Белоусова З.И., Мищик Л.И., Бойко В.Э. - Психолого-педагогические проблемы личности

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.
ru
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ УКРАИНЫ ЗАПОРОЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
З.И. Белоусова, Л.И. Мищик, В.Э. Бойко
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ЛИЧНОСТИ
учебное пособие
Запорожье
ВВЕДЕНИЕ
Развитие личности ребенка в учебно-воспитательном процессе, развитие его индивидуальных

особенностей внутри каждого возрастного периода - потребностей и интересов, склонностей и
способностей, самооценки и самосознания, установок, жизненных и ценностных ориентаций -
задача чрезвычайно сложная, имеющая как теоретический, прикладной, так и практический
характер.
Развитие - изменение, представляющее собой переход от простого ко все более сложному, от

низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений
приводит к наступлению качественных изменений. Источником и внутренним содержанием
развития, в том числе и развития личности, является борьба противоположностей.
Главная цель учебно-воспитательного процесса - не научить чему-то, а развить безграничные

возможности личности. А для этого специалисту необходимо знать, что
1 - развитие не подготовка к детскому саду или школе;
2 - развитие не требует никаких затрат;
3 - прежде чем развивать личность, нужно знать - что развивать;
4 - почему не реализовано всестороннее развитие личности;
5 - человек (ребенок) может помочь сам себе больше, чем кто-либо другой;
6 - развитие нельзя прерывать, как и нельзя насиловать;
7 - личность - не собственность социальных учреждений и родителей .
Поскольку физическое и психологическое развитие - явление 1 природы и общественной жизни,

им свойственны внутренние проти-1воречия (например, между требованиями, предъявляемыми
организму, личности ребенка и тем, чем она располагает и может ответить на эти требования).
Подлинным содержанием физического и психического развития является борьба противоречий.
Рост (количественные изменения) связан с изменением структуры организма и его функций
(качественные изменения).
1 Развивать личность - делать ее духовно зрелой, раскрывать ее умственные, духовные

способности, расширять кругозор, делать ее ^равственно здоровой, углублять содержание
личностного потснциа-а. Специалист, работающий с личностью, должен знать ч т о раз-ивать и
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
как развивать. В этих вопросах заложены психолого-едагогические основы развития личности.
Лосев А.Ф. Диалектика мифа 1930 г. в кн. философия. Мифология. Культура.

1991.
Социальная педагогика и психология требует ответа и на вопрос: как, каким образом развитие
противопоставить распаду, регрессу, деградации личности?
По мнению А.Ф. Лосева, личность есть "осуществленная интеллигенция", это сложнейшее

сочетание субъективного и объективного. Психогенез может быть понят в контексте космогенеза,
ибо личность проявляется в процессе осмысливания себя в мире и все ее изменения надо искать в
сфере одной и той же личности.
Цицерон девятнадцать столетий тому назад писал: "Наука об исцелении души есть философия, но
помощь ее приходит не извне, как помощь против телесных болезней, - нет, мы сами должны
пустить в дело все силы и средства, чтобы исцелить себя самим" .
Познание самого себя в процессе развития позволяет с определенной долей оптимизма отнестись к
словам Цицерона, который охарактеризовал возможности человека будущего: человек,
наделенный совершенной мудростью, вернее сказать - его разум, достигший в нем совершенства,
будет так распоряжаться низшими частями души, как справедливый отец достойными сыновьями:
ему довольно будет одного лишь знака, чтобы без всякого труда и усилия достигнуть цели: он сам
себя ободрит, поставит на ноги, вооружит, и чтобы выйти на боль, как на неприятеля" .
Исторически человек потому и прогрессировал, что постоянно рефлексировал, стараясь отделить

свои продуктивные действия от бесполезных, дурные поступки от хороших. Полностью осознавая
внешние условия своей жизни, подчиняясь необходимости согласо-i вывать условия своей жизни,
подчиняясь необходимости согласевы-^ вать свой жизненный путь с интересами и потребностями
других^ человек сам является автором своих действий и несет за них ответу ственность. 1.
Это оказывается возможным благодаря тому, что человек созна^" тельно и целенаправленно
делает свой выбор. В различные возраст иые периоды жизни он может своими выборами
способствовать раз витию своей личности, а может выбрать линию поведения, котора затормозит
его личностное развитие. ' ^
Известно, что в настоящее время школа испытывает значител^ ные трудности в формировании
личности современного школьник^ Одна из причин этого видится в том, что обучение и воспитано
весьма слабо опираются на комплекс имеющихся психологически! исследований о возрастном
развитии ребенка. При разработке учеб но-воспитательных задач руководящие органы народного
образован
^ Цицерон. Избр. соч. (пер. с лат.) М., 1975, с. 271 - Там же. с. 265
ния, например, декларируют необходимость развития личности учащихся, но оценку деятельности

школы производят без учета возрастных психологических характеристик и анамнестических
данных школьников, без учета уровня их воспитанности и других параметров их психического
развития.
Эффективность учебно-воспитательного процесса определяется, как правило, тем, что знают и

умеют школьники. Это, безусловно, важно, но недостаточно, так как не выявляют полной картины
все-возрастного психического и личностного развития ребенка, не раскрывают, в какой мере
выученный учебный материал становится достоянием личности, что, например, дает усвоение
того или иного учебного материала для дальнейшего развития творческого мышления,
способностей, установок, интересов и убеждений ученика. Иными словами, остается неясным,
насколько эффективен и полезен сам учебно-воспитательный процесс, каковы глубинные причины
появления у школьников разных возрастов неуспеваемости, за-комплексованности, тревожности,
агрессивности, утомляемости, ригидности и т.п.
Опираясь на собственный опыт и интуицию, педагоги нередко оценивают личность ребенка без
достаточной информации о данном возрасте, без понимания истинных мотивов поступков и
действий учащихся, используя в основном свои впечатления. Учитель часто не знает в
достаточной степени возрастных характеристик и на этом фоне индивидуального своеобразия
личности ученика. По мнению многих исследователей , именно в этом, а не в учебных площадях,
наглядности, компьютерах и других технических средствах заключен корень психолого-
педагогических проблем и коллизий сегодняшней школы.
Проведенный анализ процесса и результата внедрения психологических знаний в практику школы

показал, что обычный путь - непосредственное использование учителем психологических
рекомендаций - часто оказывается неэффективным, так как оно требует высокого уровня
профессиональной психолого-педагогической подготовки. Эта задача, как показала отечественная
и зарубежная практика, может быть решена только путем введения специальной службы
"социального педагога и психолога", в лице которых народное образование получит специалистов,
подготовленных к реализации новейших достижений возрастной, педагогической и
дифференциальной психологии в повседневную практику школы.
' См.: Асмолов А. Т. Психология личности. М., 1990; Войтко В. И., Гильбух Ю. 3. Школьная
психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980; Дубровина И. В. Теоретические
проблемы обучения школьников. В кн. Особенности обучения и психического развития
школьников 13-17 лет. М., 1988 и др.
Профессиональная компетентность социального педагога и психолога позволит своевременно

фиксировать качественные изменения в психическом развитии личности ребенка, знать его
возрастные и индивидуальные особенности, своевременно ставить психолого-педагогический
диагноз на основе возрастного подхода.
В настоящее время во многих странах СНГ и городах Украины работают школьные психологи -
кто в аспекте экспериментов, проводимых НИИ педагогики и психологии, кафедрами
университетов и пединститутов, кто по инициативе институтов усовершенствования учителей, кто
в порядке инициативы, согласованной с потребностями и заинтересованностью той или иной
школы-гимназии, лицея, интерната. На кафедре педагогики и психологии Запорожского
госуниверситс-.а четвертый год существует факультет послепрофес-сиональной подготовки по
специальности "Практический психолог", утвержденный Министерством образования Украины.
Четвертый год существует факультет "Социальная педагогика и психология", готовящий
специалистов социальной службы и психологов, нуждающихся не только в практической, но и
научно-методической поддержке.
Данное учебное пособие, адресованное социальным педагогам и психологам, является попыткой

на новой основе, в едином ключе раскрывать проблемы всевозрастного подхода к развитию
личности, которые ранее рассматривались при изучении возрастной психологии и педагогики,
психологии личности, социологии и методик воспитания. Авторы полагают, что данное
обстоятельство облегчает постановку задач по усвоению знаний, умений и навыков,
предусмотренных квалификационными характеристиками к специалисту "Социальный педагог и
психолог".
Известно, что на каждом возрастном этапе развития личности перед субъектом встает ряд задач,
от благоприятного или негативного решения которых зависит его индивидуальное развитие. В
известной нам литературе выделяются три группы задач каждого конкретного возраста:
естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.
1. Естественно-культурные задачи - достижение на каждом воз-^ растном этапе определенного

уровня биологического созревания, ', физического и сексуального развития, имеющих
определенные нормативные различия в тех или иных регионально-культурных уело-j виях. '
Для решения этих задач в рамках возрастного подхода в воспитании необходимо, например,
разрабатывать оптимальный режим;
См.: Мудрик А. В. Педагогика и психология развития личности: поогоамма KVD-са.М.. 1992. ^и ^
кормления и ухода на каждом возрастном этапе; систему физического и сенсорно-моторного

развития, мер компенсации и реабилитации дефектов процессов созревания и развития отдельных
анатомо-физиологических систем организма (в рамках индивидуального подхода); способы
стимулирования осознания ценности здоровья, активного отношения человека к своему
физическому развитию и его методы; культивировать здоровый образ жизни на каждом
возрастном этапе, позитивное, уважительное отношение к человеческому телу, реалистические
законы и идеалы женственности и мужественности, адекватное восприятие человеческой
сексуальности, учитывая этно-культурные традиции и региональные особенности.
2. Социально-культурные задачи - познавательно-культурные задачи - познавательные, морально-

нравственные, ценностно-смысловые, специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном
социуме в конкретный период его истории. Они, с одной стороны, предъявляются в
вербализированной форме институтами и агентами социализации, а с другой - существуют в виде
определенных норм и ценностей в общественной практике, не совпадая с друг с другом и нередко
противореча друг другу.
Роль воспитания наиболее велика в решении именно этой группы задач, ибо фактически общество
и государство требует от системы воспитания в первую очередь и главным образом формирования
гражданина, отвечающего социальному и государственному заказам, т.е. человека-семьянина,
труженика, .потребителя, патриота, гуманиста и т.д. Выполняя эти и другие заказы, педагогика в
рамках возрастного подхода в воспитании определяет знания, умения, навыки, ценности и нормы,
необходимые-для решения социально-культурных задач на каждом возрастном этапе,
разрабатывает технологию, формы и методы приобщения к ним, формирования направленности и
отношений личности в процессе организации жизнедеятельности различных институтов
воспитания.
3. Социально-психологические задачи - это становление самосознания личности, ее

самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самоактуализация, самооценка и
самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содер_- жание и
способы их решения.
В процессе воспитания помощь формирующейся личности в решении этих задач может быть
оказана, если в соответствии с ее возрастными возможностями, характеристиками и
особенностями социальные педагоги создают условия для развития рефлексии и
саморегулирования личности, стимулируют и создают условия для адекватного самопознания,
индивидуальных и личностно значимых и социально приемлемых в каждом возрастном периоде
самореализаций и самоутверждений.
Опираясь на сензитивные периоды субъекта, необходимо его учить ставить перед собой цели,
адекватные возрастным задачам и личностным ресурсам, вносить в них коррективы в связи с
изменением временных, объективных и субъективных обстоятельств, обучать навыкам
сотрудничества, решения проблем, предупреждению, преодолению и протезированию конфликтов
и т.д.
Решение всех трех групп задач объективно необходимо для развития личности. Если какая-либо
задача остается нерешенной, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его
незавершенным, либо искажает личность. Возможен ц вариант, когда та или иная задача, не
решенная в определенном возрасте, внешне не проявляется в развитии личности. Но через
определенный период времени (иногда довольно значительный) она "всплывает", что приводит к
якобы не мотивированным поступкам, действиям, решениям и изменениям в самой личности.
В соответствии с вышеизложенным подходом авторы попытались раскрыть основные разделы

курса "Педагогика и психология развития личности", основываясь на принципе всевозрастного
подхода.
Особо следует отметить роль семинарских и лабораторно-практических занятий в решении

стоящих перед курсом задач. Они строятся на базе сквозных основных научных понятий и ведутся
как фронтальным, так и групповыми и индивидуальными методами, среди которых достаточно
серьезное место занимают коллоквиумы-диспуты, игровой и ролевой тренинг, элементы
психодрамы и психот-ренинга, проблемные ситуации и т.д.
Данная книга может быть использована нетолько студентами спецфакультета "Социальная

педагогика и психология", но и студентами разных специальностей университетов, педагогами
общеобразовательной школы, родителями, работниками системы народного образования.
1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ

ЛИЧНОСТИ
За последние четыре десятилетия сложившуюся практику обучения, возведенную в теорию и

обобщенную в некоторых учебниках педагогики, дидактики и частных методик, именуют, как
права-то, традиционной. Термином "традиционная методика" обозначается методика,
действующая в массовой практике на протяжении ряда десятилетий. Под "традиционной"
педагогической психологией и дидактикой
подразумевается относлтельно единая система взглядов на процессы усвоения знаний

школьниками, которыми руководствуются студенты, молодые учителя при ознакомлении с
основами этих наук. По мнению специалистов традиционный взгляд на начальное обучение как на
школу выработки элементарных навыков счета, письма, чтения ограничивает возможности
развития личности и высших психических функций ребенка.
Характерной чертой сложившегося процесса обучения является императивность, в основе которой

лежит априорно предлагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить
детей к учению. Императивность обучения накладывает отпечаток на характер деятельности
педагога и его отношения к учащимся. Позиция учителя в императивном обучении обусловлена
его обучающей деятельностью: он объясняет, рассказывает, показывает, упражняет, диктует,
спрашивает, контролирует и оценивает. Учащиеся обязаны внимательно слушать, наблюдать,
запоминать и выполнять. В случае, если учащийся не захочет слушать, запоминать и выполнять,
педагог может применять различные санкции принуждения, среди которых особую роль играет
оценка. Если обучение представляет целостность преподавания и учения, то закономерна
необходимость рассмотрения их "в единстве своего целостного состояния" (Ш. А. Амо-нашвили).
Традиционная дидактика, как правило, не рассматривает ребенка как целостную личность,

участвующую на равных в процессе обучения. Изучаются лишь отдельные стороны психики:
внимание, восприятие и память, мышление и речь, эмоции и воля. Однако акцент делается на
запоминании, сохранении и воспроизведении учебного материала. -Развивающуюся личность
ребенка в целом определяет ее направленностью: системой потребностей, установок, позиций,
ориентаций, ролей, убеждений, мировоззрением.
Именно направленность, с ее компонентами могут характеризовать целостную личность в любой

области деятельности, пробуждать и направлять внутренние силы на решение любой, даже очень
сложной задачи; именно эти компоненты регулируют интенсивность разных психических сил и
резервов учащегося.
Существенным недостатком императивного обучения является зауженная, ограниченная стратегия

по отношению к потенциальным возможностям ребенка. Перечень умений, форм активности,
лично-См.: Амонашвили Ш. А. Личностно-1уманная основа педагогического процесса. Минск,
1984; Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, Выготский Л. С.
Собр. соч. в 6 т. М., 1983, т. 3,5; Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М" 1985 и др.

сгные качества, проявляющиеся в условиях такого обучения принимались как характерные

возрастные психологические особенности и считались инвариантными при любой логике
построения воспитания и обучения.
За последние десятилетия в экспериментальных исследованиях получены новые данные о

возможностях и особенностях развития личности ребенка, который обнаруживает более раннюю
способность мыслить абстрактно, вести сложную самостоятельную деятельность, вникать в суть
теоретических обобщений, усваивать знания более быстрым темпом.
Было выяснено, что дети не только не избегают сложностей и трудностей, но и стремятся к ним;
что вовсе не обязательно принуждать ребенка к учению, он сам может охотно включиться в
учебную деятельность, мобилизуя свои силы. Его активное отношение к обучению проявляется в
том, что он не хочет пассивно усваивать готовые знания путем его покорного запоминания и
воспроизведения.
По мнению Амонашвили Ш. А. возникает парадокс: ребенок имеет потенциальные возможности

учиться увлеченно и сознательно преодолевать трудности учения, проявляя при этом свои все
развивающиеся многосторонние способности, а традиционно сложившийся] процесс обучения, не
считаясь с этим, избирает императивный путь. при котором стратегия и усилия ребенка, этого
растущего и развивающегося человека, часто не принимаются во внимание.
Было бы неправильно в данном контексте недооценивать значение имеющегося теоретического

базиса и накопленного практического опыта в области дифференциальной, детской и возрастной
психологии. Общий подход к проблемам индивидуального психическог развития личности
ребенка, представленный в работах психолого школы Л.С. Выготского, в значительной мере
определяет постановк и пути решения вопросов обучения ребенка.
В отличие от многих западных концепций, опирающихся н двухфакторную схему

"наследственность-среда", анализ процесс психического развития ребенка ведется в системе
категорий источ ника, движущих сил развития (А.Н. Леонтьев). Данная понятийная триада
отражает специфику психического развития человека как су щества по своей природе социального
и активного, "деятельностн< го". Индивидуальные формы психической деятельности возникаю
(формируются) на основе процесса усвоения ребенком опыта чел< веческих поколений,
воплощенного в материальной и духовно культуре общества, на основе овладения
многообразными средств> ми и способами ориентации в сфере человеческих отношений
предметной практики в мире в целом. Усвоение родового опыта > ятельности не сводится, таким
образом, к приобретению ребенке
"знаний" и "умений" или совокупности "культурных навыков". Это гораздо более глубокий
процесс, включающий в себя формирование потребностей и способностей ребенка, его целостной
личности.
Хорошо известно, что усвоение не может происходить помимо активной деятельности самого
ребенка - общения, игры, учения и др. В противоречиях, порождаемых собственной активной
деятельностью ребенка в мире, и заключены подлинные движущие силы его развития. В то же
время для анализа процесса индивидуалгного развития особенно важно то, что по своему
строению деятельность может быть качественно различной, причем та или иная ее организация
складывается не спонтанно и самопроизвольно, а в зависимости от определенных условий.
К числу таких условий, жизненно необходимых для психического развития и потому требующих в
индивидуальном психологическом анализе первостепенного внимания, как известно, относится
общение. Начиная с самых ранних этапов онтогенеза оно приобретает личностный характер и
предполагает возможность тесного реально-практического взаимодействия ребенка со взрослым.
В соответствии со сменой возрастных этапов развития первоначально совместные, а затем

совместно-разделенные формы взаимодействия ребенка и взрослого уступают место его
самостоятельной деятельности, а со временем приобретают характер подлинной
самодеятельности. В этом смысле справедливо положение, согласно которому подлинный объект

онтогенетического развития составляет не отдельный индивид, а система "ребенок-взрослый".
Несмотря на свой весьма общий характер, это положение взаимоотношения внутри указанной
системы не являются раз и навсегда данными: для поступательного хода развития необходима их
своевременная перестройка на каждом возрастном этапе.
Психическое развитие ребенка, формирование личности в целом теснейшим образом связаны с

процессом обучения и воспитания. В практических целях важно различать две его формы:
стихийно-практическое взаимодействие ребенка с миром (не только в младенчестве или игре
раннего возраста, но и в общении на протяжении всего детства) и целенаправленный, т.е.
специально организованный взрослым, и лучше или хуже управляемый процесс (например,
школьное обучение). Обе формы - каждая по-своему - делает вклад в формирование ребенка,
отсюда необходимость анализа всего ооъема" его жизни.
Качественно иным, чем общение, но не менее необходимым условием развития ребенка является
полноценность его органического субстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомических
структур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности
(так же как и органов чувств, двигательной системы и, по сути дела, всех других функциональных
систем организма).
формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих высшую нервную

деятельность, возможно лишь при условии соответствующей, специально организуемой активной
деятельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормально функционирующий мозг
открывает возможность формирования любой специфически человеческой способности.
Существенно иначе обстоит дело при нарушении нейрофизиологических функций, но и тогда мы
сталкиваемся с процессами развития, формирования психики ребенка, хотя и в нарушенных или
аномальных условиях.
Сказанное не означает отрицания огромной индивидуальной ва-риативности органических

предпосылок психического развития, а также недооценки значения благоприятного или
осложняющего влияния врожденных органических особенностей на развитие ребенка, но лишь
подчеркивает, что это влияние с первого дня жизни ребенка опосредовано его социальным
окружением.
Современная практика остро требует углубленного исследования нейрофизиологической стороны

онтогенеза, ее влияния на психическое развитие ребенка - ведь созревание охватывает весьма
продолжительные периоды онтогенеза, вплоть до юношеского возраста. Однако предметом
психологии остаются содержание и условия взаимодействия ребенка с миром, формирование
ориентации в нем.
Вывод психологов о том, что оптимальные способы ориентации активности ребенка взрослым
нередко превосходят по своему значению роль "природных особенностей" и, напротив, самые
благоприятные предпосылки могут остаться нереализованными при отсутствии адекватных форм
организации деятельности и общения ребенка. имеет принципиальное значение для изучения
проблем развития личности.
Таковы главные посылки онтогенетической теории, определяющие стратегическую линию

разработки многих практических прс лем. Из них вытекает направленность прикладной
психологии дет< ва на контроль за ходом и полноценностью содержания и услов] психического
развития ребенка, на помощь в организации оптимал ных форм его деятельности и общения.
Большой вклад в теорию психического развития ребенка BHI выдающийся психолог Л.С.
Выготский, заложивший основы онтог нетической теории и положивший начало конкретной
разработке т; ких важных вопросов психологической диагностики и практики, кг схема
психологического обследования, понятия "психологическо] диагноза", "психологического
прогноза" и др. Уже в тридцатые го нашего столетия Л.С. Выготский высоко оценивал потенциал
д(
ской и возрастнрй психологии и придавал большое значение его реализации в школьной практике
обучения и воспитания. Особое внимание он уделял практике индивидуальной работы с детьми и
практике индивидуального консультирования. Этой проблематике им посвящены несколько
фундаментальных трудов, в которых Л. С. Выготский наметил путь решения школьного
воспитания и обучения, опираясь на созданную им "концепцию возраста". Проблема возраста,
считает автор этой концепции, не только центральная ддя всей детской психологии, но и ключ ко
всем вопросам практики .
Суть данной концепции Связана с введением новой единицы детского развития: вместо отдельных
психических процессов и функций, традиционно изучаемых психологией (восприятия, внимания,
мышления и др.), нужно рассматривать целостные возрастные периоды развития. Поскольку, в
отличие от других единиц анализа, они имеют самостоятельную и закономерную динамику,
подчиняющую и определяющую по мнению Л.С. Выготского, "роль и удельный вес каждой
частичной линии развития", детская психология в первую очередь должна оперировать этими
особыми структурными "макроединицами" периодизации детства. Частные явления
психологического генезиса должны рассматриваться в контексте понятия возраста.
Психологический возраст Выготский раскрывал как "новый тип строения личности и ее

деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной
возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его
отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период".
Если рассмотреть приведенное определение в контексте всего учения Выготского об онтогенезе и
выделить в нем ключевые моменты, то основными составляющими психологического возраста
окажутся социальная ситуация развития, деятельность ребенка и новообразования в сфере
сознания и личности.
Чтобы показать нетривиальность приведенной позиции не только для своего времени, но и для
современной психологии, достаточно сравнить ее с другим распространенным пониманием
возраста, изложенным, в частности, в работах Б.Г. Ананьева. В статье, опубликованной в 1968 г,
он предложил следующее определение: "Фактор возраста, который рассматривается в
психологических исследованиях, является в действительности суммацией разнородных явлений
^ См.: Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. Т.4, М., 1983, с. 260. См.: Там же
роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения,

конвертируемых со многими сложными явлениями общественно-экономического, культурного,
идеологического и социально-психологического развития человека в конкретных исторических
условиях" . Весьма отчетливо здесь представлена по-С учетом вклада последующих исследований
можно наметить первичную конкретизацию указанных составляющих психологического возраста.
Так, среди многообразных отношений ребенка, образующих социальную ситуацию развития,
Выготский разделял "ближайшие и далекие" отношения с обществом. Позднее первые полу-пытка
соединения разнородных аспектов и факторов человеческого чили свое содержательное раскрытие
в исследованиях генезиса форм
развития без установления каких-либо связей между ними.
де всего социальной ситуацией развития, т.е. теми единственными неповторимыми связями и

взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на
данно возрастном этапе.
ретическая и экспериментальная разработка этих идей Выготско проведенная его

исследователями, привела к дополнению первона' чальной периодизации психического развития
ребенка характерно тикой ведущего типа деятельности на каждом возрастном этапа Именно в ней
возникают и развиваются новые психологические функции и качества.

Таким образом, психологические новообразования являются только предпосылкой, но и

результатом, своеобразным "продукте возрастного развития. Накапливаясь с течением времени,
они пс тепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, i дут к ее разрешению и
построению новых отношений, открывают новые возможности для развития личности ребенка в
следукнщ возрастном периоде.
Все вышеуказанное имеет непосредственное отношение к раз ботке практических вопросов

прикладной психологии детства, ' как в предложенном Л.С. Выготским определении
психологическ возраста, по сути, заключена основная методологическая схема i растного подхода
к анализу различных явлений психического i вития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная
характерист любого возрастного этапа складывается из единства трех назван) выше и тесно
взаимосвязанных составляющих: характеристики циальной ситуации развития ребенка, анализа
типичных видов деятельности и квалификации уровня развития его сознания и л ности.
Психологический возраст, таким образом, рассматрива как триединое образование, имеющее свою
структуру и дина
общения ребенка (М.И. Лисина и др.), а вторые - в исследованиях
Каждый возраст, по мнению Выготского, характеризуется преж-ролевых отношений,

обусловленных объективным положением (ме-С жизнью ребенка в определенной социальной
ситуации нераз. ^" "^^" У^тмвать два плана отношении: первый - отно-' '
шение с общественным взрослым как представителем социальной ^вно связаны и типичные для
данного возраста деятельности ре< ф^ института (воспи^ель, учитель, врач, руководитель ху-
бенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Тео до^ственной студии, кружка,
общества и др.), воплощающим в
стом) ребенка данного возраста в системе общественных отношений (А.Н. Леонтьев, Д.Б.
Эльконин и др.).
В деятельности социального педагога и психолога важную роль играет изучение и анализ

социальной ситуации развития ребенка. Здесь необходимо учитывать два плана отношений:
первый - отно-своем поведении социальные нормы и требования, социальные смыслы
деятельности, и второй - индивидуальные, личностные отношения с близкими взрослыми (в
первую очередь в семье) и детьми (в основном, со сверстниками).
Данный профессиональный анализ должен предполагать также учет опосредованного влияния

разнообразных микросредовых влияний, условий и особенностей обстановки - всегда
присутствующих нюансов в условиях жизни детей.
Дифференциальное, системное представление специалистом социальной ситуации развития

ребенка включает в себя все значимые для его развития сферы взаимоотношений. Такое системное
представление необходимо как основа для поиска источников трудностей, неблагоприятных
тенденций или нарушения развитие. К сожалению, системных исследований социальной ситуации
развития на сегодняшний день еще недостаточно.
Одной из задач профессиональной деятельности социального педагога и психолога является

анализ состояния ведущей (и других видов) деятельности, осуществляемых ребенком в каждом
конкретном возрастном периоде. Деятельность представляет собой еще одну чрезвычайно важную
сторону возрастно-психологической характеристики развивающегося ребенка, поскольку никаких
отношений к действительности - предметной (миру вещей) или социальной < миру людей") вне
деятельности не существует. По мнению ведущих специалистов характер деятельности, ее
структура и особен-См.: Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. T.I, М., 1982.
общен^'^"?^"" ^ ^Р-тиюмтч. труды. М.. 1982; Бодале. яте". ' '^' Выготский Л.С. Проблема возраста.
М., 1983; J ^"^^- Сознание. Личность. М., 1975 и др.

в А.А. Личность и i; Леонтьев А.Н. Де-ности, виды и их иерархия имеют фундаментальное

значение дл развития ребенка, а, следовательно, и для анализа индивидуально-психологических
особенностей развития в каждом конкретном случае.
Для социального педагога и психолога изучение уровня и особенностей строения игровой,

предметной, учебной и многих других видов деятельности имеют огромное профессионально-
диагностическое значение. Например, установленные при соответствующем наблюдении, а также
почерпнутые из свидетельств родителей и близких ребенка, его сверстников могут служить
существенными показателям^ нормального и благополучного или отклоняющегося хода развития.
Важное значение, по мнению специалистов, при этом имеет сопоставление реального места и
значимости определенного вида деятельности (например, изодеятельности дошкольника, общения
взрослыми и сверстниками в жизни ребенка с уровнем формиру: щихся психических процессов,
качеств, состояний. Фундаментах ные психолого-педагогические исследования, посвященные
генези) общения, игры и других видов деятельности служат теоретическе основой для анализа
индивидуальных сюжетов онтогенеза.
Третьей составляющей "возрастно-психологического портрет. ребенка является, по мнению Л.С.

Выготского,, характеристика в< растных новообразований. Ученым был выдвинут ряд интересн
гипотез. Например, им были предположительно определены це> ральные психологические
новообразования младенческого, ранн< и дошкольного возраста.
Вопрос о конкретных показателях развития сознания и личное ребенка, пригодных для

использования в практике социальной психологической службы не разработаны.
Специфика деятельности социального педагога и практичес> психолога связана с социально-

педагогическим обследованием, п ходиагностикой развития ребенка и составлением программ
помо1 Ряд авторов^ относят к этой области и такие понятия как "пси логический диагноз",
"социально-педагогический прогноз", педаго ческая коррекция, психокоррекция и др.
Понятие "психологического диагноза" относится к числу наи нес разработанных в сегодняшней

психодиагностике . В практик кой психологии термин "диагноз" получил довольно широкое
См.: Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная амер екая психология
развития. М., 1986; Захаров А.И. Как преодолеть страхи у дете 1986: Психология развивающейся
личности (под ред. А.В. Петровского). М., 1987 i
См.: Э.Стоунс. Психопедагогика (психологическая теория и практика ния). М., 1984.
определенное значение. Например, в практической психологии термин "диагноз" определяется как

констатация количественной или качественной характеристики признака. В зарубежной
психологии это понятие является производным от процедур тестового измерения и не имеет
самостоятельного значения. Психологическая диагностика определяется как "идентификация
психологических характеристик индивида с помощью специальных методов" (Айзенк).
Такое понимание психологического диагноза имеет место в ряде работ и отечественных

специалистов. В настоящее время некоторые зарубежные авторы (Saltier 1.М.) отвергают термин
"диагноз" в связи с его ориентированностью на болезнь. Подчеркивается, например, что главная
задача психологов и педагогов состоит в том, чтобы обучать, реабилитировать детей, имеющих
недостатки, в то время как "диагностические ярлыки" не могут ни объяснить трудностей ребенка,
ни подсказать необходимые меры помощи и коррекций. Все это свидетельствует о сложности
понятия "психологический диагноз", которое должно иметь свое собственное содержание.
Предпосылки ицого, содержательного подхода к построению понятия психологического диагноза

были намечены Л.С. Выготским, а затем развиты Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.Ф.
Талызиной и др.

В работах, посвященных детскому развитию, Выготский первым в отечественной науке поставил

вопрос о сущности и специфике психологического диагноза. Материалы для острой постановки
этого сложного вопроса дала практика педагогического консультирования, начавшая активно
развиваться в 20-х гг. Первые же шаги обнаружили две характерные особенности: тенденцию к
подмене психологического диагноза медицинским и склонность к чисто эмпирическому описанию
картины внешних проявлений неблагополучия ребенка (последнюю Выготский называл
"пересказом жалоб" языком научной терминологии). Эти тенденции Выготский в равной мере
считал неправомерными и опасными, хотя и вполне понятными на началь-"^ этапе развития
теоретической и практической психологии.
Признавая очевидную недостаточность знаний о природе и ме-^""^х психического развития, в том

числе его осложнений и на-^"^"ии' Л.С. Выготский подчеркивал, что этот вопрос с самого на-^
^ ^°^ет и должен быть методологически правильно поставлен. 9 означало прежде всего опору на
четкую возрастную периодиза-^ю, на закономерности "всей последовательности хода детского ^
ития , ориентацию на тщательный учет всех особенностей каж-ано °°^^' стадии и фазы, всех
основных типов нормального и
тиаТ^^""^ Развития, всей структуры и динамики детского разви-<> в их многообразии.
2-2533
un выявить симптоматику, пред-,рения
^^^к^^ребенком на настоящий ^^'^ове с ^У^сти^й процес.с развития, лежащий
^ Поэ^^я ^^^нтек^ следовании механизмов v"r^ 'пг^юо ме-1
^о пР^^ ^ологи^одразумевая под ^"^^нка, е^ ^ ^^^^и^ ^^^^^Твные^и^зненные
^^^ про^> ^учения ^^за: как в и^^^^го своеобрази^
^^^^^^ ^^^'^ан^е^вани ^^^^ме^^Проблема возраста У^^^аиием:г
^ ^^-а ^ временной психеи. ^^
^^^^^^
^ Р^^зре^ость" Р^^,^и^^У Д<^1 ^ч> " ^м "об^й^его РазвиT"^^1и и в самостоятельно
^^^
В свое время Выготский не мог опереться на сколько-нибудь разработанную концепцию

структуры личности, но, несмотря на это, подчеркивал, что именно такая структура должна быть
основой научно построенного психологического диагноза. В отношении научного прогноза
развития Выготский также мог высказать идеи лишь самого общего плана, однако и сейчас они
представляют существенный интерес.
Как необходимые качества психологического прогноза Выготский выделял его развернутый,

дифференцированный характер, имеющий такую же полноту содержания, как и в диагнозе, и
разбивку на отдельные периоды, последовательные возрастные этапы. Он считал принципиально
возможным предсказать на основе всестороннего исследования ребенка путь и характер детского
развития, но только в том случае, если все условия развития ребенка сохраняются в прежним виде
и с ним проводится длительное динамическое исследование .
Впоследствии принципиальные уточнения по поводу прогностического значения диагностических

методик были высказаны Л.А. Вен-гером, который обоснованно подчеркивал, что если обучение
играет в умственном развитии ведущую роль, то естественно, что существенное изменение
условий обучения может решающим образом повлиять на дальнейшее развитие, изменить его
показатели, я, следовательно, любые далекие прогнозы развития неправомерны, а близкие
оправданы только в том случае, когда основываются на действительно содержательных и
надежных методиках.
По мнению специалистов представляется целесообразным также говорить об условно-вариантном

прогнозе развития ребенка, под которым мы понимаем возможные линии (варианты)
дальнейшего \и-да развития ребенка в случае реализации различных условий^. Другими словами,
речь идет не о предсказании однозначного исхода (что принципиально невозможно), а о том,
какой наиболее вероят-1 ный ход развития ждет ребенка, если те или иные неблагоприятные 1
условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо, напротив, усу-j гублены и т.д. Подобная
экстраполяция касается главным образом 1 ближайших возрастных этапов развития и должна
строиться с уче-1 том всей совокупности возрастных и индивидуально-психадогичес-1 ких
факторов развития.
См.: Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного р"">а Собр. соч. т.
5. М.. 1984, с. 320.
1 ^-'- Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологичес-1°^

""исультирование. МГУ, М., 1.990.
И хотя на современном этапе психология еще не располагает достаточно четким и конкретным

знанием вариантов детского развития, можно утверждать, что для многих актуальных в практике
социально-психологической службы запросов условно-вариантный прогноз вполне осуществим. !
"Наиважнейшей практической частью" Л.С.Выготский считал 1 психолого-педагогическое

название. Принципиальную опасность в \ составлении рекомендаций Выготский видел в попытках
возвратить обратившимся родителям или педагогу то, что исследователь от них i получил,
ограничиться абстрактными, неопределенными и бессодер-\ жательными советами, стереотипным
примером которых стала фор-^ мула "индивидуального подхода" к ребенку. Уйти от подобной
"бед\
ности" на том этапе развития психологии и педагогики было трудно, j тем не менее Выготский
писал о своей убежденности, что путь Kj "расцвету всей лечебной педагогики" лежит через
научное понима-1 ние ребенка, дающее специальные приемы и средства психолого-пе-1
дагогического исследования и воздействия на ребенка.
Результаты последующих исследований в отечественной психологии подтверждают этот вывод.

