психическим развитием в возрасте от 3 лет методом
эксперимента собирали двухчастную картину. После 4 лет переходят к
зрительным ассоциациям. Образы, разрезанные на 4 части, предъявляются с 4
лет, а к 5 годам задание выполняется способом зрительного соотнесения. При
работе с картинками, разрезанными по прямым линиям на три части, дети часто
«пропускают» среднюю часть, меняя начало и конец картинки, но при
удивлении и вопросе «А куда положим этот кусочек?» самостоятельно
исправляют ошибку.
Дети с задержкой психического развития составляют двухчастную картину
в возрасте 4 лет, картинка из 4 частей может вызывать у них затруднения даже
в 5 лет. После показа способа действия (взрослый собирает, показывает
ребенку, затем разбирает картинку) ребенок выполняет задание. Дети
отвлекаются, могут не выполнить задание, им необходимо организовать
помощь и поддержку.
Дети с умственной отсталостью не понимают смысла задания, хаотично
перекладывают части изображения. В возрасте 5-6 лет такие дети умеют
собирать картинку, разрезанную на две-четыре части, но для этого им следует
показать уже сложенную картинку. Если детали перевернуты, то складывание
вызывает большие трудности. Сами начинают собирать картинку только после
того, как им покажут и делают это вместе со взрослым. Однако для некоторых
из них составление картинки состоящую из четырех частей и в этом возрасте
еще недоступно.
22
 Теперь рассмотрим результаты исследования уровня мышления у детей с
особыми образовательными потребностями и нормотипичных детей по
методике С. Забрамной «Разборка и складывание пирамидки», были получены
следующие результаты:
Результаты детей с особыми образовательными потребностями
показывают: 1 ребенок, что составляет 7%, имеют 1 балл, означает, что ребенок
не понимает цель, действует неадекватно, 7 детей – 46% имеют 2 балла, что
говорит о том, что дети понимают цель, нанизывают кольца без учёта размера,
после обучения не учитывают размер колец, 3 ребенка – 20% имеют 3 балла,
что означает, что испытуемые понимают цель, нанизывают кольца без учёта
размера, после обучения переходят к самостоятельному выполнению задания, и
4 ребенка – 27% имеет 4 балла, понимают цель, собирают самостоятельно
пирамидку с учётом размера колец. (См. Рис. 4)

Рис.4 Соотношение уровней мышления у детей с особыми образовательными

потребностями по Методике С. Забрамной «Разборка и складывание
пирамидки»

Анализируя результаты нормотипичных детей, по данной методике, было

выявлено: 4 ребенка, что составляет 27%, имеют 3 балла, говорит о том, что
дети понимают цель, нанизывают кольца без учёта размера, после обучения
23
переходят к самостоятельному выполнению задания, и 11 детей – 73% имеют 4
балла, испытуемые понимают цель, собирают самостоятельно пирамидку с
учётом размера колец (См. Рис. 5)

Рис. 5 Соотношение уровней мышления у нормотипичных детей по Методике

С. Забрамной «Разборка и складывание пирамидки»

По результатам методики С. Забрамной «Разборка и складывание

пирамидки», при помощи программы MS Excel были вычислены средние
значения уровней мышления у детей с особыми образовательными
потребностями и нормотипичных детей. У детей с особыми образовательными
потребностями результат среднего значения равен 2,6; а у нормотипичных
детей – 3,7. На Рис.6 видно, что данные показатели имеют незначительные
отличия друг от друга.

24
Рис.6 График сравнения средних значений уровней мышления детей с особыми
образовательными потребностями и нормотипичных детей по Методике С.
Забрамной «Разборка и складывание пирамидки»

Таким образом, результаты, представленные на диаграммах Рис.4 и Рис. 5

по методике С. Забрамной «Разборка и складывание пирамидки»,
свидетельствуют о том, что дети с особыми образовательными потребностями в
отличие от нормотипичных детей имеют средний уровень мышления: На
диаграмме (Рис. 4) видно, что 7% детей не понимает цель, действует
неадекватно, 46% детей понимают цель, нанизывают кольца без учёта размера,
после обучения не учитывают размер колец, 20% детей понимают цель,
нанизывают кольца без учёта размера, после обучения переходят к
самостоятельному выполнению задания, 27% детей понимают цель, собирают
самостоятельно пирамидку с учётом размера колец. На диаграмме (Рис. 5)
видно, что 27% детей понимают цель, нанизывают кольца без учёта размера,
после обучения переходят к самостоятельному выполнению задания, 73% детей
понимают цель, собирают самостоятельно пирамидку с учётом размера колец.
У детей с задержкой психического развития бывают случаи неадекватных
действий – разбрасывание колец, отвлечения внимания, но с помощью

