Вы находитесь на странице: 1из 55

Дорогие учителя!

Это пособие по инновационной интерактивной методике преподавания истории в школе


предназначено специально для Вас. Оно поможет вам в преподавании истории в школе совре-
менными методами. Данное пособие является практическим руководством для тех преподава-
телей, которые хотели бы на своих уроках активно вовлечь детей в учебный процесс, в ходе
которого учащиеся получали бы новые знания, приобретали навыки и умения, формировали бы
свою точку зрения по важнейшим общественным вопросам. Представленное вашему вни-
манию методическое пособие должно стать вашим помощником в пользовании новыми
учебниками по истории и дать указания по манипулированию ими.

Главными целями этого пособия являются: помочь молодому учителю, который не уверен
в себе; убрать его страх перед использованием новых методов преподавания, показать ему как
надо преподавать историю в школе, как заинтересовать учащихся её изучением.

Исходя из этих целей, задачи данного пособия состоят в следующем: способствовать по-
вышению общей методической культуры, теоретического уровня и научной квалификации мо-
лодого учителя; указать ему цель или цели, которых он должен достичь на конкретном уроке
и в рамках изучения курса исторических дисциплин; предоставить в распоряжение молодого
учителя различные приёмы и формы проведения интерактивных уроков; помочь ему в оценке
знаний, умений и навыков учащихся в свете интерактивного метода преподавания и изучения
истории.

В методическом пособии содержится система методических рекомендаций по


проведению интерактивных уроков по истории. Данное пособие содержит как
теоретический, так и практический подход к их преподаванию. Оно ориентирует
преподавателя на работу с различными источниками и применение различных моделей уроков.
В пособии содержатся методические приёмы для активизации учащихся, интерактивные
формы работы учащихся с текстом учебника, источниками, документами, картами, иллюс-
трациями и т.д. Пособие предоставит в распоряжение молодого учителя всевозможные
модели проведения интерактивных уроков, как в школе, так и за её пределами. В пособии
также рассматриваются формы оценки деятельности учащихся при проведении ин-
терактивных уроков по истории.

1
ГЛАВА 1.
Цели и содержание обучения истории в школе

1. Цели и содержание обучения истории в школе


Роль изучения истории и других общественных наук в формировании личности просто не-
оценима. Главной целью изучения истории является передача исторических и культурных цен-
ностей общества. Духовная потребность полноценно участвовать в общественной жизни и в уп-
равлении страной не может появиться у человека за один день, и если у ребёнка с детства не
воспитывать эти качества, не стоит ожидать, что они появятся у взрослого человека. Независи-
мо от того, какая политическая ситуация складывается в стране, обучение истории является не-
лёгким делом. Хотя обучение истории сложно, но в то же время и совершенно необходимо, осо-
бенно в Азербайджане, где население долгое время не имело никакой возможности свободно
изучать свою родную историю, а также участвовать в управлении государством.
Актуальность изучения истории настолько общеизвестна, что не стоит на ней останавлив-
аться. История уже давно изучается в школах почти всех стран мира, однако, цели обучения
истории могут быть различными. С одной стороны, это изучение школьниками готовых форму-
лировок в свете навязываемой им идеологии, что приводит к воспитанию «законопослушных»
граждан, с другой – это привитие школьникам умений и навыков самостоятельного анализа раз-
личных мнений, взглядов и концепций, уважения к порой противоположным мнениям других, а
также умения приходить к самостоятельным выводам и работать в коллективе, что воспитывает
новые личности, способные жить полноценной жизнью в новом демократическом обществе.

Основными целями изучения истории в школе являются:


- ознакомление учащихся с событиями и фактами отечественной и всемирной истории, а
также с основными процессами развития человеческого общества;
- создание у учащихся представления о типах исторических источников; их особенностях,
формирование у них навыков их анализа;
- развитие у учащихся способностей к самостоятельному анализу событий прошлого и
настоящего, к раскрытию причинно-следственных связей, обобщению фактов, исполь-
зованию знаний, полученных при изучении истории в школе, при анализе и оценке
современного состояния общества;
- воспитание у молодых граждан Азербайджана чувства любви к своей родине и ответ-
ственности за её будущее;
- формирование у школьников активной жизненной позиции, патриотизма, уважения к
другим народам, приобщение к общечеловеческим гуманистическим ценностям;
- формирование у учащихся системы ценностей и убеждений, основанной на нравствен-
ных и культурных достижениях человечества; воспитание гуманизма и уважения к тра-
дициям и культуре народов Азербайджана и всего мира.

2. Возрастные особенности восприятия истории школьниками


Без знания о периодах жизни человека нельзя работать учителем в школе. Возрастная пси-
хология – это наука, пытающаяся изучить закономерности психического развития нормального
человека в разные возрастные периоды его жизни. Уже само возможное различие в физическом
возрасте порождает проблему понимания. Эта проблема многократно усложняется, когда речь
идёт об изучении ребёнка.
Практическая актуальность возрастной психологии – это описание тех лиц или сфер дея-
тельности, где на практике может быть использовано получаемое знание, например, при орга-
низации обучения в школе детей конкретного возраста конкретным предметам. Уместно пред-
положить, что обучение детей истории и другим общественным наукам в школе связаны с отно-
шением ребёнка к обучающему его человеку, к самому себе и к окружающему его обществу.
Некоторые психологи относятся к проблеме соотношения обучения и развития ребёнка та-
ким образом – обучение может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нём

2
новообразования. Развитие основы обучения школьным предметам не предшествует началу
обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного
движения. В сотрудничестве, под руководством взрослого ребёнок может сделать больше и ре-
шить более сложные задачи, чем самостоятельно – это общеизвестный факт. Общеизвестно и
то, что эта возможность ребёнка не бесконечна, при усложнении задач наступает такая ситуа-
ция, в которой даже при помощи взрослого ребёнок не сможет решить задачу. Центральным
моментом для психологии обучения считается возможность для ребёнка в сотрудничестве с
взрослым подняться на высшую интеллектуальную ступень, перейти от того, что ребёнок уме-
ет, к тому, чего он не умеет, и сделать это на основе подражания, понимаемого в широком
смысле. Формальная сторона школьных предметов создаёт сферу влияния обучения на разви-
тие, опираясь на созревающие функции обучения, является источником возникновения нового.
Интересующий нас возраст учащихся – это возраст с 11 до 17 лет, когда школьники
изучают историю. Психологи делят этот период жизни ребёнка таким образом: 11-12 лет – ко-
нец детства; 13-17 лет – подростковый возраст.
Возраст в 11-12 лет – средний школьный возраст – считается одним из самых стабильных
периодов жизни человека – взрослые не замечают почти никаких новых проблем в отношениях
с детьми. Для детей этого возраста преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других» - они
легко и охотно учатся тому, что имеет воплощённый в «хорошем» (правильном) предмете ре-
зультат, им доставляет явное удовольствие получение результата, соответствующего их пред-
ставлениям о реальных вещах. Именно в этот период ребёнок овладевает важнейшим челове-
ческим качеством – трудолюбием. Именно в это время все трудовые навыки ребёнка включают-
ся в его психологическое пространство как устойчивые элементы, организующие его. Именно в
это время ребёнок в очень быстром темпе может овладеть многими «взрослыми» навыками,
связанными с работой на машинах (компьютер, автомобиль и т.д.), работой с инструментами и
т.д. Это время, на наш взгляд, наиболее удобное для начала изучения школьниками основ
различных общественных наук, в том числе и истории.
У подростка уже есть все психологические предпосылки, чтобы жить своей личной жиз-
нью: есть внутренний план действий, есть ориентировка на внутренний мир, есть способы по-
нимания окружающего мира – тип мышления. Подросток всё ещё в школе, учение занимает
большую часть его времени. Психологи считают, что развитие в этом возрасте определяется об-
щением ребёнка во всех формах общественнополезной деятельности, в частности, в учебной
деятельности. Самое основное в развитии личности подростка – это способность переходить от
одного вида деятельности к другому, что обеспечивается освоением закономерности структуры
человеческой деятельности. Подросток владеет общими способами организации своей деятель-
ности в любой форме – умеет сам ставить цель, наметить план действий, может подобрать
необходимые средства и соотнести их с действиями других людей. Коллективно
организованный труд с общественноважным результатом становится процессом, в котором
проявляются все личностные возможности подростка. Взрослый для подростка остаётся тем,
кто организует его активность, знакомит с многообразием содержания человеческой
деятельности.
Если начало подросткового возраста связано со снижением показателей интеллектуальной
активности, то период вступления в юность, завершения полового созревания связан с подъё-
мом интеллектуальной активности на качественно новый уровень. Подростковый возраст – вре-
мя жизни, когда формируются нормы и способы общения с другими и с самим собой. Общече-
ловеческие ценности добра, справедливости, равенства, красоты, ума понимаются конкретно и
применяются в отношениях с другими, чтобы позднее стать обобщёнными гуманистическими
ценностями. Учить чему-то подростка – значит учить его неоднозначности человеческих отно-
шений и действий, учить необходимости иметь собственное мнение и отстаивать его, иметь
своё «видение» учебных предметов. В становлении указанных ценностей и качеств роль интер-
активного изучения истории просто неоценима.

3. Общие сведения об интерактивном обучении

3
Результаты тестирования учащихся о важности целей образования, проведённые извест-
ным британским учёным Джоном Равеном, показали следующее: из пятидесяти предложенных
им пунктов, учащиеся на первые места поставили – сформировать уверенность в себе, умение
проявления инициативы и реформаторских способностей; помочь формированию характера и
личности; научить применять полученные знания и навыки к решению новых проблем; прово-
дить уроки-дискуссии, где можно было бы обсуждать разные вопросы и высказывать свою точ-
ку зрения. Результаты этих тестов показывают, что учащиеся желают получить не совсем и не
только те знания, которые навязывают им в школе. Желание научиться указанному выше может
быть «убито» тем, что учителя будут заставлять учащихся выучивать, «зазубривать» предло-
женные им готовые знания и формулировки, не поощряя их к самостоятельным действиям и
размышлениям. Получение учащимися умений и навыков, указанных ими во время тестирова-
ния в качестве самых важных целей образования, как раз предусматривается инновационной
интерактивной методикой преподавания.
Подобные же тесты, проведённые Дж. Равеном среди учителей, показали, что они также
считают очень важными цели развития личности учащихся. Однако, при проведении среди учи-
телей теста об успешности достижения целей обучения, они почти единогласно (с большим от-
рывом) на первое место поставили цель помогать как можно лучше справиться с официальны-
ми экзаменами. Это показывает существование определённой инертности у учителей, многие из
которых осознают существование указанной дилеммы. Тем не менее, учителя в какой-то мере
правы в том, что если они будут уделять время развитию указанных выше умений и навыков в
ущерб «академическим» занятиям, то уменьшат шансы своих учеников получить высокие бал-
лы на выпускных (школьных) и на вступительных (вузовских) экзаменах.
Приведённые выше данные свидетельствуют о том, что не только в Азербайджане, но и,
пожалуй, во всём мире, наступило время коренного реформирования системы школьного обра-
зования. Причём, эта реформа должна быть направлена на то, чтобы не давать учащимся в шко-
лах готовые знания и формулировки, а на то, чтобы развить у них умения и навыки самостоя-
тельной работы с фактами, способность анализировать их и на их основе приходить к самостоя-
тельным выводам. Реформа должна затронуть и систему оценивания учащихся, которая должна
быть направлена не на выявление выученных, «зазубренных» знаний, а на оценивание умений и
навыков самостоятельной работы учащихся.
В пособии описываются инновационные интерактивные методические приёмы и методы
преподавания истории. Здесь приводятся и рекомендуемые модели интерактивных уроков, в хо-
де которых учащиеся могут овладеть вышеуказанными умениями и навыками. Молодые учите-
ля, опираясь на эти модели, могут применять их в преподавании или разработать собственные
модели уроков по истории.
Нужно отметить, что в арсенале современной дидактики нет и не может быть такого един-
ственного метода или модели обучения, которые следовало бы абсолютизировать и применять
всегда и всюду в ущерб остальным. Поэтому отбор методов и моделей проведения уроков оста-
ётся на усмотрение самого учителя, зависит от его желания и опыта. Из этого следует, что к ре-
комендациям данного пособия следует относиться творчески.
Преподавание истории является творчеством и преподаватель, используя рекомен-
дации методического пособия, должен найти свой собственный путь к сердцам и умам
учащихся.

4
ГЛАВА 2.
Традиционные и инновационные методы преподавания истории в школе

1. Традиционные (тоталитарные) учебники?


До сегодняшнего дня в азербайджанской школе определяющим является существование
тоталитарных учебников, то есть в каждом классе по одному предмету ученик может пользо-
ваться только одним учебником. К тому же, хотя по истории Азербайджана у нас созданы свои
собственные учебники, по всеобщей истории в наших школах до сих пор использовались ста-
рые советские учебники с чуждой нам идеологией. Некоторые преподаватели, интуитивно стре-
мясь изменить систему преподавания истории, пользуются новыми российскими учебниками
по истории, что вообще недопустимо для независимой республики, к тому же обладающей сво-
им большим научным потенциалом. Помимо этого, все существующие и используемые ныне в
азербайджанской школе учебники являются отсталыми в части преподавания истории новыми
методами.

Основные черты тоталитарного учебника:


1. существует только один единообразный учебник, который символизирует собой цен-
трализацию;
2. целью учебника является передача одного, определённого мировоззрения, одной идео-
логии;
3. ход истории представляется закономерным;
4. используется только одна перспектива и однопричинная аргументация;
5. представляется, что решение проблем явилось возможным исключительно на почве
предлагаемой идеологии;
6. образ истории предлагается без противоречий;
7. существует только одна «историческая правда»;
8. сущность истории сводится к простым формулам и лозунгам;
9. заметно стремление к отождествлению с «героями истории»;
10. «враг» всегда представляется сверхмощным, тем более «ценна» победа над ним;
11. насилие воспринимается положительно – или как условие, способствующее возникно-
вению чего-либо, или как «героизация» войны;
12. в учебнике используются внушительные языковые картины, которые должны влиять
на эмоции;
13. формулировки выделены и легко проверить, насколько точно ученик их выучил;
14. картины являются только украшением, иллюстрацией текста, в самом лучшем случае
они служат пропаганде культа личности;
15. в учебнике отсутствуют указатели.

2. Интерактивные учебники
Учебники нового поколения, прежде всего, должен отличать отказ от моноидеологии, от
создания их исключительно на основе формационного подхода к периодизации и характеристи-
ке исторического прошлого. В новых учебниках истории должны быть представлены цивилиза-
ционный и культурологический подходы. Благодаря первому содержание учебного историческо-
го материала должно существенно обновиться, как равноценные должны быть раскрыты замал-
чивавшиеся прежде отношения и грани общественной жизни любого времени и любой страны.
На основе второго – авторы могут попытаться создать обобщённый образ древних цивилиза-
ций. Новый учебник по истории в большей степени должен быть востокоцентричным, что обус-
ловлено самим положением Азербайджана на Востоке и интересом к изучению истории сосед-
них с ним народов. Немаловажное значение имеет включение в состав новых учебников пара-
графов о государствах, истории и культуре тюркских народов. Хотя эти уроки имеются в наци-
ональных программах, однако их не было, не могло и не может быть в старых советских и но -

5
вых российских учебниках. Образность изложения постепенно должна сменять понятийную
систему, свойственную прежним учебникам, и учитывать возрастные особенности учащихся.
Основной целью и стратегией авторов новых учебников должно быть – обратившись к об-
разному восприятию и воображению учащихся, пробудить чувства и эмоции, укрепить интерес
к истории и уже на этой основе формировать теоретические знания и личностное отношение к
историческим событиям и явлениям. Авторы новых учебников должны найти новые, вырази-
тельные способы изложения текста и яркие иллюстрации. По новому должен быть оформлен
основной текст – это, в первую очередь, новый способ формулирования названий глав, парагра-
фов и подпунктов. Они должны быть не безликими, традиционными формулировками, а брос-
кими и интригующими названиями, созвучными идее урока, например: «Заря человечества»,
«Чёрная земля», «Страна между Тигром и Евфратом», «Библейские царства», «Народ, подру-
жившийся с морем» и т.д.
В новых учебниках истории дополнительный текст должен стать не приложением, а само-
стоятельным источником знаний. В школьную практику должны вводиться новые документы
и должно быть расширено их видовое разнообразие. В этом плане учебники нового поколения
выходят за рамки наших традиционных представлений и, совмещая в себе черты учебника,
хрестоматии, книги для чтения, рабочей тетради по истории, превращаются в многофункцио-
нальные учебные пособия. В заключение отметим, что вопросы и задания должны предлагаться
практически ко всем компонентам новых учебников: основному тексту, документам, иллюстра-
циям, картам и т.д. Теперь учебник не может больше ограничивать себя показом определённых
изменений; он должен развивать у учащихся способность выделять различные и противополож-
ные суждения и вырабатывать собственное обоснованное мнение.
Сейчас членами Ассоциации «Учителя истории Азербайджана» пишутся новые учебники
по истории древнего мира и средних веков, в которых авторы пытаются учесть все требования,
предъявляемые к новым учебникам.

3. Традиционная методика преподавания истории


В бывшем СССР господствовал метод, в центре которого находились учитель и идеологи-
зированные учебники по истории. К примеру, ученик должен был заучить то, что было написа-
но в учебнике – даты и, в особенности, формулировки. Отклонение от формулировок учебника
не допускалось, собственные размышления над фактами, свои выводы – не поощрялись.
Тоталитарному учебнику соответствовала и система преподавания, направленная на усво-
ение учеником основ навязываемой идеологии и её воспроизводство. В основном традиционная
методика преподавания сводилась к двум основным методам:
1. предъявление учителем готовой информации и усвоение её учеником – лекция, рассказ,
чтение, рассмотрение наглядных материалов;
2. устное и письменное воспроизведение учеником, навязанной ему информации, через
систему упражнений.

4. Интерактивная методика преподавания истории


Эффективное обучение истории требует знания преподавателями определённых методик,
которые помогают учащимся приобрести знания, а также развить у них социальные и интеллек-
туальные навыки, требующиеся гражданам демократического общества. В наше время основная
методика преподавания истории заключается в том, чтобы урок был направлен на ученика и
цель обучения. Наиболее эффективными являются подходы, направленные на вовлечение уча-
щихся в активное, совместное и основанное на критическом анализе обучение.
Педагогические формы интерактивной методики включают в себя ролевые игры, дебаты,
совместную групповую работу, моделирование, дискуссии, индивидуальные и групповые про-
екты. Такие методы обучения не только повышают интерес учащихся к изучению истории и
других общественных предметов, но и обеспечивают более глубокое усвоение их содержания,
выработку гражданских навыков и приверженность демократическим ценностям.