Сегодня можно привести немало ярких примеров содержательной расшифровки некоторых
"страну ных", чисто детских особенностей развития в результате экспери^ ментально-
теоретического исследования генезиса общения (напри-j мер, феномена "амбивалентного
поведения" у детей раннего возра^ ста или специфической природы и функции жалоб
дошкольников)^ Другой пример: раскрытие психологического содержания и структур ры развития
(формирования) познавательных способностей в дс школьном периоде детства создает подлинную
основу для анализ индивидуальных различий в способностях и определения эффектм ных
способов их формирования и коррекции.
Стратегия активного формирующего эксперимента составляе отличительную черту современной

психологии. В ней накоплен бс гатый экспериментальный опыт формирования и развития различ
ных психических процессов^ в дошкольном и младшем школьнс возрасте. Этот опыт может быть
широко использован не только в д агностике, но и в коррекции личностного развития ребенка.
Руководящей идеей при составлении педагогами и психолога> рекомендаций, касающихся того,

как родителям следует занимать с детьми, может служить идея А.В. Запорожца о создании услов
для всемерного обогащения (амплификации) развития ребенкг противоположность тенденциям к
его искусственному ускорен) (акселерации).
Таким образом, в рамках концепции возраста Л.С. Выготско разработку которой продолжили его
последователи, важнейший
рос диагностики развития в службе социального педагога и психолога - вопрос о ее содержании -

получает вполне определенный, хотя и требующий дальнейшей конкретизации, ответ:
полноценная возрастно-психологическая характеристика развития ребенка (своего рода
"психологический портрет") складывается из анализа трех основных составляющих:-
1) социальной ситуации развития (круга общения и характера взаимоотношений со взрослыми и

сверстниками i семье, школе и т.д., с обществом в целом);
2) уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности
(игры, учения, рисования, конструирования, элементов труда и т. д.), оценка его соответствия
возрастным нормативам;
3) диагностика характерных для данного возрастного этапа преобразований в эмоционально-

личностной и познавательной сферах психического развития ребенка, в области самосознания.
Однако эта развернутая характеристика принципиально недостаточна без анализа

предшествующих этапов в общей динамике развития ребенка. Поэтому большое внимание должно
быть уделено также истории его развития.
Таким образом, проблема возрастно-психологического подхода в деятельности социально-

педагогической и психологической службы в настоящее время находится в процессе разработки.
Социально-педагогическая и психологическая служба, не подменяя в своей работе сурдопедагога
и патопсихолога, психотерапевта или дефектолога, с которыми она может тесно сотрудничать (в
случае пограничных проблем), должна решать свои задачи, связанные с разносторонним анализом
микросферы, условий развития и воспитания ребенка, его возрастных и индивидуальных
различий, диагностикой этих различий, изучением его познавательной и мотивационно-
потребностной сферы, составлением условно-вариантного прогноза и психолого-педагогических
рекомендаций не только обследуемому ребенку, но и членам его ближайшего микросоциума.
II. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
Онтогенез - это развитие индивида в отличие от развития вида (филогенеза). Онтогенез психики
означает ее развитие от рождения До конца жизни человека или животного. По мнению Б.Г.
Ананьева индивидуальное развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с
заложенной в нем филогенетической программой. Зачатие, рождение, созревание, зрелость,
старение, старость составляют основные моменты становления целостности человеческого
организма^.
Человеческий онтогенез обусловлен программами троякого рода: видовой или биологической,

социальной и онтогенетической (В.Ф. Сержантов). Эта точка зрения противостоит известному
мнению А.Н. Леонтьева о том, что биологическая эволюция человека прекратилась и что
единственно управляющнъщ развитием человека становятся законы общественно-исторические.
Генетическая программа.
Сущность генетической программы, сложившейся в предшествующем филогенезе, в

предопределении появления и органического развития нового индивида природой и структурой
зародышевого начала. Основной ее частью является видовая генетическая программа, которая
включает все признаки и особенности вида. К числу видовых признаков человека некоторые
ученые относят и способность к обучению: "Превосходство человека как вида и, следовательно,
его более высокие шансы выжить (по сравнению с животными) заключается в способности
предвидения ситуаций внешнего мира. Эта способность достигается только с помощью обучения.
Таким образом, мотив "обучения" является предпосылкой сохранения человека как
биологического вида. Соответственно этому имеет место "знание ради знания" без каких-либо
сознательных побуждений (К. Штейн-бух). Обсуждается возможность генетического
предопределения и появления в психике человека некоторых свойств, традиционно относящихся к

онтогенетическим образованиям: "Можно с большой до-j лей уверенности утверждать, что эмоции
человечности, доброты. рыцарского отношения к женщинам, к старикам, к охране детей.
стремление к знанию - это те ствойства, -которые направленно i неизбежно развивались под
действием естественного отбора и входили в фонд наследственных признаков человека...
Разумеется, постепенно возникнув, совокупность альтруистических эмоций мож быть закреплена
как норма поведения и передаваться далее по з конам социальной преемственности. Но без
генетической основы э социальная преемственность не имела бы универсальности и стой' кости".
(В.П. Эфроимсон). Таким образом, генетические программь объясняют не только биологические
свойства человека и его физиче скую организацию, но и некоторые психологические и даже соц>
альные его качества. Если первое бесспорно, то второе являете предметом острых дискуссий.
Вторая часть генетической программы - совокупность расовых признаков. Третья - половые

признаки. Четвертая - совокупность индивидуально-типовых особенностей.
Социально-экологическая программа
Это жизненные условия индивида, жизненные условия внешней спецы как общественной, так и
природной.
Онтогенетическая программа - прижизненно складывающиеся программы индивидуального

развития.
Тема развития личности в онтогенезе в педагогике и психологии до сих пор является проблемой.
Например, А.А. Меграбян устанавливает уровни развития личности, исходя из признания
сознания в качестве ведущей характеристики как сформированной, так и развивающейся
личности, он считает принцип отражения. По его мнению, формирование индивидуального
сознания личности в процессе его отногенетического развития осуществляется
последовательными ступенями, вернее, уровнями, восходящими от элементарных ощущений до
высших форм проявления интеллекта .
Формирование личности и ее сознания осуществляется благодаря ее двигательной активности и

целенаправленной деятельности в процессе тренинга, обучения и воспитания.
1-й уровень-сенсорно-перцептивный. Он представляет собой ранний, сравнительно короткий

период развития чувственно-предметной сферы сознания личности. Путь развития на этом уровне
пролегает от элементарных ощущений до развитой системы единой организации перцептивной
сферы. В ранней стадии становления сенсориума младенец крайне беспомощен и находится в
полной зависимости от стихийно действующих элементарных и чуждых ему ощущений. На
вершине развития перцептив-ного уровня психики восприятие обеспечивает познание предметов
как таковых. Разрозненные, отделенные друг от друга ощущения теряют свою автономность и
органически входят в состав целостных предметных восприятий внешних объектов. При этом
объективные вещи, воздействующие на воспринимающие аппараты, воспринимаются не как
субъективное раздражение самого воспринимающего иерва, а как объективная форма вещи,
находящаяся вне рецептора.
^ См.: Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л" ЛГУ, 1968. См.: Леонтьев А.Н. Проблемы
развития психики. М., 1972.
См.: Меграбян А.А. Общая психопатология. М., 1972.
Этому способствует возникновение и функционирование "гностических чувств". На этом уровне

уже возникает возможность выделять себя из окружающей среды. Личность получает
возможность и относительную свободу управления своим сенсориумом.
2-й уровень-мыслительно-логический. На этом уровне оказываются возможными не только

предметные, но и словесные образы, в результате чего акт указания, необходимый для
осуществления любого познавательного акта, приобретая качество суждения. Так в процессе

узнавания книги обнаруживается два момента: момент единичного изображения предмета в
простран ственном и временном отношениях и момент словесного выраженш чувственно
обобщенной формы предшествующего знания и опыта i данном предмете. На этом уровне
личность освобождается от ограниченности и предметной зависимости сознания. Основными зле
ментами мышления, которыми оперирует личность на мыслительно логическом уровне, являются
общие представления, понятия и л^ гические категории. В своей высшей форме проявления, в
теоретиче ском мышлении, обобщенные образы психической сферы освобожда ются от
оптической, слуховой, тактильной и другой чувственно предметной зависимости. На первой
стадии наиболее характерным) были ощущения и восприятия, прямо и непосредственно связанны
с предметами. Они являлись первым шагом к высвобождению ребев ка от предметной
зависимости. Однако они все же оставались в заве симоста от единичных предметов, которые
отражались как восприя тиями, так и представлениями. Мыслительная, же деятельность п; текает
уже без прямого соприкосновения с объектами материальны мира.
3-й уровень-уровень практического овладения двигате ными функциями.
Субъективная деятельность психического обычно заканчивав объективацией, т.е. трансформацией

в объективную практическ) деятельность, направленную на действенное преобразование OKI
жающей среды. Объективная практика и представляет собой тре уровень сознательной
деятельности человека. На этом уровне ус* ривается внутренний смысл субъективной работы
головного мо Думать надо для того, чтобы действовать, иначе теряется смь субъективного.
Разумное действие является как бы продолжен> думания, которое служит управляющим и
направляющим "мехак мом". В своих действиях человек учится прежде всего овладевать i
лесными функциями, т.е. целесообразно управлять своим телом.
4-й уровень-уровень сознательного управления витальными влечениями, аффективностьюи

эмоциями.
Противоречия общественной жизни, отражаясь на личных взаимоотношениях людей, нередко

вызывают конфликты между позна-ц^тельным содержанием и эмоциональной формой
реагирования. На данном уровне человек учится управлять своими эмоциями и чувствами,
подчинять их воле разума.
5-й уровень-уровень разумно-нравственного самоуправления поведением.
На этом уровне познавательная деятельность приобретает разумно-этический характер.

Преодолевая стихию зоологического индивидуализма, человеческая личность становится
подлинным творцом и хозяином мира.
При анализе развития личности Л.И. Божович исходит из следующих посылок:
а) ведущей среди первичных потребностей ребенка является потребность во внешних

впечатлениях (впоследствии - познавательная потребность), что определяет ее положение в
качестве движущей силы развития; '
б) определяющим для психического развития фактором является "социальная ситуация развития",

определяемая Л.С. Выготским как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних
условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обуславливает и динамику
психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые
качественно своеобразные психологические образования (новообразования), возникшие к его
концу;
в) стержнем структуры развивающейся личности является ее направленность.
1. Раннее и дошкольное детство.

Главным и ведущим фактором развития является "взрослый" - центр всякой психологической

ситуации для ребенка (по Л.С. Вы-готскому). "Секции" взрослых - важнейшие регуляторы и
стимулы нравственного развития, а потребность в общении - одна из движущих сил развития в
этот период. На границе новорожденности и младенческого периода ведущее место занимает
потребность во внешних впечатлениях. Впоследствии она преобразуется в познавательную
потребность. На этой основе на протяжении указанных воз-Р^^ов возрастает познавательная
активность ребенка.
^ r <-м,: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, М., 1968.
25
Социальная ситуация развития сохраняет основные черты н^ протяжении раннего и дошкольных

возрастов: от ребенка не требу-j ется деятельность, выражающаяся в обязательном продукте как
результате.
Ведущей формой деятельности и поведения является игра. К концу дошкольного возраста

возникает ряд "новообразовани,. (Л.С. Выготский): опосредствованная мотивация, внутренние
эти^ ческие инстанции, зарождается самооценка.
2. Младший школьный возраст.
Возникает новая социальная ситуация развития: ребенок пол) чает новые права и обязанности и
впервые начинает заниматься об щественно значимой деятельностью. К концу дошкольного
период у детей появляется настойчивое стремление стать школьником, в кс тором воплощаются
ведущие потребности: познавательная, выражав ющаяся в желании учиться, и потребность в
общении, принимающа форму желания выполнять общественно значимую деятельносп
Обогащение знаниями развивает познавательную потребностг Учебные интересы из ситуативных
становятся устойчивыми. Пс ребность в общении из потребности в общении со взрослыми прес
разуется в потребность в общении со сверстниками и становит фактором изменяющим
социальную ситуацию развития.
Главными новообразованиями, возникающими в младшее школьном возрасте, являются

следующие: развитие познавательног отношения к действительности, определяющее переход к
боле сложным формам мышления; формирование нового уровня аффеи тивно-потребностной
сферы ребенка, позволяющего ему действоват не непосредственно, а руководствуясь сознательно
поставленны> целями (опосредованные целью потребности), нравственными треб ваниями и
чувствами; возникновение относительно устойчивь форм поведения и деятельности,
составляющих основу формиров ния характера; развитие общественной направленности младше?
школьника, т.е. обращенность к коллективу сверстников, заставляв детей искать свое место в
коллективе и усваивать те нравствен требования, которые они к нему предъявляют.
3. Средний школьный (подростковый) возраст.
Социальная ситуация развития меняется так, что требования себе становятся существенным
фактором развития. Другой суще< венной особенностью социальной ситуации развития
становится рг хождение между объективным положением школьника и его вн) ренней позицией,
которая выражается в стремлении к "самс
елъиости", "взрослости", "самоутверждению". Неудовлетворение гутого стремления создает

типичные для данного возраста пережива-gg связанные с самооценкой и уровнем притязаний, в
которых выражается развивающийся интерес к собственной личности.
Потребность в общении, которая не удовлетворялась общением со взрослыми уже в конце

предшествующего периода, продолжает развиваться в направлении к потребности в общении со
сверстниками. На этой основе возникает желание завоевать авторитет у товарищей.

4. Старший школьный (юношеский) возраст.
Определяющим фактором развития в этом возрасте становится формирование научного и

нравственного мировоззрения. Собственные задачи и требования школьника, связанные в единую
систему, и воплощенные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителями
его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и
стремлений. Моральное мировоззрение начинает представлять собою такую систему
нравственных идеалов и приницпов, которая носит устойчивый характер и становится постоянно
действующим нравственным побудителем, опосредствующим все поведение старших
школьников, их деятельность, отношение к окружающий действительности и к самому себе.
Определяя основные закономерности развития личности в онтогенезе, авторы исходили из

некоторого общего, наработанного в психолого-педагогической науке, представления о личности
(Б.Г. Ана-ньев, Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн,
Д.Б. Эльконин и др.). Личностью следует считать человека, достигшего определенного уровня
психического развития, который характеризуется следующими особенностями: в процессе
самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое,
отличное от других и выражающееся в понятии "Я"; у него имеются собственные взгляды и
отношения, моральные требования и оценки, он проявляет собственную активность и способен
сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также
изменять и самого себя.
Кроме того, личность обладает таким уровнем психического развития, который делает его
способным управлять своим поведением и деятельностью и собственным развитием. По мнению
Л.И. Божович^, у человека, достигшего того уровня
См.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
развития, когда его можно назвать личностью, все психические щ цессы и функции, все качества и
свойства приобретают определев ную структуру, а центром этой структуры является мотивационн
сфера, в которой имеются устойчиво доминирующие мотивы, оп; деляющие иерархическое
строение этой сферы.
Исследования онтогенеза развития личности показывают, такого уровня развития личность

достигает лишь у взрослого чело века, но основные характеристики и свойства личности начиная
формироваться на ранних стадиях онтогенеза, представляя собой i каждом этапе возраста особое
качественное своеобразие.
Например, А.В. Запорожец считает, что повышение эффекта ности дошкольного воспитания
требует строгого учета возрасгнь психодиагностических особенностей личности дошкольника.
Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с растущим де ским организмом, с растущим
детским мозгом, созревание которо еще не закончилось, функциональные особенности которого
еще i сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке i дагогического процесса,
при совершенствовании воспитательн программ необходимо предусматривать не только то, чего
ребед данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировв но и каких физических и
нервно-психических затрат будет ему и ить. Ибо известно, какую опасность представляют
перегрузка, пер утомление для состояния здоровья и дальнейшего хода детского р вития.
Во-вторых, психрлого-педагогические исследования говорят, ' максимальный эффект в реализации

больших возможностей реб ка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяе>
методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофиз логическими особенностями
дошкольного возраста, если, наприМ обучение дошкольников тем или иным знаниям и умениям
про дится не в форме традиционного школьного урока, а в процессе . дактических игр,
непосредственных наблюдений и предметных нятий, различных видов практической и
изобразительной деят ности и т.д.

В-третьих, подлинно развивающий характер дошкольное во тание может приобрести лишь в том
случае, если оно строится с: том того особого значения, которое имеет дошкольное детство и )
тенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психв кие новообразования для общего
хода поэтапного формиров^ личности. Такие специфические для дошкольного возраста нов
См.: Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формиров тской личности. В кн.
Принцип развития в психологии. М" 1978.
рдзования, как синтетические формы восприятия пространства и цоемеин, <аглядно-образного

мышления, творческого воображения и 1. д^ могут складываться весьма различно в зайтсимости
от условий жизни и воспитания ребенка.
При стихийном, неорганизованном формировании наглядно-образного мышления, оно неизбежно

приобретет те черты эгоцентризма синкретизма, алогизма, которые с исчерпывающей полнотой и
объективностью описаны Ж.Пиаже. Однако при систематической организации ориентировки
ребенка на существенные признаки той иди иной сферы действительности, при соответствующем
обог^ще-нии содержания его игровой и практической деятельности наглядно-1 образное
мышление дошкольника приобретает качественно новые черты. В форме наглядных образов,
складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и про-
1 стейшие каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними.
В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного

познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и
для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека.
По мнению А.В. Запорожца, обогащение детского опыта путем организации коллективной жизни
и деятельности со сверстниками и взрослыми, побуждают ребенка сотрудничать с ними, считаться
с их потребностями и нуждами. Это приводит к тому, что эмоции и стремления дошкольников,
например, не только сохраняют свою детскую наивность и непосредственность, но и приобретают
новый смысл, перерастая в сочувствие другим, в переживаниях чужих радостей и печалей, как
своих собственных. Автор выступает против искусственной акселерации развития личности
ребенка, предлагая психолого-педагогическую концепцию амплификации, обогащения этого
развития.
Согласно этой концепции оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных

возможностей начинающей свое формирование детской личности создаются не путем
форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на
преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т.д.
Необходимо широкое развертывание ^ максимальное обогащение содержания специфически
детских Форм игровой, практической, художественной и изобразительной де-^"ельности, а также
общения детей со сверстниками и взрослыми. а их основе должно реализовываться
целенаправленное формиро-^"^ тех важных душевных свойств и качеств, для возникновения
которых создаются наиболее благоприятные предпосылки в paннe^ детстве и которые войдут

затем в фонд зрелой личности.
Важной закономерностью психического развития личности явля-) ются сензитивные периоды, т.е.
критические или чувствительные) периоды развития. Это - понятие о повышенной на
определенны этапах онтогенеза чувствительности к воздействию различных пов рождающих
(биологических и социальных) факторов и оптимальны условий. Одни и те же влияния могут
привести к глубоким изме нениям, оказывающим влияние на весь ход развития личности, в од^ ни
периоды (сензитивные), или оказаться нейтральными, или даж^ оказать обратное влияние на весь
ход развития организма в друг периоды.
Каждый возрастной период является оптимальным для развит какой-либо функции, наиболее
чувствительным к упражнению эт функции (отсюда и название периодов - от "сенсус" - чувство^
Применительно к развитию ребенка Л.С. Выготский назвал так периоды "оптимальными". Как
считает выдающийся психолог, добные оптимумы развития ребенка нельзя непосредственно выве
из процесса созревания (натуральный ряд) и нельзя объяснить AI мастерством педагогического
воздействия и культурными накоп ниями ребенка (социальный ряд). Они относятся именно к тем
сп тениям органического и социального ряда в целостном психическс развитии личности, о
которых писал Л.С. Выготский, подчеркива что педагогическое воздействие может дать нужный
эффект лишь i определенном этапе развития, а в другие периоды эффект этого > действия может
быть либо нейтральным, либо даже отрицательнь Показано, например, что недостаточность
питания ребенка 8-9 и 12-13 лет приводит к значительному отставанию их в физичес развитии, так
как задерживается рост трубчатых костей. Прак1 также показывает, что научить детей кататься на
коньках, плав ездить на велосипеде легче в дошкольном возрасте, потому 41 этот период активно
развиваются органы равновесия, меньше BI жены защитные реакции, связанные со страхом и
боязнью.
Наиболее изучены критические периоды внутриутробного раз тия. Сензитивные периоды

постнатального (после рождения) раз тия изучены значительно меньше.
Наибольшая чувствительность к голоду отмечается в 3-4 год 8 (8-9) лет и в 12-13 (13-14) лет.
Наибольшая тяжесть последе недостаточного питания отмечается в период полового созревав
Имеется обширная литература, свидетельствующая о глубс влиянии внешних воздействий в
раннем детстве на развитие ф ологических функций, формирование двигательных навыков и
хических процессов в последующие возрастные периоды. Есть
зания на то, что у развития и закрепления двигательных функций, различных умений и навыков
существуют свои оптимальные сроки (А. М. Маркосян называет этот феномен запечатливанием
функций) . Если эти сроки пропущены, то навыки формируются с трудом и обладают малой
прочностью. То же надо Ьказать и о преждевременном обучении.
Л. С. Выготский считал необходимым изучение сензитивного периода развития для установления

оптимальных сроков обучения, предлагая учитывать в процессе обучения не только нижние
возрастные границы, но и верхние.
По мнению В. В. Давыдова , младший школьный возраст является сензитивным для развития

произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии на собственные
способы поведения, потребности в активной умственной деятельности, овладении учебными
умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен
уметь учиться и хотеть учиться.
Психологически оптимальной основой (И. В. Дубровина) для успешного учения является

гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений с такими
параметрами личности ребенка, как самооценка и познавательная или учебная положительная
мотивация. Данное соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте.
Неуспеваемость, учебные перегрузки, нежелание ходить в школу, недисциплинированность и т. й"
появляющиеся на последующих, старших ступенях обучения, определяются тем, что либо ребенок
не умеет учиться, либо учение ему неинтересно и он не видит перспективы в учении. Склонность
к познавательной деятельности, формирование которой происходит в младшем школьном
возрасте, имеет большое значение как для успешности учения на протяжении последующих лет
школьной жизни, так и для формирования личности ребенка.
Одна из общих закономерностей психического развития ребенка состоит в его активности,

являющейся важным условием психического развития. По мнению специалистов (П. Я.
Гальперин, и- В. Давыдов, Л. А. Венгер, Д. Б. Эльконин, Н. И. Непомнящая) "°*°^ Д^е если оно
задается в обучении извне, например, в виде °^^ должно быть включено в деятельность ребенка,
связано с преобразованием этой деятельности.
РОСТКОВ *м ^"^°^"" ^- М- Основы морфологии и физиологии организма детей ипод-М., 1979*

^""Л°> В. В. Личности надо "выделяться" //С чего начинается личность.

Усвоение одного и того же материала происходит по-разному, следовательно, требует разных

педагогических условий в зависимое^ ти от уровня развития ребенка. Усваивать, говорил И. М.
Сеченов, -] это "сличать продукты чужого опыта с показаниями собственного" 1 В процессе
усвоения ребенок проявляется как личность с присущим ей особенностями направленности,
сознания и деятельности. Разви тие основных сторон личности ребенка обуславливает изменение
ус БОСНИЯ, что должно отражаться в методах обучения. Например, не обходимо учитывать
особенности ведущей направленности, харак-j терной для детей данного возраста. Известно, что в
дошкольном BOS расте многие важнейшие новообразования появляются на основе т ровой
деятельности, которая в наибольшей степени способствуе проявлению активности ребенка в
процессе приобретения им новь знаний и способов.
В младшем школьном возрасте усвоение нового в значительн степени связано со значимостью

учебной деятельности. Важно i формировать учебную деятельность ребенка, чтобы она включа
направленность на учение, умение контролировать себя (свое 3i ние, свое умение), оценивать
собственные достижения.
Опыт передовых педагогов давно дока'зал, что обучение оказ вается наиболее успешным тогда,
когда в нем учитывается напра^ ленность и тип мотивации, характерные для детей данной возрас
ной или индивидуально-типологической группы.
Общая закономерность развития психических образований стоит в том, что они формируются на
основе деятельности субье> Важно, что эта деятельность может строиться с помощью и под
ководством взрослого. Новое вносится в деятельность ребенка ИЗВЕ организуется в форме
внешней деятельности. Постепенно проис дит преобразование внешней деятельности во
внутреннюю, идее ную, психическую (этапы данного процесса и особенности ynpal ния им
изучены П. Я. Гальпериным).
Следовательно, развитие мотивационной сферы, развитие СОЗЕ ния, мышления и деятельности

составляют основное внутреннее ловие, которое определяет и опосредует становление и развитие i
вых психологических образований.
Кроме общих закономерностей развития личности ребенка, ; обходимо учитывать конкретные

педагогические условия, являюо еся специфическими для различных характеристик психической i
дивидуальности детей. В зарубежных исследованиях (Е. Ходенб и М. Сперри), например,
исследовалась роль наказания в сниже
См.: Сеченов И. М. Избранные философские и психологические пр М" 1947, с. 441-442.
д^ивности детского поведения и, по мнению авторов, опасения ребенка за последствия агрессии

сдерживают ее проявления, то есть поогость наказания за агрессивность находится в негативной
связи ^ интенсивностью последующих ее проявлений. Однако, подобный ^вод нельзя считать
достаточно научно обоснованным и тем более на его основе давать соответствующие
рекомендации педагогике: на-дример, рекомендовать родителям и учителям строго наказывать
де-".ей за агрессивное поведение.
Как показывают исследования Л. И. Божович, проявление ребенком агрессии является следствием

наличия какого-то серьезного неблагополучия в его онтогенезе. Ребенок может проявлять
агрессию в ответ на обиду, на недооценку окружающими его возможностей, на недостаток
общения с окружающими, на низкий социомет-рический статус в среде сверстников или членов
семьи, на потерю им ранее занимаемого положения и т. п. При этом наличие агрессии непременно
скрывает за собой тяжелые эмоциональные переживания и является результатом серьезных
ошибок, допущенных в воспитании ребенка. Отсюда ясно, что строгое наказание само по себе не
может уничтожить агрессию, а может лишь подавить ее внешнее проявление. В этом случае
наказание приведет к тяжелым педагогическим последствиям. Эти дети будут скрывать свои
агрессивные побуждения, приспосабливаться к требуемому поведению и вследствие этого у них
будут формироваться многие негативные стороны психической индивидуальности.

Таким образом, проблема условий и движущихся сил развития личности ребенка является одной
из важнейших закономерностей его онтогенеза. Ведущие специалисты-психологи (Л. С.
Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк) создали основы
теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от
онтогенеза психики животного. В отличие от "видового" опыта и опыта индивидуального,
приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным уровням существования, в
развитии человеческого индивида наряду с двумя предыдущими возникает и доминирует еще
одна, совершенно особая форма опыта.
Это - опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства,

усваиваемый ребенком на протяжении всего детства. В процессе усвоения этого опыта происходит
не только приобретение ребенком знаний и умений, но и осуществлялся развитие их
способностей, их психической индивидуальности. ^бенок приобщается к духовной и
материальной культуре, созда-^^°и обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности,
характера которой и от особенностей взаимоотношений, склады-3-2533 ^
кающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом висит и процесс формирования его
личности.
Соответственно такому пониманию онтогенеза личности необхо дамо различать понятия

движущихся сил и условий развития. Изу чение роли врожденных свойств организма и его
созревание являк ся необходимым условием, но не движущей силой рассматриваемс процесса.
Оно создает анатомо-физиологические предпосылки д формирования новых видов психической
деятельности, но не оп{ деляет ни их содержания, ни их структуры. Эти особенности прс ставляют
(А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец) собой лишь условв необходимые предпосылки, а не движущие
силы формирования л) ности ребенка. По мнению Л. С. Выготского, ни одно из специ(] ческих
человеческих качеств, таких как логическое мышлеш творческое воображение, волевая регуляция
действий и т.п., не гут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков.
Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке^ произведениях науки и искусства и

т. д., дети овладевают не са> стоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окруя
ющими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изучен в детской психологии проблема -
проблема общения ребенка с р гими людьми и роль этого общения в психическом развитии де на
разных генетических ступенях. Исследования психолох (М. И. Лисина и др.) показывают, что
характер общения ребенка^ взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на прот; нии
детства, приобретая форму т0 непосредственного, эмоцион ного контакта, то общения речевого, то
совместной деятельно Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открыг перед
ребенком бсе новые возможности усвоения от окружаю; различного рода знаний и умений, что
имеет непосредственное з чение для всего хода психологического развития.
Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем i сивного восприятия, а в активной

форме. Производилось изуч^ психологических особенностей игры, учения и труда у детей р. ных
возрастов и влияния этих видов деятельности на развит дельных психических процессов и
формирование личности р< в целом. Исследования ориентировочной части деятельности лили
более глубоко проникнуть в ее структуру и более дета выяснить ее роль в усвоении нового опыта.
Обнаружилось, что < ентированные компоненты той или иной целостной деятель> выполняют
функцию "уподобления", "моделирования" тех мат? альных или идеальных предметов, с которыми
ребенок действуй приводят к созданию адекватных представлений или понятий этих предметах.
Специальная организация ориентировочной 1
34
тельности детей играет существенную роль в процессе педагогиче. ^ого руководства различными
видами деятельности детей.
Признание детерминированности психического развития уело-gtigMU жизни и воспитанием не

отрицает особой логики развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая
ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей, и переход от одной

к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком
диалектическом про-' цессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с
переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является
противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и
сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами
деятельности. Эти противоречия, подчас приобретающие драматический характер возрастных
кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенку с окружающими,
формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую
возрастную ступень психического развития.
Среди общих закономерностей развития личности ребенка большое значение имеют периоды
детства. Период детства - это определенное время жизни ребенка, часть всего процесса
превращения младенца в юношу. Период детства характеризуется определенным уровнем
физического развития ребенка, определенным образом в его жизни и тем видом деятельности,
которая является ведущей. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности,
посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды
деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение
в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе
отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.
Период детства формально определяется теми границами, которые устанавливаются

государственным законодательством (с трех лет детей принимают в детский сад, с 6-7 лет - в
школу, в 16 лет "м вручают паспорт). Однако сами по себе эти периоды не определяют
непосредственно психического развития ребенка. Существенную роль играет не только
количество прожитых лет, но и степень ^ заполненности содержательным общением и
развивающими ви-^*"* Деятельности. Если расположить виды деятельности детей, счи-^ет Л. Б.
Эльконин по группам в этой последовательности, в кото-^""и становятся ведущими, то получится
следующий ряд:
1) непосредственно-эмоциональное общение - первая группа;

^< 35
2) предметно-манипуляционная деятельность - вторая группа;
3) ролевая игра - первая группа;
4) учебная деятельность - вторая группа;
5) интимно-личное общение - первая группа;
6) учебно-профессиональная деятельность - вторая группа. Таким образом, в развитии ребенка

имеют место, с одной crof ны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач,
мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-
потребностной сферы; с другой стороны, перио ды, в которые происходит преимущественное
освоение общественн выработанных способов действий с предметами и на этой основ
формирование интеллектуально-познавательных сил ребенка, ег операционно-технических
возможностей.
Существует определенная закономерность в повторяющейся см< не одних периодов другими.

Вслед за периодами, в которые пров ходит преимущественное развитие мотивационно-
потребностей (^ ры, закономерно следуют периоды, в которые идет преимуществе ное
формирование операционно-технических возможностей дет< Вслед за периодами, в которые идет
преимущественное формиро] ние операционно-технических возможностей детей, закономер
следуют периоды преимущественного развития мотивационно-г ребностной сферы.
В детской психологии накоплен значительный материал, ющий основание для выделения двух
резких переходов в псих ком развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего
дет( дошкольному возрасту, известный в литературе как "кризис лет", и, во-вторых, переход от
младшего школьного возраста к ростковому, известный в литературе под названием "кризиса i
вого созревания". Сопоставление симптоматики этих двух пер< накладывает наличие между ними
большого сходства. В обоих i ходах имеют место появление тенденции к самостоятельности и;
негативных проявлений, связанных с отношениями со взросли
Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между двух периодов. Она открывается
периодом, в котором идет пр< щественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой дея
ности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь t тавливается переход ко второму
периоду, в котором происходит 1 имущественное усвоение способов действий с предметами и фо<
рование операционно-технических возможностей, и,
Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха i ростничества) построены по одному и
тому же принципу и а из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной к следующей
происходит при возникновении несоответствия
36
ддерационно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на

основе которых они формировались.
Данный подход помогает решать вопросы о сензитивности отдельных периодов детского развития
к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между
звеньями существующей системы образовательных учреждений.
Итак, наиболее крупными ступенями социального развития личности ребенка от его рождения до
зрелости являются фазы ее становления: на первой (от 0 до 10 лет) - собственно детства -
происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания; на второй (от 10 до
17 лет) - фазе подростничества - происходит активное формирование самосознания, социальной
позиции ответственного субъекта. Развитие деятельности - основы развития личности -
осуществляется как спиралевидный, постоянно насыщаемый процесс, каждый следующий момент
которого снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование
новых психических образований.
Большое влияние на формирование личности в онтогенезе имеют возрастные кризисы, которые

именуют собой переходные этапы от одного возрастного периода к другому (В. В. Давыдов, А. В.
Запорожец, А. Р. Лурия, А. В. Петровский и др.). По мнению специалистов наиболее ярко
выражены "кризис трех лет" и "кризис подросткового возраста" (10-12 лет). На этих возрастных
этапах происходит решительная смена всей социальной ситуации развития ребенка:
возникновение нового типа отношений ребенка со взрослыми, смена одного вида ведущей
деятельности другим.
Переходы носят скачкообразный характер и нередко сопровождаются проявлением негативных

черт поведения (упрямства, негативизма и др.). Но если сами переходы закономерны и
необходимы, то негативные проявления - свидетельство трудностей перехода к новому периоду,
связанных с конкретными условиями жизни данного ребенка, его отношениями с
воспитывающими его взрослыми. Если психическое развитие происходит не стихийно, а разумно
управляется взрослыми, негативных проявлений может и не быть.
Воспитание ребенка на переходных этапах его развития требует особого внимания со стороны
педагогов и родителей.
III. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В РА"ННЕМ ДЕТСТВЕ
II ° последнее время внимание многих педагогов, психологов, пси-^^"^тов, педиатров, физиологов

во всем мире привлечено к ^*^^^^м раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как
37
обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного физического,
психологического и нравственного развития. Специалисты считают: от того, в каких условиях оно
будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. ;
За последние десятилетия были изданы получившие мировую известность фундаментальные

труды по детской психологии Л. С. Выготского, А. Валлона, Ж. Пиаже, Т. Бауэра, Дж. Брунера и
других авторов. Выполненные подчас с различных теоретических: позиций и с помощью разных
методических средств, эти исследования прояснили целый ряд сложных вопросов генетической
психологии. Заслуга диалектико-материалистической разработки основ концепции онтогенеза
человеческой психики принадлежат Л. С. Выппч скому, указавшему пути преодоления
характерного для традиционных направлений психологии двухфакторного подхода к понимани
детерминации развития психики ребенка. Именно этот выдающий) ученый впервые показал, что
специфические человеческие форм психической жизни не M0iyr быть выведены из одиночнолГ
или KOI бинированного действия факторов наследственности и среды и 41 психическое развитие
ребенка происходит в процессе его чувстве) ной предметной деятельности, осуществляемой
совместное дру людьми.
Вместе с тем анализ и обобщение накопленных эксперимев иых данных свидетельствуют о том,
что еще многое в сложив] процессе формирования детской психики остается невыяснен требует
дальнейшего исследования.
Уже в младенчестве человеческое обучение качественно OTJ-_ ^ ется от процессов научения у

животных и заключается не только^ адаптации к внешним природным условиям, но и в овладении
и) видом способами материального и духовного производства, соз; ными обществом.
С первых дней жизни люди образуют в окружающем млад&' мире класс "предметов" совершенно
особого рода. Как показали следования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинште! и их
учеников, решающую роль в психическом развитии играет тивное усвоение ребенком социального
опыта, накопленного щ шествующими поколениями. Такое усвоение происходит в пр01 сах
общения с окружающими людьми и выполнения с ними со) сгнои деятельности.
Раннее детство (А. Баллон, Р. Заззо, А. В. Запорожец) хара ризуется последовательной сменой
перекрывающих друг друга дий: аффективно-моторной, сенсомоторной и объективно-мото) На
первых двух стадиях движения регулируются элемента?> эффективными и сенсорными
процессами, на последней к ним
^являются более сложные перцептивные и интеллектуальные установки. ,

Исходя из фактов, относящихся к моторной активности ребенка
^ з-х до 6 месяцев, А. Баллон отмечает наличие двойного ориенти-поъаияя дальнейшего развития

его моторики. Первое направление - развитие тонуса. Под развитием тонуса понимаются
изменения то-ддцеской активности висцеральной мускулатуры (дыхательного и ддрингиального
аппаратов и желудочно-кишечного .тракта) и ске-детных мышц. Их область - положения и
выражения, т. е. та, которая имеет особо важное значение для ребенка, так как только с помощью
этих средств он может требовать помощь со стороны окружения или дать знать о том, что ему эта
помощь необходима.
Это направление представляет собой отправной пункт для аф-фективности и для синкретических
аффективных процессов, связанных уже с общением. Второе направление развития выражается в
развитии сенсомоторной реакции. Здесь циркулярные реакции составляют основу для
дальнейшего генеза понятий объекта и репрезентации. Под циркулярными реакциями понимается
то же, что и под законом аффекта Торндайка: полученный аффект возбуждает движения, которые
его произведи, и обратно. В дальнейшем эти два аспекта человеческого поведения, выходя из
одного и того же органического источника, оказываются взаимно детерминированными. 1
Развитие в первом направлении приводит в 6 месяцев к такой тонкой дифференциации

