Министерство Образования, Культуры и Науки Республики

Молдова
Государственный Университет Физической Культуры и
Спорта

Квалификационная работа

Использование средств музыкально-

ритмического воспитания на уроках
физической культуры в специальных
образовательных учреждениях для детей с
нарушениями слуха

Работу выполнил: Геннадий Лозовану

Преподаватель по музыкальной ритмике
спец. школа № 12 г. Кишинева
Руководитель: Крайждан О.,

Кишинев, 2020 г

1
 СОДЕРЖАНИЕ:

Введение………………………………………………………………………………………
……………………..3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ АРГУМЕНТАЦИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СПЕЦИАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА………………….4

1.1. Особенности урока физической культуры для детей с нарушением слуха……………5

1.2. Содержание урока физической культуры для детей с нарушением слуха…………….7

1.3. Средства музыкально-ритмического воспитания……………………………………………………8

2. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬ-
НЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА………………………………………….10

2.1. Организация исследования……………………………………………………………………………………10

2.2. Методы исследования……………………………………………………………………………………………11

2.3. Содержание музыкально-ритмического воспитания…………………………………………..14

2.4. Средства музыкальной выразительности……………………………………………………………..18

3. ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬ-
НЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА………………………………………….20

3.1. Экспериментальная методика использования средств музыкально-ритмического

воспитания на уроках физической культуры в специальных образовательных учреж-
дениях для детей с нарушениями слуха………………………………………………………………………22

3.2. Результаты исследования………………………………………………………………………………………23

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ…………………………………………………………………………..24

БИБЛИОГРАФИЯ………………………………………………………………………………………………………….…27

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………………………………………………..29

2
 “Глухонемой, говоря откровенно, не хуже и не лучше прочих людей. Он носит в себе
одинаковые зародыши страстей, владеет одинаковыми стихиями
усовершенствования…”
В.И. Флери 

В в е д е н и е
Физическая культура – это культурное отношение к себе. Недаром еще древние
говорили : « В здоровом теле – здоровый дух!». На сегодняшний день физическая
подготовка, спорт, как и музыкальная ритмика, стали неотъемлемой частью единого
процесса воспитания детей с недостатками слуха. Беспорно, музыке принадлежит
ведущая роль в развитии современной личности. Она оказывает влияние на
всестороннее развитие ребенка, стимулирует его нравственно-эстетические
переживания, подводит к активному мышлению, преобразованию окружающего.
Формирование и развитие чувства ритма у детей с проблемами слуха — важная
задача, т. к. ритм — это один из первоисточников, музыкальных первоэлементов,
жизненно важный для музыкального воспитания. Ритм — одно из выразительных
средств музыки. Музыкальный ритм, по мнению Э. Б. Абдуллина, всегда выражение
некоторого эмоционального содержания. Чувство музыкального ритма имеет как
моторную, так и эмоциональную природу: В его основе лежит восприятие
выразительности музыки. Ввиду этого можно заключить, что вне музыки чувство
музыкального ритма не может, как пробудиться, так и развиваться.
В специальных исследованиях доказано, что ритмическое переживание музыки
всегда сопровождается определенными двигательными реакциями. Так Э. Жак-
Далькроз отмечал: «Без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм
музыкальный…В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело».
Развитие чувства ритма — одна из важных и наиболее сложных задач коррекционной
педагогики. Вместе с тем, исследователи сделали важный вывод о том, что только
органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-
ритмическое воспитание детей. Таким образом, на уроках физкультуры объединяются
несколько видов деятельностей: музыка и физические упражнения, учитывая также то,
что чувство ритма имеет, как моторную, так и эмоциональную природу можно
предположить, что чувство ритма может развиваться посредством движений.
Одним из принципов работы в специальных образовательных учреждениях для
глухих детей с отклонениями здоровья является коррекционная направленность
учебно-воспитательного процесса, основной теоретической концепцией которого
является изучение и понимание глухого ребенка с его сложной формирующей системой
психической деятельности, отражающей индивидуальную структуру дефекта и
компенсаторных процессов. В исследованиях Р.Д.Бабенковой (1983),
И.С.Бериташвили, С.Н.Хчинашвили (1958), Г.В.Трофимовой (1979), Н.Г.Байкиной
(1992), В.А.Какузина (1973), Б.В.Сермеева (1990) отмечены особенности развития
глухих детей, их различия со здоровыми сверстниками. К сожалению, у глухих детей
здоровье ослабленное. У глухих и слабослышащих детей наблюдаются специфические
особенности физического развития, связанные со слуховой недостаточностью и
состоянием функциональных возможностей их организма. У таких детей
прослеживаются нарушения со стороны сердечно-сосудистой и дыхательной систем
(учащенный пульс, повышенное кровяное давление, неправильный режим дыхания и
др.) Со стороны физического и психического развития наблюдаются сутулость,
плечевая асимметрия, плоскостопие, диспластичность телосложения, ослабленность и

3
дискоординация деятельности отдельных мышечных групп, повышенная
утомляемость, нарушение моторики, неустойчивость эмоциональной сферы. По
сравнению со слабослышащими у глухих детей белее ярко выражены
вышеперечисленные дефекты физического развития. Они в большей степени
утомляемы, менее эмоциональны и общительны, менее пластичны. На уроках с
глухими детьми много времени затрачивается на слуховую работу, на объяснение
нового материала, на развитие коммуникативных функций речи.
В своей работе мы будем говорить о музыке и ритмике на уроках физической
культуры, об их взаимовлиянии на психофизическое развитие, т. е. на здоровье, в
целом, глухих школьников (с результатами исследований учеников специальной
школы № 12 г. Кишинев).
Объект исследования – процесс физического воспитания и состояние здоровья
школьника с недостатками слуха.
Предмет исследования – взаимодействие средств, методов музыкальной ритмики
для коррекции физических и психомоторных отклонений в развитии. В работе
рассматриваем и изучаем научный материал по данной теме – результаты работы
ученых разных времен, разных стран, проводим эксперименты и исследования.
Задачи – изучить литературу по теме, подготовить экспериментальный материал и
провести эксперимент.
Методы исследования – обзор литературы, наблюдение, эксперимент, анализ
полученных данных.
Актуальность. В наше время в обществе остро стоит проблема малоподвижного
образа жизни, недостаточности физической активности, как следствие недостаточного
интереса к занятиям физической культурой, занятия с использованием музыки
повышают эмоциональный подъем, стимулирующий активную форму выполнения
физических упражнений.
Гипотеза: Различные средства, инструменты и методические приемы ритмо-музыки в
совокупности с физической культурой, положительно влияют на психоэмоциональное
состояние и здоровье детей с проблемами слуха и тем самым уменьшают имеющиеся
недостатки и последствия глухоты в целом.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ АРГУМЕНТАЦИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ НА УРОКАХ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СПЕЦИАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С
НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Систему музыкально-ритмического воспитания одним из первых разработал в

конце XIX в. швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз. Над созданием
современной системы музыкально-ритмического воспитания работали многие музы-
канты, педагоги, психологи, методисты, музыкальные руководители школьных учреж-
дений. Ведущее место среди них принадлежит Н.Г. Александровой, а также ее учени-
кам и последователям - Е.В. Коноровой, Н.П. Збруевой, В.И. Гринер, Н.Е. Кизевальтер,
М.А. Румер. Учитывая потребность ребенка в движении, вызываемую ростом организ-
ма, они стремились к формированию его моторики и главное - к всесто-роннему разви-
тию посредством органического сочетания движений с музыкальным звучанием.
В начале XX века знаменитый российский академик Бехтерев стал изучать влияние
музыки на организм человека с точки зрения медицины, и позднее его начинание бы-
ло подхвачено в разных странах мира и лечебные эффекты музыки стали подтверждать

4
экспериментально. (В результате своих исследований Бехтерев пришел к выводу, что
музыка влияет на системы дыхания и кровообращения человека, может устранять уста-
лость и бодрить, он подчеркивал, что не случайно у людей сложилась традиция петь
колыбельные детям и считал, что без них полноценное развитие ребенка вообще
невозможно.) Помимо укрепления здоровья и совершенствования физической формы
физическая культура имеет своей целью всестороннее развитие личности.
Использование музыки во время занятий физкультурой может сыграть большую роль.
Так музыкальное сопровождение может способствовать:
–   повышению работоспособности;
–   развитию координации движений;
–   воспитанию чувства и понимания ритма, такта мелодии, и как следствие выработке
красивых выразительных движений;
–   активации волевых усилий, возникновению эмоциональных переживаний;
–   обогащению слухового и двигательного опыта.
Кроме того, использование музыки в любых форматах занятий физическими упраж-
нениями решает несколько задач, главными из которых являются следующие:
–  содействие всестороннему гармоничному развитию личности занимающихся через
искусство как синтетическую форму человеческой жизнедеятельности;
–  способ тренировки одновременно тела и души;
–   способствование организации занимающихся в процессе занятий (при выполнении
физических упражнений, различных перестроений, смене движений и места в зале);
–   содействие улучшению эмоционального фона на занятии и психоэмоционального
состояния занимающихся.
Музыка способствует развитию координации движений, воспитывает
у занимающихся чувство и понимание ритма, музыкального вкуса. Её применение на
занятиях способствует преодолению нарастающего утомления и помогает
разнообразить тренировки, стимулировать и мотивировать тренирующихся к новым
достижениям, а также ускоряет процессы освоения техники правильного выполнения
движений.
Полноценное воспитание детей, имеющих нарушение слуха, невозможно без
физического воспитания, обеспечивающего не только необходимый уровень
физической подготовленности и развития, но и коррекцию отклонений различных сфер
деятельности глухого дошкольника. Научный поиск путей оптимизации обучения
глухих позволил ведущим представителям дефектологической науки (Л.С.Выготский,
1983; Р.М.Боскис, 1963, 1975; А.П.Гозова, 1968; А.Г.Зикеев, 1976; Т.В.Розанова 1978,
1980; Ф.Ф.Рау, 1981; Ж.И.Шиф, 1941, 1954, 1962) указать, что коррекция недостатков
двигательной сферы может быть эффективной при условии мобилизации всех
компенсаторных возможностей глухих детей. Однако данный вопрос изучен
фрагментарно и недостаточно глубоко, хотя необходимость разработки данного
направления совершено очевидна и вызывается рядом обстоятельств. Важнейшим из
них является тот факт, что средства и методы обучения физическим упражнениям,
используемые в массовых учебных заведениях не могут в полной мере применены в
обучении детей с проблемами слуха.

1.1 Особенности урока физической культуры для детей с нарушением

слуха

Известно, что поражение функции слухового анализатора приводит к целому ряду

вторичных отклонений и прежде всего к задержке в речевом развитии. Речь выступает

5
как средство взаимосвязи людей с окружающим миром. Нарушение такой связи приво-
дит к уменьшению объема получаемой информации, что сказывается на развитии всех
познавательных процессов, и тем самым влияет в первую очередь на процесс овладения
всеми видами двигательных навыков.
Глухим школьникам свойственны разнообразные нарушения в двигательной сфере, к
наиболее характерным относятся:
– недостаточно точная координация и неуверенность в движениях, что особенно замет-
но при овладении навыком ходьбы у малышей и проявляется в более старшем возрас-
те в виде шаркающей походки;
– относительная замедленность овладения двигательными навыками;
– трудность сохранения статистического и динамического равновесия;
– относительно низкий уровень развития ориентировки в пространстве;
– замедленная скорость выполнения отдельных движений, всего темпа деятельности в
целом по сравнению со слышащими;
– утрата слуха отражается и на уровне развития физических качеств, в частности, по
уровню развития силы (в восьмилетнем возрасте величина отставания глухих от слы-
шащих была равна 68%, а к семнадцатилетнему возрасту достигала 53,3%).