6
В результате применения интерактивной методики современный урок приобретает ряд от-
личительных черт по сравнению с уроком традиционным, который до сих пор удерживает свою
главенствующую позицию в азербайджанской школе.
Сейчас часто употребляется новый термин «интерактивные методы обучения». Их роль в
процессе преподавания исследователи и педагоги определяют по-разному: кто-то видит в них
панацею, решающую все проблемы процесса обучения, кто-то – существенное дополнение к
системе методов обучения, использующихся в традиционном образовании, кто-то инструмент,
позволяющий значительно разнообразить достаточно однотипную форму познания истории,
кто-то – качественно иной подход к организации образовательной деятельности.
В действительности термин «интерактивный» означает «основывающийся на взаимодей-
ствии». Однако взаимодействие в большей или меньшей степени присутствует при использова-
нии практически любого из методов обучения. Тогда, естественно, возникает вопрос: «Что же
следует понимать под интерактивностью?». Под интерактивностью в изучении истории следует
понимать не просто процесс взаимного воздействия объектов друг на друга, а специально орга-
низованную познавательную деятельность учащихся, носящую исследовательский характер. К
интерактивным методам могут быть отнесены такие методы обучения истории и другим об-
щественным наукам, которые организуют процесс самостоятельной работы учащихся (при по-
средстве и под руководством учителя) с материалом учебника (источниками, документами, кар-
тами, иллюстрациями, противоположными высказываниями исследователей), а также с реалия-
ми и явлениями окружающего общества (при помощи ролевых игр, разыгрывания различных
конфликтных ситуаций, составление проектов, проведение интервью и т.д.), на основании и в
результате которого у учащихся возникают новые знания. Таким образом, интерактивные ме-
тоды обучения – это методы, организующие процесс взаимодействия учащихся с материа-
лом учебника и явлениями окружающего общества, на основании которого у учащихся
возникает некое новое знание, родившееся непосредственно в ходе этого процесса или
явившееся его результатом.

7
Сравнительная таблица
особенностей традиционного и инновационного урока

Особенности традиционного урока Особенности современного урока


1. Внимание сосредоточено на усвоении знаний 1. Направлен, прежде всего, на формирование
и умений, а воспитание и развитие учащихся личности учащегося
часто осуществляется вне руководства учите-
ля
2. Главная функция учителя состоит в передаче 2. Учитель выступает, прежде всего, как коорди-
учащимся информации и в создании условий натор учебной познавательной деятельности,
для её усвоения как помощник и консультант учащихся
3. Преобладание авторитарного стиля в обще- 3. Сотрудничество между учителем и учащимися,
нии учителя с учащимися большое внимание к мотивации и деятельности
школьников
4. Чёткое разграничение этапов проверки, изу- 4. Центральное место занимает применение зна-
чения нового материала и его закрепления, в ний и умений в процессе решения учебных за-
результате чего применение знаний и умений дач на всех этапах урока (усвоение нового ма-
не становится центром учебного процесса териала, его закрепление и проверка уровня
знаний и умений). В результате происходит как
бы слияние различных этапов и функций урока,
их синтез, направленный на активизацию
учебного процесса
5. Общение между учащимися в процессе учеб- 5. Происходит общение между учащимися в про-
ной деятельности отсутствует. Преобладает цессе учебной работы, организуется парная,
общение: учитель-класс или учитель-ученик групповая и коллективная учебная деятель-
ность
6. Урок строго ограничен рамками учебного 6. Современные подходы не исключают меж-
предмета предметных уроков, проводимых двумя-тремя
преподавателями разных предметов
7. Развивающим и воспитывающим фактором 7. Наряду с содержанием образования важную
служит главным образом содержание образо- роль в воспитании и развитии учащихся играют
вания методы обучения и организационные формы
8. Урок представляет собой весьма замкнутую 8. Урок тесно связан с такими формами организа-
схему ции обучения как экскурсии по историческим
местам, посещение исторических памятников,
музеев и выставок
9. Урок почти всегда сохраняет привычную 9. Ассимилирует некоторые элементы, традици-
форму. онно считавшиеся признаком других форм и
противопоставлявшихся уроку (напр.: урок-се-
минар, урок-игра, урок-соревнование, урок-
конференция и т.д.)
10. Учитель сохраняет все свои функции 10. Характерна передача учащимся части функ-
ций учителя: проверка и оценка знаний и
умений (взаимо- и самооценка), элементы
планирования работы, элементы исследова-
ний и вынесения собственных оценочных
суждений.

8
Знания, полученные таким образом, надолго остаются в памяти учащихся и используются
ими в качестве некоего опыта. Это было подмечено ещё в древнем Китае и сформулировано
знаменитым философом Конфуцием в его высказывании: «Слушаю – забываю, вижу – запоми-
наю, делаю сам – понимаю». В то же время, пассивное прослушивание традиционных уроков-
лекций, как показали педагогические и социальные исследования, приводит к тому, что очень
скоро от них не остаётся никакого следа. Специалисты отметили определённую закономерность
запоминания в обучении – учащийся запоминает 10% прочитанного, 20% услышанного, 30%
увиденного, 50% увиденного и услышанного, 80% того, что говорит сам, 90% того, до чего до-
шёл в процессе собственной деятельности. Эти результаты отражены в так называемой пира-
миде познания.

5. Что требуется от учителя при работе по интерактивной методики


Внедрение в школу интерактивных методов обучения истории предъявляет новые и весь-
ма высокие требования к профессиональному уровню учителя. Он должен знать не только ут-
вердившиеся в науке идеи, но и спорные точки зрения по тем или иным вопросам, а также сис-
тему доказательств этих точек зрения. Он должен быть глубоко осведомлён в вопросах методо-
логии научного познания в представляемой науке, её методах, обобщённых способах решения
проблем. Учителю необходимо уметь гибко ставить проблемы перед учащимися и руководить
их познавательной и исследовательской деятельностью. Учитель должен проникать во внутрен-
ний мир школьника; тонко чувствовать проблемность ситуации, с которой сталкиваются его
учащиеся; выполнять в учебном процессе функции организатора, посредника, координатора и
партнёра; проявлять терпимость к ошибкам детей, когда они пытаются найти своё собственное
решение. Учитель не всегда должен сам руководить работой в классе. Чтобы познакомить уча-
щихся с государственным строем и политической системой, можно пригласить на занятие госу-
дарственных должностных лиц, политических обозревателей, журналистов.

9
Интерактивная методика преподавания истории ориентирует учителя на работу с различ-
ными источниками – первоисточниками, мифами, отрывками из исторических рассказов, из
трудов современных историков, на работу с иллюстрациями и картами. Особое место в этом ря-
ду занимают источники, отражающие различные взгляды на одни и те же события и явления ис-
тории. В нашем пособии приводятся примеры того, как можно использовать источники (порой
одни и те же) для работы с учениками на различных уровнях сложности и познавательной само-
стоятельности.
Для формирования эмоционально-ценностного отношения к историческим знаниям и уме-
ниям необходимо, чтобы учащийся понимал важность изучения истории лично им самим, что-
бы понимание ценности изучения истории постепенно становилось мотивом его учебной дея-
тельности. Для этого учитель должен чётко представлять какой учебный материал может и дол-
жен вызвать эмоциональное отношение, чувство исторического сопереживания. Мотивация
изучения новой темы в сочетании с проблемной ситуацией способна поддержать эмоцио-
нальный настрой в течение всего урока. Эмоциональное отношение вызывает самостоятельные
работы, проблемные задачи, проведение викторин, игровых уроков, уроков-соревнований, уро-
ков-исследований.

6. Что должен получить учащийся от изучения истории?


Пособие по интерактивной методике преподавания истории в школе предусматривает опи-
сание активных форм работы школьников с источниками различного плана. Подобный подход
совпадает с наметившейся в последние годы в мире тенденцией учить школьников наукам,
прежде всего на основе первоисточников. Такой подход к изучению истории позволяет уча-
щимся погрузиться в эпоху (в пространство и время), проникнуться духом изучаемого времени.
Иллюстрации вида жилища, мужской и женской одежды, предметов труда, средств передвиже-
ния, а также первоисточники, позволяют ученику приблизиться к непосредственным участни-
кам событий, показать обыкновенного среднего человека и выдающие личности на фоне свой-
ственных конкретному времени социальных, духовных и нравственных проблем.
Простейший уровень работы с документом направлен на извлечение из него исторических
знаний, более сложный – связан с глубоким анализом источников и формированием оценочных
суждений о нём и о приводимых в нём фактах. Творческая работа с источником предполагает
свободное пользование им в ходе полемики, в игровых, дискуссионных и исследовательских
формах активности учащихся. Набор источников может быть не ограничен учебником, хотя ос-
нову его должны составлять источники из новых учебников истории. Учитель может использо-
вать источники из данной книги или же отобранные им самим, но в отобранных документах же-
лательно представить все разноплановые по жанру и характеру источники, освещающие раз-
личные стороны общественной жизни и быта, нравы и традиции. Активные формы работы на
уроке и организация самостоятельной работы учащихся на основе широкой источниковой базы
позволят усилить их интерес к изучению истории, к исследованию и творческому поиску. Важ-
нейшая цель при этом – вживание учащихся в эпоху и развитие у них чувства исторического со-
переживания (эмпатии), формирование у них понимания самоценности культуры каждого наро-
да, каждой эпохи.
Накопление опыта творческого мышления тесно связано с решением главной задачи сов-
ременной школы – помочь развитию личности учащихся. Процесс обучения, в конечном счёте,
должен способствовать усвоению учащимися истории и других общественных наук на творчес-
ком уровне и сопровождаться постоянным эмоциональным воздействием на них.
Творческое мышление включает следующие этапы: а) самостоятельное применение ранее
усвоенных знаний и умений к новой ситуации; б) видение новой проблемы в знакомой ситуа-
ции; в) поиск нового способа решения задачи; г) комбинирование ранее известных способов ре-
шения проблемных задач в новой задаче. Главное для усвоения опыта творческой деятельности
– использование методики проблемного обучения, в том числе, решение проблемных и творчес-
ких задач.

10
Приводимые здесь формы и модели уроков – интегрированные уроки, практические заня-
тия, дебаты, ролевые игры и т.д. – максимально удобны для организации критико-аналитичес-
кой работы с источниками, для проведения групповых исследований и делового общения, что в
свою очередь активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их
творческих способностей и формирования собственного отношения к прошлому.
Учащиеся также могут играть роль учителя, выступая с докладом, с презентацией своего
проекта, ведя в классе дискуссии или работая вместе над составлением законопроекта или ре-
шением проблем. Такого рода смена ролей позволяет учащимся приобретать навыки лидерства.
Вместо того, чтобы принимать самим все решения, учителя могут выносить определённые воп-
росы на голосование.

7. Какую форму проведения урока выбрать учителю?


И всё-таки, какую же из форм учебных занятий использовать в каждом конкретном слу-
чае? Чем мотивировать выбор одной из них? В зависимости от реальных условий преподава-
тель сам определяет логику урока, может выбрать те или иные методические приёмы активиза-
ции учащихся, ту или иную модель урока, который ему предстоит провести.

11
ГЛАВА 3.
Виды активности учащихся при изучении исторических источников

При проведении интерактивных уроков по истории меняются и формы активности уча-


щихся. Теперь это, в первую очередь, должна быть работа учащихся с авторским текстом (тек-
стом учебника), источниками, иллюстрациями, картами и «лентой времени». В этой главе пред-
ставлены типы познавательных заданий и виды активности учащихся при работе с указанными
единицами информации.

1. Работа с текстом учебника


Авторский текст (текст учебника) является главным источником знаний учащихся. Мно-
гие учителя знают, что учащимся нередко бывает трудно понять учебник, однако, немногие по-
нимают, почему это происходит. Вроде бы текст учебника очень лёгкий и существенно не отли-
чается от любого другого текста. Возможно, не все термины знакомы учащимся, но их словар-
ный запас достаточно обширен. Отчего же возникают трудности в понимании учебного текста
учащимися?
Одно из очевиднейших объяснений такой ситуации – новизна темы. Например, большин-
ству наших учащихся будет понятнее рассказ о жизни современной семьи в Азербайджане, чем,
скажем, рассказ о положении рабов в Древней Греции или о положении крестьян во Франкском
королевстве.
Дополнительные трудности могут возникнуть из-за особенностей структуры учебного тек-
ста. Многие из учащихся читали немало сюжетной литературы и привыкли к повествовательно-
му тексту, он знаком им со времени «сказок на ночь» и поэтому легче усваивается. В учебном
тексте часто отсутствуют сюжет, характеры, а иногда и конкретное место действия. В нём ис-
пользуются такие элементы, как названия глав, параграфов, подзаголовки, жирный шрифт или
курсив, таблицы, графики и т.д. Эти составляющие учебного текста поначалу затрудняют пони-
мание. Поэтому учащихся нужно научить методам эффективного чтения авторского текста и
извлечения из него информации.
До или после прочтения параграфа перед учащимися ставятся вопросы и задания с целью
активизации их внимания при прочтении текста урока, потому, что, как отмечено выше, текст
учебника также является источником (причём, основным) для изучения истории учащимися.

Методы эффективного чтения текста


а) перед чтением:
1. Сформулируй цель или желаемый результат чтения данного параграфа. Спроси себя:
«О чём я буду читать? Чего я жду от этого параграфа?».
2. Пробеги глазами параграф, просмотри заголовки и подзаголовки, рассмотри иллюстра-
ции и карты. Если заголовки и подзаголовки отсутствуют, прочти первые предложения
каждого абзаца, чтобы составить примерное представление об организации параграфа
в целом.
3. Отметь такие характеристики параграфа, как его длина и структура.
4. Отметь важные пункты, выделенные жирным шрифтом или курсивом.
5. Спроси себя: «Что я уже знаю по этой теме?». Вспомни прочитанное на эту тему рань-
ше, если нужно, запиши то, что вспомнил.

б) во время чтения:
1. Особенно тщательно прочитывай важные части текста, читай выборочно.
2. Прочти вслух трудные, требующие особого внимания отрывки.
3. Не пропускай ключевые предложения и слова, выстраивающие логику текста, такие
как «например», «таким образом», «в заключение», «из этого следует, что», «во-пер-
вых», «далее», «наконец» и т.п.
4. Подчёркивай, обводи, отмечай или выписывай важные места.

12
5. Перефразируй отдельные предложения или части параграфа. Перескажи прочитанное
своими словами.
6. Делай остановки, спрашивай себя: «Что хотел сказать автор?»; «Каковы его цели, зада-
чи, намерения?»; «Каково мировоззрение (взгляды) автора?»; «Каким был социальный
контекст написания авторского теста?»; «Возможные источники информации, которы-
ми пользовался автор?».
7. Остановись, поняв, что не следишь за мыслью автора.
8. Особо отмечай незнакомую для себя информацию.
9. Пересматривай свои первоначальные соображения по мере поступления новой инфор-
мации.
10. Обращайся к дополнительным материалам, если новая информация не увязывается с
ранее полученными знаниями.
11. Перечитай важные места.
12. Зрительно представь части прочитанного текста.

в) после прочтения:
1. Перечисли важнейшие пункты параграфа.
2. Реши, не нужно ли перечитать какие-то части текста.
3. Изложи резюме прочитанного.
4. Составь вопросы по прочитанному тексту, задай их себе и ответь на них.
5. Систематизируй важнейшую информацию.
6. Пересмотри свои знания с учётом новой информации

Памятка ученику:
1. Не каждый приём подходит любому учащемуся.
2. Каждый может подобрать себе несколько наиболее эффективных для себя приёмов.
3. Различные приёмы эффективны при работе с разными типами текста, при чтении с
различными целями.
4. Если один приём не помогает, всегда найдётся другой.

Типы познавательных заданий и виды активности


при работе учащихся с текстом учебника:
1. Почему параграфы (подзаголовки) названы именно так, а не иначе?
2. Как бы ты назвал данный параграф получше или по-иному?
3. Найди самую раннюю и самую позднюю дату в тексте параграфа.
4. Составь хронологическую «ленту времени» (если её нет) по данному параграфу.
5. Определи самые северные (южные, восточные, западные) пункты, упомянутые в тексте
данного параграфа.
6. Найди в тексте предложения (отрывки), которые подтверждаются (не подтверждаются)
или дополняются историческими источниками, картами, иллюстрациями.
7. Найди противоречия в данном параграфе. Чем ты можешь их объяснить?

2. Работа с источниками и документами


Интерпретация исторических источников является важной составной частью работы учё-
ного-историка. Источники обосновывают то, почему мы знаем о прошлом то, что мы знаем. Ис-
пользуя исторические источники на уроках, учитель может показать, откуда берут начало исто-
рические знания о прошлом, помочь учащимся понять сущность исторических свидетельств,
развить у них критическое мышление и навыки анализа исторической информации.
Важнейшим источником информации для учащихся являются первоисточники и докумен-
ты, из которых они сами могут извлечь первичную информацию об исторических событиях, ис-
торических личностях и т.д. Поэтому важно правильно организовать работу учащихся с источ-
никами и документами.

13
а) Получение и обработка учащимися информации из источника

Типы познавательных заданий и виды активности:


1. Установи тип источника (например: первичный или вторичный).
2. Определи примерное время создания источника.
3. Определи по тексту источника позицию его автора.
4. Найди в тексте источника логику рассуждения автора.
5. Извлеки из текста источника первичную информацию о событиях.
6. Прокомментируй (растолкуй) отдельные части источника.
7. Раздели информацию источника на факты и версии событий.
8. Выяви простейшие причинно-следственные связи в источнике (причины событий, суть
явления, мотивы поступков людей, значение событий).
9. Отбери в источнике необходимую информацию для доказательства определённой по-
зиции.
10. Подготовь пересказ по источнику.
11. Подготовь реферат по материалам нескольких источников.

Виды активности учащихся при работе с источниками:


1. составление рассказа «по цепочке» (один учащийся начинает рассказ, другой – продол-
жает).
2. «датирование» источника в ходе обсуждения.
3. отбор источников по принципу «утверждение-источник».
4. постановка вопросов в парах (вопрос-ответ).
5. интервьюирование соседа (автор-историк).
6. обмен мнениями в парах.
7. выделение ключевых слов.
8. представление позиции автора.
9. составление «толкового словаря».
10. составление календаря событий.

б) Осмысление и оценивание источника

Типы заданий разной степени сложности:


1. Сравни описание одного события в разных источниках.
2. Понимаешь ли и принимаешь ли ты различные версии исторического события?
3. Сравни различные типы источников по одной проблеме.
4. Сравни противоречивые оценки событий по источникам.
5. Объясни причины различных трактовок событий и явлений в источниках.
6. Сопоставь данные источника с данными археологии, изобразительного ряда или таб-
лицы.
7. Проанализируй авторское изложение истории (первичность версии, трактовки, бес-
спорные и искажённые факты).
8. Оцени достоверность источника в целом (надёжность, важность, ценность, тип, при-
годность).