25
взрослого они справляются с задачей. Они переходят от помощи к
самореализации, однако используют примеривание и пробы.
Крайней рассмотрим результаты исследования уровня мышления у детей с
особыми образовательными потребностями и нормотипичных детей по
методике А. Н. Бернштейна «последовательность событий», были получены
следующие результаты:
Результаты детей с особыми образовательными потребностями
показывают: 3 ребенка, что составляет 20%, имеют высокий уровень, что
свидетельствует тому, что дети справились с испытанием полностью,
самостоятельно нашли верную комбинацию рисунков и составили связный,
грамматически адекватный рассказ, 4 ребенка – 27% имеют средний уровень,
это говорит о том, что испытуемые преодолели первый этап правильного
размещения изображений, но испытали затруднения в процессе выстраивания
логически связного рассказа, но смогли составить только с помощью, 8 детей –
53% имеют низкий уровень, это значит, что им не удалось установить
последовательность картинок и составить рассказ. (См. Рис. 7)

Рис.7 Соотношение уровней мышления у детей с особыми образ. потреб. по

Методике А. Н. Бернштейна «Последовательность событий»

26
 Анализируя результаты нормотипичных детей, по данной методике, было
выявлено: 12 детей, что составляет 80%, имеют высокий уровень, что говорит о
том, что дети справились с испытанием полностью, самостоятельно нашли
верную комбинацию рисунков и составили связный, грамматически адекватный
рассказ имеют высокий уровень, и 3 ребенка – 20% имеют средний уровень, это
свидетельствует о том, что испытуемые преодолели первый этап правильного
размещения изображений, но испытали затруднения в процессе выстраивания
логически связного рассказа, но смогли составить только с помощью (См. Рис.
8)

Рис.8 Соотношение уровней мышления у нормотипичных детей по Методике

Н. Бернштейна «Последовательность событий»

По результатам методики Н. Бернштейна «Последовательность событий»,

при помощи программы MS Excel были вычислены средние значения уровней
мышления у детей с особыми образовательными потребностями и
нормотипичных детей. У детей с особыми образовательными потребностями
результат среднего значения равен 2,3; а у нормотипичных детей – 1,2. На Рис.9
видно, что данные показатели имеют значительные отличия друг от друга.

27
Рис.9 График сравнения средних значений уровней мышления детей с особыми
образовательными потребностями и нормотипичных детей по Методике Н.
Бернштейна «Последовательность событий»

Таким образом, результаты, представленные на диаграммах Рис.7 и Рис. 8

по методике С. Забрамной «Разборка и складывание пирамидки»,
свидетельствуют о том, что дети с особыми образовательными потребностями в
отличие от нормотипичных детей имеют низкий уровень мышления: На
диаграмме (Рис. 7) видно, что 20% детей справились с испытанием полностью,
самостоятельно нашли верную комбинацию рисунков и составили связный,
грамматически адекватный рассказ, 27% детей преодолели первый этап
правильного размещения изображений, но испытали затруднения в процессе
выстраивания логически связного рассказа, 53% детям не удалось установить
последовательность картинок и составить рассказ. На диаграмме (Рис. 8) видно,
что 80% детей справились с испытанием полностью, самостоятельно нашли
верную комбинацию рисунков и составили связный, грамматически адекватный
рассказ, 20% детей преодолели первый этап правильного размещения
изображений, но испытали затруднения в процессе выстраивания логически
связного рассказа.

28
 Неэластичность, негибкость мышления, проблемы с пониманием и
умственным развитием, как правило, проявляются в том, что испытуемый
свободно проходит легкую серию и не способен оценить более сложную.
Проблема может заключаться и в количестве рисунков, что может быть
непосильно для ребенка. Затем необходимо будет уменьшить количество
стимулирующего вещества до минимума (с 6 до 3). Исследователь может
столкнуться с постоянным повторением одной и той же ошибки в одном и том
же месте. Такое «застревание» свидетельствует о серьезных проблемах в
головном мозге испытуемого, вплоть до органических поражений.
Особое внимание следует обратить на особенности устной речи. Развитие
речи и мышления генетически связаны друг с другом, так как развитие
мышления во многом предопределено развитием речи.
Основываясь на полученные результаты по трем методикам, можно
сделать вывод, что уровень мышления у детей с особыми образовательными
потребностями ниже, чем у нормотипичных детей.
С целью доказательства предположения о том, что уровень мышления
детей с особыми образовательными потребностями ниже нормотипичных
детей, применялся непараметрический U-критерий Манна-Уитни для сравнения
двух независимых групп.
По методике С. Забрамной «Разрезные картинки» U-критерий Манна-
Уитни равен 18. Критическое значение U-критерия Манна-Уитни при заданной
численности сравниваемых групп составляет 64. 18 < 64; следовательно
различия уровня мышления в сравниваемых группах являются статистически
достоверными (p < 0,05).
По методике С. Забрамной «Разборка и складывание пирамидки» U-
критерий Манна-Уитни равен 44. Критическое значение U-критерия Манна-
Уитни при заданной численности сравниваемых групп составляет 64. 44 < 64;
следовательно различия уровня мышления в сравниваемых группах являются
статистически достоверными (p< 0,05).

