Для успешного проведения педагогических занятий в любой области

недостаточно хорошо владеть материалом курса, необходимо знать

метадологию предмета, его задачи и учебно-методическую литературу.

Курс методики преподавания сольфеджио должен помочь педагогу понять,

почему и для чего применяется та или другая форма работы, найти новые,
наиболее целеесообразные пути к достижению намеченных задач. Таким
образом, методика представлеяет собой совокупность приемов, методов
преподавания в данной области.

Сольфеджио - дисциплина практикческая, предполагающая выработку в

первую очередь ряда практических навыков. Если раньшее - на первом этапе
формирования этого предмета - занятия по сольфеджио состояли в основном
из пения по нотам (с называнием нот), то в настоящее время в содержание
курса вошли и другие формы работы, способствующие воспитанию и
развитию музыкального слуха: анализ на слух, диктант, интонационные
упражнения, чтение с листа. Поэтому было бы правильнее весь этот
комплекс навыков, знаний и умений назвать системой развития
музыкального слуха. Правильное обоснование такой системы является одной
из задач курса методики.

Вопросы развития музыкального слуха все еще недостаточно научно

разработаны. Имеется большой практический опыть, накопленный многими
педагогами-музыкантами, некоторое количество исследований в данной
области и несколько трудов по методикею

Одним из основных средств фиксации практического опыта являются

многочисленные учебные пособия и учебники сольфеджио. Они очень
различны по своему содержанию и по форме, часто в них недостаточно четко
определены методические принципы, но все же их анализ дает возможность
сделать вывод о той системе, которой в целом придерживаются авторы.

Чтобы разработать научную теорию развития музыкального слуха,

надо выявить объективные закономерности этого процесса. В настоящее
время все острее ставится вопрос о необходимости разработки научно
обоснованной системы сольфеджио, учитывающей и историю развития
предмета, и существовавшие, а также ныне существующие системы и методы
его преподавания. Для выявления закономерностей развития музыкального
слуха и музыкальных способностей развития музыкального слуха и
музыкального способностей необходимо привлечение данных из области
акустики, психологии, физиологии, педагогики и эстетики, которые помогут
определить, какие методы следует использовать ддя наиболее полного и
всетороннего развития этих способностей.

Так, теоретические положения Гарбузова о зонной природе

звуковысотного слуха и ритма, а также исследованния Теплова в области
психологии музыкальных способностей дают нам ключ к пониманию
природы мелодического и гармонического слуха, чувства лада, метроритма.

Объективные данные физиологии высшей нервной деятельности,

изучающей механизмы человеческого поведения, развития способностей
человека, должны быть на вооружении каждого педагога. Некоторыми
исследователями уже отмечалось большое значение учения Павлова о
высшее нервной деятельности человека. Блинова в своей книге пишет:
«Понимание законов высшей нервной деятельности, лежащих в основе
учебного процесса, дает в руки педагога ключ к сознательному управлению
творческой работой учеников, помогая с меньшей затратой сил добиваться
значительно больших результатов».
 Музыкальный слух

Роль слуха в музыкально-творческом процессе, в развитии

музыкальных способностей, в воспитании любви к музыкальному искусству
чрезвычайно велика.

Сохранилось много высказываний больших музыкантов о значении

слуха для любой музыкальной деятельности, о важзначении слуха для любой
музыкальной деятельности, о важности работы над его развитием. Так,
Шуман в своей книге «Жизненные правила для музыкантов» писал: «Ты
должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами».
Глинка всячески акцентировал значение музыкального слуха в воспитании и
обучении певцов. Он отмечал, что следует «обращать больше внимание на
верность, а потом на непринужденность голоса», то есть прежде всего
слышать, а затем уже правильно формировать звук. Варламов усказал, что
«упражнять слух – значит в то же время упражняться в напевах», то есть
следить за чистотой интонирования.