Виды активности:
1. составление «листа алиби» (обоснования) позиции автора.
2. мини-дискуссии в группах с противоположными мнениями.
3. «спор-диалог» различных источников (вещь, картинка, источник и цифры спорят меж-
ду собой).
4. новый заголовок – цитата из источника.

14
5. сторонник и противник авторского текста в парах.

в) Применение документов в различных видах деятельности


(игровой, дискуссионной, исследовательской)

1. Классификация любых источников и быстрое выявление их полезности в познании ис-


тории.
2. Использование метода сопоставительного анализа источников для решения проблем.
3. Выявление возможных противоположных ситуаций исторического развития по источ-
никам.
4. Построение системы своей аргументации на основе источников.
5. Защита своего мнения с помощью источников и участие в споре с привлечением доку-
ментов.
Виды активности:
1. оценивание источников.
2. составление истории, раскрывающей появление источника.
3. выступление в роли участника событий на основе источников.
4. участие в дискуссии и построение аргументации на основе источника.

3. Работа учащихся с иллюстрациями


Иллюстрации не должны служить только лишь украшением учебника или урока, они так-
же должны стать источниками дополнительной информации для учащихся. Поэтому мы пред-
лагаем Вам вопросы и задания для работы с иллюстрациями.

а) Описание иллюстрации и извлечение из неё информации

Типы заданий различной степени сложности:


1. Опиши изображённые исторические события и их участников, среду, обстановку
действия.
2. Идентифицируй (соотнеси) типичных представителей определённого времени
(одежда, особенности поведения и т.д.).
3. Определи историческое время и пространство (место действия) по иллюстрации.
4. Выяви основную идею автора произведения по сюжету и деталям.
5. Определи тип иллюстративного материала и его соответствие основной идее автора.
6. Сопоставь текст подписи (если она есть) и содержание самой иллюстрации.
7. Подготовь рассказ по иллюстрации.

Виды активности учащихся при работе с иллюстрациями:


1. фронтальная беседа по иллюстрации.
2. сочинение подписи к иллюстрации.
3. составление карточки «реставратора».
4. интервью с «художником» в парах.
5. постановка вопросов в парах.
6. формирование «портфеля экскурсовода» в группах.

б) Осмысление, подготовка и применение иллюстраций

Типы заданий различной степени сложности:


1. Как ты думаешь иллюстрация нарисована с натуры или это реконструкция?
2. Если это реконструкция, то что могло послужить её источником?
3. Сравни две и более одноплановые иллюстрации.
4. Сопоставь образную реконструкцию события в иллюстрациях разного типа.

15
5. Установи содержательные и оценочные связи в различных иллюстрациях.
6. Определи систему ценностей и степень субъективности иллюстрации.
7. Оцени разноплановый иллюстративный материал с выводом.
8. Используй сопоставительный анализ иллюстраций и источников для решения пробле-
мы.
9. Аргументируй свою позицию в споре с помощью иллюстраций.

Виды активности:
1. обмен мнения по иллюстрациям в группах.
2. спор в парах (типа «живописец-иллюстратор-фотограф»).
3. составление собственной истории создания картины.
4. отзыв об иллюстрации.

4. Работа с картами
Важным инструментом закрепления исторической информации в памяти учащихся явля-
ется работа с картой. Работа с картой позволяет увязать уже известные им во времени события с
пространством (местом действия), а также связать их с современностью.

Типы заданий различной степени сложности:


1. Какая часть света изображена на карте?
2. В какой части материка находится указанная на карте местность?
3. Найди на карте самые северные, южные, восточные и западные точки указанной стра-
ны (территории, области и т.д.).
4. Опиши по карте природные условия изучаемой местности.
5. Исходя из природных условий местности, подумай какие виды деятельности были наи-
более выгодны для местного населения указанной территории?
6. Определи по карте через какие страны и территории пролегали важнейшие торговые
пути, маршруты военных походов, морских экспедиций и т.д.
7. Используй сопоставительный анализ карт для решения проблемы.
8. Аргументируй свою позицию в споре с помощью карты (карт).
9. Подумай какие современные страны, расположены на указанной территории.

Виды активности:
1. обмен мнениями по картам в группах.
2. отзыв о карте.
3. работа с контурными картами.
4. составление собственной карты (если она отсутствует в параграфе).

5. Работа с «лентой времени»


Не менее важным инструментом для запоминания учащимися исторических фактов явля-
ется их работа с хронологией («лентой времени»). Цель хронологических заданий – достичь по-
нимания учащимися категорий времени (год, век, тысячелетие, период, эпоха, эра), обучить их
видению длительности и последовательности событий, установлению и прослеживанию син-
хронных связей между событиями и явлениями, локализации во времени изучаемых событий,
отнесение их к определённому периоду, эпохе и т.д. Предлагаемые образцы хронологических
заданий выступают также в качестве самостоятельных познавательных приёмов работы с исто-
рическим материалом и как способы диагностики глубины и прочности качества успехов уча-
щихся в изучении хронологии.
Такие задания можно применять практически на каждом занятии, в любой теме, они поз-
воляют вводить новую информацию, актуализировать её с помощью внутри- и межкурсовых
связей, проводить первичное обобщение и закрепление нового материала, организовать продук-

16
тивное домашнее задание. Обязательным условием их выполнения на первом этапе должно
быть самостоятельное графическое оформление учащимися «ленты времени».

Типы заданий различной степени сложности:


1. Какие даты отмечены на «ленте времени»?
2. Почему именно эти даны отмечены на ней?
3. Какая из этих дат самая ранняя (поздняя)?
4. Сколько лет прошло от самой ранней (поздней) даты до сегодняшнего дня?
5. Сколько лет прошло от одного до другого события, указанных на «ленте времени»?
6. Какое из нескольких событий на «ленте времени» произошло раньше (позже)?

Виды активности:
1. составление собственной «ленты времени», если она отсутствует в параграфе.
2. составление «ленты времени» с учётом дат из дополнительных источников (первоисточ-
ники, литература, карты и другие документы).

17
ГЛАВА 4.
Методические приёмы интерактивного обучения

В этой главе рассматриваются методические приёмы, которые призваны активизировать


внимание учащихся. Они рекомендуются учителям при проведении интерактивных уроков по
истории и другим общественным наукам. Эти приёмы довольно просты. Вскоре после начала
их применения Вы сами убедитесь, что некоторое ослабление вашей власти как «Учителя» по-
может вашим учащимся раскрепоститься, расслабиться и повысит их активность.

1. Какие вопросы задавать учащимся?


Все учителя ежедневно задают вопросы своим учащимся. Подсчитано, что в среднем они
задают по одному-два вопроса в минуту, то есть около 45-90 вопросов за урок. Но какого рода
эти вопросы? В первую очередь, это обычные вопросы типа «Кто отсутствует?», «Достали ли
вы свои учебники, тетради, ручки, дневники?» и т.д. Часто это вопросы типа «О чём я только
что (рас)сказал(а)?», «Как я охарактеризовал(а)?» и т.д., используемые с целью восстановления
контроля над классом и даже высмеивания учащихся. Другие часто используемые вопросы –
это так называемые «закрытые» вопросы. Это такие вопросы как «Что?», «Где?», «Когда?» и
т.д. На «закрытые» вопросы есть только один правильный ответ, они применяются, в основном,
для проверки формализованных знаний.
К так называемым «открытым» вопросам относятся такие как «Как?», «Какой?», «Поче-
му?», «Каким образом?», «В связи с чем?» и т.д. На «открытые» вопросы нет однозначных от-
ветов. «Открытые» вопросы заставляют учащихся задуматься над историческим явлением, со-
бытием или проблемой, помогают им сформулировать своё личное отношение к историческим
фактам. Они имеют большое значение для активизации учащихся, стимулируют обмен мнения-
ми, опытом, суждениями. «Открытые» вопросы также могут стать источником информации, ко-
торая неожиданно для учащихся может оказаться нужной. «Открытые вопросы» могут исполь-
зоваться как средство обучения при работе с группами учащихся и отдельными учениками.
Приведём несколько примеров «открытых» вопросов:
а. гипотетические вопросы: «Что бы ты сделал/подумал, если бы...?». Такие вопросы по-
могают учащимся вообразить те или иные ситуации, стимулируют мыслительный про-
цесс;
b. вопросы, побуждающие к размышлениям: «Как бы ты мог помочь разрешить эту проб-
лему?»;
c. поощряющие вопросы: «Это интересно, а что случилось бы дальше?». Они поз-
воляют учащимся поделиться собственным опытом и взглядами;
d. вопросы, выявляющие мнение: «Что ты думаешь или чувствуешь по поводу...?»
Такие вопросы убеждают учащихся в том, что их мнение важно и интересно;
e. зондирующие вопросы: «Почему ты так думаешь?». Этот вопрос поможет уча-
щимся проанализировать и аргументировать свои мнения;
f. разъясняющие/обобщающие вопросы: «Буду ли я прав, если скажу, что
ты(вы) думаешь (думаете)...?». Обобщение сказанного учеником или учащимися и
проверка того правильно ли вы его (их) поняли, заставит других учащихся задуматься
о том, согласны ли они с тем, что говорится;
g. вопросы, выявляющие наличие согласия: «Согласно ли большинство из нас с
тем, что...?». Такие вопросы могут задаваться для побуждения к дискуссии.
Помните: важно избегать вопросов-ловушек, таких как, например: «Ученик Х прав, не
так ли?». Такие вопросы тормозят активность учащихся.

2. Как использовать словесные ассоциации?


Этот приём может быть использован как в начале изучения темы с целью выяснения того,
что ученики уже знают о ней, так и в конце урока – с целью выяснения, что нового они узнали.
a. Напишите на доске ключевое слово (или слова), связанное с изучаемым вопросом;

18
b. Попросите учащихся быстро написать другие слова, которые им приходят в голову,
когда они видят или слышат это слово. Времени на это даётся не более 1-2 минут;
c. Поясните, что можно не написать ни одного слова. Результатом будет «моментальный
снимок» слов, которые учащиеся ассоциируют с ключевым словом;
d. Для оценки обучения можно сравнить результаты до начала урока и после него. Это по-
может и вам в оценке вашего обучения, и вашим ученикам – увидеть свой собственный
прогресс;
e. (Или) В конце изучения темы попросите каждого учащегося выразить одним словом,
что он(а) думает или чувствует в связи с этой темой. Попросите учащихся привести
слово, относящееся к этой теме. Соберите эти слова и попросите учеников составить
список этих слов.

3. Польза воспроизведения информации в другой форме


Хороший способ усвоения и понимания информации – это воспроизведение её в другой
форме, Например, прослушав рассказ, изобразить его в картинках или в символах. Учащиеся
сами должны определить, что является главным в информации, и решить, как воспроизвести её.
Учащийся должен решить, а затем объяснить: «Я собираюсь сделать это так, потому что ...».
Этот приём помогает развивать не только воображение, но и наблюдательность, логическое
мышление и способность делать выбор.
a. Вместе с учащимися выберите в качестве источника рассказ, картинку, карикатуру или
фильм. Например, если класс изучает родовую общину, может быть использована кар-
тинка, изображающая общинный посёлок, или рассказ о жизни одного из членов рода.
b. Учащиеся внимательно читают, смотрят или слушают изначальный вариант.
c. Они решают, какие части рассказа передать новыми средствами и объясняют свой вы-
бор. Если вы используете картинку, то они должны будут вообразить историю, скрыва-
ющуюся за ней.
d. Если они хотят добавить что-то, чего не было в оригинале, то они должны объяснить
почему.
e. Учащиеся представляют новый вариант картинки или рассказа.
Способами воспроизведения информации могут быть: «радиопьеса», записанная на плён-
ке; написанный самими учащимися короткий рассказ; повествовательная поэма; картина; изо-
бразительный ряд; рассказ, представленный классу; выставка или стенд в классе.

4. Работа в парах и группах


Деление класса на пары и группы даёт учащимся больше возможностей для участия и вза-
имодействия. Деление на пары и группы можно использовать, когда нужно, чтобы быстро были
высказаны различные идеи или чтобы класс поразмыслил над какой-то абстрактной идеей с
точки зрения собственного опыта. Например, если вы будете изучать какие-либо войны или
рабство, то перед началом темы вы можете дать парам или группам 5 минут для решения воп-
роса «правильно ли убивать кого-либо в какой бы то ни было ситуации?». В завершение обсуж-
дения учитель может в общей форме сообщить учащимся о Всеобщей декларации прав челове-
ка.
При разбивке класса на пары или группы можно использовать принцип, который по душе
учителю, или же всякий раз применять различные принципы. Например, разделение учащихся
по способностям, отдельные или смешанные группы мальчиков и девочек, сведение или разве-
дение в группах друзей, деление по алфавиту и т.д. Оптимальными считаются группы из 5-6
человек. Если учащихся в группах будет больше, то некоторые из них не будут вовлечены в об-
щую работу и смогут от неё «отлынивать».
Важно, чтобы групповое задание нельзя было выполнить индивидуально, иначе коллек-
тивная деятельность в глазах учащихся лишается смысла.

Схема обсуждения в парах или группах


19
1. Разбивка на пары или группы.
2. Чёткое объяснение задания.
3. Установление лимита времени.
4. Отчёт представителя пары или группы о своей работе перед классом.
5. Оценка.

Для групповой работы сами учащиеся методом мозгового штурма могут разработать пра-
вила, которые должны после этого ими соблюдаться. Если они упустят какие-то правила, то вы,
воспользовавшись нижеприведенной памяткой для участника групповой работы, сами можете
предложить их учащимся на обсуждение. При групповой работе сам учитель также должен со-
блюдать некоторые правила, указанные в памятке для учителя.

Памятка участнику парной или групповой работы:


1. Будь искренним в выражении своих чувств.
2. Выражай чувства, но не лепи ярлыков.
3. При выражении своего мнения будь конкретным.
4. Активно участвуй в работе пары или группы.
5. Безусловно принимай других членов пары или группы.
6. Помни, ты ответственен за свои действия в каждый момент групповой работы:
и когда взаимодействуешь, и когда ждёшь оценки о себе со стороны других.
7. Помни о неприкосновенности личности каждого члена группы.
8. После высказывания мнения всеми членами группы попытайся придти с ними к
консенсусу (согласию, общему мнению).

Памятка учителю при парной или групповой работе:


- отойдите, но будьте готовы придти на помощь;
- не прерывайте работу пары или группы;
- уделяйте парам или группам равное внимание;
- предоставьте парам или группам возможность свободного обсуждения;
- чтобы включиться в работу парам или группам часто необходимо поощрение;
- не давайте приказов участникам группы;
- не критикуйте, не обвиняйте и не навешивайте ярлыки на участников группы или
группу в целом.

5. Для чего нужен «общий галдёж»?


Приём «общий галдёж» хорош для смены темпа урока. Например, после долгого рассказа
учителя. Этот приём даёт возможность учащимся поговорить в группах по два-три человека.
Скажите учащимся, что у них есть 5 минут для высказывания собственного мнения по по-
воду только что рассказанного или показанного. Они могут высказать, что они чувствуют или
думают, задать друг другу вопросы о том, чего они не поняли. После этого можно попросить
пары или группы поделиться своими мыслями со всем классом или задать вопросы.

6. Что такое «мозговая атака»?


«Мозговая атака» - это способ поощрения активности учащихся и быстрого генерирования
идей. Этот приём может быть использован для решения конкретной проблемы или поиска отве-
та на вопрос. Например, при изучении термина «афинские граждане» можно предложить классу
обсудить вопрос: «Как вы думаете, какие поводы или нарушения могли быть причиной для ли-
шения афинского гражданства?».
При начале изучения новой темы вызовите «мозговую атаку» по всем тем аспектам, кото-
рые учащиеся уже знают. Это хороший способ возбуждения их интереса к новой теме, а также
выяснение того, что они уже хорошо(или плохо) знают. Можно провести «мозговую атаку» по
возможным вариантам окончания для незаконченного рассказа.

20
Схема «мозговой атаки»
1. Сначала решите по какой проблеме вы хотите провести «мозговую атаку». Сформули-
руйте её в виде вопроса, на который можно было бы дать много различных ответов.
Напишите вопрос на доске так, чтобы его всем было видно.
2. Попросите учащихся высказать свои идеи. Это должны быть отдельные слова или
короткие фразы. Запишите их так, чтобы всем было видно.
3. Скажите учащимся, что до конца «мозговой атаки» они не могут комментировать
идеи друг друга или повторять уже высказанные идеи.
4. Поощряйте активность всех учащихся, но не принуждайте их к высказыванию идей,
это скорее всего затормозит их активность.
5. Не давайте оценку идеям, пока вы их записываете. Предлагайте ваши собственные
идеи только при необходимости повысить активность класса.
6. Если какая-либо идея не ясна, попросите высказавшего её учащегося объяснить или
предложите своё объяснение и проверьте согласны ли с ним учащиеся.
7. Записывайте КАЖДУЮ новую идею. Часто самые необычные, неожиданные и безум-
ные из них оказываются самыми полезными и интересными.
8. Остановите «мозговую атаку», когда идеи истощатся. ТЕПЕРЬ вы можете рас-
смотреть все идеи, попросив учащихся прокомментировать их.

7. Общая дискуссия в классе


Дискуссия представляет собой коллективное обсуждение, в ходе которого осуществляется
борьба мнений, аргументируется позиция. Синонимом дискуссии могут служить такие понятия,
как спор, полемика, дебаты, диспут.
Дискуссии являются хорошим приемом, как для учителя, так и для учащихся, так как они
позволяют узнать, каково их отношение к историческим фактам, явлениям и событиям. Дискус-
сии прививают учащимся умение самостоятельно исследовать и анализировать факты, явления
и события. Дискуссия – это ещё и возможность развить умение слушать, говорить по очереди,
приобрести навыки доказательной полемики, а также другие навыки, необходимые для уваже-
ния к мнению других и работе в коллективе.
Для того, чтобы дискуссия была откровенной, важно создать в классе атмосферу доверия
и взаимного уважения. Один из путей к этому – попросить учащихся разработать «Правила ве-
дения дискуссии». Лучше всего это сделать в начале учебного года, но их можно разработать и
в любое другое время.
Попросите учащихся предложить несколько принципов ведения классной дискуссии, ко-
торые обязаны соблюдать все. Запишите эти предложения так, чтобы их всем было видно. Пос-
ле проведения «мозговой атаки» по этому вопросу, посмотрите, есть ли предложения, которые
можно объединить, и попросите класс обсудить или прокомментировать их. Если принципы,
приведённые в правилах не были предложены, то вы можете предложить некоторые из них.
Обсудите и решите вместе с учащимися, какие последствия должны следовать в случае
грубого нарушения правил. Напишите правила на большом листе бумаги, повесьте их в классе
и оставьте до конца учебного года, чтобы на них можно было ссылаться. Если понадобится,
после совместного обсуждения, в них можно вносить дополнения или изменения.

