Авторская статья

Нилова Инеса, MSc Psych., гештальт - терапевт

Как по нотам: супервизия «троек» через цикл контакта

Перед написанием этой статьи у меня возник вопрос: «А какова ценность работы
в «тройках» в учебном процессе?». В определенном роде гештальт является искусством,
но, как согласится любой художник или музыкант, необходимы годы упорства прежде
чем начинаешь творить с легкостью и от души. На ум приходит метафора, что работа в
«тройках» под супервизией схожа с репетицией оркестра.
Ведь что из себя представляет процесс репетиции? Музыканты – люди с
творческим подходом, относятся к своему делу с ответственностью и любовью.
Каждый владеет своим собственным инструментом, старается отточить свою
партию до блеска, при этом прислушиваясь к мотиву того, кто сидит с ним рядом.
Дирижер тоже является частью оркестра, и его вклад особенно ценен на этапах
репетиций. Он помогает музыкантам раскрепоститься, раскрыть целиком свои
собственные возможности, открыть в себе новые грани и таланты.
На момент, когда оркестр выучил нужные произведения и начал играть ладно,
для оркестра – это только начало «познания мира». Следом будут добавляться певцы,
театральные постановки, видение и аранжировки сторонних режиссёров,
возможности музыкантам выступать соло или в составе других коллективов.
В супервизионных «тройках» происходят схожие процессы – проявление
личностных качеств и общее исследование, развитие коллегиальности и способности
сотрудничать. Как и в оркестре – нотация не нарушается, но вместе с тем каждый
развивает свой собственный стиль.
Работа в «тройках» — это формат практики, где студенты практикуются в роли
терапевта, клиента и наблюдателя. Такой формат помогает посмотреть на процесс
терапии сразу с трех позиций, получить комментарии супервизора и задать вопросы по
своей работе, а также дать обратную связь коллегам. Студентам к этому моменту уже
знаком опыт встреч в «тройках», например, по практике экспериментов по книге Ф.
Перлза «Внутри и вне помойного ведра» [5], упражения по Дж. Энрайту [6], и техники
гештальт-терапии К. Наранхо [4]. «В учебной ситуации, где индивиды получают стимул
и поддержку в небольшой группе, серия упражнений может быть сравнима по своей силе
с неструктурированным сеансом Гештальтам» [4].
«Тройка» – это дидактическая ситуация, где студенты разбирают теорию,
отрабатывают навыки слушания, задавания вопросов, наблюдения и одновременного
самонаблюдения. Практика проведения сессий позволяет исследовать контакт,
исследовать себя и, работая с реальными запросами, исследовать другого. «Тройка» –
это и отношения, тем более, что речь здесь идет о гештальтистах. Благодаря времени,
проведенному вместе на встречах, у участников формируется и развивается способность
к длительным терапевтическим отношениям. То есть, приоритетом становятся
исследование и совершенствование контакта, своих особенностей в этом контакте.
Дополнительный эффект «тройки» – терапевтический, так как это пространство, где
можно получить поддержку и разгрузиться в какой-то актуальной для себя теме. Тем не
менее, терапевтический эффект – это не задача данного процесса, и он не подменяет
личную терапию. Работа «троек» под супервизией – это еще и место приобретения
ресурсов.
Мне показалось интересным поисследовать работу «троек» через цикл контакта,
и поделиться своими размышлениями о роли супервизора в формате такой работы.
Формирование «тройки» – уже достаточно интересный процесс. Создается уникальная