Особенности моторики глухих порождаются целым комплексом причин, одной из

которых являются нарушения функций отдельных систем организма. В
многочисленных работах по этому вопросу указывается на значительную роль
вестибулярного аппарата в развитии двигательной сферы. Так, Н.Л. Надеина (1989) с
помощью специального исследования выявила различные проявления вестибуляторной
дисфункции у 62% детей, имеющих нарушения слуха. Даже незначительные
нарушения в работе вестибулярного аппарата вызывают существенные изменения
моторики глухих. Вместе с тем нельзя не учитывать тот факт, что количество глухих, у
которых проявляются своеобразные особенности в двигательной сфере, превышает
число лиц, страдающих вестибулярными нарушениями. Эти положения можно
объяснить тем, что патологический процесс в слуховом анализаторе изменяет не только
функции вестибулярного аппарата, но и функции кинестезического анализатора,
который также определяет особенности двигательной деятельности глухих. С точки
зрения физиологии о состоянии двигательной сферы можно судить по некоторым
неврологическим показателям. Данные, полученные в исследованиях Н.И. Букуна
(1988), свидетельствуют о том, что у 64% глухих имеются резкие изменения характера
рефлекторного ответа и у 43% отмечено невыраженное снятие тормозного влияния
коры головного мозга. (Данный факт очень важен при проведении занятий
физкультурой и спортом.)
Таким образом, анализ литературы свидетельствует, что состояние двигательной
сферы детей с нарушением слуха зависит от ряда причин. При этом в разных случаях
любая из них может играть важную роль. Вместе с тем можно утверждать, что
особенности развития двигательной сферы у глухих детей обусловлены тремя
основными факторами: отсутствием слуха, изменением некоторых функциональных
систем и недостаточным развитием речи. Результаты проведенных исследований
свидетельствуют о следующем: показатели физического развития глухих 15-летних
юношей уступают показателям физического развития слышащих сверстников по всем
основным соматометрическим признакам. Уровень их двигательной подготовленности
также ниже уровня физической подготовленности 15-летних слышащих сверстников;
физическое развитие глухих 17-летних юношей практически идентично уровню
физического развития слышащих юношей, но показатели уровня двигательной
подготовленности 17-летних глухих гораздо ниже уровня двигательной

6
 подготовленности 17-летних слышащих юношей; вместе с тем уровень физической
подготовленности 15-и 17-летних глухих юношей практически остается неизменным.
Для глухих и слабослышащих школьников характерны следующие разнообразные
нарушения в двигательной сфере, которые необходимо учитывать при организации
уроков физкультуры: недостаточно точная координация и неуверенность в движениях;
относительная замедленность овладения двигательными навыками; трудность
сохранения статического и динамического равновесия; низкий уровень развития
ориентировки в пространстве; низкий уровень развития силовых качеств (особенно
статической и силовой выносливости, а также силы основных мышечных групп –
сгибателей и разгибателей); замедленная скорость обратной реакции; невыраженное
снятие тормозного влияния коры головного мозга.
Результаты исследований показывают, что большая часть (от 60 до 86%) глухих и
слабослышащих юношей 15-17 лет имеют те или иные нарушения в осанке (сутулость,
сколиоз, плоская грудная клетка), ожирения, плоскостопия I и II степени и др.
И наконец, традиционное сложившиеся система физического воспитания молодежи в
школе для глухих и слабослышащих, как правило, не обеспечивает совершенствования
физических качеств учащихся.
Проанализировав полученные данные пришли к заключению, что в условиях учебно-
го заведения методика физического воспитания глухих и слабослышащих детей осно-
ванная на применении средств музыкальной ритмики, включенных в основной урок
физической культуры, будет способствовать не только эффект росту физических ка-
честв учащихся, но и двигательной подготовленности в целом. 
Уроки физической культуры в школе глухих и слабослышащих имеют свои
особенности. Наблюдения показывают, что глухие и слабослышащие, помимо глухоты,
имеют сопутствующие заболевания и отклонения в здоровье. Подобное обстоятельство
необходимо учитывать при занятиях.
Практика показывает, что музыкально-спортивные занятия не только способствуют
развитию двигательных качеств, но и повышают интерес самих учащихся к занятиям.

1.2 Содержание урока физической культуры для детей с нарушениями

слуха.

В процессе формирования музыкально-ритмических движений музыке принадлежит

ведущая роль, а движению — второстепенная. Все же, на уроках физкультуры – движе-
ние – главная составляющая урока.
Урок физической культуры в системе работе с глухими и слабослышащими детьми
является одним из основных предметов. При этом решаются образовательные, воспита-
тельные и коррекционные задачи на основе использования различных упражнений, эле-
ментов зарядки, подвижных и малоподвижных игр.
В зависимости от целей, задач, программного содержания уроки физкультуры
подразделяются на следующие:
 уроки образовательной направленности – для формирования специальных знаний,
обучения разнообразным двигательным умениям;
 уроки коррекционно-развивающей направленности – для развития и коррекции
физических качеств и координационных способностей, коррекции движений,
коррекции сенсорных систем;

7
 уроки оздоровительной направленности – для коррекции осанки, плоскостопия,
профилактики соматических заболеваний, укрепления сердечно-сосудистой и
дыхательной систем;
 уроки лечебной направленности – для лечения, восстановления и компенсации
утраченных или нарушенных функций при хронических заболеваниях, травмах;
 уроки спортивной направленности – для совершенствования физической, технической,
тактической, психической, волевой, теоретической подготовки в избранном виде
спорта;
 уроки рекреационной направленности – для организованного досуга, отдыха, игровой
деятельности.
Такое деление носит условный характер, отражая лишь преимущественную
направленность урока. Фактически каждый урок содержит элементы обучения,
развития, коррекции, компенсации и профилактики.
При проведении занятий по физической культуре необходимо соблюдать особую
технику безопасности для обучающихся с нарушенным слухом, учитывать
акустические ограничения в больших помещениях спортивных залов и на открытых
спортивных площадках (увеличение расстояния до источника звука, влияние шума на
понимание речи)
На физкультурных занятиях с глухими и слабослышащими школьниками метод
слова должен включать распоряжения, указания, команды, спортивную терминологию
и спортивные жесты, которые ребенок может воспринимать как с индивидуальным
слуховым аппаратом, так и на слух. Речевые инструкции должны быть краткими,
произноситься в разговорном темпе, содержать необходимую информацию о названии
движения, технике его выполнения. Они предъявляются устно или с помощью
табличек.
В качестве методических приемов на уроках физкультуры чаще всего
используются описания упражнений и его элементов, условия выполнения, показ
техники упражнения, иллюстрация его с помощью различных наглядных пособий,
выполнение упражнения в облегченных условиях. Словесная информация должна
состоять из объяснений, методических указаний о названии и последовательности фаз
выполнения движений, действий ног, рук, головы, туловища, рекомендации для
самоконтроля и исправления ошибок.

1.3 Средства музыкально-ритмического воспитания

Основными средствами музыкально-ритмического воспитания являются
специально подобранные двигательные действия, выполняемые в соответствии с
особенностями музыки.
Можно выделить следующие группы средств:
– упражнения на согласование движений с музыкой;
– музыкальные игры;
– упражнения из хореографии;
– ходьба и бег;
– упражнения без предмета;
– элементы народных, современных танцев;
– аэробика, шейпинг.
В соответствии с педагогическим влиянием и разносторонним воздействием на
занимающихся эти средства характеризуются следующим образом:

8
1.Упражнения на согласование движений с музыкой позволяют занимающимся
глубже понять музыкально-двигательный образ, развивают способность выполнять
упражнения в определенном темпе, ритме, в соответствии с содержанием и
построением музыкального произведения. При этом развивается внимание, зрительная
и двигательная память, понимание музыки, музыкальный слух, чувство ритма,
музыкальная восприимчивость.

2. Музыкальные игры применяются для закрепления полученных умений и навыков в

согласовании движений с музыкой. Неожиданные ситуации, возникающие в процессе
игры, требуют быстрой ориентировки, находчивости. Музыкальные игры имеют
большое значение в воспитании воли, выдержки, дисциплины.
3. Упражнения хореографии включают в себя позиции рук, ног и элементарные
движения по позициям, являются подготовительными упражнениями, необходимыми
для овладения школой движений, освоения исходных положений, из которых будут
выполняться различные упражнения, для формирования правильной осанки.
4. Ходьба и бег организуют, активизируют занимающихся. Музыкальные
произведения различного содержания определяют особенности выполнения ходьбы и
бега. Это помогает занимающимся овладеть различными по характеру движениями
(плавными, бодрыми, энергичными и т.д.).
5. Упражнения без предмета – это пружинные и волнообразные движения, взмахи,
повороты, прыжки.
6. Элементы народных и современных танцев построены на музыке, которая
определяет особенности танцевальных движений разных времен и народов. Эта группа
средств знакомит занимающихся с народным творчеством, способствует воспитании
координации, эмоциональности, культуре движений.
7. Упражнения аэробики, шейпинга выполняются под сопровождение современной
музыки. Занимающиеся выполняют упражнения под музыку без пауз и отдыха,
различные по дозированию амплитуде, в различном темпе и ритме. Эти упражнения
способствуют развитию координации движений, быстроты, культуры движений.
Все виды деятельности, связанные с музыкой, формируют у детей чувство красоты.
Эстетическое воспитание на музыкально - ритмических занятиях способствует
нравственному развитию у детей с нарушениями слуха. И средства и содержание
обучения, методические приемы, используемые на занятиях, предполагают развитие
добрых начал в глухом ребенке. Коллективная форма работы способствует
совершенствованию умений ребят общаться в группе сверстников, соотносить с ними
свои интересы.
Для эмоционального развития детей используются дидактические игры,
позволяющие интересно и увлекательно формировать у дошкольников достаточно
сложные умения и навыки, связанные с развитием нарушенной слуховой функции.
Например, при обучении определять начало и окончание музыки применяется
модификация известной игры “Третий лишний”: с началом звучания музыки водящий
догоняет третьего лишнего, с ее прекращением третий лишний встает впереди пары
детей, и игра продолжается.
На музыкально-ритмических занятиях большое внимание уделяется развитию
воображения и творчества детей. Этому способствуют художественные формы
деятельности, постоянное побуждение детей к творчеству, импровизации, и
инициативе. Творческое начало у глухих детей может проявляться по разному: в
стремлении узнать что-то новое о музыке, в самостоятельном выборе танцевальных
движений под музыку, составлении композиции из знакомых уже движений и т. п.