Правила, которые должны соблюдать учащиеся при проведении дискуссии:


1. слушать того, кто говорит;
2. говорить в одно время может один человек;
3. поднимать руку, если есть желание выступить;
4. не прерывать того, кто говорит;
5. при несогласии с кем-либо критиковать мнение, но не того, кто его высказал;
6. не смеяться, когда кто-либо говорит (только если говорящий шутит);
7. поощрять всех принимать участие в дискуссии.

21
8. Как составлять проекты?
Проекты – это самостоятельное исследование различных тем, проводимое учащимися в
течение длительного периода времени, в конце которого они представляют работу. Проекты по-
лезны в обучении истории, потому что они:
- помогают учащимся увидеть связь между отдельными историческими фактами, явления-
ми и событиями с другими предметами школьного обучения и внешним миром;
- способствуют самоорганизации учащихся для ведения какой-либо деятельности, плани-
рования своего времени и работы по графику;
- позволяют учащимся управлять процессом обучения под руководством учителя;
- создают возможности для взаимодействия учащихся как друг с другом, так и с различ-
ными людьми вне школы;
- дают возможность учащимся более углублённо изучить какой-либо аспект исторических
явлений и событий, учат пользоваться дополнительной литературой, прививают им ис-
следовательские социальные и творческие навыки;
- помогают учащимся получить навыки в публичном представлении и защите результатов
своих исследований и своего мнения, что является важным качеством самостоятельно
мыслящей личности.
Проекты имеют определённые стадии. На всех стадиях главное – позволить учащимся са-
мим отвечать за свою учёбу. Тема или проблема определяются учителем и представляются
классу на выбор. Они также могут быть выбраны классом путём «мозговой атаки». Проблема
должна быть конкретной, чтобы учащиеся не «потерялись» в ней. Вы можете предложить уча-
щимся какой-то особый метод работы над проектом. Учитель и учащиеся должны решить, ког-
да начнётся работа над проектом, сколько времени она займёт, какие ресурсы будут использо-
ваны (литература, источники, изобразительные средства и т.д.), где их можно найти, будут ли
учащиеся работать по одному или в группах и т.д. Очень важно на этой стадии обсудить, каким
образом проект будет завершён. Во время осуществления проекта учитель может отвечать на
вопросы и давать советы, но учащиеся должны сами отвечать за выполнение своей работы. Ре-
зультатом исследования может быть отчёт, лекция, изобразительный ряд (карты, иллюстрации,
фотографии, таблицы, графики). Желательно, чтобы работа представляла не только результаты
исследований учащихся, но также и различные стадии их работы над проектом, а также пред-
ставляла собственное отношение учеников к теме работы (чувство исторического
сопереживания, вариантность развития событий и т.д.). Оценке должны подлежать различные
навыки и умения, использованные в проекте, она не должна выводиться только по
академическим критериям.

22
ГЛАВА 5.
Модели различных форм проведения интерактивных уроков по истории

1. Уроки по изучению источников


Изучение источников и представление на их основе исторической ситуации имеют важное
значение. Урок по изучению источников позволяет организовать работу с разными источника-
ми знаний (устным рассказом учителя, печатным текстом, иллюстрациями, картами, видеомате-
риалами и т.д.), обучать ученика приёмам анализа, классификации и систематизации историчес-
ких фактов, их обобщения и аргументации собственной точки зрения. Такие уроки
стимулируют исследовательскую деятельность учащихся. Самостоятельную аналитическую
работу учащихся можно организовать с помощью различных форм уроков.

а) модель «Обмен знаниями»


Схема урока:
1. Инструктаж. В рамках общей темы урока учитель выделяет несколько равнозначных
подвопросов. Класс делится на малые учебные группы для изучения соответственно
одного из подвопросов. Каждая группа получает свой «пакет источников» и задание.
2. Исследование. Каждая группа изучает свой вопрос по источникам и готовится к осве-
щению своей проблемы для класса.
3. Обмен знаниями. Группы выступают по очереди и знакомят класс с результатами своей
работы. Важно продумать общее задание всему классу, чтобы активизировать внима-
ние к ответу каждой группы. Это может быть проблемный вопрос, заполнение сводной
обобщающей или сравнительной таблицы и т.п.

б) модель «Пронумерованные участники»


Схема урока:
1. Класс делится на группы с равным количеством участников (желательно не более шес-
ти) и каждому в группе присваивается номер (например, 1,2,3,4,5,6). Все группы полу-
чают одинаковое задание по источникам.
2. В группах изучаются источники, обсуждается заданный учителем вопрос, вырабатыва-
ется общее мнение.
3. Учитель называет какой-либо номер и выслушиваются ответы только участников под
этими номерами из каждой группы, возможны только дополнения к уже прозвучавшим
ответам.
4. Затем учитель формулирует следующий вопрос для групп и этапы учебной работы
повторяются.

в) модель «Эксперты»
Схема урока:
1. В малых учебных группах каждый участник получает «свою» проблему и изучает её по
указанным источникам. Таким образом, каждый становится «экспертом» по одному
вопросу.
2. Каждый участник знакомит группу со своим материалом, освещая вопрос по общему
плану.
3. В группе сравнивают материалы, выявляют общее и различное, формулируют выводы.
4. Каждая группа зачитывает свои выводы классу, учитель делает резюме.

г) модель «Мы пишем учебник истории»


На основе изучения комплекса источников по определённой теме ученикам предлагается
самостоятельно создать параграф или фонарик учебника истории.
1. Учитель формулирует тему, проблему урока и объясняет задание.

23
2. Ученики делятся на малые учебные группы и на основе изучения первоисточников от-
бирают материал для «учебника истории». Порядок работы групп может быть следую-
щим:
а) сформулировать заголовок или план параграфа: какие подпункты надо рассмот-
реть, чтобы раскрыть тему?
б) написать небольшой авторский текст;
в) раскрыть событийно-хронологический ряд (в любой форме);
г) отобрать, если считают целесообразным, фрагменты источников;
д) придумать иллюстрации,
е) подобрать карту,
ж) составить «ленту времени».
3. Каждая группа представляет свой параграф или фонарик учебника классу.

2. Уроки с игровой деятельностью

а) ролевые игры-реконструкции
Ролевая игра – это маленькая импровизированная пьеса, разыгрываемая учащимися. Это
создание такой воображаемой ситуации, которая происходила в прошлом.
Учитель с учениками определяет проблему, которую будет иллюстрировать ролевая игра,
определяет сюжет, распределяет роли и выступления учащихся от имени каких-либо историчес-
ких личностей. Персонажами ролевой игры совсем не обязательно должны быть выдающиеся
исторические личности. Например, можно провести ролевую игру «Положение различных каст
в Древней Индии», разделив учащихся на шесть групп: четыре группы – это четыре касты, пя-
тая группа – «неприкасаемые», шестая – рабы. Преподаватель вместе с учащимися решает
сколько человек будут участниками, а сколько – наблюдателями, ставить ли ролевую игру в ма-
леньких группах или же всем классом. Учитель поощряет к участию в игре застенчивых учени-
ков.
В ходе ролевых игр могут возникнуть вопросы, на которые нет простого ответа. Учитель
не должен создавать впечатления, что есть только один ответ на каждый вопрос там, где это не
так. Очень важно, чтобы и преподаватель, и учащиеся принимали различные точки зрения как
естественную, нормальную ситуацию. Учитель не должен навязывать свою точку зрения по по-
воду спорных вопросов или пытаться во что бы то ни стало достигнуть консенсуса (единоду-
шия, согласия). Тем не менее, он может обобщить те точки зрения, по которым согласие было
достигнуто, и оставить открытыми, те, которые вызывают разногласия.
После окончания ролевой игры важно, чтобы ученики подумали о том, что только что про-
изошло, чтобы игра была не просто упражнением, но и познавательным опытом. Поэтому при
планировании ролевой игры обязательно выделите время в конце урока, для того, чтобы закре-
пить цель и познавательную ценность занятия.
Сюжетно-ролевая игра-реконструкция поможет учащимся повысить понимание ситуации,
личностно пережить, прочувствовать дух древнего времени, поможет им в свободной форме
выражать свои чувства и эмоции, проявить эрудицию, смекалку, познавательные умения.
Схема ролевой игры-реконструкции:
1. Тема. Эпиграф. Задачи урока.
2. Подготовка к игре (определение ситуации и действующих лиц или групп). Опережаю-
щее задание. Литература. Распределение ролей в игре.
3. Вступительное слово ведущего, раскрывающее цель игры.
4. Ход игры. Проигрывание «реальной» моделируемой ситуации, действия по внутрен-
ним игровым правилам. Развёртывание игрового сюжета. Поддержание условий
имитируемой ситуации.
5. Подведение итогов игры. Заключительное слово (ведущего или председателя). Обоб-
щение результатов. Анализ экспертной группы. Оценка участников.
6. Домашнее задание.

24
б) игры-обсуждения
Создание ситуации, которая моделирует различные формы обсуждения, создание кон-
фликта мнений, анализ прошлого современными историками.
Схема игры-обсуждения (деловой игры)
1. Тема. Эпиграф. Задачи урока.
2. Подготовка игры. Опережающее задание. Список литературы. Разбивка учащихся на
группы и объяснение задач. Распределение участников.
3. Вводная часть. Создание игровой проблемной ситуации.
4. Ход игры. «Проживание» проблемной ситуации в её игровом воплощении. Действия по
внутренним игровым правилам. Развёртывание игрового сюжета. Обсуждение проб-
лемы в группах. Организация общего обсуждения и познавательного спора.
5. Подведение итогов игры. Обобщение результатов обсуждения различных мнений. Ана-
лиз игровой моделируемой ситуации и степени её соответствия реальности. Оценка
участников.
6. Домашнее задание.

в) игры-соревнования
Установление фиксированных правил, отсутствие сюжета и ролей, выдвижение на первый
план субъектно-объектных отношений.
До начала игры вместе с учащимися нужно установить правила её проведения.
Схема игры-соревнования:
1. Тема. Эпиграф. Цель занятия.
2. Подготовка урока. Опережающее задание. Список литературы. Разбивка класса на ко-
манды. Объяснение заданий. Выбор жюри.
3. Вводная часть. Цель игры. Критерии оценки команд (название, эмблема, информаци-
онный и зрительный ряд, музыкально-поэтическое сопровождение, творчество и ори-
гинальность).
4. Ход игры. Действия команд по внешним игровым правилам. Обсуждение активного
хода игры. Вопросы участникам. Их взаимодействие.
5. Подведение итогов игры. Обобщение результатов. Оценка команд и отдельных участни-
ков. Определение победителя.
6. Домашнее задание.

Памятка участнику игры:


1. Осознай в чём состоит задача игровой ситуации.
2. Поверь в то, что происходит в воображаемой ситуации.
3. Выбери роль в игре, исходя из своего опыта, способностей, характера и своих интере-
сов.
4. Тщательно готовься к игре, включая выступления своего героя.
5. Чувствуй своих партнёров по игре, не перебивай, внимательно прислушивайся к их
выступлениям, реагируй на них.
6. Подчиняйся законам игры и обязательно выполняй её правила.
7. Участвуй в подведении итогов игры.
8. Оцени проигранную ситуацию с точки зрения реальности.

3. Уроки с дискуссионной деятельностью


Как форма урока наиболее эффективна не свободная, а регламентированная дискуссия.
При этом часто используется разделение участников на малые учебные группы или учебные па-
ры, что обеспечивает большую вовлечённость участников в процесс обсуждения. До начала
проведения уроков-дискуссий нужно совместно с учащимися обсудить и установить правила её
проведения.

25
Правила ведения дискуссии
1. Нельзя критиковать людей, только их идеи.
2. Цель дискуссии не в определении победителя, а в консенсусе.
3. Все школьники класса должны быть вовлечены в дискуссию.
4. Выступления должны происходить организованно, с разрешения ведущего, не должно
быть перепалки.
5. Каждый участник должен иметь право и возможность высказаться.
6. Все позиции должны быть рассмотрены и привлечены к обсуждению.
7. Критика должна происходить без ярлыков и обидных высказываний.
8. В процессе дискуссии участники могут изменить свою позицию.
9. Строить аргументацию необходимо на бесспорных фактах.
10. В заключение всегда должны подводиться итоги.

Памятка участнику дискуссии:


1. Проверь правильно ли ты понимаешь суть темы.
2. Прежде, чем выступать, чётко определи свою позицию и идеи, которые предстоит
отстаивать в дискуссии.
3. Собери доступные тебе источники информации (источники, статистические
данные, литературу и т.д.).
4. Отбери те сведения из источников, которые могут оказаться полезными тебе в ходе
дискуссии.
5. Если ты ожидаешь, что какой-то пункт дискуссии вызовет разногласия, подготовь
аргументы в защиту своей позиции.
6. Внимательно выслушивай оппонента, затем уже излагай свою точку зрения.
7. Помни, что доказательством и лучшим способом опровержения являются точные и
бесспорные факты.
8. Не забывай, что отличным способом убедить противника является стройность объ-
яснения, чёткая аргументация и безупречная логика.
9. Спорь честно и искренне, не искажай мыслей и слов своих товарищей.
10. Опровергая и доказывая, говори ясно, просто, отчётливо, точно, старайся говорить
своими словами, а не «по бумажке».
11. Если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего
оппонента.
12. Заканчивая выступление, подведи итоги, сформулируй выводы.

а) семинары – индивидуальная работа


Схема семинара:
1. Тема. Эпиграф. Задачи урока
2. Опережающее задание. Список литературы к семинару. Ознакомление с планом семи-
нара.
3. Вводная часть. Постановка проблем семинара перед классом. Познавательное задание
на весь урок.
4. Ход семинара. Коллективное обсуждение дискуссионных вопросов. Обмен информа-
цией. Высказывание различных точек зрения по одной и той же теме (предмету, собы-
тию, процессу). Аргументация различных позиций. Критика и опровержение мнений.
Резюмирование различных мнений.
5. Заключительная часть. Обобщение результатов обсуждения мнений. Выработка собст-
венных позиций участников. Возможный консенсус (согласие, общее мнение). Оценка
участников.
6. Домашнее задание.

26
б) регламентированная дискуссия – работа в группах
Схема регламентированной дискуссии:
1. Тема. Эпиграф. Задачи урока.
2. Подготовка урока. Опережающее задание. Список литературы. Разбивка класса на дис-
куссионные группы. Постановка и объяснение задач. Определение состава группы (ве-
дущий, генератор, эрудит, аналитик, критик, интегратор, протоколист).
3. Вводное слово. Постановка проблемных вопросов. Завязка дискуссии и познава-
тельное задание на весь урок.
4. Ход дискуссии. Первичное обсуждение данных (позиций) и выдвижение гипотез. Ана-
лиз информации в группах и обсуждение частных проблем. Выступления представите-
лей групп. Обмен информацией. Организация спора-диалога. Обсуждение мнений.
Подтверждение или опровержение гипотез.
5. Подведение итогов дискуссии. Обобщение результатов работы групп. Соотнесение ре-
зультатов групповой работы с общими проблемами. Возможные итоговые выводы.
Оценка участников.
6. Домашнее задание.

в) модель «Телевизор»
Схема урока:
1. Учитель формулирует неоднозначную, противоречивую проблему для обсуждения.
2. Класс делится на малые учебные группы, которые располагаются за столами по кругу.
Группам даётся время для обсуждения проблемы, определения точки зрения и аргу-
ментации своей позиции, В каждой группе можно распределить роли – функции:
а. ведущий – организует обсуждение, вовлекает в него всех членов группы;
б. протоколист – фиксирует всё, что относится к решению проблемы;
в. критик – задаёт вопросы участникам по ходу обсуждения, подвергает сомнению
высказанные идеи и формулировки
г. аналитик – обобщает, подводит итоги;
д. наблюдатель – оценивает участие каждого члена группы по заданным учителем
критериям.
3. Учитель или участники групп выбирают ученика, который будет представлять позицию
группы классу. Представители групп собираются за отдельным столом в центре класса
и начинают публичную дискуссию. Кроме представителей никто не имеет права
высказываться, все только следят за ходом обсуждения (как за телевизором). Группы
могут помочь своему представителю только с помощью «писем» (записок) или, если
дискуссия идёт вяло и неубедительно, «звонков в студию».
4. Обсуждение проблемы заканчивается либо по истечении времени, либо после достиже-
ния решения. Затем проводится критический разбор дискуссии всем классом. Упор де-
лается на сам процесс представления точки зрения, обоснованность доводов и аргумен-
тов, полемические умения участников дискуссии.

г) модель «Водоворот»
Это наиболее эффективная модель для одновременного включения всех участников в ак-
тивную работу с разными партнёрами по общению.
Стулья для участников расставлены в два круга. Внутренний круг – ученики сидят спиной
к центру круга. Внешний круг – ученики расположены лицом к центру круга. Таким образом,
каждый ученик сидит напротив другого. Внутренний круг неподвижный, внешний круг – под-
вижный. По сигналу педагога все ученики внешнего круга пересаживаются на стул вправо и
оказываются перед новым партнёром.
Ученики внутреннего круга условно являются сторонниками одной точки зрения, а внеш-
него – другой. Ученики одновременно в парах ведут дискуссию. Встречаясь с новым партнё-
ром, они слышат новые доводы и аргументы, а значит, подбирают новые контраргументы. К

27
концу круга ученики, как правило, «оттачивают» свою систему аргументов, а также приобрета-
ют опыт общения с разными партнёрами.

д) модель «Дебаты»
Участвуют две соперничающие команды: отрицающая сторона и утверждающая сторона
по поводу чётко сформулированного тезиса, например: «Распад Римской империи (или всех им-
перий) был неизбежен». От каждой команды выступают по три спикера: У1, У2. У3 – спикеры
утверждающей стороны, которые должны отстаивать и доказывать положения тезиса. О1, О2,
О3 – спикеры отрицающей стороны, которые опровергают данный тезис.
Расписан порядок выступлений и лимит времени дебатов:
Спикер Время Роль
У1 3 мин. Раскрывает тезис, представляет аргументы команды утверждающей стороны.
О3 к У1 2 мин. О3 задаёт вопросы с целью принизить значение аргументов У1. У1 отвечает.
О1 3 мин. Выдвигает все возможные отрицательные аргументы.
У3 к О1 2 мин. У3 задаёт вопросы О1 с целью принизить значение его аргументов. О1 отвечает.
У2 2 мин. Отвергает аргументы О1, усиливает утверждающую линию, предоставляет доказа-
тельства.
О1 к У2 2 мин. О1 задаёт перекрёстные вопросы У2. У2 отвечает.
О2 2 мин. Опровергает аргументы У1 и У2, усиливает отрицающую линию.
У1 к О2 2 мин. У1 задаёт вопросы О2. О2 отвечает.
У3 3 мин. Представляет финальный ответ соперникам: опровергает их доводы и усиливает до-
казательства утверждающей линии.
О3 3 мин. Финальный ответ соперникам: опровергает их доводы и усиливает доказательства
отрицающей стороны.
На дебатах вводится роль тайм-кипера, который следит за временем и оповещает о конце
отведённого времени, поднимая табличку с надписью «30 секунд».
Все остальные ученики класса наблюдают за дебатами и записывают аргументы сторон:

Аргументы утверждающей стороны Аргументы отрицающей стороны

В конце дебатов обсуждаются убедительность аргументов, полемические умения спикеров


и делается вывод о победе одной из сторон. Для занятия в форме дебатов целесообразно ввести
группу жюри. Жюри заполняет лист оценки аргументов и подводит итоги дебатов.