Можно привести еще много таких высказываний, в которых

утверждается, что в основе исполнительской деятельности лежит слышание,
слуховое осознание музыки. Музыкальный слух движет и управляет работой
исполнительского аппарата, контролирует качество звучания и способствует
созданию художественного образа произведения.

Понятие «музыкальный слух» и «музыкальная одаренность» -

различны; музыкальная одаренность предполагает особый комплекс,
сочетание способностей, куда входят, кроме музыкального слуха также сила,
богатство и инициативность воображения; особая концентрация душевных
сил, внимания; волевые особенности, организованность, целеустремленность
и любовь к музыке.

Развитый музыкальный слух дает вожмостность человеку

воспринимать и осознавать музыку, переживать ее, творчески как бы
создавать при исполнении. Эти задачи и яаляются конечной целью
музыкального образования, им подчинен комплексный учебный план
музыкальных учебных заведений. Занятияпо специальности, музыкально-
теоретический и исторический циклы, идеологические и
общеобразовательные дисциплины, все возможные ансамбли – все они
вместе выполняют общую и главную задачу – развитие музыкально-
творческой личности учащихся. При этом надо учесть, что музыкальность –
это не только совокупность врожденных задатков зультат развития,
воспитания, обучения.

Поскольку музыкальных слух – главное орудие музыканта, постольку

значение предмета сольфеджио очень велико. Однако нельзя думать, что
развитие музыкального слуха осуществляется исключительно на этих
занятиях. Соврешенно очевидно, что всякая музыкальная деятельность в
любом виде – слушание музыки, пение, игра на инструментах – все это
способствует активному развитию музыкальности и музыкального слуха. «Я
уверовал в то, что практика есть лучшее средство научиться и что в
искусстве никакой теории нет, - пишет Римский-Корсаков, - а есть только
одна практика, результаты которой, будучи собраны в учебник, именуются
теорией». А в качестве практики он рекомендует совместную игру или пение
под аккомпанемент и в хоре, игру на инструментах (особенно на скрипке,
виолончели и в смычковых квартетах), то есть активное музицирование.
Сольфеджио Римский-Корсаков считает могущественным средством
развития музыкальности. Он называет сольфеджио «гимнастикой слуха». И
действительно, на занятиях сольфеджио активность музыкального слуха,
абстрагированная от исполнительских и технических навыков, сильно
возрастает. В процессе работы ставится и отрабатывается целый ряд приемов
и навыков, основанных на функции музыкального слуха в «чистом виде и
вместе с тем способствующих развитию разных его сторон.

Музыкальный слух – явление сложное, состоящее из следующих

взаимосвязанных компонентов (или сторон): звуковысотного слуха, чувства
метроритма, гармонического слуха.

Римский-Корсаков много сил и внимания отдавал музыкальной

педагогике. В ряде работ он касался и вопросов музыкальных способностей,
муызкального слуха и сформулировал определения различных сторон
музыкального слуха, которые и в настоящее время приняты в методике
преподавания сольфеджио.

Так, звукосотный слух, который Римский-Корсаков называет «слухом

строя», он определяет как «способность отличать интервалы музыкальные от
неупотребительных в музыке, стройность – от ненстроенности», и замечает,
что «обладающий этой способностью отыскивает инстинктивно безусловно
верную интонацию звуков, исполняя мелодию голосом или игра ее на
смычковом инструменте».

Слух ладовый он определял как способность различать и определять

отношения между высотами разных звуков, что дает возможность
воспроизводить интервалы и определять их величину, узнавать аккорды и
т.д.
 Говоря о чувстве метроритма, Римский-Корсаков выделяет чувство
темпа как способность придавать разным ритмическим единицам онду,
установленную сначала длительность, и чувство размера как способность
находить и определять отношения между ритмическими единицами; к этому
он добавляет архитектонический слух или чувство музыкальной логики, то
есть способность слышать голосоведение, соотношение аккордов между
собой. Большое значение он придает способности инстинктивно чувствовать
«законы безусловной красоты и логической связи последовательностей,
омысливающихся и освещающихся ходом мелодии, то есть музыкальной
речи».