9
 Физическое развитие глухих детей – одна из важных задач, решению которой
способствуют музыкально – ритмические занятия. У школьников формируется
правильная осанка, совершенствуются движения, их координация. Двигательная
активность необходима для развития здорового организма: усиливается обмен веществ,
улучшается деятельность нервной и сердечно-сосудистой систем, развивается сила
мышц, подвижность суставов, а также умение преодолевать трудности, закалять волю.
Доказано, что движение, организованное музыкой, усиливает свои оздоровительные
возможности. Поэтому обучение детей с нарушениями слуха, гимнастических и
танцевальных упражнений под музыку, несложным композициям, развитие
двигательных способностей детей является одним из основных направлений работы на
музыкально-танцевальных занятиях.
На этих занятиях развитие слухового восприятия музыки и произносительных
навыков происходит при одновременном выполнении соответствующих движений.
Только при комплексном учете задач, поставленных перед музыкально-
ритмическими занятиями, может быть достигнута полная реализация возможностей
урока для реабилитации глухих дошкольников, более полноценной социальной
адаптации.

2. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ НА УРОКАХ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СПЕЦИАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С
НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

2.1. Организация исследования

Проблема исследования и оценки режимов двигательной активности остается по-
прежнему актуальной, поскольку двигательная активность является одним из основных
факторов, определяющих здоровье и уровень физического состояния неслышащих.
Особую роль в этой проблеме играет аспект организации двигательного режима в
течение учебного года. С началом обучения в школе объем двигательной активности
учащихся снижается на 40-50% от привычного и необходимого для нормального
уровня развития ребенка. В результате чего появляется необходимость разработки и
научного обоснования рациональных режимов двигательной активности,
обеспечивающих нормальную жизнедеятельность организма и стабильный уровень
здоровья современных школьников.
Исследования гигиенистов свидетельствуют о том, что до 82-85% учеников находятся
в статическом положении большую часть дня. У младших школьников произвольные
движения занимают только 16-19% времени суток, из них на организованные формы
занятий физическими упражнениями приходится лишь 1-3%.
Что же касается детей с нарушением слуха (глухих и слабослышащих), проживающих
в интернатах, то даже режимом заведения на занятия физическими упражнениями
(включая прогулку на свежем воздухе) отводится только 12,5% времени.
Глухие и слабослышащие дети отличаются от своих слышащих сверстников
соматической ослабленностью, недостаточной подвижностью, отставанием в
физическом и моторном развитии. Резко сниженная или полностью отсутствующая
функциональная деятельность слухового анализатора вызывает заторможенность
центра двигательного анализатора, внешними признаками этого процесса является
резкое ограничение двигательной активности детей с нарушениями слуха и их
постоянный контроль над каждым своим движением (Фандикова Л. А., 2006).

10
 Правильное физическое воспитание компенсирует физическое развитие и
двигательную сферу школьников с нарушением слуха.

2.2. Методы исследования

  Педагогический процесс в сфере физической культуры приходится строить в
соответствии не только с принципами обучения и воспитания, но и с
принципами коррекции и развития двигательных способностей детей.
Следовательно, необходимо учитывать особенности развития двигательных
способностей силы и гибкости глухих детей.
Целесообразно применять сопряженно-перекрестные общеразвивающие и
специальные упражнения, направленные на развитие силы и гибкости глухих
детей среднего школьного возраста. Так как сочетание однонаправленных
движений не обеспечивает в полной мере гармоничного и симметричного
развития мышц, то для достижения высоких спортивных результатов,
предлагается иной порядок выполнения традиционных упражнений,
организованный по правилу «перекрестной нагрузки» на мышечные группы.
Правило так называемого перекрестного чередования активности основных
мышечных групп предполагает выполнение упражнений, когда в работу
последовательно включаются относительно автономные мышечные группы.
Степень автономности мышечных групп характеризуется силой корреляционных
связей между ними (положительной или отрицательной, сильной, средней и
слабой).
Выявлено, что для развития силы у глухих детей среднего школьного возраста
(11-14 лет) наиболее эффективным является применение упражнений силовой
направленности с отягощениями (гантели, легкая штанга) и упражнений с
отягощением собственного веса, упражнений строго дозированных нагрузок,
упражнений для коррекции и развития гибкости (в седе, упражнений с
предметами, у опоры, в парах), а также метод круговой тренировки и
специальные приемы и методы обучения глухих.
Рациональной методической основой организации занятий, направленных на
развитие силы и гибкости с глухими детьми являются комплексные занятия с
широким использованием методов круговой тренировки, повторных и
максимальных усилий с использованием умеренно-больших сопротивлений, а
также метода стандартно-повторяющегося отягощения в процессе занятий.
Преимущественное внимание при коррекции силовых способностей должно
уделяться основным наиболее важным мышечным группам плечевого пояса,
груди и нижних конечностей, при коррекции гибкости — подвижности в
плечевых и тазобедренных суставах, а также подвижности позвоночного столба.
Анализ научных исследований, педагогические наблюдения и проведенные
обследования физического состояния неслышащих детей младшего школьного
возраста выявили значительное отставание в показателях скоростно-силовых
качеств и различных проявлениях координационных способностей. Упражнения
скоростно-силового характера (бег, прыжки, метания) должны занимать
большую часть как основные виды движения, относящиеся к разряду жизненно
важных двигательных умений и навыков. Необходимо научить неслышащих

11
детей правильно и уверенно выполнят эти движения в изменяющихся условиях
повседневной жизни.
Целесообразность использования упражнений скоростно-силовой
направленности подтверждается двумя теоретическими положениями: 1) к
базовым видам координационных способностей относятся те координационные
проявления, которые необходимы при проявлении любых действий (ходьба, бег,
прыжки, учебные и бытовые действия); 2) повышения уровня одной физической
способности влечет позитивные изменения других («положительный перенос»)
(Шапкова Л.В., 2002).
Методика скоростно-силовой направленности учебного процесса опирается на
принцип сопряженного развития координационных и кондиционных физических
способностей. Для усиления коррекционного воздействия методика включает
упражнения для развития равновесия, активизации психических процессов и
нарушений слуховой функции упражнения выполняются под ритмичные удары
барабана, бубна. Сначала звук воспринимается детьми через слух и зрительно, а
потом только на слух.
Средствами развития скоростно-силовых качеств в коррекционном процессе на
физкультурном занятии являются различные виды бега, прыжки, метания,
упражнения с мячами (набивными, волейбольными, теннисными).
Основные методы – игровой и соревновательный – включают эстафеты,
подвижные игры, повторные задания, сюжетные игровые композиции, круговую
форму организации занятий.
Каждое занятие обязательно содержит элементы обучения программным
видам физических упражнений. Из трех занятий в неделю по 30-40 мин (в
зависимости от возраста) два отвести развитию преимущественно скоростно-
силовых качеств, одно – коррекции вестибулярных нарушений и развитию
функции равновесия. Чтобы обеспечить безопасность, прыжковые упражнения
проводятся на нестандартном оборудовании – дорожка из 10 цветных
поролоновых кирпичиков высотой 12 см, длиной 50 см, свободно передвигаемых
на необходимое расстояние. Прыжковые упражнения выполняются в основной
части занятия.
Для развития скоростно-силовых качеств во второй половине основной части
занятия лучше использовать комплекс упражнений с набивными мячами весом
0,5-1 кг в парах: броски мяча сверху, снизу, от груди, стоя спиной к партнеру, из
положения сидя, лежа на груди и спине, броски ногами из исходного положения
стоя и сидя. На начальном этапе для развития силы рук, в том числе мелкой
моторики, и скоростно-силовых качеств необходимо облегченные условия,
используя не мячи, а поролоновые кубики. Упражнения с ними весьма
разнообразны и с удовольствием воспринимаются детьми: сжимание кубика
руками, ногами, прижимание его к полу руками и ногами, поднимание кубика
ногами вверх сидя и лежа, броски кубика из исходного положения стоя (лицом,
спиной), сидя (лицом, спиной ногами), лежа (на груди и спине), быстрый бег за
кубиками из различных исходных положений после броска и другие
упражнения, требующие ориентировки в пространстве, точности и координации
движений. Для повышения эмоциональности и поддержания интереса к
физкультурным занятиям из них проводится с использованием круговой формы

12
 организации, которая воспринимается детьми как игра, так как имеет сюжетную
основу. Упражнения подбираются для комплексного развития физических
качеств. Количество упражнений на станции, их интенсивность и интервалы
отдыха регулируются соответственно индивидуальным возможностям ребенка.
Время прохождения всех станций 4-5 мин, отдых между кругами 1-1,5 мин,
количество кругов 1-3. Решение задач развития функции равновесия и
коррекции вестибулярных нарушений целесообразно решать в одном занятии,
отведя каждой из них приблизительно равное время – по 15 мин. Хорошо
освоенные и безопасные упражнения (ходьба, стойки) сначала выполняются с
открытыми глазами, затем с закрытыми (от 2 до 8-10 шагов). Все упражнения,
связанные с коррекцией и развитием равновесия, выполняются со страховкой,
поддержкой, помощью. Упражнения в метании на точность с мячами разного
диаметра, веса и материала являются сильным раздражителем вестибулярного
анализатора, так как приходится запрокидывать голову назад, напрягать зрение,
координировать движения, сохранять устойчивость, т.е. включать в работу
различные сенсорные системы.
При проведении физкультурно-оздоровительных соревнований необходимо
соблюдать ряд методических требований:

 подбирать упражнения, адекватные состоянию психофизических и двигательных

способностей ребенка;
 специальные коррекционные упражнения чередовать с общеразвивающими и
профилактическими;
 упражнения с изменениями положения головы в пространстве выполнять с
постепенно возрастающей амплитудой;
 упражнения на статическое и динамическое равновесие усложнять на
индивидуальных особенностей статокинетической устойчивости детей с
обеспечением страховки;
 упражнения с закрытыми глазами выполнять только после их освоения с
открытыми глазами;
 в процессе всего занятия активизировать мышление, познавательную
деятельность, эмоции, мимику, понимание речи.

В процессе проведения занятий необходимо учитывать возрастные

особенности и физическое развитие, как девочек, а также проводить
систематический медицинский и педагогический контроль за состоянием глухих
и слабослышащих детей.  Планирование занятий и дозирование нагрузок должно
проводиться на основе индивидуального подхода.