е) модель «Письменные дебаты»


Проведение дебатов в письменной форме позволяет привлечь всех учащихся в классе.
Этот метод позволяет углубить знания учащихся в области заданной темы, учит культуре дис-
куссии, развивает способность к аргументации. При этом учитель получает материал, служа-
щий основанием для оценки. Если учитель планирует оценивать письменные дебаты, он обязан
предупредить об этом учащихся. Данная модель особенно хороша в отношении неоднозначных
тем, например: «Республика или монархия?», «Свобода или смерть (о положении рабов)?»,
«Мир или война?» и т.д.

Способ проведения письменных дебатов:


1. Ученики дома (либо на предыдущем занятии) знакомятся с темой, которая должна
стать предметом дебатов. Тогда же учитель кратко поясняет, каким образом будут про-
ходить дебаты (это особенно важно, если дебаты проводятся впервые).
2. Учитель делит класс пополам, рассаживает учащихся за столы, выставленные в ряд по
обе стороны класса, и определяет какую точку зрения будут отстаивать участники каж-
дой группы.
3. Затем учитель соединяет учеников попарно так, чтобы в каждой паре оказались сто-
ронники противоположных взглядов. Можно обозначить пары буквами алфавита. Если
в классе нечётное количество учащихся, учитель должен подключиться к дебатам на

28
правах недостающего партнёра. Преподаватель раздаёт учащимся из группы 1 по лист-
ку бумаги, обозначив в каждом из них номер (символ) пары.
4. Учащимся из группы 1 отводится 5 минут на формулировку одного аргумента в пользу
занимаемой ими позиции. Они записывают его на листок в форме одного старательно
отредактированного абзаца. В это время учащиеся группы 2 готовятся проаргументи-
ровать свою точку зрения, которую они будут излагать.
5. Затем листки переходят к учащимся группы 2, которым отводится 8 минут на форму-
лировку и запись ответа на аргументы своих партнёров по паре и изложение собствен-
ных контраргументов.
6. Процедура обмена аргументами повторяется 2-3 раза, причём каждый учащийся дол-
жен обязательно ответить на аргумент партнёра и дописать затем собственный контр-
аргумент. Обычно достаточно 3-4 раундов, чтобы аргументы учащихся были исчерпа-
ны. В последнем раунде учащимся предоставляется возможность написать итоговый
абзац-резюме, после чего работы собираются.
7. Хорошей формой подведения итогов в дебатах является вопрос, обращённый к обеим
сторонам: «Каковы были наилучшие аргументы противника?»
8. Работы могут оцениваться учителем индивидуально или попарно.

ж) модель «Учебный спор-диалог»


(с использованием парной и групповой форм учебной работы)
Схема урока:
1. Учитель делит класс на группы по 4 человека. Группа получает свою проблему для об-
суждения.
2. Группа разбивается на две пары. Каждая пара готовит своё сообщение по проблеме.
При этом одной из входящих в малую группу пар задаётся установка на одну позицию,
а другой паре – установка на противоположную позицию. Каждая пара подбирает ис-
точники, содержание которых отражает и поддерживает заданную им точку зрения.
3. Обе пары излагают в группах друг другу свои точки зрения, подтверждают их ис-
точниками, оспаривают взаимные доводы.
4. Четвёрка, составляющая данную малую группу, ищет согласие, объединяет все имею-
щиеся сведения и выдвигает суждения, исходя из обеих намеченных ранее позиций. Их
задача – совместно подготовить текст сообщения на заданную тему.
Таким образом, начинается этап свёртывания дискуссии ради выработки компромиссной
единой точки зрения для общего решения, достижения консенсуса.

з) проблемно-проектные дискуссии – коллективная деятельность класса

Схема проблемно-проектной дискуссии


1. Тема. Эпиграф. Задачи урока.
2. Подготовка урока. Опережающие задание. Список литературы. Ознакомление с мо-
делью анализа проблемы. Разделение проблемы на частные вопросы. Распределение
учащихся.
3. Ход дискуссии. Исторический анализ проблемы. Предпосылки возникновения. Выяв-
ление трудностей, определяемых контекстом проблемы. Обсуждение мнений и точек
зрения. Попытки решения проблемы, их итоги. Обсуждение. Выдвижение гипотез по
решению данной проблемы в определённых исторических условиях. Обоснование воз-
можных альтернатив развития.
4. Подведение итогов. Подготовка проектов по решению проблемы. Обсуждение вариан-
тов решения. Возможности консенсуса и разбор предложенных альтернатив. Поиск
группового соглашения. Оценка участников.
5. Домашнее задание.
Схема практического занятия:

29
1. Тема. Эпиграф. Цель занятия.
2. Подготовка к уроку. Опережающее задание. Список литературы. Сбор материалов к
уроку. Подготовка выставки. Раздаточный материал. Сообщение темы и заданий уча-
щимся.
3. Вводная часть. Вступительное слово учителя. Постановка познавательной задачи уро-
ка. Инструктаж.
4. Ход урока. Коллективное обсуждение источников по отдельным проблемам. Выполне-
ние заданий. Выступления учащихся с учётом обогащённого источниками знания. Пе-
реработка информации. Аргументация позиций и мнений.
5. Подведение итогов. Обобщающая беседа с классом. Суммирование новых источнико-
вых данных. Резюме по основной теме. Оценка.
6. Домашнее задание.

Схема проблемно-лабораторного занятия


(на основе групповой работы)
1. Тема. Эпиграф. Задачи урока.
2. Подготовка занятия. Опережающее задание. Список литературы. Разбивка учащихся
на группы. Объяснение задач урока.
3. Вводная часть. Постановка проблемы. Познавательная задача урока.
4. Ход урока. Изучение документального материала по проблемам. Обсуждение в груп-
пах. Выработка позиций групп. Обзор представленных в источниках данных. Сопо-
ставление их с фактическими сведениями. Переработка информации. Представление
позиции группы и её документальная аргументация. Суммирование групповых пози-
ций и мнений.
5. Подведение итогов. Анализ хода обсуждения. Резюме по основным проблемам.
Заслушивание различных оценок групп. Оценка участников.
6. Домашнее задание.

Схема исследовательского занятия:


1. Тема. Эпиграф. Цель занятия.
2. Подготовка к уроку. Составление программы. Распределение докладов. Инструктаж.
Индивидуальные консультации. Опережающее задание. Список литературы.
3. Вводная часть. Вступительное слово учителя. Постановка общей проблемы.
4. Ход урока. Заслушивание докладов. Обсуждение. Выступления содокладчиков. Расши-
ренное обсуждение тем докладов с привлечением источников. Выбор подходов к реше-
нию проблемы.
5. Подведение итогов. Резюме по проблеме в рамках обогащённого знания. Суммирование
итогов и точек зрения. Оценка докладчиков и участников.
6. Домашнее задание.

4. Другие формы уроков

а) Урок с целью формирования критического мышления


Схема урока:
1. Учитель выявляет первичные представления учащихся о каком-либо понятии, исто-
рическом событии или деятеле (что составляет тему урока). Учитель спрашивает:
«Какие ассоциации связаны у вас с ...? Что вы об этом знаете?». Вопрос обсуждается в
малых учебных группах 1-2 минуты методом «мозгового штурма», затем ребята
называют слова-ассоциации.
2. Учитель предлагает опорные слова и словосочетания (6-8), с которыми надо со-
ставить небольшой рассказ (не больше 10 предложений) по данной теме. Использовать

30
надо обязательно все слова, даже если учащиеся не знают наверняка, каким образом
предложенные слова связаны с темой.
3. Группы по очереди зачитывают свои рассказы. На этом этапе никакой критики не до-
пускается, даже если в рассказах групп есть несовпадения, противоречия.
4. Ученикам предлагается прочитать текст учебника по данной теме. В группах крити-
чески изучается текст, источники, материал сравнивается с рассказом группы и запол-
няется следующая таблица:

A B C D
Выписывают то, что в Выписывают новое со- Выписывают то, что не Выписывают то, что вы-
учебнике совпало с держание, о чём не зна- совпало с их представ- зывает сомнение или не-
представлениями уча- ли раньше лениями понимание, требует
щихся дальнейшего уточнения

5. Каждая группа зачитывает заполнение таблицы. Обсуждается материал, выписанный


в графе D или продумываются пути дальнейшего уточнения материала.

Примечание: Подобная таблица может быть использована при работе с разными источни-
ками для их критического сравнения.

б) Урок с целью развития навыков разрешения конфликтов


Для развития более глубокого понимания конфликтных исторических ситуаций при изуче-
нии персональных или общественных конфликтов (в том числе, и межнациональных) можно
использовать следующую методику:
1. Анализ конфликта
На этом этапе анализа факты отделяются от чувств и оценочных суждений.
Ученики ищут ответа на вопросы:
a. Как мы можем определить «конфликт»?
b. Что вызывает конфликты?
c. Что усугубляет конфликты?
d. В чём заключается проблема данного конфликта? Что произошло?
e. Кто главные участники – стороны конфликта?
f. Каковы потребности, желания участников конфликта?
g. Когда начался конфликт, в чём его корни, причины?
h. Можем ли мы ошибаться в анализе конфликта? Достаточно ли у нас надёжных
объективных источников? Можем ли мы распознать ложь, предвзятость, пропа-
ганду?
i. Что предотвращает или разрешает конфликты?

2. Вычленение конкретных составляющих конфликта


Вычленение конкретных составляющих конфликта поможет ученикам для более детально-
го анализа конфликта. Может оказаться целесообразным распределить конфликты по категори-
ям, например: дружеский, злобный, простой, сложный, насильственный, мирный и т.д.

3. Определение чувств, тревог и опасений,


влияющих на поведение людей в конфликте
Учащимся предлагается высказать свою точку зрения на вопрос: «Что чувствуют, что пе-
реживают участники конфликта?». С точки зрения практической конфликтологии правильное
разрешение конфликтов требует способности выразить свои чувства и опасения без обвинений
и без требований. Началом обсуждения конфликтной ситуации может служить высказывание
собственной точки зрения. Ученики пытаются понять эмоции участников конфликта и от их ли-
ца составляют высказывания, пользуясь следующей схемой их построения: а) «Когда...» - собы-

31
тие, суть дела, объективное описание происшедшего; б) «Я чувствую...» - что ощущаешь – оби-
ду, беспомощность, униженность, злость, непонимание, ...чего хочется... – и т.д.

4. Оценка вариантов разрешения конфликта


Методом «мозгового штурма» учащиеся предлагают возможные варианты решения кон-
фликта. Затем класс делится на группы и каждая группа обсуждает один из предложенных ва-
риантов со следующих точек зрения: достаточность, реальность, справедливость, соответствие
интересам отдельных сторон и позитивным интересам общества в целом.

в) Урок с целью развития метафорического мышления


Такой урок способствует решению проблем на основе эмоциально-образного, метафори-
ческого мышления. Урок может быть использован как для творческого овладения новыми поня-
тиями, так и для обогащения представлений учащихся. Рассмотрим этот урок на примере твор-
ческого ознакомления учащихся с понятием «демократия».
1 шаг. Знакомство с научным толкованием понятия «демократия». Учащиеся могут прочи-
тать соответствующий текст из учебника или выслушать объяснение учителя.
2 шаг. Выдвижение образных аналогий, Учащиеся получают задание перечислить возмож-
ные сопоставления или связи между признаками демократии и, например, человеческого орга-
низма. Задание можно выполнять индивидуально, в парах или группами (по усмотрению учи-
теля).

Возможные варианты аналогий:

Организм человека Демократия


1. организм в целом 1. демократическое общество
2. отдельная клетка 2. каждый член общества
3. мозг 3. закон
4. болезнь 4. утрата свободы

3 шаг. Ученики пишут небольшой комментарий к составленному ими перечню аналогий,


поясняют, почему они сопоставили именно эти составляющие понятий. Они обязательно долж-
ны отметить границы применимости аналогий – к чему они подходят, а к чему – нет. Например,
«если мозг поразит тяжёлая болезнь, организм погибает, а плохие, «больные» законы можно из-
менить».
4 шаг. Ученикам предлагается придумать свою собственную аналогию для понятия «демо-
кратия», расписать её в форме таблицы, а затем описать в комментарии. Аналогию можно выб-
рать даже среди неодушевлённых объектов(например, автомобиль).
Наряду с прямыми аналогиями (сопоставление понятий и явлений), можно привлекать
«личностные» и «символические» аналогии для творческого осмысления проблем. «Личност-
ные» аналогии основаны на отождествлении ученика с данным явлением или объектом: «Пред-
ставь, что бы ты ощущал, если бы ты сам был...?». «Символическая» аналогия сводится к крат-
кой фразе из двух-трёх слов, выражающей в образной форме суть проблемы, например, «власть
народа», «выборы» и т.п.

г) Урок с использованием игровой ситуации «Журналисты»


В основе подобного урока лежит проектная деятельность учащихся. В качестве проекта
ученикам предлагается «выпустить» номер исторического журнала, посвящённого изучаемой
теме. Ученики делятся на малые группы, функции которых определяются их ролью в «журна-
ле».

Можно выделить следующие группы учеников:


32
1. «Редакторы», которые на основе изучения материалов учебника пишут «передовицу»,
где раскрывают значение указанных исторических событий, актуальность их пробле-
матики для современности. Они готовят презентацию номера «журнала».
2. «Информационный отдел» готовит для «журнала» материал информационного харак-
тера: заметку об историческом событии или деятеле, «репортаж с места события», «ин-
тервью с очевидцем или специалистом» и т.п.
3. «Аналитический отдел» пишет материалы аналитического жанра: статью, эссе, обозре-
ние, очерк и т.п.
4. Отдел, отвечающий за подготовку развлекательно-познавательного материала под руб-
риками: «Это интересно», «Неизвестное об известном», «Новости древности», «Давай-
те посмеёмся» и т.п. Ученики могут подготовить фельетон, анекдоты и кроссворды по
изучаемой теме.
5. «Художники-оформители» отбирают или создают свои иллюстрации для «журнала».
Продумывают и согласовывают с «редакторами» оформление обложки «журнала».
6. Когда весь материал готов, «редакторы» организуют презентацию «журнала».

5. Как разработать собственные модели уроков


Хотя мы привели достаточное количество различных моделей уроков, которые вы можете
приспособить к своим целям, однако, возможно, что вы захотите разработать свои собственные,
совершенно иные формы или модели занятия на основе источников и дополнительной ли-
тературы, которые имеются в вашем распоряжении. Приведём простую модель, которая помо-
жет вам в этом.
1. Выберите общий предмет обсуждения или тему. Предмет обсуждения может быть выб-
ран вами и сравнен с текущими событиями (например, выборы стратегов в Афинах и
выборы депутатов Милли меджлиса или муниципальные выборы в Азербайджане), а
темой может быть то, что представляет интерес для вас и для учащихся (например, ра-
совая, религиозная и национальная терпимость), вопрос, входящий в учебную прог-
рамму или обобщающий урок.
2. Решите какие навыки, знания и установки вы хотите развить у ваших учащихся, рас-
сматривая эту тему.
3. Выберите метод обучения и материалы, на которых вы хотите построить урок. К ним
могут относиться традиционные виды деятельности, такие как чтение текста и обсуж-
дение его во время дискуссии или в эссе, или нетрадиционные – такие как исследова-
тельский проект, организация дебатов или сочинение стихотворения и т.д.
4. Подготовьте план стадий урока, в основном, придерживаясь следующей структуры: а)
разминка, упражнения на мотивацию (открытые вопросы); б) рассказ нового урока или
самостоятельное изучение его учениками по тексту учебника или на основе источни-
ков; в) конкретное задание (выполняемое индивидуально или в маленьких группах); г)
общая дискуссия (если она потребуется, после представления работы маленькой груп-
пы); д) заключительная часть и задания для закрепления материала.
5. Подумайте, какие предварительные знания понадобятся учащимся. Определите время
для каждой части занятия. Продумайте критерии оценки учащихся по вашему уроку.
6. Вернитесь к вашему первоначальному списку целей урока. Все ли они охвачены планом
вашего занятия? Продумайте его так, чтобы пропорционально сочетались изучение,
обсуждение, размышление и действия в классе.

Памятка для работы с источником (документом)


1. Прочитай источник и определи его характер (первичный источник – дневник, письмо,
рассказ, надпись, свидетельство очевидца; вторичный источник; анализ современного
историка)
2. Установи происхождение источника, время его создания, язык (оригинал или перевод),
его полноту (целиком или фрагмент)

33
3. Определи основное содержание источника, его идеи, ключевые слова, действующие ли-
ца и главные события
4. Укажи основу позиции автора источника
5. Вырази своё мнение о надёжности источника. Выдели факты, которые подтвержда-
ются другими известными тебе источниками.

34
ГЛАВА 6.
Как проверять и оценивать результаты работы учащихся
по новой методике преподавания?

Традиционная проверка учебных результатов ограничена, как правило, выявлением точ-


ности воспроизведения, полноты и глубины усвоения учащимися определённых знаний и эле-
ментарных умений, а вопрос об их проверке в методических пособиях сводится к перечислению
её видов, функций и к характеристике традиционных способов её организации. Составляющие
исторической подготовки школьников условно могут быть разделены на объективированные и
субъективированные. К первым относятся формализованные знания, которые могут быть
предъявлены учащимися в чётких, однозначных ответах о месте, времени и участниках собы-
тий, их количественных характеристиках (продолжительности действий, соотношениях сторон,
показателях роста или упадка и т.д.) и элементарные умения: соотносить год с веком и тысяче-
летием, устанавливать длительность, последовательность, синхронность исторических
событий, локализовать на карте исторические факты и т.п.
Однако, задания стандартной формы, выявляют знание учащимися только точных, объек-
тивированных исторических сведений, оставляя в стороне личностное отношение школьников к
прошлому, их рассуждения по поводу неоднозначности оценок исторических событий. При
этом в стороне остаются также способы постижения учениками истории, уровень развития ис-
торического воображения и сопереживания – эмпатии, умение (или неумение!) учеников ори-
ентироваться в источниках исторической информации, анализировать и интерпретировать их,
самому, раскрывая цепочку развития истории, способность самостоятельно разобраться в про-
тиворечивых суждениях и оценках. Именно эта, личностная сторона познания истории и
составляет субъективированные знания.
Заложенная в учебных материалах новых учебников идея перехода от «знаниевого» исто-
рического образования к «интерактивному» предполагает, при сохранении заданий на провер-
ку объективированных знаний учащихся, смещение акцентов в проверке результатов учебной
деятельности на сформированность интеллектуальных, образных, оценочных и других познава-
тельных умений школьников. Одним из основных принципов организации проверки таких зна-
ний учащихся по общественным наукам следует считать опору на источник (документ).