На рубеже 19 и 20 века столетия крупные успехи в области психологии

позволии к определению музыкального слуха подойти с более современных
позиций. Б. Теплов в своей книге «Проблемы индивидуальных различий»,
сохраняя в основном те же взаимосвязанные компоненты музыкального
слуха, дает им более развитые определения. Так, по Теплову «мелодический
слух есть качественное своеобразие восприятия мелодии, проявляющееся в
особенностях самого восприятия, в узнавании и воспроизведении мелодий и
в чувствительности к точности интонации».

В основе мелодического слуха лежит ладовое чувство, то есть связь

звуков, а не отдельные интервалы. «Ладовое чувство есть эмоциональное
переживание определенных отношений между звуками». Гармонический
слух – это «переход от «простого» отщущения к «сложному», переход от
восприятия едиства к вопсриятию единства и множества одновременно».

Чувство метроритма – это простейшее, первичное проявление

музыкальности, заключающееся в ощущении равномерности, подчиненной
размеру и художественным задачам; это осознание и воспроизведение
разных длительностей.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что само явление

музыкального слуха чрезвычайно сложно и многогранно. Так, музыкального
слуха чрезвычайно сложно и многогранно. Так, у одних учащихся при
хорошем мелодическом слухе слабее развито чувство метроритма, у других –
лучшее развит гармонический слух, но менее чувствителен мелодический и
так далее. Качество музыкального слуха определяется уровнем развития всех
его сторон. Эти стороны трудно выделить, так как они взаимопроникают и
дополняют друг друга. Если рассматривать мелодический слух (по Теплову)
как своеобразие восприятия, узнавания и воспроизведеия мелодий, то
становится очевидным, что эти явления невозможны без ощущения
равномерности и ритма, без осознания ладовых связей, без понимания
логикии развития данной мелодии.Однако в педагогическом процессе, при
работе над развитием слуха в целом, понимание и рассмотрение отдельно
этих сторон помогает разобраться в касчественных и индивидуальных
особенностях слуа учащихся, наметить правильные пути всестороннего его
развития.

Музыкальный слух – явление сложное, состоящее из ряда

взаимопроникающих компонентов, основные из которых следующие:

1) Звуковысотный слух, чувство лада и чувство метроритма, вместе

составляющие мелодический слух;
2) Ощущение фонической краски аккордов, восприятие множества звуков
как единого целого, чувство строя, ансамбля и функциональных связей,
вместе составляющие гармонический слух.
 Можно говорить о других сторонах слуха: о чувствительности к
тембрам (тембровый слух), об архитектоническом слухе и чувстве формы, о
динамическом слухк – ощущении сранительской громкости, о
полифоническом слухе как способности вычленить отдельные голоса в
многоголосии; однако эти стороны слуха не являются определяющими.

По характеру восприятия высоты звуков музыкальный слух

разделяется на относительный и абсолютный.

Отнсительный слух – это способность воспроизводить и воспринимать

звуки, интервалы и их ладовые взаимоотношения только сравнительно с
заданной тональностью или с данным звуком.

Абсолютный слух – это способность узнавать и воспроизводить высоту

звуков без сранения с каким-нибудь исходным звуком. Теплов, определяя
абсолютный слух, отмечает: «Способность эта проявляется в узнавании и
воспроизведении высоты отдельных звуков, без соотнесения их с другими
звуками, высота которых извстна». Абсолютный слух может быть
пассивным, то есть означает способность узанавать высоту, базируясь на
тембровых критериях. Человек, обладающий таким слухом, узнает звуки,
воспроизводимые определенным инструментом (фортепианно, скрипкой и
другими), но при этом не может воспроизвести самостоятельно отдельные
звуки или тональности. Активный абсолютный слух предполагает
способность человека не только узнавать, но и воспроизводить любую
заданную или записанную высоту.