2.3 Содержание музыкально-ритмического воспитания

Программа музыкально-ритмических занятий в специальных (коррекционных)
образовательных учреждениях для глухих детей (1 вид) включает следующие разделы:
- обучение движениям под музыку;
- обучение восприятию музыки;
- декламация песен под музыку;
- автоматизация произношения произносительных навыков (с использованием

13
 фонетической ритмики).
На музыкально-ритмических занятиях у глухих школьников формируются знания,
умения и навыки в различных видах деятельности, связанных с музыкой: восприятие
музыки, музыкально-ритмические движения (танцевальные и гимнастические
движения, несложные их композиции под музыку), декламация песен, инсценирование
музыкальных сказок, игра наэлементарных музыкальных инструментах.
Коррекционная работа базируется на целенаправленном развитии у детей восприятия
музыки. Обучение восприятию музыки направлено на развитие у них эмоциональной
отзывчивости на музыку, формирование, по возможности дифференцированного
восприятия основных ее элементов. Школьники учатся выделять звучание музыки из
комплекса других звуков окружающего мира, определять начало и окончание
музыкального звучания, различать и узнавать музыкальное произведение (или
фрагмент) по характеру и доступным им средствам музыкальной выразительности,
определять настроение во впервые услышанной пьесе. У глухих детей таким образом
развивается слуховое восприятие динамики звучания (громкая, тихая, негромкая
музыка), темпа, (быстрый, умеренный, медлительный), метрических отношений (двух-,
трех-,четырехдольный метр), ритмического рисунка мелодий, характера звуковедения
(плавная, отрывистая музыка), структуры музыкальной пьесы (двух-, техчастная
форма),звуковысотных отношений (регистры, элементы мелодического рисунка),
тембровых отношений (различные певческие голоса, вокальная, вокально-
инструментальная музыка, сольное и коллективное исполнения, некоторые
музыкальные инструменты).
Восприятие музыки учениками осуществляется с помощью индивидуальных
слуховых аппаратов на полисенсорной основе (используются сохранные анализаторы и
развивающееся слуховое восприятие). При этом проводятся специальные упражнения
по развитию у детей слухового восприятия музыки. Обучение восприятию музыки
проходит в двух формах: как самостоятельной деятельности, так и в составной части
других видов деятельности – музыкально-ритмических движений, декламации песен
под музыку, игры на элементарных музыкальных инструментах.
Обучение восприятию музыки как самостоятельному виду деятельности включает
следующее:
- формирование сенсорной основы восприятия музыки: обучение различению и
узнаваниюна слух основных свойств музыкальных звуков (высоты, силы,
длительности, тембра) в различных их сочетаниях;
- формирование слушательской деятельности: обучение внимательному слушанию
музыкальных произведений (или фрагментов), проведение элементарного анализа
(определение характера, доступных средств музыкальной выразительности),
различение и узнавание на слух неоднократно прослушанных пьес или фрагментов из
них.
Обучение восприятия музыки как составной части других видов деятельности
осуществляется в процессе выполнения музыкально-ритмических движений,
декламации песен под музыку, игры на элементарных музыкальных инструментах. При
этом всегда организуется предварительное прослушивание музыки, что способствует
созданию определенного эмоционального настроя учащихся, а также осознанности
согласования движений, речи, аккомпанемента на музыкальных инструментах с
музыкой.
Учитель обращает внимание детей, прежде всего на характер музыки (веселый,
грустный, спокойный, торжественный, бодрый). После этого они анализируют
доступные им средства музыкальной выразительности.

14
 Например, при разучивании польки ученики сначала слушают музыку и определяют,
что она веселая, легкая, быстрая и что надо считать на два. Затем учитель предлагает
детям исполнить танцевальное движение под музыку весело, легко, быстро и ритмично.
В процессе формирования исполнительских навыков осуществляется постоянное
вслушивание учеников в музыкальное сопровождение. Так, обучение школьников
ритмичным движениям обязательно проводится под музыку. В процессе работы над
песней учитель также постоянно обращается к восприятию детьми мелодии, уточнению
ее характера, ритмического рисунка, динамических оттенков. При этом, ведущим
заданием для глухих детей является: «Послушай музыку и исполни».
Один из основных видов деятельности на музыкально-ритмических занятиях –
музыкально-ритмические движения. Дети учатся выразительно, правильно и ритмично
выполнять под музыку основные движения, как например: ходьбу, бег, прыжки,
танцевальные и гимнастические упражнения, учатся исполнять несложные композиции
народных и современных танцев. Воспитанники обучаются движениям, передающим
повадки животных, характеры героев музыкальных сказок, а также музыкально-
двигательным играм.
В процессе работы, важное значение придается развитию у школьников
импровизации движений под музыку.
Декламация песен под музыку – одно из важных направлений коррекционной работы
на музыкально-ритмических занятиях. Глухие школьники обучаются эмоциональной,
внятной и выразительной декламации под аккомпанемент учителя, точному
воспроизведению ритмического рисунка мелодии, ее темпа, динамических оттенков,
характера звуковедения (плавно, отрывисто).
Необходимо уделять внимание работе над темпоритмом, ритмическим ансамблем.
Репертуар содержит народные и современные детские песни, а также попевки,
прибаутки.
Игра на элементарных музыкальных инструментах способствует развитию у глухих
учащихся звуковысотного, ритмического, динамического, тембрового слуха,
восприятия характера музыки. Воспитанники учатся исполнять в ансамбле
ритмический аккомпанемент к музыкальной пьесе или песне на элементарных
музыкальных инструментах (например, на бубне, ксилофоне, металлофоне, барабане,
румбах, маракасах, треугольниках). При этом учитель исполняет ведущую партию на
фортепиано (или других инструментах).
Важным разделом работы является инсценирование небольших музыкальных сказок
или наиболее ярких фрагментов из них. Рекомендуются такие музыкальные сказки,
содержание которых доступно и интересно младшим школьникам («Кошелек с двумя
денежками» И. Крянгэ, «Теремок» М. Красева и другие). Работа над сказкой, как
правило, охватывает все виды деятельности на занятии. Дети слушают музыкальные
фрагменты из сказки, учатся различать и узнавать их, разучивают танцевальные
движения, несложные песенки, учатся передавать характеры героев, а также внятно и
интонационно окрашенопроизносить короткие монологи, участвовать в диалогах.
Правильная организация знакомства учеников с музыкальной сказкой имеет большое
значение. От этого зависит заинтересованное участие детей в ее инсценировании.
Знакомясь со сказкой, школьники слушают эмоциональный пересказ ее содержания
учителем. При этом использует иллюстрации и фигурки персонажей.
В свой рассказ учитель обязательно включает слушание музыкальных фрагментов, к
которым привлекает внимание учащихся. Например, при знакомстве с музыкальной
сказкой «Бременские музыканты» (муз.Г. Гладкова), учитель, эмоционально обыграв с
помощью фигурок ситуацию, в которой принцессу вернули домой во дворец, говорит:
«Послушайте какую грустную песню поет Трубадур...» - и предлагает послушать

15
песню, или исполнить ее аккорды на гитаре (музыка взята из мультфильмов).
Желательно, чтобы дети с помощью учителя осознали содержание и смысл сказки.
При работе над инсценированием детьми фрагментов сказки не рекомендуется сразу
распределять роли.
Воспитанники разучивают все роли. Например, в работе над сказкой «Теремок»,
сначала все ученики будут медведями. На нескольких занятиях они слушают «музыку
медведя», определяют ее характер, доступные средства выразительности, отличают ее
от музыки, характеризующей персонажей, разучивают танец медведя, пытаются
говорить, как медведь (низким голосом, медленно, устрашающе). Затем все становятся
зайками и осуществляется аналогичная работа. Когда все роли детьми будут выучены,
учитель распределяет их, и начинается работа по постановке отдельных сценок или
всей сказки целиком.
Важнейший раздел обучения на занятиях с использованием музыки –
совершенствование произносительной стороны устной речи детей с нарушениями
слуха. Для наиболее полной реализации произносительных возможностей учитель
постоянно побуждает детей к внятной выразительной речи, а также осуществляет
специальную работу над произношением во время декламации песен, инсценировании
музыкальных сказок, а также при проведении специальных упражнений, направленных
на автоматизацию произносительных умений и навыков (с использованием
фонетической ритмики).
Использование в работе над произношением фонетической ритмики предполагает
умения детей напрягать и расслаблять мышцы.
Приведем примерные упражнения для развития мышечного чувства, используемые
на музыкально-ритмических занятиях:
И.п. – руки в стороны, тело слегка наклонено вперед. По подража учителю школьники
снимают напряжение в плечах и дают рукам упасть вниз; руки пассивно
покачива-
ются, пока не остановятся.
И.п. – руки согнуты в локтях, крепко сжаты в кулаки. Кисти расслабить, пассивно
свесив
вниз. Быстрыми непрерывными движениями предплечья трясти кистями.
И.п. – руки согнуты в локтях, ладонями вниз, кисти свисают. Движением предплечья
сбрасывать пассивные кисти вниз, как будто стряхивается вода с пальцев.
И.п.– руки разведены в стороны, с определенным напряжением, корпус прямой.
Освободить от напряжения мышцы спины, шеи, плеч и дать корпусу, голове и
рукам пассивно упасть вперед, колени слегка подогнуть. Затем медленно выпря-
миться,последовательно разгибаясь в тазобедренном, поясничном и плечевом
отделах туловища, и принять основную стойку.
“Деревянные и тряпичные куклы” – изображая деревянных кукол, напрягать мышцы
ног, корпуса, рук, слегка разведенных в стороны, и делать резкие повороты тела вправо
и влево, сохраняя неподвижность в шее, руках и плечах; стопы крепко и неподвижно
стоят на полу. Изображая тряпичных кукол, расслабиться: руки висят пассивно;
быстрыми и короткими толчками поворачивать корпус то вправо, то влево, при этом
руки взлетают и обвиваются вокруг корпуса.
“Твердые” и “мягкие” руки: и.п. – руки подняты в стороны или вперед. Выпрямить
руки и напрячь все мышцы от плеча до кончиков пальцев. Затем, не опуская рук,
ослабить напряжение, давая плечам опуститься, а локтям, кистям и пальцам слегка
пассивно согнуться.Руки как бы ложатся на мягкую подушку.
“Твердые” и “мягкие” ноги – выпрямить до предела ноги и напрячь все их мышцы,
потом частично ослабить напряжение и выполнить пружинное полуприседание –