1. Проверка хронологических знаний


Цель данных заданий – выявление понимания учащимися категорий времени (год, век, ты-
сячелетие, период, эпоха, эра), обучение их видению длительности и последовательности собы-
тий, установлению и прослеживанию синхронных связей между событиями и явлениями, лока-
лизации во времени изучаемых событий на основе периодизации истории, отнесение их к опре-
делённому периоду, эпохе и т.д. В связи с этим учителям предлагается традиционный набор за-
даний на соотнесение года с веком и тысячелетием, хронологических задач на счёт лет в исто-
рии, познавательных задач с линией времени, хронологическими и синхронистическими табли-
цами.
Предлагаемые, помимо вышеуказанных, образцы хронологических заданий выступают
также в качестве самостоятельных познавательных приёмов работы с историческим материа-
лом и как способы диагностики глубины и прочности качества успехов школьника в изучении
хронологии.

а) тесты на соотнесение года с веком


В течение двух минут просмотри пары перечисленных ниже дат и подчеркни те из них,
которые принадлежат к одному веку:

1. 1792 – 1750
2. 3000 – 2600
3. 1490 – 149

35
4. 776 – 800
5. 98 – 6
6. 218 – 201
7. 100 – 101
8. 1399 – 1300
9. 1999 – 2000
10. 7 – 100.

В работе над заданием актуализируются понятия «век», «начало века», «конец века». Кро-
ме того, тест определяет точность восприятия цифровой информации, внимание, оперативность
мышления и степень владения конкретным хронологическим приёмом, который в старших
классах должен быть доведён до автоматизма.

б) типы стандартных хронологических задач


Такие задачи можно применять практически на каждом занятии, в любой теме, они позво-
ляют вводить новую информацию, актуализировать её с помощью внутри- и межкурсовых свя-
зей, проводить проверку знаний и умений, первичное обобщение и закрепление нового матери-
ала, организовать продуктивное домашнее задание. Обязательным условием их решения на пер-
вом этапе должно быть графическое оформление условия задачи, чтобы убедиться, что неслож-
ные расчёты сделаны учащимися сознательно.
1. «Сколько лет назад», например, произошло объединение Северного и Южного царств в Древнем Египте?

_______3000 г. до н.э._______________начало н.э._____________________2000 г.

2. «На сколько лет одно событие произошло раньше/позже другого», например, первые Олимпийские игры
и основание города Рима?
776 г. до н.э. – 753 г. до н.э. = 23 года.
3. «Сколько лет просуществовала (или продолжалась эпоха)...», например, Ахеменидская держава?

550 г. до н.э. 331 г. до н.э.


______________________________________________________________________

4. «В каком году произошло следующее событие (например, постройка первой ступенчатой пирамиды
Джосера), если оно произошло (4648) лет назад»?

начало н.э. 2000 г. _____________________________________________________________________

в) типы нестандартных хронологических задач


К типу нестандартных хронологических задач относятся те, что основаны на другой (не
принятой сейчас) системе летоисчисления. Приступая к их решению, ученики должны сначала
определить «эру», то есть точку отсчёта времени, использованную в задаче. Например:
1. Александр Македонский родился в год 105-й Олимпиады. Какой это был год по нашему летоис-
числению?
2. Римский историк Тацит в своей книге написал, что начинает повествование с 821 года «от основания
нашего города». Какой это был год нашего летоисчисления?

г) хронологические уравнения со знаками


Хронологические уравнения со знаками: равенства, тождества, аналогии, противополож-
ности, следствия не только помогают вспомнить исторические события, стоящие за конкретны-
ми историческими датами, но и соотнести их с другими, происходившими раньше или позже, в
той же или другой стране, выявить новые связи отношения между ними, проявить нестандарт-
ность и гибкость мышления. Задания этого типа диагностируют уровень развития невербально-
го воображения учащихся, их логические способности, точность и лаконичность устной речи.
Например:
Как связаны между собой эти события? Расставь знаки и объясни их выбор.
753 г. до н.э. ... 476 г.н.э. ( - основание Рима и его разгром готами)

36
184 г. н.э. ... 205 г.н.э. ( - восстание «Жёлтых повязок» привело к падению династии Хань)
1750 г. до н.э. ... 74-71 гг. до н.э. ( - восстание бедноты и рабов в Египте и восстание рабов под предводитель-
ством Спартака в Риме).

д) задание на самостоятельное иллюстрирование основных дат новой темы


Характер рисунков и их обоснование также показывают уровень развития мышления и
особенности типа восприятия школьниками исторической информации. Одни ученики подроб-
но в деталях изображают эпизоды, случившиеся в указанные годы, другие – символически,
обобщённо передают их смысл и значение. Школьные рисунки, выполненные на отдельных
листах бумаги (карточках одного размера), на протяжении всего учебного года могут использо-
ваться для составления новых хронологических уравнений, устных хронологических диктантов,
тестов и конкурсных заданий.

е) тестовые задания
Т е с т ы с в ы б о р о м о т в е т а позволяют проверить знание учащимися дат и событий
(задания №№ 1 и 2), а также умение устанавливать синхронность фактов (№№ 3 и 4) и соотно-
сить их с определённым периодом исторического развития (№ 5). Если учащиеся пятого-шесто-
го классов впервые сталкиваются с тестами или испытывают затруднения при их решении, то
учитель может составить и предложить им тесты с тремя, а не с пятью, вариантами ответов.
1) Поражение персов от македонцев в битве при Гавгамелах привело к падению Ахеменидской державы. Когда оно
произошло?

А) 334 г. до н.э. D) 323 г. до н.э.


В) 331 г. до н.э. Е) 321 г. до н.э.
С) 325 г. до н.э.

2) На какой территории произошла битва при Фарсале 48 г. до н.э.?


A) Италия D) Карфаген
B) Балканы E) Египет
С) Испания

3) Кто из нижеперечисленных личностей были современники?


А) Хаммурапи – Тутмос III
В) Цинь Шихуанди – Солон
С) Ашока - Константин
D) Тутанхамон – Перикл
Е) Александр Македонский – Дарий III

4) Какое событие произошло во время правления императора Константина?


А) битва при Каннах D) падение Римской империи
В) признание христианства Е) восстание Спартака
С) составление Вергилием поэмы «Энеида»

5) Демократия установилась в Афинах после?


А) 594 г. до н.э. D) 509 г. до н.э.
В) 146 г. до н.э. Е) 776 г. до н.э.
С) 480 г. до н.э.

В з а д а н и я х н а в о с с т а н о в л е н и е с о о т в е т с т в и я учащиеся соеди няют


стрелками подходящие данные из двух столбцов. Возможны следующие варианты:

Первый столбец Второй столбец


события.......................................................даты/исторические периоды
исторические деятели................................даты/исторические периоды
место действия............................................даты/исторические периоды
понятия..............................................................исторические периоды

37
Например: «Соотнеси события и явления с хронологическими рамками, им соответствую-
щими:
бронзовый век более 2 миллионов лет назад
начало железного века IV-III тыс. до н.э.
медный век I тыс. до н.э.
появление первых людей IV-III тыс. до н.э.
неолит III-II тыс. до н.э.
возникновение первых государств 300-200 тысяч лет назад
существование неандертальцев VII-V тыс. до н.э.»

З а д а н и я н а г р у п п и р о в к у и н ф о р м а ц и и, если её критерием служат при -


надлежность фактов к определённому времени, помогут учащимся сформировать исторический
подход к анализу прошлого, корректируют их представления о культуре конкретных историчес-
ких периодов. Например:
«Отметьте цифрами, что появилось 1) в бронзовом веке, 2) в неолите, 3) в палеолите и т.д.: составные орудия
труда; домашние животные; керамика; лук и стрелы; приручение лошади; огонь; земледелие и т.д.».

В з а д а н и я х т и п а «о п р е д е л и и п р о д о л ж и р я д» учащимся может быть


предложен хронологический ряд, принцип образования которого они должны определить само-
стоятельно (задание № 1) или продолжить ряд в заданной логике (№ 2):
1) 1750 г. до н.э., 74-71 гг. до н.э., 184 г.н.э.(восстания рабов);
2) 1792-1750 гг. до н.э., 30 г. до н.э.-14 г.н.э., 284-305 гг. ..............(годы правления царей и императоров).

З а д а н и я на о п р е д е л е н и е п о с л е д о в а т е л ь н о с т и рассчитаны на пред -
ставления учащихся о хронологии исторических событий и явлений. Но в этих случаях на по-
мощь им может приходить и способность рассуждать логически. Таким образом, объектом про-
верки данного теста становятся как хронологические знания, так и логические способности уча-
щихся.
Пример теста на определение последовательности:
«Расположи имена древних правителей в хронологической последовательности их правления:
1) Цинь Шихуанди 2) Хаммурапи 3) Перикл 4) Юлий Цезарь 5) Александр Македонский
А) 1-5-2-4-3 D) 2-3-5-1-4
В) 5-2-4-3-1 Е) 4-5-3-1-2
С) 3-4-1-2-5

З а д а н и я с о г р а н и ч е н и я м и н а о т в е т ы могут выявлять знание учащи мися ос-


новных дат большой учебной темы или целого курса и могут выглядеть следующим образом:
«Восстание гладиаторов под предводительством Спартака в Риме началось в ...... г. до н.э. Это восстание
было подавлено в ...... г. до н.э. с большим трудом, что сигнализировало об ослаблении Римской республики. В ....
г. до н.э. Цезарь захватил власть и стал императором Рима, но в ..... г. до н.э. он был убит. Лишь с приходом к
власти в ..... Октавиана Августа в Риме закрепился режим империи. Октавиан единолично управлял Римским
государством вплоть до ..... г.н.э.».

Возможны также объединённые задания на проверку знаний основных дат и хронологи-


ческих знаний:
«Самые крупные завоевания совершил около .......... года до н.э. египетский фараон .......... . Войска
египетских фараонов завоевали в Африке – богатую золотом страну .............., в Азии – богатый залежами медной
руды .................. полуостров и страны 1. .............. , 2. ..................., 3. ................... . Границы Египетского царства в
Азии доходили до реки ............... , а в Африке – до .................. ».

Особую роль в изучении истории, в приобщении школьников к национальным и мировым


культурным традициям, в пробуждении интереса к истории и культуре своего и других наро-
дов, в становлении взаимопонимания и уважения к прошлому играет з н а к о м с т в о с к а -л е
н д а р н о й с и с т е м о й изучаемых в школьном курсе стран.
В разделе «Древний Восток» сведения о сезонах года, их названиях, системах счёта време-
ни и т.д. способствуют более полному представлению о занятиях, образе жизни, религии и

38
нравственных ценностях жителей долины Нила, Тигра и Евфрата, Инда и Хуанхэ. Учащиеся
узнают о солнечном и лунном календарях, о появлении недели, суток, часов и т.д.
В разделе «Древний Рим» историческая хронология объяснит названия месяцев, которыми
мы пользуемся до сих пор, а также некоторые странности календаря – високосные годы, нерав-
ное число дней в месяцах.
Школьникам можно предлагать как темы сообщений и докладов, так и познавательные за-
дания и практические работы с использованием дополнительной литературы: проиллюстриро-
вать календарь, сделать на основе названий сезонов, месяцев, дней недели все возможные выво-
ды о занятиях, религии, образе жизни древних людей, сравнить календари двух народов и т.д.

И с т о р и ч е с к и е и г р ы п о х р о н о л о г и и - кроссворды, домино, лото и т.д., в со-


вокупности дополняют арсенал хронологических заданий, содействуя целостному воссозданию
картины исторического прошлого и осознанию истории как процесса, разворачивающегося в
необратимом времени.

2. Проверка картографических знаний


Основная цель картографических заданий в школьных курсах истории – способствовать
формированию представлений об историческом пространстве, обучая школьников пользоваться
историческими картами.

а) Универсальные картографические задания


Универсальные картографические задания целесообразно использовать на каждом заня-
тии, начиная с изучения первобытной эпохи. Систематическое обращение к карте при изучении
нового материала и его закреплении, на этапе проверки знаний и умений, способствует эффек-
тивному формированию у «начинающих историков» необходимых познавательных умений, ус-
тойчивого интереса к сложному для них виду условно-графической наглядности, актуализирует
знания, содействующие пониманию исторических событий и явлений.
Задания выполняются по настенной карте, атласам или контурным картам. Работа органи-
зуется по подробной карточке-инструкции, где чётко, в определённом порядке называются при-
ёмы, которые нужно выполнить. Используя задания разного уровня сложности, можно придать
деятельности учеников воспроизводящий, преобразующий или творческий характер.

1) Задания на локализацию исторических фактов


Задания на локализацию исторических фактов, используя их легенду:
а) «Покажи на карте предполагаемую область прародины человечества, опиши словами её географическое
положение, назови места стоянок древнейших людей».
б) «Покажи на карте страну Чёрной земли и опиши словами её географическое положение».
в) «Покажи на карте реку, которую, по преданию, наполняет водой бог Хапи, а ночью по ней проплывает бог
Ра».
г) «Покажи на карте место последнего сражения между македонцами и персами, вскоре после которого
Ахеменидская держава рухнула как «колосс на глиняных ногах».
(Историко-географические объекты в карточке-инструкции могут не называться, а описы-
ваться, основываясь на этимологических и мифологических сведениях о них).

2) Задания на анализ исторической карты


Задания на анализ исторической карты с привлечением знаний из других источников:
а) «По карте «Расселение людей в Восточном полушарии 10-4 тысяч лет назад» проследи, как изменялась
площадь земледелия 10-7 тысяч лет назад, 7-5..., 5-4... .
Покажи территорию, где в эти же периоды обитали скотоводы и охотники. Была ли разница в
уровне жизни первобытных земледельцев и охотников? Объясни её на основании карты. Как ты
можешь объяснить существование «белых пятен» на этой карте?»
б) «Сравни политическую карту мира в III тыс. до н.э. и после падения Римской империи. В качестве основы
для сравнения используй количество независимых государств. Сделай выводы о характере основных
изменений на карте».

39
в) «Охарактеризуй геополитическое положение Римской империи в мире в I-II вв.н.э. по следующему плану:
континентальное положение; территория и климатические зоны; население; соседи; природные
богатства; изменения во внешней политике».

3) Задания на локализацию исторических фактов на карте


Задания на локализацию исторических фактов на карте с элементами анализа её со-
держания для решения проблемных задач:
а) «Покажи на карте первые районы земледелия (или металлургии). Объясни, почему они стали древ-
нейшими очагами новой культуры?»
б) «Объясни, как человек разумный мог освоить Землю «не замочив ног»?
в) «Определи с помощью карты, в каких районах Земли в качестве денег 10-4 тысячи лет назад могли
использоваться: морские раковины; перья экзотических птиц; поросячьи хвостики; мешочки с какао-
бобами; шкурки пушных зверьков; бруски железа и т.д.?»

4) Творческие образные задания


а) «Проложи по карте путь племён, которые около 25-30 тысяч лет назад переселились из Азии в Америку.
Расскажи, каких грозных животных и необычные природные явления они увидели на своём пути?
Какие племена им встретились? Чем они занимались? Поскольку мы сейчас пользуемся искажёнными
древними названиями рек, озёр, долин и т.п., придумай свои топонимы или объясни по своему значение
сохранившихся названий?»

б) «По контурной карте проведи путь ахейцев к Трое из всех городов-полисов, принявших участие в
Троянской войне. При составлении карты сверяйтесь с поэмой Гомера «Илиада». (Варианты: путь Тесея
на о. Крит для поединка с Минотавром; путь Энея из Трои к берегам Тибра и т.д.)

б) Тестовая проверка картографических знаний


Большинство видов тестов идеально подходит для проверки картографических знаний и
их коррекции:
1. Задания с несколькими вариантами выбора
Задания с несколькими вариантами выбора обычно содержат сведения по исторической
географии в вариативной части:

а. Для какой страны были созданы законы Хаммурапи?


А) Рим D) Китай
В) Вавилон Е) Греция
С) Египет
б. Какой город был столицей Ассирийского царства?
А) Мемфис D) Персеполь
В) Ниневия Е) Вавилон
С) Тир

в. Какая страна была захвачена персами в 525 г. до н.э.?


А) Вавилон D) Индия
В) Палестина Е) Египет
С) Греция

2. Задания на восстановление соответствия


Задания на восстановление соответствия в одном из столбцов содержат картографические
данные, а в другом – события, даты или имена исторических деятелей:

1) Соотнеси имена правителей со столицами их государств:


Мемфис Александр
Рим Тутмос III
Афины Цезарь
Персеполь Перикл
Вавилон Кир

40
2) При знакомстве с географическим положением древних стран возможны тесты, в которых
картографические данные приводятся в обоих столбцах. Например:

Соотнеси регион с названием государства:

междуречье Тигра и Евфрата Индия


долина реки Нил Греция
юг Балканского полуострова Китай
Аппенинский полуостров Египет
полуостров Индостан Вавилон
долина реки Хуанхэ Рим

3. Задания на группировку картографических сведений


Задания на группировку картографических сведений строятся на разнообразных кри-
териях:
1) Отметь моря, через которые пролегало плавание финикийских купцов в туманный Альбион за оловом:
Средиземное море, Каспийское море, Балтийское море, Чёрное море, Эгейское море, Атлантический
океан.
2) Отметь страны, связанные с деятельностью Цезаря: Италия, Испания, Галлия, Египет, Карфаген,
Вавилон.
3) Отметь города, находящиеся на территории: Египта, Индии, Греции, Персии и т.д.
4) Отметь страны, захваченные фараоном Тутмосом III в середине II тыс. до н.э.
5) Отметь области распространения земледелия (скотоводства, металлургии).

4. Задания на аналогию
Задания на аналогию могут включать картографические сведения в качестве одного из
возможных вариантов правильного ответа:
Хаммурапи Тутмос III
Вавилон, царь, законы, Мардук Египет, ...
Или могут полностью состоять из картографических названий, побуждая учащихся
самостоятельно искать скрытое в тексте соотношение:
Египет Ахеменидская держава
Мемфис, Фивы Персеполь, Пасаргады, Сузы, Экбатаны

5. Задания типа «исключение лишнего»


В заданиях типа «исключения лишнего» учащимся можно предложить список карто-
графических названий, в котором нужно найти термин, не соответствующий заданному
условию (№ 1), или определить принцип образования ряда (№ 2), или продолжить его в за-
данной логике (№ 3):
1) Страны, захваченные фараоном Тутмосом III в середине II тыс. до н.э.:
Финикия, Палестина, Сирия, Вавилон, Нубия, Персия.
2) Египет, Шумер, Вавилон, Урарту, Ассирия, Финикия, Персия, Индия, Китай (страны Древнего Востока)
3) Страны Древнего Востока, где существовала речная ирригация: Шумер, Египет...