экспрессивных проявлений, что можно различить все главные типы эмоции.
Голос, как средство речевого выражения, также представляет собой тоническую деятельность...
Голосовые интонации предшествуют развитию языка. Проявлением тонической активности
являются главным образом положение тела ребенка. Они способствуют установлению контакта
между индивидумом и соответствующей ситуацией и уже содержат в себе ее образ.
Период циркулярных реакций (реакций с обратной связью), связанный с развитием во втором

направлении, наступает тогда, когда эффекты, обусловленные положением тела и жестикуляцией,
создают для этих последних необходимость более тонкой специализации ^°Р" в случае для руки,
когда она, появившись в зрительном поле, заслоняет обзор, или в случае звуков, возникающих
благодаря некоторым мускульным сокращениям голосовых органов). Такая ас-Циация моторного
и сенсорного моментов должна обозначать мо-" "" "Единения полей кинестезических, зрительных
и слуховых представлений.
едрд ^ время в действие и вступает циркулярная реакция. Затем -^ ^^ виды процесса обучения
(звуки голоса и фонемы языка,
самоощупывание и узнавание движений тела и т.д.). Этот пери приходится на вторую половину
первого года жизни.
Таким образом, моторное действие может развиваться в плав двух различных, но взаимно
зависимых ориентаций: для одной i них источник заключен в сфере положений тела, т. е. в
тоническв активности, причем в своем последующем развитии моторное дейс^ вие может
использовать все другие формы моторной или умственно активности (как, например, имитацию);
другую ориентацию мото ных действий можно назвать экстраверсивной, поскольку ее резул таты
направлены на внешний мир. Большое число моторных дейс вий можно рассматривать либо с
одной, либо с другой точки зрев (например, соотносятся они с объектами или с процессами
организ ребенка, связанными с выработкой этих навыков).
По утверждению специалистов (Л. И. Божович, Н. А. Менч екая, М. И. Лисина) ребенок уже с

первых дней рождения являе не просто "реагирующим" аппаратом, как считали представите
рефлексологии, но существом, обладающим, хотя и очень диф^ ной, но все же своей
индивидуальной психической жизнью. У в имеются первичные потребности (в еде, тепле,
движении), пот; ности, связанные с функциональным развитием мозга (наприм потребность в
новых впечатлениях) и, наконец, социальные пот; ности, появляющиеся и развивающиеся в
течение первого года ж ни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимав и
поддержке (М. И. Лисина). Эти потребности в дальнейшем с вятся важнейшими для
нравственного формирования ребенка, t чие указанных потребностей требует признания у
младенца и ветствующих аффективных переживаний. Например, неудовле рение какой-либо из
потребностей вызывает у ребенка отрицат ные переживания, выражающиеся в беспокойстве,
крике и, на рот, их удовлетворение - радость,_повышение общего жизнен тонуса, усиление
познавательной и двигательной активности ("i плекс оживления").
Таким образом содержание психической жизни детей первоп да жизни отличается сначала
аффективно окрашенными ощуще) ми, а затем глобально аффективно переживаемыми
впечатленш то есть в сознании младенца в первую очередь представлены i циональные
компоненты, связанные с непосредственно восприш емыми им воздействиями.
Самыми элементарными формами психической жизни (ее

ками) являются эмоции, так как для ребенка, почти лишенного^ тинктивных способов
удовлетворения своих потребностей и уда воряющего их посредством взрослого, биологически
более вах являются ориентации в состоянии собственных потребностей,
ухающей действительности, и своевременная сигнализация об ^ Переживания детей представляет

собой средство такой ориентации.

pig протяжении года сознание ребенка развивается. По мнению
п И. Божович, в нем выделяются отдельные психические функции, дмляются первые чувственные

обобщения, ребенок начинает упот-пебпятъ элементы слов для обозначения предметов, его
потребности ^g больше начинают воплощаться в окружающих предметах, кото-пце приобретают
побудительную силу; попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности и
побуждают активность в направлении, соответствующем данной ситуации.
Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью
управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями. Ситуативность свойственна
также (несколько в ином виде) детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста.
Ситуативность преодолевается лишь постепенно, и ее преодоление в значительной степени
является признаком формирования личности ребенка.
Итак, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающему предметному
миру. Они воспринимают лишь те раздражители, которые имеют для них смысл, отвечают их
потребностям. Отсутствие у ребенка внеситуативных (внутренних, но не органических)
побуждений определяет и поведение взрослых по отношению к этому возрасту. Они навязывают
им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок.
Но вначале второго года жизни наступает момент, когда малыш перестает покорно подчиняться
взрослому. Наблюдения показывают, что одновременно с этим дети становятся способными
действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под
влиянием возникающих в их памяти образов и представлений.
Это вполне закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии
ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и уем самым перестраивает
структуру детского сознания и поведения.
Итак, центральным, т. е. личностным новообразованием первого года жизни является

возникновение эффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка
вопреки воз-^"^гвиям внешней среды. Эффективно заряженные представления Л. И. Божович
называет "мотивирующими представлениями". По ее
См.: Л. и. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы ""ôi-ии. 1978, №4:
1979, N?2 4.
мнению, появление мотивирующих представлений принципиалык: изменяет поведение ребенка и

все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от
скован-i ности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздейст-i вий (в том числе
идущих и от взрослого человека), короче говорят они превращают его в субъекта, хотя сам
ребенок пока еще этого Ц не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. На^
пряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их^ а тем более прямое
подавление являются причиной фрустрации pe<j бенка, часто определяющей его дальнейшие
взаимоотношения ccj взрослыми, а следовательно и дальнейшее формирование личноств^
В указанный период происходит переход ребенка от существе уже ставшего субъектом (т. е.
сделавшего первый шаг на пути фо{ мирования личности), к существу, осознающему себя как
субъекп иначе говоря, к возникновению того системного новообразован> которое принято
связывать с появлением слова "Я". Весь этот пе{ ход осуществляется в условиях, во многом
отличных от тех, котор] определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети рав него
возраста благодаря успехам предшествующего развития в м. денческом возрасте начинают
занимать совсем иное место в округ ющем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные,
не б ответные существа, они сами продвигаются в пространстве, мо; сами действовать,
удовлетворять многие свои потребности, становя ся способными к первичным формам речевого
общения, иначе гов ря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованн} взрослыми
людьми.
В этот период познавательная деятельность ребенка обращав" уже не только на внешний мир, но и
на самого себя.
Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания i бя как субъекта действия. Можно

часто наблюдать, как ребенок э го возраста .любит помногу раз повторять одно и то же движенх
внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые < (точнее, он с его помощью)
производит (например, открывает и крывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они
уш и пр.). Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-иным, в отличие от окружающих
предметов, и таким образом делить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).
Однако самопознание на втором и даже на третьем году жи продолжает оставаться для самого
ребенка (субъективно) познан как бы внешнего ему самому "предмета".
Трудно без специальных исследований понять психологичес "механизм" перехода от собственного

имени к местоимению Я, т^ механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам
является несомненным, что в так называемую "систему - Я" вхо-ят и рациональные, и

аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе.
После возникновения "системы - Я" в психике ребенка возника-1 "у,, и другие новообразования.
Самыми значительными из них явля-^д^я самооценка и связанное с ней стремление
соответствовать тре-^ддниям взрослых, быть "хорошими".
По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсут-^.рует рациональный компонент,

она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом
сохранить эмоциональное благополучие.
Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных

тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых)
создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю
психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между "хочу" и "надо" ставит
ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные
переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его
поведения (Сорокина, 1977).
Однако в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, каке место
они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них
возникают новые возможности, ненаходящие реализации в рамках того образа жизни, который
они ведут, тогда они переживают неудовлет-[ воренность, вызывающую у них бессознательный
протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах ,1 года и 3 лет. Роль
возрастных кризисов в жизни маленького ребенка чрезвычайно велика, ибо эти переломные
моменты заставляют его по-новому понимать себя. Кризис - это преодоление себя. Важнейшая
задача взрослых - научить ребенка спокойно переживать кризисы своего "Я", не бояться своего
"Я". А то ведь сама мысль "Я сам" может быть и страшной. Например, в опытах В. Левиса,
директора специального Института исследований детского развития в американском штате Нью-
Йорк, две девочки 12и14 месяцев играли со ""ими родителями. Сначала поодиночке, а потом
вместе родители входили из игры. Девочки понемного привыкали оставаться одни. ^ни спокойно
продолжали играть друг с другом. Затем искусственно ^^^лся кризис: в игру включался
незнакомый детям человек. По ^"îy ученого это должно было заставить девочек острее почув-
°"ать отсутствие родителей, свое одиночество и свою самостоя-^ьность. Итог был неожиданный.
Включение в игру незнакомца ^
^ немедленный душераздирающий крик и слезы. Это продолжалось до тех пор, пока он не исчезал
из поля зрения. Оказало самостоятельность - это страшно: страшно оказаться в темно если тебя
никто не держит за руку, страшно потеряться, стран остаться одному в том огромном, незнакомом
мире.
Формула "Я сам" - это прежде всего преодоление, познание воспитание себя. К восьми-двенадцати
месяцам ребенок приобрета чувство обособленности своего "Я". У него появляется боязнь незв
комых людей и ощущение своей отделенности от родителей.
Детские кризисы - это торжество детского "Я". Становле1 "Я" - непрерывная цепочка побед и
поражений, боев и противо) чий, целью которых является человеческая личность. Состоится с
несостоится? Смысл формулы "Я сам" - борьба за свою личное По словам Д. Б. Эльконина, первые
слова ребенка, как бы они^ звучали, означают всегда одно - дай! Причем эта мысль "Да< сам!"
может быть выражена почти без слов, в жесте, во взгляде, д жении, слезах, мимике.
Развитие личности, начинается в самом глубоком детстве. Вод о том, когда именно, в два или три
года является проблемным. ] пример, А. Н. Толстой был убежден, что личность уже готова годам
жизни, а далее идет лишь самовыражение этой личности с^ пользованием нового жизненного
материала. 3. Фрейд считал, личность формируется к трем годам. В классической истории з
менитый педагог огорчил мать годовалого ребенка, сказав, что i опоздала с началом воспитания
своего ребенка ровно на один Проблема сложная и во многом остается нерешенной.
Бенджамин Спок' выделяет несколько характеристик детей него возраста: они учатся многому при
помощи подражания, с мятся все решить самостоятельно и противостоять любому давле со
стороны других людей. В двухлетнем возрасте взрослым нес димо поощрять общительность,
избегать поводов для детских с хов, умело помогать ребенку избегать страха. Например, в каби
врача он с серьезным видом сам прикладывает стетоскоп к с груди. Дома он ходит за матерью по
пятам, делая то же самое i рьезным видом. Он делает гигантские шаги на пути освоения в нимания
при помощи постоянного подражания,
В два года он может быть-очень зависимым от родителей. Он будто понимает, кто дает ему
чувство безопасности. Матери жалуются: "Мой двухлетний ребенок превращается в маменьк
сынка. Он цепляется за мою юбку, когда мы выходим на ули прячется за меня, если приближаются
незнакомые люди". В;
* См.: Бенджамин Спок. Ребенок и уход за ним. М., 1970. с. 293-301. 44
дзрасте дети обычно хнычут по любому поводу, что равносильно 1 "еплянию за юбку. Ребенок
может регулярно вылезать ночью из
довдтки и приходить к родителям или звать их из своей комнаты. оц может бояться оставаться
один без матери, расстраиваться, когда родители или кто-либо из членов семьи уезжает на
несколько дней, я также когда семья переезжает на новое место жительства. Постарайтесь
учитывать его чувствительность, планируя различные пере-"ены в жизни семьи.
В два года дети еще почти не играют вместе. Но им очень нравятся наблюдать за играми друг
друга и просто заниматься своими делами неподалеку друг от друга.
Прежде чем ребенок научится делиться своими игрушками и участвовать в играх детей, он должен
несколько месяцев провести в детском обществе, просто привыкая к нему.
Дети, которые с младенческого возраста часто бывали среди незнакомых людей и тем самым
имели возможность развить свою независимость и общительность, менее подвержены страхам.
Если ребенку около двух лет, надо избегать коренных изменений в его жизни. Если можно
отложить на полгода путешествие или выход на работу, лучше отложите, особенно если это
первый ребенок. Но если матери необходимо ехать сейчас, нужно дать ребенку возможность
привыкнуть и полюбить человека, на попечение которого он остается. Если ребенок будет жить в
чужой семье, то тем более важно постепенно приучить его к новому дому и новым лицам.
Двухлетнему ребенку требуется много времени, чтобы привыкнуть ' 'к каждому изменению в
жизни семьи.
По мнению Бенджиамина Спока ребенку необходимо помочь преодолеть страх. Например,

посидеть тихо около его кроватки, пока он не уснет. Если ребенок еще не уснул, уход матери
испугает ребенка и сделает его сон еще более чутким. Это может затянуться на несколько недель,
но, в конце концов, он перестает бояться уснуть.
Попытки заставить ребенка уснуть путем отмены дневного сна или сдвига ночного сна на более
позднее время обычно почти ничего не дают, так же как и успокоительные средства, прописанные
врачом. Ребенок может в панике заставлять себя не спать часами, хотя °" "лизок к изнеможению.
Придется матери его успокоить.
Ребенок, который боится расстаться с матерью, очень ревниво ^^^чтся к тому, переживает ли мать
расставание с ним также тя-îo-Если мать колеблется и ведет себя неуверенно, когда ей нуж-
УЧТИ, если она спешит к нему при первом крике, ее беспокойство
^ ^лее уверяет его, что расставаться с ней действительно поче-"У-го опасно.
Это может показаться противоречивым после совета Спока деть около кроватки ребенка, пока он
не уснет, и не уезжать от не.. если он страшится разлуки. Мать должна проявить дополнительи
внимание к ребенку, если он напуган, так же как она сделала < это, если бы он заболел. Но ей
следует вести себя весело, уверен* показывая ему, что оснований для страха нет. Ей следует также
ощрять ребенка проявлять самостоятельность, когда он будет к э му морально готов, и хвалить
его, когда он делает успехи на эп пути. Такое поведение матери - самый верный способ помочь
бенку преодолеть свой страх.
Чрезмерная заботливость неизбежно сделает ребенка слт зависимым от родителей, что является
причиной панического i ха, трудного засыпания и его избалованности.
Когда поднимается вопрос о необходимости преодоления р< ком страха, многое зависит от того,
насколько быстро нужно ^. достичь из практических соображений. Нет особой необходимс
заставлять робкого ребенка погладить незнакомую собаку или в вать в глубокой части реки, или
самому ехать в автобусе. Он захочет это сделать, когда наберется храбрости. Но, с другой стс ны,
если он уже начал ходить в детский сад, то лучше настоять, ч бы он пошел туда, несмотря на свой
страх.
К концу 3-го года жизни психическое развитие характеризус формированием самостоятельности,

проявлением элемента? суждений об окружающем - предметах, явлениях, действиях, дях, и также
возникновением ноых форм взаимоотношений ме детьми, усложнением игровой деятельности.
Как считают исслед тели в этом возрасте у детей возрастает целенаправленность , жении: ребенок
усаживает куклу в коляску и катает, в машине в кубики, забирается на стул для того, чтобы со
стола достать кц и т. д. Совершенствуется ходьба: дети передвигаются свободно> няют ритм
ходьбы и направление; по сигналу останавливаются,^ обновляют движение, ускоряют ходьбу и
бегают. Увеличив дайна шага, но движения рук и ног не всегда согласованы. Ее втором году
жизни ребенок чаще всего производит движения р) и ногами попеременно, то <а третьем году он в
ряде случаев ^ это одновременно: может кататься на трехколесном велосип^ ходу манипулировать
предметами, во время пляски согласов свои движения с движениями других детей (ходят парами,
в с круге), топать ногами и одновременно хлопать в ладоши. У " третьего года жизни бег еще не
ритмичен и "тяжел" (бегут, опи1
См.: М. В. Бениаминош). Воспитание детей. М., 1991.
на всю ступню), но руки работают интенсивно и свободно. Развива-^д умение бросать:

увеличивается сила броска, развиваются подготовительные движения к овладению навыком
замаха. К трем го-ддм ребенок умеет отбрасывать мяч от груди двумя руками вперед, забрасывать
мяч в сетку, бросать и ловить большой мяч на рассто-дяии 70-100 см. Совершенствуется ползание
и лазание. До 2,5 лет дети залезают на лестницу-стремянку высотой 1,5м, а старше-на
вертикальную гимнастическую стенку той же высоты. К трем годам дети свободно подлезают под
приподнятую над подом веревку, подпрыгивают на месте на двух ногах. Совершенствуются

движения рук: ребенок почти самостоятельно может одеваться, раздеваться и умываться, начинает
владеть карандашом, завязывать шнурки ботинок на узелок, застегивать пуговицы, запускать
волчок и т. д. Мимика становится произвольной: ребенок начинает гримасничать, подражая
другим детям, или изображает животных (мишку, котенка), любит рассматривать себя в зеркале,
как бы контролируя движения мышц лица. К трем годам дети в состоянии непрерывно
бодрствовать до 6-6,5 ч в режимный период.
Если для детей второго года жизни характерным являлось то, что они мыслили главным образом о
вещах, которые ими воспринимались в данный момент и с которыми они действовали в настоящее
время, то на третьем году жизни под влиянием накопленного опыта происходит дальнейшее
развитие мышления. Хотя к>концу раннего возраста воспитание ребенка достигает относительно
высокой ступени развития, однако во многих отношениях оно пока еще несовершенно. Так,
рассматривая какую-нибудь картинку, малыш ограничивается тем, что бросает на нее беглый
взгляд или же останавливается на какой-то детали, не замечая остальных ее особенностей. Свое
восприятие ребенок не умеет подчинить поставленной перед ним задаче. Например, предлагают
малышу найти на картинке мяч, с которым играет щенок, а ребенок, увидев на первом плане
щенка, заинтересовывается им и забывает о просьбе взрослого.
Внимание ребенка тесно связано с интересом. Первоначально у детей имеется только

непроизвольное внимание. По мере того, как ребенок овладевает речью, интересуется предметами,
явлениями, у него постепенно формируется и произвольное внимание, подчиняющееся целям: он
довольно долго возится с игрушкой, сосредоточен-во наблюдает за плавающей рыбкой в
аквариуме, спокойно и с инте-Ресом слушает рассказ. У детей развивается память и представле-
ния' Если ребенок 1,5 лет, проснувшись после дневного сна, не мо-^г вспомнить, с какой
игрушкой играл перед сном, а двухлетний Р^енок вспоминает то, что случилось лишь несколько
дней назад, ^ трем годам уже очень ярко и живо ребенок может рассказать о
46
47
том, как ходил гулять в лес 2-3 месяца тому назад и как нашли та< ежика. Но малыш обладает еще
в основном непроизвольной памп тью, т. е. запоминает лишь то, что его особенно заинтересовало
вызвало яркое впечатление. Ребенок начинает ориентироваться. понятиях о пространстве и
времени, о количестве предметов (одщ два, много). Малыш начинает "мечтать": "А я вчера с
бабушкой по< ду в зоопарк". Мы часто слышим от детей этого возраста: "Мама,^ как же люди в
самолет садятся? Ведь он такой маленький"; "Завтр Это поспим, встанем и завтра будет!" На
основе развивающег жизненного опыта у ребенка формируется воображение.
Аленушка 2 лет II месяцев рассказывает сказку о трех wei дях: "Жили-били три медведя, которые
на картинке. И потом i ушли, куда им полагается, а там вот, пожалуйста и серый волк..." три года
она же придумала и песенку:
"Зайка' серенький сидит и на улицу смотрит Месяц над домами по реке плывет..." И еще - "Волк
идет косолапый вытирает нос лапой, идет и смущается..."
(Из дневника М. В. Вениаминов
На основании опыта возникают и своеобразные суждения. "Мамочка, идем скорее, а то машина

едет... Хорошо, что > попали под машину: я маленькая, влезу под машину, а ты-то шая, как туда
влезешь?" - рассуждает трехлетний ребенок.
Однако, обладая недостаточным практическим опытом, дети^ го возраста нередко смешивают и

путают воображаемое с дей< тельным: играли в подвижную игру, "волк" ловил "зайчика", и
("волк") по неопытности поймал сына ("зайчика"). Как же го плакал малыш и кричал: "Не кусай
меня острыми зубами, страп волк!" . ^
Совершенствуется понимание речи окружающих. Ребенок^ понимает рассказ, сопровождающийся

показом предмета или страциями. При правильной педагогической работе к концу BTOI началу
третьего года жизни ребенок достаточно хорошо орие1 ется в ближайшем окружении. Однако
понимание им речи он ющих еще недостаточно, а просьбы и указания, которые взр кажутся очень
простыми, в действительности еще крайне CJ для малышей. Например, предложение
воспитательницы "и гулять" подразумевает целую цепь заученных и осмысленных^ вий: нужно
пойти в раздевательную комнату, найти свой
48
дс^дть одежду, вспомнить, что следует одевать сначала, и как это
сделать и т. д.
исследованиями психологов в лаборатории А. В. Запорожца ус-ддовлено, что выполнять сложную

просьбу без предварительной р^нировки могут лишь дети в возрасте около 7 лет. Это объясняется
р^ что закрепление программы действий связано с участием лоб-дцх отделов коры головного
мозга, созревание которых у детей про-дс^одит медленно, и только к школьному возрасту
зрелость их на-"ддает приближаться к той, что бывет у взрослых людей (данные исследования М.
М. Кольцовой).
У ребенка на третьем году жизни бурно растет запас слов, но он деодинаков у детей: в 2-2,5 года
максимальный словарь одних равен 1227 словам, других - 45. В 3-4 года одни дети обладают
словарем в 2346 слов, а другие - лишь 598 (данные Ш. Бюлер). По данным Н. М. Аксариной, к 3
годам дети произносят 1000-1200 слов, по данным Г. М. Ляминой - 1200-1500 слов, а по данным В.
С. Мухиной - 1500 слов.
В книге "Ребенок учится говорить" М. М. Кольцова приводит такой пример: "Юля (2 года 6
месяцев) не всегда соглашалась принять названия, которые ей предлагали взрослые. Так, когда ей
назвали тумбочку, Юля сморщилась и сказала: "Лютче - Танечка", и так стала называть тумбочку;
столик у нее был Толик, диван - Ваня и т. д."
Т. Н. Ушакова, изучая словотворчество детей, заметила три основных принципа образования ими
новых слов: а) часть какого-нибудь слова используется как целое слово ("осколки слов"); б) к
корню одного слова прибавляется окончание другого ("чужие окончания"); в) одно слово
составляется из двух ("синтетические слова"). Например, "осколки слов": "Бабуся, мы тебе дарим
три духа! - набор из трех флакончиков духов. " Мы лепили, лепили и получилась л е п ь"- лепка из
пластилина. "Чужое" окончание: "Пурга кончилась, остались только пургинк и" (снежинки).
Корова р о г а- е т с я рожками (бодается). "Синтетические слова": "Ворунишка" -
вор и врунишка. "Бананас" - банан и ананас. "Почайпить" -пить чай.
Продолжает развиваться сюжетная игра, в ней дети отражают ^^вия людей, содержание рассказов,
повторяют показываемые им "Жировки. При этом в играх они отражают и социальные отно-^№
бережно, ласково обращаются с куклой или сердятся на нее, ^^азывают; "ходят на работу", как
мама. Если в конце второго года (д^"^ Ребенок, держа в руках игрушечного котенка, "мяукал" '^^°
"Сражал), то теперь трехлетний малыш становится на чет-^и и. изображая, например, собачку,
"лает". На вопрос: "Ми-. ^зз ,,
ша, что ты делаешь?", отвечает: "Я не Миша, я собачка Бобик, ai ав!" Начинается развитие нового
этапа игры - ролевая игра, ко рая строится на достаточном опыте, на способности обобщать, ус
навливать связи между отдельными признаками, свойствами пр метов, явлений социальной среды.
В этой игре у детей проявляе определенная артистичность: с маминой интонацией девочка говор
кукле: "Катя, сиди в коляске, как люди сидят". Вадик подносит рту мишки карандаш,
причмокивает и говорит нежным голосе "Кушай, конфетка вкусная, каядная (шоколадная)".
Содержайие i ры усложняется, дети начинают изображать действия людей опред^ ленной
профессии - шофера, фотографа, продавца. По наблюдеи ям Д. Б. Эльконина, дети в игре часто

используют один и тот : предмет для разных целей. Например, палочка может изображат
предметов: пипетку, градусник, ножницы, шпатель, ложку, гребе ножик, карандаш, шприц.
У ребенка на третьем году жизни достаточно хорошо раза> движения пальцев руки, и он довольно
аккуратно уже может заве нуть куклу, пытается и раздевать, называя предметы одежды. рая,
ребенок все время говорит о своих действиях, часто шепо или вполголоса: "Вот завернем куколку,
уложим спать..." Разп ривая с куклой словами мамы, спрашивает: "Пойдешь гулять?" и : дет ее за
руку, но ответить за куклу еще не умеет - вторую р( пока на себя не берет, так как исполнять две
роли еще трудно.
У детей формируется различное поведение и отношение к ок{ жающим людям и явлениям. В

характере ребенка все более отчц ливо вырисовываются определенные черты: аккуратность,
доброе лательность, честность, смелость, но, к сожалению, при неправи ном воспитании могут
появиться и эгоизм, упрямого, жадность детстве переживания особенно остры, а сознание еще
недОстато' подготовлено для того, чтобы правильно оценивать все происхо щее вокруг. В этом
возрасте дети очень впечатлительны. Меле пустяк могут оказаться важнейшим событием для
ребенка и сып свою положительную или отрицательную роль. Впечатления фор руют характер
ребенка. Очень важно так воспитывать детей, BI батывать стереотип, чтобы его не нарушать, не
ломать их прив1 и навыки. В процессе развития под влиянием окружающей сре) воспитания
формируется воля. У детей уже с раннего возраста исходит борьба мотивов "хочу" и "нельзя". И,
если ребенок с пер года жизни стремится к яркому предмету и не можй-зaтop^ свои действия при
слове "нельзя", то к трем годам при прави воспитании малыш не только слушается взрослого, но и
сам < тельно не производит отрицательных действий, если убежден, s этого делать нельзя.
50
ребенок уже немного умеет оценивать свои и чужие поступки:

А я не испачкал ботиночки, я не пошел в лужу", - похваливает ^ себя, проявив волевое усилие; или
"Правда? Мы сначала покушаем а потом пойдем гулять. Все дети сначала кушают, а потом мама
пойдет", - рассуждает малыш, сидя за столом. Все чаще возникают дддо^ительные
взаимоотношения между детьми: делятся игрушка-ми^ заботливо сообщают воспитательнице о
том, что кто-то из них удал или нуждается в помощи, весело играют, бегая друг за другом
иДР-у детей появляется избирательное отношение друг к другу: одни
чаще играют с одним и тем же товарищем, другие замечают, что кто-то из детей не пришел
сегодня в детский садик, многие из них знают родителей детей данной группы и весело сообщают,
за кем пришла мама. К старшим детям малыши относятся с благоговением, очень радуются, если
те приглашают их поиграть. Трехлетние дети доброжелательны к младшим, опекают их, заботятся
и часто говорят: "Он маленький, ничего не умеет делать, я сам ему помогу". В этом возрасте дети
любят, чтобы их считали большими, но вместе с тем часто просят; "Мама, расскажи, как я была
маленькая".
Однако отношения между детьми могут быть отрицательными. Если в семье родился-маленький, а
старшего, трехлетнего, не допускают к нему и меньше уделяют ему внимания, это вызывает
ревность, отрицательное отношение к младшему и к родителям. Ребенок начинает протестовать,
сердится или становится замкнутым, одиноким. Если же трехлетний сам является младшим
ребенком и его балуют, то к старшему брату он относится эгоистично.
Трехлетний Саша просит семилетнего Женю: "Сделай мне ракету". Женя - добрый мальчик,
привык заботиться о маленьком. Вырвав из своей школьной тетради лист, свертывает его в
трубочку: "ракета" готова. Саша же с хитрой улыбкой заявляет: "Вот скажу маме, что ты тетрадку
испортил".
Если в группу пришел новый ребенок и воспитательница сказала детям, что он хороший мальчик,
с ним нужно вместе играть, показать игрушки, то дети воспринимают нового ребенка
положительно, но стоит воспитательнице ошибочно защитить этого же ребенка, когда он был

неправ (отнял игрушку, ударил товарища), дети к нему станут относиться отрицательно,
поскольку они не терпят не-"Ч^ведливости и фальшивых отношений. Если дети поссорились, то
"РИ правильном разъяснении они могут понять свои ошибки. Ребенок уже по-своему может
оценивать поступки взрослого: "Хорошая ^я. добрая, мне конфетку дала", "Папа, а мы честно в
зоопарк °^^?'- В этом возрасте дети уже знают и выполняют многие пра-^ поведения, с
удовольствием подражая взрослым и детям. Раз-&
51
виваются и становятся очень разнообразными чувства детей. Ов очень откровенны, проявляют

удовольствие, радость и огорчен] страх, смущение, чувство привязанности и обиды.
Итак, третий год жизни - это период интенсивного развития i мостоятельности: совершенствуются
навыки самообслуживания, i мостоятельной игры, определенных действий во время специальн
занятий. При правильном воспитании дети с удовольствием выпс няют свои обязанности,
некоторые поручения взрослых, бережли] в отношении одежды, игрушек, поливают цветы, после
игры убир ют на место игрушки, не шумят и т. д. В этом возрасте возника> взаимопонимание и
взаимопомощь: ребенок может помочь засп нуть товарищу пуговицу, передать ему какой-то
предмет, помс подняться, если он упал, и т.д. Он начинает понимать слово "тр)
По мнению специалистов (А. А. Люблинская, В. С. Мухи В. К. Катырло) ребенок в раннем детстве

постепенно овладев свойственными человеку формами поведения > обществе и, глав1 теми
внутренними чертами, которые отличают человека как чле общества, направляют его поступки.
Однако, мотивы поведев преддошкольника, как правило, неосознанны и не выстроены в i тему по
степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь по пенно приобретает определенность и
устойчивость. И хотя фор рование этого внутреннего мира происходит под решающим влия ем
взрослых, они не в состоянии вложить в ребенка свое отноше к людям, предметам, явлениям, свои
способы поведения.
Двух-трехлетний ребенок не только учится жить. Он уже ж> и любые внешние воздействия (в том
числе и воспитательные) : обретают разную роль в зависимости от того, как принимает их] бенок
и в какой степени они адекватны уже сложившимся дети потребностям, установкам и интересам.
Поскольку поведение п# дошкольников определяется характером их чувств и желаний, б шую
роль играет развитие у них таких чувств, которые побужд учитывать интересы других людей,
поступать в соответствии с бованиями взрослых.
Уже в младенчестве у детей начинает формироваться лк симпатия к близким людям - матери,

отцу, бабушке, сестре-в тательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретае вые
формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ку, огорчается, если взрослый им
недоволен. Примерно к cepe^ второго года жизни, если ребенок общается с другими детьми, ' ство
симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувся помощи пострадавшему ребенку,
иногда в желании поделиться достями, игрушками. 1 г. II мес. Андрюшу наказали, поставили
носом в угол.
^нцый Андрюша громко плачет. Кирилка подходит к нему, гладит дд голове, уговаривает: "Не
плачь, Дюка, не плачь". Андрюша пла-цет еще громче. Уткнулся брату в плечо. Кирилка сам вот-
вот заплачет: "Не надо, не плачь, Дюка!" (Из дневника В. С. Мухиной).
ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в яс-ддх, когда один-два ребенка
начинают плакать, этот плач подхватывают и другие и он нередко распространяется на всю
группу. Начиная с полутора лет оценка поведения ребенка взрослыми становятся одним из
важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство
гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои
достижения.
1 г. 7 мес. Коля стоит, подняв вверх руки, и кричит: "Мама, могли (смотри)! Мама, могли! Мама
подходит и говорит: "Вот молодец! Как хорошо ты научился поднимать руки! Прямо как
большой!" Ребенок радостно улыбается и начинает подпрыгивать: "Могли, мама! Могли, мама!" А
через минуту он уже добивается одобрения матери, пытаясь прыгать через газету, брошенную на
пол, и т. д. (Из наблюдений Р. X. Шакурова).
Положительно оценивая те или другие действия, поступки, взрослые придают им

привлекательность в глазах детей, пробуждают в дс тях самолюбие, желание заслужить похвалу.
Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда в случае,
если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку
становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказывая стишок, и т. п.
Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему
специально указывают на них, стыдят его. В некоторых случаях чувство стыда может быть
настолько интенсивным, что перевешивает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от
привлекательной игрушки или совершить какой-либо другой трудный для него поступок.
2 г. 6 мес. Ловили бабочек. Пятилетний Толя, увидев такое множество бабочек, долго смотрит на
них. Кирилка с гордостью говорит: У меня какие бабочки! Это мы с мамой поймали". Толя с
завистью ^зал, указывая на двух красавиц: "У меня таких никогда не было". ^ предлагаю Кирилке
подарить Толе одну красавицу (черная бабоч-^ с красными и белыми пятнами на крыльях),
Кирюша протестует. икакие уговоры и обещания не помогают. Кирюша упирается и не "^
Расстаться с красавицей, хотя предлагает Толе лимонницу и *^°снно активно отдает ему
единственную ободранную капустницу. ак мы и ушли домой.
Дома говорю Килилке, что он жадина. Кирилл возбужден, слезами кричит: "Я не жадина!"
Предлагаю пойти и отдать Толе бабочку. Кирилл: "Нет!" - "Hj тогда ты жадина. Толя тебе дал
поиграть игрушечного цыпленка".
"Я отдам Толе цыпленка".
Хватает цыпленка, бежит к двери. Надо сказать, что с этим цы) ленком Кирюша играет все лето и
всегда кладет его с собой спать
"Это тебе не поможет. Ты все равно будешь жадиной". Кирщ берет одну красавицу и, говоря: "Я
не жадина", идет в сад к Тол^ протягивает ему бабочку: "На, я не жадина". Как только Толя вз^
бабочку, Кирюша разрыдался, протянул руку к бабочке, снова о^ дернул ее. Сквозь рев
приговаривал: "Красавица... Я не жадина.^ Долго-долго всхлипывал. О красавице вспоминал весь
день (1 дневника В. С. Мухиной).
Конечно, развитие самоуважения, чувство гордости и стыда со сем не означает, что ребенок под
их влиянием систематически ко тролирует свои поступки. К такому контролю он еще не способен
Приведем пример. Детям в возрасте от года до трех дет дали по ле завтрака по конфете и
предложили не есть ее до тех пор, пока а придет мама, чтобы "дать ей попробовать". Из
семнадцати детей в^ рого года жизни удержались и не съели конфету только семь, 81 шестнадцати
детей третьего года жизни - девять. Но и самые си кие малыши не могли спокойно дождаться
прихода мамы - они, ставали конфету, развертывали, облизывали ее, опять заверть ли,
отвлекались, а затем снова вспоминали про конфету. (В. С. '. хина).
Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них : ния взрослых, дети либо видоизменяют
их, превращая в игру, быстро отвлекаются и не доводят дела до конца. Так, соби{ ящик
разбросанные кубики, ребенок попутно строит из них 6ai ки, скамеечки, или просто, бросив в
ящик несколько кубиков, : дит, оставляя остальные несобранными. Требуется большая нас
чивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ребен< конце концов выполнил
требование.
Одним из наиболее важных моментов развития ребенка рай возраста состоит в том, что он
начинает осознавать себя как отд ного человека, не изменяющегося при изменении ситуации, и>
щего свои особые желания, которые могут совпадать, а могут ) совпадать с желаниями взрослых.
Ребенку трудно осознать, что человеком, отдельным от д; источником разнообразных действий