16
свободно покачаться вниз и вверх, легко, быстро и безостановочно сгибая и разгибая
колени. Пятки от пола не отрывать. Тяжесть тела постоянно находится на передней
части стопы. Круговые движения руками: описывать руками большие круги, начиная
вперед и вверх, движение маховое: после быстрого, энергичного толчка руки и плечи
освобождаются от напряжения, свободно взлетают, описывают круг и пассивно
падают. Движения выполняются непрерывно, несколько раз подряд, в быстром темпе.
Перенесение тяжести тела с пяток на носки: пятки и носки от пола не
отрывать,движение только в голеностопном суставе, с ноги на ногу, из стороны в
сторону.
Развитие у учеников голоса, ритмико-интонационной структуры речи проходит также
при использовании речевых упражнений под музыку.
Например, упражняясь в произнесении слогосочетаний, первоклассники громко и
тихо говорят под музыкальное сопровождение учителя, исполняющего нисходящий
Звукоряд в до-мажоре от пятой ступени громко и тихо. При этом рекомендуется
самостоятельное определение школьниками на слух динамики звучания музыкальных
звукорядов.
Звукоряд – совокупность звуков, расположенных в определенном порядке (от
нисходящего к восходящему; например одним из упражнений для
первоклассников(Е.З. Яхнина, 1997) служит отработка различения на слух и
воспроизведения слитного и раздельного произнесения слогов (до 6); воспроизведения
ударения на первом слоге в двухсложной ритмической структуре, произнесения звука
ф в сочетании с согласными (на материале слов, фраз, слогов, слогосочетаний); работа
над диалогом, включающим конструкции повествовательного и вопросительного
предложений.
Совершенствование произносительной стороны речи учащихся осуществляется на
протяжении всего музыкально-ритмического занятия. Примерно 20 мин. отводится на
специальную работу. На каждом занятии школьники закрепляют правильное
произношение звука (с учетом определенного позиционного положения) в словах и
фразах, а также в слогах и слогосочетаниях. Дети выполняют упражнения по развитию
речевого дыхания, голоса, слухового восприятия, по воспроизведению элементов
интонации (не более двух), отрабатывают фрагмент диалога или небольшой диалог
(стихотворение, потешку, чистоговорку).
Обучение деятельности, связанной с музыкой, занимает на музыкально-ритмическом
занятии примерно 25 мин. Целесообразно предусмотреть в течение недели равномерное
распределение работы по каждому разделу.
Например, в младших классах в течение недели на первом занятии можно больше
времени (10 мин.) уделить работе над движениями, и по 5 мин. отвести на закрепление
умений в восприятии основных элементов музыки, слушании музыкальных
произведений, декламации песен.
На втором занятии большее время следует уделить обучению восприятия основных
элементов музыки, на третьем – слушанию музыки и декламации песен под музыку.
Таким образом, на занятии в течение недели дети упражняются во всех видах
деятельности, связанных с музыкой, усваивают новый материал.
Несмотря на разнообразие видов деятельности, связанных с музыкой, каждое занятие
должно быть целостным.
Например, на занятии, тема которого “Марши праздничного характера” (1-3 класс),
желательно, чтобы первоклассники разучивали элементы спортивного танца под
музыку марша; учились воспринимать сильную долю в музыке четырехдольного метра,
различать марши разного характера (“Марш”; С.С. Прокофьева и “Марш деревянных
солдатиков” П.И. Чайковского), учились исполнять песню маршевого характера.

17
Постоянное звучание маршевой музыки и вслушивание в нее учеников, позволяют
объединить на этом уроке работу по формированию у детей умений в различных вида
деятельности, связанных с музыкой.

2.4. Средства музыкальной выразительности

Среди средств музыкальной выразительности особое значение для музыкально-

ритмического воспитания имеют темп, метро-ритм и динамика. 
Темп - это скорость движения музыкального произведения, метроритм -
организация сильных и слабых долей, соотношение различных длительностей,
динамика - сила (громкость) звучания.
В зависимости от темпа музыкального произведения ребенок двигается быстро или
медленно, замедляет или ускоряет свои движения. Метроритм определяет
координацию тех или иных движений с музыкой. Например, в «Польке» И. Штрауса на
сильную долю такта детям предлагают выставить ногу вперед на носок, на акценты
дети грозят то правой, то левой рукой.
Использование принципов и методов обучения на уроках ритмики
Успешное решение поставленных задач на музыкальныных занятиях в школьном
учреждении возможно только при использовании открытых педагогикой принципов и
методов обучения. Наиболее близкими к своему предмету я считаю следующее:
Принцип доступности и индивидуализации, предусматривает учет возрастных
особенностей и возможностей ребенка и в связи с этим – определение посильных для
него заданий.
У младших школьников весь костно-связочный аппарат еще слаб и находится в
стадии развития. И если нагрузки превысят допустимые нормы, то это может
неблагоприятно повлиять на состояние здоровья ученика младших классов.
Оптимальная мера доступности определяется соответствием возрастных
возможностей ребенка степени сложности заданий. Доступность означает не
отсутствие трудностей, а возможность их успешного преодоления путем физических и
психических усилий занимающегося.
Одним из основных условий доступности является преемственность и постепенность
усложнения заданий. Практически это достигается правильным распределением
материала на занятиях. В связи с эти следует отметить целесообразность исполнения
подготовительных, подводящих упражнений для усвоения многих двигательных
навыков.
Индивидуализация подразумевает учет индивидуальных особенностей ребенка. У
каждого имеются своеобразные функциональные возможности, поэтому по разному
протекает процесс усвоения движений, организм различно реагирует на физическую
нагрузку. Задача состоит в том, чтобы улучшить врожденные способности, задатки
детей.
Принцип постепенного повышения требований, заключается в постановке перед
глухим школьником и выполнении им все более трудных новых заданий, в
постепенном увеличении объема и интенсивности нагрузок.
Обязательным условием успешного обучения также является чередование нагрузок с
отдыхом. Переход к новым, более сложным упражнениям должен происходить
постепенно, по мере закрепления формирующихся навыков и адаптации организма к
нагрузкам.

18
Принцип систематичности – один из ведущих. Имеются в виду непрерывность и
регулярность занятий. Ребенок должен знать, что каждое занятие обязательно, что
пропускать можно только из – за болезни или если в семье какое-то непредвиденное
событие. В процессе занятий у него должно выработаться понимание того, что любое
дело нужно выполнять добросовестно и доводить до конца.
Привычка бросать начатое на полдороги вообще свойственна детям. Некоторая
рассредоточенность и склонность хвататься за новые занятия, не доводя до конца
прежние дела, в дальнейшем обернутся несобранностью, которая будет мешать
полноценной деятельности взрослого человека. Систематические занятия,
дисциплинируют ребенка, приучают его к методичной и регулярной работе.
Принцип сознательности и активности, предполагает обучение, опирающееся на
сознательное и заинтересованное отношение воспитанника к своим действиям. Для
успешного достижения цели ребенку необходимо ясно представлять, что и как нужно
выполнить и почему именно так, а не иначе.
Принцип повторяемости материала, хореографические занятия требуют повторения
вырабатываемых двигательных навыков. Только при многократных повторениях
образуется двигательный стереотип. Если повторение вариативно, то есть в
упражнения вносятся какие – то изменения и предполагаются разнообразные методы и
приемы их выполнения, то эффективность таких занятий выше, так как они вызывают
интерес, привлекают внимание детей, создают положительные эмоции.
Принцип наглядности в обучении хореографии понимается как широкое
взаимодействие всех внешних и внутренних анализаторов, непосредственно
связывающих ребенка с окружающей действительностью.
При разучивании новых движений наглядность – это безукоризненный практический
показ движений педагогом.
Но если в начальной стадии разучивания упражнения главенствует зрительный
анализатор, то в заключительной части эта роль переходит к двигательному.
Кроме того, большое значение имеет взаимосвязь образного слова и наглядности. При
наличии достаточного двигательного опыта образное слово будет вызывать
необходимые двигательные представления.
Все вышеизложенные принципы отражают определенные стороны и закономерности
одного и того же процесса, являющегося, по существу, единым, и лишь условно
рассматриваются в отдельности. Они могут быть удачно реализованы только во
взаимосвязи.
Организация занятий основами хореографии обеспечивается рядом методических
приемов, которые вызывают у детей желание творчества.
Учитель для каждого упражнения, игры, танца выбирает наиболее эффективный путь
объяснения данного музыкально – двигательного задания.
Метод показа. 
Разучивание нового движения, позы педагог предваряет точным показом. Это
необходимо и потому, что в исполнении педагога движение предстает в законченном
варианте.
В начале работы, педагог может выполнять упражнения вместе с детьми, чтобы
увлечь их и усилить эмоционально-двигательный ответ на музыку.
Музыкальное сопровождение как методический прием. 
Педагог своими пояснениями должен помочь детям приобрести умение
согласовывать движения с музыкой.
Правильно выбранная музыка несет в себе все те эмоции, которые затем глухие
исполнители проявляют в танце.
Метод наглядности. 

19
Этот метод включает в себя слуховую наглядность (слушание музыки во время
исполнения танцев, песен и др.), зрительное и тактильное проявление наглядности,
которые сочетаются со слуховыми впечатлениями (показ певческих приемов,
движений, картинок, игрушек и др.).
Целесообразно выделить в этом методе несколько важных приемов, которые
используются на танцевальных занятиях:

 считывание с губ, которые должны быть ярко выделены;

 использование дактиля – азбука языка глухих;
 жестовая речь;
 прием глобального чтения (показ табличек).
 показ педагогом.

Игровой метод. 
Крупнейший ученый – педагог, доктор медицины П.Ф. Лесгафт еще в конце ХIХ века
разработал теорию и методику подвижных игр.
У детей семи лет игровой рефлекс доминирует, ребенок лучше все воспринимает
через игру, поэтому игровой метод в обучении так близок к ведущей деятельности
школьника.
Суть игрового метода в том, что педагог подбирает для детей такую игру, которая
отвечает задачам и содержанию занятия, возрасту и подготовленности занимающихся.
Игра всегда вызывает у ребят веселое настроение. И интерес у них не снижается,
даже если по ходу игры преподаватель вносит те или иные изменения, усложняя или
облегчая задание. Именно в игре легче всего корректировать поведение воспитанников.
Правильно подобранные методы приводят к тому, что дети с нарушениями слуха
занимаются с удовольствием, уходят с занятия счастливыми и с нетерпением ждут
новой встречи с музыкой и танцем.

3. ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ НА УРОКАХ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СПЕЦИАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С
НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Как одно из средств музыкально-двигательного воспитания в специальных

коррекционных учреждениях применяются занятия ритмикой.
Ритмика (музыкально-ритмические движения) - это один из видов музыкальной
деятельности, в котором содержание музыки её характер, образы передаются в
движениях. Основой является музыка, а разнообразные физические упражнения,
сюжетно-образные движения используются как средство более глубокого её
восприятия.
Многие авторы говорят о несомненной практической пользе физических упражнений
на фоне музыки.
Однако все они обуславливают занятия ритмикой музыкальным содержанием,
движения рассматриваются как средство выражения эмоций связанных с музыкальным
образом. Такого же положения придерживается Л.М.Теплов, который считает, что
центром занятий ритмикой должна быть ритмика. «Как только они превращаются в
занятия по воспитанию ритмических движений, - писал Л.M. Теплов, - как только