29
 По методике Н. Бернштейна «Последовательность событий» U-критерий
Манна-Уитни равен 33. Критическое значение U-критерия Манна-Уитни при
заданной численности сравниваемых групп составляет 64. 33 < 64;
следовательно различия уровня мышления в сравниваемых группах являются
статистически достоверными (p< 0,05).
В таблице 1 можно увидеть результаты сравнения уровня мышления
между детьми с особыми образовательными потребностями и нормотипичными
детьми по трем методикам. U-критерий Манна-Уитни по трем методикам
показал, что различия уровня мышления в сравниваемых группах являются
статистически достоверными. Об этом также свидетельствуют и результаты
средних значений.
Таблица 1
Результаты сравнения уровня самооценки между мышлением детей с
особыми образовательными потребностями и нормотипичных детей
Среднее значение
Дети с Нормотипичные U-критерий Манна-
Методики
ООП дети Уитни

Методика С. Забрамной
2,2 3,8 18
«Разрезные картинки»

Методика С. Забрамной
«Разборка и складывание 2,6 3,7 44
пирамидки»

Методика Н. Бернштейна
«Последовательность 2,3 1,2 33
событий»

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что гипотеза

данного эмпирического исследования подтвердилась. У детей с особыми
образовательными потребностями ниже, чем у нормотипичных детей.

30
 Вывод по второй главе

Таким образом, во второй главе были рассмотрены: программа

исследования; обоснование методик исследования; анализ и интерпретация
эмпирического исследования.
Для начала были определены цель исследования, задачи, объект, предмет,
а также выдвинута основная гипотеза. Исходя из этого была подобрана база
исследования и выборка.
С целью получения необходимых результатов, исследование проводилось
в трех этапах. На первом этапе исследования испытуемым была предложена
методика С. Забрамной «Разрезные картинки», она направлена на выявление
уровня развития целостного восприятия предметной картинки. На втором этапе
исследования была использована методика С. Забрамной «Разборка и
складывание пирамидки», эта методика направлена на умение ребёнка
отвлечься от цвета и выделить величину как основной принцип действия,
практической ориентировки на величину. На третьем этапе исследования
испытуемым предлагалась методика А. Н. Бернштейна «Последовательность
событий», она направлена на исследование умения строить самостоятельные
умозаключения, делать обобщения, выдерживать причинно-следственные
связи, а также диагностика уровня мышления.
По результатам всех трех методик было выявлены различия мышления
между детьми с особыми образовательными потребностями и нормотипичными
детьми. У детей с особыми образовательными потребностями уровень
мышления ниже, чем у нормотипичных детей.
С целью проверки гипотезы исследования применялся непараметрический
U-критерий Манна-Уитни для сравнения двух независимых групп. Он, в трех
случаях, показал, что различия уровня мышления в сравниваемых группах
являются статистически достоверными.

31
 Следовательно, гипотеза данного эмпирического исследования
подтвердилась. У детей с особыми образовательными потребностями уровень
мышления ниже, чем у нормотипичных детей.
Таким образом, исходя из результатов исследования можно сделать
выводы о том, что в настоящее время психологическая коррекция детей с
особыми образовательными потребностями является актуальной, что связано с
постоянным ростом количества детей с данным видом дизонтогенеза.
Технология психологической коррекции мышления у детей с
образовательными потребностями нацелена на оптимизацию интеллектуальной
деятельности, через стимуляцию психических процессов и формирование
позитивной мотивации на познавательную деятельность.