является он сам. Отноше себе дети заимствуют у взрослых. Они называют себя в'третьем1 ("Дюке
чаю") и нередко беседуют с собой, как с постороннг
гораривают, ругают, благодарят. Слитность с другими людьми, ко-^друю испытывают дети, часто
проявляется в их высказываниях. мальчик, которому родители говорят: "Сашенька, мы идем в-
гости", ^ращивает: "А мы меня возьмем?" Девочка пошла с папой встре-цдп гостей, с которыми
она незнакома. Гости здороваются с папой, д когда один из них шутливо спрашивает: "А это чей
ребенок?", де-дочка сейчас же отвечает: "Это наш, это наш ребенок!"
ребенок начинает знакомиться с собой с конца второго года жиз-дц. Это знакомство относится
сначала к внешнему облику, а потом " к внутреннему миру. На втором году жизни дети обычно не
узнают себя в зеркале, на фотографии или в кино, сосредотачивая внимание на изображении
других людей, которых они' знают. Узнавание возникает при помощи взрослых. Оно очень
занимает ребенка, и он как бы упражняется в запоминании своего облика.
1 г. 9 мес. Андрюша... смотрит в зеркало и радостно сообщает: "Воть, ин я". Затем указывает на
себя пальцем: "Воть ин я!"
Указывает на меня: "Мама воть!" Тянет меня за собой. Подводит к зеркалу: "Воть мама!" -
указывает на отражение в зеркале. "Воть мама!" - указывает на меня. И снова указывет на
отражение: "Воть мама!" И так много раз. (Из дневника В. С. Мухиной).
Узнавание себя на фотографии и в кинофильме затрудняет детей больше, чем узнавание в зеркале.
В два года они хорошо узнают других людей и обстановку, в которой производилась съемка, но
себя начинают узнавать только' с середины третьего года жизни, причем в течение некоторого
времени ребенок говорит о своем изображении в кино так, как будто это второй он ("тот Саша"). В
этом проявляется трудность осознания неизменности самого себя в разной обстановке.
Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от

других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей
практической самостоятельности ребенка. Ребенок овладевает возможностью выполнять без
помощи взрослого разнообразные предметные действия, ус-^ивает простейшие навыки
самообслуживания. В результате этого он начинает понимать, что то или иное действие выполняет
именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в
третьем а в первом, лице: "Я бегаю"; "Дай мне ^У^лу"', "Возьми меня с собой".
Отделение себя от других людей и осознание собственных воз--^их возможностей, в свою очередь,
приводит к появлению нового ношения ребенка к взрослым. Он начинает сравнивать себя со
Рослыми и хочет быть таким, как взрослые, выполнять такие же ^^чя> пользоваться такой же
независимостью и самостоятельностью. Мальчик трех лет заявляет: "Когда я выясту (вырасту)
той, я буду сам чистить зубы. Я буду пливозить (привозить) тойт (торт). Я буду сажать Киюшу на
шкаф. Я буду писать и чита большие книжки". Хотя мальчик говорит о будущем, это вовсе
означает, что он действительно собирается ждать, пока вырастет. 1 самом деле дети пытаются
реализовать желание "быть большим" i медленно. Наиболее ярко оно выражается в форме
стремления к ( мостоятельности, противопоставления своих желаний желание взрослых.
Так возникает кризис трех лет. Взрослые в этот nei испытывают значительные трудности во
взаимоотношениях с ре ком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.
3 г. Андрюша стал упрям. Зову на кухню. Стоит, ни с места, то не слышит. Взяла за руку: "Идем,
ребеночек!" Андрюша: "Не i меня' Я сейчас плиду (приду) сам". Освобождает руку из моей: сейчас
плиду сам". Возвращается на место, где стоял прежде, и i идет на кухню. (Из дневника В. С.
Мухиной).
Дети не только протестуют против излишней опеки, но ча специально проделывают запрещенные

вещи, демонстрируя ci независимость.
2 г. 8 мес. Я говорю Саше: "Я на тебя так рассердилась, как] когда еще не сердилась". - "Покази
как", - заявляет он с BI жением большого любопытства на лице. Я не велела Саше бра' рот
палочку, а он упрямится, лизнул велосипед и в ответ на "нельзя" сказал: "Нет, мозьня (можно) и
висипед (велосипе пальку". (Из дневника Н. А. Менчинской).
Характерно, что проявления упрямства и негативизма напр ны главным образом против взрослых,
которые постоянно уха? ют за ребенком, опекают его. Негативная форма поведения адресуется к
другим взрослым и никогда не касается сверст Особенности протекания этого периода развития во
многом з. от отношения к ребенку со стороны взрослых. Попытки o6pai с ним по-старому ведут к
закреплению отрицательных черт пов ния (негативизма, упрямства), их сохранению в течение
всего риода дошкольного детства. Тактичное поведение взрослых, пц ставление ребенку
максимума возможной самостоятельности 061 смягчает проявление негативизма. Однако
воспитатель должен J нить, что осознание детьми своих возможностей, как правило, И ответствует
самим этим возможностям. Притязания детей непа но велики. Стремясь быть, как взрослый,
ребенок хочет не то самостоятельно, без помощи мамы, зажечь свет или сесть за-И но и сходить в
магазин за покупками, сварить обед, поездить шине в качестве шофера и т. п. Конечно,
удовлетворить эти i
дця не могут никакие родители. Для их удовлетворения имеется только одна форма: форма игры.
Переход к игровой деятельности
роисходит не мгновенно, ребенок должен еще овладеть игрой, и задача взрослых - помочь ему в
этом.
При правильном воспитании, когда своевременно подмечают озоосшие возможности ребенка и

удовлетворяют потребность в но-^ формах деятельности и взаимоотношений со взрослыми,
период ^рудновоспитуемости, безусловно, сокращается и сам он протекает не так остро.
Кризис трех лет - явление преходящее. Но связанные с ним новообразования - отделения себя от
окружающих, сравнение себя с другими людьми - важный шаг в психическом развитии,
создающий предпосылки для дальнейшего формирования личности ребенка.
IV. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Сложившиеся в раннем детстве предпосылки развития личности создают базу для новых путей
воздействия на дошкольника со стороны окружающих. Развиваясь, ребенок усваивает новые
психологические черты, качеств? и формы поведения, благодаря которым он становится членом
определенного социума. По мнению педагогов и психологов (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский,
А. А. Люблинская, Н. Н. Подъяков, Д. Б. Эльконин), именно в дошкольном детстве приобретается
тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка
личностью, дотя еще не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и
совершенствованию.
1. Условия развития дошкольника.
В дошкольном детстве (от 3-х до 6-7 лет) продолжается интенсивное созревание детского
организма. Наряду с общим ростом происходит анатомическое формирование и функциональное
развитие тканей и органов. Важное значение имеют окостенение скелета, уве-^^иие массы мышц,
развитие органов дыхания и кровообращения. *~с мозга увеличивается от 1100 до 1350 гр., т. е.
веса взрослого че-^^^ Возрастает скорость образования условных 'рефлексов, осо-вно интенсивно
развивается вторая сигнальная система. Физичес-развитие создает необходимые условия для
большей самостоя-д юности ребенка, для усвоения им новых форм общественного -^ в процессе
воспитания и обучения.
Дошкольный период характеризуется возникновением новой циальной ситуацией развития.

Место, занимаемое дошкольником^ социуме, существенно отличается от того, которое было
характер для малыша раннего периода детства. У дошкольника появляст круг элементарных
обязанностей. Новая форма приобретает св< ребенка со взрослыми: совместная деятельность
сменяется самостс тельным выполнением указаний взрослого.
Впервые становится 'возможным сравнительно систематическ обучение по определенной

программе. Однако, как указыва Л. С. Выготский, эта программа может быть реализована лишь в
п мере, в какой она становится собственной программой дошкольник Важной особенностью
возраста также является возникновение опр деленных взаимоотношений со сверстниками,
образование "детска общества".
Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению другим людям характеризуется

возрастающим осознанием собстве ного "Я" и значением своих действий и поступков, огромным
ит ресом к миру взрослых, их деятельности и особенностям взаимос ношений. Значительно
увеличиваются требования, предъявляемые его поведению взрослыми. Центральным требованием
становится i блюдение обязательных для всех правил поведения в обществе, но общественной
морали. Растущие возможности познания окружа щего мира выводят интересы ребенка за узкий
круг близких ему л дей, делают доступными для первоначального освоения те фор]
взаимоотношений, которые существуют между взрослыми в серь ных видах деятельности (учении,
труде). Ребенок включается в (а местную деятельность со сверстниками, учится согласовывать с i
ми действия, считаться с интересами и мнением товарищей. На iifj тяжении всего дошкольного
детства происходит изменение и усло^ нение деятельности ребенка, предъявляющие высокие
требования j только к восприятию, мышлению, памяти и другим психичес> процессам, но и к
умению организовать свое поведение.
Все это постепенно, шаг за шагом формирует личность ребен причем каждый новый сдвиг в
формировании личности измен влияние условий, увеличивает возможности дальнейшего воспи
ния. Условия развития личности так тесно переплетаются с са> развитием, что разделить их
практически невозможно.
Развитие личности ребенка (В. С. Мухина) включает две сто ны. Одна из них состоит в том, что
ребенок постепенно начии понимать окружающий мир и осознает свое место в нем, что пор< даст
новые типы мотивов поведения, под влиянием которых pe6ei совершает те или иные поступки.
Другая сторона - это разви чувств и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов пс
цця, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств- , Основной путь

влияния взрослых на развитие личности детей -
драцизация усвоения ими моральных норм, регулирующих поведе-"g людей в обществе. Наиболее
существенное воздействие оказы-дет на ребенка поведение непосредственно его окружающих
близ-д^ людей. Он склонен им подражать, перенимать их манеры, здимствовать у них оценку
людей, событий, вещей. Однако дело не дграничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного
возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями - наблюдая их ".руд, слушая рассказы,
стихи, сказки. Образцом для ребенка может служить также и поведение сверстников, одобряемых
и пользующихся популярностью в детской группе. Немалое значение имеют образцы поведения,
представленные в действиях сказочных персонажей, наделенных теми или другими моральными
чертами.
Дети-дошкольники проявляют большой интерес к образцам поведения. Например, слушая сказку

или рассказ, они обязательно стараются выяснить, кто хороший, а кто плохой, не терпят в этом
отношении никакой неопределенности и нередко пытаются с этой точки зрения оценивать даже
неодушевленные предметы. Прослушав историю о мальчике, который заблудился в лесу и был
спасен крестьянином-дровосеком, ребенок пяти лет говорит: "Дядя хороший, он мальчика нашел,
а лес плохой, он его заблудил" (В. С. Мухина). Прослушав ряд русских сказок об Иванушке-
дурачке, мальчик четырех с половиной лет спросил: "Мамочка, дураки хорошие или плохие?"
Правила, которые усложняются на протяжении дошкольного детства, организуют повседневное

поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям
требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются таким образом от детей выполнения
правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки исходя из представлений о
том, какого поведения ждут от них окружающие.
В детском саду дети обращаются к воспитателю с заявлениями и жалобами по поводу нарушения

правил поведения их сверстниками. Эти заявления чаще всего представляют собой не
ябедничество, а своеобразную просьбу подтвердить правило, указать его обязательность для всех.
В некоторых случаях заявление по поводу поведения другого ре-^нка направлено на выяснение

нового, неизвестного правила, имеет смысл вопроса, можно ли так делать или нельзя.
Додик скользит руками по гладко отполированной и покрытой ^^°м поверхности стола.
- Это я на коньках катаюсь, - весело говорит он подошедше> Толе. Толя улыбается, с

любопытством смотрит на товарища. По> рачивает голову в сторону воспитательницы;
продолжает улыбать несколько секунд задерживает вопросительный взгляд на ней. От смотрит на
Додика. Идет к воспитательнице.
- К). А.! Додик что делает... неуверенно говорит он и кивк головы указывает в сторону Додика.
Вопросительно смотрит Ю. А.
- Так можно делать, - говорит воспитательница. Толя становится рядом с Додиком. Начинают
играть вместе. трения по поверхности стола получается специфический свист. С мальчика весело
смеются (Из наблюдений В. А. Горбачевой).
В среднем и особенно в старшем дошкольном возрасте на перв: план выдвигается, усвоение

правил взаимоотношений с другш детьми. Усложнение деятельности детей приводит к тому, что
час возникает необходимость учесть точку зрения товарища, его пра и интересы. Детям нелегко
усвоить правила взаимоотношений, они нередко на первых порах применяют их формально, не
поит особенностей данного конкретного случая. Овладение правила взаимоотношений происходит
только в результате опыта, получ мого детьми в практике изменения, нарушения и восстановле;
этих правил.
На протяжении дошкольного возраста изменяется степень о< нанности, с которой дети начинают
выполнять правила поведен К старшему дошкольному возрасту выполнение правил по привы
сменяется сознательным выполнением, основанным на понима) их значения. В этот период дети
начинают не только сами под пяться правилам, но и следить за их выполнением другими деть
Большое значение в усвоении образцов и правил поведения к ет развитие у детей-дошкольников

чувства гордости и чувства ( да, которые заставляют ребенка сообразовывать свои постуш
оценками и ожиданиями взрослых. Дошкольник начинает испъ вать чувство гордости не только по
поводу выполнения одобряя взрослыми действия, но и по поводу собственных положитель
качеств (смелости, правдивости, готовности поделиться с друпи Он как бы примеривает свое
поведение к положительно оцени мым образцам, понимая, что сходство с ним даст ему основания
диться собой.
Важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника ит влияние, оказываемое на него

общением со сверстниками. Симп к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит yj
школьника в потребность общения со сверстниками. Эту потреби хорошо выразил шестилетний
ребенок, который, возражая мач
60
дрдложившей заменить собой отсутствующего товарища, сказал: ,.^яе надо ребенков, а ты не

ребенок".
Влияние группы сверстников на развитие личности ребенка за-^цдчается прежде всего в том, что
именно в условиях общения со дррстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью
применять на практике усваиваемые нормы поведения по отноше-д"1о к другим людям,
приспосабливать эти нормы и правила к раз-ддобразным конкретным ситуациям. В совместной
деятельности де-. ".gu непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий,
проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умение отказаться от личных желаний
ради достижения общей цеди. В этих ситуациях дети не всегда находят нужные способы
поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый ^стаивает свои права, не
считаясь с правами сверстников. Вмешиваясь в конфликты, улаживая их, воспитатель учит детей
осознанному выполнению норм поведения.
Общие и совместная деятельность обеспечивают упражнение детей в правильных поступках,

которое совершенно необходимо для того, чтобы ребенок не только знал нормы поведения, но и
практически ими руководствовался.
Другим путем влияния детского общества на развитие личности, усвоение норм поведения служит
складывающееся в группе общественное мнение. В четыре-пять лет дети начинают
прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно
противоречит их собственным впечатлениям и знаниям. Такое подчинение мнению большинства
носит название конформ-ности. Конформность обнаруживается в опыте, когда несколько детей
специально подговаривают сказать, например, про черную и белую пирамидки, стоящие на столе,
что они обе белые. Ребенок, не участвовавший в сговоре, выслушав мнение двух-трех
сверстников, на вопрос "Какого цвета пирамидки?" тоже отвечает: "Обе белые".
В шесть лет конформность у детей значительно снижается. 'Кон-формность у дошкольников

является переходным этапом в овладении умением согласовывать свои мнения. Но у некоторых
детей она закрепляется и может стать отрицательным свойством личности.
Оценка со стороны группы особенно важна для дете^ начиная с четырех-, пятилетнего возраста.
Они стараются воздержаться от по-^УПКОВ, вызывающих неодобрение сверстников, заслужить
их положительное отношение.
Каждый ребенок в группе детского сада имеет свой социометри-"^ий статус, т. е. определенное
положение, которое выражается в ^> как к нему относятся сверстники. Обычно выделяются два-
три ^^нка, пользующиеся наибольшей популярностью: с ними многие
61
хотят дружить, сидеть рядом на занятиях, им подражают, охс выполняют их просьбы, уступают
игрушки. Наряду с этим имен и дети, вовсе непопулярные среди сверстников. С ними мало 061
ются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Оста ная часть детей располагается
между этими "полюсами". Степе^ популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих
щ чин: его знаний, умственного развития, особенностей поведен умения устанавливать контакты с
другими детьми, внешности, i зической силы и выносливости и т. д. (Я. Л. Коломинский).
Положение в группе сверстников существенно отражается развитии личности ребенка. От этого

зависит, насколько pe6ei чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он ваивает
нормы поведения по отношению к сверстникам. Дети с кой популярностью, не надеясь на
сочувствие и помощь со сто{ сверстников, нередко становятся эгоистичными, замкнутыми. ^ с
особенно высокой популярностью могут "заразиться" излишней^ моуверенностью, зазнайством.
От воспитателя требуется болы работа, направленная на регулирование детских взаимоотношеи
создания в группе общей благожелательной атмосферы, выравш ние положения, занимаемого в
группе разными детьми.
2. Роль - деятельности в развитии личности дошкольш

Особенности социальной ситуации развития дошкольника BI жаются в характерных для этого

возраста видах деятельности, в ) вую очередь в ведущем типе - сюжетно-ролевой игре. Стремли
приобщиться к миру взрослых, причем в отсутствии необходи^ для этого знаний и умений (А. Н.
Леонтьев), приводит к тому,1 ребенок осваивает окружающий мир в доступной и привлекатея1
для него игровой форме.
Игра вызывает качественные изменения в психике и лич развитии ребенка: в ней закладываются
основы учебной деятог ти, которая становится впоследствии ведущей в школьные Стремление
дошкольников к совместной жизни со взрослыми жег быть удовлетворено на основе совместного
труда. Эту : ность дети начинают удовлетворять в игре, в которой они изводят не только трудовую
жизнь, но и социальные отношен ря на себя роль взрослых. Такое особое место ребенка в обв
становится основой возникновения ролевой игры как своеоб[. формы приобщения ребенка к
жизни взрослых. В игре ребенку вые открываются отношения, объективно существующие
людьми, он начинает постигать, что участие в каждой деятел требует от человека исполнения
определенных обязанностей
62
MV ряд прав. В исполнении роли покупателя, например, ребенок ^игает, что он имеет право
внимательно рассматривать то, что д^ерен купить, сделать замечание по поводу обслуживания, но
он ^ддан, уходя из магазина, уплатить за то, что приобрел.
Исполнение роли в сюжетной игре как раз и заключается в том, ".дбы исполнять обязанности,
которые налагаются ролью и осуще-^.ддять права по отношению к остальным участникам игры.
После-ддвательное исполнение определенных ролей дисциплинирует играющих дошкольников. В
совместной деятельности они учатся согла-^дывать свои действия. Эти реальные
взаимоотношения с другими членами детской группы не только формируют коллективистические
качества, но и поднимают самосознание ребенка. Ориентировка на сверстников, на мнение
зарождающегося коллектива формирует в ребенке социальное чувство: самостоятельность,
способность следовать за группой, способность к сопереживанию и т. д.
Что значит игра для человека? Этот вопрос ставят перед собой ученые, далекие от педагогики.
Недаром из одного издания в другое кочует высказывание, приписываемое А. Эйнштейну:
"Понимание атома - детская игра по сравнению с пониманием детской игры".
Если, например, сюжет игры позволяет ребенку ознакомиться с деятельностью и

взаимоотношениями взрослых, то реальные взаимоотношения учат его умению вести себя в
различных ситуациях, наблюдающихся в детских учреждениях. При этом каждый ребенок учится
вести себя сообразно общей ситуации игры, требованиям данной группы детей и собственным
индивидуальным способностям.
Выбор поведения зависит от общего состава детей и от их оценки собственных возможностей.

Есть дети, которые любят командовать, и дети, предпочитающие оставаться в тени. Место,
занимаемое в игре, еще не определяет меру пассивности ребенка. Даже исполняя маленькую роль,
ребенок может быть много активнее и эмоционально благополучнее, чем в случае, если его
насильственно заставят выполнять более видную роль. Так, например, дети старшей группы
получили много ярких впечатлений о железной дороге во время переезда на дачу. Они вместе с
родителями покупали билеты; видели посадку в поезд; слыхали, как по радио объявляют о посадке
в по-^ЗД<и т. п. Дети после этого много рассказывали о своей поездке, Р^овали станцию, поезда,
пассажиров, но сюжетно-ролевая игра "в поезд" не возникала, несмотря на приготовленный для
этой игры ма-^риал. Была проведена специальная экскурсия на станцию, но, так * "° время
экскурсии воспитательница не смогла должным обра-" показать детям работу людей, игра все же
не возникала. Дети д УЧИЛИ привлекательные игрушки (паровоз, вагоны, кассу). Роли ^T
Распределены с помощью воспитательницы, но дети не знали, ^^эть и как выполнять ту или иную
роль.

63
Пришлось провести еще одну экскурсию. Но теперь детям бь специально показано, как начальник
станции встречает поезд, i пассажиры выходят из вагонов, кто и как разгружает багаж, как i
шинист и его помощники моют паровоз, как рабочие осматривав вагоны и т. д. Только после этого
у детей возникло желание игра^ Они с увлечением играли в желейную дорогу, и этот сюжет надо,
вошел в жизнь детей, часто связываясь с другими сюжетами.
Все сказанное позволяет понимать играющую группу детей i своего рода школу социальных
отношений, в которой постоянно i делируются и укрепляются социальные формы поведения. Игр
дети учатся человеческой способности к сотрудничеству.
В игре ребенок очень быстро постигает возможность замены \ ального предмета игрушкой или
случайной вещью. Замещению ] альных предметов ребенок учится от взрослых. Дошкольник моц
камешком замещать хлеб, палочкой - человека. Он не только^ мешает одни предметы другими, но
может замещать предметы, вотных и других людей своей собственной персоной. Напрщ стреляет
из ружья и сам падает вместо волка, которого убил, ц воображаемую ракету и сам в качестве
ракеты гудит и набирает < рость.
Таким образом, игра на этом этапе становится символическс своему существу. Символическая
игра, употребление ребенком i волов является существенным моментом в развитии его псих
Использование символов, способность замещать один объект i ством другого объекта
представляет собой приобретение, об< вающее в дальнейшем овладение социальными знаками.
Благодаря развитию символической функции у ребенка ( руется классифицирующее восприятие,

существенно изменяс держательная сторона интеллекта и другие собственно человек способности.
Весьма интересно, что широкое использование предметов в качестве заместителей других еще не
дает осно для утверждения: в детской игре все может быть всем. Ребено ентируется на свойства
предметов-заместителей.
Так, подбирая материал для игры в магазин, дошкольник быть удовлетворен, если мороженое
заменит белый кирпич, колС красный цилиндр, яблоко - зеленые кружки из пластмассы ]
Игрушечный автомат в случае необходимости может превра в человека, ящик - в дом. Все эти и
родобные им превраще) условлены сходством формы, цвета или сходством функциок
особенностей. Важно отметить также следующее: после того, : бенок дает свое название предмету,
он начинает действоват не в соответствии с его изначальными особенностями, а в со* вии с его
новым названием (А. Н. Леонтьев). Если, например
64
д^дратилась в ружье, то из него стреляют, а если в коня - на нем ^чут, если в пароход - то он
должен плыть и приставать к берегу.
Игровая деятельность способствует развитию произвольного вни-^ддия и произвольной памяти. В

условиях игры дети сосредоточива-ющая лучше и запоминают больше, чем в условиях
лабораторных ntifi-TOB. Сознательная цель - сосредоточить внимание, запомнить и припомнить -
выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. сами условия игры требуют от участников
сосредоточения на пред-метак, включенных в игровую ситуацию, на содержание разыгрывающих
действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным ^ тому, что требует он него
предстоящая игровая ситуация, если не здпоминает условий игры, то он просто изгоняется
сверстниками. потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает детей к
целенаправленному сосредоточению и запоминанию.
Большое влияние оказывает игра на развитие речи. Игровая си-1 туация требует от каждого
включенного в нее ребенка определенной , способности в коммуникации. Если ребенок не в
состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен
понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, то им будут тяготиться сверстники.
Эмоциональное неблагополучие в этом случае стимулирует развитие речи. В психологической

литературе описан случай неблагополучного психического развития двух мальчиков-близнецов,
которые были лишены возможности общения со сверстниками. В совместном общении у этих
близнецов сложилась своя, понятная им двоим, автономная речь. Лишь после того, как близнецов
разлучили на некоторое время, включив их в разные детские коллективы, дети начали приобретать
способность к нормальному речевому общению не только между собой, но и с другими.
Игра оказывает влияние на интеллектуальное развитие: в игре ребенок научается обобщать

предметы и действия, использовать обобщенное значение слова и т. д. Вхождение в игровую
ситуацию является условием развития разных форм умственной деятельности Ребенка. Так, от
мышления в предметном манипулировании ребенок переходит к мышлению представлениями уже
тогда, когда начинает ^^"ь предмету не его собственное название (хотя он хорошо его - ^^г), а
название того предмета, который нужен в данной игровой
^Уации. В этом случае выбранная вещь выступает, во-первых, как ^^бразная внешняя опора для
мыслей о подразумеваемом пред-^ ^ *' во-вторых, как опора для реальных действий с этим
предметом.
дд^^^им образом, в ролевой игре начинает развиваться способ-^ ^^ Действовать в мысленном

плане. Первоначально действия в та\ ^-2535
65
ком плане протекают только при опоре на реальные предметы. бенок от реальных действий с
предметами, которым он дает нов названия и, следовательно, новые функции, постепенно
переходи внутренним, собственно умственным действиям. Основу для пере; да к умственным
действиям составляет сокращение и обобщение i ровых действий. Ролевая игра имеет важное
значение и для раз тия других форм психической деятельности. Так, воображение чинает
развиваться лишь в условиях игры и под ее влиянием.
На протяжении дошкольного возраста содержание игры пр певает качественные изменения.

Основным содержанием игры > ших дошкольников является выполнение с игровыми предме
таких действий, в которых воспроизводятся действия взрослых ci альными предметами. Так, дети
в возрасте около трех лет вытир стол, подметают пол, режут хлеб, чистят обувь и т. п. Воспрои:
дение действий является основным содержанием игры маленьи дошкольника. Важно отметить,
что в этот период дети, как прав> играют в одиночку. Даже когда они объединяются игровым
мате( лом или специально взрослыми, это все-таки игры рядом, но не i вместе. Ребята мало
обращают внимание на игры друг друга и койно действуют каждый со своим предметом.
Несколько иначе проходит игра у старших дошкольников. малыши, исполняя отдельные действия,
заимствованные у вз[ го, не берут еще на себя роли, соответсвующей этим действия старшие дети
начинают играть какую-либо роль. Так, если i трехлетняя девочка укачивает куклу, то она при
этом не бер себя роли мамы и в этой ситуации на вопрос: "Ты кто?" - наа свое имя. Девочка пяти-
шести лет заявит, что она "мама". В эт мя ребенок выполняет действия уже не ради них самих.
Они чаются в роль. Теперь уже не увидишь развернутых повторяю] действий. Действия, которые
производятся ребенком, становят лее или менее свернутыми. На данной стадии развития игры р
начинают интересовать отношения между людьми. Действия ; ступают как средство для
развертывания отношений.
Еще до начала игры дети обговаривают, кто будет ке> этом, как было сказано, осваиваются
социальные роли. Нере ти играют в детей. В подобных играх они лучше осознают сво в системе
человеческих отношений, познают свои слабости силу.
В реальных отношениях со взрослыми ребенок имеет в ность не только быть ребенкоу, но и играть
роль ребенка. В i нем случае он может управлять взрослыми, хотя те и наделе циальной властью.
Так, ребенок может воспользоваться тскостыо", для того чтобы стать в центре внимания взр

Joro, чтобы добиться желаемого. Детская слабость оборачивается действенной силой, которой
ребенок научается пользоваться. Отсутствие жизненного опыта и стремление все скорее узнать
делают ребенка удивительным максималистом. "Так бывает", "так не бывают", "это хорошо", "это
плохо" - распространенные формы детских оценок. Отсюда - любовь к правилам.
У старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам.

Самоограничение, дисциплина отношений выдвигаются на первый план. В игре дети с большой
легкостью согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в
содержание взятых на себя ролей. Этап ролевого соподчинения и согласования действий
совпадает с возникновением относительно продолжительного интереса к кому-либо из
сверстников. Игра становится уже предлогом для активного общения. Действовать совместно с
другим ребенком не так-то просто без социальных навыков общения. Чтобы наладить отношения
и не потерять расположения сверстника, ребенок ищет пути к взаимопониманию. Некоторое
"легкомыслие" в отношениях, частые смены партнеров по игре объясняются стремлением освоить
человеческие отношения. Заводя новые и новые приятельские отношения ребенок открывает для
себя множество поведенческих форм, которые дают ему известную свободу в группе знакомых
сверстников.
Отмечая важную особенность ролевой игры, Д. Б. Эльконин указывает: сколь эмоцио.нально не

входил бы в роль взрослого ребенка, все же он чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через
роль, которую он взял на себя, т. е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со
взрослыми и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок,
происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально
осуществлять его функции.
Л. И. Божович показала, что к концу дошкольного детства у ребенка возникают новые мотивы,
которые приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять
серьезную общественно значимую и оцениваемую деятельность.
Игра же выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере

ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смысле их
человеческой ^^ельности, возникает сознание своего ограниченного места в сис-^^ отношений
взрослых и потребность быть взрослым. Существен-^ важным является то, что в игре возникает
новая психологическая Ф°Рма мотивов, имеющих форму обобщенных намерений, стоящих "з
грани сознательности.
См.: Д. Б. Эльконин. Психология игры. М., 1978.
67
Безусловно, и другие виды деятельности участвуют в формир вании новых потребностей, но ни в

какой другой деятельности, мнению Д. Б. Эльконина, нет такого эмоционально наполнение
вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения обе ственных функций и смысла
человеческой деятельности, как в иг
Наряду с игрой существенную роль в психологическом разит дошкольника играет продуктивная

деятельность - рисование, ле ка, аппликация, конструирование. Каждая из них характеризуе
направленностью на получение продукта (рисунка, постройки), падающего определенными
заданными качествами. От ребенка
буется, чтобы он умел добиваться нужного результата даже в случае, если сам процесс
деятельности в данный момент его не r влекает, чтобы он умел создавать и последовательно
воплощать мысел. Естественно, что младшие дошкольники еще не могут га чинять свои действия
подобным требованиям. На первых порах привлекает не столько результат, сколько сам процесс
деятельносп накладывание кубиков, изменение формы глины, появление еле на бумаге при
пользовании карандашом. Направленность на пс чение результата складывается постепенно в ходе
овладения тельностью. И по мере формирования этой направленности реб овладевает

необходимыми внешними, практическими, внутрени психическими видами действий, у него
формируются эстетиче переживания и творческие способности.
Наиболее пристальное внимание исследователей привлекае] тское рисование. Рисунки

дошкольников отличаются своеобразн чертами: они схематичны (человек изображается
несколькими^ ниями), в них часто нарушены правильные соотношения предм по величине (цветок
может быть больше домика) и пространСТ ные отношения, иногда предмет изображен
одновременно с ра^ сторон и т. д. В известной мере эти особенности объясняются что рисунки
детей часто являются лишь элементом игры или ргЛ за об интересных событиях. То, что не
передается в изображе дополняется словами или жестами. Сказывается также бедност>1
бразительных средств, которыми владеет ребенок.
Но вместе с тем, в особенностях изображения проявляются i которые характерные черты детского

восприятия и мышления этом свидетельстэует тот факт, что во многих случаях дети \ узнают
предмет, нарисованный их сверстниками, в то врем< взрослый затрудняется узнать его. При
правильном обучении^ ванию, когда воспитывают умение внимательно и последоват^ обследовать
изображаемые предметы, выделять их характерно ты, вооружают детей нужными техническими
навыками, и^ школьном возрасте может быть достигнуто вполне реалис
изображение предметов. Такое обучение способствует развитию активного целенаправленного

восприятия и мыслительных операций.
Дети-дошкольники приучаются выполнять и отдельные трудовые задания. Хотя здесь еще рано
говорить о труде как об особом самостоятельном виде деятельности, но при выполнении таких
заданий складываются некоторые психологические качества, характерные для труда в его
развитых формах. Основным из них является умение подчинять свою деятельность общественным
мотивам, руководствоваться той пользой, которую эта деятельность приносит другим людям. В
итоге ребенок дошкольного возраста овладевает элементами учебной деятельности.
Научение в тех или иных формах включено в любые виды деятельности детей. Но для самого
ребенка учение становится особой деятельностью только при появлении учебной задачи - задачи
научиться чему-то новому. Выделение учебных задач происходит лишь к концу дошкольного
детства. В связи с этим у детей возникает умение внимательно слушать и выполнять указания
взрослого, формируется интерес к способу выполнения заданий, складываются первоначальные
навыки самоконтроля. Учебная деятельность предъявляет весьма высокие требования к психике
ребенка, прежде всего к произвольности, управляемости его психических процессов - восприятия,
внимания, памяти, мышления - и тем самым способствует формированию соответствующих
психических качеств личности дошкольника.
3. Формирование эмоционально-волевой сферы и свойств личности
Формирование детской личности тесно связано с формированием эмоционально-волевой сферы,

сферы интересов и мотивов поведения. А это, в свою очередь, определяется социальным
окружением и "P^W всего реализацией типичных для данного периода отношении ребенка со
взрослыми.
Уже в самом начале дошкольного возраста между ребенком и РОСЛЫМ возникают

принципиально новые взаимоотношения. Ребе-^ как бы отходит от взрослого и выделяет его как
образец для под-^^ния, он стремится действовать "как большой". Ориентирование вд^° поведения
по образцу взрослого формирует произвольность p^'"^°^' так как здесь постоянно сталкиваются
два желания: дей-согд^^ "^"^Р^датяенно, как выйдет, и действовать по образцу, к де-^Р^ованиям
взрослого. Усвоение образцов поведения ведет вощ ^"^" в соответствии с общественными
нормами. В дошколь-^Р^те возникают первые этические инстанции и появляется
новый тип поведения, который называется личностным поведение>

Формирование такого поведения ребенка связано с соподчинено ем мотивов, т.е. сознательным

преодолением аффективно отрица1 тельного отношения, с волевым усилием, которое реализуется
ра; эмоционально привлекательной цели. Дошкольник очень рано нач) нает переживать
внутренний разлад, когда ему трудно отдать пре, почтение какому-либо желанию. Например, при
возникновем нравственного конфликта колебания у младших дошкольников чаи, всего
заканчиваются победой более ситуативного желания, влекущ< го к близкой, легкой достижимой
цели.
Чем старше становится дошкольник, тем легче он справляет выполнением нужного действия
вопреки привлекательной, но от кающей от него цели. Число аффективных действий уменылае
Все более значимым становятся мотивы общественного содержав
Например, похвала воспитателя является важным мотивом щения дошкольников между собой и
воспитателем. Существент мотивом товарищеского общения у дошкольников является так
удовлетворение игровых и познавательных интересов (стремлев узнать новое, интересное).
Для детей характерно также стремление к сопереживанию, чувствию другим. Это стремление
занимает видное место в моги ции детской общительности. Не менее важное значение в обще1 (А.
И. Аржанова) имеет желание быть в детском коллективе на : рошем счету, не отставать от своих
товарищей, "быть, как все".
Автор исследования также указывает, что общение ребенка ci ружающими может принимать
самые различные оттенки, в зави мости от тех чувств, которые испытывают общающиеся между)
бой. Так, Оля, Таня, которые дома, где к ним относятся с любов были очень общительными, а в
детском саду, где к ним относи. безразлично - необщительными.
В общении детей могут наступать перерывы из-за ссоры или i ды.Чаще всего дети обращаются к
воспитателю или отдельным, бо авторитетным детям за разрешением конфликта. При самое
тельном разборе конфликтов дети сначала выясняют, кто первый теял ссору, нарушил правило, и
"нечаянно" или "нарочно" он сделал. "Нечаянное" охотно извиняется, а "нарочное" строго а дается
детьми.
Результаты психолого-педагогических исследований (Л. Hi жович, А. Н. Леонтьев, Н. А.