20
музыка выступает на положение аккомпанемента к движениям, весь смысл, во всяком
случае, музыкальный смысл этих занятий исчезает».
На сегодняшний день музыкально-двигательное воспитание включает в себя ритмику,
ритмическую гимнастику, танцевальные движения современных и народных танцев и
пр..
Ритмическая гимнастика - это гимнастика с оздоровительной направленностью,
основным средством которой являются комплексы гимнастических упражнений,
различные по своему характеру, выполняемые под ритмическую музыку
преимущественно поточным способом и оформленные танцевальным характером.
Программа по ритмической гимнастике, базирующаяся на учёте возрастных
особенностей детей школьного возраста, повышает процесс физического воспитания в
и оказывает положительное влияние на состояние здоровья и улучшение показателей
физической подготовленности детей с проблемами слуха.
Выполнение движений поточным способом с большим количеством повторений дает
возможность соединить преимущество циклических видов спорта с их аэробными
возможностями с доступностью и эмоциональностью гимнастических упражнений.
Такие занятия воздействуют на сердечно-сосудистую, нервно-мышечную,
эндокринную системы организма, и как показывает практика, ритмическая гимнастика
доступна даже 3-х летним детям, а дети 6-7 лет способны четко, качественно, красиво
выполнять движения, менять их характер в соответствии с режимом и темпом музыки.
На первый план здесь выходят проблемы физического воспитания, направленные на
укрепление детского организма, способствующие полноценному физическому и
психическому развитию. В ходе последних исследований, проведенных в этой области,
было выявлено, что программа по физическому воспитанию, основанная на
ритмической гимнастике сюжетно-ролевой направленности, создает предпосылки для
всестороннего и гармонического воспитания личности на основе интегрального
развития как двигательных, так и интеллектуальных способностей детей.
Установлено, что в ходе использования средств ритмической гимнастики с сюжетно-
ролевой направленностью происходит опережающее развитие умственных
способностей по отношению к двигательным.
В настоящее время в теории и практике адаптивного физического воспитания стали
появляться работы о возможностях использования ритмической гимнастики в работе с
детьми, имеющими различные отклонения от возрастной нормы.
Так в работе Е.В.Чернобыльской получены результаты воздействия методики
ритмической гимнастики в физическом воспитании слепых и слабовидящих детей,
которые дают основание считать, что она применима для развития ритмических
способностей, координации, точности движений указанной выше категории детей. А
также достаточно эффективна при условии углубленного методического подхода и
определения структуры содержания учебных занятий, направленных на комплексное
развитие психических процессов и двигательных качеств. Занятие включает
упражнения на умение ориентироваться в частях тела, в соотношении окружающих
предметов; на тренировку зрительных функций глаза. Также сюда включены
танцевальные элементы, ритмические упражнения, шаги и движения и пр.
Ритмическая гимнастика также применима при коррекции отклонений в развитии
глухих школьников, что экспериментально доказано улучшением физического
развития, подготовленности детей, психомоторики и функционального состояния
различных систем организма, и как следствие, коррекцией имеющихся отклонений в
21
развитии у данной категории детей. На занятиях с глухими школьниками
использовались как традиционная схема занятий, так и с сюжетной направленностью,
что позволило повысить процесс запоминания и усвоения упражнений, эмоциональный
фон и сформировать устойчивый интерес к занятиям физической культурой.

3.1. Экспериментальная методика использования средств

музыкально-ритмического воспитания на уроках физической
культуры в специальных образовательных учреждениях для детей с
нарушениями слуха

В процессе экспериментального метода исследования, направленного на изучение

слухового восприятия глухими школь- никами элементарных звуковысотных, ритми-
ческих, темповых и динамических отношений в музыке, прежде всего определялся диа-
пазон звуков фортепиано, который дети воспринимают на слух, выявлялись возмож-
ности восприятия отношений одинаковых и контрастных звуков из разных регистров
фортепиано, а также внутри одной (первой) октавы, основных элементов мелодическо-
го рисунка — восходящего и нисходящего звукорядов, поступенного и скачкообразно-
го звукорядов. Также выявлялись возможности испытуемых в восприятии различных
ритмических формул, состоящих из звуков одинаковой и разной длительности, фраг-
ментов двух мелодий с разным ритмическим рисунком, фрагментов из музыкальных
пьес с четной и нечетной метрической структурой (марш и вальс), а также музыки в
быстром, умеренном и медленном темпе, громкой, тихой и негромкой музыки.
Обучающий и констатирующий эксперименты проводились по специально разрабо-
танной методике. В констатирующем эксперименте все опыты проводились с испытуе-
мыми индивидуально, каждый сеанс не более 20—30 мин, чтобы исключить влияние
утомляемости на результаты эксперимента. При проведении опытов использовался ста-
ционарный слуховой аппарат , предназначенный для глухих (микрофон аппарата);
Испытуемый находился на расстоянии 1,5 м от фортепиано); пол кабинета, где прово-
дились опыты, в значительной мере поглощал вибрацию (линолеум на железобетонной
основе, покрытый ковром). Применение одного и того же слухового аппарата позволи-
ло сопоставить результаты обследования у разных испытуемых независимо от техни-
ческих характе-ристик их собственных слуховых аппаратов. Режим усиления подби-
рался для каждого испытуемого индивидуально с учетом состояния его слуховой функ-
ции. При этом использовалась методика выработки двигательной реакции на музыкаль-
ное звучание. Испытуемый выполнял задание: «Музыка — хлопай, музыки нет —стой»
сначала в условиях, когда он видел и слышал музыку, затем зрительное восприятие
клавиатуры и пианиста исключалось. Режим усиления на аппарате определялся при во-
сприятии испытуемым негромкой музыки и уточнялся при восприятии тихой музы-ки и
громкой, а также одноголосного звучания мелодии в низком, среднем и высоком регис-
трах фортепиано.
Проведение каждого опыта предполагало определенную подготовку к нему испыту-
емого. В процессе этой подготовки ребенок учился выполнять задание: отвечать на
вопрос, моделировать движениями элементы музыки или соотносить их с соответству-
ющим графическим изображением (например, записью ритмического рисункамелодии
нотными знаками). При этом ученик видел исполнение музыки экспериментатором,
воспринимал ее элементы с помощью слухового аппарата и выполнялзадание. После
того как экспериментатор убеждался, что задание школьником понято, проводилась

22
контрольная часть опыта. Испытуемый поворачивался спиной к фортепиано: таким
образом исключалось восприятие клавиатуры и пианиста (экспериментатора).
Каждый музыкальный фрагмент, различные комбинации звуков ребенок прослуши-
вал по 5 раз и выполнял предложенное задание.
Музыкальный материал в процессе подготовки и при проведении опыта не менялся. В
контрольной части опыта этот материал предъявлялся всем испытуемым в одинаковой
последовательности. При этом порядок его предъявления исключал возможность до-
гадки.
Для оценки ответов испытуемых были определены следующие критерии: элемент му-
зыки считался воспринятым с оценкой «хорошо» при 4—5 правильных ответах из пяти,
невоспринятым — при двух и менее правильных ответах из пяти. Остальные результа-
ты квалифицировались как выполнение задания с оценкой «удовлетворительно».
Констатирующий эксперимент проводился при поступлении детей в школу, а также в
конце каждого года экспериментального обучения (первый—третий классы).
Использование одной и той же методики позволяло сопоставлять результаты опытов
на протяжении всего исследования.

3.2. Результаты исследования

Рассмотрим результаты педагогического эксперимента.

У всех испытуемых глухота была врожденной или рано приобретенной (до овладе-
ния речью). Основными причинами снижения слуха были инфекционные заболевания
матери в период беременности (корь,краснуха, грипп и др.), несовместимость резусфак-
тора матери и ребенка, инфекционные заболевания ребенка на первом году жизни (ме-
нингит, корь, вирусный грипп, свинка, скарлатина и др.), применение в лечении высо-
ких доз некоторых антибиотиков, а также наследственное снижение слуха. До поступ-
ления в школу все дети обучались в специальных дошкольных учреждениях для глух-
их.
Дети имели разную степень и характер нарушения слуховой функции (по данным
субъективной тональной пороговой аудиометрии): большинство (75%) воспринимали
диапазон частот до 500—4000 Гц, небольшая часть — ограниченный диапазон частот
до 250 Гц, полный диапазон исследуемых частот (до 6000—8000 Гц) воспринимали11%
испытуемых. У всех отмечался горизонтальный или нисходящий характер аудиометри-
ческой кривой: большая потеря слуха на пысоких тонах по сравнению с низкими.
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствовали о том, что на начало
обучения в школе возможности испытуемых в восприятии элементарных звуковысот-
ных, ритмических, темповых и динамических отношений в музыке достаточно ограни-
ченны.
Звуки по всей клавиатуре фортепиано слышали 66% учащихся. Более трети испыту-
емых воспринимали неполный диапазон звуков: от субконтр-октавы до первой октавы
включительно — 20% детей, до второй — 10%, до третьей — 4% детей. Воспринимали
высотные отношения одинаковых и контрастных звуков из разных регистров 53% уча-
щихся, некоторым детям (22%) оказалось доступно восприятие высотных отношений
одинаковых и разных звуков в первой октаве (в интервале септимы). Ни один ребенок
не воспринимал разницу в звучании основных элементов мелодического рисунка —
постуненного и скачкообразного, восходящего и нисходящего звукорядов.

23
 Наиболее доступными для детей оказались динамические, темповые и ритмические
отношения в музыке. Большинство различали громкую, тихую и негромкую музыку,
быстрый и медленный темпы. Все дети воспринимали разницу в звучании ритмических
формул, состоящих из звуков одинаковой длительности. Отношения основных типов
метрических структур — четного и нечетного (марш — вальс) — воспринимали 53%
испытуемых. Только для немногих детей оказалось доступным различение ритмичес-
ких формул, состоящих из звуков разной длительности. Ни один ученик не смог отли-
чить фрагменты мелодий с разным ритмическим рисунком.
Влияние состояния слуха (по данным субъективной тональной пороговой аудиомет-
рии) на результаты опытов неоднозначно.
При анализе экспериментальных данных прежде всего учитывался диапазон воспри-
нимаемых испытуемыми частот как одна из важнейших характеристик тонального слу-
ха глухих (JI.B. Нейман).
Мною, в школе № 12 Широко используется фонетическая ритмика, разработанная
в поликлинике “SUVAG” (Загреб, Хорватия). В упражнениях с использованием
приемов фонетической ритмики движения корпуса тела, головы, рук и ног сочетаются с
произнесением определенного речевого материала.
Урок физической культуры является основной и обязательной формой физическо-
го воспитания в школе-интернате № 12. На уроке ученики получают необходимый ми-
нимум знаний, умений и навыков, предусмотренных программой по физической
культуре для глухих детей, повышают уровень своего физического развития.
Структура урока физкультуры в школе включает 3 части: подготовительную,
основную и заключительную. Каждая из них имеет свое обоснование и содействует
решению задач урока.
Программа состоит из разделов: теоретические сведения, гимнастика с элемента-
ми ритмики, лёгкая атлетика, футзал, подвижные игры и др. Всего 70 часов.
Теоретические сведения сообщаются учащимся в процессе изучения физических
упражнений на уроке так, как эти сведения способствуют усвоению учебного материа-
ла. На занятиях дети должны овладеть навыками: в простейшем построении и пере-
строении; ходьбе, бега по прямой и с изменением направления и скорости перед-
вижения, лазания; перелезания; техники прыжка и метания.
Общеразвивающие гимнастические упражнения направлены на воспитание
координации движений и развития двигательных качеств.
На занятиях с неслышащими детьми метод слова должен включать распоряжения,
указания, команды, спортивную терминологию и спортивные жесты, которые ребенок
может воспринимать как с индивидуальным слуховым аппаратом, так и на слух.
Речевые инструкции должны быть краткими, произноситься в разговорном темпе,
содержать необходимую информацию о названии движения, технике его выполнения и
т.д. (Л. Д. Хода, 2002). Они предъявляются устно или с помощью письменных
табличек. Инструкции имеют сопроводительную функцию и применяются таким
образом, чтобы не снижать моторной плотности занятия.
Для повышения эффективности процесса обучения разработаны вспомогательные
речевые средства и методы, касающиеся вопросов физической культуры и спортивной
тренировки с глухими учениками. Глухие подростки 13-16 лет имеют ограниченный
лексический запас.
Поэтому обучение строилось в следующей последовательности:
— создание представления о понятиях спортивной терминологии;
— закрепление понятий спортивной терминологии вслед за их применением.
В качестве методических приемов использовались описание упражнения и его
элементов, условия выполнения, показ техники упражнения, иллюстрация его с

24
помощью различных наглядных пособий, выполнение упражнения в облегченных
условиях. Словесная информация состояла из объяснений, методических указаний о
названии и последовательности фаз выполнения движений, действий ног, рук, головы,
туловища, рекомендации для самоконтроля и исправления ошибок.
В процессе сообщений использовались все формы речи — устная, письменная,
дактильная, жестовая.
Словесные сообщения и разбор техники сопровождались проверкой понимания
подростками учебного материала. Такой подход способствовал освоению спортивной
техники, интенсификации учебно-тренировочного процесса, коррекции двигательных
нарушений, осмыслению двигательной и речевой информации, обогащению
специальной лексикой и фразеологией, активизации интеллектуальной деятельности
глухих и слабослышащих школьников.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

Важнейшим для сурдопедагогики является положение о том, что ребенок, имеющий

нарушения слуха, может достигнуть того же уровня развития, что и нормально
слышащий ребенок, но происходит это с помощью специальных способов и средств.
На современном этапе дети с нарушениями слуха получают равное со слышащими
общее образование в условиях специально организованного или интегрированного
обучения, имеют возможность продолжить образование в средних профессиональных и
высших учебных заведениях, получают квалификацию по востребованным современ-
ным обществом профессиям. Это содействует их адаптации в трудовой, социально-бы-
товой и культурной жизни, достижению полноценного социального статуса.