6. Задания на определение последовательности


Задания на определение картографической последовательности с картографическим
содержанием могут быть основаны на историко-хронологическом принципе организации
перечня (№ 1) или на естественном пространственном расположении указанных географи-
ческих объектов (№ 2). В первом случае при выполнении задания актуализируются исто-
рические знания о событиях и явлениях, во втором – проявляются качества пространственного
воображения, образной и логической памяти учащихся:
1) Определи последовательность захватов Рима: Египет, Италия, Карфаген, Греция, Галлия, Сицилия,
Македония.
2) Расположи названия морей и проливов в той последовательности, в которой они встречались аргонавтам
на их пути в Колхиду: Мраморное море, Босфорский пролив, Эгейское море, Чёрное море (можно
использовать древние названия морей и проливов).
7. Задания с ограничениями на ответы
41
Задания с ограничения на ответы более уместны на картографическом материале в темах о
географическом положении и природных особенностях стран, изучающихся впервые:
«Область ....... расположена на востоке Средней Греции. Центром её был г. ... . Область омывалась ..............
морем. Г. ......... не имел выхода к морю. Морское сообщение велось через порт ........» .

8. Картографический диктант
Комплексным заданием, одновременно проверяющим картографические знания и умения
учащихся и диагностирующим уровень развития у них пространственных представлений,
образной и смысловой памяти, логических способностей является картографический диктант.
На чистых листах бумаги по памяти ученики выполняют одно за другим задания,
охватывающие содержание одной темы или раздела. Например:
«Восстание под предводительством Спартака»:

1. Нарисуй контуры Аппенинского полуострова и острова Сицилия.


2. Обозначь на них принятыми значками и надпиши:
а) г. Рим и реку, на которой он основан;
б) город, где находилась школа гладиаторов, в которой в последние годы преподавал Спартак;
в) первый лагерь восставших гладиаторов;
г) направление первого похода восставших и реку, откуда им открывался путь к свободе;
д) порт, откуда Спартак рассчитывал вырваться из Италии на Сицилию;
е) «линию Красса», создавшую ловушку, из которой восставшим всё-таки удалось вырваться;
ж) место и год последней битвы Спартака;
з) «дорогу шести тысяч распятых».

Вариантом такого диктанта может быть работа с картографической сеткой, где нанесены
географические названия, связанные с определённым историческим событием (например, с
«восточным походом» Александра Македонского), а ученики должны их соединить в заданном
порядке.

9. Задание «Походы» или «Маршруты»


В этих заданиях учащимся предлагается только по контуру движения (конфигурация
военных походов, восстаний и т.п.) узнать, какой исторический факт здесь изображён. По-
добные задания эффективны в развитии образного и логического воображения, всех видов
памяти, устной лаконичной речи. Например:
«Определи на какой схеме изображены события Второй Пунической войны, а на какой – восстание
Спартака».

10. Задания на образное воображение


Задания, рассчитанные на образное воображение учащихся, облегчающее им запоминание
очертаний географических объектов и ориентировку в условных символах исторических карт:
1. На что похожи контуры: долины Нила? Персидского залива с устьями рек Тигр и Евфрат? Аппенинского
полуострова? Острова Сицилия? Острова Британия? и т.д.

2. Подумай, о какой стране говорится в следующем рассказе: «Если бы кому-нибудь довелось подняться на
20 миль в воздух, он увидел бы всю страну в её своеобразных очертаниях и чудесной смене красок. С
этой высоты на фоне белых и оранжевых песков ... казался бы змеёй, которая энергичными
зигзагообразными движениями пробирается сквозь пустыни к Средиземному морю и уже погрузила в
него свою треугольную голову с двумя сверкающими глазами...»?

11.Задания на выяснение происхождения топонимов и этнонимов


Эти задания по изучению первоначальных названий и самоназваний географических объ-
ектов и народов (Та-Кемет, Бабили, Парса и т.д.) способствуют обогащению пространственных
и в целом исторических представлений. Если же этимология географических названий неясна,
есть повод организовать на уроке небольшую дискуссию, конкурс версий и т.п.

42
12. Задания поискового характера
Это задания на отыскание родины привычных сейчас для нас предметов, продуктов пита-
ния, одежды и т.д. Ответ неожиданно для учащихся может лежать «на поверхности», если эти
предметы своим названием указывают, откуда они: персики, финики, грецкие орехи, чай,
индиго, шотландка, арабеска, техасы и т.д.

3. Тестовые задания
для проверки формализированных и субъективированных знаний
Наиболее эффективным средством проверки формализированных знаний являются тесты,
по результатам выполнения которых можно судить о знаниях, умениях и навыках испытуемого
ученика. К достоинствам тестов относятся: 1. объективность оценки результатов, обусловлен-
ная конкретностью ответа; 2. возможность проверить в комплексе или по компонентам объек-
тивированное содержание исторических знаний; 3. возможность использования на всех этапах
обучения не только с целью контроля, но также в целях самообразования и диагностики интел-
лекта учащихся, первичного закрепления, систематизации и обобщения нового материала, раз-
вития познавательных умений и интереса к предмету, формирования произвольного внимания и
памяти; 4. возможность фронтального и индивидуального использования и учёта возрастных и
личностных особенностей учащихся; 5. скорость проверки результатов.
Следующие критерии помогают формулировать эффективные тесты и самостоятельно их
оценивать: а) Тесты должны быть сформулированы настолько просто, насколько это возможно
для их понимания; б) Все неверные варианты ответов должны быть «похожими» на правильный
ответ, чтобы каждый из них мог привлечь внимание испытуемых учащихся; в) Только один из
нескольких вариантов должен соответствовать правильному ответу; г) Ответ на один вопрос не
должен давать ключа к ответам на другие.

Памятка учителю при выборе тестовых заданий:


1. Выбирайте ту форму тестового задания, которая будет наиболее понятна ис-
пытуемым.
2. Выбирайте ту форму заданий, которая сокращает вероятность случайного уга-
дывания ответов правильных ответов настолько, насколько это возможно.
3. Выбирайте ту форму, в которой вопрос формулируется настолько кратко, насколько
это возможно.
4. Если задания выглядят в равной степени эффективными, выберите тот тип задания,
который у вас менее всего представлен.
5. Не рекомендуется включать в одну проверочную работу включать задания всех типов.
Ограничившись двумя-тремя типами, тесты каждого из них располагайте вместе.
Это даст учащемуся возможность приспособиться к данному типу и лучше
справиться с заданием

Выделяется несколько основных групп тестов, в которых предлагаются своеобразные ти-


пы заданий:

а) Тесты специальных способностей и достижений


1. З а д а н и я с н е с к о л ь к и м и в а р и а н т а м и в ы б о р а наиболее рас пространены,
универсальны в содержательном плане, проще других в выполнении указаний, могут при-
меняться как во время текущей, так и тематической, и итоговой проверки. Эти задания – самые
надёжные способы тестирования, вероятность угадывания в них, при эквивалентности невер-
ных вариантов ответа, значительно ниже, чем в других. Кроме того, они позволяют охватить
более обширные области знаний, сформулировать тестовые задания на всех компонентах учеб-
ного материала и соответственно их проверить:

43
1. Тест на знание хронологии:
«Когда Греция была подчинена Римом?»
А) 338 г. до н.э. D) 480 г. до н.э.
В) 146 г. до н.э. Е) 216 г. до н.э.
С) 334 г. до н.э.

2. Умение определять синхронность исторических фактов:


«Кто был современником Александра Македонского?»
А) Аристотель D) Демокрит
В) Фидий Е) Евклид
С) Цицерон

3.Умение соотносить событие или явление


с определённым этапом исторического развития:
«В какой период зародилось земледелие?»
А) палеолит D) энеолит
В) мезолит Е) бронзовый век
С) неолит

4. Умение определять какое событие (и на сколько лет)


произошло раньше или позже другого:
«Какой из городов старше?»
А) Афины D) Рим
В) Мемфис Е) Персеполь
С) Вавилон

5. Знание картографии:
«На территории какой современной страны произошла битва при Заме в 202 г. до н.э.?»
А) Италия D) Греция
В) Тунис Е) Египет
С) Иран

6. Знание персоналий:
«Кто был командующим греческим войском в битве при Марафоне в 490 г. до н.э.?»
А) Мильтиад D) Леонид
В) Фемистокл Е) Демосфен
С) Перикл

7. Знание фактологии:
«В 509 г. до н.э. в Риме установилась республика. Кто ею управлял?»
А) совет старейшин и избираемые им девять правителей
В) сенат и два консула
С) народное собрание и избираемые им стратеги
D) царь и сенат
Е) совет старейшин и избираемые им два царя

8. Знание терминов или понятий:


«Как называли мелких арендаторов земли в Риме?»
А) рабы D) колоны
В) илоты Е) «рабы с хижинами»
С) крестьяне-общинники

9. Знание существенных, отличительных признаков исторических явлений:


«Какие изменения произошли в хозяйственной жизни Египта в середине II тыс. до н.э.?»
А) изобретение шадуфа и колеса; разведение лошадей; применение железного плуга
В) разведение лошадей; начало изготовления медных орудий труда; увеличение площади обрабатываемых
земель
С) изобретение шадуфа; разведение лошадей; начало использования медных орудий труда
D) переход к двуполью; изобретение шадуфа; применение железного плуга
Е) появление колесниц; начало изготовления железных орудий труда; изобретение шадуфа

44
10. Знание причин исторических событий:
«По какой причине греки покидали Грецию в VIII-VI вв. до н.э.?»
А) стремление избавиться от рабства; завоевание Греции дорийцами
В) борьба между демосом и аристократами; недостаток земли в Греции
С) неблагоприятные климатические условия; персидские походы в Грецию
D) упадок рабовладельческого хозяйства; восстания рабов
Е) завоевание Греции македонцами; борьба между аристократами и демосом

11. Знание последствий исторических событий:


«Каковы были последствия трёх Пунических войн?»
А) в Средиземноморье установилось господство двух государств – Рима и Карфагена
В) произошёл упадок Римской империи
С) Карфаген стал господствовать в Северной Африке и Испании
D) Рим стал крупнейшей державой Средиземноморья
Е) в Риме стали господствовать варвары

12. Знание устоявшихся оценок исторических событий и явлений:


«Появление в Риме «рабов с хижинами» и колонов связано с:»
А) с вторжениями варваров
В) с расширением посевных площадей
С) с упадком рабовладельческого хозяйства
D) с усилением империи
Е) с распространением христианства

13. Умение выделять существенные признаки,


сравнивать и обобщать однородные исторические факты:
«Что объединяет имена: Хаммурапи, Ашока, Цинь Шихуанди?»
А) все они были историками
В) все они были составителями законов
С) все они были создателями новых религий
D) все они создали объединённые царства в своих странах
Е) все они были последними царями в своих государствах

14. Комплексные тесты


нацелены на воссоздание у учащихся целостного,
логически стройного представления об историческом факте

Комплексный тест о поэме «Илиада»


1. Поэма «Илиада» создана:
а) в Риме
б) в Греции
в) в Вавилонии

2. Автором поэмы «Илиада» был:


а) Солон
б) Гомер
в) Вергилий

3. Поэма «Илиада» была составлена:


а) в VIII в. до н.э.
б) в VII в. до н.э.
в) в VI в. до н.э.

45
4. Поэма «Илиада» была записана:
а) в VIII в. до н.э.
б) в VII в. до н.э.
в) в VI в. до н.э.

5. Поэма была названа по:


а) по названию месяца греческого календаря
б) по ахейскому названию города Троя
в) по созвучию с греческим словом «герой»

6. Против какого города выступили ахейцы в 1200 г. до н.э.:


а) Тир
б) Троя
в) Кносс

7. Поход ахейцев на Трою произошёл:


а) в 1200 г. до н.э.
б) в 776 г. до н.э.
в) в 594 г. до н.э.

8. Поход ахейцев носил:


а) оборонительный характер
б) захватнический характер
в) освободительный характер

9. Поэма заканчивается:
а) захватом Трои ахейцами
б) похоронами Патрокла и Гектора
в) убийством Ахилла

10. После похода ахейцев на Трою в Греции:


а) наступило процветание городов микенской культуры
б) ахейцы захватили остров Крит, ослабленный землетрясением
в) вторгшиеся дорийцы разрушили микенскую культуру

11. Что в наше время означает выражение «ахиллесова пята»?


а) уязвимое место
б) дар, опасный для того, кто его принимает
в) необходимость идти на унизительные уступки

12. Что в наше время означает выражение «троянский конь»?


а) решительно покончить с каким-нибудь запутанным вопросом
б) победа равносильная поражению
в) дар, опасный для того, кто его принимает

2. А л ь т е р н а т и в н ы е з а д а н и я обычно содержат некие утверждения, ко торые


испытуемый должен оценить как истинные и ложные (то есть дать ответ «да» или «нет»). Они
позволяют самым кратким путём выявить знание (или незнание) учеником конкретного вопро-
са, понимание (или непонимание) им учебного материала. С помощью тестов этого типа можно
организовать очень подробную проверку знаний учащихся, включая как основные, так и незна-
чительные факты. Благодаря этому, а также простоте формы альтернативные задания эффек-
тивны на этапе первичного повторения и обобщения новой темы. Пример альтернативного за-
дания см. выше.
Однако, в целом сфера использования альтернативных заданий весьма ограничена из-за
следующих недостатков: а) вероятность случайного угадывания правильного ответа в них сос-
тавляет 50%; б) довольно трудно сформулировать утверждения, на которые можно дать недву-
смысленный ответ «да» или «нет»; в) в связи с необходимостью такой формулировки утверж-
дения возникает сложность с использованием таких слов, как «все», «каждый», «никогда»,
«всегда», в которых обычно содержится двусмысленность или противоречие. По этой причине
46
задание в предложенном примере: «Нет на Земле народа, который не сложил бы миф о своём
происхождении» всегда оказывается дискуссионным.

3. З а д а н и я н а в о с с т а н о в л е н и е с о о т в е т с т в и я часто бывают пред почти-


тельнее, чем альтернативные задания. В них испытуемому предлагается соотнести элементы
двух списков. Так же как в тестах предшествующих типов, здесь можно досконально выявить
широту и глубину исторической информированности учащихся, но сделать в более компактной
форме, чем в тестах выбора, и надёжнее, чем в альтернативных заданиях.
Список, из которого выбираются ответы, должен быть длиннее, чем первый список, иначе
случайное отгадывание станет всё более и более лёгким. Варианты заданий такого типа при те-
кущей проверке знаний и первичном закреплении учебного материала могут быть очень разно-
образны в зависимости от темы и содержания занятия:

Первый столбец Второй столбец


события_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ даты
события _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _место действия
события _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _люди-участники
исторические деятели _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _место действия
исторические деятели _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _исторические периоды
исторические деятели _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _даты событий
общественные группы _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ характерные признаки поведения,
(классы, сословия и др.) положения, черты характера и т.п.
понятия _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _существенные признаки
понятия _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ исторические периоды
события _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ их причины и следствия.

б) Тесты интеллекта
Задания тестов этой группы рассчитаны, с одной стороны, на вполне определённые знания
учащихся, а с другой – на их способности выявлять отношения и закономерности, что позволя-
ет расширить сферу исторических знаний и достижений, подвергающихся проверке и оценива-
нию. Тесты интеллекта можно использовать не только как средство контроля, но и как средство
диагностики и развития логических умений и способностей учащихся.

1. З а д а н и я н а г р у п п и р о в к у и с т о р и ч е с к о й и н ф о р м а ц и и тра диционны
в обучении истории. Они предполагают узнавание и/или анализ предложенной информации и
отнесение её к определённому историческому периоду, понятию, событию или явлению. В со-
держание заданий могут быть заложены сведения о предметах быта и орудиях труда разных
времён и народов, о вооружении противоборствующих сторон, о памятниках культуры,
принадлежащих разным эпохам и цивилизациям, об условиях международных договоров и т.п.
Особенно эффективны тесты группировки при закреплении, систематизации и обобщении тео-
ретического материала: характерных черт явлений, признаков понятий, причин и следствий ис-
торических событий. Задания такого типа могут не только выявлять уровень конкретных зна-
ний учащихся о прошлом, но и побуждать их к анализу новой, дополнительной информации, к
самостоятельной классификации, сравнению и обобщению данных

Тест группировки
«Римская империя в III-IV веках»
«Определи к какому из римских императоров относятся нижеперечисленные события и явления:
1. Подавление восстания багаудов
2. Перенесение столицы из Рима в Константинополь
3. Вытеснение варваров с территории Римской империи
4. Объявление христианами императора святым
5. Возведение крепостей и насыпка валов на границах империи
6. Правление императора продолжалось 21 год
7. Гонения на христиан
8. Объявление императора сыном бога Юпитера

47
9. Разрешение христианам собираться и строить храмы
10. Запрещение колонам уходить из имений».

Диоклетиан Константин

2. З а д а н и я н а а н а л о г и ю могут быть созданы на любом историческом материале и


строиться на разнообразных видах отношений: принадлежности автору, классу явлений,
историческому периоду, противоположности, структурной или функциональной подчинённос-
ти, пропорциональности, последовательности, синхронности и т.д. Второе достоинство тестов
этого типа – легко изменяющийся уровень сложности таких заданий (т.е.отношений аналогии, а
не самих соотносимых объектов), что делает их подходящим для всех возрастных групп и уров-
ней развития. В качестве обучающих и диагностирующих заданий можно использовать такой
тест на аналогию:
Рамзес Хаммурапи
фараон Вавилон, царь, объединитель, законы

Библия Авеста, Ригведа, Коран


книга

Стена Великая, китайская, гунны, Цинь Шихуанди

Рис Плуг
выращивают земледелие, пахота, изготавливают, железный

Рим Египет
Тибр Нил, фараоны, пирамиды, сфинкс, жрецы

При выполнении таких заданий ученики демонстрируют свои исторические знания, об-
щую информированность, способность мыслить логически и нередко творческое, неординарное
отношение к миру.