Менчинская, Д. Б. Эльк( А. А. Люблинская, В. С. Мухина) свидетельствуют, что у де самого
раннего возраста возникает стремление к общению со i дыми, который удовлетворяет его
потребности. На основе стр ния к общению со взрослыми у ребенка зарождается и чувство?
70
ятяи к нему. Это чувство носит избирательный характер и раньше ^уо проявляется по отношению
к матери.
Бенджамин Спок в книге "Разговор с матерью" утверждает, что ,рцод эмоционального развития у
ребенка в возрасте от 3-х до 6-ти дет является очень сложной стадией.
в возрасте около трех лет большинство детей начинают прояв-g[f, нежность к маме и папе. И
раньше ребенок также очень их любил но эт° чувство находилось в какой-то зависимости от
родителей.
Теперь, когда ребенок повзрослел, стал личностью, когда он
учится видеть в других людях определенные качества, достойные любви, то он начинает

реагировать на все с восторгом и преданностью. По своей инициативе малышу хочется делать
родителям что-то приятное, он стремится быть похожим на маму или папу.
Трехлетний ребенок уже четко понимает, что все люди делятся на мужчин и женщин. Мальчик
представляет себя мужчиной. Ов мечтает стать таким же, как его папа. Поэтому чувство к отцу у
него все больше приобретает оттенок восхищения. Малыш внимательно наблюдает за папой,
старается копировать его занятия и манеры.
А любовь к маме принимает у мальчика более романтическое очертание. Он хочет относиться к

своей матери так же нежно, как относится к ней его отец.
Девочки обычно очень рано начинают ощущать свою принадлежность к женскому полу. Девочка
воспринимает мамины интересы, она охотно заботится о других детях или о кукле, пытается
участвовать в работе по домашнему хозяйству, подражает маме, украшая себя перед зеркалом. А к
отцу девочки испытывают чаще всего прекрасное чувство восторга. Девочка может застенчиво
польстить папе как мужчине, от чего он будет буквально сражен.
Большинство детей в возрасте от трех до четырех лет стремятся к отождествлению себя с

родителями,. начинают думать и говорить о семейных отношениях, играть в "мамы и папы". Для
взрослого человека может быть нелогично то, что очень понятно для ребенка. Так, мальчик может
представлять себе будущую жену самой лучшей представительницей противоположного пола,
которой, конечно, является его мама. А девочка видит своего супруга в лице папы. В этом своем
нежном возрасте дети еще не имеют понятия о том, что выходить замуж или жениться на своем
родителе невозможно. Но Разумная мама не станет стыдить ребенка, который говорит, что он ^
вей женится. Она понимает, что таким заявлением малыш выра-*яет свою преданность.
См.: Бенджамин Спок. Разговор с матерью. М., 1990.
71
Многие родители рассказывали Б. Споку как терпеливо они тались объяснить своему сыну, что он
скоро вырастет, тогда по^_ комится с красивой девушкой, которая может стать его женой. Ci
очень внимательно слушал, после чего твердо заявил: "Я жен) только на маме".
Когда родители говорят маленькому ребенку о том, что в бу щем он найдет в своей жизни кого-то
другого, то для него эти еле наверное, звучат нелепостью, даже глупостью.
Эмоциональные интересы детей обычно направлены не только^ своих родителей. Они

выражаются и в отношениях с другими де ми. Дети склонны, когда их не видят взрослые,
сексуально возб} даться, снимать штанишки, интересоваться своими половыми ор нами, играть
"во врача". У большинства детей этот интерес щ ляется умеренно. Но если у ребенка усиливается
интерес ко что связано с половыми органами, сексуальными играми, то р лям надо обратить
серьезное внимание на эти сигналы, свидег, вующие о тревожном состоянии ребенка или наличии
у него деленного заболевания.
Постепенно у детей развивается интерес к вопросу: откуда рутся дети? У девочек возникает
желание иметь ребенка. Этим мышлениям способствуют несколько факторов. Детям свойстве
любопытство. Они хотят понять все, с чем они сталкиваются: оп берется дождь, почему птицы
едят червяков, почему выпадает^ и т.д.- бесконечные "почему". Поэтому им хочется знать о i как
они появились на свет.
Отождествляя себя с родителями, дети начинают мечтать о < ребенке только для того, чтобы быть
как мама и папа. К TOIL, малыш хочет любить своего собственного "младенца", потому 1 для него
самого родительская любовь - изумительное благо, j
Спок советует родителям изучить своих детей с первых диеЩ жизни. Тогда им легче будет понять
своего ребенка, помочь ему1 вить свои способности, предоставив ему условия для успешного^
мирования его личности. Наблюдения выдающегося врача и п^ лога свидетельствуют о
колоссальной роли родителей для aotiM ния ребенка в возрасте от трех до шести лет. Мать и отец
ftg период закладывают основы многих прекрасных человечен честв: способности любить,
ответственного отношения к CBOI занностям, творческого начала, стремления к познанию, ув к
людям.

Трех-четырехлетний-ребенок, например, ожидает от чле мьи признания независимости,

самостоятельности, хочет, чт мнения спросили, с ним посоветовались. Поведение, чувс школьника
определяются не только отношением к взрослому,
себе самому. Протест против консерватизма взрослых, против их QQIJTOK навязать свою волю
проявляется в поведении вопреки ро-пдчелям, даже если приходится одновременно поступаться
собствен-^ци интересами.
Если, например, взрослые считают возможным "сломать" детское "дрямство, силовыми приемами
прекратить "капризы раз и навсегда" неизбежно возникнут у ребенка приемы психологической
защи-ti Дошкольник научится скрывать свои чувства, сумеет как бы здаптироваться к
переживаниям по поводу отрицательных оценок дарщих, перестают "слышать" угрозы и
замечания. По мнению специалистов (М. М. Кабанов, А. Е. Личко, Б. Д. Карвасарский, т. М.
Титаренко) у ребенка неизбежно начнутся проявляться не-дротические симптомы, начнет
нарастать неадекватная защитная оболочка. Порой взрослым непонятно, почему их шестилетний
сын лишается привычной для дошкольника простоты и непосредственности. К семи годам он
будто открывает для себя собственные эмоции. Теперь, когда сердится, одновременно изучает
себя, иногда даже в зеркало пытается в это время заглянуть, вслушивается в свой голос. В
поступках и действиях появляется натянутость, фальшь. Об этом писала М. Цветаева: "Так дети,
вплакиваясь в плач, вшепты-ваются в шепот".
Педагогические ошибки взрослых могут привести в этом возрасте к такой поглощенности

собственными эмоциями, которая может привести к акцентуированности черт характера и самой
личности
ребенка. Проиллюстрируем это примером из Куприна "Белый пудель".
На террасу из внутренних комнат выскочил, как бомба, издавая пронзительные крики, мальчик лет
восьми или десяти.... виновник этой суматохи, ни на секунду не прекращая своего визга с разбегу
повалился животом на каменный пол, быстро перекатился на спину и с сильным ожесточейием
принялся дрыгать руками и ногами во все стороны... - Ай, яй-а-а! Дряни! Дураки!.. - надрывался
все громче и громче мальчик.
Умышленно закатив истерику, мальчик Трилли из рассказа "Бе-^чй пудель", вначале еще помнит,
что делает это, чтобы не пить ^Ротивную микстуру. Затем поток эмоций захлестывает его, и
требование купить собаку возникает лишь для того, чтобы продлить ^ч^шую эмоциональную
бурю. Допустим, собаку ему бы уступи-ли' Немедленно возник бы новый повод для криков и слез.
Нужна ^^а, а победа над взрослыми, необходимо внимание окружа-. ^^> зарабатываемое такой
нелегкой ценой.
д^. практический опыт, многочисленные наблюдения педагогов, ро-^^и и специалистов

показывают, что в случаях, когда резко нарушаются привычные для ребенка условия жизни и
деятельно (например, дошкольник из домашних условий попадает в детс сад, в больницу или
лишается общения с близким человеком и др^ у него часто возникают сильные отрицательные
переживания,^ иногда может возникнуть и невротическое состояние.
Многие воспитатели детских садов жалуются на исключител ную трудность работы с детьми в
первое время после их поступлен в детский сад, в период, когда они привыкают к новым условия
Некоторые дети, чаще единственные в семье, дают такую резкую <з рицательную эмоциональную
реакцию, что в отдельных, прац редких, случаях на ребенка не действуют никакие воспитательД
воздействия. '
Н. Н. Бурмистрова, изучая особенности поведения детей-^ школьников, больных скарлатиной и

корью, при госпитализацт организуя воспитательную работу с ними, отмечает, чтЬ у части, тей
(главным образом, возбудимых) и также тех, которые не i щади детского сада, реакция на новую
обстановку больницы бь особенно тяжелой: у младших детей это сплошной плач с при' ниями о
маме, отказ в большинстве случаев от игрушек, полное^ желание общаться со взрослыми и
детьми. У старших (6-8 ле возбуждение выражается в бесперестанных расспросах о дне в ки. При
этом голос у них дрожит, на глазах слезы. Часто они п в подушку, мало спят днем, все время
находясь в состоянии i дания матери, дня выписки. Течение болезни у этих детей в ( шинстве
случаев было сложным.
И. П.Павлов подобные аффективные реакции объясняет i ностыо ломки стереотипа у детей, при
которой происходит ош раздражительного процесса с тормозным. Эта ошибка при о< слабости
нервной системы ребенка, как указывает И. П. Па) может привести к эмоциональному срыву.
В реальной жизни дошкольник встречаете^ со многими оп< стями. Не имея жизненного опыта он
к некоторым явлениям < сится с ужасом. Но сильно развитая склонность дошкольников бенно
младшего и среднего возраста) отождествлять себя со в лыми помогает обрести им опыт, причем
это делает их одновре> и беспомощными во многих ситуациях.
Б. Спок замечает: как легко может выйти из душевного [ весия их четырехлетний ребенок при
виде, например, больног калеченного человека. Выдающийся психолог наблюдал, как
^ См.: Н. Н. Бурмистрова. Особенности поведения больных детей при лизации и организации

воспитательной работы с ними. Сб. "Психологические i игры и обучения в дошкольном возрасте.
М., 1957.
"ехлет""" мальчик, который увидел плакат с изображением человека с аппаратом для

искусственного дыхания, вдруг в ужасе закри-ал: "Я не могу дышать!" Несколько секунд он
смотрел на картину, затаив дыхание.
Тревоги, чувство страха у ребенка, по мнению Б. Спока, иногда усиливаются в связи с интересом
ребенка к своим половым органам. Некоторые родители, например, пытаясь пресечь этот интерес,
на-ццяакп' угрожать и даже наказывать ребенка. Разумные мамы и пади обычно избегают таких
методов. Но некоторые из них не способны избежать поучений. Поэтому они говорят детям, что
трогать руками половые органы нельзя, так как можно заболеть. Хотя такие предупреждения,
сделанные мягко и ненавязчиво, сами по себе не вредны, но они сочетаются с другими,
устрашающими представлениями ребенка. Более того, еще, к сожалению, есть родители, которые
всерьез угрожают малышу: "Если ты не прекратишь играть подовым органом, то мы тебе его
отрежем".
Любовь между женщиной и мужчиной всегда имела и имеет собственнический аспект. Муж
л.юбит свою жену, и он хочет, чтобы она любила только его. Он испытывает ревность, если
другой мужчина угрожает их взаимоотношениям. По мере того как любовь мальчика к маме
растет, он начинает понимать, что она принадлежит не только ему. Аналогичное может
чувствовать'девочка по отношению к отцу.
Можно скептически отнестись к советам Б. Спока о таких патологических чувствах. Но они редко
бывают замечены в счастливых семьях. При этом следует помнить, что в таких семьях у ребенка
формируется восхищение родителями его же пола, к которому он испытывает нежность как к
хорошему другу.
Психолог или психиатр, пытающийся понять проблемы поведения того или иного ребенка, может
лучше других рассмотреть волнующие его негативные чувства.
Детские чувства чаще всего находятся, по мнению Б. Спока, глубоко в подсознании ребенка и
могут проявляться в измененных Формах во время сна, что считают одной из основных причин
ночных кошмаров у некоторых детей от трех до шести лет. Этим же вызваны явления какого-то
навязчивого состояния страха в опреде-1^ ^нных ситуациях, выраженные в сильной или слабой
форме, КОТОРЫМ невозможно порой дать четкого объяснения.

В формировании чувства страха, нет последовательности, однако

"звное состоит в том, что различные элементы этого чувства обя-^льно соответствуют
подавленным эмоциям ребенка. Герои неко-"^^ сказок, создаваемые как символ добра и
милосердия, затеряв-о> в тревожной путанице детских чувств, могут вызвать у малы-^ У*ас.
пенМ своим поведением, волевые действия сосуществуют с де
д^и непроизвольными, импульсивными, возникающими под к днем чувств и желаний.
На протяжении дошкольного детства меняются как сами вол р^ствия, так и их удельный вес в
общей картине поведенч
ддшем дошкольном возрасте поведение ребенка складыва ддцти целиком из импульсивных

поступков, проявления вол" додаются лишь время от времени при особо благоприятны -n.oro
обстоятельствах. У дошкольника среднего возраста колич ^цх проявлений возрастает, но они все
еще не занимают скс ^удь значительного места в поведении. Только в старшее 'окольном возрасте
ребенок становится способным к сравните ""цельным волевым усилиям, хот> и сильно уступает в
этом < ддци детям школьного возраста. 1
Таким образом, для дошкольника характерно появление ц ^1.ие волевых действий, но сфера их
применения и их место в i деции остаются ограниченными.
развитие воли ребенка тесно связано с происходящими ^ольном возрасте изменением мотивов
поведения, формиро>" ддодчинения мотивов. Именно появление определенной напра носл>,
выдвижение на первый план группы мотивов, которые < идтся для ребенка наиболее важными,
ведет к тому, что ребено
ятельпо добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлек MV влиянию побуждений,

связанных с другими, менее значи мотивами.
По мнению B.C. Мухиной в развитии волевых действу зольника можно выделить три
взаимосвязанные стороны: ра" дленаправленности действий, установление отношения меж ^о
действий и их мотивом и возрастание регулирующей рол в выполнении действий. Например, если
перед ребенком "ель, требующую сравнительно сложной системы действий, ^ер наклеивать
разноцветные геометрические фигуры по зад< д^унку, дошкольник не может выполнить задания
до конца ' ддлнительных указаний о том, что ему предстоит сделать на i последующем этапе.
Расчленение задания на последовательные звенья, напом) способах достижения цели по ходу

выполнения задания не 1 дрмогают ребенку организовать свои действия, но и повышШ тую
целенаправленность действий, формируют умение выЩ их самостоятельно и последовательно, j
На протяжении дошкольного возраста все большее место к жании игры получает отображение
мотивов выполнения мора обязательств человека по отношению к окружающим людям.^
ношения соподчинения между мотивами и целями выступают для прбенка в наиболее наглядном и
доступном виде. Поэтому, прини-^^цту или иную роль, ребенок реально начинает выполнять
такие
^"гвия, которые сами по себе непривлекательны, требуют самооб-^дания и в других условиях

выполняются с большим трудом.
Большое значение игры в формировании воли ребенка заключа-^я прежде всего в том, что она
приучает его действовать по ходу ^полнения роли в соответствии с общественными
нравственными дрмами и обязанностями, взятыми на себя по отношению к другим
людям-Так, в исследовании Л.И. Божович обнаружилось, что дошколь-ддки способны длительно и

старательно заниматься скучным, однообразным делом - многократным выписыванием одних и
тех же букв, когда они изображают в игре учеников, выполняющих серьез-дце учебные
обязанности.
В опытах Д. Б. Эльконина пятилетняя девочка, изображающая железнодорожную буфетчицу, сама

не ест находящееся в ее распоряжении печенье, поскольку это противоречит интересам
обслуживания ею "пассажиров".
3. В. Мануйленко исследовала развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста.

Изучалось умение детей длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая
возможно дольше. В одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу
по заданию взрослого. В другой серии удерживание позы связывалось с ролью "часового",
охраняющего "фабрику". В таблице приведены данные о длительности сохранения позы (в сек.)
при разной мотивации.
Таблица
Возраст детей
По просьбе взрослого Длительность сохранения позы (сек.) В роли часового Длительность
сохранения позы 18 135 312 720 88 257 555 720 88 257 555 720 Приведенные данные показывают,
что выполнение этого трудно-^ Для подвижного ребенка задания происходит значительно эффек-
^нее при игровой мотивации, чем при необходимости выполнять
задание взрослого. В ситуации игры уже в возрасте четырех-пя лет ребенок может произвольно
управлять своим поведением. '
Как указывает исследование, такое управление опирается н&1 психологические условия, которые
связаны с содержанием пов( ния ребенка. Он длительно удерживает позу "часового" потому,
принимает на себя соответствующую роль, благодаря этому соя нение позы становится
содержанием его поведения. Таким обра управление собой здесь опосредовано отношением к
принимает на себя поведению, к его содержанию, выраженному в роли ког в выполнении чьей-то
функции. В игре образ поведения другог ловека выступает для школьника как регулятор его
поведения. мой задаче - вести себя, как часовой - для ребенка содержи задача стоять "хорошо" - не
допускать резких, нарушающих п тую позу движений. Одно прямо вытекает здесь из другого.
Говоря о специфических сдвигах, происходящих в волевой i ребенка на протяжении дошкольного

возраста, необходимо виду то обстоятельство, что волевые действия начинают прис личностный
характер.
Дошкольник в своих действиях уже меньше, чем ребенок^ него возраста, зависит от случаййых
влияний непосредственш! принимаемой среды. Он начинает в какой-то мере руководсц ться
представлениями о том, что хорошо и что плохо, ycaoedj нравственными нормами, обязанностями,
взятыми на себя м^ шению ко взрослым и детскому коллективу.
Как отмечает А. Н. Леонтьев, важную роль в возникнове кого "личностного" характера действия
имеет не только фор ние у ребенка общественных мотивов поведения, но и при этих мотивов в
известную систему, установление между н ределенного соподчинения. "Деятельность ребенка все
более i дается и направляется уже не отдельными мотивами, которв няются, подкрепляют друг
друга или вступают в конфликту собой, а известным соподчинением мотивов, и выражается ^ ном
и сознательном соподчинении действий." "
4. Особенности психического развития шестилетних^
Начало обучения шестилетних детей и подготовка к HCI ны с' необходимостью учета важных
психологических заков тей их развития. К ним можно отнести назревшие п;
^ См.: Леонтьев А. Н. Психологические вопросы формирования , школьном возрасте, "Проблемы

развития психики". М... 1959.
tug-^y возросшими интеллектуальными возможностями, ребенка и ^ецифически "дошкольными"

способами их удовлетворения. При yi-ом интеллектуальная сфера уже не только в определенной
мере готова к систематическому обучению, но и требует его.
Это противоречие распространяется на другие сферы личности. в этом возрасте ребенок стремится
к самоутверждению в таких ви-ддх деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и
охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.
ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней.
Важной особенностью психического развития старшего дошколь-дцка является обостренная

чувствительность (сензитивность), во-первых, к усвоению нравственно-психологических норм и
правил доведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами
систематического обучения. Можно сказать, что в этот период У ребенка возникает состояние,
которое можно назвать о б у- ч а е м о ст ь ю.
Сензитивность этого периода очень четко проявляется и в процессе освоения грамоты. Если
педагог упустит этот момент, запоздает с обучением грамоте, то в дальнейшем ее усвоение будет
проходить с большими трудностями.
Целенаправленное педагогическое воздействие является в этот

период определяющим фактором психологического развития детей.
Исследования показывают, что, принимая шестилеток в школу, надо учитывать, что мы имеем
дело с растущим детским организмом, созревание которого еще не закончилось, функциональные
особенности которого еще не осложнились и работа которого еще не ограничена. При перестройке
педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо
предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при
интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-пси-ходогических затрат будет ему это
стоить.
Важно, чтобы ребенок пошел в школу физически готовый к ней. ^^о необходима и
психологическая готовность, определяемая той °""^мой требований, которую школа предъявляет к
ребенку. Свя-^и они, как показывают исследования психологов (Б. Г. Ананьев, f^' Вожович, А. Н.
Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), с изменени-^^^Ц^^ьной позиции ребенка в обществе, а также со
спецификой I^J^^ Деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное ц^,^^""^
"^ихологической готовности не является постоянным, а I^^J^^c> и обогащается. Высокий уровень
современной науки и 1< i^"^' Развитие нашего общества диктуют изменения содержания 1 "^ов
школьного обучения.
^2533
Многочисленные исследования, посвященные проблеме пол товки детей к школе на современном

этапе (Ш. А. Амонашвг Л. А. Венгер, Ю. 3. Гильбух, Я. Л. Коломинский, Е. А. Пань> др.)
позволяют сделать вывод о том, что компонентами психолог ской готовности дошкольника к
школе являются интеллектуала мотивационная, личностная и волевая готовность. Совремек
шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоцени его умственные возможности.
Например, логическая форма мьп ния хотя и доступна, но она не типична для этого возраста. Ит
интеллектуального развития ребенка-дошкольника являются шие формы наглядно-образного
мышления.
Опираясь на них, дети получают возможность вычленить и; лее существенные свойства,

отношения между предметами. Пр дошкольники без труда не только понимают, например, схемах
кие изображения, но и успешно пользуются ими: планом ком для нахождения в ней "предмета-
секрета", схемой типа географ ской карты для выбора верной дороги, географическими моде при
конструкторской деятельности и т.п. Но вместе с тем, ретая черты обобщенности, мышление
дошкольников ocтae' разным, опирающимся на реальные действия с предметами, и местителями".
Проведенные исследования (Л. А. Венгер, Н. Н. Подд убеждают, что данные форуы мышления
содержат в себе не мощные резервы, чем логическое мышление. Они выполняя специфические
функции в общем процессе умственного разви тей не только дошкольного, но и школьного
возраста.
В подготовке к школе важное значение имеют приобре учебные умения и навыки.
Владение этими умениями, как показало исследс А. П. Усовой, обеспечивает ребенку "высокий
уровень обучае Характерной его особенностью является умение выделить у задачу и превратить
ее в самостоятельную цель деятельности.] операция требует от поступающего в шкалу ребенка
спс~ удивляться и искать причины замеченной им перемены, Тут педагог может опереться на
острую любознательность i ющего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых i лениях.
"Поэт, - писал Я. Корчак, - это такой человек, ij сильно радуется и сильно горюет, легко чувствует,
волнуеК чувствует. И дети такие. А философ - это такой человек, 1 глубоко вдумывается и
обязательно желает знать, как всё! самом деле. И опять дети т"кие..." *
См,: Корчак Я, Избранные педагогические произведения. М., 1966.-i 82
Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе пторой они бы сами смогли
обнаружить все новые и новые свойства редметов, замечать их сходство и различие. При этом
нельзя от-таиваться от детских вопросов, пичкать сразу готовыми знаниями. надо дать
возможность приобрести их самостоятельно.
Исследования развития воли (В.^К. Котырло) дошкольников по-^азывают, что в данном возрасте
цель действия достигается успеш-ggg при игровой ситуации и при оценке поведения со стороны
^ерстников. Например, воспитательница организовала со старшими ддщкольниками во время
прогулки по лесу игру, суть которой за-юночалась в следующем: одни дети прятались в лесу,
другие искали дх по оставленным следам. Цель прячущихся - ничем не выдавать себя. Дети
первой группы неслышно пробрались в глубь леса и там притаились, ничем не выдавая своего
присутствия. Каждый чувствовал свою ответственность за всех. И даже тогда, когда одного
мальчика, отличавшегося двигательной расторможенностью, укусила оса, он не вскрикнул, не
выдал себя и товарищей. Воспитательница узнала о случившемся лишь тогда, когда он горестно
прижался к ней (из наблюдений Г. Г. Петроченко).
Отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное для

ребенка отношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления.
Поэтому, как показывают специальные исследования, первостепенное значение в формировании

воли имеет восприятие мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей
(принятие их), стремление не "пасовать" перед ними, а разрешать их, не отказываться от
намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при
незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникают в первом классе.
Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему

ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большей мере зависит от степени
восприимчивости к требованиям взрослого, как носителя социальных норм поведения, правил.
Среди факторов, обслуживающих развитие этого рода ВОСПРИИМЧИВОСТИ, важное место
занимает характер взаимоотношений Ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием
требований ДР°^1Ых посредством "словесных инструкций, знаковых средств" ^ С. Выготский).
^ Подготовка ребенка к школе включает формирование у него год ч^ги к принятию новой
"социальной позиции" (Л. И. Божович) - р впа^*^""^ школьника, имеющего круг важных
обязанностей и 1дд ' Снимающего иное, особое положение в обществе. Школа при-^ ^^т
дошкольника внешними аксессуарами школьной жизни, же-* б* 83
лание изменить обстановку, иметь свой стол в комнате и т.д. "1 купят форму и спортивный
костюм!" "А мне папа обещал какул (калькулятор)". "А у меня будет новый ранец". Однако, это не
< главные мотивы.
Школа привлекает главным образом своей основной деяте стью - учением. "Хочу хорошо считать,
как папа". "Хочу ) знать о путешеетве^иках". "А я хочу уметь рисовать и строит ды". Подобные
суждения - это новая качественная ступеи взрослости, ибо не проходит мимо внимания
шестилетнего pd уважительное и серьезное внимание взрослых к учебе как ва деятельности. Если
дошкольник не готов к социальной поз школьника, то даже при условии нужного запаса умений и
на> высокого уровня умственного развития, ему будет трудно в ш
Такие первоклассники ведут себя в школе инфантильно, ] очень неровно. Их успехи налицо, если
уроки вызывают эы нальный отклик. Если его нет и дети должны выполнять учебн дание из
чувства ответственности, то ребенок делает его небр наспех.
Есть дети, которые не хотят идти в школу. Эти дети виз особую тревогу. "Не хочу идти в школу,
там двойки став$п пойду учиться, дома ругать будут, как сестренку". "Боюсь : школу, там
учительница строгая и кричит". Причины такого^ шения к школе в воспитании. Порой
запугивание детей шкс носит психологический ущерб личности и можно понять тр боязнь этих
детей.
Положительное отношение к школе включает как инте альные, так и эмоциональные компоненты.
Стремление зам вое социальное положение сливается с осознанием важности i ного обучения,
уважением к учителю, к товарищам по шка ражается и любовь, бережное отношение к книге.
Личностная и социально-психологическая готовность к включают и формирование у детей таких

качеств, которые бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем.
Каждому ребенку необходимо умение войти в детское действовать совместно с другими, уступать
в одних обстоя и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адапта1 вым социальным
условиям.
Значительная часть трудностей в обучении шестилеток с тем, что дети не могут долго слушать и
слышать педагог нимать и удерживать задачу, сосредоточиваться на учебно>^ вии. Как правило,
учителя связывают эти особенности их п с неразвитостью произвольности внимания, поведения и
тельных процессов.
г 1 Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной,
i казали, что причины подобных трудностей надо искать и в сфере [ ^щения взрослого с ребенком,
сложившегося к началу поступления
ц^оду. Е. О. Смирнова установила, что положительное значение * ^ имеет наличие у ребенка

личностных форм общения со взрос-^д^ не зависящих от конкретных ситуаций. Такое общение
харак-"иэуется потребностью ребенка во внимании и. сопереживании ^рослого и ее
удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, до-Д1Г111ИХ этой формы общения, типично
внимание ко взрослым, ремление услышать и понять их обращение, а также .уверенность в fgôvl
внимании к себе со стороны взрослого. Выявлена и такая осо-ggguocTb этих детей, как
способность различать функции взрослого, доответствующие разным ситуациям общения (на
улице, в своем до-"е в чужом доме, в учреждении и т. п.). В силу этого осознания такие дети
проявляют адекватное отношение и ко взрослому, учителю. Если же у ребенка потребность в
подобном общении еще не ° ^формировалась, то и такое отношение ко взрослому пока не возни--
gaer, что, конечно, затрудняет процесс обучения. Если наиболее \ адекватными и специфичными
для учения являются познавательные ' мотивы, то коммуникативная готовность к обучению
обеспечивается ' мотивами общения со взрослыми. Знание выявленных закономер-1 ностей
требует от педагогов осуществлять с детьми не только ситу-1 ативно-деловое, внеситуативно-
познавательное, но и личностное об-{ щение. Проявить интерес к личности ребенка, его

внутреннему миру ? педагог может и должен не только на занятии, уроке, но и общаясь r с ним в
быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений, отдыха.
Социально-психологическая адаптация представляет собой про-. цесс активного приспособления к

новым условиям жизни. Первоначальный этап пребывания в школе является периодом социально-
психологической адаптации старшего дошкольника к новым условиям.
^ 1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно k относится к школе,

предъявляемые требования воспринимает адек-1 ватно; учебный материал усваивает легко;
глубоко и полно овладе-^ >ает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен,
внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполня-^ "оручениябез внешнего контроля;
проявляет большой интерес к ^°"°я^^1ькой учебной работе, готовится ко всем урокам; общест-
1^"*^^ поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в
we благоприятное статусное положение. [^' Средний уровень адаптации. Первоклассник

положительно 1^ ^^ к школе, ее посещение не вызывает отрицательных пере-^ ^ии: понимает
учебный материал, если учитель излагает его
подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных п{ рамм, самостоятельно решает

типовые задачи; сосредоточен и вд мателен при выполнении заданий, поручений, указаний
взросло но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда qai чем-то для него
интересным; готовится к урокам и выполняет , машние задания почти всегда; общественные
поручения выпол1 добросовестно; дружит со многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицате^ или индифферентно относится к школе;

нередки жалобы на не ровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются на; ния
дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает < ментарно; самостоятельная работа с
учебником затруднена; пр полнении самостоятельных учебных заданий не проявляет инте к
урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный роль, систематические напоминания и
побуждения со стороны' теля и родителей; сохраняет работоспособность и внимани-удлиненных
паузах для отдыха; для понимания нового и pei задач по образцу требует значительной учебной
помощи y4ir родителей; общественные поручения выполняет под контроле особого желания,
пассивен; близких друзей не имеет, знает i> ни и фамилии лишь часть .одноклассников.
В числе наиболее благвприятны> факторов - адекватное нание своего положения в группе

сверстников, отсутствие ликтной ситуации в семье, отсутствие конфликтной ситуавди
алкоголизма в семье, правильные методб воспитания в сем) сокий уровень образования родителей,
функциональная готе к обучению в школе, благоприятный статус ребенка в группе) тупления в
пеовый класс и др.
Результаты исследований показывают, что если педагог) коррекция учащихся подготовительных

классов, испытыв трудности в овладении программой, проводится преимущест игровой
деятельности, то ее развивающий эффект больше, " проведении дополнительных занятий только
по грамматике) му. *
Важную роль в адаптации ребенка к школе имеет пр< ность методов работы и педагогического
общения воспитат кого сада и педагогов школы, работающих с детьми ше* возраста. Одна из
частых причин трудностей адаптации них к школе состоит в резкой смене стиля общения педап
ми. Даже при положительном отношении к детям учи применяет более жесткие, авторитарные
формы педаг воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. педагогического
воздействия часто воспринимаются ре'
сражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет "ициативу, самостоятельность,

рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей).
Совершенствование работы с шестилетками предполагает пере-ruffTp учителями форм

воздействия на ребят, чтобы они не контрастировали со стилем воспитателя детского сада.
Для успешной организации работы с детьми старшего дошколь-gQfo возраста по подготовке их к

школе необходимо учитывать следующие рекомендации :
-- формирование психологической готовности к школе предло-ддгает сочетание игровой,

продуктивной, учебной и других видов деятельности;
- для достижения эффективности в обучении шестилеток необходимо формирование

положительного, эмоционального отношения к занятиям;
- руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует осуществлять, широко

используя (особенно в 1 полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением
школьных методов;
- в педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение преемственности не только в

местах работы, но и в стилях педагогического общения;
- необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов и при

формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения;
- использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности;
- формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в

подготовке смены ведущей деятельности;
- при формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать индивидуально-

психологические особенности, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения зна-
вий, отношении к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции
собственного поведения и др.
1^^, ^*
'
Я. л. Коломинский, Е. А. Панько. Учителю о психологии детей шести-"^*° возраста. М.. 1988.
V. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Младший школьный возраст как особый период в жизни pe6ei выделился исторически
сравнительно недавно. Он, например, ore ствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было
его и у J тей, для которых начальная школа являлась и первой, и последг ступенью образования.
Появление статуса младшего школьного в раста связано с возникновением в экономически
развитых стра^ системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего^ разования.
Социальные задачи и содержание среднего образов со времени периода перестройки в
Украинском государстве еп сложились.
Поэтому хронологические вехи и психологические особеш младшего школьного возраста как

особого звена всего школьног тства также нельзя считать окончательными и неизменными. Сэ
учной точки зрения речь пока может идти об относительно уст шихся, наиболее характерных
чертах этого возраста. Его роль в; хологическом развитии ребенка может меняться в зависимое)
изменения целей и назначения начального обучения в общей J рически складывающейся системе
общественного воспитания i от детского сада до завершения среднего образования.
Наиболее характерная черта периода с 6-7 до десяти лет со< в том, что в этом возрасте
дошкольник становится школьником^ переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты
допа ного детства с особенностями школьника. Эти качества ужив^ в его поведении и сознании в
виде сложных и порой противоре^ сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный
возраст^ скрытыми возможностями развития, которые важно своевре улавливать и поддерживать.
Основы многих психических к< личности закладываются и культивируются в младшем шко

возрасте. Поэтому особое внимание ученых - педагогов, п<а гов, социологов, физиологов сейчас
направлено на выявление, вов развития младших школьников. Использование этих р более
успешно готовить детей к дальнейшей учебной и труде ятельности.
1. Социально-культурные и психологические особен> Учащиеся младшего школьного возраста 1-3

класса охв^ период от шести до девяти-десяти лет. Именно в этот пер> бенка с^адывается новый
вид деятельности - учебный. В- менной школьной практике получило распространение полог том,
что необходимо учитывать возрастные особенности де цессе их обучения и воспитания.
Начало формирования склонностей к познавательной деятельности происходит в младшем

школьном возрасте, когда ребенок первые знакомится с учебными предметами, представляющими
со-^дИ ту или иную области человеческого знания, человеческой культуры. Склонность к
познавательной деятельности, которую специа-ддсты рассматривают (И. В. Дубровина) как
потребность к актиа-дрц умственной работе по овЛйлению знаниями, имеет большое зва-рдие как
для успешности учения на протяжении всех последующих дет школьной жизни, так и для
формирования личности - сформированная склонность к познавательной деятельности лежит в
основе непрерывного самообразования, творческого отношения к действительности во всех
областях, в которых впоследствии будут трудится выпускники школы.
развитие склонности к познавательной деятельности обусловлено степенью сформированности

познавательных интересов. Однако интересы формируются лишь у небольшой части младших
дошкольников (И. В. Дубровина), так как их развитие не является специальной задачей школы. А
именно познавательные интересы лежат в основе пытливости, любознательности, желания
проникнуть в глубь изучаемого предмета, сопоставить и сравнить его с другими учебными
предметами, сделать какие-то выводы, поставить новые вопросы. Без достаточного развития этих-
качеств ни о каком успешном обучении речи быть не может. Именно познавательные интересы
ребенка определяют его активное отношение к миру, к процессу позна-вия.
В дальнейшем, углубленно изучая один какой-либо учебный предмет, сопоставляя, анализируя,

обобщая факты, полученные в школе с помощью учителя и самостоятельно дома, докапываясь до
причин процессов и явлений, ученик развивает свое восприятие, мышление, память, воображение.
Все психически? свойства и качества личности активно включаются в деятельность, а

следовательно, развиваются и формируются. Возникни ни глубокий интерес даже к одной области
знаний способствует общему развитию ученика. Поэтому познавательный интерес *"Рэет
значительную роль в формировании всей личности ребенка.
Если у ребенка складывается интерес к любой области знаний и . 1 Ятельности - это уже хорошо,
но в школе учителя должны быть [ °^енно заинтересованы в развитии интереса к преподаваемым r
'^чым предметам. Только тогда программный материал будет ус-t ^* иа высоком уровне.
f^ "
Б. Эльконин писал: "Учащиеся, у которых до 5 класса и в 5 ^ ссе возникли активные

познавательные интересы, обнаруживают 1 Роении школьных знаний и особенно в сфере
интересующих их
занятий более высокий уровень учебной деятельности по сравне с одноклассниками, у которых

такие интересы не сложились" . этому период младшего школьного возраста должен быть ма>
мально использован для развития учебной деятельности, (}к^ вания познавательных интересов и
склонностей. Если время упущено, то, во-первых, на следующих возрастных этапах иа тать это
очень сложно, а во-вторых, йе сформированная на л точном уровне учебная деятельность станет
тормозом для разве новообразований подросткового возраста.
В младшем школьном возрасте интенсивно продолжается тие всех познавательных процессов -

восприятия, памяти, мь ния и речи, воображения и внимания. У старших дошкольников, пример,

наблюдается высокая острота зрения и слуха, они xoi ориентируются в формах, цветовых
оттенках, но их восприя учебной деятельности сводится к узнаванию и называнию фо{ цвета.
Как указывают исследования, у первоклассников отсу систематический анализ самих

воспринимаемых свойств и предметов. Например, в специальных опы^х учащимся 1-го
предлагалось нарисовать с натуры цветной кувшин. Дети быст осматривали, называли, сразу же
начинали рисовать, не обрац больше к натуре. На детских рисунках были представлены кув<
разных размеров, форм, очертаний, отличающихся друг от щ ибо у первоклассников
отсутствовали средства анализа самой^ мы. Недостатки дифференцированности восприятия у
детей бш тановлены также в заданиях с указанием и классификацией чек. -
В младшем школьном возрасте в процессе учения формиЩ особый вид восприятия - наблюдение.
На уроках учащиеся f развернуто формулировать задачи восприятия тех или иных1 ний, действий,
пособий, картин и т. п. Восприятие станов> направленным. Учитель систематически
демонстрирует, i приемы осмотра, обследования вещей, предметов, явлений, а: средства записи,
фиксации изучаемых свойств, качеств, рисунок, схема, чертеж и слово.
Учащиеся могут самостоятельнз планировать работу и преднамеренно осуществлять ее в

соответствии с замыслом^ ляют существенные, главные признаки от неглавных, устаж ют их
иерархию и соотношения. Подобный процесс восиц
^ Си.: Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности ! ростков. М., 1967, с. 301.
интезируясь с памятью (мышлением, вниманием) приобретает фор-v целенаправленного и

произвольного наблюдения. При устоявшемся, развитом наблюдении младшего школьника можно
говорить о наблюдательности как особом качестве личности.
Условия школьной учебной деятельности с первых дней требуют устойчивого, целенаправленного

внимания на нужных, а не просто привлекательных предметах. Совершенствуются основные
качества внимания; объем, устойчивость, концентрация, селективность, распределение,
переключение. Во 11-111 классах многие дети уже обладают устойчивым произвольным
вниманием, концентрируя его на дюбом материале (устном или письменном). Произвольность
внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение
младшего школьного возраста.
Большую роль в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация

действий ребенка, сообщение ему та-ких-образцев, эталенов, указание таких внешних.средств,
пользуясь которыми он в состоянии руководить собственным сознанием. Самоорганизация
учащихся есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми,
особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения
цели, которую ставит учитель, учащийся переходит к контролируемому решению задач,
поставленных им самим.
В младшем школьном возрасте происходит также качественное психологическое преобразование

памяти, ее процессов: запоминания, сохранения, воспроизведения. Хорошо сформированные
прие-,мы логической обработки материала учащиеся начинают применять теперь для
проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т. е.
для такой содержательной деятельности, когда прямая задача "запомнить" отступает на второй
план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются
высокими, так как основные компоненты материала в процессе его анализа, группировки и
сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности "ПРОИЗВОЛЬНОЙ
памяти, опирающейся на логические приемы, дол-*"ч всесторонне использоваться в начальном
обучении. В этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти в процессах
обучения.
Формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпе-ют в младшем школьном возрасте

такие качественные изменения, эгодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взад

^Реходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась f^**" ° соответствующих условиях
(например, при заучивании ко-^-либо текста наизусть используется преимущественно
произвольная память). Не следует думать, что лищь произвольное минание приводит к
полноценному усвоению учебного матери Такое усвоение может происходить и с помощью
непроизвол] памяти, если она опирается на средства логического осмысления; го материала.
Логическая обработка учебного материала может : исходить очень быстро, и со стороны порой
кажется, что реб< просто впитывает в себя сведения, как губка.
На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Ихд полнение предполагает особую
выучку, без которой память ш ника остается невооруженной и неорганизованной, т. е. "плохс
мятью", когда школьники стремятся непосредственно запомни что требует специального разбора,
группировки и сопостав. Формирование соответствующих приемов работы с учебным
т( выступает как наиболее эффективный путь воспитания "xof памяти".
В младшем школьном возрасте заметны интерес к причи зависимостям, выделение существенных

признаков, их распоз ние в новых фактах и явлениях, переход к обобщениям и выв Это
убедительно свидетельствует о способностях ребенка шест вяти лет логически мыслить. .
Однако учащиеся 1-11 классов порой судят о предмета^ я ациях весьма односторонне, вычленяя
какой-либо единичный l ний признак. Умозаключения основываются на наглядных пд сылках,
полученных в восприятии. Вывод осуществляется не нове логических аргументов, а путем
непосредственного соогн суждения с воспринимаемым материалом.
Элементы природоведения, географии и истории подаютс щимся так, чтобы производимые им

обобщения как можно опирались на наблюдения конкретных ситуаций, на знaкo^ детальными
словесными описаниями. При сопоставлении т териала дети выделяют сходные внешние черты и
называв тия: город, село, гора, река, война, мир и др.
Основным критерием полноценного обобщения знаний ; умение ребенка привести конкретный

пример или иллюстрав торые соответствуют полученным знаниям. Эти особенност ления
учащихся младшего школьного возраста служат OCHOI рокого применения принципа
наглядности в обучении. На^ систематической учебной деятельности к III классу измена" рактер
мышления учащихся. Увеличивается объем заданий, щих выделения логических связей между
отдельными зле усваиваемых знаний. С каждым годом увеличивается оГ ний, в которых
необходимо увидеть эти связи или опреде ношение между понятиями.
учащиеся постепенно овладевают родо-видовыми соотношени-^и между отдельными признаками

понятий, т. е. классификацией, ддример, "дом - имя существительное".
1 в основе суждений школьников о признаках и свойствах пред-1 "етов и явлений лежат чаще
всего наглядные изображения и опи-1 дния-Но вместе с тем эти суждения являются результатом
анализа ; текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленно-. i ^ рыделения в
этих частях главных моментов, их объединения в це-; лосгн^ю картину, наконец, обобщения
частностей в некотором но-дом суждении, теперь уже в отделенном от прямых его источников я
ставшем абстрактным знанием. Следствием именно такой умст-, веннон аналитико-синтетической
деятельности служит абстрактное ^ суждение или обобщенное знание. Например, "Хлебные
растения, ддсеянные осенью и зимующие под снегом, - это озимые".
формирование классификации определенных предметов и явле-дяй развивает у младших

школьников новые сложные формы собст-- венно умственной деятельности, которая постепенно
отчленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над
учебным материалом, процессом, приобретающем свои особые приемы и способы.
; Большинство учащихся делают обобщения в плане ранее накопившихся представлений,

посредством их умственного анализа и синтеза.