В практике чаще встречается относительный слух. Советская

педагогика ставит своей задачей воспитание активного, творческого
отношения к музыке в целом, а не к отдельным элементам. Поэтому в основе
методикии сольфеджио лежит развитие относительного слуха. Правда, у
многих, более способных учащихся в результате занятий музыкой появляется
способность определять конкретную высоту, то есть пассивный абсолютный
слух. Но это зависит от индивидуальных особенностей восприятия и памяти
и не может рассматриваться как типичный случай. Попытки ориентировать
методику сольфеджио на воспитание и выработку абсолютного слуха не дали
пока что положительных результатов, а в отдельных случаях оказались даже
вредными для общего музыкального развития учащихся.
 Музыкальный слух и его типы

Определение музыкального слуха

Музыкальный слух – это способность воспринимать, представлять и

осмысливать музыкальные впечатления. Организованный и развитый
музыкальный слух – это единая сложная способность, направленная на
целостное восприятие и интонирование музыкального произведения (его
фактуры и формы) как выражения идейно-образного содержания.

Типы музыкального слуха

Принято различать несколько типов и разновидностей музыкального

слуха. Как увидим ниже, различия между ними не всегда четко установлены
и не все типы могут быть безоговорочно приняты. Тем не менее принято
считать, что, безусловно, существуют качественные различия музыкального
слуха, и педагогу нужно уметь в них разбираться.

По способу и характеру восприятия музыки различают слух

абсолютный и относительный.

Обычно наблюдаемы относительный слух проявляется в восприятии и

воспроизведении ладовых связей и интервальных отношений между звуками
на основе заданного тона или слуховой настройки в ладе и тональности.

Значительно реже встречающийся абслютный слух – это способность

узнать и воспроизвести в интонировании высоту музыкальных звуков без
сравнения с каким-нибудь исходным звуком. Проявление абсолютного звука
состоит в быстром, непосредственном узнавании и запоминании высоты
тона, без опоры на интервальные отношения и без внутреннего пения.
Наиболее активный вид абсолютного слуха проявляется в способности не
только узнавать музыкальные звуки в их абсолютной высоте, но также
воспроизводить их голосом.

Абсолютный и относительный слух как способности развились в

соответствии с двумя сторонами звуковысотных связей в музыкальном
исккустве: с абсолютной высотой звука (его местом в музыкально-звуковой
системе, в музыкальном строе и с относительной высотой звука (его местом в
звукоряде ладотональности).

Абсолютный слух значительно облегчает слуховую ориенировку в

воспринимаемой музыке. Музыканты, обладающие им, непосредственно
узнают на слух тональность произведения и легко следят за модуляционными
сменами тональностей. Нетрудно понять, насколько важно обладание
абсолютным слухом для музыкантов таких специальностей, как, на пример,
специальность дирижера.

В классных условиях выработать абсолютный слух у лиц, не

обладающих им, по-видиному, не удается. То, что принимается иной раз за
результат выработки абсолютного слуха, есть на самом деле умение
использовать какой-то исходный звук, внешнее или внутреннее напевание
наиболее низкого звука диапазона своего голоса или устойчивое
запоминание одного звука (до, ля), закрепившееся благодаря многократному,
его повторению в различных упражнениях, и т.д.

Непосредственно фунционирующий абсолютный слух, не выявлений в

начале общения с музыкой, может проявиться позднее только в том случае,
если задатки такой способности были свойственны от природы, но почему-
либо не обнаруженый ранее. В иных случаях действие так назывемого
«абсолютного слуха» требует вспомогательных навыков и, следовательно,
уже не является абсолютным в подлинном смысле слова.

Среди музыкантов иногда можно встретить проявление абсолютного

слуха только по отношению к своему инструменту. Например, скрипач
непосредственно узнает звуки только скрипки, пианист – звуки и
тональности только на фортепиано, певец – звуки близкого ему по тембру
голоса. Очевидно, важную роль играют здесь моторно-двигательные и
тембровые ассоциации, устанавливаемые длительной исполнительской
практикой.