1
атмосфера, формируются особые отношения. У данного формата работы много смыслов
и эффектов. Работа и отношения зачастую складываются по-разному: может быть
спокойно или с динамикой - всё, как в жизни. Одна из основных форм работы в «тройке»
– это развитие базовых навыков гештальт-терапевтов, а следовательно – навыков диалога.
Гештальт – это диалоговая модель отношений, отличающаяся значительной личностной
включенностью, где пересекаются терапевт, клиент, наблюдатель и супервизор, каждый
со своим жизненным опытом, со своей историей.
«Тройка» под супервизией – это взаимодействие и общее исследование, общий
поиск, поддержка, понимание, доверие и взаимный интерес. Г. Масколье [4] говорит о
том, что «психотерапевт на протяжении всей своей профессиональной карьеры
нуждается в супервизии. Супервизия позволяет «выявить то, что остается в тени» и тем
самым помочь преодолеть трудности, возникающие в ходе терапии».
Преконтакт
Момент создания оркестра: музыканты собираются вместе, каждый со своим
знакомым инструментом и знанием нот. Дирижер является участником процесса во
время налаживания связи и понимания между музыкантами; он здесь не просто
сторонний наблюдатель.
Сотрудничество супервизора и студентов в «тройке» – это, в своем роде, похоже на
работу дирижера с оркестром. Одними из основополагающих качеств супервизора являются
его умение обучить и передать свой опыт, способность сопереживать и относиться к
участникам группы с уважением, а также, грамотная стимуляция саморефлексии среди
супервизантов.
Как уже упоминалось, гештальт – это диалоговая модель отношений, и «в
супервизии диалог является базовым состоянием, внутри которого становится
возможным профессиональное развитие терапевта» [1].
Процесс преконтакта очень хрупок. Чаще всего первые встречи – это стресс для
студентов. Напряжение вызывает и новый формат, и сама фигура супервизора.
Созданное пространство должно быть доверительным, надёжным, таким, где можно было
бы исследовать личностные проблемы и проблемы профессионального роста. Супервизор
присутствует рядом таким образом, чтобы супервизируемый установил свою базовую
безопасность и свое доверие к нему. На контактную границу выходят и чувства
супервизантов, и чувства супервизора.
На этапе преконтакта часто встречаются избегания. Замечала, что именно на этой
стадии чаще всего появляется такой процесс, как перенос. Так же, как и в отношениях
терапевт-клиент, в отношениях терапевт-супервизор перенос неизбежен. В гештальт-
терапии перенос – это нарушение границы - контакт, поскольку в этой ситуации
отношения строятся не с реальным человеком, а с тем образом, который на него
проецируют. Обратная связь супервизора должна включать проговаривание
остановленных тем, переносов, исследование фигуры избегания – это позволяет
выделять профессиональные трудности студентов в отношениях, даёт им возможность
осознавать свои потребности. Как пишет Кулаков: «Супервизия и психотерапия
представляют параллельные категории, они связаны между собой в единую систему. Эта
связь обеспечивается благодаря формированию в супервизии и психотерапии
положительного переноса, частью которого является бессознательная идентификация и
подражание» [2].
На данном этапе у студентов, с одной стороны, проявляется желание пробовать
примерить на себя роль терапевта: «На что в себе могу опереться? Что готов предложить
миру?», с другой – быть понятым и принятым: «Какой я? Чего хочу?» Через это проходят
все участники учебного процесса. В момент преконтакта у супервизируемого появляется
желание переложить ответственность на супервизора: «Оцени меня – не оценивай меня;

2
хочу критики – не хочу критики; пожалей меня; скажи, как правильно...» В этот период
для студента важно отслеживать, идентифицировать свои чувства, желания. Важно
выделять профессиональные трудности в отношениях с клиентом, осознавать свои
потребности в контакте с клиентом, и учиться формировать запрос к супервизору,
который бы отражал область интереса терапевта и цели супервизии.
Задача супервизора на этой стадии – помощь в формирования фигуры, то есть
выделения её из фона; и встреча начинается с шеринга, на котором участники делятся
своими чувствами, переживаниями. Выделение фигуры происходит параллельно с
изучением фона, поэтому важно обозначить то, что происходит на отрезке времени
между встречами.
Установление контакта
Возвращаясь к музыкальной метафоре, инструмент для участников оркестра
уже подобран – это гештальт. У этого инструмента есть определенный диапазон и
звучание (теория и методология). Участники оркестра учатся играть в разном темпе
и тональности (пробуют себя в роли терапевта), а затем, прочувствовав мелодию,
пробуют играть соло (появление собственных клиентов).
Этот этап можно назвать «Сомнения». Супервизант задаётся вопросом «А могу
ли я?». Зная ноты и владея инструментом супервизант использует их, как опору и
начинает изучать свои возможности. В рабочем пространстве складывается своя
атмосфера, формируются особые отношения, всё больше ощущается поддержка коллег
и супервизора – контакт с окружающей средой приобретает более четкие формы.
Супервизор на данном этапе побуждает терапевтов осознавать свои возможности и
ограничения. Обсуждается, как терапевт работал с клиентом, в чём себя останавливал,
какова актуальная потребность самого терапевта и что, собственно, мешает её
удовлетворению.
Важно, чтобы супервизор обращал внимание на механизмы прерывания контакта
у терапевта. Супервизор помогает подсветить: какие профессиональные навыки уже есть,
каковы личные трудности терапевта, какова зона роста терапевта в данный момент, и без
чего невозможно его профессиональное развитие. Для процесса саморефлексии
супервизанта в обратной связи от супервизора требуется наибольшая деликатность, сохра-
нение атмосферы безопасности и доверительности контакта. Для супервизора необходимыми
качествами являются и профессиональная компетентность, и владение методикой и
методологией обучения, и способность к воодушевлению и побуждению студентов к
спонтанности и активности. Немаловажна и структурирующая роль супервизора; в обзоре
различных форм групповой работы Л. ДиАнн Бордерс [7] отмечает, что зачастую в случае
«троек», работающих без супервизора, через некоторое время встречается отход от
изначально поставленных задач, «отклонение от курса».
Полный контакт
Непростой период сомнений отходит на задний план. Супервизор уже проясняет для
себя, и для каждого участника процесса, какова личная потребность и «зона роста» терапевта.
У супервизанта же появляется понимание своих сильных сторон и ограничений.
На опыте работы и своих наблюдений, супервизор может подсказать, что может
мешает удовлетворению потребности терапевта, без чего невозможно его профессиональное
развитие. Супервизор обсуждает механизмы прерывания контакта у терапевта, способы
удовлетворения потребностей терапевта или выделяет личную проблему ее
удовлетворения. Совместная работа и позитивное подкрепление – это самая настоящая
поддержка начинающих терапевтов, способствующая развитию таких личностно-
профессиональных качеств, как эмпатия, конгруэнтность, аутентичность, спонтанность,
активность. Успешное применение супервизором методов разъяснения и поощрения
помогает учащемуся формировать свой стиль поведения и мышления. В своей работе