Развернутые объяснения учителя и рассказы-статьи учебников во многих случаях достаточны для

того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом.
Увеличивается количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума, и
объекты характеризуются по более или менее существенным связям.
j Ведущий тип деятельности младшего школьника развивает его 1 воображение. Развитие

способности этого важного психического ? процесса проходит две главные стадии. Первоначально
воссоздавае-^ мне обрачы приблизительно характеризуют реальный объект, бедны t Дуэлями. Эти
образы статичны, в них не представлены изменения ^ и взаимодействия, взаимосвязи с другими
предметами и явлениями. l Построение таких образов требует словесного описания или кар-1 ^""*
(конкретной по содержанию).
Во IJJII классе наблюдается вторая стадия. Увеличивается ко-1 ^^"°° признаков и-свойств в
образах. Они приобретают достаточ-'^° полноту и конкретность. Например, первоклассник чаще
всего '^^^эвляет себе лишь начальное и конечное состояние движуще-1^^ предмета. Учащиеся III
класса успешно могут представить и 1 Разить различные промежуточные состояния объекта,
подразумеваемые по характеру движения. Например, они могут писать ложение по рассказу,
прослушанному в самом начале урока, м< решать математическую задачу, условия которой
приведены в ] абстрактной графической схемы.
Воссоздающее (репродуктивное) воображение в млад> школьном возрасте развивается на всех

занятиях путем форми; ния у детей, во-первых, умения определять и изображать под? меваемые
состояния объектов, прямо не указанные в их описа но закономерно из них следующие, во-вторых,
умения пониматч ловность некоторых объектов, их свойств и состояний (напри данное событие
фактически не произошло, но условно его мож1 образить "как если бы" произошедшее, и тогда
столь же услов> яснять его последствия).
Воссоздающее воображение перерабатывает образы действа ности. Дети изменяют сюжетную

линию рассказов, предстаэ события по времени, изображают ряд объектов в обобщенном, том
виде (этому во многом способствует формирование при смыслового запоминания). Нередко такие
изменения и комбив образов носят случайный и неоправданный характер с точки ajj цели
учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ре( в фантазировании, в проявлении
эмоционального отношения щам. В этих случаях дети отчетливо сознают чистую условносЯ их
выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и уелсвц происхождения и логическую
аргументацию. При этом форми^ умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутгц
туитивных соображениях строить обоснования такого типа^ обязательно произойдет, если сделать
то-то и то-то". Стрем младших школьников указать условия происхождения и постц каких-либо
предметов - важнейшая психологическая предш развития у них творческого (продуктивного)
воображения.
Формированию этой предпосылки помогают занятия по на которых дети осуществляют свои

замыслы по изготовлен ких-либо предметов. Этому во многом способствуют и урок вания,
требующие от детей создать замысел изображения, искать наиболее выразительные его
воплощения.
2. Особенности дифференцированного обучения в ных классах.
По мнению В. А Сухомлинского, приохотить ребенка к возможно путем познания истины в

совместной заинтереа деятельности с учителем, поэтому созидание, формирован> отношений
является специальной педагогической задачей. 41
пщть эту задачу необходимо рассматривать ребенка как целостную "цчность, участвующую на
равных в учебном процессе.
Под традиционным вопросом дидактики "Кого учить?" мыслится дичность учащегося, а не его
отдельные психические процессы - ^приятие, память, мышление, воображение, внимание и т. п.
Как ^итает Л. С. Выготский, развитие личности ребенка имеет социальную природу и его
источником является сотрудничество. Развивая ^гу идею, специалисты-педагоги (В. А.

Сухомлинский, Ш. А. Амо-яашвили, Л. В. Занков, Г. С. Костюк и др.) считают ведущим в пед-
дроцессе личностно-гуманный подход. И, конечно, необходимо владеть методикой, технологией
реализации данного подхода в обучении детей начальных классов.
С помощью школьной психологической службы учитель должен повседневно уметь реализовать

принцип индивидуального подхода, опираясь на знания возрастных и индивидуально-
психологических характеристик младшего школьника.
Как известно, каждому возрастному периоду присущи свои достоинства и недостатки,

ограничения и потери. Они-то и составляют возрастные особенности, т. е. то, что отличает один
возраст от другого. Знание учителем различий между возрастами позволяет лучше регулировать
жизнедеятельность растущего ребенка, создавать оптимальные условия для раскрытия его
дарований и способностей в учебе и других видах деятельности, изучать их индивидуальные
особенности и на этой основе избирать наиболее действенные и оптимальные методы воздействия.
Дифференцированное обучение должно опираться на положение о том, что каждый возраст

характеризуется своими особенностями, возможностями и каждому возрасту нужна своя
педагогика. Например, старшие дошкольники и младшие школьники поражают своим
художественно-творческим талантом: выразительностью рисунков, гармонией чувств и цвета,
лаконизмом и пластикой слова в стихах. Но те же дети, став подростками, часто превращаются в
безликих подражателей, не чувствующих звука, цвета, слова. И лишь в ранней юности утраченные
дарования могут вернуться.
Такие проявления своеобразия возрастного развития весьма ред-^ Учитываются в школьной

практике, а в результате исчезают индивидуальности, заглушаются задатки. Естественные для
онтогенеза личности ребенка спады принимают порой за отсутствие способности и задатков. И
вместо того, чтобы закреплять ценные возраст-^^ ячества, искусственно затормаживают развитие
личности, пои убивая в ребенке веру в себя, самовосприятие, т. е. самое необ-^^ое и полезное в
личности. ""тель начальных классов как руководитель и организатор обучения и деятельности
учащихся своего класса постоянно оказь на них, на их развитие самое непосредственное влияние
не т< своим профессиональным имиджем, но и личностными качесп Учитель, определяя учебно-
воспитательные задачи с учетом растных и индивидуальных характеристик, а также влияния д
пирующих социальных отношений, оказывается в состоянии ко) тировать и оптимизировать не
только уровень обучаемости кал ребенка, но и процесс формирования его психологической инд>
альности.
Когда в процессе обучения не учитываются индивидуальны бенности учащихся, более способные

и развитые задерживав своем умственном развитии: у них снижается познавательная < ность и
темп усвоения материала, кроме того, у них могут ' роваться такие отрицательные качества как
лень, безответ< отношение к учению и др. Слабые ученики больше всех стрг отсутствия
индивидуального подхода.
По мнению И. В. Дубровиной осуществить индивидуальнь ход, включающий развивающе-

коррекционную работу в кла( собраны дети без учета особенностей их психического раз очень
трудно. Задача несколько облегчается, если будущие у ся подбираются в классы на основе
сходства их развития. Не < пугаться, что одни классы в интеллектуальном плане будут с других.
Тезис о том, что слабые ученики подтягиваются до с~ не оправдал себя на практике, так как, если
слабость уч объясняется особенностями его психического развития, ему
ся специальная развивающая работа, чтобы догнать своих бс витых сверстников, одно только
желание стать лучше не п а вскоре и оно угаснет под гнетом неудач и поражений, я^ навсегда
переходит в разряд неуспевающих. <
Классы, сформированные дифференцированно, с учетом^ ных уровней психологического развития

детей, позволяет ^ в процессе обучения развиваться в оптимальном для каждо ка режиме. Следует
подчеркнуть, что речь идет не о раз ниях, которые будут получать учащиеся начальной шк разных
методах и темпах обучения и развит воплощении на практике тезиса об индивидуальном подхс
мание индивидуального подхода ведет к дифференцировав чению. Термин "дифференцированное

обучение" примем годняшней школе для обозначения системы классов с угл^ изучением
отдельных учебных предметов. ^
Группа ученых (И. В. Дубровина, М. К. Акимова, E.j сова, Б. С. Круглов и др.) применяет этот
термин сон"*
См.: Рабочая книга школьного психолога (под ред. И. В. Ду( 96
угом значении, а именно как обучение, использующее различные р^оди для усвоения учениками
единой общеобразовательной прог-пдммы начальной школы. В рамках общеобразовательной
школы
^ференциация начального обучения касается не объема получас-ах учениками знаний, а методов
обучения и развития.
При таком подходе к обучению возможно осуществить развитие "дщихся через "зону ближайшего
развития" (Л. С. Выготский). <
joM ближайшего развития" характеризуется теми достижениями, вторые доступны ребенку в
сотрудничестве со взрослым, но при мои важно знать низший порог обучения, т. е. пройденные
циклы дазвития, необходимые для дальнейшего обучения.
Уровень актуального развития является низшим порогом обучения, а "зона ближайшего развития"
- высшим порогом обучения. В Рдределах между этими порогами обучение будет плодотворным.
1 Можно сказать, что актуальный уровень развития ребенка некото-^ рым образом определяет на
данный момент "зону ближайшего раз-^ вития".
1 Для детей с низким уровнем актуального развития "зона бли-i хайшего развития" будет иной,
чем для детей с более высоким уров-1 нем актуального развития, потому что им потребуется
пройти те 1 циклы развития, которые уже прошли их более развитые сверстни-1 га. Если такие
ребята попадают в обычный класс, то они, как пра-
вило, испытывают большие затруднения, поскольку обучение ори; еитировано на определенный
уровень актуального развития, и не учитывает "зону ближайшего развития" каждого ученика. [ В
классе, где обучение будет строится в соответствии с более ^вязким уровнем актуального
развития, слаборазвитые к моменту J поступления в школу учащиеся смогут развиваться в "зоне
ближай-jaero развития". Если развитие пойдет успешно, то к концу началь-^иой школы эти
ученики усвоят необходимый объем знаний для пе-^^хода в среднюю школу, тогда как в обычном
классе многие из них убудут обречены на неуспеваемость и второгодничество. 1 Интересный опыт
дифференцированного обучения уже сущест-УСТ на Украине в виде классов выравнивания . Само
понятие и ^"
чы "класс выравнивания" является достаточно дискуссионным.
"
Дубровина, например, считает, что смысл дифференцирован-^ обучения не в подтягивании
учащихся к школьной средней нор-^ э в том, чтобы дать возможность каждому ребенку
развиваться ^^"^льном для него режиме. По ее мнению, например, если ^^и психолог выявил
среди поступающих детей группу уче-1
(дод^^Рченко И. И, Г^льбух Ю. 3. Классы выравнивания в школах Украины """" образование,

19в7, N 6.
^33 ^
ников, для которых требуются специальные методы обучения и вития, то ему предоставляется
возможность поставить вопрос га дирекцией о создании специального класса для таких учащихся^
По мнению разработчиков данной программы, следует име виду, что такой класс принесет пользу
тогда, когда в школе не б известно, что в нем собраны дети с низким уровнем психичес развития, а
также если учителем в таком классе будет прекр знающий свое дело, добрый, мягкий и любящий
свое дело педа
При соблюдении этих условий класс "выравнивания" (разви поможет школе решить проблему
дифференцированного обучен начальной школе. Авторы данной программы считают возможв
такой группе из 10-12 человек совместную деятельность учит) школьного психолога. Большое
значение здесь имеет профилак екая работа, которую психолог начинает проводить до начала ного
года (обследование готовности ребенка к школьному обуче и продолжает на протяжении всего
обучения в школе.
Под руководством Гильбуха Ю. 3. в Институте психолопи раины разработана психолого-

педагогическая система диффер< рованного обучения. Первая из этих программ "Психолого-пе
гические основы дифференциации в начальном звене общеобр ' тельной школы" рассчитана на 25-
30 групповых занятий с уч ми и воспитателями групп продленного дня, принявшими i классы (5
параллелей). Занятия были направлены на реали психологического обследования будущих
первоклассников и i нальнос комплектование дифференцированных классов: ( класса ускоренного
обучения, двух классов возрастной нормы 1 классов повышенного индивидуального внимания.
Содержание тий составляли: диагностика у первоклассников уровня сфод ванности учебных
способностей, лингвистических, а также (Ц рование у детей данного возраста элементарных
логических^ ков. Последнее включают, по возможности, в содержание ур занятий в группе
продленного дня, связывая их с соответствуя темами.
Второй программой стал "План наблюдений за развитие щихся 1-х классов на первое полугодие".
Термин "наблюдс данном случае используется как синоним термина "психоди ка", взятый в
широком его значении. Авторы программы пр< ривают использование тестовых методик и
методик коррек1 и развивающего плана. Все это должно осуществляться во ное время и в
основном в игровой форме.
См.: Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев,^ 98
Программа, составленная школьным психологом, реализуется дд его руководством и при его

непосредственном участии, однако в дочи конкретных исполнителей программы выступают
педагоги: ^цтеля и воспитатели групп продленного дня. Третьей программой
ддась "Программа коррекционных занятий с учащимися 1-х клас-дд повышенного
индивидуального внимания", которая реализуется дртором на пятых уроках. По субботам
школьный психолог проводит ддструктивные занятия с родителями учащихся (для проведения
проекционных упражнений).
Школьная жизнь учащегося начальной школы наполнена разнообразными видами деятельности и

общений. Все деятельности про-^дят в повседневном общении с педагогом и товарищами: ребенок
' учится и выполняет учебные задания под руководством педагога, играет вместе с товарищами,
решает вместе с ними задачи, разделяет общие заботы и берет свои частные обязательства,
рассказывает другим о своих впечатлениях и выслушивает их рассказы, ссорится с одним и тут же
вступает в новые дружеские отношения с другим. И общем, без этих и иных более богатых
общений разнообразная деятельность ребенка в школе сразу бы потеряла смысл.
Со временем ребенок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов

своего учебного труда, от отметок. Скорость и глубина этого процесса будут зависить от
возрастания роли учебной деятельности в жизни школьника, от оценочных суждений учителя и
выставленных им отметок как материализованных форм этих суждений. Чем глубже будет
осознавать школьник важность и необходимость учениц, тем большее влияние окажут на него
собственные успехи и неудачи потому, что создается общественное мнение о нем, регулирующее
отношения между ним и другими. Исключения, как считает Ш. А. Амонашвили., из этой
закономерности могут иметь место в том случае, если:
- школьник имеет такие личностные качества, которые в процессе других видов деятельности и
общения проявляются настолько экспрессивно, что преодолевают отрицательное мнение о нем
сверстников, возникающее у них при оценочных суждениях педагога и выставлении ему отметки;
~- школьник, отставая в учении, еще надеется выправить положение, догнать товарищей, у него
есть вера в свои силы;
~- педагог целенаправленно организует учебно-воспитательный процесс так, чтобы общение с

учеником не ставилось в зависимость "" его достижений или неудач в учении, а отрицательные
оценки и "^етки не переносились на отношение к его личности.
и i, ^^ Ш- А. Амонашвили. Личностро-гуманная основа педагогического процес--^инск, 1990
99
Однако эти исключения не определяют общего реального жения, психологическая картина

которого была описана в нач 30-х гг. в специальном исследовании, проведенном Л. И. Сергее под
руководством Б. Г. Ананьева.
По уровню оценки (имеется в виду отметки) классный кол тив распадается на несколько стратов.
Каждому уровню оценкв ответствует своей определенный тип коллективных связей. Сил и слабые
совершенно отчуждены от подлинного общения и TOI щества внутри своего класса. Средние
учащиеся слабо связав среднесильными. Среднеслабая группа связана со всеми крут но больше
всего у нее связей внутри своей группы. Сильная и с группы, различающиеся полярностью
оценки, оказываются тол венными в характеристике коллективных связей. Можно их на группами
слабого контакта. Их коллективные связи характерна} ся внешней обращенностью, т. е. тесные
связи этих групп с друй учащимися если и имеются, то в незначительном количестве бывают
чисто внешними (общее пользование учебниками и друг пособиями). '
Анализ такого положения приводит к следующим выводам.Ч Влияние оценки (отметки) на
изменение коллективных а огромно; оценка не только оказывается показателем уровня ус ности,
но и существенно формирует и отношения в классном 1 лективе. -
Оценка может создавать конфликтные отношения в детском^ лективе между учащимися и

учителем.
Примерно такое же положение констатируется и внач классах сегодняшних школ. Можно

проследить, как состав начинает обрисовываться уже в 1 классе, и определяется во II классах.
Учителя, учащиеся, родители своими суждениями а ствуют оформлению такой структуры
отношений.
Учащихся, успевающих на "отлично" и "хорошо" называв личниками, сильными учениками,

пятерочниками, хорошими; Им адресованы чаще всего отзывы взрослых, в первую очередь'1 теля:
"умный", "одаренный", "талантливый", "способный", "с< зительный", "догадливый". К ним же
обращены обобщенные ос ные выражения: "гордость класса, школы", "честь класса", "вед своего
класса" и др.
Учащихся, получающих в основном "тройки", называют 1 никами, средними, посредственными.

Они часто оцениваются < ми: "способный, но ленивый", "неспособный, но трудолюбивы
внимательный", "так себе", "нормальный", "мог бы лучше", мый" и т. п. Учащиеся, получающие
преимущественно "двойки" (и
"я" тоже, если только педагог применяет их в своей практике), на-цдаются двоечниками,
отстающими, слабыми. А в оценках о них д^цо услышать "тугодум", "неспособный",
"непонятливый", "все рудно дается", "безнадежный", "лентяй", "невнимательный", "ни-"g^ не
интересуется", "не хочет учиться". Они "плохие ученики", "трудные", "тянут класс назад",
"позорят класс и товарищей". Как учащимся живется на этих ярусах?
Учащиеся разных ярусов начинают разграничиваться в своих об-дениях друг с другом.

Специальные исследования говорят о том, что при выборе товарищей по парте "двоечники" и
"троечники" редко являются избранниками "отличников". Ответственные поручения все больше

возлагаются на "отличников", редко - на "троечников". д "двоечникам" такие поручения даются,
только если планируется еще одна попытка их "исправить". При подготовке экскурсий, походов,
посещения театров и музеев часто обсуждают, кого взять, а кого нет, тем самым давая понять
"двоечникам", что, если положение не изменится, они не будут участвовать в этих увлекательных
мероприятиях школьной жизни.
"Отличники" же привыкают смотреть на своих "средних" и "отстающих" товарищей свысока. Они

готовы учить их уму-разуму, давать наставления, проявлять доброжелательность и помогать
"отстающим" или прикрывать ладонью свою тетрадь, чтобы не дать им списать, критиковать их за
проступки и требовать наказания или проявлять великодушие и ходатайствовать простить на этот
раз, сообщать родителям "двоечника" о его очередной неудаче и т. д. Содержание общения в
системе "отличник - двоечник" заполнено подобными видами отношений. По мнению Ш. А.
Амонашвили они могут повлечь за собой:
Во-первых, массу конфликтов в жизни детей, возникаюших из-за того, что "средние" и
"отстающие" не хотят поддаваться "разумным" советам "отличников". Наши наблюдения
показали, что большинство конфликтов, которые возникают между детьми во II - III классах,
составляют конфликты в сфере "отличник - двоечпик". После таких конфликтов "отличники" еще
больше утверждаются в том, что "отстающие" очень плохие дети, грубые, невоспитанные, а °б
"отличниках" в кругу "средних" и "отстающих" закрепляется мнение, что они плохие товарищи,
любят приказывать, зазнаются, ябедничают и т. д. Подобные конфликты надо предупреждать, ибо
они не способствуют воспитанию нравственной личности и созданию гуманных отношений в
коллективе. Однако, как правило, учитель Разрешает эти конфликты (если они доходят до него)
чаще всего с ^иции "отличника", призывая "отстающего" хорошо себя вести, не Учиться и т. д.
Результаты воспитания через такое "параллельное ^здействие" на "отстающих", скорее всего,
сомнительны.
Во-вторых, неверное направление процесса самовоспитания личников". Часто упускается из виду

тот факт, что "отличник постоянно стремясь "перевоспитывать", "исправлять", учить и ; ставлять
своего "отстающего" одноклассника, тем самым усиле> упражняются в императивном поведении.
Замечено, что "отлич) ки" проявляют дома больше капризов, претензий, эгоизма, чем де
причисляющиеся к "средним" и "отстающим".
Формально отношения "отличников" с педагогом самые бла приятные: хорошо успевающие

ученики окружены вниманием, ботой учителя, их хвалят, поощряют, им улыбаются, их ставщ
пример отстающим, им верят больше, чем другим детям, чаще i равдывают или не замечают и
легко прощают их проступки. У личников" не возникает конфликтов с педагогом. Они больше i
любят свою учительницу, чему способствует и благосклонное положенние к ней семьи ребенка.
Отношения в треугольнике "учитель-отличник-родители" д от столкновений и недоразумений, а

если таковые и возникав они сразу и легко устраняются.
"Отличники" всегда составляют меньшинство в классном ко тиве. Основное ядро учащихся - это
группа так называемых них и троечников. Изучив этих детей, Б. Г. Ананьев был гл] встревожен их
дальнейшей судьбой. Приведем его основные вг зывания по этому поводу.
"Все, что не помогает и не мешает педагогу в классной ра составляет среднюю группу, в самом
названии которой лежит : лировка, статистическое определение. Эта нивелировка имеет ^ бокие
последствия как в отношении отсутствия дифференцир' кого, индивидуального подхода к
обучению этих школьников, ' в отношении особенных задач формирования их характера и <
альных качеств... Мы считаем, что в нашей школе проблема ' ного детства и неуспеваемости будет
стоять до тех пор, пока не ) обращено самое пристальное внимание на среднюю группу, <>
бесконечно черпают свои резервы неуспевающие, ленивые, тр) дети".
"...Пережитки старой школы имеются и сидят очень цепко1 где внешне кажется все
благополучным. Это внешнее благопс успокаивающее школу и педагогов, характеризует среднюю

г но оно более опасно, нежели явное неблагополучие слабой гр
"Норма", "середина" - вот что в школе обезличивает в

мере, в какой индивидуализирует "трудный" и "отличник". Щ ма индивидуализации подхода к
школьнику своим отправив ментом должна иметь ликвидацию "золотой серединки", в к<
противоречия меджу педагогической оценкой с самооценкой
ночными видами сооценки (семьи и детского коллектива) принимают болезненные выражения.
Система воспитания "среднего человека" фактически ведет к ^тиранию индивидуальных

особенностей ребенка, мешает развернутая способностям в школе, превращает ребенка в
посредственность, зачастую ведет к формированию старательного филистера... Именно здесь чаще
всего возникают конфликты между школой и школьниками, школой и семьей. Но в отличие от
трудных случаев, эти коллизии носят открытый, а не явный и не агрессивный характер".
Проблема "среднего" ученика, "троечника" и сегодня остается наиболее острой.
По мнению IIL А. Амонашвили, троечник не так уж часто переживает радость и удовлетворение

от тоуо, что внес свою лепту в процесс коллективной познавательной деятельности. Учитель, увы,
не балует его своей доброй лаской, вниманием. Зато именно "троечнику" часто ставят в пример
"отличника", до которого ему далеко. Сравнивают порой с "двоечником", к которому он близок.
Переживает троечник также недоверие педагога, когда тот сомневается в его честности,
правдивости и самостоятельности при выполнении домашних заданий.
Справедливость и правомерность взаимодействий с учителем троечник оценивает в зависимости

от уровня своих притязаний. Например, "устойчивый" -троечник, адаптированный к своему
статусу в классе, может считать педагога справедливым. В основном "троечники" недовольны
учителем, не испытывают к нему особой любви и расположения, не стремятся общаться с ними,
обращаться за советом, спорить, делиться своими впечатлениями. Вместе с двоечниками они
разделяют мнение, что "отличники" - любимчики учителя.
Жизнь "двоечника" в начальных классах крайне незавидная: он считается слабым не только в

учении, но и вообще считается "трудным". Он - главный нарушитель спокойствия, порядка. Когда
в школе идет речь о перераспределении групп учащихся, учителя стараются очистить свой класс в
первую очередь от двоечников и оставить себе побольше отличников.
"Двоечники", как правило, очень тревожные дети, у них много конфликтов, мучительных
переживаний, чувства страха, неуверенности в себе, в своем положении среди одноклассников. Он
испытывает недоверие к ним и к взрослым. Ш. А. Амонашвили^ пишет, что Достоинство такого
ученика все время попирается: он хуже всех, не-См.: Амонашвили Ш. А. Воспитательная и
образовательная функция оценки Учения школьников. М" 1984.
способен учиться. Его все время уличают во лжи, наказывают за i бой даже незначительный
поступок и подозревают даже тогда, ко он не виноват. О нем пишут обличительные заметки, на
него РИС} .карикатуры в стенных газетах, жалуются учителю. "Двоечник "слабому" не хочется и в
школу ходить, и домой возвращаться,
как нигде его не ждут радостные встречи.
Учителя он недолюбливает (это самый несправедливый челов в представлении "двоечника") и с

недоверием воспринимает "случайную" ласку, доброе слово, хотя это его очень радует и в
душевляет. Он с завистью смотрит на ребят, которые окружают у теля, беседуют с ним, о чем-то
спрашивают, делятся впечатле' ями, однако не осмеливается подойти и тоже рассказать о
св( переживаниях и впечатлениях: его сразу перебьют другие, никтсИ станет его слушать, j
В семье "двоечника" об учителе тоже редко говорят хорошо^ ребенок иногда оказывается
соучастником острого конфликта, KOj рый возникает между родителями и школой. Родители
требуют^ учителей большего внимания к ребенку, а те, в свою очередь, виняют семью в плохом
воспитании сына или дочери, в недостаю ной помощи шкале.
Хорошо успевающие ученики редко приглашают отстаюи одноклассников к себе домой, неохотно
принимают их в свои i "Слабые" ученики усиленно ищут выхода из положения отвер ных. А так
как они не в силах самостоятельно преодолеть труд> учения, что стало бы условием
урегулирования многих проблем, i то и дело прибегают ко лжи или пытаются утвердиться в иных i
pax жизни, а иногда и в антиобщественном поведении.
Все это нередко завершается тем, что школьник привь своим "двойкам", они теряют для него
положительно-стимулир щук) силу.
Таким образом, школьная жизнь младших школьников, их ст шения друг к другу и учителю и
основанный на этом характер Д щений во многом детерминирован тем, что с помощью отметок '
разделены на "отличников", или "сильных", "троечников" или них" и "двоечников" или "слабых".
В виду того, что учение в этом возрасте - ведущий тип де ности (который имеет важное
общественное значение), то и с ные с ним успехи и неудачи детей, выраженные отметками, пр
ретают социальную функцию и влияют на их отношения и личн( Дети приучаются смотреть друг
на друга сквозь призму отме сквозь которые осмысливается личность маленького человека в^ лом.
Какую роль играет отметка ребенка в семейной жизни?
ребенок возвращается домой из школы. Первые вопросы, которые задают ему родители, старшие,
окружающие (а также сестренки "ли братишки-дошколята), следующие^ "Тебя сегодня вызывали?
Какую тебе поставили отметку? Что спрашивали? Как ответил? Что тебе сказали?" Они
завершаются требованием: "Покажи дневник!" С yiolo момента "педагогическая оценка выступает
как основа разви-Jgg отношений семьи к ребенку". Как она будет регулировать эти ^ношения,
зависит от того, как отметка будет раскрыта, осмыслена взрослыми, что ей будет приписывать и
насколько это будет соответствовать уровню притязаний самих родителей.
Все дело в том, что отметка появляется в семье ребенка без сопровождения оценки. Она
отделилась от нее. Если в школе она еще была связана с оценкой, то в семье ученика отметка
выступает самостоятельно.
Конечно, ребенок сам может наделить отметку, принесенную домой, оценкой - рассказать, за что
она была поставлена педагогом. Однако взрослые не всегда доверяют информации школьника, так
как он может забыть или преднамеренно опустить самое важное, главное в оценочных суждениях
педагога. Это часто так и происходит: видя и чувствуя недовольство взрослых его "плохой"
отметкой, школьник обычно затуманивает оценку, приписывая педагогу придирчивость из-за
каких-то "пустяков". Родителям не всегда удается сразу же пойти в школу, повидаться с педагогом
и выяснить причину выставления, такой отметки. Они чаще сами пытаются опознать в
выставленной ребенку отметке ее оценочную сущность. Может произойти следующее: педагог
вкладывает в отметку одно значение, родители же (и всякий другой) видят совсем другое.
Починная задача отметки заключается в том, чтобы потребовать от семьи усиления контроля и
помощи школьнику в его учебной работе. За преобразованием полученной ребенком отметки в
определенное оценочное содержание должны последовать смена отношений и усиление
воздействия на учебную работу ребенка, на его боепитание в целом.
Такое положение вещей не должно вызывать возражения, так ^ ребенок всегда нуждается в
постоянном контроле, помощи и за-"^ взрослых. Вопрос заключается в том, какую реакцию она
вызывает. Невозможно представить все многообразие ситуаций, кото-Р^е могут возникнуть в
семье при появлении каждой новой отметки ""^дующих за ней мер воздействия. Их можно
осмыслить опять-^и в соответствии с теми пресловутыми ярусами, которые вызыва-в семье
определенную готовность к ожидаемым учебным успехам ~" неудачам ребенка.

"Отличников" с радостью встречают дома. Они с радостью сказывают о полученных на уроках

отметках. Если это устойч) отличник, то его "пятерки" воспринимаются как обычное явлеи если
есть "четверка", то это вызывает тревогу и родители прив ют меры. Родители вкладывают в
пятерки своего ребенка опреде ный смысл: их ребенок умный, талантливый, активный, его yi ют в
школе, у него хорошее будущее. Родители как бы отгорая ют сына или дочь от "слабых", не хотят
их видеть рядом со ев детьми ни в классе, ни дома.
"Троечников" родители встречают со смешанным чувством, ды, несправедливости к своему

ребенку со стороны учителя. летворительная оценка рассматривается как результат
недобр( тельности, невнимания к ребенку. Это вызывает конфликты супругами и ребенком,
которого наказывают, лишают удоволь постоянно напоминают о тройках.
Если результатов не дожидаются, родители перестают занв ся ребенком, который получает все
большую свободу: большую ' времени проводит в играх с товарищами, занимается "своим" i
ресным делом (спорт, книги, развлечения, выполняют домашни ручения, ухаживают за
животными), которое компенсирует уче неудачи. Если "троечник" приходит домой с двойкой,
возни конфликты, ссоры, принимаются различные меры наказан) школьника могут возникнуть
застойные явления в психике: трс ность,, страх, боязливость, отвращение к_ школе.
"Двоечника" обвиняют в семье по-разному: либо как резу. пристрастности учителя, либо как
результат лени, неспособи разгильдяйства. Родители, стараясь его "воспитать", не хотят
( разговаривать, ругают за лень, угрожают разоблачением перед < кими. Конфликты родителей с
учителем, школой, раздрая взрослых вызывают постоянное напряжение, стрессовое cot учащегося.
Разрядку от стрессогенных факторов "двоечник" кругу друзей, нередко в дворовой компании
сверстников, ср< торых, в основном, такие же неудачники.
Отметки детей во многом определяют не только микрокл взаимоотношения в семье, но и

самочувствие родителей на в общественном кругу. По отметкам родители судят о своем р стал ли
заниматься усерднее или забросил уроки, весь день "болтается"; стал ли добрее и отзывчивее или,
наоборот, веде вызывающе, не обременяя себя большими семейными заботами С разными
эмоциональными оттенками "Вот видишь?!" род суммируют поведение ребенка до получения
следующей отме"
Безусловно, есть семьи, где к отметкам относятся по ином ращают внимание, чтобы "отличник" не
зазнавался, а дружил i
ающими"; "троечнику" создают условия, чтобы он поверил в свои длы и способности; "двоечника"
окружают общей атмосферой со-урствия и сопонимания, стараются оказать ему практическую по-
цошь-Потребность в общении, характеризующаяся избирательностью д закрепленная в
привязанностях, во многом определяет поведение п^бенка младшего школьного возраста. По
мнению В. Н. Мясищева, Привязанность "выражает стремление быть ближе к объекту
привязанностей, сидеть рядом, надевать его вещи, говорить с ним, воспри-яимать то, что он,
привлекает его внима^е к своим впечатлениям, делиться или действовать, как он и т. д." .
Всякие изменения в семейных отношениях вызывают у ребенка глубокие болезненные

переживания. С одной стороны, как считает ill. А. Амонашвили, он дорожит сложившимися
доверительными отношениями с отцом, матерью, бабушкой, дедушкой, братом, сестрой;
привязанность и любовь к ним, осознанность своей независимости от них ведут его к
необходимости сохранения и укрепления этих отношений.
С другой стороны, эти отношения часто нарушаются из-за разных причин, среди которых
ведущими являются результаты его ученической деятельности в школе. В виду того, что
практически невозможно удовлетворить уровни притязаний всех окружающих, то переоценки
сложившихся отношений в системе семейных отношений становятся неизбежными.
Таким образом, отметка, призванная сугубо условно выражать уровень знаний, умений и навыков
учащегося, в действительности превращается в характеристику его личности в целом, влияя на все
сферы его жизнедеятельности и регулируя его отношения и общение.
Отметка, по мнению ученых, педагогов, психологов (В. А. Сухомлинский, Дж. Брунер, А. В.