Музыкальный слух элементарно проявляется непосредственно под

воздействием внешних звуковых впечатлений. Способность на основании
восприятых ранее впечатлений, при содействии памяти и воображения,
внутрени

Различают еще мелодический и гармонический слух. В данном случае

речь идет не о различных способностях, а о разном проявлении
музыкального слуха по отношению к мелодии и многоголосной фактуре: к
гармонии, полифонии. В практике преподавания приходится встречать
учащихся, которые легко овладевают одноголосием, но с трудом осваивают
навыки слуховой ориентировки в многоголоии как гармонического, так и
полифонического склада. Причиной такого оставания гармонического слуха
обычно оказывается просто плохое знание гармонии и закономерностей
многоголосия или ограниченность музыкально-слухового опыта учащегося,
то есть интонационного запаса его памяти, состоящего в основном из
одноголосной песенной музыки. Нередко обе причины совпадают. Можно
наблюдать, как «мелодисты», по своему прежнему слуховому опыту, вначале
вовсе не ориентировавшиеся в простейшей гармонии, постепенно привыкая к
многоголосной музыке и усваивая закономерности гармонии и полифонии,
впоследствии приспосабливают свой слух к полноценному восприятию
многоголосия и ансамблевому интонированию.

Нужно предупредить возможно неправильное мнение, что не следует

якобы приступать к занятиям по многоголосию до тех пор, пока
мелодический слух учащегося не достигнет некоторой степении
усовершенствования. На самом деле именно некоторой степени
усовершенствования. На самом деле именно работа над двухголосием и
вообще ансамблевое сольфеджирование, как пение в хоре, ускоряя и
углубляя развитие всех сторон музыкальности учащегося, вместе с тем
содействует более чистому и выразительному интонированию также и
одноголосия.
1. Цели и задачи освоения дисциплины

Основной задачей предлагаемого курса сольфеджио является

дальнейшее совершенствование механизмов слухового восприятия,
формирование музыкального мышления, развитие внутреннего слуха и
музыкальной памяти в условиях работы с языковыми нормами музыки
XX века. Слуховое и певческое освоение интонационно-ритмических,
синтаксических, гармонических, фактурных и прочих особенностей
музыкального языка XX века является ДОМИНАНТОЙ всего содержания
курса. Новые закономерности художественного творчества XX века требуют
перестройки слухового сознания, формирования нового механизма слушания,
основанного на преодолении всякого рода инерционности (интонационной,
метроритмической, синтаксической и т. д.). Результатом должен явиться слух
раскрепощенный, готовый к постоянной смене установок, открытый для
восприятия нового.

Начало XXI века «всколыхнуло» в учебно-педагогической среде

сознание того, что XX век нами утерян в плане активно услышанного
учащимися и в должной мере «присвоенного» ими интонационного багажа
музыки XX века. Освоение языки музыки XX века осуществляется в
единстве с формированием навыков слухового восприятия, обусловленных
закономерностями музыкального мышления композиторов XX века.

В центре внимания — проблема преодоления инерционности слуха,

сформировавшейся на основе классической функциональности,
равномерноакцентной метрики, синтаксических особенностей и прочих норм
музыки предшествующей эпохи. Подбор материала для работы обусловлен
принципиальной установкой на отсутствие в музыкальном тексте всякого
рода симметрии в ладо-тональном, метро-ритмическом и синтаксическом
аспектах. Преобладающие место в диктантах занимают новые
синтаксические структуры, основанные на принципе мелодического
развертывания и актуализирующие слуховую задачу прослеживания
интонационных процессов в становящейся мелодической форме.

Актуальной является задача расширения поля слухового внимания, по

глубинной координате — вглубь фактуры. Слышание в одновременности
всех голосов многоголосной фактуры в ее изменчивости — важный слуховой
навык, которому в данном курсе уделяется большое внимание.
В развитии гармонического слуха акцент делается на формировании
способности слушать гармонические комплексы по их интервальной
структуре, по тембровой характеристике, обусловленной количеством звуков
и их расположением в созвучии.