Музыкально-ритмические занятия специальных (коррекционных) учреждениях

для глухих детей (I вид) включает следующие разделы:

 обучение движениям под музыку;

 обучение восприятию музыки;
 декламация песен под музыку;
 автоматизация произносительных навыков (с использованием фонетической
ритмики).

На музыкально-ритмических занятиях у детей с нарушениями слуха формируются

знания, умения и навыки в различных видах деятельности, связанных с музыкой:
восприятие музыки, музыкально-ритмические движения (танцевальные и
гимнастические движения, несложные их композиции под музыку), инсценирование
музыкальных сказок и т. п.
Коррекционная работа базируется на целенаправленном развитии у
детей восприятия музыки. Обучение восприятию музыки направлено на развитие у
них эмоциональной отзывчивости на музыку и формирование восприятия основных ее
элементов.
Один из основных видов деятельности, это музыкально – ритмические
движения. Дети учатся выразительно, правильно и ритмично выполнять под музыку
основные движения, например ходьбу, бег, прыжки, танцевальные и гимнастические
упражнения, исполнять несложные композиции народных и современных танцев. Они
обучаются движениям, передающим повадки животных, характеры героев
музыкальных сказок, а также музыкально – двигательным играм. В процессе работы

25
важное значение придается развитию у глухих детей импровизации движений под
музыку.
Личная заинтересованность каждого ребенка и желание играть создают
благоприятные условия для усвоения большого объема словесной информации,
понимания и запоминания игровых действий, сюжета, ролей, правил, речитативов и т п.
Всю подготовительную работу осуществляет педагог, подбирая подвижные игры,
коррекционные упражнения, приемы обучения и воспитания, стимулируя
познавательную деятельность соответственно уровню психофизических возможностей
глухих детей. Н. Г. Байкина отмечает, что речевая недостаточность глухих подростков
13—16 лет, занимающихся легкой атлетикой, затрудняет восприятие информации,
связанной с описанием и освоением техники легкоатлетических упражнений.
Особенности развития двигательной сферы глухих обусловлены в основном тремя
факторами: функциональным нарушением некоторых физиологических систем,
отсутствием слуха и недостаточным развитием речи. Несформированность моторики и
особенности развития психических функций ставят слабослышащих детей в
специфические условия. С потерей слуха значительно снижается объем речевой
информации, которая участвует в формировании всех видов деятельности.
Поэтому словесная речь является необходимым фактором при обучении физическим
упражнениям и двигательным действиям в процессе физического воспитания, игровой
и спортивной деятельности. 
Необходимо использовать комбинированный способ изучения (словесно-наглядный),
наиболее эффективный во всех возрастных группах. Обучение движениям должно быть
организовано так, чтобы один учащийся объяснял выполнение упражнения и исправлял
ошибки. В связи с такой активизацией деятельности второй сигнальной системы и
усилением ее роли в выработке новых связей возрастает эффективность обучения, а
навыки, которые сформировались, легче переносятся в новые условия (А. В.
Запорожец).

26
БИБЛИОГРАФИЯ

1. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / Т.Г. Богданова. – М. : Академия, 2002. – 203 с.
http://sdo.mgaps.ru/books/K17/M13/p1/4.pdf
2. Головчиц, Л.А. Школьная сурдопедагогика : воспитание и обучение дошкольников с
нарушениями слуха : учеб. пособие для студентов вузов / Л.А. Головчиц. – М. :
ВЛАДОС, 2001. – 303 с.
http://pedlib.ru/Books/3/0273/3_0273-1.shtml
3. Голозубец, Т.С. Методика адаптивного физического воспитания глухих детей
младшего школьного возраста с использованием креативных средств физической
культуры : автореф. дис. … канд. пед. наук / Голозубец Т.С. – Хабаровск, 2005. – 23 с.
http://vss.nlr.ru/archive_catalog.php?project_ID=40&rid=2143
4. Горбунова, О.В. Развитие координационных способностей у детей дошкольного
возраста с речевыми нарушениями средствами оздоровительной аэробики : автореф.
дис. … канд. пед. наук / Горбунова О.В. – Хабаровск, 2008. – 24 с.
http://lesgaft-notes.spb.ru/ru/node/282
5. Дзержинская, Л. Б. Методика коррекции отклонений в развитии глухих
дошкольников средствами ритмической гимнастики : автореф. дис. ... канд. пед. наук /
Дзержинская Л.Б. – Волгоград, 1997. – 23 c.
http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-04/dissertaciya-metodika-korrektsii-otkloneniy-v-
razvitii-gluhih-doshkolnikov-sredstvami-ritmicheskoy-gimnastiki
6. Добрынина, Л.А. Адаптивное физическое воспитание глухих школьников на основе
развития координационных способностей : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Добрынина
Л.А. – Хабаровск, 2002. – 21 с.
27
https://www.dissercat.com/content/adaptivnoe-fizicheskoe-vospitanie-glukhikh-doshkolnikov-na-
osnove-razvitiya-koordinatsionnyk
7. Королев, С. А. Методика воспитания двигательно-координационных способностей
глухих и слабослышащих детей 4-7 лет в специальных школьных учреждениях :
автореф. дис. ... канд. пед. наук / Королев С.А. – М., 2004. – 19 c.
8. Овчинникова, Т.С. Двигательный игротренинг для дошкольников / Т.С.
Овчинникова, А.А. Потапчук. – СПб. : Речь, 2002. – 176 с.
https://www.dissercat.com/content/metodika-korrektsii-i-razvitiya-sily-i-gibkosti-u-glukhikh-detei-
srednego-shkolnogo-vozrasta
9. Сквознова, Т.М. Гимнастические упражнения с мячами // ЛФК и массаж. – 2007.
– № 10 – С. 23-29.
http://lesgaft-notes.spb.ru/ru/node/4525
10.Фирилева, Ж.Е. Фитнес-данс. Лечебно-профилактический танец. : учеб.-метод.
пособие для студентов вузов / Ж. Е. Фирилева, Е. Г. Сайкина. – СПб. : Детство-Пресс,
2007. – 375 с. : ил.
https://www.twirpx.com/file/391492/
11.Теория и организация адаптивной физической культуры: учебник. Том 1. Введение в
специальность. История и общая характеристика адаптивной физкультуры / под ред.
С.П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2005. – 296 с.
https://www.studmed.ru/evseev-sp-teoriya-i-organizaciya-adaptivnoy-fizicheskoy-kultury-uchebnik-
v-2-t-tom-1_968b96256c1.html
12. Теория и организация адаптивной физической культуры: учебник. Том 2.
Содержание и методики адаптивной физической культуры и характеристика ее
основных видов / под ред. С.П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2005. – 448 с.
13. Бегидова, Т.П. Основы адаптивной физической культуры: учеб. пособие / Т.М.
Бегидова. – М.: Физкультура и спорт, 2007. – 192 с.
https://scienceforum.ru/2013/article/2013006830
14. Комплексная профилактика заболеваний и реабилитация больных и инвалидов:
учеб. пособие / В.А. Лисовский и [др.], под ред. С.П. Евсеева. – М.: Советский спорт,
2001. – 320 с.
https://www.booksmed.com/lechebnaya-fizkultura/1271-kompleksnaya-profilaktika-zabolevanii-i-
reabilitaciya-bolnyx-i-invalidov-lisovskij.html
15. Шапкова, Л.В. Средства адаптивной физической культуры: методические
рекомендации по физкультурно-оздоровительным занятиям детей с отклонениями в
интеллектуальном развитии / Л.В. Шапкова. – М.: Советский спорт, 2001. – 152 с.
https://www.twirpx.com/files/science/physical_training/adaptive/
16. Курдыбайло, С.Ф. Врачебный контроль в адаптивной физической культуре: учеб.
пособие / С.Ф. Курдыбайло, С.П. Евсеев, Г.В. Герасимова, под ред. С.Ф. Курдыбайло. –
М.: Советский спорт, 2003. – 184 с.
https://www.twirpx.com/file/362103/
17. Евсеев, С.П. Материально-техническое обеспечение адаптивной физической куль-
туры: учебник / С.П. Евсеев, С.Ф. Курдыбайло, В.Г. Сусляев, под ред. С.П. Евсеева. –
М.: Советский спорт, 2007. – 308 с.
https://www.twirpx.com/file/299492/
18. Технологии физкультурно-спортивной деятельности в адаптивной физической
культуре: учеб.пособие / О.Э.Аксенова, С.П.Евсеев.– М.:Советский спорт, 2005.– 296 с.
https://www.twirpx.com/file/1115571/
19. Железняк, Ю.Д. Основы научно-методической деятельности в физической культуре
и спорте: учеб. пособие / Ю.Д. Железняк, П.К. Петров. – М.: Академия, 2008. – 272 с.