Петровский и др.) затрагивает сознание и чувство ученика, ее переживают не только ученики, но и
их товарищи, родители, члены семьи. Но развивает ли отметка чувство коллективизма и
товарищества, собственного достоинства и ответственности. воспитывает ли выдержку,
самообладание, закрепляет ли волевые качества личности, пробуждает самолюбие, гордость,
самоуважение, самокритичность? Формирует ли нравственную сто-Рону личности младшего
школьника? Положительно ответить на этот вопрос было бы неправомерным.
См.: Мясищев В. Н. Проблемы потребностей в системе психологии. Ученые за-"иски ЛГУ, N 224.
Психология и педагогика, вып. II. Л., 1957.
В отметках выражается сущность социальных отношений un ника. То, что требует общество от
ученика - хороших и глуб знаний, прочных умений и навыков, примерного поведения, от довано
отметкой, ибо она признана школой "зеркалом, отр ющим" уровни достижений ученика в этом
направлении. Такш разом, отметка является единственным формальным показат результатов
деятельности школьника, становится регулятором с альных отношений в жизни младшего
школьника и регуляторе) учебной деятельности.
Учебно-воспитательная система В. А. Сухомлинского OCHOI лась на гуманистических идеях

человека, активного гражданина стоящего человека. Учебно-воспитательный процесс он понима)
духовную близость, общность целей, стремлений, идеалов, и< сов, мыслей и переживаний учителя
и учеников. "Мы добиваемс го, писал В. А. Сухомлинский, - чтобы учителей и учеников < диняла
общность, при которой забывается, что педагог - pyi дитель и наставник. Если учитель стал
другом ребенка, есл> дружба озарена благородным увлечением, порывом к чему-то i лому, в
сердце ребенка никогда не появится зло... Воспитан> дружбы с ребенком, без духовной общности
с ним можно cpaai блужданием в потемках" .
В. А. Сухомлинский стремился убедить учителей, что встречаться с ребенком как с другом,

единомышленником, т вать вместе с ним радость победы и горечь неудачи. Школа i быть очагом
духовной жизни школьника. Она станет таким в том случае, если учителя будут давать уроки,
интересные содержанию, так и по форме, применять самые разнообразные 1 ства развития
учащихся вне уроков. Учение - очень важная, единственная сфера духовной жизни ребенка.
Учение - это о) лепестков того цветка, который называется воспитанием. Bi тании все главное - и
урок, и развитие разносторонних инп детей вне уроков, и взаимоотношения воспитанников в
колле]
Принципиально важно, чтобы каждый ученик находил в i свою увлекательную жизнь и

приобщался к радостям поз1 Опытный педагог с особенным вниманием будет заботиться <. чтобы
ни один ребенок не уходил из школы без. волнующего живания познания нового и радости успеха.
" В этой детской рад( источник духовных сил, необходимых для преодоления трудв а овладевать
изо дня в день все новыми и новыми знаниями, и сосредоточенно работать четыре, а то и пять
часов ежедне
^ как это трудно! Если учитель не сумел дать ребенку радости ус-g^g - учение превратится для
неокрепшего, не имеющего еще "авственного опыта человека в тяжелое бремя" .
Но как сделать, чтобы ни один ученик не уходил из школы рдчным, угрюмым, разочарованным,
чтобы детское сердце не сжи-iîa боль от мысли: я ни на что не способен! Неисчерпаемым
ис-"рчником радости и успеха ребенка В. А. Сухомлинский считал труд ^асли, переживание того,
что он является добытчиком знаний и может применять добытые знания как инструмент для
открытия других-
По убеждению В. А. Сухомлинского, жизненная дорога от детства к отрочеству должна быть
путем радости и бодрости. Особенно додновали В. А. Сухомлинского те крайние меры, к которым
прибе-JîoT родители из-за провинности и неуспеха ученика в школе: "Ремень и тумаки в
воспитании... Стыд и срам педагогам, - стыд и позор потому, что в школу, в это святое место
гуманности, добра и правды, ребенок нередко боится идти, потому что знает, учитель расскажет
отцу о его плохом поведении или неудачах в учебе, а отец будет бить. Это не абстрактная схема, а
горькая истина; об этом часто пишут в своих письмах матери и даже сами дети. Записывая в
дневник школьника: "Ваш сын не хочет учиться, примите меры", учитель по сути дела, часто
кладет в ученическую сумку кнут, которым отец стегает своего сына. Представим себе: идет
сложная хирургическая операция, над открытой раной склонился мудрый хирург - и вдруг в
операционную врывается мясник с топором за поясом, выхватывает топор и сует его в рану. Вот
такой грязный топор и есть ремень и тумаки... Ребенок ненавидит того, кто бьет. Он очень тонко
понимает и чувствует, что руку отца направляет учитель. Он начинает ненавидеть отца и учителя,
школу и книгу" .
В. А. Сухомлинский дал психологический анализ состояния страха, которое возникает у ученика в

процессе обучения от постигших и ожидаемых неудач, от неуверенности в себе. Каков же
результат страха? Скованный, угнетенный страхом ребенок не может нормально мыслить. В его
голове - лишь обрывки процесса мышления. Страх сковывает его речь, и учителю ребенок кажется
косноязычным. А в другой обстановке этот ребенок как все дети. В подавляющем большинстве
случаев ребенок в конце концов избавляется от страха. Но под влиянием страха он в течение
нескольких лет не может нормально развиваться. Самые драгоценные годы оказы.- ^ю-гся
утраченными.
См: Сухомлинский В. А. Всемогущая радость познания Правда, 1.09.1*! 108
^ См.: Сухомлинский В. А. Всемогущая радость познания// /Правда, 1.08.1974. Сч.: Сухомлинский

В. А. Рождение гражданина. М., 1979.
По поводу практики применения отметок в процессе обуче В. А. Сухомлинский высказал рад

острых критических замечавд,
Основой оценочной деятельности учителя он считал успех,1 стигнутый в учении. "Есть успех -
есть и желание учиться" - формула, которой он следовал.
Без отметок не обойтись, однако они должны прийти к реб когда он уже будет понимать
зависимость качества своего уме ного труда от личных усилий, затраченных на учение. И самое
ное, что требуется от отметки в начальной школе, это ее опта тическое, жизнерадостное начало.
Основной принцип, который должен действовать в процессе i чения на всех этапах - не закрывать
ученику путь к успеху. и другой принцип, заключающийся в том, что через отметки тель выражает
свое отношение к ученику.
В своем педагогическом опыте В. А. Сухомлинский в нача классах вообще не ставил

неудовлетворительных отметок письменные работы, ни за устные ответы. Он не ставил ученш
какой отметки до тех пор, пока ученик не достигал тех резульч к которым стремился в процессе
труда. Тут надо лелеять в младшего школьника огонек жажды познания. "Двойка и един: это
очень острый и тонкий инструмент, который у мудрого, or го учителя начальных классов всегда
лежит в запасе, и он им i_ да не пользуется. Если хотите знать, в начальной школе этот i румент
для того и должен существовать, чтобы им никогда не ] зеваться. Педагогическая мудрость
воспитания в том и заключа чтобы ребенок никогда не терял веры в свои силы, никогда не
ствовал, что у него не получается".
В опыте В. А. Сухомлинского учащиеся в дневнике сами зав вали оценки, полученные на уроке. И
не было ни одного ел; чтобы ребенок пытался скрыть от родителей оценку, так как с ражала
радость успеха. Никакой подписи учителей в дневи надо, считал В. А. Сухомлинский, это остаток
старой школы с мосферой взаимного недоверия и подозрительности между уч и учеником.
В. А. Сухомлинский обращал особое внимание на то, чт время проверки и оценки знаний все
учащиеся были заняты ным, самостоятельным, индивидуальным умственным трудо: решения этой
задачи среди других он рекомендует следующ] ем: учащиеся открывают тетради, слушают вопрос,
постав, вызванному ученику, берут карандаш и дают в тетради с
^кин, схематичный ответ. В зависимости от смысла вопроса ответ "^ет иметь характер рисунка,
схемы, чертежа, очень сжатого пе-^чня и т. п. Ученики не ждут, пока учитель предложит им
передать с доски или написать свой пример. Учитель приучает рабо-ть их самостоятельно,
проверять свои знания. Каждый из них как ^ сравнивает свои знания со знаниями того, кто вызван
'для ответа. в отношении "отстающего" или "трудного" ученика следует про-влять особую
терпеливость, пока он не достигнет какого-либо ус-деха в учении.
Отношение В. А. Сухомлинского к оценочной системе обучения: "Я советую всем учителям:

берегите детский огонек пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным
источником, питающим этот огонек, является радость успеха в труде, чувство гордости
труженика. Вознаграждайте каждый успех, каждое преодоление трудностей заслуженной оценкой,
но не злоупотребляйте оценками. Не забывайте, что почва, на которой строится ваше
педагогическое мастерство, - в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это -
желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботллво обогащайте эту
почву, без нее нет
школы" .
Ясно, что претворение такого подхода к оцениванию знаний детей в практике работы учителей
должно повлечь за собой и коренные изменения в учебно-воспитательном процессе в целом.
Педагогику В. А. Сухомлинского в отличие от традиционной можно назвать оптимистической. В
ней составляют единое целое такие компоненты, как утверждение радости познания и успеха в
процессе обучения, развитие индивидуального и коллективного творчества детей; участие в жизни
и труде людей, постоянная забота о людях, богатое, многогранное духовное общение учителя с
учащимися; лю-бввь к детям и страстная увлеченность педагога своим делом. Целостность этих
компонентов определяется гуманистическими началами в человеческих отношениях, основной
смысл которых применительно к воспитанию и обучению школьников В. А. Сухомлинский
раскрывает в формулах: доставить школьникам "радость успеха в труде, чувство гордости
труженика", чтобы "ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у
него ничего не получается".
На протяжении младшего возраста при правильном воспитании У многих детей наблюдается

усиление сдержанности, устойчивости и осознанности в эмоциональной сфере. Учащиеся уже
умеют уп-См.: В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. Киев, 1969, с. 65. 110
В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. Киев, 1969, с. 153.
равлять своим настроением, а иногда маскировать его, в этом зывается характерная черта возраста
- формирование произв ности психических качеств личности. Младшие школьники б
уравновешены, чем дошкольники и подростки. Им присущи , тельные, устойчивые отрицательные
аффективные состояния. Г ная причина - расхождение между уровнем притязаний личц и
возможностями их удовлетворения. Если такое расхождение вольно длительно и ребенок не
находит средств его преодолена смягчения, то отрицательные, тягостные переживания вылива>
злых, гневных высказываниях и агрессивных поступках. Для в преждения подобных
эмоциональных срывов учитель, практич психолог должен хорошо ориентироваться в возрастных
и индн альных особенностях детей.
Л. И. Божович' выдеделяет следующие новообразования шего школьного возраста: развитие

познавательной сферы мла, школьника; развитие у него нового познавательного отноше
действительности, определяющего и переход к более сложным^ мам мышления; формирование
нового уровня эффективно-п) ностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не нею
ственно, а руководствуясь сознательно поставленными це нравственными требованиями и
чувствами; возникновение on тельно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка, о
ляющих основу формирования его характера; развитие обще ной направленности младшего
школьника, т. е. обращенность : лективу сверстников, заставляет детей искать среди сверет свое
место и усваивать нравственные требования, которые omij му предъявляют.
VI. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА
Представления о существенных анатомо-физиологических нениях в организме подростка служили

в течение длительног мени основой различных теорий о биологической обусловлев подростка и
явлений критического развития в этом возраст> риоде (Ст. Холл и 3. Фрейд). Данное
представление господе в первую четверть нынешнего столетия.
См.: Л. И. Божович. Личность и ее формирование в детском возрасте. 112
Существование кризиса и комплекса специфических особенно-^еи у подростков положено в

основу биогенетического универсализма. Противоположная данному направлению является
выдвинутая л С. Выготским гипотеза о несовпадении трех точек созревания - долевого,
общеорганического и социального - как основной специфичности и основном противоречии
подросткового возраста.
Американская исследователь-этнограф М. Мид изучала подростков острова Самоа и доказала

несостоятельность представления о неизбежности кризиса и конфликтов в этом возрасте и
показала их социальную, а не биологическую обусловленность.
Исследовательница обнаружила существование гармонического, бесконфликтного перехода от

детства к взрослости у подростков Са-щоа и подробно описала условия жизни, особейности
воспитания и отношений этих детей с окружающими. М. Мид, например, в целом оценила
подростковый возраст у девочек как наиболее приятный и свободный период по сравнению с
детством и взрослостью. Наступление у девочек половой зрелости, во-первых, может не быть для
нее фактом особенной субъективной важности и проходить почти незамеченными, во-вторых,
иметь разное значение для жизни племени (быть для всех благом или нести в себе опасность) и
самой девочки. В одних случаях это является сигналом для признания ее взрослости и подготовки
ее к брачной церемонии, а в других - только незначительно изменяется круг ее прав и
обязанностей.
В исследованиях этнографов было установлено, что подростковый период может иметь разную
длительность и у некоторых племен ограничивается несколькими месяцами. Было опровергнуто и
утверждение об обязательности "Эдипова комплекса" у мальчиков и установлена возможность
отсутствия кризиса у мальчиков как в условиях специально организованной подготовки к
взрослому статусу, который приобретается подростком после инициации, так и при постепенном
овладении требованиями этого статуса.
Р. Бенедикт выделила на основе обобщения этнографических материалов два типа перехода от

детства к взрослости: 1) непрерывный и 2) с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в
де-^гве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуществления
роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и
требований к ютяи и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает ^ивно, ребенок
постепенно учится способам взрослого поведения и ^^ается подготовленным к выполнению
требований статуса Рослого. Второй тип перехода существует при расхождении в су-^^"^"иых
нормах и требованиях к детям и взрослым (Бенедикт и щ^^^итали его характерным для
современного американского об-^ва и стран с высоким промышленным развитием).
*-2533
В таких условиях переход к взрослости идет с внешними и вс ренними конфликтами и имеет

специфический результат - HCI готовленность к выполнению роли взрослого при достижении "^
мальной" зрелости. Бенедикт подчеркивала, что путь, по котор происходит переход от детства к
взрослости, различен в разных^ ществах и ни один из них не может рассматриваться как "при ная"
тропинка в зрелость.

Теоретическое значение этнографических исследований Было доказано, что конкретными

обстоятельствами жизни ] определяются: 1) длительность подросткового периода; 2) i или
отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; 3) характер i го перехода от детства к взрослости. Из
этих исследований ВЦ-противоположный фрейдизму вывод: в человеке природное не ч. быть
противопоставлено социальному, поскольку природное 81 социально. ;J
Антропологи рассматривали подростковый возраст как пец когда ребенок находится в пути к его
месту в обществе, когда j) исходит его проникновение в общественную жизнь взрослых. B:j витии
этой идеи особое место принадлежит К. Левину, кот продолжил анализ положения подростка в
современном общее рассмотрел конфликтный тип перехода к взрослости с точки з( положения в
обществе-группы детей и группы взрослых, их i торых прав и привилегий. Он констатировал
разделенносп^ групп и считал, что в подростковом возрасте происходит смена^ надлежности к
группе. У подростка есть стремление перейти в ] пу взрослых и пользоваться некоторыми их
привилегиями, ко нет у детей. Однако взрослыми он еще не принят и поэтому i вается в
положении между группами. Степень трудностей и на конфликтов Левин ставит в зависимость от
социальных момен резкости разграничения в обществе группы детей и группы вз{ в длительности
периода, когда подросток находится в поло между группами.
Идеи Левина о "неприкаянности" подростка развивалась , улменом и другими зарубежными

психологами, которые гов существовании особой "субкультуры" подростков, т. е. о налич щества
подростков в обществе взрослых.
Л. С. Выготский поставил совершенно новые проблемы nf чении критических возрастов:

необходимость выделить основ вообразование в сознании (подростка) и выяснить социально ацию
развития, которая в каждом возрасте представляет нега мую систему отношений между ребенком
и средой. Он полаг перестройка этой системы отношений составляет главное ние "кризиса"
переходного возраста.
Таким образом, особенности проявлений и протекания подросткового периода определяются

конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным
положением в мире взрослых.
i. Естественные, социально-культурные и психологические особенности личности.
Исследования подросткового возраста (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, И. С. Кон,

Н. Н. Толстых, Л. М. Фрид-цан) содержат обширный материал, касающийся проблемы
биологического фактора в развитии подростка. Именно в этом возрасте происходят кардинальные
изменения в организме ребенка на пути к биологической зрелости, развертывается процесс
полового созревания. За всем этим стоят процессы морфологической и физиологической
перестройки всех систем организма.
Начало перестройки организма связано с активизацией деятельности гипофиза, особенно его

передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей и функционирование других
важнейших желез внутренней секреции (половых, щитовидной, надпочечной). Их совокупная
деятельность обусловливает многочисленные изменения в организме ребенка, в том числе
наиболее очевидные: "Скачок в росте" и половое созревание (развитие половых органов и
появление вторичных половых признаков). Наиболее интенсивный период в этих процессах
приходится на одина^цать-тринадцать лет у девочек и тринадцать-пятнадцать лет у мальчиков.
В настоящее время наблюдается акселерация физического развития и полового созревания, и

поэтому уже в девять-десять лет у девочек может начаться деятельность половых желез и
формирование грудных желез, а в десять-одиннадцать лет некоторые оказывался на стадии начала
половой зрелости (мальчика - в двенадцать-тринадцать лет).
В исследованиях физиологов и психологов не было выявлено "РОГОЙ зависимости между

уровнем полового созревания и сомато-четрическими показателями, но, с другой стороны, именно
рост в ^НУ, увеличение веса и окружности грудной клетки являются спе-^Ф^ч^кими моментами
физического развития в подростковом воз-^сте, которые обозначаются особым термином "скачок

в росте". благодаря этому изменяется облик подроска по сравнению с об-^ом ребенка и общие
пропорции тела приближаются к характер-^ для взрослого. Меняется и лицо вследствие
интенсивного раз-чя лицевой части черепа, но мозг в размерах увеличивается незначительно. В
период от одиннадцати-двенадцати до пята шестнадцати лет позвоночник отстает в годичной
прибавке от
роста тела в длину.
Поскольку до четырнадцати лет пространство между позвов еще заполнено хрящом, это
определяет податливость позвоно' к искривлению при неправильном положении тела, длительнь
носторонних напряжениях или чрезмерных физических нагр^ Наибольшие нарушения осанки
происходят в одинадцать-пх цать лет, хотя в этом же возрасте подобные дефекты устраа легче,
чем потом. Срастание костей таза (в которых заключен ловые органы девочек) заканчивается к 20-
21 году. Их смеще смещение несросшихся костей возможно при прыжках с бои высоты, а при
ношении обуви на высоких каблуках возможно; нение формы таза, что впоследствии может
вредно повлиять i довую функцию.
Увеличение массы мышц и мышечной силы происходит наг интенсивно в конце периода полового
созревания. Развитие k латуры у мальчиков происходит по мужскому типу, а мягких т у девочек -
по женскому типу, это сообщает представителям^ дого пола соответственно черты
мужественности и женствени но завершение этого процесса находится за пределами подростки
возраста. <
Увеличение мышечной силы расширяет физические возмоа ти подростков. Это осознается

мальчиками, имеет для каждст них большое значение. Однако мышцы подростка утомляются1
рее, чем у взрослых, и еще не способны к длительным напряже> что необходимо учитывать при
занятиях спортом и физическим дом. Перестройка моторного аппарата сопровождается потерей
монии в движениях, появляется неумение владеть собственм лом (обилие движений,
недостаточная их координация, общ! ловкость, угловатость). Это может порождать неприятные пе
вания, неуверенность. В то же время возраст с шести-восьми л надцати-четырнадцати лет - период
оптимального развития i двигательных качеств, активного совершенствования двигат( функции
при интенсивном нарастании ряда ее показателей роты и частоты движений, длины прыжка и т.
д.).
Рост различных органов и тканей предъявляет повышеннь бования к деятельности сердца. Оно
тоже растет, но быстро кровеносные сосуды. Это может быть причиной функциональн рушений в
деятельности сердечно-сосудистой системы и прояв в виде сердцебиений, повышения кровяного
давления, годовое ния, головных болей, быстрой утомляемости.
подростковом возрасте наступают резкие перемены ве внут дней среде организма в связи с
изменениями в системе активно ^^твующих желез внутренней секреции, причем гормоны
щито-"дной и половых желез являются, в частности, катализаторами об-рда веществ. Поскольку
эндокринная и нервная системы функцио-дядьно связаны между собой, подростковый возраст
характеризует-^ с одной стороны, бурным подъемом энергии, а с другой - повышенной чуткостью
к патогенным воздействиям.
Поэтому умственное или физическое переутомление, длительное нервное напряжение, аффекты и

сильные отрицательно окрашенные эмоциональные переживания (страх, гнев, чувство обиды и
оскорбления) могут быть причинами эндокринных нарушений (временное прекращение
менструального цикла, развитие гипертериоза) и функциональных расстройств нервной системы
(некоторые признаки этого - повышенная раздражительность, чувствительность, утомляемость,
слабость сдерживающих механизмов, рассеянность, падение продуктивности в работе,
расстройство сна). Перестройка нейрогу-моральных соотношений часто является основой общей
неуравновешенности подростка, его раздражительности, взрывчатости, двигательной активности,
периодической вялости, апатии. У девочек появление таких состояний нередко наблюдается
незадолго до начала или во время менструального цикла.

Половое созревание и сдвиги в физическом развитии подростка имеют важное значение в

возникновении новых психологических образований. Во-первых, эти очень ощутимые для самого
подростка изменения делают его объективно более взрослым и являются одним из источников
возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления о своем сходстве со
взрослыми). Во-вторых, половое созревание стимулирует развитие интереса к другому полу,
появление новых ощущений, чувств, переживаний. Степень внутренней занятости и
сосредоточенности подростка на новых ощущениях и переживаниях, их место в его жизни
определяются как широкими социальными условиями, так и конкретными индивидуальными
обстоятельствами жизни и воспитания подростка, особенностями его общения. Отрицательное
влияние могут оказать чтение не соответствующей возрасту литературы, знакомство с фильмами,
предназначенными для взрослых. Все это, а также разговоры с товарищами о разных проблемах
любви и пола провоцирует развитие повышенного интереса к интимной стороне человеческих
отношений, эротических тенденций и ранней сексуальности. Нормой для подростков обоего пола
является пробуждение первых романтических чувств.
Многочисленные исследования подросткового возраста (Л.Ид жович, А.П. Краковский, А.Е.

Личко, Т.И. Юферева и др.) сц тельствуют, что главные трудности данного "трудного" возрастав
заны с так называемым "кризисом 13 лет", когда ломка старых j хологических структур приводит
к взрыву непослушания, груб^ агрессивности, трудновоспитуемости. Основную причину столь
ных поведенческих проявлений многие психологи видели в том, взрослые не перестраивают
своего поведения в ответ на форми) щееся у подростка "чувство взрослости", его стремление к
формам взаимоотношений с родителями и воспитателями, j авторы рассматривают кризис 13 лет
как прямое отражение пр полового созревания, считая его мало связанным с.особенн< воспитания.
Наконец, третьи полагают, что этот кризис вооб: леко не обязателен, что у многих подростков его
просто не б. Последнее как-будто бы соответствует эмпирическим наблюде Однако суть кризиса,
по Л.С. Выготскому, не столько в ярко женных внешних его проявлениях, сколько в глубоком,
каче< ном изменении процесса психического развития.
Подтверждением наличия у современных подростоков кр-13 лет в таком его понимании служат
материалы исследов С.К. Масгутовой^ В нем было, в частности, показано, что в ы 12,5-13 лет, что
соответствует VI классу школы, происходит смена всей системы переживаний подростка - как их
стр> так и содержания. '
В соответствии с теоретическими представлениями Л.С. ского и Л. И. Божович, на которые мы

опираемся, переживав первых, являются единицей социальной ситуации развития . ти, где в
неразрывном единстве даны психические особеннс бенка и социальная среда, во-вторых,
отражают актуальные ности ребенка, степень их удовлетворения, в-третьих, ведуг реживания
детей изменяются в критические периоды их раз следует, полагать, что перестройка системы
переживаний може жить критерием кризиса психического развития, в данном слу подросткового
кризиса.
Но интереснее, чем сам факт подтверждения наличия криз1 лет, оказались данные С.К.
Масгутовой о том, что субье> сложности воспитания и родители, и учителя связывают on с
кризисом как таковым и не с предкризисным периодом, к( чинается распад, ломка прежних
психологических образова1
Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте 1 ной психологической

службы. М., 1986.
осткризисНым периодом, приходящимся на возраст 14-15 лет (VII-vill классы). То есть трудным
для окружающих подростка взрослых зазывается период созидания, формирования новых
психологичес-iix образований. Перенос на этот возраст прежних воспитательных ^ер оказывается
крайне неэффективным, а новыми, соответствующими именно этому послекризисному периоду,
воспитатели не владеют. Выше мы неоднократно говорили о том, что ни родители, ця учителя не
умеют опираться на то положительное, конструктивное, что есть в каждом подростке, а умеют
худо-бедно лишь "боро-, ^ься с недостатками". Это особенно ощутимо в старшем подростковом
возрасте, следующем непосредственно за знаменитым, но, как видим, не таким опасным кризисом.
Основу социальной ситуации развития современного подростка составляет то простое и очевидное

обстоятельство, что он - школьник. Главное общественное требование к подростку - овладеть
определенной суммой знаний, умений и навыков, без которой невозможно его дальнейшее
полноценное участие в жизни общества. Это требование, включенное в более широкий контекст
культурной традиции с высокой ценностью образования вообще, делает проблему учения,
учебных достижений, успеваемости чрезвычайно важной к этом возрасте.
Снижение успеваемости, часто наблюдаемое в средних классах школы, может быть порождено
самыми различными причинами - от незначительных пробелов в знаниях, вызванных пропуском
занятий, или снижения работоспособности, связанного с возрастной перестройкой организма и
носящего поэтому сугубо временный характер, до дебюта серьезных психических заболеваний,
скажем эндогенной депрессии. Установить истинную причину неуспеваемости в этом возрасте
часто бывает крайне сложно, и это требует участия профессионального психолога. Данной
проблеме поэтому уделяется большое внимание. Отметим лишь следующее. Если неуспеваемость
у детей младшего школьного возраста (не связанная с какими-либо органическими нарушениями)
может быть в большинстве случаев преодолена в ходе углубленных занятий с педагогом, причем
повышение успеваемости обычно ведет и к улучшению общения ребенка с товарищами,
повышению его самооценки, эмоциональному благополучию и т.п., то в подростковом возрасте
все как бы меняется местами. Нельзя, "вытаскивая" успеваемость, решить все другие личностные
проблемы подростка, а можно сделать лишь наоборот.
Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних классах школы является
отсутствие адекватной мотивации учения, или, попросту говоря, нежелание учиться. Если нет
желания учи-^ся, никакая помощь, никакие дополнительные занятия не приносят пользы. Однако
создание адекватной мотивации учения у ростков, и в особенности тогда, когда подросток уже
потерял интед к учебе, - очень сложное дело, требующее тонкой психологичеов инструментовки,
индивидуального подхода к каждому подростку^
К моменту перехода в среднюю школу дети различаются^ многим важным параметрам (Т.В.
Драгунова). Такие различия^ ществуют: 1) в отношении к учению - от очень ответственного^
довольно равнодушного; 2) в общем развитии - от высокого уро и значительной для возраста
осведомленности в разных облас знаний до очень ограниченного кругозора; 3) в способах уев
учебного материала - от умения самостоятельно работать и о ливать материал до полного
отсутствия навыков самостояте работы в сочетании с привычкой заучивать дословно; 4) в ресах -
от ярко выраженных интересов к какой-то области знас и наличия содержательных занятий до
почти полного отсутствия i знавательных интересов.
Степень внешней выраженности дефектов учебной деятеяью может быть разной. Если в младших
классах некоторые из них i не мешали детям хорошо учиться, то уже в IV классе эти де< из
скрытых превращаются в явные, выступают в качестве серь препятствий для полноценного
усвоения знаний. Если их не л дировать вовремя, они могут привести к последствиям необрат
характера: неспособности самостоятельно усваивать новый, i пенно усложняющийся материал.
Первый показатель неблагов чия в учении подростка - ухудшение успеваемости по сравне
младшими классами. Причины этого могут быть связаны с де ным отношением к учению, с
неправильными способами уев учебного материала, и естественным следствием того и друп
увеличением пробелов в знаниях.
Взаимоотношения учеников и педагогов-предметников чем с учителем в младших классах,- более

поверхностные, ме личные. Каждый новый учитель всегда вызывает интерес. Когда1 сразу
появляется много разных учителей - по уровню профео^ нального мастерства, особенностям
личности, поведения и отная ния к учащимся, то возникает и развивается сравнение и сЯЦенка^
дагогов по разным параметрам. Мастерство одних питает критив по отношению к другим.
Вследствие этого, во-первых, появ7 дифференцированное отношение к учителям, выделение
"люб> и "нелюбимых", а во-вторых, развиваются средства познания ; го человека, формируются
новые критерии оценки деятеяьнс личности взрослого. Одна группа критериев касается качества
подавания, другая - особенностей отношения учителя к под1 кам, причем в начале подросткового
возраста именно умение
друмение учителя правильно построить отношения с детьми определяет степень трудности его
работы в данном классе.
Подростки ценят учителей знающих и строгих, но справедли-д^, доброжелательных и тактичных,

которые умеют интересно и додятно объяснить материал, в темпе организовать работу на уроке,
вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для gcex и каждого.
Дифференцировка учебных предметов на "интересные" и "неинтересные" во многом определяется

качеством преподавания и лич-дыми интересами подростка, а деление уроков на "нужные" и "не-
дужные" связано с формированием профессиональных намерений. Каждый новый предмет, курс,
раздел всегда вызывает интерес у подростков. Сохранение этого интереса, по мнению психологов,
его развитие находятся в руках учителя. Его мастерство определяет многое: будет ли подросток
работать на уроке или заниматься собственными делами. Например, из-за смены учителя нередко
меняется характер работы и поведение всего класса и из "трудного" он может превратиться в
"нормальный" и наоборот.
Содержание понятия "учение" расширяется в подростковом периоде, так как именно в этом
возрасте приобретение знаний уже нередко выходит за пределы школы, учебных программ, и
осуществляется не только самостоятельно, но и целенаправленно. С возрастом эта тенденция
увеличивается.
Однако в классе обычно есть группа способных, но плохо работающих подростков, у которых
склонность к интеллектуальной деятельности, вдумчивость, сообразительность, умение долгой
сосредоточенно работать, увлеченность познавательно-продуктивной деятельностью проявляются
не при усвоении содержания учебных предметов. В этих случаях ценные качества личности
формируются не при усвоении школьных знаний, а в самостоятельной деятельности, содержание
которой выходит за пределы школьных программ.
Как считают специалисты, оптимальные условия для развития личности складываются тогда,
когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для
настоящего и для подготовки к будущему и когда разные виды занятий насыщаются задачами
познавательного и продуктивно-творческого ха-Рактера, ведут к самосовершенствованию. Именно
в подростковом Трасте появляются новые мотивы учения, связанные с формиро-^нием жизненной
перспективы и идеала, профессиональных наме-Р^ний и самосознания. Недовольство собой и
стремление 'исполнить ^ДУманное становтся источниками познавательной активности под-Р^тка.
В его самостоятельных занятиях появляются далекие и близ-^ задачи, они организуют и
направляют его конкретную деятельность. Учение приобретает личный смысл и превращается в
са> разование. Возникновение и становление этого качественно нов высшего типа учебной
деятельности происходит в подростково> риоде.
С другой стороны, именно в подростковом возрасте учен^ школе может превратиться в

деятельность формальную - при личии у подростка сильных неучебных интересов и отсутствие
навательных, т.е. когда среди складывающихся личностей прио тение знаний не занимает
существенного места. Только оди страктное понимание необходимости учения в школе нередко
ется для подростка недостаточно действенным стимулом к раб
Позиционные мотивы (например, стремление подростка 61 классе в числе лучших учеников и тем
самым занимать иное жение по сравнению с остальными учащимися) обладают бал
побудительной силой. Однако отношение к отметке как главно учении при отсутствии интереса к
усваиваемым знаниям ве распаду учебной деятельности. Учение превращается в ней ный, тяжелый
труд, а знания имеют формальный характер.
2. Развитие самосознания подростка.
Как свидетельствует теория и практика подросткового воз{ подросток встает в новое отношение к
окружающей действите] ти, осознает себя личностью, которая обладает, подобно всем ] дым,
правом на уважение, самостоятельность и доверие. Под] интенсивно усваивает из мира взрослых
различные ценности, ) и способы поведения, составляющие новое содержание созна
превращающиеся в требования к поведению другого человека ственному, в критерии оценки и
самооценки. Л.С. Выготскт тал, что по своему содержанию самосознание является сощаа)
сознанием, перенесенным внутрь.
У многих подростков самооценка положительных качеств шена и уровень притязания выше

реальных возможностей. 1 бенность ярче всего проявляется при решении всякого рода i тических
задач (сообразительность является важным кри оценки и самооценки подростка).
При завышенной самооценке учащегося или при заниже возможностей учителем, у подростка
возникают аффективные^ живания, основанные на убеждении в несправедливости оце отношения
к нему. В первом случае такое представление непр но, так как уровень притязаний подростка
выше его реальнь можностей, а во втором случае оно обосновано. Возможен третий вариант, когда
учитель недооценивае
"детка с завышенной самооценкой. Такая ситуация в особенности "ревата возникновением

аффекта. У подростка появляется комплекс специфических особенностей - обидчивость,
подозрительность, недоверчивость, нередко агрессивность и всегда - чрезвычайно повышенная
чуткость к любым оценочным су<кдениям.
На первые, но повторяющиеся неуспехи подросток, как правило, реагирует аффективно, а

хронические неудачи снижают уровень его притязаний в учении, порождают неуверенность в
себе. От характера самооценки зависит стремление подростка к самовоспитанию. при переоценке
потребность в усовершенствовании себя не является ддя личности настоятельной.
С возрастом самооценка подростков становится все более адекватной.
Подростки оценивают других полнее и правильнее, чем себя. Знание особенностей товарища тем
глубже, чем ближе отношения с ним и разносторонее содержательная основа общения. "Я его
плохо знаю: я с ним не дружу!" - можно нередко услышать от подростка. Постепенно все большее
значение приобретают черты, характеризующие психологический склад личности.
Для обозначения аффективных, когнитивных и поведенческих компонентов, сфокусированных на

"Я" подростка как некоторой целостности, интенсивно развивающейся в данный возрастной
период, многочисленные исследователи этого процесса используют самые различные термины:
самосознание, Я-концепция, Я-схема, образ Я, самоидентичность и т.п. В литературе можно найти
анализ различных сторон процесса развития самосознания в подростковом возрасте. Подобных
работ так много, что даже простой их перечень занял бы очень много места.
Поэтому, обращая особое внимание на' важность самой этой проблемы в контексте школьной
психологической службы, зафиксируем лишь те моменты в' современной социальной ситуации
развития подростков, которые позволяют, с нашей точки зрения, понять некоторые типичные
трудности процессов самопознания, самоопределения и самореализации.
Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о

том, что и для младших, и особенно для старших подростков характерны переживания, так или
иначе связанные с их отношением к себе, к собственной личности . Почти все переживания,
относящиеся к процессу познания подростком се-См.: Толстых Н.Н. Отношение к будущему//
формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М" 1987.
бя, оказываются отрицательными. Количество таких отрицат переживаний, связанных с

нахождением у себя все новых не ков и негативных качеств, с возрастом все время растет. Есть^
основания думать, что это не просто некоторая возрастная ха{ ристика развития самосознания, а
во многом результат интер зации, усвоения подростком тех представлений и оценок, ко имеют на
его счет окружающие подростка взрослые, прежде учителя и родители.
Исследование показало, что они почти не видят положи черт, достоинств подростка, прекрасно
разбираясь в его недс Мы имели возможность, - пишет Н.Н. Толстых, убедиться aj что если даже
взрослые писали о достоинствах подростков, т^ высказывания носили предельно абстрактный,
общий характер^ изменялись с возрастом подростков. Напротив, суждения о нед " ках были всегда
предельно конкретными, разнообразными, мев с возрастом подростка. В психологии, однако,
показано, сколь i для личностного самоопределения, для становления личности моидентичности
опираться именно на положительные стороны^ го "Я". ' ^
Сегодня журналисты часто пишут о том, что многие люди теряли чувство собственного
достоинства, самоуважения, что^ ется одной из основных причин и отсутствия подлинного ув к
другому человеку. И это правильно. Во многом, по-видим закладывается с детства, поэтому очень
важно научить подр только видеть свои недостатки - он и так, как мы неоднокр мечали, во всем
винит себя (и в плохой учебе, и в конф родителями), и так знает о своих многочисленных и все i
ющих недостатках, - но и понимать, видеть, уметь опи{ свои достоинства, на сильные стороны
своей личности, xaf Психолог может оказать ему в этом очень существенную t Полезна будет и
соответствующая работа с учителями и роди
Однако есть область переживаний, связанных с собственя ностыо, которые носят только
положительный характер, - ласть переживаний, связанных с самореализацией, с актщ ботой
самого подростка по развитию собственной личности: 1 да радуюсь, если могу побороть свою
лень", "радуюсь, коп воспитать в себе смелость" и т.п. В подобных переживаний жается
чрезвычайно конструктивная линия в развитии личи^ ловека - процесс самореализации. К
сожалению, взрослые 1 ко не помогают обычно развитию этого процесса, но и вообвв( мают, что у
подростков есть подобные переживания, пв стремления. Мощным фактором саморазвития в
старшем под
даете становится возникновение у школьников интереса к тому, ка-^й станет их личность в

будущем. Исследования показывают, что ^ги переживания явно недооцениваются взрослыми,
которые считают их характерными только для старших школьников. Соответст-ренно воспитание
подростков с учетом перестройки их мотивацион-цой сферы, связанной с более ранней
ориентацией на будущее, не осуществляется реформа общеобразовательной и профессиональной
школы в наибольшей степени затронула два возраста - возраст поступления в школу, сниженный
до 6 лет, и старший подростковый возраст, на который сегодня по существу сдвинулись проблема
профессионального самоопределения как максимум и проблема выбора программы дальнейшего
образования - как минимум.
Каждая школа сегодня так или иначе сталкивается с этими проблемами в старших подростковых
классах (VII-VIII), решая свои задачи (скажем, из двух восьми классов сделать один девятый). Не
всегда эти задачи соответствуют задачам и интересам школьников. Все интенсивнее становятся
усилия разного рода профориентацион-ных служб. Администрация многих школ видит помощь
школьного психолога в решении указанных проблем в качестве главной его задачи. Ответ
практического психолога на такой "запрос" лежит в основе некоторых моделей психологической
службы, разрабатываемых как у нас, так и за рубежом. Однако, как свидетельствуют
исследования, важно постоянно учитывать, что проблемы профессионального самоопределения, в
том числе и раннего (в старших подростковых классах), не могут быть успешно решены как
отдельные, оторванные от общего контекста развития личности и индивидуальности человека в
школьные годы.
В свое время Л.С. Выготский обратил внимание на то, что и подростки. и окружающие их
взрослые часто бывают озабочены отсутствием воли у учащихся. Воспитание воли в этом возрасте
нередко даже выступает в качестве важной задачи воспитания и самовоспитания. Однако, по
мнению Л.С. Выготского, в таких случаях мы обычно сталкиваемся не со слабостью воли, а со
слабостью целей, *огда подростку оказывается незачем преодолевать разного рода
ПРЕПЯТСТВИЯ, включая и собственную лень. Появление же значимой Цели решает и проблему
воли.