Важное место в программе занимает работа над памятью (студенты вуза

демонстрируют плохое запоминание нового интонационного строя
музыки).
Многие задания выполняются в устной форме с последующей записью при
полном или частично неполном запоминании.

В единстве с работой над памятью большая роль отводится

аналитикосинтезирующей деятельности слухового сознания. Все разделы и
формы работы пронизаны требованием активной структурирующей
деятельности слуха.

Для осуществления обозначенной цели ставятся следующие задачи:

- знать стилевые особенности музыкального языка композиторов ХХ

века в
части ладовой, метроритмической и фактурной организации
 музыкального
текста;
- уметь интонировать сложно-ладовую мелодику ХХ века;
- уметь запомнить и записать одноголосный и фактурный диктант;
- владеть навыками слухового различения особенностей музыкального
языка ХХ века;
- владеть навыками интонационного анализа синтаксической структуры
мелодической формы.
 Точность интонирования

Вне точности интонации, вне чистоты строя все остальные вопросы

слухового воспитания теряют смысл. Чистота строя в музыке – начало и
основа осмысленного интонирования. Великий Глинка требовал: «Обращать
больше внимания на верность, а потом на непринужденность голоса».

Детонирование и дистонирование, то есть фальшивая интонация в

музыке, - это в то же время и фальшь содержания чувства... «В музыке быть в
тоне, то есть верно интонировать, - закон интонации как высказывания
мысли и чувства» (Асафьев). Верность интонации – это активное проявление
точности восприятия. С другой стороны, обучение в условиях чистого
интонирования (хорошо настроенный рояль, чистое пение и игра товарищей
и т.п.) создает благоприятные условия для воспитания верности восприятия.
Следовательно, читота интонирования есть не только результат воспритания,
к которому надо стремиться, но также и одно из условий успешного
слухового воспитания вообще.

Римский-Корсоков писал, что «В основе музыкального слуха лежит: а)

слух гармонический и б) слух ритмический, или ритмическое чувство».
Гармонический слух Римский-Корсаков разделял на «слух строя и слух
лада». Слух строя, слух стройности, то есть чувствительность к чистоте
строя, к настройке, воспитывается, по его мнению, игрой на точно
настроенном фортепиано, на скрипке или виолончели, пением под
аккомпанемент фортепиано. Особенно пенным признает Римский-Корсаков
пение в хоре и игру в смычковом квартете. Слух ладовый, то есть
способность различать интервалы, различать мажор и минор и т.д.,
воспитывается игрой и пением вообще и развивается преимущественно «от
упражнения в сольфеджио».
 Следует подчеркнуть исключительную ценность указания великого
композитора на важность пения в хоре и игры в квартете. Это ценное
указание в большинстве случаев неудовлетворительно реализируется в
наших музыкальных учебных заведениях. Только за последнее время
выросло значение хорового пения. Игра же в ансамбле – не как специальная
дисциплина для скрипачей и виолончелистов, а как общая воспитывающая
лисциплина для всех специальностей – не используется. Отметим, кстати,
неудовлетворительность постановки дела с чистой настройкой фортепиано в
классах сольфеджио. Невнимание к этому вопросу – частое зло, с которым
надо вести борьбу.

Майкапар в своей работе «Музыкальный слух», говоря о хорошей

интонации, понимает ее как: 1) чистоту интонации в отдельном звуке, 2)
чистоту интервала между различными звуками и 3) удовлетворение чувства
тональности (преобладание главной тональности).

Музыкальная чистота не может быть обнаружена вне интервала. Говоря о

чистоте данного звука в музыке, мы имеем в виду его точность в отношении
других звуков мелодии или звуков музыкального строя. Отдельный звух,
воспринятый как чистый, оценен как таковой нашим слухом уже в сравнении
с другими, прозвучавшими ранее звуками или в сравнении с звуками строя
(настройки). Верность музыкальной интонации, следовательно, проверяется
на чистоте, по меньшей мере, интервала, звуки которого взаимно
выравниваются и уточняются в строе в процессе передачи смыслового
момента музыки. Таким образом, отделять чистоту звука от чистоты
интервала неправильно.
 Процесс формирования звукосотных представлений образуют две
составляющие: работа над развитием ладового слуха и интервального. Лад и
интервал – две взаимосвязанные, взаимообусловленные категории
звуковысотного мышления, где лад есть система логической организации
тонов, а интервал – наименьшая интонационная ячейка.