3. В з а д а н и я х т и п а «и с к л ю ч е н и я л и ш н е г о» испытуемому предъявляется
список исторических объектов, слов, географических названий, дат, имён исторических дея-
телей, понятий и т.д., а он должен найти общие закономерности между элементами списка и на
этом основании сделать вывод об их подобии или различии. Тесты этого типа могут быть при -
способлены к самому различному учебному материалу и предполагают наличие у учащихся оп-
ределённых знаний по теме теста, умение логически рассуждать, нестандартно подходить к раз-
решению учебных ситуаций.
Например, с целью проверки картографических знаний учащихся можно предложить
перечень названий государств, исторических областей, городов и т.д., связанных чем-то общим:
1. Палестина, Сирия, Персия, Финикия(все страны, кроме Персии, были захвачены фараоном Тутмосом III);
2. Мемфис, Ниневия, Гавгамелы, Фивы, Вавилон, Рим(все города, кроме Гавгамел, были столицами древних
государств).
При конструировании тестов этого типа нужно тщательно проверять, чтобы компоненты
задания невольно не образовывали других отношений, приводящим к альтернативным решени-
ям. Например: Рим, готы, Карфаген, вандалы (Европа или Африка? Цивилизации или варвары?
Города или племена?).

Модифицировав этот тип тестов, учащимся можно предложить указать принцип образо-
вания рядов:
а) Египет, Ниневия, Вавилон, Рим;
б) 612 г. до н.э., 538 г. до н.э., 525 г. до н.э., 476 г.н.э.;
в) вавилоняне, персы, готы.

48
Или учащиеся должны продолжить ряд по указанному (а) или самостоятельно определён-
ному критерию (б):
а) персидские цари: Кир, Камбиз, Дарий I ......
б) Ра, Ану, Мардук, Тешуб ........

4. В з а д а н и я х н а о п р е д е л е н и е п о с л е д о в а т е л ь н о с т и учащимся предла -
гается расставить перечисленные исторические события в хронологической последова-
тельности. Такие задания уместны при изучении и/или обобщении крупных исторических пери-
одов, насыщенных важными событиями, которые связаны между собой определёнными при-
чинно-следственными связями, а не просто заполняют конкретное временное пространство. По-
этому задания такого типа будут эффективнее, если ученики не станут ориентироваться только
на механическую хронологическую память, а восстановят логические взаимосвязи между фак-
тами, опираясь на смысловую память.
К этому же типу тестов относятся задания, где испытуемым предлагается проранжиро-
вать исторические факты, характеристики, признаки и т.п. по степени их значимости. Напри-
мер:
«Какие из перечисленных черт были наиболее важными для древнего египтянина (можно отдельно для фа-
раона, жрецов, вельмож, чиновников, воинов, купцов, ремесленников, крестьян)? Расположите их в порядке убыва-
ния:
а) благочестие, б) тяжёлый и упорный труд, в) забота о сохранении души – Ка, г) обучение письму и счёту,
д) достижение общественного возвышения, е) богатство и успех в делах, е) забота об утверждении собственного
величия и т.д.».
Так как подобные задания предполагают некоторую долю субъективизма, желательно,
чтобы в конце работы учащиеся обосновали своё решение.

в) Тесты со свободными ответами


1 З а д а н и я с о г р а н и ч е н и я м и н а о т в е т ы предлагают учащимся да вать свои
ответы (заполнять пропуски), но объективность оценивания знаний обеспечивается тщательной
формулировкой задания, предполагающей только один возможный ответ. Данный тип задания
подходит для проверки усвоения учащимися исторических фактов. Например:
«Бога Солнца древние египтяне называли по-разному ..............».
«Появление колесниц у хеттов связано с их занятием ........».
В качестве итоговой проверочной работы учащимся можно предложить комплексный тест
такого типа, охватывающий содержание большого исторического периода.

2. З а д а н и я с о с в о б о д н ы м и о т в е т а м и позволяют учащимся писать угод ный им


ответ, придерживаясь существа заданного вопроса. Форма и объём такого ответа произвольны,
что исключает автоматизированный подсчёт показателей. Тесты такого типа побуждают
учащихся критически воспринимать готовые выводы и оценки, а также активно высказывать
свои собственные суждения.
«Какая из приведённых ниже оценок характера и результатов реформ Солона кажется тебе наиболее точной
и справедливой:
а) реформы Солона были вынужденной уступкой аристократов и сохранили привилегии последних;
б) демос стал полностью равным аристократам;
в) реформы были компромиссом между аристократами и демосом, единственно возможным в тех
исторических условиях;
г) реформы не дали демосу полной политической свободы;
д) все граждане Афин стали равными в своих правах и обязанностях;
е) прекратилась борьба между аристократами и демосом;
ж) все греки стали свободными.
Если тебя не удовлетворяет ни одна из предложенных оценок, попытайся сформулировать свою соб-
ственную».
Тесты со свободными ответами менее очевидны для испытуемых как средство проверки и
более интересны для них, так как предполагают элементы логического рассуждения, творчест-
ва, эмоционального, личностного самовыражения, проявления сверхнормативных знаний. Тес-
ты со свободными ответами рекомендуется использовать как дополнительные тестовые формы

49
заданий. Они эффективны в качестве предварительных заданий в начале урока по изучению но-
вого материала, для организации групповой или классной дискуссии, а также на исторических
олимпиадах.

4. Задания с «открытыми» ответами


Задания с «открытыми» ответами это такие задания, на которые учащийся может дать от-
вет произвольной формы, объёма и содержания. В таких ответах учитель может оценивать, на-
пример: точность сообщаемых фактов, полноту и логику изложения, использование материала
в рамках учебника или сверх того. При многообразии познавательных заданий критерии их
оценки в каждом конкретном случае должны быть определёнными и конкретными. Они зависят
от содержания задания, характера деятельности, заложенной в его выполнении, формы предпо-
лагаемого ответа и круга задействованных источников.

Логическиезадания
Это такой тип мыслительных заданий, который активизирует преимущественно абстракт-
но-логическое мышление учащихся. Логические задания содействуют формированию умений
осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме по-
нятий различной широты обобщения.
Пример логического задания:
«С каким из восстаний: восстанием бедняков и рабов в Египте или восстанием Жёлтых повязок - можно
сравнить восстание Спартака? Докажи свой ответ не менее, чем тремя аргументами».
Отвечая на вопрос, учащиеся должны:
1) определиться с выбором, для чего соотнести последний факт с одним из предыдущих и
сформулировать чёткий вывод, индуктивный или дедуктивный.
2) подтвердить свой ответ тремя и более аргументами, среди которых:
а) общность целей двух аналогичных восстаний;
б) сходство в составе их участников?
в) сходство причин, вызвавших восстания;
г) подготовленность восстания;
д) аналогия в развитии событий и их результатах;
е) сходство в причинах поражения восстаний;
ж) сходство в последствиях восстаний.
3) использовать заложенный в задание приём сравнения и, возможно, составить для этого
сравнительно-обобщающую таблицу.
4) отнести исторические факты к определённой категории: восстание рабов, восстание
рабов и бедноты, восстание граждан, гражданская война и т.п.
5) по желанию использовать приём доказательств, приводя конкретные исторические фак-
ты по каждой линии сравнения. Характер и объём сведений позволяет судить об общей инфор-
мированности учащихся и круге использованных источников.

5. Проверочные задания на анализ и интерпретацию источников


Подобные задания выполняются при непосредственном использовании источников и
позволяют оценить сформированность умений работы с источниками.

Примеры заданий проверочной работы по источникам:


1. Расположи в правильной хронологической последовательности события, отобра-
жённые в источнике: а)... б)... в)... г)... д) и т.д. Это задание позволяет оценить умение
учащихся реконструировать события на основе первоисточников,

2. Подбери источники из урока (письменные и наглядные), содержащие следующую


информацию: ... . Данное задание проверяет умение учащихся извлекать информацию из ком-
плекса исторических источников разного типа и их способность сгруппировать материал по за-
данной теме.
50
3. Оцени фрагмент источника.

4. Найди источники, противоречащие или подтверждающие свидетельство данного ис-


точника. Подобные задания позволяют проверить умение критического анализа источника, его
оценки с точки зрения надёжности, предвзятости, субъективности. При оценке ответа ученика
важно учитывать, чтобы он придерживался примерно следующего плана анализа:
а) Какого типа данный источник? С какой целью он написан?
б) Какой проблеме посвящён?
в) Какую историческую информацию и факты он содержит?
г) Как отражаются мысли и взгляды автора?
д) Есть ли предубеждения, предвзятость, стремление навязать свою точку зрения? Если
есть, то каковы мотивы этого стремления?
е) Какие мнения автора вызывают сомнения? Какие противоречат другим фактам и
свидетельствам?
ж) Общая оценка качества источника.

5. Проанализируй иллюстрацию. Задание проверяет умение учащегося использовать и ин-


терпретировать такой вид источника информации как таблица или иллюстрация. При анализе
иллюстраций оценивается степень раскрытия учащимися следующих вопросов:
а) Какие исторические факты отражены в иллюстрации?
б) Какие мнения(идеи) она выражает?
в) С какой целью она создана?
Все выводы учеников должны быть подтверждены ссылками на детали изображения (вы-
ражение лиц, одежда, жесты, символика).

6. На основе источников к уроку сформулируй версии событий. Какая из них представля-


ется наиболее убедительной для тебя? Подбери подтверждающие эту версию источники
(можно предложить самому обосновать свою версию событий). Это задание высокой степени
сложности. Оно предполагает умение распознавать разное отношение авторов источников к ис-
торической ситуации; группировать источники, представляющие разные интерпретации исто-
рии; обобщая данные из источников разного типа, выстроить свою версию развёртывания и
сущности событий. В виду своей сложности это задание требует пояснений и наводящих вопро-
сов учителя, особенно для учащихся младших классов.

6. Творческие образные задания


Творческие задания ещё более индивидуальны, чем логические. Они служат проверке ис-
торической эмпатии (сопереживания); умения учащихся на основе изучения исторических ис-
точников воссоздать образ мыслей, переживания, настроения людей, спектр мнений и взглядов
в определённой исторической ситуации.
Пример:
1. «Напиши одну страничку дневника мальчика в Древнем Египте».
2. «Составь рассказ о жизни знатных китайских девочек».
3. «Напиши письмо от имени афинского купца милетскому купцу».
4. «Напиши письмо одного знатного римлянина другому в период упадка Римской империи»
5. «Составь текст папируса, который мог быть написан в Египте при подходе Александра Македонского к
Египту».
6. «Подготовь плакат(или листовку), который мог бы появиться на главной рыночной площади Рима после
поражения римлян в битве при Каннах в 216 г. до н.э.»

7. Эссе
Эссе – это письменная работа, «этюд», содержащий самостоятельные размышления уча-
щихся по поводу неоднозначных исторических проблем или суждений. Эссе позволяет прове-
рить зрелость и научную обоснованность субъективного восприятия истории учениками, их

51
умения самостоятельно осмысливать и оценивать прошлое; умение отобрать исторический ма-
териал для подтверждения личной точки зрения, оценки или отношения к прошлому, логично и
ясно изложить ход своих мыслей и выразить свои чувства.

Аргументированное эссе имеет более чёткую структуру и позволяет оценить сформиро-


ванность умения доказательства. Ученики должны придерживаться следующего плана:
а) изложение своего мнения по проблеме;
б) аргументированная защита не менее, чем тремя аргументами, подтверждёнными
фактами и данными источников;
в) обобщение, выводы.

8. Критерии оценивания работы учащихся по интерактивной методике


Диагностические методики сформированности умений в большинстве своём являются
принципиально-ориентированными, что предполагает вычленение для каждого проверочного
задания конкретных критериев оценки или определённых показателей – содержательных эле-
ментов ответа учащихся. Поэтому наряду с проверочными тестами, ориентированными только
на выявление формализованных компонентов знаний учащихся, в арсенале учителя, преподаю-
щего общественные дисциплины, должны иметься задания с «открытыми» ответами произ-
вольной формы и объёма. Попробуем предложить некоторые критерии для проверки и оценки
субъективированных знаний: способность учащихся применять эффективные приёмы работы,
предложенные в задании или найденные самостоятельно; умение отобрать в источнике (или ис-
точниках) самое главное, существенное, необходимое для доказательства сформулированного
вывода или обоснования собственной версии, оценки или отношения к фактам прошлого; уме-
ние оперировать соответствующими понятиями; умение выстроить свой ответ в логической по-
следовательности; облечь его в адекватную форму и т.п. На основе выделенных критериев учи-
тель может проанализировать результаты выполнения учениками проверочных заданий и оце-
нить их.
При многообразии познавательных заданий критерии их оценки в каждом конкретном
случае должны быть определёнными и конкретными. Они зависят от содержания задания, ха-
рактера деятельности, заложенной в его выполнении, формы предполагаемого ответа и круга
задействованных источников.

Оценивание дискуссионных умений


Упор делается на сам процесс представления точки зрения, обоснованность доводов и ар-
гументов, полемические умения участников дискуссии. Учитель может оценивать следующие
параметры: представление информации, основанной на фактах (например, из источников, карт,
иллюстраций, статистических данных и т.д.); высказывание личной точки зрения или мнения;
комментарий к информации или дополнение к ней; усмотрение аналогии (сходства); обращение
внимания на ошибки. Оценивая участие учеников в дискуссии и сформированность умения ар-
гументированного доказательства, можно прибегнуть к взаимооценке. Приведём некоторые
примеры технологий взаимооценки.

«Лист аргументов». Участвуя в дискуссии или наблюдая за ней, ученики заполняют сле-
дующую таблицу:
Фамилия, имя Лист Оценка
ученика аргументов аргументов
убедительный неубедительный ошибочный
«Оценочная шкала». На отрезке от «-5» до «+5» участнику дискуссии ученики выставляют
оценку по следующим параметрам:
- убедительность аргументов (на шкале ставиться точка «А»);
- умелое использование источников (на шкале обозначается буквой «И»);
- логичность рассуждений, отсутствие противоречий(отмечается точкой «Л»);

52
- полемические умения: умение задавать перекрёстные вопросы, находить контрдоводы,
принижающие аргументы соперника по дискуссии (можно обозначить точкой «П»).

Оценочный лист участника дискуссии. Это вариант оценочной шкалы. Ученики получают
листочки, где должны будут отметить (обвести) количество баллов по указанным параметрам
оценки участникам дискуссии.
Критерии оценки Баллы
1. Убедительность аргументов 12345
2. Надёжность источниковедческой базы 12345
3. Логичность рассуждения 12345
4. Полемические умения 12345

Отрицательными баллами могут измеряться: высказывание не на тему, не соблюдая плана;


удержание монополии на дискуссию(высказывание свыше лимита времени); препятствование
другим лицам в дискуссии; личная атака (критические замечания персонального характера).

Оценивание дебатов
В конце дебатов обсуждаются убедительность аргументов, полемические умения спикеров
и делается вывод о победе одной из сторон. Для занятия в форме дебатов целесообразно ввести
группу жюри. Жюри заполняет лист оценки аргументов и подводит итоги дебатов.
Хорошей формой подведения итогов в дебатах является вопрос, обращённый к обеим сто-
ронам: «Каковы были наилучшие аргументы противника?» Работы могут оцениваться учителем
индивидуально или попарно.

Оценивание творческих заданий


Творческие задания служат оценке исторической эмпатии (сопереживания), умению на ос-
нове изучения исторических источников воссоздать образ мыслей, переживания, настроения
людей, спектр мнений и взглядов в определённой исторической ситуации. При использовании
заранее определённых разнообразных и конкретных критериев существенно меняется весь
смысл и значимость проверочной работы. Можно сосредоточиться на том, что усвоили и вос-
произвели в своих ответах учащиеся, насколько самостоятельно они выполнили задание, какие
приёмы учебной работы и умения использовали, в чём проявили свою индивидуальность, кри-
тическое и творческое отношение к фактам, источникам и устоявшимся оценкам.
Оценить творческое задание можно по следующим критериям:
- умелое использование учащимися соответствующих источников;
- применение учащимся в своих рассказах, письмах и т.д. терминов той эпохи, ис-
пользование исторически достоверных образов, деталей, мнений, описание ими
образа жизни указанной страны;
- чувство исторической эмпатии (сопереживания),
- умение почувствовать и выразить эмоциональную атмосферу исторической ситу-
ации, правильное выделение актуальных проблем и тем, волновавших людей и
обсуждавшихся в то время (например, вторжения варваров; распространение
христианства и т.д.);
- умение встать на определённую позицию человека прошлого, понять чем она обус-
ловлена и исторически достоверно воссоздать ход его мыслей, аргументов, пере-
дать его переживания, настроение;
- понимание сути обсуждавшихся проблем и спектра мнений;
- соответствие направленности выбранного источника и выраженной в письме (днев-
нике) позиции;
- чёткость замысла и ясность отображения основной идеи плаката;
- композиционная стройность, эстетичность и выразительность оформления.

53
Оценивание эссе
Критериями оценки эссе могут быть:
- понимание сути темы эссе и её полное раскрытие;
- убедительность аргументации своего мнения фактами, свидетельствами источни-
ков, теоретическими доводами и рассуждениями;
- правильное использование терминологии, исторических фактов и другой истори-
ческой информации;
- логичность и ясность рассуждений и выражения эмоционально-ценностного отно-
шения;
- стройность и выразительность стиля эссе.

Оценивание работы с источниками


Оценить реконструкцию учащимися версии событий на основании источников можно по
следующим критериям:
1. Смогли ли они выделить три представленные в источниках версии событий: а) ..б) ..в).
2. Наличие обоснованных аргументов в защиту выбранной учениками версии.
3. Максимальное использование источниковедческой базы учебника и книги для учителя
для подтверждения версии.

Для оценивания деятельности учащихся предлагается также следующая модель:

Точность представленной (собранной) информации Баллы


Всегда точная информация 5
В основном точная информация 4
Недостаточно точная информация 3
Неточная (или отсутствие) информация 2
Количество (разнообразие) фактов, деталей, принципов
Большое разнообразие фактов 5
Достаточное количество фактов 4
Недостаточное количество фактов 3
Минимальное количество (или отсутствие) фактов 2

Качество анализа информации


Показывает хорошее понимание информации 5
Показывает достаточное понимание информации 4
Показывает недостаточное понимание информации 3
Показывает минимальное (не)понимание информации 2

Знание терминологии
Употребляет все термины правильно 5
Употребляет многие термины правильно 4
Употребляет минимальное количество терминов правильно 3
Употребляет все термины неправильно 2

54
Оценивание умения работать в группе
Всегда Часто Иногда Почти никогда
5 4 3 2
1. Принимает участие в устной дискус-
сии в группе
2. Слушает других, не прерывая

3. Может пересказать то, о чём говорят


другие члены группы (что показывает
понимание)
4. Выполняет задания, необходимые для
работы группы
5. Вовлекает других членов группы в
общую работу

Общая оценка за месяц, четверть или полугодие может являться средним баллом. Полезно
учесть оценку самими учащимися своей работы и своего участия в деятельности группы (само-
оценку). При этом важно заранее ознакомить учащихся с критериями оценки. К вышеуказан-
ным критериям можно добавить и другие параметры оценки по усмотрению учителя.

55

Оценить