32
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, цель данного исследования заключалась в том, чтобы изучить

уровень различия мышления между детьми с особыми образовательными
потребностями и нормотипичными детьми. Исходя из этого были выполнены
следующие поставленные задачи.
Во-первых, на основе анализа подобранной литературы было установлено,
что мышление – это активная познавательная деятельность, необходимая для
полной ориентации личности в окружающем мире, в узком смысле мышление
понимается как процесс решения задач. Крайне важно иметь представление о
уровне мышления человека для того, чтобы знать имеются ли у него
отклонения в развитии, особенно важно знать какой уровень мышления у
ребёнка, так как у них оно в процессе формирования и может поддаваться
постоянному воздействию или изменению.
Во-вторых, теоретическое исследование, позволило сделать вывод о том,
что особенности мышления детей с особыми образовательными потребностями
состоят в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм
мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время
решения задач, предполагающих использование словесно-логического
мышления. Дети с особыми образовательными потребностями не умеют
рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за
несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные
ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с
этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех
форм мышления. Недостаточный уровень сформированности операции
обобщения у детей с особыми образовательными потребностями отчетливо
проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой
принадлежности. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с
нормально развивающимися сверстниками. Анализ уровня развития наглядно-
образного мышления, как более высокой его ступени, показывает
неоднородные результаты. Но при появлении отвлекающих моментов или
33
посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.
Отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о
необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью
формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков
умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.
Эмпирическое исследование проводилось в трех этапах. Для начала
испытуемым была предложена методика С. Забрамной «Разрезные картинки»,
следующей была методика С. Забрамной «Разборка и складывание пирамидки»,
крайней была методика А. Н. Бернштейна «Последовательность событий».
В результате проведённого эмпирического исследования были получены
следующие результаты: по методике С. Забрамной «Разрезные картинки»: у
детей с особыми образовательными потребностями результат среднего
значения равен 2,2; а у нормотипичных детей – 3,8. По методике С. Забрамной
«Разборка и складывание пирамидки»: у детей с особыми образовательными
потребностями результат среднего значения равен 2,6; а у нормотипичных
детей – 3,7. По методике А. Н. Бернштейна «Последовательность событий»: у
детей с особыми образовательными потребностями результат среднего
значения равен 2,3; а у нормотипичных детей – 1,2
Эти результаты свидетельствуют тому, что у детей с особыми
образовательными потребностями уровень мышления ниже, чем у
нормотипичных детей. Непараметрический U-критерий Манна-Уитни также в
обоих случаях, показал, что различия уровня мышления в сравниваемых
группах являются статистически достоверными.
Следовательно, полученные результаты говорят о том, что гипотеза,
выдвинутая в начале исследования: что, «можно предположить, что дети с
особыми образовательными потребностями, имеют более низкий уровень
мышления. А нормотипичные дети, имеют более высокий уровень мышления»
- подтвердилась. У детей с особыми образовательными потребностями уровень
мышления, ниже уровня мышления нормотипичных детей.

34
 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой
психического развития: учеб. пособие. — М.: Изд-во Ц ЭНАС, 2004. 136 с.
2. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов
// автореф. дис. д-ра психол. наук. – М., 1986. 58 с.
3. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. —
Москва: Издательство Юрайт, 2019. 40 с.
4. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — Москва:
Издательство Юрайт, 2022. 139 с.
5. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности –
Москва: АСТ: Астрель, 2008. 44 с.
6. Интеллект человека и программы ЭВМ / Под ред. Тихомирова, О.К. – М.:
Наука, 1979. 14 с.
7. Леонтьев А.Н. Мышление // Философская энциклопедия. – Т. 3. – М., 1964.
514 с.
8. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. – М., 2015. 31-625 с.
9. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника: Монография. -М.: Педагогика,
2019. 272 с.
10.Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 2017. 26-249
с.
11.Столяров А.М. Эвристические приемы и методы активизации творческого
мышления. – М: ВНИИПИ, 1988. 8 с.
12.Уотсон Д.Б. Психология как наука о поведении. – Одесса, 1926. 267 с.
13.Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному. – М:
Издательство Азбука; 2021. 97 с.
14.Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Москва:
Издательство Юрайт, 2022. 75 с.
15. Юртайкин В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у
дошкольников. – М.: Гном-Пресс, 2002. 64 с.

35
16.PAIDAGOGOS: Тестирование детей на основе методики А. Н. Бернштейна
«Последовательность событий» https://paidagogos.com/metodika-
posledovatelnost-sobyitiy.html (дата обращения 04.02.2022)
17.STUDBOOKS.NET: Методики психолого-педагогического обследования
дошкольников//https://studbooks.net/1894012/pedagogika/metodika_razreznye_
kartinki (дата обращения 04.02.2022)

36