1. Развитие ладового слуха

Значение лада как основы музыкальной логики делает ладовое воспитание

базой для формирования музыкального слуха. Ладовый метод слухового
воспитания прочно утвердился в отчественной педагогике с начала 20
века. Большая заслуга в этом принадлежит Яворскому, который виделв
ладе главный принцип организации музыкального мышления. Исследуя
процессы слухвого восприятия, Яворский ввел понятие внутренней
слуховой настройки, которая служит опорой музыкального сознания.
Сегодня внутреннюю слуховую настройку Яворского мы называем
ладовым чувством – способностью различать элементы ладовой системы
на основе их функциональных и интервальных взаимосвязей. Значение
последнего обстоятельства подчеркнем особо, ибо для слухового освоения
монодических ладов, равно как и сложно-ладовых явлений музыки 20
века, функционального чувства недостаточно.

В психологическом плане ладовое чувство есть внутренн установка,

способствующая системному восприятию звуковысотности в единстве и
взаимодействии образующих систему элементов. Ладовое чувство
основывается на законе восприятия любых явлений в их взаимосвязи. В
данном случае речь идет о дифференциации элементов ладовой системы
по производным ими эффектам движения или торможения, которые
получили определения устойчивости, неустойчивости, опорности и
неопорности. Логическая дифференцированность тонов по этим
признакам является характерным свойством любой ладовой системы, что
может стать причиной для построения методики ладового воспитания,
охватывающей широкий спектр музыкальных явлений – как стабильную
систему классического мажора и минора, так и различные виды ладовой
переменности.

Работа над развитием ладового слуха преследует две задачи. Первая

связана с психологическом механизмом слуховой реакции на звуковые
отношения в ладу, вторая – с освоением звукового состава лада. По
характеру взаимоотношений между элементами лада принято различать
централизованные и децент разлизовнные лады. Классический
централизованный мажоро-минорный лад связан со слуховым
ощущениеми главенства тонического центра и
функциональнойопределенности ступеней. Централизованные лады – с
психологическим механизмом перенастройки слуха с одной ладовой
опоры на другую.

Вместе с тем функционирование лада как системы реализуется лишь в

конкретном музыкалтном тексте, то есть в определенных звуковых
структурах. Иными словами, лад – это система отношений элементов,
материализованных в конкретном звуковом качестве. Следовательно,
овладение той или иной ладовой системой означает слышание: а)
фунцкиональных отношений (централизованный или децентрализованный
лад), б) звукового состава. Слуховое освоение функциональных
отношений и звукового состава лада происходит в одновременности.

Историческая эволюция ладовых систем от эпохи классицизма к 20

веку шла по линии обогащения как функциональных отношений, так и
звукового состава лада. В связи с этим усложняются и задачи по развитию
слуха в движении от классического мажоро-минора через единую
одноименную мажорно-минорную систему, семиступенные
диатонические лады и ладовую переменность к вариантной диатонике в
музыке 20 веке – с другой. Таким образом, программа формирования
звуковысотного слуха предполагает освоение различных ладовых систем,
сложившихся в ходе исторического развития музыкального языка.

Слуховое освоение диатоники классической мажоро-минорной

системы в условиях абсолютной сольмизации.

Центральное место в процессеформирования слуха занимает

классическая мажоро-минорная система, являющаяся отправной точкой,
своего рода образом-эталоном для дальнейшего его обогащения
средствами иных ладовых систем.