28
https://www.twirpx.com/file/205238/
20. Частные методики адаптивной физической культу ры: учебник / под общ. ред. проф.
Л.В. Шапковой. – М.: Советский спорт, 2007. – 608 с.
https://www.twirpx.com/file/82732/
21. Веневцев, С.И. Оздоровление и коррекция психофизического развития детей с
нарушением интеллекта средствами АФК / С.И. Веневцев, А.А. Дмитриев. – М: Советс-
кий спорт, 2004. – 104 с.
https://search.rsl.ru/ru/record/01002597284
22. Литош, Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психологопедагогическая характе-
ристика детей с нарушениями в развитии: учеб. пособие / Н.Л. Литош. – М.: Спорт-
Академ-Пресс, 2002. – 140 с.
https://www.twirpx.com/file/92427/
23. Современные методики физической реабилитации детей с нарушением функций
опорнодвигательного аппарата / под ред. Н.А.Гросс. – М.:Советский спорт,2005.– 235 с.
https://dep_fv.pnzgu.ru/files/dep_fv.pnzgu.ru/uchebnoe_posobie.pdf
24.Modelul conceptual de educare a capacităţilor coordinative la etapa iniţială a pregătirii
sportive în gimnastica ritmică . Craijdan, Olga.  // Ştiinţa culturii fizice. - 2012. - Nr 1. . - P. 15-
19 . - Bibliogr.: p. 19
https://dep_fv.pnzgu.ru/files/dep_fv.pnzgu.ru/uchebnoe_posobie.pdf
25. Афтимичук, О. Е.; Aftimiciuc, Olga; Демченко, П. П.; Demcenco, Petru ... Музыкальные
игры [Текстььь] / О. Е. Афтимичук, С. Г. Шипилова ; Национальный
http://109.185.200.50/cgi-bin/irbis64r_11/cgiirbis_64.exe?LNG=&C21COM=S

ПРИЛОЖЕНИЯ

Понятийно-терминологический аппарат (КРАТКИЙ СЛОВАРЬ

СПОРТИВНО-ГИМНАСТИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ)

Предлагаемый словарь содержит термины, необходимые специалисту по физической

культуре, и не включает термины, используемые в спортивной гимнастике на уровне
высокого мастерства. В словарь не включены также термины, которые достаточно
подробно описаны в главе «Терминология гимнастики», а также очевидные, сходные с
бытовыми выражениями (напр.: медленный, ноги врозь, на носках). В алфавитном
порядке приводятся только основные термины, все остальные сгруппированы в
тематические группы.

ОБЩИЕ ТЕРМИНЫ
Общие понятия
ЭЛЕМЕНТ — кратчайшее гимнастическое упражнение, характеризующееся
законченностью и невозможностью расчленения на составляющие элементы.
СОЕДИНЕНИЕ — совокупность последовательно и слитно исполняемых элементов,
при этом выполнение элемента в соединении качественно отличается от его изолиро-
ванного выполнения.
КОМБИНАЦИЯ — совокупность элементов и соединений с четко выраженным
начальным (вскок, запрыгивание) и конечным (как правило, соскок) элементами.

29
Характеристики движений
ОДНОИМЕННЫЕ — движения, совпадающие: по направлению со стороной
конечности — правой вправо или левой влево; с одноименным поворотом — это
движение вправо с поворотом направо или влево с поворотом налево.
РАЗНОИМЕННЫЕ — движения, противоположные: по направлению стороне
конечности — правой влево или левой вправо; с разноименным поворотом — это
движение влево с поворотом направо или вправо с поворотом налево.
ПООЧЕРЕДНЫЕ — движения, выполняющиеся сначала одной конечностью (рукой
или ногой), затем другой.
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫЕ — движения, выполняющиеся одно за другим с отстава-
нием второй конечности на часть (обычно половину) амплитуды.
ОДНОВРЕМЕННЫЕ — движения, выполняющиеся конечностями в одно и то же
время, могут быть как симметричными, так и асимметричными. Остальные вышеопи-
санные виды движений могут быть только асимметричными.

Предлоги
на — указывает, какой частью тела выполняется опора, например: на голове, на пред-
плечьях, на правой (ноге), на животе',
в — указывает (если необходимо) конечное положение, например: в стойку на руках, в
упор сзади',
с — ставится между элементами, выполняемыми одновременно.
СОЮЗ «и» — ставится между элементами, выполняемыми слитно в указанной
последовательности.

Группы элементов
УПОРЫ ПРОСТЫЕ — выполняются опорой только руками.
УПОРЫ СМЕШАННЫЕ — выполняются: с дополнительной опорой, кроме рук
(чаще ногами); с захватом только одной частью тела — руками (рукой), согнутыми
ногами, носками.
ВИСЫ СМЕШАННЫЕ — выполняются с дополнительной, кроме захвата руками,
опорой. 36 ПРЫЖКИ ПРОСТЫЕ — выполняются полетом после отталкивания
ногами (ногой) без дополнительной опоры руками.
ПРЫЖКИ ОПОРНЫЕ — выполняются с дополнительной опорой (толчком) руками
или рукой при полете над снарядом. Примечание: определения упоров, висов, прыжков
см. в разделе основных терминов.
КОНКРЕТНЫЕ ТЕРМИНЫ Основные
БЕГ — передвижение шагами, в каждом из которых имеется фаза полета

30
Шаг: мягкий — с безопорной фазой и более эластично; перекатный — с безопорной
фазой и более эластично; пружинный — состоит из ряда подскоков с поочередными
толчками ног; в фазе полета тело выпрямлено, ноги прямые, носки оттянуты; острый —
выполняется менее резко, свободная нога выносится вперед быстрым коротким
движением и не касается пола носком; высокий — маховое движение бедра при
сгибании ноги вперед и фаза полета.
ВИС — положение на снаряде, при котором плечи находятся ниже точек хвата.
ВОЛНА — целостное движение с последовательным выведением вперед и назад
звеньев тела снизу вверх; может выполняться рукой (руками).
ВСКОК — прыжок на снаряд с указанием положения, в которое он выполняется.
ВХОД — из упора (в том числе стоя) переход с поворотом кругом в упор на ручках
коня. ВЫКРУТ — переход из виса спереди в вис сзади или наоборот, выполняемый
вращением в плечевых суставах.
ВЫХОД — из упора на ручках (в том числе стоя, хватом за ручки) переход с
поворотом кругом в упор на теле и ручке.
ГРУППИРОВКА — положение, согнувшись с захватом согнутых ног; разновидности:
Г. сидя, Г. лежа, Г. в приседе, широкая Г.
ДВИЖЕНИЕ ПРУЖИННОЕ — выполняется из и. п. руки в стороны: руки сгибаются
во всех звеньях с напряжением, как бы сжимая пружину; аналогично руки разгибаются;
целостное пружинное движение выполняется с дополнительным сгибанием ног и
туловища до приседа.
КАЧ — колебательное движение гимнаста вместе со снарядом.
КРУГ — а) движение руками (рукой) по окружности на 360°; б) движение ногами
(ногой) по окружности на 360° путем перемахов над снарядом или полом.
КУВЫРОК — вращательное движение тела с последовательным касанием опоры и
переворачиванием через голову.
КУРБЕТ — прыжок с рук на ноги.
МАХ — движение колебательного характера телом или конечностями . в одном
направлении; разновидности махового движения: размахивание — несколько махов,
выполняемых попеременно в противоположных направлениях; взмах — быстрое дви-
жение ногой (ногами) в одном направлении с возвращением в и.п.; отмах — махом пе-
реход из упора в вис или более низкий упор; перемах — движение ногой или ногами
над полом или снарядом.
МОСТ — максимально прогнутое положение тела с опорой ногами (ногой) и
поднятыми вверх руками (рукой).
МОСТ — выполняется опорой двумя руками и двумя ногами.
НАКЛОН — отведение туловища или головы относительно вертикального положения;
разновидности: пружинящий — выполняется несколькими движениями с 37 неполным

31
возвращением в и. п. в промежутках между ними; касаясь — выполняется с касанием
пола руками (рукой).
ОБОРОТ — круговое движение телом вокруг оси снаряда или оси, проходящей через
точки хвата, с полным переворачиванием с приведенными к туловищу руками;
большой О. выполняется с отведенными от туловища руками вверх или назад и
максимальным удалением центра масс от точек хвата,
ОПУСКАНИЕ — спад, выполняемый медленно, силой (см. Спад).
ПЕРЕКАТ — вращательное движение тела с последовательным касанием опоры без
переворачивания через голову; согласно определению Л-в сторону с полным
переворачиванием не может называться кувырком (см. Кувырок).
ПЕРЕВОРОТ — вращательное движение тела с полным переворачиванием через
голову и опорой руками (рукой): а) в акробатике различают П. прыжком (толчком
двумя ногами, с двумя фазами полета), темповой П. или просто Л. (махом одной,
толчком другой ноги, с одной фазой полета), медленный П. или «перекидка» (без фаз
полета); б) на снарядах П. выполняется через стойку на руках, на плечах, на голове.
ПЕРЕЛЕТ — перемещение с одной стороны снаряда (или с одной жерди) на другую с
отпусканием рук.
ПЕРЕСКОК — а) прыжок через скакалку; б) небольшой прыжок с одной ноги на
другую.
ПЕРЕХОД — перемещение вправо или влево с переставлен нем рук на опоре и
выполнением перемаха (или другого элемента).
ПОВОРОТ — движение тела вокруг своей продольной оси; П. туловища или головы
выполняется без изменения положения нижележащих звеньев; полповорота — поворот
на 45° в строевых упражнениях', в стойке на руках выполняется П. плечом вперед или
назад.
ПОДСКОК — небольшое подпрыгивание на месте или с продвижением в указанном
направлении.
ПОДЪЕМ — переход в упор из виса или более низкого упора.
ПРИСЕД — положение на согнутых ногах опорой на носках; полуприсед —
положение на не полностью согнутых ногах опорой на всю стопу; упор присев —
сочетание Я. с опорой или касанием пола руками.
ПРЫЖОК — свободный полет после толчка ногами или одной ногой.
РАВНОВЕСИЕ — стойка на одной ноге с отведением другой ноги и наклоном.
РОНДАТ — переворот вперед с последовательной опорой руками и поворотом кругом
с приземлением на две ноги.
САЛЬТО — безопорное вращательное движение тела после отталкивания или
отпускания рук.

32
СЕД — положение, сидя без выраженной дополнительной опоры; упор сидя —
смешанный упор, сочетающий положение сидя и существенную опору руками.
СКРЕЩЕНИЕ — два одновременных встречных перемаха; разновидности: прямое С.
— выполняется в продолжение одноименного перемаха; обратное С. — выполняется в
продолжение разноименного перемаха; в обоих случаях описывается предварительный
перемах, выполняемый из упора (спереди).
СОСКОК — спрыгивание со снаряда.
СПАД — переход из упора в вис или более низкий упор.
СТОЙКА — а) положение, стоя; б) вертикальное положение ногами кверху — с
указанием опоры. УПОР — положение с опорой руками, при котором плечи находятся
выше или на одном уровне с точками опоры.
УПОР — вертикальное положение тела с опорой прямыми, направленными вниз
руками
ХВАТ — способ держания за снаряд; перехват — изменение X.
ШАГ — перемещение путем выставления ноги и перенесения веса на нее; на Ш. —
означает выставление одной ноги с распределением веса на обе; в художественной
гимнастике различают следующие разновидности Ш, (движения рук здесь не указыва-
ются): мягкий — с носка с коротким перекатом на пятку с легким сгибанием ног без
колебаний в вертикальной плоскости; перекатный — с носка, при выносе другой ноги
вперед опорная слегка сгибается и разгибается, пружинный ~ как перекатный, но с
более выраженным сгибанием и разгибанием ног; острый ~ с выставлением на носок
согнутой ноги, голень которой параллельна опорной голени; выполняется резко, отры-
висто; высокий — с высоким подниманием бедра и разгибанием маховой ноги;
приставной — с носка одной ногой и приставлением другой; переменный — сочетание
приставного Ш. и обычного; скользящий — скользящим движением выставляемой
ноги.
ШПАГАТ — сед с предельно разведенными ногами; Ш. правой (левой) — указана
нога, находящаяся впереди.

33