Практика показывает, что если у подростка появляется какая-то ^*ная жизненная цель (стать в
будущем биологом, победить на чортивных соревнованиях, помочь матери в трудной ситуации
"бывать младших братьев и сестер), то многие проблемы вос-^ания в этом возрасте снимаются. И
напротив, самые трудные ^Р°^ки, подростки-делинквенты, несовершеннолетние правона-^^14, как
показывают психологические исследования, в подавляющем большинстве случаев не имеют
жизненных целей, . либо далеко выходящих за пределы сиюминутных, текущих , развлечений.
Сейчас приняты решения, ориентирующие на возможно раннюю дифференциацию обучения,

введение элемента BI программы собственного образования за счет разнообразных курсов,
которые в соответствии со своими склонностями и споСи^ стями сможет выбирать ученик уже в
средних классах школы.' создает условия для выхода из того тупика, в котором оказа многие
современные подростки: как выбрать нужный, подходя техникум, ПТУ, если тебя не берут или ты
уже и сам не хст учиться в средней школе в старших классах? Возможность пр риться к разным
направлениям собственного образования мо как представляется, способствовать более
содержательному npoi личностного и профессионального самоопределения, выработке ненных
планов, целей на ближайшее и более отдаленное буд)
3. Возрастная субкультура подростков.
Духовный мир личности формируется всем укладом жизни^ циальным окружением, средой.
Противоречивой и специфичсск определенном смысле, стихийной и поэтому нуждающейся в ос
специальных организационных и социально-психологических уС ях является внешкольная среда
подростков.
Усложнение воспитательного процесса, изменение форм Kt ля над подростком, возникновение в

общении взрослых с дегм вых проблем, неумение родителей и учителей управлять деты законам
современной ж^зни, использовать рационально, на возрастно-индивидуального подхода - все это
усиливает знач) организации свободного времени подростков не только в шко и по месту
жительста.
Многие исследорания показывают, что работа с подростка месту жительства не стала

продолжением учебно-воспитатеи процесса, проводимого школой. Известно, что профилактическ
ятельность по месту жительства должна охватывать и мик{ ближайшее окружение детей и
подростков. В этом случае прс тическое воздействие распадается в свою очередь на такие ; ты, как
семья, группы свободного общения, дворовые компаг седи и др.
Каждый из выделенных элементов < случае необходимое.. бует комплексного, специфического по

характеру и мерам пс, различных субъектов профилактики. Исходя из важнейшего и6 логического
положения об определяющей роли среды в фор>
^ц личности, следует подчеркнуть, что любое, даже малейшее иг-1 дирование этого положения,
особенно применительно к профи-я^тической деятельности в отношении несовершеннолетних,
при-^дит к снижению ее эффективности.
Досуг - время свободного выбора занятий, друзей, развлечений. удрактер проведения свободного
времени и ценностных ориентаций
сфере досуга определяют направленность поведения несовершен-додетнего. Свободное время

занимает в жизни подростка значитель-дцй объем. Оно используется, как правило, по
собственному усмот-оению-Главное в образе жизни человека то, насколько разумно и полезно он
использует свое свободное время. "Наши подростки и юноши не умеют общаться, а мы, взрослые,
им мало в этом поможем. Мы требуем от подрастающего человека ответственного отношения к
труду, учебе, к общественной работе. А вот отдыхать почти яе учим, забывая о том, что нередко
именно свободное время "лепит" творческую индивидуальность" . Свободное время, проводимое
по месту жительства, удовлетворяет^основные потребности подростков в общении, в
самоутверждении при условии определенной зависимости от взрослых. Исходя из этого, должно
оформляться содержание свободного времени, определяться способы и формы его реализации.
Из трех основных сфер жизнедеятельности подростка: семья - школа - досуг, в двух ему плохо. По
длительности и эмоциональности воздействия эти две сферы перевешивают все. Но есть
неоспоримый психологический закоц - никто не хочет считать себя плохим, тем более подросток.
И закон потребует компенсации, и она будет найдена, но в другой сфере, не в школе, не дома, а в
досуговом поведении. Ведь жизнь не вчера началась и не завтра кончится, и на "улице" или в
"подворотне" немало тех, кто подобный путь прошел. Программа школьного обучения рассчитана
на десятилетие. Встретившись с себе подобными, наш подросток сразу же почувствует себя
хорошо. Ему станет легко, так как все гнетущие его дома и в школе минусы здесь поменяются на
плюсы. Не сделал домашнее задание - молодец, не пошел в школу - еще лучше, прошел на ру-^х
по краю крыши - герой, угнал трактор - дважды герой и т.д.
Вспомним и о естественной для его возраста тяге подростка к об-Щению с себе подобными.
Компенсация может быть найдена и в сферах безобидных, даже Мужающими поощряемых, - в

спорте, увлечении музыкой (зву-козаписями зарубежных рок-ансамблей), одеждой (добываемой у
^кулянтов или фарцовщиков). Зловещая закономерность отрыва ^г позитивных целей, труда,
социальных перспектив и т.п. состоит ^м, что безобидное групповое досуговое неформальное
поведение
легко скатывается к поведению асоциальному (карты, выпиви ние беспорядочные половые связи и
т.п.), затем к антисоциа (квартирные кражи, наркотики, фарцовка и пр.). Механизм превращений
тоже не сложен. Здесь заметно высока роль л группы. В компании подростков неформальным
лидером рода вает самый умный. Не мировые или научные проблемы соби; решать подростки.
Они хотят действовать. Поэтому лидером i вится самый опытный, решительный. Коллективизм в
таких помогает не хорошим замыслам, а плохим. В группе прису настроения - вместе легче
украдем или легче спрячем, легче j емся или легче убежим. А в кабинете следователя нередко а
"все били, и я бил". Вина как бы распределяется на всех и вится незаметной. .
Опытный лидер нередко может повернуть в угодном ему в лении всю группу. Что ж& говорить о
случаях, когда новичов^ дает в группу, где все как этот лидер. У группы своя шкала of свои
правила отношений, поведения, ч
Вспомним, что подросток пришел в группу за гармонией:; мейно-школьного дискомфорта. И

данный процесс естествене противоречив мир взрослых, подросток будет искать и найх
монизирующее начало в другом мире. Эта гармония будет нистична большому миру, но так
распорядилась жизнь: под вая податливость позволяет ему примериться к тем условв лучше, и
отсоединиться от тех, где плохо.
Порядки, нравы группировки могут становиться похож порядки и нравы "зоны" и ВТК или во
взрослом исправитель довом лагере. Обстановка ПТУ, интернат, казармы спосо стабилизации
таких "порядков", превращению в традицию. подростки не хотят разрывать с такой группой. Она
гарм< его бытие - обеспечивает видимость порядка, защиту, ность положения либо материальную
и иную выгоду.
Ценностные .ориентации группы закрепляются в соа членов, транслируются на все более широкий
круг cwf через организационные формы.
Молодежные группировки г. Казани наглядно показал масштабы может принять этот процесс.
Ценности большого i таких подростков продолжают существовать, но реалии ж торую они
повседневно погружены, требуют от них прис ценностям.
Представлен наиболее распространенный, но лишь < низм отчуждения подростка от

общественных целей и це в сферах школьной учебы. То же может происходить в о семейных
отношений, досуга. Суть будет одна - отсое
днципов коллективизма и гуманизма, переход на принципы ин-дидуализма и эгоизма. Могут

возразить, разве шайка - не кол-^ ктив, а бандит не бывает благородным рыцарем? Нет - не кол-^^
ив и не рыцарь. На упречной основе безупречное поведение не мрастает. Каждый следователь
видел в своем кабинете, как "топят" дуг друга в показаниях бывшие дружки. Примеров привести
можно др^ество, но они и не нужны, если вспомнить приводящие выше осуждения о том, откуда и
как возникает хорошее и плохое в че-^реческих поступках. Если верна общая схема, верен и
конкретный результат.
Ответственность за нравственный выбор в иной системе ценно-д^й тоже выглядит (и будет) иной
и может быть непонятной нам, поскольку учили подростка одному, а он ведет себя по-другому.
Так яаявно иногда и спрашивают: "Ну кто тебя этому учил?" Что ответить подростку? Учили-то
выбирать вчера, а он живет сегодня. Разорвать вчера-сегодня-завтра нельзя, но системы ценностей
вчера и сегодня у подростка чаще, чем у взрослых, не совпадают. Чувство ответственности
должно быть не только перед собой и близкими, но и перед общим делом, ради решения
социальных задач возрождения народа. Кстати, несовершеннолетние отзывчивы на такие задачи.
Социологические опросы, практический опыт реальной жизни, рост преступлений среди

подростков и несовершеннолетних в последние годы свидетельствуют об отчетливой тенденции
сегодняшнего времени - всплеску корыстной ориентации. Как правило, такая ориентация глубоко
индивидуалистична, жажда обогащения не включает альтруистических мотивов, не простираются
дальше своего "Я" и ближайшего окружения.
Обострение общественных противоречий сразу же сказывается на преступности

несовершеннолетних. Зависимое положение под-
ростка, мнением и желанием которого мало интересуются, не может яе вызвать протеста.
Крушение идеалов, ориентаций, предлагаемых молодежи, не могло не обострить естественного
подросткового ниги-: лизма. Бездуховность и ее результат - потребительско-эгоистичес-кое
отношение к жизни порождает у подростка апатию, безразличие к себе и к другим. В результате
статистическая кривая преступности [ Совершеннолетних ползет вверх.
- Находясь в одинаковых, в общем, условиях, далеко не каждый ^РОСТОК совершает

преступление в связи с тем, что существуют ^ и личностные причины противоправного поведения.
Это прежде . ^о особенности ценностных ориентаций подростка, задаваемых :^Дои и ближайшим
окружением.
i Наиболее значимо для подростка ближайшее окружение - се-1 *

Состояние внутрисемейных отношений во многом определяет
^2533 129
направленность личности подростка и его поведение. Даже, нав мер, борясь с родителями за
независимость, подросток демонстр> ет все то, чему он научился у родителей.
Социальная незащищенность подростка часто становится при ной срывов, агрессивности и

конфликтов в сфере учебы и труда, i жег породить у него чувство аутсайдерства, влиять на конф
ность его поведения, на желание любым способом компенсир неудовлетворенность. Компенсация
неудовлетворенности для ных подростков - это чаще всего сфера досуга. Не добившись : ха в
учебе, в результате чего не получив возможности заниш престижным трудом, подросток пытается
найти удовлетворе общении со сверстниками, причем не всегда приемлемыми для i ства
способами, а часто и совершая при этом преступления.
Многочисленные исследования причин преступности не шеннолетних' показывают, что у

подростков происходит сл< процесс подмены общественных целей и мотивов на их эгоис кий
антипод. Будучи существом общественным, человек ос индивидом со своим неповторимым
сложным внутренним мир присущими только ему планами, целями, ценностями, установ: В
любом конкретном случае поведения, например, подрост всегда имеем дело с диалектическим
единством его эгоистиче альтруистических качеств. Человеку, как правило, свойс борьба мотивов,
поэтому дело не в отсутствии у подростка либо свойств и качеств, а в том, каким из них в этой
борьбе (BI отдается предпочтение, на чем акцентируется личность.
^Почему же в подростковом возрасте коллективистские ' слабеют? Подростки, зачастую,

неспособны на длительные ; если отсутствует специальная стимуляция или принужден> могут
совершить подвиг, но только лишь сейчас. Системата упорный труд несовершеннолетнему тяжел
и хочется быстр зультата.
Положительное, хорошее тоже подростку дается с трудо) хочет быть замеченным в этом. Здесь
поведение, поступки : ются в закреплении, подпитке поощрениями. Необходимо, подросток не
уходил в свою субкультуру, не превращался в. дера, не выталкивался на обочину в обществе
(например, п) оправданной имущественной и социальной дифференциас помощи школьных
отметок, помещение в непристижные заведения и др.).
См.: Ермаков В.Д., Гуськов Н.М., Савинкова Е.Н. Причины и ус ствующие преступности
несовершеннолетних. М., 1986.
130
Следующая особенность ослабления коллективистских мотивов состоит в том, что задачи

общественные усложняются, а понимание цх запутывается. (Это особенность переживаемого
обществом исторического отрезка времени). Путаница в голове по поводу оценки исторических и
актуальных общественных процессов не только у подростков, но и у взрослых, от которых
подростки ждут внятных объяснений. Знакомясь же с разноречивыми печатными и устными
высказываниями взрослых, подросток через непродолжительное вре-^я может лишь огорчительно
махнуть рукой. Этот взмах руки - сигнал к тому, что подросток уйдет из взрослого мира идей и
принципов в круг своих проблем и интересов.
Как в узком (замкнутом) сообществе формируются интересы и цуда они эволюционируют, мы

выяснили. Кроме идейного сумбура щир взрослых не обладает и культурой дискуссий, быстро
вместо аргументов начинается брань и оскорбления, ярлыки и обвинения. Так е учатся "спорить" и
дети, здесь только кулаки пускаются в ход быстрее.
Такой способ ведения спора утомляет, не вызывает желания ввязываться в него часто, подросток
начинает искать истину не в споре, а в откровениях Рама Кришны, криках хэви-металла, парах
алкоголя или одурманивающей химии. Нарушение норм общественного порядка - почти
неизбежное последствие таких позиций. Это позиция аутсайдеров, отказавшихся от активной
жизненной позиции.
Аутсайдеров в молодежной среде в последние годы убавилось (хиппи и другие маргинальные

культуры). Здесь следует оценить, что же впереди у подобных процессов? Прежде всего, будущее
молодежных субкультур зависит .от будущего всего нашего общества. Если социальные и
экономические процессы будут повернуты вспять от пропасти и начнется возрождение экономики
и морально-нравственных отношений, то молодежные группировки, включая самые экзотические,
"рассосутся" сами собой, как нестрашный инфильтрат в здоровом организме. Члены таких
группировок могут стать не просто добропорядочными, а активными членами общества. Некая
экзотика формы может сохраниться, но она не будет иметь знака противостояния, символа
отрицания мира взрослых.
Если социальные процессы не будут стабилизированы, молодежь "ихийно усилит принципы

самоорганизации и может пойти на от-^Рытую конфронтацию с миром взрослых под лозунгом
фашистской Краски. Социальные проблемы следует решать быстрее, полнее Учитывать интересы
несовершеннолетних и молодежи. Острая реак-* ^совершеннолетних на социальную
несправедливость - чувст-неизменное и неотъемлемое, оно особенно остро у данной воз-' сгнои
группы. Молодежь за равенство всех, она изначально соци-альна. Поэтому всякая социальная
несправедливость (разл* стартовых позиций в жизни, в возможностях поступить в вуз, д лучить
квартиру, хорошо оплачиваемую творческую работу в иц ресном коллективе и пр., различия в
имущественном положенц др.) воспринимается несовершеннолетними и молодежью болезщ но. j
Существуют, конечно, бытовые ситуации, в которых разла стартовых позиций подростку

понятно,.- парализованная мать,^ коголик отец и т.п. В таких случаях социальность может не yi
чиваться, а обостряться. Забота о ближнем, противостояние вщ с матерью отцу закаляет,
сплачивает, учит различать, что xoi и что плохо, но нетерпимости и социальной несправедливост
снимает.
Подростковый возраст издревле именуют взрывоопасным, f мым, трудным, жестокосердечным,

кризисным, переходным, i ломным и даже судьбоносным. Сколько определений, не GOBI ющих и
противоречивых. И не случайно. Расставшись с розовым, ством и находясь на перепутье,
подросток жаждет скорее надеть,^ взрослого, пытается порвать с жестким контролем семьи и шк
активно стремиться к самостоятельности, интенсивно ищет < причем, не самым оптимальным
путем - методом проб иопи Выбор его в большинстве своем без преувеличения бывает сур
носным.
Физическое развитие, половое созревание, акселерация пс ляют его "чувство взрослости", а

ошибки, обусловленные соци незрелостью и инфантилизмом, материальная зависимость, ре
положение в общественных структурах и соответствующее к отношение взрослых постоянно и
безжалостно отбрасывают его i тству. В бррьбе за признание он порой бьется как рыба об лед.
растная драма толкает его к конфликту с руководящими взросд к сплочению с себе подобными, к
ориентированности на их оце одобрение. В этих противоречиях, видимо, и лежат ключи к манию
не только педагогических и психологических, но и кри логических проблем подросткового
поведения.
Подростковый возраст совпадает с пределами уголовной от венности несовершеннолетних (14-17

лет). Несмотря на ограв ную ответственность с 14 до 16 лет и гуманную следственноч ную
практику, несовершеннолетние по числу зарегистрирок деяний, рассчитанных на 100 тыс. всех
подростков, идут следе самой криминогенной группой 18-25-летних. По этому же п0к< лю они
почти вдвое превышают интенсивность преступности всего населения страны. Совершение
преступления в подрост возрасте - начальная школа преступного поведения больши
взрослых рецидивистов. "Оградим от тюрьмы подрастающее поколение и омз умрет сама собой" -
надеялись в 20-х годах. В этом лозунге много наивности, но много правды, которая пока осталась
не-оеализованной. Темп прироста преступности несовершеннолетних дамного превышает темп
прироста всей преступности. Удержание подростков от скатывания к преступлению - реальный,
но послед-дий шанс общества перед взрослеющими поколениями. Последний в том смысле, что
отодвигать эту работу на будущее нельзя. Подроют-ковый возраст - финишная прямая перед
взрослостью.
В предупреждении преступлений несовершеннолетних невоз-иожно обойтись без наказания. Но

давно известно, по мнению юристов, что оно лишь тогда предупреждает некоторых "склонных",
когда неотвратимо. А если оно - лотерея для "стрелочников", то пре-венция его получается со
знаком минус. И нельзя свести решение этой острой проблемы только к наказанию, только к
деятельности милиции, если даже она действует своевременно, профессионально, неотвратимо и
законно.
В этом сложном и жестоком мире подросток беззащитен. Как говорилось в одной из статей
"Литературной газеты" о беззащитности подростка: "Где же ему искать защиту? В семье? Для
родителей он уже не ребенок... В школе? Кому он там нужен. В милиции? Смешно... Потому-то,
даже не принимая ни цели, ни нравов группировки, он вынужден быть с ней. Иной защиты у него
просто нет". Как ни страшно, но, видимо, в данном высказывании много правды. Ее осознают
сами подростки, причем давно.
Возьмем для иллюстрации пример из практики. Подросток, кочующий с родителями по стране,

приехал в г. Н и продолжил учебу в 7-м классе. С первых же дней учебы он интенсивнее, чем
обычно, стал заниматься боксом "и самбо. Родители посчитали это нормальным ребяческим
увлечением. Спустя время они узнали, что бокс и самбо были нужны ему для реальной
самозащиты. Новая школа, как и прежние, встретила его опганизованными кулаками. И хотя он
был крепким подростком, сколоченная группировка сверстников одолела его. Свой статус в ней
ему пришлось укреплять тем же, поодиночке встречая каждого из обидчиков. И только потом
рассказал об этом.
"Что же ты вовремя не сказал?" - вспылил отец. - "А что бы ты сделал?" - парировал сын. "Пошел
бы жаловаться дальше, к родителям, в школу? Мне бы тогда вообще проходу не было". Конечно,
подросток-жалобщик, по мнению сверстников, - слабак. Но ведь в здоровом школьном коллективе
(как мы привыкли говорить) жало-^ться не надо. Ведь коллектив-то и так обо всем знает. Остается
только реагировать, а коллектив почему-то без команды сверху^
чи""- 1 Обособиться от участия в группировках самостоятельным^
росткам непросто. Надо отвечать на кулаки кулаками или о ться, т.е. нужны сила,
непротивленчество или деньги. Следов но, желание защититься от притеснения сверстников путем
ления в их образование - мотив реальный, но он вторичен. ^ этой мотивации идет лишь какое-то
пополнение сформирова1 группировки, да и то наиболее конформистскими и приспс ческими
элементами. И хотя последние, заслужив группой крытие своим унижением, компенсируют его
нередко изоп жестокостью к менее защищенным, они не определяют ядра^ пиро.вки.
Ядро, как известно, складывается вокруг лидеров и друг тивных членов, доминирующим мотивом
которых является ( самоутверждение. Конформизм и приспособленчество тоже ег мы, но формы
побочные. Глубинное желание самоутвердить наружить, найти свое "я" свойственно каждому
человеку. Oi чинается с детских слов "я сам!" - и сопровождает его до стэ]
Отсутствие мотивации самоутверждения - скорее личнс патология, чем норма, а его утрата - знак
жизненной капитул Мотивация самоутверждения в криминологическом плане мги чалась. Да и
вообще о ней практически не говорилось. В ней ривалось своеволие, самостийность, анархия.
Приведем пример'. Подросток Рябов (фамилия изменена^ варе прошлого года был осужден за
мошенничество, неоднокр кражи личной и государственной собственности, причинением и
тяжелых телесных повреждений к четырем годам лишения^ ды г. отбыванием в ВТК общего
режима и принудительным ле^ от алкоголизма. Целый букет опасных преступлений. Кто он?'
окончил 8 классов, учился плохо, прогуливал уроки, на дисциилину, конфликтовал со
сверстниками, все делал по-с 6-го класса постоянно имел неудовлетворительную оценку дению,
учился в ПТУ, отчислили, учился в другом ПТУ, осуждался товарищеским судом за мелкое
хулиганство, со учете в инспекции по делам несовершеннолетних. По xai дерзок, в состоянии
опьянения агрессивен, "способен на правонарушение". Спиртные напитки употреблял с 14 лет, к \
пить запоями по несколько дней. Пил все подряд: вино, водку^ он. одеколон и даже
пятновыводитель. Критерий один
даду". Преступления совершил в июне, сентябре и октябре 1987 го-я и почти все в состоянии
опьянения и для добычи спиртного. Взла-^ал столовую, парикмахерскую, санитарно-
эпидемиологическую станнит и Дзже морг. Искал спирт, одеколон, деньги...
В деле нет сведений о той компании, с которой он идентифици-повал себя. Но она высвечивается
в других материалах.
Суд на работу матери направил частное определение, но коллектив взял ее под защиту. Из ее
письма видно, что она работает мед-рестрой, разошлась с мужем, алкоголиком. Поведение сына
особенно ухудшилось с мая 1987 года, когда он после очередной пьянки попал \ милицию, за что
на работе был лишен премии. В цехе вывесили карикатуру. Дома сказал, что ему стыдно, все на
него пальцем показывают, поэтому бросил работать.
Мать просила его устроиться на другое место. Обращалась за помощью в комиссию исполкома.
Сбивал с толку какой-то взрослый. Он обещал создать кооператив, в котором ребята будут
зарабатывать по 300 рублей. Мать неоднократно обращалась в милицию, где стоял сын на учете.
Просила вырвать его из дурной компании. Не помогли. В июне 1987 года просила положить сына
в наркологическое отделение. Не положили. На нее смотрели как на ненормальную - выслеживает
сына и заявляет на него в милицию.
А что по этому вопросу думает он сам. Он написал письмо в газету "Московский комсомолец",
адресованное автору статьи "Срок после срока". В письме говорится: "Я не знаю, почему я начал
выпивать, и чем чаще, тем больше мне нужно было... Стал общаться с плохим контингентом. В
компании нужны были деньги, а гд& их взять подростку, конечно, своровать... Раз своровал,
другой... и пошло-поехало". Он просил автора статьи раскрыть его душу через газету и помочь ему
"снять статью 62 УК, по которой он будет сидеть "от звонка до звонка". "Эта статья устанавливает
принудительное лечение, в чем я не нуждаюсь"... - заключает он.
Письмо противоречиво. Желание у него одно - поскорее вырваться на свободу. Трагедию своей
жизни, судя по письму, он не осознал.
Аналогичные биографии имеет большинство подростков, выпавших из нормальной жизни и

познакомившихся со скамьей подсудимых.
Высокая преступная активность подростков, как отмечают юристы , объясняется целой

совокупностью объективных и субъективных причин. Среди субъективных особое место занимает
отсутствие у
См.:Криминологи о неформальных молодежных объединениях. М., П 134
См.: Криминологи о неформальных молодежных объединениях. (Под ред. док. ^РИД. наук. проф.
И.И. Карпец). М., 1990
подростков сколько-нибудь перспективных жизненных прогр планов, целей и обязанностей при

огромных излишках своб{ (пусто-порожнего) времени. Этот фактор разрушительно дей( на
личность подростка. Такому процессу способствуют его по ние аутсайдера и формирующаяся
озлобленность на мир.
Поверхностный уровень знаний жизни диктует подростку рать то, что доступнее, быстрее,
понятнее, заметнее, ярче, шх ку понимание ценностей у него свое. Самоутверждаясь вс
сверстников, подросток рассчитывает на одобрение себе подоб этом случае самый простой и
доступный способ самоутвержде агрессивное насильственное оттеснение, подавление своего
OK{ ния. Силу подростки уважают.
Агрессивность, насилие и жестокость среди них растут. И мнению социологов и правоведов,

страшная тенденция - ми проблема. Логически она трудно согласуется с прогрессом ци зации, но
вполне ладит и с ее противоречиями, которые увелад ют постоянно разрыв между декларирующей
и практической ведливостью жизни подростков.
Великий психолог Ф.М. Достоевский устами "подпольного, века" говорил: "... Кто первый
повозгласил, что человек i только делает пакости. Ибо не знает настоящих своих интер что если
бы ... открыть ему глаза на его настоящие интересы, ловек тотчас же перестал бы делать пакости,
тотчас же стал >" рым и благородным... Что делать с миллионами фактов, сви ствующих о том, как
люди зазнамо, то есть вполне понимав настоящие выгоды, оставляли их на второй план и
бросались н< гую дорогу, на риск, на авось, никем и ничем не принуждав Человек всегда и везде,
кто бы он ни был, любил действовав как хотел, а вовсе не так, как ему повелевали. Свое собст
вольное и свободное хотение, свой собственный... каприз, ев тазия... - вот это все и есть та самая...
выгодная выгода, ни под какую классификацию не подходит/и от которой все ( и теории
постоянно разлетаются к черту. Человеку надо - только самостоятельного хотенья^ чего бы эта
самостоятельк стоила и к чему бы ни привела" .
Не со всеми мыслями "подпольного человека" можно ться, особенно с его неверием в разумное
переустройство жиЗ то, что написано Ф.М. Достоевским о человеческой мотШ очень важно для
подросткового самоутверждения, выработки^ нованных подходов к подросткам.
^ См.:Достоевский Ф.М. Поли. собр. соч. В ЗО-ти томах. Т.5, с. 110-113 136
Корыстная мотивация подростков, как показывает практика, является одной из распространенных

преступных форм самоутверждения. С взрослением подростков корыстная мотивация может стать
редущей. Нельзя ис^почить и "стадного чувства" как мотивации вождения подростков
в .преступную группировку. Эта мотивация актуальна не только для подростков. Вспомним из
"Фауста" Гете: "А ты куда? - Туда, куда и люди". Однако подростков эта мотивация более
значима. Однако и она при более широком подходе - разновидность самоутверждения, стремления
быть "не хуже" других. -
По мнению специалистов главным, ведущим, доминирующим цотивом формирования

подростковых группировок является стремление к самоутверждению в условиях ограниченной
объективно-субъективной возможности социальной полезной реализации. Эта мотивация
неоднородна. Она имеет множество сторон и оттенков. В этой гамме к самореализации
согласуется > корысть, и месть, и хулиганские, и сексуальные устремления, т.е. практически весь
набор криминальной полимотивации.
Комплекс социальных проблем является основой-проявления различных подростковых

группировок и неофициальных организаций. Но нельзя также забывать и о биофизических
факторах. Например, английские ученые Даринг и Стоун изучали контингент так называемых
"Ябов" (от слова "я" - молодой) т.е. "молодых банд". По мнению ученых, структура их питания
состоит из отбросов, жареного картофеля, сладостей и газированной воды. Однообразное питание
приводит к тому, что мозг не получает достаточного количества калорий и витаминов, в
результате чего у "ябов" появляется инертность, вялость, равнодушие, апатия и проч.
Интересен опыт американских исследователей по профилактике негативных явлений среди

молодежи. У них существует генеральная программа профилактики, активно субсидируемая
властями. При каждой школе существует группа психологов, которая с рождением ^ребенка в
этом микрорайоне заводит на него психологическую карту> куда заносятся данные о его
родителях, соматические данные, а также данные о социальном уровне, к которому принадлежат
роди-"сли. Ребенок попадает в зону внимания специалистов, которые изучают отклонения в
личности ребенка, нуждающиеся в коррекции.
На ребенка заводится психологическая карта, которая дает начальные сведения и параметры

личности. Наблюдение ведется за ре-нком до трех лет. Если к трем годам появляются какие-то
откло-1
, ^ См. Трудные судьбы подростков - кто виноват? М" 1991. В. Клайн. Как под-' °""> Ребенка к
жизни. М.-Л., 1991.

Белоусова З.И., Мищик Л.И., Бойко В.Э. - Психолого-педагогические проблемы личности

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Белоусова З.И., Мищик Л.И., Бойко В.Э. - Психолого-педагогические проблемы личности

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ УКРАИНЫ ЗАПОРОЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

З.И. Белоусова, Л.И. Мищик, В.Э. Бойко

Развитие личности ребенка в учебно-воспитательном процессе, развитие его индивидуальных

Развитие - изменение, представляющее собой переход от простого ко все более сложному, от

Главная цель учебно-воспитательного процесса - не научить чему-то, а развить безграничные

1 - развитие не подготовка к детскому саду или школе;

2 - развитие не требует никаких затрат;

3 - прежде чем развивать личность, нужно знать - что развивать;

4 - почему не реализовано всестороннее развитие личности;

6 - развитие нельзя прерывать, как и нельзя насиловать;

7 - личность - не собственность социальных учреждений и родителей .

Поскольку физическое и психологическое развитие - явление 1 природы и общественной жизни,

1 Развивать личность - делать ее духовно зрелой, раскрывать ее умственные, духовные

как развивать. В этих вопросах заложены психолого-едагогические основы развития личности.

Лосев А.Ф. Диалектика мифа 1930 г. в кн. философия. Мифология. Культура.

По мнению А.Ф. Лосева, личность есть "осуществленная интеллигенция", это сложнейшее

Исторически человек потому и прогрессировал, что постоянно рефлексировал, стараясь отделить

ния, например, декларируют необходимость развития личности учащихся, но оценку деятельности

Эффективность учебно-воспитательного процесса определяется, как правило, тем, что знают и

Проведенный анализ процесса и результата внедрения психологических знаний в практику школы

Профессиональная компетентность социального педагога и психолога позволит своевременно

Данное учебное пособие, адресованное социальным педагогам и психологам, является попыткой

1. Естественно-культурные задачи - достижение на каждом воз-^ растном этапе определенного

разрабатывать оптимальный режим;

См.: Мудрик А. В. Педагогика и психология развития личности: поогоамма KVD-са.М.. 1992. ^и ^

кормления и ухода на каждом возрастном этапе; систему физического и сенсорно-моторного

2. Социально-культурные задачи - познавательно-культурные задачи - познавательные, морально-

3. Социально-психологические задачи - это становление самосознания личности, ее

В соответствии с вышеизложенным подходом авторы попытались раскрыть основные разделы

Особо следует отметить роль семинарских и лабораторно-практических занятий в решении

Данная книга может быть использована нетолько студентами спецфакультета "Социальная

1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ

За последние четыре десятилетия сложившуюся практику обучения, возведенную в теорию и

подразумевается относлтельно единая система взглядов на процессы усвоения знаний

Характерной чертой сложившегося процесса обучения является императивность, в основе которой

Традиционная дидактика, как правило, не рассматривает ребенка как целостную личность,

Именно направленность, с ее компонентами могут характеризовать целостную личность в любой

Существенным недостатком императивного обучения является зауженная, ограниченная стратегия

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

сгные качества, проявляющиеся в условиях такого обучения принимались как характерные

За последние десятилетия в экспериментальных исследованиях получены новые данные о

По мнению Амонашвили Ш. А. возникает парадокс: ребенок имеет потенциальные возможности

Было бы неправильно в данном контексте недооценивать значение имеющегося теоретического

В отличие от многих западных концепций, опирающихся н двухфакторную схему

В соответствии со сменой возрастных этапов развития первоначально совместные, а затем

самодеятельности. В этом смысле справедливо положение, согласно которому подлинный объект

Психическое развитие ребенка, формирование личности в целом теснейшим образом связаны с

формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих высшую нервную

Сказанное не означает отрицания огромной индивидуальной ва-риативности органических

Современная практика остро требует углубленного исследования нейрофизиологической стороны

Таковы главные посылки онтогенетической теории, определяющие стратегическую линию

Психологический возраст Выготский раскрывал как "новый тип строения личности и ее

роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения,

развития без установления каких-либо связей между ними.

де всего социальной ситуацией развития, т.е. теми единственными неповторимыми связями и

ретическая и экспериментальная разработка этих идей Выготско проведенная его

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Таким образом, психологические новообразования являются только предпосылкой, но и

Все вышеуказанное имеет непосредственное отношение к раз ботке практических вопросов

общения ребенка (М.И. Лисина и др.), а вторые - в исследованиях

Каждый возраст, по мнению Выготского, характеризуется преж-ролевых отношений,

В деятельности социального педагога и психолога важную роль играет изучение и анализ

Данный профессиональный анализ должен предполагать также учет опосредованного влияния