3
«супервизор должен исходить из позитивного намерения способствовать личностному росту
другого, а не удовлетворению своих амбиций» [2].
Еще одна важная составляющая работы «троек» – это самостоятельная работа,
которую студенты проводят между встречами. Написание дневников способствует
ассимилияции опыта и тому, что супервизанты начинают более четко формулировать,
что хотели бы сделать фокусом обратной связи.
Набравшись уверенности и знаний, оркестр готовится к концертам. Каждое
произведение звучит ярко и уникально, окрашивается смелыми эмоциями, музыканты не
стесняются своих талантов.
Постконтакт
В постконтакте укрепляется терапевтическая идентичность студента. Взаимная
поддержка даёт возможность пробовать новое поведение в построении работы. Появляется
видение своего пути, на фазе ассимиляции появляется осмысление нового опыта: «это точно
мое, а что-то мне не подходит»; супервизант сам оценивает свои профессиональные качества
как психотерапевта, адекватно критикует себя или доверяет себе. В работе становится больше
легкости, спонтанности, уверенности и, вместе с тем, каждый развивает свой собственный
стиль. «В постконтакте обычно и идет работа по ассимиляции терапевтом нового опыта, его
осмысление, для чего супервизор вновь обращается к функции личности терапевта» [1].
Для музыкантов с развитыми навыками, пониманием мелодики, умением
чувствовать других, открываются двери возможностей. Что будет следующим
этапом – участие в экспериментальной группе? Сольное выступление? Запись
музыкального сопровождения к театральной постановке?
Особо хочу отметить роль наблюдателя в «тройке» и его обратную связь, которая
предполагает феноменологическое видение. Наблюдатель не задаёт вопросов, не оценивает, а
описывает феноменологию: что происходило в контакте клиент-терапевт. Такой взгляд со
стороны способствует более глубокому анализу терапевтического процесса и «даёт
возможность супервизанту в роли терапевта расширить своё самоосознание. Более острое
самоосознание часто способствует разрушению блоков в общении с клиентом и может
открыть дверь для новых возможностей. По мере роста человек меняется, и в дальнейшем
сможет выбрать для себя поведение в соответствии с расширенным осознанием» [9].
В формате «троек» участник одновременно получает клиентский опыт, опыт работы
терапевтом и наблюдателем. Это позволяет повысить рефлексию субъективного опыта, а
коллегиальное обсуждение отдельных фрагментов терапевтической работы во время
супервизии, даёт возможность расширить рабочий арсенал. Если состав «тройки»
закрепляется, то это способствует развитию способностей к длительным отношениям, что, в
свою очередь, предполагает прохождение через кризисы.
Для супервизантов работа в «тройках» – это процесс развития профессиональных
навыков и переход от теории к практике. Мне близка фраза Э. Кепнер о том, что «группа
целиком – больше, чем просто сумма её составляющих» [8].
И правда, как супервизор, я вижу большой потенциал такого формата работы и
получаю большое удовольствие от совместного «бытия», от прикосновения к процессу
совершенствования. Я искренне радуюсь терапевтическому взрослению своих супервизантов,
у которых появляется гибкость, смелость, азарт и желание начинать успешную «сольную
карьеру». И я точно верю, что после пути «работы в тройке» каждый научится
импровизировать.
И каждый музыкант отдаст предпочтение своему стилю и жанру: кто-то будет
играть строго и ритмично, кто-то очень спокойно, с тёплым звуком, кто-то – лирично…

4
Список литературы
1. Булюбаш И. Основы супервизии в гештальт терапии.- Киiв. Хърстъ.,2015
2. Кулаков С.А. Супервизия в психотерапии. Учебное пособие для супервизоров и
психотерапевтов – СПб., 2004
3. Масколье Г. Гештальт-терапия вчера, сегодня, завтра. Быть собой. - Боргес, 2010
4. Наранхо К. Техники гештальт-терапии.Букинистика.,19955.
5. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. Изд-во - «Петербург XXI век» Спб.,
1994
6. Энрайт Дж. Гештальт, ведущий к просветлению или Пробуждение от кошмара.-
Медков, 2018
7. Borders, L. D. (2012). Dyadic, triadic, and group models of peer
supervision/consultation: What are their components, and is there evidence of their
effectiveness?. Clinical Psychologist, 16(2), 59-71.
8. Kepner, E. (1980). Gestalt group process. Beyond the hot seat: Gestalt approaches to
group, 5-24.
9. Melnick, J., & Fall, M. (2008). A gestalt approach to group supervision. Counselor
Education and Supervision, 48(1), 48-60.