В психологическом плане восприятие классической ладотональности

означает способность чувствовать ее центр (тонику) и функциональные
взаимоотношения ступеней на основе явлений устойчивости и
неустойчивости. Типизированные нормы внутриладовых отношений
классического лада обуславливают инерционность действий слуха. При
этом феномен ожидания (прогнозирования), основанный на
психологическом механизме тяготений, реализуется в наибольшей
степени. Учащимся объясняется функциональное значение каждой
ступени, выражаемое определенной «моделью поведения»:

а) в мажоре и миноре – II->I, III->II->I, IV->III (II->I) или IV->V->I, V->I,

VI->V->I, VII->I;
б) в мажоре – VI->VII->I.

Данные слуховые ощущения естественны и удобны, поэтому ладовое

чувство легко поддается формированию. Это служит аргументом в пользу
того, что выработка ладовых представлений обычно начинается с
классического мажора и минора. Ладовые нормативы классической
музыки оказались весьма жизнестойкими, они продолжают «работать» и
при восприятии музыки 20 века, модифицируясь в соотвествии с ее новой
интонационной и метроритмической структурой.

ДИАТОНИКА. В освоении диатоники классического мажора и минора

исторически сложились два пути. Один из них предполагает движение от
маленькой интонационной ячейки к постепенному набиранию полного
звукоряда (традиционный для отечественной школы). Подчеркнем, что
речь идет о начальном периоде обучения, ибо после набора полного
звукоряда, когда учащиеся начинают оперировать всеми ступенями,
отличе в этих двух подходах исчезает.

Рассмотрим более подробно первый способ овладения ладом –

движение от трехзвучной ячейки к целому звукоряду. В отечественной
педагогике этот способ мало распространен. Между тем эффективность
его очевидна, ибо он позволяет быстро овладеть как новыми элементами
лада (ступенями), так и тональностями. Кроме того, пользуясь этим
способом, можно довольно рано приступить к работе над вариантной
диатоникой музыки 20 века.

Сущность данного способа заключается в том, что по мере

подключения новых ступеней каждая из них прорабатывается во всех
возможных интервальных комбинациях с уже известными ступенями.
Таким образом, процесс овладения ладом движется сразу в двух
направлениях – в функциональном и интервальном. Притом что в
отношениях ступеней приоритет остается за функциональностью, с
первых шагов обучения придается большое значение и действию
активного интервального слуха. Освоение интервалов в этот период
связано с характерными особенностями лада и проходит быстро,
естественно и непринужденно.

В качестве исходной ладовой ячейки выступает трихорд, состоящий из

первых трех ступеней мажорного лада. В этом трихорде содержатся
признаки устойчивости, неустойчивости и ладового наклонения, то есть
все необходимые составляющие лада. 1 ступень представляется как
устойчивая, связанная с состоянием покоя и чувством завершенности, 2
ступень – как звук, устремляющийся в 1, ей подчиненный, и 3 – как
ладовая окраска, создающая ощущение неполной завершенности и,
следовательно, также подчиненная 1 ступени. Возможны три формы
интервальных соотношений этих ступеней: сочетание 1 ступени со 2 и 3
(большая секунда и большая терция). Сочетание 2 ступени с 3 (большая
секунда). Работа с этими ступенями на различной высоте (тональность!)
не составляет труда (сравним с целым звукорядом). Пользуясь фортепиано
как наглядным пособием и нотным станом, учащиеся свободно
транспонируют небольшие попевки и маленькие песенки.

В период работы с тремя ступенями целесообразно начать изучение

минора (одноименного!) и далее по мере подключения других ступеней
оперировать вариантными 3, 6 и 7 ступенями.

Ранее изучение минора (с небольшим отставанием от мажора)

оправдано тем, что его ступени, выполяя те же функции, что в мажоре,
постигаются путем сравнения. Такой подход не только правильно
формирует слуховые представления учащихся об отличиях мажора и
минора в целом, но и значительно облегчает освоение минорных
тональностей. Помимо этого, что существенно, появляется возможность
включить в слуховой и певческий обиход систему одноименного мажоро-
минора и миноро-мажора уже на раннем этапе обучения.